Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
DIPLOMOVÁ PRÁCE (magisterská)
2011
Eva Kinclová
Univerzita Palackého v Olomouci Fakulta tělesné kultury
Postoje žáků k integrované tělesné výchově Diplomová práce (magisterská)
Autor: Eva Kinclová Aplikovaná tělesná výchova, kombinované studium Vedoucí práce: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Olomouc 2011
Jméno a příjmení autora: Eva Kinclová Název magisterské práce: Postoje žáků k integrované tělesné výchově Pracoviště: Katedra aplikovaných pohybových aktivit Vedoucí diplomové práce: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Rok obhajoby magisterské práce: 2011 Abstrakt: Cílem diplomové práce je zjistit postoje žáků základních škol k integraci dětí s tělesným postižením do hodin tělesné výchovy. Dílčím cílem je porovnat výsledky mezi jednotlivými třídami a porovnat postoje žáků, kteří mají ve třídě integrovaného žáka, mají zkušenost s integrací a těch, kteří tuto zkušenost nemají.
Klíčová slova: Integrace Inkluze Základní školství Postoj Osoby s tělesným postižením Tělesná výchova
Tato
práce
vznikla
jako
součást
projektu
Centra
podpory
CZ.1.07/1.2.00/08.0117.
Souhlasím s půjčováním diplomové práce v rámci knihovnických služeb.
3
integrace
Author´s Name and Surname: Eva Kinclová Topic of the Graduation Work: Pupils´ Attitudes towards Integrated Physical Training Section: Department of Applied Physical Activities Graduation Work Supervisor: doc. Mgr. Martin Kudláček, Ph. D. Year of the Graduation Work Presentation: 2011 Abstract: The aim of the Graduation Work is to investigate the attitudes of the primary school pupils towards the integration of physically handicapped children into the physical training lessons. Partial objective is to compare the results among particular classes and to compare the attitude of the pupils having integrated handicapped schoolmate and those without such experience.
Key words: Integration Inclusion Basic education Attitude Physically handicapped persons Physical Training
This Work was written as part of the project Integration Support Centers CZ.1.07/1.2.00/08.0117. I hereby agree to provide this Graduation Work within the library services.
4
Prohlášení:
Prohlašuji, že jsem magisterskou práci zpracovala samostatně s odbornou pomocí doc. Mgr. Martina Kudláčka, Ph. D., uvedla všechny literární a odborné zdroje a dodržovala zásady vědecké etiky.
V Brušperku dne 26. 7. 2011
5
Poděkování:
Děkuj doc. Mgr. Martinu Kudláčkovi, Ph. D., za pomoc a cenné rady, které mi poskytl při zpracování mé magisterské práce.
6
OBSAH ÚVOD.........................................................................................................................................9 1 Integrace .............................................................................................................................10 1.1 Společenská integrace ..................................................................................................11 1.2. Historický vývoj školské integrace ...............................................................................11 1.2.1 Školská integrace........................................................................................................12 1.3 Připravenost školy na integraci dítěte s postižením .................................................14 1.4 Legislativa vymezující vzdělání dětí s postižením ....................................................15 1.4.1 Speciálně pedagogické centrum ..............................................................................17 2 Postoje.................................................................................................................................28 2.1 Složky postojů.................................................................................................................29 2.2 Utváření a ovlivňování postojů .....................................................................................30 2.3 Postoje k postiženým.....................................................................................................31 2.3.1 Postoj k postiženým z hlediska historického vývoje ..............................................32 2.3.2 Postoje společnosti k postiženým lidem..................................................................32 2.4 Postoje k integraci v tělesné výchově .........................................................................34 3 Tělesná postižení...............................................................................................................36 3.1 Vývoj vzdělávání tělesně postižených ........................................................................36 3.2 Specifika tělesných postižení .......................................................................................37 3.2.1 Dětská mozková obrna ..............................................................................................38 3.2.2 Progresivní svalová dystrofie ....................................................................................41 3.2.3 Ochrnutí po poranění míchy......................................................................................42 3.2.4 Malformace a amputace ............................................................................................43 3.2.5 Rozštěpy páteře ..........................................................................................................44 4 Cíl .........................................................................................................................................45 4.1 Úkoly práce.......................................................................................................................45 4.2 Hypotéza...........................................................................................................................45 5 Metodika..............................................................................................................................47 5.1 Popis respondentů ..........................................................................................................47 5.2 Dotazník CAIPE-CZ ........................................................................................................48 5.3 Vlastnosti žáků s tělesným postižením ........................................................................49 6 Výsledky ..............................................................................................................................50 6.1 Výsledky dotazníku CAIPE-CZ......................................................................................50 7 Diskuse a závěr...................................................................................................................59 7
8 Souhrn .................................................................................................................................61 9 Summary .............................................................................................................................62 REFERENČNÍ SEZNAM.......................................................................................................63 PŘÍLOHY.................................................................................................................................66
8
ÚVOD V současnosti u naší společnosti již není neobvyklé, že děti se zdravotním postižením jsou vzdělávány na běžné základní škole. Všichni žáci základních škol současnosti by měli mít pocit, že škola je místem, které spolu mohou přirozeně sdílet žáci bez zdravotního postižení součastně s žáky se zdravotním handicapem. Samozřejmě se mohou najít tací, kteří tento názor sdílet nebudou, jak v z řad žáků, tak i učitelů. Téměř každý rodič si přeje, aby jeho dítě dosáhlo patřičného vzdělání a bylo schopno se v životě plnohodnotně uplatnit jak po stránce profesní, tak i po stránce společenské. Rodiče dětí s postižením si tuto skutečnost uvědomují ještě mnohem intenzivněji, než rodiče zdravých dětí. Zvažují veškeré alternativy, které budou pro výchovu a vzdělání jejich dítěte nejvhodnější, přičemž někdy toto rozhodování nemusí být vůbec snadné. Dnešní doba nabízí možnosti jak integrovaného tak segregovaného vzdělávání, kdy obě tyto varianty sebou přináší výhody i nevýhody. Domnívám se, že integrace dítěte do běžné základní školy je velkým přínosem jak pro ně samotné, tak pro pedagogy i spolužáky. Všichni se učí vzájemné spolupráci, navazování sociálních vztahů a naskytuje se zde možnost nahlédnout do obou světů, na jedné straně intaktních a na druhé postižených. Pro zdravé děti je velmi přínosné, pokud se jim naskytne možnost vyzkoušet si aspoň na chvíli, jak se cítí například jeho spolužák na vozíku, když má zvládat základní věci týkající se sebe obsluhy, běžných přesunů z místa na místo, nebo si také vyzkoušet různé hry na vozíku. Pomůže jim to lépe pochopit jak se v některých situacích může jejich postižený spolužák cítit a jaká úskalí vlastně jeho postižení má. Integrace je složitý proces, který si vyžaduje pro svou úspěšnost, aby byly splněny zásadní podmínky. Jedná se především o profesní připravenost pedagogů, pozitivní postoje k integraci a finanční zabezpečení. V této práci se budu zabývat postoji žáků k integrované tělesné výchově a půjde mi především o to, zjistit jaké postoje zaujímají intaktní žáci k integraci dětí s postižením do školní tělesné výchovy. Budu konfrontovat názory žáků, kteří se již setkali s integrací zdravotně postiženého a žáků, kteří takovou zkušeností ještě neprošli.
9
1 Integrace Slovo integrace patří k vysoce frekventovaným termínům. Původní latinský význam slova integer což znamená nenarušený nebo úplný se postupně vyvinul ve dva základní náhledy. Sémantický význam slova integrace: •
Knižně – scelení, ucelení, sjednocení
•
Biologicky – sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jeden celek (Michalík, 1999).
Podle Jesenského (1993, 59) patří integrace k základním jevům rozvoje osobnosti a utváření kvality života zdravotně a sociálně postižených a také souvisí s řešením problémů zrovnoprávnění postižených. Míra integrace je podmiňována mírou samostatnosti a nezávislosti postiženého a možnosti integrace jsou různé. Integrace se týká nejen vlastní osobnosti postiženého, ale také jeho socializace. Vnějším projevem integrace jsou partnerské vztahy zdravotně postižených a intaktních na různých úrovních. S těmito vztahy jsou spojené společensky uznávané schopnosti a aktivity postiženého. Důležitá je také pozitivní aktivita postižených v řešení svých sociálních vztahů. Hlavními prostředky integrace jsou sociální rehabilitace, speciální výchova a vzdělávání, psychologické působení a pracovní uplatnění. Některé handicapované jedince při integraci velmi podporují kompenzační, reedukační a rehabilitační pomůcky a také odstraňování technických a organizačních bariér. V souvislosti s termínem integrace je nutné zmínit i termín inkluze. Podle Bazalové (2006, 7) se dá inkluze chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný. Takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Inkluze se na rozdíl od integrace netýká jen studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, ale týká se všech studentů, dále se například integrace zaměřuje na vzdělávaného žáka s postižením, přičemž inkluze se zaměřuje na školu či konkrétní skupinu. Při integraci je kladen důraz na změnu dílčího prostředí naproti tomu inkluze se zaměřuje na změnu prostředí celé školy, atd. (Kocurová, 2002).
10
1.1 Společenská integrace
Odlišný vzhled člověka může být způsoben např. tělesným, mentálním, zrakovým postižením aj. Handicap člověka je natolik viditelný, že se liší od ostatní společnosti a tito jedinci jsou pro společnost „jiní“. Díky tomu, mohou vzbuzovat u společnosti zvýšený zájem, jak ve smyslu negativním tak pozitivním. Na lidi s handicapem může být pohlíženo s lítostí, ale i s posměchem. Integrace ve smyslu začlenění se snaží o to, aby se problém postižených určitým způsobem řešil. Úkolem integrace je informovat širokou veřejnost o lidech s handicapem, ukázat jim jací jsou, jaká mají práva, co dokážou a taky jakým způsobem se k nim ostatní spoluobčané mohou chovat, ukázat jim určitou přístupovou cestu k těmto lidem. Široká veřejnost by měla vědět, že postižení lidé dovedou žít plnohodnotným životem. Jedna z věcí, kterou je třeba zdůraznit je ta, že integraci je nutno podporovat určitou nenásilnou formou. Je důležité děti s touto problematikou seznámit již v útlém věku, v tom smyslu, aby jim bylo umožněno setkat se s integrovanými dětmi, měly možnost si s nimi zasoutěžit, hrát si, mít šanci vidět, že i postižené děti mohou s nimi chodit do školky, školy a mohou být jejich plnohodnotnými kamarády (Kudláček & Vyskočil, 2008). K tomu, aby mohla integrace úspěšně probíhat, měla by dobře fungovat jak vzdělávací, tak i sociální složka integrace. Integrované dítě by mělo být schopno za upravených podmínek začlenit se a zvládat většinu z programu vyučování, pracovat s ostatními spolužáky a snažit se s nimi držet tempo. Úkolem sociální složky integrace je začlenění dítěte do třídního kolektivu, navázání přátelství, sdílení veškerých třídních radostí i starostí (Šedivá, 2006).
1.2. Historický vývoj školské integrace Stejně jako v jiných zemích, i na území ČR se ke konci minulého století začínáme setkávat se snahou o budování speciálních vzdělávacích institucí, v nichž se realizovalo vzdělávání dětí s tělesným postižením. Výstavba a rozvoj speciálních ústavů a škol odpovídala tehdejšímu přesvědčení o jejich nutnosti (Michalík, 1999). 11
Dnes vysoce hodnotíme vznik a činnost zařízení jako Jedličkův ústav pro děti zmrzačelé v Praze (1913), Ernestinum v Praze (1871), Ústav pro zmrzačelé v Brně (1919) nebo Ústav pro děti zmrzačelé a rachitické v Plzni (1921), přestože v těchto případech o integrovaném vzdělávání nehovoříme. Hlavní otázka, která se tehdy řešila, se týkala toho, zda je vůbec nutné poskytovat vzdělání dětem s postižením. Další rozvoj byl zaznamenán po roce 1950, kdy vedle rozvoje speciálního školství a ústavnictví dochází k budování samostatné pedagogické disciplíny speciální pedagogiky. Hlavně v letech 1970-1989 se výjimečně setkáváme se vzděláváním konkrétního dítěte s postižením v běžném proudu škol. Jednalo se spíše o výjimky, které byly ovlivněny přáním rodičů a zejména jejich možností ovlivnit výuku v nejbližší škole. Dřívější školský řád takovou integraci nijak neupravoval, proto vzdělávání postižených dětí záviselo především na přístupu jednotlivých škol a hlavně na vůli učitelů.
Nejednalo
se
však
o
integraci
v dnešním
pojetí
21.
století
(Valenta et al., 2003).
Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je u nás již běžným jevem. Základy postupného začleňování dětí s postižením do běžných škol byly položeny na počátku 90. let, kdy předpokladem pro integraci bylo přijetí či novelizace v té době platných právních norem, které upravovaly vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami (Michalík, 2000). Jednalo se o přijetí vyhlášky o základních školách v roce 1991, která vlastně poprvé zmínila možnost začleňování dětí s postižením do běžných škol (Michalík, 1999).
1.2.1 Školská integrace Pro školskou integraci existuje mnoho definic. Všechny mají společné to, že jde o začlenění dítěte se zdravotním postižením, zdravotně znevýhodněného mezi majoritní skupiny intaktních spolužáků. Dítě je vzděláváno na základě odborné diagnostiky jeho speciálních vzdělávacích potřeb, s využíváním speciálních učebních pomůcek, speciálních vzdělávacích postupů a vhodně zvoleného hodnocení.
12
Integrace může probíhat ve dvou formách: •
Individuální integrace - spočívá v tom, že dítě s postižením je zařazeno do běžné třídy dané školy a je plně začleněno mezi zdravé žáky.
•
Skupinová integrace - v tomto případě jsou zřizovány třídy pro žáky se zdravotním postižením na běžné škole. Otevření takové třídy zejména na venkovských školách nebo menších městech není jednoduché v tom, zda se
najde
dostatek
dětí
k tomu,
aby
taková
třída
byla
naplněna
(Michalík, 2002).
Stupně školské integrace: •
Plná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí bez použití speciálních pomůcek.
•
Podmíněná integrace v jakémkoli výchovně vzdělávacím prostředí s použitím osobních kompenzačních a reedukačních pomůcek.
•
Snížená integrace vázaná na technické a jiné úpravy výchovně vzdělávacího prostředí, používání speciálních pomůcek.
•
Ohraničená
integrace
v technicky
upraveném
výchovně
vzdělávacím
prostředí s použitím speciálních pomůcek a s výběrovým uplatňováním speciálních metod. •
Vymezená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních
pomůcek,
s pravidelným
uplatňováním
speciálních
metod
v průměrném rozsahu. •
Redukovaná
integrace
na
upravené
výchovně
vzdělávací
prostředí
s použitím speciálních pomůcek, s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu. •
Narušená integrace na upravené výchovně vzdělávací prostředí s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů.
•
Segregovaná výchova a vzdělání v upravených podmínkách, s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů.
13
•
Vysoce segregovaná výchova a vzdělání ve speciálně upraveném prostředí, s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů (Michalík, 1999).
Především rodiče zdravotně postižených dětí se snaží o to, aby jejich zdravotně postižené dítě bylo zařazeno do běžné školy a získalo tam veškerou potřebnou speciální péči. Je důležité, aby byly zdravotně postižené děti v integrovaném prostředí už v útlém věku, pokud bude dítě se zdravotním postižením vyrůstat v prostředí, které ho zná a má povědomí o tom co umí, dokáže, snadněji získá ve svém společenském okruhu uplatnění a zázemí pro to, aby dítě mohlo žít kvalitním životem. Pro úspěšnou školskou integraci je zásadní, aby byly splněny všechny tři důležité podmínky a to odborná příprava (informovanost), postoje (pozitivní k integraci) a finanční zdroje (Smékalová, 1998).
1.3 Připravenost školy na integraci dítěte s postižením Škola, která se rozhodne pro přijetí dítěte s postižením, by měla splňovat určité minimální požadavky, které se netýkají jen bezbariérových přístupů, poskytování speciálních pomůcek atd., ale jde i o další činitelé, jako vytvoření celkové výchovné atmosféry ve škole. Atmosféru školy velmi výrazně ovlivňuje pedagogický sbor a vedení školy. Integraci žáka ovlivní také schopnost učitelského sboru jako celku mezi sebou komunikovat o vzdělávání či problémech žáka s postižením. Pokud se stane, že se mezi pedagogy najde jeden, který je proti integraci, nebo má výhrady proti konkrétnímu integrovanému žákovi, bývá řešení problémů mnohem složitější (Valenta et al., 2003). Škola, která se rozhodne pro vzdělávání integrovaných žáků, by měla mít ve svém sboru pedagogy, kteří budou integraci nakloněni a budou ochotni o problémech s ní spojených diskutovat, řešit je, popřípadě si vzájemně pomáhat. Pedagogové vyučující na základních školách děti s postižením, patří v učitelském sboru k nejlepším. Jsou na ně v rámci vyučování kladeny větší požadavky z hlediska uspořádání dané hodiny, musí být celkově kreativnější, než ve třídách, kde postižené dítě není. Je proto na místě, aby tito učitelé byli náležitě oceněni i formou patřičného finančního ohodnocení. 14
Stejně tak jako se motivují zdravé děti před nástupem do školy, je vhodné stejným způsobem motivovat a připravovat postižené dítě. Je jasné, že to bude ovlivněno stupněm a druhem postižení. V každém případě by nemělo být stresováno případnými obavami a očekáváním rodičů, jestli nástup do školy zvládne, zda si najde kamarády a bude přijato do kolektivu. Dítě by mělo být připraveno na režim běžné školy, která bude upravena pro daný typ postižení. Jedním z důvodů proč byla integrace ve svých začátcích rodiči odmítána je ten, že se obávali, zda jejich dítě bude přijato v kolektivu svých zdravých vrstevníků, měli strach z toho, že se jejich dítěti budou posmívat či bude označováno vulgárními posměšky, protože se odlišuje od průměru. Odlišností mohly být také pihy, zrzavé vlasy nebo jaký společenský status zaujímá rodina. V dnešní době je přítomnost postiženého ve škole vnímána úplně jinak. Ve třídě je postižené dítěte jeho spolužáky spíše vítáno, zdraví vrstevníci cítí závažnost postižení a vítězí tedy pomoc. Samozřejmě kolektiv nebývá zcela jednotný, takže se u některých spolužáků můžeme setkat s lhostejností (Valenta et al., 2003). Vědomosti, dovednosti a návyky, které postižené dítě ve škole získává, nemá jen od svých učitelů, ale velmi důležitou roli hraje také skupina, ve které se dítě pohybuje. Možnost účastnit se vztahů v přirozené komunitě třídy dává dětem s postižením možnost učit se takovým způsobům chování, které je běžné u zdravých spolužáků. Společná školní docházka by měla být více chápána jako důležitý faktor prevence sociálního vyloučení. Sociální učení je přirozenou součástí procesu integrace (Michalík 2002).
1.4 Legislativa vymezující vzdělání dětí s postižením Nové právní předpisy, které byly přijaté v České republice na přelomu let 2004/2005 nahradily letitou úpravu školské integrace, jak ji na počátku 90. let přinesly zejména tyto zákony: zákon o soustavě základních a středních škol, je to tzv. školský zákon (č.29/1984 Sb.) v platném znění jako novela zákona č. 171/1990 Sb., zákon ČNR č. 564/1990 Sb. O státní správě a samosprávě ve školství, vyhláška MŠMT č.291/1991 Sb. O základní škole, vyhláška MŠMT č.127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách, vyhláška MŠMT č. 35/1992
15
Sb. O mateřských školách, Školský zákon č.561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání, vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Školské integraci, i když nepřímo se věnoval také zákon o soustavě základních a středních škol, je to tzv. školský zákon (č.29/1984 Sb.) v platném znění. V textu tohoto zákona nenalezneme ustanovení, které by přímo upravovalo integraci. Samozřejmě to svědčí o tom, jaký význam byl školské integraci přikládán. Zákon novelou č. 171/1990 Sb. změnil označení ,,školy pro děti a mládež vyžadující zvláštní péči“ na speciální školy. Tímto zákonem bylo konstatováno, že „speciální školy poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělání žákům mentálně, smyslově a tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným… a připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života do společnosti“. Právní normou, která zpočátku upravovala vztahy integrace české společnosti a školství je zákon ČNR č. 564/1990 Sb.
O státní správě a samosprávě ve
školství ve znění novel. Zákon stanovil základní práva a povinnosti ministerstva školství, školského řádu, obce, ředitele školy, dále upravuje zřizování a rušení škol. V oblasti integrace dětí s postižením zakotvoval několik oprávnění a povinností pro osoby, které se tím zabývají. Za stěžejní považoval ust. 3 zákona, který potvrzoval, že ředitel školy rozhoduje „o zařazení dětí do speciálních mateřských škol a speciálních základních škol, základních škol, zvláštních škol a školských zařízení jim sloužících a do pomocných škol“. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy mělo zákonem uloženou povinnost „ koordinovat předpisy pro navrhování a výstavbu budov předškolních zařízení a stanovuje podmínky jejich provozu-schopnosti se zvláštním zřetelem na nemožnost integrace zdravotně postižených dětí, pro účely zařazování předškolních zařízení, škol a školských zařízení do sítě, posuzování návrhů změn v síti a vyřazování předškolních zařízení, škol
a školních zařízení ze sítě“.
O integraci dětí s postižením se hovořilo také ve vyhlášce MŠMT č.291/1991 Sb. O základní škole. Podle znění této vyhlášky „může ředitel školy zřizovat speciální třídy pro sluchově, tělesně, mentálně postižené žáky a taky žáky s vadami řeči“. Individuální integrace žáka se zdravotním postižením je možná podle ust. §3 vyhlášky o základní škole. Kdy ředitel školy „může na základě žádosti zástupce žáka 16
a vyjádření psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra zařadit do příslušného ročníku školy děti se smyslovým postižením, tělesným postižením a vadou řeči“. Svůj význam pro integraci pro děti s postižením měla i některá ustanovení vyhlášky MŠMT č.127/1997Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Část této vyhlášky byla věnována činnosti speciálně pedagogických center.
1.4.1 Speciálně pedagogické centrum Činnost speciálně poradenského centra je v současnosti upravena ve vyhlášce vyhláška 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a
školských
poradenských
zařízeních.
„Speciálně
pedagogické
centrum
zabezpečuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami a školskými zařízeními a odborníky“. Speciálně
pedagogické
centrum
(SPC)
je
školské
účelové
zařízení,
které zabezpečuje speciálně pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením, poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky. Dělí se na centra pro děti: se smyslovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, pro děti
a žáky s vadami řeči.
Centrum zabezpečuje vyhledávání a speciálně pedagogickou diagnostiku, psychologickou diagnostiku dětí se ZP, zabezpečuje poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro děti a žáky se zdravotním postižením, pro jejich rodiče nebo osoby zodpovědné za výchovu. Speciální pedagog z SPC zajišťuje i speciální pedagogické výchovně vzdělávací činnosti u integrovaných dětí v předškolním věku, žáků se ZP a dětí osvobozených od školní docházky. Poradny a speciální pedagogická centra plní významné funkce diagnostické, informační a metodickokoordinační se zaměřením na rodiče, učitele, vychovatele i pracovníky v rehabilitaci a rekvalifikaci. Propracovaný systém začleňování dětí s postižením je obsažen ve vyhlášce MŠMT č. 35/1992 Sb. O mateřských školách. Tato vyhláška předpokládala
17
zařazení dítěte s postižením do mateřské školy. Podle §4 vyhlášky „smí být do třídy mateřské školy zařazovány děti: •
od dvou let na základě vyjádření praktického lékaře pro děti a dorost, nelze-li pro malý počet těchto dětí zřídit v místě jesle
•
smyslově, tělesně, mentálně postižené, s vadami řeči, s více vadami po projednání s odborným lékařem
•
s vývojovými a výchovnými poruchami“
Pro účely vyhlášky jsou děti v bodě 2 a 3 považovány za děti s postižením. Vedle individuální integrace bylo možno v mateřské škole zřizovat i speciální třídy pro děti, které jsou „ mentálně, tělesně, smyslově postižené, s vadami řeči a s více vadami, s vývojovými a výchovnými poruchami, děti z rodin s nižším zdravotním, výchovným nebo sociálním uvědoměním“. Počet dětí v takové třídě podle této vyhlášky nesměl přesáhnout 10. Současná legislativa upravující vzdělávání dětí se zdravotním postižením je zahrnuta ve školském zákoně. Od 1. ledna 2005 nabyl tento nový Školský zákon č.561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání účinnosti. Tento zákon nahradil tři doposud platné zákony, které upravovaly příslušné oblasti školství a to zákon č. 29/1984 Sb., zákon č. 564/1990 Sb., zákon č.76/1978 Sb. O školských zařízeních ve znění pozdějších novel. Nově je podle tohoto zákona pojímáno vzdělávání žáků se speciálními potřebami, zejména uplatněním jejich práva na vzdělání pomocí specifických forem, metod a na vytvoření zvláštních podmínek, které jejich vzdělání umožní. Změnou v této souvislosti je propojení speciálního školství se školami běžného typu a do určité míry posiluje tendenci k individuální integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do „běžných“ škol. Pro tyto žáky mohou být upraveny vzdělávací programy, dle jejich potřeb. Dochází také ke změnám v systému povinné školní docházky. Zákon nově definuje způsoby jiného plnění školní docházky tzv. individuálním vzděláváním – jen v rámci prvního stupně ZŠ. Za jiný způsob plnění školní docházky bude považováno i vzděláváni žáků s hlubokým mentálním postižením. Podle důvodové zprávy k návrhu zákona „je kladen důraz na rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny a odstranění překážek, které by tomu bránily, respektování vzdělávacích potřeb jednotlivců při vzdělání a kvalitu vzdělávacího procesu. Zmínka je též
o prostředí vzájemné úcty, respektu ke všem osobám
a opatřeních proti projevům diskriminace a netolerance, pokud jde o přístup ke 18
vzdělání. Zároveň je tak zdůrazněno úsilí o zabezpečení přístupu ke vzdělání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami“. Nová úprava nepočítá se samotným právním vymezením stávajících „speciálních škol“. Povinnost zajistit podmínky pro uskutečňování vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je i nadále svěřena kraji (§181 odst.1). Zdravotním postižením se pro účely tohoto zákona rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Prováděcím právním předpisem pro oblast vzdělávání zdravotně postižených se stala vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
Tato
vyhláška
nahradila
dřívější
vyhlášku
č.
127/1997
Sb.
O speciálních školách a speciálních mateřských školách. Do právních předpisů byly promítnuty nové speciálně pedagogické trendy, reagující na potřeby praxe a moderní filosofická východiska. Oblast speciálního vzdělávání v ČR přizpůsobila svou terminologii humánnějšímu pojetí a v souladu s terminologií užívanou v zemích EU a je uplatňováno označení „děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“. Do výše uvedené vyhlášky MŠM č. 73/2005 Sb., byli začleněni i žáci mimořádně nadaní, jejichž vzdělávání vyžaduje také mimořádná opatření nejen v oblasti metod, forem a prostředků výuky, ale i v úpravě obsahu vzdělávání. Podle této vyhlášky (č.73/2005 Sb.) je speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením zajišťováno: formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola), nebo kombinací uvedených forem. Integrované vzdělávání dětí s postižením je považováno za prioritní a jsou mu vytvářeny organizační i právní podmínky. Právně byla nově upravena možnost účasti asistenta pedagoga ve třídě, ve které se vzdělává žák nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, případně účasti osobního asistenta dítěte ve třídě. Vyhláška č.73/2005 Sb. byla nahrazena vyhláškou MŠMT č.62/2007 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Změny, díky kterým byla vyhláška 19
č.73/2005 Sb. nahrazena vyhláškou č.62/2007 se týkají §1 odst.4, ve kterém se hovoří: „Žákem s těžkým zdravotním postižením, který při vzdělávání vyžaduje velmi vysokou nebo vysokou míru podpůrných opatření podle odstavce 2, zejména ve vztahu k počtu žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením, se pro účely této vyhlášky rozumí žák: a) s těžkým zrakovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje zrakové vnímání a i s využitím kompenzačních pomůcek znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje vnímání černotisku a orientaci prostřednictvím zraku,
b) s těžkým sluchovým postižením, které žákovi znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje rozumění mluvené řeči i při využití kompenzačních pomůcek a zrakové kontroly,
c) s těžkým tělesným postižením, které závažným způsobem omezuje nebo vylučuje samostatný pohyb žáka, psaní a manipulaci s učebními materiály,
d) s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, která znemožňuje nebo závažným způsobem omezuje komunikaci a užívání jazyka a řeči mluvené či psané pro účely vzdělávání,
e) s autismem, těžkým nebo hlubokým mentálním postižením nebo souběžným postižením více vadami,
f) s těžkou poruchou chování, která se v průběhu vzdělávání projevuje násilným porušováním sociálních vztahů, poruchami emocí, hyperkinetickými poruchami nebo jejich kombinací, nebo
g) s jiným zdravotním postižením, které závažným způsobem ovlivňuje průběh vzdělávání".
Další změna se nachází v §3 odst.3, kdy se za slovo „oddělení“ vkládá slovo „konzervatoře“, §8 odst.6 : „Pokud ve třídě nebo studijní skupině působí souběžně 20
několik pedagogických pracovníků, musí být alespoň 1 z nich asistentem pedagoga“. V §8 odst.7 se za slovo „oddělení“ vkládá slovo „konzervatoře“, §9 odst.1: „Zařazení žáka do některé formy speciálního vzdělávání podle § 3 provádí ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žáka nebo se souhlasem zletilého žáka, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení míry podpůrných opatření“. V §10 se hovoří o počtech žáků a souběžně působících pedagogických pracovních: „1. Vzdělává-li se ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením alespoň takový počet žáků s týmž druhem a stupněm zdravotního postižení, který odpovídá nejnižšímu počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině stanovenému v příloze k této vyhlášce pro daný druh a stupeň zdravotního postižení, považuje se třída nebo studijní skupina za určenou pro žáky s daným druhem stupněm zdravotního postižení.
2. Pokud třída nebo studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením splňuje podmínku podle odstavce 1 pro více druhů a stupňů zdravotního postižení, považuje se za třídu nebo studijní skupinu určenou pro žáky s tím druhem a stupněm zdravotního postižení, pro který je v příloze k této vyhlášce stanoven nižší nejvyšší počet žák ve třídě.
3. Nejnižší a nejvyšší počty žáků a nejnižší a nejvyšší počty souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině určené pro žáky s určitým druhem a stupněm zdravotního postižení a ve třídě školy při zdravotnickém zařízení se stanoví
v příloze k této vyhlášce. Jsou-li ve třídě podle věty první zařazeni žáci
z různých ročníků, je pro určení počtů žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků rozhodující nižší ročník.
4. Třída nebo studijní skupina zřízená pro žáky se zdravotním postižením, která nesplňuje podmínku podle odstavce 1, má nejméně 6 a nejvíce 14 žáků.
5. Oddělení konzervatoře, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením, má nejméně 4 a nejvíce 150 žáků.
6. Do třídy nebo studijní skupiny zřízené pro žáky se zdravotním postižením mohou 21
být na základě žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce nezletilého žáka zařazeni
i
žáci
bez
zdravotního
postižení.
Jejich
počet
nepřesáhne:
a) v případě třídy nebo studijní skupiny určené pro žáky s určitým druhem a stupněm zdravotního postižení rozdíl mezi nejnižším a nejvyšším počtem žáků podle odstavce 3, b) v ostatních případech 25 % nejvyššího počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině.
7. Do konzervatoře, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením, může být celkového počtu žáků přijatých do prvního ročníku vzdělávání v daném školním roce nejvýše 25 % žáků bez zdravotního postižení.
8. Ředitel školy může dělit třídy, oddělení konzervatoře a studijní skupiny na skupiny v souladu se školním vzdělávacím programem, pedagogickými, hygienickými, ekonomickými a prostorovými podmínkami10), požadavky na bezpečnost žáků a ochranu jejich zdraví a charakterem předmětu.
9. Ve třídě mateřské, základní nebo střední školy, v oddělení konzervatoře a ve studijní skupině vyšší odborné školy, která není zřízena pro žáky se zdravotním postižením, lze s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků a míře podpůrných opatření individuálně integrovat nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením.
10. Při odborném výcviku ve střední škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením
se
skupiny
naplňují
do
počtu
stanoveného
zvláštním
právním
předpisem11), v ostatních případech se skupina při praktickém vyučování naplňuje do počtu šesti žáků.
11. Speciální škola a škola při zdravotnickém zařízení má nejméně 10 žáků. Konzervatoř zřízená pro žáky se zdravotním postižením má nejméně 30 žáků“. §12 odst.2:„Ke vzdělávacím potřebám žáka s mimořádným nadáním se vyjadřuje školské poradenské zařízení“. Oblastí poradenských služeb se zabývá vyhláška 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. V této 22
vyhlášce je rozpracován obsah poradenských služeb, jsou zde vyjmenována školská poradenská zařízení, způsob dokumentace, náplň práce pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogického centra (MŠMT, 2005).
1.5 Integrace dětí s postižením do tělesné výchovy
Podle Hodaně (1992, 70) je tělesná výchova charakterizována jako druh tělocvičné aktivity s dominujícím formativním a vzdělávacím zařízením, ve kterém prostřednictvím specifických prostředků spolupůsobí v procesu harmonického vývoje člověka tím, zajišťuje fyzický, psychický a sociální rozvoj. Cílem tělesné výchovy je tedy fyzické a na ně navazující psychické a sociální formování člověka. Hodaň (1992, 71) rovněž uvádí, že tělesná výchova je nedílnou součástí přípravy člověka na život. Integrace v tělesné výchově znamená zařazení různých typů jedinců do společných forem tělesné výchovy. Pojem integrace znamená, že učitel tělesné výchovy obecně musí učinit nezbytná opatření v pedagogice, didaktice a osnovách tak, aby zajistil, že všichni žáci mohou dosáhnout cílů tělesné výchovy, budou se cítit bezpečně, spokojeně a také úspěšní v prostředí tělesné výchovy (Kudláček, 2002). Žáci s tělesným postižením tvoří největší skupinu integrovaných žáků, přičemž integrace žáků s tělesným postižením do školní tělesné výchovy je zejména u těžších forem tělesného postižení výjimečná. Pohyb je projevem lidské existence a je to jeden z předpokladů pro harmonický a komplexní rozvoj osobnosti, proto by měla být tělesná výchova předmět, který by neměl být brán na lehkou váhu a měli by ho navštěvovat všichni žáci. Tělesně postižení žáci bývají mnohdy při nácviku určitých pohybových dovedností znevýhodněni v tom, že nemají trpělivost a vůli osvojovat si jednotlivé cviky, stává se, že děti jsou po určité době roztěkané a ztrácí zájem, ale tento problém se netýká jen postižených dětí. Postoj k osvojování pohybových dovedností závisí na tom, zda konkrétní dítě má nebo nemá vztah k pohybu . Pohybová aktivita obecně podporuje rozvoj pohybových schopností a dovedností, vytrvalost, sílu, rychlost, prostorovou orientaci, rovnováhu a u tělesně postižených dále napomáhá např. ke zvládnutí jízdy na vozíku. Tělesná výchova má také vliv 23
nejen na rozvoj osobnosti po stránce fyzické, ale rozvíjí člověka i po stránce estetického cítění či po stránce mravní (Vyskočilová, 2010). Je důležité si uvědomit, že není vhodné integrovat dítě do školní tělesné výchovy, pokud nejsou uzpůsobeny podmínky. Pak může nastat situace, že integrací bude trpět samotný integrovaný žák, jeho spolužáci nebo samotný učitel. Integrace v tělesné výchově není jednoduchým procesem, a proto je třeba vyřešit celou řadu problémů s ní spojených (Kudláček & Ješina 2008). Bez určitých forem podpory by integrace v tělesné výchově byla velmi náročná. Formy podpory, které v ČR využíváme, jsou například osobní asistent, asistent pedagoga, kompenzační pomůcky, sportovně kompenzační pomůcky. Za největší překážky v integraci jsou u nás považovány architektonické a postojové bariéry. Mnozí pedagogové zaujímají negativní postoje v tom smyslu, že pokud má dítě nějaké tělesné postižení, tak do hodin tělesné výchovy nepatří. Za další problém je považována nedostatečná připravenost učitelů tělesné výchovy v oblasti pohybových aktivit osob s postižením (Vyskočilová, 2010). Pohybové aktivity svým obsahem nabízejí příležitost využít jejich obsah k tomu, aby došlo k vzájemnému obohacování dětí, získávání nový prožitků, poznatků a zkušeností (Bláha,Janečka, & Herink, 2010). Pohybové aktivity by měly být voleny tak, aby byly pro všechny žáky bezpečné, měly by být smysluplné a pedagog by měl mít jasno v tom, že ne každé cvičení je vhodné pro všechny a ostatní žáci by neměli nabýt pocit ochuzení z důvodu zařazení tělesně postiženého žáka do hodiny tělesné výchovy (Vyskočilová, 2010). Integrace žáků do hodin tělesné výchovy klade nároky nejen na pedagogy, ale také na úpravu vzdělávacích plánů, vyučovacích metod, materiálního vybavení. Velkou překážkou při začleňování dětí s TP do školní tělesné výchovy jsou tedy především finanční prostředky jednotlivých škol, s tím související nedostatečné materiální a technické vybavení, chybějící kompenzační pomůcky a bezbariérová úprava školy. Dalším činitelem, který může bránit v integraci, je profesní připravenost učitelů, kdy jim schází potřebné vědomosti v oblasti aplikovaných pohybových aktivit, což může mít za následek negativní postoj k integraci žáků. Nepříznivým faktorem pro integraci je také velké množství žáků ve třídě a nedostatečně zpracovaný individuálně vzdělávací program. Pro optimální integraci je tedy nutné zajistit všechny podmínky, které společně dávají dohromady tento proces (Spurná, Rybová, & Kudláček, 2010). 24
Náplň a charakter školní tělesné výchovy jsou významným činitelem při integraci žáků s tělesným postižením do školní tělesné výchovy. Nejvíc složitostí nastane ve chvíli, kdy se bude začleňovat žák do aktivit jako fotbal, lyžování, turistika apod. z důvodu organizace. Obsah hodin tělesné výchovy má každá škola vypracovaný ve svém školním vzdělávacím programu a z toho důvodu se může rozvržení učiva na daných školách lišit. Při tvorbě školního vzdělávacího programu bylo nutné respektovat jeho nadřazenou normu a tou je rámcově vzdělávací program. Rámcově vzdělávací program obsahuje učivo, které se zaměřuje podle toho, zda se jedná o první či druhý stupeň základní školy například na význam pohybu pro zdraví, přípravu organismu, zdravotně orientovanou zdatnost, hygienu při tělesné výchově a další. Je možné, aby žák s tělesným postižením zvládl veškeré stanovené učivo, ale bude nutné splňovat určité podmínky. Pokud nastane situace, kdy pohybová aktivita nebude opravdu pro žáka s postižením vhodná, je na místě kreativita učitele a bude si muset s touto situací nějakým způsobem poradit. Nabízí se mu tyto varianty: •
úprava podmínek - může se týkat jak úpravy pravidel, tak i úpravy prostoru tak, aby se tělesně postižený mohl do této aktivity bez problémů začlenit;
•
najít pro žáka nějakou jinou roli – pokud v dané pohybové činnosti není vůbec možné žáka začlenit, může spolupracovat s učitelem jako jeho pomocník, nebo se naskytuje významná role rozhodčího;
•
nahradit pohybovou činnost jiným způsobem – místo běhu či chůze můžeme použít jízdu na vozíku, nebo při závodech v družstvech budou všichni používat berle apod.;
•
zařadit jinou činnost – tělesně postižený žák dostane jiné pohybové úkoly než ostatní (Kudláček & Ješina, 2008).
Pro integraci do hodin tělesné výchovy je důležitá nejen připravenost učitelů, vnějších faktorů, ale také připravenost samotného žáka, který má být integrován. Při diagnostice připravenosti se používají jak standardizované i nestandardizované testy pohybových schopností a dovedností. Velmi důležité pro tělesně postiženého žáka je, zda se pohybuje v rodině, pro kterou je sport v jakékoliv podobě zábavou nebo má alespoň přátelé, kterým není pohyb cizí. Na začátku je potřebné zjistit, jak jedinec zvládá věci denní potřeby, jako je hygiena, převlékání, přesuny z vozíku apod. a dále je pak nutné se zaměřit na aktuální stav tělesné kondice. U tělesně postižených se 25
míra kondice, dovedností a mobility může lišit. Tato rozdílnost vyplývá z toho, že jedinci mohou mít různé druhy tělesného postižení, různé zkušenosti s pohybem a pohybovými aktivitami. Podrobná analýza pohybových schopností a dovedností napomáhá stanovit optimální způsob výuky v hodinách tělesné výchovy pro konkrétního jedince. Žáci s jakýmkoliv postižením bývají většinou vzděláváni pomocí individuálního vzdělávacího programu, který je danému žákovi vytvořen podle jeho potřeb a možností. Vytváří ho třídní učitel nebo učitel daného předmětu a v tomto případě je to učitel tělesné výchovy ve spolupráci např. se speciálně pedagogickým centrem, školním psychologem, výchovným poradcem a také se zákonným zástupcem. Vypracovává se zpravidla před nástupem dítěte do školy nebo nejpozději 1 měsíc po nástupu, samozřejmě je možné tento plán během roku upravovat nebo jej dle potřeb doplňovat. Individuálně vzdělávací plán vychází z učebních dokumentů dané školy. Cíle stanovené v individuálně vzdělávacím plánu musí být: •
Konkrétní
–
tento
cíl
se
týká
konkrétních
pohybových
schopností
a dovedností. •
Měřitelné – počet opakování, čas délka.
•
Adekvátní – musí být adekvátní věku dítěte, podmínkám dané školy.
•
Motivující – nesmí být pro žáky příliš jednoduché, je třeba, aby žák cítil motivaci k výkonům.
Existuje několik stupňů integrace v tělesné výchově: •
úplná integrace v běžné tělesné výchově;
•
běžná tělesná výchova s podporou asistenta;
•
doplňková aplikovaná tělesná výchova na běžné škole + běžná tělesná výchova;
•
aplikovaná tělesná výchova na běžné škole;
•
aplikovaná tělesná výchova na speciální škole;
•
domácí péče.
Tělesná výchova klade větší nároky na organizaci vyučovací jednotky, a proto se využívá různých forem práce: •
hromadná;
•
skupinová;
•
individuální.
26
V integrované tělesné výchově se využívá i forma paralelní, kterou si někteří mohou přeložit jako formu individuální (Kudláček & Ješina, 2008). Podle Kudláčka a Ješiny (2008, 44) se paralelní formou rozumí řešení rozdílných pohybových činností s podobným nebo i rozdílným cílem něž zbytek třídy na shodném nebo bezprostředně blízkém místě ve stejném čase. Podle Kudláčka a Ješiny (2008, 56) je nutné pro úspěšnou integraci zajistit následující podmínky: •
Je nutné vytvořit individuálně vzdělávací plán pro školní tělesnou výchovu.
•
Je potřeba zaměstnat poradce/cestující učitele v oblasti ATV.
•
Je potřeba vytvořit metodické materiály pro podporu integrace.
•
Je potřeba realizovat školení pro učitelé tělesné výchovy a pedagogické asistenty v praxi.
•
Je potřeba zařadit témata integrovaného pojetí tělesné výchovy do profesní přípravy studentů VŠ.
•
Je nutné vytvořit adekvátní nabídku volno-časových aktivit pro děti (nejen) s tělesným postižením.
27
2 Postoje
Pojem postoj se používá pro označení emocionální přitažlivosti nebo odpudivosti objektu (např. osoba, situace). Takto chápaný postoj úzce souvisí s přesvědčeními. Každé přesvědčení přisuzuje objektu určitou vlastnost a postoj osoby je funkcí těchto vlastností. Tady „platí“, že jakmile si osoba utvoří určité přesvědčení o objektu, automaticky získává určitý postoj k objektu. Člověk může mít mnoho přesvědčení, které se týkají určitého objektu, ale jen omezený počet slouží k determinaci postoje (Výrost & Slaměník, 1997). Postoj je vlastnost osobnosti promítající se do chování jednotlivce. Hodnotící vztah, zaujímaný jednotlivcem vůči okolnímu světu, jiným subjektům i k sobě samému, který zahrnuje i tendenci chovat se či reagovat určitým relativně stabilním způsobem. Postoj je získáván jednotlivcem na základě spontánního učení v rodině a v jiných sociálních prostředích. Je determinován kulturně, tzn. má specifický obsah v jednotlivých kulturních skupinách (Průcha, 2002). Postoj sám je vymezován jako komplex sestaven ze tří komponentů, který předpokládá, že tyto komponenty jsou získávány procesy učení z variety kategorií předchozích zkušeností a v kombinaci determinují výsledky jednání ve vztahu k objektu postoje (Janoušek, Hemochová, Kačáni, Odehnal, & Oliverius, 1988). Postoje jsou velmi často vyzdvihovány, jako klíčový prvek v úspěšné práci s žáky s postižením (Downs & Williams, 1994). Antonak a Livneh (2000, s. 221) zdůraznili, že akademické a pedagogické instituce, které připravují budoucí učitele, by se měly aktivně podílet na změnách postojů jejich studentů vůči integraci žáků s postižením. Kern, Mehl, Nolz, Peter a Wintersperger (1999, s. 250) obecně definují postoj jako relativně stabilní připravenost jedince reagovat určitým způsobem na osoby, skupiny, situace, způsoby chování, předměty nebo názory. Během našeho společenského života každý z nás získává větší množství postojů, které vytváří celý propojený systém a společenské jednání člověka odráží jeho postoje. Postoje se postupnou socializací člověka vyvíjí. Mají určitou kvalitu a intenzitu. Pokud hovoříme o kvalitě, tak postoje máme pozitivní, negativní nebo
28
neutrální, z hlediska intenzity jsou postoje více nebo méně záporné nebo opačně kladné (Válková, 1980).
2.1 Složky postojů S vymezováním pojmů úzce souvisí i problematika jeho vnitřní struktury. V postoji můžeme rozlišovat tři složky: kognitivní, emocionální, behaviorální, které tvoří jeho vnitřní strukturu (Janoušek et al., 1988).
Kognitivní složka obsahuje názory, mínění a znalosti o objektu postoje. Kromě znalostí o vlastním objektu postoje může kognitivní složka zahrnovat i názory nebo představy o způsobech jednání v souvislosti s objektem postoje (Janoušek, 1988). Kognitivní složka postoje k nemocným a postiženým lidem je u laiků obvykle velmi slabá, většina lidí má o této problematice velmi málo adekvátních informací. Mnozí lidé věděli, či tušili, že existují různě postižení lidé, ale pokud se s nimi nesetkali v rodině či nejbližším okolí, tak o jejich problémech, možnostech a omezeních téměř nic nevěděli (Vágnerová & HadjMoussová, 2003).
Emocionální složka se týká emocí, které jsou prožívány ve vztahu k objektu postoje. Objekt může působit příjemně či nepříjemně, může být oblíbený či neoblíbený (Janoušek et al., 1988). Postižení lidé vyvolávají soucit, protože je potkalo neštěstí, vesměs bez vlastního zavinění. Ale mnohdy vzbuzují i hrůzu a odpor, protože symbolizují něco negativního, čemu je lépe se vyhnout. K tomu přispívá i nedostatek informací, protože neznámé choroby vzbuzují více strachu. Výsledkem často bývá spojení soucitu a odporu (Vágnerová & HadjMoussová, 2003).
Behaviorální
složka
postoje
zahrnuje
veškerou
pohotovost
k jednání,
které souvisí s postojem. V případě, že jedinec zaujímá k určitému sociálnímu objektu pozitivní postoj, bude ochoten se spíše angažovat ve prospěch tohoto objektu než naopak (Janoušek et al., 1988).
29
Na základě podílu dílčích složek vnitřní struktury postoje existuje rozdělení do 5 kategorií : 1.kategorie zahrnuje postoje, které se skládají z emocionálně hodnotícího vztahu k objektu postoje při současném nedostatku znalostí o něm a nedostatku jakýchkoli činností, zaměřených k objektu postoje. Do této kategorie bychom mohli zařadit např. estetické postoje. 2.kategorie se vztahuje k postojům, jejichž struktura zahrnuje rozvinutou poznávací složku, stejně jako složku emocionální. 3.kategorie zahrnuje ty postoje, které mají silně rozvinuté tendence k jednání vůči objektu postoje, ale současně minimalizovanou kognitivní složku. 4.kategorie je vytvářena postoji, které obsahují všechny tři složky. Tento typ postojů je relativně nejfrekventovanější. 5.kategorie zahrnuje postoje, které mají rozvinuty tři složky- kognitivní, emocionální, behaviorální, a které slouží k udržení sebepojetí osobnosti. Jsou to postoje na obranu Ega (Janoušek et al., 1988).
2.2 Utváření a ovlivňování postojů Postoje v prvé řadě přejímáme od svých nejbližších, jako jsou rodiče, osoby, které se podílejí na naší výchově, později také od členů skupiny, ve které se pohybujeme. Abychom ukázali, že patříme do rodiny, nebo určité skupiny lidí, přátel, zastáváme stejné nebo podobné názory jako oni. Názor je tedy verbálním vyjádřením určitého našeho postoje. Během života se naše postoje mění, je to dáno tím, že se osamostatňujeme, dostáváme se do nového kolektivu lidí, získáváme nové zkušenosti, nové informace a dochází ke změně našich životních hodnot (Kern, Mehl, Nolz, Peter, & Wintersperger, 1999). Často jsme svědky rozporu (možná si ho také uvědomujeme) mezi postojem (kognitivní
složka)
a
chováním
(emocionální
a
behaviorální
složka)
např. nesouhlasíme s určitým postojem člověka, ale mlčíme, protože se bojíme, naopak něco jiného hlásáme
a jinak se chováme.
Postoje můžeme kladně ovlivňovat ve škole následujícími způsoby: podporovat rozmanité metody výuky, které využívají tvořivé vzdělávání, dát dětem možnost využívat různé učební styly, pedagogové by měli vyhledávat efektivní metody 30
výchovně - vzdělávacího procesu, integrovat děti s handicapy do běžné výuky, popřípadě je integrovat alespoň částečně (děti se specifickými poruchami učení, s různým druhem tělesného i smyslového postižení, žáci ze sociálně slabého anebo kulturně znevýhodněného prostředí), vytvářet rovné příležitosti pro všechny děti - multikulturní výchova, systém reedukace poruch učení, pedagogicko-psychologické poradny ve škole, sociálně-psychologické výcviky, školní psycholog, spolupráce s rodiči všech dětí zapojených do integrace, osobní asistenti tělesně nebo mentálně postižených dětí, budování bezbariérového prostředí ve škole. Umožňovat volbu z pestré vzdělávací nabídky pro rozvíjení zájmů dětí, zapojování dětí do různých soutěží a olympiád, propojovat teorii s praxí, případně integrace do jiných povinných předmětů (Němec, 2005). Postoj
učitele
by
měl
být
konzistentní
a
nemělo
by
docházet
k tzv. nesrovnalosti učitelova pojetí. Bohužel v dnešní škole ještě často přetrvává důraz na kognitivní složku. Dětem se dostává velké množství poznatků (informací), které obtížně vstřebávají, nepřemýšlejí o tom, o čem se učí. Menší (nedoceněný) význam je kladen na emocionální složku (práce s emocemi, afekty). V této souvislosti se nabízí celá řada her a aktivizačních technik, ve kterých jsou žáci strůjcem děje a neskrývají své chování. Zatím se v multikulturní výchově velmi málo využívá edukačních projektů zaměřených na činnostní pojetí (simulační hry, dramatická výchova). Účinná diagnostika postojů žáků k tělesné výchově vede k zamyšlení, zda není třeba změnit přístup a strategii vyučování učitelů tělesné výchovy. Postoje žáků základních škol k tělesné výchově jsou důležitou součástí jejich osobnosti a výrazně ovlivňují efektivitu vyučování (Němec, 2005).
2.3 Postoje k postiženým Postižení představuje určitý, relativně stabilní znak organismu. Jeho nositel proto získává roli postiženého se všemi pozitivními i negativními znaky, které tato role v dané společnosti nebo konkrétní sociální skupině má (Chromý,1984).
31
2.3.1 Postoj k postiženým z hlediska historického vývoje V prvobytně pospolné společnosti docházelo k tomu, že úsilí o zachování rodiny vedlo tehdejší společnost k jednání, kdy jedince, kteří byli nemocní a nemohli pracovat vyloučili, nebo úplně opustili a v některých případech usmrtili. S vlivem křesťanství, se postoje k postiženým lidem začaly měnit, díky rovnosti všech lidí před Bohem dostali své místo ve společnosti i postižení. Pokud si nebyli schopni vydělat na živobytí žebráním, bylo o ně postaráno v klášterech, hospicích. V tomto období převládala péče charitativní. Když se na konci středověku do rodiny narodil postižený člověk, bylo to bráno jako boží trest pro danou rodinu. Na dítě bylo pohlíženo jako na méněcenné, bylo označováno jako dítě ďábla. Počet tělesně postižených v období středověku byl vysoký, důvodem byla špatná zdravotnická péče, války a v neposlední řadě nedostatečná výživa. Období humanismu a renesance zaznamenalo změnu vztahu společnosti k postiženým lidem a také k jejich výchově a vzdělávání. Pod vlivem myšlenek J.A. Komenského a dalších humanistů se postupně začaly objevovat náznaky o vzdělávání tělesně a smyslově postižené mládeže v ústavech a zařízeních. S prosazením kapitalistické společnosti se postižení posuzovali, zda mohou nebo nemohou pracovat, a proto se začal klást větší důraz na rehabilitaci. S vývojem společnosti se postoje k postiženým lidem a jejich vzdělání zlepšovaly. Období konce 20.století bylo významné výrazným integračním procesem.
2.3.2 Postoje společnosti k postiženým lidem Postoje společnosti k postiženým lidem bývají odmítavé nebo pořádně společnost sama neví, jak se k této problematice má postavit. Část vychází z nedostatku informací o daném problému. Postojová rozumová složka zahrnuje v sobě znalosti a informace, které člověk o daném problému má. Citová složka vyjadřuje hodnocení dané situace ve smyslu přijetí či odmítnutí. Problematika postojů k postiženým lidem byla často tabuizována. Laikům bylo jasné, že postižení jedinci existují, ale pokud se s nimi nesetkali v rodině či v nejbližším okolí, o jejich problémech, možnostech prakticky nic nevěděli.
32
Citový postoj k postiženým zahrnuje jak pozitivní, tak i negativní emoce. Handicapovaní bývají předmětem soucitu, ale na druhé straně můžou u lidí vzbuzovat strach či odpor. V mnohých lidech mohou vyvolávat také ostych a tento aspekt je dán neinformovaností společnosti o problematice postižených lidí. Pokud má zdravý člověk možnost setkat se s postiženým, má šanci uvědomit si svou zranitelnost a připustit si možnost, že i on sám může onemocnět nebo utrpět úraz, po kterém zůstane doživotně postižený. Trvalé postižení není jen biologickou odchylkou, ale postižený se dostává do určité specifické sociální role a získává s ní spojené
sociální
postavení.
Má
právo
na
toleranci,
ohledy
a
trpělivost.
Handicapovaní lidé bývají často podceňováni a stávají se obětí různých forem násilí. Vzhledem ke své fyzické stránce jsou snadným terčem pro pachatele násilných činů. Postoje veřejnosti o možnostech různě postižených jsou důležité, protože mohou ovlivnit reakce těch, ke kterým se vztahují. Reakce postižených lidí mohou být různé a jsou závislé zejména na typu postižení, na zkušenostech, úrovni vyspělosti apod. Mohou mít problémy se zařazením do společnosti, protože mnohdy se necítí být většinovou skupinou zdravých lidí akceptováni a to způsobuje, že si mnohdy vytváří specifické skupiny a zaujímají určité postojové stereotypy, jako například pocity ukřivděnosti bez ohledu na to zda jsou či nejsou oprávněné. Často jsou přesvědčení o tom, že zdraví lidé s nimi nechtějí žít, jediné co jsou pro ně schopni udělat, tak zřídit ústav, kde by mohli žít co nejdále od zdravé společnosti. Lidé, kteří se jako postižení nenarodili a získali handicap teprve v průběhu života, nemají tak negativní představy o postojích zdravých lidí k postiženým, oni sami žili nějakou dobu mezi zdravými a mnohdy se stále do této společnosti řadí, přemýšlejí jako zdraví, i když už takoví nějakou dobu nejsou. Zdraví a postižení lidé se ve svých postojích liší a každá skupina má i svá vlastní očekávání. Vzájemné vztahy jsou ovlivněny předsudky a vlastní zkušeností. Předsudek je nepřesným emočně zkresleným a nesprávným hodnocením situace, ale pro laiky je výhodný, protože se nemusí namáhat uvažováním o věcech, které dobře nezná. Předsudek slouží jako laické diagnostické kritérium, podle něhož bývají
postižení
lidé
posuzováni.
Typickým
projevem
předsudků
v postoji
k postiženým je sklon vidět je všechny stejně, bez ohledu na jejich individuální odlišnosti, které samozřejmě existují i v této skupině. Neochota měnit postoje může souviset s nedostatkem informací, s kognitivní pohodlností a stereotypem životního stylu. Obecné postoje k postiženým obecně nemají přímý vztah k aktuálním vlastním 33
potřebám, ale jsou spojeny s potencionálním ohrožením vlastní přijatelné existence (Vágnerová, 1999).
2.4 Postoje k integraci v tělesné výchově
Kladné postoje mohou výrazně ovlivnit integraci jedince do běžných škol. Postojové studie oblasti APA se opíraly nejčastěji o teorii odůvodněného jednání a teorii plánovaného jednání. Tyto teorie jsou tvořeny postojovou škálou, která je složena z výroků týkajících se důsledků integrace žáků s postižením do hodin školní TV. Postoje jsou velmi často vyzdvihovány jako klíčový prvek v úspěšné práci s žáky s postižením (Kačerová, 2004). Mezinárodní studie také dokazují, že stále více žáků se zdravotním postižením je začleňováno do hodin školní TV, a učitelé TV stojí před problematikou začleňování těchto dětí do svých hodin TV a jejich vzdělávání spolu s ostatními dětmi (Lienert, Sherrill, & Myers, 2001). Je velmi důležité, aby učitelé tělesné výchovy byli připraveni a seznámeni s podmínkami integrace do běžných hodin tělesné výchovy. Pokud se nepodaří optimálně přizpůsobit podmínky ve školní TV, mohou integraci trpět jednak žáci s TP, ale také spolužáci a učitel. Integrace v tělesné výchově je velmi náročná, a proto existuje mnoho forem podpory, ať už je to osobní asistence, vzdělávání učitelů nebo jen kompenzační pomůcky (Kačerová, 2004). Pro úspěšné začlenění žáků s postižením do hodin školní tělesné výchovy jsou důležité vnímání a také postoje intaktních žáků k postiženým. Žáci by měli být na tuto situaci připraveni a měli by mít k této problematice ve většině případů kladný postoj a na druhou stranu žák, který bude integrován, by měl mít zájem o společné vyučování s intaktními spolužáky, proto je důležité vnímat také postoje postižených (Vyskočilová, 2010). Pro integrovaného žáka hraje důležitou roli fakt, jak jej vnímají ostatní spolužáci, jakým způsobem ho přijali do kolektivu. Je důležité, aby handicapované dítě, bylo součástí třídního kolektivu při všech aktivitách a nezaujímalo roli diváka konkrétně v hodinách tělesné výchovy, kvůli tomu, že učitel bude
mít
negativní
postoj
k vyučování
handicapovaného
žáka
například
s odůvodněním, že dané pohybové aktivity nezvládne a nebo učitel, začne sám o 34
sobě pochybovat, nebo si nebude jistý, zda integrované dítě ve své hodině zvládne. Je velmi důležité, jaké postoje k postiženým zaujímají naši rodiče, či osoby, které nás vychovávají, ale v neposlední řadě je třeba říci, že naše postoje k integraci do hodin tělesné výchovy může ovlivnit také učitel. Pokud budeme hovořit o profesní přípravě nastávajících učitelů, tak je velmi důležité, aby v průběhu studia měli možnost setkat se s postiženými lidmi v rámci praxe
a to nejen přímo ve vyučování, ale také v rámci různých sportovních utkání,
jiných kurzů nebo táborů v přírodě. Jestliže má člověk možnost setkat se s postiženými, má šanci uvědomit si věci, které mohou ovlivnit jeho postoje. Za pozitivní postoj je považován fakt, že učitel bude nakloněn k integraci a bude ji považovat za správnou, i přesto že bude potřeba překonat množství nelehkých překážek. Bude postaven před situaci, kdy bude nutné upravit podmínky vyučování takovým
způsobem,
aby
byly
bezpečné
a
umožnily
úspěšné
začlenění
(Kudláček & Machová, 2008). Vhodným prostředkem pro utváření postojů k postiženým může být možnost, kdy si děti budou moci vyzkoušet situaci, kdy se stanou na nějakou dobu postiženými, ať už v situaci, kdy se budou muset pohybovat během nějaké doby například na vozíku a budou se muset o sebe postarat v rámci svých možností, nebo klidně mohou dostat klapky na oči, aby nic neviděli a měli by tak šanci zažít pocit, který mají nevidomí. Děti by tak mohly uvědomit, jaké to je zvládat věci, které jim přijdou naprosto běžné např. jako hygiena, oblékání, komunikace nebo přemisťovaní či jednoduchý pohyb po místnosti. Významným přínosem pro zdravé děti může být šance vnímat svět postižených prostřednictvím svých vlastních zážitků (Kudláček & Vyskočil, 2008).
35
3 Tělesná postižení
Tělesné postižení znamená částečné nebo celkové poškození hybnosti organismu. Může se jednat o prvotní nebo druhotné omezení hybnosti. Výchovou a vzdělávání osob s tělesným postižením a zdravotním postižením se zabývá obor samatopedie. Pojem somatopedie vznikl z latinských slov soma (tělo) a paidea (výchova). Užívání termínu tělesné postižení nemá u nás dlouhou tradici, vždyť teprve na počátku 20. století se objevila kritika k používanému termínu mrzák nebo zmrzačelý.
3.1 Vývoj vzdělávání tělesně postižených V roce 1903 byl v Liberci založen ortopedický ústav pro děti německé národnosti a jeho zakladatelem byl MUDr. Josef Gottsteinem, dále v roce 1910 byl založen veřejný domov pro zmrzačelé. V roce 1913 zřizuje v Praze na Vyšehradě Prof. Rudolf Jedlička první ústav pro zmrzačelé u nás se školou, dílnami a nemocnicí, poté následovalo zřízení ústavu pro tělesně vadné v Brně na Kociánce. Rudolf Jedlička s Františkem Bakule a Augustinem Bartošem se věnovali myšlence rehabilitační péče a tak v roce 1913 se jim povedlo tuto ideu zrealizovat a tak byla klientům Jedličkova ústavu poskytována komplexní rehabilitační péče. František Bakule věnoval celý svůj život vzdělávání tělesně postižených dětí, a proto přijal nabídku a začal vyučovat v Jedličkově ústavu podle své vlastní koncepce, bohužel neshody, které měl s Rudolfem Jedličkou jej donutily k tomu, aby z místa působení odešel. Učinil tak i s dvanácti svými žáky. Novým místem působení se stala záložní nemocnice, kde vyučoval postižené i zdravé žáky. Podařilo se mu založit pěvecký sbor. Bakule se ve svém životě věnoval hodně psaní, přičemž jeho dílo nebylo nikdy vydáno a bylo rehabilitováno po roce 1990. Augustin Bartoš nastoupil do Jedličkova ústavu v roce 1920, za doby jeho vedení dosáhl ústav velkého pokroku a stal se světoznámým. Úspěšná byla jeho pedagogická činnost, kladl důraz na aktivitu dětí ve vyučování. Další významnou osobností byl Jan Chlup, který zastával názor, že je třeba dát tělesně postiženým vzdělání (Vítková, 2006). 36
V roce 1948 došlo k tomu, že byly všechny ústavy pro tělesně postiženou mládež zestátněny a padly do rukou ministerstva sociálních věcí, když se později ministerstvo zrušilo, ústavy od roku 1952 spadaly pod resort ministerstva zdravotnictví.
Koncem
20.
století
docházelo
k začleňování
dětí
s tělesným
postižením do běžných základních škol, integrace se začala rozvíjet (Vítková, 2006).
3.2 Specifika tělesných postižení Poruchy pohybového ústrojí se mohou projevovat jako: deformita, omezení rozsahu pohybu, ochrnutí, zvýšené nebo snížení napětí, neobratnost, mimovolní pohyby, zvýšená únavnost. Důsledky poruch (handicapu) se mohou projevit v poruše soběstačnosti, samostatného cestování, společenských kontaktů, partnerských vztahů, využití volného času, vzdělávání a perspektivě zaměstnávání. Jednou z nejčastějších příčin vzniku tělesného postižení je poškození centrální nerovové soustavy (mozku), proto se k projevům fyzického postižení mohou přidružit i poruchy mentální, smyslové, epilepsie, inkontinence, porucha řeči. Specifické potřeby zahrnují péči z hlediska typu a rozsahu postižení, týmovou spolupráci několika odborníků např. neurologa, ortopeda, pediatra, psychologa, speciálního pedagoga, logopeda, ergoterapeuta, sociálního pracovníka. Odborníci stanoví rozsah funkčního omezení a doporučí vhodné způsoby práce s dětmi a případně vhodný výběr pomůcek nebo hraček. Dítěti s tělesným postižením je potřeba dobrou fyzioterapeutickou stimulací v raném věku umožnit přiměřený psychomotorický vývoj, v pozdějším věku speciálně pedagogickými a doplňkovými metodami zajistit rozvoj jeho možných rozumových, smyslových a komunikačních schopností. Do stimulačních metod prováděných od raného věku řadíme: •
fyzioterapeutické metody (např. Vojtova metoda ),
•
speciálně pedagogické metody (Feurstainova metoda),
•
speciální přístupy a programy pro vlastní péči (např. program Portage),
•
některé doplňkové metody (ergoterapie, muzikoterapie, canisterapie). (Blažek & Olmrová, 1998).
37
3.2.1 Dětská mozková obrna Obecně se obrny týkají buď centrální části nervové soustavy, kdy je zasažen mozek a mícha nebo periferní části a v tomto případě jde o zasažení obvodového nervstva. Je rozdíl mezi jednotlivými druhy v rozsahu a závažnosti poškození. Dělí se na parézy, což znamená částečné ochrnutí nebo na plegie a v tomto případě jde o úplné ochrnutí. V prostředí školy se nejčastěji setkáváme s žáky, kteří mají dětskou mozkovou obrnu (DMO). Je to závažné centrální postižení, které může vzniknout v období prenatálním, perinatálním, ale také postnatálním. V období prenatálním může poškození vzniknout z důvodu, že se k plodu dostane infekce, vzniknou oběhové poruchy, ale také přenosností. U protahovaného, klešťového či překotném porodu, může dojít ke krvácení nebo apoxii. V období postnatálním může dojít zejména v prvním roce života k infekci, která může DMO způsobit, většinou se to týká nedonošených dětí (Ješina & Kudláček, 2008). U DMO jsou dominantní postižení motorická, ale může se stát, že dojde k poškození smyslovému či mentálnímu. S motorickým postižením souvisí tedy tělesná neobratnost, dále nerovnoměrný vývoj, neklid, zvýšená pohyblivost, roztěkanost, mohou se objevit vady řeči nebo opožděný vývoj řeči. Podle typu hybného postižení rozlišujeme určité druhy DMO: •
spastické – tvoří 61 %, jsou nejčastější;
•
dyskyneticko - dystonické – objevují se ve 21 %;
•
hypotonické, cerebrální – 6 %;
•
smíšené formy – vyskytují se ve 12 %.
Diparetická forma DMO patří k nejčastěji se vyskytovaným u předčasně narozených dětí, které měly nízkou porodní hmotnost. Je charakterizována spastickou diparézou dolních končetin a jejich nůžkovitým držením (Vítková, 2006). Hemiparetická
forma
je
charakterizována
postižením
horních
končetin,
kdy končetina bývá ohnutá v lokti. Dolní končetina má takové napětí, které nutí došlapovat postiženého na špičky. Často se v souvislosti s tímto onemocněním vyskytují u jedinců s DMO epileptické záchvaty. Nejčastějším projevem oboustranné hemiparézy je kvadruparetická forma. I u této formy je přidruženým onemocnění epilepsie a dále také mentální onemocnění. 38
Dyskineticko-dystonické formy jsou způsobeny poškozením bazálních ganglií. U této formy se setkáváme s poruchami ve svalovém napětí, u čistých dyskinetických forem se můžeme méně často setkávat s přidruženým mentálním onemocněním. U hypotonické formy bývají nejčastější příčinou malformace CNS a vývojové anomálie mozečku. Ke smíšeným formám se řadí nejen kombinace dyskinetických forem se spastickými, ale také kombinované vady, kdy je k hybnému poškození přidruženo sluchové postižení nebo těžší mentální postižení. Velký důraz je kladen u DMO na léčbu, se kterou je nutné začít co nejdříve hned jak se u dítěte objeví známky případného onemocnění. Mezi nejpoužívanější terapie při léčbě řadíme Vojtovu metodu. Při této metodě se usiluje o vytvoření určitého pohybového vzoru, který působí proti nedostatkům v držení těla a koordinaci (Vítková, 2006). I dítě s postižení DMO se může stát sportovcem, aby všem sportovcům byl stejným dílem dán nějaký výchozí bod, je zapotřebí určitého kvalifikačního systému. Podle Ješiny, Kudláčka (2008, 15) je cílem kvalifikace zajistit, aby rozlišující faktor sportovního výkonu závisel spíše na tréninku, úrovni dovedností a soutěžních zkušenostech, než na neurologických schopnostech sportovců. Pro integraci v tělesné výchově nám tento systém umožňuje lepší pochopení možností žáků s různou měrou funkčního omezení.
Žáky rozdělujeme pomocí funkčních profilů: •
CP 1 – sportovec této kategorie je kvadruparetik, pro pohyb používá elektrický vozík, protože není schopen pohybu na vozíku samostatně. Horní končetiny mají těžce omezený funkční rozsah, opozice palce a jednoho prstu se může vyskytovat a dovoluje sportovci úchop.Dolní končetiny jsou ve vztahu ke sportu považována za nefunkční, statická i dynamická kontrola trupu je velmi slabá. V tomto případě se jedná opravdu o těžké postižení.
•
CP 2 – tento sportovec se může pohybovat na vozíku samostatně, má slabou funkční sílu ve všech končetinách a trupu. Na horních končetinách se vyskytuje těžké až střední postižení a pokud je funkčnost shodná se sportovcem CP 1, pak se určuje vhodnost kategorie CP 2 podle funkčnosti dolních končetin. CP 2 dolní jsou velmi výjimečně schopni chůze. Statická kontrola trupu je dobrá (Kudláček & Ješina, 2008, 16). 39
• CP 3 – v tomto případě se jedná o střední kvadruplegii nebo těžkou hemiplegii, sportovec používá ortopedický vozík. Horní končetiny jsou téměř úplně funkční, takže pohání vozík sám, dolní končetiny mohou mít zachovanou částečnou funkčnost, může být tedy chopen chodit za pomocí podpůrných prostředků. Co se týká pohybu trupu, tak rotace je v tomto případě omezená nebo žádná. Funkce ruky spočívající v úchopu jsou pomalé a namáhavé (Kudláček & Ješina, 2008, 17). •
CP 4 – sportovec této kategorie je diparetik. Jeho postižení je střední až těžké. Dolní končetiny mají střední až těžké postižení elasticitou, která způsobuje, že končetiny jsou nefunkční na dlouhé vzdálenosti bez pomoci pomocných prostředků. Sportovec využívá ortopedický vozík. Omezení pohybu v trupu je jen velmi malé. Horní končetiny mají normální funkční sílu.
•
CP 5 – diparetik se středním postižením, sportovec potřebuje k chůzi určité kompenzační pomůcky, ale nepotřebuje je vždycky třeba pro stoj nebo odhod. Sportovec této třídy může mít dolní končetiny funkční natolik, že bude chopen běhu na trati. Problémy mívá jedinec s dynamickou rovnováhou. Horní končetiny se vyznačují středním nebo spíše velmi malým omezením, které je zřetelné zejména při odhodu (Kudláček & Ješina, 2008, 18).
•
CP 6 – je sportovec s atetózou nebo ataxií, jedná se o střední postižení. Při sportovní činnosti je zřetelné na všech čtyřek končetinách funkční postižení, obvykle mají větší potíže s ovládání horních končetin. Funkce dolních končetin se liší v závislosti na vyžadované sportovní dovednosti v závislosti na její obtížnosti.
U středně a těžce atetického sportovce je
úchop ruky ovlivněn mírou křečovitosti, čím je křečovitost větší, tím jsou obtíže při dotažení pohybu a zachování rovnováhy po odhodu větší. •
CP 7 – tato kategorie je určena pro hemiparetiky, chodí bez pomocných prostředků a mnohdy se objevuje kulhání, které je způsobeno křečovitostí dolních končetin. U dominantní strany horních končetin je funkční kontrola dobrá.
•
CP 8 – tato kategorie je určena pro velmi lehká postižení. Zde patří diparetici, hemiparetici, a monoparetici sd velmi lehkým postižením. Sportovec musí vykazovat zřetelné známky spasticity, bezděčné pohyby nebo poruchu koordinace pohybů (Kudláček & Ješina, 2008, 19).
40
3.2.2 Progresivní svalová dystrofie
Patří mezi primární svalová onemocnění příčně pruhovaného svalstva. Mezi svalovými onemocněními zaujímá svalová dystofie 50 %. Onemocnění začíná nejčastěji v dětství, méně častěji se objevuje v pubertě a výskyt v dospělosti je vzácný. První náznaky svalové slabosti se projevují u dětí mezi 2 – 6. rokem života, nejprve ve svalstvu pánve, dále pak ve svalstvu ramen. V prvotních stadiích se toto onemocnění projevuje pády, změnou stylu chůze, dítě má problémy se skákáním, chůzi do schodů apod. Zhruba po 6 – 10 letech, kdy nemoc propukne, je postižený odkázaný na invalidní vozík, kdy jiná možnost není v důsledku zhoršující se chůze. Tím jak dochází ke stále většímu odbourávání svalové hmoty, dítě potřebuje stále větší péči (Vítková, 2006). V procesu ubývání svalových vláken můžeme pozorovat: •
Sestupný typ - ten začíná na ramenním svalstvu a pak pokračuje přes horní končetiny, přes trup, bedra, pánev až k dolním končetinám.
•
Vzestupný typ – u tohoto typu se proces objeví nejdříve v oblasti pánevního a bederního svalstva, poté se šíří směrem vzhůru (Kudláček &Ješina, 2008).
Kvalitu
života
postižených
touto
nemocí
je
možné
zlepšit
individuální
pedagogickou podporou, která je zaměřena na individuální potřeby jedinců (Vítková, 2006). Již v raných stádiích postižení je důležité, aby se dítě zapojilo do pohybových aktivit, díky nim může najít přátelství, které bude natolik silné, že přetrvá i v období, kdy se zdravotní stav bude zhoršovat. Je důležité, aby děti měly možnost seznámit s takovým typem aktivit, které budou moci vykonávat i v době, kdy se jim přitíží a budou k pohybu potřebovat vozík. Vhodnými sporty pro děti s progresivní svalovou dystrofií jsou kuželky, lukostřelba, šipky, plavání, boccia. Pro osoby s touto diagnózou nejsou vhodné týmové sporty, proto je vhodné seznamovat děti s pravidly hraných týmových her, aby mohli zastávat roli rozhodčího (Kudláček & Ješina, 2008). Postižení touto nemocí zpravidla umírají mezi 20. – 30. rokem života. Pedagogická
podpora
umírajících
dětí
s progresivním
onemocněním
patří
k nejtěžším úkolům pro speciálního pedagoga. Klade vysoké nároky ne všechny jedince, kteří se dostanou do kontaktu s nemocným. Situace je i velmi těžká pro samotného nemocného v případě, že jeho intelekt je v pořádku a dobře si
41
uvědomuje, že jeho onemocnění je natolik vážné, že je neslučitelné s životem a s celou situací musí vnitřně bojovat (Vágnerová, 2006).
3.2.3 Ochrnutí po poranění míchy K poranění míchy může dojít po těžkých úrazech páteře. Nejčastější příčiny úrazu jsou automobilové nebo motocyklové havárie, skoky do vody apod. V souvislosti s tím, kde se poškození míchy vyskytuje, rozeznáváme několik typů ochrnutí: •
Poúrazová chabá paréza – míšní kořeny jsou poškozeny v oblasti bederní páteře
a dochází k neúplnému ochrnutí dolních končetin. Postižený používá
k chůzi francouzské hole, vozík jen výjimečně spíše na delší trasy nebo na sport. •
Poúrazová paraplegie – poranění míchy v oblasti hrudní a horní bederní páteře může mít za následek úplné ochrnutí dolních končetin. Postižený používá vozík celodenně a je součástí jeho života, je také možné naučit chůzi v aparátech.
•
Poúrazová kvadruplegie – mícha je postižená v oblasti krční páteře a důsledkem toho má jedinec úplně ochrnuté dolní končetiny, horní končetiny mají ochrnutí těžší zejména v nižších partiích jako jsou prsty a zápěstí.
•
Poúrazová kvadruparéza – postižení se vyskytuje zřídka, jedná se v tomto případě o neúplné ochrnutí horních i dolních končetin (Kudláček & Ješina, 2008). Jedinci, kteří už z jakéhokoliv důvodu utrpěli poranění míchy, mají možnost najít si sport, který je bude bavit, dělat jim radost a je vhodný pro daný typ postižení. Mohou si zvolit z možností jako je plavání, atletika, lukostřelba, basketbal na vozíku, tenis na vozíku, lyžování upravené dle individuálních potřeb, sledge hokej, boccia aj. (Kudláček & Ješina, 2008).
42
3.2.4 Malformace a amputace Malformací se rozumí patologické vyvinutí některých částí těla, většinou to bývají končetiny. V této souvislosti můžeme hovořit o ameliích a fokomeliích. Amelie je stav, kdy končetina částečně chybí a fokomelie je případ, kdy končetina navazuje přímo na trup člověka (Vítková, 65, 2006).. Malformace patří do vrozených vývojových vad, které se dají v dnešní době odhalit při podrobném vyšetření dítěte v prenatálním období. Vyšetření na vrozené vývojové vady se dnes provádí těhotným ženám běžně. Amputací rozumíme umělé odnětí končetiny od trupu. Amputace může být způsobena přímo při úrazu nebo těsně po něm. U dětí bývá nejčastější příčinou amputace úraz horních končetin, a to buď celé končetiny, nebo její části. U dospělých může být příčinou amputace kromě úrazu také cévní onemocnění, zhoubné nádory, infekce se sepsí, které nelze zvládnout konzervativní léčbou (Vítková, 2006). Amputace končetiny je vždy velký zásah do pohybových schopností člověka. Amputační pahýl musí být v konečné fázi odolný, pohyblivý a taky výkonný. Jeho odolnost je závislá na kvalitě a odolnosti operačních jizev. Pohyblivost končetiny s protézou je dána délkou pahýlu, z čehož vyplývá, že čím bude pahýl delší, tím se bude končetina lépe ovládat. Jako je důležitá komplexní péče o tělo, je podstatné věnovat potřebnou péči také pahýlu. V dnešní době mají lidé s amputací na výběr z široké nabídky protéz. Materiály a technologie, ze kterých se protetika vyrábí se každým rokem vyvíjí směrem dopředu. Amputace dolních končetin se liší podle toho, v které části k amputaci došlo, můžeme se setkat s amputacemi podkolenními, nadkolenními jednostrannými nebo amputacemi oboustrannými, které mohou být jak podkolenní tak nadkolenní. Ani amputace neomezuje postiženého ve sportu a je možné, aby si vybral z bohaté nabídky sportů. Děti se mohou věnovat například plavání, lyžování, atletice, stolnímu tenisu, lukostřelbě, sledge hokeji. Každý má šanci najít si vhodný sport, který bude vhodný pro jeho typ amputace (Kudláček & Ješina, 2008).
43
3.2.5 Rozštěpy páteře Rozštěpy páteře (spina bifida) patří k vrozeným vývojovým vadám, které lze odhalit již v raném stádiu těhotenství při ultrazvukovém vyšetření. Jedná se o druhou nejčastější formu tělesného postižení. Rozštěpy vznikají částečným vyhřeznutím míchy v oblasti beder a vypadá to jako nádorovitý útvar se ztenčenou kůží, která je velmi snadno zranitelná a často podléhá infekci. Operace tohoto útvaru probíhá co nejdříve po narození dítěte, aby se předcházelo infekcím. Máme několik druhů rozštěpů a jsou to meningokéle, které zasahují do míšních plen a míchy, meningokéle, u kterých dojde k výhřezu míšních plen a míchy dále pak spina bifla occulta. Osoby s rozštěpy jsou adepti pro sporty na vozíku, proto je třeba u nich rozvíjet sílu v horních končetinách, které zůstávají většinou nepoškozené. Jedinci s tímto postižením se mohou věnovat například basketbalu či tenisu na vozíku, plavání, lyžování, sledge hokeji apod. (Kudláček & Ješina, 2008).
44
4 Cíl
Cílem diplomové práce je zjistit postoje žáků základní školy k integraci dětí s tělesným postižením do hodin tělesné výchovy. Dílčím cílem je porovnat výsledky mezi jednotlivými třídami a porovnat postoje žáků, kteří mají zkušenost s integrací a těch, kteří tuto zkušenost nemají.
4.1 Úkoly práce •
shromáždit dostatečné množství informací
•
zvolit vhodnou metodu a techniku výzkumu
•
vybrat reprezentativní vzorek respondentů
•
získané údaje zpracovat, srovnat a vyhodnotit
•
zpracovat závěrečnou zprávu s dokumentací a přílohami
4.2 Hypotéza
Oddíl ATTPE - postoj k integraci ve školní tělesné výchově 1. Žáci z integrované třídy mají pozitivnější postoje k integraci žáků s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy než žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka.
2. Žáci z integrované třídy mají pozitivnější postoje k integraci žáků s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy než žáci, kteří nemají zkušenost s integrací.
3. Žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka,
45
mají pozitivnější postoj k integraci žáků s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy než ti žáci, kteří zkušenost s integrací nemají.
Oddíl ATTBASKET- postoj k modifikaci pravidel basketbalu 1. Žáci z
integrované třídy mají pozitivnější postoje k modifikaci pravidel
basketbalu než žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka.
2. Žáci z
integrované třídy mají pozitivnější postoje k modifikaci pravidel
basketbalu než žáci, kteří nemají zkušenost s integrací.
3. Žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka, mají pozitivnější postoj k modifikaci pravidel basketbalu než ti žáci, kteří zkušenost s integrací nemají.
Oddíl ADJ – přídavná jména vztahující se k žákovi s tělesným postižením (17 kladných- 17 záporných)
1. Žáci z integrované třídy mají pozitivnější postoje než žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka.
2. Žáci z integrované třídy mají pozitivnější postoje než žáci, kteří nemají zkušenost s integrací.
3. Žáci, kteří mají zkušenost s integrací, ale nemají ve třídě integrovaného žáka, mají pozitivnější postoj než ti žáci, kteří zkušenost s integrací nemají.
46
5 Metodika
Po konzultaci s vedoucím své diplomové práce jsem pro zjištění informací o žácích a jejich postojích k tělesně postiženým spolužákům použila metodu dotazníku. Využila jsem dotazník CAIPE-CZ. Data byla analyzována s použitím statistického softwaru SPSS PC 10.19. Pro zpracování údajů jsme použili ANOVA test, který testuje rozdíl mezi průměry několika skupin, které jsou předmětem testování. Má dvě složky rozptylu „uvnitř skupin“ a „mezi skupinami“. Výsledkem je testovací kritérium F, přičemž se jedná o podíl hodnot rozptylu „uvnitř skupiny“ a „mezi skupinami“. Pro účely statistiky se určuje hodnota Asymp. Sig. Aby byla statisticky významná musí platit, že Asymp. Sig. < 0,05.
5.1 Popis respondentů Studie se zúčastnilo celkem 60 žáků ze dvou různých základních škol v okrese Frýdek-Místek a to ze ZŠ Brušperk, ZŠ Fryčovice. Na základní škole v Brušperku jsou integrovány děti s tělesným postižením. Tato škola je upravena tak, aby byly zajištěny podmínky pro integraci tělesně postižených žáků, respondenti z této školy měli zkušenost s integrací. Základní škola Fryčovice neměla nikdy integrovaného žáka s tělesným postižením, respondenti z této školy zkušenost s integrací nemají. Studie se zúčastnilo celkem 34 chlapců s věkovým průměrem 13,79 a 26 dívek s věkovým průměrem 13,81.
Tabulka 1 - Složení jednotlivých skupin žáků a jejich věkový průměr Pohlaví
Počet
Minimum
Maximum
Průměr
Chlapec věk
34
13
15
13,79
Dívka věk
26
13
15
13,81
47
5.2 Dotazník CAIPE-CZ Dotazník CAIPE-CZ přeložený z angličtiny do češtiny a poté revidovaný se skládá z otázek, které nás informovali o žákovi (jméno, pohlaví, věk, třída, bydliště). Dále nás informuje o tom, jestli v jeho rodině, třídě ve škole, někdo z jeho kamarádů nebo blízkých má zdravotní postižení. Zda ve škole, například v tělesné výchově měl někdy spolužáka s postižením. Otázky: soutěživý/á, trochu soutěživý/á, nesoutěživý/á nám určují, jak je to se soutěživostí respondentů. Dále byly kladeny otázky, které se týkaly chlapce jménem Petr (dítě s tělesným postižením), který by s nimi mohl chodit do tělesné výchovy. Než děti odpovídaly na otázky, byly seznámeny s Petrem. Petr je stejně starý jako vy. Protože nemůže chodit, používá ortopedický vozík (vozíček). Rád hraje stejné hry jako vy, ale není v nich moc dobrý. Přestože může jezdit na vozíku, je pomalejší než vy a snadno se unaví. Umí házet míčem, ale ne moc daleko. Umí chytit míč, který letí přímo na něho a dovede odpálit basketbalový míček ze stojánku, ale nemůže při basketbalu vystřelit míč tak vysoko, aby dal koš. Protože nemůže používat nohy, nemůže kopnout do míče. Dotazník se skládal z první části otázek 3-8, které byly obecné. Kladou otázky na to, jaké by to bylo mít s Petrem tělesnou výchovu. Tato část je zaměřená na postoje dětí k integraci žáků s TP do školní TV. Druhá část dotazníku s otázkami 9-13, byla zaměřena na basketbal (jaké by to bylo hrát s Petrem basketbal), tzn. že zkoumala postoje dětí k integraci žáků s TP do specifické vyučovací jednotky TV. Dotazník byl určen jak pro děti, které mají zkušenost s integrací žáků s TP do běžné školy, tak pro ty, které zkušenost s integrací ve své škole nemají. Úplný dotazník je zobrazen v příloze 1. Při vyplňování dotazníků jsem byla ve třídě přítomna, v úvodu každého testování jsem žákům nastínila základní informace, které jim sloužily pro představu o účelu dotazníku.
48
5.3 Vlastnosti žáků s tělesným postižením V části dotazníku zkoumající vlastnosti dětí s tělesným postižením (Adjective checklist Siperstein, 1980) žáci označovali slova, která by charakterizovala Petra (dítě s tělesným postižením). Ve výčtu byl seznam 34 slov. Označit mohli všechna slova, kterými by Petra popsali a. mohli označit libovolný počet slov. Seznam se skládal z 34 přídavných jmen, která by Petra charakterizovala. Z toho bylo 17 negativních přídavných jmen (pomalý, nepořádný, bláznivý, chtivý, stydlivý, osamělý, krutý, slabý, znuděný, pitomý, smutný, hloupý, nedbalý, nepoctivý, nešťastný, zlý, ošklivý) a 17 pozitivních (zdravý, bystrý, ostražitý, fajn, veselý, poctivý, pohledný, hezký, hrdý, bystrý, nápomocný, kamarádský, opatrný, potěšený, chytrý, šťastný, hodný).
49
6 Výsledky
Dotazník, který jsem využila u mého výzkumu je určen pro druhý stupeň základních škol. Skládá se ze tří částí. První část je zaměřená na otázky obecné, druhá část se týká otázek basketbalu a poslední třetí část se týká přiřazování přídavných jmen. Výsledky dotazníku CAIPE-CZ jsou zaznamenány v tabulce 2. Pro každou sledovanou skupinu žáků (s integrovaným žákem ve třídě, se zkušeností s integrací TP v běžné škole a žáků bez této zkušenosti) jsou přiřazeny průměrné hodnoty z postojové škály (Mean) a směrodatná odchylka těchto údajů (SD). Dá se říct, že čím vyšší číselný údaj nám vyšel, tím kladnější postoje k integraci žáků s TP lze předpokládat.
6.1 Výsledky dotazníku CAIPE-CZ Výsledky všech částí dotazníku jsou zaznamenány do tabulky č.2. Část obecná je v tabulce označena attpe, část zaměřená na basketbal má své označení v tabulce attbasket a poslední oddíl týkající se přiřazování přídavných jmen je označen adj.
Tabulka 2 - Výsledky jednotlivých částí dotazníku
Část dotazníku
Třída bez Třída s integrovaným integrovaného žáka se Třída bez zkušeností žákem zkušeností s integrací Mean
SD
Mean
SD
Mean
SD
attpe
20,91
1,77
15,22
3,06
17,15
2,52
attbasket
18,50
1,68
16,61
2,17
16,20
1,54
adj
19,91
2,07
20,00
1,46
19,85
1,95
50
Graf 1 – Výsledky obecné části dotazníku attpe
Třída s integovaným žákem
17,15
20,91 Třída bez integrovaného žáka se zkušeností Třída bez zkušeností s integrací 15,22
Výsledek u integrované třídy je 20,91 z toho vyplývá, že mají nejpozitivnější postoj k integraci a druhá nejvyšší hodnota 17,15 byla zjištěna u třídy bez zkušeností s integrací. Třída, která má zkušenost s integrací, ale ve třídě se postižený žák nenachází dosáhla hodnoty 15,22.
51
Graf 2 – Výsledky oddílu modifikace pravidel basketbalu attbasket
16,2
18,5
Třída s integovaným žákem Třída bez integrovaného žáka se zkušeností Třída bez zkušeností s integrací
16,61
V části
zaměřené
na
basketbal
dopadla
nejlépe
v rámci postojů
třída
s integrovaným žákem s hodnotou 18,50. Druhou nejvyšší hodnotu 16,61 dosáhla třída, která má zkušenost s integrací a hodnota 16,20 byla zjištěna u třídy, která nemá zkušenost s integrací.
52
Graf 3 – Výsledky oddílu přídavných jmem adj
19,85
19,91
Třída s integovaným žákem Třída bez integrovaného žáka se zkušeností Třída bez zkušeností s integrací
20
Míra postojů se hodnotí podle součtu pozitivních a negativních přídavných jmen s přidáním hodnoty 20 z čehož vyplývá možnost 3 až 37. Číslo 20 přitom určuje střední hodnotu tohoto rozmezí. Pod hodnotu 20 je vše negativní, nad 20 pozitivní. Pozitivní postoj zaujímá pouze třída bez integrovaného žáka, ale se zkušeností integrací s hodnotou 20,00. U ostatních tříd byl postoj negativní, u integrované třídy je výsledek 19,91 a u třídy bez zkušeností s integrací je hodnota 19,85.
53
Tabulka 3 - ANOVA attpe attpe
SS
df
MS
F
Sig (p)
Between Groups 339,37
2
169,69
28
0,00
Within Groups
345,48
57
6,06
Total
684,85
59
Tento soubor je pro nás statisticky významný, protože zjištěná hodnota p< 0,05.
Tabulka 4 - ANOVA attbasket attbasket
SS
df
MS
F
Sig (p)
Between Groups 63,36
2
31,68
9,76
0,00
Within Groups
184,98
57
3,25
Total
248,34
59
Tento soubor je pro nás také statisticky významný, protože zjištěná hodnota p< 0,05.
Tabulka 5 - ANOVA adj adj
SS
df
MS
F
Sig (p)
Between Groups 0,22
2
0,11
0,03
0,97
Within Groups
198,37
57
3,48
Total
198,59
59
Zjištěná hodnota p>0,05 a proto výsledky tohoto souboru jsou pro nás statisticky nevýznamné.
54
Tabulka 6 – Post Hoc Tests Turkey HSD attpe
Třída (I)
Třída (J)
Mean Dif. (I - J)
Sig.
Třída integrovaná
Třída se zkušeností s integrací
5,69
0,00
Třída integrovaná
Třída bez zkušeností 3,76
0,00
Třída bez zkušeností
Třída se zkušeností s integrací
1,93
0,02
Třída se zkušeností s integrací
1,89
0,00
attbasket Třída integrovaná
adj
Třída integrovaná
Třída bez zkušeností 2,3
0,00
Třída bez zkušeností
Třída se zkušeností s integrací
0,41
0,49
Třída integrovaná
Třída se zkušeností s integrací
0,09
0,88
Třída integrovaná
Třída bez zkušeností 0,06
0,92
Třída bez zkušeností
Třída se zkušeností s integrací
0,81
55
0,15
Z výsledků testu Post Hoc Test vyplývá, že u oddílu attpe vyšly tyto výsledky:
1. U Integrované třídy a třídy se zkušeností s integrací je výsledek při porovnávání těchto dvou tříd
p<0,05 a tímto se stal pro nás statisticky
významný. Z tabulky č.2, určující průměrné hodnoty (Mean) je zřejmé, že integrovaná třída má pozitivnější postoj k integraci, než třída se zkušeností s integrací. U integrované třídy jsme dosáhli hodnoty 20,91 a ta je vyšší než u třídy se zkušeností s integrací, kde byl výsledek 15,22. Hypotéza se potvrdila.
2. Integrovaná třída a třída bez zkušeností s integrací dosáhla při srovnání hodnoty p<0,05 a výsledek je statisticky významný. Z tabulky č.2 je patrné, že integrovaná třída má pozitivnější postoj k integraci (20,91), než třída bez zkušeností, která dosáhla výsledku 17,15. Hypotéza se potvrdila.
3. Při srovnání tříd bez zkušeností s integrací a se zkušeností s integrací vyšel výsledek statisticky významný, kdy p<0,05. Z tabulky č.2 vyplývá, že žáci bez zkušeností s integrací dosáhli hodnoty 17,15 a mají pozitivnější postoj, než žáci se zkušeností s integrací, kde bylo dosaženo výsledku 15,22 což jsem nepředpokládala. Hypotéza byla postavena, že pozitivnějších postojů dosáhne třída se zkušeností s integrací. Hypotéza nebyla potvrzena.
56
Výsledky oddílu attbasket:
1. U Integrované třídy a třídy se zkušeností s integrací je výsledek při porovnávání těchto dvou tříd
p<0,05 a tímto se stal pro nás statisticky
významný. Z tabulky č.2, určující průměrné hodnoty (Mean) je zřejmé, že integrovaná třída má pozitivnější postoj k integraci, než třída se zkušeností s integrací. U integrované třídy jsme dosáhli hodnoty 18,50 to je vyšší než u třídy se zkušeností s integrací, kde byl výsledek 16,61. Hypotéza se potvrdila.
2. Integrovaná třída a třída bez zkušeností s integrací dosáhla při srovnání hodnoty p<0,05 a výsledek je statisticky významný. Z tabulky č.2 je patrné, že integrovaná třída má pozitivnější postoj k integraci (18,50), než třída bez zkušeností, která dosáhla výsledku 16,20. Hypotéza se potvrdila.
3. Při srovnání tříd bez zkušeností s integrací a se zkušeností s integrací vyšel výsledek statisticky nevýznamný p>0,05. Z tabulky č.2 vyplývá, že žáci bez zkušeností s integrací dosáhli hodnoty 16,20 a nemají pozitivnější postoj, než žáci se zkušeností s integrací, kde bylo dosaženo výsledku 16,61. Hypotéza nebyla potvrzena.
57
Výsledky oddílu adj.:
1. U Integrované třídy a třídy se zkušeností s integrací je výsledek statisticky nevýznamný p>0,05. Integrovaná třída dle tabulky č.2 dosáhla hodnoty 19,91 a třída se zkušeností s integrací dosáhla hodnoty 20,00. Hypotéza se nepotvrdila.
2. Integrovaná třída a třída bez zkušeností s integrací dosáhla statisticky nevýznamného výsledku p>0,05. Z tabulky č.2 vyplývá, že integrovaná třída dosáhla hodnoty 19,91 a třída bez zkušeností 19,85. Hypotéza se nepotvrdila.
3. Při srovnání tříd bez zkušeností s integrací a se zkušeností s integrací vyšel výsledek statisticky nevýznamný p>0,05. Podle tabulky č.2 dosáhla třída se zkušeností s integrací hodnoty 20,00 a třída bez zkušeností 19,85. Hypotéza se nepotvrdila.
58
7 Diskuse a závěr Výzkum byl rozdělen do tří částí. První část se zaměřuje na otázky obecné, druhá část se týká otázek týkajících se modifikace pravidel basketbalu a v třetí části šlo o přiřazování přídavných jmen, které se hodí k žákovi s tělesným postižením. Z výsledků vyplynulo, že v první a druhé části testu, žáci z integrované třídy mají pozitivnější postoj k integraci žáků s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy než zbylé dvě testované skupiny. Z výsledků diplomové práce Čerňákové (2007) je patrné, že postoje k integraci jsou kladnější u dětí, které mají vlastní zkušenost se samotnou integrací, což se potvrdilo i z mých výsledků . Hypotéza v první a druhé části se mi potvrdila, protože jsem předpokládala, že žáci s integrované třídy budou mít pozitivnější postoje k integraci žáka s tělesným postižením do hodin tělesné výchovy. Ve třetí části se mi hypotéza nepotvrdila a to z důvodu statisticky nevýznamného výsledku ve srovnání se zbývajícími testovanými skupinami, tudíž integrovaná třída neměla nejpozitivnější postoj v této části dotazníku. U třídy se zkušeností s integrací jsem předpokládala pozitivnější postoj ve všech třech částech dotazníku, než u třídy bez zkušeností. Ani v jedné části dotazníku se mi mé hypotézy nepotvrdily, přičemž v první obecné části byly postoje statisticky významné, ovšem převládaly pozitivnější postoje třídy bez zkušeností. Ve zbylých dvou částech dotazníku byly zjištěné hodnoty statisticky nevýznamné p>0,05 a tímto se mi mé hypotézy nepotvrdily. Třída bez zkušeností s integrací mne překvapila vzhledem k pozitivním postojům k integraci postiženého jedince do hodin tělesné výchovy, což je velmi pozitivní pro budoucí integraci postižených žáků do běžných škol. Třída bez zkušeností s integrací překonala má očekávání v první části dotazníku, protože měla pozitivnější postoj k integraci, než třída se zkušeností s integrací, tento výsledek byl pro nás statisticky významný. Díky jejich pozitivnímu postoji se nevyplnily mé předpokládané hypotézy týkající se této třídy. Čím dál častěji se setkáváme s integrací postižených dětí do běžných základních škol. Do běžných škol jsou nejčastěji integrovány děti s tělesným postižením. Pokud chceme, aby integrace těchto dětí byla úspěšná, je potřebné vytvořit příznivé podmínky k tomuto procesu. Je nezbytně nutné, aby pedagogové již v průběhu studia na vysoké škole, měli možnost seznámit se s postiženými dětmi. Setkání 59
s nimi je velmi důležité v tom, aby byli schopni tyto děti pochopit z více úhlů pohledu, což bude pro učitelskou praxi velmi přínosné. Teoretická část mé diplomové práce je věnována problematice integrace, jak z pohledu obecného či společenského. Dále jsem se zabývala problematikou školské integrace a hlavně integrace postižených dětí do hodin školní tělesné výchovy. Důležitým oddílem, který jsem nemohla v této části opomenout je problematika postojů. Tomuto tématu jsem se věnovala také podrobně. Vymezila jsem pojem postoj a dále jsem se věnovala postojům z k postiženým lidem a jejich zařazování do hodin školní tělesné výchovy. V posledním oddílu této části jsem nastínila pojem somatopedie a dále byla pozornost věnována tělesným postižením a jejich charakteristice. Zjištěné výsledky v mé diplomové práci dokazují fakt, že pozitivnější postoje k integraci ve většině případů zaujímají jedinci, kteří mají nějakou zkušenost s integrací, ale ani u dětí bez zkušenosti s integrací nebyl zaznamenán významný rozdíl v postojích. Tato skupina byla i při zadávání dotazníku velmi zvídavá a vyplňování věnovali patřičnou pozornost. Jako učitelé, bychom měli být nakloněni integrovanému vzdělávání postižených dětí v proudu běžných škol, je nutné ochotně přistupovat k řešení problémů spojených se vzděláváním a výchovou těchto dětí. Vzájemná komunikace nejen v postavení učitel - žák, ale také učitel - rodič, je významná. Rodiče dětí bychom měli považovat za určitý spojovací článek mezi školou a rodinným prostředím. Považuji za nutnost, aby již děti na základních školách byly seznamovány s problematikou tělesně postižených, aby měly možnost poznat různé druhy postižení, pochopit jejich problémy a uvědomili si, že postižení lidé jsou součástí naší společnosti a není důvod je od intaktní části separovat.
60
8 Souhrn Tato diplomová práce se zabývá postojem žáků k integrované tělesné výchově. Diplomová práce je složená z části teoretické a praktické. Teoretická část se v první kapitole zabývá problematikou integrace z hlediska obecného, ale také integrací společenskou nebo školskou. Druhá kapitola je věnována problematice postojů, vymezení daných pojmů, složkám postojů, postojům k postiženým lidem z hlediska současného i historického vývoje. Třetí kapitola se věnuje tělesným postižením, vývojem vzdělávání tělesně postižených a specifikům tělesných postižení. V praktické části je uveden vlastní výzkum, který se týkal dětí 2.stupně základních škol. Výzkum je zaměřen na postoje k integraci do hodin tělesné výchovy, modifikaci pravidel basketbalu a na přiřazování přídavných jmen osobě s tělesným postižením. Ve výzkumu dochází ke srovnání výsledků mezi postoji třídy s integrovaným žákem, třídy se zkušeností s integrací a třídy bez zkušeností s integrací.
61
9 Summary
This Graduation Work deals with the attitude of pupils towards the integrated physical training. The Work includes theoretical as well as practical part. The theoretical part in the first chapter speaks about the integration from the general point of view and about the social and school integration. The second chapter deals with attitudes, descriptions and definitions of terms, attitude parts, historical and contemporary development of handicapped people integration. The third chapter informs about physical handicaps, development of handicapped education and physical handicaps specifics. The practical part describes my own research that concerned pupils of the second level of the primary schools. The research is focused on the attitudes towards the integration into the physical training lessons, basketball rules modification and on adjectives assignment for physically handicapped persons. The research also compares the attitudes of classes with integration experience, with integrated pupil and without such integration experience.
62
REFERENČNÍ SEZNAM
Anotak, R. F., & Livnech, H. (2000). The measurement of attitudes toward people with disabilities. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Bazalová, B. (2006) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: Masarykova univerzita. Blažek, B., & Olmrová, J. (1998) Světy postižených. Praha: AVICEUM. Bláha, L., Janečka, Z., & Herink, R. (2010). Vybrané problémové okruhy integrace dětí se zrakovým postižením do školní tělesné výchovy. Retrieved 12.7. 2011 from the World Wide Web: http://www.apa.upol.cz/web/images/stories/casopis/02/Problemove_okruhy2.pdf. Čermáková, R. (2007). Postoje dětí k integrované tělesné výchově. Olomouc: Diplomová práce, Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury. Downs, P., & Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with disabilities in activity settings: A European compararison. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 32-43. Hodaň, B. (1992). Úvod do teorie tělesné kultury. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Chromý, K. (1984). Sociologie duševních poruch. Praha: ILF. Janoušek, J., Hermochová, S., Kačáni, V., Odehnal, J., & Oliverius, R. (1988). Sociální psychologie. Praha: SPN. Jesenský, J. (1993). Prostor pro integraci. Praha: Comenia Konsult. Kern, H., Mehl, Ch., Nolz, H., Peter, M., & Wintersperger, R. (1999). Přehled psychologie. Praha: Portál. Kocurová, M. (2002). Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni. Kudláček, M. (2002). Integrace žáků s tělesným postižením do hodin školní tělesné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Kudláček, M., & Machová, I. (2008). Integrace – jiná cesta. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Kudláček, M., & Ješina, O. (2008). Integrace žáků s tělesným postižením do školní tělesné výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
63
Kudláček, M., & Vyskočil, T. (2008). Integrace – jiná cesta II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Lienert, C., Sherill, C., & Myers, B. (2001). Physical educators’ concerns about integrating children with disabilities: A cross-cultural comparison. Adapted Physical Activity Quarterly, 18, 1–18. Michalík, J. (1999). Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Michalík, J. (2000). Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Michalík, J. (2002). Škola pro všechny aneb Integrace je když …. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2005). Vyhláška 72/2005. Retrived 10.7. 2011 from the World Wide Web: http://www.msmt.cz/. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2007). Vyhláška 62/2007. Retrived 10.7. 2011 from the World Wide Web: http://www.msmt.cz/. Němec, J. (2005). Já a ti druzí aneb Postoje a předsudky v práci učitele. Retrived 10.5. 2006 from the World Wide Web: http://www.zkola.cz/zkedu/ZaSkolou/Problemovejevy/RasismusXenofobieAOtazkaM ultikulturnihoSouziti/15664.aspx. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Portál: Praha. Spurná, M., Rybová, L. & Kudláček, M. (2010). Participace žáků s tělesným postižením v integrované školní tělesné výchově. Retrieved 11.7. 2011 from the World Wide Web: http://www.apa.upol.cz/web/images/stories/casopis/01/Participace_zaku_TP1.pdf. Smékalová, E. (1998). Podmínky školské integrace dětí se zdravotním postižením. Retrieved 11.7. 2011 from the World Wide Web: http://publib.upol.cz/~obd/fulltext/psychol8/psychol8-9.pdf. Šedivá, Z. (2006). Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. Praha: Septima. Valenta, M. a kol. (2003). Přehled speciální pedagogiky a školské integrace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Vágnerová, M. (1999). Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. Vágnerová, M. (2006). Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. Válková, H. (1980) Psychologie tělesné výchovy. Olomouc: Univerzita 64
Palackého v Olomouci. Vítková, M. (2006). Somatopedické aspekty. Brno: Paido Vyskočilová, A. (2010). Integace – jiná cesta III. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Výrost, J., & Slaměník, I. (1997). Sociální psychologie. Praha: ISV.
65
PŘÍLOHY Příloha 1 – Dotazník (Postoje dětí k integrované tělesné výchově – revidovaná forma (CAIPE – R)
(vozíčkář – 2. stupeň)
Martin E. Block, Ph.D. Curry School of Education Univerzita ve Virginii 1995
66
Instrukce pro administrátora (2. stupeň) Potřebuji od Vás nějaké informace a zabere to asi 15 min. Nejprve se podívejte na záznamový arch. Tam, kde je napsáno „jméno žáka“, napište své jméno a příjmení. (chvíli počkejte než se žáci podepíšou) Nyní zakroužkujte, jestli jste chlapec nebo dívka.
(pauza)
Nyní napište, kolik je vám let.
(pauza)
Nyní napište třídu, do které chodíte.
(pauza).
Teď zakroužkuj, jestli někdo z vaší rodiny, nebo nějaký váš kamarád či známý má nebo nemá nějaké postižení. Např. tvůj bratr, nebo bratranec, sestřenice, nebo někdo, kdo bydlí blízko vás, používá invalidní vozík, nevidí, nebo neslyší nebo je mentálně postižený. (pauza) Nyní zakroužkujte, zda jste někdy měli v některé z vyučovacích hodin spolužáka s postižením. (pauza) Nyní zakroužkujte jestli s vámi chodil někdy do tělesné výchovy spolužák s postižením. (pauza) Nakonec zakroužkujte, jestli si myslíte, že jste: - velmi soutěživý/á (myslím tím, jestli vždy chceš vyhrávat a jsi smutný/á, když prohraješ), - trochu soutěživý/á (rád/a vyhráváš a hraješ s nasazením, ale prohrou pro tebe nekončí svět), - nesoutěživý/á (rád/a hraješ pro zábavu). Dobře, teď můžete otočit list. Poslechněte si několik otázek, které se týkají chlapce jménem Honza, který by mohl s vámi chodit do tělesné výchovy. Před sebou máte list s čísly seřazenými pod sebou. U každého čísla je napsáno ANO, SPÍŠE ANO, SPÍŠE NE , NE. Ke každému číslu přečtu nahlas větu. Budete-li s větou souhlasit, zakroužkujte ANO, nebudete-li s ní souhlasit, zakroužkujte NE. V případě, že s větou souhlasíte, ale nejste si jisti, zakroužkujte SPÍŠE ANO, a v případě, že nesouhlasíte, ale nejsi si jisti, zakroužkujt SPÍŠE NE. Nejsou zde žádné správné nebo špatné odpovědi. Vše záleží na tom, co si myslíte o tom, co vám přečtu. Dám Vám příklad. Když vám přečtu větu: „ Basketbal je můj nejoblíbenější sport.“ a vy s ní souhlasíte, zakroužkujte ANO. Jestliže vaším nejoblíbenějším sportem je fotbal nebo nějaký jiný sport, měli byste zakroužkovat NE. Když si myslíte, že váš nejoblíbenější sport je basketbal, ale nejste si jistí (možná máte rádi i jiný sport), potom zakroužkujte SPÍŠE ANO. Jestliže si myslíte, že basketbal není váš nejoblíbenější sport, ale nejste si jistí (opravdu máte rádi fotbal, ale máte rádi trochu i basketbal), potom zakroužkujte SPÍŠE NE. CAIPE-R škála (dítě používající vozík) Nezapomeňte, že odpověď na každou otázku zaleží jen na vás. Vaše odpovědi se mohou lišit od odpovědí ostatních dětí.
Máte někdo nějaké otázky? Dobře, než začneme, povím vám něco o Petrovi. Petr je stejně starý jako vy. Protože nemůže chodit, používá ortopedický vozík (vozíček). Rád hraje stejné hry jako vy, ale není v nich moc dobrý. Přestože může jezdit na vozíku, je pomalejší než vy a snadno se unaví. Umí házet míčem, ale ne moc daleko. Umí chytit míč, které letí přímo na
67
něho, a dovede odpálit basebalový míček ze stojánku, ale nemůže při basketbalu vystřelit míč tak vysoko, aby dal koš. Protože nemůže používat nohy, nemůže kopnout do míče. - Když tedy budeš poslouchat věty, které ti budu číst, mysli přitom na Petra. - Dobře, teď si na záznamovém archu najdi číslo 1 a já ti přečtu první větu. Začněte. Přečtěte vždy číslo a k němu větu a počkejte, dokud všichni nezakroužkují svou odpověď, pak pokračujte. Vždy po několika větách zkontrolujte, zda všichni zakroužkovali u každého čísla odpověď.Nezapomeňte přečíst všechny instrukce, které jsou uvedené v seznamu vět.
1. Bydlím v Olomouci. 2. Obvykle obědváme v 9 hodin ráno. Teď si vzpomeňte na Petra a zakroužkujte ANO, když souhlasíte s následujícími větami, SPÍŠE ANO, když souhlasíte, ale nejste si jistí, SPÍŠE NE, jestli si myslíte, že nesouhlasíte, ale nejste si jistí a NE, když nesouhlasíte.
3. Bylo by prima, kdyby Petr chodil se mnou na hodiny TV. 4. Protože Petr není ve sportu moc dobrý, zpomaloval by všem hru. 5. Kdybychom hráli skupinovou hru, jako např. basketbal, bylo by fajn mít Petra v družstvu. 6. TV by byla zábavná, kdyby tam byl Petr se mnou. 7. Kdyby byl Petr se mnou na hodině TV, bavil bych se s ním a byl bych jeho kamarád. 8. Kdyby byl Petr se mnou na hodině TV, rád bych mu pomohl cvičit a hrát hry. Které pravidla basketbalu bychom, podle vás, mohly změnit, kdyby někdo jako PETR hrál s námi? Pamatujte zakroužkujte ANO, když souhlasíte s následujícími větami, SPÍŠE ANO, když souhlasíte, ale nejste si jistí, SPÍŠE NE, jestli si myslíte, že nesouhlasíte, ale nejste si jistí a NE, když nesouhlasíte.
9.
Při basketbalu bych byl ochotný nahrát Petrovi.
10.
Petrovi bychom mohly dovolit střílet na nižší koš.
11.
Při basketbalu by PETR mohl zůstat v prostoru pod košem “hrušky” déle (pět sekund namísto daných tří sekund).
Nezapomeňte myslet na Petra a zakroužkujte ANO, když souhlasíte s následujícími větami, SPÍŠE ANO, když souhlasíte, ale nejste si jistí, SPÍŠE NE, jestli si myslíte, že nesouhlasíte, ale nejste si jistí a NE, když nesouhlasíte.
12.
Bylo by dobré, aby PETROVI nikdo nemohl vzít při přihrávce míč.
13.
Kdyby při basketbale PETR získal míč, pomohl bych mu, aby mohl vstřelit koš (PETR je spoluhráčem ve tvém týmu). 68
ZÁZNAMOVÝ ARCH (2. stupeň) Škola: ___________________
Datum: ____________________
Učitel: ___________________
Jméno žáka: ________________
Věk: __________________
Třída: ____________________
Zakroužkuj (označ):
CHLAPEC
DÍVKA
Zakroužkuj (označ) jednu větu: ANO, někdo v mé rodině nebo blízkém okolí má nějaké postižení.
NE, nikdo v mé rodině ani blízkém okolí nemá žádné postižení.
Zakroužkuj (označ) jednu větu: ANO, v naší třídě jsme měli spolužáka s postižením.
NE, v naší třídě jsme nikdy neměli spolužáka s postižením.
Zakroužkuj (označ) jednu větu: ANO, do tělocviku s námi chodil spolužák s postižením.
NE, do tělocviku s námi nikdy nechodil žádný spolužák s postižením.
Zakroužkuj (označ): VELMI SOUTĚŽIVÝ(Á) (Rád(a) vyhrávám a jsem smutný(á), když prohraji.)
TROCHU SOUTĚŽIVÝ(Á) (Rád(a) vyhrávám, ale když prohraji, nekončí tím pro mě svět.)
NE-SOUTĚŽIVÝ(Á) (Opravdu mi nezáleží na tom, jestli vyhraji či prohraji. Hraji pro zábavu.)
- PROSÍM OTOČTE NA DRUHOU STRANU 69
NYNÍ POZORNĚ POSLOUCHEJTE O OZNAČTE VAŠE ODPOVĚDI 1. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
2. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
3. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
4. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
5. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
6. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
7. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
8. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
9. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
10. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
11. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
12. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
13. ANO
PRAVDĚPODOBNĚ ANO
PRAVDĚPODOBNĚ NE
NE
================================================================ "Pokud byste chtěli popsat PETRA svým spolužákům, ketrá slova byste použili? V tabulce níže je seznam slov, která můžete použít. Označte všechna (zakroužkujte) slova, kterými byste Petra popsali. Můžete označit kolik chcete slov.” Zdravý
Poctivý
Znuděný
Nepoctivý
Pomalý
Stydlivý
Nápomocný
Chytrý
Nepořádný
Pohledný
Pitomý
Nešťastný
Inteligentní
Osamělý
Kamarádský
Zlý
Ostražitý
Hezký
Smutný
Ošklivý
Fajn
Krutý
Opatrný
Šťastný
Bláznivý
Hrdý
Potěšený
Hodný
Chtivý
Slabý
Hloupý
Veselý
Bystrý
Nedbalý
70
