UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Diplomová práce

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky a sociálních studií

Diplomová práce Bc. Markéta Drabinová

Názory ředitelů základních škol ve Frýdku-Místku a rodičů zdravotně postižených žáků na integraci

Olomouc 2013

vedoucí práce: PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D

Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citované literatury a uvedených pramenů.

Ve Frýdku-Místku, dne 08.04. 2013

…....………………………………

Děkuji vedoucímu diplomové práce PhDr. PaedDr. Václavu Klapalovi, Ph. D. za odbornou pomoc a cenné rady, které mi poskytl při zpracování mé diplomové práce.

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá názory ředitelů základních škol ve Frýdku-Místku a rodičů na integraci žáků se zdravotním postižením do běžných základních škol. Je rozdělena na část teoretickou a praktickou a členěna do deseti kapitol. Teoretická část je členěna do pěti kapitol. První kapitola definuje pojmy integrace a inkluze, jejich výhody a nevýhody a popisuje současný stav školské integrace/inkluze v jiných zemích. Druhá kapitola řeší otázku vzdělávání handicapovaných žáků na základní škole, seznamuje s legislativou vymezující vzdělávání dětí s postižením, Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením a v neposlední řadě se také věnuje hranicí speciálního školství. Třetí kapitola se zabývá Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Čtvrtá kapitola řeší otázku faktorů majících vliv na integraci a pátá vymezuje zásady integrace. Praktická část je výzkumná.

Klíčová slova: integrace, inkluze, vzdělávání zdravotně handicapovaných žáků na základní škole, rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, faktory ovlivňující integraci, zásady integrace, postoje rodičů a ředitelů základních škol na integraci.

SYNOPSIS

Diploma thesis deals with the views of the Board of Directors of primary schools in Frýdek-Mistek and parents on the integration of pupils with disabilities into mainstream primary schools. Is divided into theoretical and practical and divided into ten chapters. The theoretical part is divided into five chapters. The first chapter defines the concepts of integration and inclusion, their advantages and disadvantages, and describes the current state of school integration/inclusion in other countries. The second chapter addresses the issue of education of disabled pupils in an elementary school, introduces the legislation defining the education of children with disabilities, the national plan of creating equal opportunities for persons with disabilities, and last but not least is also dedicated to the special education. The third chapter deals with the Framework education programme for primary education. The fourth chapter deals with the question of factors having a bearing on the integration and the fifth lays down the principles of integration. The practical part is a research.

Keywords: integration, inclusion, education of disabled pupils in an elementary school, a framework programme for basic education, factors affecting integration, integration policy, attitudes of parents and of the directors of primary schools on the integration.

OBSAH ÚVOD I.

8 TEORETICKÁ ČÁST

1 INTEGRACE A INKLUZE

10

1.1 Pedagogická integrace, formy škol. integrace a organizační formy společného vyučování

14

1.2 Výhody a nevýhody integrace

16

1.3 Současný stav školské integrace/inkluze v západních zemích

18

2 VZDĚLÁVÁNÍ HANDICAPOVANÝCH ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE 2.1 Legislativa vymezující vzdělávání dětí s postižením

21 21

2.2 Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením 23 2.3 Hranice speciálního školství

25

3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

28

4 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ INTEGRACI

33

4.1 Rodina

33

4.2 Škola a spolužáci

36

4.3 Poradenství a diagnostika

38

4.4 Pedagogický a osobní asistent

38

4.5 Technické (bezbariérovost) a materiální (tj. rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky) faktory

5

II.

38

4.6 Organizační faktory (IVP, zajištění vhodného prostředí)

39

4.7 Ekonomický faktor (financování pomůcek, financování asistentů)

40

ZÁSADY INTEGRACE

42

PRAKTICKÁ ČÁST

6 CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

44

7 VÝZKUMNÁ METODA, TECHNIKA SBĚRU DAT

46

8 CHARAKTERISTIKA RESPONDENTŮ, VLASTNÍ ŠETŘENÍ

47

9 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKŮ

48

9.1 Vyhodnocení stejných otázek

48

9.2 Vyhodnocení otázek určených pro ředitele

52

9.3 Vyhodnocení otázek určených pro rodiče

57

10 OVĚŘENÍ HYPOTÉZ

61

ZÁVĚR

64

DISKUSE K ZÁVĚRU

67

LITERATURA

69

SEZNAM ZKRATEK

73

PŘÍLOHY

74

ÚVOD S integrací žáků se zdravotním postižením se u nás začalo již před rokem 1989, ale jen v omezené míře. V první polovině 90. let došlo ke snížení počtu integrovaných dětí v důsledku změny společenského klimatu a následujícího rozvoje speciálních škol. Ke změně dochází v 2. polovině 90. let, kdy díky legislativě, rozvoji sítě poradenských organizací a metodickým materiálům, začala být integrace chápána jako primární postoj při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. To se následně vyjádřilo v tzv. Bílé knize a legislativně zakotvilo v novém školském zákoně č. 561/2004 Sb. Tento zákon a navazující prováděcí vyhláška umožnily ředitelům škol realizovat integraci v maximální možné míře. V oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením dochází v posledních letech k řadě pozitivních změn. Do sociálního uvědomění vniklo, že postižení je chápáno zejména jako sociální znevýhodnění, nikoliv jako individuální patologie, a že přestává být důvodem pro vyřazování individua z plnohodnotné účasti na společenském životě. Úsilím v oblasti předškolního, základního i středního vzdělávání je integrovat co největší počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Je zřejmé, že většina z nás je v životě ovlivněna především osobní zkušeností. Pokud se již někdo z nás v životě s jedincem se zdravotním postižením setkal, poznal jeho trable i radosti, vidí vše a všechny kolem a vnímá život a sebe trošku jinak. Jde ale také především o to, jak pracovníci jednotlivých škol proces integrace vnímají, jaké vytvářejí konkrétní podmínky. Aby byla integrace považována za úspěšnou, je důležité, aby dítě bylo schopné se začlenit do kolektivu spolužáků a dokázalo s nimi komunikovat. Dále aby dodržovalo pravidla školy a chovalo se tak, aby integrace ve škole jemu i jeho spolužákům něco přinášela. Důležitým faktorem je také ochota ředitele přijmout takovéto dítě a rozhodnutí rodičů zapsat dítě do školy běžného typu. V neposlední řadě je podstatná i kognitivní úroveň dítěte, aby bylo schopno co nejvíce úkolů vykonávat spolu s celou třídou a zvládat nároky běžné základní školy a orientovat se v nich. Hlavním cílem diplomové práce je zjistit názory rodičů handicapovaných dětí a ředitelů základních škol ve Frýdku-Místku na integraci zdravotně postižených dětí, a zda jsou názory mezi těmito dvěma výzkumnými vzorky markantně odlišné. Dílčími cíli je zjistit:

8

 zda jsou rodiče zdravotně postižených žáků dostatečně informováni o možnostech integrace,  zda je spolupráce mezi školou a rodiči handicapovaných žáků dostačující,  zda ředitelé základních škol preferují integraci jen na 1. stupni,  zda ředitelé základních škol, které neintegrují zdravotně postiženého žáka, s integrací nesouhlasí,  který faktor nejvíce ovlivňuje integraci,  jak škola informuje o možnostech integrace. Analyzovaným vzorkem budou tedy ředitelé základních škol a rodiče handicapovaných žák.

9

I.

TEORETICKÁ ČÁST

1 INTEGRACE / INKLUZE Pojem integrace pochází z latinského slovesa integrō, což v přesném překladu značí uvést do bývalého stavu, zcelit, napravit, obnovit (QIUTT, KUCHARSKÝ, 2003). S pojmem integrace se setkáváme v pojmosloví různých vědních oborů, v oblasti společenských, kulturních, politických, ale i technických a přírodních jevů (Jesenský, 1995, s. 7). Je to termín široce četný, skloňovaný na stránkách odborných časopisů i děl. V sociální oblasti se tímto názvem mnohdy označuje nejvyšší stupeň socializace jedince, tedy jeho úspěšné začlenění do skupiny projevující se v jeho plném akceptování ostatními členy společnosti (Jandourek, 2001). Analogicky k tomu definuje v rámci speciální pedagogiky integraci M. Sovák jako „naprosté zapojení a plné splynutí defektního jedince se společností lidí zdravých, a to ve společenském soužití“ (Sovák, 1986). Integrace je z tohoto pohledu chápána jako cílový stav integračního procesu. Avšak v odborné literatuře lze najít i jiné hledisko, kdy je integrace vnímána jako integrační proces, tedy „snaha o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu“ (Vítková, 2004). V Defektologickém slovníku (Edelsberger a kol. 2000, s. 143) je integrace (z lat. integer = nenarušený) definována jako „ucelení, sjednocení, spojení v celek. Lze ji posuzovat ze dvou základních přístupů a to asimilačního a koadaptačního“. Integrace asimilačního směru, k němuž máme u nás stále blíže, je charakterizována „ztotožněním minority postižených

s majoritou

intaktních,

potlačující

identitu

postižených“.

Integrace

koadaptačního směru představuje „partnerské soužití majorit a minorit přinášející novou kvalitu vztahů při vzájemné akceptaci“ (Jesenský, 1998, s. 24). Termín integrace se v odborné literatuře v západní Evropě a USA objevuje od 70. let 20. století. Důležitými mezníky pro proces integrace se staly dvě listiny vydané Světovou zdravotnickou organizací (WHO). První z nich byla Mezinárodní klasifikace poruch, disabilit a handicapů (ICIDH/MKPDH) vydaná v roce 1980 a druhou Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (ICF/MKF) z roku 2001 (LECHTA 10

2010). Pro obě tyto kategorizace je charakteristické úsilí o jednotný pohled na člověka (holistické pojetí) jako integrální součásti společnosti. MKF navíc již „neklasifikuje osoby, ale popisuje a klasifikuje situace každého člověka v řadě okolností, vztahujících se ke zdraví. Zjednodušeně řečeno, každý občan má určitý zdravotní stav, který ho s různými životními situacemi konfrontuje, dostává se tak často do různých znevýhodňujících pozic.“ Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (Grada Publishing, 2001). Na integraci nenahlížíme pouze jako na cílový stav, ale především jako na dynamický proces (mnohdy celoživotní) s určitými fázemi postupu a stupni rozvoje (Jesenský, 1995). U postiženého dítěte se jedná vždy o proces, kdy dítě začne vrůstat do společnosti zdravých dětí a pozvolna se zapojuje navzdory svému handicapu do života běžné populace. Proces zapojování však probíhá i nadále během školní docházky, studia i v zaměstnání. Školní integrace tak připravuje jedince na plnou integraci v dalším životě (Janotová, Svobodová, 1996, s. 7). „Hlavními prostředky integrace jsou sociální rehabilitace, enkulturace, speciální výchova a vzdělávání, psychologické působení a pracovní zařazení“ (Jesenský 1995, s. 12). Podporují ji také rehabilitační, kompenzační, reedukační pomůcky a odstraňování fyzických i psychických bariér. V případě postižených jedinců tedy vyžaduje zajištění specifických podmínek vyplývajících z jejich specifických potřeb (Jesenský, 1993, 1995). V tradičním Sovákově pojetí je integrace vrcholný stupeň procesu socializace, představující nejvyšší úroveň zapojení jedince do společnosti (Sovák, 1972). Integraci tedy chápeme jako komplexní jev. Z hlediska její aplikace v různých oblastech rozlišujeme integraci osobnosti, integraci sociální, kulturní, pedagogickou a pracovní (Jesenský, 1998) . Opakem integrace je segregace, tj. odloučení postižených od intaktních, mnohdy doprovázené hlubokými konflikty. Přístup ke vzdělávání se postupně mění a tzv. školní integrace je nahrazována pojmem společného nebo inkluzivního vzdělávání. To se vztahuje na všechny děti, nejen na ty s postižením, ale i na děti s jinými druhy znevýhodnění. Inkluzivní vzdělávání je definováno jako „uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem žákům bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů žáků“. Daný typ vzdělávání se stále více prosazuje jako vhodnější alternativa speciálního školství (Jönsson, 11

1994). Inkluze však neznamená, že je dítě s handicapem vřazeno do běžné školy, byť s asistentem, ale že celý proces je dokonale připraven. Je nutné pracovat s dítětem tak, aby mělo zisk z výuky a mohlo se účastnit, pokud je to možné, většiny aktivit ve škole. Individuální plán sám o sobě také není řešením (Pokorná, in Lebeer 2006, s. 11). Cílem inkluze je minimalizovat překážky ve vzdělávání všech žáků a vytvářet podnětné prostředí (http://www.dobromysl.cz). V současnosti se u nás inkluze chápe jako synonymum integrace, anebo jako její vyšší stupeň. Vlivem působení rodičovských organizací, asociací lidských práv a mezinárodních organizací, jako je UNESCO, se inkluzivní vzdělávání stále více prosazuje jako vhodnější alternativa speciálního školství. A jaké jsou hlavní podněty pro inkluzivní vzdělávání (Lebeer, 2006)? Inkluze jako právo: Obhájci lidských práv zastávají názor, že „inkluze je právo“. Organizace rodičů a jedinců s postižením uvádějí, že umístění dětí se speciálními potřebami do odděleného prostředí má deprivační důsledky, protože nemají stejné příležitosti a nemohou se zařadit do běžného systému vzdělávání ani do takzvaně normálního života. Konečná úroveň znalostí získaná ve speciálním školství bývá nižší a neumožňuje žákům další studium na středních a vysokých školách ani stejných příležitostí v životě. Sociální zařazení: Má-li si člověk, z jakéhokoli důvodu odlišný od většinové populace, vytvořit pozitivní sebeobraz a identitu plnohodnotného člena společnosti, je důležité, aby nebyl izolován, ale aby byl začleněn do všech běžných institucí společnosti, tj. rodiny, školy, práce atd. Tím společnost ukáže, že se je snaží přijmout a že jsme si rovni. Sociální důvody: Škola není jen místem pro získávání znalostí a dovedností. Poskytuje i přirozený prostor pro nácvik sociálních dovedností a morálního chování. Děti bez speciálních potřeb jsou vedeny k tomu, aby se naučily komunikovat a pracovat se spolužáky, kteří mají speciální potřeby. Je třeba, aby byly vedeny k porozumění a toleranci, ke vnímání hodnoty rozdílů. Na druhé straně děti s vývojovými poruchami potřebují porozumět tomu, jak se mají chovat ve skupině. Škola se tak stává jednou z nejdůležitějších příležitostí pro sociální učení. Kvalitnější systém vzdělávání: Není pochyb o tom, že učební látka v běžných školách je bohatší a různorodější než ve speciálním školství. Je obsažnější a klade větší nároky na výuku základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání, vyučuje se více 12

předmětů, žáci se seznamují s nejrůznějšími aspekty kultury, historie, zeměpisu, přírodních věd. Kognitivní rozvoj: Rozvoj vyšších duševních procesů dítěte není roven výsledkům přirozeného zrání mozku, ale je ovlivňován každodenními interakcemi dítěte se sociálněkulturním prostředím. Dítěti nestačí přímá zkušenost se světem, potřebuje někoho, kdo jej do kultury a společnosti zasvětí. Kvalita inkluzivního školství: Škola integrující děti se speciálními potřebami, dokáže potřebám žáků vyjít vstříc, oceňuje rozdíly, a proto se více orientuje na proces učení. Z výsledků tak budou těžit všechny děti. Jestliže se žáci se speciálními potřebami cítí při vyučování a v sociální skupině dobře, zpravidla může škola konstatovat skutečnost, že jsou spokojené i ostatní děti. Tak se stává místem, kde se cíleně pečuje o růst a rozvoj žáků. Jako příklad pro srovnání pojmů integrace a inkluze uvádím Zámečníkovou (in Opatřilová, Zámečníková, 2007, s. 91).

INTEGRACE

INKLUZE

Zaměření na potřeby jedince

Zaměření na potřeby všech vzdělávaných

Expertízy specialistů

Expertízy běžných učitelů

Speciální intervence

Dobrá výuka pro všechny

Prospěch pro integrovaného žáka

Prospěch pro všechny

Dílčí změna prostředí

Celková změna školy

Zaměření na vzdělávaného žáka s

Zaměření na skupinu a školu

postižením Speciální programy pro žáka s

Celková strategie učitele

postižením Hodnocení studenta expertem

Hodnocení učitelem, zaměření na vzdělávací faktory

13

1.1

Pedagogická integrace, formy školní integrace a organizační

formy společného vyučování Jedna z mnoha definic pedagogické integrace zní: „Vyučovat všechny žáky v běžných třídách jejich spádových škol odpovídajících jejich věku“. Definice však podle názoru Jesenského (1995, s. 125) není vyhovující, pokud nepokračuje dále následující větou: „Poskytovat žákům a jejich učitelům podporu potřebnou pro úspěch“. Tato věta odhaluje podstatný aspekt věci, totiž že samotné zařazení žáka do určitého typu školy ještě integrací není, že je jen organizačním opatřením, které bez dalších navazujících kroků má malou šanci na úspěch. Jesenský (1998, s. 25–26) tak chápe pedagogickou integraci jako „dynamický, postupně se rozvíjející jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití, komunikaci a kooperaci postižených a intaktních účastníků pedagogického procesu za podmínky vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při oboustranně aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 87) je uveden termín integrované vzdělávání, které představuje „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“. Jesenský (1995, s. 15) do pedagogické integrace řadí integraci školní i mimoškolní, působení rodiny, osvětových, kulturních a dalších institucí a v podstatě každé pedagogické prointegrační ovlivnění člověka. Integrované vzdělávání tedy znamená „společnou edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s intaktní populací s cílem umožnit postiženým, jež jsou schopni se vzdělávat ve školách běžného typu, aby mohli tyto školy navštěvovat, přicházet do kontaktu se zdravými vrstevníky, navzájem se poznávat a zvykat si na sebe, učit se spolu vycházet a žít. Nepostižení žáci na základě společného soužití s postiženými docházejí k poznání vlastností jejich osobností, pomocí něhož se rozvíjí jejich pozitivní vztah nejen k tomu žít vedle sebe, ale také žít jeden pro druhého“ (Jesenský, 1995, s. 45). V pedagogické integraci může naše školství zužitkovat mnoha cenných zkušeností ze zahraničí. Snahy o rovnoprávné vzdělávání dětí se zdravotním postižením vyvrcholily v roce 1994 ve španělské Salamance a to jednáním konference o speciálním vzdělávání, ze

14

kterého vzešel požadavek „školy pro všechny“, který zdůrazňuje demokratický princip nejen ve vztahu k dětem s postižením. Při získávání informací k psaní této práce mě zaujal projekt Férová škola (příloha č. 1), který vychází z práva na kvalitní a rovnocenné vzdělávání. Z tohoto projektu vyplývá, že zásadní hodnotou školství ve vyspělých demokratických státech je také tolerance a pochopení odlišností a s tím související vyrovnávání znevýhodnění. Formy školní integrace lze členit podle různých aspektů. Dle míry participace je možno rozlišit integraci fyzickou (lokální), funkční, sociální nebo společenskou. Fyzická (lokální) integrace

značí,

že

se

na

jednom

místě

vyskytují

osoby

zdravé

i osoby se zdravotním handicapem. V průběhu funkční integrace na výchově a vzdělávání aktivně pracují všichni zúčastnění (zdraví i handicapovaní). V sociální integraci patří všichni k jednomu souboru jedinců a při společenské integraci se na veřejném a kulturním životě podílejí také jedinci se zdravotním handicapem (srov. Vítková, 2004, Bartoňová, Vítková, 2007). Třídit formy integrace můžeme také podle množství sledovaných žáků integrovaných do školního klimatu. Vyhláška č. 73/2005 Sb. rozlišuje v § 3 integraci individuální a skupinovou. Individuální integraci specifikuje jako edukaci žáka ve škole běžného typu nebo

v případech,

kdy

je

žák

vzděláván

ve

speciální

škole

zvlášť

určené

pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinová integrace směřuje vzdělávání žáka do skupiny, třídy či oddělení speciálně zřízené pro žáky s odlišným typem zdravotního postižení. Naproti tomu zákon a skutečnost preferuje individuální integraci žáka se zdravotním postižením v běžné škole, pokud to není v rozporu s jeho potřebami a možnostmi a s podmínkami a možnostmi dané školy. Všechny tyto formy lze mezi sebou libovolně kombinovat (vyhláška č. 73/2005 Sb.). Odlišným aspektem se může stát míra školou poskytovaných podpůrných opatření stanovených žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Stále častěji se můžeme setkat s odezvami, které prosazují společné vzdělávání zdravotně znevýhodněných dětí s „normálními“ vrstevníky. K tomuto druhu vzdělávání je potřebné produkovat kvalitní podpůrnou a poradenskou soustavu, což znamená především vznik spousta různorodých typů pomocných tříd. Málokdy může dojít k jevu tzv. šedé segregace, kdy do běžné třídy

15

zahájí docházku žák se speciálními vzdělávacími potřebami bez jakékoliv podpory ze strany školy (srov. Vítková, 2004, Bartoňová, Vítková, 2007). Pro úspěch integrace jsou důležité ještě další faktory, které zmiňuji v kap. č. 4. Organizační formy společného vyučování: 

speciálně pedagogická diagnostická podpůrná třída – do jedné výukové skupiny s redukovaným počtem žáků jsou shromážděni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami,



kooperativní třída – žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se vzdělávají pod dohledem speciálního pedagoga (vyučující),



integrační

třídy –

vyučování

probíhá podle konceptu

s diferencovaným

a individuálním přístupem k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, třída má snížený počet žáků ve třídě, 

integrativní běžné třídy – nemají snížený stav žáků a ve vybraných hodinách je poskytována speciálně pedagogická podpora,



běžné třídy se speciálně pedagogickou podporou – zaměřují se na poradenství a účelovou podporu žáka se speciálními vzdělávacími potřebami,



běžná třída bez speciálně pedagogické podpory (tzv. šedá integrace) (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 29-30).

1.2 Výhody a nevýhody pedagogické integrace Pokud bychom chtěli vyjmenovat některé výhody a nevýhody pedagogické integrace, na prvním místě je nutno si uvědomit, že integrovaná výchova a vzdělávání žáků se zdravotním handicapem reprezentuje nejpřirozenější formu jejich výchovy a vzdělávání. Možnost integrovaného vzdělávání postižených dětí a mládeže se uskutečňuje za předpokladu vytváření vhodného prostředí, je nutná nemalá připravenost pedagogů, rodičů postižených dětí, a také široké veřejnosti. Dítě je vyučováno podle individuálního vzdělávacího plánu a je začleněno do výuky se zdravými dětmi. Dle mého názoru v porovnání s neintegrovanými spolužáky prospívá lépe v sociální i citové oblasti, má větší sebedůvěru a je samostatnější. Dokáže realisticky

16

přijmout svoje postižení nebo jiné obtíže. Pozná, že třeba vyniká i v nějaké činnosti, kterou intaktní dítě zvládá méně a má větší snahu se prosadit. Začlenění dítěte se zdravotním postižením do školy běžného typu by mělo přinést pozitivní efekt zejména v oblastech sebepojetí, sociálních vztahů a adaptace a motivace ke studiu. Na druhou stranu by měl integrační proces taktéž na žáka vyvíjet určitou míru sociálního tlaku s důrazem na nevyhnutelnost plnění běžných povinností bez zbytečných úlev a na dosažení maximálního rozvoje a využití schopností (Renotiérová, 2005). Integrace však nemá pozitivní vliv výlučně na děti se zdravotním postižením, ale je důležitá i pro jejich vrstevníky bez postižení. Jedním z přínosů je naučit se komunikovat s dětmi (osobami) zdravotně nebo sociálně znevýhodněnými (Renotiérová, 2005). Můžou s nimi navázat běžný společenský a kamarádský vztah, díky kterému získávají schopnost empatie a citlivějšího chování, ohleduplnosti, tolerance a chápání jinakosti. V dospělosti pak snadněji dokáží pomoci slabším a potřebným lidem a solidaritu chápou jako jednu ze základních lidských hodnot. Neopomenutelná je také motivaci dětí bez postižení, které jsou přímými svědky toho, jakou snahu musí vynaložit jejich vrstevníci s postižením na dosažení běžných cílů. Někteří rodiče si nedovedou vůbec připustit, že se jejich dítě něčím liší od zdravých dětí, nebo že potřebuje speciální přístup. Usilují o integraci za každou cenu, později se však může zjistit, že dítěti integrace nevyhovuje a je pro něj výhodnější praktická škola (Kerrová, 1997). Praktická škola je výhodná pro dítě, které nedokáže zvládnout tvrdý a rušný život v základní škole. Nedokáže se vyrovnat s příliš velkou zátěží, kterou může škola pro handicapované dítě být. Může to vést k jeho sociální izolovanosti a mít škodlivý vliv na to, jak vnímá svou odlišnost. V běžné škole se dítěti nemusí dostat vždy tolik pozornosti a odborného přístupu, kolik by potřebovalo. Odborná úroveň péče je vyšší v Základní škole praktické, neboť tam vyučují odborníci se zaměřením na speciální potřeby dětí. Postižení dítěte může být tak vážné nebo ojedinělé, že přichází v úvahu pouze praktická škola nebo Základní škola speciální rehabilitační (Kerrová, 1997).

17

1.3 Současný stav školské integrace/inkluze v některých evropských zemích Jestliže sledujeme inkluzi v rámci západních zemí, můžeme vymezit minimálně dvě zásadní pojetí inkluze. V prvním pojetí se do edukačního procesu zapojují také děti s těžkým či kombinovaným handicapem, které byly v dobách minulých z edukace vyřazovány.

Naopak

v druhém

přístupu

domněnka,

existuje

aby

děti

patřící

do určených spádových oblastí docházely na stejnou školu a kolektivně se vzdělávaly dle svých potřeb, možností a dovedností (Hájková, 2005, s. 24). Bazalová rozeznává formu individuálního začlenění do běžné třídy s různou formou podpory, servisních služeb a přítomností druhého učitele, který může mít (Německo), nebo nemusí mít (Finsko) speciálně pedagogické vzdělání. Jde o tzv. team teaching. Druhou formou je integrace do malých speciálních tříd nebo škol (Bazalová, 2005, s. 17). I když se jednotlivé země liší v záměrech a kvantu vynakládaných prostředků na integrativní vzdělávání, shledáváme v Evropě úhrnný pohyb směřující k integraci ve vzdělávání. Evropské vzdělávací systémy diferencují tři typy vzdělávacích systémů – integrační, smíšený (multidisciplinární) a neintegrační (Renotiérová, 2005, s. 28). U integračního modelu dochází k integraci takřka všech žáků. Toto úsilí je podporováno rozsáhlou stupnicí služeb orientovaných na školy hlavního vzdělávacího proudu. To ovšem neznamená, že tyto státy nemají vybudovány speciální školy pro žáky, jež nelze včlenit do běžných tříd a škol (Portugalsko, Španělsko, Itálie, Řecko, Norsko, Švédsko, Island a Kypr). Smíšené multidisciplinární pojetí k integraci dává celou řadu služeb a podpůrných systémů všem školám (Česká republika, Dánsko, Estonsko, Finsko, Francie, Irsko, Lichtenštejnsko, Litva, Lotyšsko, Lucembursko, Polsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko, Velká Británie, Německo a Nizozemí). Neintegrační systém zahrnuje dva rozdílné systémy. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou většinou zařazeni do speciálních škol nebo tříd. Většina těchto žáků není vzdělávána v tzv. hlavním vzdělávacím proudu společně se svými zdravými vrstevníky. V případě že chce žák s postižením přejít na běžnou

školu,

musí

si

osvojit

jisté

znalosti,

vědomosti

a dovednosti. Tyto soustavy měly (či mají) před časem oddělený legislativní rámec (Belgie, Švýcarsko, částečně Německo a Nizozemí) - (srov. Renotiérová, 2005, Bazalová, 2005). 18

Podle Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání vykazují v poslední době evropské státy s rozsáhlým systémem speciálního vzdělávání v podmínkách segregace zvýšení počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří se vzdělávají ve speciálních školách zvlášť k tomuto účelu zřízených. Žel chybí přesnější data o počtech, ale je zřejmé, že v Evropě nedochází k významným pokrokům směrem k inkluzivnímu vzdělávání. Také se odhaduje mírně zvýšený výskyt segregace. Avšak agentura popisuje také pozitivní nárůsty v trendech a pokrocích inkluze v zemích Evropy. Jako příklad bych uvedla země s duálním systémem speciálního vzdělávání, ve kterých dochází k postupnému růstu pomocných služeb mezi speciálními a běžnými školami. Ve spoustě zemí došlo k pozitivním změnám také v legislativě týkající se oblasti inkluzivního vzdělávání, ostatní připravují změny finančních systémů podpory apod. Nejvíce diskutovaným tématem se v posledních době v mnoha zemích Evropy stala možnost volby rodičů ve výběru optimálního edukačního prostředí, které budou jejich děti navštěvovat. Kromě toho má většina zemí snahu postupně přejít od psycho-medicínského modelu k modelu pedagogickému či interaktivnímu. V zemích jako je Česká republika, Velká Británie a Nizozemí se decentralizuje odpovědnost za speciální vzdělávání (European Agency for Development in Special Needs Education, [online]). Česká republika stále patří do skupiny států s vysokým počtem dětí vyloučených z hlavního vzdělávacího proudu do zařízení se speciálním vzděláváním. Národní program rozvoje v České republice (Bílá kniha, 2001) taktéž poukazuje na překážky v integračním úsilí ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice (ČR), které vyvěrají z nedostačující připravenosti běžných škol na práci s těmito dětmi v personálním, materiálním, profesním i technickém zázemí (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice [online]). Příslušné podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními potřebami jsou v západních zemích zajištěny prostřednictvím tzv. podpůrných služeb. OECD rozlišuje tyto úrovně podpůrných služeb: 

podpůrné služby na úrovni školy



podpůrné ambulantní služby překračující rámec školy



národní podpůrné služby

Pedagogická integrace vždy souvisí s jedinečnou situací školských, ekonomických a sociálních systémů jednotlivých zemí. Informace přináší např. práce J. Michalíka.

19

V západních zemích přechází dnes často integrace v inkluzi. U nás zatím tyto jevy příliš nerozlišujeme, ale transformační vize dávají tušit, že budoucnost bude patřit rovněž spíše inkluzi.

20

2 VZDĚLÁVÁNÍ HANDICAPOVANÝCH ŽÁKŮ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Vzdělávání na základních školách v České republice je obvykle rozděleno do devíti ročníků, které se ještě dělí na I. stupeň (1. - 5. třída) a II. stupeň (6. - 9. třída). Základní vzdělávání navazuje na předškolní (neprimární) vzdělávání a dosahuje se jím základního stupně vzdělání. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením ve speciální třídě při běžné základní škole Ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. jsou v § 3 odst. 1 popsány formy integrace žáků se zdravotním postižením. Zaměříme-li se na vzdělávání zdravotně postižených žáků ve speciální třídě při běžné škole nebo speciální škole zřízené pro žáky s jiným druhem postižení, hovoříme o formě skupinové integrace, která ale není v naši zemi příliš rozšířena. Tudíž v této spojitosti odkazujeme na PhDr. Mgr. Bazalovou, Ph.D., která se ve svém díle Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a dalších vybraných zemích (2006) více dané problematice věnuje. Srovnává soudobé vzdělávací trendy a formy vzdělávání v rámci zemí Evropské unie.

2.1 Legislativa U nás byla integrace legislativně zakotvena až po roce 1989, nicméně jen na úrovni metodických pokynů a jiných nižších právních norem. Ve školském zákoně se s integrací setkáme až ve spojitosti s přijetím zcela nového předpisu v roce 2004. V roce 2010 byla do českého právního řádu implementována mezinárodní Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Podle článku 24 této úmluvy mají lidé se zdravotním postižením právo na vzdělání bez diskriminace, přičemž cílem by mělo být zajistit začleňující vzdělávací systém na všech úrovních (Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, In Sbírka mezinárodních smluv. [online]). Z hlediska právního zakotvení je důležitým legislativním dokumentem tzv. antidiskriminační zákon č. 198/2009 Sb., který zaručuje osobám se zdravotním postižením přístup ke vzdělání a jeho poskytování. V oblasti koncepce vzdělávání je v současné době zásadním dokumentem Národní program pro rozvoj vzdělávání v ČR. Vymezuje hlavní zásady a cíle vzdělávací politiky 21

státu, definuje obecně závazné požadavky na obsah a výsledek vzdělávání a stanovuje náležitosti obsahu vzdělávacích programů, které mimo jiné respektují speciální vzdělávací potřeby žáka se zdravotním postižením. Je východiskem pro přípravu rámcového vzdělávacího programu (Kudláček, Machová, 2007, In Integrace-jiná cesta 2008). Dalším koncepčním dokumentem je Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, jehož hlavním cílem je: „…působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním do společenských, politických a ekonomických aktivit občanské společnosti“ (MŠMT *online+. 2010 *cit. 2012-07-24+. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Dostupné z

WWW:

http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodn-akcni-plan-inkluzivniho-

vzdelavani?highlightWords=inkluzivn%C3%AD+vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C 3%AD). Podle vyhlášky 147/2011 sb., kterou se mění vyhláška č.73/2005Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, se zdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných uskutečňuje s využitím podpůrných a vyrovnávacích opatření. Vyrovnávacími opatřeními se rozumí využívání pedagogických, popř. speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají speciálním potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Podpůrnými opatřeními se rozumí speciální postupy, prostředky, formy a metody vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. Za žáky s těžkým zdravotním postižením se považují žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepostí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým, těžkým či hlubokým mentálním postižením. 22

Česká republika přijala dva základní dokumenty, které potvrzují právo dětí se speciálními potřebami vzdělávat se v systému běžných škol - jde o mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte (viz články 2, 3, 6, 28 a 29) a Listinu základních práv a svobod (viz článek číslo 33 "Každý má právo na vzdělání"). Mimo to je tu ještě vyhláška 127/97, která v §7 odstavci 1 říká, že "O zařazení a přeřazení žáků do speciálních mateřských a speciálních základních škol, zvláštních škol, pomocných škol a přípravného stupně rozhoduje ředitel školy a to se souhlasem jejich zástupce." Rodiče mají právo rozhodnout o tom, jestli jejich dítě bude či nebude zařazeno do speciální školy. Zákon ani žádný jiný vládní dokument však nestanoví škole (speciální ani běžné), povinnost přijmout dítě se speciálními potřebami a umožnit mu tak základní vzdělání. Spádová škola nemá povinnost přijmout dítě ze spádové oblasti.

2.2 Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením Zdravotní postižení lze charakterizovat jako dlouhodobý nebo trvalý nepříznivý zdravotní stav, který léčbou již nelze výrazně zlepšit nebo zcela odstranit. Jedná se o situaci, která je většinou nezávislá na vůli jedince, zásadním způsobem ovlivňuje život každého člověka, kterého se dotýká, tzn. nejen občany se zdravotním postižením, ale i jejich rodiny. Tyto nepříznivé důsledky a dopady, které vyplývají ze zdravotního postižení, lze částečně eliminovat systémem opatření, na jejich realizaci musí participovat celá společnost. Česká republika se zařadila mezi státy, které si uvědomují odpovědnost odstraňování bariér bránících občanům se zdravotním postižením v plnohodnotném zapojení do společnosti. Za tímto účelem byly postupně vypracovány, vládou schváleny a realizovány čtyři Národní plány, které formulovaly politiku státu ve vztahu ke zdravotně postiženým občanům. Plnění těchto plánů vláda každoročně kontrolovala a v případě potřeby realizovala jejich změny či doplnění. Mezi prioritní cíle prvního Národního plánu (schválen v roce 1992) patřilo zejména odstranění nejzávažnějších případů diskriminace a zahájení systémových změn v oblasti podpory občanů se zdravotním postižením. Na tento dokument navázal Národní plán 23

opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (přijat v roce 1993). Třetí byl Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (přijat v roce 1998). A čtvrtým je Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006-2009 (přijat v roce 2005). Vzhledem k tomu, že platnost tohoto plánu končila 31. prosince 2009, vláda uložila vypracovat a předložit vládě do 31. března 2010 návrh nového Národního plánu pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 – 2014. Významnou událostí, která ovlivnila přípravu i podobu Národního plánu je, že Česká republika v září 2009 ratifikovala Úmluvu o právech osob se zdravotním postižením, kterou v prosinci 2006 schválilo Valné shromáždění OSN. Úmluva navazuje na sedm již existujících lidsko-právních úmluv OSN. Nezakládá žádná nová práva, ukládá důsledné naplňování existujících základních lidských práv a svobod z hlediska osob se zdravotním postižením. Uznává jejich důstojnost a rovné postavení, právo na nezávislost a samostatnost, na svobodné rozhodování, podporuje zapojení osob se zdravotním postižením do všech politik, které se jich dotýkají. Za mimořádně důležité Úmluva pokládá zajištění přístupu zdravotně postižených k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, k rehabilitaci, k informacím a komunikaci. Úmluva je založena na principu rovnoprávnosti, jejím cílem je chránit a zajistit rovný přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením a zajistit respektování jejich důstojnosti. Pro zpracování dokumentu byly vybrány pouze ty články Úmluvy, které jsou z hlediska vytváření rovnoprávného a nediskriminujícího prostředí pro osoby se zdravotním postižením nejdůležitější a nejaktuálnější pro období následujících 5 let. Národní plán je rozdělen do samostatných kapitol v návaznosti na jednotlivé články Úmluvy. Každá kapitola pak vedle citace příslušného článku Úmluvy dále obsahuje stručný popis stávajícího stavu a cílů, kterých má být prostřednictvím opatření dosaženo, a soubor termínovaných a průběžných opatření včetně uvedení resortu, který je za jejich plnění odpovědný. V případě, že se na realizaci opatření bude podílet více resortů, odpovídají za jejich plnění společně. O současném stavu žáků na běžných školách v České republice se můžeme dočíst na portálu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), který každoročně přináší mnoho statistik o stavu českého školství ve Vývojových ročenkách. Poslední vydaná ročenka ukazuje situaci o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v České republice za rok 2011. Podíl zdravotně postižených dětí, žáků a studentů na celkovém počtu žáků činí na 24

základních školách 9%. Ve školním roce 2011/2012 bylo do běžných základních škol integrováno 71 791 žáků s postižením. Téměř polovina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou v základním vzdělávání, je postižena vývojovými poruchami učení. Na druhém místě jsou žáci s mentálním postižením, třetí v pořadí co do četnosti výskytu postižení jsou žáci s více vadami. Následují poruchy chování, autismus, tělesné postižení, sluchové postižení a zrakové postižení (www.msmt.cz). Další statistické údaje o zdravotně znevýhodněných a zdravotně postižených integrovaných žácích obsahuje příloha č. 2-4.

2.3 Hranice speciálního vzdělávání Speciální vzdělávání se snaží najít odpověď na celou řadu otázek, např.: 1. Je vhodnější, aby vzdělávání probíhalo v homogenních skupinách? Obvykle se vzdělávání dětí se speciálními potřebami přenechává odborníkům. Základní myšlenka zněla a většinou stále zní, že je vhodnější učit děti v homogenních skupinách, protože všichni žáci jsou na stejné úrovni a tudíž se naučí víc než v běžných třídách, kde by nestačili tempu výuky. V skutečném životě máme ale plno příležitostí učit se v heterogenních skupinách, kdy zkušenější (vzdělanější, iniciativnější) jedinec učí jedince méně vzdělaného nebo zkušeného. Činnost žáků a jejich pokroky vždy závisejí na způsobu vyučování. 2. Je individualizované vyučování jednodušší ve speciálních školách? Jedna z myšlenek speciálního vzdělávání zněla, že učitel v běžné škole není schopen věnovat více pozornosti jednotlivcům, dostatečně se všemi procvičovat látku a případně i upravit osnovy tak, aby prakticky každé dítě mohlo být úspěšné. Je tudíž důležité správně zorganizovat inkluzivní výuku. Pokud se tak neděje, důsledkem například bývá skutečnost, že žáci jsou do výuky začlenění fyzicky, ale neosvojí si potřebné znalosti a dovednosti, protože metoda neodpovídá jejich potřebám. Vždy záleží na ochotě, zájmu a podpoře. Snížení požadavků může být pro některé děti ve speciálních školách velké a následkem pak je boj s příliš nízkým očekáváním a ztráta motivace. Výuka předmětů ve speciálních školách je obvykle na mnohem nižší úrovni než v běžných školách. Dětem chybí výzva k 25

abstraktnímu myšlení, které je předpokladem k porozumění dějepisu, zeměpisu, jazykům i počítání. Proto jsou tyto předměty oficiálně vyřazovány z osnov pro speciální školy. Oproti tomu programy zaměřené na rozvoj samostatnosti a praktických činností jsou nadměrně podporovány s tím, že jsou cennější a užitečnější. 3. Platí předpoklad, že inteligence je od narození neměnná? Většina zdrojů uvádí, že jedinci s poškozeným mozkem a dalšími vývojovými poruchami nedokážou rozvíjet složitější myšlenkové procesy a kognitivní funkce, tudíž v běžném školství nemohou úspěšně obstát. Tradiční metody testování inteligence tuto domněnku potvrzují. A dětem, kterým byla díky testů „připsána“ nižší inteligence, jsou nabízeny programy nepodněcující je k vyššímu výkonu. V současné době je praktická i vědecká báze testování inteligence kritizována. Výsledky testů inteligence vypovídají jen málo o skutečném učebním potenciálu jedince. 4. Děti s vývojovými obtížemi by neměly čelit výzvám? Občas slyším názor, že inkluzivní vzdělávání je pro děti příliš stresující a že je důležitější, aby byly šťastné. Na základě tohoto tvrzení děti s vývojovými obtížemi potřebují volný prostor, aby mohly být šťastné, zatímco u ostatních se oproti štěstí klade důraz na výuku a vzdělávání. Život ale obsahuje štěstí i obtíže. Každá výzva přináší určitý pozitivní stres, který je nezbytný pro nabuzení energie ke splnění úkolů. 5. Speciální školy plně neřeší problémy integrace? Speciální školství má určitě mnoho výhod, přesto se v posledních letech hovoří o jeho nedostatcích. Žáci v běžných školách jsou ochuzeni o zkušenost s jedinci, kteří jsou jiní než oni, neučí se neignorovat potřeby dětí s nejrůznějšími potížemi a navíc vůči nim mívají mnohé předsudky. Uvažují v termínech „my a oni“, jako by žili v oddělených světech. Pokud k integraci dochází s časovou prodlevou, bývá to pro všechny náročnější a jedinec se speciálními potřebami hůře přijímá roli, v níž má být akceptován jako rovnoprávný občan. Oddělené vzdělávání je i nákladné, protože dítě potřebuje stálou osobní i odbornou podporu. Z ekonomického ani sociálního hlediska proto společnost příliš neobohacuje. Dnes se prosazuje názor, že jedinec se speciálními potřebami dokáže využít ze 26

vzdělávacího procesu mnohem více, než se dříve předpokládalo. Jsou známé příklady jedinců, kteří absolvovali inkluzivní vzdělávání, poté si našli běžné zaměstnání a žijí vlastním životem. A v neposlední řadě se v homogenních skupinách žáci od sebe příliš učit nemohou. Přece jak se můžete naučit mluvit ve třídě, v níž mají všichni problémy s mluvením? Jak se můžete naučit sociálnímu chování, když všichni žáci trpí autismem? 6. Je speciální výuka pro učitele snazší? Dokonce i speciální pedagogové uvádějí, že pokud máte ve třídě sedm až osm dětí s těžkým postižením a odlišnými speciálními potřebami, jejich výuka je mnohem těžší, než je-li v běžné třídě začleněné jedno dítě se speciálními potřebami.

27

3 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ (RVP ZV) Vzdělávání žáků na základních školách vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který je povinným dokumentem pro všechny základní školy. Navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a je východiskem pro Rámcové vzdělávací programy pro střední vzdělávání. Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením se uskutečňuje:  Ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky.  V samostatných třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy.  Formou individuální integrace do běžných tříd. Základní vzdělávání žáků se zdravotním postižením vyžaduje odbornou připravenost pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí, které za přispění všech podpůrných opatření umožňuje žákům rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, směřuje k celoživotnímu učení, k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci. Na úrovni školního vzdělávacího plánu (ŠVP) je možné upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Je možné stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny. Do ŠVP se zařazují speciální vzdělávací předměty a předměty speciálně pedagogické péče. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod. Je-li žák s postižením integrován, je potřeba vytvořit „integrační tým“ (Valenta, 2003), jehož článkem by měli být zákonný zástupce žáka, třídní učitel, pracovník poradenského 28

zařízení, pedagogický asistent (je-li součástí výuky), zástupce vedení školy, případně další odborníci, kteří by hromadně měli vytvářet vhodné podmínky pro vzdělávání žáka a aktuálně upravovat individuální vzdělávací plán žáka. Tým se má scházet v pravidelných intervalech, které určí vedení školy. Nezbytnou podmínkou pro uskutečnění integrace žáka se zdravotním postižením v běžné třídě ZŠ je vyhotovení individuálního vzdělávacího plánu. MŠMT s platností od 1. září 2012 mění Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, do kterého se doplňují Standardy pro základní vzdělávání. Standardy jsou vytvořeny pro základní úroveň, tedy stanoví nepodkročitelné minimum toho, co musí žák na konci 5. a 9. ročníku základní školy znát a umět. RVP ZV  Navazuje svým pojetím na RVP PV a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání,  vymezuje vše, co je nezbytné a společné v povinném vzdělávání žáků,  specifikuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by žáci na konci základního vzdělávání měli dosáhnout,  vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo,  zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi,  podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků,  umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,  je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání. RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb i zájmů žáků.

29

TENDENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ, KTERÉ NAVOZUJE A PODPORUJE RVP PRO ZV  Zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků,  uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky,  vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků,  vytvářet příznivé pracovní, emocionální i sociální klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky,  prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonu a širšímu využívání slovního hodnocení,  oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol,  zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků. Žáci s lehkým mentálním postižením se vzdělávají podle přílohy RVP ZV. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem, kteří navštěvují základní školu speciální, se vzdělávají podle samostatného rámcového vzdělávacího programu. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením (sluchovým, tělesným, zrakovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování) se uskutečňuje:  ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky,  v samostatných třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy,  formou individuální integrace do běžných tříd. Při jejich vzdělávání je nutno uplatňovat kombinace speciálně pedagogických postupů a alternativních metod s modifikovanými metodami používanými ve vzdělávání běžné populace. Pedagogický personál musí být odborně vzdělaný, je důležité podnětné a vstřícné školní prostředí, které za přispění všech podpůrných opatření umožňuje žákům rozvíjení jejich vnitřního potenciálu, směřuje k celoživotnímu učení, k odpovídajícímu pracovnímu uplatnění, a tím podporuje jejich sociální integraci.

30

RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a je východiskem pro tvorbu ŠVP. Vytvořené ŠVP jsou podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. Na úrovni ŠVP je možno přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky tak, aby bylo dosahováno souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků. Ze stejného důvodu je možno stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny. Do ŠVP se zařazují speciální výukové předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním vzdělávacím potřebám žáků podle druhu zdravotního postižení. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod. ŠVP současně uvádí, jakých kompenzačních a didaktických pomůcek, speciálních učebnic, výukových programů je ve vzdělávání využíváno. Při diagnostikování speciálních vzdělávacích potřeb a posuzování možností těchto žáků a při jejich vzdělávání poskytují se souhlasem rodičů nebo zákonných zástupců žáka pomoc střediska výchovné péče, školská poradenská zařízení zařazená do rejstříku škol a školských zařízení (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, aj.) a odborní pracovníci školního poradenského pracoviště (zejména speciální pedagog nebo psycholog). Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu musíme vycházet z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb a možností žáků. Žáci se totiž jako jednotlivci ve svých individuálních vzdělávacích potřebách a možnostech liší. Proto i výuka probíhá v souladu s principy individualizace a diferenciace vzdělávání. Pro úspěšné vzdělávání žáků se zdravotním postižením je nutné zabezpečit tyto podmínky:  respektovat individualitu a potřeby žáka a uplatňovat zdravotní zřetele,  poskytnout všechny podpůrné opatření při vzdělávání,  uplatňovat princip individualizace a diferenciace,  brát ohled na druh, stupeň a míru postižení při hodnocení výsledků vzdělávání,  odstraňovat architektonické překážky a realizovat nezbytné změny, případně úpravy školního prostředí,  spolupracovat s rodiči nebo zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště, v případě 31

potřeby

spolupracovat

s odborníky

z jiných

oborů

(zejména

při

tvorbě

individuálních vzdělávacích plánů),  spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením,  podporovat nadání a talent žáků vytvářením vhodné vzdělávací nabídky,  umožnit využití vyšší časové dotace k posílení předmětů, které vzhledem k postižení žáků vyšší časovou dotaci vyžadují,  upravit a stanovit očekávané výstupy vzdělávacích oborů v jednotlivých obdobích tak, aby byly pro tyto žáky z hlediska jejich možností reálné a splnitelné a těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva,  uplatňovat alternativní formy komunikace,  v případě potřeby - asistent pedagoga ve třídě nebo studijní skupině.

32

4 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ INTEGRACI 4.1 Rodina Rodiče jsou jedním z nejvýznamnějších činitelů v procesu integrace. Postoj k integraci závisí do jisté míry i na tom, jak se dokáží s postižením svého dítěte vyrovnat a také jaký styl výchovy preferují. Rodiče mají právo rozhodovat, zda jejich dítě bude navštěvovat běžnou základní školu nebo školu speciální. Je také důležitá jejich angažovanost. Od začátku mají možnost spolupracovat s poradenskými zařízeními – pedagogické psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, nestátní instituce atd. Tato zařízení jim poskytují poradenství při volbě vhodného školského zařízení, pomoc při začlenění dítěte do školního prostředí, poradenství v sociální oblasti, mohou doporučit např. zřízení funkce asistenta pedagoga popř. osobního asistenta. Od rodičů se očekává spolupráce s poradenským zařízením a především s poradenským pracovníkem, třídním učitelem a asistentem pedagoga. Pokud se rodiče nezajímají o možnostech vzdělávání jejich dětí, o jejich prospěch a docházku nebo se školou nespolupracují, zvyšuje se tím riziko neúspěšné integrace. Rodiče zdravotně postiženého žáka by měli být informováni a měla by jim být objasněna diagnóza a specifika vzdělávání integrovaného žáka a měly by být vyzdviženy pozitivní stránky motivace. Dítě, které jeho rodiče nesvěří do trvalé ústavní péče, je obohaceno o psychoterapeutické a motivační faktory. Avšak rodiny s handicapovaným dítětem nejsou společensky oceněny – rodina je ekonomicky podlomená, rodiče nemají jakékoliv pracovní úlevy a dokonce může dojít k separaci rodiny, která vyžaduje notnou psychickou odolnost a která je nejvíce ohrožená rozvodovostí. Tudíž je nezbytné poskytnout rodině ekonomickou, lékařskou, medicínskou či psychologickou pomoc. S rodinou by měl při případných problémech spolupracovat odborník (pediatr, psycholog, speciální pedagog, rehabilitační pracovník, psychoterapeut apod.). Neméně důležité je také cíleně působit na realistické postoje v rodině, odpoutat rodinu od neomezených přesvědčení v pomoc státu a snižovat jedincovu závislost na rodině (Novosad, 2006, s. 26). Podstatnou věcí vývoje handicapovaného dítěte je to, jak se rodiče vyrovnají s odlišností jejich dítěte, jaké zaujmou vůči němu postoje a výchovný styl

33

(od

ochranitelského

či

rozmazlujícího

až

po

zanedbávající,

zavrhující

a perfekcionistický styl). Nesmíme zapomenout na sourozence dětí se zdravotním postižením, poněvadž i na ně je kladena psychická zátěž. Mohou trpět pocitem diskriminace, vyplývající ze situace, že je jejich handicapovanému sourozenci věnována větší pozornost. Proto je důležité jim vysvětlit problémy a seznámit je s problematikou (Bartoňová, 2005, s. 56). Většina rodičů zdravotně postiženého dítěte si je vědoma významu vzdělání pro pozdější uplatnění svého dítěte a snaží se najít nejoptimálnější možnost edukace. Nicméně i po této stránce mají na rozdíl od intaktních rodin ztíženou situaci při volbě vzdělávacích institucí, jejichž nabídka je značně omezena. Rodiče vybírají mezi dvěma vzdělávacími směry: integrované vzdělávání v běžné základní škole v místě bydliště, nebo segregované vzdělávání v příslušné speciální škole pro daný typ postižení, která může být i několik desítek kilometrů vzdálena. Žáka lze umístit i do internátního typu školy, ale ne vždy je tento způsob ubytování pro žáka vhodný, i když je nutný (Michalík, 2002, s. 13). Rodiče

mají

při

rozhodování

nelehký

úkol.

Především

musí

dbát

na uspokojení a respektování individuálních osobnostních vlastností dítěte. Obě vzdělávací varianty mohou při nesprávném použití vést do stádia, kdy dítě se zdravotním postižením prochází obdobím krize své identity (Vágnerová, 1995, s. 48, 111). Významnou roli hraje i to, zda se rodiče zajímají včas o charakter školy, do které žáka zapisují k povinné školní docházce. Je tedy důležité zajímat se o integrované vzdělávání již v

době,

kdy

dítě

navštěvuje

předškolní

vzdělávací

zařízení.

Své

mínění

i otázky mohou prodiskutovat s rodiči jak zdravých, tak zdravotně postižených dětí, ale také s pracovníky škol, odborníky z pedagogických zařízení aj. Měli by se obeznámit s kvalitou a náplní jednotlivých běžných i speciálních škol, jejich vzdělávacími podmínkami, možnostmi a vybaveností školy pro vzdělávání žáků s postižením. Nezbytné je také včas kontaktovat ředitele běžné školy pro konzultaci ohledně vzdělávání dítěte (Michalík, 2002, s. 14). Několik tipů, jak dosáhnout přijetí dítěte se speciálními potřebami do běžné základní školy (http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=426): • NECHOĎTE SAMI O přijetí svého dítěte do školy ani o jiných důležitých záležitostech nechoďte do školy jednat sami. Vezměte s sebou nejlépe odborníka např. psychologa, pedagoga nebo lékaře, 34

který vaše dítě zná a dobře rozumí důvodům, proč jste se rozhodli pro integraci. Nebudeteli mít možnost jít s odborníkem, vezměte dobrého přítele či přítelkyni, pracovníka místní organizace zastupující zájmy lidí s postižením atd. • VYBERTE SI ODBORNÉ PRACOVIŠTĚ Využíváte-li služeb speciálně pedagogického centra, které nemá s integrací zkušenosti nebo principielně nesouhlasí se začleněním dětí s tím typem postižení, jaké má vaše dítě atd., máte možnost obrátit se na jiné odborné pracoviště. • UVĚDOMTE SI ROLI ODBORNÍKŮ Role odborníků má dvě úrovně: 1) Mají vám, rodičům, poskytnout úplné a objektivní informace o obou základních možnostech ve vzdělávání (v běžné a speciální škole), informovat vás o výhodách a nevýhodách těchto možností atd. 2) Na základě VAŠEHO rozhodnutí poskytují odbornou pomoc v tom prostředí, pro které jste se rozhodli. Jinými slovy - odborníci informují a podporují, rodiče se rozhodují.

• ZAČNĚTE U SPÁDOVÉ ŠKOLY Spádová škola sice nemá zákonnou povinnost dítě zapsat, lze se ovšem odvolávat na přirozené právo dítěte navštěvovat školu v místě bydliště - spádovou školu. V případě, že škola odmítne Vaše dítě zapsat, chtějte, aby Vám její vedení poskytlo toto rozhodnutí v písemné podobě. Odvolejte se k patřičnému okresnímu úřadu (popř. krajskému úřadu), napište ministrovi školství, premiérovi, starostovi, spojte se s dalšími rodiči atd. V zásadě jsou dvě cesty, jak dosáhnout zápisu do běžné základní školy v místě bydliště (podobně jako i v případě speciální školy) - přesvědčit ředitele dané školy, aby dítě přijal, ačkoli nemá povinnost, nebo se práva domáhat soudní cestou s odvoláním na Listinu základních práv a svobod a mezinárodní Úmluvu o právech dítěte. • ZAJIŠTĚNÍ ASISTENCE Může se stát, že vedení školy bude podmiňovat přijetí vašeho dítěte tím, že pro něj zajistíte asistenci. To znamená, že seženete člověka a peníze na jeho mzdu nebo budete svému dítěti ve škole pomáhat sami. Myslete na to, že není přirozené, aby dítě bylo ve 35

škole doprovázeno rodiči. Navíc tak přijdete o možnost odpočinout si nebo chodit do zaměstnání. Škole ale můžete nabídnout informace o možnostech zajištění asistence - např. dáte kontakt na jinou školu, SPC nebo jinou organizaci, která má se zajišťováním asistence zkušenosti. • POZOR NA ÚHYBNÉ MANÉVRY Podle §4 vyhlášky 291/91Sb. a novely 225/93 může ředitel žáka uvolnit ze zdravotních důvodů zcela nebo z části z vyučování. Tím je žák vlastně vyloučen z dětského kolektivu. Kontaktujte odborné pracoviště, kterému důvěřujete a které posoudí, zda je rozhodnutí o uvolnění z vyučování odůvodněné. Souhlasím s těmi, kteří tvrdí, že očekávání rodičů od integrace není nijak neadekvátní. Jsou rádi, že jejich dítě může chodit do běžné základní školy, která je ochotna přizpůsobit se podmínkám dítěte. Tito rodiče se velmi zajímají o to, jak se jejich dítě vzdělává. Každý den konzultují s asistentem (asistentkou) pedagoga průběh vyučování, domácí úkoly či také chování dítěte. Pravidelně se setkávají i s poradenským pracovníkem ze speciálně pedagogického centra. Názor rodičů na integraci je pozitivní hlavně v tom, že jim škola vyjde vstříc v komunikaci mezi nimi a třídním učitelem a asistentem pedagoga. Samozřejmě může nastat situace, kdy rodiče nejsou ochotni spolupracovat jak se školou, tak se speciálně pedagogickým centrem (SPC). Důsledkem nespolupráce rodiny se SPC je selhávání v požadavcích, které toto centrum klade.

4.2 Škola a spolužáci Ředitel rozhoduje o integraci na základě doporučení poradenského zařízení. Dbá na motivaci pracovníků a jejich připravenost. Dle mého názoru má právě ředitel velký podíl na rozvoji klimatu školy, které může poukázat nakloněnost školy pro integraci. To se ukazuje i ve finanční dostupnosti pro zabezpečení jak pomůcek pro výuku, tak i asistenta pedagoga. Důležitým aspektem je také další vzdělávání pedagogických pracovníků např. osvěta o integraci nebo témata týkající se jednotlivých zdravotních postižení dětí, se kterými se pedagog může při integraci setkat. Toto vzdělání jim může být umožněno, když o to mají zájem. A k dalšímu vzdělávání musí mít ředitel dostatek financí. 36

Může se stát, že se ředitel školy nestará o průběh vzdělávání integrovaného žáka. Nejčastěji odkazuje na třídního učitele (učitelku), který má odpovědět na otázky týkající se integrace zdravotně postiženého žáka. S žákem se vidí jen párkrát za celou dobu, kdy žák začal navštěvovat „jeho“ školu. Třídní učitel zajišťuje přijetí integrovaného žáka a komunikuje s jeho rodiči. Je důležité, aby byl dostatečně informován o integrovaném žákovi jak po stránce zdravotní, tak i po stránce sociální. Učitel se může radit s poradenským pracovníkem. Přístup učitele k integraci by měl být značně laskavý a rodiče by s jeho osobou měli být spokojení. Vztah mezi učitelem a rodiči integrovaného žáka by měl být velmi vlídný a přátelský. Pravidelně poskytuje rodičům informace o jejich dítěti. Snaží se vytvářet vhodné klima ve třídě i přes veškeré žákovy omezení. Třídní učitel se díky vlastní iniciativě zajímá o zdravotní postižení, se kterým byl žák do třídy integrován. Pravidelně komunikuje s pracovníkem příslušného poradenského zařízení. Především při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. Spolužákům integrovaného žáka učitel sdělí jen nezbytně nutné informace (např. prostřednictvím rodičů), a to již před jeho nástupem do školy. Učitel musí brát v úvahu věk žáků. Spolužáci by měli dostat informace o novém žákovi se speciálními vzdělávacími podmínkami, který bude začleněn do jejich třídy, aby nedocházelo k rozladění třídního kolektivu, např. vlivem žákových výkyvů v chování. Pokud je žák se zdravotním postižením trvale od spolužáků separován nebo je často vzděláván mimo vlastní třídu ve speciální místnosti k tomu určené, nemusejí si spolužáci být jisti, jestli je jejich spolužák stále součástí třídy, když do školy vlastně nedochází díky domácímu vzdělávání. Někteří mohou mít z integrovaného žáka dokonce respekt.

37

4.3 Poradenství a diagnostika Poradenský pracovník by měl splňovat profesní a osobnostní předpoklady, které může zdokonalovat dalším vzděláváním, výcvikem či jinou odbornou průpravou. Poradenský pracovník by měl mít přehled o běžných školách, znalost postižení a potřeb, které žákovi pomáhají při integraci a vzdělávání, aktivně vyhledává žáky se zdravotním postižením (tzv. depistáž). Je ve stálém kontaktu se žákem samotným, s jeho rodiči a se školou. Provádí diagnostické vyšetření, na jehož základě se pak vypracovává individuálně vzdělávací plán. Na základě návrhu poradenské instituce rozhoduje ředitel školy o přijetí či nepřijetí daného žáka. Poradenský pracovník by měl dvakrát ročně docházet do školy. Jejich činnost je legislativně zakotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

4.4 Pedagogický a osobní asistent Pro zřízení funkce asistenta pedagoga je důležité doporučení od příslušného poradenského zařízení. Žádost o zřízení této funkce musí obsahovat dosažené vzdělání, předpokládanou výši platu a pracovní úvazek, dále cíl, kterého chce ředitel dosáhnout při zřízení této funkce, odůvodnění potřeby zřízení této funkce, hodinová dotace a náplň práce asistenta pedagoga. Asistent pedagoga může pracovat s jedním žákem nebo v několika třídách, kde jsou integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Osobního asistenta si musí rodiče zajistit sami. Ředitel školy jim ale může opatřit kontakt na poskytovatele služby.

4.5 Technické (bezbariérovost) a materiální (tj. rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky) faktory Technické faktory Ne všechny školy integrující žáka se zdravotním postižením mají vyhovující technické zázemí. Pro žáky s tělesným postižením by měly být odstraněny překážky ve vstupních prostorech, třídách, toaletách, jídelně a školní družině popř. by měl být vybudován výtah. 38

Pro žáky se zrakovým postižením škola může využít např. vodící linie, které usnadňují orientaci po škole, pro žáky se sluchovým postižením indukčních smyček atd.

Materiální faktory rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky Škola je povinna zajistit pomůcky pro žáky se zdravotním postižením. Lze si je vypůjčit ze speciálně pedagogického centra a pak je bezplatně poskytnout žákovi. Materiální pomůcky jsou zahrnuty v IVP. Mezi rehabilitační pomůcky řadíme balanční míče, dlaňový silič, balanční podložka na židli, sedací vaky atd. Do kompenzačních pomůcek řadíme schodišťovou plošinu, mechanický vozík, optické pomůcky, magnetofony, diktafony, speciální software a hardware, čtecí přístroj pro nevidomé apod. Mezi učební pomůcky patří PC programy, geometrické tvary, speciální učebnice, učební texty atd.

4.6 Organizační faktory (IVP, zajištění vhodného prostředí) Organizační faktory pro žáky se zdravotním postižením upravuje ŠVP, dle kterého se sestavuje IVP. Za vypracování IVP odpovídá ředitel školy, který na základě povolení vzdělávání podle IVP vydá „Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka/žákyně podle individuálního vzdělávacího plánu". Individuální vzdělávací plán žáka se speciálními vzdělávacími potřebami by měl obsahovat – jméno žáka, datum narození, ročník, základní údaje o žákovi podstatné pro řešení problému, závěry a doporučení odborného pracoviště (PPP, SPC), pedagogickou diagnózu, konkrétní reedukační úkoly v jednotlivých předmětech, pedagogická hlediska a postupy, pomůcky, způsob hodnocení a klasifikace, způsob ověřování vědomostí, organizace péče, finanční zabezpečení, dohoda o spolupráci s rodiči, podíl žáka na terapii, informace dalším učitelům, datum a podpisy ředitele školy, třídní učitelky, ostatních učitelů a rodičů (Zelinková, 2001).

39

V rámci organizace může být v IVP zahrnuta délka přestávek, uspořádání hodiny, snížení počtu hodin nebo neúčast v některých hodinách (v tomto případě musí škola zajistit dozor nad žákem). Pro možnost integrace je někdy nutná úprava (přizpůsobení) prostředí dle individuálních potřeb žáka (např. přístupnost učeben, třída v přízemí). Nejedná se pouze o vnitřní prostory, ale i o vnější prostředí.

4.7 Ekonomický faktor (financování pomůcek, financování asistentů) Ředitel zajišťuje finanční prostředky na pomůcky pro běžné potřeby školy a zvlášť pro žáka se zdravotním postižením. O finanční prostředky žádá v rámci rozvojového programu. Tato finanční podpora je určena jen pro pomůcky kompenzačního a rehabilitačního charakteru pro lepší kvalitu vzdělávání. Tyto pomůcky dopomáhají k úspěšnému vzdělávání dětí se zdravotním postižením, s jejich přispěním dosahují lepšího přístupu ke vzdělávání, vyrovnávají znevýhodnění, které může nastat při chybění pomůcek. Učební pomůcky jsou financovány ze státního a krajského rozpočtu, popř. zřizovatelem školy. Žádost o zřízení funkce asistenta se zasílá zřizovateli, kterým může být kraj či obec. Kraj financuje tuto funkci z vlastního rozpočtu dle: „Směrnice MŠMT č. j. 28786/2005-45 ve znění Směrnice 27985/2007-26“. Žádost musí obsahovat název a sídlo školy, počet žáků se zdravotním znevýhodněním, celkový počet tříd a žáků, dosažené vzdělání asistenta. Dále obsahuje předběžnou výši platu, odůvodnění, proč chce škola zřídit funkci asistenta (toto vypracovává speciálně pedagogické centrum – popisuje potřeby žáka a vypracovává odborný posudek, který zdůvodňuje aktivitu asistenta). Nesmí chybět cíle, kterých chce ředitel pomocí funkce asistenta dosáhnout, náplň práce asistenta a kopie IVP. A právě ekonomický prvek (finance) představují podle studie Evropské agentury klíčový prvek. V zemích s přímým financováním speciálního školství se hromada peněz promrhává za tzv. nestudijní záležitosti (diagnostika, konzultace s odborníky aj.). Na druhé straně v zemích s decentralizovaným systémem, kde se na speciálním školství podílejí

40

přímo regiony či města, bývá systém lépe a přehledněji financován. Finance totiž ovlivňují segregaci, protože jsou motivací k přijmutí integrovaných žáků (Bazalová, 2006, s. 64).

41

5 Zásady integrace Jednou z hlavních zásad integrace je stejná příležitost vzdělávání pro všechny žáky. V tomto případě to znamená vztah školy k integraci. Škola má být přístupná bez omezení, dostatečně materiálně vybavená vzdělávacími pomůckami a především má být nakloněna integraci vstřícným a ochotným vedením školy (Vítková, 2004). Další zásada, která má do značné míry vliv na úspěšnost integrace je komunikace a spolupráce mezi aktéry integrace. Především pak mezi rodiči integrovaného dítěte, asistentem pedagoga a třídním učitelem (Renotiérová, 2005).

Znamená to, že rodina

pravidelně navštěvuje školu, aktivně se zajímá o dění ve škole, připravuje své dítě na výuku dle domluvy s třídním učitelem. Pokud tomu tak není, může to vést k obtížné komunikaci mezi rodiči a školou a potřebami integrovaného žáka. Rodiče např. nechodí na předem domluvené schůzky se školou, nereagují na podněty ze školy, zcela ji ignorují. Kooperace v integraci ale není důležitá pouze mezi rodinou a školou, ale je důležitá také kooperace rodiny a školy se speciálně pedagogickým centrem. Tzn., že rodina s dítětem dochází na pravidelné konzultace do SPC, poradenský pracovník SPC aktivně navštěvuje školu a poskytuje zpětnou vazbu škole v plnění individuálních potřeb žáka (Renotiérová, 2005). Principy integrace Východiskem integrace je vytvoření takových podmínek, které povedou k plynulému propojení speciálního vzdělávání s běžným vzdělávacím proudem. V praxi se to reflektuje na připravenosti školy pro přijetí dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami, respektováním jeho potřeb a vznikem kladných vazeb mezi jedincem se zdravotním postižením a intaktním jedincem (Bílá kniha, 2001). Všeobecně jde o vytvoření bezbariérového přístupu, zajištění speciálních prostorů, dostatečné materiální vybavení, vzdělávání pedagogických pracovníků a organizační změny, díky kterým dojde k přirozenému začlenění žáka se zdravotním postižením do kolektivu. Škola musí zajistit pro integrované žáky speciální učební pomůcky, které si může v případě potřeby vypůjčit od příslušného speciálně pedagogického centra. Individuálním vzdělávacím plánem jsou stanovena podpůrná opatření, která jsou nutnou součástí integrace. Jsou to například: snížený počet žáků ve třídě, zřízení funkce asistenta pedagoga či výčet speciálních učebních pomůcek (Renotiérová, Ludíková a kol., 2006). 42

Dle mého názoru, velkou měrou úspěšnost integrace ovlivňují faktory personální. Podstatným personálním faktorem je integrovaná osoba, která má zásadní vliv na úspěšnosti integrace. Aby se přesvědčila o kladném účinku integraci, je důležitá motivace, dostatečná připravenost pro vstup do školy, ale také osobnost dítěte. Připravenost žáka spočívá především v seznámení se s prostředím a účast v běžném životě školy (Michalík, 2001). Rodiče integrovaného žáka jsou dalším důležitým faktorem, který činí zásadní rozhodnutí o tom, zda jejich dítě bude navštěvovat běžnou základní nebo speciální školu. (Malá příručka pro rodiče, kteří se rozhodli pro integraci (Dobromysl.cz [online]). Od rodičů se přepokládá kooperace s poradenským zařízením, především pak s poradenským pracovníkem, třídním učitelem a asistentem pedagoga. Mezi personální faktory kromě toho patří i ředitel školy, který by měl být nakloněn pro integraci a zajímat se o integrovaného žáka. Samozřejmě nelze opomenout jeho schopnost využít všechny prostředky pro zajištění integrace. Mezi ostatní personální faktory musíme zařadit i třídního učitele. Předává informace „zdravým“ žákům a jejich rodičům o integraci žáka se zdravotním postižením. Je zprostředkovatelem komunikace mezi spolužáky a vytváří optimální klima třídy. Učitel by se měl sám zajímat o informace ohledně postižení, se kterým je žák integrován do školy. Dále by měl spolupracovat a konzultovat své poznatky s příslušným poradenským pracovníkem, činit všechny potřebné kroky pro to, aby začlenění žáka se zdravotním postižením bylo co nejpřirozenější. Dalším personálním faktorem je asistent pedagoga, který musí být vzdělán v oboru asistent pedagoga, které je určeno §20 zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovních. Jedním z hlavních úkolů asistenta pedagoga je podpora při adaptaci integrovaného žáka. Dále by měl být zprostředkovatelem komunikace mezi integrovaným žákem a jeho spolužáky, a v neposlední řadě by měl také komunikovat s rodinou integrovaného žáka. Posledním personálním faktorem jsou spolužáci a jejich rodiče, kteří by měli být dostatečně informováni o žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami a o jeho projevech.

43

II.

PRAKTICKÁ ČÁST

6 Cíle výzkumného šetření Hlavní cíl: Hlavním cílem výzkumného šetření je analyzovat pohled ředitelů základních škol ve Frýdku-Místku a rodičů handicapovaných žáků na možnosti integrace do základní školy hlavního vzdělávacího proudu. Dílčí cíle: 1. Zjistit, zda jsou rodiče zdravotně postižených žáků dostatečně informováni o možnostech integrace. 2. Zjistit, zda je spolupráce mezi školou a rodiči handicapovaných žáků dostačující. 3. Zjistit, zda ředitelé základních škol preferují integraci jen na 1. stupni. 4. Zjistit, zda ředitelé základních škol, které neintegrují zdravotně postiženého žáka, s integrací nesouhlasí. 5. Zjistit, který faktor nejvíce ovlivňuje integraci. 6. Zjistit, jak škola informuje o možnostech integrace.

Výzkumné otázky: a) Je názor ředitelů základních škol na integraci dětí se zdravotním postižením markantně odlišný od názoru rodičů těchto dětí? b) Jsou ředitelé základních škol spokojeni se spoluprací mezi rodiči a školou? c) Vidí více rodičů v integraci dítěte se zdravotním postižením více pozitiv než ředitelé? (Je integrace pro rodiče pozitivnější v porovnání s řediteli?) d) Je pro rodiče pro úspěšnou integraci důležitější spolupráce se školou v porovnání s ostatními faktory? e) Je pro ředitele při rozhodování o možnostech integrace jedním z důležitých faktorů zkušenost s tímto fenoménem?

44

Hypotézy: H1: Ředitelé základních škol ve Frýdku-Místku se více přiklánějí k integraci na prvním stupni než na druhém stupni. H2: Rodiče zdravotně postižených žáků volí školu pro své dítě spíše z doporučení SPC než podle bydliště. H3: Pro ředitele základních škol ve Frýdku-Místku jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky. H4: Pro rodiče zdravotně postižených dětí ve Frýdku-Místku jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky.

45

7 Výzkumná metoda, technika sběru dat Po konzultaci s vedoucím a při studiu odborné literatury jsem dospěla k názoru, že pro zjišťování názorů ředitelů a rodičů na integraci do hlavního vzdělávacího proudu se jako nejvhodnější jeví metoda dotazníku. Pro účely této práce byly sestaveny dva dotazníky. Jeden pro ředitele základních škol ve Frýdku-Místku a druhý pro rodiče, kteří zde integrují své zdravotně postižené dítě. Některé otázky měly jednu možnost odpovědi, jiné obsahovaly více variant, popř. bylo možno napsat variantu vlastní. Tři otázky, jejichž odpovědi jsem posléze mezi sebou vyhodnocovala, v obou dotaznících byly totožné. Konkrétní podobu obou dotazníků je možno shlédnout v přílohách č. 5 (dotazník pro ředitele) a č. 6 (dotazník pro rodiče). Dotazník určený ředitelům jsem předávala osobně, tudíž jsem měla možnost vysvětlit důvody svého výzkumu ústní formou, dotazník určený rodičům, který v záhlaví obsahuje oslovení, základní informace týkající se jeho vyplnění a poděkování pak prostřednictvím ředitelů a asistentů pedagoga. Následně byla data z dotazníků rozpracována pro větší přehlednost do tabulek, grafů a slovního rozboru a hodnocení.

46

8 Charakteristika respondentů, vlastní šetření Analyzovaným vzorkem byli ředitelé základních škol ve Frýdku – Místku a rodiče integrovaných žáků. Ředitelé základních škol byli mnou osobně požádáni o vyplnění dotazníku, rodiče integrovaných dětí pak průvodním dopisem prostřednictvím ředitelů popř. asistentů pedagog. Ne všichni respondenti byli ochotni dotazník vyplnit. Šetření proběhlo ve školním roce 2011/2012. Rozdáno bylo celkem 69 dotazníků, z toho 23 pro ředitele a 46 pro rodiče. Vrátilo se 19 dotazníků určených pro ředitele a 35 dotazníků určených pro rodiče. Úspěšnost návratu byla tedy vysoká. Do výzkumu se zapojilo 76,1% z celkového počtu rodičů a 82,6% z celkového počtu ředitelů.

47

9 Vyhodnocení dotazníků Při vyhodnocování dotazníků jsem postupovala tak, že jsem nejdřív vyhodnotila otázky stejné jak pro ředitele, tak pro rodiče, a to:  Myslíte si, že spolupráce mezi rodinou a školou je dostačující?  V čem je integrace úspěšná (pozitivní) a v čem neúspěšná (negativní)?  Co je dle Vašeho názoru zapotřebí pro úspěšnou integraci? Ostatních otázky, které již stejné nejsou, byly vyhodnoceny každá zvlášť.

9.1 Vyhodnocení stejných otázek Ot. č.1 Myslíte si, že spolupráce mezi rodinou a školou je dostačující? Tuto otázku jsem řešila pomocí Likertovy škály. Je to metoda, kterou je možné kvantifikovat obtížně měřitelné výroky, a ty posléze zkoumat s využitím běžných statistických nástrojů. Likertovo škálování je metodou, která je používána pro určení míry stupně souhlasu či nesouhlasu s tvrzením, se kterým jsou respondenti výzkumu konfrontováni. Likertova škála, vyvinuta roku 1932, představuje jednu z nejspolehlivějších technik měření postojů (Hayes, 2003). Protože se jedná o jednorozměrnou metodu, měla by být podstata zkoumaného problému a na jeden předmět. Požadavky na vytvoření Likertovy škály jsou obecně chápány poměrně jednoznačně – škála by měla být polarizována od nesouhlasu po souhlas (tedy nikoliv jednostranně), a sice s lichým počtem stupňů. Závěrečné skóre se počítá jako součet odpovědí pro každou položku (tvrzení), proto se tomuto škálování říká také sumační. Jak je patrno z grafu i z tabulky variantu „nevím“ uvedli 2 rodiče a 3 ředitelé. Většinou rodiče vyžadují víc, než jsou jim školy schopny dát, očekávají od nich, co se vzhledem ke zdravotnímu postižení jejich dítěte nedá splnit a častěji nesouhlasí s přístupem učitelů a spolužáků. Proto mě překvapilo, že většina rodičů v porovnání s řediteli (25:9), si myslí, že spolupráce je dostačující, tj. volili odpověď ano. Je to asi dáno tím, že rodiče jsou řediteli a ostatním pedagogickým pracovníkům školy běžného typu vděčni především za to, že jejich postižené dítě zde může docházet. Záporně se vyjádřili 2 ředitelé a 1 rodič. Odpověď spíše ano volili 4 ředitelé, 5 rodičů a odpověď spíše ne 2 rodiče a 1 ředitel.

48

Tab.č.1 Ředitelé

Rodiče

Ano Spíše ano Nevím Spíše ne Ne

9 4 3 1 2

25 5 2 2 1

Celkem

19

35

Graf č.1

Ot. č.2 Co je podle Vašeho názoru zapotřebí pro úspěšnou integraci? Rodiče postižených dětí nejvíce narážejí při snaze o začlenění svých potomků do hlavního vzdělávacího proudu na finanční překážky – např. zakoupení kompenzačních a rehabilitačních pomůcek. Proto zřejmě volili za nejdůležitější pro úspěšnou integraci dostatek finančních prostředků. Ředitelé připisují velkou váhu spolupráci s rodinou. Zde si myslím, že jde především o komunikaci a schopnost naslouchat potřebám druhých. Těsně za tímto následuje u rodičů aspekt dostatek kompenzačních a speciálně didaktických pomůcek, u ředitelů spolupráce s PPP a SPC.

49

Dále rodiče volili na stejném místě spolupráci s rodinou a spolupráce s PPP a SPC, ředitelé pak asistenta pedagoga a dostatek kompenzačních a speciálně didaktických pomůcek (SDP). Nejméně krát volili rodiče variantu asistent pedagoga, ředitelé bezbariérovost a finanční prostředky. Je zvláštní, že ani jeden rodič neuvedl bezbariérovost. Jako další faktory důležité pro úspěšnost integrace se objevily např. kladný přístup učitelů, dostatečná časová dotace pro žáka atd.

Tab. č.2 Ředitelé

Rodiče

Spolupráce s PPP a SPC Spolupráce s rodinou Asistent pedagoga Bezbariérovost Finanční prostředky Dostatek kompenzačních a SDP

4 5 3 2 2 3

7 7 4 0 9 8

Celkem

19

35

Graf č.2

50

Ot. č.3 V čem je integrace úspěšná (pozitivní) a v čem neúspěšná (negativní)? Níže uvádím argumenty ředitelů základních škol a rodičů handicapovaných žáků, kterými zdůvodňovali kladné a záporné stránky integrace. Ředitelé Pozitiva:  Možnost vzdělávání v kolektivu běžné třídy  Dítě se necítí odtrženo od většinové populace  Příprava pro možnost dalšího vzdělávání  Děti si zvykají přijímat tyto lidi  Rozvoj intelektu a samostatnosti  Možnost podílet se na svém vývoji  Umožňuje nápodobu vzoru jednání a chování  Získat širší pohled na svět a naučit se akceptovat odlišnosti  Podílet se na vzdělávání ostatních a tím se obohatit  Přispívat k naplnění potřeb ostatních a tím rozvíjet vlastní empatii

Negativa:  Pocit méněcennosti, neschopnosti  Zažití neúspěchu  Nemožnost se porovnat se vrstevníky  Pocity studu  Srovnávání se s ostatními  Oběti šikany  Může ztrácet své „já“

51

Rodiče Pozitiva:  Zapojení mezi „normální“ děti 

Pomoc a ohleduplnost spolužáků ve škole



Příprava na střední školu



Rovnoprávný život člověka s handicapem



Zvýšení sebevědomí



Tolerance



Osamostatnění

Negativa:  Menší možnost zažít úspěch  Nedůvěra v osobu  Snížení sebevědomí  Podceňování schopností handicapovaného dítěte

9.2 Vyhodnocení otázek určených pro ředitele Ot. č.4 Dřívější zkušenost respondentů Ze všech dotazovaných ředitelů, má 12 osobní zkušenost s integrací dětí se zdravotním postižením. 7 dotazovaných má přímou zkušenost s 1-2 integrovanými. Názory budou tedy ovlivněny osobní zkušeností. Tab. č.4 Osobní zkušenost Přímá zkušenost

Počet respondentů 12 7

Procento odpovědí 63 37

19

100

Celkem

52

Graf č.4

Ot. č.5 Navštěvuje Vaši školu dítě s handicapem? Při vyhodnocování dotazníků jsem zjistila, že na 14 školách ve Frýdku-Místku byli ve školním roce 2011/2012 integrováni zdravotně postižení žáci, kteří zde budou v docházce pokračovat. Na dvou školách integrovaný žák není a nebyl a na třech školách byl integrovaný pouze 1 žák ve školním roce 2010/2011 (tato informace byla získána při předávání dotazníku ředitelům škol). Dle jejich slov v dalším školním roce neměl o integraci zájem žádný z rodičů. Nikdo se nepřišel informovat v průběhu školního roku ani při zápisu. Tato fakta jsem v tabulce i grafu zahrnula pod variantu „Ne“. Tab. č.5

Ano Ne

Počet respondentů 14 5

Procento odpovědí 74 26

19

100

Celkem

53

Graf.č.5

Ot. č.6 Jaké je jeho postižení? Jak je patrno z grafu i z tabulky, mezi nejčastější zdravotní postižení, s kterým se na základní škole můžeme setkat je DMO. Toto postižení si vyžaduje asistenci, jak z hlediska mobility (převoz do učeben, jídelny, WC, zapisování učiva, TV atd.) tak z hlediska mentálního (pomoc při vštěpování a pochopení učiva, jeho procvičování atd). Následuje sluch, který lze kompenzovat zrakem a rozštěp páteře, což je postižení, které vyžaduje především asistenci kvůli mobilitě jedince. S jedinci s postižením zraku a autismem se setkáme spíše ve speciálních školách. Tyto formy postižení si vyžadují vyškolený personál, snížený počet žáků ve třídách, individuální přístup, speciální pomůcky atd. Tab. č.6 Zrak Sluch Autismus Získané postižení DMO Rozštěp páteře

Počet respondentů 1 3 2 2 8 3

Procento odpovědí 5 16 10 11 42 16

19

100

Celkem

54

Graf č.6

Ot.č.7 Jaký je důvod, proč Vaše škola neintegruje dítě s handicapem? Jak jsem již uvedla při vyhodnocování otázky č. 5, na jedné škole ředitelka uvedla, že se nikdo nepřišel informovat v průběhu školního roku ani při zápisu. A na další škole integrovaný žák není a nebyl. Důvod zde nebyl uveden. Ot.č.8 Jakým způsobem informujete veřejnost o možnostech integrace? Na tuto otázku odpověděli ředitelé více variantami. Některé školy se zviditelňují jedním, jiné více způsoby. Jsou ale i školy, které o možnostech integrace neinformují vůbec. Nejvíce jsou využívány pro předávání informací veřejnosti webové stránky škol, dále články v regionálním tisku, dny otevřených dveří, SPC a PPP, školní vzdělávací program. 2 ředitelé uvedli, že veřejnost o možnostech integrace neinformují žádným způsobem. Ot. č.9 Na kterém stupni je dle Vás integrace vhodná a proč? Ve většině případů uvedli, že na obou stupních. Ne všichni ale svou odpověď zdůvodnili. Níže pak uvádím shrnutí nejvíce uváděných zdůvodnění.

55

Tab.č.9 1. stupeň 2. stupeň 1-2. stupeň Není vhodná

Počet respondentů 4 3 10 2

Procento odpovědí 21 16 53 10

19

100

Celkem

Graf č.9

Integrace pouze na prvním stupni ZŠ -

Žáci na 1. stupni lépe akceptují učitele, respektují ho, lépe přijímají sebe i ostatní. Na 2. stupni je horší kázeň, setkáme se s projevy adolescence, odmítání autority.

-

Na 2. stupni je to těžší jak pro dítě, tak i pro pedagoga. (Chování dětí k žákovi se zdravotním postižením, učiteli zabere více času příprava.)

-

Někdy děti v období dospívání nedovedou být dostatečně ohleduplní. Učitel má méně času věnovat se žákovi, pokud není asistent pedagoga.

-

2. stupeň je už velmi obtížný, integraci tam tedy nedoporučuji pro psychickou pohodu a zdravý vývoj dítěte.

-

Na 2. stupni není integrace možná vzhledem ke kombinaci hodin. 56

-

Záleží na individuálním případě.

Integrace na prvním i na druhém stupni ZŠ -

Pokud to zdravotní stav žáka dovolí, tak je integraci nutno využít.

-

Pokud má žák dobré sociální zázemí, pokud mu ŠVP svým vzdělávacím programem vyjde vstříc, je integrace i na druhém stupni možná.

-

Myslím si, že vhodná je skupinová integrace. Žáci se setkávají v předmětech tělesná výchova, výtvarná výchova, pracovní činnosti atd.

Integrace není vhodná -

Maximální rozvoj spolu s individuálním přístupem lze dosáhnout v ZŠ praktické.

-

V běžné škole učitel nestíhá věnovat pozornost jen žákovi s postižením.

-

Pedagog se nemůže věnovat dítěti tolik, jako ve speciální škole. Nelze se věnovat tolik ani ostatním dětem (SPU) nebo dětem nadaným.

-

Žák nezvládá učivo běžné základní školy.

-

Naše školství nedisponuje volními ani finančními prostředky, aby platilo asistenta každému žáku se zdravotním postižením.

-

Pro žáka se zdravotním postižením může být demotivující, jestliže zažívá neustále (nebo ve větší míře) pocit neúspěchu, srovnává se s ostatními. Navíc některé děti jsou kruté a dítě se zdravotním postižením může být častěji obětí šikany.

9.3 Vyhodnocení otázek určených pro rodiče Ot. č. 10 Proč Vaše dítě navštěvuje právě tuto školu? Někteří rodiče uvedli více důvodů a to (uvádím sestupně): variantu blízko bydliště volilo 24 rodičů, variantu doporučení SPC volilo 11 rodičů. Tab. č. 10 Počet respondentů

Procento odpovědí

Nachází se blízko bydliště Z doporučení SPC

24 11

69 31

Celkem

35

100

57

Graf č. 10

Ot.č.11 Od kterého ročníku zde dochází? Jak je vidno z tabulky i z grafu, nejvíce dětí se zdravotním postižením začíná docházet do základní školy od 1. třídy (tj. na počátku prvního stupně) a od 6. třídy (tj. na počátku druhého stupně). Je to dáno zřejmě tím, že od 1. třídy do základní školy dochází děti se zdravotním postižením, které mají handicap vrozený popř. získaný před nástupem povinné školní docházky a od 6. třídy zde dochází převážně děti, které svůj handicap získaly v průběhu školní docházky popř. zde přecházejí z jiného typu školy (např. z prvního stupně školy pro děti s více vadami). Ohledně docházky zdravotně handicapovaných dětí do ostatních ročníků prvního stupně se přikláním k názoru, který jsem uvedla u docházky těchto dětí od 6. ročníku základní školy. Tab. č. 11 od 1. třídy od 2. třídy od 3. třídy od 4. třídy od 6. třídy

Počet respondentů 16 3 2 4 10

Celkem

35

58

Procento odpovědí 46 8 6 11 29 100

Graf č. 11

Ot. č. 12 Jak jste se dozvěděli, že tato škola přijímá handicapované děti? V dnešní době je mnoho způsobů, jak škola může informovat veřejnost o svých aktivitách a záměrech. Jak jsem se domnívala, mezi nečastější formy předávání informací patří: uvádím sestupně – PPP a SPC, škola se nachází blízko bydliště (osobní dotaz), dny otevřených dveří, webové stránky, hromadné sdělovací prostředky.

Tab. č. 12 Počet respondentů

Procento odpovědí

Z webových stránek Dny otevřených dveří Nachází se blízko bydliště PPP a SPC Z hromadných sdělovacích prostředků

4 5 7 16 3

11 14 20 46 9

Celkem

35

100

59

Graf č. 12

60

10 OVĚŘENÍ HYPOTÉZ Při stanovení pracovních hypotéz jsme vycházeli z Gavory (2000, s. 52), který říká, že: „V hypotézách se mezi proměnnými vyjadřují rozdíly, vztahy nebo následky.“ Hypotézy: H1: Ředitelé základních škol ve Frýdku-Místku se více přiklánějí k integraci na prvním stupni než na druhém stupni.

první stupeň druhý stupeň Celkem

Ředitelé (P) 14 5 19

O 9,5 9,5 19

P-O

(P-O)2

(P-O)2/O

4,5 -4,5

20,25 20,25

2,13 2,13 4,26

Spočtená hodnota testovaného kritéria 4,26 překračuje mez vymezující kritický obor . Je patrné, že vypočítaná hodnota testového kritéria je větší než hodnota

kritická. Proto přijímáme alternativní hypotézu. K integraci do ZŠ se ředitelé přiklánějí spíše na prvním stupni.

H2: Rodiče zdravotně postižených žáků volí školu pro své dítě na základě doporučení SPC než podle bydliště. Tato hypotéza nebyla verifikována. Z tabulky i z grafu vyplývá, že rodiče volí školu pro své dítě dle její vzdálenosti od místa bydliště. K této variantě se přiklonilo 24 respondentů (tj. 69%) oproti 11 (tj. 31%). nachází se blízko bydliště z doporučení SPC Celkem

Rodiče (P) 24 11 35

O 17,5 17,5 35

P-O

(P-O)2

(P-O)2/O

6,5 -6,5

42,25 42,25

2,41 2,41 4,83

Spočtená hodnota testovaného kritéria 4,83 překračuje mez vymezující kritický obor . Je patrné, že vypočítaná hodnota testového kritéria je větší než hodnota

61

kritická. Proto přijímáme alternativní hypotézu, a to, že pro rodiče zdravotně postižených dětí je výhodnější blízkost školy. H3: Pro ředitele základních škol ve Frýdku-Místku jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky. Hypotéza nebyla verifikována. Z pohledu výskytu četnosti jsou finanční prostředky až na pátém místě se dvěma odpověďmi (tj.10,5%) spolu s bezbariérovostí. Mnohem důležitější jsou pro ředitele základních škol spolupráce s rodinou (tj.26,3%) a spolupráce se SPC a PPP (tj. 21,1%).

Spolupráce s PPP a SPC Spolupráce s rodinou Asistent pedagoga Bezbariérovost Finanční prostředky Dostatek kompenzačních a SDP Celkem

Ředitelé (P) 4 5 3 2 2 3 19

O 3,17 3,17 3,17 3,17 3,17 3,17 19

P-O 0,83 1,83 -0,17 -1,17 -1,17 -0,17

(P-O)2 0,69 3,36 0,03 1,36 1,36 0,03

(P-O)2/O 0,22 1,06 0,01 0,43 0,43 0,01 2,16

Spočtená hodnota testovaného kritéria 2,16 nepřekračuje mez vymezující kritický obor . Je patrné, že vypočítaná hodnota testového kritéria je menší než hodnota

kritická. Proto nelze říct, že pro ředitele ZŠ ve Frýdku-Místku jsou v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky. H4: Pro rodiče zdravotně postižených dětí ve Frýdku-Místku jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky. Co se týče četnosti, v porovnání s ostatními prostředky se rodičům jeví jako nejdůležitější prostředek pro úspěšnou pedagogickou integraci opravdu dostatek finančních prostředků. K této variantě se přiklonilo 9 rodičů (tj. 25,7%).

62

Spolupráce s PPP a SPC Spolupráce s rodinou Asistent pedagoga Bezbariérovost Finanční prostředky Dostatek kompenzačních a SDP Celkem

Rodiče (P) 7 7 4 0 9 8 35

O 5,83 5,83 5,83 5,83 5,83 5,83 35

P-O 1,17 1,17 -1,83 -5,83 3,17 2,17

(P-O)2 1,36 1,36 3,36 34,03 10,03 4,69

(P-O)2/O 0,23 0,23 0,58 5,83 1,72 0,80 9,40

Spočtená hodnota testovaného kritéria 9,40 nepřekračuje mez vymezující kritický obor . Je patrné, že vypočítaná hodnota testového kritéria je menší než hodnota

kritická. Proto nelze říct, že pro rodiče zdravotně postižených dětí jsou v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky.

63

ZÁVĚR Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje základní náhled do problematiky integrace a inkluze. Těmto pojmům jsem se věnovala již ve své bakalářské práci. Jelikož se téma diplomové práce dotýká integrace, opět zde tedy definuji tyto dva rozvíjející se fenomény ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále se zabývám legislativním rámcem i faktory, které ovlivňují úspěšnost dětí s postižením do běžného proudu vzdělávání. Hlouběji jsem pronikla do problematiky rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, lépe jsem poznala problematiku Národního plánu vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením, jehož prioritním cílem bylo zejména odstranění nejzávažnějších případů diskriminace a zahájení systémových změn v oblasti podpory občanů se zdravotním postižením, dále pak podpora a integrace občanů se zdravotním postižením. Pozastavila jsem se nad hranicemi speciálního vzdělávání a v neposlední řadě mě zaujal projekt Férová škola, který vychází z práva na kvalitní, rovnocenné vzdělání. Tento projekt hledá školy, které se neuzavírají „nepohodlným a problémovým“ dětem a skrze Certifikát Férová škola je oceňuje za jejich inkluzivní přístup. Empirická část práce se zabývá tím, jak na integraci pohlížejí ředitelé základních škol ve Frýdku-Místku a rodiče postižených dětí, kteří se rozhodli je umístit do školy běžného typu. Na základě odpovědí v dotaznících jsem se zaměřila na rodiče dětí se zdravotním postižením, jako jsou např. kombinované vady, autismus, tělesné postižení atd., pro které byly v minulém režimu zřízeny pouze zvláštní školy nebo byli označeni jako nevzdělatelní. Odpovědi na tři otázky, které jsou v dotazníku pro rodiče, a ředitele společné srovnávám, analyzuji a hodnotím. Ostatní odpovědi vyhodnocuji zvlášť u každého zkoumaného vzorku. Výzkum je tedy založen na sběru dat formou dotazníků určených pro rodiče a ředitele. Následně byla data z dotazníků rozpracována pro větší přehlednost do tabulek, grafů a slovního rozboru a hodnocení. Hlavním cílem této práce bylo zjistit názory rodičů a ředitelů základních škol ve Frýdku-Místku na integraci zdravotně postižených dětí, a zda jsou názory mezi nimi 64

markantně odlišné. Z vyhodnocení dotazníků vyplynulo, že názory výzkumných vzorků na integraci jsou pozitivní, liší se jen v některých bodech. Z výsledků vyhodnocení dotazníků jsem zjistila, že na 14 školách ve Frýdku-Místku byli ve školním roce 2011/2012 integrováni zdravotně postižení žáci, kteří zde budou v docházce pokračovat. Na dvou školách integrovaný žák není a nebyl a na třech školách byl integrovaný pouze 1 žák ve školním roce 2010/2011 (tato informace byla získána při předávání dotazníku ředitelům škol). Dle jejich slov v dalším školním roce neměl o integraci zájem žádný z rodičů. Nikdo se nepřišel informovat v průběhu školního roku ani při zápisu. Nejčastějším zdravotním postižením, s kterým na základních školách ve Frýdku-Místku můžeme setkat je DMO. Následuje sluch, rozštěp páteře, autismus a získané postižení (následek nemoci či úrazu), zrak. Nejvíce integrovaných dětí zahájilo školní docházku na základní škole na prvním stupni a to od 1. třídy. Následuje 6. třída, 4. třída, 2. třída a na posledním místě se umístila 3. třída. Bylo stanoveno šest výzkumných otázek. U výzkumné otázky, zda je názor ředitelů základních škol na integraci dětí se zdravotním postižením markantně odlišný od názoru rodičů těchto dětí, je výsledek takový, že rozdíly nejsou tak výrazné, abychom je považovali za zásadní. Na otázku, zda jsou ředitelé základních škol v porovnání s rodiči zdravotně postižených dětí spokojenější s jejich spoluprací, odpovědi byly pozitivnější u rodičů, a to 29:9. Z vyhodnocení další otázky, zda oba výzkumné vzorky vidí v pedagogické integraci dítěte se zdravotním postižením do základní školy běžného typu více pozitiv, než negativ vyplynulo, že pedagogická integrace je pro dítě spíše pozitivní, a to např. z těchto důvodů: zapojení mezi „normální děti, pomoc a ohleduplnost spolužáků ve škole, možnost vzdělávat se v kolektivu běžné třídy, příprava pro další vzdělávání, rozvoj intelektu a samostatnosti, rozvoj vlastní empatie, příprava na střední školu, zvýšení sebevědomí, tolerance, osamostatnění. Co se týče faktorů důležitých pro úspěšnou integraci, ředitelé za nejdůležitější považují spolupráci s PPP a SPC a rodiče finanční prostředky. Pro ředitele základních škol je pedagogická integrace vhodná na obou stupních. Z celkového počtu 19 se k této variantě přiklonilo 10 respondentů (tj. 53%). Důvody, které uvedli pro svou volbu si lze přečíst na str. 56-57. 65

Poslední výzkumnou otázkou bylo, zda je pro ředitele při rozhodování o možnostech pedagogické integrace jedním z důležitých faktorů zkušenost s tímto fenoménem. Jak jsem předpokládala, názor na integraci ovlivňuje především zkušenost – tj. zda se s ní ředitelé setkali již dříve, ať už přímo či nepřímo. Osobní zkušenost s integrací má 12 respondentů (tj. 63%) a přímou zkušenost má 7 respondentů (tj. 37%). Dále jsem si stanovila čtyři hypotézy, z nichž hypotéza č. 1, tj. ředitelé základních škol ve Frýdku-Místku se více přiklánějí k integraci na 1. stupni se potvrdila, hypotéza č. 2, tj. rodiče zdravotně postižených dětí volí školu pro své dítě na základě doporučení SPC než podle bydliště se nepotvrdila, hypotéza č. 3, tj. pro ředitele základních škol ve FrýdkuMístku jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky se nepotvrdila a hypotéza č. 4, tj. pro rodiče zdravotně postižených dětí jsou pro úspěšnou pedagogickou integraci v porovnání s ostatními faktory důležitější finanční prostředky nebyla potvrzena.

66

DISKUSE K ZÁVĚRU Pedagogická integrace/inkluze představuje v dnešní době jeden ze základních dlouhodobých cílů speciálně pedagogické teorie i praxe nejen v České republice, ale i v dalších zemích Evropské unie. Avšak i přes velkou snahu odborníků, se stále hojný počet dětí se zdravotním postižením vzdělává mimo hlavní vzdělávací proud. Integrace/inkluze žáků do běžného typu školy znamená důležitý předpoklad pro přípravu zdravotně postižených žáků k životu a k začlenění mezi zdravé členy společnosti, kteří vytvářejí intaktní společnost. Samotnou inkluzi lze chápat jako vyšší integrační stupeň. Jde o stav společnosti, která má společenská měřítka nastavena tak, že pokud se jim někdo vymyká, je to zcela samozřejmá věc. Bylo stanoveno šest výzkumných otázek a čtyři hypotézy. U výzkumné otázky, zda je názor ředitelů základních škol na integraci dětí se zdravotním postižením markantně odlišný od názoru rodičů těchto dětí, je výsledek takový, že rozdíly nejsou tak markantní, abychom je považovali za zásadní. I když bychom se mohli pozastavit u dvou společných otázek. Jedna z nich se týká spolupráce mezi školou a rodinou, kde mě překvapilo, že více rodičů v porovnání s řediteli (29:9) jsou spokojeni s úrovní spolupráce. Osobně (v předešlých letech jsem působila jako asistent pedagoga na jedné ze základních škol ve Frýdku-Místku) jsem se setkala spíše s tím, že rodiče jsou se spoluprací se školou v porovnání s řediteli více nespokojeni, protože kladou na školu někdy nereálné požadavky – více individuální péče, více úlev atd. Další společná otázka se týkala toho, co respondenti považují za důležité, aby integrace byla úspěšná. U rodičů se na prvních dvou místech v porovnání s odpověďmi ředitelů umístily finanční prostředky (9:2) a kompenzační a speciálně didaktické pomůcky (8:3). Je to dáno zřejmě tím, že rodiče zdravotně znevýhodněných dětí potřebují větší finanční obnos na uspokojení jejich potřeb a především na nákup speciálních pomůcek a jiných skutečností, bez nichž se neobejdou, jako např. zdravotní obuv, vozík, zdravotní cvičení, osobní a pedagogický asistent aj. Jak jsem předpokládala, integraci jsou nakloněni jak ředitelé, tak rodiče. Oba výzkumné vzorky v ní vidí více pozitiv než negativ. Co se týče pozitiv, nepřekvapilo mě, že se většinou shodli na tom, že integrace přináší možnost vzdělávání v kolektivu běžné třídy, dítě se necítí odtrženo od většinové populace, zvýší se mu sebevědomí, většinová populace je k dětem se zdravotním postižením tolerantnější, mají více možností k dalšímu vzdělávání, rozvíjí svůj intelekt a samostatnost atd. S větším počtem integrovaných dětí se 67

můžeme setkat na základních školách, jejichž ředitelé se dříve přímo potkali při své pedagogické činnosti se zdravotně handicapovaným jedincem, popř. mají s těmito dětmi osobní zkušenost. Poznatek, který vyplynul z mé práce je konstatováni, že integraci na základní škole je možno doporučit. Na základě odpovědí z dotazníku určených pro ředitele, je integrace vhodná na obou stupních ZŠ, především však na 1. stupni. Možná je to dáno ještě dětskou nevinností, zvídavostí, ochotou pomáhat. Mladší děti jsou také přizpůsobivější a mnohé věci "neřeší" (např. delší čas na písemné práce, kratší domácí úkoly, omezení v tělesné výchově). Na rozdíl od dětí staršího školního věku nevnímají tolik rozdíly ve vzhledu, chování a snadněji přijímají názory autority. Myslím si, že co nejranější integrace zdravotně postiženého dítěte do školy běžného typu je jak pro něj, tak pro zdravé dítě je přirozenější a pro obě strany přínosem. Závěrem bych chtěla rodičům handicapovaných dětí integraci doporučit. Domnívám se, že pedagogové škol ve Frýdku-Místku jsou na ni odborně i profesionálně připraveni. Některé z těchto škol s ní mají víceleté zkušenosti a jsou vstřícné k přijetí handicapovaných žáků.

68

LITERATURA 1.

BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ ,M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd., s. 247, Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4.

2.

BAZALOVÁ,

B.

Psychoemocionální

dimenze postižení.

Vlastní já-identita. In

BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vydání. Brno: MSD, spol. s r.o., 2005. s. 225-228, 4 s. 1. vydání. ISBN 80-86633-38-1. 3.

EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: H § H, 2000. 418 s. ISBN: 8 0-86022-76-5.

4.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Praha: Paido 2000. 207 s. ISBN: 8085931796.

5.

HÁJKOVÁ,V. Integrativní pedagogika. Vyd. 1. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. 123 s. ISBN 8086856054.

6.

HAYES, N.: Základy sociální psychologie, překlad: Štěpaníková, I.), Praha: Portál 2003, ISBN 80-7178-198-3.

7.

JANDOUREK, J. Sociologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 288 s. ISBN 80-7178535-0.

8.

JANOTOVÁ, N, SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-85801-81-7.

9.

JESENKÝ, J. Integrace - znamení doby: sborník z odborné konference na počest 50. výročí Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a 50. výročí vysokoškolské přípravy speciálních pedagogů. Praha: Karolinum, 1998. 214 s. ISBN: 80-7184-691-9.

10. JESENSKÝ, J. Profesní příprava zdravotně postižené mládeže v integrovaných podmínkách: (sborník metodických materiálů). Praha: Federace zdravotně postižených v České a Slovenské Federativní Republice: Ministerstvo vnitra ČR: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, 1992. 196 s. 11. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených 1. Praha: Karolinum, 1995. ISBN: 80–7184-030–0. 12. JÖNSSON, T. Inclusive Education. Geneva: United Nations Development Programme, 1994. 13. KERROVÁ, S. Dítě se speciálními potřebami. 165 s. Praha: Portál, 1997. 165 s. ISBN: 807178-147-9. 69

14. KUDLÁČEK, M.; MACHOVÁ, I. Integrace-jiná cesta : Sborník příspěvků ze semináře, Olomouc 30.11. 2007. In Integrace-jiná cesta: Podpora integrace dětí s tělesným postižením ve školní tělesné výchově prostřednictvím CENTRA APLIKOVANÝCH POHYBOVÝCH AKTIVIT. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. S. 100. 15. LEBEER, J. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN-10: 80-7367-103-4. 16. LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky, Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. 1.vyd. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. 17. MERTIN, V.: Problémy školské péče o zdravotně postižené děti a žáky v českém školském systému. Pedagogika XLVII, 1997, 1, 7-13 18. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. 135 s. ISBN: 80-7067-981-6. 19. MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb integrace je když …. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN: 80-244-0077-4. 20. MÜLLER, O., Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. 21. Národním program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: MŠMT, 2001. 98 s. ISBN 80211-0372-8. 22. Novosad, L.: Základy speciálního poradenství: struktura a formy poradenské pomoci lidem se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Vyd. 2. Praha : Portál, 2006. 159 s. ISBN 80-7367-174-3. 23. QIUTT, Z.; KUCHARSKÝ, Pavel. Česko/latinský slovník starověké i současné latiny. Praha: LEDA, 2003. ISBN 80-7335-032-7. 24. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky II. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 32 s. ISBN 80-244-1099-0. 25. RENOTIÉROVÁ, M.; LUDÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. 4.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 313 s. ISBN 80-244-1475-9. 26. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 6.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 231 s. 27. VALENTA, M. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 322 s. ISBN 8024406985. 28. VÍTKOVÁ, M: Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a speciální. 2. vyd. Brno: Paido 2004. 463. ISBN: 80-7315-071-9. 70

29. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd.1. Praha: Portál, 2001. 207 s (Pedagogická praxe) ISBN 807178544X. Zákony a vyhlášky 30. Zákon č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 31. Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon). 32. Školský zákon 561/2004 Sb. 33. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. 34. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 35. Vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách.

Elektronické zdroje 36. Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon) *online+. 23.4.2008 *cit. 26.7.2012+. Dostupné z: <www.portal.gov.cz>. 37. http://www.msmt.cz. 38. Rámcový

vzdělávací

program

pro

základní

vzdělávání.

Dostupné

z www:

http://www.vuppraha.cz. 39. [online]. Praha: Grada Publishing, 2001 [cit. 2012-10-04+. Dostupné z WWW 280 s. ISBN 978-80-247-1587-2. [cit. 2012-10-04. 40. http://aplikace.mvcr.cz/sbirka zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=5697 > [cit.2012-07-26. 41. http://www.msmt.cz/socialni-programy/narodn-akcni-plan-inkluzivnihovzdelavani?highlightWords=inkluzivn%C3%AD+vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C 3%AD. cit. 2012-07-24. 71

42. http://www.sbcr.cz/. 43. Malá příručka pro rodiče, kteří se rozhodli pro integraci. Dobromysl.cz [online]. 2009 [cit. 2012-07-13].Informace-inspiraceintegrace.DostupnézWWW:.

72

SEZNAM ZKRATEK Aj.

A jiné

Atd.

A tak dále

DMO

Dětská mozková obrna

ICF/MKF

Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví

ICIDH/MKPDH

Mezinárodní klasifikace poruch, disabilit a handicapů

IVP

Individuální vzdělávací plán

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

OECD

Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

OSN

Organizace spojených národů

PPP

Pedagogické psychologická poradna

RVP PV

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

SDP

Speciální didaktické pomůcky

SPC

Speciálně pedagogické centrum

ŠVP

Školní vzdělávací program

UNESCO

Organizace OSN pro vědu, výchovu a kulturu

WHO

Světová zdravotnická organizace

ZŠ

Základní škola

73

PŘÍLOHY Příloha č. 1: Férová škola Příloha č. 2: Začlenění žáků s postižením do jednotlivých typů škol Příloha č. 3: Tabulka č. 19: Počty dětí žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami podle druhu integrace v roce 2011/12 Tabulka č. 20: Počty a procentuální zastoupení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami podle druhu postižení v roce 2011/2012 Příloha č. 4: Obrázek 11: Počty a podíly žáků individuálně integrovaných a ve speciálních třídách v ZŠ v letech 2007/08 až 2011/12 Příloha č. 5: Dotazník pro ředitele Příloha č. 6: Dotazník pro rodiče

74

Příloha č. 1: FÉROVÁ ŠKOLA Myšlenka vytvoření projektu Férová škola vznikla v Lize lidských práv už od r. 2008. Od počátku bylo hlavním smyslem poukázat na problémy přístupu ke vzdělání v České republice. Projekt vychází z práva na kvalitní, rovnocenné vzdělání. Zásadní hodnotou školství ve vyspělých demokratických státech je také tolerance a pochopení odlišností a s tím související vyrovnávání znevýhodnění. Prioritou českého školství je integrace dětí se znevýhodněními různého charakteru do hlavního vzdělávacího proudu, z něhož jsou vyčleňované např. děti s duševní nemocí či mentálním postižením. Ale třeba ve státech severní Evropy tuto inkluzi realizují a jen pro těžce mentálně postižené děti jsou určené speciální stacionáře. V České republice stále panují výrazné předsudky k lidem, kteří se nějak odlišují od většinové společnosti. Vzdělávání ve speciální škole neposkytuje žákům adekvátní, dostačující výbavu pro následnou šanci na trhu práce. Z těchto důvodů Liga lidských práv považovala za důležité podpořit skrze celostátní, dlouhodobý projekt takové školy, pro něž je přirozená odborná péče věnovaná všem dětem. Hledá školy, které se neuzavírají „nepohodlným a problémovým“ dětem a skrze Certifikát Férová škola je oceňuje za jejich inkluzivní přístup. Inkluzí se v tomto projektu myslí právo všech dětí být vzděláváni v běžné základní škole a zároveň postoj školy, která se snaží všem žákům bez rozdílu nabídnout stejné podmínky ve výchovně vzdělávacím procesu. Inkluzivní vzdělávání je edukace mainstreamových žáků a žáků se specifickými vzdělávacími potřebami dohromady. Učitelé Férové školy aktivně pracují na jejím prostředí, na celistvém rozvoji osobností žáků a jejich klíčových kompetencích. Není žádný univerzální recept, jak tyto podmínky zajistit. Proto je oceňována každá škola, která má originální soubor aktivit, filozofií a myšlenky inkluze zapracovává do reálného života. V projektu je také kladen důraz na preventivní program školy. Povinností každé základní školy je mít vypracovaný minimální preventivní program. Klima Férové školy je prostoupeno vřelou atmosférou a na dětech je patrná dobrá a uvolněná nálada, ochota komunikovat i spolupracovat. Dalším důležitým faktorem je forma výuky. V tomto směru je důležitá snaha pedagogů o aktivní zapojení co možná největšího počtu žáků do hodin. Není popírán význam frontální výuky, ovšem v dnešní době se nepovažuje za vhodné, aby se tento typ vyučování používal ve většině hodin.

Při poznávání školy se snaží zjišťovat její postoj k inkluzi, filozofii i klima školy. V období certifikačního procesu jsou zástupci projektu se školou v úzkém kontaktu a mapují stav naplnění daných kritérií. Je důležité, aby škola byla aktivní a motivovala různými způsoby rodiče k přihlášení svého dítěte právě k nim. Dále se zaměřují na využívání asistenta pedagoga všude tam, kde je ho potřeba, na zpracování antidiskriminačních a inkluzivních principů do školního vzdělávacího programu, požadavek aktivity při motivaci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ke vzdělávání na škole, či nutnost práce v oblasti patologických jevů, zejména šikany aj. Neposkytují pouze konzultace, ale realizují i hospitační a evaluační návštěvy přihlášených škol za účasti koordinátora a pedagoga projektu, ale také členů certifikační komise. Další důležitou součástí procesu je analýza pedagogické dokumentace (především školní vzdělávací program a minimální preventivní program). O udělení Certifikátu může žádat jakákoliv základní škola, která: 

je zřízena podle českého práva,



vzdělává většinu žáků podle RVP ZV,



nevzdělává většinu svých žáků dle vzdělávacího programu zvláštní škola nebo RVP ZV – LMP, popř. podle RVP – ZŠSP. Náležitosti podání a přijetí přihlášky O udělení Certifikátu za školu žádá ředitel nebo zástupce ředitele prostřednictvím přihlášky k udělení Certifikátu, kterou vyplní a zašle poštou, emailem nebo doručí osobně na adresu Ligy lidských práv. Koordinátor po posouzení všech náležitostí přihlášky rozhodne o jejím přijetí a vyrozumí o tom žadatele. Vedení školy aktivně spolupracuje s koordinátorem a pedagogem projektu, dodává jim všechny potřebné informace. Odmítnutí a opakované podání přihlášky Není-li přihláška přijata kvůli formálním nedostatkům, je žadatel vyzván k nápravě, kterou musí provést a doručit Lize lidských práv nejpozději do čtrnácti dnů. Koordinátor projektu poté opakovaně rozhoduje o přijatelnosti přihlášky. Pokud ta nadále obsahuje nedostatky, koordinátor projektu rozhodne o odmítnutí přihlášky. Žadatel může po odmítnutí přihlášky nebo po obdržení rozhodnutí o neudělení Certifikátu žádat o udělení Certifikátu nejdříve v období následujícího školního roku následujícího po školním roce, ve kterém byla podána přihláška, resp. po obdržení rozhodnutí o neudělení Certifikátu. Současně však musí

uplynout od data neúspěšného přihlášení, resp. obdržení rozhodnutí o neudělení Certifikátu nejméně šest měsíců Certifikát se škole uděluje na dobu dvou let, poté právo k Certifikátu škole zaniká. Dva měsíce před vypršením platnosti Certifikátu může škola žádat o jeho prodloužení a komise rozhodne, zda bude platnost prodloužena. Platnost se prodlužuje na dobu dvou let. Během doby platnosti si komise vyhrazuje právo provést namátkovou kontrolu s cílem srovnat soulad činnosti školy se standardy Certifikátu. Kontrolu oznámí nejpozději tři pracovní dny před jejím uskutečněním. Pokud bude zjištěno, že ze strany certifikované školy neprobíhá řádná spolupráce s Ligou lidských práv nebo pokud došlo k hrubé neshodě se standardy Certifikátu či procesními pravidly udělení Certifikátu, má Liga lidských práv právo na jeho odejmutí. Podmínky pro udělení certifikátu: Povinné podmínky - Podmínky stanovené v této sekci jsou pro školu povinné a škola by měla každou položku doložit. Může tak učinit např. formou krátkého shrnutí, kde formuluje jakým způsobem a v jaké míře danou podmínku jejich škola naplňuje, popř. uvede příklady. Pokud škola podmínku nesplňuje nebo ji nahrazuje jiným řešením, musí tuto skutečnost dostatečně vysvětlit a toto řešení opět doložit.  Inkluzivní principy v ŠVP – každá přihlášena škola zapracovává zásady inkluze a antidiskriminace do svého ŠVP.  Motivace ke vzdělávání na škole – škola neodmítá vzdělávat žádné děti ani jim nedoporučuje jiné školské zařízení, pokud možnosti školy dovolují je vzdělávat. Škola vytváří vhodné prostředí pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami a motivuje jejich rodiče ke vzdělávání právě na této škole. Škola je otevřená všem dětem bez rozdílu. Pracovníci školy usilují o zapojení dětí jak do školních, tak i do mimoškolních aktivit.  Různorodost tříd – žádná třída ve škole není výběrová ani speciální. Škola nezřizuje třídy s žáky pouze jednoho etnika.  Informovaný souhlas rodičů – při převedení dítěte z běžné školy je nutný informovaný souhlas rodičů. Zejména škola dostatečně informuje rodiče o vzdělávání mimo hlavní vzdělávací proud.

 Asistenti pedagoga – pedagogové efektivně pracují s asistenty pedagoga pro zlepšení klimatu školy a třídy a pro naplnění individuálních potřeb žáků. Je-li to třeba, škola také spolupracuje s terénními

sociálními

pracovníky.

Škola

podporuje

jejich

komunikaci s rodinami žáků a komunitou.  Problematika šikany – v minimálním preventivním programu je konkrétně stanoveno, jak škola pracuje v oblasti prevence šikany a dalších patologických jevů. Vedení školy je schopno doložit postup při jakémkoli projevu šikany ve škole.  Příznivé prostředí školy – metodik prevence a učitelé sledují klima školy a tříd, aktivně pracují s dětmi, aby bylo prostředí školy příznivé a připravené na eventuální přijetí žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Výběrové podmínky - Z nabídnutých podmínek si škola vybere ty, které se jí zdají pro jejich školu přínosné a pomohou rozvoji inkluzivního prostředí a povědomí. Každá podmínka je ohodnocena body a škola musí získat minimálně 10 bodů (průměrně tedy splnit 3 podmínky).  Celkové hodnocení školy (4 body) – škola provede svou celkovou evaluaci zaměřenou na klima školy a postojovou a afektivní stránku žáků i dospělých.  Analýza školních dokumentů (2body) – škola provede analýzu hlavně těchto dokumentů: Školní vzdělávací program, Minimální preventivní program a Individuální vzdělávací program jednotlivých žáků. Na základě analýzy škola navrhne a provede potřebné změny, které přispějí ke zkvalitnění inkluze.  Začlenění dítěte (6bodů) – škola se zaslouží o začlenění do svého prostředí u dítěte, které bylo nebo směřovalo do speciálního typu školy.  Vrstevnické aktivity žáků – mezi tyto aktivity patří vrstevnické učení (tzv. peer teaching, tutoring), vrstevnická mediace a různé druhy vrstevnických podpor (tzv. peer support). Tyto aktivity pomáhají

v žácích

budovat

pocity

empatie

a

porozumění,

učí

děti

zodpovědnosti a umění řešit problémy.  Publikační činnost (2 body) – zástupci školy napíší a publikují 2 články do media s plošnou distribucí a 1 článek do aktualit webu projektu Férová škola.  Teambulding (2 body) – škola pro všechny své pedagogické pracovníky uspořádá teambuildingovou akci. Důležité je především positivní nastavení pracovníků školy, prevence jejich „syndromu vyhoření“ a neustálá motivace každého z nich.  Komunitní akce školy (2 body) – škola zorganizuje akci, setkání či projekt, do kterého se jí podařit zapojit nejen učitele, žáky a jejich rodiče, ale také další subjekty, se kterými spolupracuje (zřizovatel, poradenská centra, organizace, kluby apod.).  Ukázka práce na průřezových tématech (2 body) – škola aktivně zapojuje průřezová témata, která ji mohou pomoci při tvorbě empatických a nesegregačních postojů u žáků. Jedná se zejména o Osobnostní a sociální výchovu, Multikulturní výchovu a Výchovu demokratického občana. Doporučené podmínky – Tyto podmínky mají sloužit pro inspiraci a školy by se nad nimi měla zamyslet a shrnout, zda již s uvedenou podmínkou pracovala či nikoliv. U každé podmínky škola shrne jejich zkušenosti, efektivitu zapojení, popř. důvody nevyužití možnosti této možnosti.  Přípravná třída – Škola motivuje rodiče, aby přihlásili děti do těchto tříd, a spolupracuje s mateřskými školami v regionu.  Tvorba IVP – Škola zapojuje rodiče jak do tvorby, tak do hodnocení IVP žáků.  Slovní hodnocení – Škola nabízí možnost slovního hodnocení. Vedení školy aktivně informuje rodiče o výhodách tohoto způsobu hodnocení.  Domácí úkoly po vyučování – Možnost vypracovat si domácí úkoly po vyučování přímo ve škole.

 Spolupráce se znevýhodněnými rodinami  Informovanost okolí školy – Ředitel pravidelně oznamuje rodičům hlavní body jednání rady školy a důležité události ze života školy.  Komunitní charakter školy – Škola aktivně pracuje nejen s rodiči a zřizovatelem, ale i s dalšími institucemi a organizacemi.

Příloha č. 2: Začlenění žáků s postižením do jednotlivých typů škol Celkem postižení v České republice Celkem ment. sluch. zrak. post. post. post. 79 757 47 968 2 303 2 755 procent 60,1 2,9 3,5

s vad. řeči 5 091 6,4

těl. post. 2 907 3,6

Mentálně postižení: speciální školy speciální třídy integrovaní

45 481 1 001 1 486

94,82% 2,09 3,09%

Sluchově postižení: speciální školy speciální třídy integrovaní

1 655 75 573

71,86% 3,26% 24,88

Zrakově postižení: speciální školy speciální třídy integrovaní

1 600 256 899

58,08% 9,29% 32,63%

Řečově postižení: speciální školy speciální třídy integrovaní

968 1 992 2 131

19,01% 39,13% 41,86%

Tělesně postižení: speciální školy speciální třídy integrovaní

977 39 1 891

33,61 1,34% 65,05%

Specifické poruchy: speciální školy speciální třídy integrovaní

468 10 110 366

4,25% 91,84% 3,32%

(Mertin, 1995, s. 21 a 24)

zdrav. oslab. 1430 1,8

kombin. post. 6 295 7,9

vývoj. poruchy 11 008 13,8

Příloha č. 3

Příloha č. 4

Příloha č. 5: DOTAZNÍK PRO ŘEDITELE

1. Navštěvuje Vaši školu dítě s handicapem?

2. Jaké je jeho postižení?

3. Jaký je důvod, proč Vaše škola neintegruje dítě s handicapem?

4. Jakým způsobem informujete veřejnost o možnostech integrace?

5. Myslíte si, že spolupráce mezi rodinou a školou je dostačující? a) b) c) d)

Ano Pokud rodinu oslovíme, spolupracuje Rodina spolupracuje jen zřídka Nedostačující – zde uveďte varianty řešení

6. V čem je integrace úspěšná (pozitivní) a v čem neúspěšná (negativní)? Vypište. Pozitiva

Negativa

7. Co je dle Vašeho názoru zapotřebí pro úspěšnou integraci? Zakroužkujte i více variant. a) Spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou a speciálně pedagogickým centrem b) Spolupráce s rodinou c) Asistent pedagoga d) Bezbariérovost e) Finanční prostředky f) Dostatek kompenzačních a speciálně didaktických pomůcek g) Jiné (vypište)

8. Na kterém stupni je dle Vás integrace vhodná a proč?

Děkuji za vyplnění

Příloha č. 6: DOTAZNÍK PRO RODIČE

Vážení rodiče, jsem studentkou 4. ročníku Učitelství pedagogiky pro střední a vyšší odborné školy na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Obracím se na Vás s prosbou vyplnit krátký dotazník, který je součástí mé diplomové práce. Cílem výzkumu zjistit Vaše postoje k integraci dětí se zdravotním postižením na základní škole.

1. Proč Vaše dítě navštěvuje právě tuto školu?

2. Od kterého ročníku zde dochází? 3. Jak jste se dozvěděli, že tato škola přijímá handicapované děti?

4. Myslíte si, že spolupráce mezi Vámi a školou je dostačující? a) Ano b) Spíše ano c) Nevím d) Spíše ne e) Ne

5. V čem je integrace úspěšná (pozitivní) a v čem neúspěšná (negativní)? Vypište. Pozitiva

Negativa

6. Co je dle Vašeho názoru zapotřebí pro úspěšnou integraci? a) Spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou a speciálně pedagogickým centrem b) Spolupráce s rodinou c) Asistent pedagoga d) Bezbariérovost e) Finanční prostředky f) Dostatek kompenzačních a speciálně didaktických pomůcek g) Jiné (vypište)

Děkuji za vyplnění