UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury
Diplomová práce Bc. Kateřina Ďurišíková
ČTENÁŘSKÉ ZÁJMY DĚTÍ STARŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU V KONTEXTU VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT
Olomouc 2014
Vedoucí práce: doc. PhDr. Vlasta Řeřichová, CSc.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci, dne 8. 4. 2014
…………………………………… podpis
Poděkování Děkuji doc. PhDr. Vlastě Řeřichové, CSc. za odborné a cenné rady při vypracování mé diplomové práce. Dále děkuji ZŠ Čejkovice, ZŠ Dřevohostice, ZŠ Krnov, ZŠ Těšetice, Gymnáziu Kojetín a Gymnáziu Uničov za možnost realizaci průzkumu.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................... 6 1. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................ 7 1.1. Pubescent a jeho charakteristika .............................................................. 7 1.2. Volný čas ............................................................................................... 11 1.2.1. Vývoj volného času ............................................................................ 12 1.2.2. Volnočasové aktivity .......................................................................... 15 1.2.3. Média a volný čas ............................................................................... 18 1.3. Čtenářství ............................................................................................... 20 1.3.1. Stádia rozvoje čtenářství ..................................................................... 21 1.3.2. Období staršího školního věku ........................................................... 22 1.3.3. Preference žánrů pubescenta .............................................................. 24 1.3.4. Činitelé ovlivňující čtenářství............................................................. 25 1.3.4.1. Rodina.............................................................................................. 25 1.3.4.2. Škola ................................................................................................ 27 1.3.4.3. Média ............................................................................................... 28 1.4. Výzkumy zaměřené na čtenářství .......................................................... 30 1.4.1. Podpora čtenářství .............................................................................. 34 2. PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................ 37 2.1. Cíl průzkumu ......................................................................................... 37 2.2. Průzkum formou dotazníkového šetření ................................................ 38 2.3. Výsledky dotazníkového průzkumu ...................................................... 39 2.3.1. Zpracování dat první části průzkumu zabývající se volným časem ... 39 2.3.2. Závěr první části průzkumu ................................................................ 55
2.3.3. Zpracování dat druhé části průzkumu zabývající se čtenářstvím....... 55 2.3.4. Závěr druhé části průzkumu ............................................................... 97 ZÁVĚR ............................................................................................................ 98 POUŽITÉ ZDROJE ...................................................................................... 100 PŘÍLOHY ...................................................................................................... 106
ÚVOD Cílem diplomové práce je výzkum vztahu žáků navštěvujících jednotlivé ročníky druhého stupně základních škol a žáků nižších ročníků gymnázií ke čtení jako volnočasové aktivitě. Zájem o problematiku čtenářství pubescentů byl podpořen praxí autorky diplomové práce vykonávanou na výše zmíněných typech škol. Učitelé českého jazyka a literatury garantující praxi studentů byli toho přesvědčení, že žáci mají ke knize z větší části záporný vztah a že s rostoucím věkem zájem o knihu postupně klesá. Kniha je podle jejich mínění v současném moderním světě vytlačována technologiemi, jako jsou počítač nebo internet. Uvedené názory měly být realizovaným průzkumem v měsících březnu a dubnu roku 2013 na čtyřech základních školách a dvou víceletých gymnáziích podpořeny, nebo vyvráceny. Záměrem práce je prezentovat výsledky průzkumu. Diplomová práce je rozdělena na dvě části. V první, teoretické části se zabýváme charakteristikou pubescentního období, tematikou volného času, jeho využitím a činiteli, kteří ovlivňují žáky a jejich způsob trávení volného času. Dále věnujeme pozornost čtenářství dětí ve věku deseti až patnácti let, jeho rozvoji, preferovaným žánrům pubescentů a faktorům, které utváří základy čtenářství. V posledním úseku teoretické části zmiňujeme výzkumy realizované v oblasti čtenářství a projekty na podporu čtenářství v České republice. Druhá část je praktická a je zaměřena na průzkum aktivit vykonávaných pubescenty v jejich volném čase i na jejich vztah ke knize a čtenářství. Průzkum byl realizován formou dotazníkové šetření u 193 respondentů a měl určit, zda existují rozdíly ve vztahu ke knize u dívek a chlapců i jak se vyvíjí zájem o knihu v období dospívání a odlišnosti v trávení volného času.
6
1. TEORETICKÁ ČÁST 1.1.
Pubescent a jeho charakteristika
Pubescence je proces biologického přetváření, v němž „se člověk přeměňuje z dítěte v dospívajícího, schopného po fyziologické stránce prokreace, plodivé činnosti.“1 Chaloupka definuje věkové rozmezí pubescence mezi 10 až 15 rokem jedince.2 Příhoda chápe vývoj dospívajícího jako proces, který má dvě fáze. První fáze začíná 11. rokem dítěte, končí ve 13 letech a je nazývána prepubertou. Druhá fáze trvá do 15 let, je označována jako puberta. Obě etapy tvoří celek, který je pojmenován termínem pubescence.3 U chlapců i dívek proces neprobíhá rovnoměrně, převládající odlišnosti jsou zakořeněny ve fyziologickém hledisku. Chlapci ve věku deseti let jsou převážně vyšší než dívky. Kolem jedenáctého až třináctého roku naopak začnou růst více dívky. Růst chlapců je pomalejší, avšak v patnácti letech začne zrychlovat a chlapci se stávají vyššími. U obou pohlaví se během pubescence vytváří jejich základní rysy. Kosti se vyvíjejí do délky, ustalují se pozice zubů, zrychluje se vývoj svalové soustavy a nervový systém je dozrálý. Mozek pubescenta v patnácti letech dosahuje dospělé struktury. Dochází také k vývoji pohlavních žláz i orgánů. Typické pro dívky v tomto období je rozšíření pánve, růst prsou a první menstruace. Tuková vrstva se jim ukládá zejména do určitých partií, jako jsou prsa, hýždě, okraje pánve, podbřišek, stehna nebo lýtka. Naproti tomu u chlapců probíhá ukládání rovnoměrně v celém těle.4 „Dospívání je věkové období, kterým je zakončováno dětství a ve kterém je současně poodhrnuta rouška dospělosti.“5 Jedinec se nachází ve fázi vývoje, kdy už není dítětem, ale ještě není ani dospělým. Pro toto období je charakteristická krize hodnot vytvořených v dětství, projevuje se snaha najít nové jistoty. Pubescent citlivě vnímá podněty, které pro něj dříve nebyly důležité. Zaměřuje se především na druhé osoby, pozoruje v jejich chování i postojích změny, o kterých následně intenzivně přemýšlí. Dané období je těžké nejen pro dospívajícího jedince, ale i pro rodiče, kteří mnohdy nevědí, jaké stanovisko mají ke svému potomkovi zaujmout. „Na počátku dospívání přisuzují rodiče pubescentům stále jen roli dítěte, ale mají na ně čím díl větší požadavky. Jsou přesvědčeni, že je jejich potomek dost
1
Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 312. Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 312. 3 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 313. 4 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 316-326. 5 Helus, Z. Funkce dětské literatury v utváření identity osobnosti. Zlatý máj. 1967, roč. 11, s. 294. 2
7
velký, aby mohl mít více povinností a nést zodpovědnost za jejich splnění.“6 V situacích, kdy by s ním měli jednat jako s dítětem, protože jedinec se v dané situaci takto cítí, ho rodiče považují za dospělého. Dospívající tento jev pociťuje jako nespravedlnost a nejistotu. Naopak v určitých okolnostech, kdy se cítí být dospělým, který má svůj vlastní názor, vlastní vidinu budoucnosti, rodiče ho vnímají jako dítě, za které musí učinit rozhodnutí oni.7 Pubescent zároveň prožívá období druhého vzdoru, kdy chce sám jednat, sám chce rozhodovat o tom, co je správné a co je špatné. Přeceňuje své vlastní síly a to směřuje k častým nezdarům.8 Samostatnost je pro dospívajícího znakem dospělosti a rodiče začíná vnímat jako negativní autoritu. Jejich názory a příkazy pouze neakceptuje, chce o nich sám uvažovat a diskutovat. Diskuze je pro něj proces, ve kterém upevňuje vlastní pozici, kterou chce vyzdvihnout na úroveň autority rodičů. Chce se sám stát autoritou. Pubescent následně nabývá zjištění, že rodiče nejsou neomylní a že nemůže považovat za pravdu vše, co mu řeknou. Tím dochází ke snížení respektu.9 V rodině získává jedinec zkušenosti a poznatky, které přejímá od svých rodičů, a to aktivně i pasivně. Začíná stavět do protikladu svou osobu a členy rodiny, uvědomuje si své postavení v rodině i ve škole. Životní zkušenosti, výchova a prostředí dotváří jedince ve smysluplný celek. U dospívajících se rozšiřují jejich intelektuální schopnosti, které se projevují samostatnou poznávací aktivitou, kreativitou nebo samostatným řešením problémů.10 Jedinec v tomto období prožívá vůči sobě značnou kritičnost, která pramení z (ne)víry v sebe sama. Typickým prvkem je pro něj negace „nevím, kdo jsem, ale vím, kdo nejsem“.11 Samotný pocit vychází z emocionálního základu. Obrací se do svého nitra a impulzivnost v jeho chování klesá. Začíná dbát o svůj zevnějšek a pozoruje, jak jej druzí lidé hodnotí. V jedinci dochází k prolínání osoby, kterou v něm spatřují ostatní a osoby, kterou skutečně je. Uvědomuje si zlepšení i zdokonalení pozornosti a myšlenkových procesů. Práce s abstraktními pojmy je snazší a manuální zručnost vytříbenější. „V této době mládež opouští pamětné, mechanické učení a zbavuje se otroctví slovních řad. Jeví často přímo
6
Vágnerová, M. Vývojová psychologie pro obor penitenciární péče. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, s. 65. 7 Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 313. 8 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 368. 9 Vágnerová, M. Vývojová psychologie pro obor penitenciární péče. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, s. 64-65. 10 Autorky L. Lisá, a M. Kňourková tvrdí, že „dospívající je již schopen usuzovat, kombinovat soudy a vyvozovat závěry z těchto kombinací. V tomto období pokročil v myšlení tak, že usiluje dopátrat se všeobecné pravdy, která tkví za konkrétními fakty.“ (Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, 1986, s. 212.) 11 Helus, Z. Funkce dětské literatury v utváření identity osobnosti. Zlatý máj. 1967, roč. 11, s. 298.
8
nechuť k doslovné reprodukci jakékoli látky.“12 Ve školním prostředí začíná upřednostňovat určité předměty nad jinými. Některé předměty studuje do hloubky, jiným pozornost nevěnuje vůbec. Spolu s tím roste pubescentova fyzická síla i sexuální uvědomění.13 Svůj vzestup vnímá kladně, avšak rostoucí požadavky společnosti spojené s jeho vývojem percipuje záporně. Budoucnost staví na fantazijních představách, které jsou silně citově zabarveny (pocity vnímá mnohem silněji než intelektuální rozvoj). City ovšem nejsou hluboké a rychle se střídají. U většiny pubescentů je proto patrná citová výbušnost projevující se rychlou změnou nálad. Pubescent sám není schopen vysvětlit příčiny změn nálad vlastních pocitů, proto bývá rozmrzelý a podrážděný. Typické prvky objevující se v chování pubescenta jsou snížená míra frustrační tolerance a přecitlivělost. K důležitým emocím patří pocity i prožitky, které analyzuje a přemýšlí o nich. Své city projevuje navenek mnohem méně než v předchozím vývojovém období.14 Objevuje se i chápání smrti, které dříve bylo lhostejné.15 Jedinec neustále staví do kontrastu svět dospělých a svůj svět. Tím dochází ke zjištění, že fantazie v dospělém světě není určující složkou. Primárním elementem je racionalizace. „Zjišťuje, že nejbezpečnější, nejschůdnější a také nejkratší cesta do světa dospělých je cesta rozumových projevů sebe sama, potlačení citů, potlačení fantazie, přizpůsobení střízlivým a věcným mechanismům, které jsou směřovány k němu, a které jsou očekávány také u něho.“16 Úkolem dospívajícího je určit své postavení ve skupině/společnosti. Musí se ztotožnit se vzorci chování, které jsou mu nabízeny. Proces sebeuvědomování probíhá skrze kognitivní, emocionální i sociální složky vývoje osobnosti, které poskytují jedinci řadu podnětů, jež na něj působí. „Vzrůst sebeuvědomování vede pubescenta k vysoké aspirační úrovni, která je buď reálná, nebo také nikoliv.“17 Podle aspirační úrovně lze soudit celkovou úroveň psychického rozvoje a úroveň sebeuvědomování. K rozvoji napomáhá samostatnost, která jedinci slouží i k nalezení „vlastní cesty“. Dospívání je pro jedince proces plný otázek. 12
Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN. 1977, s. 344. Příhoda popisuje, že „někteří hoši a také dívky si libují v koprolálii (ve špinavých řečech), a že tyto činnosti jsou biologicky významné, neboť přispívají k neškodnému poměrně odreagování svízelných niterných překypění.“ (s. 374) Dále se zmiňuje, že sexualita má významnou úlohu ve vývoji pubescenta, avšak důležitější je vnímání erotiky, která směřuje k jiné bytosti. (Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 375.) 14 Vágnerová, M. Vývojová psychologie pro obor penitenciární péče. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008, s. 62-63. 15 Reakce čtrnáctiletého chlapce na smrt mladého učitele a staršího gymnazisty: „Obojí mne velmi vzrušilo a celý den mi bylo těžko u srdce. Také musím odnedávna myslit mnoho na smrt a strašně se jí bojím. Ať se proti tomu mluví, jak chce, v základě se strachuje přece každý.“ (Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky. Praha: SPN, 1977, s. 364.) 16 Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 322-323. 17 Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 329. 13
9
Nejčastějšími otázkami jsou: Co chci? Čeho jsem schopen? Čím jsem? Co má pro mě význam a v čem je smysl mého života?18 Pubescentovi s hledáním odpovědí na položené otázky pomáhá sebepojetí, které je aktivní a tvořivé. Často se stává, že jedinec sám sebe posuzuje očima jiné osoby a získává tímto způsobem nadhled. Rozhodovací procesy pomáhají hodnotit přijímané informace a vytvářet různé alternativní možnosti pro rozhodování. Pubescent začíná upřednostňovat správnost a přesnost rozhodování před rychlostí, která je typická pro prepubescenci. Nenalezené odpovědi na položené otázky mohou vyvolat pocit osamění, který může vést ke snění a vzdálení se realitě. Proces socializace probíhá se zřetelem na jeho dosavadní životní zkušenosti. Počátek procesu se odehrává v rodině, která otevírá jedinci vstup do sociální komunikace. Sociální zkušenosti získané v rodině jsou základem pro jeho další vývoj. Dítě nastupující do školy získává možnost působení v širší síti vztahů. Seznamuje se s dalšími sociálními rolemi, které ve společnosti zaujímá. Pubescent se snaží o propojení sociálního kódu školy i rodiny. Snaží se zaujmout určité místo v sociální skupině, která je spojena stejnými zájmy a jejíž členové na sebe navzájem působí. Dospívající může upřednostňovat skupinu, v níž jsou vrstevníci stejného pohlaví. V rámci skupiny uspokojuje potřebu bezpečí, sounáležitosti, uznání, sebeaktualizace a snaží se navázat kamarádské vztahy. Má možnost srovnání sebe sama se svými vrstevníky a osvojit si určité hodnoty a normy. 19 „Skupinový život jedenáctiletých a dvanáctiletých není ještě v plném významu kolektivní, ale vyznačuje se omezenou individualizací a diferenciací. Mravní zásady spočívají na vzoru rodičů a učitelů a v partě dětí rozhoduje nejsilnější.“20 Zvolna dochází k přetváření her, které pro ně jsou důležité a jsou hlavním zdrojem zábavy. Významné místo zaujímají skupinové hry, jejichž příznačným znakem je soutěživost, a konstruktivní hry. Podstatou her je oživení fantazie.21 Pubescent navazuje i užší sociální vztah k osobě, se kterou sdílí intimní pocity a řeší s ní důvěrné problémy. Vztahy jsou zde naproti vztahům ve skupině rovnocenné a důležitá je emoční náklonnost. U chlapců i dívek se na přelomu puberty a adolescence objevuje i heterosexuální zájem. Dospívající prožívají své „první lásky“, které vychází ze zvědavosti a přitažlivosti. „Chlapci rádi stavějí na odiv svou sílu, odvahu a dovednost, dívky svůj vzhled, půvab, vtip či oblíbenost.“22
18
Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 332. Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982, s. 354. 20 Lisá, L. a Kňourková, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, 1986, s. 207. 21 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 331-334. 22 Krejčířová, D. Langmeier, J. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. 2006, s. 154-155. 19
10
1.2.
Volný čas
„Nakládání s volným časem, jeho náplň a smysluplnost, se odvíjí od určité stupnice hodnotových orientací, stupně a míry uspokojování potřeb, od určitého životního stylu a životního způsobu.“23 Důležitým prvkem je motivace, která se postupně vyvíjí s věkem jedince. Jedná se například o motivaci relaxační (odpočinek, zábava), prestižní (má v kolektivu značnou váhu, např. tenis), sociální (členství v různých sdruženích), rodinnou (dominující člen rodiny si přeje, aby dítě vykonávalo danou činnost), edukativní (vzdělávání).24 Pro dětství je charakteristická ve volném čase hra, která je krátkodobá. V období mladšího školního věku začíná dítě vnímat působení rodiny, její sociální a estetické hodnoty. Významným prvkem při utváření vztahu dítěte k volnočasovým aktivitám jsou činnosti rodičů a sourozenců. „V období puberty dochází k další zájmové diferenciaci; buď k identifikaci zájmů se zájmy rodiny, nebo k odpoutání zájmů pubescenta od rodiny a vytvoření zcela odlišných zájmových činností, a to takových, které pubescent považuje pro sebe za důležité a odpovídající jeho hodnotovému systému.“25 Proces zvolení vlastních volnočasových aktivit obsahuje vývoj individuality jedince. Rodina utváří první zkušenosti jedince s volným časem. Rodiče by s dětmi měli volnočasové aktivity plánovat, zajišťovat finance a podněcovat dítě k činnosti vykonávané mimo rodinu. Rodina je aktivní subjekt, který rozvíjí volný čas svých členů, volí vhodné podněty a zabraňuje nežádoucím jevům.26 V odborné literatuře je volný čas vymezován jako „část mimopracovního času, která zůstane po odečtení času vázaného a polovolného, oproštění se od pracovních, rodinných povinností a povinností vůči vlastní osobě, kdy se jedinec může věnovat různým činnostem na základě relativně svobodné volby.“27 B. Hájek nazývá volným časem „souhrn činností,
které
může
člověk
provozovat
s plnou
libovůlí,
buď
pro
odpočinek,
nebo pro pobavení, či pro rozvoj svých znalostí nebo nezištné školení, pro svou dobrovolnou účast na společenských záležitostech nebo svobodnou tvůrčí činnost poté, když se uvolnil ze závazků pracovních, rodinných i společenských.“28 B. Filipcová označuje volným časem činnosti, které „přecházejí od nicnedělání až k vlastní aktivitě sportovní, kulturní, 23
Prokešová, M. Volný čas z hlediska kvality života. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 2008, s. 12. Hájek, B. Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT. 2004, s. 29. 25 Lisá, L., Kňourková, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum. 1986, s. 239. 26 Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. 2004, s. 61-64. 27 V čase vázaném jedinec vykonává činnosti vztahující se k jeho společenské roli. Aktivity polovolného času přináší jedinci zábavu, odpočinek současně s určitým užitkem, např. práce na zahradě. (Prokešová, M. Volný čas z hlediska kvality života. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 2008, s. 12-13.) 28 Hájek, B. Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT. 2004, s. 25. 24
11
společenské.“29 B. Hofbauer se domnívá, že „volný čas není pouhým průvodním jevem života, ale může se stát jeho aktivizujícím činitelem. Charakteristická je činnost, do níž člověk vstupuje s očekáváními, účastní se jí na základě svobodného rozhodnutí a která mu přináší příjemné zážitky a uspokojení.“30 Volný čas se skládá z několika složek. První složka je relaxační a řadí se do ní odpočinek, který je nutný pro obnovu organismu. Do této složky se neřadí fyziologický spánek. Druhou složku tvoří aktivní odpočinek, tedy zábava. Složka sebevzdělávací a vzdělávací je složkou třetí a obsahuje činnosti, které rozšiřují jedincovy vědomosti a dovednosti.31 K funkcím volného času patří funkce psychosociální, která umožňuje jedinci uvolnění a zábavu. Terapeutická funkce zajišťuje prevenci proti chorobám a udržuje zdravý životní styl. Komunikační funkce pomáhá vytvářet sociální kontakty a partnerství. Funkce enkulturační zajišťuje kulturní rozvoj jedince a jeho umělecké nebo sportovní vyjádření.32 Ve volném čase mohou být kompenzovány problémy a neúspěchy z pracovní činnosti. Slouží převážně k odreagování a uvolnění emocí, jedinec vyrovnává rovnováhu mezi tělesnou, duševní a citovou stránkou.33
1.2.1. Vývoj volného času Na začátku devatenáctého století došlo k vývojovým změnám ve společnosti. Postupně se nejen v evropských zemích začala rozvíjet myšlenka demokracie a pozornost byla věnována dětem a mládeži, převážně jejich životním potřebám a výchově. V jejím rámci se měli mladí lidé více začleňovat do společnosti a smysluplně využívat volný čas. Postupně se začala zkracovat pracovní doba, rozšiřovat volný čas a školní docházka. „Ústřední myšlenkou této zásadní proměny bylo osvobození jedince, národů a společnosti s uplatněním odkazu osvícenství. Volnost, rovnost, bratrství Velké francouzské revoluce inspirovaly další revoluční pokusy první poloviny století, v nichž šlo o přeměnu společnosti (Německo, Maďarsko, Čechy aj.)“34 V druhé polovině devatenáctého století docházelo k válečným 29
Filipcová, B. Člověk, práce, volný čas. Praha: Nakladatelství Svoboda. 1967, s. 23. Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. 2004, s. 11-13. 31 Hájek, B. Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT. 2004, s. 26-28. 32 Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. 2004, s. 14-15. 33 Výzkum vykonaný v roce 2004 ukázal, „že ženy častěji než muži čtou knihy, chodí do divadla, galerií a veřejných knihoven nebo navštěvují koncerty vážné hudby. Muži se ve svém volnu naopak více věnují sportu a sebevzdělávání, ale také návštěvám vináren, kaváren a restaurací.“ (Červenka, J. 2004. Co děláme ve svém volném čase?. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné z: < http://cvvm.soc.cas.cz/zdravi-volny-cas/co-delame-vesvem-volnem-case>) 34 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 16. 30
12
střetům, které na určitý čas rozvoj volného čas dětí a mládeže zastavily. Tehdejší školský systém byl založen na osvojování si učiva a volný čas neakceptoval. Ke konci devatenáctého století docházelo k vyčleňování volného času. V institucích mohly děti ze znevýhodněných rodinných poměrů najít ochranu a nápravu sociálních i výchovných nedostatků. Děti začaly být všestranně rozvíjeny. V českých zemích se začala vytvářet první sdružení již v polovině devatenáctého století. Zařízení, která začala vznikat, se nejprve zabývala resocializací, reedukací, prací se sociálně nebo zdravotně ohroženými dětmi (útulky, opatrovny, polepšovny). Vznikaly instituce, které umožňovaly různé způsoby trávení volného času, začaly být používány nové metody, individuální nebo skupinové činnosti. Dospívajícím i dětem byly nabízeny různé zájmové činnosti, tělesné aktivity i možnost rozvinutí v oblasti umění. Mezi organizace, které v té době vznikaly, patří např. nábožensky zaměřené Brigády mládeže (1865) nebo tělovýchovný Sokol (1862). Aktivní účast jedinců v těchto organizacích neustále stoupala. Volným časem dětí a mládeže se zabývala i periodika, např. Sokol, Jaro. Zpočátku byla činnost bez vstupu a podpory státu.35 Jméno Elen Keyová ovlivnilo dvacáté století a jeho pohled na volný čas. E. Keyová vytvořila práci s názvem „Století dítěte“ (1900), jejíž hlavní myšlenkou je všestranný přístup k dítěti a jeho dětství. Tato idea se promítla i do Úmluvy OSN o právech dítěte. Druhým důležitým jménem je Thorstein B. Veblen, americký sociolog a ekonom, který napsal dílo Teorie zahálčivé třídy (1898), v němž upozornil na pojetí volného času jako nové dimenze, která má být prozkoumána. Četnou pozornost myšlence volného času dospělých a mladých lidí věnovala Francie. Rozvoj o úvahách v oblasti volného času byl potlačen první a druhou válkou, bojem demokracie proti fašismu, tzv. studenou válkou.36 Druhá polovina dvacátého století se pečlivěji věnovala rozsahu a obsahu tématu volného času. Myšlenkou se zabývaly dokumenty parlamentů a vlád, státní instituce nebo veřejné správy. I periodika nebo publikační činnost se o volný čas dětí a mládeže zajímala. Vznikaly časopisy pro rodiče obsahující články o možnostech trávení volného času dětí. Dětem byla určena periodika obsahující zábavné články a hry. Začaly se rozvíjet vědy o volném čase, pedagogiky volného času i další obory, které prováděly analýzu, experimenty a vyhodnocovaly získané informace. Důležitou roli hrály změny ve společnosti. V poválečné době, kdy ve společnosti přetrvávala euforie z vítězství nad fašismem, se volný čas orientoval 35
Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 17-18. 36 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 20.
13
na „obnovení mírových podmínek života dětí a mládeže, znovuvytvoření předválečných nebo vznik nových netradičných způsobů výchovy a volnočasového sdružování mimo rodinu a školu.“37 Vlivem Sovětského svazu vznikaly nové organizace a instituce pro děti a mládež, např. domy pionýrů a mládeže, odborné stanice. Vlivem komunistické ideologie došlo k unifikaci organizací pro mládež a mládežnické organizace, u nás byla nejrozšířenější organizace Československý svaz mládeže, na kterou byla napojená Pionýrská organizace. V druhé polovině šedesátých let byla prosazena tendence „vyvázat volnočasové nabídky ze svazující obsahové a organizační závislosti na škole a vytvořit členitou, obsahem i metodami bohatou soustavu soutěží a dalších aktivit.“38 Snahou bylo zaktivizovat jedince, vést jej ke spolupráci s ostatními a v činnosti, která bude ku prospěchu školy nebo společnosti. Normalizace v sedmdesátých a osmdesátých letech měla za cíl zrušit všechny předchozí snahy a zavést jednotná ideová i koncepční východiska. Vývoj v oblasti volného času dětí a mládeže se zpomalil, avšak objevy z předchozích let byly s menší obměnou zachovány. V devadesátých letech došlo ke kvantitativnímu i kvalitativnímu rozvoji aparátu volného času dětí a mládeže, který kladl důraz na individuální rozvoj osobnosti jedince a jeho demokratické občanství. Znakem zájmových aktivit je dobrovolnost, která pomáhá aktivně utvářet osobnost. Rozšiřovaly se metody, nabídka aktivit i instituce. S ohledem na diferenciaci účastníků se začaly rozvíjet specifické výchovné přístupy. Ubylo členských základen různých sdružení, naproti tomu vzrostla obliba různých druhů zájmových aktivit ve volnočasových zařízeních, různých skupinách nebo individualizovaných aktivitách. Spojením volnočasových organizací a školských zařízení vznikaly regionální, národní i světové stupně olympiád.39 V současné době se zabývá problematikou volného času dětí a mládeže řada vědních oborů zveřejňující své poznatky, ke kterým během svého výzkumu došly. Pedagogika volného času zobecňuje zkušenosti a snaží se definovat cíle výchovného působení.40 Její výsledky ukazují, že i přes demokratizaci ovlivňující způsoby trávení volného času existují 37
Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 22. 38 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 23. 39 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 24-25. 40 B. Hájek charakterizuje pedagogiku volného času jako disciplínu, „která je zaměřena na výchovné a vzdělávací prostředky, napomáhající autonomnímu a smysluplnému využití volného času.“ Jejím úkolem je zabývat se volným časem jako příležitostí k činnosti, která není povinná, ale která slouží k rozvoji osobnosti, zábavě nebo odpočinku. (Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT, 2004, s. 25 -28.)
14
zábrany, které znemožňují účast dítěte ve volnočasových aktivitách. Zábrany mohou tvořit rodiče, podceňování volného času ze strany školy, nevyhovující kapacita zařízení atd. Ze subjektivní stránky mohou být děti a mladí lidé málo motivováni k efektivnímu využití volného času.41 Mimoškolní vzdělání slouží jako prevence proti sociálně patologickým jevům, které se mezi dětmi a dospívajícími vyskytují. Jsou jimi například krádeže, šikana42, kouření, alkohol, drogy a virtuální drogy.43
1.2.2. Volnočasové aktivity B. Hofbauer tvrdí, že volnočasové aktivity „nejsou pouhým vyplňováním volného času nebo jen nahodilým doplňkem lidského života, nýbrž významnou, integrální součástí, jež dobrovolnou činností významně spoluvytváří aktivní vztah jedince ke společnosti, k druhým lidem i k sobě samému.“44 Mají svou objektivní stránku, která se zajímá o podněty působící ve volném čase, i subjektivní stránku, pro kterou je důležitý účastník těchto aktivit. Účastnící mohou být v tomto procesu formováni jednak aktivitami, které organizují dospělí, ale také svým samostatným pozitivním přístupem, který předpokládá vlastní iniciativu ve hledání náplně volného času. Výběr volnočasových aktivit může být ovlivněn rodinným prostředím (přáním rodičů, hodnotami rodiny, finančními možnostmi), skupinou vrstevníků (působí pozitivně i negativně), společenským prostředím, hromadnými sdělovacími prostředky, školou.45 Volnočasové aktivity mohou mít podobu formální výchovy, kterou zajišťují školy a odborná vzdělávací zařízení podporované státem. Její základ tvoří nepovinné aktivity vykonávané na základě dobrovolného rozhodnutí, příkladem je orgán žákovské samosprávy. Informální výchovné působení je spojeno s každodenním životem, především kontaktem v rodině, skupině vrstevníků. Hlavními rysy jsou nesystematičnost, neorganizovanost a institucionální nezajištěnost. Třetí podobou je neformální výchova, která učí novým
41
Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 26. 42 Pojem šikana v sobě zahrnuje chování zaměřené na opakované ubližování, ohrožování nebo zastrašování druhého člověka. Může se jednat o fyzickou agresi, poškozování věcí i slovní útok. (Šikana [online]. [cit. 201402-04] Dostupné z: < http://www.policie.cz/clanek/preventivni-informace-sikana.aspx>) 43 K virtuálním drogám řadí B. Hájek počítačové hry, televizi, internet. (Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT, 2004, s. 87-88.) 44 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 32. 45 Hájek, B. Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT, 2004, s. 30-33.
15
dovednostem, znalostem potřebným v praktickém životě.46 Obsahuje osobnostní i sociální vzdělávání, jehož záměrem je rozvíjet dovednosti a činnosti skrze plánované programy. Nejdůležitější částí je obsah, který může směřovat k činnosti odpočinkové (procházka, četba), rekreační (turistika), zájmové, sebeobslužné i k domácí přípravě, plnění úkolů zadaných ve škole.47 Jedinec, který aktivně využívá svůj volný čas, nese v odborné literatuře pojmenování „účastník volnočasových aktivit“. Do této kategorie patří děti, mladí i dospělí lidé různého sociálního postavení a zájmového zaměření. Děti a mladí lidé se v rámci pedagogiky volného času diferencují podle různých hledisek. K nejvýznamnějším patří individuální charakteristika (věk, pohlaví, etnická příslušnost), sociální zázemí, přehled aktivit a zájmů jedince. Sociální role, kterou děti a dospívající ve volnočasových aktivitách zastávají, podněcuje rozvoj jejich osobnosti. Je důležité, aby rodiče věnovali pozornost způsobu trávení volného času jejich dětí. Je žádoucí, aby jim ukázali vhodnost volnočasových aktivit i jejich přínos. Nežádoucí je striktní určování aktivit dítěte.48 P. Sak v průzkumu zabývajícím se volným časem v devadesátých letech dvacátého století u mladých lidí ve věku 11 – 26 let vypozoroval, že s rostoucím věkem se zvyšuje rozsah četby novin a časopisů, v oblibě jsou ruční práce i vedlejší výdělečné činnosti. Naopak se snížil zájem o chov zvířat, jedinci omezili kontakt s přáteli, méně se věnovali hudebním, dramatickým nebo výtvarným činnostem. Aktivity u mladých lidí měly kolísavou tendenci.49 Výzkumná zpráva z roku 2000 prezentuje činnosti, kterým se mládež věnuje denně. Patří mezi ně poslech hudby, scházení se s přáteli, příprava do školy, nicnedělání.50 Volnočasové aktivity v současné době zasahují do oblasti přírodní i společenské.51 Velkými vlivy i faktory, pod kterými se utváří, jsou zájmy a potřeby účastníků. Aktivity v přírodě pomáhají jedinci poznat ji a částečně kompenzovat lidské osamostatnění od ní. Skrze přírodu a aktivity v ní dochází k obnově tělesných i duševních sil. Turistika a sporty v přírodě získávají stále vyšší prestiž, protože podporují fyzickou zdatnost, rozšiřují znalosti 46
Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 61-62. 47 Pospíšilová, H. Mládež, hodnoty a volný čas. Olomouc: HANEX, 2010, s. 16-19. 48 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 70-72. 49 Sak, P. Proměny české mládeže. Praha: Petrklíč, 2000, s. 131-152. 50 Pelka, F. Ondrušková, M. 2000. Mládež ČR na prahu třetího tisíciletí. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné z:
51 Výzkum volného času u obyvatel starších 15 let ukázal, že k nejčastějším způsobům trávení volného času patří televize, aktivní sport, čtení knih a časopisů, scházení se s přáteli a kamarády, procházky se psem. (Šamanová, G. 2009. Volný čas. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné z: )
16
o přírodě a obnovují fyzické i psychické síly. Sociální prostředí působí na člověka méně intenzivně, ale význam je důležitý52. Aktivity vykonávané bez výchovného působení mohou mít na jedince negativní vliv. Z tohoto důvodu začala vznikat zařízení, kde je při vykonávání aktivit jedincem k dispozici odborný dohled.53 Zařízení nabízí rozvoj dovedností a zájmů, aktivní odpočinek a získání emocionálních zkušeností. Zařízení se rozdělují podle určitých kritérií. Střediska volného času a domy dětí a mládeže působí na jedincův všestranný vývoj.54 Specializované jsou např. Základní umělecké školy55, sportovní střediska. Podle obsahu tvoří zařízení přechod mezi hřištěm a velkým volnočasovým centrem. Z minulé doby se v našem státě zachovaly školní družiny56, školní kluby, klubovny dětí a mládeže, které umožňují vykonávání aktivit, které jsou spontánní, příležitostné, nebo pravidelné.57 Mezi zařízení, která děti a dospívající lidé navštěvují v současné době, patří kluby, jež se vyznačují nízkými nároky na účastníky, jejich aktivity nejsou náročné. Sdružení dětí a mládeže, která jsou neziskovými organizacemi, se snaží pomocí nových metod a přístupů inovovat svou strukturu a podstatu a přizpůsobovat se zájmům populace. Zařízení, která fungují v určitém časovém omezení, jsou tábory a soustředění, které většinou navazují na činnost vykonávanou jedincem ve školním roce.58
52
Mezi sociální prostředí patří rodina, škola, volnočasová zařízení aj. (Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 99.) 53 Příkladem je hra na hřišti. V současné době existují hřiště, která obsahují prvky výchovného působení. Jsou jimi např. dopravní hřiště. Města a další organizace mají zájem o technická vybavení hřišť a o profesní řízení specializovaným pracovníkem. (Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 106.) 54 Jejich záměrem je rozvíjet osobnost jedince i jeho znalosti. Charakteristickým rysem je uplatňování nových metod a propojení přírodního i společenského prostředí. (Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta. 2010, s. 107.) Střediska jsou většinou samostatnými právními subjekty, na které dohlíží Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Děti a mládež zde může celoročně navštěvovat zájmové útvary. Pelka, F. Ondrušková, M. 2000. Mládež ČR na prahu třetího tisíciletí. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné z: 55 Základní umělecké školy jsou organizovány jako školy, účastníci musí dodržovat vyučovací hodiny, dbát na pravidelnou docházku. Na rozdíl od klasických škol účast není povinná, ale dobrovolná. Jejich cílem je rozvíjet zájem a předpoklady dítěte. (Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 111.) 56 Školní družina navazuje na školu, ale není jejím pokračovatelem. „Rovněž může do svého ŠVP zařadit průřezová témata a jimi uvádět hodnoty akcentované školou, nebo může pracovat s okruhy průřezových témat, které škola nenabízí a tak školu vhodně doplnit.“ (Pospíšilová, H. Mládež, hodnoty a volný čas. Olomouc: HANEX, 2010, s. 25-26.) 57 Škola poskytuje v době mimo vyučování prostor, kde mohou být organizovány zájmové činnosti. Učitelé odborně vedou žáky a individuálně se jim věnují. Pelka, F. Ondrušková, M. 2000. Mládež ČR na prahu třetího tisíciletí. [online]. [cit. 2014-02-05]. Dostupné z: 58 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 98-113.
17
Základní typy sdružení mohou být rozdělovány na sdružení všestranného obsahu, jehož základem je výchova k občanství. Tímto typem sdružení je Junák, který vede své členy k „duchovní, mravní, tělesné zdatnosti a připravenosti plnit svoje povinnosti k bližnímu, společnosti, vlasti, přátelství mezi národy.“ Dále Pionýr, který naplňuje zájmy a potřeby svých členů všestrannou, rozmanitou a pravidelnou činností v kolektivu. Mezi další typy sdružení patří Sokol, tělovýchovně zaměřený, pobyty v přírodě spojené se zálesáckou činností, sdružení zaměřená na uměleckou aktivitu (např. folklórní), ekologickou (Duha), technickou a společenskovědní činnost, veřejně prospěšná sdružení umožňující překonat hranice vlastních zájmů a nabízející pomoc dalším lidem, např. Centrum integrace dětí a mládeže v Praze. Posledním typem jsou nábožensky orientovaná sdružení, která mohou být diferencována podle pohlaví, věku nebo zaměstnání.59
1.2.3. Média a volný čas Informační a komunikační média převážně vyplňují volný čas populace. Patří k nim mobilní telefon, který slouží k rozptýlení a zábavě, k řešení pracovních záležitostí. Nabízí možnost poslechu hudby, fotografování, čtení. V současné době se začínají na používání mobilních telefonů, např. ve škole, vztahovat různé zákazy. Další volnočasovou aktivitou je používání internetu, který nabízí informační služby a proniká do běžného života společnosti stále rychleji. Dětem a dospělým slouží především k zábavě a vyplnění volného času pasivní činností.60 Spolu s internetem se rozvíjí i svět počítačových her, které poskytují vzrušení, napětí a nutnost rychlého rozhodnutí. Jedincům otevírají fantazijní svět, poskytují možnost kontaktu s jinými účastníky. Hry umožňují poznat důležitá fakta týkající se historie a kultury. V cizojazyčných hrách jedinci rozvíjí slovní zásobu cizího jazyka. Hry bývají spojené se základy strategického myšlení a plnění logických úkolů, které podporují rozvoj kognitivních procesů. Hrozí zde však nebezpečí, že relaxační a zábavná funkce bude potlačena a změní se v závislost. Média současnosti umožňují navazování kontaktů z různých zeměpisných vzdáleností. Poskytují jedinci informace o světě minulém, přítomném a mnohdy i budoucím. Vlivem médií dochází k izolaci jedince a jeho odtržení od reality. Výjimkou není ani televize a film. Současná dětská populace a mládež se v televizi a filmech setkává s hrdiny 59
Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004, s. 107-112. Na konferenci Junior internet v Praze byly prezentovány referáty autorů ve věku 11-16 let. Jedna dívka přednesla referát s názvem Rodina – to je máma, táta, dítě a internet. Hofbauer se domnívá, že tento slogan charakterizuje současnou dobu. (Hofbauer, B. Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál, 2004, s. 136.) 60
18
z akčních seriálů a filmů, kteří se chovají agresivně, nevhodně, ale za své špatné chování potrestáni nejsou. „Nejsou také zobrazovány důsledky násilného chování nebo se zobrazují s menší mírou, než odpovídá skutečnosti. Obraz života, který je takto zprostředkován, je značně deformovaný.“61 Z toho vyplývá, že děti mohou získat dojem, že násilí a trestná činnost je součástí života. Důležitým faktorem se stává seznámení dětí se světem médií a jejich vlivem na základní škole, které později umožní efektivní práci s informacemi a omezí jejich nežádoucí vlivy.62
61
Volný čas a prevence u dětí a mládeže. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy obor pro mládež. Praha. 2002. [online]. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z: 62 Hofbauer, B. Kapitoly z pedagogiky volného času. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010, s. 125-130.
19
1.3.
Čtenářství
Čtením by mělo dítě získat pozitivní emoční prožitek, který je v zásadě propojen s určitou normou či hodnotou. Efektivita dětského čtenářství souvisí s oblíbeností dané činnosti. Pokud dítě čte s radostí a získává ze čtení pocit uspokojení, stane se čtení činností, kterou bude vyhledávat. V případě, že je dítě ve čtení úspěšné, jeho školní výsledky jsou lepší. Dítě, které má problémy se čtením nebo čtení zcela odmítá, dosahuje nejen horších výsledků ve škole, ale zůstává pozadu i vzhledem ke svým spolužákům. Samotné čtení napomáhá k rozvoji jazykového kódu, který je využíván společností k dorozumění. Čím více jedinec čte, tím je jeho kód rozvinutější. L. Václavíková Helšusová rozumí pod pojmem čtení „komplex schopností, návyků a postojů souvisejících se čtením.“63 L. Lederbuchová popisuje pojem četba jako „proces komunikace čtenáře s textem umělecké literatury, v němž aktivně a tvořivě přijímá informace v textu kódované.“ Čtení charakterizuje jako „dekódování jazykového výrazu v úrovni lexikálních významů.“64 I. Gejgušová v knize Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole vymezuje pojem četba „jako komunikační aktivitu i jako to, co je předmětem čtenářova zájmu.“65 Rozdíl mezi čtením a četbou spatřuje v hledisku dlouhodobosti a systematičnosti. „Čtení je čas věnovaný knihám, přičemž tento čas je nějak a něčím motivován.“ Touto zjednodušenou definicí charakterizuje pojem četba J. Trávníček.66 Četba plní několik funkcí zároveň. Jsou to funkce instrumentální, potvrzovací, estetická, prestižní a relaxační.67 Čtení je nástrojem, který by měl být dítětem využíván v životě pro porozumění psanému textu a využití informací, které text nabízí. Schopnost čtení ovlivňují i socializační činitelé, jimiž jsou rodina a škola. V rámci socializace je kniha pramen fantazie a tvořivosti. Při čtení využívá čtenář nejen techniku čtení a porozumění, ale i životní zkušenost a znalost prostředí. S četbou souvisí i čtenářská kompetence, připravenost k četbě, která obsahuje nejen
63
Václavíková Helšusová, L. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy sociologie vzdělání. Liberec: Technická univerzita, 2012, s. 40. 64 Lederbuchová, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 9. 65 Gejgušová, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011, s. 14. 66 Trávníček, J. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008, s. 20. 67 Podle I. Gejgušové instrumentální funkce zajišťuje informace, poznatky a podněty, které je čtenář schopen využít v běžném životě. Potvrzovací funkce vyvolává ve čtenáři pocity a jeho postoje jsou upevňovány. Estetická funkce pramení z umělecké podstaty textu a jeho kvalit obsahových i formálních. Prestižní funkce nabízí jedinci možnost identifikace s lidmi, kteří mají stejný názor na určité umělecké dílo, mají v oblibě stejného autora určitého žánru. Relaxační funkce zajišťuje vyplnění volného času, odpoutání se od každodenního života. (Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011, s. 14-15.)
20
čtenářské zájmy, ale i potřeby. Kvalitu kompetence určují faktory, mezi které patří osobnostní dispozice, komunikační interpretační dovednosti a přehled nejen v literárním umění. Neméně důležitými jsou čtenářův zájem a potřeba. Rozdíl mezi čtenářským zájmem a čtenářskou potřebou tkví v tom, že zájem není vždy uvědomělý a aktivizující. Odráží se v něm psychické potřeby jedince, vnější i vnitřní faktory. Kdežto potřeba je základním kamenem motivace četby a je charakteristická svou zaměřeností. Termín čtenářský postoj vyjadřuje čtenářův vkus, aktivitu a preferenci.68 K důležitým procesům, které probíhají mezi čtenářem a knihou, patří interpretace textu. Interpretace pomáhá čtenáři porozumět textu, zlepšuje jejich vzájemnou komunikaci, přispívá k rozvoji dispozic čtenáře a je zdrojem jeho estetických prožitků. K zajištění správného průběhu a ke zlepšení této schopnosti pomáhá literární výchova a její didaktická interpretace textu. Danou situaci lze vnímat jako zlepšení oproti minulosti, kdy byla literární výhova zaměřena pouze na popis a řazení faktů, ukázky z četby a s interpretací textu přicházeli žáci do kontaktu jen zřídka.69
1.3.1. Stádia rozvoje čtenářství J. Toman rozděluje vývoj dětského čtenářství do stadií. Předčtenářská etapa probíhá u dítěte do šesti let. Pro dítě je v tomto období důležitý poslech předčítaného textu a ilustrativní komponent díla. Mezi charakteristické žánry patří říkadla, hádanky, drobná poezie, lidové pohádky, leporela i obrázkové knihy. Čtenářskou etapu reprezentují děti mladšího školního věku (6 – 10 let) a staršího školního věku (11 – 15 let). Prepubescenti do čtení vkládají emocionalitu, prožitek, asociativní i obrazné myšlení. Okolo desátého roku začne dítě vnímat potřebu věcného poučení. Informace se pro něj stávají důležitou součástí textu. Významnými žánry jsou pohádky lidové i autorské, poezie, pověsti, bajky, dobrodružná a detektivní próza i populárně naučná literatura. 70
68
Lederbuchová, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 21. Vala, J. Poezie v literární výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, s. 9-27. 70 Toman, J. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU České Budějovice, 1992, s. 51-54. 69
21
1.3.2. Období staršího školního věku Dospívající jedinec prožívá etapu života, ve které doznívají prvky z estetických postojů dřívějšího období, avšak současně se objevují i nové. „Dřívější primárně věcné nazírání, prodchnuté obrazností a tzv. naivním realismem raného dětství, je postupně vytlačováno nazíráním více racionálním, systematičtějším…“71 Jedinec přestává být ovlivňován zvířaty, která mluví, a kouzelnými věcmi, které plní přání. Začíná si uvědomovat existenci i jiného pohledu na svět než dětského, a to dospělého. Snaží se pomocí sociálních vztahů a vazeb vydobýt si své místo ve společnosti. Chce, aby na něj ostatní nahlíželi z pohledu sobě rovného, chce být akceptován světem dospělých. Zároveň prožívá etapu života, která je plná představ, snů a ideálů, které částečně vytváří předobraz jeho budoucnosti. Pojmy jako smrt a život, existenční otázky typu proč jsou lidé na světě a kam směřují, jsou pro něj příznačné. Literatura se v tomto ohledu stává pro jedince možností, jak uplatnit své představy a touhy, které v reálném životě nelze uskutečnit. „Díla, jež se dostávají do popředí zájmů pubescentů, jsou hlavně taková, která si lze osvojit převažujícími jednoduchými estetickými přístupy, jako je ztotožnění s hrdinou, přijetí noetických prvků, sebeprojekce do bohatého děje apod.“72 Pubescent skrze literaturu prožívá lásku, hrdinství, výpravy do neznámých zemí, řeší nebezpečné situace aj. Ve chvíli, kdy začne být schopen obdobné situace prožívat v reálném životě, přestává jej četba knih s těmito náměty, mnohdy i četba jako taková, bavit. J. Toman zmiňuje, že „pubescenti čtou hlavně pro potěšení a intenzivní citový zážitek… četba jim přináší psychické
uvolnění, je náhradní
komunikací osamělých,
neuspokojivého života v pragmatické rodině a racionální škole.“
emoční
a fantazijní
kompenzací
73
Jedinec v období pubescence upřednostňuje emocionální a racionální stránku díla před uměleckou (patrný je tento jev zejména v oblasti poezie). Dospívající prožívá estetický prožitek vstupem do světa knihy, kde se stává jednou z postav, se kterou se identifikuje, nebo dotvářením příběhu. Pubescentní čtenář promítá do postav sebe sama, a to především z toho důvodu, že postavy mají rozšířenou oblast působení a možností, které jsou čtenáři odepřeny. Skrze tyto postavy prožívá vše, co ve svém skutečném světě nenalézá. Postupně začíná vznikat vztah mezi knihou a čtenářem, ve kterém se neustále projevuje dynamické napětí, které staví do popředí v určitém momentu osobnost čtenáře, která je hned vystřídána 71
Chaloupka, O. Horizonty čtenářství. Praha: Albatros, 1971, s. 9. Chaloupka, O. Horizonty čtenářství. Praha: Albatros, 1971, s. 28. 73 Toman, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999, s. 8. 72
22
uměleckým dílem. Čtenář si mnohdy z knihy vybírá jednotlivé pasáže, které pro něj mají určitý smysl a se kterými je osobnostně spjatý. Dospívající často zapomíná na autory přečtených knih, avšak je schopen si do detailu vybavit určitou scénu. Autor se stává pouhým nástrojem komunikace se čtenářem. „Šesti stům třináctiletých dětí byla mj. položena otázka, co si nejvíce pamatují z přečtené knihy. Jméno autora se objevilo v součtech až na posledním místě, na prvém místě byl s maximální převahou děj knihy, pak následovaly název knihy, jméno hlavní postavy, prostředí, doba a místo děje.“74 Výsledným projevem vztahu čtenáře a knihy je čtenářský prožitek, který buď vychází z napětí, vzájemné souvztažnosti a dynamiky, nebo je součtem postojů čtenáře a dílčích složek díla. Čtenářství dětí staršího školního věku je plné změn, které rozhodují o budoucím vztahu k literatuře. Dospívající určuje obraz sebe sama rozvojem v oblasti kognitivní, emocionální též sociální. Může docházet k
retardaci čtenářské potřeby (vlivem
audiovizuálních médií a internetu) i k čtenářské explozi. Pubescent se buď stane aktivním čtenářem, nebo si vytvoří cestu založenou na pasivitě, na jejímž konci dospěje k negativnímu postoji k samotnému čtenářství. Charakteristické jsou také jeho přístupy k literárnímu dílu. O. Chaloupka zmiňuje tři základní. Prvním z nich je fragmentární. V něm čtenář upřednostňuje pouze určité úryvky, scény a momenty, které pro něj mají určitý význam. Pointa, základní motiv nebo dějová výstavba pro něj nejsou důležité. V narativním přístupu se uplatňuje úplnost příběhu, děje, ale čtenář nepronikne do hloubky díla, ke skrytým myšlenkám. Vnímá text jako popis událostí. Předpokládá se, že žák ovládá částečnou znalost základních žánrů a pojmů. Třetí přístup se nazývá integrační. Čtenář dokáže uchopit literární text jako celistvý tvůrčí výjev, jenž má své charakteristické rysy a přesahy, tudíž míří hlouběji. Čtenář dokáže text interpretovat a estetickou funkci knihy vnímá intenzivněji. „Rozvoj
pubescentního
čtenářství
postupuje
od
fáze
fragmentární
k integrační,
od partikularizace textu na složky, v níž převažuje záměrnost čtenářského postoje, až ke střetu a vyrovnávání záměrnosti čtenářské a autorské.“75 Vše, co pubescent přečte, pomáhá utvářet jeho osobnost i charakter.76
74
Chaloupka, O. Horizonty čtenářství. Praha: Albatros, 1971, s. 59. Lederbuchová, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 35. 76 Příhoda, V. Ontogeneze lidské psychiky I. Praha: SPN, 1977, s. 382. 75
23
1.3.3. Preference žánrů pubescenta Řada výzkumů, které byly v rámci čtenářství u pubescentů provedeny, odkrývá faktum, že chlapci ve svých příbězích upřednostňují chlapeckého/mužského hrdinu, dívky naopak preferují dívčí/ženskou ústřední postavu knih. U dívek bylo zjištěno, že knížky s hrdinou mužského povhalví se v oblasti jejich zájmu vyskytují také. Zajímavým zjištěním je faktum, že u dívek i chlapců se shodně objevuje zájem o šťastné zakončení příběhu. Čtenářství dívek se projevuje jako vyspělejší oproti chlapcům. Dívky přečtou více než jednu knihu za měsíc a o přečteném si povídají.77 Pubescentní čtenář postupně přechází od pohádky78, která je charakteristická svou fantazií, neurčitostí v čase, místě a ve které dobro vítězí nad zlem, k dobrodružnému příběhu, který je situovaný většinou do exotického prostředí a popisuje činy a příhody hrdinů, kteří svými vlastnostmi vynikají nad ostatními a dokáží si poradit v každé situaci. Tím je pubescentovi blízký a snadno se s ním identifikuje. Dospívající postupně přemístí svůj zájem ke knihám, které jsou pro něj významově širší. Těžištěm jeho zájmu se stává detektivní příběh, který obsahuje zločin a který se za pomoci určitých postupů odhaluje. Následuje jej thriller, jehož zdroje napětí a strachu jsou na rozdíl od hororu reálné. Pubescent jeví zálibu v science fiction (sci-fi) neboli vědecké fantastice, která je zaměřena na techniku, vědu a problémy civilizace, které přenese do budoucnosti a jejichž situaci ještě více vyostří. Oblíbenou se stala i fantasy literatura, která přijímá impulsy z mýtů, legend i hagiografie. Příznačný je pro ni únik hlavní postavy z naší reality do fantastické reality, ve které se příběh odehrává. Důležitou roli plní magie. „Fantasy tvoří v rámci literární fantastiky protipól k scifi. Zatímco sci-fi čerpá z oblasti motivů vědeckých, zaměřuje se na techniku, budoucnost a racionální spekulaci, fantasy staví proti racionalismu citovost a pohádkovost. Místo techniky se soustřeďuje na magii a mystiku.“79 Literatuře pojednávající o přírodních, historických nebo cestopisných námětech se věnují žáci okrajově. Nejmenší zájem je patrný u poezie, která patří k nejstarším literárním druhům.80
77
Lederbuchová, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004, s. 27. F. Marek tvrdí, že „pohádky jsou typickým projevem magického myšlení a vznikaly pravděpodobně spojováním magických situací se zaklínadly. Jsou u různých národů podobné, protože obrážejí podobný primitivní duševní život, svět animalismu a kouzla, projekce lidské duševní činnosti do zvířat a věcí.“ (Psychologie literární četby. Chomutov: Okresní knihovna, 1972, s. 7.) 79 Pubescentní čtenáři [online]. [cit. 2013-11-21] Dostupné z: 80 Filipová M. a Marhounová J. učinily dílčí výzkum čtenářských zájmů pubescentů v roce 1977. Výsledky rozdělily do preferenčních kategorií. Do I. kategorie (největší čtivost) patří detektivky, humorné povídky, knihy o indiánech, knihy o přírodě. II. kategorie (dobrá čtivost) zahrnuje knihy historické, o mládeži, 78
24
Žáci druhého stupně základních škol jsou mnohdy při výběru knih ke čtení ve svém volném čase ovlivněni zkušenostmi z mladšího školního věku. Výzkum I. Gejgušové na poli mimoškolní četby ukazuje, že „čtenářské deníky vykazují určitou trivializaci. Skladba přečtených titulů dokumentuje, že žáci sahají hlavně po knihách, které pro ně znamenají ověřenou jistotu.“ Tím hrozí nebezpečí, že podněty, které má čtenář získat z četby, nejsou dostatečně motivující, aby došlo k možnému čtenářskému posunu. K dalšímu ohrožení čtenářského vývoje patří žánrový stereotyp, který je v pubescentním věku příznačný.81
1.3.4. Činitelé ovlivňující čtenářství Faktory, které ovlivňují čtenářství a četbu, lze rozdělit do dvou skupin. Do první skupiny jsou řazeni vnější činitelé. K nim patří rodina, škola a média (televize, internet, počítač). Druhá skupina se skládá z vnitřních faktorů, které vyplývají z konkrétní osobnosti čtenáře. V následujícím textu budou popsány vnější faktory.
1.3.4.1.
Rodina
Rodinné prostředí a členové rodiny jsou silnými činiteli, kteří ovlivňují osobnost jedince, jeho zájmy a také jeho vztah ke knize. Rodina je prvním místem, kde se dítě setkává s knihou. Pokud rodiče dítěti v dětství předčítají, věnují se společnému čtení, vytvářejí tím základ čtenářského návyku, který dítě může v pozdějším věku samo rozvíjet. Z počátku mohou k rozvoji využít různé aktivity a hry, jejichž působením dojde dítě ke kontaktu s jazykem a psaným slovem. S narůstajícím věkem dítěte společné čtení s rodiči pomalu snižuje svou frekvenci. Velký podíl na utváření kladného vztahu dítěte ke knize má pohled na rodiče, kteří sami čtou. V případě, že dítě vidí rodiče s knihou/časopisem, je pravděpodobnější, že nalezne svůj vlastní aktivní postoj ke čtení. Rodiče zabývající se knihami ve svém volném čase jsou schopni dítě ke čtení přímo i nepřímo motivovat. „Matky našich dětských respondentů čtou častěji než otcové, otcové čtou více odbornou literaturu. Matka má,
vědeckofantastické a pohádky. III. kategorie označuje ostatní knihy, např. knihy o sportu, cestopisy, poezii. (Čtenářské zájmy pubescentů. Čtenář. 1972, roč. 25, č. 1, s. 13-14.) 81 Gejgušová, I. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011, s. 89-110.
25
vzhledem k většímu množství času a své roli, možnost dítě ovlivnit v jeho aktivitách, motivovat jej ke čtenářství.“82 Průzkum O. Chaloupky v roce 1966 měl posoudit kritérium zabývající se vztahem knih, které rodiče kupují dětem, a zájmem rodičů o jejich četbu. Děti, které v odpovědích uvedly, že dostávají více knih, než je průměr (4,86 za rok), současně potvrdily fakt, že rodiče jeví o jejich četbu menší, nebo téměř žádný zájem. V rodinách, kde děti knihy dostávají méně často, než je průměr, jeví rodiče o jejich četbu zájem větší. O. Chaloupka tvrdí, „že zájem rodičů o četbu není totožný s koupí knih, neměl by jí být vyčerpán, ale měl by mít povahu systematického kulturního působení.“83 Čtenářský postoj utváří také komunikace, která je základním kamenem při utváření sociálních vztahů. Jestliže rodiče s dítětem o přečtených knihách hovoří, nechávají dítě, aby jim popisovalo své čtenářské zážitky a prožitky, hodnocení a srovnávání s jinými knihami, rozvíjí tím jeho zájem o knihu a prohlubují jeho další aktivitu. Možnost rozhovoru dává dítěti potenciálnost konfrontovat svůj názor s názorem někoho jiného. Dítě získává pocit účasti na tvoření rodinného zázemí a rodiče dostávají zpětnou vazbu v podobě představ o zájmech a zálibách svého dítěte. Dále lze pozorovat, že čtenářství dětí se lépe rozvíjí v rodinách, kde se rodiče dokáží orientovat v dětské literatuře a společně s dítětem volí vhodné knihy ke čtení. Pokud si má dítě volit knihy samo, bez pomoci rodičů, stane se, že dítě bude číst méně, nebo vůbec a přesune se do kategorie „nečtenář“. Svou roli ve vývoji zájmu o knihu hraje i domácí knihovna rodiny. Z výsledků společnosti GAC vyplývá tvrzení, že v rodinách, které mají velký výběr knih z domácí knihovny, se snáze v dítěti vytvoří čtenářské zájmy.84 Dítě je navyklé setkávat se s knihou, a proto ji volí jako jednu z možností trávení volného času. Během výchovy a růstu dítěte rodiče předkládají svým chováním, svými hodnotami a normami návod k utvoření jeho vlastního systému hodnot a životních strategií. Jestliže má rodič vypěstovaný vztah ke knize, dokáže dítěti vysvětlit, proč čte, co jej k tomu motivuje, zformuje v dítěti bližší vztah ke knize, než si vytvoří dítě, jehož rodiče do kontaktu s knihou nepřicházejí.
82
Gabal, I., Václavíková Helšusová, L., Jak čtou české děti: Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003 [online]. [cit. 2014-01-05] Dostupné z: 83 Chaloupka, O. Třináctiletí čtenáři. Zlatý máj. 1966, roč. 10, č. 1, s. 4. 84 Gabal, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti: Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003 [online]. [cit. 2014-01-05] Dostupné z:
26
1.3.4.2.
Škola
Škola je místo, ve kterém se dítě seznamuje s pravidly, ve kterém se vzdělává, získává zkušenosti, a které ovlivňuje jeho vztah k četbě. S knihou se dítě ve školním prostředí setkává dennodenně, nejčastěji v hodinách českého jazyka a literatury. Pokud se žák je žák motivován zabývat se knihou i v mimoškolním prostředí, dochází k vytvoření pozitivního vlivu na jeho čtenářské návyky. Dostatečný vliv na utváření kladných čtenářských postojů ke knize má doporučená četba, která je v hodinách literatury zadávaná učitelem/učitelkou. Zmíněná četba pomáhá žákovi orientovat se v knižních titulech, nabízí mu knihy, které jsou pro něj vhodné a které by ho mohly bavit. Ukazuje mu mnohotvárnost literatury. Své čtenářské zážitky může zaznamenávat pomocí čtenářských deníků, které jsou ve většině škol povinné. Pokud žák nemá povinnost vést deník, pravděpodobně si jej sám nevytvoří. Deníky mohou plnit funkci písemné komunikace mezi žákem/žákyní a učitelem/učitelkou. Hodiny literatury mohou prospívat dětem, které nemají možnost komunikovat o knihách v rodině. Nabízí jim možnost prezentace svých názorů, postojů a celkového pohledu na knihu. Učitelé jim posléze poskytnou zpětnou vazbu, které se jim v rodině nedostává. Škola disponuje prostředky, které mohou pozitivně ovlivnit čtenářské návyky a dovednosti, a poskytuje žákům možnost vytvoření kladného vztahu ke čtenářství. Výsledky průzkumu GAC ukazují, že dítě, které se věnuje četbě, má lepší vztah ke škole, dobré výsledky a škola je pro něj místo, kde najde odpovědi na své otázky a do které chodí rád.85 Čtenářství dětí ve škole se v 50. letech rozvíjelo třemi směry. První směr byl charakteristický vysokým počtem přečtených knih. Druhý směr určovalo čtení pouze „dobrých“ knih. Poslední směr si kladl za cíl stále větší nároky na knihy, které dospívající čtenář bude číst. O. Chaloupka však všechny zásady zmíněných směrů z velké části vyvrací. Podle něj žáci, kteří jsou schopni přečíst 5 i více titulů za měsíc, nemusí dané knihy číst s porozuměním. Jedná se u nich pouze o povrchní čtení, kterému chybí zvnitřnění a prožitek. O. Chaloupka se domnívá, že hranice mezi „dobrými“ a „špatnými“ knihami je tenká a nelze po čtenáři požadovat, aby četl výhradně „dobré“ knihy. Svůj postoj charakterizuje tak, že třetí směr „může také znamenat, že nakládáme a nakládáme „stále větší nároky“, až se dítě pod tlakem zhroutí nebo se naštve a od četby ustoupí.“ 86
85
Gabal, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti: Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003 [online]. [cit. 2014-01-06] Dostupné z: 86 Chaloupka, O. Škola a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995, s. 44-45.
27
1.3.4.3.
Média
Masové využití elektronických médií bylo zaznamenáno poprvé během 2. světové války v Německu. K tehdejšímu přenosu docházelo skrze rozhlas, který se začal postupně objevovat ve všech domácnostech. Rozhlas byl jedno z médií, které pomáhalo rozšiřovat propagandu. Nejstarším prostředkem je však tisk, který následuje zmiňovaný rozhlas a televize. Základní funkcí medií je „jednostrannost a významný dopad.“87 V současné době jsou hlavními zdroji informací, které člověk získává zprostředkovaně. Chybí zde zažitá situace. Vzniká pouze iluze přítomnosti, kterou vytváří rozhlas sluchem a televize i zrakem. Informace jsou předávány dál, ale myšlenkové zpracování zde chybí, „myšlenka je často svým nositelem předurčena k bezobsažnosti. Jejím hlavním cílem je ukrátit čas, zabavit, dát člověku odpočinout a ne jej zatěžovat a nutit k jakémukoliv přemýšlení.“88 S rozvojem elektronických medií ustupuje do pozadí psaný text. V médiích spatřují děti určité vzorce chování, které se později snaží napodobit. Mohou být považována za běžnou kulturní normu, o jejíž platnosti dítě nepřemýšlí, bere ji jako závazně platnou. Společnost se nachází v pomyslném situačním vakuu, kde na jedné straně požaduje po jedinci zpracovávání informací, na straně druhé mu poskytuje informace, které žádnou myšlenkovou aktivitu nevyžadují. Televize je součástí téměř každé domácnosti a děti před ní tráví pravidelné množství svého volného času. Z výzkumů vyplývá, že čím více dítě sleduje televizi, tím méně se věnuje četbě. Děti se smysluplnými volnočasovými aktivitami čtou naopak více. V rodinách, kde do volnočasových aktivit zasahuje převážně televize, dochází ke snižování komunikace mezi členy a televize zde vytváří sociální i kulturní bariéru. „V rodinách, kde je určeno, kolik času smí dítě trávit u televize, je o 11 % více dětí, které čtou oproti rodinám, kde se sledování televize u dítěte neomezuje.“89 Televize není jen negativním prostředkem. O. Chaloupka tvrdí, že může dát žákovi více informací než pouhé přeříkávání a popisování, které se ve škole odehrává. V televizním pořadu může dítě např. „vstoupit do džungle“ společně s kamerou a samo sebe „zpřítomnit“ v prostředí, které kamera zachycuje. U dětí se vzhledem
87
Václavíková Helšusová, L. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy sociologie vzdělání. Liberec: Technická univerzita, 2012, s. 11. 88 Václavíková Helšusová, L. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy sociologie vzdělání. Liberec: Technická univerzita, 2012, s. 12. 89 Gabal, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti: Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003 [online]. [cit. 2014-01-06] Dostupné z:
28
ke sledování televize mohou rozvíjet poznávací schopnosti, avšak O. Chaloupka si je vědom i toho, že televize zabraňuje rozvíjení dětské fantazie a představivosti.90 Při čtení využívá jedinec svých představ, které dotváří celkový děj příběhu. Čtenář s pomocí popisu konkretizuje vnější podobu postavy. U každého čtenáře se projeví menší odchylky a jedna představa se bude od druhé v podrobnostech lišit. U filmu o danou možnost konkretizace divák přichází. Vizuální stránka filmu působí na sluch i zrak, tudíž divák vše podstatné vidí a slyší, jeho představivost je tímto omezena. J. Trávníček uvádí ve své knize zajímavý fakt: „Čtení coby hodnotové centrum – silní čtenáři jsou i pozornějšími diváky televize.“91 Jedním z prvků moderní doby jsou i počítače. Jejich počet v rodinách ustavičně stoupá. Rodina zajištěním počítačové techniky zabezpečuje dítěti přístup k informacím a podporuje jeho vzdělávání v oblasti počítačové gramotnosti. U dětí lze pozorovat, že se zábava a trávení volného času ve skupině vrstevníků přesouvá do virtuálního světa. Z výzkumu vyplývá, že „děti, které pravidelně čtou, jsou děti, které nadprůměrně pracují s počítačem a naopak. Obě tato média se v životě dětí doplňují, provázejí.“92 Pozoruhodnou složkou je internet, který „se neukazuje jako nepřítel knih, ale spíše jako jejich blíženec (velcí čtenáři jsou ti, kteří mají pravidelný přístup k internetu), také nahrazuje některé druhy knih, hlavně slovníky a referenční příručky, u dětí a mládeže.“ 93
90
Chaloupka, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995, s. 42-45. Trávníček, J. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008, s. 31. 92 Gabal, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti: Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003 [online]. [cit. 2014-01-06] Dostupné z: 93 Trávníček, J. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008, s. 32. 91
29
1.4.
Výzkumy zaměřené na čtenářství
Čtenářstvím a jeho vývojem či působením se zabývala řada výzkumů. Jejich záměrem je odkrýt a definovat činitele, kteří ovlivňují četbu, výběr knih i porozumění textu. Mezi nejznámější patří výzkum dospívajících s názvem Třináctiletí čtenáři (1966), Rozvoj dětského čtenářství (1982) od O. Chaloupky, Psychologie čtenáře (1965) M. Nakonečného, který hodnotí preferenční žánry. L. Lederbuchová se zaměřila na čtenářství jedenáctiletých (2004) a jejich práci s uměleckým dílem. Studie Jak čtou české děti byla uskutečněna v roce 2002 společností GAC u 1092 dětí věkového rozmezí 10 až 14 let. Šetření bylo zaměřeno na čtenářství, vliv rodinného i školního prostředí, medií a volného času. Cílem bylo postihnout rozvoj kvality vzdělání u dětí navštěvujících základní školu. Z výsledků výzkumu plyne, že 52 % dětí čte pravidelně, 29 % nečte vůbec. Na otázku, zda děti čtení baví, odpovědělo 54 % kladně. K preferovaným knihám patří knihy o Harry Potterovi (27 %), Pán Prstenů (6 %) i Babička od Boženy Němcové (4 %). Pokud by si dítě mělo zvolit ke čtení knihu, nebo časopis, 80 % by si vybralo časopis. Starší děti, které mají kladný vztah ke škole, vnímají knihu jako zdroj informací. Jednou až dvakrát měsíčně v knize hledá informaci 37 % žáků. Žáci využívají knihy, které nacházejí převážně doma (48 %) nebo ve veřejné knihovně (25 %). S rozvojem čtenářství pomáhá dětem rodinné prostředí. Studie prokázala, že rodiny, které mají vyšší finanční příjem, a rodiče profesně výše postavení, kteří se svým dítětem tráví volný čas povídáním a zábavnými aktivitami, podporují pozitivní a hlubší vztah ke knize a čtení. Z šetření školního prostředí vyplývá, že učitelé dávající žákům podněty ke čtení zlepšují jejich čtenářské návyky a dovednosti. Důležitá je komunikace učitele a žáků o přečteném díle a práce s textem. Ze srovnání rodinného a školního prostředí plyne, že významný vliv na čtenářství dětí má rodina. V současné době konkurují knize média, která děti využívají ve svém volném čase více než dříve, 49 % dětí sleduje televizi více než dvě hodiny denně.94 V roce 2007 byl uskutečněn výzkum Kateřiny Homolové zaměřený na pedagogickodidaktické a psychosociální aspekty dětského čtenářství, který byl vykonán na 5 základních školách (310 respondentů) a který poskytuje informace, že více než polovina chlapců a dívek ve věku 13 a 14 let čte rádo, 56 % žáků přečte alespoň jednu knihu za měsíc. Chlapci se věnují četbě spíše nepravidelně, dívky čtou naopak pravidelně dvě i více knih za měsíc. 94
Gabal, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti? Analýza výsledků sociologického výzkumu. [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z:
30
Oblíbené jsou časopisy, jejich četbě se věnuje 60 %. Méně než 33 % dotazovaných si rádo povídá o tom, co čte. Hlavními důvody jsou uvědomění si obsahu přečteného a porovnávání názorů. Většina žáků a žákyň se o četbě nebaví rádo, jelikož čtení samo o sobě pro ně není zábavné a motivující, mají strach vyjádřit svůj vlastní názor nebo si nepamatují obsah přečteného. K oblíbeným žánrům patří povídka i román. Dívky upřednostňují dobrodružnou literaturu, historické a životopisné knihy. Chlapci sci-fi, fantasy a shodně s dívkami dobrodružnou literaturu. Výzkum potvrzuje rozdíl ve vnímání čtenářství samotnými žáky a v tom, jak vidí učitelé čtenářství svých žáků. Žáci čtou knihy oproti očekávání učitelů častěji, mají převážný zájem o beletrii a rádi mluví o knihách, které četli. K výrokům, se kterými žáci během výzkumu souhlasili, patří přiznání čtení a jeho vliv na rozvoj čtenáře v oblasti jazykové, resp. že ten, kdo čte, má větší slovní zásobu. Naopak nesouhlasili s tím, že ten, kdo čte, je chytřejší, má lepší vědomosti a znalosti. Žáci poznamenali, že učitelé s nimi málo mluví o přečtených knihách a že jejich zájem o knihu podceňují. Podle učitelů mluví o své četbě pouze z toho důvodu, aby mohli reprodukovat obsah. Své žáky nevidí jako úspěšné budoucí čtenáře. Z pohledu žáků však vyplývá, že četba v jejich budoucím životě bude zaujímat pevné místo. Struktura pubescentního čtenářství naznačuje, že četba je pro žáky důležitá převážně pro svou relaxační funkci.95 České děti jako čtenáři v roce 2013 výzkum uskutečněný v říjnu a listopadu u 1 519 respondentů ve věku 9 až 14 let byl zaměřený na oblast čtenářství, rodiny a volného času. První otázka, která byla dětem položena, měla vymezit, kolik knih za měsíc přečtou. 29 % dotazovaných odpovědělo, že žádnou, 48 % přečte za měsíc knihu jednu, 7 % tři a více knih. Denně čte knihu 29 %, několikrát týdně 29 % a jednou za týden 21 %. Z výzkumu vyplývá, že děti knihy nečtou, protože je čtení nebaví (81 %) a protože podle nich existují jiné zábavné činnosti (63 %). Avšak 46 % dotazovaných souhlasí s tvrzením, že čtení je zábava a že je důležité pro vzdělání (34 %). Pouze 5 % si myslí, že čtení knih je „trapné“. K subjektům ovlivňující čtení dětí patří osoba učitele zadávající povinnou četbu (51 %), kamarád (50 %) nebo rodič (43 %). K nejčtenějším žánrům u dívek i chlapců patří dobrodužné knihy a knihy o přírodě a zvířatech. Dívky následně upřednostňují četbu pohádek a příběhů s dětským hrdinou. U chlapců jsou v oblibě komiksy, encyklopedie a naučná literatura. Mezi nejoblíbenější autory se řadí J. K. Rowlingová, Jeff Kinney, J. R. R. Tolkien, Thomas Brezina a Jaroslav Foglar. Realizátoři výzkumu se zajímali i o činnosti dětí v jejich volném 95
Homolová, K. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty dětského čtenářství. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2008, s. 53-116.
31
čase. K činnostem vykonávaným dětmi denně patří příprava do školy (63 %), sledování televize (56 %), hraní si doma/venku (37%), čtení knih (14 %), návštěva kroužků a aktivní sport (5 %). Výsledky výzkumu prezentují, že rodiče mají rozhodující vliv na čtení dětí. V rodině, ve které jsou oba rodiče vysokoškolsky vzdělaní, má dítě kladnější vztah ke knize (55 %) než v rodině, v níž jsou rodiče vyučeni bez maturity (36 %).96 V České republice se mezinárodní výzkumy začaly uskutečňovat v 90. letech 20. století. Do té doby byly vyhodnocovány znalosti, vědomosti a dovednosti pouze v mezinárodních soutěžích. V roce 1991 zaujala Česká republika svou pozici mezi členy Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání. V roce 1995 vstoupila do Organizace pro hospodářskou práci a rozvoj a zúčastnila se několika měření.97 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) je šetření, které se zaměřuje na čtenářskou gramotnost žáků navštěvujících 4. třídu základní školy. Realizátorem v České republice je Česká školní inspekce. Výzkum se snaží vyhodnotit působení rodiny, školy i rozsáhlejšího prostředí na rozvoj čtenářské gramotnosti u žáků. Pojem čtenářská gramotnost je chápán jako „tvořivý a interaktivní proces, při kterém se klade důraz na funkční povahu čtení. Čtenáři by v tomto pojetí měli ovládat čtenářské strategie, při kterých uplatňují své znalosti a zkušenosti, přemýšlejí o tom, co si přečetli, vytvářejí si vlastní představy a identifikují podstatné informace a myšlenky.“98 Česká republika se společně s dalšími 21 zeměmi zapojila v letech 2001 a 201199 do výzkumu matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti100. V čtenářské gramotnosti se umístila ve skupině s nadprůměrným výsledkem. V porovnání výsledků z roku 2001 a 2011 došlo u českých žáků pouze k malému zlepšení. Více se zlepšili chlapci než dívky. Chorvatsko, Irsko a Rusko tvoří skupinu zemí s nejúspěšnějšími žáky v čtenářské gramotnosti. V rámci testování jsou rozdávány dotazníky žákům, učitelům, ředitelům i rodičům. Mají za cíl určit faktory ovlivňující chování i výsledky žáků. U žáků s nízkou úrovní výsledků bylo zjištěno, že rodiče s nimi v předškolním věku 96
Richter, V. České děti jako čtenáři v roce 2013 [online]. [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: 97 Straková, J. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002, s. 5. 98 PIRLS [online]. [cit. 2014-02-13] Dostupné z: < http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodnisetreni/PIRLS> 99 PIRLS se v roce 2011 zúčastnilo v rámci České republiky celkem 177 škol (4500 žáků). (Kramplová, I. Národní zpráva PIRLS 2011. Praha: Česká školní inspekce, 2012, s. 4.) 100 V rámci hodnocení čtenářské gramotnosti se výzkum zaměřil na účely čtení, postupy porozumění, čtenářské chování a postoje. Byly využity souvislé literární texty i informativní texty. Výsledky žáků jsou prezentovány pomocí počtu bodů a pomocí čtyř úrovní dovedností (literární, informační vyhledávání a interpretace). (Kramplová, I. Národní zpráva PIRLS 2011. Praha: Česká školní inspekce, 2012, s. 5.)
32
málo nebo téměř vůbec společně nečetli. Rodiče těmto žákům nepomáhají s přípravou do školy ani s procvičováním čtení. Rodiče s žáky s vysokou úrovní výsledků již v dětství společné čtení vykonávaly, svým dětem se školními povinnostmi pomáhají a společně si čtou. Rodičů, kteří svým dětem denně pomáhají, je více než 60 %. Během šetření byli žáci všech zemí dotazováni, zda by byli rádi, kdyby jako dárek dostali knihu. V roce 2001 byla kladná odezva 63 %, v roce 2011 56%. Čtení považuje za oblíbenou činnost 53 % žáků České republiky, mezinárodní průměr je 60 %. Mimo školu čtou čeští žáci zejména časopisy a naučnou literaturu. Populární je pro děti komiks, zájem o beletrii klesá. Dále se PIRLS zaměřuje na zpracování čtení v kurikulu, úkoly čtení, informační technologie a čtení, vztahem žáků ke čtení i knihovnami.101 Programme for International Student Assesment (PISA) uskutečňuje Organizace pro hospodářskou práci a rozvoj (OECD). Výzkum se zaměřuje na výsledky vzdělávání v matematické, přírodovědné a čtenářské gramotnosti u patnáctiletých žáků a probíhá v několika zemích. PISA 2000 zjišťoval zejména výsledky čtenářské gramotnosti.102 Cílem je porovnat rozdíly mezi jednotlivými zeměmi i mezi typy škol, regiony, skupinami žáků i vědomostmi a dovednostmi, které žáci potřebují pro uplatnění v životě. Výzkum se opakuje v devítiletých cyklech, z nichž každý má tři fáze. Testování tedy probíhá jednou za tři roky.103 Žákovým prvním úkolem je vyplnit test sestavený z úloh nabízející v odpovědích možnosti, z nichž žák vybírá pouze jednu. Objevují se i otázky s otevřenou odpovědí, v nichž žák vyjádří svou vlastní odpověď. Úkoly a otázky jsou zaměřeny na vyhledávání informací, interpretaci textů, vytváření názorů, posouzení obsahu i formy textu. Druhým úkolem žáka je vyplnit dotazník sestavený z otázek týkajících se informací o jeho životě, o jeho názorech a postojích. Obdobný dotazník vyplňuje i ředitel školy. V České republice se zúčastnilo šetření 10 000 žáků z 250 škol.104 Výsledek, kterého v tomto roce žáci svými znalostmi dosáhli, je v čtenářské gramotnosti podprůměrný, v matematické gramotnosti průměrný a v přírodovědecké mírně nadprůměrný. V interpretačních úlohách dosáhli žáci nejvíce bodů, 101
Česká školní inspekce. PIRLS 2011 & TIMSS 2011: Vybraná zjištění. [online]. [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: < http://www.csicr.cz/getattachment/84d6bbdd-3110-4abf-ba68-c7bac080a502> 102 „Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, zabývat jím, přemýšlet o něm a používat ho k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ (Palečková J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst?[online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: ) 103 PISA [online]. [cit. 2014-02-14] Dostupné z: < http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodnisetreni/PISA/PISA-2000> 104 Zpráva z tiskové konference v ČR 2001 [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z:
33
nejméně pak v úkolech zaměřených na získávání informací. Výsledek je ovlivněn tím, že žáci se v hodinách literatury zaměřují na vyjádření hlavních myšlenek díla, ale práce s textem chybí. Žáci potvrdili myšlenku, že lépe se jim pracuje s nesouvislými texty než souvislými. V dotaznících žáci uvedli, že učitelé k nim nezaujímají individuální přístup, v hodinách jim při práci nepomáhají a to žákům vadí.105 Mezi země, které se výzkumu dále účastnily, patří např. Austrálie, Dánsko, Finsko, Chile, Thajsko. PISA 2003 byl zaměřen především na matematickou gramotnost. Výsledek v sekci čtenářské gramotnosti byl v tomto roce nižší než průměr v ostatních zemích, dívky mají lepší úroveň čtenářských dovedností, chlapci matematických. K žádné výrazné změně v této oblasti nedošlo.106 V roce 2006 byla ve sběru dat upřednostněna přírodovědecká gramotnost, výsledek čtenářské gramotnosti zůstal obdobný.107 V roce 2009 začal druhý cyklus výzkumu, který je zaměřen na čtenářskou gramotnost. Celkem se v tomto roce zúčastnilo šetření 7 500 žáků České republiky. Podle zjištěných údajů žáci dosáhli podprůměrných výsledků, stejně jako žáci Rakouska nebo Slovenska. Českým žákům činí problém posuzování obsahu a formy textu. Z výzkumu dále vyplývá, že třetina žáků nečte vůbec, protože čtení je pro ně zátěž a neatraktivní činnost. Kladný vztah ke čtení mají žáci gymnázií, žáci se záporným vztahem ke čtení navštěvují většinou odborné školy bez maturity.108 Výzkum PISA 2012 byl zaměřen na matematickou gramotnost. V oblasti čtenářské gramotnosti ukázal, že nejlepších výsledků dosáhly asijské země. Výsledek českých žáků lze charakterizovat jako průměrný.109 Opakovaný sběr dat umožňuje zaznamenat vývoj v čase i situaci jednotlivých zemí. Počet zúčastněných zemí se stále zvyšuje. Součástí výzkumu jsou i nečlenské země OECD.
1.4.1. Podpora čtenářství Čtenářství v současné době podporují různé projekty a akce organizované subjekty, jako jsou např. Česká sekce IBBY (Mezinárodní sdružení pro dětskou knihu) pořádající soutěž 105
Zpráva z tiskové konference v ČR 2001 [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z: 106 Zpráva z tiskové konference v ČR 2003 [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z: 107 Palečková, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006.[online].[cit. 2014-02-15]. Dostupné z: 108 Zpráva z tiskové konference v ČR 2009 [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z: 109 Palečková J., Tomášek V. Hlavní zjištění PISA 2012. [online].[cit. 2014-02-15]. Dostupné z:
34
Zlatá stuha. Knihy účastnící se soutěže jsou hodnoceny literární, výtvarnou i překladatelskou porotou. Nominované tituly jsou vystavovány na veletrzích, např. v Praze, Liberci, Brně a dalších. Kniha, která získá titul Zlaté stuhy je hodnocena kulturní i společenskou prestiží. Česká sekce IBBY nominuje i knihy na Cenu Hanse Christiana Andersena.110 K celostátním projektům patří projekt Rosteme s knihou, který propaguje četbu jak pro nejmenší, tak i pro starší děti. Internetové stránky projektu jsou určeny i dospělým, kterým nabízí informace týkající se čtenářství i návrhy vhodných knih pro děti určitého věku. Dětem zprostředkovává soutěže i hry založené na znalosti knih a umožňuje jim poslech audioknih. Projekt podporují nejrůznější subjekty, např. nakladatelství Baobab, nakladatelství Meandr, sdružení Česká sekce IBBY, časopis Kamarádi a městské knihovny a z osobností můžeme jmenovat Ivonu Březinovou.111 Celé Česko čte dětem je projekt založený na myšlenkách Jima Trelease, který tvrdí, že předčítání rodiče dítěti upevňuje pouto mezi nimi, formuje návyky ke čtení, rozšiřuje slovní zásobu, trénuje paměť, rozvíjí představivost a napomáhá správnému psychickému rozvoji. Projekt
vznikl
v roce 2006
pod
záštitou
Evy Katrušákové propagující
dvacetiminutové čtení dětem. K aktivitám společnosti patří např. Týden čtení dětem propagující hodnotnou literaturu. Akci podporují i slavné osobnosti, sportovci, umělci a další dobrovolníci předčítají knihy dětem i dospělým. Babička a dědeček do školky je zapojení seniorů do aktivního života v mateřských školách. Senioři předčítají předškolním dětem, které se učí naslouchat druhým a úctě k starším lidem. Internetové stránky celého projektu přináší užitečné informace i rodičům chtějícím aktivně rozvíjet čtenářskou gramotnost svého dítěte.112 Klub dětských knihoven se zabývá tvorbou čtenářských projektů. Nejznámější je Noc s Andersenem, v níž se hlasitě předčítá v nočních hodinách v knihovnách a zároveň se oslavuje Mezinárodní den dětské knihy. Během noci v knihovně se děti účastní různých her a soutěží. Odměnou jim je předčítání knihovnic. Den pro dětskou knihu podporuje propagaci knih pro děti pomocí různých aktivit knihoven, např. Městská knihovna Ostrov připravila výstavu dětských knih ilustrovaných Helenou Zmatlíkovou. Kamarádka knihovna je ocenění, které získávají knihovny nejlépe pečující o své dětské čtenáře. Knihovny mají za úkol vytvořit fond kvalitních knih i časopisů, zajistit přístup k internetu, spolupracovat se školami, pořádat aktivity vhodné pro rodiče a děti. Dětští čtenáři hodnotí knihovny známkou. Knihovna
110
Česká sekce IBBY [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: < http://www.ibby.cz/index.php/ibby-eskasekce/ceska-sekce-ibby> 111 Rosteme s knihou [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: 112 Celé Česko čte dětem [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z:
35
s nejlepším vysvědčením a dalšími potřebnými kriterii vyhrává. Už jsem čtenář – kniha pro prvňáčka má podpořit začínající čtenáře v jejich čtenářství. Čteme všichni je anketa, kterou pořádá Klub dětských knihoven a Sukova studijní knihovna literatury pro mládež. Hlasujícími jsou samy děti vybírající nejoblíbenější dětskou knihu vydanou v minulém kalendářním roce. Vítězné knize je udělena cena profesora Suka, předního českého pedagoga, který se zabýval českou dětskou literaturou.113 K dalším projektům patří Čtení pomáhá rozdělující každý rok určité finanční částky na dobročinné účely. Samotní čtenáři rozhodují, kdo finanční pomoc dostane. Žáci od první třídy po střední školy vyplňují testy týkající se přečtených knih. Pokud žák test vyplní správně, dostane kredit padesát korun, který může věnovat na dobročinné projekty. Sponzory projektu jsou např. Česká televize, noviny MF DNES, rádiová stanice Frekvence 1.114 Rozvoj čtenářství podporují i internetové stránky. Stránka Čítarny.cz informuje o knižních novinkách, poskytuje informace o veletrzích, festivalech i jiných událostech spjatých s knihou.115 Český rozhlas umožňuje na svých webových stránkách poslech audioknih literatury 18. i 21. století.116 Stránek, které se věnují literatuře, je mnoho, k dalším se řadí např. iLiteratura poskytující informace o literatuře v jednotlivých zemích, Světy literatury informující o nových knižních titulech a divadelních zpracováních nebo stránka nakladatelství Portál, nakladatelství Albatros, nakladatelství Kosmas aj.
113
Klub dětských knihoven [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: < http://www.kdk.munovapaka.cz/> Čtení pomáhá [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: < http://www.ctenipomaha.cz/> 115 Čítárny.cz [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: 116 Český rozhlas [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: 114
36
2. PRAKTICKÁ ČÁST 2.1.
Cíl průzkumu
Záměrem průzkumu je popsat současný stav čtenářských zájmů dětí druhého stupně základních škol a žáků nižšího gymnázia v rámci volného času. V první části se průzkum zaměřuje na způsob trávení volného času žáků. Zkoumá, jak je čas dětí rozčleněn mezi školní, domácí a volnočasové aktivity, mezi které patří sport, návštěva různorodých kroužků aj. Druhá část průzkumu se zaměřuje na čtení ve volném čase. Dané otázky zjišťují nejen vztah volného času a knihy ve světě dospívajících jedinců, ale i preferenci jednotlivých žánrů. Hlavním cílem průzkumu je zjistit vztah žáků nacházejících se ve věku 10 až 15 let k uspořádání volného času a k četbě ve volném čase. Formulovali jsme tyto základní problémové otázky: Jak žáci druhého stupně základních škol a nižšího stupně gymnázií nakládají se svým volným časem? Jaké aktivity vykonávají? Patří mezi oblíbenou volnočasovou aktivitu u dětí staršího školního věku i čtení knih? Mají žáci své preferované žánry a autory? Vyvíjí se zájem o knihu společně s věkem? Vyskytují se rozdíly v mezi chlapci a dívkami v rámci četby? K realizaci průzkumu byla použita metoda dotazníku. Dotazník je vědecký postup, ve kterém jsou otázky pokládány písemně a odpovědi jsou taktéž písemného charakteru. Možnost odpovědi na dané dotazy byla ve většině případů uzavřená. V závěru dotazníku se objevily dvě otázky, u kterých bylo možno využít otevřenou odpověď. Metoda dotazníku byla zvolena z časových důvodů. Každé dítě vyplňovalo dotazník samostatně. Záhlaví dotazníku obsahuje administrativní otázky: pohlaví, třídu a rok narození. Obě části dotazníku čítají dohromady 21 otázek, z nichž osm se vztahuje k průzkumu volného času dětí a zbývajících třináct ke vztahu k četbě ve volném čase. Všechny školy byly dopředu požádány o spolupráci na daném průzkumu. Vedení škol umožnilo provézt daný průzkum ve vyučovacích hodinách českého jazyka. Vyplnění dotazníku trvalo 30 minut (jedna vyučovací hodina má 45 minut). Všem školám bylo náležitě poděkováno za vstřícný přístup a možnost provést průzkum právě na jejich škole.
37
2.2.
Průzkum formou dotazníkového šetření
Dotazníkové šetření bylo uskutečněno na čtyřech základních školách a dvou víceletých gymnáziích v Moravskoslezském, Olomouckém a Jihomoravském kraji. Průzkumu se účastnilo celkem 193 respondentů. Dotazník vyplňovali žáci ZŠ Čejkovice, ZŠ Dřevohostice, ZŠ Krnov, ZŠ Těšetice, Gymnázia Kojetín a Gymnázia Uničov. Dotazování proběhlo v měsících březnu a dubnu roku 2013. Z tabulek uvedených níže lze vyčíst přesnější údaje o dětech, které se daného průzkumu účastnily. Tabulka č. 1: Celkové počty dětí účastnících se průzkumu na jednotlivých školách. Počet žáku v jednotlivých školách
Gymnázium Kojetín Gymnázium Uničov ZŠ Čejkovice ZŠ Dřevohostice ZŠ Krnov ZŠ Těšetice Školy celkem
Žáci počet 24 27 24 13 66 39 193
% 12,43 13,99 12,44 6,73 34,2 20,21 100
Dívky počet % 12 50 15 55,56 15 62,5 8 61,54 37 56,06 19 48,72 106 54,92
Chlapci počet % 12 50 12 44,44 9 37,5 5 38,46 29 43,94 20 51,28 87 45,08
Tabulka č. 2: Počet jednotlivých tříd a vyjádření v procentech. Třída 6. 7. 8. 9. Celkem
Počet žáků 39 42 56 56 193
% 20,2 21,76 29,02 29,02 100
Tabulka č. 3: Počet dívek a chlapců v jednotlivých třídách.
Třída 6. 7. 8. 9. Celkem
Dívky 20 26 31 29 106
Chlapci 19 16 25 27 87
38
2.3.
Výsledky dotazníkového průzkumu
Všechny nashromážděné informace jsme se rozhodli rozčlenit do skupin, a to podle tříd, dále podle pohlaví. Záměrem je porovnání odlišností výsledků mezi šestou, sedmou, osmou a devátou třídou a také rozdílů mezi chlapci a dívkami stejného věku.
2.3.1. Zpracování dat první části průzkumu zabývající se volným časem U této části dotazníků bylo možné zaškrtnout více odpovědí najednou. 1. Jak trávíš svůj volný čas? a) pracuji s počítačem (využívám ho pro školu, zájmy, hledání informací), b) hraji hry na počítači (pokud většinu času hraješ jen hry, jinak zvol předchozí možnost), c) sportuji, d) čtu knihy, e) jsem venku (s kamarády, kolo), f) chodím do kroužku/ů či mám trénink/tréninky, g) sleduji TV, h) jiné (napiš). Záměrem dané otázky bylo zjistit, jak žáci využívají svůj volný čas. Z grafů a tabulek, které jsou uvedené níže, lze vyčíst četnost odpovědí jednotlivých ročníků druhého stupně základních škol a nižších ročníků gymnázií. Tabulka č. 4: Součet odpovědí dívek na otázku Jak trávíš svůj volný čas? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) e) f) 12 3 10 10 14 13 14 7 11 14 21 11 20 6 15 15 28 22 23 5 18 12 27 15
g) h) Počet respondetů 11 1 20 14 3 26 10 1 31 13 2 29
39
Tabulka č. 5: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída a) b) c) d) e) f) 60 % 15 % 50 % 50 % 70 % 65 % 6. 54 % 27 % 42 % 54 % 81 % 42 % 7. 65 % 19 % 48 % 48 % 90 % 71 % 8. 79 % 17 % 62 % 41 % 93 % 52 % 9.
g) h) 55 % 5 % 54 % 12 % 32 % 3 % 45 % 7 %
U možnosti h (jiné) se vyskytla v šesté třídě jedna odpověď, a to poslech hudby. V sedmé třídě tuto pozici zaplnily tři odpovědi, mezi které patřilo nakupování s kamarádkou, časté návštevy kina a péče o mladšího sourozence. V osmé třídě jedna dívka uvedla, že pravidelně sama doma studuje cizí jazyk. V deváté třídě se mezi volnočasovými aktivitami objevila jedenkrát odpověď vaření a jedenkrát odpověď cvičení psa na závody. Z pohledu jednotlivých tříd můžeme vidět, že mezi tři nejoblíbenjěší činnosti v šesté a osmé třídě patří chození ven, návštěva kroužků a práce s počítačem. Chození ven je na první příčce i u žáků sedmé, osmé a deváté třídy. V sedmé třídě se na stejné příčce umístila odpověď „práce s počítačem“, „čtu knihu“ a „sleduji TV“. V deváté třídě se jako další možnost trávení volného času vysoce umístila odpoveď „sportuji.“ Tabulka č. 6: Součet odpovědí chlapců na otázku Jak trávíš svůj volný čas? Třída 6. 7. 8. 9.
a) 10 4 10 11
b) 10 13 15 19
c) d) e) f) g) h) Počet respondetů 10 5 15 8 13 0 19 12 2 13 11 10 1 16 15 5 21 18 9 2 25 20 12 16 10 12 0 27
Tabulka č. 7: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 53 % 25 % 40 % 41 %
b) 53 % 81 % 60 % 70 %
c) 53 % 75 % 60 % 74 %
d) 26 % 13 % 20 % 44 %
e) 79 % 81 % 84 % 59 %
f) 42 % 69 % 72 % 37 %
g) 68 % 63 % 36 % 44 %
h) 0% 6% 8% 0%
Možnost h (jiné) u chlapců nebyla využita tak často, jako tomu bylo u dívek. Tato možnost odpovědi byla volena zejména v sedmé třídě, kde byla jako „jiné“ uvedena hra na klarinet, a to jednou. U žáků osmé třídy se objevila možnost h dvakrát. Opět se jednalo o hlídání mladšího sourozence a starost o domácího zvíře. V šesté a deváté třídě nebyla možnost volby dané odpovědi vůbec využita. V šesté třídě se možnost „sleduji TV“ umístila v rámci ostatních tříd na přední přičce. S rostoucím věkem lze u chlapců sledovat stále menší 40
zájem o sledování televize. Naopak se zvyšuje zájem o sport, který v šesté třídě zaujímá 53 % a v deváté třídě 74 %. Hraní her na počítači je charakteristické pro žáky sedmé třídy stejně, jako chození ven s přáteli, a to z 81 %. Chlapeckou část osmé třídy kromě chození ven zajímá také pravidlená návštěva tréninků, která může být projepojena s možností vykonávaní určitého sportu. Z uvedených výsledků je patrné, že nejoblíbenější aktivitou ve volném čase dívek i chlapců je trávení času mimo domov, a to buď s kamarády, nebo za účelem aktivní činnosti. Z tabulky č. 1 můžeme vyčíst, že dívky dávají přednost práci na počítači oproti hraní her, což se jeví jako tendence u chlapců. Sport, pravidelné docházení na tréninky a sledování televize se pohybují u obou pohlaví v obdobné míře. Zaměříme-li se na četbu knih, která je v této práci základním stavebním kamenem, zjistíme, že dívky se zajímají o četbu ve svém volném čase zhruba ze 48 %. Chlapců, již tráví čas četbou knih, je zaokrouhleně 26 %. Zájem o knihu převažuje více u dívek než u chlapců. Důvodem mohou být rozdíly v kognitivních funkcích, „které se projevují hlavně ve škole. Dívky bývají zdatnější ve verbálních projevech, více jsou orientovány na jazykové vzdělání. Chlapci prokazují lepší výkony v řešení početních a prostorových problémů.“117
2. Navštěvuješ zájmové kroužky? a) ano, b) ne. Otázka číslo dvě byla žákům položena z důvodu zjištění plánované aktivity dětí v jejich volném čase. V mediích se často naráží na zjištění, že většina dnešních dětí nemá žádné trvalejší záliby, žádné končíky. Položená otázka měla daný společenský problém poodkrýt a ukázat, zda se jedná o mylnou informaci, kterou media šíří, nebo naopak.
117
Šimíčková-Čížková, J. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, s. 104.
41
Tabulka č. 8: Součet odpovědí dívek na otázku Navštěvuješ zájmové kroužky? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) Počet respondetů 16 4 20 18 8 26 26 5 31 18 11 29
Tabulka č. 9: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída
a)
b)
6.
80 % 20 %
7. 8. 9.
69 % 31 % 84 % 16 % 62 % 38 % Z porovnání výsledků v tabulce č. 8 je možné vidět, že více než 60 % dívek se věnuje
zájmovému kroužku. Největší náklonnost k zájmovým činnostem mají dívky v šesté a v osmé třídě. V sedmé a deváté třídě můžeme vidět pokles oblíbenosti volnočasových aktivit. Průměrný nezájem o volnočasové aktivity lze vyjádřit 26 %. Tabulka č. 10: Součet odpovědí chlapců na otázku Navštěvuješ zájmové kroužky? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) Počet respondetů 12 7 19 14 2 16 22 3 25 16 11 27
Tabulka č. 11: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída
a)
b)
6. 7. 8. 9.
63 % 87 % 88 % 59 %
37 % 13 % 12 % 41 %
Zájmové kroužky jsou navštěvovány chlapci v sedmé a osmé třídě, a to více než z 87 %. V menší oblibě jsou pravidelné aktivity v šesté třídě, 63 %. V deváté třídě se více než 41 % chlapců nevěnuje žádné zájmové činnosti.
42
Z porovnání tabulky č. 9 a tabulky č. 11 je zřejmé, že dnešní dospívající jedinci se věnují zájmové činnosti z více než 74 %. Dané procento můžeme považovat za úspěšné, neboť je to více, než jsme na začátku průzkumu očekávali. U dívek i chlapců je pokles zájmu o volnočasovou aktivitu patrný zejména v posledním ročníku základní školy. Důvodem snížení zájmu v deváté třídě je příprava na přijímací zkoušky na střední školu. V šesté třídě je nezájem u dívek vyjádřen 28 %, u chlapců 41 %. Z výsledných procent je patrné, že dívky věnují kroužkům větší pozornost než chlapci. Jedním z dalších důvodů, proč se pubescenti nevěnují žádné volnočasové aktivitě, mohou být rodiče. „Řada rodičů nabízí svým dětem spoustu věcí, ale nedbá na volný čas dětí, na to, co děti ve svém volném čase dělají a s kým. Řada rodičů z důvodů finančních, časových apod. dětem v oblasti volného času nemůže nabídnout příliš mnoho, někteří to zase nepokládají za důležité.“118 2a. Pokud chodíš do kroužku, jaký to je? a) sportovní, b) taneční, c) výtvarný, d) hudební, e) pěvecký, f) jazykový, g) jiný (napiš). V této podotázce se snížil počet respondentů. Žáci, kteří nenavštěvují žádný kroužek, na tuto otázku nereagovali. Jejich počet je 51, z toho 28 dívek a 23 chlapců. Větší skupinu, a to s počtem 78 dívek a 64 chlapců, tvoří pubescenti, kteří ve svém volném čase chodí do zájmových útvarů. Cílem stanoveného dotazu bylo zjistit, jaké kroužky žáci druhého stupně základní školy a nižšího gymnázia navštěvují. Tabulka č. 12: Součet odpovědí dívek na otázku Pokud chodíš do kroužku, jaký to je? Třída a) b) c) d) e) f) g) Počet respondetů 4 9 7 5 5 0 1 16 6. 11 0 4 5 3 1 0 18 7. 10 9 2 14 7 2 1 26 8. 3 8 3 4 4 2 2 18 9. 118
Volný čas a prevence u dětí a mládeže. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy obor pro mládež, 2002, s. 9.
43
Tabulka č. 13: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) 25 % 56 % 44 % 31 % 61 % 0 % 22 % 28 % 38 % 35 % 8 % 54 % 17 % 44 % 17 % 22 %
e) f) g) 31 % 0 % 6 % 17 % 6 % 0 % 27 % 8 % 4 % 22 % 11 % 11 %
Při pohledu na tabulku č. 12 zjistíme, že v šesté třídě se nejvíce dívek věnuje tanečnímu a výtvarnému kroužku. Na podobném stupni zájmu stojí pěvecká, hudební i sportovní aktivita. Mezi dívkami šesté třídy je nejmenší zájem o jazykové kurzy. Jedna dívka uvedla náboženství jako kroužek, kam se pravidelně chodí vzdělávat a relaxovat. Při porovnání šesté a sedmé třídy můžeme vidět rozdíl v tom, že dívky zde nemají zájem o taneční hodiny, ale naopak se zde zvýšil zájem o jazykové studium. Nejvíce se žákyně sedmé třídy zajímají o pohybovou činnost. V osmé třídě stojí na přední příčce zájmu hudební kroužek. Jako „jiné“ se v osmé třídě vyskytla odpověď „skaut“, tedy společenství dětí a dospělých, kteří přijímají společné hodnoty, jako např. plnohodnotná spolupráce s ostatními, vytvoření dobrého vztahu k životnímu prostředí atd.119 V kolonce „jiné“ se v deváté třídě objevila návštěva matematického a gastronomického kroužku. Výtvarný, hudební i pěvecký kroužek se pohybují na obdobné úrovni oblíbenosti. Tabulka č. 14: Součet odpovědí chlapců na otázku Pokud chodíš do kroužku, jaký to je? Třída a) b) c) d) e) f) g) Počet respondetů 8 0 2 1 0 0 1 12 6. 11 1 0 1 0 0 4 14 7. 17 1 0 7 0 1 2 22 8. 14 0 1 2 0 2 2 16 9. Tabulka č. 15: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 67% 79% 77% 88%
b) c) d) e) f) g) 0% 17% 8% 0% 0% 8% 7% 0% 7% 0% 0% 29% 5% 0% 32% 0% 5% 9% 0% 6% 13% 0% 13% 13%
Sportovní kroužek převažuje z 67 % u chlapců v každé věkové skupině. S nulovým zájmem se můžeme setkat u pěveckého kroužku. Příčinou nezájmu dospívajících chlapců
119
Co je skauting? [online]. [cit. 2013-09-13] Dostupné z:
44
může být mutace.120 Hudební kroužek naopak láká chlapce ve větší míře. V šesté třídě zaujímá 8 % a v osmé třídě dokonce 32 % zájmu. U žáků šesté třídy lze vidět náklonnost k výtvarnému kroužku, která se posléze v sedmé a osmé třídě ztrácí, ale znovu se objevuje v třídě deváté. Jazykové kurzy jsou opět zastoupeny pouze v malém počtu, a to 5 % v osmé třídě a 13 % deváté třídě. Velmi značný posun lze zahlédnout v kolonce „jiné“. Zde se v šesté třídě objevil jedenkrát rybářský kroužek, v sedmé třídě uvedli tři žáci počítačový kroužek a jeden žák bojový. V osmé třídě se vyskytl jednou dramatický kroužek, jednou kuchařský kurz a devátá třída zaujala kladné postavení k astronomickému i matematickému kroužku. Celková návštěvnost a oblíbenost zájmových kroužků je u pubescentů rozmanitá. V určitých zájmových útvarech se dívky i chlapci téměř shodovali. Byly to například sportovní aktivity v sedmé třídě, 61 % u dívek a 79 % u chlapců. S 32% zájmem u chlapců a 54% u dívek se setkal také hudební kroužek v osmé třídě. Obdobného zastoupení můžeme vidět v deváté třídě u jazykového kurzu, který byl reprezentován u první skupiny 11 % a u druhé 13 %. Šestou třídu spojuje náklonnost k výtvarnému umění, u dívek je tomu ze 44 %, u chlapců ze 17 %. V tabulkách č. 12 a č. 14 můžeme vidět velmi malý zájem dospívajících o návštěvu jazykových kurzů. Je to dáno tím, že žáci se setkávají s cizím jazykem povinně ve škole a z toho důvodu klesá potřeba zabývat se jím i ve svém volném čase. Děti, které i přesto navštěvují jazykové kurzy nebo soukromé hodiny, se snaží v daném jazyce zdokonalit, neboť mají pocit, že výuka cizího jazyka v jejich škole není dostatečná. Z hodnocení je patrné, že dívky mají větší zájem o volnočasové aktivity než chlapci. Dívky mají rozšířenější pole působnosti, chodí do více kroužků, jejich zájmy jsou však spíše tradiční. Tím myslíme pohybové kroužky, výtvarné či hudební. Chlapci naopak upřednostňují jednostranné zaměření, ale jejich záliby bývají více nekonvenční. Zajímá je například astronomie, matematika či počítačová technika a její využití v moderní době. 2b. Jaké dny věnuješ pravidelným kroužkům, tréninkům apod., které se opakují alespoň 1x za týden? a) pondělí, b) úterý, c) středa,
120
Jedná se o změnu hlasu, kterou chlapci v daném věku prožívají. (Mutace [online]. [cit. 2013-09-13] Dostupné z: )
45
d) čtvrtek, e) pátek, f) sobota, g) neděle. Pravidelná docházka patří mezi základní pravidla a principy zájmových útvarů, které organizují volný čas dětí. Cílem otázky bylo vyhledat, které dny v týdnu jsou z pohledu těchto kroužků nejvytíženější a nejžádanější. Četnost různých aktivit zde není zohledněna. Tabulka č. 16: Součet odpovědí dívek na otázku Jaké dny věnuješ pravidelným kroužkům, tréninkům apod., které se opakují alespoň 1x za týden? Třída a) b) c) d) e) 9 5 11 7 8 6. 3 5 8 4 7 7. 11 11 14 15 14 8. 6 12 7 10 11 9.
f) g) Počet respondetů 4 2 16 5 3 18 1 3 26 2 2 18
Tabulka č. 17: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) 56 % 31% 69 % 17 % 28 % 44 % 42 % 42 % 54 % 33 % 67 % 39 %
d) 44 % 22 % 58 % 56 %
e) f) g) 50 % 25 % 13 % 39 % 28 % 17 % 54 % 4 % 12 % 61 % 11 % 11 %
Nejvytíženějšími dny jsou z pohledu dívek navštěvujících šestou až osmou třídu středa a pátek. Pátek byl také velmi opakovanou odpovědí u dívek z devátých tříd (61 %), avšak největší počet hlasů dostalo úterý (67 %). O víkendu, tedy v sobotu a neděli, se věnuje pravidelným aktivitám jen malá skupinka dotazovaných. Tabulka č. 18: Součet odpovědí chlapců na otázku Jaké dny věnuješ pravidelným kroužkům, tréninkům apod., které se opakují alespoň 1x za týden? Třída a) b) c) d) e) f) g) Počet respondetů 2 3 8 3 2 2 1 11 6. 3 3 6 3 7 4 3 14 7. 16 5 17 10 10 1 3 22 8. 8 13 11 11 9 6 8 16 9.
46
Tabulka č. 19: Vyjádření odpovědí chalpců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 18 % 21 % 73 % 50 %
b) 27 % 21 % 23 % 81 %
c) 73 % 43 % 77 % 69 %
d) 27 % 21 % 45 % 69 %
e) f) g) 18 % 18 % 9 % 50 % 29 % 21 % 45 % 5 % 14 % 56 % 38 % 50 %
Přelomovým dnem v pravidelné návštěvě kroužků v šesté třídě je středa, tu volilo 73 % chlapců (8 z 11 dotazovaných). V sedmé třídě se setkáme počtem 43 % a 50 %, které charakterizují středu a pátek jako nejčastěji volený den pro docházku do zájmových útvarů. Středa je typická i pro hochy z osmé třídy (77 %). Žáci z deváté třídy si zvolili úterý za den, kdy nejraději vykonávají svou oblíbenou volnočasovou aktivitu (81 %) Ve zpětném pohledu na tabulku č. 17 a č. 19 můžeme vidět, že žádný den v týdnu procentuálně nepřevažuje nad jinými. Volnočasové aktivity jsou téměř rovnoměrně rozprostřeny do všech dnů v týdnu. Výjimku tvoří pouze sobota a neděle. Zde se zájem o pravidelnou aktivitu snižuje skoro na minimum, i když i zde existují odchylky, např. dívky v sedmé třídě zaškrtly možnost soboty sedmkrát (z 18 dotazovaných). Obdobně je to i u chlapců ze sedmé třídy, kde byla tato možnost využita čtyřikrát (z 14 dotazovaných). O víkendu se zúčastňují tréninku zejména děti, které provozují určitý vrcholový sport nebo významnou uměleckou činnost. 2c. Proč jsi se do kroužků, které máš, přihlásil/a? a) chtěl/a jsem to zkusit, b) chtěli to rodiče a kroužek se mi líbí/líbil, c) chtěli to rodiče, ale do kroužku chodím nerad/a, d) do kroužku chodí kamarád/ka, tak jsem to také zkusil/a, e) chtěl/a jsem se něco zajímavého naučit, f) jiný důvod (napiš). Rovnováha mezi tím, co chtějí rodiče a co chtějí samy děti, je někdy pokřivená. Dospělí mnohdy řídí náplň volného času svých potomků, především v nižším věku. Na druhém stupni základních škol a nižších gymnázií se mají žáci naučit organizovat si volný čas sami. Daná otázka se zajímá o to, jestli pubescenti volí své volnočasové aktivity podle 47
vlastního rozhodnutí nebo zda jsou ovlivňováni názory rodičů při volbě kroužku, který budou ve svém volném čase navštěvovat. Tabulka č. 20: Součet odpovědí dívek na otázku Proč jsi se do kroužků, které máš, přihlásil/a? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 5 9 0 2 6 0 16 10 4 1 3 2 0 18 18 5 0 5 11 0 26 15 2 1 1 7 0 18
Tabulka č. 21: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 31 % 56 % 69 % 83 %
b) 56 % 22 % 19 % 11 %
c) d) e) 0 % 13 % 38 % 6 % 17 % 11 % 0 % 19 % 42 % 6 % 6 % 39 %
f) 0% 0% 0% 0%
Nejčastější odpověď na položenou otázku v sedmé, osmé a deváté třídě byla „chtěla jsem to zkusit sama“, procentuálně se pohybovala okolo 60 %. Zde můžeme vidět rozdíl v porovnání s šestou třídou, ve které na tutéž otázku odpovídaly žákyně „chtěli to rodiče a kroužek se mi líbí“ (56 %). Druhou nejvyhledávanější odpovědí byla odpověď „e“, dívky se chtěly samy něco zajímavého naučit. Poměrně málo byla využita volba „d“ (14%), ve které se jednalo o činnost vykonávanou s kamarádkou. Nulové hodnocení charakterizuje možnost „f“. Tabulka č. 22: Součet odpovědí chlapců na otázku Proč jsi se do kroužků, které máš, přihlásil/a? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 7 3 1 1 3 0 12 11 1 0 2 0 0 14 13 8 1 1 3 0 22 10 4 0 1 5 0 16
Tabulka č. 23: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) e) f) 58% 25% 8% 8% 25% 0% 79% 7% 0% 14% 0% 0% 59% 36% 5% 5% 14% 0% 63% 25% 0% 6% 31% 0% 48
Dospívající chlapci z šestých, sedmých, osmých a devátých tříd se z 65 % shodli na tom, že rádi sami zkouší nové věci, a proto navštěvují zájmové útvary z vlastní vůle, tedy bez přičinění rodičů. Z 23 % je většina chlapců při výběru kroužků, které budou v rámci volného času navštěvovat, ovlivněna rodiči. Ovlivnění však nevnímají záporně, jelikož dané kroužky se jim líbí. Výhradně chlapci z šesté (8 %) a osmé (5 %) třídy navštěvují kroužky, které nemají rádi, navštěvují je na příkaz/přání rodičů. Kolonka „f“ zůstala u všech dotazovaných nevyplněna. Dívky a chlapci se v odpovědích na danou otázku téměř shodovali. Bez možnosti využití byla u obou pohlaví možnost „f“. Až na šestou třídu u dívek se s nejvyšším počtem procent setkala možnost „a“. Z odpovědí vyplývá, že žáci druhého stupně základních škol a nižších gymnázií si volí trávení volného času podle svého vlastního uvážení. Žáci šestých tříd si nechávají častěji radit od rodičů. Čím vyšší ročník školy navštěvují, tím se jejich samostatnost více prohlubuje a upevňuje. Vytrácí se pocit povinnosti navštěvovat určitý kroužek jen proto, aby plnili přání rodičů. V daném věku se začíná tvořit osobnost jedince, „sociální vývoj dospívajících jedinců je ovlivněn jejich snahou po nezávislosti, která se projeví v tendenci samostatně se rozhodnout, uplatnit vlastní názor v diskusi s dospělými.“121 Tvorba samostatně rozhodující a myslící bytosti se projevuje právě v trávení volného času, v kroužcích a skupinách, které si dospívající zvolí. 2d. Kam chodíš za svými kroužky? a) do školy, b) školního klubu, c) domu dětí a mládeže, d) skautu, e) sportovního klubu, f) jinam (napiš). Míst, kde se děti mohou věnovat volnočasovým aktivitám, je několik. Například v rámci 5. Základní školy v Krnově mohou žáci navštěvovat kroužek s názvem „Anglický jazyk I., II. nebo III.“, který je určen speciálně pro první třídu a koná se každé pondělí
121
Šimíčková-Čížková, J. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, s. 109.
49
a středu. Dále zde nalezneme „Soubor alternativní hudby“ (SAH), „Janáčkovu vlnu“ (novinářský kroužek), „Přírodovědný kroužek“ i pěvecký soubor „Sluníčko“. Mezi další aktivity, které mohou žáci krnovské základní školy vykonávat ve školních klubech nebo školních družinách, patří např. pohybové hry, vaření, veselé pískání, rukodělný kroužek, zumba či jóga122. Základní škola v Dřevohosticích nabízí možnost účasti v souboru mažoretek. „Mažoretky Třpytky navazují na úspěšné soubory Hvězdičky, Violky a Růžičky, které reprezentovaly školu i městys Dřevohostice v mnoha republikových i zahraničních soutěžích. Ani dnes nesmí mažoretky chybět na kulturních akcích v obci, jsou zvány na sportovní i společenské události, svým vystoupením vždy potěší své diváky. Děvčata se takéúčastní různých soutěží a přehlídek a mohou se pochlubit už prvními medailemi a poháry.“123 Matematický kroužek, kopanou nebo keramický kroužek nabízí dětem ZŠ Čejkovice.124 Těšetická základní škola je charakteristická svým dramatickým kroužkem a florbalovým družstvem. Místa, kde nejčastěji starší děti provozují své koníčky a zájmy, můžeme vyčíst z tabulek č. 24 až č. 27. Tabulka č. 24: Součet odpovědí dívek na otázku Kam chodíš za svými kroužky? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 8 0 6 0 4 5 16 6. 8 0 1 0 6 8 18 7. 5 1 7 1 9 11 26 8. 3 0 2 1 5 9 18 9. Tabulka č. 25: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 50 % 44 % 19 % 17 %
b) c) 0 % 38 % 0% 6% 4 % 27 % 0 % 11 %
d) 0% 0% 4% 6%
e) 25 % 33 % 35 % 28 %
f) 31 % 44 % 42 % 50 %
Nejvíce procent získala možnost „jiné“. V šesté třídě byla zaškrtnuta pětkrát, čtyřikrát byla zvolena Základní umělecká škola a jednou hasičský sbor. Základní umělecká škola se objevila i v sedmé třídě, a to celkem čtyřikrát, v osmé třídě devětkrát a šestkrát v deváté. Dvě dívky navštěvující sedmou třídu uvedly, že chodí pravidelně do jezdecké školy a jedna dívka 122
5. ZŠ Krnov [online]. [cit. 2013-09-17] Dostupné z: < http://zs5krnov.cz/skola/index.php?option=com_content&view=category&id=41&Itemid=77> 123 ZŠ Dřevohostice [online]. [cit. 2013-09-17] Dostupné z: 124 ZŠ Čejkovice [online]. [cit. 2013-09-17] Dostupné z: < http://www.zstgmcejkovice.cz/ke-stazeni>
50
dochází na soukromé hodiny cizího jazyka. Návštěva hřiště byla jednou z možností, která se objevila v osmé a deváté třídě. Označily ji žákyně, které se účastní hasičských cvičení. Procentuálně se vyrovnaly možnosti „škola“ a „sportovní klub“, v průměru je navštěvuje 32 % žákyň. Dům dětí a mládeže neboli Střediska volného času navštěvuje od 11 % až do 38 % dívek. Nejméně volenou možností zůstal školní klub. Pouze dvě dívky z celkového počtu 78 volily možnost „skaut“. Tabulka č. 26: Součet odpovědí chlapců na otázku Kam chodíš za svými kroužky? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 5 0 3 0 3 1 12 6. 10 0 0 0 6 2 14 7. 4 1 6 1 13 4 22 8. 4 0 1 0 12 1 16 9. Tabulka č. 27: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 42 % 71 % 18 % 25 %
b) c) 0 % 25 % 0% 0% 5 % 27 % 0% 6%
d) 0% 0% 5% 0%
e) f) 25 % 8 % 43 % 14 % 59 % 18 % 75 % 6 %
Sportovní klub je odpověď, která se nejčastěji vyskytovala u chlapců z osmé a deváté třídy (59 % a 75 %). V šesté a sedmé třídě se na přední příčce umístila odpověď „škola“, s procentuálním obsazením 42 % a 71 %. Výsledky šesté a osmé třídy se sjednotily v kolonce „dům dětí a mládeže“, se zastoupením 25 % a 27%. S 5 % se na poslední příčce zájmu chlapců staršího školního věku umístily možnosti „školní klub“ a „skaut“. Podobně jako u dívek, se i u chlapců objevila návštěva Základní umělecké školy v kolonce „jiné“, a to jedenkrát v šesté třídě, dvakrát v sedmé, čtyřikrát v osmé a jednou v deváté. Při porovnávání výsledků dívek a chlapců docházíme k názoru, že u dívek převládá umělecky zaměřená tvůrčí činnost, kdežto u chlapců převažují sportovní aktivity. Nahlédneme-li do možností základních uměleckých škol, zjistíme, že např. ZUŠ 125 Krnov nabízí širokou škálu možností, jak využít svůj volný čas. Dítě si může vybrat taneční, hudební, výtvarný nebo literárně dramatický obor.126 Aktivity vykonávané ve školním klubu
125 126
ZUŠ – zkratka slova Základní umělecká škola. Základní umělecká škola Krnov [online] [cit. 2013-09-17] Dostupné z: < http://www.zuskrnov.cz/>
51
či ve skautu jsou v současné době pro žáky neatraktivní. Volnočasové činnosti, které nabízí samotná škola, jsou využívány z jedné třetiny. Zajímavějším zjištěním bylo, že dívky z Těšetické základní školy mají svůj vlastní sbor dobrovolných hasiček, kterému věnují většinu svého volného času. Pravidelně přes týden vykonávají praktická cvičení a o víkendech se účastní soutěží s ostatními družstvy z okolních vesnic a měst, ve kterých porovnávají své síly, zručnost a odhodlanost k lepším výkonům.127 3. Můžeš využít svůj volný čas, jak si sám/a přeješ? (nepočítej drobné domácí povinnosti - vynést koš, umýt nádobí, vysávání či úklid pokoje) a) ano, b) ne. Záměrem položené otázky bylo zjistit, zda jsou či nejsou pubescenti ve svém volném čase jakýmkoliv způsobem omezováni. Tabulka č. 28: Součet odpovědí dívek na otázku Můžeš využít svůj volný čas, jak si sám/a přeješ? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) Počet respondetů 18 2 20 24 1 25 29 2 31 29 0 29
Tabulka č. 29: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída a) b) 90 % 10 % 6. 96% 4% 7. 94% 6% 8. 100% 0% 9.
127
Danou informaci jsme zjistili z rozhovoru, který následoval po vyplnění dotazníku.
52
Tabulka č. 30: Součet odpovědí chlapců na otázku Můžeš využít svůj volný čas, jak si sám/a přeješ? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) Počet respondetů 15 4 19 10 6 16 20 5 25 25 2 27
Tabulka č. 31: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) 79% 21% 63% 38% 80% 20% 93% 7%
Tabulka č. 29 a č. 31 ukazuje, že dívky mohou využívat svůj volný čas tak, jak si samy přejí. Z 90 % nejsou zatěžovány nebo ovlivňováni někým jiným. Výsledky od chlapců mají jiný charakter. Nejvíce nespokojených chlapců se vyskytuje v sedmé třídě (38 %). V šestém a osmém ročníku se počet pohybuje okolo 20 %. Nejvíce chlapců, kteří využívají volný čas ke svému vlastnímu užitku, je 25 žáků deváté třídy. Příčinu nespokojenosti jsme zkoumali v další otázce. 4. Pokud jsi v předchozí otázce odpověděl NE, co nebo kdo ti v tom brání? a) škola, b) zdravotní důvody, c) rodiče, d) nic (prostě se mi nechce), e) jiný důvod (napiš). Tabulka č. 32: Součet odpovědí dívek na otázku Pokud jsi v předchozí otázce odpověděl NE, co nebo kdo ti v tom brání? Třída a) b) c) d) e) Počet respondetů 0 0 1 0 0 1 6. 0 0 1 0 0 1 7. 1 0 0 0 1 2 8. 0 0 0 0 0 0 9.
53
Tabulka č. 33 Vyjádření odpovědí dívek v % Třída a) 0% 6. 0% 7. 50 % 8. 0% 9.
b) c) d) e) 0 % 100 % 0 % 0 % 0 % 100 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 50 % 0% 0% 0% 0%
Jedna dívka z šesté třídy, která v předchozí otázce zaškrtla odpověď ne, v této otázce neodpověděla. 100 % dívek z šestého a sedmého ročníku zaškrtlo odpověď „rodiče“. Z výsledku vyplývá, že rodiče organizují čas svých dětí bez ohledu na přání dítěte. Zvolí jim aktivity, kterých se musí účastnit, i když samotné dívky o ně zájem nemají. V osmé třídě se výsledky rozdělily mezi odpovědi „škola“ a „jiné“ v poměru 50% a 50 %. Žákyně vyplňující kolonku jiné uvedla, že pravidelně musí docházet na tréninky, které ji sice baví, ale zároveň jí zabraňují využít svůj volný čas k jiné činnosti. V deváté třídě se nevyskytl žádný negativní názor. Tabulka č. 34: Součet odpovědí chlapců na otázku Pokud jsi v předchozí otázce odpověděl NE, co nebo kdo ti v tom brání? Třída a) b) c) d) e) Počet respondetů 2 0 1 1 0 4 6. 3 0 1 1 1 6 7. 3 0 4 0 0 5 8. 1 0 1 0 1 2 9. Tabulka č. 35: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 50 % 50 % 60 % 50 %
b) 0% 0% 0% 0%
c) d) e) 25 % 25 % 0 % 17 % 17 % 17 % 80 % 0 % 0 % 50 % 0 % 50 %
Výsledky chlapců jsou oproti dívkám různorodější. V tabulce č. 35 možné vidět odlišnosti v odpovědích jednotlivých ročníků. Chlapci z šesté a sedmé třídy uvedli, že nejvíce je ve volném čase omezuje škola, tedy příprava do hodin, plnění domácích úkolů apod. Obdobné procentuální zastoupení u těchto žáků lze vidět u odpovědi „rodiče“ a „nic“. Žákům z osmých tříd naopak brání ve využívání volného času podle jejich představ z 80 % rodiče, z 60 % je to škola. Odpověď „škola“, „rodiče“ a „jiné“ se třikrát objevila u chlapců z deváté třídy. Jako „jiné“ uvedli odpověď četné tréninky. Obdobná odpověď byla zaznamenána 54
i u chlapce ze sedmé třídy. Oba chlapci reprezentují město ve fotbalových utkáních a většinu svého volného času tráví přípravou na zápasy.128 Nulový výsledk jak u chlapců, tak i u dívek můžeme vidět v kolence „zdravotní důvody“. V odpovědi „rodiče“ se dívky i chlapci shodovali. Z určitého pohledu můžeme kolonku „rodiče“ vnímat jako kladnou reakci, jelikož nám ukazuje, že o dané děti jejich rodiče jeví zájem. Jak bylo uvedeno v otázce číslo dvě, většina dnešních rodičů nevěnuje svým dětem dostatečnou pozornost. Často si neuvědomují, že rodina je základ, ze kterého by měly všechny návyky k volnému času pocházet. Škola a další instituce zabývající se volnočasovými aktivitami mají pouze jemně vybrousit položené pilíře. Mají dítěti pomoct ujasnit si, zda danou aktivitu budou vykonávat i nadále, nebo raději zvolí něco pro jeho povahu přirozenějšího. Výchozím bodem zůstává tvrzení, že rodiče by měli vést častější rozhovory se svými dětmi, naslouchat jejich přáním a stížnostem a společně se dohodnout, které aktivity zvolit, aby život jejich potomků byl kvalitní nejen ze vzdělávacího hlediska, které zajišťuje škola, ale i z hlediska efektivního využití volného času k prospěchu sebe sama.
2.3.2. Závěr první části průzkumu Z výsledků, které byly v dané kapitole uvedeny, je patrné, že většina žáků svůj volný čas využívá k zdokonalování sebe sama, prohloubení svých vědomostí a zkušeností. Využívají nejen základních uměleckých škol, ale i pohybových kroužků či zájmových útvarů, ve kterých rozvíjí své dispozice.
2.3.3. Zpracování dat druhé části průzkumu zabývající se čtenářstvím V této části dotazníku bylo u většiny otázek možnost zvolit pouze jednu odpověď. Žáci se měli zaměřit se na svůj vztah k četbě/knize. 1. Jak často čteš ve svém volném čase? a) čtu denně, b) přečtu jednu knihu za 14 dní, 128
Danou informaci jsme zjistili z rozhovoru, který následoval po vyplnění dotazníku.
55
c) přečtu průměrně 1 knihu za měsíc, d) jednu knihu za rok, e) nečtu vůbec, f) jiné (napiš) V dané otázce jsme se pokoušeli zjistit, jak často dnešní mládež ve svém volném čase čte. Tabulka č. 36: Součet odpovědí dívek na otázku Jak často čteš ve svém volném čase? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 6 2 4 3 2 2 19 6. 7 2 10 1 0 5 26 7. 10 4 6 3 3 4 31 8. 3 0 14 6 3 3 29 9. Tabulka č. 37: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) 32 % 11 % 27 % 8 % 32 % 13 % 10 % 0 %
c) d) e) 21 % 16 % 11 % 38 % 4 % 0 % 19 % 10 % 10 % 48 % 21 % 10 %
f) 11 % 19 % 13 % 10 %
V porovnání všech tříd, které navštěvují dívky, jsme zjistili, že denně čte knihu 32 % dívek z šestých a osmých tříd. Žákyně ze sedmé a deváté třídy upřednostňovaly možnost „přečtu průměrně 1 knihu za měsíc“. V deváté třídě to byla necelá polovina dívek (48 %). Stejná možnost se v šesté a v sedmé třídě objevila na druhém místě. Jednu knihu za rok přečte 21 % dívek navštěvující devátou třídu. Možnost „f“ byla vybírána v průměru z 13 %. V šesté třídě byly zaznamenány odpovědi typu „jedna kniha za život“ nebo „záleží na tom, jak to stíhám“.129 Mezi žákyněmi sedmé třídy poznamenala dívka, že přečte průměrně 5 knih za měsíc. Další dívky napsaly, že čtou knihy podle citového rozpoložení i podle časové vytíženosti. V osmé třídě se frekvence čtení ve volném čase pohybuje od jedné knihy za čtvrt roku, přes jednu až dvě knihy za půl roku. Danou škálu zakončuje možnost jedna kniha za rok. Dvě dívky v deváté třídě čtou podle toho, kolik času jim zbude po splnění všech povinností, které musí vykonat ve svém volném čase. Jedna dívka uvedla, že přečte průměrně
129
Informace je převzata z dotazníku.
56
dvě až tři knihy za rok. Z tabulky č. 37 je patrné, že dívky se četbou ve svém volném čase zabývají. O knihu se ve svém volném čase nezajímá jen velmi malé procento. Tabulka č. 38: Součet odpovědí chlapců na otázku Jak často čteš ve svém volném čase? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 4 1 6 2 4 2 19 6. 0 0 2 5 3 6 16 7. 2 1 2 8 6 7 25 8. 5 1 4 8 4 5 27 9. Tabulka č. 39: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída a) 21 % 6. 0% 7. 8% 8. 19 % 9.
b) c) d) 5 % 32 % 11 % 0 % 13 % 31 % 4 % 8 % 32 % 4 % 15 % 30 %
e) 21 % 19 % 24 % 15 %
f) 11 % 38 % 28 % 19 %
Průměrně jednu knihu za měsíc přečte v šesté třídě 32 % chlapců. Denně přečte několik stránek z knihy 21 % chlapců. Stejné procento charakterizuje i žáky, kteří se knihou ve svém volném čase nezabývají. V sedmé, osmé a deváté třídě přečtou chlapci průměrně jednu knihu za měsíc. V deváté třídě se na druhém místě umístila možnost „čtu denně“, a to s 19 %. Zajímavé odpovědi chlapci psali do kolonky „jiné“. V šesté třídě jeden chlapec napsal, že přečte jednu knihu za čtvrt roku. Druhý uvedl, že přečte jednu knihu za dva měsíce. Žáků, kteří v sedmé třídě volili možnost „f“, bylo šest. Dva z nich napsali, že přečtou dvě knihy za půl roku. Tři poznamenali, že čtou podle nálady. A jeden žák přečte jednu knihu za půl roku. Dva chlapci v osmé třídě se při výběru mezi četbou a jinou aktivitou taktéž rozhodují podle nálady. Jeden chlapec uvedl, že čte velmi málo, ale do budoucna by se chtěl knihou zabývat více. Momentálně mu v dané činnosti zabraňuje nedostatek času. K dalším odpovědím, které byly do dotazníku uvedeny, patří: „přečtu jednu knihu za rok; přečtu čtyři knihy za rok; přečtu průměrně šest knih za měsíc.“130 Podobné odpovědi se vyskytovaly i v devátých třídách. Jeden žák uvedl, že přečte jednu knihu za měsíc. Dalším příkladem je chlapec, kterému vychází jedna přečtená kniha na týden. Jako další možnosti byly uvedeny příklady dvě knihy za půl roku, dvě knihy za rok nebo rozmezí dvou až tří knih za rok. V průměru 20 % chlapců ve svém volném čase nečte vůbec.
130
Informace je převzata z dotazníku.
57
V celkovém hodnocení položené otázky docházíme k závěru, že dívky se knihou ve svém volném čase setkávají daleko častěji než chlapci. Kniha je pro dívky partnerem, který jim umožňuje prožít chvíle, které ve svém všedním životě nenachází. Dokáže jim také poskytnout informace o věcech, o které se zajímají, ale nechtějí o nich s nikým mluvit. Chlapci v tomto věku spíše než prožívání ve své fantazii upřednostňuji reálné prožívání zážitků. Nebaví je zdlouhavé čtení, kdy musí čekat na to, jak celý příběh skončí. 131 Z tabulek č. 37 a č. 39 je patrné, že role čtenářů nejsou vlastní pouze dívkám, ale také i chlapcům. Stejně jako se nelibost ke čtení objevuje i dívek. 2. Čteš raději: a) pro pobavení a odpočinek, b) pro poučení, c) nečtu, d) jiné (napiš). U této otázky mohli žáci zvolit i více odpovědí. Záměrem rodičů, učitelů a všech, kteří přicházejí do kontaktu s dětmi, je, aby si skrze příznačná umělecká díla přiblížili nejen historii naší kultury a našeho národa, ale také aby se seznámili s myšlením a jednáním svých předchůdců. Žáci však mohou v četbě spatřovat daleko více. Knihy jim mohou umožnit únik do jiného světa, mohou jim poskytnout odpovědi nebo rady při řešení osobních problémů. Tabulka č. 40: Součet odpovědí dívek na otázku Čteš raději: Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) Počet respondetů 14 3 3 1 20 19 4 1 6 26 23 5 3 0 31 19 4 4 1 28
Tabulka č. 41: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
131
a) 70 % 73 % 74 % 68 %
b) c) d) 15 % 15 % 5 % 15 % 4 % 23 % 16 % 10 % 0 % 14 % 14 % 4 %
Dané informace jsme zjistili z rozhovoru, který byl s žáky veden.
58
Zřejmou volbou u všech tříd byla možnost „a“, dívky čtou knihy především pro pobavení a odpočinek. Zhruba 15 % ze všech dívek čte i kvůli poučení. Další důvody, proč dívky volí ve svém volném čase četbu knih, jsou následující: v šesté třídě napsala dotazovaná dívka, že knihu o knihu se zajímá ve chvíli, kdy nemá žádné jiné nápady, jak volný čas využít. Termín povinná četba se objevil šestkrát u dívek ze sedmé třídy. Dívka navštěvující devátou třídu uvedla, že čte výhradně v situaci, kdy ji dospělý člověk přinutí. Nejčastěji je to kvůli paní učitelce českého jazyka nebo rodičům. Tabulka č. 42: Součet odpovědí chlapců na otázku Čteš raději: Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) Počet respondetů 11 0 3 3 18 2 5 3 7 16 10 4 7 5 25 17 5 1 4 26
Tabulka č. 43: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) 61 % 0 % 17 % 17 % 13 % 31 % 19 % 44 % 40 % 16 % 28 % 20% 65 % 19 % 4 % 15 % Tabulka č. 43 prezentuje, že žáci šesté, osmé a deváté třídy čtou knihu se záměrem
pobavit se a odpočinout si. V sedmé třídě danou možnost volilo 13 % žáků. K další možnosti a příčině, proč chlapci ve všech třídách na druhém stupni a nižších gymnáziích čtou, patří jednoznačně povinná četba. Zajímavou odpověď napsal chlapec z osmé třídy, a to: „čtu z nudy.“132 Chlapec tím chtěl sdělit, že četbu považuje za podřadnou věc a využívá ji výlučně v situaci, kdy se mu nenabízí žádná jiná činnost, které by se mohl věnovat. V deváté třídě napsali dva chlapci, že čtením knih se zabývají sporadicky, a to hlavně kvůli rodičům, kteří je ke čtení nutí. Z celkového počtu 105 dívek a 85 chlapců uvedlo 8 dívek a 14 chlapců, že nečtou vůbec. V procentuálním značení vychází 8 % dívek a 16 % chlapců. Z daného výsledku
132
Informace je převzata z dotazníku.
59
můžeme soudit, že české děti ve svém volném čase čtou.133 Výsledek taktéž vyvrací myšlenku médií, že současní pubescenti se knihami nezabývají. Pubescentní čtenáři se knihám věnují, avšak ne vždy je jejich zájem dobrovolný. Často diskutovaná povinná četba představuje pro žáky základních škol a nižších gymnázií způsob, jak ke čtení zaujmout kladný postoj. „Při zadávání doporučené literatury hraje velkou roli osobnost učitele, jakým způsobem dokáže dětem předat informace, které autory a která díla jim chce v hodinách literární výchovy přiblížit. Měl by vycházet také ze zájmů dětí.“134 3. Kde nebo od koho nejčastěji získáváš knihy ke čtení? a) půjčuji si je v knihovně, b) půjčuji si je od kamarádů, c) dostávám je od rodičů, d) dostávám je od prarodičů, e) kupuji si je sám, f) jiné (napiš). Smyslem otázky je zjistit, jak a kde dospívající jedinci přichází do styku s knihami. Zda navštěvují knihovny nebo zda si knihy raději sami kupují za účelem rozšíření své domácí knihovničky. Tím, že si žáci koupí knihu sami, si otevírají bránu do světa literatury, která je baví. Kupují si knihy, které je opravdu zajímají a ze kterých mají čtenářský požitek a zážitek. Stejný princip je patrný i u půjčování knih z knihoven. Zde se ale skrývá riziko toho, že jedinec nestihne přečíst danou knihu do vypršení výpůjční lhůty. Z tohoto hlediska je kupování knih výhodnější, jelikož kniha není vázána výpůjční lhůtou. Pořizování knih v dnešní době je cenově náročné a z takového důvodu je využití nabídek knih z knihoven výhodnější. Když kupují pubescentům knihy rodiče nebo prarodiče, často se stává, že neodhadnou čtenářský vkus svého potomka a obdarují ho knihou, která se posléze nachází v rohu domácí knihovničky bez povšimnutí.
133
Toman J. v roce 1990 uskutečnil výzkum, ze kterého vyplývá, „že pubescentní čtenáři čtou zejména kvůli poznání a poučení (37,8 % z 861 respondentů). Každý čtvrtý uvedl, že čte, jelikož ho četba baví. Důležitá je v daném čtenářském období relaxační funkce četby.“ (Soudobé pubescentní čtenářství a jeho problémy Čtenář. 1990, roč. 42, č. 10, s. 333.) 134 Výzkum čtenářství pubescentů [online]. [cit. 2013-10-10] Dostupné z:
60
Tabulka č. 44: Součet odpovědí dívek na otázku Kde nebo od koho nejčastěji získáváš knihy ke čtení? Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 10 2 11 1 6 0 20 16 4 9 3 7 1 26 18 14 12 5 6 3 30 16 8 10 3 7 1 28
Tabulka č. 45: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 50 % 62 % 60 % 57 %
b) 10 % 15 % 47 % 29 %
c) d) e) f) 55 % 5 % 30 % 0 % 35 % 12 % 27 % 4 % 40 % 17 % 20 % 10 % 36 % 11 % 25 % 4 %
Mezi odpověďmi, které se vyskytovaly v kolonce „jiné“, uvedla dívka v sedmé třídě, že nejčastěji získává knihy od svého staršího sourozence. Knihy si od něj půjčuje nebo je dostává na Vánoce či narozeniny. Obdobnou odpověď uvedla i dívka v deváté třídě s tím rozdílem, že ona si knihy od svého staršího sourozence pouze půjčuje. V osmé třídě uvedly tři dívky, že nečtou vůbec. Tabulka číslo 45 ukazuje, že žákyně sedmé, osmé a deváté třídy získávají knihy ke čtení především z knihovny. V šesté třídě je výsledek jiný. Dívky zde dostávají knihy nejčastěji od rodičů, půjčování knih z knihovny se umístilo na druhé pozici. Protikladem k šesté třídě je třída sedmá a devátá, kde jako druhou možnost přístupu ke knihám volily dívky odpověď „dostávám je od rodičů“. V osmé třídě si dívky častěji půjčují knihy mezi sebou, tato možnost je vyjádřena 47 %. Možnost koupení si knih z vlastních peněz získala v průměru 25 %.
Tabulka č. 46: Součet odpovědí chlapců na otázku Kde nebo od koho nejčastěji získáváš knihy ke čtení? Třída a) b) c) d) e) 9 1 9 1 4 6. 3 0 8 5 1 7. 3 3 12 4 6 8. 10 3 6 0 10 9.
f) Počet respondetů 1 18 3 16 5 24 1 24
61
Tabulka č. 47: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) 50 % 6 % 19 % 0 % 13 % 13 % 42 % 13 %
c) d) e) f) 50 % 6 % 22 % 6 % 50 % 31 % 6 % 19 % 50 % 17 % 25 % 21 % 25 % 0 % 42 % 4 %
U chlapců jsme oproti dívkám zaznamenali rozmanitější výsledky. Do možnosti „f“ napsal chlapec v šesté třídě, že nečte. Stejnou odpověď napsali i dospívající jedinci v sedmé a osmé třídě. Chlapec v deváté třídě u této možnosti uvedl, že knihy si stahuje z internetu a posléze je čte ve formě PDF dokumentů v počítači. Pohlédneme-li na tabulku číslo 47, dozvíme se, že žáci v šesté třídě se dostávají ke knihám nejčastěji v knihovně a skrz své rodiče. Daná možnost je charakteristická stejným počtem hlasů (50 %). Jako další možnost chlapci uvedli, že si knihy kupují sami. V sedmé třídě se na prvním pozici umístila možnost „dostávám je od rodičů“ a hned za ní následovala obdobná odpověď „dostávám je od prarodičů“. Knihovnu jako možnost zdroje knih volilo pouze 19 %. Žáci osmé třídy se polovičním počtem hlasů shodli, že knihy dostávají většinou od rodičů nebo že si je kupují sami. V deváté třídě mají odpovědi „půjčuji si je v knihovně“ a „kupuji si je sám“ stejný počet procent (42 %). I v deváté třídě hrají důležitou roli rodiče, jelikož skrze ně mají jejich synové přístup ke knihám. Z pohledu na tabulky, které vyjadřují odpovědi v procentech, je patrné, že cesta dívek a chlapců ke knihám je odlišná. Zatímco dívky navštěvují raději knihovny, chlapci dostávají knihy především od rodičů, popřípadě si je kupují sami. Odlišnost lze spatřit i v tom, že několik chlapců uvedlo, že nečte vůbec. U dívek se tato možnost volby neobjevila. 4. Čteš časopisy? Pokud ANO, napiš alespoň 2 názvy tvých oblíbených časopisů. Vyjádření odpovědí dívek šestých tříd ZŠ DŘEVOHOSTICE: Bravo 2x; Top Dívka; Popcorn; Blesk; Junior; Koně a hříbata. ZŠ KRNOV: Bravo 4x; Popcorn 2x; Top Dívka; Časostroj; ABC. ZŠ TĚŠETICE: Bravo 4x; Popcorn 3x; Junior; ABC; Top Dívka. Vyjádření odpovědí chlapců šestých tříd ZŠ DŘEVOHOSTICE: Dirtbiker 2x; ABC; Spiderman; Kačer Donald. 62
ZŠ KRNOV: ABC 3x; Čtyřlístek; Score. ZŠ TĚŠETICE: Čtyřlístek; Cool; ABC; Score; 21. století. Vyjádření odpovědí dívek sedmých tříd ZŠ ČEJKOVICE: Bravo 13x; Popcorn 12x; Top Dívka 5x; Dívka 2x. ZŠ KRNOV: Bravo 3x; Top Dívka; Jezdectví; Planeta zvířat. ZŠ TĚŠETICE: Bravo 4x; Popcorn 2x; Top Dívka 2x. Vyjádření odpovědí chlapců sedmých tříd ZŠ ČEJKOVICE: Maxim; ABC; Goool; Bravo. ZŠ KRNOV: ABC 2x; Score. ZŠ TĚŠETICE: ABC 2x; Enigma; Svět na dlani. Vyjádření odpovědí dívek osmých tříd Gymnázium KOJETÍN: Bravo 2x; Akta History; Top Dívka; Elle; Vouge; Ona dnes; Joy; Zdraví a život. ZŠ KRNOV: Bravo 8x; In – křesťanský časopis; ABC; Chvilka pro tebe; Popcorn; Enigma. ZŠ TĚŠETICE: Bravo 2x. Vyjádření odpovědí chlapců osmých tříd: Gymnázium KOJETÍN: ABC 2x; Profotbal 2x; Score 2x; Level 2x; Prohockey; Autotip; MF dnes magazín; Epocha. ZŠ KRNOV: ABC 4x; Svět motorů. ZŠ TĚŠETICE: ABC; Autosport; Chip; Legalizace. Vyjádření odpovědí dívek devátých tříd Gymnázium UNIČOV: Cosmopolitan; History; Joy; Pes, přítel člověka; Psí sporty; Vlasta; Epocha. ZŠ KRNOV: Elle 3x; Bravo 2x; Top Dívka; Instyle; Joy. ZŠ TĚŠETICE: Bravo 3x; Top Dívka 3x.
63
Vyjádření odpovědí chlapců devátých tříd Gymnázium UNIČOV: Junior 2x; 21. století; Enigma; ABC; ProHockey; Maxim; Reflex; Level. ZŠ KRNOV: Score 2x; Epocha; 100+1; ABC. ZŠ TĚŠETICE: ABC; Goool; Legalizace; Model Hobby; Score; Střelecké revue; Svět motorů. Z celkového počtu dotazovaných odpověděla kladně na otázku třetina všech dotazovaných. Mezi časopisy uváděli žáci i noviny, jednou se objevil „Blesk“ a „MF dnes“. Většina respondentů na otázku nereagovala. Byly zaznamenány i odpovědi „Čtu, co mi zrovna přijde pod ruku.“, „Čtu jen to, co najdu doma na stole.“135 Zde je patrný vliv rodiny na čtenářské zájmy dětí. Jestliže rodiče kupují bulvární tiskoviny, je jisté, že dítě si je ve svém volném čase buď prohlédne, nebo si je přečte. Aniž by si to rodiče uvědomovali, zajišťují tímto způsobem svým dětem přístup k nekvalitním časopisům. Základ čtenářství pochází z rodiny, tudíž by rodiče měli dbát na to, jaké časopisy a novinové výtisky nabízí svým dětem ke čtení. Zaměříme-li se v této otázce na dívky, zjistíme, že přední místo zaujímají časopisy, jejichž obsah se orientuje na svět slavných lidí, většinou z oblasti filmu, hudby, módy. Objevují se v nich i články týkající se vztahů, sexu i líčení. Na prvním místo lze uvést časopis Bravo, dále byl časopis Popcorn a na třetím místě se umístil magazín Top Dívka. Mezi další časopisy, v nichž jsou obsažena výše zmiňovaná témata a které byly zaznamenány v odpovědích, patří Elle, Vouge, Joy, Cosmopolitan. Některé magazíny uvedené žákyněmi byly zamřeny na zvířata, např. Koně a hříbata, Pes, přítel člověka, Planeta zvířat. Dívky projevily zájem o současný svět i o dějiny, kupují si časopisy Epocha a Akta History. Jedna dívka uvedla, že nejraději čte časopis Zdraví a život z toho důvodu, že ji zajímá zdravý životní styl. Většina časopisů, které si mladé dívky kupují, se dá označit za nekvalitní produkci. U chlapců byl zaznamenán na prvním místě časopis ABC a na druhém časopis Score. Mezi další časopisy, které chlapci uváděli, patří Čtyřlístek, 21. Století, Enigma, Svět na dlani, Epocha, Legalizace, Reflex, Střelecké revue či Svět motorů. Jak lze vidět, chlapci jeví zájem především o sport, historii a novinky z technického světa. Ke společenskému světu, světu módy a známých osobností zaujímají chlapci neutrální vztah. 135
Dané ukázky jsou převzaty z dotazníků.
64
5. Jak často chodíš do knihovny? a) jednou za čtrnáct dní, b) jednou do měsíce, c) jednou za čtvrt roku, d) jednou za půl roku, e) nechodím, f) jiné (napiš). V knihovnách se dospívající mohou dostat k titulům, které je zajímají a které je především baví. V budovách knihoven jsou jim k dispozici odborníci a vyškolení pracovníci, kteří mají přehled nejen v aktuálních literárních dílech, ale také v dílech dob klasické literatury. Dalším důvodem, proč by žáci měli navštěvovat knihovny, jsou učebnice a různé odborné knihy, které by jim měly usnadnit přístup k získávání informací, které potřebují například na vypracování referátu. Záměr otázky bylo zjistit, jak často děti zmíněnou instituci navštěvují. Tabulka č. 48: Součet odpovědí dívek na otázku Jak často chodíš do knihovny? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 3 5 2 2 4 4 20 6. 2 8 3 2 9 3 26 7. 2 10 2 3 10 3 30 8. 0 2 11 3 10 2 29 9. Tabulka č. 49: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída a) b) c) d) 15 % 25 % 10 % 10 % 6. 8 % 31 % 12 % 8 % 7. 7 % 33 % 7 % 10 % 8. 0 % 7 % 38 % 10 % 9.
e) f) 20 % 20 % 35 % 12 % 33 % 10 % 34 % 7 %
Budovu knihovny navštěvují jednou do měsíce dívky z šestých a osmých tříd. Dívky chodící do deváté třídy navštěvují knihovnu z 38 % jednou za čtvrt roku. V sedmé třídě získala nejvíce procent odpověď „nechodím“, avšak neprodleně za ní se umístila odpověď „jednou do měsíce“. Z pohledu na výsledky je patrné, že dívky knihovnu navštěvují, a to většinou pravidelně. V této otázce mohly dívky napsat i jiný časový interval návštěv knihovny, než bylo uvedeno v nabídce. Danou možnost využilo dvanáct dívek. V šesté třídě 65
dívky napsaly, že knihovnu navštěvují jednou za týden nebo podle potřeby a nálady. Obdobné odpovědi se poznamenaly dívky v sedmé třídě. V osmé třídě uvedly dvě žákyně, že knihovnu navštěvují jednou za rok, a to o prázdninách. „Až přečtu knížku.“136 byla odpověď dívky v deváté třídě. V průměru 12 % dívek uvedlo, že knihovnu nenavštěvuje vůbec. Tabulka č. 50: Součet odpovědí chlapců na otázku Jak často chodíš do knihovny? Třída a) b) c) d) e) f) Počet respondetů 5 3 1 1 7 2 19 6. 0 0 0 1 11 4 16 7. 0 1 1 1 20 2 25 8. 4 0 2 5 12 3 26 9. Tabulka č. 51: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída a) b) 26 % 16 % 6. 0% 0% 7. 0% 4% 8. 15 % 0 % 9.
c) d) 5% 5% 0% 6% 4% 4% 8 % 19 %
e) f) 37 % 11 % 69 % 25 % 80 % 8 % 46 % 12 %
Nejčastěji volili chlapci možnost „e“, žáci šestých, sedmých, osmých a devátých tříd nenavštěvují knihovnu vůbec. V šesté třídě uvedlo 26 % chlapců, že knihovnu navštěvuje jednou za 14 dní. V kolonce další možnosti dva žáci uvedli, že knihovnu navštěvují pouze tehdy, když musí vypracovat úkoly do školy. Z této odpovědi je patrné, že knihovna jim slouží k získávání informací, nikoliv k rozvoji jejich čtenářské aktivity. Žáci sedmých tříd ve stejné kolonce napsali odpovědi: jednou za rok, občas, jednou za tři roky a podle potřeby. Dva žáci z osmé třídy uvedli odpověď, pokud jsou k tomu nuceni školními povinnostmi, knihovnu navštíví. Ani v deváté třídě nebyly další možnosti odlišné. Jeden žák napsal, že knihovnu navštíví většinou jednou do roka. Další dva uvedli, že knihovna není jejich oblíbeným místem, tudíž ji pravidelně nenavštěvují. Z daných výsledků je patrné, že knihovna není místem, které by žáci a žákyně základních škol a nižšího stupně gymnázia pravidelně navštěvovali. Knihovna v dnešní době není ani zdrojem informací, které žáci potřebují k vypracování úkolů, které jim jsou ve škole zadány. Knihovny postupně nahradil internet. Zde mohou žáci nalézt většinu informací a výhodou je domácí prostředí. Nepotřebují pobývat v knihovnách a učit se je hledat 136
Informace je převzata z dotazníku.
66
v knihách. Knihy, které si chtějí přečíst, si jednoduše stáhnou v různých formátech do svých stolních počítačů, notebooků nebo tabletů. Některé internetové stránky nabízí stahovaní elektronických knih, tzv. e-knih, zdarma. Ve většině případů se na e-knihy určité poplatky vztahují.137 Budoucnost klasických knih, které jsou vytištěné na papíře a jsou obaleny pevnou vazbou, je do značné míry nejistá. S tím souvisí i pozice knihoven v životě lidí, a to nejen dospělých, ale i začínajících čtenářů. 6. Při výběru knih dáváš přednost: a) českým spisovatelům, b) zahraničním spisovatelům, c) čtu stejně české i zahraniční autory. V mnoha publikacích, např. Současná literatura pro děti a její vliv na rozvoj čtenářství138, se nabízí myšlenka, že žáci druhého stupně základních škol a nižšího stupně gymnázií upřednostňují raději zahraniční spisovatele než české. Položená otázka má za cíl potvrdit nebo vyvrátit zmíněnou tezi. Tabulka č. 52: Součet odpovědí dívek na otázku Při výběru knih dáváš přednost: Třída a) b) c) Počet respondetů 0 5 14 19 6. 0 12 13 26 7. 0 12 16 28 8. 0 9 19 28 9. Tabulka č. 53: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 0% 0% 0% 0%
b) 26 % 46 % 43 % 32 %
c) 74 % 50 % 57 % 68 %
137
Elektronické knihy [online]. [cit. 2013-11-13] Dostupné z: http://www.kosmas.cz/eknihy/ Gejgušová, I. Současná literatura pro děti a její vliv na rozvoj čtenářství. Přerov: Městská knihovna v Přerově ve spolupráci s Muzeem Komenského v Přerově. 2012. 138
67
Z dívčího pohledu zcela jistě převažuje volba „c“, že dívky čtou vyrovnaně české i zahraniční autory. Průměrně ji volilo 62 % dívek. Na druhou pozici umístily dívky z šesté až deváté třídy shodně možnost „b“, dívky dávají přednost zahraničním autorům průměrně z 37 %. Žádná dívka neuvedla, že při výběru knih upřednostňuje české spisovatele. Čeští autoři byli ve výsledcích zastoupeni 0 %. Tabulka č. 54: Součet odpovědí chlapců na otázku Při výběru knih dáváš přednost: Třída a) b) c) Počet respondetů 0 3 12 16 6. 2 3 7 11 7. 0 5 13 18 8. 0 10 14 24 9. Tabulka č. 55: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída a) 0% 6. 18 % 7. 0% 8. 0% 9.
b) 19 % 27 % 28 % 42 %
c) 75 % 64 % 72 % 58 %
Za překvapivou může být ve výsledcích práce pokládána odpověď dvou chlapců ze sedmé třídy, kteří jako jediní uvedli, že při výběru knih dávají přednost českým autorům před zahraničními. Následující výsledky se shodují s výsledky dívek stejného věku. I zde chlapci poznamenali, že neupřednostňují ani české ani zahraniční autory. Knihy si vybírají z obou skupin rovnoměrně. Danou možnost volilo průměrně 67 % chlapců. Možnost četby zahraničních autorů zvolilo 29 %. Výsledek zkoumané otázky ukázal, že české žáky ve věku deseti až patnácti let nezajímají výhradně jen čeští nebo zahraniční autoři. Dívky i chlapci se shodli na tom, že v jejich literárním přehledu jsou tyto dvě skupiny zastoupeny rovnoměrně. Pokud bychom z odpovědi na otázku, kterým autorům dává žák či žákyně přednost, odstranili možnost „čtu stejně české i zahraniční autory“, pravděpodobně by vyšla z dotazníku odpověď, že čeští žáci upřednostňují raději zahraniční autory. Jaký důvod pobízí žáky k tomu, že nevolí výhradně české spisovatele, ale že spíše při volbě knih inklinují k zahraničním autorům? Odpověď na položenou otázku tato práce neobsahuje, avšak může vést k zamyšlení a být inspirací pro další výzkumy konající se v oblasti literatury pro děti a mládež. 68
7. Kdo nebo co tě ovlivňuje při výběru knih? a) doporučení rodičů, b) doporučení učitele, c) doporučení kamarádů, d) ukázka v čítance, e) zhlédnutí filmu, f) atraktivita obalu knihy, g) název knihy, h) jiné (napiš). Každý člověk si vybírá knihu podle jiného „klíče“. Někdo volí knihu podle obalu, někdo se zaměřuje na doporučení známých či recenzí v odborných časopisech. Možností, podle čeho si jednotlivec může vybrat knihu ke čtení, je mnoho. Účelem otázky je zjistit, podle čeho si volí knihy ke čtení žáci druhého stupně základních škol a nižších gymnázií. Tabulka č. 56: Součet odpovědí dívek na otázku Kdo nebo co tě ovlivňuje při výběru knih? Třída a) b) c) d) e) f) 4 2 6 3 7 8 6. 3 4 7 2 8 9 7. 4 4 20 1 12 9 8. 4 1 13 2 12 12 9.
g) h) Počet respondetů 10 1 20 12 4 26 16 3 30 17 4 29
Tabulka č. 57: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) d) 20 % 10 % 30 % 15 % 12 % 15 % 27 % 8 % 13 % 13 % 67 % 3 % 14 % 3 % 45 % 7 %
e) 35 % 31 % 40 % 41 %
f) 40 % 35 % 30 % 41 %
g) h) 50 % 5 % 46 % 15 % 53 % 10 % 59 % 14 %
Titul knihy je první věc, která upoutá čtenářovu pozornost. Některé tituly prozrazují, o čem bude kniha pojednávat, jiné naopak v názvu neprozrazují děj ani hlavní postavy, plní pouze úlohu vstupní složky. Výsledky u dívek ukazují, že v šesté třídě je název knihy podstatnou složkou při výběru. Podle něj si knihu vybírá 50 % dotazovaných. 40 % knihu volí podle atraktivity obalu a 35 % si vybere knihu, kterou již dříve viděli ve zfilmované podobě. Jedna dívka uvedla, že volbu knihy určuje její obsah. V sedmé třídě jsou výsledky obdobné, liší se pouze procentuálním rozdělením. Odpověď „název knihy“ získala 46 %, „atraktivita 69
obalu knihy“ 35 % a filmová předloha knihy 31 %. Čtyři dívky uvedly, že výběr knihy u nich ovlivňuje téma, myšlenkový základ díla, nebo přečtení obsahu či ukázky na zadní straně knihy. U dívek v osmé třídě můžeme vidět určitý posun. 67 % dívek knihu volí podle doporučení kamaráda/kamarádky, 53 % dívek se rozhoduje podle titulu knihy a 40 % vybírá knihu podle filmové adaptace. I v osmé třídě se tři dívky rozhodují podle obsahu knihy, který je buď zaujme, nebo ne. V deváté třídě se dívky při výběru knih orientují podle titulů knih, z celkového počtu 29 dotazovaných dívek tuto variantu volilo 17 (59 %). Dále se patnáctileté dívky přiklánějí k doporučení svých kamarádů a kamarádek, a to ze 45 %. 41 % získaly možnosti „zhlédnutí filmu“ a „atraktivita obalu“. Jedna dívka z deváté třídy uvedla, že při vybírání knih se zaměřuje na velikost písma. Další dvě dívky napsaly, že knihy si v knihovně půjčují podle recenzí, které si přečtou na internetu nebo podle doporučení paní knihovnice. Jako důležité se jeví pro dívku navštěvující devátý ročník téma knihy. Tabulka č. 58: Součet odpovědí chlapců na otázku Kdo nebo co tě ovlivňuje při výběru knih? Třída a) b) c) d) e) f) g) h) Počet respondetů 1 0 1 0 4 3 7 6 16 6. 3 0 0 1 5 3 7 2 16 7. 2 0 3 2 10 5 8 4 24 8. 2 0 8 0 4 7 7 2 24 9. Tabulka č. 59: Vyjádření odpovědí chalpců v % Třída a) 6% 6. 19 % 7. 8% 8. 8% 9.
b) c) 0% 6% 0% 0% 0 % 13 % 0 % 33 %
d) 0% 6% 8% 0%
e) 25 % 31 % 42 % 17 %
f) 19 % 19 % 21 % 29 %
g) h) 44 % 38 % 44 % 13 % 33 % 17 % 29 % 8 %
Výsledky chlapců jsou oproti dívkám střídmější. V šesté třídě výběr knih ke čtení ovlivňuje ze 44 % název knihy. Z 25 % si knihu vybírají podle filmové adaptace. Podle doporučení učitele a ukázky v čítance si knihu nevybere žádný chlapec navštěvující šestý ročník. Mezi dalšími možnostmi, podle kterých si knihu volí, se vyskytuje jméno autora, ukázka z knihy a hlavní téma. V sedmé třídě se na první pozici s procentuálním hodnocením 44 % umístila odpověď „název knihy“, hned za ní následovala odpověď „zhlédnutí filmu“ (31 %) a na třetí pozici se shodně umístily odpovědi „doporučení rodičů“ a „atraktivita obalu knihy“ (19 %). Dva žáci navštěvující sedmou třídu poznamenali, že je pro ně při volbě knih rozhodující doporučení knihovnice nebo knihovníka. V osmé třídě je volba žáků ovlivněna 70
zfilmovanou podobou knihy (42 %). Mezi další ukazatele můžeme počítat název knihy a přitažlivost či poutavost obalu knihu. K dalším eventualitám, které chlapce v osmé třídě při výběru knih ovlivňují, patří přečtení si zadní strany knihy s obsahem nebo ukázkou z ní a jméno autora. Žáci devátých tříd se řídí podle doporučení kamarádů nebo kamarádek z 33 %. Z 29 % se zaměřují stejně jako jejich mladší spolužáci na titul a atraktivitu obalu knih. Jeden žák uvedl, že je pro něj velmi důležité téma knihy. U jednoho žáka byla v kolonce „jiné“ zaznamenána odpověď „Prostě si ji chci přečíst.“139 Filmová předloha, přitažlivost obalu a titul knihy, to jsou tři základní faktory, které ovlivňují žáky i žákyně při výběru knih, které si buď koupí, nebo si je půjčí v knihovně. K rozdílům, které položená otázka odhalila, patří, že žádný dospívající chlapec by si nevybral knihu podle doporučení učitele. Na doporučení rodiče či rodičů, by si knihu ke čtení vybralo 10 % žáků. 13 % se nechá při vybírání ovlivnit referencemi svých kamarádů a 4 % volí knihu podle ukázky v čítance. U dívek jsou průměrná čísla odlišná. Na doporučení učitele by si knihu vybralo 10 % dívek. Podle názoru rodiče by se výběr knihy řídil u 15 %. Průměrně 42 % dívek by požádalo o referenci svého kamaráda nebo kamarádku. A 8 % dívek by ovlivnila ukázka v čítance.140 8. Kdyby sis měl/a vybrat mezi knihou tvého oblíbeného žánru a filmem, který je podle ní natočen, zvolil/a by sis: a) četbu knihy – pokračování otázka 9, b) zhlédnutí filmu – pokračování otázka 10. Vzít do rukou knihu, číst si zhruba dvě hodiny a nedovědět se konec příběhu. Nebo se pohodlně usadit, zhlédnout film a za stejný čas projít celým příběhem od začátku až do konce? Co je pro žáky přínosnější a příjemnější jsme chtěli zjistit výše položenou otázkou.
139
Informace je převzata z dotazníku. V článku Soudobé pubescentní čtenářství a jeho problémy zkoumá J. Toman činitele, kteří ovlivňují pubescenta při výběru knih. Celkový počet dotazovaných byl 861. Z výsledků vyplývá, že „ze 42,3 % neovlivňuje čtenáře nikdo, z 19,8 % kamarádi, z 19,7 rodiče, z 19,3 % pracovníci knihovny, ze 4,3 % sourozenci, ze 1,3 % příbuzní a z 0,8 % učitelé.“ (Soudobé pubescentní čtenářství a jeho problémy Čtenář. 1990, roč. 42, č. 10, s. 332) 140
71
Tabulka č. 60: Součet odpovědí dívek na otázku Kdyby sis měl/a vybrat mezi knihou tvého oblíbeného žánru a filmem, který je podle ní natočen, zvolil/a by sis: Třída a) b) Počet respondetů 10 10 20 6. 8 17 25 7. 12 18 30 8. 6 20 26 9. Tabulka č. 61: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 50 % 32 % 40 % 23 %
b) 50 % 68 % 60 % 77 %
V šesté třídě se dívky upřednostňují knižní verzi daného žánru a dívky zajímající se o filmovou adaptaci rozdělily do dvou stejně velkých skupin. V sedmé třídě je rozdíl o něco patrnější. Dívek, které by si raději přečetly tištěnou podobu příběhu, bylo 32 %, filmovou verzi příběhu by zvolilo 68 %. Ne jinak tomu bylo i v osmé a deváté třídě, kde jednoznačně převažovalo zhlédnutí filmu nad četbou knihy. Tabulka č. 62: Součet odpovědí chlapců na otázku Kdyby sis měl/a vybrat mezi knihou tvého oblíbeného žánru a filmem, který je podle ní natočen, zvolil/a by sis: Třída a) b) Počet respondetů 3 13 16 6. 0 15 15 7. 2 20 22 8. 11 16 27 16 Tabulka č. 63: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída a) b) 19 % 81 % 6. 0 % 100 % 7. 9 % 91 % 8. 41 % 59 % 9. U chlapců měl převahu ve všech ročnících film nad knihou, v sedmé třídě tomu bylo se 100 %. Četbu knihy nejvíce volili žáci navštěvující devátou třídu, a to ze 41 %. V osmé třídě se ke čtení knihy přiklonilo 9 %, v sedmé třídě nikdo a v šesté třídě 19 %. 72
Kniha kontra film je opakující se téma dnešní dospívající mládeže. Z uvedených odpovědí lze určit, že film jednoznačně převažuje nad knihou. Z chlapeckého pohledu získala kniha průměrným součtem 17 %. U dívek je zájem o čtení knih zaznamenán procentuálním vyjádřením 36 %. Z procentuálních ukazatelů vyplývá, že dívky poutá textová varianta jejich oblíbených žárových příběhů více než chlapce. 9. Dáváš přednost četbě, protože: a) můžeš číst podle vlastních možností (kdekoli, kdykoli ve chvíli volna), b) můžeš se vracet k místu, které se ti hodně líbí, anebo když mu nerozumíš, c) líbí se ti představovat si při čtení vše po svém, vytvářet si svůj vlastní film. Proč je lepší vzít do ruky knihu, než zhlédnout filmové zpracování daného tématu? Na tuto otázku se snažili odpovědět žáci a žákyně, které v předchozí otázce zvolily možnost „a“, četbu knihy. Chlapci i dívky mohli volit více odpovědí. Tabulka č. 64: Součet odpovědí dívek na otázku Dáváš přednost četbě, protože: Třída a) b) c) Počet respondetů 6 2 7 10 6. 2 0 6 8 7. 4 3 12 12 8. 3 2 5 6 9. Tabulka č. 65: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) b) c) 60 % 20 % 70 % 25 % 0 % 75 % 33 % 25 % 100 % 50 % 33 % 83 % V šesté, sedmé, osmé i deváté třídě upřednostňují dívky četbu knih před filmovým
zpracováním z důvodu toho, že celý příběh se odehrává jen v jejich fantazii a ony samy jsou částečnými tvůrkyněmi příběhu. Dávají postavám, místům a celému ději konkrétní obrysy. Autor při psaní pouze načrtne, lépe řečeno vede čtenáře k tomu, jak by zhruba měla postava či místo vypadat, detaily však nechává na čtenářích samotných. Utváření svých vlastních představ a svého vlastního filmu se dívkám velmi líbí. Dospívající dívky čtou rády knihy i proto, že čtení je pro ně časově více kompatibilní s jejich dalšími aktivitami. Knihu mohou 73
vzít do rukou například v autobuse, který je veze do školy, o přestávce nebo jen tak na ukrácení dlouhé chvíle či vyplnění volného času. Kromě žákyň sedmé třídy se dívkám na knihách líbí i to, že se mohou vracet k místům, která je něčím zaujala nebo kterým na první přečtení dobře neporozuměly. Tabulka č. 66: Součet odpovědí chlapců na otázku Dáváš přednost četbě, protože: Třída a) b) c) Počet respondetů 1 2 2 3 6. 0 0 0 0 7. 0 0 2 2 8. 6 11 2 11 9. Tabulka č. 67: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída a) b) c) 33 % 67 % 67 % 6. 0% 0% 0% 7. 0% 0 % 100 % 8. 55 % 100 % 18 % 9. U chlapců se pohled na knihy a důvod jejich čtení poněkud liší. V šesté třídě žáci volí raději knihu než film z toho důvodu, že jim umožňuje podobně jako dívkám vstoupit do světa, kde k dokreslení představ stačí pouhá myšlenka. Vyhovuje jim také možnost návratu k místům, která jim připadala zajímavá. V sedmé třídě četbu knih nepreferuje žádný žák. V osmé třídě chlapci jednoznačně volili možnost „c“, „líbí se ti představovat si při čtení vše po svém, vytvářet si svůj vlastní film“. V deváté třídě byla nejčastěji zvolena odpověď „b“, která obsahuje možnost odklonit se od právě rozečtené stránky a bez větších potíží se vrátit zpět do kapitoly, ve které se vyskytují nevyjasněná místa. Chlapci volili tuto možnost z pohledu čtenáře, který si rád přečte krásné pasáže knihy několikrát za sebou. Žákům devátých tříd se líbí možnost otevření knihy kdekoliv a kdykoliv. Líbí se jim, že nepotřebují ke čtení žádné přístroje, pouze tištěnou knihu. Odpověď na otázku, proč volí dívky a chlapci raději knihu než film, je zřejmá. Kniha jim otevírá dveře do světa fantazie, kterou mají rádi nejen dětští a dospívající čtenáři, ale i dospělí. Kniha jim také dává možnost prožít příběh zcela ve své režii, a to nejen časové. Knihu si mohou brát všude s sebou, nejsou k ní potřebné žádné instrukce, jakým způsobem má být užita. A i když si přečtou knihu podruhé nebo potřetí, vždy v ní mohou objevit něco 74
nového, nějaký jiný úhel pohledu, může jim připadat zajímavá některá z dalších vlastností postavy, které předtím žádný větší význam nepřikládali. V konfrontaci s filmem je kniha ochuzena o sluchové a zrakové vjemy, které mohou mnohé čtenáře odradit a přesunout do skupiny, která upřednostňuje filmové adaptace. 10. Dáváš přednost filmu, protože: a) je pro tebe méně časově náročný, knihu bys četl/a mnohem déle, b) je pro tebe větší zážitek vše vidět a slyšet, c) máš malou představivost a fantazii, je pro tebe pohodlnější vnímat film. Film oproti knize má tu výhodu, že celý děj může být zhlédnut za určitý časový interval. Film nabízí oproti knihám konkrétní a jasné obrazy postav a prostředí. Ke každé postavě patří charakteristická barva hlasu, nezaměnitelná mimika obličeje i další způsob neverbální komunikace. Divák nepotřebuje využívat svou představivost, aby si v myšlenkách dokreslil detaily různých scén. Otázka se zabývá myšlenkou, proč dospívající žáci zvolili v otázce číslo 8. odpověď „zhlédnutí filmu“. Žáci mohli volit více odpovědí. Tabulka č. 68: Součet odpovědí dívek na otázku Dáváš přednost filmu, protože: Třída a) b) c) Počet respondetů 8 7 0 10 6. 6 14 1 17 7. 8 17 2 18 8. 6 15 5 20 9. Tabulka č. 69: Vyjádření odpovědí dívek v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 80 % 35 % 44 % 30 %
b) c) 70 % 0 % 82 % 6 % 94 % 11 % 75 % 25 %
Proč dívky z šesté třídy upřednostňují film před knihou? Hlavním důvodem je časová náročnost čtení. Podle nich je čtení oproti filmu více časově náročnější a čas, který by čtením strávili, raději využijí jiným, pro ně přínosnějším způsobem. Odpověď „a“ volilo 80 % z 10 dotazovaných dívek. 70 % dívek z téže věkové skupiny upřednostňuje vizuální a sluchové efekty, které jim film oproti knize nabízí. Kvůli zmíněným efektům prožijí dívky 75
celý příběh daleko intenzivněji, než kdyby jej pouze četly. V sedmé, osmé a deváté třídě dívky odpověděly, že je pro ně „větší zážitek vše vidět a slyšet“, a to z 82 %, 94 % a 75 %. U filmové produkce daným žákyním vyhovuje její časové rozložení. 11 % z 65 dotazovaných dívek uvedlo, že při čtení knih nedokáží plně využít svou fantazii, a proto je pro ně zhlédnutí filmu, ve kterém je vše do poslední podrobnosti vykresleno, jednodušší a pohodlnější. Tabulka č. 70: Součet odpovědí chlapců na otázku Dáváš přednost filmu, protože: Třída a) b) c) Počet respondetů 6 11 2 13 6. 6 10 1 15 7. 9 19 3 20 8. 6 12 2 16 9. Tabulka č. 71: Vyjádření odpovědí chlapců v % Třída 6. 7. 8. 9.
a) 46 % 40 % 45 % 38 %
b) c) 85 % 15 % 67 % 7 % 95 % 15 % 75 % 13 %
Žáci ze šestých, sedmých, osmých a devátých tříd se shodli na tom, že kdyby kniha byla doprovázena zvuky a lepší grafickou úpravou, četli by ji mnohem raději. Jelikož však nežijí v době, kde by knihy měly požadované vlastnosti, upřednostní žáci raději film, který jim nabídne zážitek jak zrakový, tak sluchový. Možnost „b“ volilo v průměru 81 % z 64 dotazovaných jedinců. Film „je pro tebe méně časově náročný, knihu bys četl/a mnohem déle“, tuto odpověď poznamenalo průměrně 42 % žáků. Z pohodlnosti a nenáročnosti na přemýšlení a fantazii hlasovalo pro film z šesté třídy 15 %, ze sedmé 7 %, z osmé 15 % a z deváté třídy 13 %. Výsledky ukazují, že nejmenší zájem použít a rozvíjet svou představivost mají žáci šestých a osmých tříd. Z odpovědí žáků i žákyň je patrné, že filmy mají v jejich životě značně vysoké postavení. Jejich pevné umístění je dáno jistým časovým určením, sluchovou a vizuální obrazností i jednoduchostí a nenáročností, co se fantazie a představivosti týče. Volba mezi knihou a filmem je proto velmi jednoduchá. Pokud chlapec či dívka nemá dostatek volného času, přeje si odpočinout, tzv. „vypojit mozkové buňky z provozu“.141 Chtějí-li pouze 141
Slovní spojení je převzato z rozhovoru, který byl s žáky veden.
76
vnímat barevný obsah, který je dokreslen vhodně znějící hudbou, film je z těchto důvodů příhodnou volbou. Podobně jako u knih existuje i ve světě filmového umění rozlišení kvalitních a nekvalitních filmů a filmových zpracování. A stejně jako se žáci i žákyně setkávají ve svém volném čase s knihami nekvalitní povahy, tak ani u filmu tomu není jinak. Rodiče a vzdělávací instituce by žákům měly poskytnout informace a instrukce k tomu, aby žák sám dokázal po zhlédnutí filmu posoudit, zda po zpracování tématu vzniklo hodnotné dílo či nikoliv. 11. Jaké knihy nejraději čteš? (zakroužkuj příslušnou číslici podle toho, jaký druh knih tě baví, jaké knihy máš rád/rada) 1 - velmi rád/a;
2 – rád/a;
3 – spíše rád/a;
4 – spíše nerad/a;
poezie
1
2
3
4
5
pohádky
1
2
3
4
5
pověsti, mýty, legendy
1
2
3
4
5
humoristické romány
1
2
3
4
5
dívčí a milostné romány
1
2
3
4
5
sci-fi
1
2
3
4
5
fantasy
1
2
3
4
5
horor
1
2
3
4
5
thriller
1
2
3
4
5
detektivní příběhy
1
2
3
4
5
cestopisy
1
2
3
4
5
knihy o přírodě a zvířatech
1
2
3
4
5
technická literatura
1
2
3
4
5
encyklopedie
1
2
3
4
5
příběhy o lidech v mém věku
1
2
3
4
5
dobrodružné knihy
1
2
3
4
5
historické a životopisné knihy
1
2
3
4
5
5 – nerad/a
jiné (napiš) …………………………………………………………………….. Primárním záměrem položené otázky bylo zjistit, jaké žánry upřednostňují dospívající jedinci, kterým dávají přednost a které naopak nemají rádi vůbec. Dalším záměr bylo poodhalit míru rozdílnosti názorů chlapců a dívek na jednotlivé žánry. 77
Graf č. 1: Odpovědi dívek šestých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Nejlepší známkou v tomto hodnocení byla 2. Získaly ji žánry fantasy a dobrodružné knihy. Dvojka v tomto dotazníku značí, že dívky mají tyto dva žánry velmi rády. Známku 2,3 můžeme podle výsledků v grafu číslo jedna přiřadit k pověstem, mýtům, legendám, hororu, detektivním příběhům a příběhům o lidech ve věku dotazovaných. Žánr thriller se umístil přesně mezi čísly 2 až 3, dívky ho tedy často při výběru knih vyhledávají. Pohádka, dívčí a milostné romány, historické a životopisné knihy i science fiction dostaly ohodnocení 2, 7. Poezie se umístila s hodnocením 3,5. Překvapivým zjištěním bylo, že poezie neobsadila poslední místo v žebříčku oblíbenosti, jak by se dalo očekávat. Nejhorší ohodnocení u dívek z šesté třídy získala technická literatura, a to známkou 4. Ani cestopisy u dívek nedostaly dobré hodnocení. Dívky jim přiřadily známku 3,3. Z toho hodnocení vyplývá, že technickou literaturu mají dívky spíše nerady a že k poezii a cestopisům mají kladnější vztah, tedy že je mají spíše rády, ale samy je nevyhledávají.
78
Graf č. 2: Odpovědi dívek sedmých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Dívky v sedmé třídě nejvíce zajímají knihy plné detektivních příběhů. Detektivní příběhy obdržely celkové hodnocení 1,7, tedy nejlepší ze všech. Na druhé příčce se s hodnotící známkou 2 umístily knihy, které v sobě zahrnují prvky fantasy literatury, hororu, thrilleru. Dále k této pozici náleží příběhy o lidech ve věku dospívajících jedinců a dobrodružné knihy plné napětí. Těsně na hranici oblíbenosti a neoblíbenosti se objevují s průměrnou známkou 2,7 pověsti, mýty, legendy, dívčí a milostné romány i sci-fi. Pohádky a humoristické romány čtou žákyně sedmých tříd spíše rády, ale velkou váhu zájmu jim nepřikládají. Do oblasti nevyhledávané a nečtené literatury můžeme zařadit encyklopedie, knihy o přírodě a zvířatech, historické a životopisné knihy. Poezie se umístila na předposledním místě se známkou 4,7. Skončila těsně před kolonkou 5, která značí, že tyto knihy, čtou dívky nerady. Zde patří cestopisy a technická literatura.
79
Graf č. 3: Odpovědi dívek osmých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Dívčí a milostné romány nejvíce zajímají dívky navštěvující osmou třídu. S celkovým hodnocením 1,7 se umístily na první pozici. Hned za nimi se s číselným hodnocením 1,8 umístily fantasy literatura, příběhy s hrdiny ve stejném věku jejich čtenářů a dobrodružné knihy. Dívky čtou rády detektivní příběhy, kde mohou odhalovat zápletky a bystřit svůj úsudek. Žánry science fiction a thriller se umístily těsně za hranicí známky 2. Oba žánry získaly celkové hodnocení 2,3. Obdobnou známku pouze s rozdílem několika desetin obdržely humoristické romány a horory. Spíše rády čtou dívky pohádky, které je dokáží přenést do jiného světa, ve kterém vítězí dobro nad zlem a ve kterém dokáží najít odpočinek od všední reality. Pověsti, mýty, legendy, encyklopedie i historická a životopisná díla ohodnotily dívky známkou 3,3. Obdobnou známku získaly cestopisy a knihy o zvířatech a přírodě. Poezie, obdobně jako v předchozím ročníku, získala hodnocení číslem 4. Za poezií se poté umístila technická literatura.
80
Graf č. 4: Odpovědi dívek devátých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Dívky v deváté třídě čtou rády hororovou literaturu. V dotazníku ji ohodnotily známkou číslo 2. Mezi kolonkami „ráda“ a „spíše ráda“ se s číselnými výsledky 2,2 umístila fantasy literatura, kterou následují s hodnocením 2,3 příběhy o lidech ve věku dospívajících jedinců. Na pomezí většího a menšího čtenářského zájmu dívek se vyskytl detektivní žánr společně s thrillerem. Dívčí, milostné i dobrodružné romány získaly známku 2,7. Humoristická díla se více naklonila ke kolonce spíše ráda, a to s výsledkem 2,8. Pověsti, mýty a legendy společně se sci-fi literaturou a pohádky vyplnily prostřední část zájmu dívek devátých tříd. Za touto hranicí se pohybují historické a životopisné knihy společně s literaturou, jejíž hlavním tématem je svět zvířat a příroda. Encyklopedie a cestopisy jsou dívkami řazeny k méně oblíbené formě knih. S celkovou známkou 3,8 se umístily mezi kolonkami spíše ráda a spíše nerada. Spíše nerady čtou dívky také poezii a technickou literaturu.
81
Graf č. 5: Odpovědi chlapců šestých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Věda a technika projevující se v budoucnosti neboli science fiction získala u chlapců z šesté třídy nevídaný zájem. Umístila se s celkovým hodnocením 1,8 na první pozici. Fantasy literatura, hororová díla a dobrodružné příběhy získali známku 2,2, druhé místo. Hned za nimi se s několika desetinnými místy navíc objevily pověsti, mýty, legendy, humoristické romány a thrillery. Ve středu zájmu zaujímají místo detektivní příběhy, encyklopedie a příběhy lidí ve stejném věku, jako jsou dospívající čtenáři. Historická a životopisná literatura, pohádky a knihy s tématy z přírody a ze zvířecího světa zaujímají pozici s číselným hodnocením 3,3. Literatura z oblasti techniky má pozici pohybující se lehce pod hranicí oblíbenosti. Chlapci čtou spíše neradi cestopisy společně s poezií. A vůbec neradi čtou dívčí a milostné romány. Jeden chlapec do kolonky jiné uvedl, že nejraději čte kreslené komiksy.
82
Graf č. 6: Odpovědi chlapců sedmých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
S celkovou známkou 1,5 se na přední příčce oblíbenosti žánrů umístilo science fiction. Za ním byla zaznamenána literatura plná strašidelných námětů, tedy hororová literatura. Rádi čtou žáci navštěvující sedmou třídu pověsti, mýty, legendy a knihy plné fantastických prvků, které odráží různé světy. Thriller a detektivní příběhy získaly známku 2,2. Žáci je tedy čtou rádi. Příběhy o lidech v jejich věku a dobrodružné knihy čtou s menším zájmem, číselně vyjádřeno známkou 2,5. Knihy s tématikou zvířat a přírody získaly známku 2,8. Pohádky se dostaly v dotazníkové škále přesně doprostřed. Po sečtení ohodnocení vyšlo výsledné číslo 3. Literaturu s historickou či životopisnou tématikou čtou někteří žáci spíše rádi, někteří naopak neradi. Z tohoto důvodu získala známku 3,3. Cestopisy a humoristické romány žáky ve většině případů nezajímají. Čtou je spíše neradi. Tento postoj se projevil v hodnocení, které ukazuje výsledné číslo 3,7. O desetinné místo níže se v hodnocení zařadila technická literatura. Poezii čtou chlapci spíše neradi a úplně neradi čtou dívčí a milostné romány.
83
Graf č. 7: Odpovědi chlapců osmých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Oproti sedmé třídě můžeme zaznamenat mírný posun fantasy literatury, která v osmé třídě zaujala první pozici s výslednou známkou 1,8. S oblibou čtou žáci osmých tříd science fiction, hororovou literaturu, thriller nebo dobrodružné příběhy. Všechny jmenované žánry se dostaly známku 2. Známka 2,3 je charakteristická pro pověsti, mýty a legendy. Žáci v osmých třídách o ně jeví zájem o něco méně než jejich spolužáci navštěvující nižší ročník. Detektivní příběhy se umístily se známkou 2,5 přesně uprostřed mezi kolonkami „čtu rád“ a „spíše rád“. Pohádky čtou chlapci spíše raději než humoristické romány, které ohodnotili známkou 3,2. Knihy o přírodě a zvířatech společně s encyklopediemi a příběhy o lidech v dospívajícím věku získali pozici mezi známkou 3 a 4. Je tedy zřejmé, že žáci tyto tituly vyhledávají pouze zřídka. Chlapci navštěvující osmou třídu nejeví téměř žádný zájem o technicky zaměřenou literaturu. Jejich hodnocení přiřadilo k tomuto žánru známku 4. Dívčí a milostné romány získaly obdobné hodnocení, známku 4,3. Nejméně vyhledávanými knihami jsou knihy poezie.
84
Graf č. 8: Odpovědi chlapců devátých tříd na otázku Jaké knihy nejraději čteš?
Chlapci z devátých tříd označili za svůj nejoblíbenější žánr fantasy, a to známkou 1,7. Rádi čtou science fiction a hororové příběhy. O tři desetiny méně je zajímají pověsti, mýty a legendy. Thriller a dobrodružná literatura je zajímají i baví, a proto je ohodnotili známkou 2,3. Přesně uprostřed mezi známkou dva a tři se umístil detektivní příběh společně s literaturou poskytující informace ze světa zvířat a přírody. Historické a životopisné knihy čtou chlapci spíše rádi. Známka 3,3 je charakteristická pro pohádky, humoristické romány, cestopisy a technickou literaturu. O dvě desetiny nižší hodnocení patří encyklopediím. Příběhy o lidech, kteří se nacházejí ve stejném věku a řeší stejné problémy jako dospívající chlapci, žáky deváté třídy spíše nezajímají. Jinak tomu není ani u poezie se známkou 4,3 ani u dívčích a milostných románů, které chlapci označili za nezajímavou četbu. Při srovnání čtenářských zájmů dívek navštěvujících druhý stupeň základní školy a nižší stupeň gymnázií zjistíme, že čtou velmi rády fantasy a hororovou literaturu, dobrodružné příběhy společně s detektivními romány, dívčí a milostnou literaturou. Všechny dívky se shodly, že nejméně oblíbenými knihami jsou ty, které mají technické zaměření 85
a knihy básnického umění. U chlapců můžeme poznamenat, že žáci šestých a sedmých tříd dávají přednost sci-fi, kdežto chlapci z osmých a devátých tříd upřednostňují fantasy literaturu. Nejméně atraktivní shledávají dívčí a milostné romány společně s poezií. Lze tedy vidět, že fantasy literatura je oblíbená jak u dívek, tak i u chlapců, stejně souhlasně je u obou skupin naopak v nelibosti poezie. 12. Máš svou oblíbenou literární postavu? Napiš její jméno, název knihy, autora a čím tě tvá oblíbená postava zaujala. Seznam odpovědí je řazen podle názvu díla, z toho důvodu, že někteří žáci si nemohli vzpomenout na autora či autorku knihy, tudíž bylo nutné informace dohledat. Někteří žáci napsali pouze název knihy, svou oblíbenou postavu z díla nevypsali. Důvodem nevypsání postavy bylo, že sám název odhaloval ústřední postavu. Spisovatelé, které žáci uvedli pravopisně nesprávně, jsou zaznamenáni s gramatickou úpravou. Poznámky k oblíbeným postavám jsou opsány pouze s gramatickou úpravou, stylisticky jsou zachovány v původní podobě. Odpovědi dívek šestých tříd Deník malé blondýnky – autoři Jiří a Ann Urbanovi, postava Šárka - je mi podobná. Kniha byla uvedena i u dalších dvou dívek. Postava Šárky však zmíněna už nebyla. Malý bílý koníček – autorka Elizabeth Goudge, postava Maruška. Můj milý deníčku – autor Jim Benton. Nejtěžší překážka – autor Zuzana Francková. Oksa Pollocková (Vyvolená) – autorky Anne Plichotová, Cendrine Wolfová, postava Oksa má zajímavou povahu. Příběhy rodiny Smrtičovy – autor Harald Tonollo, postava Polly. Ronja, dcera loupežníka – autorka Astrid Lindgrenová. Rasmus tulákem – autorka Astrid Lindgrenová. Saxana a lexikon kouzel – autorka Ivona Březinová, postava Saxana mě zaujala vzhledově. Odpovědi dívek sedmých tříd Drakie – autorka Sophie Jordonová, postava Jacinda. Harry Potter – autorka J. K. Rowlingová. 86
Krteček – autor Zdeněk Miler. Kůň a jeho řeč – autorka Lesley Bayley. Nikki, vrať se – autorka Veronika Matysová, postava Nikki. Oksa Pollocková (Vyvolená) – autorky Anne Plichotová, Cendrine Wolfová, postava Oksa – mám ji ráda pro její odvážnost, rozvážnost a pro její kouzelné schopnosti. Princezniny deníky – autorka Meg Cabotová, postava Mia. Třináct 13 – autorka Lauren Myraclová, postava Vilci. Víla Amálka – autor Václav Čtvrtek. Odpovědi dívek osmých tříd Anděl Vicky – autorka Jacqueline Wilsonová, postava Vicky, protože byla odvážná. Emily Strange – autoři Rob Reger, Jessica Grunerová, postava Emily, protože byla odlišná. Harry Potter (Relikvie smrti) – autorka J. K. Rowlingová. Květy z půdy – autorka Virginia C. Andrewsov, postava Cathy. Modrá jako safír – autorka Kerstin Gierová, postava Gwendalin - její jednání je super. Nadpozemská – autorka Cynthia Handová, postava Clara - podobnost se mnou. Počerťená – autorka Shani Petroffová, postava Angela Garreffová - vtipná, milá, dokáže se zříct zla. Stříbrný sen – autorka Angela Dorseyová, postava Joanna. Upíří deníky - autorka L. J. Smithová, postava Damon Salvatore. Vampýrská akademi – autorka Richelle Meadová, postava Rose – líbí se mi její povaha. Vlčí hlava – autor Edward Irving Wortis, postava Kryšpín. Odpovědi dívek devátých tříd Carrie – autor Stephen King, postava Carrie je jiná než ostatní. Eragon – autor Christopher Paolini, postava Eragon a jeho statečnost. Harry Potter – autorka J. K. Rowlingová, postava Harry a jeho magie. Hercule Poirot – autorka Agatha Christie, postava Hercule - líbí se mi povaha postavy. Malý princ – autor Antoine de Sant-Exupery, princ se mi líbí kvůli jeho povaze. Muž, který přežil Lidice – autor Zdeněk Mahler. Pořád mi pijou krev – autorka Kimberly Pauley, postava Corin. Roztomilé malé lhářky – autorka Sara Shepardová, Spencer a její inteligence a vtip. Stmívání – autorka Stephenie Meyerová – Edward je pro mě symbol dokonalosti. 87
Odpovědi chlapců šestých tříd Deník malého poseroutky – autor Jeff Kinney. Kniha se u žáků šesté třídy objevila třikrát. Harry Potter – autorka J. K. Rowlingová. Odpovědi chlapců sedmých tříd Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky – autor J. R. R. Tolkien – postava Bilbo Pytlík (uvedena třikrát), postava Glum. Jirkův tajný klíč k vesmíru – autoři Lucy a Stephen Hawkingovi. Mikulášovy patálie – autor René Goscinny – Líbí se mi, protože vyvádí různé blbosti. Odpovědi chlapců osmých tříd Biggels – autor W. E. Johns, líbí se rozhodnost, klidná povaha, neukvapenost. Deník malého poseroutky – autor Jeff Kinney. Dračí srdce – autor Thomas Brezona, líbí se mi dračí bojovník. Harry Potter - autorka J. K. Rowlingová, povaha Harryho je super. Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky - autor J. R. R. Tolkien. Metro 2033 – autor Dmitry Glukhovsky. Odpovědi chlapců devátých tříd Demonata – autor Darren Shan. Výbuch – autoři Thomas N. Scortia, Frank M. Robinson. Hraničářův učeň – autor John Flanagan. Eragon – autor Christopher Paolini. Malý princ – autor Antoine de Sant-Exupery Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky – autor J. R. R. Tolkien. Odkaz dračích jezdců – autor Christopher Paolini. Kytice – autor Karel Jaromír Erben, líbí se mi postavy a jejich osudy. Úžasná zeměplocha – autor Terry Pratchett. Všechno má svoji cenovku – autor James Hadley Chase. Otázka číslo 12 byla položena se záměrem zjistit, zda žáci druhého stupně základních škol a nižšího stupně gymnázií mají oblíbenou postavu, která nepatří do světa filmu ani počítačových her, ale do světa literatury. Výsledky odhalily, že ze 106 dotazovaných dívek 88
má svou oblíbenou postavu pouze 37 % (39 dívek). Z odpovědí chlapců má zjištěný výsledek podobný charakter. Z 87 chlapců uvedlo svou oblíbenou postavu pouze 26 % (23 chlapců). Zbytek dotazovaných žáků na otázku neodpověděl. Z toho lze soudit, že buď oblíbenou postavu v literatuře nemají, nebo ji nechtěli zveřejňovat. Mezi dívkami v šesté třídě se objevuje nejčastější příběhová próza ze života dětí. Příkladem může být kniha Ronja, dcera loupežníka švédské autorky Astrid Lindgrenové, která vypráví o dvou znepřátelených loupežnických rodech, které se Ronja a Birek snaží dát dohromady.142 V sedmé třídě se do popředí zájmu dívek dostává próza s dívčí hrdinkou. Příkladem mohou být Princezniny deníky od americké autorky Meg Cabotové, které vypráví o životě americké čtrnáctileté dívky, která se jednoho dne dozví, že její otec byl vladař, tudíž ona je princezna a zároveň i dědička trůnu v jednom malém evropském knížectví.143 Pro sedmou i osmou třídu začínají být typické prvky fantasy literatury, které se projevují jak v příběhové próze, tak i v próze s dívčí hrdinkou. Oska Pollocková francouzských autorek Anne Plichotové a Cendrine Wolfové je třináctiletá dívka, která se musí s rodinou přestěhovat z Paříže do Londýna. Od té chvíle má dívka život převrácený naruby, jelikož začíná objevovat své nadpřirozené schopnosti. Od své babičky Dragomíry se dozvídá, že patří do rodiny, která kdysi vládla zemi ukryté někde na Zemi, ale bohužel z ní museli před mnoha lety uprchnout. Okse se na těle objeví znamení, které ji označí za nástupnici trůnu. Tím vším se jí zkomplikuje život, který se bude snažit vrátit zpět do normální roviny a pomoci přitom i všem obyvatelům její země.144 Oblíbenými postavami v literatuře pro mládež jsou nejen kouzelníci, ale i další nadpřirozené bytosti, například upíři. V současné době vniklo na knižní trh několik děl, jejichž hlavními postavami jsou zmínění upíři. Mezi nejznámější patří knižní série Stmívání americké autorky Stephenie Meyerové, která vypráví o lásce mezi upírem a obyčejnou dívkou navštěvující střední školu. Ke knihám s podobnou tématikou patří i knižní série Upíří deníky americké autorky L. J. Smithové, která v současné době čítá již 14 dílů.145 Na motivy těchto děl vznikají filmy i seriály. U dívek v devátých třídách můžeme vidět stejné žánry, které se objevovaly i u předchozích ročníků. Objevují se zde však i díla, která primárně nebyla určena dospívajícímu čtenáři. Jako příklad můžeme uvést Malého prince 142
Ronja, dcera loupežníka [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: 143 Princezniny deníky [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: 144 Oksa Pollocková: Vyvolená [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: 145 Upíří deníky [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: < http://www.databazeknih.cz/serie/upiri-deniky-319>
89
od francouzského autora Antoine de Sant-Exupéryho, detektivní příběhy Hercule Poirota britské autorky Agatha Christie nebo dílo českého autora Zdeněk Mahlera Muž, který přežil Lidice, jež podává v poetických obrazech rodinnou tragédii Františka Šímy, která se odehrává v čase německé okupace. 146 Při pohledu na oblíbenou chlapeckou postavu vyvstane dojem, že s jejich životem je propojena především dobrodružná literatura s fantasy prvky. Nejčastěji zmiňovanou knihou je Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky od britského autora J. R. R. Tolkiena, která vypráví pohádkový příběh o dobrodružné cestě hobita Bilba Pytlíka, čaroděje Gandalfa a družiny trpaslíků za pokladem, který střeží drak Šmak.147 Objevily se zde i postavy z knih, které neobsahují fantasy prvky. Takovým dílem je například kniha Deník malého poseroutky amerického autora Jeffa Kinneyho, která odhaluje svět jedenáctiletého chlapce vedoucího si vlastní deník, do kterého zapisuje vše, co se kolem něj děje.148 U chlapců můžeme vidět, že s přibývajícím věkem se zvyšuje i chuť ke čtení. Zatímco v šesté třídě uvedli svou oblíbenou postavu pouze čtyři žáci, v deváté třídě jich bylo deset. Mezi seznamem oblíbených postav se objevily postavy, které jsou symbolické jak pro dívčí, tak i pro chlapecký svět. Takovou postavou je například Harry Potter britské autorky J. K. Rowlingové, který se postupně naučí ve škole v Bradavicích ovládat magii a kouzla. Postava Harryho se objevila u dívek v sedmé, osmé a deváté třídě. U chlapců v šesté a osmé. V deváté třídě je oblíbenou postavou u chlapců i dívek Eragon amerického autora Christophera Paoliniho. Eragon je chudý farmářský chlapec, který náhodou objeví v Dračích horách modrý kámen, ze kterého vzejde dračí mládě. Mládě dostane jméno Safira. Eragon a Safira spolu začnou prožívat velká dobrodružství dračích jezdců.149 Pro dospívající čtenáře je důležité, aby jejich postavy měly určité charakterové vlastnosti, aby s danou postavou mohli prožít různé situace a dobrodružství. Dané postavy se pro ně v určitých situacích stávají vzory, se kterými se mohou identifikovat. V současné nabídce knih pro děti a mládež jsou k dispozici jak kvalitní, tak i méně kvalitní díla.
146
Muž, který přežil Lidice [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: < http://www.databazeknih.cz/knihy/muzktery-prezil-lidice-76591> 147 Hobit [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: < http://www.databazeknih.cz/knihy/hobit-aneb-cesta-tam-azase-zpatky-288> 148 Deník malého poseroutky [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: < http://www.databazeknih.cz/knihy/denikmaleho-poseroutky-47817> 149 Eragon [online]. [cit. 2013-11-15] Dostupné z: < http://www.databazeknih.cz/knihy/odkaz-dracich-jezdcueragon-1108>
90
Nekvalitní díla zcela neplní základní funkce umělecké literatury, ale rozšiřují slovní zásobu čtenáře. Zmíněná díla se objevují především v podobě dívčích románů. Během odpovídání na otázky se projevili žáci, kteří vyplňování brali spíše jako úlevu od povinného vyučování a zábavu. Dle toho a vzhledem k věku čtenářů, jimž jsou postavy z daných knih určeny, je možné usuzovat, že Krteček a Víla Amálka jsou postavy známé z jejich dětství, nikoliv však oblíbené postavy ze světa v současnosti jimi čtené literatury. 13. Jakou knihu máš právě rozečtenou? Napiš autora a název knihy. Zajímají se dospívající dívky a chlapci navštěvující základní školy a nižší gymnázia o knihy? Čtou nebo se spíše věnují jiným aktivitám? Čtou knihy, které je baví, nebo se věnují spíše povinné četbě? Otázka „Jakou knihu máš právě rozečtenou?“ měla za úkol zodpovědět výše položené dotazy. Autory, které žáci uvedli pravopisně nesprávně, zaznamenáváme s gramatickou úpravou. Odpovědi dívek šestých tříd Bylo nás pět - Karel Poláček. Čtyři a půl kamaráda – autor Joachim Friedrich. Deník malé blondýnky – autoři Jiří a Ann Urbanovi. Nejtěžší překážka – autorka Zuzana Francková. Oksa Pollocková (Vyvolená) – autorky Anne Plichotová, Cendrine Wolfová. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. One Direction – autor Mick O´Shea. Strašidelné příběhy strýčka Montaguea – autor Chris Priestley. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Tajemství opuštěného domu – autorka Enid Blytonová. Ukrutná dovolená – autor Harald Tonollo. Upíří deníky - autorka L. J. Smithová. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Odpovědi dívek sedmých tříd Babička – autorka Božena Němcová. Bohatý táta, chudý táta pro mladé – autoři R. T. Kiyosaki, Sharon L. Lechterová. Harry Potter a Fénixův řád - J. K. Rowlingová. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Hra o trůny – autor G. R. R. Martin. 91
Husí kůže: Pozor na to, co si přeješ… může se ti to splnit! – autor Robert L. Stine. Jedenáct – autorka Lauren Myracle. Justin Bieber - autorka Tori Kosara. Kiki Strike ve stínovém městě – autorka Kirsten Millerová. Město, venkov, láska! – autoři Thomas Brinx, Anja Kommerlingová. Psí Pánbůh - autorka Anna Hessová. Pšššt! Naše tajemství - autor Thomas Brezina. Stopy hrůzy – autorka Lynn Beachová. Šestipatrový den – autor Jaroslav Novák. Tajná zahrada - Frances Hodgsonová-Burnettová. Vadí vám chaos v mé hlavě? – autor Steven Tyler. Odpovědi dívek osmých tříd Bídníci – autor Viktor Hugo. Brooke – autorka Virginia Andrewsová. Horory na dobrou noc – autor Anthony Horowitz. Nadpozemská – autorka Cynthia Handová. Nikdy nepřestávej věřit – autorka Barbora Tuzarová. Pán prstenů III – autor J. R. R. Tolkien. Stmívání - autorka Stephenie Meyerová. Střípky duší – autorka Mary Lindseyová. Upíří deníky - autorka L. J. Smithová. Záblesk hněvu – autorka Brigitte Blobelová. Zasvěcená – autorka Cynthia Handová. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Odpovědi dívek devátých tříd Annejet to tak nenechá – autorka Miep Diekmann. Andělé se nepůjčují – autor Jan Sovák. Babička – autorka Božena Němcová. Dvojnásobný dvojník – autoři Zdeněk Resenbaum, Ladislav Szalai. Harry Potter a Relikvie smrti – autorka J. K. Rowlingová. Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky – autor J. R. R. Tolkien. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. 92
Hra lží – autorka Sara Shepardová. Kočičí holka – autor Thomas Brezina. Královna této říše – autor E. A. B. Hibbert. Malý Bobeš – autor J. V. Pleva. Nebezpečně krásný – autorka Melissa Marr. Nekonečný příběh – autor Michael Ende. Pořád mi pijou krev – autorka Kimberly Pauley. Pýcha a předsudek – autorka Jane Austenová. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Odpovědi chlapců šestých tříd Bibiana píská na prsty – autor Ivan Binar. Deník malého poseroutky – autor Jeff Kinney. Harry Potter - autorka J. K. Rowlingová. Hraničářův učeň – autor John Flanagan. Oksa Pollocková: Vyvolená - autorky Anne Plichotová, Cendrine Wolfová. Patnáctilétý kapitán – autor Jules Verne. Staré pověsti české a moravské – autorky Alena Ježková, Renata Fučíková. Strašidelné příběhy strýčka Montaguea – autor Chris Priestley. Život k sežrání – autor Mikäel Ollivier. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Odpovědi chlapců sedmých tříd Hraničářův učeň - autor John Flanagan. Stručnější historie času – autor Stephen Hawking. Zevlouni – autor Jiří Kahoun. Odpovědi chlapců osmých tříd Biggles – autor W. E. Johns. Deník malého poseroutky – autor Jeff Kinney. Harry Potter a fénixův řád – autorka J. K. Rowlingová. Hobbit aneb Cesta tam a zase zpátky - autor J. R. R. Tolkien. Kniha byla v dotazníku uvedena dvakrát. Misery - autor Stephen King. Ostrov pokladů – autor R. L. Stevenson. 93
Podzemí (knižní série) - autoři Roderick Gordon, Brian Williams. Školák Kája Mařík – autor Felix Háj. Odpovědi chlapců devátých tříd Adolf Hitler - Zemřel v roce 1962 v Argentině? – autoři Simon Dunstan a Gerrard Williams. Brisingr - autor Christopher Paolini. Delikátní Dexter – autor Jeff Lindsay. Děvče z Marsu a Muž z alpského expresu – autor Willy Breinholst. Harry Potter – autorka J. K. Rowlingová. Hraničářův učeň – autor John Flanagan. Kniha byla v dotazníku uvedena čtyřikrát. Hobbit aneb Cesta tam a zase zpátky - autor J. R. R. Tolkien. Hypnotizér – autor Lars Kepler. Inheritance - autor Christopher Paolini. Noční hlídka – autor Terry Pratchett. Padlí andělé – autor T. E. Sniegoski. Patnáctiletý kapitán – autor Jules Verne. Staré pověsti české a moravské – autorky Alena Ježková, Renata Fučíková. Převede-li se seznam výše vypsaných knih do číselného vyjádření, zjistíme, že knihu má v současné době rozečtenou 53 % (56 dívek), z celkového počtu 106. Z 87 chlapců má rozečtenou knihu 44 % (38 chlapců). Z daných čísel lze soudit, že zhruba polovina všech dotazovaných se četbě knih věnuje. Ze seznamu rozečtených knih u dívek je patrné, že se v každém ročníku se vyskytuje příběhová próza ze života dětí, dále jsou typické příběhy s dívčí hrdinkou, dobrodružná literatura s příměsí prvků fantasy a sci-fi. V šesté a sedmé třídě se objevily knihy, které jsou zaměřeny na život slavných osobností. Příkladem může být kniha One Direction autora Micka O´Shea, která vypráví životní příběh pěti kluků, kteří šli za svým snem. Kniha popisuje jejich dětství a proměnu z obyčejných kluků v ideály současné moderní hudební scény, jejichž koncerty jsou vždy vyprodány.150 Další ukázkou životopisné literatury vyskytující se v četbě dívek ze sedmé třídy je kniha Vadí vám chaos v mé hlavě? amerického zpěváka Stevena Tylera, jenž popisuje nejen svůj život, ale zároveň dává nahlédnout i do způsobu jeho 150
One Direction kniha [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z: < http://www.bux.cz/knihy/144682-onedirection.html>
94
myšlení a odhaluje jeho pohled na svět.151 V sedmé třídě uvedla jedna dívka, že v současné době čte knihu Babička české autorky Boženy Němcové, a to z toho důvodu, že ji má na seznamu povinné četby. Mezi zajímavé knihy, které žákyně sedmé třídy uvedly, patří kniha Bohatý táta, chudý táta pro mladé amerických autorů R. T. Kiyosakiho, Sharon L. Lechterové. Spíše než kniha by měl dílu náležet název příručka. Autoři se v ní zaměřují na to, aby skrz životní příběh Roberta Kiyosakiho ukázali, že i z nepříliš dobrého a nadaného studenta se může stát úspěšný člověk, který dospěje k finanční nezávislosti a vlastnímu zaopatření. Hlavním námětem je svět peněz a investovaní.152 Pro dívky osmých tříd je charakteristická literatura milostná, která se však neodehrává v reálném světě, nýbrž ve světě plném mytických bytostí. Kniha Nadpozemská americké autorky Cynthii Handové vypráví o dívce, která je částečně andělem. Líčí její strastiplnou cestu životem na Zemi, kde má splnit úkol, o kterém zatím nemá podrobnější informace.153 V seznamu dívek devátých tříd můžeme vidět dvě knihy, které dívky čtou v rámci povinné četby do školy. Jsou jimi Babička autorky Boženy Němcové a Malý Bobeš autora J. V. Plevy. Dobrodružství, fantazie, mimozemské civilizace, detektivní povídky a historické události charakterizují současnou četbu dospívajících chlapců. Ze seznamu knih, které napsali žáci šesté třídy, jsou zajímavé dva spisy. Prvním dílem je Bibiana píská na prsty českého autora Ivana Binara. Bibiana je dívka, která je upoutána na invalidní vozík. Smutnou zprávou je, že nemá naději na uzdravení. Bibiana žije s babičkou, která ji naučí pískat na prsty. Díky tomuto umění získá život Bibiany nový rozměr. Každé zahvízdání přenese Bibianu do obživlého loutkového divadla, kde nepotřebuje k pohybu pomoc vozíku. Společně s hloupým Honzou začíná prožívat dobrodružství.154 Druhým poutavým dílem je kniha Život k sežrání francouzské autora Mikäela Olliviera. Ben, ústřední postava celé knihy, popisuje svůj život na předměstí Paříže. Navštěvuje gymnázium a sní o tom, že si jednou pořídí hotel na pobřeží v Bretani. Proti jeho snům rodina nic nenamítá, avšak jeho váha jim dělá velké starosti. Ben váží o dvacet až třicet kilo víc než všichni jeho spolužáci. Ben nabízí čtenářům
151
Vadí vám chaos v mé hlavě? [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z: 152 Bohatý táta, chudý táta pro mladé [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z: 153 Nadpozemská [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z:< http://www.databazeknih.cz/knihy/nadpozemskanadpozemska-129940> 154 Bibiana píská na prsty [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z:< http://www.databazeknih.cz/knihy/bibianapiska-na-prsty-27616>
95
pohled do života „tlouštíka“, který držením diety prožívá nejen trápení i radost.155 V sedmé třídě zmiňujeme dílo britského autora Stephena Hawkinga Stručnější historie času, které zkoumá vesmír a jeho vztah k člověku. Snaží se pospat vesmír a ukázat všechny jeho tváře.156 V osmé třídě byla poznamenána kniha Školák Kája Mařík českého autora Felixe Háje, která popisuje život venkovského školáka. Žák osmé třídy ji v současné době čte, protože mu ji paní učitelka českého jazyka přidělila jako knihu vhodnou na referát do literaturní výchovy. Žák do dotazníku napsal poznámku, že ho čtení této knihy nebaví. V deváté třídě se začínají v četbě chlapců objevovat detektivní příběhy. Příkladem může být kniha Hypnotizér švédského autora Larse Keplera, která je v současné době velmi populární mezi dospělými čtenáři. Obsahem knihy je příběh psychiatra Erika, který provede hypnózu u chlapce ležícího v nemoci a obviněného z vraždy svých rodičů a mladší sestry, přestože v současnosti hypnózu nepraktikuje. Následně mizí Erikův syn. Erik je nucen pohlédnout do tváře své minulosti, ve které se věnoval hypnóze naplno.157 Žáci devátých tříd mají v oblibě především dobrodružnou fantasy literatury, příkladem mohou být pokračování dobrodružství Dračích jezdců amerického autora Christophera Paoliniho nebo knižní série australského spisovatele Johna Flanagana Hraničářův učeň. Mezi výše jmenovanými knihami se objevila díla, která čtou jak dívky, tak chlapci. K těmto dílům patří Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky britského autora J. R. R. Tolkiena, knižní série Harry Potter britské autorky J. K. Rowlingové a Hraničářův učeň australského spisovatele Johna Flanagana. Všechna tři díla mají společnou hlavní mužskou/chlapeckou postavu, která prožívá dobrodružství ve světě plném magie, čar a kouzel. Pozoruhodným faktem je, že dívkám při četbě nevadí, že hlavní postava je mužského rodu. Z hlediska žánrové orientace četby dospívajících žáků je možné si všimnout, že převažuje fantasy literatura a dívčí romány. Jednostrannou žánrovou orientací může u žákyň a žáků docházet k postupné ztrátě čtenářského zájmu. Je to dáno tím, že dospívající čtenáři po určité čtenářské zkušenosti odhalují například u dívčích románů tematický a kompoziční stereotyp, který příběhy ukrývají. Dané odhalení může posléze vést k čtenářské přesycenosti a k rezignaci na četbu. Docentka Katedry českého jazyka a literatury s didaktikou Pedagogické fakulty Ostravské univerzity Ivana Gejgušová tvrdí, že: „Pokud
155
Život k sežrání [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z:< http://www.databazeknih.cz/knihy/zivot-k-sezrani42765> 156 Stručnější historie času [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z:< http://www.databazeknih.cz/knihy/strucnejsi-historie-casu-33178> 157 Hypnotizér [online]. [cit. 2013-11-16] Dostupné z:< http://www.databazeknih.cz/knihy/hypnotizer-74711>
96
žáci nedostávají podněty k tomu, aby rozšiřovali své čtenářské zkušenosti, objevovali další žánry, dosud neznámé autory a konkrétní tituly, jen obtížně se ze žánrového stereotypu vymaňují a jejich další čtenářský vývoj se může zastavit.“158
2.3.4. Závěr druhé části průzkumu Výsledky zobrazují skutečnost, že žáci druhého stupně základních škol a nižšího stupně gymnázií čtou knihy, které jim dávají pocit sounáležitosti, které je baví a ve kterých mohou nacházet své vzory. Dále ukazují na nepoměr mezi četbou chlapců a dívek, kdy dívky jeví o četbu vyšší zájem. Chlapci upřednostňují filmové adaptace knih a čtení knih věnují menší zájem.
158
Současná literatura pro děti a její vliv na rozvoj čtenářství: Sborník textů z odborného semináře pořádaného dne 14. 11. 2012 Městskou knihovnou v Přerově a Muzeem Komenského v Přerově. Přerov: Městská knihovna v Přerově, 2012.
97
ZÁVĚR První kapitola diplomové práce se zabývá vývojem pubescenta v jeho fyziologické, psychologické a sociální oblasti. Druhá kapitola popisuje charakteristiku volného času, jeho možnosti využití, náplň i činitele, kteří ho ovlivňují. Ve třetí kapitole je zmíněn rozvoj pubescentního čtenářství. V posledním kapitole jsou poznamenány výsledky z výzkumů v oblasti čtenářství, k nimž diplomová práce přihlíží. Jedná se o výzkumná data poskytované ve studii Jak čtou české děti (2002) zabývající se vlivem rodinného, školního prostředí na vliv čtenářství u dětí ve věku 10 až 14 let. Výzkum K. Homolové byl zaměřen na pedagogickodidaktické a psychosociální aspekty dětského čtenářství (2007). V říjnu a listopadu byl uskutečněn výzkum České děti jako čtenáři v roce 2013, který poskytl obdobně jako studie z roku 2002 informace z oblasti čtenářství v rámci rodinného i školního prostředí a volného času. Průzkum realizovaný v rámci této diplomové práce věnuje pozornost volnému času dospívajících a jejich vztahu ke knize. Z analýzy výsledků vypovídajících o volném čase pubescentů jsme došli k závěru, že nejčastější volnočasovou aktivitou u dívek i chlapců v dospívajícím věku je trávení času s jinými dětmi a vytváření užších sociálních skupin. Zájem o četbu knih ve svém volném čase má 51 dívek a 24 chlapců ze 193 dotazovaných. Čtení knih je preferovanou volnočasovou aktivitou spíše u dívek. Pravidelné návštěvě kroužků sportovních, tanečních, uměleckých aj. se věnují více dívky než chlapci. Shodně u obou pohlaví klesá s rostoucím věkem zájem o pravidelné docházení do kroužků a volnočasových útvarů. S výběrem způsobu trávení volného času pomáhají respondentům v šesté třídě rodiče, kteří určují, jaké aktivitě se bude jejich dítě věnovat. Čím dospělejší pubescent je, tím více ovlivňuje náplň volného času sám. Z komplexního pohledu na výsledky daného oddílu vyplývá, že pubescenti mají zájem o vyplnění volného času aktivitami zaměřenými na rozvoj konkrétních stránek své osobnosti, které souvisí se sportovním, hudebním, nebo uměleckým nadáním. Druhý oddíl se zabýval čtenářstvím pubescentů. Z výsledků vyplývá, že dívky čtou častěji z důvodu odpočinku a zábavy než chlapci, kteří se četbě věnují sporadicky. Dívky si knihy půjčují opakovaně v knihovně, chlapci je většinou dostávají od rodičů. V rámci průzkumu byli chlapci i dívky dotazováni, zda čtou časopisy a jaký druh. U dívek převažují časopisy orientující se na současný životní styl, např. Bravo, Popcorn, Top Dívka. Mezi chlapci převládaly časopisy typu ABC, Score, Čtyřlístek. Cílem průzkumu bylo 98
i zjištění, zda žáci posuzují atraktivitu knih podle autorů, zda upřednostňují české, nebo zahraniční spisovatele. Odpověď většiny dotazovaných byla neutrální. Žáci výrazný rozdíl mezi knihami českých a zahraničních autorů nevnímají. To, co je především při výběru knih ovlivňuje, je filmová předloha, obal knihy a její titul. Podle těchto tří kritérií si vybírá knihu ke čtení většina pubescentů. Pokud by měl dospívající možnost výběru mezi knihou a filmem jeho oblíbeného žánru, jednoznačně by zvítězil film. Knihu by si z celkového počtu 193 respondentů zvolilo pouze 36 dívek a 16 chlapců. Průzkum byl zaměřen i na preferování vybraných žánrů pubescentů, jejich oblíbenou literární postavu a knihu, kterou mají v současné době rozečtenou. K oblíbeným literárním postavám patří Harry Potter, Eragon, Oska Pollcková a postavy z knihy Hobit aneb Cesta tam a zase zpátky. K nejčastěji rozečteným knihám patří z hlediska žánrové sklady fantasy literatura a dívčí romány. Na základě průzkumu nelze stanovit jednoznačné výsledky, jelikož v určitých otázkách byla možnost volby „nečtu“ a někteří žáci ji volili proto, aby si usnadnili vyplňování dotazníku. Tím mohlo být způsobeno určité zkreslení. Průzkum ukazuje dílčí obraz zájmu o četbu žáků staršího školního věku v kontextu volnočasových aktivit. Umožňuje nahlédnutí do myšlenek, názorů a zájmů současných pubescentů. Čtení je jedna z nejdůležitějších dovedností, kterou by si dítě v hodinách literární výchovy mělo osvojit. Hlavním cílem učitele literární výchovy by mělo být rozvíjení pozitivního vztahu dítěte ke čtení pomocí různých zábavných metod a aktivit, např. psaní vlastní poezie, tvorba kulturního deníku, provozování dílny čtení, ve které žáci představují své oblíbené knihy. Radost ze čtení by mohla podporovat zážitková pedagogika i dialog učitele a žáka o přečteném díle. Učitelé by měli zohledňovat v hodinách literární výchovy i nekvalitní literaturu, kterou žáci čtou, jelikož i z ní čerpají důležité informace a rozvíjí slovní zásobu. Dále by se v hodinách měla objevovat práce s textem rozvíjející čtenářskou gramotnost a filmové nebo namluvené ukázky knihy přibližující žákům knihu v jiné formě.
99
POUŽITÉ ZDROJE Tištěné zdroje Současná literatura pro děti a její vliv na rozvoj čtenářství: Sborník textů z odborného semináře pořádaného dne 14. 11. 2012 Městskou knihovnou v Přerově a Muzeem Komenského v Přerově. Přerov: Městská knihovna v Přerově ve spolupráci s Muzeem Komenského v Přerově, 2012. 116 s. ISBN 978-80-87190-18-0. CENEK, Svatopluk. Mladí lidé, svět literatury, škola. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. 184 s. DOSTAVIL, Josef. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1998. 36 s. ISBN 80-7184-653-8. FILIPCOVÁ, Blanka. Člověk, práce, volný čas. 2 vyd. Praha: Nakladatelství Svoboda. 1967. FILIPOVÁ, M. a MARHOUNOVÁ, J. Čtenářské zájmy pubescentů. Čtenář, 1973, roč. 25, č. 1, str. 12-14. ISSN 00112321. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vyd. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0. GEJGUŠOVÁ, Ivana. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2011. 142 s. ISBN 978-807464-013-1. GEJGUŠOVÁ, Ivana. Současná literatura pro děti a její vliv na rozvoj čtenářství. Přerov: Městská knihovna v Přerově ve spolupráci s Muzeem Komenského v Přerově. 2012.
HAMAN, Aleš. Literatura z pohledu čtenářů. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1991. 169 s. ISBN 80-202-0281-1. HÁJEK, Bedřich. Děti, vedoucí, volný čas. Praha: Institut dětí a mládeže MŠMT, 2004. 120 s. ISBN 80-86784-06-1. HELUS, Zdeněk. Funkce dětské literatury v utváření identity osobnosti. Zlatý máj. 1967, roč. 11, str. 293-300. ISSN neuvedeno. HOFBAUER, Břetislav. Děti, mládež a volný čas. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178927-5 173. 100
HOFBAUER, Břetislav. Kapitoly z pedagogiky volného času. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, 2010. 164 s. ISBN 978-80-7394-240-3. HOMOLOVÁ, Kateřina. Možnosti zkoumání současného dospívajícího čtenáře. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2012. 183 s. ISBN 978-80-7248-808-7. HOMOLOVÁ, Kateřina. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7368-641-3. CHALOUPKA, Otakar. Horizonty čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1971. 127 s. CHALOUPKA, Otakar. Rozvoj dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982. 572 s. CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 103 s. ISBN 80-85865-40-8. CHALOUPKA, Otakar. Škola a počátky dětského čtenářství. 1.vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 101 s. ISBN 80-85865-41-6. CHALOUPKA, Otakar. Literární kulturnost patnáctiletých. Zlatý máj. 1975, roč. 19, č. 10, str. 680-686. ISSN neuvedeno. CHALOUPKA, Otakar. Třináctiletí čtenáři. Zlatý máj. 1966, roč. 10, č. 1, str. 1-6. ISSN neuvedeno. JANOTOVÁ, Zuzana. Čteme nejen v hodinách českého jazyka: úlohy PIRLS 2011. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2013. 119 s. ISBN 978-80-905370-6-4. KOCIÁNOVÁ, Lenka a URBANOVÁ, Svatava. Čtenářství a jeho postavení v kulturních aktivitách dětí. Zlatý Máj. 1988, roč. 32, str. 391-394. ISSN neuvedeno. KRAMPLOVÁ, Iveta. Národní zpráva PIRLS 2011. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2012. 32 s. ISBN 978-80-905370-3-3. KREJČÍŘOVÁ, Dana a LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie. 4. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. 1. vyd. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004. 179 s. ISBN 80-86898-01-6. LISÁ, Lidka. Vývoj dítěte a jeho úskalí. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1986. 276 s. MAREK, František. Psychologie literární četby. Okresní knihovna v Chomutově, 1972. 50 s. 101
NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academie věd České republiky, 1997. 336 s. ISBN 80-200 -0628-1. PALEČKOVÁ, Jana. Učení pro zítřek: Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 98 s. ISBN 80- 211-0500-3. PETERKA, Josef. Teorie literatury pro učitele. 3. vyd. Jíloviště: Mercury Music & Entertainment, 2007. 346 s. ISBN 978-80-239-9284-7. POSPÍŠILOVÁ, Helena. Mládež, hodnoty a volný čas. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2010. 272 s. ISBN 978-807409-036-3. POTUŽNÍKOVÁ, Eva. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace a vzdělávání, 2010. 101 s. ISBN 978-80-211-06079. PROKEŠOVÁ, Miriam. Volný čas z hlediska kvality života. 2. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 2008. 68 s. ISBN 978-80-7368-555-3. PŘÍHODA, Václav. Ontogeneze lidské psychiky I. 4 vyd. Praha: SPN, 1977. 461 s. RAJDLOVÁ, Iva. Problematika dětského čtenářství a aktivity na jeho podporu. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 168 s. SAK, Petr. Proměny české mládeže: česká mládež v pohledu sociologických výzkumů. 1. vyd. Praha: Petrklíč, 2000. 291 s. ISBN 80-7229-042-8. SHAPIRO, Lawrence E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 267 s. ISBN 80-7178-964-X. STRAKOVÁ,
Jana.
Vědomosti
a
dovednosti
pro
život:
čtenářská,
matematická
a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 111 s. ISBN 80-211-0411-2. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. 189 s. ISBN 978-80-244-2433-0. TOMAN, Jaroslav. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999. 22 s. ISBN 807204-111-8. TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatury. 1. vyd. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU České Budějovice, 1992. 98 s. ISBN 80-7040-055-2.
102
TOMAN, Jaroslav. Soudobé pubescentní čtenářství a jeho problémy. Čtenář, 1990, roč. 42, č. 10, str. 332-333. ISSN 00112321. TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. 1. vyd. Brno: Host, 2008. 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1. VALA, Jaroslav. Poezie v literární výchově. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 119 s. ISBN 978-80-244-2761-4. VALA, Jaroslav. Poezie, studenti a učitelé. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 271 s. ISBN 978-80-244-3922-8. VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka.
Dětské čtenářství v současné společnosti
z perspektivy sociologie vzdělání. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2012. 117 s. ISBN 978-80-7372-936-3. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie pro obor penitenciární péče. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 124 s. ISBN 978-80-7372-307-1. ZEMANOVÁ, Klára. Metody rozvoje dětského čtenářství v ČR a možnosti spolupráce jednotlivých subjektů na jeho podpoře. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 115 s.
Elektronické zdroje ČERVENKA, Jan. 2004. Co děláme ve svém volném čase?. [online]. Praha: CVVM [cit. 2014-02-05]. Dostupný z: < http://cvvm.soc.cas.cz/zdravi-volny-cas/co-delame-ve-svemvolnem-case> DUDEK P., Vopálenská L. Děti málo čtou. Vadí to? [online]. [cit. 2014-02-06]. Dostupný z: GABAL, I., Václavíková Helšusová. L., Jak čtou české děti? Analýza výsledků sociologického výzkumu 2003, [online]. Praha: Gabal, Analysis&Colsunting [cit. 2014-0105] Dostupné z: KOLNÍKOVÁ, Eva. 2008. Výzkum čtenářství pubescentů. [online] [cit. 2013-10-11] Dostupné z:
103
KOUCKÝ, Jan. 2004. Učení pro život: Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. [online] Praha: Ústav
pro
informace
ve
vzdělávání.
[cit.
2014-02-14].
Dostupné
z:
PALEČKOVÁ, Jana. 2007. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. [online]. Praha: Ústav pro informace
ve
vzdělávání
[cit.
2014-02-15].
Dostupné
z:
PALEČKOVÁ, Jana. 2010. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? [online].Praha Ústav pro informace ve vzdělávání [cit. 2014-02-15].
Dostupné z:
PALEČKOVÁ, Jana. 2013. Hlavní zjištění PISA 2012: Matematická gramotnost patnáctiletých žáků. [online]. Praha: Česká školní inspekce. [cit. 2014-02-15]. Dostupné z: RICHTER, Vít. 2014. České děti jako čtenáři v roce 2013 [online]. Praha: Národní knihovna ČR. [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: STRAKOVÁ, Jana. 2002. Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická, přírodovědecká gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. [online] Praha: Ústav pro informace a ve vzdělávání. cit. 2014-02-14]. Dostupný z: ŠAMANOVÁ, Gabriela. 2009. Volný čas. [online]. Praha: CVVM [cit. 2014-02-05]. Dostupný z: ŠAMANOVÁ, Gabriela. 2004. Trávení volného času. [online]. Praha: CVVM [cit. 2014-0205]. Dostupný z: < http://cvvm.soc.cas.cz/zdravi-volny-cas/traveni-volneho-casu>
104
Česká školní inspekce. PIRLS 2011 & TIMSS 2011: Vybraná zjištění. [online]. Praha: Česká školní inspekce [cit. 2014-02-13]. Dostupný z: < ttp://www.csicr.cz/getattachment/84d6bbdd3110-4abf-ba68-c7bac080a502> Volný čas a prevence u dětí a mládeže. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy obor pro mládež. Praha. 2002. [online]. [cit. 2014-01-20]. Dostupný z: Zpráva z tiskové konference v ČR 2001 [online]. [cit. 2014-02-14]. Dostupný z:
105
PŘÍLOHY Příloha č. 1: nevyplněný dotazník (4 A4 strany dotazníku)
106
Čtenářské zájmy dětí staršího školního věku v kontextu volnočasových aktivit Jsem: a) chlapec
b) dívka
třída:
rok narození:
I. ČÁST (u každé otázky lze zaškrtnout více odpovědí) 1. Jak trávíš svůj volný čas? a) pracuji s počítačem (využívám ho pro školu, zájmy, hledání informací) b) hraji hry na počítači (pokud většinu času hraješ jen hry, jinak zvol předchozí možnost) c) sportuji d) čtu knihy e) jsem venku (s kamarády, kolo) f) chodím do kroužku/ů či mám trénink/tréninky g) sleduji TV h) jiné (napiš) ………………………………………………………………… 2. Navštěvuješ zájmové kroužky?
a) ano
b) ne – pokračování otázka č. 3
2a. Pokud chodíš do kroužku, jaký to je? a) sportovní
e) pěvecký
b) taneční
f) jazykový
c) výtvarný
g) jiný (napiš) ………………..
d) hudební
2b. Jaké dny věnuješ pravidelným kroužkům, tréninkům apod., které se opakují alespoň 1x za týden? a) pondělí
e) pátek
b) úterý
f) sobota
c) středa
g) neděle
d) čtvrtek 2c. Proč jsi se do kroužků, které máš, přihlásil/a? a) chtěl/a jsem to zkusit b) chtěli to rodiče a kroužek se mi líbí/líbil c) chtěli to rodiče, ale do kroužku chodím nerad/a d) do kroužku chodí kamarád/ka, tak jsem to také zkusil/a e) chtěl/a jsem se něco zajímavého naučit f) jiný důvod (napiš) …………………………………………………. 107
2d. Kam chodíš za svými kroužky? a) b) c) d)
do školy školního klubu domu dětí a mládeže skautu
e) sportovního klubu f) jinam (napiš) …...................
3. Můžeš využít svůj volný čas, jak si sám/a přeješ? (nepočítej drobné domácí povinnosti - vynést koš, umýt nádobí, vysávání či úklid pokoje) a) ano
b) ne
4. Pokud jsi v předchozí otázce odpověděl NE, co nebo kdo ti v tom brání? a) škola b) zdravotní důvody c) rodiče
d) nic (prostě se mi nechce) e) jiný důvod (napiš) …………...........................
II. ČÁST 1. Jak často čteš ve svém volném čase? a) čtu denně
e) nečtu vůbec
b) přečtu jednu knihu za 14 dní
f) jiné (napiš) ……………….
c) přečtu průměrně 1 knihu za měsíc d) jednu knihu za rok 2. Čteš raději: a) pro pobavení a odpočinek
c) nečtu
b) pro poučení
d) jiné (napiš) ..……………..
3. Kde nebo od koho nejčastěji získáváš knihy ke čtení? a) půjčuji si je v knihovně
d) dostávám je od prarodičů
b) půjčuji si je od kamarádů
e) kupuji si je sám
c) dostávám je od rodičů
f) jiné (napiš) ……………….
4. Čteš časopisy? Pokud ANO, napiš alespoň 2 názvy tvých oblíbených časopisů.
108
5. Jak často chodíš do knihovny? a) jednou za čtrnáct dní b) jednou do měsíce c) jednou za čtvrt roku
d) jednou za půl roku e) nechodím f)
jiné napiš)…………...
6. Při výběru knih dáváš přednost: a) českým spisovatelům b) zahraničním spisovatelům c) čtu stejně české i zahraniční autory 7. Kdo nebo co tě ovlivňuje při výběru knih? a) doporučení rodičů
f) atraktivita obalu knihy
b) doporučení učitele
g) název knih
c) doporučení kamarádů
h) jiné (napiš) …………………….
d) ukázka v čítance e) zhlédnutí filmu
8. Kdyby sis měl/a vybrat mezi knihou tvého oblíbeného žánru a filmem, který je podle ní natočen, zvolil/a by sis: a) četbu knihy – pokračování otázka 9 b) zhlédnutí filmu – pokračování otázka 10 9. Dáváš přednost četbě, protože: a) můžeš číst podle vlastních možností (kdekoli, kdykoli ve chvíli volna) b) můžeš se vracet k místu, které se ti hodně líbí, anebo když mu nerozumíš c) líbí se ti představovat si při čtení vše po svém, vytvářet si svůj vlastní film 10. Dáváš přednost filmu, protože: a) je pro tebe méně časově náročný, knihu bys četl/a mnohem déle b) je pro tebe větší zážitek vše vidět a slyšet c) máš malou představivost a fantazii, je pro tebe pohodlnější vnímat film
109
11. Jaké knihy nejraději čteš? (zakroužkuj příslušnou číslici podle toho, jaký druh knih tě baví, jaké knihy máš rád/rada) 1 - velmi rád/a;
2 – rád/a;
3 – spíše rád/a;
4 – spíše nerad/a;
poezie
1
2
3
4
5
pohádky
1
2
3
4
5
pověsti, mýty, legendy
1
2
3
4
5
humoristické romány
1
2
3
4
5
dívčí a milostné romány
1
2
3
4
5
sci-fi
1
2
3
4
5
fantasy
1
2
3
4
5
horor
1
2
3
4
5
thriller
1
2
3
4
5
detektivní příběhy
1
2
3
4
5
cestopisy
1
2
3
4
5
knihy o přírodě a zvířatech
1
2
3
4
5
technická literatura
1
2
3
4
5
encyklopedie
1
2
3
4
5
příběhy o lidech v mém věku
1
2
3
4
5
dobrodružné knihy
1
2
3
4
5
historické a životopisné knihy
1
2
3
4
5
5 – nerad/a
jiné (napiš) ………………………………………………………………………… 12. Máš svou oblíbenou literární postavu? Napiš její jméno, název knihy, autora a čím tě tvá oblíbená postava zaujala.
13. Jakou knihu máš právě rozečtenou? Napiš autora a název knihy.
Děkuji za spolupráci. 110
ANOTACE Jméno a příjmení:
Kateřina Ďurišíková
Katedra:
Českého jazyka a literatury
Vedoucí práce:
doc. PhDr. Vlasta Řeřichová, CSc.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Název v angličtině:
Čtenářské zájmy dětí staršího školního věku v kontextu volnočasových aktivit Reading interests of older school-aged children in the context of leisure activities
Anotace práce: Diplomová práce se zabývá vztahem dětí navštěvující jednotlivé ročníky druhého stupně základních škol a žáků nižších ročníků gymnázií ke čtení jako volnočasové aktivitě. V rámci práce byl realizován průzkum věnující pozornost volnému času dospívajících a jejich vztahu ke knize. Klíčová slova: Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
pubescent, volný čas, čtenářství This thesis deals with the relationship of children attending different grades of upper primary school and lower secondary grammar schools with reading as a leisure activity. As part of the work was carried out a research devoted to leisure time of adolescents and their relationship to the book. adolescent, leisure time, readig
Přílohy vázané v práci: nevyplněný dotazník Rozsah práce:
105 stran
Jazyk práce:
český
111
