Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

VYUŽITÍ PŘÍRODNÍCH AKTIVIT VE VÝUKOVÉM PROCESU NA I. STUPNI ZŠ POHOŘSKÁ, ODRY Diplomová práce (Bakalářská)

Autor: Tomáš Pecník Olomouc 2013 1

Jméno a příjmení autora: Tomáš Pecník ázev bakalářské práce: Využití přírodních aktivit na 1. stupni ZŠ Pohořská, Odry Pracoviště: Katedra Rekreologie Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Rudolf Rozsypal Rok obhajoby práce: 2013 Abstrakt: Práce pojednává o využití přírodních aktivit na ZŠ Pohořská v Odrách. Cílem práce je analýza současného stavu využití přírodních aktivit ve škole a doporučení k jeho zlepšení. Úvod obsahuje základy této problematiky a teorie, vysvětlující důležitost zařazování přírodních aktivit do výuky. Druhá část práce je poté věnována přírodním aktivitám jako takovým a jejich rozčlenění. Praktická část se skládá z analytické a návrhové časti. Závěrečná část práce se věnuje výsledkům, diskuzím a doporučením pro ZŠ Pohořskou v Odrách.

Klíčová slova: přírodní aktivity, přírodní výchova, rámcový vzdělávací program, hry v přírodě

Souhlasím s půjčování diplomové práce v rámci knihovních služeb.

2

Author’s ame and Surname: Tomáš Pecník Title of the Bachelor’s Thesis: Use Of Natural Activities At Elementary School Pohořská, Odry Site: Department of Recreology Supervisor of the Bachelor’s Thesis: Mgr. Rudolf Rozsypal Year of the defence of the Bachelor’s Thesis: 2013 Abstract: These theses deal with the use of natural activities at primary school Pohořská in Odry. The main aim of the theses is to analyze current situation of the use of natural activities at school and recommendation for its improvement. The introduction consists of basis of this issue and theory which explain the importance of the use of natural activities at school. The second part consists of two parts – analytic and proposal part. The final part is devoted to the results, discussions and recommendations for the primary school Pohořská in Odry. Key words: outdoor education, nature activities, educational program, outdoor games

I agree the thesis paper to be lent within the library service. 3

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracoval samostatně pod vedením Mgr. Rudolfa Rozsypala, uvedl jsem veškerou použitou literaturu a odborné zdroje a dodržoval zásady vědecké etiky.

V Brně, dne 30. 6. 2013 …………………………………………………. 4

Děkuji Mgr. Rudolfu Rozsypalovi za pomoc a cenné rady, které mi poskytl při zpracovávání této bakalářské práce.

5

Obsah 1 ÚVOD .................................................................................................................. 8 2 SYNTÉZA POZNATKŮ...................................................................................... 9 2.1 Charakteristika dětí mladšího školního věku .................................................... 9 2.1.1 Vývoj poznávacího procesu ........................................................................ 9 2.1.2 Tělesný a pohybový rozvoj ....................................................................... 10 2.1.3 Citový a sociální vývoj ............................................................................. 12 2.2 Metody výuky na prvním stupni ZŠ ............................................................... 13 2.2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ........................... 14 2.2.2 Cíle základního vzdělávání ....................................................................... 15 2.3 Zážitková pedagogika ..................................................................................... 16 2.3.1 Outward Bound ......................................................................................... 17 2.4 Hra jako výuková metoda ............................................................................... 18 2.5 Přírodní aktivity .............................................................................................. 18 2.5.1 Definice a význam přírodních aktivit ....................................................... 18 2.5.2 Cíle přírodních aktivit ............................................................................... 19 2.5.3 Přehled přírodních aktivit ......................................................................... 20 2.5.4 Výuka v přírodě ........................................................................................ 22 2.5.5 Skauting .................................................................................................... 24 2.6. Základní škola Pohořská, Odry ...................................................................... 25 2.6.1. Historie školy ......................................................................................... 25 2.6.2 Organizace školy....................................................................................... 26 2.6.3 Školní vzdělávací program - Škola pro život............................................ 27 3 CÍLE A ÚKOLY ................................................................................................. 30 3.1 Cíl práce .......................................................................................................... 30 4 Metodika ............................................................................................................ 31 4.1 Metody šetření ................................................................................................. 31 5 VÝSLEDKY ...................................................................................................... 33 5.1 Analýza a vyhodnocení výsledků .................................................................... 33 5.2 Doporučení ...................................................................................................... 40 6

5.2.1 Hry v hodinové výuce ............................................................................... 40 5.2.2 Hry pro kurzovní formu výuky ................................................................. 43 6 DISKUZE........................................................................................................... 48 7 ZÁVĚR .............................................................................................................. 49 8 SOUHRN ........................................................................................................... 50 9 SUMMARY ....................................................................................................... 50 10 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................. 51 11 SEZNAM ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ.................................................... 52 12 PŘÍLOHY ........................................................................................................ 54 13 SEZNAM TABULEK ...................................................................................... 58 14 SEZNAM OBRÁZKŮ ..................................................................................... 58 15 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................... 58

7

1 ÚVOD Trendem poslední doby je žít zdravým způsobem života. Tato problematika byla popsána v mnohých článcích a publikacích, kde často naráží na vytvoření špatných návyků především v období školního věku. Právě v tomto životním období si člověk osvojuje hodnoty a přístupy k životu a ke svému zdraví. Nástup do školních lavic začíná děti svádět k pasivní a sedavé zábavě. Přitom v tomto věku má dětský organismus velkou potřebu tělesné aktivity. Měli bychom se tedy zamyslet a vhodně začlenit pohybovou aktivitu do výuky tak, aby děti zaujala a byla pro ně přínosná a přijatelná. Cílem této práce je vyhodnotit, do jaké míry využívá přírodní aktivity ve své výuce Základní škola Pohořská v Odrách a dále jaké formy této výuky využívá nejčastěji, a to konkrétně na prvním stupni. Výzkumnou metodou je dotazníkové šetření, zkoumanou skupinou potom učitelé prvního stupně Základní školy Pohořská v Odrách. V úvodu teoretické části práce jsou zmíněny teoretické základy této problematiky, zejména teorie spojená s vysvětlením, proč je důležité tyto aktivity do výuky zařazovat z pohledu vývoje dítěte. Druhá část teorie je potom věnována přírodním aktivitám jako takovým, jakým způsobem je možné je členit, jmenovány jsou především typy aktivit dle jejich cílů a dále druhy dle cílové skupiny, na kterou je daný program zaměřen. Praktická část se potom skládá z části analytické a návrhové. Analytická část je nejprve věnována obecným informacím o Základní škole Pohořská, Odry. Stručně je popsána historie školy, dále její organizace, jaká je její výchovná a vzdělávací strategie a jaké specifické formy výuky škola v současnosti využívá nebo přírodní aktivity pro žáky nabízí. Dotazníky jsou potom rozebrány a zpracovány v analytické části, v jejímž závěru jsou samotné výsledky analýzy vyhodnoceny. Návrhová část je 8

rozdělena do dvou sekcí, v nichž jsou navržena možná doporučení pro zlepšení a typy na zařazení některých her do výuky.

2 SYNTÉZA POZNATKŮ 2.1 Charakteristika dětí mladšího školního věku Mladší školní věk je vymezen obdobím 6 – 7 až 11 let věku dítěte (Petrová, 2008). Tato doba je pro mnoho školáků zlomová. Začínají povinnou školní docházku, s níž jsou spojeny denní povinnosti. Nemohou si tedy hrát podle svých přání, jako tomu bylo doposud. Dochází k utřiďování a propojování různých vývojových dovedností, dítě může začít dělat složitější úkoly. V tomto období jsou děti v podstatě soběstačné. Mají zažité denní rituály (oblékání, mytí, dokážou se samy najíst). Řídí se pravidly, která stanovila rodina. Je na ně dobré spolehnutí. Zvládají lehké úkoly a povinnosti (Vágnerová, 2005). V počátku tohoto období bývá školák poměrně hodně závislý na autoritě, ke konci se pak stává jeho přístup kritičtějším (Petrová, 2008). Individuální rozdíly ve všech směrech jsou samozřejmě patrné, níže je popsán vývoj charakteristických rysů dítěte mladšího školního věku.

2.1.1 Vývoj poznávacího procesu Poznávací procesy jsou stále úzce spjaty s city. Vnímání se stává cílevědomým aktem, přestává mít ráz náhodnosti, stává se pochodem zaměřeným na poznávání podstaty vlastností předmětu a jevu, svět se školákovi rozšiřuje v prostoru i čase, objevuje nové vztahy a souvislosti. Rostoucí schopnost analyzovat a diferencovat umožňuje dítěti stále kvalitnější poznávání (Petrová, 2008). Předškolák začne chápat první matematické vztahy, naučí se počítat do 10. Dítě nerozumí, že druzí lidé mají své vlastní hledisko, odlišné od toho jeho. Dítě připodobňuje lidské vlastnosti neživým věcem. Teprve škola učí děti myslet 9

(jednoduchá logika), zlepšuje se dětská paměť (mechanická i logická). S nástupem do školy dochází také k vývoji řeči. Ta je předpokladem úspěšného školního učení. Ve školním věku se výrazně obohacuje slovní zásoba, délka a složitost vět a souvětí, gramatická pravidla se tak dostávají na vyšší úroveň. Děti mladšího školního věku se nachází v poslední etapě vlastního vývoje řeči – intelektualizace řeči, která trvá po celý život. Existuje mnoho odhadů, jakou slovní zásobou dítě při vstupu do školy disponuje, ovšem tyhle odhady mají pouze orientační rozměr. Rozvoj slovní zásoby a celkově řeči je ryze individuální záležitostí každého dítěte. Podílí se totiž na ní významnou měrou rodinné i socio-kulturní prostředí (Hrubý, 2001).

2.1.2 Tělesný a pohybový rozvoj Období mladšího školního věku žáka je hraničeno první a druhou strukturní přeměnou organismu. Dítě získává druhý chrup, mění se postavení jeho čelistí, tvar spodní části obličeje i tvar rtů. Rysy obličeje jasně vystupují a dítě se přibližuje své dospělé podobě (Petrová, 2008). V průběhu mladšího školního období dochází ke změnám tělesného růstu. Během tohoto období je tělesný růst poměrně rovnoměrný a plynulý, nicméně na začátku a konci období můžeme pozorovat výraznější změny. V celém období dochází k plynulému růstu vnitřních orgánů. Dochází ke změnám tvaru těla. Kloubní spojení jsou velmi pružná a měkká, a to i přesto, že osifikace pokračuje rychlým tempem. Postupně se zvětšují plíce, vitální kapacita a krevní oběh. Chlapci vyrostou v tomto období ze 117 na 145 cm, dívky jsou v průměru asi o centimetr vyšší než chlapci. Tělesná váha se zvýší cca o 15 kg, chlapci se dostanou z 22 na 37 kg a dívky i přesto, že mají širší pánev a více podkožního tuku než chlapci, jsou přibližně těžší pouze o půl kilogramu. Kolem desíti let se výrazně zpomalí růst mozku. Je sice plně vyvinut, ale jeho vlákna se rozvětvují a dokonaleji opouzdřují až do jednadvaceti let. V průběhu tohoto období nervové struktury v mozkové kůře dozrávají, ale i přesto je toto 10

období vhodné pro vznik nových podmíněných reflexů. Již po šestém roce života je nervový systém dítěte natolik zralý, aby mohlo zvládnout i složitější a koordinačně náročné pohyby (Říčan, 2004). Motorický vývoj se postupně zklidňuje. Motorické výkony nezávisí jen na vnitřních dispozicích, ale i na vnějších podmínkách, které je mohou povzbuzovat a rozvíjet, nebo naopak tlumit (Langmeier, Krejčířová, 1998). Přehled stavu tělesného vývoje a možnost aplikace uvádí následující tabulka.

Tab. č. 1.: Tělesný a pohybový rozvoj

Stav

Aplikace

Některé části těla rostou rychleji než Na paměti je třeba mít především ostatní.

To

způsobuje

dočasnou bezpečnost.

neobratnost. Nehody jsou velmi běžné v této fázi, děti Učitel

by

jsou aktivní, zvídavé, ale málo zkušené. nebezpečím

měl tak,

chránit aby

dítě

před

nepotlačil

Kosti jsou měkké a tedy náchylné ke zvídavost. zraněním. Děti dokážou ovládat obě strany těla Je třeba zařadit do pohybové výuky současně, stejně tak si uvědomují a umí cvičení se zaměřením na oddělený použít horní a spodní část těla odděleně.

pohyb horní a dolní části těla.

Zdroj: Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing.

11

2.1.3 Citový a sociální vývoj Až donedávna neexistovalo mnoho poznatků o citovém vývoji dítěte. Konvenční věda se zabývala převážně pozorováním fyzického a intelektuálního vývoje. Škola je přitom důležitým místem socializace, je v podstatě první významnou institucí, do níž se dítě dostává. Zde dochází k rozvoji schopností a dovedností dítěte, významným způsobem je tak předurčena budoucí sociální pozice žáka, a to z toho důvodu, že úspěšnost ve škole představuje základ profesní volby. (Steinberg, Belsky, 1991). Dítě se dostává do nové skupiny, nového kolektivu, v němž poznává a učí se sociálnímu chování, jako je pomoc slabším, spolupráce, ale i soutěžení nebo soupeřivost. Dítě se učí porozumět různým názorům, přáním a potřebám ostatních vrstevníků, diferencuje se tedy jeho schopnost sociálního porozumění a seberegulace. V souvislosti s rozvojem sociální kontroly a hodnotové orientace se dítě postupně odpoutává od heteronomní morálky, tedy té, která je určována příkazy a zákazy dospělých. Morálka dítěte se stává autonomní, což znamená, že dítě samotné si začíná určovat, co je a co není správné, jak a proč se v daných situacích zachová, a to bez ohledu na autoritu dospělého (Langmeier, Krejčířová, 2006). Socializační proces dítěte s sebou rovněž přináší osvojování sociálních rolí – nová role žáka, spolužáka, dítě poznává roli učitele. Upevňují se i sexuální role – děti poznávají, že je očekáváno jiné chování od chlapců, mužů a jiné chování od dívek, žen. Pro děti mladšího školního věku jsou typické tzv. izosexuální skupiny (stejnopohlavné), kdy klukům připadají „nemožné“ holky a holkám zase kluci (Vágnerová, 2005). Přehled stavu emociálního a citového rozvoje a jeho možné aplikace uvádí následující tabulka.

12

Tab. č. 2: Emociální a citový rozvoj

Stav

Aplikace

Energetické hladiny se liší. I nadále potřebují odpočinek. I nadále budou mít děti vytvořené silné Učitel muí mít zkušenost s tím, jak se děti přizpůsobují dospělým osobám. pouto na rodiče. Děti mohou mít spory mezi ssebou Podporovat kooperativní hry a dbát na navzájem. Jejich argumenty mají to, jak děti mezi ssebou komunikují a tendenci být hlasité a vulgární. aby na sebe nepokřikovali. Zkepšování komunikace a uznní názoru Děti jsou připravení na partnera a druhých se stává stále důležitějším interaktivní hry a týmovou spolupráci, faktorem. kterou je třeba podporovat. Podporovat kooperativní hry a dbát na I nadále budou mít děti vytvořené silné to, jak děti mezi ssebou komunikují a pouto na rodiče. aby na sebe nepokřikovali. Je třeba podporovat jejich požitek z V tomto věku začínají chápat pravidla, činnosti, nikoliv z vítezství. Je třeba ale mají tendence je přizpůsobovat sami odměňovat všechny děti spravedlivě. A sobě, děti mají tendence se vztekat při opět je třeba se ujistit, aby byla prohře. Potřebují nestresové prostředí. podporována týmová práce.

Zdroj: Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006), str. 33. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing.

2.2 Metody výuky na prvním stupni ZŠ Pojem metoda je odvozen z řeckého slova „methodos“. Je to vlastně cesta určitým směrem k danému cíli. Vališová a Kasíková (2007) konstatují, že v obecné rovině je možné chápat metodu jako rozhodující prostředek k dosahování vytyčených cílů jakékoliv uvědomělé činnosti. Ve výuce je metoda komunikačním mostem mezi vyučujícím a žákem. Odráží však také celkové pojetí výuky. Na druhé straně se však může metoda stát prostředkem objevování a tvořivé práce člověka. Maňák (1997) 13

chápe metodu výuky jako koordinovaný, úzce propojený systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků orientovaný na dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. V současné době je na našich školách požadována změna přístupu ke vzdělávacímu obsahu. Podle Spilkové (2005) se pak základním cílem vyučování stává celková kultivace osobnosti dítěte, uskutečňování potencí, které v každém dítěti jsou, osvojení základních kulturních dovedností jako nástrojů k dalšímu vzdělávání, budování uceleného obrazu světa.

2.2.1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Stávající vzdělávací programy jsou nahrazovány zcela novými kurikulárními dokumenty. Jejich úkolem je změnit pojetí a cíle vzdělávání takovým způsobem, aby lépe vyhovovaly potřebám lidí ve společnosti. Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, které zdůrazňují klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Vycházejí rovněž z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání, podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání (Jeřábek, Tupý, 2007). Vzdělávací oblasti rámcového vzdělávacího programu Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo vice obsahově blízkými vzdělávacími obory:

• Jazyk a jazyková komunikace • Matematika a její aplikace 14

• Informační a komunikační technologie • Člověk a jeho svět • Člověk a společnost • Člověk a příroda • Umění a kultura • Člověk a zdraví • Člověk a svět práce

2.2.2 Cíle základního vzdělávání Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů:

• umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; • podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů • vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci; • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých; • připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti; • vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě; • učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný; • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi; 15

• pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti, a to v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (Jeřábek, Tupý, 2007).

2.3 Zážitková pedagogika Teorie zážitkové pedagogiky hledají své kořeny ve filozofických, psychologických, sociologických a pedagogických systémech. Podstatou je umožnit harmonický rozvoj duševní i tělesné stránky člověka při měnících se obsahových požadavcích. Definování pojmu zážitková pedagogika je velmi obtížné. Myšlenkami praktičtějšího vzdělávání se zabýval mj. již Konfucius v 6. století př. n. l. Přesto se ještě dnes mezi odborníky vedou na toto téma diskuze, jak nejlépe daný obor nazývat a definovat. Hlavními pilíři zážitkové pedagogiky jsou prožitek – zážitek – zkušenost. Dle Jiráska (2004) je pro zážitkovou pedagogiku charakteristické zasazení daného prožitku do širších souvislostí. Jinými slovy nejen jeho vyvolání, ale také jeho zpracování a převedení do zkušenosti. Z psychologického hlediska je zážitek psychologickým

jevem

charakterizovaným

proudem

vědomí

každého

uvědomovaného obsahu. Je přísně individuální a těžko sdělitelný (Hartl, Hartlová, 2000). Dle výše zmíněného lze pak konstatovat, že zážitek je nenahraditelný, individuální a jedinečný, neboť ho každý prožíváme jinak a dle svého (Hanuš, Chytilová, 2009). Významnou organizací zabývající se v České republice a v bývalém Československu zážitkovou pedagogikou je Prázdninová škola Lipnice. Kořeny světové zážitkové pedagogiky leží v původně vojensky-výcvikových kurzech organizace Outward Bound a v pedagogické filosofii jejího zakladatele Kurta Hahna.

16

2.3.1 Outward Bound Jak již bylo řečeno, původně se jednalo o školu o přežití vojáků britského námořnictva. Na jejím základě se vyvinulo hnutí, které pracovalo s lidmi pomocí hry a pobytu v přírodě. Stěžejní myšlenky této školy se zakládají na tom, že člověk může dokázat víc, než si je schopen představit. Z pedagogického hlediska lze Outward Bound charakterizovat jako učení se zážitkem. Důraz se tak klade na vlastní prožitek poznání, nikoliv na cíl jako takový. Nejlépe si totiž pamatuje člověk ty poznatky, které zažije. Zakladatelem této školy je Kurt Hahn, původně německý, později anglický pedagog a politik. Společně se spoluzakladatelem Lawrencem Holtem zjistil, že schopnost vyrovnávat se s krizovými situacemi je více než fyzickou trénovaností, ale je určována psychickou odolností. V tréninkových podmínkách náročných outdoorových programů dávali proto mladým námořníkům zažívat svízelné situace, aby jim ukázali, že nepohodlí ještě neznamená fatální problém a že při koncentraci volního úsilí lze překonávat i velmi dramatické situace (Svatoš, Lebeda, 2004). Prvním reprezentantem Outward Bound International v České republice je od roku 1991 Prázdninová škola Lipnice, nezisková organizace, založená roku 1977, čemuž předcházelo podle Holce (1994) dlouhodobé úsilí založit centrum pro výchovu mládeže v přírodním prostředí. Prázdninová škola Lipnice představuje Outward Bound jako pedagogickou metodu opírající se o silný, intenzivní zážitek z překonávání překážek i sebe samotného, o zážitek z kontaktu s přírodou, z týmové práce. Důraz je kladen více na proces než na cíl jako takový. Člověk se učí pomocí osobního nasazení, hledání, sdílení.

17

2.4 Hra jako výuková metoda Hra jako výuková metoda patří dle Skalkové (1999) mezi tzv. aktivizující metody výuky. Hra má v našem vyučování dlouholetou tradici, a to již od dob J. A. Komenského, který prosazoval myšlenku Schola ludus - Škola hrou. Hra má své specifické místo nejen u dětí předškolního věku, ale rovněž při práci s mladšími i staršími žáky a nabývá na významu také při výuce dospělých. Obecně nelze tvrdit, že při klasické výuce se děti naučí méně, je však možné právě pomocí této metody naplnit hlavní cíle Rámcového vzdělávacího programu a postupně spojit jednotlivé předměty a procvičovat učivo z více předmětů najednou. Asi nelze ani tvrdit, že toho zásluhou hry budou děti vědět více, ovšem rozhodně se budou při vyučování více bavit, cesta k informacím a za vzděláním bude zcela jistě zábavnější a do jisté míry i efektivnější. Vše záleží pak výhradně na učiteli, jak se mu podaří rozpohybovat děti nejen v tělesné výchově, ale například i v matematice, jazykovém vyučovaní, přírodovědě či vlastivědě. Tato metoda nese však i některé nevýhody. Při hrách je třeba zajistit bezpečnost, vymyslet správně organizaci hry, vysvětlit srozumitelně pravidla, zapojit do hry maximum dětí a motivovat je, sestavit přibližně stejně silné týmy, zapojit děti do přípravy hry, chválit úspěšné a motivovat neúspěšné.

2.5 Přírodní aktivity 2.5.1 Definice a význam přírodních aktivit Aktivity v přírodě jsou jednou z alternativ a reakcí na krizové projevy současné společnosti. Postmoderní kultura nabízí prostřednictvím multimediálních prostředků (televize, počítače, internet, virtuální realita apod.) nepřeberné množství 18

podnětů a informací a odsouvá člověka od skutečnosti k plytkým prožitkům a jejich hromadění bez ohledu na jejich hodnotové zakotvení. Známé outdoorové aktivity by se daly popsat jako veškeré aktivity probíhající mimo uzavřený prostor. Dnes je však pojem vnímán spíše jako pobyt v přírodě, respektive jako způsob trávení volného času v přírodě. Mezi nejběžnější aktivity můžeme zařadit pěší turistiku, cyklistiku, vodáctví, lyžování či v současné době stále populárnější geocaching či orientační běh.

2.5.2 Cíle přírodních aktivit Aktivity v přírodě jsou jednou z alternativ a reakcí na krizové projevy současné společnosti. Ta odsouvá člověka od skutečnosti k hromadění plytkých prožitkům bez ohledu na jejich hodnotové zakotvení. Přírodní prostředí nabízí postmodernímu člověku opravdovost a hloubku (Franz, Zounková, Martin, 2007). Primárním cílem přírodních aktivit není zážitek, jak by se mohlo na první pohled zdát, ale starořecký výchovný ideál, a to všestranný rozvoj osobnosti směřující k harmonii. K tomu dopomáhají dva dílčí cíle – jeden vede k zisku zkušeností, druhým je potom rozšíření tzv. komfortní zóny účastníka (Jirásek, 2004). V dnešní době jsou kladeny nebývalé nároky na plasticitu a adaptační pružnost osobnosti. Hovoří se o stylech zvládání, o zdolávání úkolů života (Smékal, 2005). V této souvislosti vede osobnostní rozvoj ke snahám pomoci člověku dosáhnout lepšího bytí, ke zlepšení kvality jeho života. Jiné definice preferují zaměření na využití osobnostního potenciálu, progresivní rozvoj talentu a specifických individuálních schopností (Lazarová, Knotová, 2008). Zkušenosti, které získá člověk v přímém kontaktu s přírodou, jsou často považovány při rozvoji osobnosti za nejdůležitější. Přírodní aktivity nejsou samoúčelné, jsou využívány jako prostředek a výzva pro jednotlivce i malé skupiny. Pokud u nich aplikujeme odpovídající metody a přístupy, skýtají výchovný potenciál 19

využitelný k rozvoji osobnosti (Mikoška, 2006). Přírodní aktivity také působí jako prvek budování týmu – tedy vytváří nové příležitosti pro budování mezilidských vztahů a zlepšení vzájemné komunikace.

2.5.3 Přehled přírodních aktivit Dělení přírodních aktivit podle typu souvisí s cíli celého programu. Každý účastník, žák přichází k aktivitě s určitým očekáváním. Aby toto očekávání bylo naplněno, měl by ho organizátor, pedagog akce znát a akci podle toho připravit. Existuje několik různých dělení v tomto směru, zde je uvedeno dělení dle toho, jak ho publikují Svatoš a Lebeda (2005).

• Teamspirit events Jedná se o aktivity, které nemají dlouhodobý charakter (trvají většinou několik hodin až jeden den). Mají za cíl nenásilnou formou umožnit lidem v týmu vzájemnou spolupráci a komunikaci, často bývají dané aktivity součástí neformálních setkání zaměstnanců i obchodních partnerů.

• Teambuilding Na rozdíl od prvního programu se jedná o složitější a cílenější práci, jedná se o cílené a strukturované rozvíjení týmu. Jejich hlavním smyslem je připomenout principy týmové práce a rozvíjet předpoklady a kvality, které jsou pro efektivitu práce týmu zásadní.

• Management training Díky management trainingu dochází k rozvoji řady dovedností potřebných pro vedení týmu. Není vhodné zařazovat management training na víkendové kurzy, 20

protože jsou na to příliš krátké. Ke splnění úkolů je většinou nutná týmová spolupráce, přičemž se zpětně v rozborech hodnotí práce jednotlivých členů týmu při aktivitě.

• Teamworking Jedná se o kurz pro lidi, kteří týmy staví a kteří analyzují jejich činnost v rámci firmy nebo společnosti. Těmto se předávají principy týmové práce a způsoby, jak jich nejlépe dosahovat.

• Leadership training Tento program rozvíjí osobnost vůdce jako takového. Dobrý vůdce by měl být objektivní a se zdravým úsudkem. Neměl by se bát přijímat zodpovědnost, měl by být schopen naslouchat členům svého týmu, ale zároveň včas rázně rozhodnout, vyžaduje-li to situace. Proto jsou dané aktivity zacíleny na práci týmu, rozhodování, ale i pozitivní motivaci jeho členů. Dovednosti získané v tomto programu posilují sebedůvěru vůdce a podněcují přenos nově nabytých dovedností do reálné praxe.

Přírodní aktivity lze dělit také dle druhu programu podle cílové skupiny, pro kterou je daná akce připravována. Tyto aktivity jsou založeny na věku a vztahu klienta a pořadatele. Aby byl program úspěšný, je třeba správně zvolit přístup k účastníkovi a samozřejmě i samotnou aktivitu. Ve volnočasových skupinách (skautský oddíl, domovy mládeže, školní družiny) se nejvíce uplatňují druhy teambuilding a teamspirit events. Děti se obvykle dobře znají, chodí spolu do oddílu nebo družiny už déle a mají jednoho nebo několik stálých lidí, kteří jim aktivity vedou. Ve sportovních oddílech bývá vztah mezi sportovcem a trenérem užší, i když záleží také na skutečnosti, zda se jedná o sport individuální či kolektivní. I trenéři zařazují do svých tréninků aktivity teambuildingového typu, tedy především pro posílení kolektivu.

21

Zařazování outdoorových aktivit ve školách má jasný cíl - tím je stmelení a vzájemný respekt jednotlivých členů kolektivu, který spolu tráví šest a více hodin denně. Vyškovský (1997) dělí přírodní aktivity následujícím způsobem:

Tab. č. 3: Dělení přírodních aktivit dle Vyškovského

Hry v přírodě

Hry ve zvláštním prostředí

Běžecké hry

Hry na pohodu

Pátrací hry

Hry v nočním prostředí

Stopařské hry

Hry ve vodě

Hry s plížením

Hry na plavidlech

Orientační hry

Hry ve sněhu

Didaktické hry Bojové hry Různé hry v terénu Zdroj: Vyškovský, 2007

2.5.4 Výuka v přírodě Výuku v přírodě známe spíše pod pojmem terénní výuka. Jedná se o komplexní výukovou formu, která v sobě zahrnuje různé výukové metody (pokus, laboratorní činnost, pozorování, projektová metoda, kooperativní metoda, metoda zážitkové pedagogiky apod.) a různé organizační formy výuky (vycházka, terénní cvičení, exkurze, tematické školní výlety – expedice), přičemž těžiště spočívá v práci v terénu – především mimo školu. Cílem terénní výuky jsou především motivovat k celoživotnímu vzdělávání, podporovat v tvořivém a logickém myšlení, respektovat 22

práci a úspěch druhých, rozvíjet a podporovat projevy pozitivních citů a v neposlední řadě poznávat a uplatňovat reálné možnosti (Hofmann, 2005). Dalo by se tedy říci, že výuka v přírodě je jednou z výukových metod zážitkové pedagogiky.

Výhody a nevýhody výuky v přírodě Ke splnění výchovně-vzdělávacích cílů v přírodovědných předmětech, jako je např. využitelnost poznatků z vyučování pro život, napomáhají především praktické činnosti. Jejich prostřednictvím mohou být aktivně rozvíjeny schopnosti a dovednosti žáků, které mají tvořit protiváhu k vědomostem osvojených na základě sdělovaných faktů. (Hofmann, 2003). Mezi hlavní výhody terénní výuky patří především navázání praktického cvičení na teorii. Člověk má pak jednodušší představu, jak dané teoretické poznatky fungují v praxi. Během terénní výuky je také možné využít více ukázkových metod. Mimo to terénní výuka také upevňuje vztahy, rozvíjí spolupráci v týmu, rozvíjí tvůrčí a organizační myšlení, propojuje jednotlivé předměty, které v rámci teorie až tolik nesouvisí. Vede žáky k zodpovědnosti a rozvíjí komunikační schopnosti. Mezi hlavní nevýhody patří především bezpečnost této výuky, do jisté míry počasí, časově náročnější příprava, finanční náklady této výuky a nebezpečí špatně vytyčených cílů a tím nižší efektivita dané výuky. Možné dělení výuky v přírodě – formy Z hlediska časového můžeme výuku v přírodě dělit na krátkodobou, která probíhá ve škole a v jejím okolí na školním pozemku, terénní výuka pak zabere cca 2 – 3 hodiny. Výukou středně dlouhou se rozumí delší vycházky do blízkého okolí školy, například exkurze na zámcích, návštěva muzea apod. Za dlouhodobou terénní výuku lze považovat školní výlety, školy v přírodě, ale i specializovanou terénní výuku. Terénní výuku lze též dělit z hlediska vedení výuky – vedou žáci, učitel, 23

popřípadě zprostředkovatel. Ve výuce na prvním stupni je nejvíce využívaná forma, kdy terénní výuku připravuje a vede učitel (Smrtová et al., 2012). Přírodní výchova Jeden z prvních pokusů výchovy v přírodě můžeme najít v době renesance, kdy se italský myslitel, humanista a pedagog Vittorino Ramboldini de Feltre rozhodl vybudovat ústav věrný myšlence školy v přírodě. Zde byly uplatněny některé nové metody výchovy ve vzdělávání, například nepoužívaly se tělesné tresty, vychovávalo se příkladem, žáci byli seznamováni s přírodou, důraz byl kladen na mravní a estetickou výchovu. Výchova v přírodě využívá aktivity v přírodě jako prostředek k učení.

Zahrnuje

všechny

tři

oblasti

učení:

poznávací,

emocionální

i psychomotorickou (Hanuš, Jirásek, 1996). V dnešní době je čím dál žádanější především pro naplnění potřeb efektivního učení, probudit a povzbudit gramotnost ve vztahu k přírodě, může přinést zážitky a zkvalitnění zdraví, zdatnost a život obecně. Přírodní výchova je cestou, jak si uvědomit podstatu existence člověka.

2.5.5 Skauting Skauting je celosvětové hnutí, které si klade za cíl vychovávat a sebevychovávat děti a mladé lidi. Skautská výchova ctí především hodnoty hrát fér, spolupracovat s ostatními, být ohleduplný k okolnímu světu a mít vztah k přírodě. Skauting všestranně působí na rozvoj osobnosti mladých lidí pomocí her, zážitků, aktivit a dalších činností (Junák, 2011). Dnes skauting existuje v podstatě ve všech částech světa, výjimku tvoří jen totalitní státy. Celkem má téměř 40 milionů členů. Setrvává na svých neměnných ideových hodnotách, které jsou dány skautským zákonem, není to ale již jen o stanování, ohni a krátkých kalhotách. Současný skauting využívá mnoho prostředků moderní doby (Čejka-Péguy, 2012).

24

Za rok vzniku českého skautingu se pokládá rok 1911, kdy český profesor Antonín František Svojsík založil první český skautský oddíl. V době komunistické éry byl však pronásledován, definitivní konec tomu dala až sametová revoluce. Zakladatelé českého skautingu dbali na to, aby skautingu dali národní charakter. Snahou bylo především spojit ho s národními zvyklostmi a tradicemi. Pokud porovnáme český skauting s celosvětovým, v našem hnutí bylo uchováno více tradičních prvků – jako je způsob táboření a blízký vztah k přírodě. Do jisté míry to je dáno právě tím, že se nemohl více jak půl století vyvíjet (Novák, 2003). Možná proto se ještě dnes ozývají hlasy, že se jedná jen o přežitek minulosti, spolek zelených mužíků, kteří jezdí pouze do přírody. Jaká je ale skutečnost? Přestože je stále zachovávána původní hodnota a myšlenka, i v českém skautingu došlo k velkému posunu a používání technických vymožeností, jakými jsou například GPS, která je dnes běžným standardem.

2.6. Základní škola Pohořská, Odry 2.6.1. Historie školy V roce 1959 vznikla v Odrách druhá základní škola, která byla umístěna provizorně v budově bývalého soudu na Sokolovské ulici a v několika dalších objektech. Především byly využívány učebny v "malé budově" na Komenského ulici a v části ZŠ Komenského, ale také dvě třídy dojížděly do bývalé školy v Tošovicích. Škola neměla vlastní tělocvičnu, a tak na výuku tělesné výchovy žáci 2. stupně docházeli do tělocvičny učňovské školy (dnes Střední církevní škola) a děti 1. stupně do malé tělocvičny na ulici 1. máje (dnes modlitebna církve Československé evangelické). Později do této malé tělocvičny chodili i žáci 2. stupně. Tato roztříštěnost pracovišť velmi negativně ovlivňovala práci školy. Umístění tříd 2. stupně ve dvou vzdálených budovách kladlo zvýšené nároky na práci učitelů při přecházení z budovy na budovu o přestávkách, při zajišťování dozoru, při 25

přenášení učitelských pomůcek, sešitů apod. Ztěžovalo to také činnost žáků, kteří se museli stěhovat do jiné budovy do odborných pracoven nebo na pracovní vyučování nebo tělesnou výchovu. Škola neměla vlastní školní jídelnu, a tak se žáci i učitelé stravovali ve školní jídelně ZŠ na Komenského ulici, kam museli denně docházet. Toto provizórium, které začalo v roce 1959, trvalo až do září 1992 - tedy 33 let. Nová škola se stavěla po etapách, a tak v roce 1989 se nastěhovaly do prvního pavilonu a upravené Winklerovy vily třídy 2. stupně. V tomto roce byla také dokončena stavba tělocvičny. Ostatní třídy ještě zůstaly v budově na Sokolovské ulici. V roce 1992 byl dokončen pavilon 2. stupně a areál šaten a vedení. Pavilon školní jídelny byl dokončen o rok později. Od září 1992 zahájila činnost nová škola, která navázala na činnost ZŠ na Sokolovské ulici (Jursík).

2.6.2 Organizace školy Základní škola Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace je úplnou školou s právní subjektivitou od roku 1994. Do sítě škol byla zařazena 21. března 1996. Kapacita školy je 520 žáků. Většina pochází přímo z Oder. Dojíždějící žáci jsou z okolních vesnic např. Jakubčovic nad Odrou, Louček, Vítovky. Škola nemá speciální zaměření, je dobře vybavena učebními pomůckami, má dvě velmi dobře vybavené počítačové učebny, dvě multimediální učebny, speciální pracovny pro výuku fyziky, chemie, přírodopisu, hudebnu, jazykové učebny, dílnu, cvičnou kuchyň, velkou a malou tělocvičnu a venkovní hřiště s běžeckou dráhou a doskočištěm. Celá škola je rozdělena do pavilonů, které jsou spolu propojené. Ve škole pracuje okolo 20 pedagogických pracovníků. Téměř všichni mají předepsanou kvalifikaci. Ve speciálních a praktických třídách působí pedagogické asistentky. Ve sboru jsou i učitelky s kvalifikací pro dyslektickou péči o žáky především 1. stupně. Ve škole pracují preventista sociálně-patologických jevů, výchovný poradce pro volbu povolání a výchovný poradce pro děti s SPVU 26

(specifické poruchy vývoje učení). Velký důraz klade vedení školy na další vzdělávání pedagogických pracovníků. Prioritními oblastmi dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je doplnění si jazykových znalostí, seznamování se s novými poznatky z psychologie a také práce s výpočetní technikou.

2.6.3 Školní vzdělávací program - Škola pro život Školní vzdělávací program je koncipován jako příprava pro život. Hlavní priority školy jsou následující:

• umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení; • rozvíjet komunikační dovednosti žáků ve všech oblastech vzdělávání; • rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci vlastní i druhých; • vést žáky k odpovědnosti za svou práci a své chování, vytvářet osobnost, která bude uplatňovat svá práva a plnit své povinnosti; • vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi; • podporovat a rozvíjet nadání a talent žáků ve všech oblastech ve školních i mimoškolních aktivitách; • pomáhat všem žákům, aby mohli rozvíjet své schopnosti v souladu s reálnými; možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. Výchovné a vzdělávací strategie na ZŠ Podhořská, Odry Základní škola Pohořská Odry podporuje samostatnost a tvořivost. Učí žáky plánovat, organizovat a vyhodnocovat jejich činnosti, ve výuce rozlišuje základní učivo a učivo rozšiřující. Umožňuje žákům vyhledávat, zpracovávat a používat potřebné informace v literatuře a na internetu. Uplatňuje individuální přístup 27

k žákovi, motivuje jej k učení – snaží se cíleně vytvářet takové situace, v nichž má žák radost z učení. Při hodnocení používá prvky pozitivní motivace, učí práci s chybou. Vede žáky k trpělivosti a učí je nebát se problémů. Podporuje týmovou spolupráci při řešení těchto problémů, k jejich řešení využívá moderních technologií. Škola se také zaměřuje na rozvíjení komunikačních dovedností žáků. Vede žáky k netoleranci agresivních, hrubých, vulgárních a nezdvořilých projevů chování. Podporuje kritiku a sebekritiku. Žáky vede k prezentaci svých názorů a myšlenek. Podporuje přátelskou komunikaci mezi žáky z různých tříd, ročníků, věkových kategorií, a to např. prostřednictvím projektů. Učí práci v týmu, při níž se žáci učí nejen vzájemné pomoci, ale také je naučí dodržovat určitá pravidla, respektovat práci, roli, povinnosti i odpovědnost ostatních. Základní škola vede žáky k netoleranci sociálně-patologických projevů chování (drogy, šikana, kriminalita mládeže), k netoleranci projevů rasismu, xenofobie a nacionalismu. Podporuje různé formální i neformální způsoby spolupráce s obcí, policií, složkami integrovaného záchranného systému apod. Využití specifických forem výuky Pedagogičtí pracovníci ve spolupráci s žáky organizují nepravidelně podle možností, obvykle jednou ročně, celodenní projekty napříč školou (1 - 3denní) - např. Den Země, Den stromů, Mé budoucí povolání, Kraje České republiky apod. Jednotlivé skupiny tvoří žáci všech ročníků. Škola nabízí žákům v rámci školní výuky i mimo ni aktivity jako např. plavecký výcvik, lyžařský výcvik, taneční, školu v přírodě, dopravní soutěž apod. Po vyučování škola nabízí mnoho zájmových kroužků vedených pedagogickými pracovníky školy. Zájmová činnost žáků je zaměřena především na oblasti sportu a tělesné kultury. Na škole jsou dobře vedeny kroužky např. volejbalový, gymnastický, florbalový a basketbalový. Další možnosti trávení volného času mají děti mj. v kroužcích keramiky, vaření, kroužku výtvarném, počítačovém a pro děti 1. a 2. ročníku je organizován kroužek základů anglického 28

jazyka. Přehled mimoškolních kroužků dokládá níže uvedená tabulka.

Tab. č. 4: Přehled mimoškolních kroužků ZŠ Pohořská, Odry

Kroužek

Věková skupina

Vaření

2. – 6. třída

Hudební kroužek

1. – 9. ročník

Přírodovědný kroužek

2. – 9. ročník

Angličtina pro první ročníky

2. – 3. ročník

Počítačový kroužek

1. – 4. ročník

Sportovní kroužek

2. – 3. ročník

Gymnastika

1. – 4. ročník

Zdroj: ZŠ Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace. [online]. Copyright © Základní škola Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace & DS13 except lightbox scripts. World Wide Web: http://www.zsodrypohorska.cz/.

Mimo tyto pravidelné školní aktivity Základní škola Pohořská nabízí také výcvikové kurzy, a to především sportovní.

29

Tab. č. 5: Přehled výcvikových kurzů ZŠ Pohořská, Odry

Kurz

Délka

Plavecký

Turnusy dle zájmu

Lyžařský

Týdenní

Taneční Škola v přírodě Dopravní

Zdroj: Zdroj: ZŠ Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace. [online]. Copyright © Základní škola Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace & DS13 except lightbox scripts. World Wide Web: http://www.zsodrypohorska.cz/.

3 CÍLE A ÚKOLY 3.1 Cíl práce Cílem této práce je vyhodnotit, do jaké míry a v jakých formách využívá přírodní aktivity ve své výuce Základní škola Pohořská v Odrách, a to konkrétně na 1. stupni.

Dílčí cíle V návrhové části práce jsou poté doporučena možná zlepšení metod výuky pomocí přírodních aktivit a jsou zde uvedeny konkrétní příklady her v terénu pro možnou inspiraci.

30

4 Metodika 4.1 Metody šetření Hlavní metodou bylo zvoleno šetření dotazníkové. Toto šetření bylo zaměřeno na zaměstnance školy, a to konkrétně na učitele 1. stupně základní školy. Dotazník je způsob zjišťování informací, jedná se v podstatě o způsob psaného řízeného rozhovoru. Na dotazy, které jsou na rozdíl od rozhovoru psané, se vyžadují písemné odpovědi. Dotazník je méně časově náročný než rozhovor. Při sestavování dotazníků je třeba promyslet a přesně určit hlavní cíl dotazníkového průzkumu, logicky a stylisticky správně připravit konkrétní otázky a před definitivní aplikací dotazníku provést pilotáž na menším počtu zkoumaných osob, která nám pomůže provést poslední úpravy dotazníku. Otázky by měly být anonymní. Tím lze zvýšit upřímnost odpovědí. Čím větší soubor dotazovaných, tím vyšší kvalita šetření. Vždy je však třeba vycházet z celkového počtu možných odpovědí. V dotazníku jsou použity jak otázky škálového typu, tak otázky otevřené i uzavřené. U otevřených otázek je větší míra nebezpečí, že na ně respondent neodpoví, avšak pokud odpoví, mají tyto otázky, respektive odpovědi největší vypovídající hodnotu (Kohoutek, 2009). Celkově bylo rozdáno sedm dotazníků, to je počet všech učitelů 1. stupně Základní školy Pohořská, Odry. Dotazníky byly respondentům odeslány v měsíci červnu. Dotazníky byly vyplněny všemi sedmi dotazovanými správným způsobem, vráceny a vyhodnoceny.

První otázka je demografického typu a zjišťuje, jestli a do jaké míry souvisí pohlaví učitele s využíváním přírodních aktivit ve výuce. Druhá otázka se ptá, kolikaletou má učitel praxi. I to může do jisté míry ovlivnit jeho rozhodnutí, zdali a jakou formou do výuky přírodní aktivity zařadí. Třetí otázka potom zkoumá, jak dlouho daný učitel vyučuje přímo na Základní škole Pohořská. Čtvrtá otázka se ptá,

31

jestli pedagog považuje zařazování přírodních aktivit do výuky za důležité. Následující otázka zjišťuje, zdali daný pedagog využívá nějakým způsobem přírodní aktivity ve své výuce. Tato otázka má potom podotázky, které navazují na předchozí odpověď. Pokud aktivity do výuky zařazuje, otázka další se ptá, jak často. Pokud odpoví ne, následuje otázka, co je důvodem jejich nezařazování. Otázka šestá zjišťuje, jakou formu výuky v přírodě pedagogové nejčastěji využívají, zdali kurzovní nebo zařazení aktivit do výuky v hodinách. Otázka sedmá se ptá po tom, jaké kurzy Základní škola Pohořská v Odrách nabízí, následující potom, jaké pohybové aktivity jsou zařazovány do výuky klasické. Otázka devátá a její dvě podotázky se pak ptají na vybavení a dispozice školy pro zařazování přírodních, respektive pohybových aktivit do výuky, a zdali by učitelé takové vybavení případně uvítali.

32

5 VÝSLEDKY 5.1 Analýza a vyhodnocení výsledků První otázka byla demografického typu a ptala se na pohlaví dotazovaného. Z celkového počtu sedmi dotázaných bylo všech sedm žen a žádný muž. Záměr této otázky, a to, zdali má pohlaví učitele vliv na zařazování přírodních aktivit do výuky na 1. stupni, nevyšel, neboť všichni pedagogové na 1. stupni ZŠ Pohořská jsou ženského pohlaví. Obr.č.1: Pohlaví 8 7 6 5 počet

4 3 2 1 0 muž

žena

Druhá otázka byla směřována k pedagogické praxi dotazovaných, konkrétně kolikaletou pedagogickou praxi učitelé 1. stupně ZŠ Pohořská Odry mají. I u této otázky odpověděli všichni dotazovaní shodně. Všech sedm dotazovaných má pedagogickou praxi delší než deset let. Velkou výhodou Základní školy Pohořská jsou tedy pedagogové s dlouholetou pedagogickou praxí, což může být i plus v konkurenčním boji ostatních škol v Odrách.

33

Obr.č. 2: Pedagogická praxe 8 7 6 5 4

počet

3 2 1 0 1 – 5 let více než 10 let Do 1 roku 6 – 10 let

Třetí otázka zkoumala, jak dlouho daný pedagog vyučuje přímo na Základní škole Pohořská v Odrách. Pouze jeden dotazovaný pracuje na škole Pohořská Odry méně než deset let, nicméně ve druhém nejdelším rozmezí 6 – 10 let. Dá se tedy říci, že pedagogové jsou škole věrní a do jisté míry se dá z odpovědí také odvodit, že jsou na škole spokojeni.

Obr.č.3: Počet let na ZŠ Pohořská, Odry 7 6 5 4 počet

3 2 1 0 1 – 5 let Do 1 roku

více než 10 let 6 – 10 let

34

Čtvrtá otázka měla za úkol zjistit, zdali považují pedagogové zařazování pohybových aktivit do výuky za důležité. Všech sedm dotazovaných odpovědělo, že ano, čtyři určitě, tři spíše ano. Domnívám se však, že rozdíl je spíše v povahových rysech pedagogů a jejich ochotě odpovědět na takovou otázku s jistou určitostí, než že by se jednalo o stupeň rozdílu v důležitosti zařazování pohybových aktivit jako takových.

Obr.č.4: Důležitost přírodních aktivit ve výuce 4,5 4 3,5 3 2,5 počet

2 1,5 1 0,5 0 spíše ano určitě ano

určitě ne spíše ne

Pátá otázka se již týká vlastního tématu, a to, zdali zařazují pohybové aktivity do svých hodin výuky či nikoliv. Všech sedm dotazovaných pohybové aktivity do své výuky zařazuje.

Obr.č. 5: Zařazení pohybových aktivit do výuky 8 7 6 5 počet

4 3 2 1 0 ano

ne

35

Pátá otázka měla ještě podotázku, která se ptala na to, jak často pedagogové pohybové aktivity do své výuky zařazují. Všichni dotazovaní odpověděli, že aktivity do své výuky zařazují nepravidelně, a to většinou v závislosti na počasí.

Obr.č.6: Pravidelnost pohybových aktivit 8 7 6 5 4

počet

3 2 1 0 nepravidelně, dle počasí pravidelně,min.1 měsíčně výjimečně

Šestou otázkou bylo zkoumáno, jakou formu zařazování pohybových aktivit pedagogové využívají. Na výběr byla forma kurzovní a forma zařazení aktivit přímo do hodinové výuky. Kurzovní výukou máme na mysli výuku mimo město s trváním delším než 24 hodin. Všichni dotazovaní pedagogové zařazují pohybové aktivity do běžných hodin ve škole.

Obr.č.7: Forma zařazování aktivit 8 7 6 5 počet

4 3 2 1 0 kurzovní

do hodin výuky

36

Mimo zařazování pohybových aktivit přímo do výuky sama škola organizuje také formu výuky kurzovní. Otázkou sedmou bylo, jaké kurzy škola Pohořská Odry nabízí. Všech sedm dotazovaných jmenovalo kurz lyžařský, po jednom potom kurz turistický, zážitkový a jeden dotazovaný zmínil školu v přírodě. Škola také nabízí výuku plaveckou, nicméně ani jeden z pedagogů tento kurz nejmenoval, přestože je bezesporu plavecký kurz velmi důležitý.

Obr.č 8: Nabídka kurzů ZŠ Pohořská, Odry 8 7 6 5 4

počet

3 2 1 0 turistický vodácký jiný lyžařský cyklistický zážitkový

Osmá otázka se ptala na to, jaké formy pohybových aktivit učitelé zařazují do běžných výukových hodin. Na výběr byla chůze či běh terénem, orientační běh, pohybové hry pro děti, lanové a jiné překážky. Pedagogové zařazují do svých výuk především pohybové hry, dva potom navíc pohyb terénem – chůze, popřípadě běh.

37

Obr.č.9: Pohybové aktivity 7 6 5 4 počet

3 2 1 0 Pohybové hry Pohyb terénem

Jiné

Devátá otázka se ptala, zdali je k dispozici venkovní vyžití pro děti, a to v rámci areálu školy. Odpovědi u této otázky jsou mírně zarážející. Čtyři ze sedmi respondentů odpověděli, že nemá, tři odpověděli, že škola vybavením disponuje.

Obr.č.10: Vybavení školy 4,5 4 3,5 3 2,5

počet

2 1,5 1 0,5 0 ano

ne

První podotázka k deváté otázce s předchozí odpovědí ano zkoumala, zdali pedagogové využívají pomůcky a venkovní vybavení školy ke své výuce. Jednou zaznělo, že určitě ano, jednou bylo uvedeno spíše ano a jednou spíše ne. 38

Podotázka s předchozí odpovědí ne se potom ptala, zdali by takové vybavení vůbec ve škole uvítali a poté využívali ke své výuce. Jedna z odpovědí zněla určitě ano, tři zbývající spíše ano.

Obr.č.11: Využívání vybavení školy 1,2 1 0,8 0,6

počet

0,4 0,2 0 spíše ano určitě ne určitě ano spíše ne

Obr.č. 12: Doplnění vybavení školy 3,5 3 2,5 2 počet

1,5 1 0,5 0 spíše ano určitě ne určitě ano spíše ne

39

5.2 Doporučení 5.2.1 Hry v hodinové výuce Z dotazníkového šetření vyplývá, že všichni dotazovaní učitelé zařazují výukovou metodu v přírodě formou hry do svých běžných výukových hodin. Jejich zařazování je pak velmi často závislé na počasí. V následujících kapitolách uvádíme některé příklady možných her pro dvě různá období. Mimo to je možné je využít i jako doplňující hry při sportovních kurzech nebo ve škole v přírodě.

Hry v zimě Kdopak tudy běžel?

Doba trvaní: asi 30 minut. Počet osob: nejméně 8. Minimální věk: 8 let. Pomůcky: fotoaparát, rychlovazač, sada euro-obalů. Prostředí: zimní příroda (les, louka, zahrada, pole apod.). Mezipředmětové vazby: přírodověda - stopy živočichů v zimě, výtvarná výchova práce s fotoaparátem.

Motivace: Víte, co je to herbář? Je to vlastně takové album s nalepenými listy nebo rostlinami. Co kdybychom si udělali něco podobného se stopami zvířat ve sněhu!

Vyjdeme si společně za pěkného zimního dne do přírody a nezapomeneme s sebou fotoaparát. Můžeme se projít lesní cestou nebo po poli či zahradě a budeme hledat stopy ve sněhu, které tady nechali zvířecí obyvatelé. Po návratu z vycházky

40

stopy vytiskneme, vezmeme si atlas a pokusíme se najít každé stopě majitele. Obrázky popíšeme, vložíme do euro-obalů a pomocí rychlovazače vyrobíme školní pomůcku, kterou mohou využívat i děti v příštích letech.

Arktida a Antarktida

Čas na přípravu: 15 minut. Doba trvaní: 30 – 45 minut. Počet osob: nejméně 10. Minimální věk: 10 let. Prostředí: zimní příroda – pole, zahrada, louka. Mezipředmětové vazby: přírodověda - polární oblasti, výtvarná výchova – estetika, pracovní činnosti – zručnost při práci s přírodním materiálem, český jazyk – sloh – kultura mluveného projevu. Motivace: Víte, jaký je rozdíl mezi Arktidou a Antarktidou? Zkusíme to zjistit.

Aktivitě předchází společná beseda o polárních oblastech. O tom, kteří živočichové tam žijí, čím se živí, jací lidé se tam pohybují apod. Za pěkného zimního dne vyrazíme ven na nějakou zasněženou pláň, pole nebo louku. Rozdělíme se na dvě družstva, která si udělají v dostatečné vzdálenosti od sebe svoje základny. Jedna skupina představuje život v Arktidě, druhá život v Antarktidě. Následně si rozdělí svoje činnosti. Jejich úkolem je uplácat ze sněhu živočichy, které můžeme v dané oblasti vidět. Dále si musí vytvořit obydlí, ve kterém bydlí apod. Předpokládáme určité znalosti o rozdílech mezi oběma póly, které děti mají nebo je získaly na základě úvodní společné besedy.

41

Hry v létě Záchrana raněného

Čas na přípravu: 5 minut. Doba trvání: 10 – 15 minut. Minimální věk: 9 let. Prostředí: potok nebo říčka. Pomůcky: nafukovací lehátka, píšťalka. Mezipředmětové vazby: přírodověda – výchova ke zdraví, první pomoc, tělesná výchova – obratnost, rychlost, spolupráce. Motivace: Také děti by měly vědět, jak ošetřit drobná poranění a umět poskytnout člověku první pomoc. Pokud jste se dostali k nehodě a nemáte žádné prostředky, kterými byste ošetřili poranění, nebo nevíte s jistotou, jakým způsobem máte postupovat, přivolejte neprodleně dospělého člověka nebo záchrannou službu na telefonním čísle 155 nebo 112.

Připravte simulovanou situaci, kdy na jednom břehu leží poraněné děti, které je nutno opatrně a zároveň rychle dopravit na druhý břeh k lékaři. Určete děti, které budou hrát raněné, a utvořte stejný počet záchranných tymů po 3 až 4 záchranářích. Každý tým dostane nafukovací lehátko. Všechny skupiny se postaví na břeh, po zaznění startovního signálu skočí do vody, doplují na druhý břeh, naloží jednoho raněného spoluhráče a vrátí se zpět, kde ho vynesou na břeh.

42

Luční kimovka

Čas na přípravu: 30 minut. Doba trvání: 20 minut. Počet hráčů: nejméně 10. Minimální věk: 9 let. Pomůcky: nejméně 20 obrázků s různými organismy, papíry, tužky Prostředí: cesta kolem pole nebo louky. Mezipředmětové vazby: přírodověda - ekosystém pole a louka, tělesná výchova – vytrvalost. Motivace: Mezi luční a polní organismy se nám omylem zatoulali živočichové a rostliny z jiných ekosystémů. Musíme je vrátit tam, kam patří, aby mohli žít.

Na polní nebo luční cestu (délku si zvolíme dle potřeby) rozmístíme obrázky organismů (je dobré je zatížit kamínky, aby při případném větru neuletěly), jejichž převážná většina patří k ekosystému pole a louky. Jsou tam však i takové, které se tam vyskytovat nemohou (leknín, kapr, veverka apod.).

5.2.2 Hry pro kurzovní formu výuky Škola Pohořská v Odrách nabízí standardní zimní výcvikový kurz lyžařský a letní školu v přírodě. Hry pro lyžařský kurz Lyžování je sport, který může být zábavou na celý život. Abychom děti naučili lyžovat, potřebujeme know-how, jak vytvořit správné prostředí k výuce těch nejmladších dětí. Při plánování programu každého takového kurzu je třeba si položit otázku, co je jeho cílem. Trendem minulých dob bylo a mnohdy stále je, naučit děti

43

základům lyžování. Avšak i lyžování se dá učit hrou.

Seznámení se se sněhem

Honička v cestičkách Na louce prošlapeme ve sněhu labyrint cestiček, některé mohou být i slepé. Při honičce se děti mohou pohybovat jen na cestičkách, „baba“ se nesmí předávat do stran přes uličku.

Záchranný míč Ve vymezeném území je rozmístěno několik barevných míčů (ringo-kroužků). Hráči pohybující se v tomto území jsou chytáni dvěma honiči, kteří „babu“ předávají dotekem. Honěný může být zachráněn tím, že mu jiný hráč přihraje míček. Kdo má míček, nemůže dostat „babu“.

Sochařská galerie V určitém časovém limitu skupiny vytvoří ze sněhu sochařské dílo (můžeme zadat téma). Poté následuje prohlídka galerie.

Všeobecná lyžařská průprava

Zahrnuje zvládnutí základních lyžařských dovedností s důrazem na vytváření tzv. komplexních lyžařských pocitů, jako je cítění lyží, pocit skluzu, pocit rychlosti.

Obouvací štafety Na sněhu vyznačíme startovní a cílovou čáru, od sebe vzdálených cca 10 metrů. Za cílovou čarou všichni odloží své lyže a vrátí se na startovní čáru. Vybíhá hráč bez lyží, za cílovou čárou si svoje lyže vezme a běží s nimi ke startu, kde je připne

44

a předá „babu“ dalšímu.

Pohyb na lyžích po rovině

Zahrnuje skluz na obou lyžích pomocí odpichu holí – lyže jsou v rovnoběžném postavení, hole zapíchneme před vázání. Soupažným odpichem holí přivedeme lyže do skluzu (Vrbas, Trávníček, 2009).

Biatlon Lyžaři absolvují trať, na níž plní různé úkoly (střelba sněhovou koulí na cíl, hod hůlkou na cíl, hod ringo-kroužkem na hůlku apod.).

Boj o hůlku Na startovní povel lyžaři stojící v řadě vypínají svoje vázání a běží ze startovní čáry k holím asi 20 metrů vzdáleným. Tyto hole, kterých je vždy o jednu méně než lyžařů, jsou zapíchnuty rovnoběžně se startovní čárou. Na koho hůlka nezbyla, opouští hru.

Výstupy

Slepá řada na lyžích Lyžaři mají zavázané oči a poslepu se shromažďují do řad podle kritérií, která zadává instruktor – např. věk, výška, váha, počet sourozenců, barva čepice apod.

Jízda po spádnici

Sjezdová štafeta Děti jsou rozděleny do družstev, stojí na startovní metě v pořadí, ve kterém budou sjíždět. Postupně projíždějí určený úsek stanoveným způsobem a po projetí cílem

45

odstartují mávnutím dalšího člena družstva. Vítězí družstvo, které má nejdříve v cíli posledního člena štafety.

Spolupráce v týmu

Čas na přípravu: 15 minut. Doba trvání: 30 minut. Počet hráčů: všichni po skupinkách 2 – 4 hráčů. Pomůcky: šátky, kameny, stopky, papír, tužka. Prostředí: louka nebo vysoký les.

Motivace: Pokud chcete svou vesmírnou cestu dovést do zdárného cíle, musí celá posádka kosmické lodi spolupracovat, nikdo nesmí zůstat stranou. Všichni v korábu mají svůj důležitý úkol, který nesmí zanedbat a nechat ostatní v nesnázích. Jak jste dobrá posádka, prověří následující zkouška.

Na louce vyznačíme pomocí kuželů úseky dlouhé asi 10 m, pro všechna družstva najednou. Každý hráč bude mít šátek. Nejprve si dvojice hráčů stoupne vedle sebe, šátkem přiváže kolem kotníků „vnitřní“ nohy (pravé dítě levou, levé dítě pravou), „vnější“ nohy zůstanou volné. Takto spojeni se učí chodit a co nejrychleji projít od mety k metě. Zvládnou-li spolupráci dvojice, spojí se do čtveřic a opět trénují. Pokud nejsou družstva příliš velká a hráči dobře spolupracují, mohou soutěž projít společně. Do této hry se zapojí všichni z týmu (např. rozděleni na 2 – 3 skupiny podle počtu). Nacvičují všechna družstva ve stejnou dobu. Po nácviku začne soutěž. Necháme jednu trať, týmy si vylosují pořadí a soutěž může začít. Je-li tým rozdělen do více skupin, sčítají se na závěr časy všech skupin. Vítězí družstvo, které překonalo vzdálenost za nejkratší čas. (Nezapomeneme předvést ukázku a např. mimo soutěž projít trať s ostatními vedoucími.)

46

Záhadný vzkaz

Čas na přípravu: 15 minut. Doba trvání: 20 - 30 minut. Počet hráčů: všichni, štafetově + jeden zapisovatel za každý tým. Pomůcky: kartičky s písmeny a čísly, napínáčky, psací potřeby, tabulky na zaznamenávání písmen. Prostředí: les.

Motivace: Vaše vysílačka zachytila zvláštní signály z vesmíru. Co když je to nějaká důležitá zpráva pro vaši posádku? Dokážete zachytit všechna písmena a rozluštit zašifrovanou zprávu? V označeném prostoru v lese jsou rozmístěny kartičky s písmeny a čísly. Dohromady dávají zašifrovanou zprávu, kterou musí posádka nakonec rozluštit. Každý tým má na kartičce své písmeno v barvě přidělené jeho týmu. Je to proto, aby nedocházelo k „úniku informací“ do ostatních týmů. Před začátkem hry je určen v družstvu zapisovatel, který dostane tabulku, do níž bude zapisovat písmena nahlášená svými spoluhráči. Ostatní hráči všech týmů se shromáždí do zástupů u startu. Na povel vybíhá první hráč z každého týmu do lesa, kde pátrá po kartičce – zapamatuje si číslo i písmeno své barvy a běží zpět nahlásit písmeno svému zapisovateli. Po nahlášení vybíhá druhý hráč z týmu. Střídání probíhá štafetově, dokud nejsou získána všechna písmena do zprávy. Pak celý tým společně luští zašifrovaný vzkaz. Ve chvíli, kdy nahlásí družstvo vyluštěnou zprávu svému vedoucímu, hra pro ně končí. Body jsou rozděleny podle pořadí vyluštění zprávy.

47

6 DISKUZE Z dotazníkového šetření bylo zjištěno, že na škole ZŠ Pohořská v Odrách jsou na 1. stupni pedagogy výhradně ženy. Je otázkou, zdali má pohlaví vliv na samotné zařazování přírodních aktivit do výuky. Je pravděpodobné, že učitelé-muži mají kladnější vztah ke sportu a tedy obecně k pohybu jako takovému. To potvrzuje i Valjent ve své studii (2008). Na druhou stranu, ženy naopak mají kladnější vztah k dětem a k výuce dětí mladšího školního věku pravděpodobně větší dispozice. Základní škola Pohořská v Odrách má sedmičlenný učitelský sbor pro výuku dětí mladšího školního věku a všichni pedagogové mají pedagogickou praxi delší než deset let. To může být známka vysoké kvality, navíc všichni tito pedagogové jsou ve škole déle než 6 let, šest ze sedmi dokonce déle než deset let. Domnívám se, že tato skutečnost s nejvyšší pravděpodobností poukazuje na spokojenost pedagogů. Nespokojenost totiž většinou vede ke změně pracovního místa. Další otázkou se zkoumalo, zdali považují pedagogové využívání přírodních aktivit za důležité. Všichni odpověděli, že ano. Všichni pedagogové zařazují pohybové aktivity do své výuky, avšak nepravidelně, povětšinou v závislosti na počasí. Základem je uchovat bezpečnost a zdraví dětí, avšak je třeba dbát i na to, aby děti nebyly zbytečně přecitlivělé. Hlavní formou aktivit je jejich zařazování přímo do výuky při hodinách, nejčastěji formou pohybových her, nicméně jeden učitel jmenoval i formu chůze či běhu terénem. Zajímavou a poutavou možností by byla stále populárnější hra geocaching, kdy se pomocí GPS hledají poklady v lese. Často jsou spojeny s určitými šiframi a jsou umístěny na místech, ke kterým se poutají zajímavé informace. Z kurzovní výuky základní škola nabízí klasický týdenní zimní lyžařský kurz, který jmenovali všichni pedagogové, turistický, zážitkový a školu v přírodě jmenovalo vždy pouze po jednom z učitelů. Plavecký kurz, který škola pořádá, dokonce nejmenoval ani jeden z učitelů. Těžko říci, zdali se jedná pouze o neinformovanost pedagogů či o opomenutí při vyplňování dotazníků. Byla by

48

škoda, kdyby pedagogové nebyli informováni o všech možnostech kurzů, které škola svým žákům nabízí. Bohužel čtyři ze sedmi pedagogů se domnívají, že škola nemá dostatečné vybavení a možnosti pro zařazování pohybových aktivit v přírodě ty nejvhodnější pomůcky a podmínky. V této souvislosti bych doporučil diskutovat o tom, jaké pomůcky či vybavení by pro pedagogy při výuce byly třeba. V úvahu by například připadalo zakoupení GPS, vystavění venkovních lanových a jiných překážek. Především u překážek by se jednalo o poměrně velký finanční výdaj a byla by třeba podrobnější ekonomická analýza projektu.

7 ZÁVĚR Práce se zabývala jednou z metod výuky, a to využívání přírodních aktivit ve výuce dětí mladšího školního roku, konkrétně na Základní škole Pohořská v Odrách. Je dobře, že i pedagogové na Základní škole ZŠ Pohořská v Odrách si uvědomují, že tělesná výchova není jedinou možností, kdy se mohou děti pohybově realizovat a přitom se zároveň učit. Záleží pak na samotné osobě učitele, jak se mu podaří rozpohybovat děti například i v matematice, jazykovém vyučovaní, přírodovědě či vlastivědě poutavým a bezpečným způsobem. Základní škola Odry by jim měla v tomto směru vyjít maximálně vstříc a zajistit pro tuto efektivní metodu výuky potřebné pomůcky a zázemí.

Byl bych velmi rád, kdyby tato práce byla inspirací nejen pro pedagogy školy Pohořská v Odrách, ale i pro ostatní školy, aby si uvědomily a zajistily pedagogům 1. stupňů základních škol využít přírodní aktivity ve výuce v maximální možné míře. Jsou to totiž právě přírodní aktivity, které jsou kombinací v dnešní době tolik potřebného pohybu a nejefektivnější možné metody výuky zážitkem, kterou do současnosti česká pedagogika mírně postrádala a na mnoha školách stále postrádá.

49

8 SOUHRN Hlavním cílem bylo především zhodnotit, zdali pedagogický sbor základní školy Pohořská v Odrách, využívá přírodních aktivit ve své výuce, jak často, jaké kurzovní formy výuky nabízí a zdali je škola dostatečně vybavena pro možnost zařazení takových aktivit také do běžné hodinové výuky. Na základě použité metodiky bylo dosaženo všech cílů, předem stanovených. ZŠ Pohořská, Odry je podle dotazníkového šetření dobře vybavena, pro zapojování přírodních aktivit do výuky a také tyto aktivity pravidelně využívá. Samozřejmě je potřeba konstatovat, že škola je vybavená v rámci svého rozsahu a rozpočtu. V návrhové části jsou potom uvedeny možné příklady a inspirace vhodných her, které je možné zařadit do hodinové výuky, a to pro zimní a letní období a dále hry, které jsou vhodné pro školy v přírodě.

9 SUMMARY The main aim of the theses was to evaluate, whether teachers at primary school Pohořská in Odry make use of natural activities in their teaching. Important was to find out how often, which course forms they look for and whether the school is equipped enough to enable these activities in the ordinary teaching. On the basic level of used methodic, all the aids were reached. The primary school Pohořská in Odry is equipped enough to make use of natural activities and also use these activities very often. It is very important to state that the school is equipped in the terms of his extent and budget. In the proposal part are stated possible examples and inspiration of suitable games, which could be part of the lesson in the summer as well as winter season.

50

10 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Franc, D., Zounková, D., Martin, A. (2007). Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press. Hanuš, R., Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada. Hanuš, R., Jirásek, I. (1996). Výchova v přírodě. Vysoká škola báňská - Technická univerzita Ostrava. Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. Holec, O. et al. (1994). Instruktorský slabikář. Brno: L-PRINT. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Olomouc: Gymnasion, č. 1. Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing. Lazarová, B., Knotová, D. (2005). O čem, jak a s kým v osobnostním rozvoji. Brno: Masarykova univerzita. Maňák, J. (2004). Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Mikoška, J. (2006). Outdoorové sporty. 1. vyd. Brno : Computer Press Petrová, A. Období mladšího školního věku. In Kolektiv autorů, Přehled vývojové psychologie, VUP, Olomouc, 3.upravené vydání. (pp 105-114) Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál. Skalková, J. (1995). Za novou kvalitu vyučování (inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi). Brno: Paido. Smékal, 2005. - O lidské povaze. 1. vydání. Brno: Cesta. Edice neuvedena. Smrtová, E. et al. (2012). Za 5aturou na túru: metodika terénní výuky. Praha: Apus. Spilková, V. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál. Steinberg, L., Belsky, J. (1991). Infancy, childhood and adolescence: Development in context. New York: McGraw-Hill. Svatoš, V., Lebeda, P. et al. (2004). Outward Bound international. Olomouc: Gymnasion, č. 2.

51

Šimíčková-Čížková, J. et al. (2008). Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Valjent, Z. (2008). Pokus o vymezení pojmu Aktivní životní styl. Česká kinantropologie. Vališová, A., Kasíková, H. et al. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. Vrbas, J., Trávníček, M. (2009). Lyžování hrou na zimní škole v přírodě. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně. Vyškovský, J. a kol. (1997). Turistika a sporty v přírodě. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně.

11 SEZNAM ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ Čejka-Péguy, J. Skautské hnutí ve světě a v České republice. [online]. Retrieved 4. 7. 2012 from the World Wide Web: http://www.kpvpraha15.wz.cz/soubory_PDF/Skautske_hnuti_ve_svete_a_v_CR.pdf Hofmann, E. Terénní vyučování. In: Metodický portál: články [online]. Retrieved 20. 2. 2012 from the World Wide Web: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/263/TERENNI VYUCOVANI.html. Hrubý, C. (2001). Charakteristika vývojových období. [online]. Retrieved 28. 1. 2013 from the World Wide Web: http://cita.wz.cz/texty/vp/doc009.html. Jeřábek, J., Tupý, J. et al. (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). [online]. Praha. Retrieved 17. 5. 2012 from the World Wide Web: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. 52

Junák. Skauting. Co je skauting. In: 5ajít kamarády – zažít dobrodružství. [online]. © 2011 - Junák - svaz skautů a skautek ČR. Retrieved 10. 4. 2012 from the World Wide Web: http://www.skaut.cz/skauting/o-skautingu. Jursík, J. ZŠ Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace. [online]. Copyright © Základní škola Odry, Pohořská 8, příspěvková organizace & DS13 except lightbox scripts.

Retrieved

3.

10.

2012

from

the

World

Wide

Web:

http://www.zsodrypohorska.cz/. Kohoutek, R. Dotazník. [online]. Retrieved 12. 12. 2012 from the World Wide Web: http://www.ped.muni.cz/wpsy/old/stud_materialy/koh_dotaznik.htm. Novák, L. Skauting. Základní fakta o světovém skautingu. [online]. 2003. Retrieved 1. 4. 2012 from the World Wide Web: http://www.skaut.org/skauting.svet.php. Outward Bound International. [online] © 2004 - 2013 Outward Bound International. Retrieved 6. 2. 2012 from the World Wide Web: http://www.outwardbound.net/. Prázdninová škola Lipnice. [online] (c) 1977 - 2013 Prázdninová škola Lipnice. Retrieved 2. 4. 2012 from the World Wide Web: http://www.psl.cz/index.php?menu=1&submenu=&sekce=3

53

12 PŘÍLOHY Příloha č. 1: Dotazník

Vážené dámy a pánové,

rád bych Vás tímto požádal o vyplnění dotazníku, který se týká výzkumu pro mou bakalářskou práci na téma Využití přírodních aktivit ve výukovém procesu na 1. stupni ZŠ Pohořská, Odry. Vyplnění dotazníku je anonymní. Děkuji Vám předem za úplné a objektivní odpovědi.

Způsob vyplňování:

U uzavřených otázek, kde je rámeček, vyznačte křížkem vždy jednu možnost, u škálových otázek vyznačte vždy křížkem jednu možnost, u otevřených otázek prosím stručně odpovězte na vyznačené tečky.

1. Jste muž nebo žena?

Muž Žena

2. Kolikaletou pedagogickou praxi máte?

Do 1 roku 1 – 5 let 6 – 10 let Více než 10 let

54

3.

Kolik let již vyučujete na ZŠ Pohořská Odry?

Do 1 roku 1 – 5 let 6 – 10 let Více než 10 let

4.

Považujete zařazení pohybových aktivit v přírodě do výuky za důležité?

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

5. Zařazujete do svých výukových hodin pohyb v přírodě?

Ano Ne

5a)

Pokud ano, jak často?

Pravidelně, alespoň jednou měsíčně, i když je nevhodné počasí Nepravidelně, v závislosti na počasí Výjimečně

55

5b)

Pokud ne, co je důvodem? ….........................................................................................................................

6.

Jakou formu výuky v přírodě nejčastěji využíváte?

Kurzovní Zařazování pohybových aktivit do hodin výuky

7.

Jaké kurzovní pohybové aktivity vaše škola nabízí? Můžete zatrhnout i více

odpovědí.

Lyžařský/snowboardový Turistický Cyklistický Vodácký Zážitkový Jiný ….....................................

8.

Jaké pohybové aktivity nejčastěji zařazujete do výuky tělesné výchovy?

Chůze, běh terénem Orientační běh Pohybové hry pro děti

56

Lanové a jiné překážky Jiné …........................................

9.

Má škola k dispozici venkovní lanové a jiné překážky pro děti?

Ano Ne

9a)

Pokud ano, využíváte je ve výuce pohybových aktivit pravidelně?

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

9b)

Pokud ne, uvítali byste zřízení takových lanových překážek?

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

Velice Vám děkuji za pomoc a vyplnění dotazníku. Jestliže chcete cokoliv dodat, napište to zde. …....................................................................................................................................

57

13 SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Tělesný a pohybový rozvoj Tabulka 2: Emociální a citový rozvoj Tabulka 3: Dělení přírodních aktivit dle Vyškovského Tabulka 4: Přehled mimoškolních kroužků ZŠ Pohořská, Odry Tabulka 5: Přehled výcvikových kurzů ZŠ Pohořská, Odry

14 SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: Pohlaví Obr. 2: Počet pedagogické praxe Obr. 3: Počet let na Pohořská, Odry Obr. 4: Důležitost pohybových aktivit ve výuce Obr. 5: Zařazení pohybových aktivit do výuky Obr. 6: Pravidelnost pohybových aktivit Obr. 7: Forma zařazovaných pohybových aktivit Obr. 8: Nabídka kurzů Pohořská, Odry Obr. 9: Pohybové aktivity Obr. 10: Vybavení školy Obr. 11: Využívání vybavení školy Obr. 12: Doplnění vybavení školy

15 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Dotazník

58