Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra psychologie PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÍCEJAZYČNÉ VÝCHOVY

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra psychologie

PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÍCEJAZYČNÉ VÝCHOVY

Bakalářská diplomová práce Autor: Dominika Lukášová Vedoucí práce: PhDr. Irena Sobotková, Ph.D. Olomouc 2015

Prohlášení Místopříseţně prohlašuji, ţe jsem bakalářskou/magisterskou diplomovou práci na téma: „Psychologické aspekty vícejazyčné výchovy“ vypracovala samostatně pod odborným dohledem vedoucí diplomové práce a uvedla jsem všechny pouţité podklady a literaturu. V ….....................dne ….………..

Podpis ……………………………

PODĚKOVÁNÍ Děkuji PhDr. Ireně Sobotkové, Ph.D., za odborné vedení práce, poskytování tipů a rad a vstřícný přístup. Zároveň děkuji rodině Krásových, která mě uvedla do problematiky bilingvní výchovy.

OBSAH TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 6 1. Bilingvismus ...................................................................................................................... 6 1.1 Vymezení pojmu bilingvismus .................................................................................... 6 1.2 Druhy bilingvismu ....................................................................................................... 7 1.3 Řečový vývoj bilingvního dítěte .................................................................................. 8 1.3.1 Vývoj řeči ............................................................................................................. 8 1.3.2 Oddělení jazyků .................................................................................................... 9 1.3.3 Psycholingvistická specifika ............................................................................... 10 1.4 Vědomí vlastní dvojjazyčnosti................................................................................... 11 1.5 Proţívání bilingvismu ................................................................................................ 11 1.6 Moţné výhody bilingvismu ....................................................................................... 12 1.7 Nevýhody a problémy bilingvních rodin ................................................................... 13 1.8 Mýty o vícejazyčné výchově ..................................................................................... 14 1.9 Výzkumy v oblasti bilingvismu ................................................................................. 15 2. Komunikace ..................................................................................................................... 17 2.1 Mateřský jazyk ........................................................................................................... 17 2.1.1 Definice ............................................................................................................... 17 2.1.2 Vývoj jazyka ....................................................................................................... 18 2.2 Bilingvní rodina ......................................................................................................... 19 2.2.1 Přístupy k vícejazyčné výchově .......................................................................... 19 2.2.2 Komunikace v bilingvní rodině .......................................................................... 20 2.3 Neverbální komunikace ............................................................................................. 20 3. Kulturní identita ............................................................................................................... 22 3.1 Vývoj kulturní identity............................................................................................... 22 3.2 Bikulturalita ............................................................................................................... 22 VÝZKUMNÁ ČÁST ........................................................................................................... 24 4. Výzkumný problém, cíle práce a hypotézy ..................................................................... 24 5. Výzkumný soubor ............................................................................................................ 26 5.1 Výběr výzkumného souboru ...................................................................................... 26 5.2 Popis výzkumného souboru ....................................................................................... 26 6. Aplikovaná metodika ....................................................................................................... 28 6.1 Kvalitativní výzkum .................................................................................................. 28 6.2 Metoda získávání dat ................................................................................................. 28 6.3 Metoda zpracování dat ............................................................................................... 29 6.4 Provedení výzkumu ................................................................................................... 29 7. Výsledky .......................................................................................................................... 30 7.1 Kazuistiky .................................................................................................................. 30 7.2 Souhrn získaných informací ...................................................................................... 38 7.2.1 Strategie a jejich fungování ................................................................................ 38 7.2.2 Výhody................................................................................................................ 40 7.2.3 Nevýhody ............................................................................................................ 40 7.2.4 Komunikační bariéry .......................................................................................... 41 7.2.5 Přechod mezi jazyky a kulturou .......................................................................... 41 8. Diskuze ............................................................................................................................ 43 9. ZÁVĚR ............................................................................................................................. 46 SOUHRN ............................................................................................................................. 47 LITERATURA .................................................................................................................... 50

ÚVOD Tato bakalářská práce se zabývá bilingvismem a multilingvismem, vícejazyčnou výchovou a jejími psychologickými aspekty na vývoj a sebepojetí jedince. Zaměřuje se jak na rodiče, kteří své dítě vychovávají vícejazyčně, tak i na jedince takto vychované. Jejím cílem je rozšířit čtenáři obzory o fenoménu vícejazyčnosti a nahlédnutí do ţivotů vícejazyčných jedinců, jelikoţ o bilingvismu a fungování bilingvních rodin existuje velmi málo česky psané literatury. Téma vícejazyčnosti jsem zvolila proto, ţe se mi uţ mnohokrát během práce chůvy naskytla moţnost fungovat nějaký čas dohromady s takovými rodinami a odnesla jsem si z toho mnoho zajímavých poznatků. Tento fenomén mě zaujal natolik, ţe jsem se rozhodla ho zpracovat ve své bakalářské práci a dozvědět se tak další podnětné informace. Teoretickou část práce jsem rozdělila do třech hlavních kapitol, které postupují od nejuţší k nejširší. V první kapitole se věnuji bilingvismu, vymezení pojmu a seznámení s jeho druhy, dále řečovým vývojem bilingvního dítěte se všemi specifiky, které k tomu patří, také vědomí vlastní dvojjazyčnosti a jejímu proţívání. Uvedu i moţné výhody a nevýhody bilingvismu, stejně jako některé mýty a neopomenu ani výzkumy na dané téma. Druhá kapitola pojednává o komunikaci, téma je to poměrně obecné, já jsem se drţela struktury začínající definicí a vývojem mateřského jazyka, komunikací v bilingvní rodině, na které stojí bilingvní výchova a také komunikaci neverbální, která je nevyhnutelným prvkem veškerého lidského kontaktu. Ve třetí a poslední teoretické kapitole se zabývám kulturní identitou, jejím vývojem a bikulturalitou, která je součástí ţivota mnoha bilingvních jedinců. Teoretická část má menší rozsah neţ část výzkumná, jelikoţ jsem se snaţila zaměřit hlavně na psychologické aspekty a nezabíhat příliš do pedagogiky a jiných oborů, k čemu bych natahováním práce jistě sklouzla. V praktické části se věnuji kvalitativnímu výzkumu na základě polostrukturovaného rozhovoru, zmíním zásady takového výzkumu a následně odprezentuji provedené rozhovory s vícejazyčnými rodinami či jedinci formou kazuistik a následně popíši a shrnu získané informace, abych doplnila základnu poznatků o nějaké další zajímavosti. Teorie nám sice můţe říci mnoho, ovšem reálné záţitky a proţitky lidí s osobní zkušeností jsou vţdy nejzajímavějším a nejspolehlivějším zdrojem poznání.

5

TEORETICKÁ ČÁST 1. Bilingvismus 1.1 Vymezení pojmu bilingvismus Na úplný začátek celé práce je nutné definovat pojem bilingvismus, jelikoţ pojem bilingvní rodina není v naší zemi obecně známý, spousta lidí neví, co slovo bilingvní znamená, popřípadě si nejsou jisti jeho výslovností, přestoţe ve světě je to pojem zcela běţný. I přes malé mnoţství české literatury na téma bilingvismu existuje nespočet různých definic, neboť je nepřeberné mnoţství knih (speciálně zaměřených na řečový vývoj), které se o tomto pojmu zmiňují. Vybrala jsem tedy pár z nich, které mi přijdou nejvýznačnější. Pokorný, (2003) definuje bilingvismus jako pravidelné pouţívání dvou jazyků, někdy také jako souběţné pouţívání více jazyků. Podle Štefánika je bilingvismus „schopnost alternativního pouţívání dvou (anebo více) jazyků pro komunikaci s ostatními v závislosti na situaci a prostředí, ve kterém se tato komunikace uskutečňuje.“ (Štefánik, 2000, 128). Štefánik také rozlišuje pojem bilingvista, kterého označuje jako jednotlivce pouţívajícího alternativně dva jazyky při komunikaci s ostatními a zdůrazňuje, ţe takový člověk musí tyto jazyky pouţívat při běţných denních činnostech a pojem bilingvní prostředí, ve kterém se ke komunikaci střídavě pouţívají dva jazyky. U trilingvismu upozorňuje, ţe rozdíl je pouze v počtu jazyků, nikoliv ve způsobu, jakým si jedinec jazyk osvojuje. Multilingvismus vysvětluje jako ovládání a pouţívání třech a více jazyků a multilingvista je jednotlivec, který má schopnost pouţívat při svém dorozumívání tři a více jazyků. Další vhodné definice říkají, ţe bilingvismus je „jazyková dvojjazyčnost, tj. dokonalé užívání dvou jazyků, zpravidla mateřského jazyka a jazyka cizího, takže cizí jazyk může za určitých okolností rovnocenně nahradit jazyk mateřský“ (Klimeš, 6, 1998). A ţe ,,bilingvismus je schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího, avšak nelze definovat stupeň dokonalosti, na kterém se z nerodilého mluvčího stává bilingvista: rozlišení je tudíž relativní“ (L. Bloomfield, 1933, str 56). V encyklopedii bilingvismu a bilingvního vzdělávání je uvedeno pět různých aspektů, které je třeba si uvědomit při pouţívání termínu bilingvismus. Patří mezi ně rozlišování toho, nakolik jedinec jazyky ovládá a nakolik je vyuţívá. Dále je třeba vědět, ţe existují 4 jazykové kompetence (porozumění, mluva, čtení a psaní), které mohou být u jedince různě 6

rozvinuté a ţe bilingvní jazyková kompetence se můţe měnit v čase a v závislosti na okolnostech a slabší jazyk se tak můţe stát silnějším. U bilingvních jedinců je často různé jazyky pouţívány jindy a k jiným funkcím (Baker & Jones, 1998). Velké mnoţství definic a aspektů bilingvismu by nás mělo dovést k uvědomění, proč je tak těţké

bilingvismus

všeobsáhle

definovat.

Neměla

by

se

tedy

konstatovat

dvojdimenzionalita (je nebo není bilingvní) ale kontinuum, tedy jak moc je někdo bilingvní (Mackey, 1976). Cantone (2007) uvádí, ţe při definování bilingvismu je třeba brát v potaz několik faktorů, které je třeba vymezit a které se dělí na vnitřní a vnější. Mezi vnější patří socio-politický status jazyků, postoj k míchání jazyků, jazyková společnost okolo jedince a funkce řeči v určitém kontextu. Vnitřní faktory jsou jazyková způsobilost, spolupráce mezi jazyky, stupeň formality a intimity, řečený obsah zpráv a další faktory náleţící do studia vývoje gramatiky obou jazyků. Grosjean, francouzský profesor psycholingvistiky na švýcarské univerzitě, se v podstatě celý ţivot zabývá aspekty vícejazyčné výchovy a některé z jeho knih se stala významným podkladem této práce. V kapitolách týkajících se definování pojmu bilingvismus se zmiňuje o tom, ţe dříve se za bilingvisty povaţovali jen ti, kteří se dali uznat jako dva monolingvisté v jednom člověku a tím pádem se nedali nijak označit lidé, kteří v běţném ţivotě pouţívali více neţ jeden jazyk, ale chyběla jim ona přirozená plynulost ve všech aspektech jazyka. To vedlo výzkumníky k novým návrhům ohledně definic bilingvismu jako ty, které uţ jsem uvedla o pár řádků výše (Grosjean, 1994). Kromě mnoha definic existuje také mnoho druhů bilingvismu, čímţ se dostáváme k další podkapitole.

1.2 Druhy bilingvismu Dříve se uvádělo dělení bilingvismu na koordinovaný, kdy byly jazyky povaţovány za funkčně

nezávislé

systémy,

sloţený,

u

lidí

s dvěma

lingvistickými

znaky a

subkoordinovaný u lidí s jedním dominantním jazykem, kteří mají lingvistické znaky dva, ale jen jeden význam náleţí dominantnímu jazyku. Toto dělení je dnes povaţováno za přeţité a příliš zjednodušené, ovšem v literatuře často uváděné (Harding- Esch, 2008). Nyní se bilingvismus dělí na mnoho druhů, přičemţ základní dělení je na bilingvismus individuální a společenský neboli kolektivní, kdy je bilingvní celá země a nikoliv pouze jedinec, jako je tomu u individuálního.

7

Dle úrovně ovládání jazyka se dělí na receptivní bilingvismus, kdy jedinec rozumí mluvenému a psanému a na produktivní, při kterém je jedinec schopen vlastní mluvy i psaného projevu. Dle způsobu osvojení jazyků rozlišujeme primární/přirozený a sekundární/umělý. Zde se také někdy uvádí bilingvismus intenční, kdy jeden z rodičů mluví s dítětem jiným jazykem, neţ je jeho mateřský. Dle věku osvojení jazyků je rozdělení na simultánní/souběţný, kdy dochází jiţ v ranném věku k osvojení dvou jazyků zároveň a sekvenční/následný bilingvismus, kdy k osvojování druhého jazyka dochází jiţ po získání určitých jazykových kompetencí v jazyce prvním. Dle rovnováhy jazyků se dělí na vyváţený a dominantní, přičemţ vyváţený je spíš jakýmsi ideálem, který se ale reálně nevyskytuje (Morgensternová et al., 2011). Další dělení, které literatura uvádí, je opět dle věku, ovšem děleno na bilingvismus nemluvňat, kdy dochází k simultánnímu osvojování, dětský bilingvismus, kde si dítě osvojuje postupně oba jazyky, ale ne vţdy lze rozlišit mezi simultánním a postupným osvojením (příčinou tohoto typu je nejčastěji stěhování rodiny do jiné země) a pozdní bilingvismus, kde zpravidla zůstává cizí přízvuk a v rámci toho typu se ještě dají vymezit dvě kategorie – adolescentní po pubertě a dospělý od dvaceti let. Některé studie také uvádí, ţe začne-li se jedinec učit druhému jazyku později, zapojuje se jiná část mozku a nad tímto poznatkem se vede mnoho spekulací (Steiner & Hayes, 2009). Zřejmé však je, ţe ţádný bilingvismus není nikdy v rovnováţném ideálním stavu. Pro určitou funkci vţdy převaţuje jeden jazyk a pro další funkci druhý jazyk, stejně tak je běţné, ţe bilingvní mluvčí má jistou emociální preferenci ve vyuţívání jazyka v různých situacích. Další smysl, ve kterém je pojem bilingvismus pouţíván, je situace paralelního vyuţívání dvou jazyků v dané jazykové komunitě, z čehoţ vyplývá, ţe většina obyvatel zeměkoule je vlastně bilingvní (Čermák, 2010).

1.3 Řečový vývoj bilingvního dítěte 1.3.1 Vývoj řeči Kaţdé dítě přichází na svět se schopností naučit se jakémukoliv jazyku, proto je mnohojazyčnost přirozeným potenciálem kaţdého člověka. Záleţí pak na tom, jak je moţné tento potenciál vyuţít a zda jsou v ţivotě jedince takové okolnosti, které mu pomohou tento potenciál vyuţít v různých měrách (Hakuta, Bialystok, & Wiley, 2003).

8

Mezi vývojem monolingvistů a bilingvistů je mnohem více podobností neţ rozdílů. V obecné rovině jsou totiţ vzorce rozvoje a rychlosti vývoje jazyka stejné. Rodiče bilingvních dětí si myslí, ţe jejich děti začínají mluvit později, ale ţádná studie neprokázala potvrzení tohoto faktu, některé dokonce prokázaly opak, avšak měření prvního slova u dítěte jsou velmi nepřesná a záleţí, jaké mumlání je ještě povaţováno za mumlání a jaké uţ za slovo (Harding-Esch & Riley, 2008). Děti, které si druhý jazyk osvojují v raném věku procházejí stejnými vývojovými stádii jako monolingvní jedinec. To platí přibliţně do věku 4 let, protoţe před dovršením pátého roku dozrávají jisté cerebrální struktury a další osvojování jazyka za touto hranicí uţ nemá stejné fáze a osvojení gramatických struktur probíhá odlišně. Simultánní osvojení jazyků vede k dokonalé výslovnosti, zatímco u sukcesivního osvojení je znát cizí přízvuk (Morgensternová et al., 2011). Během vývoje řeči bilingvních dětí se setkáváme s procesy, které u monolingvního dítěte nenajdeme, jedná se například o oddělování jazyků a psycholingvistická specifika, mezi která patří interference, přepínání kódů a jazykové výpůjčky.

1.3.2 Oddělení jazyků Dodnes není přesně určeno, jestli si děti při osvojování více jazyků současně utváří i dva jazykové systémy či jazyky kombinují pouze do jednoho jediného systému. Tedy jestli nejdříve oba jazyky spojují, nebo je drţí od začátku jejich vývoje separované. Valná většina bilingvních dětí totiţ v průběhu vývoje řeči produkuje smíšené věty, sloţené z prvků obou jazyků. Tyto situace mnoho rodičů znepokojují, protoţe se obávají, ţe si jejich potomek jazyky plete a nedokáţe se dobře naučit ani jeden. Rodiče by si však měli před samotnou bilingvní výchovou zjistit co nejvíce dostupných informací a pamatovat, ţe většina dětí zpočátku oba jazyky míchá, ale postupně si oba jazyky správně utřídí a naučí se je správně pouţívat. Ono míchání jazyků je součástí procesu, ve kterém děti přicházejí na to, jak jazyky utřídit (Harding-Esch & Riley, 2008). Harding-Esch a Riley (2008) také popisují 3 fáze oddělování jazyků: V první fázi si dítě vytváří slovní zásobu, která je tvořena směsicí slov obou jazyků a kaţdý jeden výraz zná jen v jednom ze dvou jazyků, nezná pro něj příslušný ekvivalent v jazyce druhém. Pokud dítě zná výraz v obou jazycích, často nastává spojování nebo zkracování. Podobně to funguje i s přízvukem. Dítě si také nejprve vytvoří jeden systém zvuků a aţ postupem času je začne oddělovat. Ve druhé fázi dítě postupně rozděluje slovní zásobu a uţ zná mnoho výrazů v obou jazycích. Zatím ale nerozlišuje gramatiku, pro oba

9

jazyky pouţívá stejná pravidla. V situaci, kdy se dítěti nedaří naučit nějaké nové slovo, popřípadě má problém s jeho výslovností, se ho často učit odmítne a raději pouţívá daný ekvivalent v druhém jazyce. Ve třetí fázi začne dítě oddělovat i gramatiku a začíná si jazyky spojovat s určitými lidmi. Oddělování jazyků je celkově velmi individuální záleţitost. Ovlivňuje ho mnoho faktorů, přičemţ mezi ty hlavní patří přístup rodičů k dvojjazyčnosti a intenzita pouţívání jazyků. Pokud jeden z jazyků u dítěte převládá, oddělení jazyků můţe být dlouhodobější a náročnější proces. Pokud ale dítě neztratí s jedním z jazyků kontakt, oba jazyky nakonec oddělí.

1.3.3 Psycholingvistická specifika Jak jsem uvedla o pár řádků výše, ve vývoji bilingvních dětí jsou přítomny jistá lingvistická specifika. Patří mezi ně přepínání kódů, interference a jazykové výpůjčky. Tato specifika jsou typická a rozhodně ne deficitní, jak si mnoho lidí myslí. Naopak jsou důkazem bilingvní kompetence. V podstatě to funguje tak, ţe bilingvní mluvčí neustále zapojuje inhibiční mechanismus, kdy chvilkově blokuje druhý jazyk, neţ kterým zrovna hovoří (Morgensternová et al., 2011).

Interference a dominance „Pojem interference označuje odchylky od normy ve kterémkoliv jazyce, který bilingvista ovládá, přičemž tyto odchylky jsou způsobeny používáním obou jazyků“ (Harding-Esch, 74, 2008). K interferenci můţe docházet v jakékoliv rovině funkce či struktury jazyka, například v rovině fonetiky formou podoby cizího přízvuku, v rovině slovní zásoby formou neschopnosti volit správně mezi příbuznými výrazy a v rovině gramatických struktur formou řazení slov podle pravidel dominantního jazyka. Interference je tedy ukazatelem dominance jednoho z jazyků. Druhým projevem dominance je upřednostnění jednoho z jazyků v okamţicích, kdy je moţno pouţít kterýkoliv z nich. Představa bilingvisty o tom, který jazyk ovládá lépe můţe být zcela subjektivní a nezávislý pozorovatel nemusí rozeznat ţádný rozdíl (Harding-Esch, Riley, 2008). Přepínání kódů Přepínání kódů neboli slučování jazyků znamená poţití druhého jazyka při konverzaci v jazyce prvním, často jde o vloţená slova nebo celé věty. Tento rys bilingvního vývoje je hodnocen jako nejtvořivější prvek bilingvní řeči.

10

Kaţdý jazyk disponuje obrovským

mnoţstvím kódů, mezi kterými mluvčí bez problému přepínají. S přepnutím jazykového kódu přepnou i způsob myšlení a celkové vnímání světa. I to samozřejmě vyţaduje cvičení a praxi, jako kaţdá jiná lidská činnost (Lukeš, 200). E. Harding-Esch a P. Riley (2008) tvrdí , ţe k přepínání kódů dochází pouze v bilingvních situacích, kdy spolu komunikují dva bilingvisté a dokáţí vyuţít oba jazyky. Kniha Bilingvní rodina také uvádí několik typů přepínání kódů. Patří mezi ně pravé přepínání kódů, kdy mluvčí nemůţe najít správný výraz v jazyce, kterým aktuálně mluví, nemůţe si na slovo vzpomenout nebo slovo v daném jazyce neexistuje. Spouštěcí mechanismus je slovo, které je podobné v obou jazycích nebo vlastní jméno či název výrobku, coţ přiměje bilingvistu přejít do druhého jazyka. Další moţností je ukázka solidarity se druhým člověkem, změna jazyka můţe být vhodná k utuţení vztahu. Předposledním typem přepínání kódu je vyloučení z konverzace, coţ však nevypovídá o negativním postoji k člověku a posledním typem je posílení argumentů , kde se jako vhodný příklad nabízí situace, kdy matka pouţije při komunikaci s dítětem jazyk školy, coţ pro dítě představuje autoritu. Jazykové výpůjčky Jazykové výpůjčky charakterizuje vypůjčení si jednoho slova z druhého jazyka a jeho morfologické a gramatické upravení do jazyka prvního. Výpůjčka můţe být vědomá, například kdyţ dítě nezná ekvivalent slova v jednom jazyce, pouţije druhý nebo zná obě, ale druhým si je více jisto ve výslovnosti (Morgensternová et al., 2011).

1.4 Vědomí vlastní dvojjazyčnosti V ohledu otázky vědomí vlastní vícejazyčnosti a kdy tomuto uvědomění dochází, nejsou odborníci zajedno. Z pozorování však vyplývá, ţe okolo věku tří let děti pouţívají své jazyky správně a v této době také začínají komentovat onu existenci více jazyků. Pojmy angličtina, němčina a další jsou pro děti příliš abstraktní, proto nedokáţí přijmout členění jazyků. Aţ do sedmi let je obvyklé, ţe dítě tuto skutečnost opisuje tak, ţe „mluví tak jako s tatínkem/maminkou/kamarády“. Z pohledu dítěte je tento opis mnohem srozumitelnější a správnější a později si podle toho i ověřují pouţívání jazyků (Harding-Esch & Riley 2008).

1.5 Prožívání bilingvismu Z mnoha různých výzkumů vyplynulo, ţe bilingvisté nezaţívají ţádné silné pocity spojené s vlastní vícejazyčností, berou to jako ţivotní fakt a ne něco, ohledně čeho je třeba mít

11

hluboké pocity. Zároveň také bilingvisté uvádí, ţe shledávají více výhod neţ nevýhod. Do výhod řadí více příleţitostí, větší ţivotní perspektivu a otevřenost vůči ostatním kulturám, větší schopnosti naučit se dalším jazykům a více pracovních příleţitostí. Jako nevýhody uvádějí nevědomé mixování jazyků, které bývá okolím špatně snášeno, nutnost adaptace do určité kultury a povinnost zastupovat v určitých situacích roli překladatele. Výhodám a nevýhodám se více věnuji v následující kapitole. Velmi zajímavé je porovnání vnímání bilingvismu samotnými bilingvisty a monolingvisty. Monolingvní pohled na bilingvismus je ohromně variabilní, od překvapivých a nadšených aţ po posměšné a nechápavé, kdyţ bilingvista není schopen plyne překládat jeden jazyk do druhého. Dalším aspektem je proţívání emocí a stresu u vícejazyčně fungujícího jedince. Jedinec zpravidla proţívá emoce v tom jazyce, ve kterém je zvyklý je proţívat, protoţe jak uţ bylo uvedeno, kaţdý jazyk je pouţíván v jiných situacích (například doma a v práci). Unavený a vyčerpaný jedinec pak můţe v pracovním prostředí promluvit jazykem, kterým mluví doma, protoţe je v něm zvyklý proţívat emoce a dávat je najevo více neţ v pracovním prostředí. Bilingvisté také často uvádějí, ţe by si přáli, aby lidé jim nejbliţší, byli také bilingvní. Známé české přísloví Kolik řečí umíš, tolikrát si člověkem, vzbudilo zájem odborníků a je dávno uznáno, ţe je na něm mnoho pravdy. S kaţdým novým jazykem člověk přijímá i část nové kultury, nový pohled na svět a vnímání situací. To jistě zná kaţdý z nás, stačí strávit pár dní kdekoliv v cizině a pocítíme tu jinou atmosféru a při kontaktu s cizinci jsme kolikrát překvapeni, jak rozdílně řeší situace a jak k věcem přistupují. Mě osobně tyto události velmi ovlivňují a proto mám chuť učit se další a další jazyky a poznávat další a další místa. Bilingvisté se tedy mohou v různých situacích a v různých jazycích vyjadřovat úplně jinak, mít jiný postoj, gestikulaci, mimiku a další neverbální projevy, protoţe změnou jazyka mění i kulturní postoj a okolím bývá toto velice často interpretováno například jako rozdvojená osobnost. Je však faktem, ţe i monolingvista přizpůsobuje své chování a vystupování situacím, ve kterých se nachází a u bilingvistů je toto ještě umocněno tím, ţe přeskakují mezi dvěma jazyky a dvěma kulturami (Grosjean, 1994).

1.6 Možné výhody bilingvismu Od nepaměti se odborníci i neodborníci dohadují o pozitivních a negativních aspektech bilingvismu. Fenomén takového rozměru je samozřejmě ţivě diskutován a na tato témata bylo provedeno jiţ mnoho výzkumů, aby se domněnky veřejnosti potvrdily či vyvrátily a

12

aby rodiče měli více informací k tomu, jak a zda vůbec, se mají snaţit o výchovu bilingvního dítěte. Grosjean (1982) uvádí, ţe v mnoha studiích provedených před rokem 1960 se bilingvismus ukázal jako handicap v oblasti kognitivního a lingvistického vývoje. V dalších letech však výzkumníci dokázali, ţe bilingvismus je naopak velkou výhodou. Ukázalo se totiţ, ţe bilingvní děti jsou lépe schopné rozlišovat jazyky a lépe se učit jazyky další. Rovněţ byla zaznamenána zvýšená inteligence a kognitivní schopnosti u bilingvních jedinců. Takové děti se také ve škole často učily dopředu a chtěly být napřed oproti spoluţákům. Mezi další významné výhody řadíme například konkrétní výhody ve sféře myšlení a to v oblastech tvůrčího myšlení, vnímavosti a IQ testech. Díky schopnosti přepínání mezi jazyky a tím pádem moţnostmi komunikace v adekvátním jazyce s různými lidmi, si děti výrazně zvyšují sebeúctu. Bilingvismus také přináší větší proţitek z četby a psaní, jelikoţ jedinec je schopen porozumění originálnímu znění ve větší míře, neţ monolingvista a proto můţe hlouběji porozumět tradicím, idejím a modelům chování a jednání (Šatava, 2009). Kropáčková (2006) dále vidí výhodu v tom, ţe děti dokáţí dříve oddělit zvukovou a významovou stránku slova, dosahují určitého stupně v sémantickém vývoji o dva aţ tři roky dříve neţ jednojazyčné děti a dříve uvědomují arbitrární povahu jazyka. Bilingvisté také mají více strukturovanou inteligenci, jsou tvořivější. Dalšími všeobecně známými výhodami bilingvismu jsou moţnosti širší komunikace s rodinou a společností a pravděpodobnost vyššího postavení v zaměstnání. Pokud mají rodiče rozdílné jazyky, můţe dítě komunikovat s kaţdým rodičem v jeho vlastním jazyce a tím je prostor pro vytvoření jemnější struktury jejich vztahu. Rodiče přitom svému dítěti předávají svou minulost a kulturní dědictví. Celkově má bilingvní dítě mnohem více moţností, ať uţ jen v komunikaci s blízkými, tak i v zaměstnání a například v cestování je dobrá znalost více jazyků rozhodně ku prospěchu (Baker & Sienkewicz, 2000).

1.7 Nevýhody a problémy bilingvních rodin Tak jako existuje spousta výhod, existují i jisté nevýhody, se kterými se monolingvní rodina zpravidla nesetkává. Často se však značná část problémů jedince přisuzuje právě jeho bilingvismu, aniţ by tomu tak doopravdy bylo. Jako zářné příklady můţeme uvést jazykové problémy (např. opoţděná řeč), personální problémy (nízké sebevědomí), sociální nepokoje nebo neúspěchy ve škole.

13

Mezi opravdová negativa bilingvismu patří dočasně nedostatečné vyvinutí obou jazyků a dítě se tak nemusí být nějakou dobu schopno vzdělávat v ţádném jazyce (Baker & Jones, 1998). V určitých fázích vývoje také můţe být problémem interference, míchání jazyků a opoţdění vývoje ve srovnání s monolingvními vrstevníky. Nedostatečná jazyková znalost můţe způsobovat problémy v mezilidské komunikaci a vztazích celkově. Děti také mají občas pocit chybějící kulturní identity, případně nedokáţí určit svůj mateřský jazyk a nikde se necítí jako doma. Bilingvismus se snadno můţe stát terčem posměchu ostatních monolingvních dětí (Kropáčová, 2006). Dalším problémem bývají velké nároky na rodiče vychovávající bilingvní děti, pro některé rodiny je to cesta velmi sloţitá a plná mnoha nástrah. V takových případech je nutné, aby rodiče mysleli na to, ţe výhody, které bilingvismus jejich dítěti přinese, stojí za sloţitosti, se kterými se během výchovy musí potýkat. Další problém můţe nastat v oblasti identity jedince. Je běţné, ţe máme kaţdý více identit a všichni se přesouváme do různých rolí podle aktuální situace, avšak více jazyků znamená o to více identit a ne kaţdý si s tím umí poradit (Baker & Jones, 1998). Problémová oblast s identitou však ze značné části souvisí s bikulturalitou, o které se zmíním v závěrečné kapitole teoretické části.

1.8 Mýty o vícejazyčné výchově Existuje mnoho mýtů, které byly sice dávno vyvráceny, avšak ve společnosti se zachovaly dodnes a mnoho lidí je i nadále bere jako fakta. Dokonce i já jsem byla při čtení některých mýtů překvapená, protoţe jsem je také povaţovala za fakta. Tím se opět ukazuje, jak málo je člověk znalý i v situacích, ve kterých se poměrně běţně vyskytuje. Nyní uvedu některé hlavní vyvrácená fakta, jak je popisuje Grosjean (2010). 1. Bilingvismus je vzácný fenomén – není, více neţ polovina světa je bilingvní, bilingvismus se dá nalézt ve všech částech světa, ve všech sociálních i ekonomických vrstvách. 2. Bilingvisté si jazyky osvojují jen v dětství – naopak, většina bilingvních jedinců si druhý jazyk osvojí aţ v průběhu ţivota, jelikoţ jejich ţivotní situace to vyţaduje. Nemají sice klasický přízvuk, ale za bilingvní se povaţují. 3. Bilingvisté mají perfektní znalosti obou svých jazyků – jeden z nejtrvalejších mýtů. Kaţdý jedinec je velmi unikátní a znalosti v jednom jazyce zpravidla vyuţívá na

14

jiné věci neţ znalosti druhého jazyka, proto se znalosti obou jazyků mohou velmi lišit. 4. Bilingvisté jsou rození překladatelé – toto opět souvisí s tím, ţe bilingvisté pouţívají jazyky v odlišných situacích a často nemají pro daná slova ekvivalent i v druhém jazyce. Na předkladatele tedy musí trénovat stejně jako kaţdý jiný. 5. Míchání jazyků je důkaz lenosti v bilingvismu – jak uţ bylo uvedeno, míchání jazyků je velmi častý fenomén v bilingvní mluvě, není ţádnou chybou, jednoduše jsou podle bilingvních jedinců některá vyjádření lépe řečena v druhém jazyce a proto ho pouţijí. Samozřejmě to však nedělají v případě hovoru s monolingvistou, s ním se drţí jednoho jazyka a nacházejí nejvhodnější vyjádření v onom společném jazyce. 6. Bilingvisté jsou také bikulturní – nemusí být. Velká část jich je, ovšem není to ţádné pravidlo a existuje spousta společností, kde to takto nefunguje. 7. Bilingvisté mají rozdvojenou osobnost – nemají, jen stejně jako monolingvisté přizpůsobují své chování a vyjádření tomu, s kým zrovna hovoří. Dále ještě pár mýtů, které platí vyloţeně pro děti: 8. Bilingvismus zpozdí vývoj řeči u dětí – tento mýtus byl populární hlavně ve 20. století, nyní uţ je však překonán díky výsledkům výzkumů na toto téma. 9. Pokud chtějí rodiče vychovat bilingvní dítě, měli by se drţet principu jeden rodičjeden jazyk. Není to pravda, existuje spousta dalších technik a způsobů, jak dítě vychovat k bilingvismu, o řadě z nich se zmíním v kapitole o komunikaci v bilingvní rodině. Bohuţel je ale toto opět jeden z nejrozšířenějších mýtů a i já jsem ho brala jako fakt, neţ jsem se o toto téma začala zajímat hlouběji.

1.9 Výzkumy v oblasti bilingvismu Prvotní pozorování v oblasti výzkumu bilingvismu bylo bezesporu prováděno rodiči na vlastních dětech. Zaznamenávali pokroky svých dětí při osvojování jazyka, avšak objektivita zde můţe být logicky zpochybňována. Dřívější pohled na bilingvismus měl také ryze negativní povahu, na bilingvismus se shazovala většina vývojových problémů bilingvních dětí. Naštěstí v posledních desítkách let bylo provedeno mnoho výzkumů a popsáno mnoho případových studií dokazujících opak. Některé z nich nyní uvedu. George Saunders je známý lingvista z Austrálie, který se rozhodl vychovávat své děti německy i přesto, ţe němčina nebyla jeho rodný jazyk. Jazykový vývoj svých dětí pečlivě monitoroval a nahrával veškerá data. Děti však byly působení jeho jazyka vystaveni

15

přibliţně 6x méně neţ jazyku, kterými s nimi komunikovala matka, přesto to však Saunders nevzdal a vychoval 3 dvojjazyčné děti. Své úsilí zachytil v knize Bilingual Children, která se stala jednou z nejznámějších případových studií (Barron-Huawert, 2004). Saunders (1982) ve své knize vyzdvihl následující přednosti vícejazyčných lidí – ranější a širší povědomí o pouţití jazyka, brzké oddělné významu od zvuku , větší obratnost

v hodnocení

neempirických

protichůdných

tvrzení

,

lepší

schopnost

divergentního myšlení, rozvinutější kreativní myšlení, větší sociální citlivost a lepší schopnost formulovat myšlenky. Cummins je profesorem na Univerzitě v Torontu a zabývá se osvojováním jazyka a vzděláváním osob, u kterých je angličtina druhým jazykem. Ve své studii (2001) uvádí větší analytickou orientaci v jazyce u dvojjazyčných dětí. Dvojjazyčné dítě je totiţ neustále zaměstnáno porovnáváním podobností a odlišností ve slovní zásobě a struktuře obou jazyků. Hamers a Blanc (1983) studovali rozdíly mezi rodinami se strategií jeden rodič-jeden jazyk a rodinami bez strategie a zjistili, ţe volba strategií nehraje aţ tak velkou roli oproti důleţitosti společenské sítě a dostupnosti jazykových vzorů. Mahlstedt uvádí na základě svého výzkumu typické charakteristiky úspěšných bilingvních rodin. Patří mezi ně to, ţe matka a i otec přistupují k bilingvismu vědomě a dodrţují princip jedna osoba – jeden jazyk. Dále ţe jazyk, který není jazykem okolní společnosti, má však v zemi vysokou prestiţ a rodič, který hovoří jiným jazykem, neţ jazykem okolní společnosti, má ke svému jazyku a svým kořenům silnou vazbu. Kromě charakteristik úspěšných rodin uvádí i charakteristiky těch neúspěšných. Neúspěch tedy prý nastává v případě, kdy rodiče neuplatňují ţádnou metodu, jazyk má v dané zemi nízkou prestiţ a rodič hovořící jiným jazykem nemá k danému jazyku příliš silnou vazbu a snaţí se maximálně asimilovat do společnosti, ve které se nachází (Morgensternová et al., 2011). Současnou významnou jazykovědkyní a psycholoţkou je Ellen Bialystok, jejíţ nejnovější odborné výzkumy uvádějí, ţe prospěch bilingvismu pro mozek jedince je daleko větší neţ se předpokládalo. Ukázalo se, ţe bilingvně vyrůstající jedinci mají větší přirozenou ochranu před výskytem demence ve vyšším věku, protoţe mozek, který od mala pracuje na plné obrátky, je později odolnější vůči chorobám ve stáří (Peutelschmiedová, 2007).

16

2. Komunikace Schopnost mluvit nás odlišuje od většiny ţivých bytostí. Lidé ji pouţívají kaţdodenně při mnoha různých příleţitostech. Oslovujeme někoho, kdyţ chceme něco vyjádřit, něco se dozvědět nebo o něco poţádat. Komunikace probíhá na rovině verbální a neverbální, stejně tak můţe probíhat i v případě, ţe se navzájem nevidíme a to přes elektronická zařízení (Plaňava, 2005). I pro monolingvní jedince existuje spousta moţností, jak komunikovat. Mohou přizpůsobovat mluvu podle toho s kým hovoří a kde hovoří – jinak bude mluvit dítě ve škole s učitelem a jinak s kamarády. Mohou měnit tón, rychlost řeči, přízvuky a pouţívat různá nářečí. Bilingvisté mají kromě těchto moţností ještě na výběr v tom, jaký jazyk pro komunikaci zvolí.

2.1 Mateřský jazyk Ke komunikaci lidé pouţívají nejčastěji svůj rodný neboli mateřský jazyk. Tento pojem je definován mnoha různými způsoby a to hlavně v závislosti na disciplíně, na kterou se váţe. Pro tuto práci vynecháme definice pedagogické a přejdeme rovnou k psychologii.

2.1.1 Definice Hartl a Hartlová (2000) definují mateřský jazyk jako jazyk, který si jedinec osvojil v dětství jako první. Štefánik (2000) definuje mateřský jazyk jako první jazyk, který si jedinec osvojí od své matky, případně silnější z vícero jazyků, které jedinec ovládá, jazyk, ke kterému má jedinec nejbliţší vztah bez ohledu na to, od koho si ho osvojil a jazyk, který jedinec nejčastěji pouţívá. Menšinovým jazykem potom nazývá ten, který je z hlediska počtu jeho uţivatelů a frekvence pouţívání ve společnosti na niţší úrovni. Skutnabb-Kangas (2000) uvádí, ţe mnoho bilingvních a multilingvních jedinců má problém se stanovením svého mateřského jazyka a proto přišla se čtyřmi základními kritérii, která definují mateřský jazyk. Kritérium původu hovoří o mateřském jazyku jako o jazyku, který se člověk naučil jako první a díky němu navázal dlouhodobé jazykové kontakty, toto kritérium je nejvíce uţíváno v sociologii. Kritérium kompetence povaţuje za mateřský jazyk ten, který člověk nejlépe ovládá a toto kritérium je uţíváno hlavně v lingvistice. Kritérium funkce patří do sociolingvistiky a jako mateřský jazyk určuje ten, který je pouţívám nejčastěji. Kritérium identifikace se dělí na vnitřní a vnější identifikaci. Vnitřní povaţuje za mateřský jazyk ten, se kterým se jedinec vnitřně identifikuje a tato

17

definice je pouţívána zejména na poli psychologie. Vnější identifikace potom uvádí jako mateřský jazyk ten, jaký nám přisuzuje okolí, v jakém jazyce povaţuje okolí jedince za rodilého mluvčího. Problematikou bilingvismu se zabývá psycholingvistika, sociolingvistika, etnologie a další disciplíny. V současnosti je také často zkoumán v interkulturní psychologii ve vztahu k akulturaci a vzdělávání imigrantů a postavení etnických menšin. Pro teorii dětské řeči také představuje bilingvismus důleţité téma výzkumu (Průcha, 2011).

2.1.2 Vývoj jazyka Za základnu řečového projevu jsou povaţovány předřečové projevy. Matka s dítětem komunikuje uţ v prenatálním období, existují spekulace, ţe dítě vnímá hlas matky v době jejího těhotenství a proto na něj po narození reaguje s větší pozorností, jelikoţ je mu známý. Matka předává dítěti informace v dialogu, ve kterém je ona akčním činitelem a zprostředkovává tak dítěti jeho svět. Za první předřečový projev se povaţuje křik novorozence a jeho různé kvality. Je všeobecně známým faktem, ţe matka se jiţ v porodnici naučí poznat křik svého dítěte a postupně rychle rozpozná, kdy je křik způsobený hladem, bolestí či únavou. V počátku svého vývoje je dítě vybavené na fonémy všech jazyků světa, tato citlivost se však začíná po osmém měsíci věku vytrácet. Mezi druhým a třetím měsícem nastává fáze broukání a lálání, objevuje se napodobování a opakování vlastních náhodných vokalizací nazývané echolálie. To později přechází ve ţvatlání, které nám připomíná řeč v jiném jazyce a má určitý artikulační a intonační charakter. Za další předřečové projevy je povaţováno zdvojování slabik, čímţ vznikají náhodná slůvka, která jsou výrazně sociálně posilována rodiči a okolím. Rodiče pouţívají při komunikaci s dítětem řeč, která je popisována jako řeč zaměřená na dítě. Je to vlastně schopnost rodičů přizpůsobit se jazykové úrovní svých potomků a usnadnit tak vzájemné rodinné porozumění, čímţ zároveň podněcují dítě k vlastní produkci řeči. Ve věku jednoho roku rychle narůstá slovní zásoba, zejména slova označující věci a osoby v okolí dítěte. První slova mají charakter regulační a expresivní. Vyjadřují tedy potřeby a zájmy dítěte. Ve věku od čtrnáctého do dvaadvacátého měsíce dochází k dalšími nárůstu slovní zásoby, kdy dítě zjistí, ţe vše, co ho obklopuje, má nějaké jméno. Tuto etapu provází hlavně dětská otázka „Co to je?“. Od tří do šesti let se tato otázka změní na otázku „Proč?“. Dítě tak přechází od označování předmětů k vyjadřování jejich vzájemných vztahů. První gramatika se objevuje ve věku tří let, ovšem její určité projevy lze vypozorovat uţ dříve. Dítě začne postupně pouţívat plurál, časovat a skloňovat. Další řečový vývoj uţ je z velké

18

části ovlivněn také institucionální výchovou (školky) a například televizí (Morgensternová, Šulová, & Schöll, 2011)

2.2 Bilingvní rodina Za bilingvní rodinu se povaţují především „lingvisticky smíšené rodiny, k jejichž vzniku dochází marozením dětí do jazykově smíšených manželství (partnerství)“ avšak jako bilingvní rodinu označuje mnoho autoru i ty rodiny, kde „se doma hovoří sice jedním jazykem, ale ten je odlišný od jazyka okolní společnosti“ (Morgensternová et al., 2011, 98).

2.2.1 Přístupy k vícejazyčné výchově Existuje více přístupů a více typů bilingvních rodin. V praxi to navíc funguje ta, ţe rodina během vývoje mění své strategie dle úspěšnosti a okolností. Harding-Esch a Riley (2008) uvádějí 5 základních typů. První typ je rodina, kde mají rodiče odlišné mateřské jazyky a jazyk jednoho rodiče je dominantním jazykem v zemi, kde partneři ţijí a rodiče mluví na dítě kaţdý svým mateřským jazykem. Druhá varianta je ta, kdy mají rodiče odlišný mateřský jazyk , jeden z jazyků je dominantním ve společnosti a oba rodiče mluví s dítětem nedominantním jazykem, zatímco dominantnímu se dítě učí ve společnosti. V třetí variantě mají rodiče stejný mateřský jazyk, který je ale odlišný od jazyku společnosti a rodiče na dítě mluví svým mateřským jazykem. Ve čtvrté mají rodiče různé mateřské jazyky, které se oba liší od jazyka společnosti a na dítě mluví kaţdý svým jazykem (takováto rodina je tedy trilingvní). Pátou variantou je rodina, kde mají rodiče stejný mateřský jazyk, ten je shodný i s jazykem společnosti, ale jeden z rodičů mluví s dítětem jiným jazykem (to je potom intencionální bilingvismus). Kromě toho, jak rodiče mluví s dítětem, je také velmi důleţité to, jak rodiče mluví spolu, případně jak ovládají jazyk toho druhého. Existují i případy, kdy jeden rodič nerozumí jazyku toho druhého a dříve se autoři domnívali, ţe v tomto případě je šance na udrţení bilingvismu malá, nicméně výzkumy ukázaly, ţe tomu tak není. Stejně tak já jsem se o tom empiricky přesvědčila v rodině, kde pravidelně hlídám děti a ţena nerozumí mateřštině svého manţela. Další dělení uvádí Susan Barron-Huawaert (2004): 1. jeden rodič-jeden jazyk – striktní oddělování jazyků by mělo vést k současnému osvojení dvou jazyků bez zaměňování a zmatku mezi jazyky. Dítě si spojí jazyk s konkrétním rodičem a to zamezí zmatenosti dítěte. Zároveň si kaţdý z rodiču

19

můţe pomocí pouţívání svého mateřského jazyku vytvořit k dítěti přirozený citový vztah. 2. menšinový je jazyk, kterým se hovoří doma 3. výchova ve třech a více jazycích - probíhá například ve dvojjazyčném páru ţijící v zemi se třetím jazykem, jehoţ nositelem pak můţe být chůva a okolní společnost. Další variantou je dvojjazyčný pár, který mezi sebou hovoří třetím jazykem. 4. kombinovaný přístup – vyznačuje se pouţitím dvou a více jazyků bez pevných pravidel a většina jazykovědců to za ţádný přístup nepovaţuje a ve svých pracech to nezmiňují. V praxi je to ovšem jev velmi častý, proto rozhodně stojí za zmínku. Intenzivnějí formou kombinování jazyků je pak prolínání jazyků (tzv blending), které můţeme pozorovat v rodinách, kde jsou všichni bilingvní a jde tak o jejich velmi osobní formu komunikace. 5. časové nebo místní vymezení pouţívání jazyků – metoda velmi málo pouţívaná, ale existující, proto hodna uvedení.

2.2.2 Komunikace v bilingvní rodině V rodině se samozřejmě nemusí pouţívat jen uvedené vzorce. Kaţdá rodina vkládá do výchovy něco ze sebe, něco osobního a ať se snaţí dbát na jasná pravidla, vţdy z toho nakonec vznikne vlastní systém rodiny, který není zevšeobecnitelný. Existují rodiny, kdy jsou oba rodiče bilingvní a vychovávají bilingvní dítě, stejně tak můţe být jeden z rodičů monolingvní a stejně mohou vychovat bilingvní dítě. Také existují rodiny, kdy je jeden (nebo oba) z rodičů bilingvní, ale k jazyku, který je odlišný od většinového, nemají vybudovaný silný a dobrý vztah a tak vychovají monolingvní dítě. Jednou z variant bilingvní výchovy je přenechat výchovu druhého jazyka na instituci, například posílat dítě do cizojazyčné školy, coţ často dělají lidé v monolingvních manţelstvích, kteří chtějí svému dítěti dopřát výhodu vícejazyčnosti, ale jako monolingvisté takovou výchovu nedokáţí sami aplikovat (Baker & Jones, 1998).

2.3 Neverbální komunikace Do komunikace patří kromě verbálních projevů i komunikace neverbální, coţ je komunikace celého těla pomocí postojů, gestiky, mimiky, očního kontaktu aj. Tento druh komunikace nese silný emoční význam. Neverbální chování není vrozené, jedinec se ho učí v průběhu svého vývoje a je tedy získané. Bilingvisté proto mohou mít dva odlišné způsoby neverbálního chování. Kdyţ jsem se tímto faktem setkala tváří v tvář, velmi mě to

20

překvapilo a nejspíš hlavně to mě dohnalo k výběru tématu této bakalářské práce. Není totiţ vůbec neobvyklé najít dítě se dvěma naprosto odlišnými způsoby chování během vyjadřování a zejména prarodiče z toho bývají často šokováni. Naopak někteří bilingvisté mohou pouţívat jen jeden způsob chování (Harding-Esch & Riley, 2008). Proxemika, neboli interpersonální vzdálenost, je prvek neverbální komunikace, který se napříč kulturami liší snad ze všeho nejvíce. Kaţdý z nás se snaţí udrţovat odstup od jiných lidí a pokud je tento prostor narušen, necítíme se dobře. I umístění v prostoru (např. zasedací pořádek na jednání firem) můţe nést svůj význam. Kinezika zahrnuje výrazy tváře, oční kontakt, gesta a pohyby těla. Výraz tváře dokáţe velmi snadno vyjádřit náladu a názory člověka, oční kontakt můţe vyjadřovat zájem a delší oční kontakt je často projevem sympatií. Gesta jsou často více méně kulturně univerzální, jako například zvednutý palec na znamení, ţe je vše v pořádku, nebo dvěma prsty značené V jako vítězství. Jako pohyb těla, který je zdánlivě univerzální, je kývání hlavou na znamení souhlasu. Zdánlivě proto, ţe v Bulharsku je pokyvování hlavou doprovázeno nesouhlasnou odpovědí. Haptika je sloţka neverbální komunikace, do které řadíme doteky. Některé kultury upřednostňující větší interpersonální blízkost se také častěji dotýkají, jsou to zejména země s teplým klimatem. Země s chladnějším klimatem jsou více orientované na výkon, udrţují větší interpersonální vzdálenost a doteky příliš neuţívají. Například ve Vietnamu je pohlazení po vlasech přípustné pouze v rodinném kruhu, jinak je to ukázka nadřazeného postoje a touhy ovládat hlazeného. Do neverbální komunikace se dál řadí například vzhled. Napříč kulturami je posuzování krásy velmi různorodé. Stejně tak usuzování sociálních charakteristik ze vzhledu je v určitých kulturách velmi časté, například Vietnamci povaţují silnější postavy za důkaz bohatství, světlou pleť za vysoké postavení ve společnosti, jelikoţ člověk nemusí pracovat venku na slunci. Pouţívání ticha je také chápáno jako neverbální prvek komunikace. Některým kulturám je ticho v komunikaci nepříjemné, některé ho zase uvítají. Taktéţ barvy mají silný symbolický podtext a jejich symbolika je kulturně specifická (Morgensternová et al., 2011).

21

3. Kulturní identita Kulturní identita je další z poměrně širokých pojmů s mnoha definicemi. Nejvýstiţnější se mi pro účely této práce zdá tato: „Dítě si postupně vytváří kulturní identitu, vědomí příslušnosti k určité kultuře a přijímá očekávání, které má jeho okolí. Kulturní identita vystupuje ze skupinové identity, kterou lze chápat jako osobní spojení se skupinou, se kterou společně sdílíme určité sociální a kulturní charakteristiky. Dítě si postupně uvědomuje svoje skupinové identity a rozvíjí je“ (Morgensternová et al., 65, 2011). V následujících podkapitolách se zmíním o vývoji kulturní identity a o bikulturalitě, která je často doprovodným jevem bilingvismu.

3.1 Vývoj kulturní identity Vývoj kulturní identity je samozřejmě postupný. Ve věku tří let si je dítě vědomo svého pohlaví a utvrzuje to svým chováním i hrou. Aţ teprve v mladším školním věku začíná chápat příslušnost ke kultuře, která je pro něj stále hmatatelná jen v případě setkání s příslušníkem kultury jiné a dítě si všimne odlišných vnějších znaků a začne pátrat po příčinách těchto rozdílů. U bilingvních dětí je toto pátrání ještě posílené tím, ţe se jich zájem o jinou kulturu více osobně dotýká. Hlavní kulturní zkušenost předávají dítěti jeho rodiče, jsou tím pádem nositeli kulturní kontinuity. Rodiče ale zároveň předpokládají i určitou stabilitu celého kulturního systému, coţ je předpoklad mylný, neboť kulturní prostředí se neustále vyvíjí a to se potom často stává zdrojem mezigeneračních konfliktů. Dítě si vytváří vlastní identitu od útlého věku a její součástí je sebepojetí, jakoţto představa o sobě samém, kterou si vytváříme po celý ţivot a je to reálné já, které můţe být od reality různě vzdálené. Informace o vlastní osobě, díky kterým si potom vlastní sebeobraz vytváříme, získáváme ze sociálního srovnávání, z hodnocení ostatních a vlivu skupiny, interpretací a hodnocení vlastní osoby a samozřejmě kulturních vlivů (Morgensternová et al., 2008).

3.2 Bikulturalita Prostředí, ve kterém ţijeme, kultura a lidé kolem nás ovlivňují naše zvyky, návyky, hodnoty a přesvědčení, aniţ bychom si to připouštěli. Kulturní aspekty totiţ přijímáme podvědomě tím, ţe v určité společnosti ţijeme a většina z nich souvisí i s jazykem. Panuje všudypřítomná tendence zaměňovat své kulturní zvyky za neměnné zákony a proto při konfrontaci s jinou kulturou můţeme být často šokováni. Bikulturní člověk v sobě nosí dvě

22

kultury, ačkoliv bilingvismus a bikulturalita nejdou ruku v ruce (například v zemích, kde jsou oficiální dva jazyky). Jsou lidé, kteří ţijí ve dvou kulturách a v obou se cítí dobře a jejich chování je přirozené, existují však situaci, kdy dvojitá příslušnost ke kultuře vyplave najevo, například při konfliktu nebo napětí mezi danými dvěma kulturami (Harding-Esch & Riley, 2008). Identitu člověka spoluvytváří komplex mnoha faktorů a to zejména místo, kde se člověk narodil, prostředí, ve kterém vyrůstal, sociální kontakty ovlivňující tvorbu osobnosti a samozřejmě zvyky a tradice. Jazyk je pouze jedním z těchto faktorů, i kdyţ tím nejpodstatnějším, jelikoţ bez znalosti jazyka se mnohé sociální vazby nemohou vytvořit. V případě bilingvismu existují jedinci povaţující se za příslušníky obou kultur, kterým nedělá problémy přizpůsobit se kultuře podle toho, kde se momentálně nacházejí, neboť v podstatě přijímají stejné role jako jiní monolingvní vrstevníci v rámci své země a společnosti. U některých bilingvistů se však mohou objevit problémy s uvědomováním si své vlastní identity, kulturního i etnického zařazení se. To platí zejména u přistěhovaleckých skupin, kde období nadšení z nové země velmi často vystřídá pocit frustrace a izolace pramenící z nedostatečné schopnosti dorozumět se daným jazykem, problémů s adaptováním se na nové podmínky a z moţného negativního přijetí okolí. Pokud se takovým lidem nedaří integrace do nové společnosti, mohou se u nich objevit i psychické problémy. Ty však nejsou způsobeny ovládáním dvou jazyků, ale kombinací různých faktorů a postojů daného jednotlivce (Štefánik, 2000).

23

VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Výzkumný problém, cíle práce a hypotézy Výzkumným problémem této práce jsou aspekty vícejazyčné výchovy a její dopady na ţivot rodiny i vícejazyčného jedince. Hlavním cílem tohoto výzkumu je popsat fungování bilingvních rodin a to hlavně zjištění strategií jejich výchovy, porovnání očekávání a reality a analýza výhod a nevýhod vícejazyčnosti z pohledu jak rodičů, jak jiţ odrostlých dětí z vícejazyčných rodin. Celé téma jsem zvolila hlavně díky svému vlastnímu zájmu o tento typ rodin, se kterými se při své brigádě velmi často setkávám a díky tomu, ţe je dostupno jen velmi málo praktických informací a příběhů ze ţivota vícejazyčných rodin. Vzhledem k cílům práce jsem si jako dílčí výzkumné otázky jsem stanovila tyto: 1. Jak probíhá plánování výchovných strategií a jejich realizace? 2. Jaké jsou hlavní výhody vícejazyčnosti? 3. Jaké jsou hlavní nevýhody vícejazyčnosti? 4. Jak ovlivňuje vícejazyčný výchova komunikaci mezi partnery a širší rodinou? 5. Mění vícejazyční jedinci při přechodu z jednoho jazyka do druhého i paraverbální a neverbální projevy? Konkrétní otázky rozhovoru byly rozděleny podle typu respondentů. Otázky pro rodiče: -

Jak jste se s partnerem poznali?

-

Jaké jsou Vaše mateřské jazyky a jaký je Váš společný komunikační jazyk?

-

Rozumíte mateřskému jazyku partnera?

-

Jak jste plánovali vícejazyčnou výchovu Vašich dětí a jak jste svým plánům dostáli?

-

Jaké vidíte hlavní výhody a nevýhody vícejazyčnosti?

-

Vnímáte nějakou komunikační bariéru v rámci širší rodiny?

-

Setkali jste se někdy s nějakou překvapivou reakcí okolí?

-

Kdyţ Vaše dítě přechází z jednoho jazyku do druhého, mění i své vystupování a doprovodné komunikační projevy?

24

Otázky pro odrostlé děti: -

Jakými jazyky mluvíš?

-

Odkud jsou tví rodiče a jak se poznali?

-

Pokud mají tvoji rodiče jiný mateřský jazyk, rozumí kaţdý mateřskému jazyku toho druhého?

-

Pamatuješ si, jak probíhala tvoje výchova ve více jazycích?

-

Pletly se ti někdy jazyky?

-

Jak s rodiči komunikujete teď?

-

Který jazyk celkově pouţíváš více a proč?

-

Vnímáš nějakou bariéru v rámci širší rodiny, kdyţ se všichni se všemi nedokáţí dorozumět?

-

Jaké vidíš výhody své vícejazyčnosti, co ti dala?

-

Vidíte i nějaké nevýhody?

-

Setkala ses někdy s nějakou zvláštní reakcí na tvou vícejazyčnost?

-

Ovlivnila tě vícejazyčná výchova nějaký způsobem při komunikaci (například změny vyjadřování, tónu a gestikulace podle situace a podle lidí, se kterými mluvíš)?

-

Chtěla bys své dítě takové vychovávat vícejazyčně?

-

Napadá Tě něco zajímavého, co by stálo za to sdělit v souvislosti s tvou výchovou a tvou aktuální ţivotní situací vyplývající z vícejazyčnosti?

25

5. Výzkumný soubor 5.1 Výběr výzkumného souboru Výběr respondentů probíhal na základě nepravděpodobnostní metody výběru – výběru kritériálního. Tato metoda spočívá ve výběru případů, které naplňují určitá kritéria (Patton, 2002). Hlavní kritérium pro potřeby této práce bylo to, aby respondenti ţili ve vícejazyčné rodině, buď na pozici rodiče nebo dítěte. Brala jsem v potaz obojí, protoţe mě zajímalo, jaké budou pohledy obou typů respondentů. Kritéria, která musela splnit rodina, byla aby byla rodina úplná, aby měli alespoň jedno jiţ rozmluvené dítě a aby byly jejich dva jazyky dostatečně odlišné. Z výběru proto byli vyřazeni dva dobrovolníci, jejichţ dvěma jazyky byly slovenština a čeština. Kritéria, která musela být splněna v případě odrostlých dětí byla, aby při jejich výchově a výuce jazyků byla rodina úplná, aby jim v době rozhovoru bylo nad 18 let (tento věk jsem zvolila proto, aby uţ měli jedince jistý nadhled a aby nemuseli rodiče vyplňovat informovaný souhlas o účasti neplnoletého dítěte ve výzkumu) a samozřejmě stejně jako u rodin, aby si nebyly jazyky příliš podobné.

5.2 Popis výzkumného souboru Můj výzkumný soubor je tvořen 8 respondenty. 4 z nich jsou rodiče a 4 odrostlé děti. Ţádný z respondentů není v příbuzenském vztahu s jiným respondentem účastnícím se tohoto výzkumu. Respondenti rodiče jsou dva muţi a dvě ţeny, všichni ve věkovém rozmezí od 35 do 50 let, všichni mají vystudovanou vysokou školu a momentálně pracují, aţ na jednu respondentu, která je ještě na mateřské. Respondenti odrostlé děti jsou 4 ţeny a jsou ve věkovém rozmezí od 20 do 24 let a všechny momentálně studují vysokou školu. Respondenti by se dali rozdělit na 4 typy. Trilingvní, bilingvní ţijící v zahraničí, bilingvní ţijící v ČR a rodinu s intencionálním bilingvismem, kde jsou všichni stejné národnosti. Do prvního typu repondentů patří pan Krása a jeho trilingvní rodina, která momentálně ţije v Japonsku a jejich tři jazyky jsou japonština, čeština a angličtina. Dále paní Nováková a její rodina, ţijící v České republice, pouţívající srbštinu, makedonštinu a češtinu. Posledním respondentem prvního typu je Sára, která ţije v ČR a mluví česky, francouzsky a italsky.

26

Do druhého typu se řadí rodina Vávrových, ţijící ve Francii a mluvící francouzsky a česky. Lenka, ţijící v Německu, mluvící německy a česky a Dara, ţijící v Nizozemsku a mluvící arabsky a česky. Do třetího typu patří Martina, ţijící v ČR a mluvící česky a maďarsky. Do čtvrtého speciálního potom pan Javůrek a jeho rodina, kde jsou všichni Češi, ţijí v České republice, ale pan Javůrek mluví na své děti v různých intervalech anglicky.

27

6. Aplikovaná metodika 6.1 Kvalitativní výzkum Kvalitativní výzkum má dlouhou tradici a je hojně vyuţíván. Pro úplnost praktické části o něm nyní uvedu více informací. Definice kvalitativního výzkumu se liší autor od autora, ale vţdy jde víceméně o jeho odlišení od výzkumu kvantitativního. Miovský (2006) kvalitativní přístup obecně charakterizuje jako přístup uţívaný v psychologických vědách pro popis, analýzu a interpretaci nekvantifikovatelných vlastností zkoumaných fenoménů naší reality. Strauss a Corbinová (1999) pod pojmem kvalitativní výzkum rozumí jakýkoli výzkum, jehoţ výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace. Bryman (1988) zase klade důraz na charakteristiky, jako jsou pohled z perspektivy subjektu, chápání chování a významu v sociálním kontextu, důraz na čas a proces, popis všedních detailů kaţdodenní reality a preference otevřeného a málo strukturovaného designu výzkumu. Hendl (2008) přirovnává práci kvalitativního výzkumníka k detektivní činnosti, jelikoţ výzkumník vyhledává a analyzuje jakékoliv informace, které mohou pomoci osvětlit výzkumné otázky a provádí deduktivní i induktivní závěry. Mezi hlavní zásady kvalitativního výzkumu podle Hendla (2008) patří otevřenost vůči zkoumaným osobám včetně jejich zvláštností, ke zkoumané situaci a také otevřenost vůči pouţitým metodám. Další zásadou je subjektivita, výzkumník se částečně identifikuje se zkoumaným jevem a jedině tento postoj pak zaručí, ţe výzkumník získá přístup k subjektivním interpretacím zkoumaných osob. Kvalitativní výzkum má procesuální charakter, který umoţňuje jevy reflektovat a přizpůsobovat se jim. Kontextuálnost výzkumu znamená, ţe se výzkumník snaţí získat integrovaný pohled na předmět studie. Reflexivita je připravenost výzkumníka reagovat na nové nečekané situace nebo konstelace, které si v průběhu získávání interpretativního porozumění, uvědomuje. Důleţitou zásadou je zaměření na případ a induktivita, čímţ se rozumí konstrukce obrazu aţ v průběhu sběru dat.

6.2 Metoda získávání dat Hlavní metodou získávání dat v kvalitativního výzkumu je kvalitativní rozhovor neboli interview. Je na výzkumníkovi, nakolik bude interview strukturované, nakolik budou otázky otevřené/uzavřené a také nakolik nechá průběh rozhovoru na respondentovi či ho vezme raději do vlastních rukou a bude direktivní. Interview podle míry strukturace dělí 28

Miovský (2006) do tří skupin. Nestrukturované interview, kdy si výzkumník nevytváří předem daný plán, kterého by během interview drţel. Obvykle se nedefinují ani dílčí okruhy interview a drţí se pouze hlavního tématu. Polostrukturované interview je nejrozšířenější podobu rozhovorů. Takový rozhovor dokáţe řešit mnoho nevýhod nestrukturovaného a strukturovaného interview. Výzkumník si vytvoří schéma, které je pro něj závazné a má podobu seznamů témat, jeţ je třeba během rozhovoru probrat. Pořadí otázek není předem dané a můţe se měnit dle průběhu rozhovoru. Třetím typem je strukturované interview, které stojí na pomezí dotazníkových metod a interview. Má pevně dané schéma s fixním pořadím i zněním otázek. Silně strukturované interview se v kvalitativním výzkumu nepovaţuje za vhodné. Pouţitou metodou sběru dat pro tuto práci bylo polostrukturované interview.

6.3 Metoda zpracování dat Pro zpracování dat jsem pouţila jeden ze základních přístupů kvalitativního výzkumu, zakotvenou teorii, coţ je označení určité strategie výzkumu a zároveň způsob analýzy získaných dat. Po sběru dat rozhovorem a jeho doslovnému přepsání přichází na řadu kódování, tj. rozkrytí dat směrem k jejich interpretaci. Já jsem pouţila metodu otevřeného kódování, kdy se lokalizují jistá témata v textu a přiřazuje se jim označení. Během otevřeného kódování jsou údaje rozebírány na samostatné části a pečlivě prostudovány. Porovnáváním jsou následně zjištěny podobnosti a rozdíly (Hendl, 2008).

6.4 Provedení výzkumu Kvalitativní výzkum byl provádět od prosince 2014 do února 2015. Rozhovory s jedinci ţíjícími aktuálně v zahraničí proběhly po telefonu/skypu. Rozhovory s jedinci ţijícími v ČR (nebo momentálně na návštěvě v ČR) proběhly na individuálních setkáních na předem domluveném místě. Respondentům byl předem nastíněn průběh rozhovoru, byly informováni o této bakalářské práci a o anonymním zpracování údajů. Pro zachování plynulosti rozhovoru a co nejdetailnější informace byl kaţdý rozhovor nahráván na diktafon, posléze doslovně přepsán a nakonec zpracován formou kasuistiky. Jména respondentů byla změněna a zvukový záznam byl po zpracování vymazán. Na závěr rozhovoru bylo respondentům poděkováno za jejich čas a ochotu při spolupráci a byla jim nabídnuta moţnost pozdějšího poslání hotové práce, jelikoţ někteří o ni projevili velký zájem jiţ před zahájením rozhovoru.

29

7. Výsledky Kapitolu zabývají se výsledky mého kvalitativního výzkumu jsem rozdělila na dvě části. V první nastíním ţivot respondentů a jejich vyprávění formou kazuistiky a v části druhé vyberu z rozhovorů informace, které jsou nejvíce relevantní pro potřeby této bakalářské práce.

7.1 Kazuistiky Krásovi Krásovi jsou trilingvní rodina a jsou velmi specifičtí zajímavou kombinací jazyků. Pan Krása je Čech, tudíţ jeho jazykem je čeština, paní Krásová je z Nizozemska a mluví anglicky. Mají dvě děti, Natálku (5) a Kubu (2) a momentálně mají trvalý pobyt v Japonsku, tudíţ všichni ovládají ještě japonštinu, přičemţ nejlépe jí údajně ovládá právě malá Natálka. Manţelé se poznali na studijním pobytu v Anglii, brzy potom se vzali a kvůli pracovní příleţitosti se odstěhovali do Japonska, kde ţijí uţ 8 let. V Praze mají koupený byt a plánují se za pár let přestěhovat právě tam. Své děti začali vychovávat strategií jeden rodič-jeden jazyk, tudíţ česky a anglicky a japonštinu přenechali institucím, jelikoţ Natálka chodila do jeslí a nyní chodí do japonské školky. Díky tomu, ţe je s japonštinou v kontaktu velmi často a převáţnou část dne, ovládá jí lépe neţ rodiče, kteří se ji museli samozřejmě sloţitě učit. Natálka mluví gramaticky tak dobře, ţe jí rodiče někdy ani nerozumí. Co se momentálních strategií v jejich výchově týká, tak se stále snaţí dodrţovat jistá pravidla, nicméně češtině je Natálka vystavená mnohem méně neţ ostatním jazykům a nechce jí mluvit, pan Krása má dojem, ţe mu malá rozumí, kdyţ na ní promluví česky, nicméně ona mu česky neodpoví, buď reaguje jen nějakou činností nebo odpoví anglicky. Anglicky mezi sebou komunikují právě manţelé, proto je angličtině Natálka doma vystavena neustále. V školce se naučila různé japonské rituály, co se dělají během jídla nebo před spaním, na které rodiče navázali i doma a praktikují je také, tudíţ i japonsky spolu rodina občas promluví. Natálka si také často japonsky zpívá a občas i japonsky jen tak promluví. Na mě Natálka promlouvá většinou anglicky, při hře mi dokonce opravuje některá slovíčka, coţ mě u pětiletého dítěte opravdu baví. Rodina nevnímá ţádné komunikační bariéry, jelikoţ rodiny obou z nich umí větší mnoţství jazyků neţ je obvyklé, proto není nikdy problém se domluvit anglicky, případně i německy. Gestikulaci a jakési přejímaní kultury zmiňuje pan Krása sám od sebe, ještě dřív, neţ se na to zeptám. Uvádí, ţe ho naprosto fascinuje, jak se Natálka chová jako úplně jiný člověk,

30

kdyţ mluví japonsky. Výrazně ztiší hlas, omezí všechny nadbytečné a akční pohyby a skloní hlavu. Anglicky přitom mluví jako klasické hlasité veselé dítě, co plácá jedno přes druhé. Jako hlavní výhody vidí rodiče pro své děti hlavně více osobních i pracovních příleţitostí, uvědomují si, jak velkou hraje roli i to, ţe jejich děti přejímají celou japonskou kulturu a aţ budou starší tak budou mnohem otevřenější ostatním kulturám. Pak Krása také věří, ţe si budou snadněji osvojovat další jazyky a umět přirozeně anglicky a japonsky bude v pracovním ţivotě ohromnou výhodou. Ţádné váţné nevýhody Krásovi nevnímají, jediné, čeho se obávají, je návrat do Čech, kdy mají strach, aby Natálka zapadla mezi ostatní děti, protoţe češtině momentálně moc nefandí a zároveň aby po čase na japonštinu úplně nezapomněla, jelikoţ Japonsko není zrovna v takové vzdálenosti, kam by se dalo jezdit často na výlety, nicméně i to Krásovi samozřejmě plánují, aby obě děti udrţeli trilingvní.

Novákovi Pan a Paní Novákovi se poznali na vysokoškolské zábavě v ČR. Mateřským jazykem pana Nováka je srbština, paní Novákové makedonština. Oba rozumí i jazyku toho druhého, ale pro rodinnou komunikaci zvolili srbštinu. Manţelé ţijí v ČR, oba se český jazyk postupně naučili a ovládají ho plynně. Na své dva syny (7 měsíců a 3 měsíce) uplatňují pravidlo jeden rodič-jeden jazyk, které pokládají za doposud nejlepší známé pravidlo vícejazyčné výchovy. Jako třetí jazyk mají děti češtinu, jejíţ výuku přenechali rodiče na instituci. Starší syn chodí momentálně do školky, kde si češtinu postupně osvojuje, i kdyţ zatím je v ní značně nejistý a bojí se mluvit. Rodiče si z toho ale příliš hlavu nedělají, uvědomují si, ţe je ještě mladý a ţe má na roztřídění jazyků dostatek času. Navíc je ve školce, potaţmo v kontaktu s češtinou, teprve 3 měsíce. Syn mluví nejlépe srbštinou, protoţe ji doma slyší nejvíce, jelikoţ je pouţívaná jako hlavní jazyk rodinné komunikace. S matkou však stále mluví jen makedonsky. V rámci širší rodiny ţádnou jazykovou bariéru nevnímají, domluví se bez problému všichni se všemi. Jako hlavní výhodu vnímají Novákovi fakt, ţe jejich synové budou schopni domluvit se od nízkého věku ve třech jazycích, coţ jim můţe být jen a jen k uţitku a doufají, ţe se jim budou snadněji osvojovat jazyky další. Jako negativum momentálně vnímají překvapené reakce okolí, kdyţ někdo zjistí, ţe se svým synem nekomunikují česky a nechávají ho, ať si na češtinu zvykne aţ sám ve školce. Paní Nováková také uvádí, ţe má její syn značně menší slovní zásobu, neţ monolingvní jedinci, na druhou stranu však dokáţe spoustu věcí pojmenovat ve dvou, někdy i ve třech jazycích. 31

Javůrkovi Javůrkovi jsou oba dva češi. Pan Javůrek je angličtinář na gymnáziu a sám pár let pobýval v Anglii, kde angličtinu studoval. Má k ní tím pádem poměrně hluboký vztah, trvale se jí věnuje a proto jí chtěl předávat i dětem, jelikoţ to povaţuje za značný vklad do ţivota. Manţelka anglicky umí, ale ne tak dobře, s dětmi proto mluví jen česky. Mají desetiletého syna a tříletou dceru. Pan Javůrek uvádí, ţe nechtěl, aby to bylo tak, ţe na děti mluví jen anglicky a na manţelku česky, připadalo by mu to vůči dětem divné a křečovité, protoţe děti by potom zjistily, ţe on je přece také Čech. Uţ od synova narození zavedli jen určité momenty, kdy s ním mluví anglicky. Začínali jednoduchými frázemi na základě metody total-fyzical-response, kdy se dá určitý povel a dítě ví, jak na něj má zareagovat, přičemţ neví, co jednotlivá slova v povelu znamenají (například „brush your teeth“ „put on your jummies“). Nyní si kaţdý den se synem sednou a baví se anglicky na nějaké téma, pan Javůrek to pro sebe pracovně nazývá hodina angličtiny, ovšem syn to pravděpodobně vnímá jako obyčejný pokec s tátou. Často k nim domů chodí jejich angličtí kamarádi, kteří s jejich synem komunikují také anglicky, takţe syn není anglickému působení vystaven jen od otce. Uţ mu také začala angličtina na jeho základní škole, kde se učí spelování, správnou gramatiku a další věci, kterým se doma nevěnovali, jelikoţ doma to brali tou přirozenou formou, ze které syn pochytil správný přízvuk a teď na to naváţe studiem gramatiky. Pan Javůrek uvádí, ţe se snaţil najít kompromis v českých podmínkách, aby to nenechal úplně být a zároveň aby na to nešel moc striktně a nepředstíral, ţe je Angličan. Kdyţ tuhle formu výchovy plánoval, měl trochu obavy, aby byl dostatečně důsledný a jednou mu prostě unavený raději neřekl „vyčisti si zuby“ místo anglického povelu. Naštěstí si to ale pan Javůrek dokáţe dostatečně přikázat a ať je sebeunavenější, tak se snaţí vytrvat a kaţdý den doma pokračovat v pouţívání angličtiny. Javůrkovi se nikdy nesetkali s ţádnou negativní reakci na jejich způsob výchovy, pan Javůrek zmiňuje spíš to, ţe jemu osobně přijde zvláštní, ţe někteří jeho kamarádi, co jsou také angličtináři, na své dítě mluví od mala jen anglicky. Podle pana Javůrka to můţe značně nabourat emocionální stabilitu, kdyţ si dítě uvědomí, ţe se na ně otec mluví jinak neţ na ostatní. V jejich situaci má dojem, ţe to syn vnímá jako jistý způsob hry a ţe je hodně důleţitý i ten kontakt s dalšími lidmi, co angličtinu pouţívají, aby syn viděl, ţe to není jen jejich vlastní hra. Na dceru momentálně uplatňuje taktéţ metodu total-fyzicalresponse a očekává podobné výsledky jako u výchovy syna. 32

Vávrovi Vávrovi se seznámili ve Francii, kam paní Vávrová, pocházející z České republiky, odešla kvůli stáţi a poznala tam svého budoucího manţela. Zamilovali se do sebe a přestěhovali se za prací do Dubaje, po roce ţivota v Dubaji se vrátili do Francie, v Paříţi se vzali a zabydleli se tam. Ţijí tam jiţ 6 let. Pan Vávra pochází z Austrálie a mluví francouzsky. Paní Vávrová mluví plynně česky, francouzsky a anglicky, její manţel česky rozumí jen pár slov, tudíţ jazykem pro domácí komunikaci je francouzština. Vávrovi mají jednu dceru, je jí 5 let a na její výchovu uplatňují strategii jeden rodič-jeden jazyk. Matka s ní mluví striktně česky, jazyky nikdy nemíchá a francouzštinu pouţívá jen kdyţ je to nezbytně nutné kvůli okolí, kdy je třeba aby bylo v obraze. Často jezdí do Čech, aby byla jejich dcera v kontaktu nejen s českým jazykem, ale i českou kulturou. Komunikační bariéru rodina pociťovala zpočátku při návštěvách České republiky, protoţe česká část širší rodiny neumí francouzsky, tudíţ komunikace probíhala v angličtině, kterou všichni zvládali jen na základní konverzační úrovni, ovšem za ta léta se to o mnoho zlepšilo a dnes uţ si všichni povídají a sdílí spolu záţitky v podstatě bez problémů. Paní Vávrová uvádí, ţe je velmi vděčná za svého tolerantního manţela, kterému nevadí, ţe s dcerou mluví jazykem, kterému on sám rozumí jen minimálně. Vávrovi se snaţí, aby byl bilingvismus jejich dcery co nejvyváţenější a aby o moc nepřevaţovala francouzština, coţ se jim u většiny jejich známých, vychovávajících své děti bilingvně, zdá jako značná nevýhoda a hrozba toho, ţe francouzština nakonec druhý jazyk zcela pohltí.

Sára Sáře je 23 let, studuje překladatelství, má trvalý pobyt v ČR a rodinu v Itálii. Sára je profesionální sjezdová lyţařka, tudíţ kaţdý víkend jezdí domů trénovat buď sebe nebo své malé svěřence. Mluví anglicky, česky, francouzsky a italsky. Její otec je Francouz, matka Češka. Rodiče se poznaly v České republice na silvestrovské oslavě na vesnici. Otec mluví i česky, matka francouzsky neumí. Po svatbě se novomanţelé odstěhovali do Itálie kvůli práci, jelikoţ Sáry otec pracuje v zimním středisku. Sáry výchova probíhala tak, ţe otec na ní mluvil francouzsky, matka česky a okolní společnost italsky. Sára tak byla od mala vystavená působení třech jazyků. Nepamatuje si, ţe by se jí jazyky pletly, uvádí, ţe to bylo prostě tak nějak přirozené. Kdyţ se baví s rodiči teď, neuplatňují uţ ţádná výchovná jazyková pravidla. S matkou mluví česky a s otcem podle toho, jakým jazykem začne mluvit on. Prý kdyţ jsou v Itálii, tak spolu mluví česky a kdyţ si jen volají z Itálie do Čech, 33

tak mluví italsky a i při návštěvách ČR spolu mluví italsky. Sára přiznává, ţe se jí líbí, ţe s otcem mluví italsky na českém území, přestoţe oba mluví plynule česky, má ráda ten pocit odlišnosti od okolí a přijde jí, ţe má díky tomu s otcem více soukromí, protoţe okolí jim nerozumí a oni tak mají svůj vlastní svět. Z rozhovoru je vidět, ţe Sára je na svého otce velmi vázaná, mluví o něm mnohem více neţ o matce. Sára se učí anglicky od počátku své školní docházky a ráda v angličtině komunikuje, často píše svým českým kamarádům anglické zprávy a díky studiu překladatelství angličtina-italština je s angličtinou v kontaktu velmi často. Tvrdí, ţe si uvědomuje, ţe díky vícejazyčnosti se angličtinu jako cizí jazyk naučila mnohem rychleji neţ její vrstevníci, ţe s ní nikdy neměla ţádné problémy a je s tím moc spokojená. Jako momentálně nejpouţívanější jazyk uvádí češtinu, jelikoţ v ČR studuje a má tu přítele, se kterým plánuje rodinu. Na dotaz, zda uvaţují o bilingvní výchově dětí, důrazně přikyvuje, prý „je to jasná věc“. Kdyţ se ptám, zda vidí nějaká negativa či problémy, tak uvádí pouze potíţe s českou gramatikou, někdy prý špatně opisuje slova a špatně je pouţije ve větě. Tvrdí, ţe doma je často obklopená divokou italskou gestikulací, ale ona si na ní nepotrpí a nedělá ţádná přehnaná gesta. Co jsem však já během rozhovoru vypozorovala, tak přinejmenším smích a kinezika doprovázející její smích je poměrně akční na české poměry, řekla bych tedy, ţe si ani neuvědomuje, jak je domácím okolím ovlivněná. Ţádnou jazykovou bariéru v rámci širší rodiny nevnímá, jelikoţ otcovi rodiče uţ dávno neţijí a matčina strana umí česky stejně jako celá jejich rodina. Sára je vděčná, ţe byla vychovávána hned ve třech jazycích, uznává, ţe jí to usnadňuje nynější studium, práci a má lepší vyhlídky do budoucnosti. Na druhou stranu ale uvádí myšlenku, ţe z psychického hlediska jí dala rodičovská výchova totéţ co dětem monolingvním, nezáleţí totiţ na mnoţství jazyků, ale na mnoţství lásky a něhy ze strany rodičů, protoţe ani 4 jazyky nezaručí šťastné dětství. Ona má to štěstí, ţe ho měla, stejně tak umí třemi jazyky na úrovni rodilého mluvčího a snadno se jí učí jazyky další.

Lenka Lence je 22 let a momentálně ţije na severu Německa. Její matka s dědečkem utekli během komunismu do Německa, kde matka poznala svého prvního přítele. Později se vrátila do Čech, vdala se za jinému muţe, se kterým má právě Lenku, po mnoha letech náhodou narazila na svého expřítele z Německa, opět se do něj zamilovala, s manţelem se rozvedla, následovala další svatba a stěhování do Německa, kde ţijí doteď. Jejich rodinu nyní tvoří matka, nevlastní otec, Lenka a její mladší sestra a bratr. Lenka mluví česky, německy, anglicky, trochu francouzsky a dánsky. Stěhování do Německa proběhlo v době, kdy bylo 34

Lence 11 let, tudíţ němčinu si začala osvojovat aţ v tomto věku. Nepamatuje si přesně, jak to probíhalo, uvádí, ţe „se to učila tak nějak podvědomě, automaticky“. Čeština a němčina se jí nikdy nepletly, dnes vědomě občas pouţije německé slovíčko v české větě, při komunikaci s člověkem, o kterém ví, ţe taky umí německy. Češtinu totiţ nepouţívá tak často, jen při komunikaci s matkou a sestrou, případně v online komunikaci s přáteli z Čech, proto jí občas nějaké slovíčko chybí a nahradí ho právě německým. I během našeho rozhovoru jí občas nenaskočilo české slovo a vypomohla si tak anglickým, abych jí rozuměla já, která se němčinu nikdy neučila. Celkově nejvíce pouţívá němčinu, protoţe v Německu bydlí, studuje tam, má německé kamarády i přítele. Dříve hodně četla české kníţky, ale v poslední době je pro ní jednodušší a příjemnější číst v němčině, jelikoţ má větší slovní zásobu a víc si čtení uţije. Při komunikaci v němčině údajně mluví výše poloţeným hlasem, ale ţádnou rozdílnou gestikulaci v jazycích nevnímá, tu spíš přizpůsobuje tomu, s kým zrovna mluví a ne jazyku. Bariéru v komunikaci v rámci širší rodiny nevnímá, jediný problém nastává ve chvíli, kdy jedou s přítelem na návštěvu do Čech a ona mu musí neustále všechno překládat, coţ se jí zdá poněkud únavné a omezující. Dříve moc o problematice vícejazyčnosti nepřemýšlela, aţ nedávno jí ve škole začaly předměty, ve kterých se učí o tom, jak se osvojuje němčina jako druhý jazyk a od té doby je na svou dvojjazyčnost pyšná a vidí v tom obrovskou výhodu. Dokáţe se dorozumět s více lidmi, má větší moţnosti ve studiu, v zaměstnání i v cestování. Také si uvědomuje, ţe si dokáţe poměrně lehko osvojit i další jazyky, ve škole má francouzštinu a sama doma se začala učit ruštinu, kterou připodobňuje k češtině a taky dánštinu, kterou zase přirovnává k němčině. Lenka si myslí, ţe její výhodou bylo, ţe uţ v Čechách chodila do školy a po přestěhování do Německa uţ věděla, jak se má učit a co znamená osvojovat si novou řeč. Přijde jí, ţe děti, které se přestěhují ve věku, kdy ještě nechodily do školy, mají nevýhodu v tom, ţe pořádně neví, jak se k tomu postavit a mohou být zmatené. O to horší to musí být, kdyţ ani rodiče danou řeč neumí a nedokáţí pak dítěti pomoct v jeho aklimatizaci. Ve škole se o tomto tématu bavili v souvislosti s afgánskými přistěhovalci. Jako nevýhodu ve svém vícejazyčném ţivotě vidí to, ţe kdyţ v Německu mluví s matkou neveřejnosti česky, má pocit, ţe se na ně lidi divně dívají, jakoby se měla stydět za to, ţe mluví svou mateřskou řečí. Z celého rozhovoru vyplývá, ţe Lenka je na češtinu vázaná a vnímá ji jako svou mateřštinu a má jí ráda, přestoţe uţ roky více pouţívá němčinu, ve které se také cítí jistější. 35

Do budoucna plánuje uplatňovat vícejazyčnou výchovu i na své děti, jelikoţ jim chce dopřát zmíněné výhody. Proto se snaţí svého přítele naučit základy češtiny, aby i on měl zhruba přehled a nenastala pak u nich v domácnosti nějaká komunikační bariéra.

Martina Martině je 22 let, ţije v ČR a mluví plynule česky, maďarsky, anglicky a francouzsky. Její matka je Češka a otec z jiţního Slovenska, kde ţije maďarská menšina. Poznali se v ČR v Brně na škole, kde oba studovali. Martina je vychovávaná v ČR, strategií jeden rodič-jeden jazyk. Otec na ní odjakţiva mluví maďarsky, se svou manţelkou komunikuje česky. Martina však uvádí, ţe ovládá hlavně mluvenou maďarštinu, protoţe psát nikdy moc nepotřebovala, díky tomu, ţe tento jazyk pouţívala jen při komunikaci s otcem nebo babičkou, případně kdyţ bylo potřeba něco vyřídit v druhé zemi. Jazyky se jí během výchovy nemíchaly, to aţ v době, kdy se začala učit ve škole angličtinu a chybně tam vkládala spoustu maďarských slovíček. To se však postupně srovnalo a uţ dávno má všechny jazyky oddělené a dohromady je nikdy nemíchá. Martina na sobě pozoruje, ţe česky mluví spisovněji, protoţe to má naposlouchané od otce, který se češtinu učil a není tedy jeho mateřským jazykem. Zároveň také uvádí, ţe při pouţívání maďarštiny aţ přehnaně gestikuluje a to z části i díky tomu, ţe jí občas nenaskočí to správné slovo nebo něco nedokáţe dostatečně slovně zdůraznit a proto si dopomáhá výraznou řečí těla. Matka maďarštině v domácím kruhu rozumí, ale nemluví jí. V rámci širší rodiny není problém se dorozumět, jelikoţ otec a jeho strana rodiny měl ve škole povinnou slovenštinu. Jako hlavní východu vidí Martina schopnost naučit se rychleji jazyk, je při tom učení vnímavější a celkově mnohem zdatnější neţ monolingvní jedinci. Snaţí se také vţdy poznat i kulturu nového jazyka, protoţe ví, ţe jí to dá mnohem víc, neţ jen leţet v knihách, které popisují gramatiku a předkládají seznam slovíček. Uvádí také, ţe má větší nadhled nad věcmi, ţe se dokáţe na mnohé situace podívat z více úhlů pohledu a myslí se, ţe je právě kvůli dvěma kulturám, kterým byla od mala vystavena. Další výhodu vidí v širším pracovním uplatnění, protoţe překladatelů v této dvojici jazyků je v ČR opravdu velmi málo a jsou výborně finančně ohodnoceni. Nevýhodou je pro ní fakt, ţe potom, co se rodiče rozvedli, se otec odstěhoval do rodné země a proto je mezi nimi větší vzdálenost neţ kdyby byla rozvedená česká rodina.

36

V budoucnu by ráda vychovávala své děti vícejazyčně, ale momentálně má českého přítele a navíc by ani nechtěla předávat dítěti právě maďarštinu, protoţe k ní necítí moc silné pouto a myslí si, ţe by nebyla schopná do toho dát tolik lásky a píle a ţe by si s dítětem nedokázala vytvořit tak vřelý vztah. Celkově nemá maďarštinu příliš v lásce, přijde jí drsná, sloţitá a nelibě znějící, proto jazyk, který by chtěla ve vícejazyčné výchově uplatňovat by byla francouzština, ale ví, ţe by se jí musela ještě dlouho věnovat a ve Francii i ţít, aby si vše pořádně zaţila a mohla dítěti předat vše potřebné, protoţe zatím jí to není moc vlastní a zatím si tedy není jistá, jak by to šlo. Ideální by podle ní bylo mít francouzského manţela, ale váţný vztah si našla v ČR a plánuje v něm zůstat natrvalo.

Dara Daře je 21 let a ţije v Nizozemsku a mluví plynule česky, arabsky a anglicky. Arabština je mateřským jazykem jejího otce a čeština matky. Rodiče se poznali v nemocnici v ČR, kde se při studiu vysoké školy otec léčil a Dary matka se o něj jako sestřička starala. Dara je vychována v Čechách a to stylem jeden rodič - jeden jazyk, přestoţe oba rodiče umí i ten druhý jazyk. Rodiče spolu navzájem mluví česky, protoţe Dary otec studoval v českém jazyce vysokou školu a ovládá jí tedy velmi zdatně. Dara byla vystavena češtině mnohem více neţ arabštině, proto s ní její starší sourozenci začali časem komunikovat také v arabštině, aby se v ní zlepšila a nepouţívala ji pouze při komunikaci s otcem. Celá rodina také jezdila pravidelně kaţdé léto do Libanonu, kde má otec primární rodinu, aby kromě jazyku poznali i celou arabskou kulturu. Od šesti let měla Dara v ČR soukromého učitele arabštiny, který ji učil hlavně gramatiku a psaní, jelikoţ mluvený projev měla zvládnutý díky rodině. Jazyky se jí nikdy nepletly a s rodiči dodnes komunikuje jejich mateřskými jazyky. Momentálně však nejčastěji pouţívá angličtinu, jelikoţ uţ dva roky studuje v Nizozemsku. Její neverbální a paraverbální projevy se odvíjejí od mluveného jazyka, v arabštině víc gestikuluje a mluví hlasitěji, v češtině naopak negestikuluje vůbec. Jako hlavní výhodu vnímá větší rozhled, jelikoţ si je vědoma toho, ţe nejde jen o jazyk, nicméně o celou kulturu a její otec jí vychovával v arabštině, protoţe chtěl, aby se i ve své druhé zemi cítila jako doma a měla tím pádem bohatší kořeny. Uvědomuje si také, ţe díky vícejazyčné výchově má větší disciplínu, neţ kdy viděla u svých kamarádů, jelikoţ zatímco ostatní děti trávily celé léto běháním po venku, ona se kaţdý den učila arabštinu a angličtinu. Také je ráda, ţe díky způsobu ţivota, kdy často cestovala mezi dvěma domovy, ji teď nedělá problém vyjíţdět často do zahraničí a aktuálně tam i ţít. Myslí si, ţe kdyby

37

byla vychována jen v ČR, tak by jela maximálně na Erasmus a tím by to skončilo, coţ by ji podle jejího názoru nesmírně ochudilo. Jako nevýhodu vidí to, ţe rodiče z dvou různých kultur se samozřejmě v mnohém neshodnou, mají jiné názory na ţivot, jiného Boha, jiné představy o výchově. Někteří její bilingvní známí mají pocit, ţe nikam nepatří, coţ naštěstí není její případ, ona vnímá jako svůj domov dvě země. Zvláštní reakce na svou vícejazyčnost vnímala jen v Čechách, kde ostatní lidé nechápali, ţe od útlého věku mluvila dvěma jazyky a rodiče jí ještě platili hodiny angličtiny, aby měla i třetí jazyk v co nejniţším věku. Nikde jinde se nad tím však nikdo nepozastavoval, jen se lidem zdá zajímavá právě kombinace čeština-arabština. V budoucnu plánuje vychovávat své dítě vícejazyčně, uţ má vzor v starší sestře, která na svého malého syna mluví arabsky, její manţel holandsky a momentálně ţijí v Česku na něho působí ještě čeština.

7.2 Souhrn získaných informací Na základě výzkumných otázek této práce jsem sestavila okruhy témat, k nimţ se nyní vyjádřím. Jsou jimi strategie vícejazyčné výchovy a jejich fungování, výhody a nevýhody vícejazyčnosti, komunikační bariéry v rámci širší rodiny a přechod mezi jazyky a kulturou.

7.2.1 Strategie a jejich fungování Nejčastější strategií ve vícejazyčné výchově respondentů je strategie jeden rodič – jeden jazyk, kterou plánovali praktikovat 3 ze 4 rodičů a která byla praktikována na 3 ze 4 dětí. Manţelům, kteří mají odlišný mateřský jazyk, se zdá tato cesta nejpřirozenější, kaţdý z nich si můţe vytvořit k dítěti specifický rodičovský hluboký vztah a dítě se podle nich snadněji zorientuje ve dvou jazykových systémech. Ti, kteří se před počátkem výchovy věnovali četbě literatury na toto téma, došli k závěrům, ţe i vědecky je tato strategie nejvíce prozkoumána a podle paní Vávrové je to sázka na jistotu. Jediným respondentem, který nepraktikoval tuto strategii je pan Javůrek, který je Čech, stejně jako jeho ţena a proto neviděl důvod, proč by si měl před dětmi hrát na to, ţe je rodilý Angličan. „Já jsem nechtěl na syna hrát komedii a mluvit na něj jen anglicky, protože by mě pak stejně slyšel mluvit česky s manželkou. Asi by mi bylo i dost trapně, prostě bych si jen na něco hrál, a ať už mám angličtinu seberaději, jsem Čech. No a tak jsem se nějak tak snažil najít kompromis v českých podmínkách, abych to nenechal úplně plavat a zároveň abych nebyl příliš křečovitý a striktní“. Pan Javůrek tedy zpočátku uplatňoval metodu, kdy jeho syn

38

chápal anglické povely a jednal podle nich a později začali v určitý denní čas rozebírat témata v angličtině a tak to přetrvává dodnes. Vávrovi a Novákovi svou strategii dodrţují stále, zatímco pan Krása od původní strategie ustoupil, neboť jeho ţena česky nerozumí a on měl pocit, ţe by v tom jako rodiče měli být zajedno. „Chtěl jsem prostě prožívat všechny ty rodičovský momenty s ní na jedný vlně, víte jak to myslím, takže jsem chtěl i mluvit stejným jazykem.“ Dnes na své děti mluví česky jen občas, jazyky různě střídá a doufá, ţe aţ budou trošku starší, tak budou na češtinu reagovat lépe, dá se tedy říci, ţe momentálně pouţívají kombinovaný přístup bez pevně daných pravidel. Krásovi a Novákovi jsou rodiny trilingvní, obě rodiny totiţ ţijí v zemi, jejíţ úřední jazyk se neshoduje s ani jedním z mateřských jazyků manţelů a obě rodiny tedy přenechali výchovu třetího jazyka na instituci (konkrétně momentálně na školkách, kam jejich děti chodí). 3 ze 4 odrostlých dětí byly vystaveny působení strategie jeden rodič – jeden jazyk a dodnes s rodiči tímto způsobem mluví dvě z nich. Sára s rodiči uţ tuto strategii nedodrţuje, respektive s otcem, se kterým mluví tím jazykem, který zvolí ten, kdo promluví jako první, ráda však komunikuje jiným jazykem, neţ je úřední jazyk země, kde se zrovna nacházejí. „Mám ráda, když nám nikdo okolo nerozumí. Proto se snažím mluvit v Čechách italsky nebo francouzsky a v Itálii zase česky. Mám pak pocit, že máme takovej svůj vlastní svět a nikdo nám do něj nemůže zasahovat. No a taky mě bavěj ty pohledy okolních lidí. Hlavně tady v Čechách na to lidi nejsou zvyklý. A mě samozřejmě baví být výjimečná“. Specifickým respondentem v tomto výzkumu je Lenka, která je druhému jazyku vystavena aţ od 11 let, kdy se přestěhovala do Německa a začala tam chodit do školy, tudíţ její bilingvismus je sekvenční na rozdíl od ostatních respondentů. Všechny 4 odrostlé děti plánují jednou své potomky také vychovávat dvojjazyčně. Martina má však momentálně partnera z Čech a proto si není jistá, jak by vícejazyčnou výchovu měla praktikovat. „Já určitě nechci na svý dítě mluvit maďarsky, nemám k tomu jazyku skoro žádnej vztah, nemám ho ráda, nezní mi hezky, prostě nic. Zato miluju francouzštinu. Ale zas v ní nejsem tak jistá, že jo, protože to není můj mateřskej jazyk a postupně se ií učím, takže by bylo ideální, kdybych měla manžela Francouze. Ale to teď rozhodně není na místě, takže kdo ví, jak to jednou všechno bude.“ Lenka na toto téma ještě dodává, ţe se svého německého partnera snaţí učit česky i z toho důvodu, ţe by chtěla, aby rozuměl tomu, co si bude ona s jejich dětmi povídat. „Nechci aby byl nějak mimo a připadal si pak třeba odstrčenej. Já bych totiž určitě nechtěla, aby si s nima on povídal jazykem, kterýmu bych já nerozuměla. Přijde mi to divný, aby to bylo takhle oddělený.“ 39

7.2.2 Výhody Všichni rodičovští respondenti uvádějí jako hlavní výhodu lepší příleţitosti v zaměstnání i v osobním ţivotě a doufají, ţe si jejich děti budou snadněji osvojovat další jazyky. Pan Krása také uvádí, ţe si uvědomuje, ţe jeho děti přejímají nejen japonskou řeč, ale i celou kulturu a aţ budou starší, budou ostatním kulturám o to více otevřenější. Odrostlé děti uvádějí výhod podstatně více a kromě více příleţitostí v pracovním ţivotě uvádějí celkově lepší vyhlídky do budoucnosti, mají lepší cit pro učení dalších jazyků a větší nadhled nad různými ţivotními situacemi. Martina uvádí, ţe se dokáţe na věci podívat z více úhlů pohledu neţ ostatní. „Když se někde něco řeší, mám pocit, že mám větší nadhled, že se na to dokážu podívat z více úhlů pohledu. A myslím si, že je to právě díky tomu, že jsem od malička byla vystavená dvěma odlišným kulturám. Asi to prostě v člověku nějak zakoření.“ Podobně je na tom i Dara, která u sebe kromě toho vnímá i větší disciplínu. „Nikdy jsem u nikoho neviděla takovou disciplínu, jakou vnímám u sebe. Teď jsem za to ráda, ale dost jsem si s tím protrpěla. Nebo mi to dřív aspoň jako utrpení přišlo, teď za to jsem samozřejmě vděčná. Všichni kámoši trávili léto běháním po venku, plácali se v bazénu a jezdili na výlety, zatímco já se doma se soukromým učitele učila arabštinu a angličtinu.“ Lenka je na svou vícejazyčnost pyšná a celkově našla hroznou oblibu ve studiu jazyků. „Pro mě je hroznou výhodou i to, že se mi strašně dobře učej další jazyky. Spolužačky bojujou s jedním dalším jazykem a já mám kromě povinnýho ještě jeden nepovinnej a s dalším jsem si začala jen tak sama doma. Prostě mě to baví a jde mi to, tak proč toho nevyužít, že jo.“

7.2.3 Nevýhody Ani jeden z rodičů nepřišel na ţádnou jednoznačnou nevýhodu, spíše mají obavy z něčeho specificky jich se týkajícího. Například Krásovi se bojí, aby návrat do Čech neznamenal pro děti ztrátu japonštiny a celé japonské kultury. Novákovi zase nelibě nesou pohledy ostatních, kdyţ se ukáţe, ţe se svými dětmi vůbec nemluví úředním jazykem země, ve které pobývají a nechávají své děti, aby se češtinu naučily sami ve školce, kde uţ ji jiné děti samozřejmě ovládají. Vávrovi se zase obávají, aby u jejich dcery nepřevaţovala francouzština, kdyţ ve Francii ţijí, protoţe by rádi, aby bilingvismus jejich dcery byl co nejvyváţenější. Odrostlé děti naopak přišly na značné mnoţství nevýhod, které ovšem byly také u kaţdého z nich víceméně odlišné. Sára uvádí, ţe má značné obtíţe s českou gramatikou, špatně opisuje slova nebo je ve větě špatně pouţívá. Ve škole s tím má občas potíţe. „Moje 40

profesorka se mě někdy ptá, jestli si z ní dělám legraci. No nedělám, že jo. Já to prostě nemám tak zažitý, když jsem dlouho žila v Itálii a česky jen mluvila s mámou. Česká gramatika je fakt těžká, tak s tím dost bojuju.“ Lenka špatně nese pohledy kolemjdoucích, kdyţ se venku baví s matkou nebo sestrou česky. „Je to, jak kdybych se měla stydět za to, že používám svou mateřskou řeč. Jenže já mám prostě češtinu ráda a používám jí ráda. Nebudu s mámou mluvit německy jen proto, že v Německu žijeme. Ale ty pohledy lidí mi vaděj, jsou občas uplně pohrdavý a já nechápu proč“. Martiny problém spočívá v tom, ţe má nyní rodiče rozvedené a její otec se vrátil do své rodné země, proto se vídají málo a Martina je přesvědčená, ţe to je jasná nevýhoda vícejazyčnosti, protoţe kdyţ se rozvede česká rodina, pořád od sebe jednotliví členové nejsou nijak daleko. Dara uvádí, ţe někteří její vícejazyční kamarádi mají pocit, ţe nikam nepatří, ţe nikde nejsou doma, ale ona sama toto nikdy nepociťovala, i kdyţ i ona nachází jistou nevýhodu. „Naši jsou z hodně odlišných kultur, táta je Arab a máma Česka, takže logicky mají na spoustu věcí naprosto odlišný názory. No a když je měli i na výchovu, bylo to dost náročný pro všechny strany. Co bylo podle táty dobře, bylo špatně podle mámy a naopak. Občas bylo fakt těžký se jim zavděčit oběma najednou.“

7.2.4 Komunikační bariéry Komunikační bariéru respondenti jiţ povětšinou nevnímají. Všichni rodiče, kromě pana Javůrka uvádějí, ţe zprvu to bylo poměrně náročné, kdyţ se musel nacházet způsob, jak se domluvit s širší rodinou, která třeba uměla jen svůj mateřský jazyk. Postupem času se ale všichni členové jazyky naučili a kdyţ se naskytne problém, vţdy se najde někdo, kdo přeloţí a pomůţe. Odrostlé děti nevnímají jazykovou bariéru v ţádné míře, pouze Lenka udává obtíţe při návštěvách Čech s německým přítelem, kdy mu musí vše překládat a je to pro ní místo příjemné a odpočinkové návštěvy, návštěva značně vyčerpávající, a i proto se ho uţ nějakou dobu snaţí učit česky, aby alespoň základy rozuměl.

7.2.5 Přechod mezi jazyky a kulturou To, ţe komunikační vzorce se napříč kulturami mění je všem respondentům dobře známo a většina z nich uznává, ţe jsou si vědomi toho, ţe při změně jazyka nemění jen samotnou mluvu, ale i paraverbální a neverbální projevy, které jsou často kulturně podmíněné. Respondenti uvádějí, ţe v českém projevu jsou zpravidla klidnější, mluví pomaleji a nijak závratně negestikulují. Například Sára ale výrazně gestikuluje i v českém projevu a projevy celého těla má spíše jako Italka, nahlas se směje, rozhazuje rukama a nic z toho si

41

nejspíš moc neuvědomuje, protoţe v rozhovoru uvedla, ţe je sice v Itálii obklopena samými divoce gestikulujícími lidmi, ale ţe jí se to zrovna netýká. Lenka si je vědoma toho, ţe v němčině mluví výše poloţeným hlasem. Martina v maďarštině údajně gestikuluje víc, neţ je běţné i pro Maďary samotné, jelikoţ si gestikulací dopomáhá k vyjadřování, kdyţ některé slovíčko zapomene nebo neví přesně, jak má informace zdůraznit. Nejzajímavější přechod je vidět u rodiny Krásových, jelikoţ česká a japonská kultura jsou z kombinací respondentů asi nejodlišnější. „Co mi přijde na celý vícejazyčnosti mých dětí nejzajímavější je to, jak přejímají celou kulturu a způsob vyjadřování. Když mluví Natálka anglicky, je hlasitá, veselá a plácá jedno přes druhé. Jakmile ale přehodí do japonštiny, ztiší hlas, přestane se všemi pohyby navíc a trochu sklopí hlavu. Je jasně vidět, že i to malé dítě vnímá, že to není jen o slovech, jakými mluví, ale i tom, jak mluví a jak se u toho chová. Jsem na ní fakt pyšnej.“

42

8. Diskuze Z odpovědí respondentů jasně vyplývá, ţe téma vícejazyčnosti skýtá mnoho oblastí, které jsou velmi bohaté na nové informace, jelikoţ ţádná literatura nehovoří zcela jasně například o výhodách a nevýhodách, které z vícejazyčnosti pro rodiny opravdu vyplývají, hovoří se jen o teoreticky moţných výhodách, jak jsem i nazvala kapitolu o výhodách v teoretické části této práce. Co se strategií týče, rodiny i odrostlé děti uvádějí jako nejpouţívanější strategii jeden rodič – jeden jazyk, která je jako nejčastější uvedená i v literatuře a rodiče souhlasí s tvrzením Susan Barron-Huawaert (2004), ţe při kdyţ komunikaci s dítětem ve svém rodném jazyce je větší prostor pro vzniknutí přirozeného citového vztahu. Většina rodin dodrţuje svou strategii dodnes, některé o ní ale upustily, buď z důvodu uţ dospělých dětí (v případě Sáry), které mají jazyky dávno správně utříděné nebo proto, ţe to pro ně bylo příliš nepohodlné a tak zvolily jinou variantu (v případě Krásových). Bilingvismus dětí rodiny Javůrkových je od ostatních respondentů odlišný, je totiţ bilingvismem intenčním a rodina pouţívá strategii kombinovaného přístupu s jistými pravidly. Kombinovaný přístup pouţívají i Krásovi, kteří však nemají pravidla ţádná. Odrostlé děti plánují své děti vychovávat vícejazyčně a to nejspíš z existence mnoha výhod, které sami na sobě vnímají. Hrozbou v případě Martiny je fakt, ţe k maďarštině nemá silný vztah a pokud by si nenašla přítele ze zahraničí a i tak chtěla vychovat vícejazyčné dítě a pouţívala tak ke komunikaci s ním právě maďarštinu, mohlo by to dle výzkumů, o kterých informuje Morgensternová (2011) vést k selhání strategií výchovy, jelikoţ nepříliš silná vazba k pouţívanému jazyku patří mezi charakteristiky neúspěšných rodin. O strategiích výchovy logicky mluví více respondenti rodiče, jelikoţ mají s výchovou zkušenost a jsou schopni k ní říct více, neţ samotné děti, které touto výchovou prošly v dětství a většina z nich na otázku, zda si svou výchovu pamatují, odpovídala velmi stručně a nejčastější větou bylo, ţe se to naučily tak nějak automaticky. Naopak o výhodách se značně více rozmluvily právě děti, podle mého názoru je to opět z důvodu, ţe to mohou posoudit v rámci vlastní zkušenosti, zatímco rodiče to berou pouze teoreticky, jelikoţ nikdo z nich nebyl vychován vícejazyčně. Rodiči uváděné výhody souhlasí s výhodami, které uvádí literatura a je to hlavně více příleţitostí v osobním a pracovním ţivotě a větší svoboda v cestování. Výhody, které uvádějí děti, jsou značně bohatší a mezi ty nejzajímavější patří jejich pocit, ţe mají nad situacemi větší nadhled a 43

jsou schopni většího respektu i v momentech, kdy je jednání jiných osob v rozporu s jejich vlastním chápáním a logickým jednáním. Také u sebe vnímají větší disciplínu a další jazyky se učí o mnoho rychleji, snadněji a vnímavěji neţ ostatní vrstevníci. Někteří také spatřují výhodu v tom, ţe je pro ně snadnější vycestovat na dlouhou dobu do zahraničí, protoţe jsou zvyklí hodně cestovat mezi různými bydlišti širších rodin. Myslím si, ţe to pro ně můţe být jednodušší hlavně z toho důvodu, ţe tito lidé vnímají jako svůj domov dvě různá prostředí a proto jsou o to otevřenější k poznávání dalších, na druhou stranu ale pak neopouštějí jen jeden domov, ale rovnou dva, takţe se to dá dle mého názoru povaţovat i za nevýhodu, nicméně ţádný z respondentů nic takového nenaznačil. Rodiče zpravidla nespatřují ţádné nevýhody vícejazyčnosti, zatímco děti s ohledem na vlastní zkušenosti na nějaké přišly. Jedna z respondentek má potíţe s náročnou českou gramatikou, jiná zase těţce nese nelibé pohledy kolemjdoucích, kdyţ ji slyší pouţívat jinou řeč, neţ která je v zemi bydliště řečí úřední, další z respondentek uvádí velkou vzdálenost mezi rodiči potom, co se rozvedli a další má zase v ţivé paměti, jak bylo často těţké se zavděčit dvěma rodičům, kteří mají na většinu věcí naprosto odlišné názory vzhledem k tomu, ţe pochází z odlišných kultur. Všechny zmíněné nevýhody pravděpodobně nepatří mezi něco, co by napadlo někoho, kdo vícejazyčně vychován nebyl a ani rodičům to nejspíš nepřijde na mysl, dokud ona situace zrovna nenastane. Komunikační bariéra byla vnímána rodiči zpočátku, zpravidla v čase, kdy rodina vznikala a širší rodina si musela zvyknout na přítomnost dalšího jazyku v komunikaci, který se často museli kvůli tomu doučovat, aby byli schopni se domluvit s partnerem svého potomka. V průběhu dospívání dětí ale většina komunikačních bariér vymizela a odrostlé děti jiţ ţádnou nevnímají. Domnívám se ale, ţe je to právě proto, ţe bariéra byla prolomena v době jejich růstu a proto v období, ve kterém se nacházejí teď, jsou všechny komunikační obtíţe dávno vyřešeny a s kaţdou situací se dokáţe nějak pracovat. Přechod mezi kulturami v rámci přechodu mezi jazyky je nejvíce patrný u rodiny Krásových, coţ je dle mého názoru způsobené odlišností české, anglické a japonské kultury, tudíţ je změna chování a jednání zcela pochopitelná, přestoţe pro neinformované pozorovatele můţe být značně zaráţející, kdyţ je dítě schopno se během chvíle začít chovat, vyjadřovat a tvářit úplně jinak. Limitem výzkumu je nepochybně nezobecnitelnost na širší populaci, data mají výhradně kvalitativní charakter a slouţí pouze k prohloubení poznatků a rozšíření informační základny o fenoménu vícejazyčnosti. Zachycují proţitky jednotlivých respondentů a nelze je bez rozmyslu aplikovat na celou vícejazyčnou populaci, jelikoţ jak i z výsledků 44

vyplývá, je zřejmé, ţe kaţdý jedinec proţívá svou vícejazyčnost jinak, navíc kaţdý z respondentů se nacházel v jiné ţivotní fázi, ţil na jiném místě a celkově měl jiný styl ţivota neţ respondent jiný, přestoţe věkově a vzdělaně byli na srovnatelné úrovni. V dalším výzkumu na toto téma by mohlo být více rozpracována například oblast vzniku vícejazyčné rodiny a tomu, jak se širší rodina přizpůsobuje vícejazyčnému manţelství a všem jeho dopadům, případně více rozebrat přechod mezi kulturami během změny jazyka a vysledovat, jaké jazyky jsou na toto nejcitlivější.

45

9. ZÁVĚR V této kapitole shrnu hlavní závěry vyplývající z provedeného kvalitativního výzkumu s ohledem na cíle tohoto výzkumu. 

Nejčastěji pouţívanou a přetrvávající výchovnou strategií je strategie jeden rodič – jeden jazyk, kdy kaţdý rodič pouţívá pro komunikaci s dítětem svůj vlastní mateřský jazyk, který se u partnerů liší.



Důvodem pro nedodrţení výchovné strategie je situace, kdy jeden z partnerů nerozumí jazyku toho druhého a vzniká u nich doma komunikační bariéra, která partnerům není příjemná a proto volí alternativní řešení.



Hlavními výhodami, které shledávají rodiče je hlavně širší uplatnění v osobním a pracovním ţivotě vícejazyčných jedinců.



Odrostlé děti k těmto základním výhodám přidávají ještě snadnější osvojení jazyků, větší nadhled na situacemi, větší otevřenost vůči ostatním kulturám a větší disciplínu ve svém vzdělávání.



Rodiče nespatřují ţádné nevýhody, zatímco odrostlé děti nacházejí osobnostně a situačně specifické nevýhody jako jsou například gramatické obtíţe, pohrdavé pohledy okolí, vzdálenost mezi rozvedenými rodiči nebo náročnost splnění poţadavků dvou lidí z odlišných kultur.



Komunikační bariéru vnímala většina rodičů ve fázi vzniku partnerství a rodiny, kdy bylo pro širší rodinu obtíţné dorozumět se s partnerem s jiným mateřským jazykem, nicméně během růstu dětí se daří bariéru odstranit, tudíţ odrostlé děti ji uţ nevnímají.



Při změně jazyka mění respondenti i způsob vyjadřování, změna, která probíhá prakticky u všech respondentů je změna tónu a gestikulace, která je v češtině vţdy nejslabší. V případě větší odlišnosti dvou kultur je zřejmý i přechod mezi nimi, například při změně mezi angličtinou a japonštinou.

46

SOUHRN Bakalářská práce se zabývá psychologickými aspekty vícejazyčné východy a jejími dopady na vývoj a sebepojetí jedince. Hlavním důvodem jejího vzniku je autorčin zájem o princip fungování bilingvních rodin, jelikoţ se jí několikrát dostala příleţitost s takovými rodinami trávit čas jako chůva dětí a tento fenomén ji natolik zaujal, ţe se mu rozhodla věnovat ve své závěrečné práci a provést na toto téma výzkum pro rozšíření dosavadní základny poznatků. Práce je rozčleněna na dvě hlavní části – teoretickou a výzkumnou. Teoretická část práce vychází hlavně z české publikace Bilingvní rodina od autory Harding-Esch a zahraničních publikací jazykovědce Grosjeana. Je rozdělena na 3 hlavní kapitoly, které postupují od tématicky nejuţší po nejširší. První část se věnuje definicím bilingvismu, kde se dá jako nejvýznačnější a zároveň nejjednodušší uvést ta od Pokorného (2003), který definuje bilingvismus jako pravidelné pouţívání dvou jazyků, někdy také jako souběţné pouţívání více jazyků. Následuje výčet a popis druhů a dělení bilingvismu. Základní dělení je na bilingvismus individuální a společenský, podrobnější potom dle úrovně ovládání na receptivní a produktivní, dle způsobu osvojení na přirozený a umělý, dle věku osvojení na simultánní a sekvenční a dle rovnováhy na vyváţený a dominantní a další. Kapitola zabývající se řečovým vývojem bilingvního dítěte uvádí rozdíly mezi vývojem monolingvního a bilingvního dítěte, patří mezi ně specifika jako oddělování jazyků, interference a dominance, přepínání kódů a jazykové výpůjčky. Ohledně vědomí vlastní vícejazyčnosti se dodnes vede mnoho dohadů, oproti tomu proţívání bilingvismu je poměrně dobře zmapované a věnuje se mu především Grosjean ve své studii z roku 1994. Další kapitola se zabývá moţnými výhodami bilingvismu, kterým se výzkumníci začali věnovat aţ po roce 1960, jelikoţ do té doby se o bilingvismu mluvilo hlavně negativně. Mezi prokázané výhody patří schopnost rozlišovat a rychleji se učit další jazyky, zvýšená inteligence a kognitivní schopnosti. Značný důraz je také kladen na specifický vývoj vztahu mezi rodičem a dítětem, kdy kaţdý rodič mluví s dítětem jiným jazykem a dává tak prostor pro jemnější struktury tvoření vztahu. Na vrub bilingvismu se dodnes často přičítají i věci, co s bilingvismem prakticky nemají nic moc společného, jako jsou různé personální problémy, sociální nepokoje či neúspěchy ve škole. Mezi prokázané nevýhody patří moţné dočasné nedostatečné vyvinutí obou jazyků, opoţdění vývoje ve srovnání s monolingvními vrstevníky, dále obtíţe, se kterými se rodiče setkávají v průběhu výchovy nebo problém 47

s identitou vícejazyčného jedince. Závěrem první hlavní kapitoly jsou zmíněny jiţ vyvrácené mýty o bilingvismu a také výzkumy provedené na toho téma, přičemţ mezi nejnovější a nejzajímavější patří výzkum jazykovědkyně a psycholoţky Ellen Bialystok, pojednávající o tom, ţe bilingvisté jsou ve stáří odolnější vůči demenci, jelikoţ jejich mozek pracuje od mala na plné obrátky. Druhá část se věnuje komunikaci, jelikoţ i monolingvní jedinci mají spoustu moţností, jak přizpůsobovat druh a styl své komunikace, natoţ jedinci bilingvní, kteří kromě všeho jiného rozhodují ještě o tom, jaký jazyk pro komunikaci zvolí. Nejčastěji pouţívaným jazykem pro komunikaci je ten mateřský a i tomu se kapitola věnuje v rámci jeho různorodých psychologických definic a nastínění jeho vývoje pro úplnost celé kapitoly. Manţelství smíšené rodiny, do které se narodí dítě se označují jako bilingvní rodina a probíhají v ní jiné výchovné strategie neţ u rodin monolingvních. Těmto strategiím je věnována celá jedna kapitola. Mezi ty nejpouţívanější patří podle literatury strategie jeden rodič – jeden jazyk, kdy kaţdý rodič mluví na svého potomka svým vlastním mateřským jazykem, který se liší od mateřského jazyka druhého rodiče. Tato strategie má vést k snadnému oddělní obou jazyků u dítěte a má předejít zmatenosti a míchání jazyků během vývoje dítěte. Kaţdá rodina však kromě výchovných pravidel uplatňuje i nějaké vlastní zásahy a aktivity a vzniká tak pro kaţdou rodinu specifický druh komunikace, který nikdy nelze zevšeobecnit na celou vícejazyčnou populaci. Poslední komunikační částí je kapitola o neverbální komunikaci, která je nedílnou součástí kaţdého lidského kontaktu. Neverbální komunikace je získaná během ţivota, tudíţ podmíněná kulturním kontextem a napříč kulturami nalezneme mnoho podstatných rozdílů. Tím se dostáváme k třetí a poslední teoretické části, která se zabývá kulturou, jejím vývojem a bikulturalitou jakoţto jevem běţně doprovázejícím bilingvismus. Ve výzkumné části práce hned zpočátku definuje výzkumný cíl, jímţ je popsat fungování bilingvních rodin, zjištění jejich výchovných strategií a jejich výsledků a analýza výhod a nevýhod z pohledu jak rodičů, tak i jiţ odrostlých dětí, které byly vícejazyčně vychovány. Dílčí výzkumné otázky zní následovně: - Jak probíhá plánování vícejazyčné výchovy a její realizace? - Jaké jsou hlavní výhody a nevýhody vícejazyčnosti? - Jak ovlivňuje vícejazyčná výchova komunikaci mezi partnery a mezi širší rodinou? - Mění vícejazyční jedinci při přechodu z jednoho jazyka do druhého i paraverbální a neverbální projevy?

48

Výzkumná část uvádí i konkrétní otázky rozhovorů dle typu respondentů (rodiče a odrostlé děti) a dále se věnuje výběru výzkumného souboru, který byl zaloţen na nepravděpodobnostní metodě kriteriálního výběru, kde mezi hlavní kritéria patřila úplnost rodiny v době výchovy dětí, u rodin jiţ rozmluvené dítě, u odrostlých dětí věk nad 18 let a u obou typů respondentů musely být dva jazyky dostatečně odlišné. Výzkumný soubor je dále podrobně popsat, obsahuje 4 rodiče a 4 děti, přimčen ţádný z respondentů není v příbuzenském vztahu s respondentem jiným. Následuje kapitola uvádějící veškerou aplikovanou metodiku od popisu kvalitativního výzkumu, jeho definici a zásad, přes metodu získávání dat, jíţ byl polostrukturovaný rozhovor a metodu zpracování dat, jako kterou jsem pouţila zakotvenou teorii a otevřené kódování získaných dat. Poslední kapitolu tvoří výsledky, kde se nalézají jednotlivé kazuistiky rodin a následná přehled dat v oblastech, které byly dílčími výzkumnými cíly této práce. Patří mezi ně strategie výchovy a jejich realizace, výhody a nevýhody vícejazyčnosti, přítomnost komunikační bariéry a přechod mezi jazyky a kulturou. Z dat vyplývá, ţe nejčastěji pouţívanou strategií je strategie jeden rodič – jeden jazyk, stejně jako uvádí literatura. Hlavní výhody, které spatřují rodiče vícejazyčných jedinců jsou širší moţnost v osobním a pracovním ţivotě, odrostlé děti kromě toho uvádějí ještě větší nadhled, větší disciplínu a větší citlivost a schopnosti při učení nových jazyků. Rodiče nenacházejí ţádné podstatné nevýhody a děti uvádějí pro kaţdého z nich specifické obtíţe, které souvisí s jejich osobností či aktuální ţivotní situací. Komunikační bariéra byla přítomna při vzniku rodiny a během vývoje dětí byla odstraněna, tudíţ odrostlé děti ţádnou nevnímají. Přechod mezi jazyky a kulturou je nejviditelnější v případě přechodu mezi angličtinou a japonštinou, kdy respondentova dcera mění úplně vše, co při projevu změnit jde. Výsledky práce jsou čistě kvalitativního charakteru a týkají se jen uvedených respondentů. Slouţí k rozšíření poznatků o fenoménu bilingvismu a v ţádném případě se nedají aplikovat na celou vícejazyčnou populaci. Lze je však vyuţít k větší

informovanosti

rodičů či kohokoliv, kdo se o vícejazyčnost zajímá a mohou být podnětem pro další výzkumy. Práce potvrzuje fakta uvedená v literatuře, ale mnoho z nich rozvádí o zajímavé informace s praktickou vyuţitelností v ţivotě vícejazyčných rodin.

49

LITERATURA Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Great Britain: Multilingual Matters. Baker, C., & Sienkewicz, A. (2000). The care and education of young bilinguals: An introduction for professionals. Great Britain: Multilingual Matters. Barron-Hauwaert, S. (2004). Language strategies for bilingual families: The one-parentone-language approach. Great Britain: Multilingual matters. Bloomfield, L. (1993) Language. New York: Holt, Rinehart and Winston Bryman, A. (1988). Quantity and quality in social research. London: Unwin Hyman. Cantone, K. F. (2007). Code-switching in bilingual children (Vol. 2). Dordrecht: Springer. Cummins, J. (2001). An introductory reader to the writings of Jim Cummins. Great Britain: Cambrian Printers Ltd. Čermák, F. (2011) Jazyk a jazykověda. Praha: Karolinum. Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. USA: Harvard University Press. Grosjean, F. (1994). Individual bilingualism. The encyclopedia of language and linguistics. NY: Psychology press. Grosjean, F. (2010) Biligual: Life and reality. USA: Harvard University Press Hakuta, K., Bialystok, E., & Wiley, E. (2003). Critical evidence a test of the critical-period hypothesis for second-language acquisition. Psychological Science, 14(1), 31-38. Hamers, J. F., & Blanc, M. (1983). Bilingualité et bilinguisme. UK: Cambridge University press. Harding-Esch, E. & Riley, P. (2008) Bilingvní rodina. Praha: Portál. Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Portál. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum. Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. Klimeš, L. (1998) Slovník cizích slov. Praha : SPN. Kropáčová, J. (2006). Výuka ţáka s odlišným mateřským jazykem. e–PEDAGOGIUM II/2005, 42. Lado, B. (2008). The role of bilingualism, type of feedback, and cognitive capacity in the acquisition of non-primary languages: A computer-based study. ProQuest. Lukeš, D. Nebojme se dvojjazyčné výchovy. Lidové noviny, 29. 12. 2000, s. 16. Mackey, W. F. (1976) Bilinguisme et contact de langues. Paris: Éditions Klincksieck.

50

Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. Morgensternová, M., Šulová, L. & Schöll, L. (2011). Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer. Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. USA: Sage. Peutelschmiedová, A. (2007). Mařenko, řekni Ř-aby to dětem dobře mluvilo. Praha: Grada. Plaňava, I. (2005). Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy – dovednosti – poruchy. Praha: Grada. Průcha, J. (2011). Dětská řeč a komunikace. Praha: Grada. Pokorný, J. (2010). Lingvistická antropologie. Praha: Grada. Saunders, G. (1982). Bilingual Children: Guidance for family. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Skutnabb-Kangas, T. (2000). Mensina, jazyk a rasizmus. Bratislava: Kalligram. Steiner, N., & Hayes, S.L. (2009). 7 steps to raising a bilingual child. USA: American Management Association. Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: Postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. Šatava, L. (2009). Jazyk a identita etnických menšin: možnosti zachování a revitalizace. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). Štefánik, J. (2000) Jeden človek, dva jazyky – Dvojjazyčnost u detí – predsudky a skutočnost. Bratislava : AEP.

51

Příloha č. 1: ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

Příloha č. 2: Český a cizojazyčný abstrakt diplomové práce

ABSTRAKT DIPLOMOVÉ PRÁCE Název práce: Psychologické aspekty vícejazyčné výchovy Autor práce: Dominika Lukášová Vedoucí práce: PhDr. Irena Sobotková, Ph.D. Počet stran a znaků: 51, 108 302 Počet příloh: 2 Počet titulů použité literatury: 34 Abstrakt: Bakalářská práce se zabývá psychologickými aspekty vícejazyčné východy a jejími dopady na vývoj a sebepojetí jedince. Je rozdělená na část teoretickou a výzkumnou. Teoretické ukotvení obsahuje definice tématicky potřebných pojmů, popis druhů bilingvismu a osvojování více jazyků najednou, seznam moţných výhod a nevýhod a výzkumy na dané téma. Důleţitou kapitolou je komunikace, v rámci které je definován mateřský jazyk a strategie výchovy ve vícejazyčné rodině. Součástí teorie je i kapitola o kultuře, kulturní identitě a hlavně bikulturalitě, jeţ je častým doprovodným jevem bilingvismu. Výzkumným cílem práce je popsat fungování bilingvních rodin, zjištění jejich výchovných strategií a jejich výsledků a analýza výhod a nevýhod z pohledu jak rodičů, tak i jiţ odrostlých dětí, které byly vícejazyčně vychovány. Výzkumné šetření probíhalo na základě kriteriálního výběru, kdy bylo 8 respondentů podrobeno polostrukturovanému rozhovoru. Získaná data byla zpracována metodou otevřeného kódování a následně interpretována podle celků odpovídajících dílčím cílům výzkumu. Výsledky výzkumu se shodovaly s fakty uvedenými v literatuře, avšak přinesly mnoho zajímavých poznatků nad rámec učebnic a mohou být podkladem pro další výzkumy na toto téma. Klíčová slova: bilingvismus, multilingvismus, vícejazyčná výchova, bikulturalita

ABSTRACT OF THESIS

Title: Psychological aspects of multilingual upbringing Author: Dominika Lukášová Supervisor: PhDr. Irena Sobotková, Ph.D. Number of pages and characters: 51, 108 302 Number of appendices: 2 Number of references: 34 Abstract: Bachelor thesis deals with the psychological aspects of multilingual upbringing and its impact on development and self-esteem of the individual. It is divided into theoretical and research part. Theoretical background contains definitions of terms, division of bilingualism, informations about learning more languages at one time, a list of possible advantages and disadvantages and research on multilingualism. An important chapter is communication, where is defined mother tongue and strategies for upbringing in multilingual family. Last theoretical part is chapter about culture, cultural identity and mainly biculturality, which is a common side-effect of bilingualism. The research goal is to describe the functioning of bilingual families, finding their educational strategies and their results and analyse advantages and disadvantages in both (parents and already grown-up children) point of view. The research was based on a criterion selection. 8 respondents participated in semi-structured interview. The data were processed by open coding and subsequently interpreted by units of the corresponding sub-goals of the research. The results were consistent with the facts mentioned in literature, but brought a lot of interesting knowledge beyond textbooks and may be the basis for further research on this topic. Key words: bilingualism, multilingualism, multilingual ubringing, biculturality