Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury. TANEC A JEHO MÍSTO VE VZDĚLÁVÁNÍ Dizertační práce Autor: Mgr

Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury

TANEC A JEHO MÍSTO VE VZDĚLÁVÁNÍ Dizertační práce Autor: Mgr. Tereza Vrbová

Pracoviště: Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého Školitel: prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. Olomouc 2012

Jméno a příjmení autora: Mgr. Tereza Vrbová Název dizertační práce: Tanec a jeho místo ve vzdělávání Pracoviště: Katedra společenských věd v kinantropologii Školitel: prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. Rok obhajoby dizertační práce: 2012

Abstrakt: Práce popisuje pozici tance ve společnosti a jeho místo ve vzdělávacím procesu. Seznamuje také s různými styly tanců, jejichž kurzy a představení jsou u nás v současné době dostupné. Výzkumná část práce je zaměřena na tři taneční skupiny – na žákyně tanečního oboru základní umělecké školy ve věku 15-21 let, na žáky taneční konzervatoře ve věku 16-18 let a na tanečnice flamenca ve věku 20-59 let. Jako hlavní metoda výzkumu byla použita metoda ohniskové skupiny. Data byla zpracována pomocí počítačového programu Atlas.ti 6.2. Z výsledků vyplývá, že bez ohledu na intenzitu taneční aktivity přikládají tanečníci tanci ve svém životě značný význam. Uvědomují si jak negativa, tak pozitiva, která s sebou tanec přináší. Tanec se ukazuje být vhodnou součástí vzdělávacího procesu.

Klíčová slova: tanec, rámcový vzdělávací program, kultura, flamenco, zdraví, ohnisková skupina, Atlas.ti

Dizertační práce byla zpracována s přispěním grantů Univerzity Palackého No. FTK_2010_001 a FTK_2011_001.

Souhlasím s půjčováním dizertační práce v rámci knihovních služeb od 1. června 2013.

Author’s first name and surname: Mgr. Tereza Vrbová Title of the doctoral thesis: Dance and its position within education Department: Department of social sciences in kinanthropology Supervisor: prof. PhDr. Bohuslav Hodaň, CSc. The year of presentation: 2012

Abstract: This work describes the position of dance in society and its place in the educational process. It also introduces the various dance styles, whose courses and performances are accessible nowadays. The research is focused on three dance groups – pupils of dance department of an art school at the age of 15-21 years, dance conservatory students aged 16-18, and flamenco dancers aged 20-59 years. The main method of the research was the focus group method. The data were processed by a computer program Atlas.ti 6.2. The results show that regardless of the intensity of dance activity dancers consider dance to be a great and important part of their lives. They realize both negative and positive aspects, which dance is accompanied by. The dance seems to be a suitable part of the educational process.

Keywords: dance, framework educational program, culture, flamenco, health, focus group, Atlas.ti

This work was supported by the student projects FTK_2010_001 and FTK_2011_001 of the Palacky University.

I agree the thesis paper to be lent within the library service after 1st June 2013.

Prohlašuji, že jsem dizertační práci zpracovala samostatně pod vedením školitele prof. PhDr. Bohuslava Hodaně, CSc., uvedla všechny použité literární a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky. V Olomouci dne

..............................................................

Děkuji svému školiteli prof. PhDr. Bohuslavu Hodaňovi, CSc. za odborné vedení a za jeho nadpozemskou trpělivost a shovívavost. Děkuji Mgr. Michalu Šafářovi, Ph.D. za spolupráci a pochopení. Děkuji doc. PhDr. Martině Pavlicové, CSc. za její neuvěřitelně vstřícný přístup a inspiraci. Děkuji Zbyňovi, Tomovi, Ondrovi, Martinovi a Bobovi z CM Tožtak, že to se mnou vydrželi. Děkuji Evušce, Simoně, Jirkovi a Michalovi za věcné připomínky a konzultace. Děkuji Martině, Janovi a Věře za psychickou podporu. Muchas gracias a Belén, África, David, Victor, Virgi, Ana, Sergio y a otros del mundo flamenco por haberme apoyado y dado ganas de terminar este papel. Thank you, Maria, for being the best roommate ever. Děkuji všem, kteří věřili, že tuto práci sepíšu, a drželi mi palce. Děkuji i těm, kteří mi radili, ať všeho nechám, protože jsem si tak uvědomila, že to udělat nechci. Děkuji tanečníkům, kteří se podíleli na výzkumu. Děkuji všem, bez jejichž nadšení a spolupráce by tento text nemohl vůbec vzniknout.

Obsah 1

2

Úvod do problematiky práce .........................................................................8 1.1

Používané pojmy – navržené konstrukty ............................................10

1.2

Výzkumné otázky ...............................................................................11

1.3

Cíle práce ............................................................................................12

Společenský prostor jako rámec života člověka .........................................13 2.1 2.1.1 2.2

Životní způsob, životní styl.................................................................18 Životní způsob ................................................................................19

2.2.2

Životní styl ......................................................................................23

2.2.3

Životní styl a volný čas ...................................................................26

2.3.1

Pohyb a jeho místo v životním stylu jedince ......................................27 Tanec v životě jedince, tanec a životní styl ....................................29

Tanec ...........................................................................................................31 3.1

Exkurz do historie tance......................................................................33

3.2

Tanec ve školních kurikulech .............................................................43

3.3

Tanec v rámcovém vzdělávacím programu ........................................44

3.3.1

Klíčové kompetence a tanec ...........................................................56

3.4

Taneční obor na základní umělecké škole ..........................................60

3.5

Kurzy tance pro středoškolské studenty .............................................61

3.6

Tance soutěžního charakteru – odvětví sportu....................................62

3.6.1

Sportovní tanec / Taneční sport ......................................................63

3.6.2

Akrobatický rock´n´roll ..................................................................68

3.7

4

Vliv vzdělání na aktivní životní styl jedince...................................17

2.2.1

2.3 3

Společenský prostor a role vzdělání v něm.........................................14

Ostatní taneční projevy – umění .........................................................69

3.7.1

Lidové tance ....................................................................................70

3.7.2

Tance jiných kultur .........................................................................71

3.7.3

Moderní taneční formy ...................................................................74

Metodika získávání a zpracovávání dat z terénního výzkumu ...................79 4.1 4.1.1

Ohnisková skupina (focus group) .......................................................81 Předvýzkum ....................................................................................85

4.2

Výzkumný tým....................................................................................87

4.3

Stručná charakteristika zkoumaných skupin .......................................88

4.4

Sběr dat ...............................................................................................90

4.4.1

Pozorování ......................................................................................92

4.5 4.5.1 4.6 4.6.1

Zpracování dat – práce s programem Atlas.ti 6.2 ...............................98 Poznámka k práci s programem Atlas.ti .......................................101 Proces kódování ................................................................................105 Otevřené a axiální kódování .........................................................105

4.7

Možné a zvolené přístupy k analýze dat ...........................................108

4.8

Validita výzkumu ..............................................................................112

Výsledky výzkumu ...................................................................................114

5

5.1

Taneční dráha ....................................................................................115

5.2

Pozitiva tance ....................................................................................127

5.2.1

Osobnostní růst .............................................................................128

5.2.2

Přínos tance v sociální oblasti .......................................................134

5.3

Negativa tance ...................................................................................139

5.4

Specifika jednotlivých tanečních skupin ..........................................151

5.4.1

Tanečnice flamenca ......................................................................151

5.4.2

Žáci taneční konzervatoře .............................................................158

5.4.3

Žákyně tanečního oboru základní umělecké školy .......................161

6

Diskuze, závěry a úvahy ...........................................................................166

7

Souhrn .......................................................................................................175

8

Summary ...................................................................................................177

9

Referenční seznam ....................................................................................179

10

Přílohy .......................................................................................................191

1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY PRÁCE „Na počátku bylo slovo.“ evangelium sv. Jana Celá tato práce byla od začátku směřována k tanci. Výběr tématu byl podmíněn obdivem k tanci, zájmem o tanec, touhou alespoň částečně poznat a pochopit nejen tanec, ale také tanečníky. Tanec je součástí lidského společenství již od pravěku a je pravděpodobné, že jako součást lidské kultury ještě nějakou dobu zůstane. Příznivci tance mají dnes k dispozici pestrou nabídku tanečních žánrů a forem, z nichž si mohou zvolit ty, které je nejvíce zaujmou. Mohou se věnovat lidovým tancům, je možné navštěvovat kurzy moderního/výrazového tance, pod vedením českých i zahraničních lektorů lze taneční aktivitu směřovat orientálním či africkým směrem. Koho láká jiná hudba a atmosféra, může vyzkoušet hip-hop nebo street dance. Protipólem pak je vznešený klasický tanec, tedy balet. Pokud si chceme zatančit „jen tak“, můžeme navštívit taneční (disko) kluby, zábavy, plesy atd. Sama jsem měla to štěstí vyzkoušet několik různých tanečních stylů. V posledních letech u nás získávají na popularitě tance cizích kultur. Kouzlu flamenca, tance spojeného se španělskou kulturou, jsem podlehla i já. Při svém vstupování do pole kinantropologie jsem si s sebou nesla obdiv a nadšení pro tento hudebně-taneční žánr a odhodlání zpracovat téma Tanec v prostředí multikulturní společnosti. Objevovaly se otázky jako: Mění se podoba tance, je-li přenesen ze své mateřské kultury do jiného prostředí? Jak? Kdo tanec mezi kulturami „přenáší“? Jak se k takovému „exportu“ staví příslušníci původní kultury a naopak, co způsobuje zájem „cizinců“ o daný tanec? a mnohé další. Brzy se však ukázalo, že sebevětší odhodlání by na takového téma nestačilo – jednak proto, že jde o téma velmi široké, a také proto, že svým zaměřením by bylo možná vhodnější pro jiný než kinantropologický obor. Přesto však zůstávala snaha téma tance ve společnosti nějakým způsobem uchopit. Vždyť tanec je pohybovou aktivitou, která rozhodně do kinantropologie patří, a společnost je něco, v čem se celý život pohybujeme (opět pohyb). Po mnohých konzultacích se školitelem, odborníky z různých univerzit v České republice i v zahraničí i s laiky se hlavní směr práce konkretizoval a posunul od multikulturalismu a globalizace současné společnosti k problematice vzdělávání. Fakulta tělesné kultury je z velké části zaměřena na vzdělávání budoucích učitelů tělesné výchovy a pedagogů volného času. To bylo podnětem k uchopení vzdělávání z širšího úhlu pohledu. 8

Vzdělávání jako celoživotní proces, jehož součástí je také pohybová výchova (která je součástí nejen povinné školní tělesné výchovy, ale i zájmových/volnočasových aktivit člověka). A tak vzniklo téma práce Tanec a jeho místo ve vzdělávání. Vzdělávání provází člověka celý život. Učíme se dávat najevo své potřeby, komunikovat se svým okolím, zařazovat se do sociálních skupin, do společnosti. Osvojujeme si žádoucí společenské návyky, více či méně důležité znalosti a dovednosti. Co se týče obhajitelnosti zvoleného výzkumného tématu, Creswell (2003) doporučuje výzkumníkům, aby zvažovali, jaké téma si pro svou práci vyberou, z několika úhlů. Téma má být zkoumáno, pokud existují dostupné zdroje dat a pokud je zajímavé i pro někoho jiného, než samotného výzkumníka. Téma by dále mělo být blízké samotnému výzkumníkovi, protože pokud bude pro výzkum do určité míry osobně motivován, ovlivní to jeho práci i závěrečné výstupy. Otázka dostupnosti dat byla zodpovězena rychle. Tanečníků je hodně. Díky vlastním tanečním zkušenostem byla možnost oslovit bývalé taneční kolegy, kteří se buď sami výzkumu účastnili, nebo pomohli kontaktovat a zpřístupnit další skupiny tanečníků a tanečnic. Všichni, kteří byli požádáni o participaci na výzkumu, projevili o téma zájem, zajímali se rovněž o průběh i výsledky výzkumu a se zadostiučiněním přijímali dílčí výsledky práce (výstupy na konferencích, publikované články apod.). Projekt výzkumu zaujal také fakultní komisi, která rozhodovala o přidělení grantových prostředků, a tak mohla být data získávána, zpracovávána a prezentována s přispěním prostředků z fakultních i univerzitních grantů. Osobní motivace a zájem na zvoleném tématu byly vysoké. V hudebně-tanečním prostředí se pohybuji (byť nikoli v roli výzkumníka) mnoho let. Zaujaly mě návrhy na začlenění tance do naší vzdělávací soustavy, čímž by se, pokud by tyto návrhy byly realizovány, naše společnost přiblížila mnohým západním zemím. Zajímalo mne, jak je tanec vnímán nejen pedagogickými odborníky, kteří sestavují vzdělávací programy, ale také, a to především, samotnými tanečníky.

9

1.1 Používané pojmy – navržené konstrukty Jak ve fázi formulování výzkumných cílů, tak při zpracovávání dat získaných ve výzkumu se objevily jisté terminologické nesnáze. Bylo třeba stanovit, co má výzkum zjistit, a bylo také nutné popsat nalezené skutečnosti a vysvětlit je. Avšak ne vždy bylo možné k popisu nálezů využít běžné, ustálené termíny. Proto na tomto místě uvádíme nejvíce používané koncepty, které byly navrženy pro účely této práce a s nimiž pracujeme: cesta k tanci – označení událostí, okamžiků nebo situací, které byly počátečním impulzem k tomu, že se respondent začal věnovat tanci. Jinými slovy jaká cesta jej k tanci přivedla. Tento pojem je používán jednak při popisu tanečních začátků vůbec, ale také při popisu tanečníkova hledání dalšího, nového tance. O cestě k tanci mluví např. žáci taneční konzervatoře, které k tanci přivedly taneční problémy, ale také tanečnice flamenca, jež se na základě předchozích tanečních zkušeností rozhodly hledat jiný tanec, který by je naplňoval. Cesta k tanci mohla být ovlivněna náhodnou událostí, nebo také rodinnou tradicí. taneční kariéra – tento konstrukt označuje taneční rozvoj respondenta, zlepšování jeho tanečních schopností, cestu k tanečním cílům/snům. Tyto cíle se u jednotlivých tanečníků liší. Někdo chce dobře zvládnout taneční techniku, někdo touží vystupovat na jevišti, někdo chce být sólistou slavného tanečního souboru a jiný tanečník sní o tom, že se stane tanečním pedagogem. Nemusí se tedy nutně jednat o taneční kariéru jako profesi; v práci popisujeme také taneční kariéru respondentů, kteří tanci věnují jen několik hodin měsíčně. Délka taneční kariéry se u jednotlivých dotazovaných tanečníků liší. Taneční cíle a způsoby jejich dosahování se mohou v době trvání taneční kariéry proměňovat. Jsou ovlivňovány tanečními schopnostmi jedince, jeho zdravotním stavem, ale také například osobností učitele tance. taneční dráha – nejširší konstrukt, do kterého zahrnujeme oba výše uvedené pojmy. Taneční dráha označuje nejen to, co tanečník zakouší nebo o čem přemýšlí během tancování (v tělocvičně, na tanečním parketu nebo na jevišti), ale také všechno, co má nějakou souvislost s tancem. Patří sem např. 10

celospolečenské vnímání tance, pocit odlišnosti od těch, kteří se tanci nevěnují, názory na odbornou způsobilost tanečních lektorů, dostupnost informací o tanci apod. Do taneční dráhy řadíme také míru významnosti, kterou tanečníci ve svém životě tanci přikládají, nebo představy o tom, co všechno musí dobrý tanečník zvládnout. Během své taneční dráhy tanečníci vnímají, jak na ně tanec působí, jsou si vědomi jeho kladů i záporů. Ve výsledkové části této práce však pozitivům a negativům tance věnujeme samostatné analytické koncepty.

1.2 Výzkumné otázky Taneční a pohybová výchova je v rámci Doplňujících vzdělávacích oblastí součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání od roku 2010. Vzhledem k tomu, že tanec zaujímá stále významnější roli v životním stylu všech populačních skupin, je třeba řešit problematiku tance v širších psychosociálních a edukačních aspektech. Pro řešení této problematiky je třeba nejen zkoumat přínosy tance pro edukační cíle, ale také odpovědět na otázky: Co pro tanečníky znamená tanec? Jak tanečníci tanec vnímají? Po provedeném předvýzkumu a upřesnění výzkumného tématu byly tyto otázky doplněny o další, konkrétnější, které jednak pomohly celé téma rozčlenit na snadněji uchopitelné celky (a předurčily tak jednotlivé kapitoly práce), jednak upřesnily strukturu rozhovorů realizovaných s ohniskovými skupinami: Kdo nebo co ovlivňuje vztah jedince k tanci? Souvisí zájem jedince o tanec s jeho zájmem o jiné pohybové aktivity? Může mít tanec vliv na rozvoj osobnostně-sociální charakteristik jedince? Jak tanečníci hodnotí své členství v taneční skupině? Jaká pozitiva nebo negativa tance jsou tanečníky vnímána? Liší se vztah tanečníků k tanci s ohledem na druh tance, kterému se věnují?

11

1.3 Cíle práce „Žít bez cílů je jako jít na výlet a nevědět kam.“ Napoleon Hill Hlavním cílem práce je analyzovat a charakterizovat tanec jako plnohodnotnou součást celoživotního procesu vzdělávání a přispět tak k jeho sociálnímu a edukačnímu „zakotvení“ ve vzdělávacím systému. Dílčí cíle práce byly stanoveny následovně: Podat výčet a popis tanečních aktivit a stylů, které jsou u nás dostupné. Uvést možnosti uplatnění tance v rámci základního vzdělávání – nejen v samostatných hodinách tance, ale také v rámci ostatních předmětů. Porovnat vztah k tanci budoucích tanečních profesionálů k tanci s přístupem rekreačních tanečníků. Zjistit, jaké důsledky/následky tanec pro tanečníky má – pozitivní i negativní. Analyzovat taneční dráhu respondentů. Popsat, čeho chtějí tanečníci ve své taneční kariéře dosáhnout.

12

2 SPOLEČENSKÝ PROSTOR JAKO RÁMEC ŽIVOTA ČLOVĚKA Stěžejními pojmy této práce jsou tanec a člověk. Není na ně však nahlíženo pouze z historického pohledu, jehož hlavním cílem by byl popis úlohy tance v různých kulturách měnících se v čase, ani zdravotní působení tance na člověka není stěžejním předmětem/cílem práce. O otázce zdraví se práce zmiňuje zejména formou odkazů, s důrazem na zdraví duševní a sociální; fyziologická stránka tanečního pohybu či antropomotorické studie tanečníků jsou zcela ponechány na jiných odbornících. Několik následujících kapitol teoretické části je věnováno tanci, pohybu, vzdělávání, životnímu stylu a způsobu. Všechny tyto pojmy jsou zastřešeny pojmem společnost. Jejich vzájemné propojení pomůže objasnit práce Pierra Bourdieua, před deseti lety zesnulého francouzského sociologa. Společnost, byť je ústředním pojmem a předmětem studia sociologie, dosud nebyla jednoznačně definována. Definici nenabídne ani tato práce, avšak shrne ty znaky, které jsou tomuto pojmu nejčastěji přisuzovány. Parsons (in Thompson, 2001, 128) charakterizuje společnost jako určitou komunitu, typ sociálního systému, který je vzhledem ke svému prostředí soběstačný. Tato komunita má svůj kulturní systém, který s sebou nese sdílené normy a určitý sociální řád. Společnost, aby ji její členové nebyli nuceni opouštět, musí nabízet dostatek rolí (rolových příležitostí), z nichž lidé mohou ve všech životních stadiích zvolit ty, které jim umožní co nejlépe uspokojit své potřeby. Může se jednat o roli rodiče, zaměstnance určité firmy, studenta vysoké školy atd. Nebo obecně o roli socioprofesní, která charakterizuje jedince jeho společenským a pracovním postavením. Součástí výše zmiňovaného kulturního systému je i vzdělávací systém či soustava. Vzdělání umožňuje jedinci rozšířit si své možnosti uspokojování potřeb, protože vyšší úroveň vzdělání umožňuje větší pohyb v sociální struktuře. To, jakým způsobem bude jedinec konkrétní role vykonávat (hrát), souvisí do jisté míry také s jeho životním stylem (viz dále kapitola Životní styl). Společnost lze také popsat jako poměrně stabilní síť mezilidských vztahů, které jsou založeny na poměrně předvídatelném chování v daných situacích. Tuto charakteristiku nabízejí Bensman a Rosenberg (in Thompson, 2001, 129).

13

O vztazích mezi členy společnosti píše také Bourdieu (1998), který tvrdí, že jejich poměrná stálost je z velké míry produkována vzdělávací soustavou, jež současně odráží dané společenské rozvrstvení. Emile Durkheim (1926, 30) popisuje sociologii jako „vědu o institucích, o jejich vzniku a jejich působení“, přičemž tyto instituce jsou veškerá kolektivně zřízená přesvědčení a způsoby chování. Z definice vyplývá, že společnost je souhrnem všech kolektivních přesvědčení a způsobů chování jejích členů. I v tomto případě může systém vzdělávání sloužit jako dobrý příklad části společnosti, společenské instituce, která jen obtížně nebo ojediněle existuje jinak, než na základě kolektivního, celospolečenského přesvědčení či souhlasu. Jan Keller (1992, 11) definuje společnost jako „souhrn individuí jednajících s ohledem na jednání druhých, a to v určitém historickém, prostorovém, kulturním a sociálním kontextu, jehož parametry mohou svým jednáním ovlivňovat jen částečně ...“ Vzdělávací soustava je odrazem dané společnosti, ale současně i faktorem, který její podobu může (byť možná spíše v dlouhodobém horizontu) měnit. Nemá smysl na tomto místě uvádět další a další definice či pojetí společnosti, které shrnují např. Maříková, Petrusek a Vodáková (1996). Ani sama sociologie se nesnaží o jednoznačné a všeobecně přijímané a logicky vymezené pojetí společnosti. Přijmeme-li multiparadigmatičnost (nejen) této vědy, akceptujeme rovněž nejen různost náhledů na svět, ale také pluralitu badatelských přístupů, způsobů práce s respondenty, subjektivně vnímaných témat či forem zpracování, interpretace a prezentace dat. Ale důležité vždy je neskrývat, co nás vede k danému přístupu, pohledu, způsobu práce atd. Je podstatné si uvědomit, co nás při práci výzkumníka ovlivňuje či ovlivňovat může. Jedním z takových činitelů je jistě vzdělávací soustava.

2.1 Společenský prostor a role vzdělání v něm Tato kapitola se snaží pomocí prostoru sociálních pozic a životních stylů Pierra Bourdieuho (1998) ilustrovat, proč se tato práce zabývá nejen pojmem vzdělání, ale také pojmem životní styl. Nerozhodujeme, zda je vzdělání součástí životního stylu, či naopak. Jisté ale je, že obojí na člověka působí a obojí může jedinec do jisté míry, alespoň v souvislosti s ním samým, ovlivnit. Na druhou stranu ale také vzdělání a životní způsob do značné míry ovlivňuje člověka.

14

Bourdieu se věnoval analýze francouzské společnosti, jejímž byl členem, a jak sám upozorňoval, její charakteristiky nelze brát absolutně a přenášet do libovolné jiné společnosti. O něco takového ale neusilujeme. V každé společnosti jsou lidé, kteří se od sebe liší svým společenským postavením, a lidé, které naopak hodně věcí spojuje. Tyto (stejné, podobné či různé) sociální pozice jedinců či skupin „jsou spjaté s určitým celkem aktivit (pěstování golfu nebo hry na klavír) a statků (sídlo na venkově nebo obraz mistra), jež samy jsou rovněž charakterizovány vztahově“ (Bourdieu, 1998, 12-13).

Obrázek 1. Společenský prostor (Bourdieu, 1998, 15) Zmiňované aktivity a statky z velké části spoluutvářejí životní způsoby jednotlivých společenských skupin a životní styly jednotlivců. Jednotlivé vlastnosti (aktivity a statky) se mohou navzájem přitahovat či naopak téměř vylučovat. Členové společnosti jsou dle Bourdieho (1998) v sociálním prostoru (sociální realitě) rozmístěni podle dvou hlavních principů: podle ekonomického kapitálu a podle kapitálu kulturního, které se u jedince mohou, ale nemusí shodovat ve své výši. Daná pozice v sociálním

15

prostoru pak do značné míry určuje, jaké dispozice (habitus), daná skupina/třída má.1 Životní styl a způsob trávení volného času je úzce spjat s profesí, a tedy do značné míry také se vzděláním. Obrázek 1 znázorňuje prostor sociálních pozic a prostor životních stylů. Jedná se o zjednodušené schéma, které ukazuje vztahy mezi některými profesemi, vybranými sporty či kulturními aktivitami. Bourdieu (1998, 28) tvrdí, že jedním z činitelů, které produkují a udržují společenské nerovnosti, je vzdělávací systém, který „odděluje držitele zděděného kulturního kapitálu od těch, kteří ho postrádají …, a tím udržuje i stávající diference sociální.“ Je sice pravdou, že autor popisuje francouzskou společnost, kde rozdíly mezi školami různého typu jsou mnohem větší než v české společnosti, a dostat se na některé (prestižní) školy může být pro jedince z určitých sociálních vrstev v podstatě nemožné. Nicméně i u nás lze vypozorovat, že jistá společenská předurčenost k určitému vzdělání do jisté míry existuje. Rozdíly mezi nabídkami jednotlivých škol základního stupně jsou, v porovnání se stupni vyššími, nejmenší. Povinná školní docházka se vztahuje k základnímu vzdělání. Proto se tato práce věnuje vzdělávacímu programu základního vzdělávání, které je dostupné v podstatě všem na přibližně stejné úrovni. (Případy soukromých škol či škol se speciálními pedagogicko-výchovnými přístupy, jakými jsou například Waldorfská škola nebo Montessori, ponecháváme vědomě stranou.)

Obrázek 2. Vzájemné propojení a vazby mezi užívanými pojmy

1

Zjednodušeně řečeno bychom mohli habitus přirovnat k sociálním rolím a k sociální pozici

i statusu současně.

16

K podrobnější analýze toho, zda a do jaké míry vzdělávací instituce upřednostňují schopnosti a nadání před sociálním původem, zde není ani prostor, ani důvod. Bylo by nutné vzít v úvahu další faktory, na prvních místech mezi nimi ekonomické zázemí jedince či místo bydliště. Podstatné je, že byl poodhalen vztah mezi vzděláním a životním stylem (Obrázek 2). Vzájemnou souvislost mezi společností (slovy P. Bourdieu mezi prostorem pozic a dispozic) jako celkem, životním způsobem, životním stylem a vzdělávacími systémy lze znázornit také pomocí diagramu množin (Obrázek 3), který rovněž zachycuje postavení pohybu a specifické (pohybové) činnosti, a to tance.

Obrázek 3. Tanec ve vzdělávání

2.1.1 Vliv vzdělání na aktivní životní styl jedince Nahlédneme-li do statistik a výzkumů sledujících pohybovou aktivitu, zjistíme, že se zvyšujícím se vzděláním roste rovněž pohybová aktivita (Borodulin et al., 2008; Breuer, Hallmann, Wicker, & Feiler, 2010; Saavedra et al., 2008; Sawchuk et al., 2008). Nikoli lineárně, ale přece roste. Zeigler (2011) uvádí, že u jedinců, kteří dbají na to, aby byli fyzicky fit, lze vypozorovat větší akademické úspěchy než u méně fyzicky aktivních studentů. U středoškoláků na praktických školách zaznamenali Westerstahl, Barnekow-Bergkvist a Jansson (2005) nižší míru pohybové aktivity než u studentů škol teoretického zaměření. Tvrzení, že s podporou vzdělání se dostane rovněž podpory 17

pohybové aktivitě, tak lze chápat jako legitimní, byť některé výzkumy na populaci v České republice (Feltlová et al., 2011; Frömel, Mitáš, & Kerr, 2009) ukazují na jistá specifika. A sice ta, že dosažené vzdělání nemá lineární souvislost s množstvím prováděné fyzické aktivity v rámci volnočasových činností. Ve výzkumech i teoriích výzkumu (Hendl, 2006; Lamser, 1966; Schneider & Koudelka, 1993) se dosažené vzdělání považuje za jednu z proměnných, která je velmi dobře, poměrně snadno a dostatečně přesně měřitelná. Tato práce však vzdělávání chápe šířeji, než jen jako ordinální proměnnou s hodnotami „základní – středoškolské – vysokoškolské“, případně další podrobnější rozlišování jednotlivých úrovní, a to jako celoživotní proces, celoživotní práce na sobě samém. Jelikož ke vzdělávání dochází také za branami škol (a to nejen v nejrůznějších vzdělávacích, (re)kvalifikačních a akreditovaných kurzech), je důvod mluvit o životním způsobu a životním stylu, jež zahrnujeme mezi spoluurčující (ale rovněž spoluurčované) faktory podílejícími se na tomto procesu.

2.2 Životní způsob, životní styl „Pohyb je život, život si žádá pohyb, zdravý život znamená vhodný pohyb.“ Labudová & Gályová, 2000, 49 Definování a rozlišení těchto dvou pojmů bývá problematické. Také Velký sociologický slovník (Maříková et al., 1996, 1247) uvádí, že „předmětně nelze jednoznačně odlišit životní styl od příbuzných kategorií, tj. způsobu života či životního slohu, mnohdy ani od pojmu podmínky života. Pouze v přístupech normativních, výrazně ovlivněných uměnovědou … lze spojovat životní styl (resp. životní sloh) s vyšší úrovní integrace, koherence, s jednoznačným vyjádřením formových, stylových kvalit.“ Podobně Kubátová (2000) upozorňuje, že nelze jednoznačně odlišit životní styl, životní způsob a životní sloh. Pomoci bychom si mohli konceptuálním rozlišením, dle něhož jsou životní sloh a životní styl výrazně ovlivněny kulturalistickým pohledem na život jednotlivce a společnosti, kdežto životní způsob je pak odrazem spíše ekonomicko-sociálního přístupu.

18

Ani podle Šmídové (1997, 131) „neexistuje konsensus v definování životního stylu, ani ve vymezení jeho elementů a sfér.“ Nicméně také u těchto autorů, přes pochybnosti o možném oddělení a vyčlenění těchto dvou pojmů, lze najít podklady pro tvrzení, že životní styl je individuální projev jedince, zatímco životní způsob se týká skupiny, třídy či společnosti (Hodaň, 1999, 2007; Hodaň & Dohnal, 2005).

2.2.1 Životní způsob Životní způsob lze charakterizovat jako komplex činností, jimiž lidé uspokojují a utvářejí své potřeby, komplex vztahů, které v těchto činnostech vznikají a souhrn hodnot, norem a idejí, který je s těmito činnostmi a vztahy spojen. Životní způsob je součástí kulturního a historického dědictví a je rovněž jeho nositelem. Je diferencujícím faktorem, ale současně plní kohezní funkci, udržuje tradici, stabilitu a podílí se na sebereprodukci sociálních vrstev. Životní způsob je funkční systém, kterým si člověk vybírá z repertoáru dané kultury za určitých podmínek jisté prvky podle svých kritérií (hodnot, cílů) a potřeb (Kubátová, 2000). Životní způsob je jednou z charakteristik stavu dané společnosti jako celku v daném historickém období s přihlédnutím k jejím sociálně ekonomickým a politickým podmínkám. Životní způsob může být chápán jako vzor či norma (ve smyslu obecného pravidla, to znamená toho, co je v dané skupině běžné, akceptované), která je danou skupinou (společností) vyžadována. Lze pak mluvit o životním způsobu obyvatel měst, životním způsobu studentů, životním způsobu obyvatel střední vrstvy, manažerů, seniorů, Čechů, Američanů atd. (srov. Hodaň, 2007; Maříková et al., 1996; Pávková, 1999; Staníčková, 1987; Šmídová, 1997). Pokud se některý životní způsob jasně vyhraní vůči ostatním, můžeme v některých případech hovořit o „subkultuře“. Tímto pojmem je označována specifická sociální skupina s vlastní identitou a ohraničením vůči „zbytku společnosti“ (Maříková et al, 1996, 1247). Životní způsob úzce souvisí s podmínkami života a kvalitou života. Pokud se jedinec

dlouhodobě

nachází

v

jemu

nevyhovujících

životních

podmínkách

(biologických, geografických, demografických materiálních, kulturních či sociálních), dochází k deprivaci, která může být jak absolutní, tak relativní (vzhledem k očekávanému růstu životní úrovně, předcházejícímu průběhu či změněným

19

okolnostem). Reakce na deprivaci může být buď ofenzivní nebo defenzivní (Hodaň & Dohnal, 2005; Šmídová, 1997). Kvalita života označuje kvalitativní parametry lidského života, životního způsobu či životních podmínek, vztahuje se k postmateriálním hodnotám. Mezi sociální ukazatele kvality života patří životní prostředí, stav zdraví a nemoci, bydlení a rekreace, kvalita a množství mezilidských vztahů, způsob trávení volného času, charakter práce, sociální jistota, občanské svobody, bezpečnost (Hodaň & Dohnal, 2005). Kvalita života bývá často kladena do opozice vůči konzumnímu životnímu stylu, který býval kritizován ponejvíce z hlediska hodnot protestantské etiky – víra v predestinaci lidí k vlastnímu osudu, která vedla k hledání vnějších znaků takové predestinace. Jednalo se o fungování kapitalismu na principu Jsi-li vyvolen, budeš se mít dobře, bude se ti dařit. Lidé se tedy snažili, aby se jim dařilo, což by znamenalo, že jsou těmi vyvolenými (Kubátová, 2000, 4; Maříková et al., 1996, 274 a 1451). Kvalita života, tedy to, co se za kvalitní život obecně považuje, se ve srovnání s minulostí dost změnila. Měřítkem dobrého, dostačujícího, žádoucího či krásného už není jen velký dům, stádo krav, výkonné auto, počet dětí. Ba co víc, zdá se, že není ani autorita, která by takové měřítko kvality stanovila. Jak upozorňuje Lyotard (1993), legitimnost příběhů, které vysvětlovaly děj světa, mizí už s nástupem modernismu. Vypravěč (lid, člověk) byl v příběhu obsažen. Legitimita příběhu byla dána tím, že člověk událost sám zažil, byl jejím posluchačem, nebo prostě proto, že „to tak bylo vždycky“. Teoretik má mít od svého „příběhu“, tedy své teorie, odstup. V postmoderně je pak „tvůrce“ (ať už jde o umělce, politika, výrobce či intelektuála) částí svého výtvoru, nezodpovídá se nikomu a ničemu, legitimita je vytvářena ad hoc. Dnes neexistuje jediná stupnice kvality či krásy. Racionální a univerzální bylo období moderny; pluralita, heterogenita jsou ústředními pojmy postmoderny (Hubík, 1991). Postmodernismus začíná tam, kde končí celek, je to stav radikální plurality (Welsch, 1994). V postmoderně je podstatná přítomnost, platné je to, na čem se teď a tady shodnou přítomní lidé. Informace „produkují“ nejen vědci či intelektuálové, ale čím dál více také trh a moc. To, co má dnes hodnotu (normy, teorie, názory), už ji zítra mít nemusí (Hubík, 1991). Ztráta určité jistoty může na mnohé lidi působit nepříjemně, mohou se cítit zmatení, okradení. Neexistuje jediná správná cesta. Na druhou stranu pluralita otevírá prostor dalším možnostem, kulturám a jejich prvkům. Na nepálské jídlo nemusíme letět do Nepálu, stačí vystoupat schody do restaurace třeba na pražském Václavském náměstí. O Indiánech nám přednášku přednese sám člen jednoho indiánského kmene oblečený do obleku od Gucciho. Můžeme tančit moravské tance, ale dostanou se k nám 20

i tance africké, indické, arabské. A my je dokonce můžeme vzájemně kombinovat. Postmoderna skýtá obrovské množství možností. Je však potřeba umět se svobodou naložit, neproměnit ji v anarchii. A pokud možno, zachovat si rovněž jistou soudnost. V podstatě neexistující limity, motto vše je dovoleno by nemělo vést k odmítání veškerých hodnot, tradic či jednoduše zdravého rozumu. Na skutečnost, že současná společnost a její členové jsou v nebezpečí, upozorňuje například Ulrich Beck v knize Riziková společnost (2004). Hrozící rizika vidí zejména v individualizované společnosti, kde jsou jedinci (na rozdíl od moderních dělnických hnutí) odkázáni mnohem více sami na sebe a jejich úspěchy, ale hlavně neúspěchy a problémy jsou chápány jako individuální záležitosti, individuální krize či selhání. Změnila se podoba (ne)zaměstnanosti, zaměstnání se stávají flexibilnějšími, a to jak z hlediska pracovní doby, tak pracovní náplně, existuje masová nezaměstnanost. Vzdělání (mnohem vyšší než dřív) je nutnou podmínkou pro žádání o práci, ale diplom sám o sobě nezaručuje vůbec nic. Opět roste úloha známostí, vystupování, vyjadřovací schopnosti a dalších atributů, které s sebou nese sociální původ. Avšak Beck (2004) nevidí současnou situaci jako beznadějnou, uznává také pozitivní rysy současné doby a nastiňuje možné překlenutí (když ne rovnou vyřešení) nepříznivých jevů postmoderny. Životní způsob je podmíněn historickým vývojem dané skupiny či společnosti, úrovní dané kultury, hierarchií hodnot (ta se může v jednotlivých společenských subsystémech různit), společenskými tradicemi, charakteristikou výrobního procesu, vlastnickými vztahy, postavením skupiny v socioprofesní sféře, životní úrovní dané skupiny, vlivem jiných skupin a převažující filosofickou (či náboženskou) orientací (Hodaň, 1999, 2007). Některé z těchto podmiňujících činitelů je však možno aplikovat také na podmíněnost životního stylu (např. hodnoty, životní úroveň jedince). Modely životních způsobů Ve své knize Úvahy o postmoderní době se Bauman (1995) zamýšlí nad proměnou životních způsobů v čase. V předmoderní době měl každý člověk své pevné místo, o jeho možné změně se ani neuvažovalo, vybudování předmoderní osobnosti tedy nebylo ještě úkolem.

21

Téměř veškeré změny ve způsobu života se odehrávaly v rámci skupiny (kmene, panství…); nikoli na úrovni jedince.2 Moderní doba nastavila život jako pouť. Smysl má život jen tehdy, pokud směřuje k dosažení cíle, který je předem dán – být úspěšný, realizovat svůj potenciál. Tento životní způsob byl příznivý pro rozvoj kapitalismu, podporován ideálem protestantské etiky. V moderní společnosti vzrůstá mobilita, urbanizace, anonymita, hustota obyvatel. V davu je snazší se ukrýt, ale obtížněji se v něm hledá své jedinečné, ostatními uznávané a nezpochybnitelné místo. V moderní době člověk řeší otázku své identity, ptá se: Kdo jsem? Kam patřím? Identita ale není dar, identita se konstruuje, je třeba ji hledat. Hledání identity, putování za cílem lze ve světě, který je uspořádaný. Ve společnosti s pevnou strukturou, která je nezávislá na individuích, s předvídatelnou budoucností, s cíli, jejichž hodnoty jsou trvalé a v podstatě neměnné. Moderní doba umožňovala člověku rozvíjet se, jít cestou, kterou si zvolil, až k vytouženému úspěchu. Tyto cesty byly na mapě lidských životů poměrně jasně vyznačeny. Dítě je vychováváno, vzděláváno, mladý člověk si volí povolání a ve zvoleném či přiděleném zaměstnání pak stráví spoustu let. Člověk má své koníčky, kterým se věnuje často po většinu svého života, má svou skupinu přátel. Vzhledem k postmoderní době žije poklidným a uspořádaným způsobem. V postmoderní společnosti životní styl poutníka přestává být atraktivní. Pro postmoderní dobu je charakteristická absence stálých sociálních struktur. Znalosti a dovednosti dnes žádoucí nemusejí mít zítra žádnou hodnotu, životní zkušenosti ztrácejí na důležitosti, povolání vznikají a zanikají. Přesně vymezená identita je nevýhodná. Čím je neurčitější, tím lépe pro jejího nositele. Nic není definitivní, nic definitivně nekončí. Životní cestu, pouť si nelze předem naplánovat, protože všechno se velmi rychle mění. Život už nemá charakter spojité pouti, ale spíše jednotlivých, víceméně samostatných epizod, které můžeme prožívat v libovolném sledu, to znamená, že lidské činnosti jsou fragmentizovány. Proměnlivost se odráží v mnoha sférách našeho života. Mění se (a to mnohem rychleji, než se měnila dříve) názory na výchovu dětí, dochází k reformám vzdělávacího, zdravotnického či sociálního systému, objevují se nové (a atraktivnější)

2

Pochopitelně, že neexistenci změny nelze chápat absolutně. V takovém případě by nebyl možný

žádný pokrok a vývoj. Baumana lze na tomto místě interpretovat tak, že v předmoderní době (tradičních společnostech) sociální dynamika společnosti byla mnohem menší, než v pozdějších typech společnosti.

22

volnočasové aktivity, každou sezónu se představuje nová dovolenková destinace, v nabídkách pracovních míst se stále častěji a důrazněji volá po flexibilitě a odolnosti vůči stresu a podobně. Bauman (1995) v souvislosti s historickým vývojem společnosti uvažuje o čtyřech typech osobností – čtyřech modelech životního způsobu. Tyto typy nejsou vynálezem postmoderní doby, ale na rozdíl od doby moderní, kdy se tyto typy osobností pohybovaly na okraji společnosti, se staly normou chování a mohou v životě lidí existovat současně. Moderní model poutníka je v postmoderní době nahrazen čtyřmi modely postmoderní osobnosti: zevloun (anonymita ve velkém městě, televize jako vzor skutečnosti), tulák (není důležitý cíl, ale pohyb), turista (sbírá prožitky, vyhledává dojmy) a hráč (disponuje důvtipem, pracuje se štěstím a rizikem, ze hry – z určitého typu života – je možno vystoupit). Na samotné existenci až neuvěřitelně široké nabídky prakticky všeho a ve všech oblastech lidského života jistě není nic špatného či odsouzeníhodného. Naopak. Díky možnostem, které dnešní doba a svět nabízejí, si každý člověk může vybrat to, co jej osloví nejvíce. (Ponecháme-li stranou například výrazná zdravotní či finanční omezení.) Co však může působit problémy, je skutečnost, že mnoho lidí má pocit neustálé šance (téměř až povinnosti) zkoušet nové věci. Tyto jedince lze potkat mezi studenty, kteří studují v pořadí již několikátou školu, aniž by ty dřívější úspěšně dokončili, mezi pracovníky střídajícími zaměstnání po pár měsících, mezi lidmi neustále hledajícími nějakého lepšího partnera pro život, aniž by sami věděli, jaký by měl vlastně být, mezi rekreačními sportovci, kterým ve skříni leží vybavení ze všech sportů, které kdy zkusili či vyzkoušet chtěli, ale už se k nim nevrátili, mezi těmi, kteří se dokázali nadchnout pro nějakou moderní aktivitu, ale jejich zájem opadl v momentě, kdy jim přišla namáhavá či nesnadná.

2.2.2 Životní styl Životní styl je Velkým sociologickým slovníkem (Maříková et al., 1996, 1246) popsán jako „strukturovaný souhrn životních zvyků, obyčejů, resp. akceptovaných norem, nalézajících svůj výraz interakci, v hmotném, věcném prostředí, v prostorovém chování a v celkové stylizaci.“ Stejnou interpretaci přebírá i Kubátová (2000, 4). Životní styl v sobě do jisté míry odráží hodnoty, motivy, zájmy a životní cíle daného jedince. Každý člověk má svůj individuální systém hodnot, který se utváří vlivem životních podmínek a aktivitou jedince (srov. Pávková, 1999, 28). Životní styly 23

krystalizují kolem určitých sociálních rolí, přes něž se životní styl individua projevuje navenek. Právě sociálními rolemi jsou jedinci v interakci se svým okolím, jednají s vědomím jeho existence a s ohledem na ně. Podle Hodaně a Dohnala (2005, 79) životní styl vyjadřuje „historicky určenou formu života, ve které individuální společnost reprodukuje svoji existenci, vědomé hledání a utváření kvalitativně vyšších životních forem a hodnot ...“ Životní styl můžeme charakterizovat jako hodnotovou orientaci člověka, která se projevuje v jeho chování i ve způsobu využívání a ovlivňování materiálních i sociálních životních podmínek. Jsou to životní zvyky, obyčeje, normy akceptované v daném prostředí. Šmídová (1997, 131) definuje životní styl jako „funkční systém, kterým si člověk vybírá z repertoáru dané kultury za určitých podmínek jisté prvky podle svých kritérií (hodnoty, cíle) a potřeb, rovněž to, jak tyto prvky propojuje, transformuje a obohacuje a přetváří do vlastního systému. Životní styl je spojnicí mezi individuální a společenskou sférou.“ K životnímu stylu lze přistupovat dvěma způsoby: buď lze na životní styl pohlížet jako na výsledek stratifikace, kdy jednotlivé stylové rozdíly jsou důsledkem rozdílů v přístupu k sociálně-ekonomickým zdrojům, eventuálně diferencí v socializaci, nebo, a to v návaznosti na Webera (1998), je životní styl prostředkem, nástrojem sociálního vrstvení. Životní styl v tomto případě pak nejen stvrzuje sociální postavení člověka ve společnosti, ale spoludefinuje je (srov. Šmídová, 1997). To platí zejména ve vazbě životního stylu na socioprofesní roli jedince. Příkladem mohou být kdysi velmi úspěšní manažeři (ředitelé, podnikatelé), kteří neopouštějí své volnočasové aktivity (hraní golfu, exotické dovolené), i když to pro ně znamená finanční újmu. Nechtějí se vzdát svého životního stylu, který stvrzuje jejich postavení v určité sociální skupině, vrstvě. Podmíněnost životního stylu je závislá zejména na těchto činitelích: individuální vývoj a jeho aktuální stav, úroveň kulturnosti daného individua, individuální filozofická orientace a hodnotová orientace, rodinné tradice, konkrétní podíl ve výrobním procesu, podíl na řízení společenských procesů, individuální postavení v socio-profesní skupině, množství a úroveň realizovaných sociálních rolí, dosažená individuální životní úroveň, vliv okolního prostředí, zpětné působení životního stylu na jedince (Hodaň, 1999; Hodaň & Dohnal, 2005). Životní styl je proměnlivý, k jeho změnám dochází jednak v souvislosti se změnami objektivních životních podmínek společnosti (tedy i v souvislosti se změnami životního způsobu), jednak v důsledku změn v životě konkrétního jedince. Tyto změny souvisejí s věkem, socioprofesním postavením, rodinným stavem, finančním či materiálním zabezpečením apod. 24

„Je-li životní způsob dané skupiny považován za určitou „normu“, pak je životní styl individuálním vyjádřením životního způsobu, který se této „normě“ blíží nebo se od ní vzdaluje“ (Hodaň, 1999, 40). V neformálních sociálních skupinách (založené na dobrovolném členství) se tak ve vysoké míře budou setkávat lidé, kteří mají podobné životní styly. Do značné míry toto bude platit také o formálních skupinách (pracovní kolektiv), protože jistý druh profese bude souviset s určitými typy životních způsobů, a tedy i životních stylů. V uzavřenějších, exkluzivních sociálních skupinách, může být na jejich členy vyvíjen tlak k jednotě, uniformitě životního stylu. Mluvíme o subkulturách, které jsou tvořeny „soubory specifických norem, hodnot, vzorů chování a životního stylu,“ (Maříková et al., 1996, 1248), které je charakterizují v rámci většinové kultury. K inovaci životního stylu, který by stále byl danou společností či skupinou akceptovaný, tak nemůže dojít bez souhlasu takové společnosti či skupiny. Nebo jinak řečeno, pokud jedinec začne měnit svůj životní styl, který je charakteristický pro danou skupinu, nebo je dokonce součástí image či identity dané skupiny, tak jej tato skupina ze svého středu nakonec vyčlení. Svým – odlišným – životním stylem totiž nebude „splňovat podmínky členství“ v dané skupině. Dítě, které bude rozvíjet svůj životní styl jiným směrem, než je v jeho skupině (rodině, sousedství, společenské vrstvě) obvyklé, buď dokáže své okolí přesvědčit, aby jeho inovaci akceptovalo, nebo bude okolím přesvědčeno, aby dodržovalo „normu“ životního stylu. Pravděpodobně nedojde k vyloučení ze skupiny. Pokud začne člen skupiny squatterů chodit na koncerty vážné hudby či atletické tréninky, pravděpodobně k jeho vyloučení ze skupiny dojde. (Otázka může znít, z čí iniciativy se tak stane.) Pokud vznikne životní styl, který není ve společnosti aprobovaný, je označen za deviantní (srov. Maříková et al., 1996, 1247). Otázkou deviace, míry deviace a reakce na ni se věnují např. Durkheim (1969), Giddens (1999) či Merton (2000). V současné době dochází k velké diferenciaci životních stylů, která je způsobena jednak širokou škálou nabídky (volnočasové služby, rozvoj turistického ruchu), a jednak díky diferenciaci poptávky (příjmy, majetek, kontakty aj.). Utvářejí se marginální životní styly. Životní styl se stává klíčovým momentem prohloubení generačních rozdílů. Dostupnost „cizích“ životních stylů a jejich míšení se styly „domácími“ vytváří obrovskou paletu jakýchsi kulturních mutantů (srov. Maříková et al., 1996; Šmídová, 1997). V rámci životního stylu můžeme rozlišit několik oblastí. Lze tak hovořit např. o stylu práce, stylu režimu dne, stylu lidských vztahů (jak ve sféře pracovní, tak

25

mimopracovní), stylu bydlení, stylu stravování, stylu osobní hygieny a estetiky, stylu odívání a stylu trávení volného času (Staníčková, 1987).

2.2.3 Životní styl a volný čas Před půl stoletím představil J. Dumazedier (in Maříková et al., 1996, 1176) myšlenku, že právě existence volného času, nikoli materiální blahobyt, je hlavním výdobytkem lidského pokroku. On stál u zrodu prvních srovnávacích výzkumů a studií volného času, které byly vzhledem k nedostatečné péči o volný čas členů moderní společnosti do té doby podceňovány (tamtéž). Volný čas bývá nejčastěji vymezen jako čas, který „zbude“ vedle času pracovního (samotné vykonávání práce, profese), času mimopracovního, nutného k regeneraci sil (spánek, odpočinek), času vázaného na vykonávání fyziologických potřeb. Čas volný, tedy čas, kdy se můžeme věnovat sami sobě, je subjektivní kategorií, neboť každý jedinec se rozhoduje, zda a kolik volného času věnuje činnostem, které jej uspokojují a naplňují, je to otázka priorit (Hodaň, 2007; Hodaň & Dohnal, 2005). Problematickým se však, na rozdíl od doby Dumazediera, v dnešní době stává vymezení volného času u lidí, jejichž pracovní doba, pracovní prostor, režim a povinnosti nejsou jednoznačně vymezeny. Toto se týká značného počtu profesí a jedinců. K volnému času v jeho „zbytkovém“ pojetí se lze poměrně snadno dopočítat např. u dělníka, který pravidelně vstává ráno v pět, třicet minut stráví v tramvaji, která jej doveze do továrny, kde stráví přesně vymezenou dobu u daného stroje, potom se převlékne, sedne do tramvaje, v níž stráví dalších třicet minut na cestě zpět domů, čímž mu jeho pracovní povinnosti končí. Také u některých nižších úřednických profesí lze pracovní čas poměrně přesně identifikovat. Ale u čím dál většího počtu povolání je obtížné, až nemožné stanovit pracovní dobu. Lidé na některých pozicích mají část pracovní doby pohyblivou, u některých profesí je nutné splnit úkol, ale na čas a místo jeho plnění se nikdo neptá. Jiní lidé kvůli práci hodně cestují, v rámci služební cesty si ale mohou obstarávat také věci pro vlastní potřebu či zábavu. Někteří pracují o víkendech. Jak kategorizovat obchodní schůzku v restauraci u večeře, na golfovém hřišti či v kosmetickém salónu? Je čas strávený učením se cizích jazyků časem volným, nebo pracovním? Jedním z významných ukazatelů životního stylu je způsob využívání volného času. Lidé mohou být z hlediska volného času rozděleni podle toho, jakou hodnotu mu přisuzují. Pro některé lidi je největší hodnotou práce a plnění svých povinností, volný 26

čas pak někdy chápou dokonce jako něco nepatřičného a nesprávného. Jiní lidé naopak chápou pracovní povinnosti jako nutné zlo, snaží se je co nejrychleji splnit, aby se mohli věnovat svým zájmům. Jedince lze dle hodnotových orientací rozdělit na dvě protikladné skupiny - podle toho, zda u nich vítězí „mít“ nebo „být“. Zda je pro ně důležité

vlastnit

materiální

předměty,

kupovat

značkové

oblečení,

hnát

se

za atraktivními či módními zážitky, aniž by je ve skutečnosti prožili, nebo intenzivní prožívání skutečností bez ohledu na jejich finanční (ne)náročnost. Na formování vztahu k volnému času, a tím i k životnímu stylu, má prvotní vliv rodina. Je důležité, o jaký typ rodiny se jedná, jaké je rodinné soužití, kolik členů rodina má a dále jaké jsou zájmy rodičů, či již odrostlých dětí, jaký význam se jim přikládá, kolik finančních prostředků je rodina na své zájmy schopna a ochotna vynaložit. Osobní zájmy a záliby dokáží někdy člověka

doslova

zachránit

v náročných

životních

situacích.

Výchova

ke zdravému aktivnímu životnímu stylu je tak velmi žádoucí. (Hodaň & Dohnal, 2005; Košta & Bertlík, 2006; Pávková, 1999; Roslawski, 2005). Téměř všichni ve svém okolí známe spoustu lidí, kteří na pozvání na kafe odpovědí „nemám čas.“ A není to proto, že by pracovali od rána do večera. Když budou chtít, čas, „volný čas“ na posezení u kávy si najdou. Žijí ale plný život, neustále se účastní nějakých akcí, zařizují, vymýšlejí, organizují něco, co je pro ně nebo také pro jiné lidi důležité. Jsou zaneprázdněni, protože to tak chtějí. Jejich životní styl by se dal velmi obecně označit jako „akční“. I proto se v dnešní době zdá vhodnějším a přesnějším používání pojmu životní styl jedince (Hodaň, 2007), než se snažit vypočítat či odměřit jeho volný čas jako zbytek, který zbude po … čem vlastně?

2.3 Pohyb a jeho místo v životním stylu jedince Otázka volného času je vlastně otázkou životního stylu (Hodaň 2007; Hodaň & Dohnal, 2005). To znamená, že volnočasové aktivity jsou aktivitami naplňujícími a odrážejícími životní styl. Tudíž pohyb, tělocvičná aktivita (jako jedna z možných, ta, která nás v této práci zajímá nejvíce) je tedy součástí životního stylu. Jak uvádí Hodaň (1997), pohyb zahrnuje všechny procesy probíhající v přírodě i společnosti, je absolutní (na rozdíl od klidu, který je relativní). Můžeme rozlišit pohyb mechanický, pohyb biologický a pohyb společenský - tedy pohyb člověka, který nás v této práci zajímá. Lidská motorika je pohybovým potenciálem člověka. Lze rozeznat 27

motoriku základní, pracovní, bojovou, zájmovou, kulturně-uměleckou a tělocvičnou (ta má přípravný charakter, je potenciálem člověka). Tělocvičná aktivita je pak sumou skutečně realizovaných tělesných cvičení. Tělesná cvičení znamenají „záměrné, volní, konkrétně motivované a účelné pohybové jednání, kladně ovlivňující stav lidského organismu (po stránce fyzické, psychické a sociální) za určitých, přesně stanovených podmínek“ (Hodaň, 1997, 10). Konkrétní pohybové činnosti, které jsou realizovány v rámci systému tělesné kultury, dokáží působit na člověka. Plní tak nejen funkce individuální, ale také celospolečenské. Lze tak vyvodit vazby mezi tělesnou kulturou (tělesnými cvičeními) a osobností: vliv cvičení na (fyzické i psychické) zdraví člověka, vztah ke vzdělání, vztah tělesné kultury a pohybové dokonalosti, pracovního procesu a výchovy člověka (Hodaň, 1997). A znovu zde vystupuje životní styl, v souvislosti s pohybem pak můžeme hovořit o (do jisté míry) zdravém životním stylu. Zdravý životní styl přímo souvisí se zdravím jedince, kdy zdraví znamená nejen absenci nemoci, ale v širším slova smyslu podle Světové zdravotnické organizace (WHO, 1946). Ta zdraví definuje jako stav fyzického, psychického a sociálního blaha. Pokud se v některé z těchto složek jedinec cítí dlouhodobě neuspokojován, souvisí tato skutečnost přímo se špatným zdravím. Klíčovým momentem v oblasti zdraví je schopnost změnit, je-li to třeba, svůj životní styl (směrem k lepšímu, aktivnějšímu). Změna životního stylu je možná, nicméně je to náročný proces. Náročnost spočívá nejen v objektivních podmínkách (nemůžeme změnit svůj věk, pohlaví, rasu či genetickou výbavu), ale zejména v subjektivních problémech, které jsou s takovou změnou spojeny. (Je to obtížné, ale můžeme ovlivnit svou váhu, kouření, konzumaci alkoholu, výživu, fyzickou aktivitu, míru stresu, mentální hygienu a vlastní snahu o prevenci.) V ČR je každý čtvrtý obyvatel starší patnácti let obézní a každý druhý má nadváhu (Hodaň & Dohnal, 2005; Košta & Bertlík, 2006). „Souhrn všech pohybových činností, realizovaných jako součást pracovního i mimopracovního života v rámci ostatních činností, … uspořádaný v relativně stálý, cyklicky se opakující systém, typický pro daného jedince nebo skupinu“, tedy pohybový režim, je součástí aktuálního životního stylu (Hodaň & Dohnal, 2005, 88). Pohybový režim je závislý na našich pracovních i mimopracovních činnostech, povinnostech, realizacích sociálních rolí apod. Za jakousi podmnožinu pohybového režimu můžeme označit tělocvičnou aktivitu (suma všech skutečně realizovaných tělesných cvičení), která může být vnímána ve třech rovinách, z nichž každá má jiný cíl: tělesná výchova, tělocvičná 28

rekreace a sport. Tělocvičná aktivita „je schopna … ovlivňovat život člověka ve všech jeho oblastech, ve všech věkových i zdravotních skupinách. …. Ovlivňuje životní způsob a životní styl“ (Hodaň & Dohnal, 2005, 71). Takových aktivit, které jsou pro člověka dostupné a pro zvolený cíl vhodné, by bylo možné jmenovat opravdu hodně. Tato práce se ale zabývá jedinou z nich, a to tancem.

2.3.1 Tanec v životě jedince, tanec a životní styl Tanci se lze věnovat ve všech třech oblastech tělocvičné aktivity. Může být součástí školní tělesné výchovy, může to být rekreační, volnočasová aktivita, a dokonce i soutěžní, sportovní disciplína. Tancem se může zabývat téměř každý, pochopitelně přiměřeně s ohledem na zdravotní stav a věk (který je ale výrazně méně omezující než u mnoha jiných tělocvičných aktivit). Ne všichni jedinci jsou nakloněni sportovním aktivitám (Blahutková, 2005; Friedlanderová & Tuček, 2000; Novotná, 2000), nicméně tanec mohou provozovat i lidé ne příliš fyzicky zdatní (Veleta, Holmerová, Jurašková, & Vaňková, 2007). Tanec přináší navíc radost díky jevům, které ho doprovázejí (společnost přátel, uvolněná atmosféra, pocit hry atd.). Tanec lze však použít nejen jako prevenci zdraví, ale také jako lék. Například seniorům taneční a pohybová terapie umožňuje, aby se v rámci svých schopností podíleli na činnosti, která je pozitivní, která je estetická a přináší jim určitý společenský kontakt a radost. Nadále využívají určité pohyby a své tělo tak, jak tomu bylo v dřívější době běžné (Veleta et al., 2007). Podrobnější informace o taneční a pohybové terapii viz například Čížková (2005) nebo Veleta et al. (2007). Má-li tanec tak pozitivní vliv, proč u nás tančí výrazně více (nebo raději) dívek a žen než hochů a mužů? Dříve, v některých kmenových společnostech dodnes, byl tanec záležitostí mužskou, válečné tance symbolizovaly sílu, odhodlání, mužnost (Čížková, 2005; Jebavá, 1998; Kassing, 2007; Rey, 1947). Dnes jsou muži, kteří se věnují baletu, automaticky podezřelí z homosexuální orientace, roste popularita sólových tanců, kde si dívky a ženy mohou zatančit bez partnera, protože ti se často hledají (či k tanci přemlouvají) jen velmi obtížně. Shen et. al (2003) v souvislosti s motivací k učení zmiňuje členění pohybových aktivit podle toho, zda dětem připadají vhodné pro jejich pohlaví. Zatímco chlapci skupinově demonstrují své přání projevit v pohybových aktivitách svou mužnost skrze fyzický kontakt, tedy závody, dívky si vydobývají své genderové postavení pomocí 29

odlišných aktivit. Chlapci i děvčata jsou si vědomi sociálních a kulturních očekávaní, kterým jsou (nejen) v rámci pohybových aktivit vystaveni, a snaží se tato očekávání naplnit. Autoři rovněž uvádějí, že k dané aktivitě (tanci) vedou dva typy zájmů: osobní (do něhož lze zařadit také uvedená sociokulturní očekávání)

– jedincovo

upřednostňování určité aktivity před jinými – a situační – určitá aktivita je žádaná ve specifickém kontextu a čase. Změní-li se postoj vzdělávacích institucí k tanci, může se tak následně změnit postoj celé společnosti i jednotlivců. Pochopitelně, že se ze všech nestanou náruživí tanečníci. Stejně tak nejsou všichni náruživými hráči hokeje, fanoušky lyžování, turistiky či jiné pohybové aktivity. Ale tanec by tak mohl získat přinejmenším stejnou pozici, jakou mají právě i ony ostatní pohybové aktivity. Pokusme se tedy představit tanec v co možná nejkomplexnější podobě.

30

3 TANEC „Když se řekne 'tanec'...“ Takto začínaly téměř všechny rozhovory, které byly s respondenty v rámci výzkumu vedeny. Zřejmě každý si je schopen pod tímto pojmem něco představit. Představy a významy, které slovo tanec evokuje, se ale s největší pravděpodobností budou u každého dotázaného lišit. Pokusme se tedy tanec definovat. Tanec je pohyb, lidský pohyb, pohyb rytmický. Ale i běh, veslování či jiné pohyby, i některé pracovní pohyby, jsou pohyby rytmické; tato definice je tedy nevyhovující (Rey, 1947). E. Jaques-Dalcroze chápe tanec jako umění vyjadřovat pocity rytmickými pohyby těla (in Rey, 1947, 15). Zde však definice není přesná v tom, že ne všechny rytmické pohyby jsou taneční (dirigentovo mávání taktovkou) a navíc tanec zužuje na umění, tedy na projev s estetickým účinkem. U mnoha tanců je estetika důležitá, neplatí to však pro všechny tance (ani tanečníky či diváky). Rey (1947, 14-17) uvádí soupis několika poetických definic tance, jako např. „tanec je poesií pohybů a melodií těl“ (Lamartin), či praktické definice typu „tanec není nic víc než znát, jak ohýbat a napínat kolena ve vhodný čas“ (Rameau). Jako výslednou definici tance uvádí, že tanec je „souhra rytmických pohybů uměřených obrazivě, jež neslouží přímo pracovnímu popudu. Uměním se tanec stává, jakmile svou formou působí esteticky“ (Rey, 1947, 17). Grineski (1996) vidí tanec jako smysluplný pohyb, který vyjadřuje pocity, příběhy nebo představy, k čemuž používá mnoho různých pohybových schopností. Podle Hanny (1999, 11) je tanec definován jako „lidské jednání tvořeno (z tanečníkovy perspektivy, jež je obvykle sdílena publikem – členy tanečníkovy kultury) účelnými (individuální výběr a sociální učení hrají svou roli), záměrně rytmickými a kulturně ovlivněnými sekvencemi nonverbálních pohybů těla, většinou odlišných od těch, které vykonáváme při běžných motorických činnostech“. Tanci z mnoha úhlů pohledů se věnuje Soukup (2004). Obecně je tanec definován jako „tělesná činnost, která spočívá na zvláštní koordinaci (zejména rytmizaci) pohybů či gest (zčásti též mimiky) a plní vůči lidskému jedinci i společenství rozmanité funkce“ (Soukup, 2004, 915). S tancem je spojena také hudba, která jej (většinou) doprovází. Soukup správně připomíná, že ona doprovodná hudba se vlastně stává nositelem taneční formy i sama o sobě, „proto např. i hudební útvar netaneční polky označíme jako tanec – na mysli tu ovšem máme příslušná hudební typ, žánr, formu apod.“ (tamtéž). 31

Tanec neoddiskutovatelně s kulturou souvisí. Kultura je nutná i ke sdílení tance a k jeho pochopení, neboť tanečník se v rámci dané kultury vyjadřuje a divák na tanec skrze svou kulturu určitým způsobem reaguje (či se očekává, že nějak reagovat bude). Taneční pohyb má (v čase, prostoru a prováděný určitou silou) svou vlastní a estetickou hodnotu a symbolický potenciál (Hanna, 1999). McGreevy-Nichols a Scheff (2000) založili na tanci celý projekt, v němž žáci měli za úkol zvolit si libovolnou cizí kulturu a pak ji představit – včetně jejích typických tanců. Na tanec můžeme nahlížet jako na typ tělocvičné aktivity – tedy jako na tělesnou výchovu (resp. tanec v rámci školní tělesné výchovy), tělocvičnou rekreaci (volnočasové taneční kluby, kroužky, sdružení) a sport (sportovní, soutěžní disciplína). Tanec v rámci tělesné výchovy bude zdůrazňovat působení na tanečníky (žáky) jako prostředek k dosažení harmonického a všestranného rozvoje lidské osobnosti. V rámci rekreace bude důraz kladen na relaxační funkci pohybu, případně sociální funkci. Sportovní tanec bude vyzdvihovat maximální možnou přesnost pohybů, usilování o co nejlepší provedení (podle daných kritérií) a tím také výsledek. Tanec také můžeme sledovat z těchto dvou úhlů pohledů (Smith-Autard, 2002; Soukup, 2004): jednak jako sportovní disciplínu a jednak jako umění. V tanci – sportu dominují technická a výkonnostní hlediska nad hledisky sdělovacími; naopak u tance – umění slouží tanečníkův výkon jako estetické sdělení. I když se jedná o dvě různá chápání pohybové činnosti, nemusí jít o pojetí antagonistická. Jak uvádí Hohler a Kössl (1989), mezi základní rysy umění patří: dokonalé osvojení určitého oboru lidské činnosti, postupné zvyšování technické zdatnosti a uplatnění tvořivosti v rozvoji daného oboru. Tyto rysy však nejsou charakteristické jen pro umění, ale také pro sportovní výkony (vybavme si zpomalený záběr sprintera běžícího 100m překážek či fotbalistu střílejícího na bránu tzv. „nůžkami“) či jiné obory lidské činnosti. V umění je estetika cílem, kdežto ve sportu je cílem výkon, který může být estetičnem podmíněn. Technicky dobře zvládnutý pohyb, tedy pohyb vedoucí k dobrému výkonu, bude rovněž pohybem estetickým. Nepovažujeme za nutné navrhnout jedinečný či správný návod na přístup k tanci. Snahou je zachytit tanec v jeho různých formách, podobách, okolnostech, místech a časech výskytu. Představit tanec jako pohybovou aktivitu tak, jak se může vyskytnout v životě každého z nás.

32

3.1 Exkurz do historie tance Možností jak nahlížet na tanec je několik. Mimo jiné to může být z historické perspektivy, či v kontextu naší současnosti. Smyslem následující kapitoly není podat vyčerpávající přehled dějin tance, nýbrž ilustrovat skutečnost, že tanec byl vždy velmi významnou součástí života lidí ve společnosti. V období nejranějších civilizací byl člověk nedílnou součástí přírody a v jeho chování se objevovaly stejné prvky jako v chování zvířat. Počátky tohoto chování se projevují v tanci a právě taneční aktivita je také považována za součást světa zvířat. Jako příklad můžeme jmenovat tzv. tance pozdravné, vzývací, bojovné či vítězné (Jebavá, 1998). V průběhu staletí se člověk vyvíjel a kultivoval v souladu s přírodou. Svým aktivním chováním hledal odpovědi na některé přírodní jevy, jejichž podstata mu byla cizí. Své myšlenky týkající se smyslu existence světa, sebe samých, či strachu z různých přírodních jevů lidé vkládali do tanců, zvyků, rituálů či ceremoniálů. Tanec tvořil most mezi lidským světem a světem bohů, duchů a démonů. Používal se jako prostředek k oslavě plodnosti člověka, zvířete či rostliny nebo měl zajistit neporazitelnost v boji. Právě tyto projevy byly impulzem ke vzniku kolektivních tanců extatického charakteru, které byly často vystupňovány až do stavu transu jedince. Tyto taneční kreace byly doprovázeny zvukovou kulisou a takto vznikaly zárodky hudebních aktivit, vedoucí k určité organizaci tance (Balaš, 2003; Čížková, 2005; Jebavá, 1998; Kassing, 2007; Rey, 1947).

Obrázek 4. Prehistorický tanec (Look and Learn, 2011) Nelze však hovořit o takovém tanci, jaký známe dnes. Pravěcí lidé působili při tanečních pohybech poněkud neohrabaně a hranatě, chyběla jim ladnost pohybu. Jejich taneční kreace jim sloužily coby prostředek k lovu zvěře a těmito pohyby vyjadřovali 33

následnou radost z úspěšného úlovku. Právě ze snah napodobit zvíře, které chtěli ulovit, vznikaly první taneční kroky. Vývojem člověka se měnilo vnímání nejen sebe samotného, ale i okolního světa a tyto taneční kroky a různé prvky se více a více rozšiřovaly. Lidé do nich začali postupně vkládat cit a ladnost a díky neustále se zvyšujícímu opakování těchto tanečních pohybů se tanec včlenil do každodenního života (Česká taneční asociace, 2009). Kresby tančících figurek znázorňujících skutečné události nalezneme nejen na nádobách starých Řeků, v afrických jeskyních či v prvních středověkých literárních dílech, ale i v chrámech starých říší Střední Ameriky a jihovýchodní Asie (Odstrčil, 2004). Ve starověku můžeme mluvit o tanci ve starověkém Egyptě, Řecku a Římě, a také Indii. Staroegyptská společnost byla hierarchicky rozvrstvená od šlechty k otrokům. Půda v nejbližším okolí Nilu patřila bohům, kněžím obdělávali půdu nevolníci, a zemědělci, pasáci ovcí a prasat byli svobodní. Ve starověkém Egyptě tančili zejména král, kněží, panny a profesionální tanečnice. Egypťané věřili, že tanec byl vynalezen bohem Athotem (Kassing, 2007). Lze rozlišit dvě skupiny staroegyptských tanců. Jednak to byly tance související s egyptským náboženstvím (zvířecí tance, dramatické tance, pohřební tance), jednak tance, které sloužily k zábavě. Pohřby aristokracie či faraónů měly dokonce podobu až několikadenních slavností mrtvých, na jejichž počest se pořádaly velké rituální obřady – tzv. Osiridovy slavnosti, jejichž název je odvozen z dávného zápasu Osirida s jeho nepřáteli (Jebavá, 1998). Egyptské tance mohly být předváděny jak sólově, tak ve skupině či páru – stejného pohlaví. Hudba, jak věřili kněží, byla nadpřirozeným elementem, a tak nebyla na takovém stupni vývoje jako ostatní umění. Egyptská hudba používala sedm tónů, z nástrojů potom harfu, lyru, kytaru, dudy, tamburínu a buben. Taneční kostýmy se téměř vždy výrazně lišily od každodenního oblečení. Šlechtičny si barvily ruce henou a používaly černé nebo zelené barvení očí. Muži si nechávali na hruď malovat modré žíly, na ženská těla se malovaly květiny nebo kobry (Kassing, 2007). Tanec se rozvíjel také v indické společnosti. Staroindické umění úzce spjaté s hudbou a tancem bylo podstatnou součástí divadelního projevu. Prvními středisky tanců byly chrámy, ve kterých byl tanec chrámových tanečnic na počest boha Brahmy

34

doprovázen recitací hymnů. Postupem času se umělci přesunují z chrámů na dvory knížat a králů (Jebavá, 1998). Indické tance lze podle Jebavé (1998) členit na následující tři skupiny: tance náboženské, společenské a tance bojové. Nejčastější a nejoblíbenější byly tance imitující činnosti běžného domácího a venkovského života. Za zmínku stojí především tance s holemi, při kterých stojí tanečníci v kole a doplňují rytmus klepáním holemi z ozvučeného dřeva do své druhé hole či cizí hole. Dalším typickým druhem staroindických tanců je tanec matriarchální, znázorňující představy o stvoření a vývoji světa. Zrak tanečníků je při tomto tanci zaměřen k zemi, kterou vnímají jako Zemi ženu, stvořitelku. Proto i tanec samotný je velmi poklidný, aby tanečníci Zemi nezranili. Symbolika plodnosti Země - živitelky je v těchto tancích naprosto zřejmá, tancem tehdejší lidé vzývali Zemi k poskytnutí obživy. Tanec na chůdách, coby další představitel tanců indického původu, je velmi náročným tancem, určeným jen zkušeným tanečníkům s akrobatickými dovednostmi. Změna v pojetí tance přišla v 6. století před Kristem, s vyznáváním nové filozofie – buddhismu. Tanec se z chrámů a knížecích dvorů přesunuje mezi širokou veřejnost, na náves, a stává se tak nedílnou součástí lidové kultury. Z indického kulturního dědictví vycházejí čtyři základní školy klasického tance: Bháratanátjanam, Kathakali, Kathak a Manípúrí (Jebavá, 1998). Řekové považovali jedince za vzdělaného, pokud uměl tančit, a jeho morální kodex byl odvozován od tance, který předváděl. Muži a ženy v řecké společnosti tančili, i když, viděno dnešníma očima, bychom jejich tance tanci nenazvali. Jednalo se o uspořádanou formu události kombinovanou s hudbou, poezií, ale také s náboženskými událostmi a společenským životem. V řecké společnosti byli najímáni profesionální tanečníci (otroci, svobodní nebo cizinci) na pohřby a slavnosti. Akrobatičtí tanečníci tančili nazí. Tanec byl nedílnou součástí náboženských slavností, zábavy i divadelních představení. Tance byly složitě strukturovány, doprovázeny jak zpěvem, tak hudbou. Ve starém Řecku se tančily ozbrojené tance (ve Spartě tančily některé z nich také ženy), zvířecí tance (některá zvířata byla uctívána jako bohové), svatební tance, pohřební tance a tance kultovní/náboženské. V 8. století před Kristem mladé Řekyně zahajovaly taneční choreografií Olympijské hry. Později se dokonce stal tanec i součástí divadelních představení, která byla v Řecku považována za velmi významná. V návaznosti na tuto skutečnost začali Řekové zakládat i taneční školy (mimo škol klasických zaměřených na rétoriku, boj, atd.). Kolem 5. stol. př. Kr. se z náboženských 35

rituálů vyvinul tanec pro divadlo. Hudební doprovod byl většinou zahajován trumpetou a flétnou, následně se přidával orchestr (Česká taneční asociace, 2009; Jebavá, 1998; Kassing, 2007). Římská kultura se vyvinula na základě kultur Etrusků a Řeků. Římské císařství dalo svému lidu soubor práv, ochranu před cizími dobyvateli, podmínky obchodu a kulturní toleranci. Tanec se ve starém Římě používal pro účely náboženské, sociální a zábavu. Římský tanec se měnil pod vlivem kultur, které Římané dobývali. Měl ve společnosti menší úlohu, než tanec v Aténách nebo ve Spartě; římský tanec se soustředil na pantomimická vystoupení, představení a oslavy. Nicméně také v římské kultuře existovaly tance válečné (uctívání boha války Marta), náboženské, tanec byl také součástí her a divadelních představení. Tělo člověka je v období středověku považováno za nádobu hříchu, proto jsou všechna tělesná umění, mezi mnohými jmenujme například tanec či divadlo, chápána jako hřích a velmi odsuzována. Jediným přijatelným způsobem exprese těla jsou gesta rukou (Jebavá, 1998). Jebavá (1998) rozděluje středověké tance na dvě hlavní skupiny: tance duchovní a tance světské. Mezi tance duchovní řadí nejznámější tři: tance kostlivců (dance macabre), symbolizující zmařilost a zánik; kanovnické tance spojené s udílením teologických hodností a dětské tance chórové, typické ve Španělsku a ve Francii, tančené ministranty či žáky seminářů. Druhou skupinu tanců tvoří tance světské, oslavující svátky životního cyklu zemědělce. Tyto tance na počest májových oslav, vinobraní, dospělosti, svatby, pohřbu a jiných událostí, se tančily po směru spirály či oblouku ve skupinách nebo v řetězech doprovázeny zpěvem balad a hrdinských eposů. Prvními středověkými tanečníky byli žakéři, truvéři či medvědáři, kteří putovali městy a předváděli své taneční umění pro pobavení a obveselení diváků. Světské tance lze ještě dále rozdělit na tance dvorské a cechovní, které se objevovaly během 12. – 14. století. Jak již z názvu vyplývá, při tancích dvorských vyjadřuje dvořan svůj obdiv a nezištnou lásku dámě svého srdce. Jedná se o tance párové, které využívají gest rukou a mimiky tváře, aby vyjádřily milostné vzplanutí tančící dvojice. Známy jsou také tance plné radosti s veselou melodií a skočným rytmem. Mezi dvorské tance řadíme procesionální tanec, tzv. obchůzku v párech kráčejících za sebou, která svou důstojností vyjadřovala stejně jako tanec ballatio vážnost ceremonií (například korunovace panovníka nebo pasování šlechtice na rytíře). Tanec chorea nazývaný také 36

chorovod se tančí v otevřeném nebo uzavřeném kruhu a sloužil středověké společnosti k pobavení a kulturnímu vyžití. I mistři a tovaryši pěstovali společenský život a své hostiny a slavnosti obohacovali tancem – tzv. cechovním tancem. Právě na základě řemesel vznikaly tance mečové, řeznické, kožešnické, apod. Obdobím oslavy člověka jako bytosti, obdobím rozkvětu výtvarného umění, hudby, divadla a především tance můžeme označit 15. a 16. století. Nejvýznamnější rozvoj tance je zaznamenán nejdříve v Itálii a slouží především pro pobavení papežů během slavností. Z důvodu politického úpadku Itálie se však později střediskem tance stává Francie, kde se italské tance dále zdokonalují a poprvé se na tanečním parketu tančí tzv. volta, tanec, při němž se tanečníci setkávají s novou taneční figurou – zvedačkou.

Obrázek 5. Menuet (Arfindning, 2011) Obdobnou oblibu jako tanec volta sklidil tanec známý jako menuet, jehož tvůrcem byl hudební skladatel Jean-Baptiste Lully. Tento technicky poměrně náročný tanec, který se z Francie rozšířil do celé Evropy včetně naší země, byl prvním krokem k rozvoji vzdělávání v tanečním oboru. Od této chvíle se profese učitele tance dostává ve společenském žebříčku na vysokou a uznávanou pozici (Česká taneční asociace, 2009). Jebavá (1998) dodává, že na školách v Oxfordu byla do běžné výuky zahrnuta i taneční výchova a tanec se tak stal nedílnou součástí společenského života. Spolu s tanečními mistry se objevila taneční teorie. V 15. stol. bylo Domenicem da Piacenza zformulováno šest základních požadavků na tanečníky. Museli být schopni držet rytmus s hudbou, pamatovat si sled kroků, mít smysl pro prostor, kolébat se, projevit koordinaci těla a pohybovat se s ladností a půvabem. Dominicův žák Ebreo tyto

37

požadavky rozšířil a vyžadoval rozlišení lidového tance a estetického umění (Kassing, 2007). Mezi nově vzniklé renesanční tance řadí Jebavá (1998): salterello, piva, tedesco, calata, galliard, courante, sarabande, gigne, minuet, allemande, pavana a bránly. Samostatnou skupinu renesančních tanců tvoří tance basse danse, alta danza a pas de Brebaut. Basse Danse, tzv. nízký tanec byl typickým pro francouzskou, italskou,

španělskou

a

německou

aristokracii.

Jeho

choreografie

vychází

z procesionálních tanců a tančí se při zemi bez poskoků. Opakem jsou alta danza ze Španělska a pas de Brebaut z Francie, což jsou rytmické tance s poskoky. Nejčastějšími tanečními prvky v renesančních tancích byly krokové variace a gesta s úklony hlavy dopředu nebo do stran. V renesanci se setkáváme s hlavním předchůdcem budoucího klasického baletu, tancem ballo. Tento tanec ve formě vznešeného předtančení zahajoval slavnosti a plesy.

Obrázek 6. Balet (Littera scripta manet, 2009) Po zániku nejstarší formy baletu – Ballet de Cour (z roku 1581) se objevuje nová taneční forma opera – balet, která je tvořena třemi až pěti jednáními, v nichž se kloubí tanec se zpěvem. Prostorová choreografie je liniová a výrazné jsou krokové variace, kterými tanečník tvoří ladné figury. Tanečníci baletu v porovnání s dvorními tanci rozšiřovali svou techniku o rychlejší tempa, větší počet piruet či rozsahu pohybu, používali pět tanečních pozic (Kassing, 2007). Pohyby tanečnic působících na dvoře Ludvíka XV. jsou přesně stanovené, statické a rafinované. Jako průkopník francouzské opery (stejně jako výše zmíněného

38

menuetu) je považován Jean-Baptista Lully, který působil jako ředitel královské akademie a tanec vyzdvihl na profesionální úroveň. Období jeho tvorby můžeme označit za etapu předklasického baletu. Lully byl velkým inovátorem; rozvíjel tance danse terre a terre (tzv. přízemní tance), které se tančily v páru. Kladl velký důraz jak na doprovod orchestru, tak i na choreografické provedení. Taneční variace se obohacují o piruety, typické svou lehkostí a rychlostí pohybu. Francouzské dějiny tance 18. století ovlivnila také Marie Anne de Camargo, absolventka Královské akademie. Její taneční styl působil silnou expresivitou, kontrastními prvky a značnou rázností. V roce 1705 vzniká v Londýně Královské divadlo a roku 1748 ve Vídni Královská opera. Pařížský balet ovládl celou Evropu, pronikl na panovnické dvory jak v Itálii, tak i v Rakousku, Rusku, Skandinávii a Anglii. V tomto období byly zakládány nové taneční školy a společnosti (Jebavá, 1998). Podle Odstrčila (2004) je 19. století považováno za období vzniku společenského tance v podobě, kterou známe dodnes. Společenská setkání všeho druhu se neobešla bez taneční zábavy. Lidem se otevíraly brány tanečních sálů, vytvářeli se taneční orchestry a nejčastějším způsobem tance byl tanec párový, dříve zakazovaný. K tomuto tanečnímu „boomu“ přispěli i nejvýznamnější hudební skladatelé, kteří pro tancechtivé publikum zkomponovali nemálo tanečních skladeb. Od tzv. figurálních tanců (bez těsného tanečního držení) se taneční trend 19. století přesouvá k tancům kolovým. Hlavními představiteli tohoto období se staly dva kolové tance určené pro taneční páry, které se tančí v těsném tanečním postavení – valčík a polka.

Obrázek 7. Vladimír Pervunensky: The Viennese Waltz (Art and Faith, 2010) 39

Valčík, nejprve zavrhovaný právě kvůli těsnému držení partnerů, se stal oblíbeným tancem veřejných, ale i soukromých bálů, a stal se také inspirací pro mnohé hudební skladatele. Z těch nejznámějších můžeme jmenovat Johanna Strausse. Polka, původně nazývaná maděra či půlka podle svého

2

∕4 rytmu, vytěsnila většinu

společenských tanců do té doby tančených. Velmi populární se stala také u nižších sociálních vrstev, kde se tančila téměř vždy a kdekoliv (Česká taneční asociace, 2009). Počátek 19. století je považován dle Jebavé (1998) za období vzniku klasického tance, který se sice rozvíjí již v 17. století, ale teprve díky velkému rozkvětu opery, se kterou je spjatý, získává svou autentickou podobu. Klasický tanec je tancem jevištním a je chápán jako vznešená podívaná. Tímto se zásadně liší od tanců magickoreligiózních, kolektivních a tanců společenských zábav. Vývoj tance byl v tomto období ovlivněn romantismem, uměleckým směrem zaměřeným na originalitu, svobodnou a nespoutanou fantazii a subjektivní pojetí světa. Tanečnice romantického baletu se stala jakousi snovou vílou, nehmotnou fantastickou bytostí. Technický styl se proto značně uvolnil, tanečníci pracovali s odlehčenými tanečními formami (zvedání nohou, skoky atd.). V návaznosti na tyto romantické formy tance hovoříme o: Salvatoru Viganovi, propagátoru choreodrama neboli dramatického tance; Carlu Blasisovi, který vytvořil systém školení pro výuku a praxi baletu a ve svých knihách popisoval základy baletní techniky a o Théophilu Gautiérovi, nejváženějším kritikovi baletu tehdejší doby a sponzorovi talentovaných baletek jako byla např. Fanny Elssler (Jebavá, 1998). Tanec 19. století je ovlivněn především stylem francouzským. Tento styl tance odlehčuje kostým tanečníka a dbá na dodržování pravidel tance. Hovoří se o zdokonalení půvabu, elegance, výbušnosti, lehkosti a čistém provedení tanečních figur. Tento francouzský styl je považován za nejdokonalejší styl období romantismu. Po stylu francouzském nastupuje styl italský, který se zaměřuje spíše na umělecké ztvárnění a virtuozitu. Upřednostňuje rychlé efektní kroky, rozvíjí obraty, ale méně pozornosti již věnuje pohybům paží a velkým skokům. Jak italské, tak i francouzské provedení tance vždy sděluje nějaký příběh či obsah. Ruský balet, coby poslední forma tanců 19. století, je zcela věrným obrazem francouzského a italského stylu. Velké taneční soubory vznikly v Sant Petěrburku. Jsou opředeny zvučnými jmény tanečníků a choreografů jako Charles Louis Didelot, Enrico Cecchetti, Jules Perrot, Charles Saint-León, Christian Johanson nebo Marius Petipa. Ruský balet je tvořen ustálenými prvky, a to mužským, ženským a párovým sólem.

40

Tento pevný model se však, i přes své čisté a dokonalé provedení, začíná postupem času stávat stereotypním. Reforma poté přichází ne z Ruska samotného, ale z Paříže. Na začátku 20. století tanečníci hledají novou inspiraci, která se jim dostává ve formě tanců ze severní a jižní Ameriky. Tyto se svými kořeny (bělošskými, černošskými, atd.) naprosto liší od evropských tradicí, společenských a kulturních poměrů. Právě proto jsou velmi žádané a vyhledávané. Objevuje se tanec cake walk, který lze považovat za první moderní tanec tohoto století. Tento tanec se poprvé objevil s tancem boston v Paříži a rozšířil se dále po Evropě. K první etapě předválečných moderních tanců se řadí také two step (základ tance tvoří dlouhý krok přeměnný) a one step, který považujeme za předchůdce pochodového foxtrotu (Degen, 2003).

Obrázek 8. Cakewalk (Mamapop LLC, 2011) Na scénu vstupují pochodové a foxtrotové tance, setkáváme se s počátky waltzu a tanga. Taneční příznivci zakládali různé taneční školy, ale každá z nich si vytvořila svou vlastní interpretaci a pro tanečníky bylo problematické se na parketech shodnout. Teprve angličtí učitelé ve 20. letech 20. století tance standardizovali a vytvořili tzv. internacionální styl, který určoval pravidla a požadavky pro nejznámější tance. Díky tomuto počinu se podařilo tanci vrátit jeho komunikativní schopnosti a tím byl zpřístupněn široké veřejnosti (Odstrčil, 2004). Období mezi rokem 1926 – 1928 je z tanečního pohledu považováno za éru charlestonu. Tento tanec doprovázený synkopovanou hudbou a tančený s nohama do X nebyl vymyšlen, ale objeven, a to pravděpodobně v tehdejších krčmách, tančírnách a bavlníkových plantážích jižních států USA. Třicátá a čtyřicátá léta jsou pod vlivem swingu, původně nazývaného lindy či lindy hop. Základem je houpavý pohyb, který se

41

stává původcem pozdějšího jivu, jednoho ze soutěžních latinskoamerických tanců (Degen, 2003). Jebavá (1998) dále uvádí, že ve 20. století vznikl souběžně v Německu i USA výrazový (expresívní) tanec, jedinečný a neopakovatelný, vycházející z nitra tanečníka. Nejvýraznějším prvkem tohoto druhu tance je spirálovitý pohyb. Jako odpověď na „strnulý“ balet charakterizuje Kassing (2007) rozvíjející se „nový tanec“, dnes známý spíše pod označením „moderní“. Z nejvýznamnějších osobností nového tance jmenujme Loie Fuller, Isadoru Duncan, Ruth St. Denis a Teda Shawna. O něco později to byla Martha Graham, Doris Humphrey či Charles Weidman. Mezi tance poválečného období se řadí jazz a tance Latinské Ameriky, zejména samba a rumba. V padesátých letech se k těmto dvěma budoucím soutěžním tancům přidává karibská cha-cha-cha a španělské paso doble. Následuje etapa nesmrtelného rock´n´rollu a dále twistu, ve kterých si přijdou na své milovníci energického tance. Sedmdesátá léta jsou ve znamení diskotékových tanců, z nichž hudebně vyčnívá tanec philadephia sound, který se vyvinul z černošského soulu. Dále zmiňme tanec bump, který je specifický nárazy tanečníků do sebe navzájem jednotlivými partiemi těla; dog, tanec podobající se pohybům vrtícího se psa, discohustle nebo kung-fu-fighting. Koncem 70. let se z oblasti Karibského moře začíná šířit tanec zvaný salsa, který je v dnešní společnosti velmi oblíben a neustále si udržuje své příznivce (Degen, 2003). V 80. letech 20. století se „…tanec konečně postavil na hlavu…. Objevil se break dance“ (Degen, 2003, 34). Tanečníci napodobují pohyby robotů či manipulátorů, nejčastěji ve zpomalené podobě, a zařazují prvky gymnastiky a akrobacie, které jsou naopak v rychlém tempu. Skupiny mladých lidí v oblasti jižního Bronxu říkající si Bboys a B-girls si začali vytvářet své pojetí kultury, vytvořili si svůj vlastní styl a jejich taneční kultura se proslavila pod dnes velmi známým pojmem hip-hop. V následujícím desetiletí – na sklonku 20. století, rozvlnila boky davu nová taneční forma lambada. O jejím původu se vedly dohady, jedna verze hovoří o Brazílii jako kolébce tohoto eroticky velmi nabitého tance, druhá považuje za místo vzniku karibské oblasti, odkud se do Brazílie rozšířila. Mezi další tance 90. let řadíme také electric boogie. Jak je z výše uvedeného přehledu patrné, zájemci o taneční aktivitu mají skutečně z čeho vybírat – jak z tanečních organizací, tak druhů a úrovní tance.

42

3.2 Tanec ve školních kurikulech V souladu s tzv. školským zákonem – zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, byly pro jednotlivé stupně vzdělávání přijaty kurikulární dokumenty, z nichž nejvýznamnější pro vlastní podobu a náplň výuky tvoří rámcové vzdělávací programy (dokumenty státní úrovně). Přehled vzdělávacích oblastí a klíčových kompetencí má jednak poskytnout představu o struktuře základního vzdělávání, ale také uvést možnosti (alespoň v teoretické rovině) zapojení tance do vzdělávacího systému. Tanec může významně přispět k celkovému rozvoji individua. Jeho místo ve vzdělávacím kurikulu obhajují Grineski (1996), Novotná (2000), Pelclová (2005) či Richardson a Oslin (2003), kteří vidí tanec v tělesné výchově jako možnost pohybu pro ty studenty, kteří se nezajímají o sport, ale mají pozitivní vztah k pohybové aktivitě. Bude-li tanec dostatečně podporován vzdělávacími a výchovnými programy, bude možné dosáhnout zrovnoprávnění této pohybové aktivity vůči ostatním. Rámcový vzdělávací program MŠMT ČR pro základní vzdělávání se o tancích zmiňuje v rámci hudební i tělesné výchovy. Do hudební výchovy tanec zasahuje v rámci učiva hudebně pohybových činností, žáci ZŠ by měli zvládnout jednak taktování, pohybový doprovod znějící hudby, dále pohybové vyjádření hudby a reakce na změny v proudu znějící hudby a konečně orientaci v prostoru – pamětné uchování a reprodukce pohybů prováděných při tanci či pohybových hrách (VÚP, 2005). V tělesné výchově je tanec letmo zmiňován v učivu o činnostech ovlivňujících úroveň pohybových dovedností, v části rytmické a kondiční formy cvičení pro děti – kondiční cvičení s hudbou nebo rytmickým doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádření melodie a rytmu pohybem, jednoduché tance. Na 2. stupni ZŠ jsou doporučovány estetické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem – základy rytmické gymnastiky, cvičení s náčiním, kondiční formy cvičení pro daný věk žáků a tance (VÚP, 2005). Novotná (2000) vidí přínos cvičení s hudbou (pohybových skladeb) zejména v sociální oblasti. Mluví o rozvoji kreativity jak u jedinců, tak u skupin, rozvoji mezilidských vztahů, sebedůvěry, o soudržnosti skupiny, o rozvoji spolupráce a přátelských vztahů. Grineski, (1996) navrhuje, aby taneční vzdělávací program v ideálním případě zahrnoval jak strukturované, tak nestrukturované přístupy. Strukturovaný tanec operuje s dovednostmi a strukturovanými vzory a je obvykle veden učitelem. Nestrukturovaný tanec zahrnuje studentem řízené řešení problémů s důrazem na kreativitu a výraz. 43

Aktivity nestrukturovaného tance jsou založeny na zkoumání, interpretaci, kompozici a relaxaci. Tyto aktivity jsou spojeny nějakým tématem – takovým, které má pro studenty smysl, například roční období, doprava, pocity, zvířata, sportovní události, počasí, barvy, jídlo atd. Grineski (1996) dále upozorňuje na skutečnost, že aby byl tanec opravdu výchovný, musí zahrnovat víc než jen učení se kroků a sestav, pohybování se do rockového rytmu či cvičením s hudbou. Taneční výchova musí studentům a učitelům poskytovat příležitosti ke spolupráci, zkoumání, interpretaci, myšlení, pozorování a hodnocení. Skrze tanec mohou být rozšířeny další obory, jako např. zeměpis, historie, matematika (počítání dob, taktů, choreografických „osmiček“ či počtů tanečníků potřebných pro určitou taneční formaci), kulturní studia či psaní (recenze představení, kritické zhodnocení vlastního výkonu apod.). Protože základním vzděláváním procházejí všichni členové naší společnosti, je velká část této práce věnována právě jemu. Navíc je to v tomto mladém věku, kdy, jak uvedl P. Slepička (konference Sport a sociální stratifikace, Praha, 23. 11. 2011), je „strašně důležité, abychom pohyb dítěti neotrávili. Když mu pohyb znechutí paní učitelka v sukni na prvním stupni základní školy, těžko ho někdo později bude přesvědčovat o opaku!“

3.3 Tanec v rámcovém vzdělávacím programu Dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), vydaného 29. srpna 2005, s provedenými změnami pak 1. září 2007, je vzdělávací obsah základního vzdělávání rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny buď jedním, nebo několika blízkými vzdělávacími obory. Oblastmi RVP ZV jsou: jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost, člověk a příroda, umění a kultura, člověk a zdraví a člověk a svět práce. Jeden vzdělávací obor může být vyučován v rámci jednoho předmětu, či několika předmětů. RVP rovněž umožňuje vytvoření předmětu, který by propojoval různé vzdělávací obory (Výzkumný ústav pedagogický, 2005).

44

Do Doplňujících vzdělávacích oborů byly s účinností k 1. září 2010 přidány3 tři nové obory: Etická výchova, Filmová/Audiovizuální výchova a Taneční a pohybová výchova. Tanci tak v rámci RVP patří samostatná kapitola, nicméně i v ostatních vzdělávacích oblastech lze najít styčné plochy mezi jednotlivými předměty a tancem. V následující části se proto pokusím objasnit tyto průniky, které ukazují, že tanec si skutečně zaslouží místo v systému povinného vzdělávání. Jazyk a jazyková komunikace Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace v sobě zahrnuje jak český jazyk a literaturu, tak zvládnutí receptivních i produktivních řečových dovedností v (jednom) cizím jazyce (VÚP, 2005). Jak v jazyce mateřském, tak v jazyce cizím může být tanec tématem hovoru, mluvního cvičení či písemného projevu. Žák může popisovat zážitek z taneční události, které se účastnil (jako tanečník, nebo jako divák), reprodukovat viděné. Taneční téma může být zadáním pro slohová cvičení (osobní dopis, pozvánka na taneční vystoupení, zpráva o taneční události, subjektivní popis, esej), což navrhuje také Morin (2001), když popisuje jednotlivé fáze tanečního projektu ve škole. Nejen kompozice, nácvik a předvedení tance jsou důležité. Neméně významná je také zpětná vazba a sebereflexe dětí. Žák se s pomocí tance může učit vyjadřovat své pocity, myšlenky, zážitky, dojmy. Peter Brinson (1991) vidí tanec jako prostředek neverbální komunikace, který umožňuje lidem vyjadřovat sebe sama. Oliver a Garrison (1996) popisují, jak reflexivní psaní pomáhá k uvědomění si své vlastního těla. Žáci jsou nuceni přemýšlet nad tím, jaké pohyby dělají, a co u toho prožívají. Při tvorbě (byť jednoduché) choreografie by měl žák být schopen vyjádřit své myšlenky a nápady, vysvětlit ostatním tanečníkům, „o co jde“. Pohyb/tanec pomáhá při přijímání komunikačního sdělení – vedle mluveného slova je dalším prostředkem komunikace. Žáci se tak mohou naučit nespoléhat se pouze na mluvené slovo, ať ve své mateřštině, nebo v jazyce cizím, což může vést k uvolnění se při komunikaci. Nabudou pocit, že i při neznalosti přesných výrazů se mohou nějakým způsobem vyjádřit. Lepší pochopení Shakespearových divadelních her a jejich následné „tlumočení“ skrze tanec popisuje Moore (2011), bývalý profesionální tanečník a později učitel tance

3

Opatření ministrů, kterými byly tyto změny provedeny: - č.j. 12586/2009-22 ze dne 16. 12. 2009 - č.j. 20772/2010-2 ze dne 20. 8. 2010 - č.j. 20092/2010-2 ze dne 30. 7. 2010

45

na veřejné škole v Alabamě. Uvádí, že tanec (v rámci vzdělávacího projektu) skutečně dokázal propojit několik předmětů, jako hodiny anglického jazyka, historie a filozofie. „[Project] 'Ballet and the Bard' united English, history, and philosophy components ...“ (Moore, 2011,14). Matematika a její aplikace V rámci vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace mají žáci zvládnout práci s čísly, početní operace, umět pracovat s daty, porozumět jejich závislostem, být schopni řešit geometrické úlohy a jiné (VÚP, 2005). Při tanci se počítá v podstatě nepřetržitě. Může se jednat o typický polkový rytmus „raz-a-dva, raz-a-dva“, valčíkovou trilogii „raz-dva-tři, dva-dva-tři“, či „nulovou“ dobu, která se používá například u salsy: „raz-dva-tři-nic, pět-šest-sedm-nic“. V moderních tancích či gymnastických sestavách se choreografie skládá do tzv. „osmiček“ (osm dob, které tvoří určitým způsobem ohraničený pohybový celek – celou choreografii lze tak „rozkouskovat“ právě na jednotlivé „osmičky“, což usnadňuje jednak zápis, jednak učení se choreografii). Pro sestavování choreografie, ale také pro její správné provedení, je potřeba umět si rozdělit hudební doprovod na celky, rozpočítat počet „osmiček“ na každou sloku, na refrén, případnou předehru či dohru. Pokud má taneční prostor sdílet více tanečníků současně, mohou přijít ke slovu i takové matematické operace jako násobení a dělení (kolik tanečníků bude potřeba na vytvoření čtyř řad), mocniny či odmocniny (při jakém počtu tanečníků z nich bude možno vytvořit čtverec, do kolika řad se ze čtverce mohou dostat) nebo základy geometrie (vytvořit z tanečníků obrazec znázorňující šestiúhelník, ohraničit prostor lichoběžníkovým postavením, pohybovat se po diagonále apod.). Kaufmann (2011) popisuje, jak se díky účasti v šestitýdenním odpoledním tanečním programu, jehož obsahem byly části jak matematického, tak tanečního kurikula jedné základní školy v americkém státě Montana, výsledky žáků v matematice viditelně zlepšily. Podle Kaufmann výsledky programu Math Movers ukazují, že tělesně-kinestetická inteligence skutečně hraje významnou, avšak opomíjenou roli v procesu učení, a že tanec může přispívat k dosahování vzdělávacích cílů i v ostatních předmětech. Na společné znaky tance a matematiky upozorňuje také Westreich (2002) a navrhuje, jak využít propojení těchto dvou oborů v souvislosti se strategiemi učení a pamatováním.

46

Informační a komunikační technologie Naplnění cílů vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie předpokládá získání určité počítačové gramotnosti. Jednak je to naučit se využívat komunikační technologie, a potom také umět pracovat s počítačovou technikou (VÚP, 2005). Informační nebo spíše audiovizuální technologie se do současné taneční tvorby prolínají čím dál více. Dnes už není neobvyklé, že součástí tanečního vystoupení je promítání diapozitivů, hlas vypravěče, který zdánlivě reaguje na pohyb tanečníků na jevišti, či filmová projekce. I muzea zaměřená na tanec4 jsou v dnešní době mnohem více interaktivní, než pamatují návštěvníci muzeí před několika desítkami let, kdy exponáty byly umisťovány téměř výhradně do skleněných vitrín. Tanec ale také může být tématem, o kterém si žáci zjišťují informace – prostřednictvím internetu, videonahrávek či jiných paměťových nosičů. V elektronických databázích mohou hledat informace nejen o tanci (tancích) či interpretech nebo choreografech, ale také např. o tanečních organizacích, akcích, soutěžích a podobně. Počítačové programy (včetně jednoduchých diagramů v textových editorech) mohou být využity při znázorňování choreografie. Střihové editory nebo podobné počítačové programy mohou žáci využívat při zpracovávání záznamu tanečního vystoupení či nácviku. Také Moore (2011) potvrzuje, že baletní projekt spojil v rámci školního kurikula nejen prvky výuky angličtiny, historie a filozofie, ale také je s tancem spojeno vizuální umění, technologie, divadlo nebo technické aspekty divadelní práce. Člověk a jeho svět Jedním z hlavních cílů vzdělávání v oblasti Člověk a jeho svět je „utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům a k hledání možností aktivního uplatnění při jejich ochraně“ (VÚP, 2005, 30). Tanec, stejně jako většina jiných činností, neexistuje v prostorovém vakuu. Ačkoli se dá tancovat téměř kdekoli, přece jen jsou místa pro tanec typická. V případě

4

Názorným příkladem je jen několik let staré sevillské Museo del baile flamenco, které v několika

podlažích nabízí návštěvníkům nejen „klasické“ informační panely a vystavené artefakty, ale také videosekvence různých tanečních stylů, na stěnu promítané ukázky z tanečních vystoupení či rozhovor se zakladatelkou muzea – tanečnicí a choreografkou Christinou Hoyos. Zvuk a obraz tvoří významnou součást celého muzea a velmi tak obohacují celkový zážitek návštěvníka z expozice. Přímo v budově muzea jsou také organizována hudební a taneční vystoupení, semináře a také taneční kurzy vedené flamencovými tanečníky a tanečnicemi.

47

tanečních zkoušek a nácviků to jsou tělocvičny a taneční sály, taneční produkce bývají nejčastěji spojovány s jevištěm, scénou, s divadelním prostředím, nebo, v případě specifických tanců či zvláštních tanečních událostí, lze tancovat např. v přírodním amfiteátru, v „kulisách“ hradní zříceniny nebo v secesním sálu historické (kulturní atp.) budovy. Tanec tak umožňuje setkání jak tanečních diváků, tak i účinkujících, s kulturními výtvory společnosti a podporuje tvorbu kladného vztahu k nim. Na další úrovni pak nabízí možnost, někdy také možnost spíše netradiční, využití takovýchto objektů k tanečním aktivitám. Jakým zážitkem je jen samotná přítomnost na místě, jakým je třeba Národní divadlo! Účast například na folklorním tanečním festivalu může být spojena s exkurzí po parku, v němž jsou jednotlivé amfiteátry postaveny; i příroda tak může být s tancem v těsném spojení. Člověk a společnost Vzdělávací oblast Člověk a společnost sdružuje zejména poznatky z dějepisu (historie) a výchovy k občanství. Součástí získávaných poznatků a dovedností by měla být prevence rasismu, xenofobie či extremismu (VÚP, 2005). Historii a tanec je možné propojit dvěma způsoby. Na jedné straně zaměřením se na historii tance, vývoj různých tanečních stylů. Na straně druhé pohledem na tanec jako součást vývoje a historie lidstva/kultur/společností. Je možné žáky seznamovat s tanci, které jsou typické pro jejich vlastní kulturu, ale také s tanci jiných národů. Tanec tak dává možnost seznámit se s tradicemi společnosti, s tradičními obřady související s koloběhem přírody (vítání jara, pálení čarodějnic), s cyklem života jedince (narození, svatba) či významnými událostmi v daném společenství (trhy, poutě). Tanec tedy může být prostředkem ke studiu historie (ale také současnosti) společenství, v němž žijeme. Na druhé straně tance jiných kultur mohou být mostem poznávání jiných kultur a tradic, jsou ukázkou toho, že každá kultura má „to své“ odlišné od kultur ostatních – což neznamená, že jedna či druhá kultura je lepší, než jiná. Brinson (1991) vidí v tanci možnost, jak lze mezi dětmi zvyšovat povědomí o multikulturním světě, prostředek proti rasismu. V tanci se odráží společnost, z níž pochází, a to prostřednictvím pohybů, barev, hudby i nonverbální komunikace. Skrze tanec si žáci mohou osvojit kladný vztah k cizím kulturám, což je jistě přínosem nejen v takových multikulturních společnostech, jaké představuje například dnešní Velká Británie. Také Schaper (2011) potvrzuje, že tance různých národů zvyšují u studentů porozumění cizím kulturám, jejich geografii a historii. Podobně Kassing (2010) uvádí, že tanec poskytuje způsob, jak porozumět minulým i současným kulturám.

48

Roli tance jako prvku interdisciplinární výuky popisuje Rhodes (2006) na pilotním projektu zahrnující tanec hip-hop. Tématem projektu byl vliv globalizace na tanec a otázka, zda si každá společnost daný tanec přizpůsobí svému kulturnímu kontextu, nebo zda tanec působí jako sjednocující prvek určité mezinárodní mládežnické komunity. Žáci zkoumali hip-hop z pohledu choreografického, ale také z pohledu kulturního/antropologického. Sami žáci po skončení kurzu přiznávali, že se o hip-hopu dozvěděli mnoho nových informací, které jim umožnily porozumět celkovému pojetí tohoto tance a více si vážit tanečního umění těch, kteří se hip-hopu věnují. Dále také uváděli, že kurz přispěl k pochopení cizích kultur a specifických důvodů, proč se lidé z jiných společností k hip-hopu hlásí. Tanec většinou nejvíce zviditelňuje vztah členů dané společnosti k vlastnímu tělu, způsoby oblékání a zdobení, vztahy mezi muži a ženami či starými a mladými, kulturu pohybu, tradiční hudbu. Je to nenásilný prostředek k získání zájmu (nebo alespoň matného povědomí) o jiných kulturách/společnostech, které společně s tou naší sdílejí život na Zemi. Tanec může jak podporovat hrdost na příslušnost ke své vlastní kultuře či minimálně vědomí o ní, tak přibližovat existenci a život kultur cizích a zabraňovat tak xenofobii a rasismu. Jednou z podmínek umožňující nebo alespoň usnadňující, či naopak ztěžující jedinci život v dané společnosti je osvojení si zásad společenského chování. Těm je i dnes, stejně jako v minulosti, stále věnován čas v hodinách společenského tance pro středoškolské studenty. Tyto tzv. „taneční“ sice nejsou součástí povinného vzdělávání, zájemci si hodiny platí, ale účastní se jich téměř všichni žáci/studenti prvních či druhých ročníků středních škol. Hodiny tance v tomto případě nemají jen kultivovat pohybový/taneční projev, ale také obecně „pohybování se“ ve společnosti jako takové. Kdy, kdo koho by měl pouštět do dveří, kdo komu podává ruku jako první, jaké oblečení je vhodné (či vyžadované) pro danou příležitost, jak se chovat při představování několika navzájem se neznajících osob, v čem se liší prostředí a chování v restauracích, barech a klubech, jakým způsobem vybírat dary pro hostitele nebo oslavence atd. To jsou některá témata společenské výchovy, kterým bývá v tanečních věnována pozornost. Člověk a příroda V oborech jako jsou fyzika, chemie, přírodopis a zeměpis (geografie), které jsou součástí vzdělávací oblasti Člověk a příroda, se žáci učí chápat přírodu jako několik na sobě závislých a ovlivňujících se systémů, které svou činností ovlivňuje také člověk (VÚP, 2005). 49

Z pohledu učitele fyziky (mechaniky) by tanec mohl být přínosný v tom, že žáci získají praktické zkušenosti vlastního těžiště. Udržet rovnováhu, ovládnout odstředivou sílu při otočkách, balancovat na šikmé ploše, to jsou jen některé z dovedností, které tanečník musí zvládnout. Délka, síla, rychlost nebo čas jsou fyzikální veličiny, které s tancem úzce souvisí. Tanečník/choreograf musí vycházet z rozměrů tanečního prostoru. Každý pohyb je prováděn určitou silou a rychlostí, trvá nějakou dobu. (O čase a možnostech jeho různých vnímání by bylo možné rozvinout debatu i na filozofické úrovni; na tomto místě ji však opouštíme.) Z pohledu geografie může tanec dobře ilustrovat kulturní rozdíly společností nacházejících se v různých částech světa (viz také předchozí vzdělávací oblast Člověk a společnost). A souvislost mezi tancem a přírodou? Jedny z prvních tanečků (říkankami či písničkami rytmizovaných pohybů), které se děti učí ještě v předškolním věku, jsou napodobování rostlin nebo pohybů zvířat. Slunečnice otáčející se za sluníčkem, rozvíjející se poupě, klíčící rostlinka, strom ohýbající se ve větru atd. Chůze čápa, hopsání zajíce, poletování vrabčáka, rozvážná chůze slona, ladné pohyby kočky, slepičí mávání křídel, poskakování žáby atd. To všechno jsou jen některé příklady z rostlinné a zvířecí říše, která je tancem dětem přibližována. Tancem lze vyjádřit rozbouřené moře, jednotlivá roční období (trhání květin, opalování se na slunci, pouštění draků, klouzání se po zamrzlém rybníce, atd.). Nemůžeme zapomínat ani na nejrůznější tradiční tance spojené právě s opakujícím se přírodním cyklem (viz také část Člověk a společnost). V těsné vazbě na přírodu vznikaly společnosti tradičního typu, pro jejíž členy byl tanec významnou a důležitou částí jejich života (Čížková, 2005). Právě tanec měl přírodu (ať přímo, či nepřímo prostřednictvím bohů nebo duchů) naklonit na stranu lidí, kteří na ní byli existenčně závislí. Některé rituály – tance přímo navázané na koloběh přírody či lidského života jsou praktikovány dodnes. Tvoří buď naprosto přirozenou součást života společnosti (Acuña Delgado, 2007; Brouček & Jeřábek, 2007), nebo přežívají v podání folklorních souborů v podobě lidových tanců. Tyto tance jsou předváděny na vystoupeních, festivalech, obecních slavnostech nebo tam, kde se prezentují tradice či lidová kultura.

50

Umění a kultura5 Vzdělávací oblast Umění a kultura by měla žáky rozvíjet v užívání výrazových prostředků a jazyka hudebního, výtvarného, dramatického i literárního umění pro své vlastní sebevyjádření. Žáci si osvojují jak vnímání, tak tvorbu a interpretaci umění, pracují se svou fantazií a učí se ji rozvíjet (VÚP, 2005). Tanec, jak už bylo uvedeno výše (zejména v páté vzdělávací oblasti Člověk a společnost), je výraznou a významnou součástí kultury, a to jak kultury v širokém slova smyslu (pro označení všeho specificky lidského, jako kontrast k přírodnímu světu), tak kultury v užším slova smyslu, tedy umění. Tanec s ostatními uměleckými druhy souvisí. Pravděpodobně nejtěsněji jsou spolu propojeny tanec a hudba. Hudba či rytmus vytvářejí většinou pro tanec nezbytný podklad (ačkoli v moderních choreografiích tomu tak být nemusí). Schopnost vnímání hudby a rytmu bezesporu ovlivňuje schopnost sebevyjádření tancem (byť existují velmi dobří muzikanti, kterým, alespoň dle jejich vlastních slov, tanec činí obtíže). V souladu se Smith-Autard (1994) tak můžeme uvést, že vytvářením tanečních kreací, jejich předvádění či sledování napomáhá k ocenění tanečního umění, a tedy přispívá k uměleckému, estetickému a kulturnímu vzdělání. Je důležité, aby si děti osvojovaly tanec postupně, od vlastních zkušeností a pocitů, na konkrétních tanečních výtvorech. Až později může případně dojít k abstraktním intelektuálním analýzám (Smith-Autard, 1994, 35). Některá hudební díla vznikala přímou inspirací z lidových tanců (např. Dvořákovy Slovanské tance, Lašské tance Leoše Janáčka, zkomponované polky a České tance Bedřicha Smetany aj.) Vzájemnou provázanost jednotlivých uměleckých oblastí lze velmi dobře ilustrovat například na tanečních projektech, které vycházejí ze zhudebněného literárního či výtvarného díla. Příkladem může být projekt Magdaleny Múčkové a cimbálové muziky Danaj ze Strážnice z roku 2000 – Písničky z malířovy palety.6 5

Název této vzdělávací oblasti dle našeho názoru není zvolen zcela vhodně. Pojem „kultura“ je

zde chápán pouze ve svém užším, tedy axiologickém, resp. redukcionistickém, pojetí, tj. jako soubor pozitivních hodnot či „vysoká kultura“. Domníváme se, že antropologické pojetí pojmu, zejména vzhledem k oblasti vzdělávání, by bylo vhodnější. Umění je přece součástí kultury, stejně jako tanec, vzdělání, pohybová kultura atd. Pro další informace odkazujeme na Geertze (1973), Kottaka (2002), Lawlese (1996), Maříkovou et al. (1996), Soukupa (2004) a další, kteří se tématem kultury zabývají. 6

Ke dvaceti obrazům malíře Joži Úprky (Hudci, Sv. Jan Křtitel, V Hospodě, Vodačka na lukách,

Žebrák, Husopaska a další) byly vybrány lidové písničky, které vyjadřovaly stejný či podobný příběh, jako ony obrazy. Při koncertní prezentaci CD/CD-ROMu byla jednotlivá obrazo-písňová témata ještě navíc zpracována jevištním způsobem – divadelně, resp. tanečně. Umělecký zážitek byl tak přinejmenším

51

Literárními díly, které jsou inspirací pro taneční/pohybovou tvorbu, často bývají pohádky či pověsti – u tanečních/pohybových počinů nejmenších dětí najdeme téměř doslovné pohybové „ilustrace“ textu (oblibě se těší např. pohádka O veliké řepě. Ani velcí umělci své doby se ale takovým tématům nevyhýbali (tanec tvoří významnou součást oper, jakými jsou např. Prodaná nevěsta Bedřicha Smetany, Rusalka od Antonína Dvořáka; opomenout nelze pravděpodobně nejznámější balety vůbec – Čajkovského Labutí jezero nebo Louskáček). Umění v sobě však nezahrnuje pouze dvě základní role interpret – divák či posluchač. Lze mluvit také o dalších dimenzích, jakými jsou role tvůrce, choreografa, režiséra, technika (osvětlovač, zvukař, kameraman), kostymérky, organizátora, případně propagátora umělecké akce. Žákům může být rozšiřováno pole poznání také těmito směry. Účastí na tvorbě či „konzumaci“ uměleckého díla, a taneční díla nejsou výjimkou, žáci rozhodně mohou svou fantazii rozvíjet. Člověk a zdraví Tuto oblast tvoří dvě části: výchova ke zdraví a výchova tělesná (včetně zdravotní výchovy). Žáci se učí pracovat s pojmy jako životní styl, kvalita životního prostředí, hodnota zdraví, dobré mezilidské vztahy (VÚP, 2005). (Zdravému) Životnímu stylu již byla v této práci kapitola věnována. Na tomto místě je proto uveden jen určitý nástin toho, co bezprostředně ovlivňuje vazbu tanec – tělesná výchova. V rámci tělesné výchovy je tanec zmiňován mezi činnostmi, které ovlivňují úroveň pohybových dovedností. Jsou doporučovány estetické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem – vyjádření melodie a rytmu pohybem, základy rytmické gymnastiky, cvičení s náčiním, kondiční formy cvičení pro daný věk žáků a tance. Brinson (1991) rovněž uvádí, že tanec přispívá ke zlepšení duševního i fyzického zdraví. Zajímavou vazbu mezi tancem a zdravím nabízí Ward (2008), která využila africký tanec jako prostředek, pomocí kterého žáky seznamovala s tématem postavení žen v Africe, a s nimi související problémy prevence a onemocnění HIV/AIDS. Tanec je tedy aktivitou dostupnou (i v malých městech a na vesnicích lze dnes najít nějaký taneční kurz či kroužek, popř. lidové bály nebo taneční zábavy, na kterých si zájemci mohou zatančit, jsou pořádány prakticky všude) a přístupnou prakticky trojnásobný: výtvarný (obrazy byly promítány na plátno na jevišti), hudební a taneční (Múčková & Danaj, 2000).

52

každému – jednak s ohledem na věk (již předškoláci se věnují tanečně pohybovým hrám, a senioři nejsou výjimkami ani na tanečních parketech, ani v tanečních kurzech), a jednak s ohledem na tělesné možnosti či fyzickou kondici jedince. (Je možné tančit také vsedě,7 či jen pomocí velmi úsporných a pomalých pohybů. Na druhou stranu, máli člověk chuť či potřebu se zapotit, tanec mu to dokáže umožnit velmi rychle. Stačí se podívat na hodinu baletu, kdy už při rozcvičce tanečníci stírají pot z čela!) Tanec je také možné upravit a adaptovat tak, aby se mu mohli věnovat všichni žáci bez ohledu na své schopnosti či fyzická postižení. Lze například prodloužit dobu učení či předvádění jednotlivých pohybů, žákům může při tanci pomáhat asistent, rozsah pohybů může být menší a jednotlivé taneční sekvence kratší (Cone & Cone, 2011). Ze studií s převažujícím kvantitativním přístupem, prováděných na základních a středních školách v hodinách tělesné výchovy u dívek, jednoznačně vyplývá, že pohybové aktivity s tanečními prvky (taneční aerobic, různé taneční styly) patří mezi ty nejoblíbenější (Frömel, Stratton, Vasendova, & Pangrazi, 2002; Sigmund, Frömel, Chmelík, Lokvencová, & Groffik, 2009; Sigmund, Sigmundová, Frömel, & Vašíčková, 2010). Se zvětšující se oblíbeností pohybové aktivity (která závisí na přístupu učitele, míře zapojení studentů do tvorby náplně hodiny, prostorem pro kreativitu, nezávislost aj.) roste rovněž fyzická aktivita žákyň (Blackman, Hunter, Hilyer, & Harrison, 1988; Pelclová, Frömel, Skalik, & Stratton, 2008). Že je pro účinnost hodin tělesné výchovy nutný zájem žáků, který lze ovlivnit výběrem kreativní a zábavné pohybové aktivity, potvrzují také Cummiskey (2011), Taschuk (2009) či Vernick (2011).

Člověk a svět práce Tato oblast je, v porovnání s ostatními, výrazně prakticky zaměřená. Žáci by se měli naučit jednoduchou práci s materiály, dodržovat bezpečnost a hygienu práce, pečovat o rostliny, zvládnout zásady společenského chování, mít přehled o chodu domácnosti, orientovat se na trhu práce a v možnostech vzdělávání (VÚP, 2005). Zatloukat hřebíky, ohýbat železné pruty, sázet stromy či zadělávat těsto žáci při tanci pravděpodobně nebudou. Lidové tance jim ale mohou zajímavou, hravou formou

7

Viz například film Flamenco od režiséra Carla Saury (1995). Film je mozaikou různých

interpretů (tanečních i hudebních) různých flamencových stylů a uchopení. Jednou ze struhujících pasáží je tanec v podání velmi korpulentní starší dámy, která, sedíc na židli, jen svým výrazem, pohyby paží a minimálními posuny chodidel dokáže diváky zcela ohromit (v dobrém slova smyslu).

53

přiblížit činnost různých řemeslníků a seznámit je tak s náplní některých řemesel (typickým příkladem jsou např. tance ševcovské, drátenické, zahradnické) a profesí, které

také

bývají

obsahem

lidových

písní

(témata

o vojácích,

četnících,

statkářích/hospodářích/farmářích, pastevcích, lékařích aj.). O zásadách společenského chování, které je (nebo by alespoň mělo být) nedílnou součástí mezilidské komunikace, viz oblast Člověk a společnost. Doplňující vzdělávací obory Do oblasti Doplňujících vzdělávacích oborů dle VÚP (2005) patří dramatická výchova, kde by se měl žák naučit správnému postoji, pohybu, správné tvorbě hlasu, vyjadřování svých pocitů, ale také reflektovat svůj zážitek z dramatického díla. Rovněž sem patří další cizí jazyk a nově také etická výchova, filmová/audiovizuální výchova a taneční a pohybová výchova (TPV). Pro ilustraci důvodu, proč by měl tanec být plnohodnotně zahrnut do základního vzdělávání, je zde uvedena citace z Přílohy č. 1 Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Specifik tance využívá TPV k formování osobnosti dítěte. Vytváří trvalé vztahy mezi myšlením, emocemi a fyzickou složkou dítěte, harmonizuje jeho fyzický vývoj. Rozvíjí tvořivost, citovost, citlivost a inteligenci těla. Učí vnímavosti vůči prostředí, rozvíjí sociální inteligenci. Na jedné straně učí spontaneitě, na druhé straně sebekázni. Rozvíjí pozitivní vztah k fyzické aktivitě a ke zdraví (Dobeš, 2010, 1). Existují některé (pohybové) činnosti, které je člověk schopen vykonávat automaticky, např. chůze. Při tanci však není možné nepřemýšlet, tedy tzv. „vypnout“. Tanečník-začátečník se i při jednoduchém tanečním kroku a pomalém tanečním tempu musí soustředit naplno, pokročilý tanečník zvládne při tanci (pokud to okolnosti dovolí) i vzletně konverzovat. Avšak ani profesionální tanečníci při tanci nenechávají myšlení stranou. Je stále potřeba si hlídat hudební doprovod, vnímat případného partnera (ostatní tanečníky), přemýšlet nad pohybem, který bude následovat, aby se na něj mohl dobře připravit (dostat se do správné výchozí pozice, vyvinout správnou sílu správným směrem) a vyjádřit pohybu odpovídají emoce. Myšlení, emoce (které pohyb nejen ilustrují, ale také jsou mnohdy podmínkou pro správné ztvárnění určitých tanečních prvků nebo z nich tanec přímo vychází – např. flamenco) a pohyb v tanci bezesporu propojeny jsou. 54

Jak již bylo zmíněno výše, člověk sice může tančit doma sám, ale většinou se tančí ve skupině dalších jedinců či za přítomnosti ostatních lidí – člověk je tak nucen nějakým způsobem s těmito lidmi komunikovat, vycházet, případně spolupracovat. V taneční improvizaci se naskýtá velká příležitost pro uplatnění tvořivosti i spontaneity, které však mají své limity. Těmito limity jsou hudba (či jiný taneční doprovod), prostor, v němž se tancuje, a ostatní tanečníci. Tanečník je tak neustále konfrontován se svým tanečním prostředím. Tanec je, díky širokým možnostem svého pojetí, jak nenáročnou, tak (pro ty, kteří mají zájem) velmi náročnou, a také zábavnou formou fyzické aktivity pro lidi každého věku. Tanec rovněž formuje vztah jedince ke svému zdraví, a to dvojím způsobem: Jednak stejně jako ostatní pohybové aktivity přináší pohyb, který je pro zdraví nezbytný, jednak se předem předpokládá, že tanečníci, aby se mohli dobře technicky a esteticky pohybovat, se o své tělo budou starat. (Skutečnost, že profesionální tanečníci baletu mají po své kariéře zničené klouby, nečiní z tance výjimku mezi ostatními sporty vykonávanými na profesionální úrovni). Štíhlá postava nemusí být ani podmínkou pro zapojení se do tance, ani výsledkem taneční aktivity. Velmi záleží na typu, náročnosti a profesionální úrovni tance. Profesionální baletky musí být drobné postavy a vážit co možná nejméně. Už na taneční konzervatoři je jim určeno, zda se budou dál zaměřovat na klasický, nebo moderní tanec. Jedním z kritérií rozdělování do specializací je právě jejich vzhled, resp. postava. „(...) když mi řekla paní profesorka na modernu, když vypadám v krinolíně blbě teď, tak tak budu vypadat celej život. A je to svým způsobem pravda, jo. Asi člověk neovlivní nějak stavbu tý kostry, že jo…“ (studentka 5. roč. taneční konzervatoře) Na druhou stranu volnočasové taneční aktivity jsou dnes velmi otevřené zájemcům prakticky bez ohledu na jejich fyzickou kondici či tělesné proporce. Taneční centra často lákají potenciální klienty na zábavnou formu hubnutí či nenáročné tvarování postavy. Podíváme-li se zblízka na taneční parket nějakého plesu, zajisté na něm bez dlouhého hledání objevíme několik tanečníků, kteří rozhodně nebudou modelem štíhlého jedince. Respektive, zdravého dle tabulek s údaji pro výpočet BMI. Protože podle Světové zdravotnické organizace (WHO, 1946), která zdraví chápe jako „pocit fyzického, duševního a sociálního blaha, nikoli pouze absence nemoci, se takoví tanečníci (tanečnice), lze-li usuzovat z jejich tanečního projevu, zdraví cítí. Měli by tito lidé stejné pocity například u hry basketbalu? 55

Abychom se však vrátili zpět k tanci v rámci základního vzdělávání, budeme se nyní věnovat další části RVP, kterou budou tvořit jednotlivé klíčové kompetence, které si žáci mají v průběhu vzdělávání osvojit.

3.3.1 Klíčové kompetence a tanec Obsah vzdělání, stejně jako jeho jednotlivé činnosti a aktivity, je prostřednictvím vzdělávacích programů zaměřen k osvojování si a rozvíjení klíčových kompetencí žáků a studentů. Tyto klíčové kompetence „představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“ (VÚP, 2005, 14). Klíčové kompetence nejsou ohraničeny jednotlivými předměty či obory, ale ani nelze proces jejich tvorby oddělit na jednotlivé etapy vzdělávání. To je jedním z důvodů, proč se v řádcích této práce zabýváme vzděláním nejen povinným a základním, ale také vzděláním celoživotním a dobrovolným („volnočasovým“). Přesto se však základnímu povinnému vzdělání, jakožto etapě, kterou projdou všichni členové společnosti, věnujeme nejpodrobněji. V rámci základního vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány: „kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní“ (tamtéž). Následující odstavce se zabývají jednotlivými klíčovými kompetencemi a úvahami, jak by žákům k jejich osvojování mohl přispět právě tanec. Kompetence k učení Jedním z kritérií posuzování kompetence k učení je skutečnost, zda žák na konci základního vzdělávání „samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti“ (VÚP, 2005, 14). Tanec se jeví jako ideální nástroj pro dosahování těchto kompetencí, neboť právě v tanci může být experimentování (třeba i se sebou samým, s vlastním tělem, pohybovými či choreografickými schopnostmi) významnou částí výsledného tanečního „produktu“. Získané výsledky (svůj taneční výkon) pak žák může porovnávat (či hodnotit) s ostatními tanečníky, jednotlivé taneční prvky pak může použít v budoucím tanci/choreografii. Do celého procesu je zapojeno nejen vykonávající tělo, ale také představivost, fantazie, nápaditost. 56

Dalším kritériem dosažení kompetence k učení je to, zda žák „poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich“ (VÚP, 2005, 14). Při tanci (na amatérské úrovni) lze pokrok pozorovat poměrně dobře – od zlepšujícího se postoje, přes přesnější a jasnější cítění rytmu, rostoucí schopnosti pohybovat se v rytmu hudby, až po zvládnutí jednotlivých tanečních technik či prvků. Žák doslova „na vlastní kůži“ poznává své možnosti a hranice, společně s pedagogem pak mohou zvažovat způsoby, jakými by se daly tyto hranice (týkající se pohybu, paměti, fyzické kondice) posouvat. Kompetence k řešení problémů Vyřešit problém na tanečním parketu nejspíš není tím hlavním, co by měl dokázat žák, který si osvojil kompetenci k řešení problémů, nicméně tanec by opět mohl pomoci tuto kompetenci rozvíjet. Žák, jemuž je tato kompetence vlastní, má být schopen využívat k řešení problémů vlastní úsudek a zkušenosti, takový žák se nenechá „odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému“ (VÚP, 2005, 15). Již jednoduchý úkol typu „Dostaň se z bodu A do bodu B nějakým tanečním pohybem/způsobem/krokem“ bude vyžadovat zapojení fantazie, tanečních schopností a zkušeností, a také kreativity Řešení problémů bývá snazší pro jedince, kteří jsou kreativní. A kreativitu tanec jednoznačně podporuje (Brinson, 1991; Morin, 2001; Smith-Autard, 1994). Je tedy až zarážející, že je doposud v českém vzdělávacím systému tolik opomíjen. Komunikativní kompetence Tanec může rozvíjet komunikativní kompetence u žáků zejména v neverbální rovině. Vždyť postoj, držení těla, pozice těla vůči druhému, pohled, gesta, rychlost pohybu a další projevy neverbální komunikace tvoří velmi důležitou část celého komunikačního procesu. Schopnost si tyto neverbální projevy uvědomovat a pracovat s nimi nebo je umět číst u druhých je pro úspěšnou komunikaci, která je v životě nevyhnutelná, velmi důležitá. Tanec celkově kultivuje pohybový projev jedince – počínaje jeho postojem či způsobem sedu. Není tedy možné nepředpokládat, že tak kultivuje i jeho celkový projev komunikační. Kompetence sociální a personální Pokud bychom měli označit kompetence, které jsou s tancem svázány nejtěsněji, byly by to nejspíš právě kompetence sociální a personální. Požadavek, aby si žák 57

„vytvářel pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty“ (VÚP, 2005, 16) by stejně dobře mohl být požadavkem na dobrého a spokojeného tanečníka, jako na žáka osvojivšího si sociální a personální kompetence. Důvěra v sebe sama je pro taneční projev velmi potřebná. Na druhou stranu úspěšným tanečním projevem (ať už za úspěch dosadíme bouřlivý potlesk publika po tanečním vystoupení či zvládnutí jednoduché taneční variace či prvku) je sebedůvěra tanečníka zpětně posilována. To má vliv na jeho představu o sobě samém, na důvěru ve své vlastní schopnosti. Tanečními aktivitami v rámci hodin tělesné výchovy se zabýval Sigmund, Sigmundová, Frömel a Vašíčková a kol. (2010). Potvrzují skutečnost, že právě tyto aktivity jsou v sociální a emocionální dimenzi hodnoceny žáky velmi pozitivně. Podobně Mitáš a Frömel (2005) přicházejí s názorem, že v hodinách tělesné výchovy, v nichž mají žáci větší prostor při rozhodování o náplni hodin (mohou si zvolit aktivitu, která je baví), je sociální dimenze vzájemných interakcí hodnocena lépe než v hodinách, kde tomu tak není. Dalšími klíčovými kompetencemi, které by si měl absolvent základní školy osvojit, jsou kompetence občanské, kde, s přihlédnutím k RVP ZV, existují zejména dvě oblasti, v nichž by tanec mohl velmi významným způsobem přispět k osvojování si těchto kompetencí. Tou první je schopnost žáka vcítit se do situací ostatních lidí. Pokud tanečník není na parketu/jevišti/vyhrazeném tanečním prostoru sám, vždy se musí ohlížet na ostatní kolem sebe – ať už tančí tanec párový, kde vzájemná souhra, vzájemné „sladění“ partnerů je prvním předpokladem k tomu, aby se vůbec mohlo tančit, či sólově v taneční skupině. Pokud je na tanečním parketu několik tanečních dvojic (na sobě nezávislých, jako tomu bývá například na tanečních zábavách, v tanečních, na plesech), pak je také potřeba sledovat okolí, už jenom kvůli vyhnutí se srážce. Jako součást choreografie (či improvizačního vystoupení) s ostatním tanečníky kolem sebe je pro jedince nezbytné, aby své okolí vnímal – nelze se jen spoléhat, že všichni budou na předem určeném místě v předem stanovenou dobu (při tanečních improvizacích to ani není možné), je potřeba neustále korigovat své postavení vůči ostatním, pohybovat se s ohledem na jejich pozici, tančit za sebe, ale současně s vědomím celku. Žádný tanečník (ani ten, který je na jevišti zcela sám) si nemůže dovolit ignorovat své okolí, které totiž netvoří jen další tanečníci, ale také hudebníci a lidé v publiku. Vnímavost vůči ostatním lidem, kteří tanečníka obklopují (pokud vynecháme případ sólových zkoušek s CD přehrávačem), je pro jeho práci nezbytná. 58

Nejen vnímat existenci druhých lidí, ale také akceptovat jejich odlišnosti, může pomáhat tanec, který k sobě svede zdravé jedince a jedince s tělesným postižením. Jak upravit program tanečního nácviku, jak by mezi sebou tanečníci měli správně komunikovat, jak se mohou jedinci s rozdílnými schopnostmi navzájem doplňovat, jak se od sebe vzájemně mohou učit a mnoho dalšího rozebírají ve svém článku Block a Johnson (2011). Autorky vidí tanec jako možnost integrace jedinců s postižením do kreativní fyzické aktivity. Druhou oblastí občanských kompetencí, kterou tanec může (ba dokonce měl by) rozvíjet, je respektování, ochraňování a oceňování (nejen) našich tradic, kulturního a historického dědictví (nejen našeho, ale i úcta a respekt k těm ostatním), smyslu pro tvořivost a aktivního zapojování se do kulturního dění a sportovních aktivit (VÚP, 2005). Zapojení se do tanečních aktivit na libovolné úrovni bezesporu znamená zapojení se do kulturního dění. Na úrovni organizovaného tanečního sportu se pak bude rovněž jednat o aktivitu sportovní. Jedinec se pochopitelně může zapojit jak aktivně (tím, že bude tančit, nebo tím, že se na organizaci tanečních událostí bude nějakým způsobem podílet – například jako rozhodčí), tak pasivně (jako divák). V souvislosti s tradicemi a kulturním dědictvím hraje důležitou úlohu zejména folklorní tanec a aktivity s ním spojené. McGreevy-Nichols a Scheff (2000) popisují Etnický taneční projekt, pomocí kterého se žáci seznamovali s jinými kulturami. V rámci projektu měli žáci za úkol zvolit si kulturu, kterou by představili ostatním. Mohli získávat informace z tradičních zdrojů (knihy, časopisy, filmy), mohli se nechat inspirovat návštěvou muzea nebo mohli zjišťovat informace přímo od příslušníků jimi vybrané kultury. Tito tzv. představitelé kultury mohli být z řad významných osobností, ale také například členové vlastní rodiny. (Již sama tato výzkumná činnost byla pro žáky přínosem pro jejich další vzdělávání.) Potom měli žáci propojit své „kulturní nálezy“ s tancem typickým pro danou kulturu, tedy například uvést, jaké tance se tančí při svatebních obřadech nebo při obřadech iniciace, jaké jsou tance určené pro zábavu, jaké existují tance spojené s ročním cyklem. Žáci také prezentovali ukázku tradičního hudebního doprovodu a někteří své spolužáky část tance také naučili. K osvojování si pracovních kompetencí, které mají žákům mimo jiné pomoci orientovat se na trhu práce, využívat získaných znalostí a dovedností v práci, plnit své závazky a povinnosti a dodržovat bezpečnost práce, tanec pravděpodobně nebude první pomůckou. Avšak pracovní kompetence dle RVP ZV mají podpořit schopnost neposuzovat práci a její výsledky pouze z hlediska funkčnosti, hospodárnosti či efektivity, ale také z hlediska „ochrany kulturních a společenských hodnot“ (VÚP, 59

2005, 17). Díky kontaktu s tancem si žák může uvědomit, že umění či sport mohou také být povoláním. A že takové povolání může být přínosem (možná ne ekonomickým na prvním místě, ale jistě přínosem kulturním a sociálním) pro ostatní jedince společnosti (návštěvníky tanečních představení či soutěží). Ukazuje se, že pro tanec je v rámci základního vzdělávání nemálo míst a situací, kde by mohl být uplatňován a do výuky zařazován. Jiným typem vzdělávání, které tanci poskytuje značný prostor, je vzdělávání na základních uměleckých školách. I pro tyto školy jsou vydány Rámcové vzdělávací programy, specifikující činnost jednotlivých oborů (hudebního, výtvarného, tanečního a literárně-dramatického).

3.4 Taneční obor na základní umělecké škole „Umění, jako proces specifického poznání a dorozumívání, v němž vznikají informace o vnějším a vnitřním světě a jeho vzájemné provázanosti, které nelze formulovat a sdělovat jinými než uměleckými prostředky.“ (VÚP, 2005, 62) Jednou z organizovaných forem rozvoje tance u dětí a mládeže jsou taneční obory na základních uměleckých školách (ZUŠ), které přijímají žáky už od předškolního věku. Tyto jsou uzpůsobeny režimu svých svěřenců a nabízejí výuku tanců v mimoškolním čase, tudíž jsou jakousi pevně stanovenou aktivitou, která podchycuje a rozvíjí taneční nadání u dětí a mládeže. V České republice existuje velký počet ZUŠ, záleží tedy většinou na místě bydliště zájemce o tanec, podle kterého si danou školu zvolí. Taneční obor ZUŠ má podchycovat a rozvíjet nadání dětí v taneční oblasti. Taneční obor pracuje s tancem jako s neverbálním prostředkem, který má mnoho forem i obsahů, avšak zároveň má „řád, jehož osvojení a respektování je podmínkou kultivovaného, harmonického a individuálního tanečního projevu“ (MŠMT, 2000, 1). V rámci přípravné taneční výchovy je kultivován pohybový projev dětí formou pohybových cvičení a (tanečních) her. V prvních dvou ročnících ZUŠ, během taneční průpravy, je kladen důraz na správné držení těla (s použitím protahovacích a uvolňovacích cviků pro jednotlivé skupiny svalů), procítění a schopnosti vyjádření 60

hudby, vnímavosti a kreativní práci, rozvíjí taneční techniku a projev, vedení pohybu rukou a nohou a prostorové cítění. Od třetího ročníku je vyučován tanec současný, lidový a klasická taneční technika (balet). Na druhém stupni základního studia je obsah výuky rozšiřován o historický tanec a je kladen větší důraz na osobitost tanečního projevu jednotlivých žáků. U dospělých studentů výuka navazuje na studium druhého stupně a její obsah je dále rozšiřován dle zájmu tanečníků, může jít např. o taneční pantomimu či jiné taneční techniky (MŠMT, 2000, 2003). V rámci tanců lidových se výuka na ZUŠ zaměřuje na zvládnutí základních tanečních kroků českých a moravských lidových tanců, případně i lidových tanců jiných národů. Co se týká oblasti baletu, zde učitelé prohlubují koordinační a rovnovážné schopnosti a dovednosti svých svěřenců. Výuka klasické techniky však zahrnuje i duševní formování jedinec, učí ho pohybové kázni, pevné vůli a vytrvalosti (ZUŠ Žerotín, 2007). Výuka je realizována ve skupinách, u mladších žáků po jednotlivých ročnících, u starších žáků je možné spojit různé ročníky do jedné skupiny (záleží na počtu tanečníků). „Cílem tanečního oboru ZUŠ je vychovat mladého člověka se smyslem pro harmonický kultivovaný pohyb, aktivního, tvořivého, vnímavého a citlivého ke svému okolí“ (MŠMT, 2000, 2).

3.5 Kurzy tance pro středoškolské studenty Tento způsob věnování se tanci má v České republice již dlouholetou tradici. Taneční kurzy jsou nejčastěji pořádány taneční školou a jejími lektory. Obvykle se těchto tanečních kurzů účastní studenti ve věku 16-17 let a získávají zde nejen taneční dovednosti, ale i základy společenského chování. Každá taneční škola má svou koncepci výuky tance, ale obecný rámec je pro všechny shodný. Z oblasti tzv. světového tanečního rámce (World Dance Programme) se vyučuje skupina tanců standardních, do které je řazen waltz, tango, valčík, slowfoxtrot a quickstep; dále tanců latinskoamerických, jejichž představiteli jsou samba, cha-chacha, rumba, paso doble a jive; a program doplňují tance z prostředí českého a evropského společenského života jako například blues, čardáš, mazurka, charleston, polka, twist, rock´n´roll nebo salsa (Plamínek, 2010).

61

Obrázek 9. Taneční kurzy pro mládež v Paláci Lucerna Praha (Můj tanec, 2011) Taneční kurzy jsou dobrovolné a často na tyto tzv. základní kurzy navazují kurzy pokračovací, někdy zvané bronzové, stříbrné a zlaté (podle stupně pokročilosti). Tyto tzv. nadstavbové kurzy jsou určeny jedincům, které tanec nadchl a stal se pro ně vášní. Z původně volnočasové aktivity se tedy potom může vyvinout tanec sportovní, který má svá přesně stanovená pravidla a lze se „vytančit“ až na mezinárodní vrcholovou úroveň. Je třeba také zmínit, že v současné době se velké oblibě těší i taneční kurzy pro dospělé, které mají obdobný program jako kurzy pro mládež. Návštěvníky jsou většinou lidé střední generace, kteří buď šanci absolvovat kurzy v období studia na střední škole nevyužili, nebo se jedná o milovníky tance, kteří chtějí vypilovat svůj styl na další taneční sezonu. Jak taneční kurzy pro středoškolské studenty, tak i tanec jako obor na základních uměleckých školách, mají spíše výchovný a vzdělávací charakter. Dále se budeme zabývat tancem z hlediska jeho soutěžních a nesoutěžních forem.

3.6 Tance soutěžního charakteru – odvětví sportu Tanec se v současné době prolíná stále větším množstvím sportovních odvětví, jmenujme například krasobruslení, synchronizované plavání, umělecká gymnastika, tanec se psy atd. My se však budeme věnovat pouze „čistým“ tanečním odvětvím.

62

3.6.1 Sportovní tanec / Taneční sport Sportovním tancem se u nás může zájemce zabývat již od útlého věku – existuje několik výkonnostních kategorií – od kategorie dětí I (do 10 let), dětí II (do 12 let), přes kategorii juniorů I (do 14 let), juniorů II (do 16 let), mládeže (do 16 let) a dospělých (do 35 let) až po kategorii seniorů (od 35 let). Výkonnostní třídy se v jednotlivých kategoriích liší, ale obecně lze uvést šest tříd: D, C, B, A, M a P. D je skupina začátečníků, M je skupina mezinárodní (tedy nejvyšší) a P je zvláštní kategorií profesionálů. Výkonnostní třídy jsou posuzovány a určeny podle získané třídy partnera. Soutěže jsou realizovány postupovým způsobem, to znamená, že z každého kola postoupí určitý počet tanečních párů, až do té doby, kdy se ve finále sejde na tanečním parketu šest soutěžních párů. Postup do vyšší kategorie se uskuteční po získání 100 bodů a pěti umístěních ve finále soutěže (avšak toto pravidlo je poněkud zavádějící, někdy může být tanečník i na 3. či 4. místě ze 6 párů ve finále, a přesto se mu finále nezapočítává, záleží totiž na celkovém počtu tanečních párů v jednotlivých kategoriích). V České republice existuje 126 tanečních klubů, do kterých se zájemci o sportovní tanec zaregistrují a platí členské poplatky. Každý taneční klub má své vlastní zázemí, způsob tréninků a spolupráce s tanečními trenéry, ale vše podléhá stanovám ČSTS. Taneční soutěže standardních a latinskoamerických tanců jsou řízeny soutěžním řádem Českého svazu tanečního sportu (dále ČSTS). ČSTS navazuje na tradice zájmové umělecké činnosti v oblasti společenského tance a jejich dalším rozvíjením v duchu světového trendu je přetváří na sportovní odvětví tanečního sportu. Pravidelnou soutěžní činností, metodickou, organizační i hospodářskou podporou vytváří ČSTS prostředí pro masové zapojení zájemců o rekreační formu tanečního sportu i pro dosažení nejvyšší sportovně-umělecké úrovně nejlepších jednotlivců a kolektivů (Český svaz tanečního sportu, 2011). Podle Degena (2003) existuje deset tzv. velkých tanců. Jedná se o pět tanců standardních – waltz, tango, valčík, slowfox a quickstep; a pět latinskoamerických – samba, cha-cha-cha, rumba, paso doble a jive. Tyto tance jsou nejznámějšími a nejvíce rozpracovanými párovými tanci, které i přes velké změny a neustále nově příchozí novinky v tanečním světě nezmizely a nebyly zapomenuty. Dokonalé zvládnutí

63

techniky všech těchto 10 tanců je pro vrcholové sportovní tanečníky životním cílem, na kterém pracují třeba i celý život. Cílem provedení soutěžních tanců je podle Odstrčila (2004) kvalita a krása pohybu, vystihnutí charakteru tance a také hudby, na kterou páry tančí, a v neposlední řadě atmosféra, kterou svým výkonem taneční páry vytváří. Tentýž autor uvádí tři hlavní aspekty, ve kterých se sportovní tanec liší od ostatních sportů: základem sportovního tance je taneční pár, tvořený mužem a ženou. Tato velmi úzká spolupráce obou pohlaví se blíží k podstatě partnerské existence, která je pro oba tanečníky psychicky dosti náročná; hudba, která je velmi úzce spojena se sportovním tancem, však není doprovodem tanečního výkonu, jak je běžné u ostatních sportů. Jde především o synchronizaci či vytvoření společného rytmu mezi tanečníkem a hudbou, o jakési souznění a inspiraci tanečníků, která jim může pomoci ve snaze vyjádřit co nejautentičtěji výraz daného tance; způsob soutěžení. Protože se taneční sport vyvinul ze společenského tance, a ten jak již z názvu vyplývá, byl vždy realizován několika páry najednou, stejně tak probíhají i taneční soutěže – na parketě soutěží současně několik párů. Tedy i přesto, že sportovní tanec je ryze individuálním sportem, je zde určitý náznak kolektivního soupeření. Následující řádky se zabývají jednotlivými soutěžními tanci a jejich základní charakteristikou. Nejprve popisujeme pětici standardních tanců, pak následuje všech pět soutěžních tanců latinskoamerických. Waltz Tento v pořadí první soutěžní tanec se vyvinul z tance valse boston, některými zvaný narovnaný valčík. Ve francouzské metropoli, Paříži, se tančila jeho varianta – valse hésitation. Typické jsou pro obě formy měkké pohyby, doklouzávané kroky a různé výdrže v tanci i v hudbě, které sloužily k dlouhým pohledům do očí sledujících dam. S vývojem se tempo lehce zrychlilo a došlo k ustálení rytmu, což waltzu zůstalo až do současnosti. Jde tedy o 3/4 takt, pár je v neustálém kontaktu a charakteristický vláčný pohyb je doplněn waltzovou vlnou. Základní krokové schéma waltzu je tvořeno dvěma kroky a přísunem (Degen, 2003; Flekalová, 2008).

64

Obrázek 10. Standardní tanec (TK Dance Art Podbořany, 2009) Tango Tango je původem z jižní Ameriky, konkrétně se hovoří o tzv. argentinském tangu. Verzí původu je ale několik. Tento tanec má poměrně erotický náboj, který byl těžko přijatelný pro tehdejší církev. Po 2. světové válce bylo tango standardizováno a zařazeno mezi tance soutěžní. Charakter tanga je znám svým staccato rytmem (Flekalová, 2008). Hudební doprovod pro tango navozuje tajemnou a vzrušující náladu, má v sobě něco přitažlivého a některé taneční kroky a figury připomínají pohyby kočkovitých šelem (Degen, 2003). Valčík Za kolébku tohoto tance jsou považovány rakouské Alpy, a valčík je spíše znám pod pojmem vídeňský valčík. Na mnoha místech ve světě byl však valčík dříve zakázán (např. v Berlíně či v Rusku). Období největší slávy valčíku je spjaté s vídeňským hudebním skladatelem Johannem Straussem starším, který je dodnes považován za krále valčíku a operetních melodií. Valčík je typický svým houpavým rytmem a otáčivými pohyby (valčík se tančí po obvodu tanečního sálu, pozn. autora), na tanečních soutěžích se tančí také valčík na místě, který je považován za technicky obtížnou taneční figuru. Zdánlivá jednoduchost, kterou pohled na pár tančící valčík vyvolává, je však mylná. I přes veškeré vývojové snahy se charakter valčíku po dobu jeho existence příliš neměnil, stále si zachovává tzv. hladkou formu – s co nejmenšími zdvihy a sníženími tanečního páru v ose vertikální (Flekalová, 2008). 65

Slowfoxtrot (Slowfox) Slowfox je variantou foxtrotu, avšak v pomalejším tempu. Jde o tanec velmi uhlazený s notnou dávkou noblesy. Jde o uměle vytvořený tanec s přirozenou elegancí, lehkostí, jistotou a dokonalým držením těla. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o stálou taneční chůzi bez přísunů, která působí jako by pár plul po tanečním parketu a svým postavením a pohybem vytvářel protáhlou vertikální i horizontální vlnu. Je třeba podotknout, že slowfox je „… tancem pravdy, neboť je jedním z nejnáročnějších moderních tanců vůbec a bezpečně a dokonale ho může zvládnout jen skutečný tanečník“ (Degen, 2003, 41). Quickstep V roce 1924 se z důvodů stále se zrychlujícího tempa hudebního doprovodu od slowfoxu odděluje poslední ze skupiny soutěžních standardních tanců – quickstep. Ne nadarmo se však i v dnešní době tento tanec někdy přezdívá jako vrcholná forma foxtrotu (Flekalová, 2008). Původ tohoto tance nalézáme v krocích tzv. plochého charlestonu, tance, který v roce 1927 zatančil Frank Ford se svou partnerkou na anglické taneční soutěži a zvítězil. Původní název quick-time foxtrot pochází právě z tohoto období (Degen, 2003). Quickstep

má

ze

všech

pěti

standardních

tanců

nejrychlejší

tempo

a na partnerskou souhru je tancem velmi náročným. Je protkaný nejrůznějšími tanečními figurami připomínajícími útěk, radostné poskakování a mnoho dalších prvků. Tanečníci působí, jako by se nad parketem lehce vznášeli. Jde o tanec veselý, který nenechá taneční publikum v klidu. Závěrem k této skupině soutěžních tanců je třeba poznamenat, že taneční pár by měl působit jako jedno tělo, jako rozkvétající květina, kterou tvoří partner svým pevným a širokým tanečním „rámem“ (rozpětí paží, ve kterých vytváří partner prostor své partnerce) a partnerka, která v nápaditých skvostných šatech vyplňuje svůj taneční prostor a vypíná se do prostoru, aby pohyb páru dovedla k dokonalosti. Samba Samba se na rozdíl od dalších soutěžních latinskoamerických tanců tančí na místě, jinými slovy jde o tanec postupový. Je typická svou rychlostí, dynamikou a temperamentem. Podle Degena (2003) se původem jedná nejspíše o brazilský lidový

66

tanec, ale u široké veřejnosti je samba neochvějně spojena s karnevalem ve městě Rio de Janeiro. Proto si můžeme u tanečních párů všimnout lehkého flirtu mezi partnerem a partnerkou, kterým vyjadřují charakter a myšlenku tohoto tance. Základní technikou tohoto tance je tzv. bouncing, houpavý sambový pohyb prováděný v kolenou. Cha-cha-cha Tanec cha-cha-cha pochází z Kuby, kde ho lidé tančili na velkoměstských karnevalech a lidových slavnostech. Je ovlivněn jazzovou hudbou doplňující kubánský hudebně-taneční folklór (Flekalová, 2008). Svým charakterem není cha-cha-cha tak intimním tance jako rumba, je to bezstarostný, veselý, žhavý tanec, který je považován za nejsnáze naučitelný. Základní krok se skládá ze tří spojených kroků a typické přeměny cha-cha-cha. Pohyb nohou je zvýrazněn a doplněn pohybem kyčlí, který je výrazný a dotváří rytmus tance (Rottenborn, 2010).

Obrázek 11. Rumba (O wszystkim i o niczym, 2011) Rumba Rumba je afrokubánským tancem, ve kterém se prolínají prvky černošské, arabské i španělské kultury. Jde o tanec, který má největší milostný náboj a při kterém jsou si partneři citově nejblíže. Rychlé a mrštné taneční figury se prolínají s pomalými pohyby kyčlí a různými někdy až gymnastickými prvky. Celkově působí tento tanec velmi jiskřivě, důležitý je u tanečních partnerů oční kontakt, který vytváří velmi napjatou, avšak pozitivní atmosféru (Flekalová, 2008). 67

Paso doble Španělský tanec paso doble představuje souboj toreadora s býkem, při kterém tanečník představuje nejzdařilejší pohyby španělských toreadorů z koridy. Dříve byl tento tanec pouze mužskou záležitostí, teprve po 1. světové válce byl upraven pro párový tanec. Charakteristickým prvek paso doble je tzv. mezirytmus. Partnerka představuje v tomto tanci pláštěnku (později šátek), kterým toreador býka dráždil při boji. Právě tyto pohyby se snaží taneční pár imitovat. Paso doble si ze všech latinskoamerických tanců nejvíce zachovalo svůj charakter a jeho vývoj se týkal především oblasti dynamiky a intenzity prožitku napětí (Degen, 2003). Jive Tanec

afroamerického

původu

jive

je

nejrychlejším

soutěžním

latinskoamerickým tancem. Je zařazen jako poslední v sérii pěti tanců a teprve na něm porotci poznají, zdali je pár na taneční soutěže opravdu připraven. Jde o velmi náročný tanec plný energického pohybu, kopů, poskoků, rychlých změn směru atd. Tyto rychlé prvky jsou doprovázeny typickou „kolébkou“ v kyčlích, kterou si tanec uchoval z dob swingu. Taneční sport vždy stál a pravděpodobně nadále i bude, na hranici mezi sportem a uměním. Pokud by se sportovní tanec plně přesunul na stranu sportu, mohla by hrozit ztráta krásy, estetiky a ladnosti všech pohybů a prvků, které jsou pro sportovní tanec tolik typickými faktory. Možná by se přiblížil/více se podobal akrobatickému rock´n´rollu, který popisujeme v následující kapitole.

3.6.2 Akrobatický rock´n´roll Tento druh sportovního tance vzniká v 80. letech 20. století a je pokračováním hudebního a tanečního stylu – klasického rock´n´rollu. Prvním klubem akrobatického rock´n´rollu byl v bývalé ČSSR Společenský taneční klub Kulturního domu dopravních podniků v Praze. Později však vznikaly další a další kluby, a to nejen v Praze, ale i v Ústí nad Labem, Plzni, Brně, Mladé Boleslavi či Karlových Varech. Toto období znamenalo pro akrobatický rock´n´roll vstup do Českého svazu amatérského společenského tance. V současnosti existuje celkem 30 svazů spadajících pod světovou rock´n´rollovou federaci, která nejen organizuje soutěže, ale vydává závazné směrnice, pořádá trenérské semináře a porotcovské zkoušky. Rock´n´roll stojí na rozhraní tance, 68

gymnastiky, aerobiku a sportovní akrobacie. Mluvíme o dynamicky se rozvíjejícím sportu, který se v současnosti řadí mezi české nejúspěšnější sporty z hlediska výsledků – na mezinárodních soutěžích. Je nakloněn zájemcům všech věkových kategorií, kteří se podle soutěžního řádu rozdělují do 11 kategorií (Český svaz akrobatického rock and rollu, 2011). V soutěžích akrobatického rock´n´rollu, stejně jako u soutěží ve společenském tanci, se hodnotí výraz a souhra v tanečním páru, taneční kostým, souhra s hudbou, dále také výška kopů, ostrost provedených prvků, preciznost a obtížnost akrobatických figur (Benoniová, 2001).

Obrázek 12. Akrobatický rock´n´Roll (Varsity, 2011)

3.7 Ostatní taneční projevy – umění V následujících řádcích se budeme věnovat tancům, které nejsou považovány za soutěžní (přestože se různé soutěže pořádají), ale přesto jsou velmi rozšířené a mnohé z nich momentálně velmi populární. Tyto tance rozdělíme (spíše pro účely této práce, než z hlediska etnografického či antropologického) na lidové tance české a moravské, národní tance cizích kultur a moderní taneční formy.

69

3.7.1 Lidové tance Do kategorie lidových (folklorních, tradičních či etnických) tanců spadají ty, které si lid vytvořil sám z vlastních tvůrčích zdrojů. Zahrnovány jsou ale i taneční kreace, které nejsou tradiční, ale lidé si je přetvořili podle svých estetických představ a osobité techniky. Lidový tanec vznikl jako tanec kolektivní. Veškeré charakteristické rysy pochází z období, ve kterém vznikly (Bonuš, 1973; Soukup 2004). Lidové tance zobrazují například tance selského prostředí, tance městské, tance cechovní, popisující různá zaměstnání člověka (např. tanec švec, kováři, řezníci, atd.) a objevují se v nich typické postavy (sedlák, husar, atd.). Soukup (2004) klade důraz na spojení lidového tance s jeho nositelem, což implikuje určitý variační proces tance a zahrnuje jistou míru improvizace. Hudební lidovou kulturu lze dělit na dvě oblasti: západní (Čechy, západní Morava, Horácko, Podhorácko, Haná), která je považována za instrumentální, a východní (východní Morava – Lašsko, Valašsko, Slovácko), která je charakteru spíše vokálního. Nejtypičtější oblastí lidových tanců Čech je Chodsko. Chodské tance působí velmi živě a energicky. Tanec je spojen s gestikulací a pohyb tanečník (resp. tanečnice) dokresluje kapesníčkem v ruce. Tanec i zpěv jsou doprovázeny dudami. Hranice mezi Čechami a Moravou je tvořena Horáckem. V této oblasti je preferován mazurkový, valčíkový a polkový krok. Na Hané se setkáváme především s tanci vážnějšího charakteru, představitelem hanáckých tanců je tzv. cófavá. Lašsko je známé svými zbojnickými tanci. Typickým tancem pro Valašsko je tanec odzemek, točená a jihovalašská gúlaná. V poslední oblasti – na Slovácku – je nejen z regionálního, ale také celosvětového měřítka jedním z nejvýraznějších tanců verbuňk (Krapková & Šopková, 1998). Slovácký verbuňk je mužský sólový tanec, jenž byl v roce 2005 prohlášen organizací UNESCO za Mistrovské dílo ústního a nemateriálního dědictví lidstva (Blahůšek, Krist, Matuszková & Pavlištík, 2006). V souvislosti s naší českou kulturou nelze opomenout párový tanec polka, o jejímž vzniku i názvu jsou vedeny dohady (Soukup, 2004; Stavělová, 2006). Polka bývá označována za tanec národní (tedy nikoli lidový, spojený s tradičním venkovským životem), reprezentujícím celonárodní kulturu (Soukup, 2004). Mezi nejstarší lidové tance řadíme podle Krapkové a Šopkové (1998) tance obřadní, tzv. chorovody. Jde o tance dožínkové, svatební či pohřební, vynášení moreny, královničky, atd. Z prvků sólového mužského tance, skoků, dále vznikaly například již zmiňované odzemky či verbuňky. V 16. a 17. století se vyvíjejí párové tance točivé 70

(vířivé otáčení dvojice na místě), mezi nejznámějšími jmenujme tance sedlácká, vrtěná, danaj, točená nebo čardáš. Další skupinu tvoří tance figurální, které jsou typické skupinou neustále se opakujících se figur, jež bývají spojeny s jedním nápěvem a jsou tak úzce spojeny s hudbou. Tance, pro jejichž provedení je třeba několik párů sestavených do prostorových souvislostí, již stojí na hranici mezi folklórem a umělými hudebně-tanečními projevy, označujeme jako čtverylky či besedy (Soukup, 2004). Jednotlivé typy tanců od sebe nelze striktně oddělit, mezi uvedenými typy existuje řada přechodových forem a také vzájemných kombinací. Lidový tanec je součástí socio-kulturního prostředí, je prostředkem komunikace (tanečník není pohybově svázán předepsanými kroky, nýbrž má značnou svobodu v improvizaci, tzv. cifrování). Lidový tanec je úzce svázán s instrumentální hudbou, případně zpěvem a lidovými kroji. Projevy folklóru jsou však dnes u nás již vzácné. Prvky lidové kultury jsou nicméně šířeny formou folkloristickou, zejména činností folklorních (folkloristických) souborů. Největší organizací, která takovéto soubory u nás sdružuje, je Folklorní sdružení České republiky (FoS ČR). Tanečníky českých/moravských lidových tanců a jejich důvody, proč se tanci věnují, se zabýval ve své práci Savara (2011). I když v našem výzkumu jsme s tanečníky folklorních souborů nepracovali, poznatky o lidovém tanci lze aplikovat rovněž na tanec flamenco – který z lidové (španělské) kultury vychází.

3.7.2 Tance jiných kultur Do této kategorie spadají tance, které jsou charakteristické pro různé kultury z celého světa. Každý tanec vyjadřuje chápání a celkové bytí dané skupiny lidí v určité oblasti. S těmito tanci se můžeme setkat většinou jako se skupinovými aktivitami pořádanými různými fitness centry, občanskými sdruženími či tanečními školami. Afro tance Afro tanec vychází z přirozených pohybů těla a jeho cílem je dokonalé souznění mysli a těla. Tyto tance sloužily původně k africkým rituálům a dnes se těší velké oblibě. Hodina afro tance je většinou doprovázena hrou na africké bubny (Dance Academy Prague, 2011). Afro tanec v sobě spojuje prvky jazzu, moderny, hip-hopu nebo funky, jsou určeny ženám i mužům. Důraz je kladen na taneční izolaci jednotlivých částí těla, přirozenou koordinaci pohybů a souznění s hudebním/rytmickým doprovodem (Langerová, 2011). 71

Irské tance Tento druh tance se dostal do povědomí společnosti díky show Riverdance známého irského tanečníka Michaela Flatleyho. Irské tance můžeme rozdělit na tři skupiny: stepové, ceilí a setové. Ceilí tance reprezentují neformální taneční tradice. Důraz je kladen na otočky, tanec na špičkách, propnutí nohou a chodidel, rychlé pohyby a dlouhé vytažení těla. Rytmizace dolními končetinami se zde nevyskytuje. Objevuje se zde však krok zvaný side-step, který nenajdeme v žádné jiné taneční kultuře mimo Irsko. Stepové tance byly předchůdcem budoucích soutěží a šampionátů. Původně bylo považováno za umění tančit na co nejmenším omezeném prostoru, zdůrazňována byla uzavřená forma a postoj, nejlépe žádné otočky. Později se však styl měnil a původní stepový tanec se stal moderním irským tancem, plným otáček, kopů a kroků v prostoru. Setové tance jsou potomkem čtverylek, tančí je čtyři páry ve čtvercovém uspořádání. V těchto tancích zřídka objevíme skoky, taneční kroky připomínají spíše šourání. Podle pravidel těchto tanců rozlišujeme individuální tance v tzv. soft shoes (měkkých botech) a hard shoes (tvrdých botech), dále pak figurální a skupinové tance (Irský tanec a step, 2011). Orientální/Břišní tance V současnosti velmi populární druh tance, který má bohatou historii v arabském světě. Tančil se při významných událostech (svatba, porod, atd.) nebo jen pro vlastní potěšení jak žen, tak i mužů. Opět jde o taneční formu určeno pro všechny věkové kategorie, která velmi kladně působí na fyzickou i psychickou stránku osobnosti tanečnic. Jednotlivé pohyby se skládají v choreografie a tančí se za doprovodu orientální hudby. Setkáváme se s velkým množstvím těchto tanců – např. núbijský styl, Ghawazy (tanec egyptských cikánů), hagalla, iskandarani (typický svými koketními a hravými pohyby) nebo styl turecký (Centrum tance, 2011). Břišní tance většinou nevyžadují velký taneční prostor nebo náročné rekvizity, pouze vlastní tělo. Tanečnice tvoří pohyb uvnitř těla a tento se šíří po těle v rytmických vlnách. Není důležitá síla tanečnice, ale její schopnost ovládat jednotlivé svaly. Kouzlo spočívá v uvolnění a umění poddat se vnitřním pocitům a hudbě (Orientální-tanečnice.cz, 2011). Flamenco Tento tradiční španělský lidový tanec pochází z oblasti Andalusie. Jeho nedílnou součástí je zpěv (cante) a sólová kytara (guitarra flamenca). Flamencový rytmus je 72

zvýrazňován především tleskáním rukou nebo bubnováním rukama na tzv. cajón, nástroj, na kterém hudebník sedí. První písemná zmínka o zvláštním, atraktivním tanci za doprovodu zpěvu a hudby pochází z pera folkloristy Serafína Estébaneze Calderóna, který zmiňuje slavnost v sevillské čtvrti Triana ve svém díle Escenas andaluzas z roku 1846 (Arbelos, 2002). Flamenco vzniklo spojením španělské lidové kultury s prvky kultury židovské a arabské, za významného přispění cikánského etnika. Cikáni (ve španělštině je používán termín gitanos, proto se ho přidržujeme i v našem popise) byli charakterističtí tím, že neměli žádné písemné památky o své kultuře či historii. Měli schopnost adaptovat se v novém prostředí; tam, kam doputovali (pravděpodobně z oblasti severní Indie), si přizpůsobili místní jazyk, upravili místní tance či písně. Na jih Španělska se dostali v první polovině 15. století. Na andaluských folklorních základech tak vzniklo nové umění, které se z místního folklóru přerodilo do flamenca. Během první poloviny 19. století se flamenco rozšířilo z uzavřených rodinných kruhů mezi širší populaci a nacházelo si stále více příznivců a obdivovatelů. Rozvíjelo se a bylo předváděno veřejnosti, která byla ochotna za takovou podívanou platit. Flamenco zažívalo svůj „zlatý věk“ v přibývajícím počtu tzv. zpívajících kaváren. Čím dál větší konkurence vede ke stále vyšším výkonům jak zpěváků, tak kytaristů a tanečníků. Rostoucí snaha na flamencu zbohatnout však tomuto umění po čase začala škodit. Flamenco ztrácelo na své umělecké kvalitě, na jejíž úkor se prosazovala snaha o komerční úspěšnost. Postupně od flamencových souborů, které se svým repertoárem často objížděly celé Španělsko, odcházeli významní flamencoví umělci, kteří zpočátku byli zárukou alespoň částečné autentičnosti a kvality (Vrbová, 2009a). Od šedesátých let 20. století flamenco opět získává na popularitě a oblíbenosti, a to nejen ve Španělsku, ale také za hranicemi své rodné země. V andaluském městě Jeréz de la Frontera vzniká katedra flamencologie, flamencoví umělci jsou žádaní po celém světě nejen jako účinkující, ale také jako lektoři. Dnes se flamenco stává součástí různých tanečních fúzí, ale současně si zachovává svou autentičnost a jedinečnost. Pro flamencový tanec je charakteristické tzv. přenášení (transmisión) emocí z tanečníků na diváky, ladné a propracované pohyby trupu a paží, a také speciální technika dupů (zapateado), které tvoří zvláštní část tanečního čísla. Zvládnout tento tanec je poměrně náročné, zejména pro jeho komplexnost a (pro naši kulturu) netypické hudební rytmy (Vrbová, 2009b).

73

Obrázek 13. Flamenco v jihošpanělské Granadě Podobně jako jsou s našimi lidovými tanci spojovány lidové kroje, je s flamencovým tancem spojena představa volánových šatů, kastanět, růží ve vlasech tanečnic či černých klobouků na hlavách tanečníků. Jako mnoho představ jsou i tyto poněkud zkreslené. Současná móda obléká tanečnice do obtažených sukní, aby vynikly jejich ženské křivky, a nejsou ojedinělé ani tanečnice v kalhotách. Kastaněty jsou k vidění (a slyšení) spíše u andaluských lidových tanců a klobouk má na hlavě tanečník jen výjimečně. Přes všechny proměny, kterými flamenco za dobu svého života prošlo (a prochází), ho však posluchači i diváci rozeznají při prvním pohledu na tanečníky či poslechu prvních tónů zpěváků a hudebníků.

3.7.3 Moderní taneční formy Následující tance rovněž obsahují prvky té kultury, v níž vznikaly a vyvíjely se, stejně jako tomu bylo u tanců popisovaných v předchozí kapitole. Jsou však dnes již o něco více homogenizovány, případně lokalizovány (původní tanec mění svou podobu, či některé charakteristické rysy, v závislosti na kultuře, která jej adaptovala). Nicméně uvedené dělení tanců na „národní“ a „moderní“ rozhodně není jediné, o kterém lze uvažovat, je použito spíše pro lepší přehlednost. Netvrdíme ani, že uvedený přehled tanců je vyčerpávající. Lze jistě najít nabídku kurzů dalších tanečních stylů, tance, které

74

dnes získávají na popularitě, které jsou ovlivněny známými tanečními interprety nebo zpěváky populární hudby. Street dance Pojem zahrnuje veškeré „pouliční tance“, které jsou pro současnou mladou generaci velmi přitažlivé. Mezi mnohými zmiňme hip-hop, break dance, R´n´B, battle, jam, wacking/vogue a jiné. Společným znakem těchto tanců je styl oblékání (volné kalhoty, kšilty dozadu nebo hluboko do čela, dresy amerických basketbalových hráčů), graffiti, mohutné řetězy okolo krku (eStranky.cz, 2011). Hip hop Tento tanec se zrodil v New Yorku, kdy DJové začali mezi písněmi mluvit. Z tohoto se později vyvinulo rapování. V roce 1970 byl hip hop označen za oficiální hudební styl a v Americe se stal hlavním hudebním proudem. Hip hop má kořeny v západoafrické a afroamerické hudbě (eStranky.cz, 2011). Jde o pomyslný boj gangů na tanečním parketu (tzv. battle, stejně jako u break dance, viz níže) a většina jeho tanečních prvků vychází z bojových umění a technik. Tanečníci jsou pohodlně oděni, základem je volné oblečení, které tanečníkům umožní velký rozsah kýženého pohybu. Break dance Původně pouliční tanec newyorského Bronxu, který odrážel rytmus života ve velkoměstech. Jde o pohybově i prostorově náročný tanec, který je kombinací různých módních disco tanců, patomimy a akrobace. Díky tomuto tanci nastal zlom v životě mladé černošské generace, která upustila od hrubé síly a problémy začala řešit svou dovedností a pohybovou inteligencí. Break dance je tanec plný nečekaných zvratů, při kterém jsou zapojeny svaly celého těla a tanečníci mnohdy překvapí až neuvěřitelnými prvky (Balaš, 2003). Capoeira Tato unikátní kombinace akrobacie, tance a netradičního boje klade důraz především na plynulost souhry pohybů obou tanečníků, kteří svým tancem imitují boj založený na improvizaci. Je doprovázena hudbou i zpěvem. Capoeira přicházející do Evropy z Brazílie je atraktivní nejen pro přímo zúčastněné, ale i pro diváky. Tanečníci jsou bosí a oblečeni do volného oděvu (Vem Camará Capoeira, 2005). S tímto tancem se nejčastěji setkáme ve fitness centrech či tanečních klubech.

75

Zumba Jednou z největších novinek současných tanečně-sportovních trendů je právě zumba. V rytmech exotické hudby spojuje prvky aerobiku a latinskoamerických tanců (merengue, salsa, samba, cha-cha-cha a další) v dynamický tanec/cvičení. Střídá choreografie pomalé i rychlé na principu intervalového tréninku, tudíž je považována za velmi efektivní v oblasti udržování zdraví a kondice. Velkou výhodou zumby je skutečnost, že i když jedinec neumí tančit, bez problému lekci zvládne, jelikož je vedena postupně od nejjednodušších kroků až po kroky složitější (Taneční studio Mango, 2008). Při zumbě není cílem přesně kopírovat prvky předváděné lektorem, ale zapojit do pohybu všechny části těla zábavným způsobem. Zouk Opět původem brazilský párový tanec, který se inspiroval prvky mnoha tanců, nejvíce však lambadou. Jde o tanec velmi erotický, jehož podstatou je vzájemná vnímavost a pocit partnera. Žena je naprosto oddána mužskému vedení, velmi typické je dámské házení vlasy a hluboké záklony. Zouk se tančí spíše na pomalé písně, do kterých zaznívá charakteristické zoukové bubnování (Salsa-dance.cz, 2011). Flirt dance Představuje spojení tance, tvarování postavy a především posílení svého vlastního sebevědomí. Nejdůležitější částí výuky flirt dance je tzv. S Faktor, který kloubí navzájem prvky z jógy, baletu a pilates a vkládá je do striptýzového tance či tance u tyče. Důležité však je uvědomit si, že se nejedná o žádný vulgární tanec, ale o kvalitní svůdný tanec. Další částí flirt dance jsou prvky latinskoamerických a orientálních tanců, ve kterých může každá tanečnice projevit svou ženskost. Proto je důležitý také oděv, ve kterém by se měla tanečnice cítit svůdně a sexy (Studio Harmonie, 2011). Pole dance Tento druh tance, v překladu tanec u tyče, již dávno není tím provokativním vrtěním striptérek, jak byl vnímán dříve. Jen málo lidí však ví, že skutečné kořeny pole dance jsou v indickém jogínském cvičení na dřevěném kůlu a na provaze. V současnosti jde o stejně uznávanou formu tance, jako je např. balet nebo salsa. Pole dance obsahuje jak prvky akrobatické, tak i gymnastické, dále prvky moderního a volného tance. V budoucnu by měl být pole dance dokonce uveden jako předváděcí sport na letních olympijských hrách (FireFly, 2010). 76

Obrázek 14. Pole dance (Centrum tance, 2012) Latin fitness pro ženy Jedná se o kurzy určené pro ženy, které mají rády latinskoamerické tance a chybí jim partner nebo chtějí jen zformovat postavu příjemnou činností. Latin fitness je výuka latinskoamerických tanců, jak soutěžních, tak i ostatních, při které se nacvičí jednotlivé taneční kroky a figury, a ty se následně spojí do choreografií. Hlavním cílem je odreagovat se od každodenních problémů a objevit krásu a smyslnost ženského těla v sólovém tanci (Taneční studio Mango, 2008). Salsa Kořeny tohoto kosmopolitního tance najdeme ve dvou kulturách – kubánské a portorikánské. V 70. letech 20. století dosáhla salsa své největší popularity. Širokou paletou emocí i hudebních vyjádření ji nelze považovat jen za dynamickou a pulzující. Má totiž i druhou tvář, pomalou, romantickou. Existuje velké množství druhů salsy, mezi nimi například kubánská, portorikánská, L. A. Salsa, New York Style, londýnská, kolumbijská a další (Kociánová, 2010). Specifickým druhem salsy je salsa rueda, neboli párový tanec v kruhu, při kterém se partnerky neustále posunují po kruhu a tančí postupně se všemi partnery v kruhu. Salsa je velmi oblíbeným tancem pro různé věkové kategorie. V současné době je nepřeberné množství tanečních klubů i fitness center, která nabízejí výuku salsy, a to jak pro páry, tak i pro jednotlivce, kterým schází taneční protějšek. V mnoha klubech jsou pořádány i salsa párty pro nadšence, kteří si chtějí užít latinskoamerických rytmů. Salsa je velmi populární nejspíše proto, že nemá žádná pevně stanovená pravidla,

77

a proto ji může tancovat každý tak, jak je mu nejpříjemnější a jak tanec v daném okamžiku cítí. Uvedené tance si zájemci mají možnost zatančit buď na pravidelných hodinách – tanečních lekcích pořádaných např. tanečními centry nebo na tematických večírcích či diskotékách, kde záleží na každém tanečníkovi, co a jakým způsobem bude tančit. Jak je patrné z uvedeného přehledu, nabídka tanců a tanečních stylů, stejně jako úrovní, je opravdu široká. Zájemci – jednotlivci, ale také pedagogové ve školách mají mnoho různých možností, jak tancem oživit životy své nebo svých žáků.

78

4 METODIKA ZÍSKÁVÁNÍ A ZPRACOVÁVÁNÍ DAT Z TERÉNNÍHO VÝZKUMU „Sama teorie rozhoduje o tom, co můžeme vidět.“ Albert Einstein Paradigmata a filosofické předpoklady, které určily směr a zaměření výzkumu, jsou označovány jako sociální (sociologický) konstruktivismus. Jedná se o směry a koncepce, které zdůrazňují, že svět sociálního aktéra je neustále konstruován v procesu interakce a komunikace, není mu dán jako objektivní fakt. Klíčové je v této perspektivě porozumění světu, v němž jedinci žijí a pracují. Sociální konstruktivismus nahlíží na subjektivní významy činností, ale také předmětů či osob, jako na historicky a sociálně vyjednávané; nejsou vtištěny do jednotlivců, ale formují se v interakcích s ostatními, skrze historické a kulturní normy, a také na základě vlastních minulých zkušeností. Jedinci své názory, myšleny a pocity pochopitelně mají, ty jsou ale do určité míry směřovány, tlumeny či podporovány jeho okolím. Jedinci jsou ovlivněni sociálním prostředím, v němž se pohybují. Zájmem výzkumníka je dát smysl významům (interpretovat je), které ostatní přikládají svým činnostem, pocitům, světu. Důležitý je pohled a pocit jedince, nikoli hledání objektivní skutečnosti (Creswell, 2003; Maříková et al., 1996). Při sběru dat byly uplatněny takové metody a techniky, které umožňují vzájemnou interakci zkoumaných osob v co možná nejpřirozenějším a pro ně nejpříjemnějším prostředí. Není snadné odhalovat pocity a názory druhých, pokud oni sami nechtějí. Proto byly použity další techniky – nejen kvůli samotnému sběru dat, ale také kvůli postupnému získávání důvěry respondentů (viz kapitola Sběr dat). Jedním ze směrů sociálního konstruktivismu je symbolický interakcionismus. I ten klade do popředí jedince, jeho interpretace situací a věcí, které jej obklopují. Základním předpokladem je, že lidé jednají vůči objektům podle toho, jaký jim přikládají význam (Maříková et al., 1996). Symbolický interakcionismus zkoumá zejména sebereflexi a interpretaci jednotlivých osob. Silverman (2005) používá namísto pojmu paradigma výraz model, který chápe jako celkový rámec pohledu na realitu. Model symbolického interakcionismu pak charakterizuje zaměřením pozornosti na způsob připisování symbolických významů. Ve výzkumu se setkáváme s jedinci, kteří přidělili tanci svůj vlastní význam, tanec je pro ně z nějakého důvodu důležitý či významný. Může dojít k tomu, že někteří členové tanečního uskupení do svého působení v něm budou vkládat jiná očekávání než 79

ostatní jedinci (jejich významy se budou lišit). V souladu se symbolickým interakcionismem (Blumer, 1986) pak mají tito jedinci dvě možnosti: buď se danému kontextu přizpůsobí, nebo se situaci, která pro ně znamená střet významů, vyhnou. Jedinci tak mají možnost volby. V případě žáků taneční konzervatoře to mohou být možné reakce na požadavky ze strany pedagogů – tanečnice se buď rozhodou bojovat, trénovat, cvičit, držet diety, anebo se rozhodnou, že vyžadované nároky jsou příliš odlišné od jejich představ či ochoty se měnit, a ze skupiny (taneční školy) odejdou. O subjektivní realitě, kterou představuje člověk v objektivním světě objektivní sociální reality, se rovněž zmiňují Berger a Luckmann (Berger & Luckmann, 1999; Maříková et al., 1996), kteří interakci pojímají jako sociální konstrukci reality. Chápou jedince – „nevědce“ jako aktivní činitele, kteří sami rozhodují o tom, co je pro ně důležité a to, jaké aktivity či postoje chtějí sdílet s ostatními podobně smýšlejícími jedinci. Tedy jedinec bude setrvávat v taneční skupině např. nikoli proto, že ji vede objektivně dobrý a uznávaný tanečník/pedagog nebo že ostatní členové tanečního kolektivu se označují za vstřícné a přátelské, ale proto, že ON takového tanečníka nebo pedagoga považuje za dobrého a JEMU se ostatní tanečníci jeví jako sympatičtí či podobně smýšlející jedinci. Pozitivistické

přístupy

(např.

strukturální

funkcionalismus)

přistupují

k jednotlivým stavebním částem společnosti jako k entitám, které mají daná pravidla fungování, svou strukturu a řád, fungují relativně samostatně a kontakty mezi jinými společenskými částmi (sociální instituce, systém sociální stratifikace, dělba práce a další) jsou rovněž specifikovány. O jedincích, kteří tyto útvary naplňují, se předpokládá, že tato daná pravidla a struktury respektují a realizují (Blumer, 1986). Symbolický interakcionismus, na rozdíl od pozitivistických přístupů, vidí a chápe výzkumníka jako někoho, kdo nemůže být zcela nestranný a nezaujatý. Významy situací, jevů, objektů, v nichž se účastníci sociálních situací nacházejí, totiž nemohou být totožné s významy, které daným objektům přikládá výzkumník. Význam je ústředním pojmem symbolického interakcionismu, jehož tři předpoklady shrnuje Blumer (1986) následovně: Lidé se chovají k věcem na základě významů, které pro ně tyto věci mají. Tyto věci nemají význam samy o sobě; jejich význam vzniká uvnitř sociální interakce. Významy nejsou dané jednou provždy, mění se v závislosti na kontextu a sociálních interakcích. Jde-li nám o zjišťování významu, který tanec a s ním spojené jevy pro tanečníky mají, tak z výše uvedeného vyplývá, že právě kvalitativní konstruktivistický přístup je 80

k dosažení cílů stanovených pro výzkumnou část práce tím nejvhodnějším. Podobně přístup ke svému výzkumu popisuje také Másilka (2006), který se zabýval jevy ovlivňujícími život třídy na gymnáziu nebo Černek (2007), jenž zkoumal význam sokolství pro členy sokolských organizací. Kvalitativní výzkum má odhalovat neznámé skutečnosti a souvislosti, nikoli měřit parametry zvolených jevů, nepracuje standardizovanými postupy, nicméně nevylučuje použití metod a technik používaných v kvantitativních výzkumech (Hendl, 1997; Miovský, 2006; Strauss & Corbinová, 1999). I v tomto výzkumu lze zaznamenat určitý náznak standardizace (při tvorbě záznamového archu pozorování) a kvantifikace (při sumarizaci kódů) dat. Avšak „účelem kvalitativní analýzy není přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom, že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován“ (Švaříček & Šeďová, 2007). A přesně k tomuto cíli tato práce směřuje.

4.1 Ohnisková skupina (focus group) „Listening to consumers in a focus group is like shopping in a bazaar. Never accept the first price; never stop with the first answer. The answer is usually buried in the second, maybe the third response. There’s a limit in bargaining, however, and if you go over the edge, the seller doesn’t want to do business with you anymore.“ (Goebert, 2002, 52) Metoda ohniskové skupiny je jednou z podob interview. Pro interview/rozhovor v kvalitativním výzkumu je charakteristické použití otevřených otázek na malém, záměrně vybraném vzorku respondentů (Silverman, 2005). Použití ohniskových skupin je kvalitativní výzkumnou metodou, která vychází z aplikace sociomarketingové metody. Hennink (2007) uvádí čtyři různé přístupy metody ohniskové skupiny, z nichž každý má své specifické účely, procedury a výstupy: prakticky zaměřený přístup průzkumu trhu (market research apporach), který se zabývá názory konzumentů a zlepšování produktů, akademický přístup (academic research approach), pro který je důležitá opatrná aplikace metody a důraz je kladen na průhlednost veškerých postupů související se sběrem, analýzou a interpretací dat, 81

veřejný/nekomerční přístup (public/non-profit approach), který bývá často používán v aplikovaném výzkumu, například při zjišťování kvality služeb, zúčastněný přístup (participatory approach) pak do ohniskové skupiny zahrnuje ty, kteří využijí výsledku studie. Hennink (2007) v souladu s Morganem (2001), Goebertem (2002) nebo Miovským (2006) metodu ohniskové skupiny označuje za velmi progresivní způsob získávání informací pro široké spektrum výzkumných témat. U kvalitativních přístupů obecně je hodnocena možnost získat takové údaje, které by kvantitativní metody sběru dat nedokázaly poskytnout. Pozornost (focus) výzkumu je zaměřena na informace, postoje a názory vybrané skupiny (group) respondentů, kteří jsou schopni (a ochotni!) se k dané problematice vyjádřit. Data (shromažďované údaje) vznikají ve skupinové interakci při debatě na zadané téma. Během rozhovoru jsou jednotliví respondenti v přímé interakci (a konfrontaci) s ostatními členy skupiny, díky čemuž se tak mohou objevit témata, která by se v individuálních rozhovorech neobjevila. To je jedna z největších výhod takovéhoto přístupu k výzkumnému problému. Rozhovory v ohniskových skupinách bývají charakterizovány jako polostrukturované. Výzkumník má předem připraven okruh problémů vztahujících se k danému tématu, nabízí téma k diskuzi, ale neočekávaná témata, která z rozhovoru vzejdou, nejsou v žádném případě odmítána (Miovský, 2006; Švaříček & Šeďová, 2007). Ohniskové skupiny byly zvoleny jako hlavní zdroj dat výzkumu, a to zejména kvůli skupinové interakci mezi jednotlivými účastníky na dané téma a srovnávání jejich zkušeností a názorů. Skupinový rozhovor byl vhodnější než několik rozhovorů individuálních také proto, že výzkum se snažil alespoň do určité míry zachytit vzájemné vztahy mezi členy tanečního seskupení. Pro použití metody ohniskových skupin v těchto konkrétních případech svědčila také skutečnost, že jednotliví respondenti se mezi sebou již znali, tudíž se nejednalo o výzkumníkem uměle vytvořenou skupinu, a také fakt, že diskutované téma bylo všem účastníkům velmi blízké, tudíž existoval dobrý důvod věřit, že se před sebou nebudou ostýchat hovořit (Morgan, 2001). Vzhledem ke skutečnosti, že téma tance a jeho role ve vzdělávání není v naší společnosti příliš frekventované, kvalitativní přístup založený na metodě ohniskové skupiny se jevil jako nejvhodnější. Proto podobně jako klade řečnickou otázku Goebert (2002) při popisu aplikace ohniskové skupiny v marketingových průzkumech, se ptáme i my: Když chceme něco vědět, proč se jednoduše nezeptat?

82

V úvodu každé ohniskové skupiny byl tanečníkům a tanečnicím vysvětlen problém, bylo upozorněno na zaznamenávání rozhovoru, vysvětlena základní pravidla, mezi kterými byla: mluvit by měla vždy jen jedna osoba, je možné reagovat na to, co řekne někdo jiný, neexistují špatné odpovědi – vše je zajímavé a informačně cenné, pokud někdo nebude chtít na nějakou otázku odpovídat, nemusí (Hendl, 2005; Morgan, 2001; Švaříček & Šeďová, 2007). S ohledem na etiku výzkumu je důležité uvést, že respondenti byli dále ujištěni o anonymitě a nešíření získaných informací mimo rámec výzkumu. Pro účastníky diskuze bylo vždy přichystáno malé občerstvení, které pomohlo vytvořit pohodovou a neformální atmosféru (Hennink, 2007). Všechny rozhovory byly nahrávány na digitální diktafon značky Olympus WS-321M. Rozhovor s ohniskovou skupinou tanečnic na ZUŠ byl proveden po šesti týdnech od zahájení pozorování tanečních hodin ve škole, a to s osmi děvčaty, přičemž dvě tanečnice se rozhovoru kvůli nemoci nezúčastnily. Účastnice se sešly v malé kavárně nedaleko školy, kam se pak po rozhovoru děvčata vrátila na taneční hodinu. Z důvodu studijních povinností nebo dojíždění se bohužel všechny dívky nemohly sejít ve stanovenou dobu, nicméně jejich pozdější příchody, pravděpodobně také díky tomu, že byly předem oznámeny, nevyvolávaly žádné negativní pocity. I kdy se s příchodem nové respondentky plynoucí debata na chvíli přerušila, vždy bylo možné na přerušený myšlenkový proud zase poměrně jednoduše navázat. Poněkud rušivým elementem byl občasný výrazný hluk v kavárně, ale naštěstí jeho intenzita neměla nijak zásadní vliv na srozumitelnost nahrávky. K diktafonu byl připojen mikrofon, který si k sobě brala ta z děvčat, která měla právě slovo. Byť manipulace s mikrofonem byla zpočátku pro respondentky důvodem ke smíchu a odmítání (do něj) mluvit, záhy se používání mikrofonu ukázalo jako velmi vhodné – pomáhalo totiž dodržet pravidlo jediného mluvčího. Tato ohnisková skupina byla vedena, moderována, sledována a zaznamenávána pouze samotnou výzkumnicí. Nároky, které tak byly kladeny na jedinou osobu, byly vysoké. Několikrát se proto stalo, že kvůli snaze zvládnout všechny úkony byla plynulost rozhovoru narušena. Kvůli zapisování poznámek (Obrázek 15) rovněž nebylo možné stále udržovat oční kontakt s respondentkami. V průběhu rozhovoru se poznámky stávaly stručnějšími. Diktafon naštěstí fungoval správně, takže vše vyřčené bylo nakonec zaznamenáno. Rozhovor byl poměrně plynulý. Po mírném počátečním váhání ze strany děvčat se debata brzy rozproudila natolik, že několikrát muselo být připomínáno pravidlo 83

jediného mluvčího. Děvčata pozitivně hodnotila prostředí kavárny, byla spokojena s nabízeným občerstvením a během rozhovoru i po něm dávala najevo, že se jim debata o tanci zamlouvá.

Obrázek 15. Záznam poznámek při rozhovoru Realizace ohniskové skupiny s účastnicemi flamencového kurzu byla dohodnuta na předposlední večer celého tanečního týdne, kdy už se účastnice mezi sebou znaly a navíc věděly, co od výzkumu očekávat. V té době již také bylo uskutečněno několik neformálních rozhovorů na téma flamenco. Rozhovor se uskutečnil ve společenské místnosti ubytovny, kde tanečnice bydlely. Rozhovor se žáky taneční konzervatoře byl zorganizován v jednom z tanečních sálů školy po skončení vyučování, v termínu dohodnutém týden předem.

84

Goebert (2002, 15) nabádá, abychom v případě ohniskové skupiny „never, ever, ever, ever“ nikdy nenechávali pohromadě třináctileté teenagery společně s jedinci osmnáctiletými. Ani v případě, kdyby měli diskutovat o tématu/produktu, který by byl určen pro všechny z nich. A to proto, že respondenti různých věkových skupin mají jiné zájmy a pohled na svět kolem sebe. V provedeném výzkumu mezi tanečnicemi ZUŠ i účastnicemi flamencového semináře (respondenti z taneční konzervatoře tvořili skupinu věkově homogenní) se však tyto obavy ukázaly jako neopodstatněné. Na jiném místě však sám Goebert uvádí, že vhodnými účastníky pro ohniskovou skupinu jsou ti, kteří jsou aktivně zapojeni v mimoškolních aktivitách (Goebert, 2002). Toto se v našem výzkumu potvrdilo u všech respondentů – tanec pro ně byl něčím, čemu se (byť v různé intenzitě) věnovali, a byli tak schopni a ochotni o svých pocitech hovořit. I Morgan (2001) doporučuje spíše dodržet zásadu známosti a blízkosti, tedy aby se jednotliví členové skupiny vzájemně znali, než se zaměřit na věkovou blízkost respondentů. Že rozdíly ve věku a pohlaví respondentů výzkumu neškodí, konstatuje i Černek (2007), který v rámci svého výzkumu spolupracoval s respondenty, jejichž věkový rozdíl v ohniskových skupinách byl až padesát(!) let. Ačkoli se Goebert (2002) v realizaci rozhovorů s ohniskovými skupinami zaměřuje zejména na marketingové průzkumy, naprosto s ním souhlasíme v tom, co je (z pohledu badatele) na ohniskové skupině to nejlepší: The kiss of acceptance for an idea is when panelists take me aside as they’re putting on their coats and say: “I can’t believe two hours has gone by. When is this product going to be out? What will it be called? How will I know it?“ That’s heaven (Goebert, 2002, 34).8

4.1.1 Předvýzkum Ještě v době, kdy byla celá práce koncipována jako studie o tanci v multikulturním prostředí (s flamencem jako příkladem takového tance), byla zorganizována stáž (studijní i výzkumná) na univerzitě v Granadě, v jihošpanělském

8

Odměna za přijatý nápad se dostaví, když si mě účastníci diskuze při oblékání kabátů vezmou

stranou a řeknou: „Nemohu uvěřit, že dvě hodiny jsou pryč. Kdy bude ten nový výrobek na trhu? Jak se bude jmenovat? Jak se to dozvím?“ To je ráj.

85

regionu Andalusii. Toto místo bylo zvoleno záměrně, jelikož právě Andalusie je místem, kde flamenco vzniklo a kde se dodnes těší velké oblibě. Během stáže byly v Granadě realizovány návštěvy kurzů flamenca. Tyto kurzy byly organizovány místním centrem španělského jazyka a kultury. Organizace nabízela jednak kurzy španělského jazyka pro cizince, jednak zaštiťovala výuku flamencového tance, zpěvu a výuku rytmiky a flamencové kytary. Taneční kurzy byly nabízeny v několika formách – intenzivní dvoutýdenní kurzy tří úrovní pokročilosti, které navštěvovali téměř výhradně cizinci, ale také kurzy dlouhodobé, s frekvencí dvakrát až čtyřikrát týdně, které navštěvovali Španělé i cizinci, na vyšších úrovních pokročilosti. Účastnice těchto tanečních kurzů tvořily předvýzkumnou skupinu, která byla vytvořena za účelem ověření funkčnosti metody ohniskové skupiny – ověřit možnost jejího použití, zvolit správně formulované okruhy otázek k zadanému tématu a zjistit, zda jsou respondenti ochotni a schopni se ke zvolenému tématu vyjádřit. Tato předvýzkumná skupina byla specifická tím, že účastnice kurzu pocházely z různých zemí prakticky z celého světa. Ukázalo se, že: vybrané diskutované téma je aktuální, respondenti jsou schopni a ochotni se k danému tématu vyjadřovat, probíhá vzájemná interakce mezi přítomnými účastníky ohniskové skupiny, respondenti přicházejí s dalšími (neočekávanými) nápady a souvislostmi se zvoleným tématem, účastníci přiznali, že původně se jim příliš nechtělo věnovat svůj čas skupinovému rozhovoru, ale po bližším vysvětlení záměru, kterého se jim dostalo od výzkumníka, svůj postoj změnili, respondenti pozitivně hodnotili možnost účastnit se výzkumu, osobní přínos z účasti na rozhovoru byl potvrzen jak ze strany respondentů, tak u výzkumníka, po několika upozorněních ze strany výzkumníka byli účastníci schopni dodržovat pravidlo jediného mluvčího, bylo časově náročné zorganizovat ohniskovou skupinu s ohledem na časový harmonogram všech účastníků, výrazné odchylování se od hlavního tématu při diskuzi se vyskytlo ojediněle, nepořizování zvukového záznamu rozhovoru bylo omezující v další práci se získanými informacemi.

86

Ve shodě s Černekem (2007) bylo možno po provedeném předvýzkumu konstatovat, že výhod, které ohnisková skupina nabízí, je více, než vzniklých problémů či potíží s ní spojených. Na rozdíl od jeho závěrů z předvýzkumu se v našem případě neobjevily další obtíže, jakými jsou například: výskyt tzv. „mlčitelů“, kteří byli často ve skupině jen její okrajovou součástí a ke slovu se dostávali jen výjimečně, přítomnost tzv. agresivních leaderů, kteří by se na sebe snažili strhávat pozornost ostatních, či se jim snažili vnucovat své názory. Uskutečnilo se rovněž několik neformálních rozhovorů se španělskými i českými flamencovými lektory a informace byly také získávány pomocí ankety mezi českými flamencovými tanečnicemi. Při plánování a realizaci ohniskových skupin ve vlastním výzkumu bylo na základě předvýzkumu provedeno několik opatření: žádosti o účast na ohniskové skupině předcházelo důkladné seznámení potenciálních účastníků se záměrem a účelem výzkumu, byla zdůrazněna dobrovolnost účasti, respondentům byla přislíbena drobná odměna za jejich účast, plánování ohniskové skupiny se uskutečňovalo s dostatečným předstihem, aby si respondenti mohli zvolit vyhovující čas (a místo), z rozhovorů byl pořizován audiozáznam.

4.2 Výzkumný tým Část vlastního výzkumu byla realizována na týdenním flamencovém kurzu – samotnou výzkumnicí, která byla jednou z účastnic kurzu. V případě skupiny na ZUŠ byl sběr dat prováděn taktéž jen samotnou výzkumnicí, ale to se ukázalo, zejména při skupinovém rozhovoru, poměrně náročné po organizační stránce. Při sběru dat u skupiny z taneční konzervatoře pomáhal, zejména s technickou stránkou rozhovoru (obsluhování nahrávacího zařízení, zapisování poznámek či posloupnost řečníků během rozhovoru), student Fakulty tělesné kultury. Tento student se ve své diplomové práci 87

věnoval zkoumání tanečního souboru, tudíž spolupráce tak nejen usnadnila výzkum v rámci této disertace, ale byla rovněž přínosná pro diplomanta, který si tak mohl vyzkoušet práci výzkumníka v oblasti, kterou se sám následně zabýval.

4.3 Stručná charakteristika zkoumaných skupin Vlastní výzkum se skládal ze sběru a analýzy dat tří různých tanečních skupin: a) žákyně tanečního oboru základní umělecké školy, b) žáci a žákyně taneční konzervatoře, c) frekventantky týdenního prázdninového kurzu flamenca. Jednotlivé skupiny se od sebe lišily zejména věkem členů a intenzitou tanečního „zatížení“. Z tohoto hlediska byla nejhomogennější skupina/třída taneční konzervatoře. Naopak věkově nejrozmanitější byla skupina flamencových tanečnic. Jednoznačně největší taneční zatížení bylo kladeno na žáky taneční konzervatoře. Frekvence taneční aktivity respondentů v dalších dvou skupinách se navzájem lišily, avšak s výjimkou jediné tanečnice (která se tanci věnovala denně) se jednalo o několik tanečních hodin týdně. Výběr ohniskových skupin byl záměrný. Účelem výběru bylo zahrnout do výzkumu skupiny s odlišnými charakteristikami tak, aby každá reprezentovala jinou formu vzdělávání. Možné zkreslení a nereprezentativnost výsledků jsou dány také samovýběrem respondentů ohledně účasti v ohniskové skupině (Maříková et al., 1996). Na druhou stranu musíme uvést, že vytvoření reprezentativního vzorku nebylo cílem výzkumu. Každá ohnisková skupina byla něčím specifická, jedinečná. Respondenty neodlišovalo pouze věkové složení jejich členů, ale také socio-kulturní prostředí, z něhož jednotliví respondenti pocházeli, a také typ tance, kterému se věnovali. Je možné se domnívat, že u další skupiny tanečníků, kteří se věnují jinému typu tance, by byly získány další specifické údaje a informace. Dalším limitem výzkumu byl způsob výběru účastníků. Nevýhodou v této práci použitého záměrného výběru je nemožnost statistického zobecnění, avšak s tímto předpokladem kvalitativní výzkumy počítají (Disman, 2003; Švaříček & Šeďová, 2007).

88

Žákyně základní umělecké školy V případě základní umělecké školy se jedná o odpolední volnočasovou aktivitu, která je částečně hrazena žáky (resp. jejich rodiči), částečně státem – ten náplň tanečního oboru ovlivňuje a reguluje, a to zejména prostřednictvím Vzdělávacího programu tanečního oboru základních uměleckých škol (MŠMT, 2003). Výzkumnou skupinu tvořily žákyně tanečního oboru 2. cyklu na základní umělecké škole (ZUŠ). Při pozorování v hodinách se počet tanečnic lišil. Skupinového rozhovoru se jich zúčastnilo osm. Věkové rozpětí skupiny bylo 18 ± 3 roky. Některá děvčata navštěvovala střední školu (všeobecné gymnázium, pedagogické lyceum, obor kosmetička s maturitou), jiná už studovala na vysoké škole (pedagogická fakulta, lékařská fakulta, filozofická fakulta). Délka jejich členství v taneční skupině se lišila. Tato skupina tanečnic se setkávala na hodinu (90 minut) tance dvakrát týdně, vždy na stejném místě (v tanečním sále školy) a se stejnou lektorkou – učitelkou. Výjimkou byla jedna prostorová zkouška v prostorách kina, kdy se připravovalo vystoupení na závěr školního roku, které se mělo konat právě na tomto místě. Žáci taneční konzervatoře Na taneční konzervatoři se setkáme s tancem v rámci vzdělávání, které se nachází na pomezí mezi vzděláváním základním a středoškolským, ve škole výběrové, avšak pro žáky jsou povinnosti dány mnohem striktněji, než je tomu v případě základních uměleckých škol. Vzdělávání na konzervatoři je upraveno tzv. Školským zákonem (zákon č. 561/2004 Sb.), a to specificky část pátá, § 86 - § 91.9 Tato zkoumaná skupina byla tvořena žáky a žákyněmi 6. ročníku taneční konzervatoře (TK). V hodinách, při nichž se uskutečňovalo pozorování, jich bylo přítomno od šesti (dělená hodina pro hochy a děvčata) do dvaadvaceti. U skupinového rozhovoru bylo přítomno deset respondentů (9 děvčat, 1 chlapec). Tato skupina byla více homogenní z hlediska věku: 17 ± 1 rok a všichni spolu byli v jedné třídě již šestým rokem. Zkoumaná skupina na taneční konzervatoři měla několik hodin tance denně, a to různého zaměření (klasická technika sólová, klasická technika v páru, hodiny choreografie, lidové tance, tance cizích národů, moderní tanec) s různými učiteli a v několika různých tanečních sálech. Při výběru vhodné skupiny informantů jsme

9

Dalšími předpisy upravujícími vzdělávání v konzervatoři upravují Vyhláška č. 13/2005 Sb.

o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři a Vyhláška č. 374/2006 Sb.

89

několikrát navštívili také hodiny jiných ročníků, a nakonec jsme se rozhodli zaměřit právě na žáky 6. ročníku, kteří byli věkově blízcí skupině tanečnic na ZUŠ. Tanečnice flamenca Flamenco je jedním z tanců, které v posledních letech získávají na popularitě (viz přehled tanců v kapitole Tance jiných kultur). Jeho kurzy nabízejí většinou taneční centra, ale také jednotliví lektoři. Respondentky ve zkoumané skupině flamenco tančí v rámci celoživotního, volnočasového vzdělávání. Jedná se o kurz, který si hradí každý účastník sám. Tanečnice flamenca z různých míst České republiky, které se účastnily týdenního prázdninového kurzu flamenca, byly třetí zkoumanou skupinou. Kurz byl navržen pro dvě různé úrovně pokročilosti (začátečníci a pokročilí), zúčastnilo se ho celkem osmdesát tanečníků. Předchozí flamencové taneční zkušenosti účastnic rozhovoru se lišily. Jedna z nich teprve s flamencem začínala, jiná už několikrát i sólově vystupovala. Osm flamencových tanečnic, které se zúčastnily skupinového rozhovoru, tvořily věkově i profesně nejrozmanitější skupinu ze všech: od dvacetiletých studentek vysoké školy až po devětapadesátiletou paní v důchodě. Intenzivní taneční kurz byl navržen tak, že každá skupina měla jednu hodinu (90 minut) dopoledne a druhou hodinu (taktéž 90 minut) v odpoledních hodinách, během kterých se účastnice pod vedením lektorky věnovaly jak technice, tak nácviku choreografie. Během roku většina tanečnic navštěvuje pravidelné taneční kurzy (jednou či dvakrát týdně) a některé z nich se příležitostně zúčastňovaly také různých tanečních seminářů či intenzivních kurzů.

4.4 Sběr dat Získávání informací od respondentů mělo ve všech třech případech velmi podobný průběh. Tím, co se poněkud lišilo, byla tzv. přípravná fáze, tedy fáze pozorování předcházející samotné ohniskové skupině. Zásadním předpokladem pro realizaci výzkumu bylo získat si přístup k frekventantům tanečních kurzů a rovněž si získat jejich důvěru. Podpora výzkumu ze strany vedoucího kurzu/učitele/ředitele školy, kterou také bylo nutno získat, však sama o sobě ještě nezaručovala ochotu studentů ke spolupráci, ani jejich otevřenost vůči 90

výzkumníkovi. Mezi výhody, které výzkumnice na své straně na počátku měla a které, dle předpokladů, pomohly získat důvěru a otevřenost respondentů, patřily znalosti o tanci, taneční zkušenosti, zájem o tanec i tanečníky a také věková blízkost s respondenty. Před vstupem do terénu Jak v případě ZUŠ, tak TK, bylo třeba nejdříve zjistit, jakou zodpovědnou osobu (autoritu) bude na škole potřeba kontaktovat kvůli udělení povolení s prováděním výzkumného šetření. Na ZUŠ, jejíž struktura a fungování byly výzkumnici známy díky dřívějšímu působení, byl výzkumný projekt nejprve představen pedagožce tanečního oboru. Toto se však neodehrálo při jedné návštěvě, ale jeden den byl záměr výzkumu jen velmi zevrubně nastíněn a byla smluvena schůzka na pozdější datum, protože v době prvotního dotazu právě vrcholil nácvik na závěrečné pololetní vystoupení tanečního oboru. Po následném vysvětlení výzkumu pedagožce a jejím souhlasu s participací výzkumnice na hodinách byl požádán o svolení k uskutečnění výzkumu ředitel školy, doloženým rovněž písemným vyjádřením vedoucího katedry kinantropologie (KKI, dnes KSK FTK). V případě taneční konzervatoře nebylo svolení vyjednáno s ředitelem, jak bylo původně zamýšleno, ale s jeho zástupcem (ředitel školy byl služebně mimo město). Tomu byl vysvětlen cíl výzkumu (opět podpořený písemným vyjádřením vedoucího KKI FTK) a orientační plán návštěv výukových hodin. Zástupce ředitele školy s prováděním

výzkumu

souhlasil,

následně

obeznámil

výzkumnici

s chodem

a strukturou školy a jednotlivých předmětů. Rovněž vysvětlil, jak se orientovat v rozvrhu jednotlivých tříd, kde se nacházejí různé učebny a taneční sály, co znamenají různé zkratky předmětů a do kterých hodin by (ne)bylo možné či vhodné kvůli výzkumu zasahovat. Zástupce školy vyvěsil na nástěnku, která byla přístupná jak žákům, tak pedagogům, souhlasné stanovisko s výzkumem. Při výzkumu mezi tanečnicemi flamenca byla výzkumnice v pozici zúčastněné pozorovatelky. Lektorka souhlasila s představením výzkumu ke konci jedné z lekcí. Výzkumnice se znala již z dřívějška jak s lektorkou, tak s mnohými tanečnicemi, čímž byla počáteční fáze výzkumu usnadněna. Považuji za vhodné na tomto místě uvést, že všechny zodpovědné osoby se k výzkumu stavěly nejen neodmítavě, ale (až nečekaně) velmi vstřícně. Totéž platí také o respondentech. Všem za to patří velké poděkování.

91

Vstup do výzkumného pole Před prvním pozorováním v každé skupině, či při první návštěvě hodiny každého učitele, se výzkumníci žákům a učitelům představili. Byl stručně vysvětlen výzkum, jeho účel a způsob zkoumání, žáci i učitelé byli ujištěni o tom, že vedení školy o výzkumné činnosti ví, a učitel byl požádán o souhlas s přítomností výzkumníků na hodině. Výzkumníci rovněž předem uvedli, že nebudu do programu hodin nijak zasahovat, že budou jen sedět, dívat se a zapisovat si poznámky. Žádný z učitelů, kteří s výzkumem přišli do kontaktu v rámci svých hodin, nic nenamítal. Někteří dokonce projevili o výzkum zájem a chtěli znát další podrobnosti. Žáci výzkumnici (výzkumníky) přijímali zpočátku většinou bez viditelných emocí. Nikdo nedal najevo, že by mu její (jejich) přítomnost vadila. Poměrně brzy (od druhé či třetí navštívené hodiny) mezi žáky a výzkumníky začala vznikat příjemná atmosféra. Během přestávek či volných chvilek se neformálně konverzovalo, žáci se zajímali, co si výzkumníci myslí o učitelích, jaké taneční předměty navštívili. Tanečníci se rovněž zajímali o samotný výzkum. Nejčastější dotazy byly: proč jsou vůbec předmětem zkoumání, jestli se výzkumníci také věnují nějakému tanci a zda se jim líbí to, co na hodinách sledují, a co všechno si zapisují.

4.4.1 Pozorování „Když člověk dlouho kouká do propasti, propast začne koukat na něj.“ Friedrich Nietzsche Silverman (2005) uvádí, že pozorování bylo zásadním způsobem získávání dat mnoha kvalitativních výzkumů, bylo používáno jako nástroj, kterým se mělo dospět k porozumění jiné kultuře. Průkopnické práce antropologů (Malinowski, RadcliffeBrown) zabývající se studiem nezápadních společností, stejně jako práce sociologů tzv. chicagské školy (Thomas, Znaniecki) byly na pozorování založeny (Silverman, 2005). Již ve fázi předvýzkumu se technika pozorování ukázala jako velmi vhodný prostředek pro „vstup do výzkumného pole“. Pozorování bylo zvoleno jednak kvůli získání představy o tom, jak hodiny tance vypadají (prostředí taneční hodiny, struktura hodiny, interakce mezi tanečníky/tanečnicemi navzájem, komunikace mezi tanečníky a pedagogem apod.), jednak, a to hlavně, aby se výzkumník stal pokud možno přirozenou součástí prostředí a tanečnice necítily potřebu „hlídat“ své projevy (Bernard, 1995; Creswell, 2003; Guasch, 2002; Hendl, 2005). Jak je uvedeno dále, podařilo se 92

dojít do stádia, kdy se respondenti těšili, až dostanou prostor se vyjádřit, chystaný rozhovor nevnímali jako nepříjemnou či nucenou záležitost. Goebert tento stav vystihuje slovy: „if you can put people at ease and gain their trust, they can’t wait to give you their opinion“ (Goebert, 2002, 32).10

Obrázek 16. Poznámky z pozorování taneční hodiny na ZUŠ Pozorování v hodinách na ZUŠ bylo prováděno v rozmezí šesti týdnů. Skutečně se podařilo navodit atmosféru důvěry, což se projevovalo zejména tím, že žákyně hovořily o osobních tématech (zdraví, vztahy, problémy ve škole), aniž by se při takových debatách snažily být mimo dosah výzkumníka. Postupně se vztah mezi 10

Podaří-li se vám respondenty uvolnit a získat si jejich důvěru, nebudou se moci dočkat, aby vám

sdělili svůj názor.

93

tanečnicemi a výzkumníkem měnil: od 1) „akceptujeme, že jsi tady“, přes 2) „co tady děláš, je to zajímavé“ až po 3) „je super, že se o nás zajímáš“. Jak samotné tanečnice, tak učitelka tance i klavírní korepetitor, měli s přibývající délkou pozorování více a více otázek, které se ne vždy týkaly pouze výzkumu. Ani původně plánovaná neúčast v rámci pozorování nebyla dodržena. Role pouhého pozorovatele se postupně rozšiřovala také na hodnotitele či poradce, i náhradního tanečníka (bylo potřeba nahradit pozici v nacvičované choreografii za nemocnou tanečnici). Bylo tak po čase zřejmé, že lze přistoupit k rozhovoru, při kterém se jeho (dobrovolní) účastníci nebudou snažit své pocity zastírat nebo se nějakým způsobem stylizovat do pozice, která by neodpovídala skutečnosti. I po natočení rozhovoru byl s děvčaty udržován kontakt a navázána spolupráce na jiných volnočasových aktivitách, které už s vlastním výzkumem nesouvisely. Tabulka 1a. Návrh záznamového archu pro pozorování taneční hodiny učitel je brán jako A autorita

hodina - průběh rozcvička, rozehřátí (min)

spolupracuje s individuálně B žáky (tvorba ch) kolektivně

učení se novému

učitel předvádí

prostředí (taneční) podlaha

náročnost hodiny množství "učiva"

C žáci se podbízejí různé prvky (počet)

učitel vysvětluje velikost sálu předvádí student figurant vybavení sálu

časový pres absence žáků (v choreografii)

D žáci mají strach

učitel tančí s žáky světlo

(ne)připravenost žáků

cvičení na techniku

opakování starých E žáci mají respekt prvků

učitel navádí žáky vzduch

žáci se staví do F opozice

opakování staré choreografie

učitel tančí i navádí současně

nálada - vliv na G hodinu / žáky?

učení se novým prvkům

opakování nového prvku šatny

problémy místa (elektřina, větrání, topení…)

H slovník učitele chválí jmenovitě / I obecně

hodina má rychlý spád v hodině je i "volný" čas (ke konverzaci)

opakované procvičování v hodině

náhlá změna v rozvrhu

J kárá

přestávky na pití

prvek s hudbou na počítání

budova jako celek

sprchy dekorace (obrázky, plakáty)

chybějící rekvizity nefunguje hudební reprodukce

jiné problémy

Tento pozitivní posun v atmosféře mezi výzkumnicí a tanečníky považuji za velmi významný, a to zejména vzhledem k respondentům. Podařilo se dosáhnout tzv. „win-win“ situace, kdy badatel získává tolik ceněná data a respondenti mají dobrý pocit

94

z toho, že jsou pro někoho hodni zájmu. Jak uvedla jedna z tanečnic na konci rozhovoru poté, co jsem všem poděkovala za účast: „My taky děkujem, teď se cítíme jako star!“ (rozhovor se žákyněmi ZUŠ). Po zpracování údajů z prováděného pozorování na ZUŠ bylo vytvořeno schéma elementů, které se během celé výukové jednotky mohou vyskytnout a které byly určitým způsobem uspořádány do logických celků (úvod hodiny, rozcvička, prostředí, učení se novému, oblečení, způsoby komunikace atd.). Dále byly sestaveny sady možných projevů v dané kategorii, resp. seznam toho, na co se při pozorování zaměřit (Tabulky 1a, 1b, 1c). Tabulka 1b. Návrh záznamového archu pro pozorování taneční hodiny úvod hodiny

hudba

problém

závěr hodiny

mimo hodinu

loučení se rozcházení se hned po výuce?

setkávání žáků setkávání žáků s učitelem

A B C D

reprodukovaná hudba korepetitor není hudební doprovod

začátek - na čas začátek - se zpožděním (min) představení programu hodiny

kdo navrhuje řešení? jak se k němu staví zúčastnění

Tabulky 1a, 1b a 1c představují jinou formu návrhu záznamového archu, který měli výzkumníci k dispozici při pozorování. Mohli tak zaznamenávat jen číslice a písmena namísto vypisování jednotlivých jevů, čímž získali čas k popisování nestandardních, odlišných či výjimečných situací, které na hodině nastaly. Tabulka 1c. Návrh záznamového archu pro pozorování taneční hodiny oblečení oblečení A učitele

komunikace učitel oslovuje žáky jmény

oblečení B žáků

žáci se baví - v programu hodiny žáci se baví C úprava vlasů "mimo" hodinu zastávají se jeden druhého v případě D obutí potřeby E F G

slovník žáků učitel pokládá otázky

(H)

(I) (J)

(K) (L) (M)

kolektiv

žáci žádají radu, vysvětlení

učitel zohledňuje potřeby

žáci se ptají sebe navzájem učitel vtipkuje - je vážný

… schopnosti jednotlivců žáci se snaží vyniknout

žáci berou ohled žáci vtipkují na ostatní existuje "třídní šašek" vzájemné dohadování se

95

role výzkumníka uvedení do prostředí vysvětlení působení v terénu přijetí žáky vzájemná komunikace místo pozorování dotazy ze strany žáků subj. pocity

Jak je patrno z rozdílů mezi Obrázkem 16 a Obrázkem 17, pozorování tanečních hodin na TK už bylo více strukturováno a poznámky byly stručnější. Tento záznamový arch pozorování byl neplánovaným produktem samotného výzkumu. Nepovažujeme jeho podobu za konečnou, ani netvrdíme, že jsou v něm zahrnuty veškeré jevy v celé své šířce tak, jak se objevovaly během tanečních hodin. Tento arch však posloužil jako pomůcka při srovnávání jednotlivých tanečních hodin, a také při ověřování platnosti dat získaných v ohniskových skupinách.

Obrázek 17. Poznámky z pozorování taneční hodiny na TK Na taneční konzervatoři bylo pozorování uskutečňováno v rozmezí čtyř týdnů. Jelikož frekvence tanečních hodin byla mnohem vyšší než na ZUŠ, k dosažení podobného efektu bylo potřeba méně pozorovacích dnů. Postupné přijímání tanečníky

96

probíhalo rychleji, než v případě ZUŠ. Mohla to být náhoda, ale také mohla svou roli sehrát skutečnost, že budoucí taneční profesionálové jsou na publikum poměrně zvyklí a akceptace výzkumníků tak pro ně byla běžnou záležitostí. Ani v této části výzkumu výhradní nezúčastněnost pozorování nebyla realizována. Zpočátku se jednalo o drobnosti, jako např. otevírání dveří pozdě příchozím či otevírání oken (vždy na žádost učitele). Žáci se na výzkumníky občas obrátili s žádostí o zápis nějaké poznámky, učitelům zase několikrát výzkumníci posloužili jako podpora jejich pedagogického působení („No to se před návštěvou pěkně předvádíte!“ nebo „Co si o vás pomyslí tady návštěva, když se chováte takhle!?“ apod.). Tyto skutečnosti tak výzkumníky i žáky posouvaly do další roviny spolupráce. Badatelé si stále méně a méně připadali mezi žáky jako vetřelci a stejným způsobem je vnímali také tanečníci. Rovněž v tomto kolektivu docházelo s postupem času k četnějším vzájemným interakcím, především ze strany tanečníků. Od počátečních kradmých pohledů a nesmělých otázek žáci po jisté době s výzkumníky diskutovali o problémech, které na hodinách či ve škole vnímali, zajímali se, které další hodiny výzkumníci navštíví, či zda se přijdou podívat na jejich ročníkové zkoušky. V rámci týdenního flamencového kurzu bylo realizováno zúčastněné přímé pozorování. Výzkumnice byla jednou z tanečnic, z nichž mnohé už se tohoto kurzu zúčastnily v minulých letech, pro některé to byla nová zkušenost. Celková atmosféra na kurzu byla velmi neformální, uvolněná a příjemná, mezi počítáním dob zněly salvy smíchu, tanečnice žertem hořekovaly nad svou neschopností, obracely se na lektorku s prosbami o zopakování jednotlivých částí. Pro mnohé účastnice byl kurz jejich letní dovolenou, pro ještě studující děvčata částí prázdnin. Až na několik málo výjimek bydlely všechny účastnice v jednom areálu, a trávily tak spolu čas nejen na hodinách, ale také mimo ně – při obědě, na koupališti, či při večerních návštěvách místních podniků. S výjimkou těch, pro něž byl letní kurz první flamencovou zkušeností, se účastnice znaly i s vedoucí kurzu – lektorkou flamenca. Záměr provézt výzkumné šetření byl odhalován postupně (nejprve neformálně, při rozhovorech s některými účastnicemi, oficiální oznámení proběhlo třetí den kurzu). Žádost o zvážení účasti na rozhovoru následovala po představení výsledků z předvýzkumu, na něž byla získána data pomocí dotazníků na předchozím flamencovém intenzivním kurzu. Tanečnice, které se předvýzkumu zúčastnily, pozitivně hodnotily, že se o jeho výsledcích dozvěděly. 97

V této skupině bylo přijetí výzkumnice nejhladší. Mnohé tanečnice se s ní navzájem znaly z dřívějška, a ani ty, co se před kurzem neznaly, si po třech dnech již nebyly zcela cizí. Zúčastněnost pozorovatelky na tanečních hodinách také u většiny tanečnic pravděpodobně odbourala „efekt morčete“ či „pokusného králíka“. Na rozdíl od skupin na ZUŠ a TK byl pro flamencové tanečnice tanec spíše relaxační aktivitou, příjemně stráveným týdnem, v jehož průběhu se nehodlaly nechat vyvést z rovnováhy ani tancem (byť některé jeho pasáže dokázaly pořádně zamotat hlavu i nohy), ani výzkumem či výzkumníkem.

4.5 Zpracování dat – práce s programem Atlas.ti 6.2 Záznamy rozhovorů byly přepsány do textového editoru Word 2003. Tyto soubory pak byly nahrány do počítačového programu Atlas.ti, kde byly v textech označeny jednotlivé jednotky/úryvky/citace (Quotations). Tyto úryvky měly různou délku – od jednoho slova po dlouhá souvětí. Hranice úryvků byly tvořeny jejich významem, nikoli velikostí (Švaříček & Šeďová, 2007).

Obrázek 18. Otevřené kódování – částečně se překrývající kódy Z přepsaného rozhovoru s flamencovými tanečnicemi vzniklo 327 úryvků, kterým byly přiřazeny kódy (Codes); některým jeden, některým více, některé úryvky se částečně překrývaly (Obrázek 18). V této fázi se jednalo o tzv. otevřené kódy (Open codes) – viz dále kapitola Proces kódování. Rozhovor se žáky taneční konzervatoře byl 98

rozčleněn na 276 citací s přiřazenými kódy a přepis rozhovoru se žákyněmi ZUŠ byl rozčleněn na 286 úryvků. Po zpracování všech tří primárních dokumentů (PD), tedy tří přepisů tří rozhovorů do jediné hermeneutické jednotky (Hermeneutic Unit - HU), následovalo odstranění duplicitních kódů. Při vytváření kódů pro výpovědi v jednotlivých rozhovorech se totiž některé kódy opakovaly. Po vytvoření jediné hermeneutické jednotky ze všech tří primárních dokumentů (tří různých rozhovorů) bylo třeba tyto duplikáty odstranit a kódy sloučit. Jako příklad uvedeme kód, který byl vytvořen ve dvou dokumentech, a tím byl kód droga. Po sloučení všech PD do jedné HU se v seznamu kódů objevily kódy droga a droga_1. V aplikaci síťového náhledu (Networkviews), byly následně zrušeny všechna spojení (vazby) mezi citacemi a kódem droga_1 a vytvořeny nové vazby těchto citací ke kódu droga. Kód droga se tak rozrostl o všechny citace původně přiřazené ke kódu droga_1. Dále bylo přikročeno k prvotní úpravě kódů. V této fázi docházelo zejména ke slučování kódů, které obsahovaly tematicky stejné citace, avšak v různých primárních dokumentech byly nazvány jinak (např. kódy strach ze zranění a obava o své zdraví). Po této úpravě, kdy docházelo v podstatě k dalšímu odstraňování duplicitních kódů, vzniklo 224 kódů sycených minimálně jednou citací. I tento počet kódů byl přibližně dvojnásobný, než bývá doporučováno. Pokračovala práce na slučování a úpravě kódů, stejně jako přeřazování citací k jiným, již existujícím kódům. V konečné fázi práce jsme pracovali s 89 kódy, které sytila alespoň jedna citace. Po opakovaném procházení jednotlivých úryvků textů došlo rovněž k jejich úpravě – některé byly rozčleněny na větší počet kratších úryvků, některé byly zkráceny, jiné prodlouženy. Počty úryvků v jednotlivých primárních dokumentech se tak změnily. Během procesu kódování byl seznam všech existujících primárních kódů několikrát vytištěn, aby byly kódy přehledně zobrazeny všechny najednou (což, při počátečním počtu téměř dvou set padesáti kódů na počítačové obrazovce nebylo možné). To usnadňovalo kontrolu kódů – zda by některé kódy, které byly syceny velmi nízkým počtem citací (jednou nebo dvěma) neměly být přiřazeny pod kód jiný, zda u abstraktních kódů a v tzv. rodinách kódů (viz dále) některé kódy nechybí a podobně. Kódy, které byly v procesu kódování zrušeny (byly od nich odebrány veškeré citace – z důvodu nalezení vhodnějšího kódu, či došlo ke změně názvu kódu), nebyly vymazány, ale před jejich původní název byla doplněna písmena "Žž" (Obrázek 19). 99

Toto opatření ponechalo původní kódy v seznamu všech existujících kódů, ale současně je také seskupilo vedle sebe – a to nejen v seřazení kódů podle počtu citací (všechny tyto zrušené kódy měly nulové množství přiřazených citací), ale také v řazení abecedním (s nímž se pracovalo nejčastěji), kdy se dostaly na poslední místa seznamu. Zrušené kódy se tak „nepletly“ mezi aktivní – používané kódy, ale současně měly upozorňovat výzkumníka na skutečnost, že již existovaly, a byly vyhodnoceny jako nevhodné – pro případ, že by výzkumník v procesu práce s kódy dostal nápad kód s původním názvem vytvořit znovu.

Obrázek 19. Okno Manažer kódů (Code Manager) se zvýrazněným zrušeným kódem a jeho komentářem Program Atlas.ti umožňuje k jednotlivým kódům (ale také citacím či sítím kódů) připisovat komentáře, které charakterizují povahu daného kódu, popisuje jeho obsah nebo důvod jeho zrušení. Tyto komentáře (vytvářené pomocí funkce Edit Comment) sloužily k zaznamenávání myšlenkových pochodů při tvorbě kódů. Výhodou je, že kódy mohou mít jen máloslovné názvy, ale pomocí komentářů lze jejich obsah popsat podrobněji. Podobnou poznámkovou funkci plní také memo-poznámky (Memos), které mohou být přiřazeny rovněž k jednotlivým komentářům či citacím, ale většinou sloužily jako záznamy globálních úvah nad celou prací, kódováním, také jako záznamy metodologických postupů, vynořujících se dotazů a podobně. Tyto poznámky je možné kategorizovat na poznámky obecné, poznámky týkající se teorie nebo komentáře 100

(Obrázek 20). Texty poznámek byly později použity při psaní metodologické kapitoly dizertace.

Obrázek 20. Okno memo-poznámek – jednotlivé typy a text jedné z nich Velice kladně hodnocenou funkcí, která byla používána pro úpravu kódů, tvorbě nových kódů a hlavně k vizualizaci dat, je zobrazování sítí (Networkviews). V tomto zobrazení je možné sledovat kódy, k nim přiřazené citace, vzájemné vazby mezi citacemi a kódy a veškeré tyto vazby případně také měnit.

4.5.1 Poznámka k práci s programem Atlas.ti Je pravdou, že Atlas.ti umožňuje poměrně rychlou orientaci v kódech i citacích. Šetří čas při provádění změn, jelikož například stačí přejmenovat kód u jedné citace a název kódu se změní u všech citací, které jsou jím označeny. Možnosti vizualizace vazeb mezi jednotlivými citacemi a kódy jsou rovněž z uživatelského hlediska velmi příjemné. Nicméně žádnou analytickou práci program místo výzkumníka neudělá. Sama jsem nejdřív všechna data procházela a zpracovávala metodou tužka-papír a mohu konstatovat, že právě tento způsob mi umožnil do dat proniknout. Výhodu proti počítačovému programu vidím v možnosti si data doslova „osahat“, ale hlavně za obrovské pozitivum považuji možnost zobrazení všech dat najednou. Počítačová obrazovka, a to sebevětších rozměrů, přece jen svou velikostí limituje množství textu, obrázků či jiné formy dat, která lze zobrazit. Ale na stůl či podlahu lze rozmístit 101

skutečně velké množství potištěných stránek. Alespoň pro mne to byl výborný způsob, jak absorbovat informace, které kolem mě leží, a dělat si představy o tom, co se z textu vynoří. Mnohokrát opakované skenování, přelétávaní očima (nikoli podrobné čtení) textu jako celku po určité době začalo zanechávat stopy v mé mysli, začala jsem vidět spojitosti a souvislosti mezi jednotlivými úryvky a jejich „nálepkami“, kódy. Následná práce s počítačovým programem pak měla umožnit snadnější úpravy jednotlivých kódů a hlavně vytvořit graficky zajímavě zpracované přehledy postupu práce a výsledků. Práci s programem Atlas.ti nezavrhuji, nicméně se domnívám, že by neměla být hlavním cílem výzkumné práce a že by měla přijít na řadu rozhodně až po kódování metodou tužka-papír.

Obrázek 21. Ukázka seznamu kódů s citacemi, které je sytí Z funkcí programu, které práci s daty usnadňují, zefektivňují či zpřehledňují, bychom rádi zmínili zejména následující: Možnost tvorby poznámek a komentářů (Comments), které jsou přiřazeny přímo k citaci/kódu/kategorii – připojíme-li komentář ke kódu na jednom místě (u jedné citace), např. abychom si pamatovali, proč jsme kód nazvali

102

tak, jak jsme jej nazvali, zobrazí se tento komentář pokaždé, když s daným kódem budeme pracovat. Systém psaní poznámek (Memos), které umožňují psaní nápadů a myšlenek, které se objevují v průběhu práce s daty v jedné hermeneutické jednotce (není tak nutné otevírat a následně ukládat soubor např. v programu MS Office Word), takže všechny informace se nacházejí na jediném místě a jsou kdykoli snadno a okamžitě dostupné. Zobrazení kódů/citací/poznámek podle zadaných kritérií (např. jen kódy s přiřazenými citacemi, kódy používané jen v jednom zvoleném primárním dokumentu a podobně). Seskupení všech citací (i z různých primárních dokumentů) jednotlivých kódů na jedno místo. Program v podokně Code Manager umožňuje vygenerovat vybrané kódy i s citacemi, které je sytí (Output – Code(s) with Quotations), a nemusíme tak jednotlivé citace vyhledávat, ani vytvářet speciální soubor, kam bychom vyhledané a seskupené citace uložili (Obrázek 21). Vygenerovaný dokument je navíc možné před vytištěním (uložením) libovolně upravovat.

Obrázek 22a. Zobrazení kódu dieta s jeho citacemi, před tvorbou nového kódu Vytvoření kódového seznamu s mnoha volitelnými charakteristikami – například

s počtem

citací

v jednotlivých

primárních

dokumentech,

s komentáři či hierarchií kódů. Vždy je možné vygenerovaný seznam ještě dále upravovat. Funkci, která přináší informace nejen o počtu citací daného kódu, ale také o rozsahu těchto citací, můžeme využít zadáním volby Word Count Report. Zjistíme tak, kolik slov stojí za jednotlivými kódy. 103

Obrázek 22b. Vytváření vazby mezi citací a nově vytvořeným kódem „Širokospektrální“ realizace veškerých změn – například pokud se rozhodneme změnit název kódu, chceme všechny/některé citace jednoho kódu převést pod nový kód nebo je přiřadit současně k jinému kódu. Můžeme to provést např. v okně Networkviews, kde vytvoříme nové vazby mezi citacemi a kódy (Obrázky 22a, 22b, 22c). Tyto změny se projeví na všech místech, kde dané citace/kódy figurují. Nemusíme tak „přepisovat“ název kódu či každou citaci zvlášť v přepisech rozhovoru.

Obrázek 22c. Zrušené spojení mezi citací a jejím původním kódem dieta Zobrazování vazeb mezi jednotlivými kódy využijeme, pokud se chceme zorientovat v souvislostech mezi jednotlivými citacemi/kódy. Program umožní zobrazit kódy, které jsou spolu nějakým způsobem propojeny, a také umožní zobrazit jejich citace.

104

4.6 Proces kódování Při analýze dat – procesu kódování dochází k rozčleňování textu (v našem případě přepisu rozhovoru) na jednotlivé úryvky, které mají výpovědní hodnotu samy o sobě, jejich označování „nálepkami“ – kódy, které vyjadřují to, o co v úryvku jde, a konečně hledání a nalézání vzájemných souvislostí, vazeb a vztahů mezi jednotlivými úryvky a kódy. Strauss a Corbinová (1999, 39) popisují kódování jako „operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a opět složeny novými způsoby. Je to ústřední proces tvorby teorie údajů.“

4.6.1 Otevřené a axiální kódování Počáteční fáze analýzy je označována jako otevřené kódování, kterým Strauss a Corbinová (1999, 43) označují tu „část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů.“ V této fázi vznikají kódy, které jsou syceny jednotlivými úryvky textu. Je možné si předem stanovit rozsah zkoumaného úryvku (např. odstavec, věta), ale vhodnější způsob, alespoň při analýze rozhovoru, kde se rozsah výpovědí jednotlivých respondentů značně liší, je stanovení hranic úryvků dle významu (Švaříček & Šeďová, 2007). Vyznačení těchto hranic úryvků lze v programu Atlas.ti pozdněji snadno změnit (rozšířit, či naopak zkrátit). S postupem procesu kódování se jednotlivé názvy kódů stávají abstraktnějšími, zahrnují větší a větší množství úryvků. Kódy, které mají podobný význam, následně seskupujeme do skupin, které označujeme jako kategorie. (V programu Atlas.ti máme dvě možnosti, jak tyto kategorie tvořit: buď vytvořením tzv. abstraktního kódu, nebo seskupením kódů do tzv. rodiny kódů – viz dále.) Pojmenovávání kódů i kategorií souvisí s vlastní výzkumnou intuicí, i když jednotlivé názvy vystihují jejich obsah. Následná fáze analýzy je označována jako axiální kódování, při kterém dochází ke znovuuspořádání údajů po otevřeném kódování, a to vytvářením spojení mezi kategoriemi a jejich následným hierarchizováním do kategorií a subkategorií (Strauss & Corbinová, 1999). Jednotlivé kategorie získávají další vazby a vznikají mezi nimi nové vztahy.

105

Obrázek 23. Náhoda jako ukázka abstraktního kódu Kromě tvorby a úpravy otevřených kódů tak postupně vznikaly také tzv. kódy abstraktní – kódy, které přímo k sobě nemají přiřazenou žádnou citaci z textu, ale jsou složeny z několika otevřených kódů, které citacemi syceny jsou (Obrázek 23). Logickým spojováním a nacházením souvislostí mezi obsahově blízkými kódy pak vznikaly tzv. rodiny (Families) otevřených kódů (Obrázek 24). Program Atlas.ti nabízí několik druhů vazeb mezi jednotlivými kódy, které lze zvolit při spojování kódů či tvorbě (sub)kategorií (rovněž je možné pojmenovat nový vztah svým vlastním popisem): is associated with – poměrně neutrální vazba, která v podstatě říká, že mezi kódy existuje nějaký vztah, is part of – vytváří podkategorii (a současně také „nadkategorii“), contradicts – klade dva kódy do opozice proti sobě, is cause of – tato vazba vytváří z vybraného kódu podmínku jiného kódu (jevu), is property of – nebylo při analýze dat použito. Jednotlivé fáze kódování, resp. kódování na různých úrovních, probíhaly současně. S některými otevřenými kódy se již pracovalo na axiální úrovni, u jiných otevřených kódů se teprve upravovaly citace, nově vytvořené kategorie a subkategorie byly přejmenovávány či jinak upravovány a podobně. Jednotlivé fáze kódování od sebe nelze chronologicky oddělit.

106

Obrázek 24. Hermeneutická jednotka s otevřeným oknem pro tvorbu a úpravu rodin kódů (Code Family Manager) Vytvořené kategorie a vazby mezi nimi byly dále analyzovány, z dat se začaly vynořovat pravidelnosti, charakteristiky a významné rysy. Bylo možné (a také žádoucí) začít odpovídat na výzkumné otázky a dosahovat výzkumných cílů. Práce s daty ve formě kódů má své klady i zápory. Označování jednotlivých výpovědí kódy může určitým způsobem strukturovat soubor veškerých získaných dat, umožňuje se v nich orientovat. Lze porovnat sílu jednotlivých kódů tím, že uvedeme počet citací u každého z nich. Pokud je například zjištěno, že některý kód zastřešuje jen malý počet citací, lze okamžitě začít uvažovat o jeho zrušení, resp. sloučení s kódem jiným. Není možné však automaticky vycházet z předpokladu, že všechny kódy s nižším počtem citací musí být zrušeny/sloučeny. Některé typy výpovědí mohou být velmi specifické, a přitom se nemusí vyskytovat ve větším počtu. Hlavní slabinu celého systému kódování vidíme ve výsledné prezentaci dat. Každý kód je zařazen do určité kategorie či konceptu, i když by svou podstatou náležel do více kategorií současně či na hranici mezi nimi. Některé rozdílné kódy (a pochopitelně také výpovědi, které tyto kódy naplňují) označují podobné skutečnosti/problémy z odlišných až opačných úhlů pohledů (například optimistický a pesimistický). Bylo by tedy zajímavé tyto názory představit společně. Protože však kódy náleží do různých kategorií (nebo dokonce konceptů), je o nich pojednáváno odděleně. To sice zpřehledňuje strukturu všech získaných dat, ale celkový „příběh“ tak ztrácí na souvislosti a plynulosti.

107

4.7 Možné a zvolené přístupy k analýze dat „Abyste mohli dělat věci jinak, musíte je jinak i vidět.“ Paul Allaire Výše popsané postupy kódování jsou součástí tvorby zakotvené teorie (grounded theory) Strausse a Corbinové (1999). Tato teorie ve fázi axiálního kódování používá při vzájemném vztahování jednotlivých kategorií tzv. „paradigmatický model“. Tento model určuje vztahy mezi kategoriemi pomocí příčinných podmínek, které vedou k výskytu/vzniku jevu, což je hlavní myšlenka/dění, k němuž je určité jednání směřováno. Jev bývá identifikován na základě odpovědí na otázky, čeho se dostupné údaje/informace týkají. Další typ kategorie vyskytující se v paradigmatickém modelu je kontext, což jsou vlastnosti (jež je možno umístit na dimenzionální škály) daného jevu. Kontext je současně určitým souborem podmínek, za nichž jsou uplatňovány strategie jednání nebo interakce související s jevem. Dalším typem podmínek souvisejících s jevem jsou podmínky intervenující, které ovlivňují interakce či strategie jednání; jev přímo nezpůsobují, ale mají na něj vliv. Již zmiňované strategie jednání a interakce označují způsoby zvládání situací, které v souvislosti s jevem mohou nastat. Většina jednání je záměrná, jednání či interakce mohou být i nerealizované. A konečně následky představují to, co následuje po určitém jednání s ohledem na daný jev. Schéma paradigmatického modelu vypadá dle Strausse a Corbinové (1999, 72) takto: (A)

PŘÍČINNÉ PODMÍNKY

→

(B) JEV

→

(C) KONTEXT

→

(D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY → (E) STRAGEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE → (F) NÁSLEDKY. Paradigmatický model umožňuje analyzovat kategorie a vzájemně je propojovat dle určitého schématu. Toto schéma nemusí být nutně lineární, může být také cyklické, nebo částečně lineární a cyklická může být jeho část. Paradigmatický model ani zakotvená teorie však nejsou jedinými možnými přístupy k analýze dat. Švaříček a Šeďová (2007) považují proces otevřeného kódování za první krok analýzy dat bez ohledu na to, jak k této analýze bude následně přistupováno. Mezi způsoby přemýšlení o datech a jejich vzájemných vazbách jmenují tyto analytické strategie:

108

Analytická indukce – založená na principu opakování, kdy opakované případy dávají vzniknout obecnému pravidlu. Jedná se o prověřování hypotéz, které se v průběhu práce objevují, a s tím související analýza deviantních případů. Ta má sloužit jako kontrola zajištění pravdivosti konstruované teorie. Konstantní komparace – provádění neustálých porovnávání v průběhu analýzy dat, hledání podobností a rozdílů. Mělo by docházet nejen ke vzájemnému porovnávání dat, ale také k porovnávání kategorií a představ výzkumníka. Analytické závorkování – očekává se, že se na všechna data bude nahlížet ze dvou různých úhlů pohledu. Zkoumat materiál se získanými informacemi lze jednak z dimenze substantivní – dle objektivních podmínek (Co se děje?), na druhé straně z dimenze konstruktivní (Jak jedinec popisuje to, co se děje?). Můžeme konstatovat, že při práci s našimi daty jsme do určité míry uplatnili všechny výše zmíněné přístupy. Nacházení podobných případů (výroků) vedlo k formulování určitých pracovních hypotéz, které byly následně porovnávány s ostatními výroky, kódy a kategoriemi. Dopad takového porovnávání při procesu kódování se projevil konstruováním dalších kódů a kategorií. Mezi jednotlivými výroky se hledaly podobnosti a rozdíly, na jejichž základě byly kategorie upravovány, slučovány, kódy rušeny, nebo byly u jednotlivých kategorií vytvářeny škály (dimenze). Na data bylo nahlíženo z různých úhlů, což mělo za následek stanovení nových vazeb mezi jednotlivými kategoriemi (příčina, souvislost, následek). Výčet postupů analýzy kvalitativních dat uvádí rovněž Miovský (2006) a poznamenává, že použití vícero přístupů lze aplikovat jako „metody kontroly validity analýzy a interpretace kvalitativních dat provedené prostřednictvím jiných metod“ (Miovský, 2006, 221). Popisuje metodu vytváření trsů (viz dále), metodu zachycení vzorců („gestaltů“), metodu prostého výčtu, metodu kontrastu a srovnávání, metodu užívání metafor, metodu vyhledávání a vyznačování vztahů, metodu faktorování a také se věnuje metodě zakotvené teorie. Jednotlivé přístupy se prolínají jak s analytickými strategiemi Švaříčka a Šeďové zmiňovanými výše, tak s technikami, které tito autoři nabízejí jako možné způsoby, jak „strukturovat dosud hrubá data, načrtnout příběh“ (Švaříček & Šeďová, 2007, 225) po realizaci otevřeného kódování: Technika „vyložení karet“ – při jejím použití dochází k uspořádání kategorií vytvořených z otevřeného kódování po určité lince, a výsledná interpretace 109

dat je v podstatě strukturovaným popisem jednotlivých kategorií (další kroky viz níže). Technika kontrastování – založena na nalezení dvou případů na první pohled od sebe velmi odlišných, postupné identifikaci jednotlivých kódů, které odlišnosti představují, a následném umísťování ostatních případů na „škálu“ mezi původní dva kontrastní případy. Tematické kódování – začíná prací na jednotlivých oddělených případech a nalézání odlišností mezi nimi. Kódy se kategorizují na úrovni jednotlivých případů, nikoli na úrovni celku. Také tento postup byl částečně použit v našem výzkumu, neboť byly vyzdviženy některé rozdíly mezi jednotlivými ohniskovými skupinami. Pokud bychom měli k dispozici více případů, mohla by tato technika zpracování dat být technikou hlavní. Narativní analýza – je charakteristická vnímáním a zaznamenáním toho, co lze vyčíst mezi řádky výpovědí respondentů. Není nejdůležitější to, co respondenti říkají, ale to, jak a proč o tom mluví. Ani v našem výzkumu jsme neponechávali tyto metanarativní faktory zcela stranou. Kkromě slov byly při přepisování rozhovoru zaznamenávány např. intonace řeči, zdůrazňování slov, ironická konstatování, povzdechy nebo smích. Metoda zakotvené teorie již má v kinantropologických výzkumech svou tradici. Z prací realizovaných na Fakultě tělesné kultury uveďme alespoň některé autory, kteří tuto metodu (nebo její část) ve svých pracích využili: Másilka (2006) a Zappe (2005) se zabývali jevy ovlivňujícími klima třídy v souvislosti s kurzy zážitkové pedagogiky, Sigmundová et al. (2005) analyzovala faktory ovlivňující pohybovou aktivitu ve školách, Okrouhlý (2007) zpracoval téma edukace na pobytovém kurzu v letní přírodě, Valenta (2009) popisoval fenomén instruktorství. Data jsou analyzována s použitím paradigmatických modelů, jehož ústředními kategoriemi jsou podmínky, jev, strategie jednání a následky (viz výše). Po axiálním kódování nastupuje další proces analýzy, tzv. selektivní kódování, vrcholem práce je pak samotná teorie (Strauss & Corbinová, 1999). Zakotvená teorie nebyla vyhodnocena jako nejlepší způsob analýzy dat pro tento výzkum ze dvou hlavních důvodů. Za prvé, taneční aktivita není jednorázovou záležitostí, jako například kurz, nemoc, či narození dítěte. Proto mluvit o jejích příčinách a následcích je poněkud zavádějící. Za druhé, tvorba teorie by měla dle našeho názoru vycházet buď z kompaktnějších dat, nebo ještě z většího množství dat, než jaká jsme měli pro naši analýzu k dispozici. 110

Pro náš výzkum byla jako hlavní metoda analýzy dat zvolena tzv. metoda vytváření trsů (Čermák & Štěpaníková, 1998; Miovský, 2006). Trsy (clusters) jsou vytvářeny jako související kategorie, vznikají na základě podobností mezi jednotkami analýzy. Jejich seskupováním vznikají induktivně zformované kategorie, koncepty, „které naznačují opakující se uspořádávání věcí, událostí, zapojených osob, procesů či prostředí“ (Čermák & Štěpaníková, 1998, 54). Tato metoda byla zvolena zejména proto, že uplatnění paradigmatického modelu, s nímž operuje zakotvená teorie, by nebylo, vzhledem k povaze získaných dat, možné. Podobně uvažoval i Černek (2007), který ve své práci zabývající se sokolstvím v občanské společnosti také použil tři ohniskové skupiny jako zdroj dat. Výčet

(counting)

nám

umožnil

sledovat

jednotlivé

kódy

s ohledem

na skutečnost, „co“ a „jak moc“ se v datech vyskytuje. Jak uvádějí Čermák a Štěpaníková (1998), kategorie počtu je kvalitativním výzkumem často neoprávněně ignorována. My jsme však s počty jednotlivých citací pracovali. Číselné údaje nám pomáhaly zjišťovat tzv. zakotvenost a hustotu jednotlivých kódů, tedy informace o tom, kolika výroky jsou jednotlivé kódy syceny a do jaké míry jsou kódy vzájemně propojeny. Nepřikládali jsme číslům absolutní význam, ale připouštěli jsme možnost, že se „za otázkou 'jak mnoho' skrývá něco podstatného o kvalitě“ (Čermák & Štěpaníková, 1998, 55). Pro strukturaci získaných dat jsme zvolili jako stěžejní techniku „vyložení karet“. Tato technika umožňuje do výsledné analýzy nezahrnout veškeré kategorie dat získané při kódování, ale lze si vybrat jen ty, které spolu navzájem souvisejí a které se vztahují k výzkumné otázce (Švaříček & Šeďová, 2007). Během realizace jednotlivých rozhovorů se totiž objevila témata, která lze považovat za zajímavá, ale s tématem výzkumu (výzkumnými otázkami) zcela nesouvisejí. Uspořádaná, strukturovaná data předkládáme jednak jako celek, jednak pro každou ohniskovou skupinu zvlášť – s důrazem na její specifika. Již při procesu kódování probíhala určitá konceptualizace dat, která vedla k tvorbě abstraktních kódů a kategorií. S analýzou dat jsme se dostali do fáze, v níž jsme se pokusili o vytvoření tzv. „kostry analytického příběhu“, tedy určitého popisu jednotlivých kategorií a vztahů mezi nimi (Švaříček & Šeďová, 2007). Vycházeli jsme z vytvořených kategorií a jejich srovnávání s výzkumnými otázkami, dívali jsme se na data s otázkou, zda nám jejich způsob uspořádání pomůže na tyto otázky odpovědět. Ve shodě se Švaříčkem a Šeďovou (2007) uvádíme, že jsme museli přikročit k revizi jednotlivých kódů a kategorií a vzájemných vazeb mezi nimi. Došlo k další redukci 111

počtu kódů, zejména k jejich vzájemnému slučování, přeřazování kódů k jiným kategoriím, ale také k proměnám obsahů jednotlivých kódů a tvorbě nových kategorií. Snaha o vytvoření „kostry příběhu“ vedla k dokončení analytické práce s daty, určila výsledné vztahy mezi kódy a kategoriemi a posloužila jako osnova závěrečné fáze výzkumu – interpretace analyzovaných dat.

4.8 Validita výzkumu Validita je označení pro pravdivost, platnost, věrohodnost, přesvědčivost či logickou správnost (Čermák & Štěpaníková, 1997; Miovský, 2006; Silverman, 2005). Kvalitativní výzkum již svou podstatou zahrnuje několik nebezpečí zkreslení. Pravděpodobně

nejdiskutovanějším

článkem

celého

výzkumu

bývá

osobnost

výzkumníka. Jeho rozhodnutí o metodách a technikách sběru a zpracování dat, ale také o výběru zkoumaného souboru mají na výslednou podobu výzkumu značný vliv. Možná zkreslení však lze eliminovat, a to několika způsoby. Jedním ze způsobů zajištění validity výzkumu je použití triangulace metod, tedy získávání a analýza dat různými postupy. Metodami, které byly v našem výzkumu použity, jsme se podrobně zabývali v předchozí kapitole. Triangulaci zdrojů jsme ve výzkumu uplatnili prostřednictvím sběru dat různými způsoby, konkrétně pomocí pozorování a rozhovoru. Triangulace zdrojů byla dále zajištěna porovnáváním formálních a neformálních rozhovorů s respondenty a zkoumáním „perspektivy různých lidí na tutéž věc“ (Čermák & Štěpaníková, 1998, 51), tedy realizací rozhovorů s různými ohniskovými skupinami. Efekty výzkumníka, které zahrnují jak vliv výzkumníka na data, tak ovlivňování výzkumníka získanými daty, jsme se snažili minimalizovat dle návrhů, které uvádějí Čermák a Štěpaníková (1998) a které interpretuje i Miovský (2006): pobyt výzkumníka byl dostatečně dlouhý na to, aby se mohl včlenit do zkoumaného prostředí (technika pozorování) a zvyšovat svou teoretickou citlivost vůči zkoumaným jevům;

112

metody výzkumu byly zvoleny tak, aby nebyly vůči zkoumaným jedincům nijak rušivé, aby bylo minimalizováno nepřirozené zasahování do prostředí prováděním výzkumu; respondenti byli o výzkumníkově záměru informováni, svými podpisy potvrdili svůj souhlas s výzkumem, a rovněž byli seznamováni s průběžnými výsledky výzkumu; na sběru některých dat se podílela další osoba, jejíž poznámky umožňovaly kontrolu získaných dat, a která poskytovala výzkumníkovi možnost reflexe jeho práce; během trvání výzkumu se uskutečňovaly konzultace výzkumníka se školitelem a kolegy, kteří se vyjadřovali jak k metodám a technikám sběru dat, tak k již analyzovaným datům. Zkreslení způsobená výběrem výzkumného souboru jsme se snažili eliminovat výběrem ohniskových skupin takovým způsobem, abychom zajistili co možná největší pestrost respondentů. Ty od sebe odlišovaly zejména následující faktory: věk, místo bydliště (velikost obce i region), socioprofesní role (rodinný stav, pracovní stav), místo tanečních lekcí, které navštěvují, učitelé tance, druh tance, který praktikují, úroveň profesionality, se kterou se tanci věnují, délka taneční kariéry. I přes různorodé charakteristiky respondentů, kteří se výzkumu zúčastnili, si neklademe nároky na širší zobecňování výsledků našeho výzkumu. Jsme si vědomi specifik, které jednotlivé zkoumané skupiny mají.

113

5 VÝSLEDKY VÝZKUMU Tato kapitola předkládá souhrnné výsledky rozhovorů realizovaných se všemi třemi ohniskovými skupinami. Témata, která se při rozhovorech objevila jen u některé z této skupiny, jsou zařazena do zvláštní kapitoly. Citace uváděné v textu jsou označeny tak, aby byla možná jejich přesná identifikace v původním primárním dokumentu, respektive textu přepsaného rozhovoru. Primární dokument 1 (PD1) označuje přepis rozhovoru s tanečnicemi flamenca, PD2 je přepsaný rozhovor se žáky taneční konzervatoře a PD3 obsahuje výpovědi žákyň tanečního oboru základní umělecké školy. Například citace (3:57) odkazuje na primární dokument PD3 a citaci číslo 57 v tomto dokumentu. Z provedených rozhovorů byly získány informace o tom, jakým způsobem se respondenti začali tanci věnovat, co nebo kdo je k tanci přivedl, jaká pozitiva a negativa taneční aktivity vnímají, co pro tanečníky tanec znamená, co ovlivňuje jejich vztah k tanci a jak vnímají taneční atmosféru, která tanec obklopuje. Rádi bychom zde uvedli, že jednotlivé koncepty a kategorie, které je tvoří, od sebe nejsou striktně odděleny. Stejně jako spolu vzájemně souvisí a je propojena většina jednotlivých kódů, tak se vzájemně překrývají i jejich shluky (kategorie a koncepty). Tato skutečnost je v souladu se zvoleným způsobem analýzy dat. Také Čermák se Štěpaníkovou (1998) uvádějí, že při postupu vytváření trsů se vzniklé koncepty uspořádané v trsech částečně překrývají. Předkládané koncepty a kategorie mají především usnadnit orientaci v analyzovaných datech a také tato data systematizovat. V textu jsou jednotlivé kódy, které vytvářejí analytické koncepty, vyznačeny tučně. Tři tečky v závorce označují vynechanou část citace respondenta, text v [hranatých závorkách] obsahuje poznámky nebo vysvětlení výzkumníků.

114

5.1 Taneční dráha „Všechny cesty vedou do Říma.“ Tato kapitola obsahuje informace o tom, co respondenty k tanci přivedlo, dále o událostech, které ovlivnily jejich taneční kariéru a pocity z ní, a také uvádí výpovědi o významu, který respondenti ve svém životě tanci připisují. Podáváme zde vysvětlení nejen toho, ODKUD se jedinec k tanci přiblížil, ale také KAM ve vztahu k tanci dospěl, jak tanec vnímá, jak moc je pro něj v jeho životě důležitý, kdo nebo co může mít na vztah k tanci vliv apod. (Obrázek 25).

Obrázek 25. Koncept Taneční dráha Koncept Taneční dráha je sycen 256 citacemi, které náleží 23 kódům. Pro přehlednost byly dále vytvořeny čtyři abstraktní kódy (cesta k tanci, důležitost tance, tanečník a osobnost učitele tance), které pomyslným způsobem koncept rozdělují na čtyři části. 115

Nejprve se budeme věnovat faktorům, které mohou člověka k taneční aktivitě nasměrovat. Neexistuje (alespoň pokud se opíráme o shromážděná data) ani jediný, ani hlavní způsob, který by jedince přivedl k taneční aktivitě. Někteří si tanec zvolí sami, některým ve výběru pomohou rodiče. Někdo k tanci systematicky směřuje, jiného k němu přivede náhoda. Jako počátky cesty k tanci vůbec byly identifikovány jako nejvýznamnější tyto faktory, které se nutně nemusí vzájemně vylučovat: zdravotní problémy, taneční rodinné zázemí, učitel(ka) tance a náhodná událost. Tanec je pohybová aktivita, která, pokud je provozována ve správné frekvenci a intenzitě, může velmi pozitivně působit na některé typy zdravotních problémů, spojené zejména s držením zad a pohybovou soustavou obecně. Toho jsou si vědomi také někteří lékaři, kteří tanec dětem (a jejich rodičům) doporučují jako lék či prevenci takových problémů (kód zdravotní problémy jako impulz k tanci). Právě ony byly jedním z faktorů, které stály u počátku taneční kariéry některých respondentů. „...jsem šel k panu doktorovi na prohlídku a tam se zjistilo, že mám zkrácený Achillový šlachy a jelikož moje mamka je ředitelka ZUŠky, tak mě šoupla na balet, kde se postupně začlo vyvíjet, že šlachy začaly ustupovat...“ (2:18) „... my jsme byli u doktorky, když jsem byla malá, ona říkala, že se nějak musím hýbat, jinak že... jsem chodila, furt jsem měla zvrtnutý kotníky, (smích) jsem neuměla chodit, nic... Právě že pak paní prof... doktorka říkala mamce, že musím něco začít dělat... okamžitě, jinak budu mít furt zlomené nohy a tak... Nějaký problémy... Teďka samozřejmě už žádný problémy nemám, kotník už jsem neměla pár desítek let, takže... mi to pomohlo rozhodně.“ (3:72) Jak z uvedených výpovědí vyplývá, tanec může zdravotní stav jedince zlepšit. Tanec ale na druhou stranu zdravotní problémy způsobuje. O tom pojednáváme v kapitole Negativa tance. Respondenty, kterým byl ze zdravotních důvodů doporučen nějaký druh pohybu, by jejich rodiče možná přivedli k jiné pohybové aktivitě, kdyby sami k tanci neměli pozitivní vztah. Pochází-li člověk z rodiny, v níž je tanec podporován, vyhledáván, či dokonce provozován, existuje poměrně vysoká pravděpodobnost, že v této linii bude 116

také pokračovat (kód rodiče – přivedení k tanci). To platilo zejména v případě žáků taneční konzervatoře, u nichž se tato rodová taneční linie objevovala častěji než u tanečníků ostatních dvou skupin. Někteří respondenti pocházejí z uměleckých rodin, kde se rodiče nebo jiní rodinní příslušníci věnují například hudbě či herectví, a to jak aktivně, tak pasivně (činností v uměleckých organizacích, vedením souborů apod.). Někteří tanečníci se pohybují přímo v tanečním rodinném zázemí, tančí jejich rodiče nebo sourozenci. „Tak to u mě to zase vyplynulo tak nějak automaticky a přirozeně, protože celá moje rodina je jako v umění… a začala jsem chodit do přípravky Národního divadla, kam chodila i sestřička dřív, a pak jsem byla přijata sem na školu a pár roků jsem i studovala souběžně se sestřičkou a s bráškou, který studoval herectví, pak i pár měsíců na taneční konzervatoři a tak... člověk, jako by i doma to tím uměním žije.“ (2:28) „...táta doprovázel v divadle u baletek, tam mě tahal s sebou...“ (3:128) V některých rodinách byla cesta k tanci rodiči naplánována dokonce víc, než by si, alespoň ze začátku, sami žáci přáli. Nicméně přiznávají, že teď už jim to nevadí, spíše naopak, jsou rádi. Na tomto místě je však důležité připomenout, že informanti byli žáci šestého ročníku taneční konzervatoře, tedy žáci blízko ukončení studia. Je velmi pravděpodobné, že ti, kteří ve studiu setrvali, budou mít k tanci kladný vztah. Jak by se k tomuto tématu vyjádřili žáci, kteří se během studia rozhodli z konzervatoře odejít (nebo jim studium bylo ukončeno), nevíme. Z provedeného rozhovoru vyplynulo, že žáci z taneční konzervatoře v průběhu studia odcházeli hlavně kvůli tomu, že špatně snášeli tlak ze strany učitelů, nebo proto, že se rozhodli věnovat se tanci jen jako volnočasové aktivitě. Analýza jedinců, kteří se tanci přestali věnovat, se tak nabízí jako další možné výzkumné téma. „Jak jsem se dostala na konzervatoř, to ani sama pořádně nevim, protože to byl v podstatě jakože sen mý mamky. Takže mě přihlásila a no… jakože v jednu chvíli jsem si taky říkala, nebo jsem se na ni naštvala, že si plní svoje sny přeze mě, ale teďkom jsem za to strašně ráda.“ (2:24)

117

V některých rodinách možná bylo přání věnovat se tanci překvapivé, ale přesto ze strany rodičů podporované. Pomáhají tanečníkům překonávat těžkosti spojené s tancem, doprovázejí je na představení či zkoušky (kód podpora rodiny). „...a měla jsem i období, kdy se mi ani nechtělo chodit do toho baletu, ale... mamka mě tam vždycky podržela, že musím chodit, a myslím, že to bylo dobře, jsem za to ráda.“ (3:42) „Tak to já jsem, jakože když jsme o tý podpoře, nebo tak, tak to mě rodiče a celá rodina, mě hrozně podporujou. Já vím, že jako... prostě chodí na všechny mé představení, chlubí se (...) A když jednou nemohli, protože jsme měli novýho psa (...) a naši přišli teda z procházky, teď koukaj na ty hodiny, sedm hodin, teď už tam sedí, už to začíná, tak si mě pustili na videu, protože si mě natočili, takže prostě si mě pustili a koukali na mě, takže já mám jako podporu ohromnou, díky tomu tady asi taky.“ (2:194) Naopak někteří rodiče byli velmi překvapeni, když se dozvěděli, že jejich dítě se chce věnovat tanci. Někteří nebyli jen zaskočeni, byli dokonce proti. Zejména rodiče budoucích žáků taneční konzervatoře měli často jinou představu o budoucnosti svého dítěte, mysleli si, že půjde na normální školu, že bude studovat; nechtěli, aby z něj byl profesionální tanečník. Část respondentů proto rodičům tvrdila, že na přijímací zkoušky půjdou jen proto, aby si to zkusili, ale už předem byli rozhodnutí, že na konzervatoř chtějí a že jsou odhodláni si v tomto ohledu prosadit svou, i když taneční kariéra byla v rodině úplnou novinkou. Jen přesvědčení samotných respondentů jim pak cestu k tanci otevřelo (kód prosazení svého). Tato situace byla opakem toho, co zažívali jejich kolegové z uměleckých rodin. „Když mě vzali, tak jsem byla hrozně šťastná, ale mamce se to vůbec nelíbilo. Mamka mě chtěla dát na gympl a jako nechtěla mi to dovolit, ale nějak jsem si to jako vybojovala, že sem chci jít.“ (2:27) „...to já musím říct... Když jsem přišla ze své první hodiny baletu, a řekla jsem mamince, že budu chodit do baletu, tak nejdřív se mi deset minut smála, potom se mě zeptala, jestli jako byl ve škole dobrej den, a ráno se vzbudila a já říkám: mami, potřebuju peníze na to školný, že tam začnu

118

chodit, a maminka teda se opravdu udivila, že to nebyl fór, a ty peníze na to školný mi dala až za měsíc, kdy uvěřila, že tam chodit budu...“ (3:83) Z výpovědí respondentů vyplývá, že ani rodinné tradice, ani (ne)existující podpora či vedení k taneční aktivitě nehrají zásadní roli v tom, zda se jedinec bude věnovat tanci, nebo nebude. Podobně nedůležité jsou pro tanečníkovo odhodlání reakce a názory jeho okolí. I když je vnímá a nejsou mu lhostejné, jeho postojem a láskou k tanci to neotřese. To, že se člověk začne věnovat tanci, může ovlivnit také náhoda – a to jak na profesionální, tak amatérské úrovni, jak dokládají uvedené výroky respondentů. Zápis na taneční konzervatoř vyřešil u jedné tanečnice otázku volby dalšího vzdělávání, sázka se spolužačkou přivedla před zrcadla tanečního sálu dívku, která se do té doby žádné pohybové aktivitě nevěnovala. Zde uvádíme příklady některých takových náhodných tanečních začátků: „(...) Tam mi paní profesorka řekla, že bych mohla jít na konzervatoř a když to říkala, tak myslela Kyjevskou, protože já pocházím z Ukrajiny. (...) A když mi to nabídla, tak to bylo takový pro rodiče - no tak dobře, ale my už jsme tehdy chystali vodjet do Prahy. Takže... a vyšlo to, pro nás tady ta konzervatoř je blíž a (...) táta nemusel dál najít školu, kam bych chodila dál na tanec, a našel zrovna tuhle a udělala jsem zkoušky, a co se stalo, to jsem pochopila až tady na prvním ročníku. Takže u mě to bylo takový, že to nebylo cílený. Že to jenom vyšlo…“ (2:19) „Vsadila jsem se s jednou holkou, Labutě si ji ještě pamatujou, ode mě ze třídy bývalé... Ona chodila tady, to byly ještě začátky, (...) ona se se mnou vsadila, že tam nepůjdu, byly zrovna dny otevřených dveří, že tam nepůjdu do toho baletu, prostě že si neobleču ten trikot, nezačnu tam... nepudu si udělat ty zkoušky.“ (3:76) Většina respondentů vystřídala ve svém životě několik tanečních stylů. Kromě toho, jak se s tancem poprvé setkali, nás také zajímalo, proč a jak se dostali právě k tomu tanci, kterému se věnují v současnosti. Pokud existoval vědomý důvod, tak ten, že si tanečníci chtěli rozšířit své taneční dovednosti, posunout se dál (kód volba dalšího tance). 119

„Já jsem od dětství tancovala v různých kroužcích a pak jsem chodila na nějakej rock and roll a takovýhle věci. Nikdy mě nenapadlo, jako že bych to mohla dělat nějak víc.“ (2:25) „Začla jsem s tím proto, protože taky ráda tancuju, od malička… A už jsem nevěděla, co by, tak jsem si našla prázdninový kurz, takže jsem byla tady poprvý tady loni s [jméno lektorky].“ (1:26) „...pak jsem trochu změnila styl, tancovala jsem hip-hop, rok nebo dva, pak mě sem přitáhla [jméno kamarádky].“ (3:130) K flamencu si tanečnice většinou našly cestu samy; mnohdy bylo počátečním impulzem podmanění specifickou hudbou s jinou rytmikou i písňovou strukturou (kód hudba jako inspirace k tanci). Některé tanečnice mají dodnes v živé paměti své první filmové flamencové zážitky, z nichž vzešel nejen obdiv k flamencovým tanečníkům, ale také jejich zájem a touha osvojit si flamencové taneční pohyby, porozumět tomuto cizokrajnému tanci, přiblížit se tanečníkům z obrazovky (kód film jako inspirace k tanci). „...jsem byla platonicky zamilovaná do pana Gádese. Nevím, jak se to čte správně španělsky… Ale to se mně líbilo, ty filmy jsem viděla všechny několikrát… I tenkrát, že se na to pomalu nesmělo koukat, tak jsem na to koukala, ani jsem netušila, že se to dá učit! A když jsem zjistila, že se to dá učit, tak jsem samozřejmě hned šla se to učit.“ (1:173) Tím, kdo naopak s tanečníkem sdílí jeho přístup a pocity, je učitel tance. Nebývá neobvyklé, že právě on rozpozná případný talent a doporučí další směrování v daném oboru. Vliv učitele na taneční kariéru jedince může být velmi silný. Svou pedagogickou činností mohou nadané žáky nejen objevovat, ale také podílet se na rozvoji schopností a dovedností mladých tanečníků. „Jsem chodila na uměleckou školu a tam mi paní profesorka řekla, že bych mohla jít na konzervatoř (...) si myslim, že v tu chvíli jsem si vůbec nepředstavovala, já jsem tehdy vůbec neměla takový pojem o tanci. Pro mě to byla jenom zábava v úterý a ve čtvrtek.“ (2:20)

120

Někdy ale učitel zapůsobí jako vzor, ikona, která jedince přiměje následovat ho/ji dřív, než se navzájem mají možnost poznat. Může to být zhlédnuté vystoupení tanečního lektora, které zájemce o tanec přivede na jeho kurzy tance, mohou to ale rovněž být dobré reference od kamarádů či jednoduše osobní kouzlo učitele tance. Nejen vzhled či profesní schopnosti jsou v případě učitelů tance oním magnetem na žáky, ale je to také jejich vstřícný přístup, kterým si své žáky získávají (a udržují). „No tak já jsem šla, přišla jsem na ten sál, prostě uviděla jsem tu [jméno lektorky], koukala jsem na ni jak na modlu, ona prostě v těch piškotech, to ještě taky nosila trikoty, drdol uvázanej... A byla na mě strašně milá, vůbec jí nevadilo, jako ostatním lidem, že jsem strašně tlustá, ona si mě tam položila, chtěla po mně udělat pár věcí, já jsem je všechny udělala. Pochválila mi nohy, já řekla, že děkuju, pak jsme byly u tyče, tak tebe beru!“ (3:78) Učitel však může tanec jedinci přiblížit a nadchnout ho pro něj, ale může působit také opačně. Pokud učitel není kompetentní, jeho hodiny nejsou záživné, tanečníci z takových lekcí odcházejí smutní, naštvaní a otrávení, namísto aby skrze tanec načerpali energii a chuť do života. Osobnost učitele byla diskutována ve všech ohniskových skupinách poměrně emotivně. Hlavně ve skupině flamencových tanečnic se několikrát objevil problém nedostatečné odbornosti lektora a s tím související nezáživné hodiny. Jedním z diskutovaných problémů flamenca u nás je, že lektorů je mnohem méně než dychtivých žáků, a tak i ti, kteří techniku neovládají příliš dobře, začnou učit a poté mají i své žáky. Pohled těchto žáků na tanec může pak být značně zkreslený... „To je prostě strašné, jak vás to má bavit, jak tím máte žít, a jak máte k tomu najít cestu, když vás prostě učí… poleno, co vidělo flamenco v televizi a jde učit kurzy!“ (1:186) „...nechceme pomlouvat, nechceme to tady nějak otevřeně říkat, ale shodly jsme se s holkama, že tímhle kurzem, těmahle pokročilýma, jsme víceméně překonaly naši lektorku…“ (1:199)

121

Tanečníci si uvědomují, že jejich vztah k tanci je přístupem učitele do značné míry určován. Výpovědi ukazují, že tento vztah může být učitelem negativně (zmíněno ojediněle) či pozitivně (zmiňováno ve většině případů) ovlivněn. „...nebo jenom paní profesorka se mi to snaží ještě více znechutit, nevím. Je to takový... ona si myslí, že já to nenávidím a já to asi začínám fakt nenávidět, protože ona si to myslí. Je to takový vzájemný docela. Ale... myslím si, že já bych se v tom našla, ale zase... nutit se k něčemu, v čem vím, že nějak neexceluju, a… nedává mi to ten správný pocit (...) Ale většinou si říkám, že to bude asi ne těma předmětama, ale mnou a tím profesorem (...)“ (2:238) „Myslím, že máme hrozně dobrou paní učitelku, že nás to baví díky ní.“(3:30) Získaná data ukazují, že k tanci vede skutečně mnoho cest. Jedinec může začít tančit s podporou rodiny, ale také navzdory počáteční rodičovské skepsi. Taneční kariéra se může vyvíjet postupně od útlého věku, ale rovněž je možné s tancem začít v podstatě kdykoli. Tanec je (ponecháme-li stranou profesionální tanečníky) činností otevřenou široké veřejnosti a lidem s různou úrovní tanečních či jiných pohybových zkušeností a dovedností. Ne každý typ tance je vhodný pro všechny věkové kategorie; je možné si zvolit takový, který tanečníkovi bude vyhovovat. Ani otázka věku není pro taneční aktivitu zásadní, určitým typům tance se dá věnovat (a také s nimi začít) prakticky kdykoli. „...výhodou flamenca je, že se dá dělat do devadesáti. S tím jazzem, nebo s tím Limonem budu muset příští rok skončit. Ale flamenco… v devadesáti mě tady ještě uvidíte!“ (1:152) „U baletu jo, ale u toho tance obecně... myslím jako, víš, jako... záleží, kterej tanec vezmeš! Prostě třeba ta scénika, tam to můžeš dělat kdykoli skoro, jo.“ (3:199) U některých tanců může být vyšší věk dokonce výhodou, protože starší člověk má víc životních zkušeností a zážitků, které může tancem vyjádřit (viz dále například kapitola o specifikách flamenca). 122

Další část taneční dráhy jedince spoluutváří to, jakou míru důležitosti respondenti tanci přikládají. Věnují se tanci s různou intenzitou. Tráví tancem jen pár hodin měsíčně, nebo mu věnují veškerý čas, který mají k dispozici. Neplatí však přímá úměra mezi počtem odtancovaných hodin týdně a důležitostí, jakou tanečníci tanci ve svém životě připisují. Někteří se věnují tanci podobně jako jiným aktivitám a nepřikládají mu větší význam než ostatním činnostem. Tanec je pro ně způsob, jak trávit volný čas, a nepovažují jej za nic exkluzivního; je to z jejich pohledu jednoduše volnočasová aktivita, kterou by doporučili všem, kteří mají rádi pohyb a alespoň trochu cítí rytmus. Mezi respondenty byli i takoví, jenž přiznávali, že tanec berou jako pomoc při uplatňování se v jiném oboru či aktivitě. „No já vlastně, to nemám tak, no, sice enom tak zčásti, protože se chci zase věnovat něčemu, v čem se ten tanec dá dobře využít, takže pro mě je to taky něčemu dobrý.“ (3:20) „Tak to já mám jednoho kamaráda, kterého bych do toho ráda naverbovala, protože on je takovej pohyblivej, a jinak zase... já bych možná právě jako skoro každýmu řekla, jo, zkus to, uvidíš, zkus to, je to perfektní, když se otevřeš, budeš tu hudbu poslouchat, můžeš se v tom parádně vyžít. Prostě já jsem si to vyzkoušela, a každý pak uvidí sám, jestli mu to pude, nebo nepude, jestli ho to chytne.“ (1:248) „Teďka vlastně, jsem si řekla, že... chodím tam vlastně jenom dvakrát týdně, takže to teďka beru tak, že by se mi to hodilo třeba k tomu zpěvu, nebo tak, a takovou tu hlavní beru ten zpěv (...)“ (3:201) Většina respondentů však pociťuje tanec jako nedílnou součást svého života. Na tanec si zvykli, stejně jako na dřinu, která je s ním spojena. Někteří respondenti přiznávají, že nemluví často o jiných tématech, než je tanec. Věnují tanci tolik volného času, kolik je jen možné. Tanec je pro ně něčím, bez čeho si život nedokáží (a ani nechtějí) vůbec představit (kód bez tance NE!). Tanec vnímají nejen jako aktivitu, ale jako určitý životní styl, který spoluurčuje jejich ostatní činnosti, vyhovuje jim a nechtějí se ho vzdát.

123

„Pro nás prostě není ta představa, že jako... už by to nebylo. Protože... já třeba nevím, tak ty máš ty koně, že jo, dobrý... holky mají pořád rády gymnastiku, já to chápu... já bych... (...) Ale prostě pro mě ta představa není, protože... samozřejmě, já mám třeba děcka [tanečnice spolupracuje na taneční výuce dětí], ale to je svázaný, takže... jako... Nee. To by nešlo. Vůbec!“ (3:259) „Jedním slovem, tanec je můj život. Dvouma slovama (smích).“ (2:5) Pokud by respondenti byli z nějakých příčin donuceni tance zanechat a věnovat se něčemu jinému, brali by tuto jinou činnost jen jako neplnohodnotnou náhradu. Jsou si vědomi toho, že pod vlivem různých událostí se může stát, že si budou muset zvolit jinou profesi, to ale považují za úplně poslední alternativu. „...jakože v záloze mám někde takový, že bych pak šla studovat historickou vejšku, že mě baví docela historie, ale to je takový to, že kdybych fakt si zlomila nohu na čtyřikrát, nebo že bych se úplně pomátla… (smích). Takže jsem docela pesimista, takže někdy uvažuju nad tím, že bych se v tom našla, tím živit, ale jakože u baletu zůstanu určitě.“ (2:60) Tanec se pro mnohé respondenty stal neodmyslitelnou součástí jich samotných, spoluutváří jejich identitu. Mají pocit, že kdyby se vzdali tance, popřeli by tím i část své osobnosti, svého já. „Něco, bez čeho bych nemohla žít a něco, co je se mnou tak hrozně spojený… asi takhle.“ (2:1) „Myslím, že do budoucna to flamenco je prostě ve mně....“ (1:222) Tím, jak se tanec stává součástí jejich osobnosti, stávají se tanečníci odlišnějšími od svých vrstevníků (kód odlišnost). Není to jen zájem o tanec, který s nimi nesdílejí. Je to také určitá míra cílevědomosti, kterou tanečníci mají, protože vědí, co chtějí, a jdou za svým cílem. „A jinak já jako fakt nechápu třeba ty lidi, co máme ve třídě, že oni nemaj nic jinýho, než jenom tu školu! Že oni prostě z tý školy jdou hned domů, 124

učijou se, pak jdou zase do té školy! Prostě oni nic jinýho nemaj! Ale... oni si vlastně ani neuvědomují, o co přichází, protože to nějak asi nikdy nezažili... a pro mě je to úplně nepředstavitelný...“ (3:271) Tanečníci vnímají také jisté specifické rysy tanečního kolektivu – při tanci mezi nimi dochází k těsnému fyzickému kontaktu, tráví spolu spoustu času a jsou si tak vzájemně blíž, než je u jedinců v jiných skupinách běžné. Vzájemné vztahy mezi příslušníky obou pohlaví mají v taneční skupině posunuté hranice. To, co si v tanečním kolektivu jeho členové k sobě běžně dovolí, by v jiném kolektivu vrstevníků bylo považováno za nepřiměřené, ne-li nevhodné. Při interakcích mezi členy takových různých skupin se vědomí odlišnosti tanečníků od svých vrstevníků ještě zvýrazní. „... já bych řekla, že my se jako k normálním klukům ani moc neumíme chovat, (smích)... nebo jakoby, že se k nim chováme tak jako vřele.... že... (smích) nevím, je to takový jiný. Že my se k nim chováme stejně, jako k těm klukům vod nás, ale oni ti kluci normální, jakoby z jinejch škol, na to nejsou moc zvyklí.“ (2:109) Respondenti si uvědomovali nejen to, že se liší od svých vrstevníků, ale také, že se odlišují od sebe navzájem, každý svým osobitým pojetím tance. Individualitu tanečního projevu chápou jako neoddělitelnou součást tance a tanečníka. Individuální projev se nedá naučit, není možné ho odkoukat od lektora tance. Naopak, když je po tanečnících vyžadována uniformita, až strojová přesnost nebo odosobněnost, necítí se potom při tanci dobře. Osobitost projevu je velmi těsně spojena s výpověďmi, které byly zařazeny pod kód být sám sebou (viz následující kapitola). „Já bych řekla, že jakože... i každej Španěl do toho dá něco jinýho. Každej má ten tanec... když opravdu to dělá jako on, ze svýho vnitřku, ze svých pocitů, tak to má specifický každej Španěl a druhej Španěl. Natož potom Španěl a Čech!“ (1:299) „To jak právě děláme to [název představení], tak týden před premiérou to přijela čistit paní [jméno choreografky] z Japonska, která to vlastně dělala ten balet. A my už jsme se to všichni naučili, dali tam každej kousek sebe, a vona nám to úplně překopala prostě… a všechno přesně, jak ona chtěla... japonsky, prostě... všichni vycepovaný, jeden jako druhej... Mně to 125

jakože vadilo v tomhle (...) Jo, premiéra byla jedno z nejhorších představení, protože jsme se v tom necejtili, no.“ (2:236) Osobitost spolu s technickou vybaveností však k vytvoření obrazu dobrého tanečníka, k němuž se respondenti snaží dospět, nestačí. Dobrý tanečník by se dle mínění respondentů neměl příliš specializovat, měl by být přístupný různým tanečním stylům, umět „od každého (tance) kousek“. Tento rys jsme označili kódem s názvem komplexnost tanečníka. „...tanečníka dělá až to, když umí prostě všechno, takže si myslím, že by měl umět snad všechny styly a být takový tvárný...“ (3:68) „Jako celkově, teďkom se bavíme jen o tý klasice, ale jsou i jiný hodiny, třeba ta moderna... No, takže jako... a třeba mně trochu vadí, že někteří profesoři prostě říkaj... musíš myslet jenom na klasiku... prostě, tvůj život je jenom klasika... s tím já fakt nesouhlasím prostě!“ (2:130) Další vlastností či předpokladem dobrého tanečníka je nejen zvládat tanec po technické stránce, ale také jeho schopnost a ochota vložit do tance kus sebe sama, tanec prožít (kód důležitost prožitku). To, že ne každý divák umí takový prožitek vnímat a pochopit, je věc jiná. Vnímavé publikum individuální vklad tanečníka ocení; někdo se ale takovému spojení mezi tanečníkem a divákem brání (viz dále kapitola Specifika tanečních skupin). „Většinou prostě přijde na nějakej ten kurz, něco se naučí a pak je to vidět, že někomu to vyloženě jde, a někdo, ať se snaží sebevíc, všechno zadupe, prostě šíleně rychle, tak, jak to má být, ale není to vono. Nedá prostě do toho tu duši...“ (1:246) „A hlavně, že v tom baletu je taky důležitý… eee, nejenom jako že když utočíme ty piruety a všechny máme přesně ty pózy a tak, ale hlavně do tý role něco dát. Jakože tu roli splnit....“ (2:226) Tanečníci, kteří tanec považují za důležitou část svého života, by si přáli, aby tomu tak bylo napořád. Jsou plni odhodlání na sobě pracovat, snaží se dělat všechno pro to, aby se jim jejich životní sen splnil. Splnění takového snu nemusí nutně spočívat 126

v obsazování do titulních rolí v baletním souboru Národního divadla. Někteří respondenti by svůj sen realizovali prostřednictvím výuky tance ve školách, jiní příležitostným tancováním v existující taneční komunitě, mezi jejímiž členy by mohli svůj zájem o tanec sdílet. Všichni ale sní o tom, že tanec bude vždycky patřit do jejich života. „... já bych řekla, že já jsem si… ten sen, jako že budu velká baletka, takže jsem si ho akorát ujasnila tam… až jak moc chci bejt velká baletka (smích) anebo do jakýho třeba divadla bych konkrétně chtěla, jako že už to není takový to abstraktní, takže jako tak…“ (2:202) „...Proto jdu na JAMU, protože se tomu chcu věnovat jakože... pořád no.“ (3:10) „Tak já mám třeba sen, prožít s tím celý život, že bych chtěla prostě, aby mi to drželo, abych k tomu mohla proniknout prostě úplně k tomu jádru, protože tuším, že ty hlubiny... je jich strašně moc, jako cibule, a že se dá s tím žít celej život.“ (1:322) Faktorům, které v tanečnících vyvolávají chuť, touhu nebo potřebu věnovat se tanci, se budeme věnovat v následující kapitole. Uvedeme v ní jednotlivá pozitiva, která respondenti v tanci, při tanci nebo díky tanci vnímají.

5.2 Pozitiva tance Koncept Pozitiva tance je souhrnné označení pro všechny kladné pocity, které v respondentech tanec probouzí. Byl sestaven z 20 kódů označujících 211 citací (Obrázek 26). Tyto kódy byly seskupeny do dvou obecnějších kategorií. První kategorie nazvaná osobnostní růst obsahuje výpovědi respondentů, v nichž se vyjadřovali k tomu, co dobrého a užitečného tanec přináší jim jako jednotlivcům. Druhá kategorie s označením přínos tance v sociální oblasti zastřešuje ty výroky, v nichž se pozitivně odráží skupinový duch členství v tanečním kolektivu, ale také kladné ohlasy na tanec ze strany (netančící) veřejnosti.

127

Obrázek 26. Koncept Pozitiva tance

5.2.1 Osobnostní růst O rozvoji jedince můžeme mluvit z pohledu rozvoje tělesného, duševního a sociálního. Kategorie osobnostní růst se zabývá prvními dvěma oblastmi, k jejichž rozvoji tanec může velkou měrou přispívat. Taneční aktivita v těchto případech ovlivňuje jedince bez ohledu na to, s kým ji (ne)sdílí. O nezbytnosti pohybové aktivity pro zdravý život bylo pojednáno v teoretické části práce. V této kapitole uvádíme, jak potřebu pohybu vnímají dotazovaní tanečníci. Ukázalo se, že respondenti skutečně vnímají tanec jako optimální způsob pohybu. Jsou na pohyb zvyklí, přináší jim radost, a to bez ohledu na to, zda tančí několik hodin denně, či jen pár hodin týdně (kód pohybová aktivita). Pohyb se díky tanci stal nedílnou součástí jejich života.

128

„...jsem si vybavila, že si několikrát říkám, že kdybych šla třeba na normální školu, tak nevim, jak bych vydržela celou dobu sedět v lavici, a prostě jenom se učit normální předmět, bez toho, aniž bych neměla těch, nevím, šest hodin tance za ten den…bych tancovala o přestávkách… Ne, jakože opravdu si nedokážu představit celej den jen prosedět v lavici nebo nějakej ten tělocvik, to bych asi nezvládla…jsem si vybavila…“ (2:72) „Já jsem šla k tomu [tanci], (...) aby mě to... zpotilo (...)“ (1:43) Na druhou stranu, pro jedince, kteří byli zvyklí například pravidelně sportovat, ale museli vrcholového sportu z nějakých důvodů zanechat, nabízí tanec alternativu, jak se pohybu věnovat i nadále. Umožňuje člověku zůstat aktivním, i když třeba na nižší výkonnostní úrovni. Ale tanec zapojuje do činnosti zapojit v podstatě veškerou svalovou soustavu, trénuje koordinaci, přesnost a správnost jednotlivých pohybů, schopnost orientace v prostoru. Taneční aktivita s sebou nese také intenzivní prožívání, způsob vyjadřování svých pocitů, zapojení jedince do kolektivu, ale také umožňuje vyniknout těm, kteří vynikat mohou. „Já už jsem hledala náhradu toho pohybu... jako furt! Já teda, aj mimo balet, co chodíme dvakrát týdně, tak jako... furt se snažím něco dělat, protože tomu tělu to chybí, mně to taky strašně chybí, protože já se u toho taky strašně odreaguju... Chybí mi to, no.“ (3:190) U žáků taneční konzervatoře byla identifikována až téměř chorobná závislost na pohybu a tanci, který se pro ně stává drogou v pozitivním slova smyslu. Mohli bychom očekávat, že po tak vysokém počtu hodin, které ve škole tanci denně věnují, si od něj rádi odpočinou, „vypnou“, nebo že se budou chtít věnovat něčemu jinému. Ale často je tomu naopak. Tanečníci se scházejí někdy i o sobotách, aby si společně zacvičili v tanečních sálech místního divadla, svolávají se během prázdnin, aby spolu trénovali. „No, já bych řekla, že pro nás všechny je to po těch letech taková droga, ale ne droga ve špatném slova smyslu, ale že je to něco, co fakt potřebujem, a třeba já sama znám, že když sou prázdniny a už je to nějakou delší dobu, co necvičim, tak hrozně cejtim, jak to tomu tělu chybí a jak to tělo potřebuje, prostě chci bejt zpocená zase (smích)...“ (2:16) 129

„... hodně lidí z naší třídy už teď mají plány na taneční různý tábory, kdy kam pojedou tancovat a to, už se na to hrozně těší, i když teď už toho tance máme opravdu dost, jsme vyčerpaný, spíme na všech hodinách, a jako... teoretických, a to (...) třeba mamka mi říká, jako proč si nevodpočineš, o těch prázdninách, že máš dva měsíce nic nedělat, nebo známí taky to nechápou, ale já se na to vždycky tak hrozně těším (...)“ (2:169) „...no tak bych chtěla mít prázdniny, celý dva měsíce, ale ráno si zajít na tu klasiku! (smích) (...) a teď už jenom počítám ty dny, ještě tejden to vydrž, pak budeme cvičit všichni! Pak se i jako někdy sejdem, že jdeme tady do školy o prázdninách, tady jsou volný sály, takže... To kdybych řekla někomu, tak... myslím, že na mě bude koukat dost divně!“ (2:173) Pro zdravý tělesný rozvoj není důležitá jen pohybová aktivita, ale také s ní související správné držení těla nebo styl chůze. Také v této oblasti tanec pozitivně působí (kód úprava postoje). Nemusí se přitom jednat o prvoplánovou součást taneční techniky, jako je tomu v případě klasického baletu, kde hodina bez rovného postoje v požadované pozici u tyče před zrcadlem běžně ani nezačne. Protože tanec je spojován s ladností, krásou a estetikou, shrbený postoj se s ním neslučuje. Špatné držení těla navíc provedení většiny tanečních pohybů velmi ztěžuje, ba dokonce znemožňuje. Teprve správný postoj je základem pro získání patřičné stability a výchozí pozice pro jednotlivé taneční prvky. „Je to fakt, že já jsem měla taky odjakživa problémy se zádama… A to flamenco člověka donutí, když máš dát takhle ruce za hlavu, tak prostě nemůžeš se hrbit, to nejde.“ (1:38) I jednoduché taneční pozice a figury je potřeba trénovat a dále rozvíjet. Má-li člověk na tanec nadání, usnadní to jeho taneční kariéru. Avšak bez trpělivosti, sebekázně, pracovitosti a píle přicházejí pokroky jen pomalu. Pokud zaostává technika, začnou se postupně hromadit nesnáze se zapamatováním choreografie. Mnohdy je pro tanečníka těžké přinutit se a jít trénovat. Ale půjde, i když se mu nebude chtít nebo když se nebude cítit zcela zdravý. Tanec tak přispívá k posilování volních vlastností a sebekontroly (kód síla vůle), které se neprojevují jen při něm. Podobně, jako si tanečníci zvyknou na tanec a tím na pohyb obecně, tak se s posilováním vůle k tanci učí přemáhat nechuť i k jiným (pracovním, studijním) činnostem. 130

„Každej den ráno dvě hodiny klasiku, to se mně taky každý den nechtělo... (smích) Jako jinak se mi to líbilo! A jsem se tam hodně naučila makat, fakt, jako že... se nemůžu flákat, když mně někdo neřekne, neopravuje, stejně vím, že se mám jako snažit.“ (3:91) Tanečníci nehodnotí na tanci pozitivně pouze samotnou pohybovou složku, ale také to, že se při něm musí myslet (kód zapojení myšlení). Povyšují proto tanec nad některé jiné pohybové aktivity (např. běh). Přemýšlejí nejen při tanci, ale také o tanci, když zpětně hodnotí své výkony nebo možnost jiného provedení určité pasáže či prvku. Při párovém tanci je nutné, aby se partneři takzvaně sladili. Musí myslet jeden na druhého (někdy se uvádí, že také za druhého), aby mu nezpůsobili nesnáze, či dokonce zranění. Při sólovém tanci, stejně jako při tanci párovém, je potřeba přemýšlet nejen nad jednotlivými pohyby, ale také nad hudbou, s níž je tanec spojen a ze které vychází. „Já jsem šla k tomu [flamencu], abych musela u toho tance myslet.“ (1:42) „Při tanci člověk musí myslet na tak strašně moc věcí! Jo, ovládat a kontrolovat celé to tělo, a prostě vzpomenout si na všechny ty připomínky vod toho profesora. Takže je to náročný i duševně, při tom tanci nejen dát do toho ty emoce, tu správnou techniku, ale ještě k tomu si uvědomovat ty správný principy a připomínky.“ (2:185) U mnohých tanečníků se setkáváme s jejich zájmem nejen o pohybovou, ale také teoretickou stránku tance. Rozšiřují si znalosti a dovednosti z příbuzných oborů, jakými jsou například zpěv, herectví či hudební nauka, uvědomují si, že dobrý tanečník musí zvládnout nejen pohyb, ale také výraz, který odráží emoce vztažené k hudbě a celkovému „tanečnímu příběhu“. Mají zájem vzdělávat se, zkoušet jiné taneční styly, dál na sobě nějakým způsobem pracovat a rozvíjet se (kód seberozvoj). Lidové tance rovněž zprostředkovávají vztah mezi tanečníky a kulturou, se kterou jsou spojeny. Probouzejí u žáků zájem o informace a v případě tanců cizích kultur (flamenca) mohou vést až ke studiu cizího jazyka. Přání dostat se na uměleckou školu, uspět na vystoupení, postoupit do další úrovně pokročilosti nebo se tanci věnovat jako profesi motivuje tanečníky ke zdokonalování svých dovedností.

131

„Tak já jsem taky přemýšlela, kam bych jako chtěla jít, (...) že bych ještě třeba pokračovala někde studium jako v zahraničí na stáži, nebo tak, abych právě si ještě jako ještě někde přiučila nějakým novým metodám, nebo tak.“ (2:81) „...prostě lidovky jsou… jednak součást folklóru, takže si myslím, že by lidovky neměly zaniknout, a mělo by to být právě povinný až do toho osmáku, protože jako… Prostě je to… pro nás to… má to pěstovat takovou tu přirozenost toho pohybu, taky žejo… Pak se dozvíme spoustu o naší kultuře a vo těch různých zvycích…“ (2:240) „...A když jsem se teď setkala s tím flamencem, tak to chci skutečně udělat, že bych začala studovat španělštinu.“ (1:283) Co vnímáme jako důležité, je skutečnost, že respondenti věří v možnost vlastního rozvoje a zlepšení svých dovedností, když na sobě budou pracovat. Tanec tak posiluje jejich sebedůvěru, víru, že mohou dokázat to, po čem touží. „No tak já, když občas koukám na youtube, různě na ty videa těch souborů světových, tak dycky mi to pozvedne jakože... chuť něco udělat, dodá mi to víru v sebe, už se mi i jako pracuje líp a snažím se ještě víc, snažím se do toho dát všechno.“ (2:110) Tanec umožňuje tanečníkům nejen věřit v sebe, v to, že dokážou překonat těžkosti, na které během své taneční kariéry narazí, ale také jim dává možnost vyjádřit své pocity, projevit to, co cítí. Tanečnice flamenca velmi kladně hodnotí fakt, že mohou tančit samy, sólově, bez nutnosti mít k tanci partnera. Tančí s hrdostí na to, že jsou ženami, mohou se jako ženy cítit a projevovat (kód být sám sebou). Pozitivním a uvolňujícím dojmem působí na tanečníky to, že jim tanec umožňuje cítit se dobře, že se nemusejí přetvařovat, omezovat či skrývat svůj charakter. „Tak já ještě k tomu, jak když se zeptá jako, když řekne, že jsem baletka, tak jako já se za to nestydím, já jsem na to docela i hrdá, nebo jakože mně to přijde takový... jako ta profese taková jako umělecká, jakože vznešená nebo nebo... nevim... takhle to cítím.“ (2:96)

132

„Voni fakt… člověk jde do puberty a holky začnou ty prsa tak nějak schovávat. V tom flamencu je to naopak, tam je prostě vystrčím…“ (1:37) „Hlavní důvod u flamenca, že teda, prostě… je tam ta ženskost v tom. Že se člověk cítí jako ženská.“ (1:172) I když tanečníci přiznávají, že ne každý typ tance jim umožňuje vyjádřit se tak, jak by si představovali, dokáží najít způsob, pomocí něhož mohou projevit to, co chtějí. Každému jedinci vyhovuje jiný typ tance, ať už vzhledem k vrozeným tanečním dispozicím, nebo k jeho povaze, míře extroverze či introverze. Někdo vidí svůj taneční cíl v technicky dokonalém provedení prvků klasického baletu, někdo má potřebu při tanci nejen zvládnout techniku, ale také vyjádřit sám sebe. „A prostě myslím si, že i ta moderna mi sedí víc, že prostě člověk tam může ukázat daleko víc svejch emocí, prostě vyjádřit to po svým, dát tam takovej ten kousek ze sebe...“ (2:213) Tanec funguje jako způsob regenerace (kód odreagování se), kdy poskytuje vítanou změnu činností (od učení, práce, starostí o domácnost), a také dokonce jako katalyzátor napětí, nepříjemných pocitů, vzteku. Takové negativní emoce mohou být (možná na první pohled paradoxně) pro tanec přínosem. Tanečníci do svého projevu totiž díky nim mohou dodat tu správnou dávku elektrizujícího napětí, sílu prožitku, opravdovost. Současně je to pro ně způsob, jak si od nelibých pocitů ulevit, aniž by někomu (nebo něčemu) ublížili (kód katarze emocí). Cítí-li se smutní, mohou svůj smutek vyjádřit lyrickým tancem, nebo smutek naopak přebít energickým, veselým, divokým tancem. Tanec také umožňuje jednoduše zapomenout na starosti a trápení tím, že je přehluší soustředění se na hudbu a pohyb. „Já zrovna třeba měla dneska nasranou náladu od rána, jakože za výrazy se omlouvám… (smích) Tak to prostě úplně to šlo fakt samo, jakože pustila tu hudbu a teď… Jo!!! Konečně to pustím, nemusím nikomu nadávat, nemusím tady nikomu brečet do telefonu…“ (1:20) I když tanec bývá někdy náročný a vyvolává u tanečníků negativní pocity (viz dále kapitola Negativa tance), vnímají jej jako něco, k čemu cítí lásku, něco, co je baví. Uvědomují si, že je to činnost, která je naplňuje a které se nechtějí vzdát (kód 133

naplnění), a to ani za cenu občasných bojů se sebou samými, s taneční technikou, s učiteli či nepochopením ze strany rodiny. To se netýká jen budoucích tanečních profesionálů, ale všech, kteří si k tanci vytvořili vztah, kterým tanec něco dává: radost, která je pro pozitivní náhled na svět i sebe sama jistě dobrým vkladem. „I když se tady učíme nějaký ty prvky, tak třeba nejdou, ale tak samotnej tanec je hrozně zábavnej a toho se držim co nejvíc můžu.“(2:7) „…ono to vypadá tak krásně, lehce! Když se to člověk učí od začátku, dupy a všechno, tak bolí nohy… Ale zase když se mu něco povede, tak je to fantastický!“ (1:16) „Tak já tancuju teprve čtyři roky a říkám teda teprve, protože proti holkám mám docela skluz tady v tomhle... tady deset, sedm, šest... ale mně to přijde strašně dlouho, protože já vlastně jako kdyby... jsem začala mít něco, co mě baví, a fakt jako... začla jsem si tak žít, že mě to baví a začala tancovat.“ (3:44) Osobní přínosy, které taneční aktivita jedincům přináší, by bylo dále možné rozdělit na dva typy. Jednak jsou to příjemné pocity, které zažívají přímo při tanci (uvolnění, odreagování se), jednak jsou to pocity nebo aktivity, ke kterým člověk přichází později, na základě podnětu, který mu tanec dal. Tyto aktivity se objevují jako důsledek taneční činnosti a posouvají tanečníky směrem kupředu (seberozvoj). V každé zkoumané ohniskové skupině byly tyto pozitivní aspekty tance identifikovány.

5.2.2 Přínos tance v sociální oblasti Tanec je nejen pohybovou (tělocvičnou, sportovní) aktivitou, ale také činností, která má schopnost zprostředkovávat mezilidská setkávání (mnohdy se vlastně jedná o předpoklad tance), tedy aktivitou sociální. Tanec je také jedním ze způsobů, jakým mohou být naplňovány potřeby přátelství, vzájemného kontaktu nebo potřeba být přijímán druhými. Ze získaných dat vyplývá, že členové tanečních uskupení se nejen setkávají, ale že zde dochází k jejich hlubšímu zapojení do taneční skupiny jako celku.

134

Sdílení taneční záliby tak spojuje jedince nejen prostorově, ale také tím, že v nich vyvolává pocit sounáležitosti, pocit, že někam patří. Tanečníci jsou schopni se podpořit v obtížných situacích, nebo spolu jen sdílet radost z tance. „Mně přijde, že i ty naše vztahy se hrozně jako upevnily, jakože spolu prožíváme takový fakt krizový momenty, že prostě jakoby se umíme i podržet, že se dostáváme i do těžkejch situací, když někoho strašně seřve učitelka, nebo ho někdo strašně poníží, takže tohleto všechno prožíváme spolu a snažíme se jakoby vzájemně podržet, nebo když je to před těma zkouškama, tak jsme z toho všichni strašně vystresovaní, ale jsme spolu furt dohromady a prožíváme krizový momenty, který, si myslím, že nás jako hodně spojily právě.“ (2:38) Na dobré vazby mezi jednotlivými členy tanečních uskupení ukazuje také to, že si uvědomují potřebu vzájemného kontaktu v situacích, kdy spolu nejsou nebo se mají na nějaký čas odloučit. Ještě nápadněji vyniká spojení mezi tanečníky v kontrastu ve vztazích s ostatními lidmi – „netanečníky“ (vrstevníci, spolužáci z běžné školy), s nimiž se necítí tak dobře, nemají si o čem povídat, navzájem si tolik nerozumějí. Na rozdíl od svých vrstevníků vnímají ostatní tanečníky pozitivně. „Já jsem si teďka vzpomněla na naše setkávání po prázdninách (smích) Promiňte, ale větší šílenost, to by nezažil nikdo! Já si pamatuju, na základce to bylo takový... Jé, ahoj, ty jsi vyrostla (huronský smích všech přítomných respondentů) jé, ty máš nový šaty…jo…tak další rok. A tady úplně šílenost. Řveme na sebe už přes přechod… jupí škola, to jsou hrozný řevy úplně na celý... a …loučení... loučení je nejhorší. To bylo ve čtvrťáku snad nejhorší loučení, všichni brečeli v tý šatně, bylo to úplně... Já si říkám, tam by ještě hrálo Requiem a bylo by to přesný…“ (2:42) „Mně by asi nejvíc chyběly ty holky. Samozřejmě i ten tanec, ale teďka to myslím tak, jako že ty holky mě jako hodně naplňujou, že jsem ráda, že mám takový kámošky a... že fakt nevím, jak by to bylo, kdybych je prostě neměla, jak bych to přežívala v té škole, protože mám takovou naději, že... lidi v té třídě jsou mi úplně ukradený... že vím, že můžu jít odpoledne do baletu a tak (...)“ (3:258)

135

Vědomí členství v taneční skupině dodává jedincům pocit určitého zázemí, které v některých případech nahrazuje chybějící (či nedostatečnou) podporu v rámci rodiny. Kód druhá rodina obsahuje výpovědi vyjadřující ještě vyšší stupeň vzájemného přátelství, blízkosti a porozumění. Patří sem výpovědi studentů konzervatoře, z nichž mnozí vidí své rodiče jen o víkendech, protože přes týden bydlí na internátě, nikoli doma. Zjištění, že tito žáci si nenašli blízké kamarády mezi svými spolubydlícími, ale opět mezi spolužáky – tanečníky, se může zdát překvapivé, avšak z analýzy dat vyplývá, že skutečnost, zda se někdo věnuje tanci, či nikoli, ovlivňuje hloubku interpersonálních vztahů víc než fyzická blízkost (spolubydlící, sousedi v případě žáků taneční konzervatoře), nebo několik společně strávených hodin denně ve stejné školní třídě (v případě tanečnic ze základní umělecké školy). „Ale tím, jak prostě... fakt trávíme tady spolu moc času, tak… moji rodiče jsou rozvedený, takže já jeden tejden jsem buď tam a další tam, tak já ty rodiče skoro vůbec nevidím…když se to tak veme. A když si občas říkám, že chci ze školy domu, tak přijedu domu a zase si řikam, že chci do školy prostě za těma lidma, že sou pro mě…je to prostě super s nima a jsme taková rodina tady no, uplně všichni ale!“ (2:41) Vzhledem k tomu, že flamencový kurz byl jednorázový, neočekávali jsme, že by jeho účastnice vyjadřovaly podobná mínění o skupinové soudržnosti. Nicméně i když je flamenco tanec individuální, tanečnice vnímaly náboj skupiny, který se během lekce vytvořil. Objevil se určitý duch taneční skupiny (byť to byla skupina jen přechodná, která trvala necelý týden. Tento skupinový duch tanečnicím pomyslně zabraňoval v tom, aby se na hodinách přestaly snažit, když se jim zrovna nedařilo, ulehčoval jejich trápení zakoušené při učení se novým prvkům tím, že si uvědomovaly, že nejsou samy. Tanečnice měly také možnost se svých šikovnějších kolegyň zeptat na radu, pokud jim některé nacvičované prvky nebyly zcela jasné a lektorka se zrovna věnovala jiným tanečnicím. Skupinový „duch“ se potom zjevoval v pozdních večerních hodinách, kdy se účastnice kurzu scházely, aby si na ubytovně zatančily, nebo se jen příjemně pobavily. U rozhovoru se v ohniskové skupině neočekávaně sešla také děvčata, která spolu v průběhu roku navštěvovala pravidelné flamencové hodiny. Tyto tanečnice plánovaly, jak by se flamencu mohly dále věnovat – společně. Podobně i žákyně ZUŠ mají představu, jak své síly a schopnosti spojit a realizovat se v oboru, který je všechny baví. Byť o takové budoucnosti mluví s humorem a nadsázkou, je z nich cítit nadšení a přání, 136

aby se alespoň kousek z jejich společných plánů někdy vyplnil (kód společné plánování budoucnosti). „Zkoušet se to dá, ale nikdy to nebude ono, když to nebude ve více lidech. A jako my tři už jsme uvažovaly i vo tom, že bysme si fakt zkusily sehnat nějaký prostor, kam bychom společně mohly chodit dupat, a prostě zkoušet se různě to učit...“ (1:267) „Prostě z nás až se stanou ty uznávané umělkyně, každá bude mít jméno v nějakým tom oboru, tak: 'Ježiš, (...) před dvaceti lety jsem s tebou chodila do ZUŠky, tak spolu uděláme divadlo!' Tak tak nějak dopadneme, no.“ (3:114) Celkově jsou vztahy mezi tanečníky uvnitř jednotlivých tanečních skupin vnímány pozitivně, a to i přes případné věkové rozdíly, odlišné taneční dovednosti nebo délku taneční kariéry. Dokáží k sobě být upřímní, kritičtí, a i přes rozdíly, které jsou někdy více, jindy méně výrazné, se respektují a nedochází mezi nimi k vážnějším konfliktům či dlouhodobým neshodám (kód oceňování dobrých vzájemných vztahů). „(...) to spolu prožíváme, tak si dokážeme říct i vlastní chyby. To si myslím, že docela je i u těch správných kamarádů nebo tak jako že je to správné… že když třeba když někomu něco nejde třeba na tý klasice, takže si to pak můžeme i říct a že se na sebe pak nezlobíme nebo neurazíme se nebo tak.“ (2:39) „...protože pět let [rozdílu věku] je dost, nemusíme být skvělé kamarádky, hlavně, že je tam fajn atmosféra.“ (3:136) „Mně přijde supr, že na naší škole ani jako by není to, že by byli jakože mladší a starší... úplně jako osmáci jako jdou k prvákům a začnou si s nima povídat a to na jinejch školách vůbec neexistuje prostě…“ (2:33) Sami tanečníci vnímají a hodnotí jako velký přínos sociální pouto, které mezi nimi tanec vytváří. Ukotvení tance jako významné sociální aktivity nacházíme v datech získaných od všech tří ohniskových skupin. Někteří respondenti dokonce vnímají tento aspekt tance jako významnější než samotnou taneční aktivitu či náplň tanečních hodin. 137

Vzájemné interakce, navazování nových vztahů a kontaktů, trávení volného času s lidmi se stejným zájmem nejen v rámci tanečních hodin, ale také mimo ně. Tomu všemu tanec vytváří příznivé podmínky. „No, my spolu pořádáme... Kamkoli jdeme s partou, takhle mimo balet, tak je to prostě pokaždý úplně úžasný, část toho týdne... vzpomínáme... No, to je jedno. Byly jsme spolu v čajovně, prostě pokaždé je to v něčem jiným dobrý. Někdy se nasmějeme... No a děláme spoustu blbostí a tak...“ (3:149) „Já nevím, já k tomu mám asi jinej vztah než holky... Pro holky je na prvním místě tanec, pro mě jsou to tak noví lidi...“ (3:125). O dalším pozitivně vnímaném rysu tance z hlediska širšího sociálního kontextu vypovídají ty části rozhovorů, které byly zařazeny pod kód atraktivita tance pro okolí. (Tento kód obsahuje interpretaci interpretace – jak tanečníci vnímají, že tanec vnímají ostatní lidé.) Tanečníci jsou rádi, když mají úspěch u diváků. Uvědomují si, že mnohé diváky zaujmou nikoli dobře provedené technicky náročné prvky či pohyby plné emocí, ale barevné kostýmy. Respondenti přiznávali, že diváci často ocení efektní show víc než dobrý výkon, za kterým stojí spousta tvrdé práce a náročná příprava. Přesto jsou rádi, když diváky zaujmou. (Opačný pohled na svět tance je uveden v kapitole Negativa tance pod kódy nízká popularita tance a vnímání tance jako něčeho podřadného.) Pocit úspěchu a výjimečnosti pak převáží nad lítostí, kterou mají na svědomí například nezvládnuté kroky nebo nepřesné provedení choreografie při vystoupení. „...jak jsme chodili k [jméno lektorky] prvním rokem, tak s nama sestavila taneček, chtěli na ples nějaké vystoupení… Fakt jsme to motali, ale nakonec jsme to dvakrát opakovali, protože ti lidi úplně šíleli! Oni prostě neviděli nohy, ale prostě sukně, trička a ruce nahoru a toto… Prostě jsme byly hvězdy večera!“ (1:50) „Já jsem si náhodou vzpomněla, jak jsme nedávno před pár dny jsme šly s pelerínama, takhle jsme šly (...) na druhou školu a jdeme přes přechod a teď jenom vidím z dálky nějaký, já nevím, jestli to byli turisti, no někdo, jak si nás prostě fotí, jak my jsme s těma drdolama, s těma pelerínama, jak

138

voni si nás jako nějakou atrakci fotí, tak to mi přišlo hrozně vtipný, tak prostě takový chodící atrakce.“ (2:98) Respondenti se zadostiučiněním vnímají, že povědomí o tanci ve společnosti (alespoň v některých jejích vrstvách) v současné době roste, i když ne v takové míře, jak by si přáli. Pozitivně hodnotí, že informací o tanci je víc a jsou dostupnější, že existuje širší nabídka různých tanečních kurzů, že funguje více tanečních center a lektorů, kteří tyto kurzy nabízejí, takže je možné si z nich vybrat (alespoň v některých lokalitách). Někteří tanečníci se o šíření tance sami snaží – většinou tím, že o něm poskytují informace svému okolí, snaží se získávat pro tanec další nadšence. „Ale eště v tý budoucnosti toho flamenca, já prostě když vidím, jak tady jsou ty lidi z toho nadšený, tak... pokud opravdu takhle budou jako stále tak nadšený a budou to tak milovat, tak si myslím, že to nadšení můžou částečně přenést na další lidi a... který si vlastně řeknou, tak já to taky zkusím.“ (1:219) „No já si myslím, že hlavně ty lektorky tím, že se učí další, další, mají možnost jet do Španělska přiučit se něco, takže oni budou mít velkou konkurenci, takže pro nás se naskýtá, že si budeme moct vybrat.“ (1:206) Čím víc lidí se do tance zapojí, čím větší po něm bude poptávka, tím více bude v taneční oblasti nabídek. Respondenti si ale uvědomují, že s kvantitou nemusí nutně růst také kvalita – zejména lektorů. Nicméně případnou konkurenci mezi lektory vnímají jako přínos pro tanec a samotné tanečníky. Z pohledu respondentů by ale i šíření tance mělo mít určité meze a nemělo by probíhat příliš masově. O tom blíže pojednává část následující kapitoly.

5.3 Negativa tance Negativní stránky tance, podobně, jako tomu bylo u pozitivních aspektů, jsou respondenty vnímány v několika rovinách. Jednak je to lítost nad tím, čeho se museli kvůli tanci vzdát. Dále jsou to negativní pocity vůči vlastní osobě, které v nich tanec probouzí, když jim nejde tak, jak by si přáli. Je to také lítost, která je způsobena 139

nezájmem veřejnosti o tanec, zkresleným vnímáním či dokonce pohrdání tancem ze strany společnosti. A konečně je to určitý nátlak, který je na tanečníky vyvíjen, a strach – ze zranění a z budoucnosti, která je čeká.

Obr. 27. Koncept Negativa tance Původně jsme se rozhodovali, že kódy vypovídající o negativech tance rozdělíme do kategorií podobně jako u přínosů tance. Od dělení na kategorie jsme nakonec ustoupili, neboť nám připadalo příliš násilné a zjednodušující. U většiny kódů, jež vyjadřují negativa tance, totiž nelze dle našeho názoru jednoznačně určit, do které kategorie by patřily. To ale nepovažujeme za nijak zásadní problém, protože koncept Negativa tance, který je tvořen 15 kódy a dohromady obsahuje 151 citací (Obrázek 27), vymezit lze. Poměrně obsáhle se respondenti vyjadřovali k postojům netanečníků vůči tanci a tanečníkům. Zdá se, že tanec je stále většinou společnosti vnímán jako něco méněcenného, neplnohodnotného (kód vnímání tance jako něčeho podřadného). Mnozí jedinci, kteří netancují a na taneční představení nechodí, pohlížejí na tanec jako na profesi, kterou si vybírají ti, kteří na nic lepšího/náročnějšího nemají. Chápou kariéru tanečníka jako kariéru člověka, který nemá na to, aby studoval, tak alespoň tančí. Nedokážou ocenit osobní vklad každého tanečníka, který do tance, pro diváky, dává kus sebe. Nechtějí připustit, že by je zážitek z tanečního vystoupení mohl nějakým způsobem obohatit.

140

„Mně kdosi řekl, ježiš, ty nemíříš nikam výš, nějaká herečka nebo zpěvačka, budeš dělat jen jakési křoví v muzikálu...“ (3:119) „Já bych hlavně chtěl říct, že není to teda u všech, ale co jsem se tak setkal s většinou absolutně s normálníma lidma, tak oni jakoby balet jako umění nechápou. Oni ho neumí, neumí se prostě do něj vcítit a prostě si představujou, že je to absolutní… šmrdlání nožičkama a vůbec jakoby neumí ohodnotit tu dřinu, to co my jakoby můžeme tím sdělit a dát nějaký prostě zážitky.“ (2:89) Mnozí lidé se na profesionální tanečníky dívají spatra nejen proto, že tanec považují za něco nevýznamného, ale také proto, že je vidí jako příživníky společnosti, kteří nic nevytvářejí, nepřispívají ke shromažďování materiálních hodnot, a navíc ještě pro své aktivity žádají peníze. Nedokážou přijmout, že by taneční profese mohla být opravdová práce, že to není jen povyražení, zábava, případně volnočasová aktivita. Jedinci s takovým přesvědčením si ho nechtějí nechat vyvrátit, a to ani v případě, kdy se tanci věnuje jim blízká osoba. Nebudeme se zde pouštět do úvah o tom, zda obdiv k mnohým představitelům uměleckých profesí je či není na místě. Většina celebrit za zájem o svou osobu vděčí nikoli svým profesionálním výkonům, ale schopnosti upoutat pozornost (téměř za jakoukoli cenu a jakýmkoli způsobem). Z rozhovoru s tanečníky vyplynulo, že je mrzí hlavně ta skutečnost, že nezájem o tanec či jeho odmítání veřejností vyplývá většinou z neznalosti a neporozumění. „...a pak je horší takový to (...) jo, jak vy tam skáčete, poskakujete, nějak tam vlajete těma rukama…vůbec žádnou představu o tom nemaj. Oni si myslej, že je to takový poskakovaníčko, no, a hlavně moje babička třeba, ona si teda vůbec nemyslí, že to je profese. Ona se mě doteďka ptá - No, ty chodíš na tu školu, no a co budeš dělat? Ty bys mohla jít na zubaře! A ona prostě do teďka nechápe, že je to profese, a voni to lidi fakt berou, že my si tam zaskáčeme na jevišti, ještě z nich vobereme ty peníze, my jsme zlí, a prostě konec a je to pro nás jenom zábava a pro ně je to docela nuda. Oni tomu docela nerozuměj. Jakože ne všichni, ale přece.“ (2:91)

141

Lidé, kteří se tanci aktivně nevěnovali, mají dle respondentů pocit, že je to velmi snadná (až nudná) pohybová aktivita (například ve srovnání se sportem). Myslí si, že je to takové holčičí předvádění se v hezkých kostýmech, za kterým nestojí žádné velké úsilí. Pokud se někdo rozhodne tanec vyzkoušet s představou, že po pár lekcích budou zářit na jevišti, často taneční lekce po velmi krátké době přestanou navštěvovat. Tanec je dřina, pokud se mu člověk rozhodne opravdu poctivě věnovat, a nemusí to být jen dril baletek před divadelní premiérou. Jenže to si ti, kteří tanec nevyzkoušeli, neuvědomují. „...rodiče, když jejich kluk řekne, že třeba chce jít na tanec, tak rodiče řeknou, že půjde na box, protože jinak to není takový klučičí. Ale že pak v Labutím zvedá tak milionkrát tu holku, že má úplně namakaný svaly, tak to všichni asi přehlížej.“ (2:104) I přes to, že je tanec baví a naplňuje, tanečníci přiznávají, že je někdy obtížné odolávat komentářům a mínění ostatních lidí, kteří na taneční profesi pohlížejí s despektem. Je těžké stále někoho přesvědčovat o tom, že jeho pohled je zkreslený, že tanec není jen „ulívání se ze školy“, že nedělá z lidí něco horšího. „Tak já vím, že je to špatný, ale já se za to občas i stydím kvůli těm jinejm reakcím, prostě, že lidi na ulici se na vás podívaj a řeknou si – jé, baletka… To je taková ta, co lítá po tom jevišti, co nic nedělá, co si tam jen tak skáče, no ta blbá… No a hlavně nás všechny štve, že o baletkách se celkově mluví, že jsou hrozně blbý…“ (2:92) Tanečníci – kluci bývají navíc často terčem posměchu svých vrstevníků, ale také mnohých dospělých, kteří nedokážou pochopit, že by se kluk mohl věnovat tanci. „Třeba u nás na škole si dělali srandu z jednoho kluka, on teda pořád brečel, oni na něj řvali ty baleťáku, a on běžel od těch kluků, co to o něm říkali, a plakal, protože to byla pro něj nejhorší urážka!“ (2:103) „(...) Naši známí mají dva kluky, dvojčátka, a taky si někdy říkáme, až vyrostou, tak je... ať je rodiče dají na balet, ta maminka se tomu směje, že by byla možná i ráda, a ten otec, úplně že proti. On to myslí úplně vážně, on těm klukům kupuje výhradně jenom modrý a zelený věci, s mašinkama,

142

a to... červenou jenom proto, že je to barva Ferrari, a (...) on prostě, že jeho děti prostě gayové nebudou.“ (2:105) Se zkresleným vnímáním tance souvisí také jeho nízká popularita ve společnosti. V předchozí kapitole jsme zmiňovali atraktivitu tance pro okolí, která beze sporu existuje a je také v našich datech ukotvená. Avšak skutečnost, že tanec (tanečníci, kostýmy) dokáže zaujmout, ještě nemusí nutně znamenat, že pro lidi zajímavým zůstane, že budou tanec sami aktivně vyhledávat, nebo že jedinců, jejichž vědomí o tanci obsahuje víc, než jen „Harapes“ a „pátá pozice“, je hodně. Právě atraktivita tance výrazně kontrastuje s jeho celospolečenskou (ne)popularitou, zkreslenými představami a absencí povědomí o něm. „No jakože si myslím, že to je hlavně jako nevím, že v České republice je ten tanec jako na takový úrovni, který, jako řadí se mezi, no moc o něm nikdo neví nebo tak, jakože je třeba super, že se o to zajímáte [obrací se k výzkumníkům], ale jakože mě to nikdy ani nenapadlo, ale třebas někde, třeba v Rusku, tak tam je tanec úplně na vysoký úrovni, tam je tanec úplně jinak, tam je to prostě... je to jako českej hokejista, ale… který vyhráli mistrovství světa, ale je to hlavně tím, že se tady tance v těch Čechách prostě neváží, nebo že do toho nejde třeba tolik peněz a tím se nemůžou ti tanečníci víc jako zdokonalovat nebo tak…“ (2:86) „...a nebo jsem na Černým mostě na zastávce potkala Dariu Klimentovou. To pro mě... úplně zážitek na celej život, jsem se tam zastavila mezi těma lidma, otevřená pusa, úplně jsem čuměla. No, a ty lidi vůbec! Prostě kolem ní prošli, vůbec nevěděli. Já si říkám, že kdyby tam stála známá herečka, tak už je tam okružení a všichni autogram.“ (2:94) Dalším negativním rysem, který s sebou tanec nese, a tanečníci jsou si ho velmi dobře vědomi, je vnímaná obtížnost uplatnění se. Mezi flamencovými tanečnicemi se tyto obavy nevyskytovaly, vůbec o tom nehovořily. Žádná z nich o profesionální flamencové kariéře ani neuvažovala, pro všechny je to volnočasová aktivita, nikoli způsob obživy (a to ani do budoucna plánovaný). Studenti taneční konzervatoře si uvědomují, že uplatnit se jako profesionální tanečník není snadné. Ať je to kvůli malému počtu tanečních příležitostí (míst), nebo kvůli velké konkurenci nejen v rámci našeho státu, ale také s tanečníky přicházejícími 143

ze zahraničí (což spolu úzce souvisí). Tanečnice, které profesionální taneční dráhu teprve zvažují, jsou si těchto rizik velmi dobře vědomy. V rozhodování, zda jít za svým snem, nebo zůstat nohama na zemi a zvolit si jinou než taneční kariéru, pak většinou vítězí pragmatismus. Uvědomují si, že je nejen obtížné se uplatnit jako profesionální tanečník, ale také, že taková kariéra většinou netrvá moc dlouho a věnovat se následně jiné profesi je pak velmi náročné, ne-li nemožné. Pokud se přesto nechtějí kariéry v taneční oblasti vzdát, vidí jako možnou cestu vystudovat ještě nějakou jinou školu, aby pak měly „zadní vrátka“ pootevřená. „...no já třeba mám osobní docela velkej strach z toho, co bude, až dostuduju, protože vim, že těch tanečních příležitostí v České republice, nebo celkově i ve světě, jako není tolik a že nás tady odmaturuje strašně moc a prostě do divadel jakoby všechny z nás nevezmou a prostě mám z toho strach, jako co se mnou potom bude, no…“ (2:77) „Já teda když už jsem se nedostala na ty konzervatoře, ani na jednu, pak jsem teda odabsolvovala, začla tančit tady... Tak už jsem si teda říkala, že to asi už fakt nemá cenu nikam jinam (...) Tak jsem šla na vysokou školu, pak jsem si říkala, jo, možná to bude lepší, mít nějakej pevnej základ, protože ten tanec, umění, to není nějak moc dobrá obživa. Baletka – do třiceti, se to dá, ale pak...“ (3:116) „Jinak, já bych samozřejmě měla to divadlo taky představu až spíš na starý kolena... (smích) jako si spíš udělat kariéru a pak obohatit to duchovno...“ (3:113) Nyní se dostáváme k tomu, co by pravděpodobně zmínil každý, pokud by mu byla položena otázka týkající se negativních dopadů tance na člověka. Jde o zdravotní problémy, přecházení úrazů a zranění, a také obavy z možného zranění, které by taneční kariéru mohlo ukončit. U všech ohniskových skupin k tomuto tématu zazněly připomínky, ale mezi žáky konzervatoře to bylo téma mnohem více diskutované než u ostatních dvou skupin. „Já jsem měla trošku úraz se zádama a prostě bojím se, jestli to moje zdraví jakoby ten nápor vydrží ještě ty dva roky do tý školy, (...) chtěla bych se tomu strašně moc tomu věnovat jakoby potom a živit se tím. Ale 144

bojím se, že to jakoby to nebude možný, no, z těch zdravotních důvodů, protože mám v zádech artrózu a prostě mi říkal doktor, že prostě v osmnácti letech to není normální mít takhle opotřebovanou páteř, že mi přestane pružit a že prostě mi přestane fungovat. No takže spíš se bojím jakoby tohohle (...)“ (2:70) „Mě to hrozně baví, ale už jsem zjistila, že se tomu nemůžu věnovat profesionálně. Už jako kvůli těm kloubům a tak... takže bych to chtěla dělat pořád jako koníček.“ (3:28) Žáci základních a středních škol bývají často rádi, když kvůli nemoci mohou zůstat pár dní doma. U žáků konzervatoře tomu tak není. A nejenže i přes nemoc nebo úraz do školy jdou, dokonce i cvičí a tančí! Jednak proto, že se jim do hodnocení započítává počet absenčních hodin, ale také kvůli tomu, že sami učitelé je do aktivity nutí téměř za všech okolností. Ale někdy také proto, že tanec žáky jednoduše baví a nechtějí se ho vzdávat, ani když nejsou úplně zdraví a odpočinek by jejich organismu jednoznačně prospěl. „(...) A druhý den to přestalo bolet, tak jsem začala dělat... protože to srdce vás k tomu tak táhne, a i když vám to doktor zakáže, nedělat to, tak... To už si pak myslíte, už je to v pohodě, tak jdete a cvičíte... A jedna profesorka tady říká, když třeba máte nějaký úraz, neumřelas, můžeš dělat dál!“ (2:135) Nejen budoucí taneční profesionálové, ale ani amatéři nejsou před tanečními úrazy uchráněni. A také oni se (mnohdy k nelibosti či nepochopení svého okolí) tanci věnují dál, i když si uvědomují, že to může mít následky. „...a ještě se sádrou jsem chodila teda k (jméno lektorky) tancovat na seminář letní, a můj muž říkal 'Co tam lezeš!?!? Tobě to nestačilo?!' (smích) Tak kdykoli teď řeknu, že jdu na flamenco, tak mi říkají: 'Panebože, jen ať se vám něco nestane!!' (smích) Ale drží mě to stále, i přes tu havárii!“ (1:151) Nejedná se jen o problémy s klouby či svaly, které tanec namáhá. U tanečníků se objevují i jiné zdravotní problémy jako důsledky jejich taneční aktivity. Často se navíc 145

nejedná jen o problém zaviněný jejich chybou nebo nešikovností. Jelikož je, zejména u tanečnic, kladen důraz na jejich míry a váhy, snaží se vyhovět požadavkům, které jsou na ně kladeny ze strany učitelů. „...že ten člověk prostě začne opravdu nejíst a... nebo zvracet nebo něco takovýho, u nás ve třídě se to už stalo, ty holky potom musely odejít, protože... ony se z toho dostaly, ale mají to na celej život, tu zkušenost, a stejně to zdraví a... stejně to vlastně k ničemu nevedlo. Protože potom to pro ně přestalo mít tu cenu, viděly, co tomu musely obětovat.“ (2:160) „...když se někomu něco stane, tak mi přijde, že několik profesorů na to vůbec nedbá, což si myslím, že je to fakt špatný, když toho člověka fakt donutí cvičit, nebo že říkají, dokud žiješ, tak prostě tancuješ, a nic nikoho nezajímá, že člověka bolí nebo to... To mi přijde dost špatný...“ (2:136) K tanečníkům – pacientům přistupují mnozí lékaři podobně jako ke kuřákům se zničenými plícemi: Za své problémy si mohou sami, proč bychom je my měli léčit? Respondenti uváděli, že od lékařů velmi často slyší jedinou radu, jak se svých zdravotních problémů zbavit, nebo je alespoň zmírnit – přestat s tancováním. To je pro tanečníky poměrně frustrující zkušenost. V poměrně mladém věku si totiž začnou uvědomovat, že očekávaná krátká taneční kariéra může být vinou zranění ještě mnohem kratší. Všichni však uvádějí, že dokud jsou jejich zdravotní problémy alespoň trochu snesitelné, tance se vzdát nechtějí. „Zdálo se mně, že mě něco bolí na tý noze, šla jsem k doktorovi, a on mi říká, no, to se vám, slečno, pomalu láme, a jednou se vám to zlomí (smích všech přítomných). A já: a co jakože, co s tím budete dělat? A on, já bych vám nařídil přestat tančit. A já, žádná jiná léčba by nebyla? Ne, nebyla. Tak, hmm, děkuju, nashledanou.“ (2:139) „Vy jdete do ordinace, dobrý den, já jsem z taneční konzervatoře, hned jim spadne úsměv, jsou připravený vás nejvíc odradit od tance, a mají vždycky jenom jednu diagnózu. Jednu jedinou. Přestat tančit. A to... Já se vždycky usměju, jojo, pak vyhodím ten papírek, nebo si ho nechám jako omluvenku, ale pak na to jim nedám!“ (2:137)

146

Dalším negativním rysem, který může vyústit až ve zdravotní problémy, je již zmiňovaný tlak na nízkou hmotnost tanečnic. Dieta, její dodržování a porušování byla v rozhovorech také hodně diskutována. Otázka (ne)hlídání si váhy vůbec nevyvstala u tanečnic flamenca. Nejzávažněji se o nutnosti držet dietu mluvilo mezi respondenty z taneční konzervatoře, i když i oni se při výpovědích na toto téma několikrát rozesmáli. Hodně se o dietách rozpovídaly rovněž žákyně základní umělecké školy, ale u těchto respondentek byla viditelná/slyšitelná značná dávka nadhledu a humoru. Tlak ze strany pedagogů taneční konzervatoře ohledně hmotnosti tanečnic je opravdu velký. Snaží se je přimět, aby byly tak hubené, jak je to jen (byť možná pouze teoreticky) možné, a používají k tomu ne zcela milé způsoby. Zdá se však, že žáci vyšších ročníků se už s narážkami i přímými konfrontacemi pedagogů jsou schopni vyrovnat a brát je s nadhledem. U mladších žákyň tomu tak vždy není. „No... a taky mi prostě řekli jednou, ať se podívám na svoji váhu, ať se podívám, kolik mám procent tuku, ať si zajdu do obchodu, koupím si šest kilo sádla, rozložím si ho po těle, abych viděla, jak to vypadá!“ (2:153) „(...) jedný holčičce v druháku, které může být tak třináct let, skoro před celou školou jí řekla, no, budeš tančit, jenom když si dáš k snídani plátek salátu, k obědu dva plátky salátu a pak už do večeře nejíš. (...) Když jsem hubená já, můžeš být hubená i ty. A ze vzduchu ještě nikdo neumřel. Jo... To už asi nepotřebuje další komentář! (smích) Prostě to mluví za vše!“ (2:156) Některé tanečnice si problém hmotnosti sice uvědomují, ale mají z diet a vážení se spíš legraci než trauma. Dokáží si uvědomit, že některé své dispozice prostě nezmění, nebo se nechtějí mučit hlady, a dopřejí si takové jídlo, na které mají chuť. „...jsme celej den jedly prostě! (smích) Myslím, že je to paradox, že baletky by měly být štíhlý... a my vždycky někam jdeme a jdeme na jídlo! Sladký a tak... (smích)“ (3:152) „...Mě to tady právě zrovna teď napadlo, když tady vidím, jak tady jíme ty chlebíčky... (smích)“ (2:261)

147

Kromě limitů, které tanečníkům nastavuje jejich vlastní tělo, se musejí potýkat i s dalšími okolnostmi, které jim znemožňují (alespoň z jejich pohledu), aby byli v tanci tak dobří, jakými by si přáli být, nebo aby se mu věnovali na profesionální úrovni. Žensky tvarovaná postava znemožní tanečnici věnovat se kariéře baletky, nedostatečné teoretické znalosti jsou důvodem neúspěchu u přijímacích zkoušek na vysněnou školu. Nedokonale tvarovaný nárt může znamenat předem znemožněnou šanci být angažován do slavného tanečního souboru. Někdy si tanečníci uvědomí své nedostatky až při konfrontaci s ostatními, někdy se zhodnocením objektivně existující situace, a někdy je k přiznání vlastních limitů přivede sebekritický pohled na sebe sama. „Myslely jsme si, že něco z flamenca umíme. Přijely jsme sem a zíráme. To prostě… to se nedá vůbec srovnat s tím, co jsme kdy dělaly.“ (1:185) „...nejvyhlášenější soubory, tak tam třeba si vybírají už jenom podle toho, že se na něj podívaj… s dopnutou nohou, a jako jo, ne, protože tam mají obrovskej výběr, a vopravdu si vybíraj jenom podle toho, jak ten člověk vypadá, už ne, jenom… ve dveřích si ho prohlídnou…“ (2:223) „No, já jsem původně... chtěla učit tanec.. ale… nejdu třeba nikam,… na takový ty vysoký školy jako je AMU nebo tak, protože tam je to... takový jakože náročný ty přijímačky. Nevím, jestli bych to dala třeba… s takovou hudebkou a tak, no.“ (3:2) Respondenti vnímají některé takové limity jako něco, s čím je nutné se smířit, něco, s čím se nedá nic dělat. V jiných případech zase doufají, že limity budou schopni překonat, ale mrzí je, že to trvá dlouho. Namísto radosti pak tanec vyvolává pocity méněcennosti, frustrace a lítosti. Ty jsou způsobovány nejen míněním o vlastní neschopnosti (ať oprávněnými, či neoprávněnými), ale také okolím, které tanečníkům, alespoň z jejich pohledu, nepřeje, neumožňuje jim na sobě pracovat a zlepšovat se. „(...) Já v to celou dobu doufám, že prostě (...) Jako že se s něčím narodí, nebo nenarodí, že se to pořád dá nějak ovlivnit… Pořád si říkám, že když budu na sobě pracovat… tak že se to bude lepšit snad, nebo něco takovýho, ale… Přijde mi hrozně… hrozně jako líto nebo to, že tady na tý škole, že člověk se vypracuje, nebo zlepší se tou praxí (...) Tak třeba mně říkaj, že (...) když vystupuju, nebo to… tak že se neumím jakože předvést, že to 148

neumím prodat ten… jakože… no, něco takovýho. Takže si říkám, no… že jako jak se to mám naučit, když voni mi kvůli tomu třeba (…) nedaj šanci, tak jak já se to mám potom naučit se na tom vystoupení prostě… se takhle tvářit...“ (2:219) „(...) jakože... bych se tomu mohla ještě víc věnovat. Mě to tak strašně bere, že bych mohla... ještě dál někam dopracovat. (...) Na konzervatoře jsem to zkoušela, tak to mě dost jako odradilo... Mohla jsem to zkoušet jinýma způsobama, ale pak už prostě... Nevím.“ (224) Některé negativní pocity pramení z obavy, že konkurenční prostředí a boj o pracovní místa přebije dlouholetá přátelství, která se mezi tanečníky vytvořila. Na jedné straně stojí velmi vysoce oceňované přátelství, které tanečníky nabíjí, pomáhá jim překonávat těžkosti a slabé chvíle, na druhé straně je to strach ze ztráty těch, které měli (a zatím ještě pořád mají) tak rádi. „... myslim si, že mě určitě se to stane a... nebude možná první ani poslední, kde se prostě potom ta (baletní) rodina i pohádá v tom smyslu, že někoho prostě do toho divadla i vemou za jinejch okolností, než by se prostě mělo... Ale tak to prostě bejvá a v tu chvíli se to vlastně rozpadá a je to strašně smutný, protože celejch těch osm... jsme tady a táhneme za jeden provaz, k tomu jednomu cíli to prostě absolvovat a mít krásnej absolvenťák…“ (2:82) „Já si říkám, že se toho odchodu ze školy za dva roky taky šíleně bojim, hlavně toho, že budu muset žít jakože ten svůj nějaký režim, už nebudu mít tu partu, tak …nevim.“ (2:79) Mezi další momenty, kdy si tanečníci téměř přejí, aby s tancem nikdy nezačali, patří například hodnocení jejich výkonu u závěrečných zkoušek, nebo když mají z nějakého důvodu pocit, že je tanec přestává naplňovat. Pokud tento pocit přetrvává, bývá často příčinou konce taneční kariéry – minimálně na takové úrovni, na jaké se tanečník do té doby pohyboval. Chybějící naplnění a radost z tance mohou pramenit ze změny v hodnotovém žebříčku (jedinec si uvědomí, že chce raději studovat, než tančit na profesionální úrovni) nebo z přístupu učitelů (viz výše). Je-li tanečník nucen tančit něco, co se mu nelíbí, něco, co mu nevyhovuje, nebo tančit způsobem, kterému 149

nerozumí, jeho lásku k tanci to rozhodně nepodpoří, spíše naopak (kód neoblíbené taneční aktivity). „...náš profesor za náma přišel s choreografií, kterou vlastně stavěl sám na sebe a je to… Má to bejt jakože sranda, a to mně se zrovna dvakrát nelíbí. Už loni jsme dělali, celej ročník, jednu choreografii, jmenovalo se to Banka a šlo tam vlastně… (smích) o to, že byl chod banky, najednou tam přišli zloději a přepadli tu banku, a v tu chvíli tam vletěl superman na to jeviště a… jakože jo, nápad dobrý, ale ne pro dě… lidi, kterým je šestnáct, sedmnáct prostě a… dělali jsme to ještě letos a už jsem si v tom fakt připadala hrozně trapně.“ (2:234) Že tanec není vždy jen zábava, si tanečníci uvědomují také tehdy, když porovnávají svůj životní styl s jinými lidmi. Vnímají, že za své úspěchy musí platit – časem stráveným na tanečních sálech na úkor jiných aktivit, které si jejich vrstevníci dopřávají. Byť jsou si respondenti takového obětování se vědomi, nelitují toho, protože pozitivní pocity v celkovém součtu převáží nad pocity lítosti, mrzutosti či ukřivděnosti. „Já jsem chtěla říct, že je to strašná oběť! Já třeba jsem se nikdy nenaučila jezdit v popelnicích jako ostatní děti ze sídliště. A já jsem jim strašně záviděla, že oni to umí! A já jsem vždycky jen v tom autě seděla, abych se... jak mě máma dovezla ze školy, abych se najedla, rychle jsem se učila v autě po cestě na trénink, abych to stihla...“ (3:222) Posledním problémem, kterým se v rámci konceptu Negativa tance budeme podrobněji zabývat, jsou finance. Toto téma výrazně vyvstalo u tanečnic flamenca. Jednak jsou drahé flamencové boty, jednak samotné flamencové kurzy. Právě značná finanční náročnost může negativně ovlivnit jedince dvěma způsoby: Nejprve tak, že se nemůže zúčastnit těch hodin (nebo tolika hodin), kterých by chtěl, a následně tak, že kvůli menšímu počtu příležitostí k tréninku se jeho technika tance zlepšuje jen velmi pomalu. Na druhou stranu však tanečnice přiznávaly, že když už si kurz zaplatí, mají motivaci si z něj odnést co možná nejvíc, a proto se na hodinách soustředí, snaží se a trénují i doma. „Nebo třeba teďka, jaks vzpomněla tu mami, zaplať mi kurz... Já si třeba už na všechno vydělávám sama, sice studuju, ale snažím se, a je mi to 150

úplně stokrát dražší, než kdyby mi to zaplatili naši. Prostě do toho dám všechno! Všechno!“ (1:252) U skupiny tanečníků taneční konzervatoře téma financí nezaznělo vůbec. Z toho lze usuzovat, že peníze nejsou překážkou v jejich studiu. Už však nevíme, zda je tomu tak díky finanční (ne)náročnosti studia na taneční konzervatoři, nebo proto, že žáci pocházejí z dobře finančně zabezpečených rodin. Ve skupině tanečnic ze základní umělecké školy jsme se při rozhovoru k financím dostali, byť jen okrajově. Tanec není finančně velmi nákladnou aktivitou, ale přece jen něco stojí. Pokud rodič platí dětem jiné aktivity (zájmové kroužky, oddílová členství), pak právě mohou být peníze jedním z faktorů rozhodujících o tom, že se dítě tanci jako další činnosti už věnovat nebude. „...snažím se ještě dál... to rozvinout a třeba někde ty starší děti, jestli se mi to podaří, není moc času a nejsou prostředky, děti mají už další kroužky... Nepodchytili jsme to zavčas teďka. Takže je to takový...“ (3:52) Jiné tanečníky vnímané negativní stránky tance (ale také jeho pozitiva) uvádíme v následující kapitole, která popisuje zvláštní charakteristiky jednotlivých zkoumaných skupin.

5.4 Specifika jednotlivých tanečních skupin V souladu se zvolenou technikou „vyložení karet“ v této části práce karty vyložíme každé ohniskové skupině zvlášť, tedy pojednáme o tématech, která se objevila jen v některých rozhovorech se členy zkoumaných skupin.

5.4.1 Tanečnice flamenca Výpovědi specifické pro skupinu flamencových tanečnic bychom mohli souhrnně označit jako společnost a vztah ke kultuře.

Respondentky se zamýšlely

nad tím, zda je vůbec možné osvojit si tanec cizí kultury; jestli jsou Češi schopni zvládnout náročnou flamencovou techniku, která má úplně jiné základy než jakýkoli 151

tanec spojený s naší kulturou – lidový nebo umělý. Dále zda je možné, abychom se naučili nejen počítat doby např. do dvanácti, abychom zvládli správné pohyby tělem, pažemi i hlavou, a ještě navíc byli schopni rychle a správně zadupat, ale také se správně „flamencově“ tvářit a cítit to, o čem zpěváci v písničkách zpívají (kód možnost osvojit si tanec cizí kultury). Obě strany braly jako samozřejmost, že tanec je součástí kultury. Názory obou táborů byly početně vyvážené. „Protože my jsme odchovaný na polce a valčíku, a tohle se učíme. Tohle nemůžeme cítit. To můžeme cítit, když se odstěhujeme do Španělska na deset let, tak možná. Já si myslím, že to je problém, se vžít…“ (1:18) „Já nesouhlasím, já si myslím, že to jde se vcítit. Vem si dneska, jak nám pustila ten mantón… Já zrovna třeba měla dneska nasranou náladu od rána, jakože za výrazy se omlouvám… (smích) Tak to prostě úplně to šlo fakt samo, jakože pustila tu hudbu a teď… Jo!!!“ (1:19) „Já jsem myslela, že blondýnka nemůže mít ten zarputilý, jako flamencový výraz, když se jako nazlobí na toho torea… Ale umí, umí!“ (1:31) „...kdybych vedle sebe viděla [českou lektorku] a [španělskou lektorku], tak... už jenom ten vzhled, i když... [česká lektorka] mně teď loni přišla, že vypadá dost španělsky, ale už v tom našem vzhledu jiném, že to bude poznat, a že to budeme mít přece jen takový naučený, vokoukaný, a že i když se do toho vžijem, tak se do toho vžijem po našem, po českým, i když budeme mít španělský kroužky...“ (1:292) Náročnost flamencové techniky se v tanci odráží v mnoha aspektech. Za prvé se tančí na hudbu, která má pro nás Čechy na první poslech (a na mnoho dalších pokusů) jen obtížně uchopitelnou strukturu. Tanečníci, kteří se po nějaké době trvání své kariéry u jiných tanců rozhodnou zkusit flamenco, se marně snaží v melodiích pochytit ono známé raz-dva-tři-čtyř. „Ono to flamenco hlavně vypadá, že je to jenom improvizace, to, co člověk cítí v tý hudbě, že jenom to tam zatancuje. Ale potom, když se rozebírají jednotlivý ty kroky… Když už to někdo předvede, tak to vypadá strašně

152

jednoduše. Ale jakmile se to pak má zatancovat po tom dotyčným, tak se to musí rozebírat dlouze...“ (1:17) „Ale problém je, že oni nezačínají na 'prva' [první dobu], ale třeba na 'osma' [osmou dobu], že!“ (1:75) Zvládnout rytmus ve flamencu je pro cizince opravdu těžké. Jako pomůcka se doporučuje trénovat si rytmiku například vytleskáváním jednotlivých dob, počítáním nahlas a podobně. Také dovednost hry na hudební nástroj může tanečníkovi pomoci – muzikant má předpoklady k cítění rytmu. U flamenca to ale neplatí vždy. „kdo na něco hraje, tak u toho flamenca, tak slyší 'es-tu' [synkopu], líp, mně to dělá strašné problémy.“ (1:69) „No, já nevím, já teda odmalička hraju na flétnu, i já si myslím, všichni mi říkali, že rytmiku… zvládám většinou… Ale třeba konkrétně, co jsme teď dělali, ty písničky, tak v tom slyším rytmiku jinak než ona! Nebo prostě cítím to jinak!“ (1:72) Za druhé, tančit flamenco neznamená jen naučit se nějaký základní krok (jako je tomu u většiny nám známých tanců) a být tak schopen, byť jednoduchým způsobem, po pár desítkách minut odtančit celou píseň. Flamencový tanec v sobě totiž zahrnuje nejen kroky, ale také pohyby paží, celého trupu i hlavy. Slovní spojení koordinace pohybů dostává u flamenca náhle zcela jiný rozměr. U pohybů dolních končetin nejde ve flamencu o nějaká šlápnutí správným směrem ve správnou dobu, ale o pozice nohou vůči tělu tanečníka nebo jejich postavení vzhledem k divákům. Rytmicky i technicky náročné jsou pak pověstné flamencové „dupy“. „V sobě jsem cítila, jak mi to krásně jde, ale jakmile jsem začala, tak jsem zjistila, že ruce mi jdou jinak, nohy jinak…“ (1:24) „...pak je důležitý do toho umět ty jednotlivý kroky, já jsem žila v domnění, že tam NEJSOU potřeba znát nějaký důležitý dupy, že ty dupy přijdou samy, že tam nejsou jen tak… každej zvlášť!“ (1:21)

153

Za třetí (flamencoví tanečníci snad odpustí to zjednodušení), ve flamencu je víc než v jiných tancích velmi důležitý prožitek a výraz tanečníka. Sebelépe technicky zvládnutá variace, seberychlejší dupy, sebevětší počet otoček nebude vypadat jako flamenco, pokud do svých pohybů a kroků tanečník nezakomponuje také patřičný výraz. A to je, alespoň u některých flamencových tanců, téměř nemožné si osvojit. Jak se tvářit, co cítit při písni, v níž zpěvák zpívá o lidech, kteří jsou za občanské války zavřeni v dolech a nuceni k práci, zatímco členové jejich rodin jim umírají před očima? „Pro mě je zase u toho těžký, že teďka opravdu, jak jste říkaly, u toho přemýšlím, co bude po sobě, a u toho teda potom nezvládnu jinej, než zamyšlenej výraz.“ (1:63) „No já teda toho teda ještě necítím tolik při tom, protože já se ještě soustředím hodně na ty kroky, takže tím, jak to nedělám dlouho...“ (1:178) Flamenco, zejména svou výrazovostí, není náročné jen pro tanečníky, ale i pro diváky. Každý nemusí být schopen cítit, vnímat to, co tanečník „vysílá“. Je obtížné předvádět flamenco na požádání. Hlavně proto, že nejde jen tak ukázat nějaký krok nebo dup či pohyb paže, ale pro tanec jsou důležité emoce, momentální nálada. Pro někoho jsou emoce, které tvoří významnou součást celého tanečního výkonu, nepřenositelné (kód nepřenositelnost emocí). Tanečníci si uvědomují, že tanec není možné nikomu, kdo o něj nemá zájem, vnutit. Vědí, že ne každé publikum bude tanci přístupné a taneční výkony ocení uznáním. Stává se však, že publikum nejen tanci neporozumí, ale že z něj a z tanečníků (ale ještě častěji ze zpěváků) mají legraci, kterou dávají najevo ne vždy zcela vybíravým způsobem. „Já jsem teďka… byl první pokus tancovat flamenco před někým... a v půlce začátku, nevím, nějakého… tak mi řekli: 'Radši ukaž kozy!' No, takový… firemní večírek, začínalo to takovým krásným pomalým… takovou klasikou… No, tak tak.“ (1:143) Sdílet emoce s druhými lidmi bývá obtížné i v rámci jedné skupiny nebo společnosti. Přenos emocí ve flamencu je navíc ztížen skutečností, že pocity v něm vycházejí z cizí, španělské kultury. To přimělo respondentky uvažovat nad tím, jaký máme my Češi ke své kultuře vztah a jak vidí vztah Španělů k jejich kulturnímu dědictví (kód srovnávání kultur). 154

„...ti Španělé mají opravdu to flamenco v sobě zakořeněný a je to tam dodnes. Věnujou se tomu odmalička, je to jejich kultura, jsou na to hrdý, mají to rádi, rádi na to tancujou… A my Češi… já nevím, nějakou takovou tu polku a takový ty lidovky… že to nikoho moc extra až tady nebere, a že jsme všemu tak hodně otevření, flamencu, cikánský tance, břišní tance… že se prostě tady věnuje skoro všemu, kdežto ti Španělé, řekla bych, že ne. Ti mají své flamenco a nic jinýho nechtěj.“ (1:88) Vztah Španělů k jejich kultuře je jiný. Jsou na své umění a tradice hrdí, vedou k nim své děti, s pýchou je šíří také za hranice své země. Mnohé z respondentek Španělsko navštívily a viděly tam na vlastní oči, že zatančit si flamenco během rodinného setkání není vůbec nic neobvyklého, spíše naopak. Kdežto u nás se na oslavách obecně tančí málo, a lidové tance ještě méně. „Ale, řekla bych, že v něčem to musí být! Tady v Čechách ten lidový tanec ty mladý lidi [důrazně] ne-za-jí-má, skoro se k tomu ti lidi nehlásí, kdežto v tom Španělsku jsou na to flamenco lidi hrdí a i malý děcka to prostě dělat chtějí!“ (1:111) „(...) Byla jsem jednou před sezónou ve Španělsku, tam byly děcka na škole v přírodě, začali hrát španělskou hudbu, a ti kluci dvanácti, třináctiletí se postavili a už jeli! Úplně skvělí! Takže oni opravdu… už děti to mají v sobě nějak zažitý!“ (1:314) Z hodnocení respondentek vyplynulo, že atraktivita flamenca (a podobně také jiných cizokrajných tanců) u nás je zapříčiněna jednak nezájmem o vlastní kulturu, jednak snahou odlišit se. Vnímají Čechy jako národ, který není veden k udržování tradic, ve společnosti (například na úrovni povinného vzdělávání) se příliš nepodporuje vztah k vlastní kultuře. Za důvod nezájmu o lidové tance tanečnice označují jejich jednoduchost, fádnost, ustrnulost až zakonzervovanost i absenci emočního prožitku. (Na tomto místě ovšem musíme poznamenat, že respondentky se lidovým tancům samy aktivně nikdy nevěnovaly. Jedna z účastnic se jimi v minulosti zabývala a snažila se mínění ostatních o nezáživnosti vyvracet.) Proto se prý tancechtiví jedinci obracejí k tancům jiných kultur, kde nacházejí to, co jim u těch našich chybí (kód české tance jsou nudné).

155

„Ale co?! Co v těch lidovkách chceš procítit?! Šátečkem u-u-u-u?!“ (1:108) Není to však jen pohrdání vlastní kulturou, které lidi k flamencu láká. Je to také chuť zkusit něco nového, touha být jedinečný, zajímavý. Flamenco je nové, je atraktivní, a tak přitahuje mnoho těch, kteří chtějí „být in“. Příliš překotnou snahu některých tanečnic flamenco si jen vyzkoušet, protože je zrovna v módě respondentky vnímají negativně (kód přelétavost). Odmítaly přístup „půjdu a uvidím“ mnohých nových, zkoušejících tanečnic, které tancují proto, že chtějí zhubnout, nebo proto, že se mohou pochlubit nějakou netradiční volnočasovou aktivitou; nikoli proto, že by je daný tanec bavil a chtěly do něj proniknout. Tyto přelétavé tanečnice u žádného tance dlouho nevydrží, protože se většinou vzdávají ve chvíli, kdy se v hodinách začne probírat náročnější technika, a o tanec ztratí zájem. „...ale popravdě, já se celkem vždycky zarazím, když vidím lidi, kteří všechno chtěj, všechno chtějí zkusit, přesně ty lidi, co já nemám ráda... Já zkusím orientální tance, teď je to v módě, já to zkusím. Ne, že by je to... zaujalo kvůli něčemu, že by to třeba studovali, bavilo je to, nebo že se jim líbí určitý pohyby... Já třeba jsem to říkala sestřence, že chodím na flamenco, a ona říká: To chci taky zkusit! A to je přesně to, co já nemám ráda, to chci taky zkusit. Protože to někdo dělá.“ (1:250) „Jinak takových lidí, co to chtěj jenom vyzkoušet, a pak to opustí, je hodně, je to znát ve Flamenkínu, kam si člověk jede koupit boty a... mají tam jako... fakt jako už docela dost párů docela otancovaných bot, co si koupily právě takový slečínky, já to chci zkusit, kupte mi na to boty, zaplaťte mi kurz, pak opravdu přijdou dvakrát, třikrát, pak zjistěj, že je to docela těžký, namáhavý, že ty boty tlačej... (potutelný smích všech) tak to teda jdou to tam zase prodávat...“ (1:254) Právě takové nadšenkyně bývají při prvních kontaktech s flamencem hodně zklamané, protože zjistí, že je opravdu náročné, že nebude stačit přijít dvakrát, třikrát na hodinu, aby se mohly svému okolí předvádět s novými dovednostmi. Flamenco, byť je velmi otevřené například různým věkovým kategoriím nebo tělesným proporcím, přeci jen něco od tanečníků vyžaduje: oddanost a odhodlání.

156

„Ale na zkoušení to flamenco není, to je odradí při první hodině! To opravdu musí být živelné, takové v sobě, a chtít!“(1:210) „...on si člověk myslí, že když si koupí flamencové botičky, že to půjde samo, takže oni jakože tam fakt jsou zdeptané, že bolí nožičky… říkám, ježiší… Fakt se divili, že to prostě bolí. A úplně n e s n á š í m, když někdo během té blbé hodiny a půl, je to jenom hodina a půl, si jde šedesátkrát sednout a strašně tam všem ukazuje muka, že bolí nohy. Mě taky bolí! A co jako dělám, nic!“ (1:212) Na rozšiřování (nejen tanečních) obzorů není nic špatného, ovšem nemělo by se zapomínat na to, co je nám nejbližší, co je naše. Samy respondentky připouštějí, že pro nové možnosti, které se nám díky globalizaci otevírají (a to nejen v tanečním světě), by se nemělo zapomínat na prvky vlastní kultury. „Lidi spíš chtěj změnu. Přichází tady vliv Ameriky, přichází zase trochu vliv Ruska… Každej chce zkusit něco jinýho, každej vidí něco jinýho a líbí mu to, a protože, jak jsem říkala přesně před tím, že už nedělaj všichni to stejný, ale každej chce dělat… a odlišovat se něčím, tak právě chce zkusit zase z týhle kultury a něco z týhle kultury, ale zapomene se vlastně, že… to svoje už zná, tak, protože je to jednoduchý, tak chce dělat něco jinýho radši.“ (1:126) „Přijdou prostě nový věci a postupně ty lidovky… teď už bych jich zazpívala opravdu málo, si myslím. Když pak někde náhodou nějakou slyším, tak je to… spíš, že říkám, jé, to znám, ale abych si vzpomněla na slova, tak to už jako kolikrát ne.“ (1:128) O čem se naopak u skupiny flamencových tanečnic nediskutovalo, byla témata vzdělání a podpora či nepodpora za strany rodiny. Pozitiva plynoucí z členství v taneční skupině byla zmiňována výrazně méně než u ostatních dvou skupin. To bylo do velké míry způsobeno tím, že kurz, na němž se rozhovor uskutečnil, byl jednorázový, nikoli pravidelný, kde by se spolu tanečnice scházely často a opakovaně.

157

5.4.2 Žáci taneční konzervatoře Když se ve dvanácti letech ocitli na taneční konzervatoři, žáci ještě netušili, co všechno jim studium tance přinese. Přes všechnu lásku, kterou k tanci cítí, respondenti vnímají, že věnovat se tanci jako profesi je pořádná dřina – jak časově, tak fyzicky i psychicky (kód náročnost tance). V mladém věku si nebyli schopni představit, co všechno obnáší cesta za kariérou profesionálního tanečníka. Až později si uvědomili, že taneční svět není jen plný krásných a milých lidí a pohodového tancování, ale že žít v něm znamená zvládnout náročnost tanečních hodin, generálky na představení, obávané ročníkové zkoušky... „...mně... že to bude dřina, přišlo až tady. Že to bude opravdu až takový. Protože v tom dětství, tam přece jenom dělám králíčky, kytičky, ty profesoři nám říkají, jak je to úžasný, my jim věříme, jsme takový polapený do pasti... A potom nám začnou vysvětlovat, že... třeba naše paní učitelka říkala... baletka je taky boxer! Nebo že se... musíme... (smích) Jo, že se musí probojovat... A úplně najednou jiný začali používat slova, ani jsem si nevšimla, kdy se to přesně změnilo...“ (2:112) „(...) A ještě, jak třeba... jsem se dívala na dokument o Darii Klimentový, a oni ji tam popisujou jako úplně nadpřirozenou bytost, že ona byla ve škole [důrazně] o d

o s m i d o p ů l s e d m ý... a... nejvíc... nejvíc

tam nad ní úplně, ty jo, jak to zvládla, a já koukám na ten dokument a říkám si, proč o mně nic takovýho není, jsem ve škole od osmi do půl sedmý! Plus víkendy! Nebo zkoušky do vosmi!“ (2:120) Pochybnosti o správnosti rozhodnutí studovat tanec se neobjevovaly jen v situacích, kdy žáci zažívali taneční neúspěchy, ale také v souvislosti s obtížným zvládáním odloučení od rodiny. To se týkalo těch, kteří přes týden museli bydlet na internátě. „Ale asi nejhorší okamžik byl, jak já jezdím domů někdy, jakože na Ukrajinu, že se vracím na prázdniny a ve třeťáku jsme jeli na Vánoce domů, a když jsme se vrátili, tak já už jsem… nevím, to bylo takový přesvědčení, že (...) už chci domů, jsem volala babičce, ať pro mě přijede, a to trvalo asi tejden. Jakože potom to asi přešlo, ale bylo to zase takový, 158

pořád to cítím, že... taková oběť tomu tanci, nebo… docela i chci dát tu oběť, ale pořád je to nějaká oběť, že jsem se musela vzdát domova, že vidím příbuzný jenom (...) dva měsíce do roka...“ (2:69) „...tak to já jsem měla opravdu velkou krizi, jakože fakt odejdu, o tom jsme fakt mluvili týjo doma tisíckrát a… když jsem byla právě na tom intru, tak jsem to tam hrozně špatně snášela a si pamatuju, že mám ještě schovanej takovej notýsek, kdy se mi tak strašně stýskalo, že jsem si počítala minuty, kdy pojedu domů. Byly to teda hrozný počty, ale jako že jsem to tak nějak…“ (2:61) Dalším překvapením, které na žáky taneční konzervatoře v průběhu studia čekalo a se kterým se museli poprat, byla rozpor mezi klasickým a moderním tancem. Všichni respondenti uváděli, že volba taneční konzervatoře byla podložena touhou stát se profesionálním baletním tanečníkem. V polovině studia (po čtyřech letech) jsou ale žáci rozdělováni na dvě skupiny podle taneční specializace: klasika a moderna. Toto rozdělování není ve všech případech založeno na svobodné vůli žáků (kteří se chtějí věnovat klasickému tanci), ale na rozhodnutí pedagogů. Tanečníci vyjadřovali lítost nad skutečností, že na rozdíl od klasického tance, kterému se věnují několik hodin denně od prvního ročníku, s moderním tancem začínají až zhruba v polovině studia. Že také proto se pro modernu málokdo nadchne, jelikož s ní do té doby nemají velké zkušenosti. Zařazení mezi „modernisty“ proto tak většina tanečníků vnímá negativně. „A potom, když se to rozdělovalo na konci roku… tak jsem zase řekla, že chci na klasiku, a voni říkali, že by to pro mě bylo i lehčí třeba na tý moderně, ale prostě… Nejde o to, co je pro nás jako lehčí, nebo… jestli nám to jde víc, i kvůli tomu, že je to jednodušší… ale jako že prostě… prostě to toho člověka nenaplňuje a... od toho prvního ročníku, že prostě tady jsme… hlavně… kvůli tý představě tý baletky a... nevím, no.“ (2:203) Přes ujišťování ze strany pedagogů, že oba taneční obory jsou si svým významem rovny, to tak žáci nevnímají. Své pocity opírají mimo jiné o skutečnost, že hodin moderního tance mají mnohem méně než hodin tance klasického. Ten je navíc povinný pro všechny žáky po celou dobu studia, kdežto moderní tanec je pro žáky se specializací na klasiku odsunut do pozice okrajového předmětu. 159

„Enom co mě takle vadí na tý moderně… že zrovna tady na tý škole prostě nám tvrdili, že… je to jedno, když půjdem na modernu, že prostě je tady stejně důležitá jako klasika., ale prostě není to pravda. I… jakože… dělají se hlavně klasický choreografie, a když už se dělá moderní, tak to nedělaj ty lidi z moderního odvětví, ale prostě to dělaj klasikáři… A tady mi přijde, že modernisty prostě považujou za takovej vodpad, no.“ (2:201) Pocity lítosti nevycházejí u některých žáků pouze ze skutečnosti, že jsou přiřazeni do specializace, kterou by si sami nezvolili, ale také z toho, že mají chuť se dál rovnoměrně věnovat různým tanečním stylům, přičemž mají pocit, že jim to není umožňováno. Vnímají totiž dobrého tanečníka jako tanečníka všestranného, takového, který je schopen zatančit cokoli. „A… eště s tou modernou takhle, tak jako… to mi zase přijde, že bysme měli mít stejnej počet jak klasiky, tak moderny… A že třeba klasikářky tenhle rok… jakože jo, přidala se jim jedna scénická klasiky, ale zase nemaj vůbec scénickou moderny, co máme my, voni to maj jako nepovinnej předmět, ale vlastně… náš pan profesor se jim nevěnoval, takže tam přestaly chodit, no. A příští rok modernisti vlastně už nemají scénickou klasiky, a to mi zase taky přijde škoda, že… by to všechno mělo bejt vyvážený a měli bysme mít všichni všechno.“ (2:244) Většina žáků, kteří šli na modernu, však dokázala i přes počáteční odstup/ostych v tomto tanci postupně najít to, co jim přináší radost a umožňuje seberealizaci. „Postupem, jak tu modernu, jakože ji tancujeme, tak si vlastně uvědomuju, že to není tak špatný, že mě to taky hrozně baví, a že… prostě není zas taková tragédie nebo to, že prostě můžu dělat oboje.“ (2:200) Na rozdíl od většiny amatérských tanečníků, pro které je tanec kompenzací jiných aktivit, je pro studenty konzervatoře tanec něčím, od čeho si, čas od času, potřebují odpočinout. Alespoň teoreticky. Ukazuje se však, že kompenzace tance zdaleka nefunguje tak, jako funguje kompenzace tancem. Ale i profesionálové jsou občas schopni a ochotni se od tance na chvíli vzdálit. Někteří dotazovaní však přiznali, že už se žádným jiným pohybovým aktivitám nevěnují.

160

„Jakože možná... takový... že když... jako dělám nějakej jinej sport, nebo když chodím, běhám, plavu nebo něco, tak ale vždycky myslím na to, jak je mi to prospěšný v tom tanci! (smích) Jako vždycky v tom najdu něco... takže jsem možná trochu šílená!“ (2:182) „To já pokud si dobře pamatuju, tak nám v prváku paní profesorka říkala, děti, žádný sporty, žádný lyže, žádný brusle, můžete si zlomit nohu. Tak já nevím, já jsem takovej... vůbec ne...akrobatickej typ, že jsem ráda, že jsem se konečně naučila plavat, že ustojím na kole a takový ty věci, jako brusle, jakože si umím nasadit brusle, ale že bych na nich jela, to jako fakt ne. Takže jediný, co tak jako, je koloběžka, ale to je tak primitivní, že ji někdy ani nevytáhnu z domu... Takže si říkám, že mi zůstal jenom ten běh, ale zase mamka říká, že je to namáhavý k tomu tanci, takže asi dodržuju, co řekla paní profesorka (...) Já nikdy nic nedělám (smích)!“ (2:186)

5.4.3 Žákyně tanečního oboru základní umělecké školy Téma, ke kterému se tanečnice ZUŠ vyjadřovaly poměrně obsáhle, souviselo s důležitostí vzdělání a úrovní škol, které navštěvují. Dále byly pro tuto skupinu zvlášť analyzovány výpovědi odrážející vztah k jiným než tanečním aktivitám. Jak žákyně ZUŠ, tak žáci taneční konzervatoře mluvili o profesionální taneční kariéře jako o oboru, ve kterém je obtížné se prosadit (viz kapitola Negativa tance). Tanečnice ZUŠ ale toto téma rozvedly ještě dál. Diskutovalo se o důležitosti vzdělání vzhledem k budoucímu uplatnění v životě. Jen jediná respondentka v této skupině považovala školu za ztrátu času. „Mám pocit, že i tu školu... když chcu cvičit, tak se ani potom ani odpoledne neučím, jak bych měla... Tak to nedělám ani jedno pořádně. A... nejradši bych samozřejmě dělala jenom ten zpěv a prostě chodila do toho baletu a tady toto dělala hrozně pořádně, že... mi přijde, že to má nějaký smysl, a ne tam prostě... přijde mi hrozná ztráta času v té škole...“ (3:209) Z reakcí ostatních vyšlo najevo, že rozhodně nelze označit všechny tanečníky za hloupé, nebo v lepším případě za jedince, které zajímá jen tanec a vzdělání už ne. 161

Některé tanečnice se tanci věnují jen jako jedné z volnočasových aktivit. Ale i pro ty, které se snaží v tanečním světě nějakým způsobem výrazněji uplatnit, je dobré vzdělání považováno za důležité. A to nejen proto, že tanečník bez vzdělání je v případě, že ho postihnou zdravotní problémy a nemůže se tancem i nadále živit, v nezáviděníhodném postavení na trhu práce. „...zlomíš si nohu a co chceš dělat? To je jako když se chceš živit zpěvem. Nachladíš se... A jseš taky v háji. A co cheš dělat? Prostě nic! Jseš na konzervatoři, neumíš rovnice... (...) Já jako vždycky, i když bych chtěla tancovat třeba závodně, tak prostě pořád vím, že ta škola...“ (3:229) Respondentky považují vzdělání za důležitý vklad do života. Uvědomují si, že je nutné zvládnout snad až zbytečně náročné zkoušky nebo absolvovat méně oblíbené předměty na základní či střední škole, aby byly co možná nejlépe připraveny k dalšímu studiu. „Střední škola, vlastně devadesát procent, co se naučíš na střední škole, nikdy v životě nepoužiješ. Je to o tom, že ta střední škola tě naučí se učit, aby si zvládla naučit... na tu výšku, na zkoušku na vysoké. To je jenom o tom.“ (3:234) Tanec (ale i jiné umělecké obory) považují sice za něco krásného a povznášejícího, něco, co je baví a naplňuje, ale vnímají, že taneční schopnosti, dovednosti a znalosti by se v jejich životě neměly stát tím jediným vzděláním, které mají. Uvědomují si to také díky názorům a zkušenostem (bývalých) profesionálních tanečníků, s nimiž se měly možnost setkat. Nejen zranění, ale také celkové opotřebování těla, které s věkem nutně přichází, ohrožují neustále kariéru tanečníka. Tanečníci tak odcházejí do důchodu mnohem dříve, než představitelé jiných profesí. „Ona sama říká, že není ráda, že na tu školu [taneční konzervatoř] šla, protože ona má teď druhý dítě malý... A (...) teď ani té malé nedokáže vysvětlit třeba rovnice. Ona na té škole se nenaučila nic. (...) A vlastně její manžel, ten studoval konzervatoř, takže jako... operní zpěv, takže taky nemá zase nějaký extrémní vzdělání, takže taky nemůže takhle... A oba toho litujou, že nemají pořádný vzdělání. Takže ta škola je fakt důležitější, než

162

cokoliv jinýho. Přijde mi to tady takhle. Že je lepší dělat školu a k tomu něco.“ (3:213) Tanečnice ZUŠ, které se chtějí tanci věnovat naplno, si myslely, že pro ně bude lepší, když si pro své studium vyberou školu, která nebude příliš náročná, aby přípravami a učením nemusely trávit mnoho času. Jenže záhy zjistily, že nižší úroveň vzdělávání, které se jim na takové škole dostává, je neuspokojuje. Začaly svého výběru litovat, cítí, že mají na víc. Nevadí jim tolik rozsah učiva, které je nutné se osvojit, ale jsou nespokojené s úrovní (inteligencí) svých spolužáků, což v jejich očích školu degraduje, a je samotné také. Mají vztek, že spolužáci se o vzdělávání nezajímají, že se jim nechce pracovat, čímž negativně ovlivňují celkové klima ve třídě. „(...) Já jsem nechtěla jít na gympl, teď toho hodně lituju, protože jsem chtěla něco, co bych prostě jako stíhala levou zadní, jako, je pravda, ano, stíhám to tam levou zadní, ale o čem to je? (...)“ (3:286) „Nevím, jestli je to tou inteligencí těch lidí, ale to prostě... Tam se ti lidi k sobě chovají prostě příšerně. Tam ty holky zajímá akorát kolik maj mít vrstev laku na nehty, aby to vypadalo dobře... a jestli mají mít růžový kamínky nebo červený... [Ironicky imituje vysokým hlasem své spolužačky] Já nevím, já jsem si stihla dneska dát jen dvě vrstvy make-upu a... Já jsem si musela umýt vlasy, pak jsem si ještě dělala pedikúru! Ale já se tu fyziku prostě nenaučím! On mě vyvolá... já si asi nechám dát pětku!“ (3:289) „A teď třeba paní profesorka říkala... potřetí vysvětlovala, proč prostě se změní znaménko, když je minus před závorkou. Já už jsem tam seděla, říkám, do prdele, tak se na tu tabuli aspoň podívejte, když to vysvětluje!“ (3:248) I ty respondentky, které sice studují na dobré škole, avšak studium je příliš nebaví, dokáží ocenit kvalitu výuky, způsoby chování mezi studenty, lačnost spolužáků po dobrých studijních výsledcích, vstřícný přístup učitelů nebo respekt žáků vůči pedagogům. Tanečnice, které toto na svých školách postrádají, chtějí místo svého studia změnit. Jsou ochotné věnovat učení o něco více času na úkor tance, ale s vědomím, že se nebudou ve škole nudit, že budou mít inteligentnější spolužáky a že jejich vzdělání bude mít větší hodnotu díky lépe vnímané úrovni školy. 163

„Asi fakt, Gymnázium [název školy] to jistí, bych to viděla příští rok, protože to fakt se nedá, tam ty holky... Já nechápu, proč tam chodí.“ (3:251) „A to se na gymplu prostě nikdy nestane! Tam ty se děcka předhánějí, kdo bude dřív zkouškenej, aby to měli z krku! A i ty učitelé! Učitelé na pajdáku předpokládají, že ty děti tam nechtějí učit, nechtějí tam chodit! Na gymplu učitelé předpokládají to, že děcka se chtějí učit, protože jsou na gymplu, proto jsou na gymplu, a snaží se jim vyjít vstříc. Je to strašný rozdíl.“ (3:287) Některé tanečnice zvolily pro svá studia školy s pedagogickým zaměřením, a to nejen proto, že nechtěly studiu věnovat víc času, než třeba na gymnáziu, ale hlavně proto, že by se tanci chtěly věnovat jako taneční pedagožky. „Mě to těší tím, že už teď s [jméno učitelky] dělám asistentku s malýma děckama.“ (3:110) „...se teďka snažím věnovat dětem. Učím rytmiku v DDM, učím na tom Léto dětí a... učila jsem eště v mateřinkách, takže... sice je to zatím jenom v takových zárodcích, ale snažím se ještě dál... to rozvinout (...)“ (3:52) Pedagogickou dráhu na poli tance nechápou nutně jako poslední záchranu, jedinou zbývající možnost, jak u tance být, ale jako svůj cíl, svůj sen. „...já bych si svůj život představovala stylem, že tak do svých devatenácti budu v [název ZUŠ], pak půjdu na čtyři roky do Prahy, a pak budu do konce života na [název ZUŠ].“ (3:109) Když se při rozhovoru mluvilo o jiných než tanečních aktivitách, všechny respondentky vždy nějakým způsobem tanec mezi svými zálibami zmínily. Jako by měly pocit, že ho zradí, že mu nějak ukřivdí, když to neudělají. Většina tanečnic se věnuje ještě další umělecké činnosti, nejčastěji hře na nějaký hudební nástroj. Ze získaných dat vyplývá, že tanec je u jedinců častěji spojované s uměleckými aktivitami, než s pohybovými.

164

„Taky dělám aj ostatní věci, klavír a tak, ale ten tanec je pro mě jakože příjemnější a můžu vždycky zapomenout na všechno okolo, problémy a tak... takže hrozně ráda tancuju.“ (3:66) „...kdybych si měla vybrat mezi tancem a koněma, tak... nevím, no. Je to tak u mě... možná ty koně, no, protože to je přece jen takový víc citovější a... nevím. Zas ten tanec je úplně jinej, no (smích) To se zas nedá srovnávat!“ (3:70) Na závěr uvedeme výpověď jedné z tanečnic, která má za sebou sportovní kariéru gymnastky. Té se musela ze zdravotních důvodů vzdát, ovšem díky tomu, že už v té době měla i jiné zájmy, tak to pro ni nebylo příliš traumatizujícím zážitkem. „Já bych k tomu chtěla říct, že je dobrý k tomu mít k tomu aj něco jinýho. Nikdy neví nikdo, co se stane. Pro mě taky byla gymnastika celý život, ale dělala jsem ještě i to zpívání, a začala jsem dojíždět k profesorovi z konzervatoře... A... když jsem skončila s tou gymnastikou, tak jsem... si našla kapelu. A díky tomu, že jsem zpívala, tak jsem prostě... měla zase jiný zájmy.“ (3:261) Ukazuje se, že není dobré se upnout na jedinou věc, činnost, která člověka baví. V případě, že o ni jedinec přijde, jde o ztrátu obrovských rozměrů. Jiné aktivity mohou v takových případech působit jako opory, o které je možné se opřít. Je tedy dobré mít svou oblíbenou činnost a věnovat se jí naplno, ale je ještě lepší, je-li těchto činností víc. Vracíme se tak zpět k tématu – problém tanečníků, vzdělání a úrazů.

165

6 DISKUZE, ZÁVĚRY A ÚVAHY „Naše hlava je kulatá, aby myšlení mohlo měnit směr. Kreativita znamená vidět to, co vidí ostatní, ale něco jiného si u toho myslet.“ Francis Picabia V teoretické části práce jsme se zaměřili na pozici tance ve společenském kontextu, v systému vzdělávání a v životě jedince. Uvedli jsme, že tanec má ve vzdělávání široké uplatnění. V systému základního vzdělávání lze tanec uplatnit nejen v podobě samostatných hodin tance, ale také jako prostředek dosahování vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí v ostatních vzdělávacích oblastech. Profesor Baumgarten (2011, 55), vedoucí katedry pohybových umění, podpory zdraví a studia volného času na Bridgewater State University v Massachusetts, také vyjadřuje snahu o propojování tanečních hodin s náplní ostatních předmětů („Where possible, dance units can enhance and bring classroom topics to life. Themes and concepts from langage arts, social studies, and science can provide wonderful movement experiences.“). Uvědomujeme si, že námi uváděná tvrzení jsou z části založena na teoretických úvahách a bude třeba je dále ověřit v praxi. První takové pokusy v současné době provádí studentka FTK M. Kocháňová v rámci své diplomové práce na téma Využití pohybové aktivity s tanečními prvky ve vyučovacích předmětech na základní škole. V rámci celoživotního vzdělávání tanec může pozitivně ovlivňovat pohybovou aktivitu jedince, a jejím prostřednictvím nejen jeho fyzické, ale také psychické i sociální zdraví. Vnímané kladné přínosy tance v oblasti psychické i sociální jsme u respondentů našeho výzkumu zaznamenali. Podali jsme zevrubnou charakteristiku různých tanců, s nimiž se zájemci o tanec mohou setkat. Příležitosti k tanci jsou v tanečních kurzech, v rámci hodin tělesné výchovy, lidé je mohou získat členstvím v tanečním klubu, ale také neorganizovaně na tanečních zábavách, v klubech nebo na plesech. Výčet těchto tanců implikuje široké možnosti výběru prakticky pro každého jedince. Výsledky výzkumné části této práce umožnily odpovědět na výzkumné otázky a dosáhnout výzkumných cílů. Zjistili jsme, že počátek taneční kariéry jedince nemá jednotnou příčinu. Motiv, který přivede jedince k tanci, může ovlivnit rodinná tradice, u někoho to mohou být 166

zdravotní problémy, jedince může k tanci motivovat hudba nebo zhlédnutí tanečního představení nebo osobnost učitele tance. Stáří jedince podmiňuje taneční aktivitu v různé míře, závisí to na typu tance. Obecně je ale možné se tanci věnovat i ve velmi pokročilém věku. Seniorům (ale nejen jim) tanec nabízí docela snadno realizovatelnou možnost (pravidelného) pohybu, udržování sociálních kontaktů a pozitivního duševního přístupu k životu. To jsou podle Strawbridge

(2011)

tři

specifika

přispívající

k úspěšnému

stárnutí.

Naopak

nad zapojením žáků základních škol do taneční aktivity uvažují Battisti a Haibach (2011) konstatující, že pokud se žáci s tancem pravidelně setkávají již od raného věku, nebude jim dělat problém se tanečních aktivit účastnit ani později ve vyšších ročnících. Na utváření trvalejšího vztahu jedince k tanci má velký podíl učitel tance – úroveň jeho tanečních schopností a dovedností, ale také jeho osobnost a přístup k tanci a k tanečníkům. Zdá se, že spokojenost tanečníka s učitelem/lektorem tance je jedním z klíčových kritérií, která rozhodují o adherenci jedince k tanci. Bez ohledu na intenzitu, s jakou se jedinci tanci věnují, mají poměrně shodné představy o tom, co je důležité pro (minimálně) dobré zvládnutí tance, čeho chtějí v rámci své taneční kariéry dosáhnout. Dobrý tanečník zvládá tanec po technické stránce, neměl by se příliš úzce specializovat, měl by být schopen tančit různé taneční styly. Samotná technika však pro dobrý taneční výkon není dostačující. Ten je současně podmíněn také osobním prožitkem tanečníka, který musí být schopen do tance vložit „kousek sebe sama“. To může být obtížné zvláště v situaci, kdy tanečník ještě nemá zcela zvládnutou techniku daného tance. Tanečníci jsou si vědomi mnoha pozitiv, která jim tanec přináší, ale také nepopírají, že existují i jeho stinné stránky. Ty jsou ale ve srovnání s uvědomovanými výhodami taneční aktivity v menšině. Mezi nejlépe hodnocené aspekty tance patří poskytovaný prostor pro uvolnění, odreagování se a možnost kompenzace jiných činností. Tanec dává tanečníkům možnost, aby byli sami sebou, aby dali průchod svým emocím, aby si uvědomili svou identitu. Mít identitu znamená znát odpověď na otázku, kdo jsem, znát sám sebe, rozumět svým citům, vědět, kam patřím, kam směřuji, čemu doopravdy věřím, v čem je smysl mého života. Znamená to mít jistotu sebou samým, zodpovědnost za své činy, realistické sebevědomí, znalost svých možností a mezí ... (Říčan 2004, 217).

167

Mnohá vyjádření respondentů o tanci jako prostředku k uvolnění emocí nám dává důvod nesouhlasit s tvrzením, které uvádí Janeček (1997, 46), a sice že „nikdo nemůže tančit pro sebe“. Uznání okolí je pro tanečníky důležité, avšak rozhodně není podmínkou jejich spokojenosti s taneční aktivitou, nebo dokonce podmínkou tance jako takového. Taneční aktivita dále pozitivně působí na rozvoj volních vlastností a motivaci jedinců tím, že je nutí překonávat úskalí taneční techniky, ale také obecně nechuť k činnosti, která v daném okamžiku není vnímána jako zábavná. Také Kaufmann (2011) tvrdí, že tanec zlepšuje sebepojetí, nabízí nové formy sebevyjádření a umožňuje komunikovat beze slov. S úskalími, která s sebou tanec přináší, bývá spojeno uvědomování si vlastních nedostatků a existence limitujících faktorů. Do cesty za vysněnou taneční úrovní se dostávají zdravotní problémy, finanční omezení, limity způsobené stavbou těla či omezení vyplývající z nedostatku času na trénování. Tanečníci vnímají atraktivitu (zejména exotických) tanců pro publikum, která jim přináší pocity výjimečnosti a uspokojení z podaného tanečního výkonu. Na druhou stranu se současně s nelibostí vyrovnávají s vnímáním tance ze strany některých lidí, kteří v něm vidí jen jakousi neplnohodnotnou činnost nebo podřadnou profesi, která si nezaslouží ani obdiv, ani podporu. To vše tanečníci vnímají, avšak domníváme se, že účast lidí na plesech, návštěvnost folklorních tanečních festivalů nebo divácká oblíbenost již poněkolikáté uváděného televizního pořadu Když hvězdy tančí dokazují, že tanec není veřejností zdaleka vnímán pouze negativně. (Byť významnou roli v tomto případě hrají také zúčastněné celebrity, nejen samotný tanec. I když o koncepci celého pořadu bychom mohli spekulovat, možná je to jedna z cest, jak tanec přiblížit lidem, kteří se o něj nikdy dříve nezajímali.) Vysoce oceňovaným přínosem tance je jeho sociální dimenze, tedy členství v taneční skupině. Tanečníci vnímají silnou kohezi skupiny, jejíž členové jsou pro ně velmi blízkými přáteli, které někdy nenacházejí ani mezi svými vrstevníky, kolegy, spolužáky či rodinnými příslušníky. Přínosné pro tanečníky nejsou jen samotné taneční hodiny/lekce, ale také setkávání se s ostatními tanečníky a pocit skupinové sounáležitosti. Jak uvádí Franklin (in Biddle & Mutrie, 2001, 160), pocit skupinové koheze je důležitým faktorem, který ovlivňuje vytrvání u pohybové aktivity, jež je v rámci skupiny realizována. K podobným závěrům dochází také Jõesaar, Hein a Hagger (2011), 168

kteří konstatují, že existence motivačního klimatu vytvořeného ostatními členy sportovního týmu/sportovní skupiny hraje důležitou roli v dalším působení jedince na poli sportu. Motivačním klimatem v mládežnickém sportu utvářeného samotnými členy sportovní skupiny se zabývali Vazou, Ntoumanis, a Duda (2005). Konstatovali, že na sportovní výkonnost a motivaci jedince má výrazný podíl sociální klima, které spoluhráči nebo členové týmu vytvářejí. Autoři konstatují, že je třeba provádět další studie v oblasti sportu. Je možné, že podobné závěry by byly získány také mezi tanečními skupinami. Rejeski (in Biddle & Mutrie, 2001, 153), vycházeje ze svých studií pohybových aktivit, tvrdí, že sociální atmosféra, jež vzniká při skupinovém pohybovém cvičení (radost, podpora vrstevníků, interakce s vedoucím), může být stejně důležitá jako samotné zapojení se do dané aktivity. Schaper (2011) připomíná, že účast na tanečních aktivitách umožňuje setkávání nejen mezi vrstevníky, ale také mezi příslušníky různých věkových skupin. Mezi třemi zkoumanými tanečními skupinami byly identifikovány některé odlišnosti a určitá specifika: Budoucí taneční profesionálové, čili žáci taneční konzervatoře, vnímají více než respondenti zbývajících dvou skupin náročnost a komplexnost tance a obtížnost uplatnění v tanečním světě. Mají také výhrady vůči systému školy, které jsou spojené s rozdělováním do oborů klasického a moderního tance. Tanec je pro ně součástí jejich osobnosti, jejich životního stylu. Na jiné aktivity jim nezbývá mnoho času, a pokud mají volný čas k dispozici, většinou jej zase věnují tanečním aktivitám. Pro žákyně tanečního oboru základní umělecké školy je tanec možností, jak nebýt se spolužáky, s nimiž si nerozumí, ale naopak trávit svůj čas s někým, s kým se cítí dobře, ke skupině ostatních tanečnic. Tanec je často jedna z uměleckých aktivit, kterým se věnují. Jiné pohybové aktivity většinou nevyhledávají, protože pohybová stránka tance je jedním z důvodů, proč se mu věnují, a tak necítí potřebu pohybu ještě někde jinde. Tanečnice flamenca si uvědomují silnou spojitost tance s kulturou. Díky flamencu u nich dochází k rozvoji zájmu o španělskou společnost, její historii, jazyk a tradice. Negativně vnímají tanečníky, kteří se chtějí tanci věnovat nikoli proto, že by k němu měli vztah, že by jim osobně něco přinášel, ale pouze proto, že se zrovna jedná o určitou módní záležitost. Tanečnice vyzkoušely různé taneční styly, a právě 169

ve flamencu našly to, co jim vyhovuje – náročnost na fyzickou kondici i nutnost přemýšlení a živelnost tance. Že studium tance napomáhá k lepšímu pochopení cizích kultur, konstatuje také Rhodes (2006), která nachází ve výuce spojující antropologii a tance jedinečnou příležitost, jak je možné se učit nejen o tanci, ale také skrze tanec. Podobně Craighead (2006) používá tanec v mezioborovém vzdělávání jako prvek, kterým lze analyzovat příslušnost k sociální třídě, příslušnost k etnické či věkové skupině, ale také vzhledem k politické situaci společnosti nebo způsobu prezentace tance. Z výpovědí respondentů dále vyplývá, že tradiční obraz o rolích mužů a žen v tanci u nás stále přetrvává. Tanec je veřejností hodnocen jako činnost, která je vhodná pro dívky a ženy. Na mužské tanečníky (zejména tanečníky klasického tance) je nahlíženo většinou společnosti jako na zženštilé, neplnohodnotné zástupce mužského pohlaví, a mnozí se pak následně taneční aktivitě vyhýbají nebo se za ni stydí. Právě vzdělávací instituce a organizace jim ale mohou pomoci se přes tyto předsudky přenést. Taschuk (2009) tvrdí, že zájem chlapců o tanec dokáže podpořit vzor mužského tanečníka, tedy učitel tance – muž. Dále uvádí, že chlapci oceňují dynamičnost pohybu, a je tedy vhodnější pro ně vybírat tance, které zahrnují časté změny a kontrastní pohyby. Pro chlapce je také lákavé, když mohou v tanci předvést své atletické nebo silové schopnosti (na rozdíl od ladných a jemných pohybů, které jsou tradičně spojovány s tancem děvčat) nebo když si mohou tanec alespoň částečně sestavit sami, ne se pouze učit nějakou choreografii. Zajímavé informace z tohoto pohledu podává ve své studii o argentinském tangu Nováková (2010), která se zabývá proměnou tradičních mužských a ženských rolí v tomto párovém tanci, a sice přebírání tradičně mužských rolí ženami. Ať už je pro tanečníky tanec jen jednou z volnočasových aktivit, významnou součástí jejich života nebo splněný životní sen, má pro ně mnoho přínosů (osobních i přínosů v sociální oblasti), které převyšují nad negativními pocity, které z tance plynou. Taneční aktivita může přispívat k naplňování tzv. metapotřeb. To jsou potřeby, které „přesahují individuální egoismus a znamenají plné oddání se určitému poslání“ (Nakonečný, 2003, 209), v tomto případě tanci. Díky taneční aktivitě tak tanečníci dosahují přesahu sebe sama.

170

Netvrdíme, že veškerá pozitiva, která jsou s taneční aktivitou spojena, jsou vyhrazena jedině tanci. Nemyslíme si, že by jiná pohybová aktivita neposkytovala radost z pohybu, přátelství ve skupině či rozvoj volních vlastností. Cílem tohoto výzkumu bylo ukázat, že tyto důsledky má TAKÉ taneční aktivita, a tanec by proto měl být plnohodnotnou součástí vzdělávacího procesu. Současný tanec využívá specifik pro formování osobnosti a kultivování přirozeného pohybu. Vytváří trvalé vztahy mezi myšlením, emocemi a pohybem. .... Tanec je vnímán ... jako činnost propojená s lidskou existencí – s fyzickým i psychickým zdravím člověka (MŠMT, 2003, 6). Na základě výzkumných nálezů byly navrženy tři hypotézy: 1) Na vyvolání zájmu mladého člověka o tanec i na následnou adherenci k tanci má větší vliv osobnost jeho učitele než osobnost jeho rodiče. 2) Taneční aktivita pozitivně ovlivňuje motivaci k výkonu. 3) Taneční aktivita na poli tanců cizích kultur vyvolává obecný zájem tanečníků o tyto kultury. Ad1) Role učitele ve vztahu k tanci byla respondenty zmiňována výrazně častěji než role rodičů. Počet veškerých citací nějakým způsobem zmiňujících členy rodiny byl 34, výpovědí souvisejících s rolí učitele tance bylo 64, tedy téměř dvojnásobek. Jak učitel, tak rodič mohou (budoucí) tanečníky ovlivnit pozitivním i negativním směrem. Přesto výsledky ukazují, že pokud se rodič staví k tanci odmítavě, a ze strany učitele žák vnímá pozitivní odezvu, je silnější vliv učitele. Naopak v případech, kdy přístup učitele není tanečníky hodnocen pozitivně, mrzí je to, snaží si třeba najít nového učitele, ale tance se vzdát nechtějí, od tance neutíkají. Toto považujeme za dobrou zprávu pro odborníky v oblasti pohybové aktivity. Pokud by tato hypotéza byla platná, znamenalo by to, že bez ohledu na rodinné zázemí, vzdělání či sociální původ je možné jedince pro taneční aktivitu nadchnout. To potvrzuje také realizovaný osmnáctiměsíční projekt Špalíček Bohuslava Martinů, kterého se zúčastnily děti pražských základních škol, které „neměly žádnou zkušenost ani zvláštní dispozice pro taneční či jiné umění. Mnohé z nich se v rámci projektu vůbec poprvé setkaly s vážnou hudbou a divadelním prostředím“ (ČTK, 2009). Choreografka Eva Blažíčková po dobu jednoho a půl roku nacvičovala s dětmi choreografii, ale nejprve bylo nutné zapracovat na jejich kázni, schopnosti soustředění a ochotě 171

spolupracovat. Až pak bylo možné postupně je učit cítit rytmus, nebát se na sobě pracovat, nestydět se vyjadřovat hudbu nejen svými pohyby, ale také svým výrazem. Projekt vyústil do vystoupení přibližně devadesáti dětí v Kongresovém centru v Praze za doprovodu symfonického orchestru. Režisérka Olga Sommerová, která o projektu natočila dokument, zmiňuje proměnu neukázněných, nesoustředěných a líných dětí v úspěch a radost zažívající tanečníky (tamtéž). Taylor (in Biddle & Mutrie, 2001, 158) tvrdí na základě studií prováděných v různých rodinných, etnických i sociálních poměrech, že fyzická aktivita dětí odráží fyzickou aktivitu jejich rodiny, že pohybová aktivita dětí do velké míry kopíruje pohybovou aktivitu rodičů. Náš výzkum toto tvrzení podporuje jen zčásti. Keegan, Harwood, Spray a Lavalee (2009) zkoumali vliv trenérů, rodičů a vrstevníků na motivaci ke sportu u dětí ve věku 7-12 let. V jejich studii byl vliv rodičů a učitelů vyhodnocen jako podobný, byť jak rodičovské, tak trenérské chování má svá specifika (např. rodiče sledující – podporující své dítě při závodech). Bylo by proto zajímavé uskutečnit další výzkumy v této oblasti se zaměřením na tanec a tanečníky. Zdá se, že na dědičnost (úrovně) fyzické aktivity má vliv typ pohybové aktivity, kterému se členové rodiny (ne)věnují. Je tedy možné, že závěry ze studií prováděných mezi členy sportovních kolektivů by nemusely být zcela totožné s nálezy u skupin tanečníků. Ad 2) Respondenti vyjadřovali značné odhodlání překonávat překážky při dosahování svých tanečních cílů, což se odráží také v ostatních aspektech jejich života. Studie realizovaná na studentech taneční konzervatoře ukázala u těchto jedinců vyšší motivaci k výkonu než u jejich vrstevníků z běžné populace (Vrbová & Šafář, 2011). Na základě provedených rozhovorů se třemi ohniskovými skupinami v této práci můžeme konstatovat, že podobné znaky vykazují tanečníci z každé z nich. Uvědomujeme si však, že počet zkoumaných respondentů nám nedovoluje formulovat obecně platné závěry. V žádném případě také netvrdíme, že jiná pohybová aktivita motivaci k výkonu neovlivňuje. Že si studenti tance zvyšují svou vnitřní motivaci nebo že se učí oceňovat náročnou práci, konstatuje také Kaufmann (2011). Sigmund, Frömel, Sigmundová a Skalik (2009) zjistili, že je-li do hodin tělesné výchovy zařazen netradiční prvek, zvyšuje se úroveň pohybové aktivity. A to zejména u děvčat, která mají nižší sebehodnocení své sportovní výkonnosti. Jelikož taneční aktivita je u děvčat oblíbená, je tanec jedním z prostředků, které mohou pomoci zvýšit motivaci (k pohybové aktivitě). 172

Lze tedy předpokládat, že taneční aktivita jedinců koreluje s vyšší motivací k výkonu. Některé otázky, které se však objevují současně s tímto hypotetickým tvrzením, znějí následovně: Zvyšuje se motivace k výkonu úměrně s délkou taneční kariéry? Ovlivňuje taneční aktivita sílu motivace nebo se taneční aktivitě věnují jedinci, jejichž motivace k výkonu je vyšší než průměrná hodnota u běžné populace? Do jaké míry souvisí úroveň tanečního výkonu jedince s jeho motivací a adherencí k tanci? Po jaké době taneční aktivity přichází zlomový bod, tedy okamžik, kdy se jedinec rozhodne s tancem skončit, nebo naopak vytrvat a pracovat na sobě dál? Odpovědi na tyto otázky by mohla přinést další výzkumná činnost v této oblasti. V souvislosti s touto hypotézou se rovněž ukazuje, že výzkumy v oblasti pohybových aktivit by neměly opomíjet psychologickou rovinu problému. Ad 3) U tanečnic flamenca jsme zaznamenali pozitivní vnímání španělské kultury, obdiv k jejím tradicím, snahu porozumět flamencu z pozice španělských interpretů. Některé se již učí španělsky, mnohé ostatní to plánují. Vyhledávají si informace nejen o flamencu a flamencových interpretech, ale také si opatřují nahrávky flamencové hudby a sledují filmy s flamencovou tematikou. Byla zaznamenána také výpověď respondentky, jejíž názor na Španělsko a jeho obyvatele se díky flamencu zlepšil. Tato respondentka Španělsko po zážitcích z dovolených v turistických centrech dle svých slov neměla ráda, což se po osobní flamencové zkušenosti změnilo. Můžeme tak tanec považovat za jeden z faktorů, který má schopnost přispívat k vzájemnému pochopení členů různých společností, může působit jako prostředek proti rasismu či xenofobii. Další výzkumné aktivity v tomto směru by měly být zaměřeny na tanečníky tanců spojených s dalšími cizími kulturami nebo jimi inspirovanými (irské tance, orientální tance, hip-hop, salsa a mnoho dalších). Předpokládáme, že mezi faktory ovlivňujícími zájem o kulturu konkrétního tance bude patřit například věk a socioprofesní postavení jedince (a s ním spojené disponibilní množství volného času), ale také samotná kultura (pro nás Čechy je poměrně snadné učit se španělsky, ale například o arabštinu pravděpodobně takový zájem nebude). Zajímavé by bylo rovněž porovnat přístup k cizí kultuře u tanečníků cizích tanců a přístup k vlastní kultuře u tanečníků lidových tanců. Z našeho výzkumu vyplývá, že zájem tanečnic cizího tance (v našem případě flamenca) je naopak spojován s nezájmem o tance kultury vlastní. I v tomto případě musíme poznamenat, že vyvozování obecně platných závěrů založených na výsledcích pouze tohoto výzkumu není možné.

173

Na základě informací, které byly získány při formálních i neformálních rozhovorech, navrhujeme tato další témata pro výzkumy na poli kinantropologie: problém „odpadlíků“: Proč frekventanti cvičebních/tanečních lekcí tyto aktivity opouštějí? Je důvodem finanční/časová/technická náročnost daného kurzu? Je to nevyhovující kolektiv, nebo nedostatečná odbornost lektora? vnímání tance z pohledu „netanečníků“: Čím to je, že pro někoho je sledování tanečního výkonu silným emotivním zážitkem, a někdo má pro tanec jen posměch a pohrdání? ochota snášet zdravotní problémy a rizika: Jak dalece jsou tanečníci schopni ignorovat své taneční problémy? Jak vážná zdravotní rizika je přinutí s danou pohybovou aktivitou skončit?

174

7 SOUHRN Taneční a pohybová výchova se sice v roce 2010 stala součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, přesto pozice tance ve vzdělávání ve srovnání s ostatními pohybovými aktivitami u nás není rovnocenná. Cílem této práce bylo analyzovat a charakterizovat tanec jako skutečně plnohodnotnou součást celoživotního vzdělávání, životního stylu, a tím i celé společnosti. Byly rovněž uvedeny příklady toho, jak může tanec přispívat k naplňování vzdělávacích cílů a osobnostnímu rozvoji jedince. Výzkum byl zaměřen na tři taneční skupiny: na tanečnice flamenca, na žáky taneční konzervatoře a na žákyně základní umělecké školy. S těmito skupinami byly provedeny rozhovory metodou ohniskové skupiny. Tyto rozhovory a jejich následné zpracování a analýza měly odpovědět na výzkumné otázky: Co pro tanečníky znamená tanec? Jak tanečníci tanec vnímají? Text rozhovorů byl zpracován pomocí počítačového programu Atlas.ti verze 6.2. Jako hlavní analytická metoda byla v práci použita metoda trsů, při níž dochází k vytváření souvisejících kategorií na základě podobností jednotlivých analytických jednotek. Výsledky byly strukturovány technikou „vyložení karet“. Tanečníci mohou vnímat tanec jako jednu z volnočasových aktivit, která je něčím obohacuje, nebo jako nedílnou součást své osobnosti a svého života. Jsou ochotni se kvůli tanci do jisté míry vzdát jiných aktivit, kontaktů se svou rodinou, kamarádů, pohodlí i plného fyzického zdraví. Pociťují lítost nad skutečností, že kvůli různým faktorům, jakými jsou finanční či časové možnosti, zdravotní omezení nebo nedokonalé taneční dispozice, se nemohou tanci věnovat tak intenzivně, jak by si přáli. Rovněž litují obrazu méněcenného postavení tance v očích veřejnosti. Na druhou stranu si uvědomují, že díky tanci mají jiné blízké přátele, zlepšují své volní vlastnosti, získávají nové dovednosti a znalosti, jsou okolím vnímáni jako výjimeční. Respondenti v tanci našli vyhovující formu pohybové aktivity, možnost, jak vyjádřit sebe sama, a zdroj radosti a naplnění. Vztah tanečníků k tanci zásadním způsobem ovlivňují učitelé tance. Tanečníci se mnohdy díky svému zapojení do tance cizích kultur začnou zajímat právě o tu kulturu, z níž daný tanec vychází. Limity této práce se nacházejí zejména v nízkém počtu účastníků výzkumu a v určitých specifických rysech každé zkoumané skupiny a tedy malou možností generalizace závěrů. Byly formulovány hypotézy týkající se porovnání vlivu učitelů a rodičů a rozvoji motivace u tanečníků. Jako témata pro další výzkumnou činnost v této 175

oblasti navrhujeme například porovnání výzkumů motivačního prostředí u sportovců a u tanečníků, dále srovnání mezi tanečníky tanců cizích kultur a tanečníky našich lidových tanců, zkoumání důvodů ukončení taneční aktivity nebo vnímání tance širokou veřejností (nejen tanečníky). Přínos této práce spatřujeme zejména v objasnění možností, které tanec nabízí jako prostředek vzdělávání, dosahování edukačních cílů a osobnostního růstu.

176

8 SUMMARY Dance and movement Education has become a part of the Framework Educational Programme for basic education in 2010, however, the position of dance in educational system is not equal when compared with other physical activities. The aim of this study was to analyze and characterize dance as a suitable part of life-long education, lifestyle, and thus of the whole society. Examples of how dance can contribute to the educational achievements and personal development were given. Research was focused on three dance groups: flamenco dancers, dance conservatory students and pupils of dance department of an art school. These groups were interviewed using the method of focus groups. These interviews and their processing and analysis should answer the key questions: What does dance mean for dancers? How the dancers perceive the dance? Texts of re-written interviews were processed by a computer program Atlas.ti, version 6.2. As the main method of analysis the clustering was used, when similar analytic units are grouped into specific categories. The results were structured by a "showdown" technique. Dance can be seen as one of the leisure activities, which provides several advantages, or as an integral part of one’s personality and his/her life. The dancers are willing to give up other activities, their families, friends, comfort and a full physical health because of the dance. They feel sorry over the fact that, due to various factors such as financial or time constraints, health constraints or imperfect dance capacities, they cannot devote to dance as much as they would like to. They also regret the image of dance in the public eye. On the other hand, the dancers are aware of the fact that they have got other close friends, they have improved their volitional characteristics, acquired new skills and knowledge, and are sometimes seen as exceptional people. Respondents found in dance a suitable form of physical activity, the possibility to express themselves, and a source of joy and fulfillment. Their relationship to dance is greatly influenced by their dance teachers. Dancers of foreign dances are exposed to those foreign cultures, which the dances emerge from, and thus they start to be interested in such cultures. The limits of this thesis are mainly due to a small number of participants of the research and specific characteristics of each group. Therefore there is little possibility of conclusions generalization. Suggested hypothesis address influence of parents and teachers, and dancers’ motivation development. As for topics for further research in this area, we propose studies such as: comparing motivational environment for sportspeople 177

and dancers, comparisons between dancers of dances of foreign cultures and dancers of our own folk dances, exploration of the reasons why people stop dancing, and the public perception of dance. The contribution of this thesis is seen particularly in clarifying the possibilities how dance can be helpful in achieving educational goals and in personal growth.

178

9 REFERENČNÍ SEZNAM Acuña Delgado, A. (2007). Etnología de la danza rarámuri en la Sierra Tarahumara. Granada: Universidad de Granada. Arbelos, C. (2002). El Flamenco contado con sencillez. Madrid: Maeva. Art and Faith. (2010). Vladimir Pervunensky. The Viennese Waltz. Retrieved 28. 7. 2011 from the World Wide Web: http://01varvara.wordpress.com/2010/03/30/ vladimirpervunensky-the-viennese-waltz-2007/ Artfinding.com. (2011). The Minuet/Frederik Hendrik Kaemmerer. Retrieved 27. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.artfinding.com/Artwork/Paintings/ Frederik-Hendrik-Kaemmerer/The-Minuet/2745.html Balaš, R. (2003). Tance 20. století. Olomouc: Hanex. Battisti, J., & Haibach, P. (2011). Progression through movement: Teaching dance to elementary students. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(8), 14-16. Bauman, Z. (1995). Úvahy o postmoderní době. Praha: Sociologické nakladatelství. Baumgarten, S. (2011). What forms of dance should be taught in physical education? Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(3), 55-56. Beck, U. (2004). Riziková společnost (O. Vochoč, Trans.). Praha: Sociologické nakladatelství. (Original work published 1986) Benoniová, K. (2001). Jak se soutěží v rock´n´rollu. Retrieved 27. 7. 2011 from the World Wide Web: http://mjd.wz.cz/cl7_rockenroll.htm Berger, P. L., & Luckmann, T. (1999). Sociální konstrukce reality (J. Svoboda, Trans.). Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury. (Original work published 1966) Bernard, H. R. (1995). Research methods in anthropology: Qualitative and quantitative approaches. Walnut Creek, CA: Sage Publications. Biddle, S. J. H., & Mutrie, N. (2001). Psychology of physical activity: determinants, well-being, and interventions. London: Routledge. Blackman, L. A., Hunter, G., Hilyer, J., & Harrison, P. (1988). The effects of dance team participation on female adolescent physical fitness and self-concept. Adolescence, 23(90), 437-448.

179

Blahůšek, J., Krist, J. M., Matuszková, J., & Pavlištík, K. (2006). Slovácký verbuňk. Mistrovské dílo ústního a nemateriálního dědictví lidstva. Strážnice: Národní ústav lidové kultury. Blahutková, M., Řehulka, E., & Dvořáková, Š. (2005). Pohyb a duševní zdraví. Brno: Paido. Block, B. A., & Johnson, P. V. (2011). The adapted dance process planning, partnering, and performing. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(2), 16-23. Blumer, H. (1986). Symbolic interactionism: perspective and method. Berkeley, CA: University of California Press. Bonuš, F. (1973). Úvod do teorie a praxe lidového tance. Praha: Olympia. Borodulin, K., Laatikainen, T., Lahti-Koski, M., Jousilahti, P., & Lakka, T. A. (2008). Association of age and education with different types of leisure-time physical activity among 4437 Finnish adults. Journal of Physical Activity & Health, 5(2), 242-251. Bourdieu, P. (1998). Teorie jednání (V. Dvořáková, Trans.). Praha: Karolinum. (Original work published 1994) Breuer, C., Hallmann, K., Wicker, P., & Feiler, S. (2010). Socio-economic patterns of sport demand and ageing. European Reviews of Aging & Physical Activity, 7(2), 61-70. Brinson, P. (1991). Dance as education: towards a national dance culture. London: Routledge. Brouček, S., & Jeřábek, R. (Eds.). (2007). Lidová kultura. Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska (Vol. 3). Praha: Mladá fronta. Centrum tance. (2011). Orientální tanec. Retrieved 27. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.centrumtance.cz/Def/TypyTance.asp Centrum tance. (2012). Pole dance. Retrieved 3. 8. 2011 from the World Wide Web: http://centrumtance.cz/pole-dance Cone, T. P., & Cone, S. L. (2011). Strategies for teaching dancers of all abilities. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(2), 24-31. Craighead, C. (2006). “Black dance”: Navigation the politics of “black” in relation to “the dance object” and the body as discourse. Critical Arts: A South-North Journal of Cultural & Media Studies, 20(2), 16-33. 180

Creswell, J. W. (2003). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. London: Sage Publications. Cummiskey, M. (2011). What are the most effective and ineffective ways of advocating for physical education and physical activity? Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(4), 53-54. Čermák, I., & Štěpaníková, I. (1997). Validita dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 41(6), 503-512. Čermák, I., & Štěpaníková, I. (1998). Kontrola validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 42(1), 50-62. Černek, M. (2007). Sokolství a občanská společnost. Dizertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Česká taneční asociace. (2009). Historie tance. Retrieved 1. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.ceskatanecniasociace.cz/index.php?page=article&id=24 Česká tisková kancelář. (2009). Sommerová natočila dokument o unikátním projektu pro

děti.

Retrieved

12.

1.

2012

from

the

World

Wide

Web:

http://www.novinky.cz/kultura/186554-sommerova-natocila-dokument-ounikatnim-projektu-pro-deti.html Český svaz akrobatického rock and rollu. (2011). Historie. Retrieved 3. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.rokenrol.cz Český svaz tanečního sportu. (2011). Co je ČSTS. Retrieved 29. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.csts.cz/?q=cs Čížková, K. (2005). Tanečně pohybová terapie. Praha: Triton. Dance academy Prague. (2011). Afro dance. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://danceacademy.cz/styly/afro-dance.aspx Degen, M. (2003). Společenský tanec ve dvacátém století zejména v Čechách a částečně i na Moravě a Slovensku. Praha: Plamínek Production. Disman, M. (1993). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Dobeš, J. (2010). Opatření ministra školství, mládeže a tělovýchovy, kterým se mění Rámcový program pro základní vzdělávání (Č. j. 20092/2010-2). Praha: MŠMT. Durkheim, E. (1969). Pravidla sociologické metody. Praha: Orbis. (Original work published 1895) eStranky.cz. (2011). Druhy tance. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.zuzinecky.estranky.cz/clanky/druhy-tancu/druhy-tancu.html 181

Feltlová D., Mitáš, J., Kubíčková, L., Frömel, K., Šmíd, P., & Dygrýn, J. (2011). Vliv vzdělání a socioekonomického statusu na pohybovou aktivitu dospělých obyvatel východních Čech a vysočiny v letech 2005-2009. Tělesná kultura, 34(1), 119–131. FireFly. (2010). Pole dance. Retrieved 4. 8. 2011 from the World Wide Web: http://poledance-praha.cz/studio/pole-dance/ Flekalová, M. (2008). Historie tanců. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.ddm-oslavany.cz/phprs/view.php?nazevclanku=historietancu& cisloclanku=2008050008 Friedlanderová, H., & Tuček, M. (2000). Češi na prahu nového tisíciletí. Praha: Sociologické nakladatelství. Frömel, K., Mitáš, J., & Kerr, J. (2009). The associations between active lifestyle, the size of a community and SES of the adult population in the Czech Republic. Health & Place, 15(2), 447-454. Frömel, K., Stratton, G., Vasendova, J., & Pangrazi, R. P. (2002). Dance as a fitness activity: The impact of teaching style and dance form. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73(5), 26-30, 54. Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures. New York, NY: Basic books. Giddens, A. (1999). Sociologie (J. Jařab, Trans.). Praha: Argo. (Original work published 1989) Goebert, B., & Rosenthal, H. M. (2002). Beyond listening. Learning the secret language of focus groups. New York: John Wiley & Sons. Grineski, S. (1996). Cooperative learning in Physical Education. Champaign, IL: Human Kinetics. Guasch, Ó. (2002). Cuadernos Metodológicos. Madrid: Centro de investigaciones sociológicas. Hanna, J. L. (1999). Partnering dance and education. Intelligent moves for changing times. Champaign, IL: Human Kinetics. Hendl, J. (1997). Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hendl, J. (2006). Přehled statistických metod. Praha: Portál. Hennink, M. M. (2007). International focus group research. Cambridge: University Press. 182

Hodaň, B. (1997). Úvod do teorie tělesné kultury. Olomouc: Univerzita Palackého. Hodaň, B. (1999). Fyzická, psychická a sociální dimenze vztahu životní styl – pohyb – zdraví. In H. Válková & Z. Hanelová (Eds.), Pohyb a zdraví (pp. 39-42). Olomouc: Univerzita Palackého. Hodaň, B. (2007). Sociokulturní kinantropologie II. Olomouc: Univerzita Palackého. Hodaň, B., & Dohnal, T. (2005). Rekreologie. Olomouc: Hanex. Hohler, V., & Kössl, J. (1989). Sport v umění. Praha: Olympia. Hubík, S. (1991). Postmoderní kultura. Olomouc: Mladé umění k lidem. Irský tanec a step. (2011). Irské tance. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.irskystepatanec.estranky.cz/clanky/o-irskem-tanci-a-stepu.html Janeček, V. (1997). Tělo a tanec. Praha: Akademie múzických umění. Jebavá, J. (1998). Kapitoly z dějin tance. Praha: Karolinum. Jõesaar, H., Hein, V., & Hagger, M. S. (2011). Peer influence on young athletes’ need satisfaction, intrinsic motivation and persistence in sport: A 12-month prospective study. Psychology of Sport and Exercise, 12, 500-508. Kassing, G. (2007). History of dance. An interactive arts approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Kassing, G. (2010). New challenges in 21st-century dance education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 81(6), 21-32. Kaufmann, K. (2011). Movement as a metaphor: How persistence, the tao, and the wisdom of the ostrich helped build school dance programs. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(5), 37-45. Keegan, R. J., Harwood, C. G., Spray, C. M., & Lavalee, D. E. (2009). A qualitative investigation exploring the motivational climate in early career sports participants: Coach, parent and peer influences on sport motivation. Psychology of Sport and Exercise, 10, 361-372. Keller, J. (1992). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství. Kociánová, Š. (2010). Salsa. Praha: Grada. Košta, O., & Bertlík, J. (2006). Žít zdravě… ale jak? Brno: Akuna. Kottak, C. P. (2002). Antropología cultural. Madrid: Mc Graw Hill. Krapková, H., & Šopková, J. (1998). Tance lidové, kontratance, společenské. Olomouc: Univerzita Palackého. Kubátová, H. (2000). Sociologie životního stylu. Olomouc: Univerzita Palackého. 183

Labudová, J., & Gályová, Y. (2000). Niektoré prístupy k výberu cvičení. In J. Labudová (Ed.), Pohybová aktivita a šport v živote dospelých (pp. 48-58). Bratislava: Slovenský olympijský výbor – Komisia šport pre všetkých. Lamser, V. (1966). Základy sociologického výzkumu. Praha: Svoboda. Langerová, I. (2011). Afro dance. Retrieved 5. 10. 2011 from the World Wide Web: http://www.ivalangerova.cz/tance/afro-dance Lawles, R. (1996). Co je to kultura. Olomouc: Votobia. Littera Skripta Manet. (2009). Balet – vývoj. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://lowesend.blog.cz/0908/balet-vyvoj Look and Learn. (2011). Prehistoric Dance. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.lookandlearn.com/if?action=view&tt=&search=stone&cat=&bool =phrase&img=100&image=A831959 Lyotard, J. F. (1993). O postmodernismu (J. Pechar, Trans.). Praha: Filosofia. (Original work published 1979) Mamapop LLC. (2011). Cakewalk. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.moxiebird.com/2011/04/slutwalks-pick-up-momentum-across-theglobe.html/cakewalk Másilka, D. (2006). Jevy ovlivňující život vybrané sociální skupiny. Dizertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Maříková, H., Petrusek, M., & Vodáková, A. (Eds.). (1996). Velký sociologický slovník (Vols. 1-2). Praha: Karolinum. McGreevy-Nichols, S., & Scheff, H. (2000). Teaching cultural diversity through dance. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 71(6), 41-43. Merton, R. K. (2000). Studie ze sociologické teorie (J. Ogrocká, Trans.). Praha: Sociologické nakladatelství. (Original work published 1949) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. (2000). Vzdělávací program tanečního oboru základních uměleckých škol pro přípravné studium a I. stupeň základního studia. Retrieved 17. 1. 2012 from the World Wide Web: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-program-tanecniho-oboruzakladnich-umeleckych-skol-1 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. (2003). Vzdělávací program tanečního oboru základních uměleckých škol pro II. stupeň základního studia, rozšířené studium a studium pro dospělé. Retrieved 20. 10. 2011 from the World 184

Wide

Web:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/vzdelavaci-program-tanecniho-

oboru-zakladnich-umeleckych-skol-1 Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. Mitáš, J., & Frömel, K. (2005). Social and relational interactions in different types of PE lessons during student teachers’ practice teaching. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 35(2), 19-25. Moore, G. (2011). It’s true: All the world really is a stage! Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(1), 13-14. Morgan, D. L. (2001). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu (J. Krchová, Trans.). Brno: Psychologický ústav Akademie věd. Morin, F. (2001). Composing dances with children. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 72(6), 43-60. Múčková, M., & Cimbálová muzika Danaj. (2000). Písničky z malířovy palety [CD/CD_ROM]. Hodonín: Cometa computers. Můj tanec. (2011). Taneční kurzy pro mládež v Paláci Lucerna Praha. Retrieved 26. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.muj-tanec.cz/tanecni-kurzy/tanecnikurzy/tanecni-kurzy-pro-mladez-v-palaci-lucerna-praha-13.html Nakonečný, M. (2003). Úvod do psychologie. Praha: Akademia. Nováková, T. (2010). Argentinské tango: genderový obraz společnosti. Národopisná revue, 20(4), 270-279. Novotná, V. (2000). The importance of music composition for social, aesthetic and motion cultivation. Acta Universitatis Carolinae Kinanthropologica, 36(2), 59-67. O wszystkim i o niczym. (2011). Michał Malitowski & Joanne Leunis. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://kisikisi-taniec.blogspot.com/2011/02/michamalitowski-joanne-leunis.html Odstrčil, P. (2004). Sportovní tanec. Praha: Grada. Okrouhlý, J. (2007). Edukační proces na Kurzu pobytu v letní přírodě 1 "Ostrov svobody" (2006) KRL FTK UPOL. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc.

185

Oliver, K. L., & Garrison, J. (1996). Reflective writing and kinesthetic listening: The other half of the dance. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 67(6), 37-39. Orientální-tanečnice.cz. (2011). Informace o břišních tancích. Retrieved 1. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.orientalni-tanecnice.cz/informace-o-brisnichtancich Pávková, J. (1999). Pedagogika volného času. Praha: Portál. Pelclová, J. (2005). Tanec v současném systému školní tělesné výchovy. Dizertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Pelclová, J., Frömel, K., Skalik, K., & Stratton, G. (2008). Dance and aerobic dance in physical education lessons: The influence of the student’s role on physical activity in girls. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 38(2), 85-92. Plamínek, J. (2010). Program kurzu – vyučovaný repertoár v tanečních kurzech taneční školy Plamínek. Retrieved 1. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.plaminek.cz/tanecni-kurzy/program/ Rey, J. (1947). Jak se dívat na tanec. Praha: Vyšehrad. Rhodes, A. M. (2006). Dance in interdisciplinary teaching and learning. Journal of Dance Education, 6(2), 48-56. Richardson, M., & Oslin, J. L. (2003). Creating an authentic dance class using sport education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 74(7), 49-55. Roslawski, A. (2005). Jak zůstat fit ve stáří. Brno: Computer Press. Rottenborn. (2010). Cha cha cha. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.supertanec.cz/doku.php?id=cha_cha_cha Říčan, P. (2004). Cesta životem: vývojová psychologie. Praha: Portál. Saavedra, J. M., Torres, S., Caro, B., Escalante, Y., Dela Cruz, E., Durán, M. J., & Rodríguez, F. A. (2008). Relationship between health-related fitness and educational and income levels in Spanish women. Public Health, 122(8), 794800. Salsa-dance.cz. (2011). Zouk kurzy. Retrieved 25. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.salsa-dance.cz/28/zouk.html Savara, I. (2011). Folklorní soubor Krajina - případová studie. Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. 186

Sawchuk, C. N., Bogart, A., Charles, S., Goldberg, J., Forquera, R., Roy-Byrne, P., & Buchwald, D. (2008). Education is associated with physical activity among American Indian elders. American Indian and Alaska Native Mental Health Research, 15(1), 1-17. Shen, B., Chen, A., Tolley, H., & Scrabis, K. A. (2003). Gender and interest-based motivation in learning dance. Journal of Teaching in Physical Education, 22(4), 396-409. Schaper, M. E. (2011). What forms of dance should be taught in physical education? Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(3), 55-56. Schneider, M., & Koudelka, F. (1993). Úvod do základů sociologických výzkumů. Olomouc: Univerzita Palackého. Sigmund, E., Frömel, K., Chmelík, F., Lokvencová, P., & Groffik, D. (2009). Oblíbený obsah vyučovacích jednotek tělesné výchovy – pozitivně hodnocený prostředek vyššího tělesného zatížení děvčat. Tělesná kultura, 32(2), 45-63. Sigmund, E., Frömel, K., Sigmundová, D., & Skalik, K. (2009), Vliv progresivních vyučovacích jednotek tělesné výchovy na tělesné zatížení a celkové hodnocení adolescentů s nižším a vyšším sebehodnocením sportovní výkonnosti. Tělesná kultura, 32(2), 79-99. Sigmund, E., Sigmundová, D., Frömel, K., & Vašíčková, J. (2010). Preferred contents in Physical education lessons – positively evaluated means for the achievement of a higher intensity of physical activity by girls. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 40(2), 7-16. Sigmundová, D., Frömel, K., Havlíková, D., & Janečková, J. (2005). Qualitative analysis of opinions, conditions and educational environment in relation to physical behaviour of adolescents. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 35(2), 27-32. Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum (M. Štulrajter, Trans.). Bratislava: Ikar. (Original work published 2000) Smith-Autard, J. M. (1994). The art of dance in education. London: A & C Black. Soukup, V. (2004). Dějiny antropologie. Praha: Karolinum. Staníčková, R. (1987). Životní způsob. Olomouc: Univerzita Palackého. Stavělová, D. (2006). Polka jako český národní symbol. Český lid, 93(1), 3-26.

187

Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu (S. Ježek, Trans.). Boskovice: Albert. (Original work published 1990) Strawbridge, M. (2011). Just because you are older doesn’t mean you have to give up sport. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(2), 8,14. Studio Harmonie. (2011). Flirt dance. Retrieved 25. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.harmoniericany.cz/index.php?pg=styly_flirt Šmídová, O. (1997). Životní styl a styl života. In J. Alan, & J. Machonin (Eds.), Jak se rodí sociologický výzkum (pp. 128-134). Praha: Karolinum. Švaříček, R., Šeďová, K. a kol. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Taneční studio Mango. (2008). Zumba. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.tk-mango.cz/nase_nabidka/#zumba Taschuk, H. (2009). Dance is not a four-letter word! Motivating teenage boys to dance. Physical and health education, 75(2), 35-37. Thompson, K. (2001). Klíčové citace v sociologii. Hlavní myslitelé, pojmy a témata. (J. Ogrocký, Trans.). Brno: Barrister & Principal. (Original work published 1996) TK Dance Art Podbořany. (2009). Tanec pro dospělé. Retrieved 28. 7. 2011 from the World Wide Web: http://tkdanceart.cz/page.php?cid=29 Valenta, T. (2009). Fenomén instruktorství v životní dráze člověka (biografický výzkum metodou zakotvené teorie). Dizertační práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Varsity. (2011). Dance: Signatures. Retrieved 2. 8. 2011 from the World Wide Web: http://www.varsity.co.uk/reviews/1770 Vazou, S., Ntoumanis, N., & Duda, J. L. (2005). Peer motivational climate in youth sport: a qualitative inquiry. Psychology of Sport and Exercise, 6, 497-516. Veleta, P., Holmerová, I., Jurašková, B., & Vaňková, H. (2007). Taneční terapie pro seniory. In J. Wittmannová (Ed.), Aktivní v každém věku (pp. 84-86 ). Olomouc: Univerzita Palackého. Vem Camará Capoeira. (2005). Capoeira. Retrieved 3. 8. 2011 from the World Wide Web: http://liberec.vemcamara.com/capoeira.php

188

Vernick, D. (2011) What are the most effective and ineffective ways of advocating for physical education and physical activity? Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 82(4), 53-54. Vrbová, T. (2009a). Flamenco a jeho cesta z Andalusie (nejen) na Moravu. Národopisná revue, 19(1), 50-54. Vrbová, T. (2009b). Flamenco: Intense emotions. In I. Přibylová, & L. Uhlíková (Eds.), Lough and cry (pp. 113-119). Náměšť nad Oslavou: Městské kulturní středisko. Vrbová, T., & Šafář, M. (2011). Value orientations and motivational structures in dance students. International Journal of Social Sciences and Humanity Studies, 3(2), 457-466.

Retrieved

10.

1.

2012

from

the

World

Wide

Web:

http://www.sobiad.org/ejournals/journal_ijss/2011.htm Výzkumný ústav pedagogický. (2005). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). Retrieved 3. 1. 2011 from the World

Wide

Web:

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/

RVPZV_ 2007 -07.pdf Ward, S. A. (2008). African-centered dance: An intervention tool in HIV/AIDS prevention. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 79(7), 4-5. Weber, M. (1998). Metodologie, sociologie a politika (M. Havelka, Trans.). Praha: OIKOYMENH. Welsch, W. (1994). Naše postmoderní moderna (I. Ozarčuk & M. Petříček, Trans.). Praha: Zvon. Westerstahl, M., Barnekow-Bergkvist, M., & Jansson, M. E. (2005). Low physical activity among adolescents in practical education. Scandinavian journal of medicine and science in sport, 15(5), 287-297. Westreich, G. (2002). Dance, mathematics, and rote memorization. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 73(6), 12-15. WHO. (1946). Official records of the World Health Organization. Retrieved 2. 10. 2011 from the World Wide Web: http://www.who.int/suggestions/faq/en Zappe, P. (2005). Úprava metodiky sběru a vyhodnocování dat pro výzkum „Proměnné ovlivňující život sociální skupiny". Diplomová práce, Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc. Zeigler, E. F. (2011). A new "Principal Principle" (#14) of physical activity education is emerging. Physical Educator, 68(3), 115-117. 189

Základní umělecká škola Žerotín Olomouc. (2007). Taneční obor. Retrieved 28. 7. 2011 from the World Wide Web: http://www.zus-zerotin.cz/olomouc/tanecni-obor Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů [Sbírka zákonů 317/2008 (4826-4904)]. Praha: Ministerstvo vnitra.

190

10 PŘÍLOHY Příloha 1. Žádost řediteli školy o svolení k výzkumu Příloha 2. Informovaný souhlas s účastí na výzkumu Příloha 3. Ukázky přepisu textu z rozhovorů Příloha 4. Záznamový arch/vzorový list pro pozorování taneční hodiny Příloha 5. Ohnisková skupina Příloha 6. Pracovní seznam kódů s počty citací v primárních dokumentech

191