Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
DIPLOMOVÁ PRÁCE (bakalářská)
2011
Bc. Lucie LAUERMANOVÁ
Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
MOŽNOST VYUŽITÍ ARTEFILETIKY V RÁMCI ZÁŽITKOVĚ PEDAGOGICKÉHO KURZU Diplomová práce (bakalářská)
Autorka: Bc. Lucie Lauermanová, ATV Vedoucí práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Olomouc 2011
Jméno a příjmení: Bc. Lucie Lauermanová Název bakalářské práce: Možnost využití artefiletiky v rámci zážitkově pedagogického kurzu Pracoviště: Katedra aplikovaných pohyblivých aktivit Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Michal Šafář, PhD. Rok obhajoby bakalářské práce: 2011
Abstrakt: Bakalářská práce se zabývá využitelností artefiletiky v rámci zážitkově pedagogického kurzu. Zpracovává teoretické podklady k této problematice, analyzuje dostupné zdroje. Součástí práce je praktická ukázka aplikace artefiletického programu na zážitkově pedagogickém kurzu a následné zhodnocení jeho efektivity pomocí metody konceptové analýzy.
Klíčová slova: tvořivé úlohy, arteterapie, zážitková pedagogika, konceptová analýza
Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních služeb od 1. září 2011
Author´s first name and surname: Bc. Lucie Lauermanová Titule of the bachelor´s thesis: Possibility to use art-filetic in the experiential education course Department: Department of Adapted Physical Activities Supervisor: Mgr. Michal Šafář, PhD. The year of presentacion: 2011
Abstrakt: This thesis deals with the usefulness of art-philetic on the experiential education course. Prepares the theoretical background to this issue, analyzes the available resources. Part of the work is a practical example of an application art-philetic program on the experiential education course and its follow-up assessment of the effectiveness of using the concept analysis.
Keywords: creative role, art therapy, experiential education, concept analysis
I agree the thesis paper to be lent within the library service
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod vedením Mgr. Michala Šafáře, PhD. a uvedla všechny použité literární a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky.
V Olomouci dne 29. června 2011
……………………………..
Děkuji Mgr. Michalu Šafářovi, PhD., Ing. Janě Lauermanové, Mgr. Kateřině Najmanové a Mgr. Petru Exlerovi za cenné rady, které mi poskytli při zpracování bakalářské práce.
OBSAH: 1
ÚVOD DO PROBLEMATIKY………………………………………………. 10
2
PŘEHLED POZNATKŮ ……………………………………………………...12
2.1
Výtvarné umění………………………………………………………………………………12
2.2
Arteterapie …………………………………………………………………………………...13
2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3
Artefiletika …………………………………………………………………………………...17
2.3.1 2.3.2 2.4
Vymezení pojmu arteterapie ……………………………………………………………….14 Arteterapie v ČR …………………………………………………………………………...15 Rozdělení arteterapie ………………………………………………………………………16
Pojmy v oblasti artefiletiky………………………………………………………………...19 Rozdíl mezi arteterapií a artefiletikou ……………………………………………………20
Zážitková pedagogika ……………………………………………………………………….22
2.4.1 2.4.2
Prožitek a zážitek …………………………………………………………………………..24 Zážitkový kurz ……………………………………………………………………………..25
2.5
Artefiletika a zážitková pedagogika………………………………………………………...26
2.6
Existující zdroje ……………………………………………………………………………...27
2.6.1 2.6.2
Diplomové práce…………………………………………………………………………...28 Bakalářské práce …………………………………………………………………………...30
3
CÍLE ……………………………………………………………………………31
4
METODIKA …………………………………………………………………...32
4.1
Jednotlivé metody ……………………………………………………………………………32
4.2
Charakteristika cílové skupiny……………………………………………………………...36
5
PŘÍPADOVÁ STUDIE ………………………………………………………..37
5.1
Charakteristika zážitkově pedagogického kurzu ………………………………………….37
5.1.1 5.2
Popis artefiletického programu …………………………………………………………….39
Konceptová analýza artefiletického programu…………………………………………….40
5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5
Aktuální stav ……………………………………………………………………………….40 Postup zpracování ………………………………………………………………………….40 Interview s instruktorkou …………………………………………………………………..41 Interview a videozáznam s dobrovolníky ………………………………………………….43 Celková reflexe - zhodnocení efektivity …………………………………………………...51
6
DISKUSE ………………………………………………………………………54
7
ZÁVĚR ………………………………………………………………………...56
8
SOUHRN ……………………………………………………………………….57
9
SUMMARY…………………………………………………………………….58
10 REFERENČNÍ SEZNAM …………………………………………………….59
11 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK ………………………………………...62 12 PŘÍLOHY ……………………………………………………………………...63
SEZNAM ZKRATEK
EU – Evropská unie KA – Konceptová analýza ZP – Zážitková pedagogika ZV – Zpětná vazba
1
ÚVOD DO PROBLEMATIKY „Každý v tomto světě je reflexe, jsme živá zrcadla jeden druhému.“ R. Bach (in Valášek, 2000, 91)
Reflexe. Jeden z pojmů spojujících artefiletiku a zážitkovou pedagogiku - pojmy, které tvoří základ této práce. V dnešní době dochází k rozvoji nových pojetí výchovy a vzdělávání. Právě artefiletika a zážitková pedagogika patří mezi tato pojetí. Přináší nový úhel pohledu na přístupy v oblasti rozvoje osobnosti člověka. Obě operují s pojmy prožitek a zážitek. Obě jsou mladými disciplínami hledající mi si „své místo“ a jasnou terminologii. Artefiletika jako reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí výchovy a vzdělávání má veliký potenciál najít místo ve scénářích zážitkově pedagogických kurzů. V současné době se již můžeme potkat s výtvarnými aktivitami v rámci nejrůznějších programů. Je však obtížné nalézt odpovídající odborné zdroje. Existují prameny věnující se zážitkové pedagogice, arteterapii (včetně aplikací na specifické situace, mimo jiné i na zážitkovou pedagogiku) a artefiletice. Existují však prameny zaměřené přímo na artefiletické programy v zážitkově pedagogických kurzech? Zážitková pedagogika, stavějící na podstatě zážitku a prožitku, nabízí dokonalé zázemí pro artefiletiku pracující s prožitkem při výtvarném tvoření. Prvek výtvarného projevu poskytuje jiný způsob vyjádření se. Tam, kde slova nestačí. Jejich propojení přináší nové možnosti. Mohou vytvořit protiváhu klasickým zážitkově pedagogickým akritivitám. Mají potenciál obohatit osobnost účastníků, ovlivnit jejich postavení ve skupině, rozšířit jejich kulturní rozhled účastníkům atd. Potenciál využití artefiletických programů v rámci zážitkově pedagogických kurzů vidím veliký. Proto se bakalářská práce zaměřuje zvláště na shromáždění potřebných informací, které potvrdí tento postoj. Záměrem této bakalářské práce je na základě prostudovaných dostupných materiálů vytvořit teoretické podklady pro případovou studii. Jejím obsahem bude ukázka konkrétního
artefiletického
programu
v
rámci
10
zážitkově
pedagogického
kurzu
a zhodnocení jeho efektivity pomocí konceptové analýzy, což je metoda vhodná pro reflexi programu s tvořivými aktivitami.
„Hodnoty bytí spočívají z veliké části v tom, jak vroucně jsme schopni je prožívat. Hodnota našeho člověčího života je závislá na hodnotách, které jsou v nás. Lidé si tvoří svůj lidský svět; je v něm to, co do něho vkládáme.“ J. Čapek (in Valášek, 2000, 410)
11
2
PŘEHLED POZNATKŮ Pro tuto práci je podstatný rozbor základních pojmů. Patří sem výtvarné umění,
arteterapie, artefiletika, zážitková pedagogika, apod. Dále budou uvedeny již existující zdroje k dané problematice. Podstatné pojmy této práce jsou arteterapie a artefiletika. Jedná se o přístupy, které využívají výtvarné vyjádření jako metodu práce s klientem. Jejich základy jsou postavené na percepci popřípadě tvorbě. Je však potřeba zaznamenat rozdíly mezi nimi. Pouze poté je možné přistoupit k samotnému výzkumu s danou skupinou. Prvotním pojícím prvkem je výtvarné umění. 2.1
Výtvarné umění „Dílo je velké tehdy, když bylo stvořeno z nejvnitřnější nevyhnutelnosti, pod tlakem,
jemuž se nedalo odolat, pro potřebu autora a jen pro ni, pro jeho růst, a ne aby podalo obstojnou ukázku obratnosti a šikovnosti jeho prstů“ (F. X. Šalda in Šickové-Fabrici, 2002, 19). „Součástí výtvarného umění je vytváření vizuálních forem. Uměním zde rozumíme jak samotný proces tvorby, tak i jeho výsledek. Při této činnosti využíváme jednu či více výtvarných technik a prostředků a pracujeme buď v ploše /malba, kresba, grafika), nebo v prostoru /modelování/“ (Campbellnová, 2000, 12). Vyjadřujeme tak náš vztah k prostředí. Umění se využívá při společenských rituálech, při zvláštní komunikaci s Bohem, pro silné vizuální zážitky. Jebavá (1997, 6) uvádí, že „… umění na počátku lidské civilizace působí jako magický, rituální prostředek při ovládání přírodních sil. Umění působí jako kultovní činnosti zaměřené na ovládání démonů a bohů, jako způsob boje s chorobami, s úzkostí, strachem ze smrti“. Umění je přirozená věc každému člověku. Za umění nepovažujeme pouze obrazy slavných malířů. Již v dobách minulých naši předci měli potřebu se vyjádřit na stěnách jeskyní, začali si vytvářet masky atd. S uměním se setkáváme na každém kroku. Člověk má v každé době touhu znázornit své pocity, své ideály apod. Copak vyjádření mladíků se spreji v podobě graffiti není svým způsobem také umění? Oblečení zvolené každý den specifickým způsobem je sebevyjádřením stejně jako to, jak vypadá naše obydlí nebo naše 12
zahrada. Člověk přijímá (podle různých zdrojů) 70 % - 90 % informací z okolního prostředí zrakem. „Umění může svým metafyzickými obsahy být protiváhou k ,banalizaci´ a ,mcdonalizaci´ našeho života, jak o tom píše rakouský kunsthistorik Bertrand Dobrowsky (2002) … Eliot (1972) uvádí, že o umění se dá tvrdit, že slouží cílům, jež ho přesahují“ (in Šicková-Fabrici, 2002, 18). Celkově se dá souhlasit s myšlenkou Šickové-Fabrici (2002), že arteterapie je konkrétně užité umění. Jeho potenciál se dá terapeuticky využít – umění pro člověka a umění pro život. Přístup Slavíka (2001) uvádí důležitost průniku umění s výchovou, který nabízí možnost soustavného poznávání člověka v jeho životním údělu. Propojenost člověka s uměleckým dílem do svého citátu zakomponoval J. Bauch (in Valášek, 2000, 364): „Dílo a tvůrce jsou si vždycky nějak podobní. Duševní život dává tvar výrazu a fyziognomii, a je-li dílo opravdovým uměleckým dílem, vyvěrá právě z hlubin tohoto duševního života.“ Shrnutí: Pro tuto práci je nutné uvědomit si celkový přínos umění jako celku. Jeho dopady na jednotlivce a jeho celková síla v procesu ovlivňování vnímání jak sebe sama, tak okolního prostředí, společnosti a celkového kulturního zázemí. Právě jedinečnost procesu tvorby a vnímání sebe a kontextů je pilotní pro artefiletiku jako takovou. 2.2
Arteterapie „Není možné chtít věci jen zobrazovat. Je třeba do nich vniknout. Ztělesňovat v nich sám sebe.“ G. Braque (in Valášek, 2000, 597) Pomyslným „otcem“ arteterapie bývá označován řecký filozof Aristoteles (4. st.
př. n. l). Právě on se zabýval emocionálními vztahy v souvislosti s uměním. Vědecky se však obor vyvíjel až s psychiatrií. Jako terapeutická metoda se začala používat v 30. až 40. letech 20. Století (Kneiflová, 2007).
13
2.2.1 Vymezení pojmu arteterapie Pojem arteterapie poprvé použila Margaret Naumburgová. Vznikl spojením dvou různojazyčných slov: latinského slova „ars“, což znamená umění, a řeckého slova „thérapeiá“ s významem léčba, léčení. Jinými slovy léčba uměním. Arteterapie bývá často označována jako hraniční disciplína, protože je blízká výtvarnému světu a zároveň světu psychoterapie (Kořínková-Vindušková, 2001). V širším slova smyslu se pojem arteterapie dá vysvětlit jako psychoterapie uměním (Perout, 2005). V užším slova smyslu se jedná o „léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Obvykle se rozlišují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčebný potenciál tvůrčí činnosti samotné a artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále psychoterapeuticky zpracovávány“ (http://www.arteterapie.cz/, 5. 4. 2011, 13.00). Podobné pojetí najdeme u Jebavé (1997, 5), která hovoří o renesanci v pojetí lidské kreativity, se kterou se můžeme setkat v dnešní době. Díky tomuto obrození se otevírají možnosti speciální léčebné terapii – arteterapii. Dá se klasifikovat jako forma psychoterapie. V užším pojetí se jedná o visual arteterapii, kdy prostřednictvím grafické, malířské činnosti působí jako prostředek výchovy, sociální integrace, komunikace jedince. „Výtvarná arteterapie je cílený terapeutický proces, realizovaný zejména individuálně, ale také skupinově, jenž řídí či usměrňuje speciálně školená osoba – arteterapeut.… umělecká tvořivost rozšiřuje estetické znalosti, kultivuje osobnost, obnovuje touhu nově vnímat realitu, inovuje vitální síly a proměňuje hodnotovou sféru životních“. Obecně se dá pojem arteterapie vysvětlit jako léčebný postup, který využívá výtvarné umění. V užším slova smyslu lze hovořit o užití výtvarných technik při individuální, či skupinové práci s klienty. Výtvarnými technikami se rozumí především malování a kreslení, práce s koláží s keramickou hlínou a dalšími materiály (Šicková-Fabrici, 2002). Caseová (1995) ji považuje za jeden z psychoterapeutických postupů opírající se výtvarný projev klientů jako léčebný prostředek, přičemž nejde o dokonalost výtvoru, ale o proces samotného tvoření.
14
Pokud se podíváme do zahraničí, najdeme zde termín expresivní terapie (expressive therapy) expresivní neboli prožitková. Tento termín vystihuje arteterapii jako oblast, která zahrnuje i další podoblasti uměleckých věd – teorie ovlivněné hudbou, divadlem. Jedná se tedy o arteterapie, muzikoterapii, tanečně-pohybovou arteterapie a dramaterapii. U všech terapií nalezneme tři hlavní přístupy (Řeháková, 2010). •
Pedagogicko-psychologický – celostní pohled na jedince (vzdělání zajištěno speciálně zaměřenými školami – v ČR na pedagogických fakultách)
•
Psychoterapeutický přístup – vychází z terapeutických směrů (analytického, jungiánského, apod.), vzdělání je zajištěno sebe-zkušenostními výcviky po univerzálním studiu
•
Umělecký přístup – založen na kreativním potenciálu každé disciplíny (např. u muzikoterapie se jedná o hudbu), vzdělání vychází ze studia uměleckého oboru, po kterém přichází specializace na dalších vzdělávacích institucích
V současnosti existuje v Bratislavě sdružení „Terra therapeutica“, které sdružuje odborníky nejrůznějších oborů, kteří pracují v oblasti arteterapie. Jedná se například o psychology, psychiatry, speciální pedagogy, výtvarníky apod. (Šicková-Fabrici, 2002). Arteterapie tedy představuje pomoc pro terapeuty, psychiatry a psychology. Dá se říci, že kde psychoterapie nevystačí se slovním vyjádřením, přijde arteterapie se svým výtvarným vyjádřením. Jedná se tak o silně emočně zabarvený zážitek. 2.2.2 Arteterapie v ČR U nás se arteterapie využívala od 50. let jako součást psychoterapie v nejrůznějších léčebných a psychoterapeutických zařízení. V 70. letech založila a vedla PhDr. D. Kocábová arteterapeutickou sekci v rámci Psychoterapeutické společnosti ČLS J. E. Purkyně. Pořádaly se zde semináře a dílny. Popularita arteterapie postupně rostla. Byla dokonce začleněna do programu výuky (Götzová, 2009). První bakalářské studium arteterapie bylo otevřeno na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích. Předcházel mu rozvoj v rámci tamního Ateliéru arteterapie (tzn. rožnovská arteterapie), který přes deset let vedl PhDr. Milan Kyzour. Další pracoviště vznikla v Praze a Brně.
15
Řeháková (2010, 22) popisuje, že situace arteterapie „na našem území je podobně jako v zahraničí příznačná především její ,vazbou´ na psychoterapii, dále také svým zjevným zájmem o produkci duševně nemocných i rozvoj institucionální základny a charakteristická snahou o publikování knih, ale i časopisů. Oproti zahraničí u nás byla arteterapie silně ovlivněna ,totalitní´ dobou, která se negativně projevila i v tom, že perspektivně se rozvíjející obor se na nějaký čas utlumil. Ale i po této odmlce našel své ,příznivce´ a ,zastánce´ a mohl se opět začít formovat až do podoby, kterou známe dnes a která je, dá se říci, reprezentativní. Zastoupení arteterapie v České republice spadá pod Českou arteterapeutickou asociaci založenou roku 1994 jako profesně orientované občanské sdružení. Snaží se vytvořit odbornou komunikaci mezi jednotlivými terapeuty a zároveň mezi dalšími příbuznými obory. Disponuje oficiálními stránkami www.arteterapie.cz. Dále se podílí na organizaci odborných kurzů. 2.2.3
Rozdělení arteterapie Na arteterapie můžeme pohlédnout ze strany klienta a rozdělit ji na dva základní
proudy. Šicková-Fabrici (2002) uvádí stejné rozdělení jako Jebavá (1997): • Receptivní (pasivní) arteterapie, která pod sebe zahrnuje vnímání určitého díla určeného podle záměru terapeuta. Cílem je porozumění vlastnímu nitru popř. poznání pocitů jiných lidí. Do této oblasti patří projekce videozáznamů a diapozitivů, návštěvy galerií a výstav. To vše spojeno s rozhovory s účastníky o vnímaných artefaktech. • Produktivní
(aktivní)
při konkrétních
arteterapie
tvůrčích
zahrnuje
činnostech
již
(kresbě,
aktivní
zapojení
malbě,
klienta
modelování)
a při intermediálních aktivitách Další dělení je podle počtu klientů (Šicková-Fabrici, 2002). Je třeba brát zřetel na individualitu jedince a podle toho zvolit tip terapie. Známe arteterapii: • Individuální – dochází k hlubšímu kontaktu s klientem. Tato forma se doporučuje u lidí se zábranami při práci v kolektivu, nebo u hyperaktivních či anxiózních dětí. Navíc jejich problematika, která může rušit skupinovou terapii, vyžaduje absolutní
16
nasazení terapeuta. Ten má lepší možnost poslouchat a působit pak na svého klienta. Může vzniknout velmi úzký vztah terapeut-pacient. • Skupinová – najdeme ji v léčebnách, nemocnicích, ústavech, v rodině, apod. U tohoto druhu terapie záleží na druhu skupiny. Zda je uzavřená, otevřená, terapeutická,
rodinná,
partnerská,
apod.
Skupinová
arteterapie
umožňuje
intenzivnější a rychlejší sociální učení, rozvíjí empatii, komunikaci, pomáhá navazování vztahů a také skupina jako celek umí podpořit. Najdeme v ní jedince s podobnými problémy, jež se mohou vzájemně podpořit a pochopit problémy ostatních. Navíc přináší i dělbu odpovědnosti. Pro terapeuta je přínos i ekonomický, neboť za stejný čas je schopný pomoci více lidem. Na druhou stranu je náročnější. Terapeut musí být pohotovější a vše organizačně zvládnout. Shrnutí: Celkově je pro tuto práci podstatná hlavně artefiletika, jak je zřejmé z názvu práce. Ta však vychází z výše uvedené arteterapie. Proto bylo nutné nejprve uvést její teoretické základy, ve kterých najdeme spojitost i s artefiletikou. Arteterapie, jak již název napovídá, je terapií, které se mohou věnovat jen erudované osoby. 2.3
Artefiletika Pojem „artefiletika“ zahrnuje dvě části. První část – latinské ars, artis = umění - vede
k umění a arteterapii. Druhá byla postavena na myšlence pedagoga H Broudyho o filetickém přístupu ve výchově, při němž je intelektový rozvoj jedince úzce spjatý s rozvojem emočním a sociálním. Kořenem je řecké „fil“, které je spjato se slovy láska, mít rád, přátelství (Slavík, 2001). Latinské filein znamená milovat. Artefiletika by se mohla vysvětlit jako milování umění. Závora (2009) hovoří o artefiletice Jana Slavíka, která postupně vyvstávala díky specifickému myšlenkovému prostředí, které bylo utvářeno situací české výtvarné pedagogiky, profesním statusem arteterapie v Čechách a situací dalších oborů, především speciální pedagogiky a psychoterapie. Definice pojmu se poněkud liší u jednotlivých autorů. Pro co nejpřesnější definici bude uvedeno více znění. Například Stiburek in Slavík (2000, 33) uvádí definici, že „artefiletika je pedagogická disciplína využívající obdobných postupů jako arteterapie 17
v oblasti výchovy. Skrze vlastní aktivní experimentování a prožitek směřuje k poznání a sdílení kultury jako systému vztahů, norem a forem komunikace.“ Podobné znění najdeme u Slavíkové, Slavíka a Hazukové (2000), kteří o artefiletice hovoří jako o moderním pojetí výtvarné výchovy, jež používá části prostředků arteterapie a která je založena zvláště na tvořivosti dítěte, kterou dále rozvíjí ve vztahu k osobnosti dítěte a ve vztahu k výtvarné kultuře. Jde o osobnostně orientovanou výchovu, která respektuje přirozené potřeby jedince a tím vytvořit co nejlepší podmínky pro individuální rozvoj (Čerych in Slavíková et al., 2000). Velmi výstižná je definice Slavíkové, Slavíka a Eliášové (2007, 15) - artefiletika „je reflexivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznání i sebepoznání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění“. Artefiletické dílo (artefiletické setkání) je zvláštním typem pedagogického díla v oboru výchovy uměním, které se rozvíjí kolem umělecké situace aranžované vyučující/-m na základě námětu zadaného jako učební a kulturní úloha, jejíž řešení má dvě hlavní etapy: výrazovou hru a reflektivní dialog. Výrazová hra umožňuje žákům vstupovat do příslušných verzí fiktivního světa a tak poznávat umělecké koncepty na základě zážitků ze hry a prostřednictvím jejich reflexe. Tímto způsobem se žáci učí rozumět sami sobě v různých typech lidských situací. Artefiletické dílo je výsledkem vzájemné spolupráce všech jeho účastníků, kteří mají v díle různou působnost v závislosti na jejich společenské nebo profesní roli, autoritě nebo na zvláštních podmínkách výchovné situace (Slavík & Wawrosz, 2004, 212). Artefiletika „přišla na svět“ v rámci animo-centrického proudu, který byl součástí výtvarné výchovy v 90. letech 20. Století. Tento proud se vyznačoval přikloněním k hlubinné a dynamické psychologii a k arteterapii. Jeho významným představitelem byl A. Ehrenzweigh. Na území Čech (po roce 1990) se jednalo o J. Uždila. Důvodem pro oddělení artefiletiky od výtvarné výchovy bylo nespokojení se s přístupem výtvarné výchovy - jako takové - k jedinci při výuce (Řeháková, 2010). Zakladatelem artefiletiky v ČR je Jan Slavík, který se nechal inspirovat i H. Broudym a jeho filetickým přístupem k výchově. Právě pod termínem artefiletika, 18
který byl v ČR představen statí publikovanou roku 1994, se tento přístup ve výtvarné výchově rozvíjí. 2.3.1 Pojmy v oblasti artefiletiky Slavík (2001) ve svých publikacích zdůrazňuje důležitost reflektivního dialogu a uvádí metodické zařazení artefiletiky na základě využití dvou aktivit – experese (tvůrčí projev) a reflexe (zpětný pohled na výtvor a na to, co bylo zažito). Vše vychází z tvůrčího (expresivního) projevu a osobních zážitků jedince, které se následně hodnotí pro sebepoznání, poznání, uplatnění se, rozvoj komunikačních schopností (Slavík, 2001). „Artefiletika má být pojetím, jehož prostřednictvím do výchovy vstupují velká životní témata (koncepty) jako metafory vyjádřené prostřednictvím exprese“ (Slavík, 1997, 13). Východiskem poznání artefiletiky je předsvědčení, že život je soustavou mnoha souvisejících epizod, událostí, atd. Právě v nich je člověk schopen najít smysl aktivního a uvědomělého lidského bytí. Artefiletika se opírá o koncepci pedagogického konstruktivismu. Využívá i jeho pojmy: prekoncept, sociokognitivní konflikt a koncept. Důležitá je jedinečnost vnímání každého jedince. Jedná se o osobitou zkušenost, neboli osobitý prekoncept (před-porozumění), které se pak stává předmětem dialogu. Každý jedinec je ovlivněn svým okolím, kulturou, sociální skupinou, médii, historickou dobou. Tím vším je člověk ovlivňován. To vše zasahuje do utváření jeho osobní zkušenosti, prostřednictvím které vnímá svět okolo sebe. Vlastní osobitost si jedinec uvědomí až v přítomnosti druhých lidí při dialogu. V oblasti artefiletiky se tento rozhovor nazývá Reflektivní dialog – slouží k rozvoji žáků. Dochází při něm nejen ke konkrétnímu učení, ale také ke zdokonalování komunikačních a sociálních dovedností – bez jeho přítomnosti nelze hovořit o artefiletice (Slavík, 2001). Sociokognitivní konflikt je pojmem pedagogického konstruktivismu. Vyjadřuje racionální spor mezi různými poznávacími hledisky. Během reflexivního dialogu dochází k porovnávání prekonceptů a člověk si může uvědomit jejich odlišnost. Celý tento přístup vychází z myšlenky, že jakékoli vzdělání je také sociálním procesem, který se uskutečňuje pomocí komunikace mezi lidmi (Slavík, 2001). Dalším pojmem je koncept. Ten vychází z reflektivního dialogu, kdy se na povrch dostanou jak shody, tak rozdíly mezi jednotlivými zúčastněnými. Koncept představuje 19
společný bod všech aktérů a je protipólem prekonceptu, který představuje jedinečnost každého zúčastněného. Na konceptu se lidé mohou duševně setkat a pak si během dialogu porozumět prostřednictvím svých prekonceptů vztažených ke konceptu. Bez konceptu by si lidé nerozuměli (Slavík, 2004). Slavík (1997 in Rubešová 2008) dělí koncept do kategorií: konstruktivní – týká se dojmů z prožitků (linie, světlo, barva, apod.); významový – skutečnosti nezbytné pro přežití člověka a jeho život jako biologické, kulturní a sociální bytosti (muž, žena, dobro, zlo, čas, země, hrdina, slunce, apod.); expresivní – nenávist, láska, apod. Vzdělávací motiv vzniká díky tomu, že si žáci za pomoci vyučujícího propojí svou osobní zkušenost a širší kulturní, popř. sociologické poznatky. Touží pak po dalším poznání. Vzdělávací motivy jsou dvojího druhu. Buď směřují k sebepoznávání v kulturních souvislostech (introvertní) nebo k poznávání společnosti, přírody, kultury postaveném na osobním přístupu (extrovertní). Vzdělávací motiv ve výchově uměním je analogie objevená mezi individuálním výrazem a širšími kulturními nebo socio-biologickými souvislostmi, která slouží jako vzdělávací podnět (výzva) k poznávání a vysvětlování podobností a rozdílů mezi chováním jednotlivce, příp. výchovné skupiny, a obecnými kulturními projevy. Tímto způsobem se vzdělávací motiv rozvíjí do podoby učební úlohy, která vychází z žákova vlastního objevu souvislostí mezi osobním prožitkem a jeho kulturním zobecněním (Slavík & Wawrosz, 2004, 175). Posledním rysem, který nejvíce připomíná arteterapii, je propojení poznávání světa s poznáváním sebe samotného. Právě sebepoznání se prostřednictvím reflektivního dialogu tímto způsobem propojuje s poznáváním lidí v okolí. Artefiletika tak podporuje postoje k sobě a ostatním lidem, zvyšuje odolnost a vyjadřovací schopnosti, rozvíjí sociální dovednosti. To vede k prevenci duševních a sociálních problémů, popř. se dá využít pro jejich rehabilitaci (Slavíková, Slavík, & Eliášová, 2007). 2.3.2 Rozdíl mezi arteterapií a artefiletikou Slavík (1997) o artefiletice hovoří jako o spojujícím článku mezi arteterapií a výtvarnou výchovou. Jde o rozvinutou, v určitém směru, výtvarnou výchovu. Nemá však primárně léčebný účinek, díky čemuž může být součástí školní výuky. Artefiletika
20
využívá uměleckých prostředků k prevenci psychosociálních poruch (hlavně u dětí a mladých lidí) a k integrativnímu duševnímu rozvoji. Artefiletika a arteterapie mají společné stránky: •
v oblasti cílů – zaměřenost na sebepoznání, rozvíjení sociálních kompetencí jedince prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků – rozvoj sociální a emoční inteligence, adaptivního rozhodování a etické kultivaci jedince
•
v oblasti metod – zaměření na poznávání prostřednictvím výrazové hry spojené s reflektivním dialogem (http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=9, 5. 3. 2011)
Rozdíly jsou: •
Arteterapie je zaměřena na léčbu psychiky jedince
•
Artefiletika je soustředěna na vzdělání, na výrazovou kultivaci, na rozvoj umělecké tvořivosti, na pozitivní prevenci (sociálních problémů) (http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=9, 5. 3. 2011)
Rozdílnost nalezne v oborech, o které se arteterapie a artefiletika opírá. Největší podíl arteterapie je z oblasti psychologie, psychoterapie a částečně pedagogiky. Naproti tomu artefiletika nejvíce ovlivněna pedagogikou, pak psychologií a nejméně psychoterapií. Díky základním
rozdílným
prvkům,
se dá arteterapie pojmout
jako
terapie,
kdežto artefiletika jako výchova. Přesto mají tyto disciplíny společně hledisko – tvořivost a proces tvorby (Řeháková, 2010). Další rozdíly nalezneme v důležitosti pedagogického procesu. Právě pedagogický vliv hraje velikou roli v případě artefiletiky. Například Dohnalová (2008) nazývá artefiletiku jako „pedagogickou sestru“ arteterapie. Shrnutí: Artefiletika je základním pojmem celé práce. Je proto potřeba jí věnovat dostatečnou pozornost. Její podrobné vysvětlení a pochopení je základem k úspěšnému dosažení cíle celé práce. V této fázi již čtenář zná rozdílnost arteterapie a artefiletiky. Tyto „sestry“ jsou si velmi podobné. Díky převažující dominanci výchovy se však artefiletika hodí více svým
21
charakterem k zážitkové pedagogice, než arteterapie. Proto tato práce hledá možnosti propojení zážitkové pedagogiky s artefiletikou, nikoli s arteterapiií. 2.4
Zážitková pedagogika Jirásek (2004) o zážitkové pedagogice hovoří jako o pedagogickém směru, který není
dosud akceptovaný odbornou komunitou. Hledá své zdroje, systematické zařazení do souboru jednotlivých pedagogických disciplín a souvislosti. V českém prostředí má příbuzné obory výchova v přírodě, výchova ve volném čase, apod. Průcha, Walterová a Mareš (2009) vymezují zážitkovou pedagogiku jako výchovu prožitkem. Její programy jsou uskutečňovány často formou fyzicky náročné činnosti spojené s určitou mírou rizika. Děje se tak ve vnějším, přírodním i městském prostředí, popřípadě v tělocvičných zařízeních. Programy jsou zaměřené na rozvoj sociálních vztahů, sebepojetí a vztahů k životnímu prostředí. Proto zahrnují obvykle sebereflexi, reflexi sociální interakce a pozorování prostředí. Zážitková
pedagogika
je
přístupem,
který
využívá
autentický
prožitek
jako prostředek, který používá pro vyvolání výchovných změn jedince. Zážitková je z toho důvodu, že výchovný prožitek, se kterým se pracuje, ustoupil do minulosti a stal se z něj zážitek. Pedagogika – neboť její podstatou je výchova (Másilka, 2003). Umožňuje konfrontaci s jinými lidmi, se sebou samým, s přírodním a kulturním prostředím. Odvrací člověka od konzumního přístupu k životu. Za obecný cíl zážitkové pedagogiky se dá považovat celostní harmonický rozvoj člověka. Zážitková pedagogika se snaží působit na co nejrozsáhlejší inteligenční spektrum. Gardner (1999) uvádí tyto druhy inteligence: •
Jazyková inteligence – schopnost používat řeč pro zapamatování, schopnost vysvětlovat a vyprávět souvislé příběhy.
•
Hudební inteligence – schopnost vnímat tón a rytmus, melodii, aktivní provozování hudby.
•
Matematicko logická inteligence (IQ) – oblast logiky a vědeckého myšlení, výroková logika, práce s čísly, kombinační schopnosti.
•
Prostorová inteligence – schopnost představivosti originálních, nových objektů, obrazů a tvarů. 22
•
Pohybová inteligence – schopnost plynulosti činností (tance, zvládnutí technik různých sportů, pohyblivosti, manuální zručnosti).
•
Intrapersonální inteligence (EQ) – schopnost rozpoznat sama sebe, být v kontaktu se svými pocity a emocemi a s iracionálními psychickými obsahy, rozlišovat mezi nimi a používat informace o nich k usměrňování vlastních akcí.
•
Interpersonální inteligence (EQ) – schopnost rozpoznávat a porozumět potřebám a záměrům jiných jedinců, sledovat jejich náladu a temperament jako způsob přisuzování jejich chování v nových situacích, schopnost vcítění se.
Snaha respektovat co nejširší inteligenční spektrum patří do základů práce zážitkové pedagogiky. To umožňuje utvářet vazby mezi jednotlivými částmi učiva a jeho vztahy k životu. Nejde jen o memorování, ale a vytvoření vztahu mezi získanými poznatky a jejich následné využití v životě. Nejsnáze tomuto učení tak dochází na rozhranní zón komfortu a stresu. Zónu komfortu – bezpečnosti a jistoty – naplňují skutečnosti, které nemohou člověka překvapit. Pokud vstoupíme do nepoznaného, jedná se o oblast růstovou. Přechody mezi zónami jsou proaktivní, rušivé, stimulující (Hanuš & Chytilová, 2009). Jirásek (2004) poukazuje na teorii optimálního prožívání založené na pojmu plynutí (flow), kterou formuloval M. Czikszentmihalyi. Ve stavu plynutí je člověk natolik zaměřen na vykonávanou činnost a její prožívání, že jí přikládá jedinečnou důležitost.
Obrázek 1. Stav plynutí (Másilka, 2003 upraveno dle Czikszentmihalyi,1996) 23
Hanuš a Chytilová (2009) uvádějí, že zážitkový pedagogický koncept se v Česku vyvíjel odděleně a specificky. Jedná se díky tomu o originál. V odborné literatuře nacházíme různě světové koncepce. Hovoří se o německé linii a zdrojích zážitkové pedagogiky (venkovské ústavy H. Lietze, WAISENHAUS-Kurzschulen, selemská škola K. Hahna, W. Neubert), o britské linii a zdrojích (City Boudn, Gordonstounská škola K. Hahna, City Challenge, The Mountains Speak for Themselves, OUtsard Bound, atd.), americké linii a zdrojích (Project Adventure, Adventure Based Counseling, atd.), severské linii a zdrojích (Fridjof Nansen, Friluftsliv) a české linii a zdrojích (Junák – český skaut, Tábornické školy, Lesní moudrost, Tramping, J. Foglar, A. Gintel, Prázdninová škola Lipnice, apod.). Česká zážitková pedagogika staví nejvíce na slovech prožitek, zážitek, zkušenost. 2.4.1 Prožitek a zážitek Právě česká zážitková pedagogika vyvolává prožitek, zážitek a zkušenost „v procesu dramaturgie, tedy v cíleně plánovaných a uváděných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek používají různě podoby fenoménu hry“ (Hanuš & Chytilová, 2009, 12). Cílem je rozvoj jedince, ale více než jen dovednosti a vědomosti. Jirásek (2004) vidí prožitek v okamžiku dané aktivity. Jestli však prožitek uplyne do minulosti a člověk se k němu vrací, můžeme tento modus nazvat jako zážitek. Z toho také vychází název zážitkové pedagogiky. Neboť cílem výchovy prožitkem je nalezení trvalejší podoby dané události, která se dá použít i v jiných situacích. Této podobě se říká zkušenost. Nezískáváme ji jen přímým prožitím. Naopak většina zkušeností pramení z komunikace a sdílení druhými lidmi. Rozdíly mezi pojmy prožitek a zážitek nebývají v češtině patrné. V angličtině existuje pouze výraz „experience“ používaný jako prožitek i zážitek. Znaky prožitku (Hanuš & Chytilová, 2009): •
Nenahraditelnost v lidském životě
•
Jedinečnost – nedá se zaměnit jeden za druhý
•
Individuálnost – každý prožívá jinak
•
Intencionálnost – je neoddělitelný od svého obsahu
24
•
Nepřenositelnost z jednoho člověka na druhého
•
Komplexost při získávání
Slavík (1997) se o zážitku hovoří jako o vnímaném prožívaném a zapamatovatelném obsahu nějakého úseku života, který nám připadá jako určitý významový celek se smyslem. Zážitek má různá komponenta. Jedná se o významová komponenta „V“, jež se zakládá na otázce – co to je? Jinak řečeno, rozpoznání je rovno významu. Konstruktivní komponenta zážitku „K“ jsou zaměřena na materiál, vnitřní uspořádání celku a výstavbu objektu – znaku nebo objektu symbolu. Ptáme se otázkou – jak je utvořeno? Expresní komponenta zážitku „E“ závisí na kvalitách formy znaku nebo symbolu. Na tom, jak je vystavena, uspořádána apod. S otázkou – jak jsi zde? Zde lidé vstupují do společného obsahového rámce (Götzová, 2009). 2.4.2 Zážitkový kurz Jedná se o formu výchovně vzdělávací činnosti. Mezi specifika zážitkového kurzu patří (Klečka, 2008): •
Čas – jedná se o časově ohraničenou akci, která může trvat od několika hodin až po několik týdnů.
•
Zážitek – součástí programu jsou netradiční činnosti, dobrodružství a zážitky.
•
Lektor – kurz je připraven jedním a více lektory. Mohou zastávat různé role.
•
Účastníci – je předem vymezená skupina lidí. Tento fakt umožňuje definovat skupinové potřeby a přesněji zacílit aktivity. Specifickým bývá přesně definovaný počet účastníků z důvodu přizpůsobení cílům a metodám práce.
•
Prostředí – kurz probíhá v prostředí, které bývá označeno jako „reálný“ popř. „fiktivní“ svět.
•
Program – je harmonogramem aktivit, který je dopředu účastníkům neznámý. Je připraven tak, aby směřoval k dosažení vytyčeného cíle. Zahrnuje nejrůznější aktivity směřující k osobnostnímu rozvoji účastníků.
•
Materiální zabezpečení – je rozdílné podle druhu aktivit. Záleží na náročnosti, specifikaci (lana apod.), množství.
•
Atmosféra – měla by být zajištěna „pohodová“ atmosféra. 25
2.4.2.1 Sestavení programu, dramaturgie Podle Hanuše a Chytilové (2009) se jedná o tzv. umění dramaturgické: •
Umění namíchat z rozmanitých programových zdrojů a prostředků, aby pomyslný nápoj chutnal všem.
•
Umění vybrat z každého programového zdroje nejvhodnější a nejúčinnější aktivity pro danou akci.
•
Umění předložit vybrané programy v pravý čas.
Existuje úzký vztah mezi cílem, dramaturgií a scénářem projektu. Bez cíle nelze tvořit. Známe plánovaný scénář, který je vytvořen před kurzem, dále reálný scénář, který se skutečně realizuje, a nakonec ideální scénář, který je vytvořen s odstupem (Hanuš & Chytilová, 2009). Shrnutí: Pojem zážitkové pedagogiky je důležitý pro smysl celé práce. Vysvětlení základních pojmů, jako je zážitek, prožitek a program, určuje nosné body této práce. Pochopení jejího základního principu dává podklad pro možnost propojení s artefiletikou (viz kapitola 2.5). 2.5
Artefiletika a zážitková pedagogika Pro oblast zážitkové pedagogiky je podstatný prožitek. Právě artefiletika se zaměřuje
na prožívání a, co je podstatnější, na uvědomění si daného prožitku. Zážitkové pedagogice přináší metody, které účastníkovi umožní zprostředkovat zážitek s uměním. Umění je v tomto případě používáno jako nástroj pro sebepoznání. Produktem je pak nalezení jednotlivých funkcí umění (např.: relaxační, komunikační, prožitková, atd.) (Řeháková, 2010). Artefiletika je přechodem mezi výtvarnou výchovou a arteterapie. Ani arteterapie ani artefiletika se nezaměřují na výsledek činnosti (výtvarné dílo, socha, apod.), ale na proces tvorby. Právě tento proces je doprovázen prožíváním a následným zážitkem z činnosti. Stejně tomu je i u zážitkové pedagogiky, jak naznačuje samotný název. Artefiletika je reflexní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělání (Slavík et al., 2007), vycházející z expresivních kulturních projevů. Skrz vlastní prožitek se snaží vytvořit co nejlepší podmínky pro individuální rozvoj jedince. Na základě zkušenosti z tvorby – 26
prožitku rozvíjí kreativitu jedince, sociální kompetenci, sebepoznání, kulturní bohatství, apod. Pro artefiletiku a zážitkovou pedagogiku nalezneme společné pojmy – prožitek, zkušenost, reflexe (Slavík, 2001). Pro zážitkovou pedagogiku je prožitek prostředkem. Cílem je všestranný rozvoj osobnosti. V artefiletice reflexe obsahuje dvě navzájem propojené složky. Je to zpětný pohled tvořícího a prožívajícího člověka na své vlastní aktivity, postoje a záměry a porovnání vlastního zážitku se zážitky lidí, kteří zažili obdobnou situaci (Slavík, 2001). Jedná se o reflektivní dialog, jinými slovy rozhovor o tom, co se dá komentovat ze zážitků z výrazové hry. Tato skutečnost je pro zážitkovou pedagogiku významná. Dochází ke zpětné vazbě programu, kdy dochází k rekapitulaci, přenesení pocitů a zkušeností mezi aktéry. Shrnutí: Právě spojení artefiletiky a zážitkové pedagogiky je základem této práci. Jejich společné prvky jakoby je předurčovaly k částečně prolinuté cestě. Zážitková pedagogika, stavějící na podstatě zážitku a prožitku, nabízí dokonalé zázemí pro artefiletiku pracující s prožitkem při výtvarném tvoření. Jejich propojení přináší nové možnosti. Mohou vytvořit protiváhu klasickým zážitkově pedagogickým akritivitám. Mají potenciál obohatit osobnost účastníků, ovlivnit jejich postavení ve skupině, rozšířit jejich kulturní rozhled účastníkům atd. Z výše uvedených důvodů jsem se rozhodla právě tuto problematiku zpracovat v rámci bakalářské práce. 2.6
Existující zdroje Pro tuto práci je nutné zdokumentovat již existující zdroje vztahující se
k problematice vztahů mezi programy zážitkové pedagogiky a artefiletikou. Nepodařilo se mi najít literaturu zabývající se tímto tématem. Zaměřila jsem se proto na bakalářské a diplomové práce zpracovávající tuto tématiku. U každého zdroje je uveden nejprve autor a rok. Poté název práce, místo vydání, anotace od autora (pokud se v práci nachází), můj komentář popisující vztah k této práci a nakonec internetový odkaz, kde lze práci nalézt.
27
2.6.1 Diplomové práce •
Bc. Petra Řeháková (2010) - Využití arteterapie a artefiletiky ve volnočasových aktivitách proces tvorby jako jedna z oblastí využití • Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta • Anotace: Předkládaná práce se věnuje vymezení pojmů arteterapie a artefiletiky, jejich historii a také popisuje přístupy těchto oborů jednotlivými schématy. Stěžejní oblastí práce je tvořivost a proces tvorby, které jsou pojímány za shodnou oblast arteterapie a artefiletiky. Práce uvádí základní důvody k využívání arteterapie a artefiletiky ve volnočasových aktivitách díky vymezení pozitivních účinků tvořivosti a procesu tvorby. Cílem práce je zmapovat významnost procesu tvorby, která je "jádrem" arteterapie a artefiletiky, a díky tomu upozornit na legitimnost využívání těchto oborů v rámci volnočasových aktivit výtvarného charakteru. • Komentář: práce poskytuje vhodné informace o arteterapie a artefiletice. Rozbrání pojmů je velice podrobné a srovnání také. Autorka popisuje nejvíce proces tvorby a jeho souvislost s volnočasovými aktivitami. Není zde však přímá souvislost se zážitkovou pedagogikou. Jinak je ale práce velice přínosná v komplexním přístupu k arteterapii a artefiletice. Obsahuje také velké množství zdrojů, které mohou poskytnout cenné informace. • http://theses.cz/id/0a8obc/downloadPraceContent_adipIdno_15772
•
Mgr. Jitka Habernalová (2010) - Literární text jako podklad pro zážitkovou pedagogiku • Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka a literatury • Anotace: Práce se zabývá propojením zážitkové pedagogiky a literárního díla. Literární dílo je představeno jako bohatý zdroj inspirace pro tvorbu zážitkových programů. Je zde ukázáno, že toto propojení může existovat díky podobnosti fikčního světa hry a fikčního světa literárního díla. Praktická část práce rozšiřuje teoretické poznatky o konkrétní příklad tohoto propojení - zpracovaný zážitkový kurz inspirovaný literárním textem 28
• Komentář: mezi kapitolami najdeme ty, které se věnují zážitkové pedagogice, umění jako prostředku výchovy a kapitoly týkající se přímo artefiletiky. Celkově se však práce zdá velice povrchová. Autorka nezabíhá do detailů ani v jedné z kapitol, které se vztahují k mé problematice. Více se věnuje literárnímu rozboru. To je pochopitelné vzhledem k tématu práce. Pro vztah artefiletiky a zážitkové pedagogiky je třeba zaměřit se pouze na konkrétní kapitoly, které poskytují obecný přehled o základních pojmech. • http://theses.cz/id/xnqw1z/82220-761786103.pdf •
Anna Kneiflová (2007) - Arteterapie z pohledu zážitkové pedagogiky • Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, Katedra pedagogiky. • Anotace: Práce je členěna na dvě části - teoretickou a praktickou. V teoretické části je definována arteterapie, nastíněny její východiska, historie, cíle a cílové skupiny. Dále je představena zážitková pedagogika a formy její práce. V praktické části je sborník nápadů jak využít arteterapii formou zážitkové pedagogiky. Poslední část tvoří rozbor pěti dětských obrázků. • Komentář: jak již název vypovídá, autorka se věnuje arteterapii a nikoli artefiletice. Rozbor pojmu arteterapie a zážitkové pedagogiky je uveden velmi dopodrobna. Autorka uvádí v praktické části i konkrétní příklady programů, které se dají využít. • http://theses.cz/id/63k9te/downloadPraceContent_adipIdno_9635
• Bc. Radka Rubešová (2008) – Artefiletika jako metoda osobnostní a sociální výchovy a její využití ve výchově k občanství • Anotace: Cílem vzdělávaní je vybavit žáky takovými kompetencemi, které jim umožní osobní rozvoj a uplatnění ve společnosti. Tyto cíle naplňuje také Výchova k občanství, která je zaměřena primárně na kultivací osobnosti a socializaci jedince ve společnosti. Těchto cílů můžeme snadněji dosáhnout díky netradičním prožitkovým technikám a následné reflexi, 29
která uvede prožitky do kontextu reálného života. Pro žáky je důležité, aby se naučili znát svou osobnost, uměli rozpoznat a pojmenovat své pocity, naučit se rozeznávat projevy emocí a dokázali se vcítit do druhého. • Komentář: i když se tato práce nezabývá přímo kurzy zážitkové pedagogiky, přináší zajímavý pohled na výchovu k občanství. Využitím netradičních metod (v podstatě se jedná o zážitkové učení) artefiletiky. Práce přináší spoustu zajímavých nápadů, jak zapojit výtvarné prvky do klasické výuky. A to i do jiných předmětů než do výtvarné výchovy. • http://is.muni.cz/th/53898/pedf_m/Artefiletika_jako_metoda_Osobnostni_a _socialni_vychovy_a_jeji_vyuziti_ve_Vychove_k_obcanstvi 2.6.2 Bakalářské práce • Ilona Götzová (2009) - Arteterapeutické programy v zážitkové pedagogice • Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Katedra rekreologie • Anotace: Práce se zabývá arteterapií/artefiletikou v zážitkové pedagogice. Artefiletika má v zážitkové pedagogice důležité místo pro svoji sdělnost, vnímání a prožívání. Cílem artefiletiky/arteterapie je obohacování kulturního kapitálu lidí, rozvíjení jejich sociálních kompetencí a prevence psycho-sociálních
selhávání
reflektovaných
skupině.
ve
uměleckých
prostřednictvím Součástí
práce
je
přehled
aktivit typů arte-
terapeutických programů, a jejich rozdělení je podloženo konkrétními příklady aktivit s odkazem na další dostupné prameny. • Komentář: tato práce se zabývá přesně problematikou zážitkové pedagogiky a výtvarných programů. Autorka se však více než artefiletikou zabývá arteterapií. V práci má však velice pěkně zpracovanou část věnující se zážitkové pedagogice.
30
3
CÍLE Hlavní cíl: Hlavním cílem bakalářské práce je vypracovat případovou studii zaměřenou
na vyhodnocení efektivity artefiletického programu.
Úkoly: 1. Analyzovat dostupné zdroje a teoretické poznatky k dané problematice. 2. Pomocí videokamery a diktafonu zaznamenat průběh konkrétního programu. 3. Vyhodnotit průběh programu pomocí konceptové analýzy. 4. Zachytit vzdělávací a výchovný přínos akce.
31
4
METODIKA Pro splnění cílů bakalářské práce byly vybrány níže uvedené metody. Je potřeba vzít
v úvahu, že důležitou částí této práce jsou teoretická východiska. Pro získání informací do této kapitoly byla použita metoda analýzy dokumentů a literatury. Hlavním cílem je vypracování případové studie, kde se snažím ukázat metodu koncepční analýzy jako metodu vhodnou pro zhodnocení efektivity programu s artefiletickým cílem na zážitkově pedagogickém kurzu.
Kvalitativní výzkum: Kvalitativní výzkum nám umožňuje porozumět prozatím neznámé podstatě získáním nových informací. Pomáhají nám pochopit danou problematiku v přirozených podmínkách zkoumaného vzorku. Poznatky však nelze generalizovat na celou společnost, ale mohou vést k formulování nových hypotéz nebo teorií (Chludilová, 2008). Mezi kvalitativní techniky například patří analýza dokumentů, nestrukturované typy přímého pozorování, sběr dat apod. (Velký sociologický slovník, 1996) Kvantitativní výzkum: Využívá se ve známých situacích, kde jsou již zřejmé základní typy závislostí a kde je potřeba prověřit jejich platnost a popsat základní vztahy (Bernard et al., 2004). Mezi kvantitativní techniky například patří interview, strukturované dotazníkové šetření, přímé pozorování, atd. (Velký sociologický slovník, 1996).
4.1
Jednotlivé metody Metoda – analýza dokumentů a literatury Šafr (2005) uvádí, že se jedná o analýzu dokumentů, které nebyly vytvořeny
za účelem tohoto výzkumu. Jedná se buď o psané dokumenty popřípadě materiální stopy lidského jednání. Miovský (2006) poukazuje, že v oblasti kvalitativního přístupu chápeme analýzu dokumentů jako studium jakéhokoli materiálu, který je zdrojem informací relevantních cílům práce. 32
V případě této práce je využito analýzy dokumentů a literatury k vytvoření potřebných teoretických východisek. Na základě získaných informací je možné postupovat dále v plnění jednotlivých cílů. Metoda dotazování – strukturované formální interview: Rozhovor (jinými slovy osobní dotazování), je založen na přímé komunikaci. Odehrává se mezi tazatelem a dotazovaným. Existuje více druhů rozhovorů – standardizovaný, polostandardizovaný a nestandardizovaný. Nestandardizovaný má podobu volné komunikace až rozmluvě. Pokud se jedná o neformální rozhovor, nemusí být pořízen záznam, naproti tomu u formálního ano (Miovský, 2006). V případě této práce využiji strukturovaného formy formálního interview pro získání informací ke konceptové analýze. Budou probíhat rozhovory s jednotlivými dobrovolníky a instruktorkou vedoucí artefiletický program. Otázky budou předem připraveny a odpovědi se zaznamenají pomocí videokamery. Metoda introspektivní Introspektivní metoda patří mezi sociologické metody a opírá se o osobní znalosti a zkušenosti výzkumníka na základě účasti v prostředí (Čihovský, 2006). Je postavena na osobních zkušenostech a dojmech pozorovatele. Pro tuto práci je introspektivní metoda využívána pro přenesení osobní zkušenosti se zážitkovými programy a to jak z pohledu účastníka, tak z pohledu instruktora Případová studie Hendl (1997) hovoří o případové studii jako o jednom z přístupů kvalitativního výzkumu. Obecně ho charakterizuje jako detailní prostudování jednoho případu nebo malého množství případů. Pedagogický slovník (2009) uvádí, že případová studie je výzkumnou metodou v empirickém pedagogickém výzkumu. Zkoumá se jednotlivý případ (např. žák, škola apod.), který se detailně popíše a vysvětlí. Díky tomu dojde k detailnímu popisu, který ve větším souboru není možný. Její výhodou je detailní poznání podstaty případu. Nedá se však využít na zobecnění výsledků. V případě mé práce je případová studie využita pro praktickou ukázku využitelnosti artefiletiky v rámci zážitkově pedagogického kurzu. 33
Konceptová analýza: Konceptová analýza je metoda - pomocí níž se analyzuje významová stránka a psychosociální nebo kulturní kontexty vzdělávacího obsahu. Jejím cílem je posouzení kvality výuky a vytvoření opor pro teoretický a evaluační model práce s obsahem ve výuce (Slavík & Wawrosz, 2004). Konceptová analýza tvořivých úloh je jádrem učitelské reflexe. Umožňuje vyučujícímu získat takový profesionální náhled na průběh výuky, aby ji mohl odborně zhodnotit. Navíc tak umožňuje zvyšování kvality své výuky. Samotné hodnocení zahrnuje komponenty – hodnocení procesu /co se reálně ve výuce děje/ a hodnocení výstupů /co se studenti naučili/ (Slavík, Lukavský, & Hajdušková, 2010). Základem konceptové analýzy je posouzení kvality výuky z hlediska interakce žák – obsah tj. z hlediska vztahu vyučování (činnosti učitele) a učení (činnost žáka). Postup (Beaney, 2009): 1. Zpětný náhled. 2. Dekompozice posuzovaného celku a jeho části. 3. Interpretace struktury spojený s obsahovými transformacemi do jazyka výkladu. „Předmětem konceptové analýzy jsou didaktické transformace konceptů v situacích výuky. Koncepty programově vstupují do výuky prostřednictvím učebních úloh. Při jejich řešení se žák učí příslušnému obsahu-konceptu“ (Slavík, Dytrtová, & Fulková, 2010, 231). Východiskem pro hodnotící analýzu hledáme na ideové ose díla. Sem zahrnujeme předěl mezi žákovými vlastními prekoncepty a konceptem, ke kterému se prekoncepty vztahují (Slavík, 2004). Konceptová analýza může být využita při hospitacích v průběhu „klinické“ učitelské přípravy na fakultách, v běžné vzdělávací praxi a jako kvalitativní empiricko-výzkumná metoda při interpretaci výuky (Slavík, Dytrtová, & Fulková, 2010). „Konceptová analýza se uplatňuje na různých kvalitativních úrovních počínaje bezděčnou učitelskou intuicí a konče propracovanou metodikou… Různé způsoby užití jsou samozřejmě spojeny s různou mírou teoretické náročnosti a s odlišnými funkcemi analýzy. Klademe však obecný důraz na to, aby … sloužila rozvoji učitelova pedagogického myšlení“ (Slavík, Lukavský, & Hajdušková, 2010, 72). 34
Konceptová analýza se snaží vystavit původně jen intuitivní proces reflexe do pozornosti a řešit ho v odborné komunikaci. Metodiku a teoretická východiska konceptové analýzy vyvíjí a operacionalizuje Jan Slavík a kol. s dalšími autory od r. 2004. V této práci je metoda koncepční analýzy uvedena jako metoda pro zhodnocení efektivity artefiletického programu. V případové studii je aplikována na konkrétní program v rámci týdenního kurzu pobytu v letní přírodě, kdy jeden den bude věnován programu s artefiletickým zaměřením. V uvedené případové studií bude konceptová analýza realizována v níže uvedeném postupu: 1. Zaznamenání potřebných údajů videokamerou, s jejíž pomocí se natočí v časovém sledu tyto části: •
Strukturovaný formální rozhovor kameramana s instruktorkou vedoucí program – popis programu, jeho cíl a jeho předpokládaná přidaná hodnota pro účastníky
•
Zadání aktivity všem účastníkům (pouze záznam videokamerou)
•
Zpracování
zadání
a
průběh
tvorby
dobrovolníků
(pouze
záznam
videokamerou) •
Strukturovaný formální rozhovor kameramana s dobrovolníky
•
Zpětná vazba celé aktivity se všemi účastníky (pouze záznam videokamerou)
•
Strukturovaný formální rozhovor kameramana s instruktorkou (zopakování cíle
aktivity,
zhodnocení
průběhu
aktivity
z pohledu
instruktorky
bez seznámení s videozáznamem) Pozn.: videozáznam pro zajištění objektivity pořídí další instruktor kurzu, který zároveň bude pokládat předem připravené otázky. Jinak do programu nebude zasahovat. Instruktorku vedoucí artefiletický program v případové studii a zároveň hodnotitelku celé konceptové analýzy budu představovat osobně. Vyberou se 3 dobrovolníci (viz kapitola 4.2 Charakteristika cílové skupiny).
2. Získaný materiál bude sloužit pro hodnotitele k: •
zpracování autentických záznamů rozhovorů s instruktorkou a dobrovolníky
•
subjektivnímu hodnocení instruktorky – nakolik je srozumitelné sdělení, její vystupování před účastníky, celkové vedení programu apod.
35
•
vypracování hodnocení, ve kterém se porovnají informace vyplývající z rozhovorů
s
dobrovolníky
s
informacemi
získanými
zhlédnutím
videozáznamu zachycujícím proces jejich tvorby 3. Zhodnocení efektivity artefiletického programu získáme porovnáním výše uvedených hodnocení. Přináší odpověď na otázky: 1. Nakolik dobrovolníci pochopili záměr instruktorky?1 2. Jaká byla celková přidaná hodnota programu?
Výše uvedený postup zpracování konceptové analýzy byl předem konzultován s Doc. PaeDr. Janem Slavíkem, CSc.2 v emailové komunikaci ze dne 5. 4. 2011.
4.2
Charakteristika cílové skupiny Výběr probandů proběhne formou dobrovolnictví. Účastníci se nejprve seznámí
s rámcovým průběhem aktivity. Budou mít možnost se rozhodnout, kdo se bude chtít účastnit a kdo ne. Snahou bude, aby se výzkumu účastnili jak studenti studie prezenčního tak kombinovaného. Všichni podepíší souhlas s účastí ve výzkumu a s použitím údajů. Dopředu budou všichni probandi seznámeni, jakým způsobem se bude zacházet s výsledky (s video materiálem, který bude natočen) a s anonymitou celého výzkumu. Utajení výsledků bude zajištěno díky sníženému počtu osob, které budou s výsledky pracovat - pouze jedna osoba. Pro zajištění anonymity se v případové studii uvedou pouze křestní jména dobrovolníků. Konkrétní údaje o probandech (věk, pracovní zařazení, pochopení zadání, výběr materiálu průběh tvorby, celkový dojem a pochopení smyslu aktivity) budou uvedeny v jednotlivých rozhovorech (Viz kapitola 5.2. Konceptová analýza).
1
Na začátku instruktorka pouze zadá aktivitu. Neuvede však svůj záměr, který se liší. Je na každém účastníkovi, jak aktivitu pochopí. Zda pochopí, co se mu snaží instruktorka říci. 2
PaeDr. Jan Slavík, CSc. – český odborník zabývající se jak artefiletikou, tak metodou konceptové analýzy. Pro oba tyto pojmy vytváří odborné podklady, které doposud existují jen v omezené míře.
36
5
PŘÍPADOVÁ STUDIE Celá případová studie ukazuje praktické propojení artefiletiky a zážitkové
pedagogiky.
Popisuje
skutečně
realizovaný
zážitkově
pedagogický
kurzu,
na kterém proběhl artefiletický program. Vypracováním konceptové analýzy zhodnotím efektivitu tohoto programu. 5.1
Charakteristika zážitkově pedagogického kurzu V této kapitole budou uvedeny veškeré informace týkající se kurzu. Nejprve uvedu
informace o celém zážitkově pedagogickém kurzu. Dále informace o instruktorském týmu, účastnících, programu, apod. Pořadatel kurzu: Katedra Rekreologie, FTK UP Tř. Míru 115 771 11 Olomouc Jednalo se o sedmidenní zážitkový kurz, pořádaný katedrou Rekreologie Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Název kurzu: Na třetí straně … Účastníci kurzu: Tento kurz byl povinný pro studenty prvního ročníku. Celkový počet účastníků se vyšplhal na 26 jedinců. Zvláštností je kombinace studentů prezenčního a kombinovaného studia, díky které se zde potkávají jedinci různých věkových kategorií. V tomto případě se jedná o rozpětí 19 – 36 let. Mezi účastníky tak vzniká jiná atmosféra, než kdyby byli všichni stejně staří. Dochází tak k předávání informací mezi generacemi, které si pak účastníci přenáší do svého osobního života. Instruktorský tým: •
Vedoucí kurzu (P) – muž ve věku 30 let
•
2 ženy (L a Le) – ve věku 25 a 26 let
•
2 muži (F a J) – ve věku 24 a 26 37
Instruktoři si přáli zůstat v anonymitě. Proto se v práci budou vyskytovat pouze první popř. druhé písmena jejich jména. Místo realizace kurzu: Česká tábornická unie Tábornická základna Lom Na Hřebenech Lipnice nad Sázavou 582 33 Dolní Město tel.: 569 487 291, 724 357 713 Kurz proběhl v areálu České tábornické unie v Tábornické základně Lom Na Hřebenech. Jedná se o jedinečné místo se svébytnou atmosférou. Přímo v areálu se nachází zatopený lom, veliká louka, chatky k ubytování účastníků, jídelna se společenskou místností s krbem. Vše krásně zakomponované do okolního prostředí. Nic neruší přírodu okolo. Program kurzu: Celý kurz měl název a současně téma - Na třetí straně … tento abstraktní pojem vyjadřuje vícestrannost věcí. Neexistuje pouze první a druhá strana. Nic není pouze černé nebo pouze bílé. Program byl sestaven s dostatečným předstihem. Původní scénář (Tabulka 1) sestavil tým instruktorů co nejvyváženěji. Vzhledem k okolnostem však došlo k mnoha změnám. Změny počasí, aktuální stav účastníků vyžadují aktivní práci s programem. Proto se reálný scénář liší od toho původního. Z pohledu práce však není reálný scénář podstatný, proto není neuveden.
38
Tabulka 1. Plánovaný scénář kurzu
Lipnice
Sobota
Neděle
Pondělí
Úterý
Středa
Čtvrtek
Pátek Sobota
Na třetí straně Čas
SCÉNÁŘ
19:00
uvítání účastníků v lomu =)
L
stínohra, kolem projde čarodějka
P
po večeři
peněženky, zbytečné věci
Le
Dopoledne
ice-breakry, poznávačky, pravidla
L, J
Odpovědnost
Lomáda
J
Odpoledne
Limeriky
F
Večer
ČajoKáva, DEPO
P
Dopoledne
masáže, relax, ZV DepoDeminování
P
Odpoledne
Deminování, ZV Deminování
F
Večer
Honzík
Le
Dopoledne
ZV Honzik, Artfileta, tvoření žonglovacích míčků
L
Odpoledne
U-rampa
Večer
ČajoKáva, knížky, hry, hlavolamy
L
Dopoledne
Záchranka
P
Odpoledne
Orientační běh, detaily, poznávačka
F, Lé
Večer Dopoledne
PSYCHO-čarodějka/Labyrint ZV psycho
L/Lé P, L
Celý den
Vrtěti psem
J
Večer
Tančírna, Stolker
F
Celý den
CIRKUS ukončení kurzu, hrad ??? Kapela Margarita
Le
Všeci
Odjezd
Pozn. autorky: instruktoři si přáli zůstat v anonymitě. Proto jsou uvedena pouze první popř. druhá písmena jejich jmen. Scénář je autentický a slouží pouze potřebám instruktorů, proto je uveden neformálně, včetně hovorových forem a zkratek (ZV = zpětná vazba).
5.1.1 Popis artefiletického programu Instruktorka artefiletického programu o něm poskytla dopředu tyto informace (Tabulka 2). Původně byl výtvarný program podle dramaturgie kurzu zařazen předběžně na čtvrtý den. Vzhledem k aktuální situaci počasí a stavu účastníku byl přesunut na třetí kurzovní den. Více k detailům samotného programu viz Interview s instruktorkou vedoucí aktivitu. 39
Tabulka 2. Popis artefiletického programu Počet účastníků
26
Čas aktivity
Odpolední blok (cca 4 hodiny)
Fáze aktivity
1.
Cesta životem a Já (ukončena povídáním všech o svém díle)
2.
Ostrovy ve známé skupině (s lidmi znajícími se již před kurzem)
3.
Ostrov Na třetí straně … (tvorba celkového obrazu vztahů mezi účastníky kurzu)
4.
Materiál
5.2
Konečná zpětná vazba
Papíry, provázky, psací a kreslící potřeby, modelína, různé druhy barev, přírodní materiály, vše v areálu tábora.
Konceptová analýza artefiletického programu
5.2.1 Aktuální stav Ve výsledku došlo k dalším změnám, než pouze k přesunu programu. Účastníci se do první fáze aktivity (Cesta životem a Já) zabrali natolik, že tvorba a povídání o jejich životech zabralo celý odpolední blok. To bylo na jednu stranu velmi pozitivní, na druhou stranu došlo ke zdržení. Proto se instruktoři rozhodli v programu pokračovat i druhý den dopoledne, kdy se realizovaly následující dvě fáze aktivity. Zůstala jsem u plánu jednotlivých rozhovorů. Vzhledem k okolnostem jsem však musela zakomponovat další část rozhovorů s jednotlivými dobrovolníky po ukončení první fáze aktivity – Cesta životem a Já. Pokud by se rozhovor odložil až na druhý den, hrozilo by zapomnění aktuálního prožitku. Proto jsou v jednotlivých rozhovorech uvedeny dvě části: po 1. fázi aktivity (Cesta životem a Já) a po 3. fázi (Ostrovy). 5.2.2 Postup zpracování Postup zpracování je podrobně popsán v metodice. Doplním, že rozhovory s instruktorkou a dobrovolníky prováděl zároveň kameraman – instruktor kurzu – na základě předem připravených otázek. Jinak dokumentoval průběh celého programu takovým způsobem, aby účastníky nerušil.
40
Níže uvádím jednotlivé rozhovory – nejprve s instruktorkou a poté s dobrovolníky. Pro přehlednost jsem uvedla jejich autentickou podobu. Jsou uvedeny celé a téměř v původním znění. Pouze vulgarismy a často opakovaná slova popřípadě zadrhnutí nejsou zaznamenána. V některých případech je text převeden do spisovnější podoby. Pod
každým
rozhovorem
se
nachází
zhodnocení
obsahující
porovnání
s videozáznamem. Jedná se o subjektivní hodnocení mne jako hodnotitelky. U instruktorky je hodnocena srozumitelnost předávání zadání, vedení celého programu, ZV apod. U dobrovolníků se porovnává, zda koresponduje reálná tvorba při aktivitě se slovním vyjádřením při rozhovoru. V konečné reflexi se hodnotí míra efektivity celého programu. Do jaké míry dobrovolníci pochopili zadaní instruktorky. Zda si odnesli něco více, než pouhé tvoření, přínos celého programu apod. Ukazuje také nedostatky, na kterých se může pracovat. 5.2.3 Interview s instruktorkou Před programem: 1. Jaký je cíl programu? Uvědomění si postavení své osoby ve skupině účastníků kurzu pomocí sebereflexního vyjádření sebe sama s uvědoměním si rozdílů mezi běžným životem a životem na kurzu. Dále půjde i o uvědomění si okolního prostředí, ve kterém se účastníci nachází. Účastníci budou využívat přírodní materiály, to znamená i propojení s přírodou. 2. Jakou jste zvolila aktivitu? Cesta životem a Já a Tvorba ostrova. 3. Jak bude aktivita probíhat? Nejprve budou tvořit sami sebe, svůj život a k tomu figurku sebe sama. Poté v menších (čtyřčlenných) skupinkách budou tvořit ostrovy, tzn. Nové světy. Kam budou muset zapojit sami sebe (představeno figurkou sebe sama) a dát se do prostředí, které je tady. Smyslem bude vytvoření jiného světa s názvem stejným, jako je náš kurz – Na třetí straně …, a umístit sebe sama na ostrov v kooperaci s ostatními. Posledním krokem je propojení těchto šesti skupin do jednoho obrovského celku, aby nám vznikl celkový obraz skupiny tady na místě.
41
Po programu: 1. Zopakujte prosím cíl programu. Cílem bylo, aby si každý účastník uvědomil svoji cestu životem, svoji pozici v něm těsně předtím, než se dostal na kurz. Další částí bylo, jak se vyvíjeli vztahy jednotlivými účastníky a vyvrcholilo to vytvořením celého ostrova, kde se zahrnula celá skupina lidí. 2. Jak byste hodnotila průběh celé aktivity? Musím říct, že celkový průběh se změnil, jelikož první část, kdy se zaznamenávala cesta životem, se protáhla tak, že další fáze se museli odložit na další den. Na druhou stranu, když na konci proběhla zpětná vazba, bylo vidět, že účastnicí si uvědomovali ten posun od úplného počátku, kdy na kurz dojeli, až po stav, kdy fungovali jako jedna velká skupina. Vytvořili i tak svoji vlastní zemi, by se dalo říct. Program šel až příliš do hloubky, což nebylo v původním plánu. Ale na druhou stranu si myslím, že to bylo jen k dobru věci. Účastníci se mohli daleko více otevřít zase si mezi sebou více důvěřovat. Tím pádem i další den, když program pokračoval, tak si mohli vytvořit skupiny mezi sebou a popřemýšlet si o tom zase trochu z jiného pohledu. Hodnocení Instruktorka měla jasně určený záměr. Vzhledem ke změně situace zareagovala, jak měla. Program se pružně přesunul. Předání zadání proběhlo poněkud zdlouhavě. Účastníci pochopili zadání, ale v informacích o materiálu a zpracování se vyskytly nejasnosti. Nakonec ale proběhl program bez problémů, a to i přes rozvolnění do dvou dnů. Na pováženou je hloubka první fáze programu. Zda se intenzitou a zaměřením nepřiblížil
spíše
arteterapii.
Na
druhou
stranu
však
instruktorka
nerozebírala
ani nehodnotila žádné povídání účastníků. Oni sami určili, co řeknou nebo neřeknou. Proto se domnívám, že se pořád jednalo o artefiletický program. Při komparaci rozhovorů před a po programu, je možné vidět lehkou odlišnost v cíly. Částečně za to mohla únava. Cíl by však měl být jasně stanoven a neměl by se po proběhnutí programu změnit. Náhled na díla z druhé a třetí fáze programu (Tvorba ostrva) je možno vidět v Přílohách (str. 63).
42
5.2.4 Interview a videozáznam s dobrovolníky Otázky pro dobrovolníky: 1. Bylo zadání srozumitelné? 2. Proč sis zvolil motiv a materiál, který jsi použil? 3. Do jaké míry Tě ovlivnilo okolní prostředí (budova, lidi, apod.)? 4. Jak bys formuloval záměr instruktorky, kam tím vším mířila? 5. Jak se měnilo tvé prožívání před, během a po tvorbě? 6. Odnášíš si něco víc, než samotné tvoření? 7. Jak na tebe působili lidi okolo (skupina)?
5.2.4.1 LUKÁŠ Pracovní zařazení:
Student denního studia
Věk:
20 let
Bydliště:
Olomouc
1. Bylo zadání srozumitelné? Po první fázi: Zadání mi přišlo hodně srozumitelné, neboť L. je výborná řečnice a její nadání vždycky srozumitelné. Je pochopitelné pro každého. Takže i pro mě, i když já většinu zadání nepochopím, ale zadání mi přišlo hodně srozumitelné. Po třetí fázi: Bylo nám dobře podané, bylo srozumitelné a jasné, takže nikomu nedělalo problémy se s tím vypořádat. 2. Proč si zvolil motiv a materiál, který jste použili? Po první fázi: Materiál jsem zvolil hodně jednoduchý. Pouze papír, nějaké fixy, tužku, kousek provázku. Moc jsem se s tím … protože byl jsem trochu v časové tísni. Nejsem totiž moc zdatný v těchto věcech. Ve tvořivých věcech. Takže jsem zvolil jednoduché materiály. Také se dali zvolit těžší materiály, jako jsou přírodní materiály, jako je listí, kousky šišek a květin atd. Po třetí fázi: Na ostrov jsme zvolili materiál přírodní.
43
3. Do jaké míry Tě ovlivnilo okolní prostředí (budova, lidi, apod.)? Po první fázi: Při tvorbě byla dobrá atmosféra. Každý si hleděl svého díla. Takže nikdo nikoho nerušil, což bylo hodně důležité, protože jste se mohli soustředit na ten svůj život. Přemýšlel jste nad tím svým životem, nad různými událostmi, který vám nějakým způsobem změnili život. To jsme pak nějak zakreslili do papíru, do toho obrázku. Co se týče přírody a okolí, je tady strašné ticho. Strašný klid. Takže tu nebyl žádný rušivý element. Myslím, že se pracovalo hodně dobře. Po třetí fázi: Jsme v přírodě, je tady klid, lidi úplně v klidu. 4. Jak bys formuloval záměr instruktorky, kam tím vším mířila? Tak určitě cesta k poznání, spolupráce, zamyšlení se sám nad sebou, nad svým životem. Myslím, že to hodně lidí tady otevřelo. Atmosféra se teď zlepšila. Celkově myslím, že aktivita se hodně povedla. Byla hodně promyšlená. 5. Jak se měnilo tvé prožívání před, během a po tvorbě? Po první fázi: Tak abych řekl pravdu, byl jsem unavený, takže jsem chtěl mít spíš volno. A nakonec jsem se v tom docela našel. Aktivita se mi zalíbila. Spíš v té výtvarné části, že jsem si s tím hodně vyhrál. Jak jsem to měl hotové, tak jsem byl na sebe pyšný. A po aktivitě, když jsme si všichni říkali své příběhy, tak mě to hodně zaujalo, protože jsem se dověděl něco nového o těch lidech. A to bylo určitě pozitivní. Po třetí fázi: Seskupili jsme se v nějaké skupince, ve které jsme se znali navzájem a začali jsme dělat společný projekt. Nevznikly žádné hádky. Během projektu jsme se nasmáli, byla sranda. Zapojili jsme tvůrčí představivost. Práce s materiálem. Všechno jsme dělali spolu. Nebyl tam jen jeden člověk, že by ostatní si sedli a on by to dělal. To v žádném případě. A pak jsme měli radost, že lidi se na to koukli a my jsme tu reakci, jestli se jim naše dílo líbí nebo nelíbí. Já myslím, že se nám to povedlo. 6. Odnášíš si něco víc, než samotné tvoření? Po první fázi: Určitě. Tím, že jsem slyšel příběhy lidí, co tu jsou s námi, tak jsem si uvědomil, že jsem vlastně neměl tak strašný život. A že některé věci jsou maličkosti. A že si možná není potřeba některé věci tolik brát k srdci.
44
Po třetí fázi: Tak určitě. Zas mě to posunulo v té práci, co se týče práce v kolektivu, práce s lidmi, komunikace. Nesmí tady váznout komunikace, když se dělá společný projekt. Takže řešit věci v klidu. 7. Jak na tebe působili lidi okolo (skupina)? My jsme se nějak rozprchli, takže bylo to hodně ,rozskupinkované´. Tady je to obrovské, takže jedni lidi seděli na louce, druzí byli tam u jídelny … vůbec. Navzájem jsme se nerušili. … měli jsme se uspořádat do skupinky - podle toho, jestli se známe, jak se známe. Takže my jsme byli všichni lidi, co se známe relativně dobře. Známe se už tak nějak rok. Takže jsme věděli co od sebe očekávat. A žádný problém nebyl. Hodnocení Lukáš nejdříve bojoval se zadáním, i když v rozhovoru ho uvedl jako srozumitelné. Spíše bojoval s výtvarnou tvorbou jako takovou. Uchýlil se ke skupince svých kamarádů, mezi kterými si ze začátku povídali. To chvíli rušilo jeho tvorbu. Nakonec se však viditelně ponořil myšlenkami do svého života. Při povídání o svém životě se však tolik neotevřel. Při zhodnocení prví fáze se vyjádřil, že se mu nelibí, jak se někdo otevírá před cizími lidmi. V rozhovoru však uvádí, jaký přínos měla aktivita na lepší poznání se s účastníky. Lukáš se ukázal jako výborný řečník. I když se nechtěl tolik otevřít před ostatními, bylo vidět, jak o svém životě přemýšlí do hloubky. Sám v sobě. Pro něj aktivita měla pozitivní přínos, jak plyne z rozhovoru tak z videozáznamu. Navíc našel klady ve spolupráci. Z rozhovoru vyplynulo, že Lukáš pochopil záměr instruktorky - zamyšlení se nad sebou, zamyšlení se nad svým životem, spolupráce apod. Celkově vypadal spokojeně (i podle rozhovoru) a užil si i druhou a třetí fázi. Dle mého názoru Lukášovi aktivita přinesla zamyšlení nad svým životem, když ho porovnával s ostatními.
45
5.2.4.2 MONIKA Pracovní zařazení:
Studentka denního studia
Věk:
20 let
Bydliště:
Nový Jičín
1. Bylo zadání srozumitelné? Jo určitě jo. Záleželo na tom, jak to každý pojme, jak si to představí. Myslím, že se objevili různé strany. Tím se poté inspirovali i ostatní dál. 2. Proč si zvolil motiv a materiál, který jste použili? Po první fázi: Přemýšlela jsem, co by to tak nejvíce vystihovalo (pozn. autora: jedná se o první část aktivity – Cesta životem a Já), abych vytvořila překážky a napadlo mě použít provázek a byly tam uzlíky a to vystihovalo všechno. Dají se vytvořit větší či menší podle toho, co jsem si prožila. Myslím, že to bylo to vhodné. Po třetí fázi: nejdříve jsme použili přírodní materiál, protože jsme v přírodě a táhlo nás to k ní. V podstatě nám počítače, mobily a veškerá technika nechybí. Asi proto jsme zvolili tu přírodu. Pak jsme sice použili žárovku, ale to už byl jen takový motiv, že nám to i pálí. A tak jsme hledali přirovnání. Na co bychom chtěli ukázat v ostrově. 3. Do jaké míry Tě ovlivnilo okolní prostředí (budova, lidi, apod.)? Po první fázi: Určitě mě to ovlivnilo. Přiznám se, že jsem taková uzavřená. Mívám problém se takhle vyjádřit. Ale v danou chvíli, jak to takhle vysvětlila. Moc neohlížela na to, že jsou okolo mě lidi. Já jsem si stála za svým a pracovala jsem si na tom sama. Po třetí fázi: Při práci mě to ovlivnilo hodně, protože vztahy se budují pořád. A i když jsme měli skupinky s lidmi, co se známe déle, tak zase tam bylo něco jiného. Dozvěděli jsme se tady už z té předešlé hry něco nového, co jsme vůbec netušili. Stejně jsme pak přistupovali k ostrovu. Snažili jsme se tam každého ukázat z té své stránky, aby si každý na ostrově našel bod, který by na něj seděl. 4. Jak bys formuloval záměr instruktorky, kam tím vším mířila? Po první fázi: Chtěla, abychom se víc poznali. Víc dokázali o sobě něco říct. A zjistit něco o druhých. Stylem, že jsme se z toho třeba i poučili, že není něco tak špatné, jak to 46
vypadá. Naopak, že jsme dokázali něco, co druzí ne. A bylo to určitě přínosné pro všechny … si myslím. Po třetí fázi: Ze začátku, když jsme přijeli, tak my z denního studia jsme se znali. Měli jsme výhodu kurzů předtím. V podstatě se vidíme každý den ve škole. A „dálkaři“. Ti se tolik nevidí. Je to vlastně jejich první kurz a ona chtěla ukázat na to, jak se člověk poznává. Celkově. Jak se dokážeme semknout v hrách. Když jsme třeba včera mohli „přijít o život“, když to tak špatně řeknu. Záviselo to na lidech, které vidím tři dny, a přesto jsme je tady během pobytu fakt poznali, že jim dokážeme věřit. A to asi chtěla ukázat a taky ať se lépe poznáme díky tady tomu. Abychom navázali zase bližší vztah a … bylo to fajn. 5. Jak se měnilo tvé prožívání před, během a po tvorbě? Po první fázi: Před - jsem se dívala jen na to, co cítím já, jak to vidím já. Během povídání jsem se vžívala i do ostatních, jak jsem viděla jejich prožitky. V sobě jsem měla strašně moc emocí. Všechno to ve mně kolovalo a běhalo. Potom, když jsem měla něco říct já, tak jsem se tak nějak trochu uzavřela, že to nešlo. Neřekla jsem v podstatě to, co jsem chtěla. Ale asi to tak mělo být. Po – ještě potom, když to skončilo a my měli pauzu, jsem seděla v chatce a strašně dlouho jsem nad tím ještě přemýšlela. Po třetí fázi: Před aktivitou jsem o takovýchto věcech vůbec nepřemýšlela. Jako o životě jo, ale nevěřila bych, že si ho takhle dokážu namalovat, nebo takhle ztvárnit ostrov. A teď na to mám pořád takové myšlenky na to, co mi řekli ostatní. Jak se vytvořily ostrůvky, že se to pomalinku sbližuje, ale ještě pořád jsou tam nějaké cestičky. A myslím si, že kdybychom tuto aktivit dělali znova za týden (myslím tu dnešní část), že by bylo všechno úplně jinak. 6. Odnášíš si něco víc, než samotné tvoření? Po první fázi: Určitě jo. Každopádně hodně moc. Každopádně přínos o druhých, co jsem se dozvěděla. Co se točí ve mně a hlavně strašně moc věcí, o kterých se dá dále přemýšlet. Co by se dalo změnit, co bylo, nějak bylo, jak to byla apod. Po třetí fázi: Ostrovy určitě jo. Určitě si odnáším strašně moc. A vážně nad tím přemýšlím chvilkami. I nad tím, jak jsme odlišní a přitom máme něco, co nás k sobě. Každý člověk je originální a přitom si rozumíme. Podle mne to pro každého musí něco znamenat. A každý si z toho odnesl mnohem víc, než jenom to tvoření. 47
7. Jak na tebe působili lidi okolo (skupina)? Ze začátku jsme měli problém, protože jsme měli vytvořit skupinky s nejbližšíma, a i když jsme „deňáci“, tak nás tam bylo osm, tak jsme zkoušeli vytvořit bližší skupinky. Byly tam takové rozepře, že jsme se všichni neznali tak dobře. Nakonec jsme se dali dohromady. Když se holky moc neznali, tak si ještě něco řekli, i když to pouto mezi všema čtyřma nebylo tak silné, protože mezi dvěma bylo vyšší než mezi ostatníma. Ale zvládli jsme to. Pomáhali jsme si, jak kdybychom se znali celou dobu. Hodnocení Monika od začátku vypadala zabraná do aktivity. Tvoření ji evidentně bavilo. Při povídání o životě nehovořila do veliké hloubky, ale během tvoření bylo vidět její silné zamyšlení. Zdálo se, že podobné zamyšlení o svém životě dělá buď po dlouhé době, nebo poprvé v životě. Záměr instruktorky viděla hlavně v poznání se účastníků navzájem, v uvědomění si vlastního života v porovnání s životy ostatních a v navázání bližšího vztahu mezi účastníky. Monika o všem hodně přemýšlela. Během i po programu. Podle všeho jí aktivita hodně oslovila. K lehkému rozporu došlo u tvorby ostrova. Dívek bylo příliš moc a názorů také. Nakonec Monika ukázala diplomatické schopnosti a situaci vyřešila. Můj celkový dojem je, že Monice tato aktivita přinesla více, než Lukášovi. Její hlubší ponoření se do problému ji posunulo o kousek jinam. Vypadalo to, jako by si znovu prožila svůj život. Jedná se pouze o můj názor.
48
5.2.4.3 MONIKA II Pracovní zařazení:
Policistka, dálková studentka
Věk:
25 let
Bydliště:
Kladno
1. Bylo zadání srozumitelné? Jo bylo. Mně se to moc líbilo. 2. Proč si zvolil motiv a materiál, který jste použili? Po první fázi: Tu postavičku samotnou jsem vyráběla tak, aby mě vystihovala. Vyloženě jsem chtěla symbolické znázornění. A to samé i průběh mého života. Tak jsem také chtěla dát do symboliky, což jsem bohužel nestihla. Po třetí fázi: Ostrovy: protože mi tady příroda hodně dává a myslím si, že ty přírodní materiály k tomu hodně patří. 3. Do jaké míry Tě ovlivnilo okolní prostředí (budova, lidi, apod.)? Po první fázi: Já v tu chvíli jsem na okolní prostředí moc nemyslela. Spíš jsem, trochu sobecky, myslela sama na sebe a na to, co mám uvnitř a co pro mě dělo mým životem a co jsem vlastně já. Po třetí fázi: zase … příroda. 4. Jak bys formuloval záměr instruktorky, kam tím vším mířila? Po první fázi: Abychom se zkusili otevřít ostatním. Říct něco o sobě. Abychom se tady mezi sebou poznali. Po třetí fázi: Abychom se semkli. Myslím, že chce, abychom si uvědomili, že jsme tady všichni společně. 5. Jak se měnilo tvé prožívání před, během a po tvorbě? Po první fázi: Před – mě to přišlo takové neosobní. Ale chtěla jsem jim něco sdělit. Během aktivity jsem byla hodně pozitivně naladěná, protože jsem zjistila, že hodně lidí má tendence se otevřít a chtějí něco hezkého sdělit. A malinko mě mrzelo, že někteří tím panáčkem nic nesymbolizovali, nebo nějakým způsobem nechtěli vyjádřit … Mám z toho dobrý pocit. Líbilo se mi to. Moc. 49
Po třetí fázi: Včera jsem z toho měla hezký pocit. A dneska ještě hezčí. Dneska se mi ta aktivita líbila ještě víc, než včera. 6. Odnášíš si něco víc, než samotné tvoření? Po první fázi: Určitě. Každý z nás je úplně jiný. Ač mám svůj vlastní příběh, tak ty příběhy ostatních jsou strašně zajímavý. A že když někoho neznám a můžu mít na něho určitý pohled a začátku, tak ten pohled se může během chviličky úplně totálně zvrtnout. Po třetí fázi: Práci s kolektivem, nová přátelství. 7. Jak na tebe působili lidi okolo (skupina)? Bylo to jenom o to příjemnější, že jsem s nimi mohla pracovat. Hodnocení Monika II si aktivitu vyloženě užívala. Od začátku se ponořila do tvorby (to potvrdil i rozhovor). Hodně přemýšlela o motivu, materiálu, zadání a symbolice. I když není o tolik starší než Lukáš a Monika, byl vidět rozdílný přístup. Na rozdíl od nich již pracuje a k tomu dálkově studuje. Navíc na kurzu nebyla sama, ale s miminkem, které „pomáhalo tvořit“. Monika viděla hlavní přínos aktivity v otevření se účastníků, uvědomění si celé skupiny a v hlubším poznání se mezi sebou. Druhou fázi programu ještě více začala vnímat okolní prostředí. Ve skupině vypadala velice spokojeně (rozhovor to potvrdil). Celkově se zdála veselá a užívala si přírodu. Připadalo mi, že jí program přinesl mnohem více. Našla si i věci, které si ani instruktorka sama neuvědomovala.
50
5.2.5 Celková reflexe - zhodnocení efektivity Začátek programu působil poklidně. Účastníci byli lehce unaveni z předchozích aktivit
a
tak
polehávali
v místnosti
s krbem
(navíc
vládlo
„spací
počasí“).
Když instruktorka sdělila zadání, u některých byla vidět pomalá reakce. Její původní záměr byl aktivitu aplikovat do přírodního prostředí, ale počasí nepřálo. Jak vyplynulo z rozhovorů s jednotlivými dobrovolníky, zadání bylo srozumitelné. Z videozáznamu bylo patrné pouze lehké nedorozumění ohledně zpracování. Samotná tvorba měla silného ducha. Část účastníků sice z počátku tvořila veskupinkách. Postupem času se ale všichni obrátili pouze k sobě. Zajímavé bylo sledovat různé postupy. Jedinci, původně skeptičtí, se ponořili do tvorby tak, že nechtěli skončit. Tři dobrovolníci nebyli výjimkou. Více bylo uvedeno u rozhovorů (viz předchozí kapitola). Vyvrcholení první fáze bylo představení výtvorů a povídání o nich. Účastníci, atmosféra místnosti, usazení se do kruhu a počasí nastolilo zvláštní atmosféru. Původně obecné povídání účastníků přešlo do hlubšího povídání. Bylo to pouze na uvážení účastníků, jak moc chtějí o sobě ostatním sdělit. Někteří se ponořili do citlivých emočních míst. Atmosféra byla silná. Rozhovory s dobrovolníky ukázaly, že docházelo k porovnávání životů navzájem. Např. zaznělo: „nejsem na tom tak špatně“ apod. Navíc se ukazovalo pochopení se navzájem. Během zpětné vazby zazněli změny názorů na účastníky mezi sebou. Instruktorka povídání citlivě řídila. Hloubku povídání nemohla v danou chvíli již ovlivnit – pouze korigovat. Jak ale vyplynulo ze zpětné vazby a rozhovorů, účastníci hodnotili aktivitu (včetně její hloubky) pozitivně. Zpětně by se dalo zamyslet nad průběhem aktivity. Počet 26 účastníků je na tento druh aktivity značně vysoký. Druhá a třetí fáze programu, probíhající následujícího dne, měla klidnější charakter. Pomohlo i slunečné počasí. Aktivita byla zaměřena již na skupiny nikoli na jednotlivce. Celkově panovala tvořivá atmosféra. Většina účastníků se více zaměřila na přírodu, což byl instruktorky záměr. Zajímavé bylo sledovat tvorbu celkového ostrova, kdy se všichni účastnici měli určitým způsobem propojit podle vzájemných vztahů. Někteří (zvláště studenti dálkového studia) nesouhlasili s určitými spojeními. Nedošlo ke komunikaci mezi všemi účastníky
51
a díky tomu nedošlo ke shodě. Ve výsledku přišla „rezignace“ jedinců, kteří nejprve nesouhlasili, a ostrov byl vytvořen. Závěrečná zpětná vazba (dále jen ZV) ukázala, že někteří jedinci upřednostňují jiné aktivity než tvořivé (jednalo se ve většině o muže). Převažovalo však pozitivní hodnocení. Často zaznívalo lepší poznání se navzájem, efektivnější spolupráce apod. Zhodnocení efektivity programu můžeme pro zjednodušení utřídit do zodpovězení následujících otázek: 1. Nakolik dobrovolníci pochopili záměr instruktorky? Jedná se o míru pochopení záměru instruktorky. Tu zjistíme, pokud porovnáme původní cíl instruktorky s celkovým dojmem a výpověďmi dobrovolníků. Původní cil instruktorky zněl: Uvědomění si postavení své osoby ve skupině účastníků kurzu pomocí sebereflexního vyjádření sebe sama s uvědoměním si rozdílů mezi běžným životem a životem na kurzu. Dále půjde i o uvědomění si okolního prostředí, ve kterém se účastníci nachází. Účastníci budou využívat přírodní materiály, to znamená i propojení s přírodou. Rozdílnost běžného života a života na kurzu si uvědomovala většina lidí při ZV. Dotazovaní dobrovolníci povětšinou viděli pouze svůj život (rozhovor proběhl před ZV). Tento fakt přikládám způsobu vedení ZV. Instruktorka svým povídáním mohla jedince navést k lepšímu pochopení záměru. Bod postavení sebe ve skupině byl dobře pochopen díky stavbě ostrovů. To potvrdila ZV, rozhovory i videozáznam tvorby. Uvědomění si okolního prostředí si část jedinců uvědomilo v průběhu 1 fáze. Většina účastníků prostředí více vnímala při tvorbě ostrovů druhého dne. Jedna ze skupin ztvárnila rozdílnost svého běžného prostředí (špína) a prostředí kurzu (čistota). Dva ze tří dotazovaných se vyjádřila pozitivně k vlivu přírody na jejich osobu. Celkově by se dal cíl zestručnit. Z velké části a ve většině případů byl záměr instruktorky účastníky pochopen. 2. Jaká byla celková přidaná hodnota programu? Program účastníkům nenabídl pouze jen výtvarné tvoření. Umožnil jim poznat se více navzájem. Pomohl vytvořit nové vztahy mezi účastníky nebo prohloubit ty stávající. Navíc, jak vyplynulo z videozáznamu, mnoho účastníků se ponořilo do hloubky svých životních milníků. Každý ze zúčastněných mohl ukázat ostatním tolik ze svého života, 52
kolik chtěl. Každý měl možnost popřemýšlet o tom, co je v jeho životě důležité. Celkově aktivita přinesla na kurz zlepšení atmosféry, vztahů, komunikace apod.
53
6
DISKUSE Tato práce je postavena hlavně na teoretických východiscích, kde jsem poukázala
na možnosti propojení artefiletiky a zážitkové pedagogiky, a podložen případovou studií. Při pohledu zpět mohu konstatovat, že problematika aplikace artefiletických programů na zážitkově pedagogické kurzy si zaslouží náležitou pozornost. Vzhledem ke skutečnosti, že přímo touto problematikou se dosud příliš odborníků nezabývá, bylo by třeba doplnit teoretické podklady. Například již samotný rozbor základních pojmů je obtížný díky mnoha úhlům pohledu. Neexistuje přesná terminologie. Celá případová studie je postavena na metodě konceptové analýzy. Jedná se o metodu hodnocení. Z dostupných zdrojů jsem našla několik verzí - jednou z nich je aplikace této metody pro hodnocení tvořivých úloh. Do pedagogické praxe ji aplikuje Doc. PaeDr. Jan Slavík CSc., s nímž byla dopředu přes email prodiskutována podoba této metody pro mou práci. Jedná se o velmi zjednodušenou verzi. V tomto spatřuji nedostatky výzkumu. Metoda by měla být více propracována do hloubky, aby její výsledky byly snadno ověřitelné a důvěryhodné. Domnívám se však, že pro případ bakalářské práce jsou dostačující. Uvědomuji si, že při realizaci případové studie mohla být zvolena i jiná aktivita. Cesta životem a Já měla tendenci sklouznout až do arteterapeutické roviny. Nedošlo ale k žádnému rozboru jednotlivých účastníků, tím pádem se jednalo o artefiletiku. Ve výsledcích je třeba přihlédnout k faktu, že díky sledu událostí a změn se propojila osoba instruktorky a osoba hodnotitelky (v obou případech se jednalo o mne). Stalo se tak z důvodu nerealizování kurzu s jiným instruktorem, který byl původně dohodnut. Proto se celá případová studie přesunula na kurz, v jehož instruktorském týmu jsem byla i já. Pro zachování co největší objektivity převzal kameru jiný instruktor, který zároveň vedl rozhovory. V té chvíli jsem byla pouze instruktorkou vedoucí program. Hodnocení aktivity jsem časově odložila z důvodu zajištění odstupu. Jeho podoba je ryze subjektivní. Při opakování tohoto výzkumu bych volila více hodnotitelů. Celkově se vypracování této práce potýkalo s mnoha změnami. Při psaní teoretických východisek se změnil koncept úkolů práce díky zvážení důležitosti teoretických podkladů této problematiky. Díky všem aspektům se práce v určitých
54
momentech mohla zdát až příliš složitá na bakalářskou práci. Nakonec však dostala stávající podobu. Jsem si vědoma nedostatků, které tato bakalářská práce má. Tento fakt připisuji částečně skutečnosti, že se jedná o oblast, která není doposud dostatečně odborně podložena. Z tohoto důvodu jsem si tuto problematiku vybrala a snažila se ji podložit existujícími fakty. Práce na své úrovní přináší prostor k zamyšlení se nad propojením artefiletiky se zážitkově pedagogickými kurzy. Je třeba na tomto tématu dále pracovat. Proto bych ho ráda dále rozpracovala ve své diplomové práci.
55
7
ZÁVĚR Artefiletika a zážitkové kurzy mají mnoho společných znaků. Jejich propojení přináší
velký potenciál, který není doposud využit. Proto se hlavním cílem mé bakalářské práce stalo vypracování případové studie zaměřené na vyhodnocení efektivity artefiletického programu. Domnívám se, že hlavní cíl byl splněn. Případová studie byla vypracována na základě teoretických východisek uvedených na začátku celé práce. Prostudování dostupných zdrojů představovalo splnění jednoho z uvedených úkolů. Práce poukázala na nedostatečné existující teoretické podklady. Jednotlivé úkoly práce byly splněny postupně v sousledu s vypracováním této práce. V případové studii bakalářská práce ukázala možnost využití artefiletiky v rámci zážitkově pedagogického kurzu a zhodnocení efektivity artefiletického programu pomocí metody konceptové analýzy. Ukázala se jak pozitiva tak i nedostatky. Výsledky ukázaly vhodnost spojení artefiletiky a zážitkové pedagogiky. Ukázaly také potřebu dále se touto oblastí zabývat. Význam práce spočívá v originalitě problematiky, která není dopodrobna prostudována. Na celou problematiku jsem se snažila podívat z co nejvíce hledisek. Práce přináší mnoho otázek, na kterých stojí za to dále pracovat.
56
8
SOUHRN V předkládané bakalářské práci jsou zpracována teoretická východiska a následuje
vypracování případové studie artefiletického programu na zážitkově pedagogickém kurzu. V druhé kapitole jsou uvedena teoretická východiska. Jejich vypracování je základním prvkem celé práce. Je zde uveden důvod věnování se problematice artefiletických programů na zážitkově pedagogických kurzech. Čtenář zde nalezne vysvětlení základních pojmů a jejich uvedení do širších souvislostí. Třetí kapitola seznamuje s hlavním cílem a úkoly práce. Čtvrtá kapitola obsahuje metody, které byly použity pro napsání této práce. Pátá kapitola přináší informace o případové studii. První část seznamuje s konkrétními údaji o realizovaném zážitkově pedagogickém kurzu, jeho účastnících, instruktorech, programu apod. Druhá část se věnuje konceptové analýze artefiletického programu. Nachází se zde veškeré potřebné údaje. Nalezneme zde celkové hodnocení efektivity programu. Následuje diskuse. Ta je podstatná ve svém kritickém hodnocení. Přináší poznatky a otázky vedoucí ke zlepšení. Hodnotí přínos celé práce. Závěrečná kapitola popisuje úspěšnost dosažení cíle, který jsem si na začátku mé bakalářské práce vytyčila.
57
9
SUMMARY The bachelor thesis submitted are processed and theoretical background followed
by the development of case studies art-filetic program in course of experiential educational course. In the second part sets out the theoretical foundations. Their preparation is an essential element of the work. There is the reason for the dedication of the programs at issue art-filetic experiential educational courses. The reader will find here explanations of fundamental concepts and putting them in a broader context. The third chapter introduces the main purpose and tasks of work. The fourth chapter contains the methods that were used to write this work. The fifth chapter provides information on the case study. The first section introduces specific data on realized experiential educational course, its participants, instructors, program, etc. The second part is devoted to the concept analysis of art-filetic program. There are all necessary information. Here we find an overall evaluation of the effectiveness of the program. Followed by discussion. This is significant in its critical evaluation. It brings knowledge and questions to improve. Evaluates the contribution of the whole work. The final chapter describes the success of achieving goals that I had at the beginning of my thesis outlined.
58
10 REFERENČNÍ SEZNAM Adamec, J., & ŠAMŠULA, P. (2000). Průvodce výtvarným uměním I. Praha: Práce. Beaney, M. (2009). Analysis. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2009 Edition).
Retrieved
8.
4.
2011
from
the
Word
Wide
Web:
http://plato.stanford.edu/archives/sum2009/entries/analysis/ Campbellnová, J. (2000). Techniky arteterapie. Praha: Portál. Caseová, C., & Dalleyová, T. (1995). Arteterapie s dětmi. Praha: Portál. Čihovský, J. (2006). Sociologický výzkum. Olomouc: Studijní text pro posluchače FTK UP Olomouc. Dohnalová, M. (2008). Využití arteterapie a artefiletiky v sociální práci s oběťmi domácího násilí. Diplomová práce, Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Brno. Gardner, H. (1999). Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. Götzová, I. (2009). Arteterapeutické programy v zážitkové pedagogice. Bakalářská práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Hanuš, R., & Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada. Hendl, J. (1997). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. Kolrosová, K. (2009). Rozvoj tvořivosti prostřednictvím artefiletiky u dětí mladšího školního věku – projekt svět indiánů. Diplomová práce, Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, České Budějovice. Jebavá, J. (1997). Úvod do arteterapie. Praha: Univerzita Karlova. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. Gymnasion, 1, 6-16. Klečka, I. (2008). Skupinová dynamika v zážitkových kurzech. Diplomová práce, Masarykova univerzita, Ústav pedagogických věd, Brno. 59
Kořínková-Vindušková, K. (2001). Pojem arteterapie. Arteterapie, 1, 6-9. Másilka, D. (2003). Zážitková pedagogika. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. Pelánek, R. (2008). Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník (4th ed.). Praha: Portál. Perout, E. (2005). Arteterapie se zrakově postiženými. Praha: Okamžik. Pipetková, J., & Vítková, M. (2001). Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido. Rubešová, R. (2008). Artefiletika jako metoda osobnostní a sociální výchovy a její využití ve výchově k občanství. Diplomová práce, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra Občanské výchovy, Brno. Řeháková, P. (2010). Využití arteterapie a artefiletiky ve volnočasových aktivitách: proces tvorby jako jedna z oblastí využití. Diplomová práce, Jihočeská univerzita, Teologická fakulta, Katedra Psychologie, České Budějovice. Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově Artefiletika. Praha: Univerzita Karlova. Slavík, J. (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky) (Vol. 1). Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Slavík, J., Dytrtová, K., & Fulková, M. (2010). Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově, 60 (3-4), 223-241. Slavík, J., Dytrtová, K., & Hajdušková, L. (2008). Konceptová analýza tvořivých úloh (se zaměřením na výtvarnou výchovu a příbuzné umělecké obory). In T. Svatoš & J.
60
Doležalová (Eds.), Pedagogický výzkum jako podpora současné školy (pp. 761–778). Hradec Králové: GAUDEAMUS, Univerzita Hradec Králové. Slavík, J., Lukavský, J., & Hajdušková, L. (2010). Konceptová analýza výuky: didaktické poznatky z výzkumu reflexí studentů učitelství výtvarné výchovy. Pedagogická orientace, 20(4), 69–91. Slavík, J., & Wawrosz, P. (2004). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky) (Vol. 2). Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Slavíková, V., Slavík, J., & Eliášová, S. (2007). Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál. Slavíková, V., Slavík, J., & Hazuková, H. (2000). Výtvarné čarování: (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky). Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Stiburek, M. (2000). Arteterapie, artefiletika - podoby, obsah, hranice, role, cíle. In J. Slavík (Ed.), Současná arteterapie v České republice a v zahraničí (Vol. 1, pp. 3347). Praha: Pedagogická fakulta UK. Šafr, J. (2005). Logika empirického výzkumu v sociologii: Kvantitativní metody výzkumu v praxi.
Retrieved
31.
3.
2011
from
the
Word
Wide
Web:
http://66.102.9.104/search?q=cache:yFkP8BqsbyMJ:www.kmvp.wz.cz/KMVP_1.ppt+a nal%C3%BDza+dokument%C5%AF&hl=cs&ct=clnk&cd=1&gl=cz&client=firefox-a Šenbauerová, J. (2008). Využití technik artefiletiky ve výtvarné výchově na I. Stupni ZŠ a ve volném čase. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Brno. Šicková-Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha: Portál. Valášek, M. (2000). Kapitoly moudrosti. Třebíč: Akcent. Závora, J. (2009). Salutogenetický charakter Artefiletiky Jana Slavíka. Psychoterapie, 3(34), 220-223.
61
11 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK
Obrázek 1. Stav plynutí (Másilka, 2003 upraveno dle Czikszentmihalyi,1996)
Tabulka 1. Plánovaný scénář kurzu Tabulka 2. Popis artefiletického programu
62
12 PŘÍLOHY Příloha 1: Tvorba ostrovů
Zdroj: Lucie Lauermanová (11. 6. 2011) Příloha 2: Tvorba ostrovů 2
Zdroj: Lucie Lauermanová (11. 6. 2011) 63
Příloha 3: Tvorba ostrovů 3
Zdroj: Lucie Lauermanová (11. 6. 2011)
64
