UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury
Diplomová práce Jana Šafářová
Výchova čtenáře na 1. stupni základní školy
Olomouc 2015
vedoucí práce: Mgr. Dana Cibáková, Ph.D.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně. Veškeré literární prameny a informace, které jsem v práci využila, jsou uvedeny v seznamu použité literatury.
Olomouc, duben 2015 …………………………….
Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Daně Cibákové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za poskytnutí rad a podnětných připomínek při zpracovávání dané problematiky. Moje poděkování patří také ředitelství a učitelům Základní školy Velké Opatovice za umožnění terénního šetření.
Anotace Diplomová práce je zaměřená na problematiku výchovy čtenáře na 1. stupni základní školy se zaměřením na rozvoj čtenářské gramotnosti. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. První kapitola teoretické části se zabývá výkladem pojmu čtenářská gramotnost a jejím postavením v rámci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, rovinami čtenářské gramotnosti, porozuměním čtenému textu. Jsou zde uvedeny metody rozvoje čtenářské gramotnosti, největší pozornost je věnována programu RWCT. První kapitolu uzavírají neznámější výzkumy čtenářské gramotnosti PIRLS a PISA. Druhá kapitola je zaměřena na objasnění základních pojmů z oblasti čtenářství. Jedná se o čtení, čtenářské strategie, čtenářské dovednosti. Jsou zde rozlišeny fáze dětského čtenářství a etapy rozvoje dětského čtenářství na prvním stupni základní školy. Kapitola je zakončena výčtem nejznámějších kampaní na podporu čtenářství. V praktické části je uvedeno pět námětů do hodin čtení, v nichž si žáci prostřednictvím různých metod a forem vyučování rozvíjejí čtenářské dovednosti a porozumění čtenému textu. Náměty jsou doplněny obsahovou analýzou a interpretací.
Annotation A dissertation is focused on reading education at elementary (primary?) school, mainly focusing on development of reading literacy. It is divided into
theoretical and
practical part. The first chapter of the theoretical part deals with the interpretation of reading literacy with its position within a Framework education program for basic education, with levels of reading literacy and reading comprehension.. There are presented methods in development of reading literacy in this dissertation, the most attention is paid to the program RWCT. The first chapter ends by best known researches of literacy PIRLS a PISA. The second chapter is focused on clarifying the basic reading terms . These are a reading, reading strategies, reading skills. There are differentiated phases of children´s reading and stages in the development of children´s reading at primary school. This chapter ends by listing of the most famous reading promotion campaigns. The practical part contains five working sheets for developing reading skills and text comprehension. There are used a different methods and forms of teaching. These topics are complemented by content analysis and interpretation.
Klíčová slova čtenář, čtenářská gramotnost, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, program RWCT, výzkumy PISA, PIRLS, čtenářství, čtení, čtenářské strategie, čtenářské dovednosti, porozumění čtenému textu, obsahová analýza, interpretace
Keywords a reader, reading literacy, Framework Education Programme for Elementary Education RWCT program, PISA research, PIRLS research, reading, reading, reading strategies, reading skills, reading comprehension, content analysis, an interpretation
Obsah Úvod………………………..……………………………………………………………... 8 Teoretická část ………………………………………………………………………….. 10 1 Čtenářská gramotnost ………………………………………………………………... 10 1.1 Definice pojmu čtenářská gramotnost …………………………………………… 10 1.2 RVP ZV – Jazyk a jazyková komunikace ………………………..…………….... 11 1.3 Čtenářská gramotnost v RVP ZV …………………………………..……………. 13 1.4 Roviny čtenářské gramotnosti ………………………………………..………….. 14 1.4.1 Vztah ke čtení, vysuzování ………………………………..……………... 14 1.4.2 Metakognice, sdílení, aplikace ……………………………..……………. 15 1.4.3 Porozumění čtenému textu …………………………………..…………... 16 1.5 Překážky rozvoje čtenářské gramotnosti ……………………………...…………. 18 1.6 Metody rozvoje čtenářské gramotnosti …………………………………………... 19 1.6.1 Výukové metody ……………………………………………...………….. 19 1.6.2 Program RWCT …………………………………………...……………... 20 1.7 Výzkumy čtenářské gramotnosti ……………………………...…………………. 25 2 Čtenářství ………………………………………………………………………………32 2.1 Čtení ……………………………………………………………………………... 32 2.1.1 Znaky čtení …………………………………………………………….… 33 2.1.2 Druhy čtení ………………………………………………………….…… 34 2.2
Čtenářské strategie a dovednosti ………………………………………….…...… 35
2.3
Fáze dětského čtenářství ……………………………………………….………… 37
2.4
Etapy rozvoje čtenářských dovedností na 1. stupni ZŠ …………….……………. 37
2.5
Co čtou dnešní děti? ……………………………………………….…………….. 39
2.6
Faktory ovlivňující čtenářství dětí ………………………………….……………. 39
2.7
Kampaně na rozvoj čtenářství ……………………………………….……………41
Praktická část …………………………………………………………………………... 43 3 Charakteristika výzkumu…………………………………………………………….. 43 3.1 Výzkumný problém a cíl ………………………………………………………… 43 3.2 Popis sledovaného vzorku …………………………………………………….…. 44 3.3 Metody výzkumu ………………………………………………………….……... 44 3.4 Časový harmonogram výzkumu……………………………………………...…... 47
4 Zrealizované výzkumné jednotky …………………………………………………… 48 4.1 Výzkumná jednotka č. 1: Pověst o založení Prahy …………..………………....... 48 4.2 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 1 ………..……………... 51 4.3 Výzkumná jednotka č. 2: Romance o Josefu Ladovi …………….……………… 53 4.4 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 2 ………………………. 58 4.5 Výzkumná jednotka č. 3: naučný text o včelách ………………………………… 60 4.6 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 3 ………………………. 63 4.7 Výzkumná jednotka č. 4: Pohádka Jirka s kozou ………………………………... 66 4.8 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 4 ………………………. 70 4.9 Výzkumná jednotka č. 5: Lichožrouti …………………………………………… 72 4.10 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 5 ………………………. 77 4.11 Výsledky výzkumu ………………………………………………………………. 79 5 Závěr …………………………………………………………………………………... 82 6 Seznam literatury …………………………………………………………………….. 83 7 Seznam příloh ………………………………………………………………………… 87
„Čtenář prožije tisíc životů, než zemře. Člověk, jenž nikdy nečte, prožije jen jeden“ George Raymond Richard Martin
Úvod Tématem diplomové práce je čtenářství na 1. stupni základní školy a výchova k němu. Zvolila jsem si je z důvodu mého zájmu o literaturu a četbu a také na základě mnoha diskusí a článků, podle nichž čtení knih u dětí v současné době nahrazuje počítač, mobil nebo televize. Čtenářství je podstatnou součástí kvalitního života jednotlivce ve společnosti a já jako pedagog se chci věnovat rozvoji schopnosti dětí číst s porozuměním a motivovat je k němu. V první kapitole diplomové práce je definován pojem čtenářská gramotnost. Nejedná se jen o pouhou dovednost číst, ale je to soubor znalostí, dovedností a strategií, které slouží k rozvoji osobnosti. Svět kolem nás se stal složitější, není v našich silách pojmout všechny informace a využívat je. Každý z nás by měl být schopen naučit se s informacemi pracovat, tedy vědět, kde je vyhledat, umět je posoudit, zařadit a využít pro konkrétní účel. Dále se v této kapitole zabývám zakotvením čtenářské gramotnosti do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, rovinami čtenářské gramotnosti, z nichž největší prostor věnuji rovině porozumění textu. Seznámení s překážkami rozvoje čtenářské gramotnosti považuji za důležité stejně jako výčet metod používaných ve výchovně vzdělávacím procesu. Svoji pozornost jsem zaměřila zejména na metody kritického myšlení, které využívám v souboru námětů vytvořených pro výuku hodin čtení ve třetí třídě základní školy. Závěrečnou část první kapitoly tvoří seznámení s výzkumy čtenářské gramotnosti, do kterých se zapojili čeští žáci. Druhá kapitola nazvaná Čtenářství se zabývá základními pojmy z oblasti čtení, čtenářskými strategiemi a dovednostmi. Následují fáze dětského čtenářství, kde se věnuji období od jednoho roku do patnácti let a popisuji, které literární žánry děti v tomto období zajímají. V podkapitole Etapy rozvoje čtenářských dovedností jsem nastínila vývoj čtenářských dovedností od první do páté třídy základní školy. Zmiňuji též literaturu, kterou mají dnešní žáci v oblibě. Hlavními faktory, ovlivňující čtenářství dětí, je rodina a škola. Od školy se očekává, že výuka bude vedena kvalifikovaným způsobem, aby si žáci co nejlépe osvojili strategie práce s textem a postupy porozumění textu. Vhodné je také seznámení učitelů s výsledky 8
mezinárodních šetření a s jejich metodikami. Podporou čtenářství se nezabývá jen škola, ale samozřejmě prvními „učiteli“ čtení jsou rodiče. Dětem zpočátku vyprávějí a předčítají, seznamují je s dětskými knížkami a ilustracemi. Děti jsou motivovány, získávají vztah k psané řeči, rozvíjí se u nich zrakové a sluchové vnímání, představivost, paměť… Knihy u nich rozvíjejí nejen techniku čtení a práci s informacemi, ale podporují komunikaci, vztahy, hodnotové cítění. V závěrečné části druhé kapitoly diplomové práce popisuji i některé projekty zabývající se a propagující čtenářství. V praktické části jsem se zaměřila na kvalitativní výzkum. Využila jsem metodu rozhovoru, pozorování a obsahovou analýzu a interpretaci výzkumné jednotky. Do hodin čtení jsem si připravila náměty, kterými jsem chtěla obohatit výuku čtení ve třetí třídě základní školy a napomoci rozvoji čtenářské gramotnosti u dětí prvního stupně základní školy. Pozorováním práce ve třídě, rozhovorem s třídní učitelkou jsem poznala způsob výuky v dané třídě a dosavadní stupeň čtenářských dovedností žáků. Na tyto poznatky jsem navázala realizací svých námětů v hodinách čtení. Zaměřila jsem se na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků třetí třídy pomocí klasických metod, ale v každé vyučovací jednotce jsem použila také metody kritického myšlení, které žáci doposud neměli možnost vyzkoušet. Jelikož jsem se v diplomové práci zabývala mezinárodním výzkumem čtenářské gramotnosti PIRLS, který uvádí čtyři procesy porozumění textu, pokusila jsem se v průběhu výuky a následně v analýze hodin zaměřit na právě na tyto procesy porozumění.
9
Teoretická část
1
Čtenářská gramotnost
1.1
Definice čtenářské gramotnosti O rozšíření pojmu čtenářská gramotnost do našeho povědomí se zasloužily obzvláště
mezinárodní výzkumy, které proběhly v uplynulém desetiletí na našich školách. Pojem čtenářská gramotnost je definován různě. Není stanovena stabilní definice, protože její znění se mění tak rychle, jak probíhají změny ve společnosti, ekonomice, kultuře. Pojetí čtenářské gramotnosti tedy prochází stálým vývojem a zpřesňováním. Nejedná se jen o dovednost číst a psát, současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje schopnost porozumět mnoha typům textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vyložit. V následujícím textu se seznámíme s různými podobami definic čtenářské gramotnosti. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová a Mareš, 2001, s. 34) charakterizuje čtenářskou gramotnost jako „komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod k zacházení s automatickou pračkou, úvodník v novinách aj.). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj“. Tato definice zdůrazňuje především funkční využití čtení pro každodenní potřebu jedince, objevují se v ní ale také specifické dovednosti – čtenářské strategie, které umožňují zvýšení efektivity čtenářského výkonu. Mezinárodní šetření PIRLS vnímá čtenářskou gramotnost jako „ schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se začlenili do společenství čtenářů ve škole i v každodenním životě, a také pro zábavu“ (Potužníková, 2010, s. 11). Současná definice čtenářské gramotnosti podle Mezinárodního výzkumu OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) zdůraznila schopnost čtenáře nejen textu porozumět, ale také o něm přemýšlet a uplatňovat své myšlenky a zkušenosti. „Čtenářská 10
gramotnost znamená schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti“ (Procházková, 2006, s. 1). Definice čtenářské gramotnosti panelu pro čtenářskou gramotnost VÚP v materiálu České školní inspekce se silně prolíná s definicí klíčových kompetencí z Rámcového vzdělávacího programu: „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech“ (Košťálová, 2010, s. 14). Najvarová (2008) považuje čtenářskou gramotnost za nejdůležitější oblast, protože skrze ni vede cesta k získávání poznatků a vědomostí ve všech ostatních oborech vzdělávání. Čtenářská gramotnost patří mezi nezbytné předpoklady k rozvíjení klíčových kompetencí k učení, a je stále více využívána jako nástroj k dosažení dalších cílů, které jsou klíčem k úspěchu v pracovním i osobním životě. Jak píše Jiří Trávníček (2008, s. 57): „Platí-li, že vzdělání je důsledek čtení, pak platí i to, že upadá-li čtenářská gramotnost, snižuje se zákonitě i celková úroveň vzdělání“.
1.2
RVP ZV – Jazyk a jazyková komunikace Nahlédněme do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání –
závazného dokumentu, ze kterého vycházejí školní vzdělávací programy. Co je cílem vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura? Je zde zakotven pojem čtenářská gramotnost? V roce 2004 byl schválen Školský zákon č. 567/2004, který uzákonil tvorbu rámcových vzdělávacích programů. Z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání vycházejí školní vzdělávací programy, které se od září 2007 stávají povinným dokumentem pro základní školy. Každá škola má od té doby možnost vytvořit si vlastní školní vzdělávací program, který bude představovat nejvhodnější podobu vzdělávání v dané škole a vymezovat vše, co je nezbytné pro povinné základní vzdělávání žáků. Samozřejmostí je naplňování požadavků RVP ZV, ale zároveň si pedagogové mohou přizpůsobovat výchovu a vzdělávání žáků dle konkrétních podmínek dané školy. Rámcový vzdělávací program tvoří devět vzdělávacích oblastí. Vzdělávací obor Český jazyk a literatura náleží spolu se vzdělávacími obory Cizí jazyk a Další cizí jazyk do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. „Český jazyk je naším jazykem mateřským, proto bychom jej měli ovládat co možná nejlépe, a to v psané i mluvené formě “
11
(Fasnerová 2012, s. 73). Žák, který absolvoval základní vzdělávání, by měl dokázat vnímat jazyková sdělení, rozumět jim a vhodně a srozumitelně se vyjadřovat. Na dovednosti, které žák získá v této oblasti, navazuje při získávání poznatků v dalších oblastech vzdělávání. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace je vymezena charakteristikou, cílovým zaměřením a vzdělávacím obsahem. Ten je v rámci 1. stupně dále členěn na 1. období (1. – 3. ročník) a 2. období (4. – 5. ročník). Očekávané výstupy na konci 3. ročníku jsou stanoveny jako orientační a na závěr 5. ročníku jako závazné. „Škola by měla rámcové požadavky rozpracovat, případně doplnit v osnovách pro jednotlivé ročníky, a to se zřetelem k předpokladům žáků a k rozvoji klíčových kompetencí. RVP ZV umožňuje integraci učebních osnov na úrovni témat, tematických okruhů či vzdělávacích oborů (učebních předmětů). Školní vzdělávací program je pak pro učitele závazný“ (Toman, 2007, s. 6 ˗ 7). Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: komunikační a slohová výchova, jazyková výchova a literární výchova. Učivo jednotlivých složek se vzájemné prolíná, má komplexní charakter. Český jazyk je integrován do všech předmětů, ve kterých musí žáci číst a analyzovat text. V komunikační a slohové výchově se žáci učí správnou techniku čtení a zjišťují, že čtení je pro ně zdroj informací. Dokáží naslouchat, reagovat otázkami, rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu. Poznají jednoduché žánry komunikačního a písemného projevu a současně se rozvíjí jejich tvořivost a fantazie. Jazyková výchova vede žáky ke srozumitelnému a výstižnému vyjadřování. Zvuková stránka jazyka, slovní zásoba a tvoření slov, tvarosloví, skladba a pravopis patří k základnímu učivu jazykové výchovy. V literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy a žánry, učí se s textem pracovat - volná reprodukce přečteného, dramatizace, výtvarný doprovod (RVP, s. 18-20). Cílem českého jazyka je vypěstovat v žácích cit pro krásu mateřského jazyka, správné používání jazykových prostředků a také probouzení národní hrdosti. „Velmi důležité jsou strategie, kterými je výuka realizována, a také individuální přístup učitele a jeho pedagogické mistrovství“ (Fasnerová, 2012, s. 75). Učitelé při výuce využívají moderní metody a formy práce, výukové programy, návštěvy knihoven, kulturních zařízení.
12
1.3
Čtenářská gramotnost a RVP Rozvinutí čtenářské gramotnosti každého žáka by mělo být jedním z hlavních
vzdělávacích cílů základního vzdělávání. Nestačí, aby se kurikulární dokumenty zabývaly jen čtenářskými dovednostmi, ale je potřeba, aby komplexně zohledňovaly čtenářskou gramotnost. Položme si několik otázek. Je tedy u žáků základních škol systematicky rozvíjena čtenářská gramotnost jako jeden z obecných závazných cílů vzdělávání? Figuruje rozvoj čtenářské gramotnosti na některé z úrovní v RVP ZV? Je zařazena vedle klíčových kompetencí? Není tomu tak. Čtenářská gramotnost se zatím v RVP neobjevuje v pozici komplexního a dlouhodobého vzdělávacího cíle. Omezuje se jen na obory, kde je čtení a čtenářství do značné míry vlastním obsahem oboru (jazyková a komunikační výchova, literatura). Přestože se v RVP ZV pojem čtenářská gramotnost nepoužívá, nezabraňuje tento dokument žádnému vyučujícímu, aby se žáky čtenářství rozvíjel. Závisí jen na škole nebo na jednotlivých vyučujících, za jak významnou čtenářskou gramotnost považuje, co v ní vidí, které složky čtenářské gramotnosti chce u žáků rozvíjet (Altmanová et al., 2011). Vysokou úroveň čtenářské gramotnosti v RVP pro základní vzdělávání vyžadují např. klíčové kompetence k učení, které předpokládají schopnost výběru, vyhledání a třídění informací a na základě jejich pochopení a propojení efektivní využívání v procesu učení a praktickém životě. Také kompetence k řešení problémů, komunikativní a občanské kompetence zase vyžadují porozumění různým textům a obrazovým materiálům, vyhledávání informací vhodných k řešení problému, schopnost kritického posouzení a obhájení svého názoru. Největší prostor, jak již bylo řečeno, je čtenářské gramotnosti věnován v oblasti Jazyk a jazyková komunikace, zejména v oboru Český jazyk a literatura, která má rozvíjet pozitivní vztah k mateřskému jazyku jako prostředku k samostatnému získávání informací z různých zdrojů, ke zvládnutí práce s texty různých forem a zaměření, ke sdílení čtenářských zážitků a k rozvoji pozitivních čtenářských návyků. RVP ZV (2013, s. 16) uvádí, že „jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat i prosazovat výsledky svého poznávání“. Výstupy RVP jsou tedy shodné s cíli kritického čtení a čtenářské gramotnosti. Rozvíjení čtenářské gramotnosti by mělo být jedním z hlavních cílů celého vzdělávacího procesu, žáci by si měli čtenářské dovednosti a návyky budovat už v raných
13
fázích vzdělávání.
Důležitým krokem je výrazná změna v dosavadních pedagogických
metodách a přístupech s cílem zvýšit úroveň dovedností práce s textem. Ukazuje se totiž, že žáci s nízkou úrovní čtenářské gramotnosti čelí v dospělosti vážným problémům spojeným s uplatněním na trhu práce i s obecným zapojením do společnosti. Čtenářská gramotnost se proto jako předpoklad dosažení tzv. klíčových kompetencí dostává do centra kurikula ve všech vyspělých zemích (Altmanová, et al., 2011). Dlouhodobým cílem v oblasti čtenářství, ke kterému by měla škola směřovat, je vychovat z každého žáka nezávislého a přemýšlivého čtenáře. Čtenář nezávislý nepotřebuje vedení při čtení – dokáže si poradit s texty, s nimiž se v životě potká, a využije je užitečným způsobem. Čtenář přemýšlivý svobodně uvažuje o obsahu i smyslu textu a o tom, jak text jako nástroj komunikace odráží zájmy svého autora a jak hovoří konkrétně k němu jako jedinečnému čtenáři i ke čtenářské komunitě.
1.4
Roviny čtenářské gramotnosti Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin. Jedná se o vztah ke čtení,
vysuzování, metakognici, sdílení, aplikaci a porozumění čtenému textu. Poslední jmenované rovině bych se chtěla věnovat podrobněji. 1.4.1 Vztah ke čtení, vysuzování Klíčovou složkou čtenářské dovednosti je vztah ke čtení. Žák by měl mít vnitřní potřebu číst, četba mu má přinášet nejen radost a zážitky, ale měl by v ní nacházet odpovědi na své otázky, měla by mu sloužit k běžné komunikaci a pomáhat mu v jeho sociálním životě a vztazích. Učitel by měl vědět, co žáci čtou, ve vyučování nečíst jen čítankové texty, ale zařazovat do svých plánů čtení celých knih, jejich analýzu a hodnocení. Žáci by měli čtenému porozumět, srovnávat je s jinými a vysuzovat z nich další informace a souvislosti, které v nich doslova nejsou uvedeny. Měli by umět zhodnotit, zda jim text přináší v danou chvíli to, co očekávali tj. informaci, zamyšlení, zábavu, odpočinek aj. a podle toho se rozhodnout, zda knihu číst budou nebo ne. V rovině Vysuzování prokazuje čtenář schopnost pracovat s textem na základě různých myšlenkových operací (analýza, syntéza, komparace atd.).
Žák při této činnosti
vysuzuje z textu souvislosti, které text přímo neobsahuje, srovnává text s jinými a vyvozuje závěry. Rovina vysuzování zahrnuje několik klíčových schopností a dovedností, mezi něž patří stručné shrnutí myšlenky textu, posouzení motivů a příčin jednání postav, vyvozování
14
závěrů a hodnocení na základě základních myšlenek textu, rozlišení různé důležitosti informací vzhledem k cíli čtení, předvídání dalšího obsahu textu atd. 1.4.2 Metakognice, sdílení, aplikace Důležitým pomocníkem při četbě textu jsou metakognitivní procesy, které probíhají před četbou, v průběhu četby a po skončení četby. Žák si je osvojuje spontánně, na základě svého experimentování a vlastního hledání. „Metakognice je poznávání vlastního poznávání“ (Gavora, 2008, s. 81). Průcha, Walterová a Mareš (2001, s. 32) uvádějí, že jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání, „jak já sám postupuji, když poznávám svět“. Žák s metakognitivní zručností si umí stanovit cíl čtení, ví, na co se má při čtení soustředit, ví, co má dělat, když textu přestává rozumět atd. Před čtením má žák nějakou představu o obsahu textu – odvodí si to z nadpisu nebo obrázků, vybaví si dosavadní znalosti o daném tématu. V průběhu čtení se snaží textu porozumět - přemýšlí o smyslu textu, o tom, co jím chtěl autor vyjádřit. Může spojovat čtení se svými prožitky, s názory, pátrat po významu slov z kontextu, odhadovat pokračování. Pokud textu neporozumí, vrací se k předcházejícímu úseku textu, zpomalí čtení nebo nesrozumitelnou pasáž přeskočí a čte dál. Zde může najít vysvětlení předcházející části. Po přečtení čtenář hodnotí svoje čtení, odpoví si v duchu na otázky, zda splnil úkol, co se naučil. Může vyslovit svůj názor o obsahu textu, svůj postoj. Žáci, kteří nemají rozvinuté metakognitivní schopnosti, často utíkají k mechanickému učení se textu nazpaměť. Metakognice je tedy „dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat vlastní porozumění čteného textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění“ (Šafránková, 2012, s. 3). Čtenářsky gramotný člověk je připraven svoje prožitky, pocity, dojmy z četby sdílet s dalšími čtenáři – jedná se o další rovinu čtenářské gramotnosti – sdílení. Své pochopení textu porovnává se sdělením druhých čtenářů, doptává se, argumentuje, zpřesňuje své porozumění, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech (Šafránková, 2012). Učitel by měl vědět, jaké knihy jeho žáci čtou a proč. Ti pocítí, že učitel o jejich četbu projevuje zájem, vytvoří se tak příjemná atmosféra pro sdílení znalostí, dovedností, ale i vztahů a zážitků získaných čtením. Žák při sdílení pozná, že nejen že každý text je jiný, ale že se mnohdy velmi liší jeho vnímání druhými. Je ke čtení motivován sociálními vazbami – když nečte, nemá si o čem povídat. Pochopí, že díky četbě lze získat a udržet přátele a prohloubit vztahy mezi lidmi.
15
Při sdílení vzniká také tzv. sdílené porozumění textu – individuální porozumění je současně korigováno v sociální interakci a současně koriguje porozumění druhých. Nejkomplexnější dovedností je aplikace – využívání čtení k seberozvoji, zúročování četby v dalším životě. Žáci čtou rádi, chápou obsah sdělení, promýšlí čtený text, umějí si vybrat texty a sdílet čtenářské zážitky. Četba se pro ně stane významnou součástí života, budou znát kvalitní autory, časopisy, budou umět využít texty například ve své profesi. 1.4.3 Porozumění čtenému textu Další rovinou čtenářské dovednosti je doslovné porozumění. Jedná se o čtenářskou dovednost, která „staví na dovednosti dekódovat psané texty a se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností budovat porozumění na doslovné úrovni“ (Šafránková, 2012, s. 3). Jak tedy rozvíjet porozumění čtenému textu u dětí? Každý člověk chce porozumět tomu, co se děje kolem něho, chce zjistit, jakou má situace smysl, význam, důležitost. To samozřejmě platí i u čtení. „Porozumění textu je interpretace, hledání a nacházení významu textu, je to vysvětlení textu pro sebe“ (Gavora, 2008, s. 51). Podle Maňáka a Švece (2003, s. 65) je čtení s porozuměním založeno na „dovednostech žáka dešifrovat text, tj. nalézt v něm klíčové pojmy a poznatky a postihnout vztahy mezi nimi“.
Při porozumění textu probíhají současně různé činnosti na různých
úrovních. Patří sem identifikace slov, vztahů mezi nimi, vztahů mezi větami a vyvození celkové informační struktury textu. Začínající čtenář má problémy s grafickou stránkou slova, spojuje písmena a hlásky. Později se hlasité čtení stává plynulejší a rychlejší a zlepšuje se i porozumění. Žák si vytváří mechanismus spojení grafické podoby slova a jeho významu. Pokud v textu narazí na neznámé slovo, kterému nerozumí, vyvodí jeho význam z celkového významu textu, z kontextu. Čím víc žák čte, tím je pro něho určování významu z textu jednodušší. Významy neznámých slov se mohou vyvozovat také z morfologické stavby slova, žáci je najdou ve slovnících, encyklopediích, ve vysvětlení učitele. Ve výkladových textech je definování nových pojmů přímo v textu. Porozumění slov v textu napomáhají slovní spojení, tzv. kolokace, např. vysoká škola, škola v přírodě, vedení školy, být ze staré školy. Jednotlivá slova tvoří větu, která vyjadřuje ucelenou myšlenku. Pokud jsou slova ve větě smysluplně spojená a uspořádaná, člověk čte rychleji, chápe význam věty, což napomáhá porozumění.
16
Jednotlivé věty by měly na sebe navazovat, být myšlenkově a formálně spojené, tvořit organizovaný celek. Text musí být soudržný (kohézní), aby žák větám lehčeji porozuměl. Důležitou vlastností textu je tematická spojitost (koherence). Každý text se skládá z témat, která spolu různým způsobem souvisí. „Porozumění textu je tím lehčí, čím je text tematicky spojitější a čím je jeho tematická stavba jednodušší“ (Gavora, 2008, s. 67). Každá věta se skládá ze dvou částí – z východiska výpovědi (téma) a jádra výpovědi (réma). Východisko představuje známou informaci, jádro přináší informaci novou. Aby žák porozuměl větám správně, připojuje jádro výpovědi k tomu, co má uložené v paměti. Vyčleněním nejdůležitějších informací v textu vrcholí porozumění textu. Tato činnost je pro žáky často náročná, nedokážou určit, které informace jsou v textu hlavní, mají problémy se zevšeobecňováním informací. Úrovně porozumění Kvalitu roviny porozumění můžeme vzhledem ke čtenářským zkušenostem žáka rozdělit do dvou pomyslných úrovní: První úroveň, tzv. základní porozumění čtenému textu – bývá osvojováno v počátcích školní výuky, kdy si žák osvojuje abecedu, k jednotlivým hláskám přiřazuje grafickou podobu písmene.
Kvalitu této úrovně žák prokazuje
identifikováním informace z textu, přiřazením obrázku ke slovu aj., stručným převyprávěním textu, vyhledáním informace v textu (např. postavy, prostředí atd.). V druhé úrovni dochází k co nejúplnějšímu porozumění obsahu čteného textu a k pochopení vztahu mezi informacemi a kontextu celého textu. Kvalitu této úrovně žák prokazuje vyhledáním informace v textu (např. postavy, prostředí atd.), určením správnosti tvrzení na základě myšlenkového obsahu textu, rozlišením podstatné a okrajové informace v textu, rozpoznáním základní myšlenky a nálady čteného textu (Gavora, 2008). Proces porozumění K aktivnímu porozumění textu u žáků dochází ve třech fázích práce s textem: před četbou, v průběhu čtení a po přečtení textu. Před četbou učitel vysvětlí a zdůvodní cíl čtení, co chce četbou daného textu dosáhnout - získání nových vědomostí, dovedností, propojení informací apod. Další aktivitou před čtením textu je předvídání obsahu textu – učitel upozorní žáky na titulek textu, na obrázky a ptá se jich, o čem text asi bude. Odhadování obsahu textu žáky motivuje ke čtení, vzbuzuje jejich zvědavost. Porozumění textu je postavené také na tom, co žák už zná, jaké jsou jeho dosavadní vědomosti. Pokud nové učivo těsně navazuje na předcházející žákovy znalosti, velice to pomáhá porozumět textu.
17
Čtení textu může být hlasité, samostatné tiché, čtení ve dvojicích nebo v malých skupinkách. Žáci mohou text přečíst celý, nebo je možno ho číst po částech. Po přečtení každé části může učitel klást otázky, poradit s neznámými slovy, žádat vysvětlení od žáků na základě kontextu apod. Znakem toho, že porozumění při čtení nahlas neprobíhá dobře, mohou být časté pauzy, vracení se, opravování. Mezi hlavní aktivity po přečtení, které přispívají k hlubšímu porozumění textu, patří vyhledávání informací, určování klíčových informací, souhrn textu. Vyhledávání informací vyžaduje od žáka rychlou orientaci v textu a také rozhodnutí, které informace jsou klíčové. Výsledkem souhrnu textu je vlastní text žáka, ale také schéma, diagram, kresba (Gavora, 2008).
1.5
Podmínky a překážky rozvoje čtenářské gramotnosti Rozvoji čtenářské gramotnosti brání v českých školách několik překážek. Někteří
učitelé považují čtení ve škole za ztrátu času, číst se má jinde, stačí doložit, že žák četl. Žáci by však měli mít dostatek času na pravidelné čtení přímo ve škole. I v nejazykových předmětech je třeba rozvíjet čtenářství, nesoustředit se jen na to, aby se zvládla probrat všechna témata daného předmětu. Aby se u žáka vzbudila potřeba a chuť číst, je potřebné nechat na něm, aby si vybral knihu, která ho zaujme. Často se však stává, že žákům je předložen vybraný text, který jim nic neříká, je to pro ně utrpení a nuda. Chybou je také to, že žáci čtou ve vyučování často jen úryvky a ukázky z knih, ne celé knihy. Děti se učí dovednostem a postojům nápodobou – vzpomeňme si - mají děti možnost vidět učitele číst knihu nebo slyšet jejich reakci na četbu? Doporučují učitelé žákům vhodné knihy? Knihy by měly být žákům snadno a rychle přístupné ˗ je škola vybavena knihovnou? Častým problémem v rozvoji čtenářské gramotnosti je také to, že učitelé se domnívají, že čtení začíná čtením a končí čtením. Ve skutečnosti je potřeba, aby se žák na četbu připravil – na základě názvu knihy, ilustrací, žánru apod. si vybavit, co k danému tématu zná, o čem asi příběh bude, na co by se chtěl zeptat. Po četbě mohou děti ve dvojicích sdílet svoje dojmy z četby, zapsat si hlavní myšlenky. Je tedy potřebné, aby učitelé ovládali čtenářské strategie pro porozumění textu, poskytovali zpětné vazby a uměli vést žáky k výběru textu (Košťálová, s. 10 ˗ 12).
18
1.6
Metody rozvoje čtenářské gramotnosti Pro rozvoj rozličných aspektů čtenářské gramotnosti existují různé metody a techniky
ověřené výzkumy. 1.6.1 Výukové metody Metoda /z řečtiny meta=cíl, hodos=cesta/ je jakýsi způsob, kterým se dostaneme k cíli, dosáhneme určitého záměru. Výukovou metodu lze vymezit podle Maňáka a Švece (2003, s. 23) jako „uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který směřuje k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů“. Tyto činnosti, při nichž učitel organizuje práci žáků a žák si osvojuje vzdělávací obsah, jsou zaměřené na určitý výchovně vzdělávací cíl. Různé výukové metody kladou odlišné nároky na aktivitu žáků, na jejich samostatnost a tvořivost. Učitel jimi reguluje žákovo učení, měl by mít tedy o výukových metodách dobrý přehled a nezůstat jen u několika jemu nejvíc vyhovujících. Klasické výukové metody Výukové metody můžeme dělit podle různých kritérií. Maňák a Švec (2003) vymezují klasické výukové metody, mezi které patří metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška,
práce
s textem,
rozhovor),
metody
názorně-demonstrační
(předvádění
a pozorování, práce s obrazem, instruktáž), metody dovednostně-praktické (vytváření dovedností, napodobování, manipulování, laborování, experimentování, produkční metody). Samostatnost žáka se projevuje v metodách aktivizačních a celkové cíle výchovy a vzdělávání více než předchozí skupiny metod reflektují komplexní metody. Aktivizující výukové metody Nové přístupy stavějí do popředí aktivitu žáka – výukové metody aktivizující. Žák se bezprostředně účastní výukového procesu, zapojuje se do výukových aktivit, důraz je kladen na vlastní učební aktivity, na myšlení a řešení problémů. Učitel funguje jako rádce, řídí a pomáhá, ale vlastního cíle dosahuje žák. Patří sem metody diskusní, heuristické a řešení problémů, metody situační, inscenační a didaktické hry. Metoda diskuse plynule navazuje na metodu rozhovoru. Je to vlastně rozprava, beseda, rokování, výměna názorů.
Podle Maňáka a Švece (2003, s. 108) je to „taková forma
komunikace učitele a žáků, při níž si účastníci vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému“. Kotrba a Lacina (2007, s. 101) tvrdí, že „primárním cílem diskusních metod je naučit žáky komunikovat vzájemně mezi sebou, ale též vnímat ostatní a poslouchat je“.
19
Heuristické metody žáka nejen aktivizují, ale vedou ho také k samostatnosti a tvořivosti. Heuristický přístup k učení může začínat otázkou „proč?“ a plně se uplatňuje při řešení problémů. Žák vytváří hypotézy o způsobu řešení, který následně ověřuje. Metody situační jsou charakteristické řešením problémového případu, reálné události. Žáci dostanou popis určité situace nebo případu, který se v praxi doopravdy stal nebo mohl stát. Může být vyjádřen v písemné formě, v podobě magnetofonového záznamu, filmu či fotografie. Popis obsahuje několik úkolů, které mají žáka motivovat k tomu, aby mohl vyřešit uvedený případ. U inscenačních metod jde o simulaci nějaké události, v níž se kombinuje hraní rolí a řešení problému, a to buď předváděním určitých lidských typů, nebo zobrazováním reálných životních situací. Podle Kotrby a Laciny (2007, s. 126 ˗ 128) se „inscenační metody nazývají metody hraní sociálních rolí“. Každý člověk v průběhu svého života prochází různými stádii a plní různé sociální role (syn, dcera, dítě, školák, student, dospělý, rodič…). V rámci svých sociálních rolí jsme sami okolím ovlivňovaní a dále působíme na ostatní ve svém okolí. V předváděné dramatizaci problémových případů se žák zpravidla naučí víc, než když mu je role zprostředkovaná jako pasívnímu posluchači. Vlastní prožívání žákovi umožňuje pochopit hloubku mezilidských vztahů, osvětlit motivy a city lidí, prohloubit osvojené učivo. Didaktická hra je definována autory Pedagogického slovníku Průchou, Walterovou, Marešem (2001, s. 48) takto: „Didaktická hra je analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného života“. Didaktická hra je aktivita jedinců nebo skupin, která má určitý výchovně-vzdělávací cíl. Musí mít jasně vymezená pravidla, obsah a časový plán. Důležité pro žáka je spravedlivé hodnocení výsledku hry. Didaktické hry se mohou dělit podle různých hledisek – hry zaměřené na jazykový rozvoj, logicko-matematický rozvoj, rozvoj pohybu, vědeckého poznání atd. Může se jednat o hry, které rozvíjí smysly, paměť, myšlení, komunikaci či tvořivost. Podle Kožuchové a Korčákové (1998, s. 105) rozlišujeme „hry motivační, hry k získání nových vědomostí, hry na upevňování znalostí“. Didaktické hry ve výuce čtení 20
a psaní mohou být rozděleny na smyslové hry podporující sluchové, zrakové a hmatové vnímání, hry k rozvoji představivosti a paměti, k rozvoji řeči, k rozlišování hlásek a písmen, hry spojené s počátečním čtením. Komplexní metody Podle Maňáka a Švece (2003) se jedná o složité metodické útvary, kde dochází k propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace. Řadíme sem frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou výuku, individuální a individualizovanou výuku, samostatnou práci žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektovou výuku, výuku dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuku, výuku podporovanou počítačem, sugestopedii, superlearning a hypnopedii. Účinným prostředkem rozvoje čtenářské dovednosti jsou metody kritického myšlení, některým z nich bych se ráda věnovala v následující kapitole.
1.6.2 Program RWCT Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) od roku 1998 postupně pronikl do českých škol. Svými zajímavými metodami napomáhá rozvoji čtenářské gramotnosti u dětí. Vychází z programu RWCT (Reading§Writing for Critical Thinking), který byl vyvinut v roce 1997 v USA. Lze jej využít téměř ve všech předmětech a na všech stupních škol. Jeho cíle odpovídají cílům RVP ZV, rozvíjí klíčové kompetence žáků – dovednost učit se, řešit problémy, komunikovat, spolupracovat, kriticky myslet. Hlavním cílem programu je, aby se žáci stali samostatnými mysliteli a čtenáři, kteří jsou zvídaví a dokážou se na věci dívat z různých úhlů pohledu. Jedním z prostředků rozvoje kritického myšlení v programu RWCT je jazyk v mluvené i psané formě. Při psaní žáci zaznamenávají, zkoumají, přemýšlejí a ujasňují si prvotní myšlenky. Čtení je základním prostředkem pro získávání informací po celý život. Žáci se musí naučit o textech přemýšlet a rozumět jim – doplňují si tak dosavadní poznatky a vytváří si vlastní názory. Model učení ovlivňuje i interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Učitel je žákům partnerem, podporuje výměnu názorů, vyjádření a naslouchání. Jako vhodné se ukazuje kombinovat podněty z programu RWCT například s metodami dramatické výchovy a s praktickými činnostmi (Tomková, 2005). Model tohoto programu má tři fáze (www.kritickemysleni.cz) 1. evokace: Každé učení začíná tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo, co si myslí, že vědí o předloženém tématu např. formou brainstormingu. Zároveň 21
formulují i nejasnosti a otázky. Tím, že si žáci pokládají k tématu vlastní otázky, vzbudí se u nich zvědavost. 2. uvědomění si významu informací: Žák zapojuje do svého myšlení něco nového, třídí, vnímá souvislosti starého s novým. Musí být pozorný, informace jen nepřijímat, ale přemýšlet nad nimi, dělat si vlastní výpisky, vybírat si to, co je pro něj osobně na učivu podstatné. 3. reflexe: Žáci si pod vlivem nových informací z textu i diskuze s ostatními uvědomí, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátily, uvědomí si názory a postoje spolužáků, učitele k tématu. Je dobré zařadit po reflexi individuální ještě reflexi skupinovou. Učitelé a studenti se tak dozvědí, kam se posunuli nejen jako jednotlivci, ale také jako skupina. Učitel může poznatky z hodiny zhodnotit v dalším plánování výuky, v jakém tématu má pokračovat příště. Metody je třeba volit takové, aby byly vhodné pro obsah a cíl výuky, aby navazovaly na dosavadní schopnosti žáků. Učitel by se měl také zamyslet nad tím, kolik času metoda zabere, zda má vhodný prostor pro použití dané metody, pomůcky a samozřejmě, zda se pomocí určité metody prohloubí znalosti a dovednosti žáků. Mezi efektivní metody kritického myšlení při rozvoji čtenářské dovednosti patří: Čtení s předvídáním, Řízené čtení, Čtení s otázkami, Volné psaní,
Klíčová slova, Diskusní
pavučina, Myšlenkové mapy, Pětilístek, Kostka, I.N.S.E.R.T., Poslední slovo patří mně, Skládankové čtení, Učíme se navzájem, Dílna čtení a další (Šlapal et al., 2012). Některé z nich popíši v následujícím textu. Myšlenková mapa Jedná se o přiřazování slov k zadanému tématu. Doprostřed tabule se napíše slovo (téma) a žáci mají za úkol napsat kolem slova vše, co je v souvislosti s tímto zadaným slovem napadne. V 1. třídě mohou děti přiřazovat obrázky. Později učitel klade otázky tak, aby děti chápaly souvislosti, spojovaly a třídily pojmy podle souřadnosti, nadřazenosti a podřazenosti (Šlapal et al., 2012). Řízené čtení Učitel vybere vhodný text, který lze rozčlenit na menší části. Název textu může napsat na tabuli a žáci diskutují, o čem by text mohl asi být, proč by je mohl zajímat. Po přečtení jednotlivých částí učitel pokládá vhodné otázky, které slouží k tomu, aby žáci porozuměli významu textu. Hledají souvislosti mezi jednáním postav a svými zkušenostmi, přemýšlejí, jaký děj bude následovat, popisují svoje pocity z četby. Mohou pracovat individuálně, ve
22
dvojicích, skupinách. Na závěr mohou žáci písemně zaznamenat svoje hlavní myšlenky textu (Šlapal et al., 2012). Volné psaní Žáci se písemně vyjadřují k zadanému tématu po nějakou předem oznámenou dobu (minimálně tři minuty). Při psaní dodržují pravidla volného psaní, mezi která patří: piš stejným tempem celými větami bez zastavování vše, co tě napadne k danému tématu. Pokud žáky nic nenapadá, mohou psát cokoli, na co právě myslí, ale snaží se co nejdříve k tématu vrátit. Jedná se o návyk na písemné zaznamenávání myšlenek. Žák se tímto způsobem učí formulovat své myšlenky, pracovat s nimi a rozvíjet dovednost psaní (Šlapal et al., 2012). Pětilístek Pětilístek je metoda, která má jasně danou strukturu a řídí se určitými pravidly. Žáci vpisují do pěti řádků svůj názor na přečtený text. Do prvního řádku píší jedním slovem název tématu, v druhém řádku dvěma přídavnými jmény popíší, jaký námět je, třetí řádek zachycuje, co námět dělá (tři slovesa). Následuje věta o čtyřech slovech vztahující se k námětu a na pátém řádku se objeví shrnutí, rekapitulace podstaty námětu. Žáci mohou mít strukturu pětilístku vystavenu ve třídě. Pětilístky vytvářejí individuálně, následně je mohou konzultovat ve dvojicích, připevnit na nástěnku, vytvářet společný pětilístek ve skupinách. S menšími dětmi je možné využít pouze první tři řádky. Co u dětí tato metoda rozvíjí? Je to hlavně schopnost vybírat vhodná slova pro vyjádření své představy, shrnovat přečtené informace do jednoduchého vyjádření, umět vyjádřit vlastnost určitého jevu (Šlapal et al., 2012). Učíme se navzájem Každá dvojice ve třídě dostane text, který si mezi sebou rozdělí na poloviny. Jeden z žáků bude v roli učitele, druhý v roli žáka. Oba si přečtou první polovinu textu, a ten, který je v roli učitele shrne, o čem se dočetl. Druhý z dvojice mu může pokládat otázky vztahující se k textu, společně mohou předvídat, jak bude text dále pokračovat a proč. Poté si oba dva přečtou druhou polovinu textu a role si mezi sebou vymění. Tuto metodu lze také provádět ve čtyřčlenných nebo početnějších skupinách. Žáci se tak učí shrnout poznatky z textu, najít hlavní myšlenku, vysvětlovat si navzájem nejasnosti v textu, klást otázky (Hausenblas, 2010). Čtení s otázkami Žáci tiše čtou ve dvojicích text po kratších úsecích. Po přečtení prvního úseku se jeden žák ptá druhého na otázky, které souvisí jen s textem, ale může klást otázky spojené s textem 23
a se zkušenostmi žáka. Druhý žák odpovídá a poté oba dva přejdou k tichému čtení další části textu a po něm si vystřídají role (Šlapal, 2012). Skládankové učení Žáci jsou rozděleni do tzv. domovských skupin a každý z nich dostane jeden text, který si samostatně čte a který se týká jednoho tématu. Po určené době se žáci přemístí do tzv. expertních skupin, v nichž mají všichni stejný text, který právě přečetli. Společně si vysvětlují, jak mu porozuměli a vybírají z něj podstatné věci. Poté se vrátí do své domovské skupiny a předávají spolužákům informace ze svého textu, na kterých se domluvili v expertní skupině. Spolužáci se mohou ptát na to, čemu nerozumí. Nejdůležitější poznatky zapisují do sešitu. Žáci se naučí vyhledávat nejdůležitější informace v textu, porozumět jim a vysvětlit nové učivo spolužákům, aby je správně pochopili (Šlapal, 2012). Skládankové čtení Žáci čtou společný krátký text, který je rozdělen na tři části. Tři skupiny pracují vždy jen s jednou částí, která odhaduje obsah chybějících dvou částí. Učí se tím přesněji vnímat a chápat obsah úseku, který mají k dispozici a vysuzovat z toho, jaký obsah a formu budou mít části scházející (Hausenblas, 2010). Klíčová slova Učitel vybere z textu, o kterém chce s žáky diskutovat, několik klíčových slov a napíše je na tabuli. Dvojice promýšlejí souvislosti, které je mezi slovy napadnou. Při následné práci s textem žáci sledují, jak se jejich předpoklad potvrdil (Hausenblas, Košťálová, 2010). Vím – chci vědět – dozvěděl jsem se Žáci pracují s tabulkou, která má tři sloupce: vím – chci vědět – dozvěděl jsem se. Učitel žáky seznámí s tématem hodiny a žáci si individuálně zapisují do sloupce „vím“ vše, co o tématu vědí. Ve dvojici mohou diskutovat o tom, co jim není jasné, co by chtěli vědět a otázky zapisují do druhého sloupce. Následuje práce s textem, po které žáci doplní třetí sloupec „dozvěděl jsem se“. Dobré je zapisovat údaje od žáků na tabuli, žáci slyší nápady spolužáků a zpřesňují si tak svoje poznatky ((Šlapal et al., 2012). Poslední slovo patří mně Tato metoda je vhodná zejména pro „rozmluvení“ studentů se zábranami a ostychem. Učitel požádá žáky, aby si při čtení textu vybrali jednu nebo dvě pasáže, které se jim zdají zvláště zajímavé. Zvolenou pasáž si žáci doslova opíšou na malý kus papíru a poznamenají si k ní také číslo strany, odstavec, řádek. Na druhou stranu kartičky žáci napíšou svoji poznámku k citátu jako souvislý text. Jeden žák přečte výpisek a předem oznámí třídě, ze které strany 24
citát pochází. Ostatní odhadují, proč si jejich spolužák vybral právě tento citát. Diskuse je uzavřena tak, že učitel požádá žáka, který vybíral citát, aby přečetl ostatním své poznámky, které si k citátu připravil. To je konec diskuse – poslední slovo patří tomu, kdo vybíral citát (Šlapal et al., 2012). Podvojný deník Žáci si v průběhu čtení píší na papír rozdělený na dvě části Citát a Komentář. Do sloupce Citát žáci doslovně opisují pasáž z přečteného textu, uvádějí k němu číslo stránky. Do Komentáře pak žáci souvislým textem komentují, proč si daný citát vybrali (Šlapal et al., 2012). I.N.S.E.R.T. Žáci si v průběhu čtení nového textu označují informace čtyřmi značkami: fajfkou informaci, kterou znají, + plusem informaci, která je pro ně nová a důvěryhodná, - mínusem informaci, které nedůvěřují, ? otazníkem informaci, kterou si potřebují ještě ověřit nebo jí nerozumějí. Na prvním stupni lze značky přizpůsobit věku žáků, například rozlišit barevně. Žáci mohou poté ve dvojicích porovnávat, které informace si označili, proč u konkrétní informace použili právě tu značku. Může následovat diskuse v celé třídě. Značkami se neoznačují všechny informace v textu, je zadán předem stanovený počet např. dvě značky na odstavec (Šlapal et al., 2012). Dílna čtení Tato metoda umožní přivést všechny žáky k pravidelnější četbě. Je to jedna z cest, jak se žáky v hodinách čtení hledat smysl čtení. Žáci pracují individuálním tempem, nezdůrazňují se rozdíly v technice čtení. Dílna čtení má velký vliv na utužení třídního kolektivu. O co se vlastně jedná? Žáci mají pravidelně alespoň 1x týdně přímo v hodinách českého jazyka prostor 20-30 minut na samostatné souvislé čtení. Čtou knihy, které si sami vybírají a po přečtení probíhají rozhovory o knihách mezi dětmi a s nimi související aktivity. Záznamy z četby si žáci píší do zvláštního sešitu. K dílně čtení patří samozřejmě referáty o knize, které si každý žák připravuje jednou během školního roku (Šlapal, 2010).
1.7
Výzkumy čtenářství PIRLS a PISA Od poloviny 90. let má Česká republika možnost empiricky ověřit a změřit úroveň
čtenářské gramotnosti. Děje se tak pomocí mezinárodních srovnávacích výzkumů. Zmíním se o dvou z nich, které jsou známé pod zkratkou PIRLS a PISA. 25
Výzkum PIRLS Výzkum PIRLS (Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti) zjišťuje úroveň čtenářské gramotnosti žáků 4. ročníku základní školy. Právě v tomto období se už žáci obvykle naučili číst a začínají čtení využívat k získávání informací a jako prostředku ke svému vzdělávání. Výzkum PIRLS je organizován Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání – IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). V České republice organizuje výzkum Ministerstvo mládeže a tělovýchovy České republiky a sběr dat společně s analýzou provádí Oddělení mezinárodních výzkumů Ústavu pro informace ve vzdělávání. Testování probíhá v pravidelných pětiletých cyklech. První sběr dat pro hlavní šetření se uskutečnil v roce 2001, dalšího šetření (v roce 2006) se Česká republika neúčastnila, znovu se zapojila až do cyklu s hlavním sběrem dat v roce 2011, spolu s 45 dalšími zeměmi světa. Do hlavního šetření bylo v České republice zapojeno více než 4500 žáků 4. tříd ze 177 náhodně vybraných základních škol (Kramplová, 2012). Metodika výzkumu PIRLS je rozšířena o dotazníky pro žáky, rodiče žáků, učitele žáků a ředitele zúčastněných škol. Jsou jimi důkladně zjišťovány faktory ovlivňující čtenářskou gramotnost a tedy i podmínky rodinného zázemí žáků a jejich školního prostředí. Výzkumné šetření PIRLS pracuje se třemi aspekty čtenářské gramotnosti – účely čtení, procesy porozumění a čtenářským chováním a postoji. Čtenářské záměry a procesy porozumění jsou zjišťovány prostřednictvím písemného testu, pro sledování čtenářského chování a postojů je využit dotazník. Účely čtení představují záměry, s nimiž čtenáři přistupují k četbě. V rámci čtení pro literární zkušenost jsou využity příběhy, povídky a pohádky – čtení pro radost a ze zájmu. Současně se hodnotí čtení pro získání a používání informací tj. informativní články, návody, pokyny, literatura faktu aj. – čtení jako nástroj vzdělávání. Při práci s textem žáci plní různé úkoly, které korespondují s procesy porozumění vymezenými mezinárodním šetřením PIRLS 2001 i PIRLS 2011. Mezi čtyři procesy porozumění výzkumu PIRLS 2011 patří vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace a integrace myšlenek a informací, posuzování textu (hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu). K nalezení informace, myšlenky či definice postačí bezprostřední porozumění textu. Čtenáři věnují informacím v textu různě velkou pozornost. Některá sdělení je zaujmou, jiných si téměř nevšimnou. Musí však rozpoznat, jak uvedené informace souvisejí s otázkou, na kterou hledají odpověď. Vyvozování závěrů bezprostředně navazuje na text. Žáci vycházejí z informací obsažených v textu, pochopí jejich vzájemnou souvislost a mohou 26
vyvodit hlavní myšlenku na základě tvrzení, popsat vztah mezi dvěma postavami či zobecnit vyjádření v textu. Při interpretaci žák propojuje porozumění textu s vlastními zkušenostmi. Vychází často ze svého chápání světa a vytváří tak souvislosti závislé na jeho zkušenostech a názorech. Při posuzování textu stojí čtenář vlastně mimo něj. Zaujímá k textu odmítavé, souhlasné či neutrální stanovisko. Může posuzovat věrohodnost popisovaných událostí, úplnost a srozumitelnost informací uvedených v textu, rozpoznat autorův názor na hlavní téma textu. Čtenářskou gramotnost netvoří jen schopnost porozumět různým textům, ale i chování a postoje, které vedou děti ke čtení a přispívají k celoživotnímu čtenářství. Ve výzkumu PIRLS je formou dotazníku zjišťován vliv prostředí na rozvoj čtenářské gramotnosti. Důležitou roli hraje rodina, která dětem nabízí počáteční zkušenosti s psaným slovem. Předčítání v předškolním věku, společné čtení knih, podpora samostatného čtení, společné chození do knihovny – to vše přispívá k dosažení vyšší úrovně čtenářské gramotnosti. Také postoj rodičů ke čtení významně formuje chování a postoj dětí k četbě. Hlavním vzdělávacím prostředím v procesu budování čtenářských dovedností zůstává škola. Podle PIRLS jsou za klíčové považovány následující podmínky školního prostředí: sídlo školy, organizace a vedení výuky, atmosféra školy, personální a materiální podmínky školy, spolupráce s rodiči. Velmi podstatným prvkem je každodenní činnost ve třídách, zejména výukové materiály, osoba učitele a jeho výukové metody (Potužníková, 2010). Jaké výukové materiály využívají čeští učitelé? 85% z nich používá jako základní učební pomůcku učebnice – čítanky. Objevuje se zde velký rozdíl v porovnání s anglicky mluvícími zeměmi, Francií, Dánskem, Švédskem, kde je nejvíce v hodinách čtení využívána dětská kniha (např. romány, povídky, naučná literatura). V dotaznících zúčastněné země také poukazují na to, že při výuce čtení by měly být využívány informační technologie, jako jsou počítače, interaktivní tabule, software zaměřený na výuku čtení a samozřejmě internet. S nástupem internetu se objevuje nový fenomén, který spočívá v možnosti ovlivňovat vztah žáků ke čtení. Díky internetovým textům je možné přitáhnout ke čtení i žáky, kteří by o čtení textů v klasické formě příliš nejevili zájem. V České republice má počítač ve škole při výuce čtení k dispozici 40% žáků. Nejčastější činností, při které využívají počítač, je vyhledávání informací. Jedním ze zkoumaných prvků v rámci výzkumu PIRLS je vztah ke čtení. Děti, které si ve svém volném čase čtou častěji pro radost a ke čtení si vytvořily pozitivní vztah, dosahují lepších výsledků. Dívky mají obecně lepší vztah ke čtení než chlapci. Podle uváděných výsledků čtení velmi baví 53% žáků, obliba čtení od roku 2001 mírně stoupla, ale ve srovnání 27
s ostatními zeměmi Česká republika nedosahuje mezinárodního průměru. Čeští žáci čtou mimo školu nejvíce časopisy a naučnou literaturu. K největšímu propadu u českých žáků došlo u čtení beletrie (příběhů nebo románů), naopak k největšímu nárůstu u čtení komiksů. Motivaci žáků ke čtení zvyšuje vhodná nabídka zajímavých textů, které svým obsahem i slovní zásobou obohacují jejich znalosti a vedou k radosti ze čtení. Zhodnotíme-li oblibu textů použitých v šetření PIRLS 2011, můžeme říci, že se žákům líbily. Literární texty jsou u žáků jako celku oblíbenější než informativní. Pokud však porovnáme dívky s chlapci, zjistíme, že chlapci dávají přednost informativním textům. Při výběru textů k rozvoji čtenářské gramotnosti by tedy mělo být zohledněno i hledisko motivace žáků ke čtení. Žáci by měli důvěřovat svým vlastním čtenářským schopnostem, měli by mít dostatek času na čtení potichu pro sebe a učitel by měl projevovat opravdový zájem o jejich potřeby (Basl, 2013). Ve svém souboru námětů pro hodiny čtení využívám různé přístupy přizpůsobené potřebám žáků třetí třídy. Žáci mohou pracovat s různými druhy textů pomocí rozmanitých výukových metod zaměřených na rozpoznávání slov a porozumění textu. Jedná se o jak o řízenou výuku, tak samostatné čtení, čtení ve dvojicích či ve skupinách. V následující části se seznámíme s výsledky výzkumného šetření PIRLS. Výsledky výzkumu PIRLS Hodnocení PIRLS je posuzováno nejen z hlediska výše vymezených čtyř procesů porozumění, ale vztahuje se také ke čtenářským záměrům. Je vytvořeno pět následujících škál: celková škála čtenářské gramotnosti, škála čtení pro literární účely, škála čtení pro informační účely, škála získávání informací a vyvozování přímých závěrů, škála interpretace, integrace a hodnocení. Odvozením od celkové škály byly rozlišeny také čtyři úrovně čtenářské gramotnosti. Česká republika se do šetření zapojila v roce 2001 a v roce 2011. Čeští žáci se v roce 2001 umístili na dvanáctém místě, tj. nad průměrem zúčastněných zemí. V roce 2006 se však Česká republika šetření PIRLS nezúčastnila, což znemožnilo sledovat vývoj úrovně čtenářské gramotnosti našich žáků. Podle závěrů výzkumu z roku 2011 je výsledek českých žáků nadprůměrný, na celkové škále se od roku 2001 statisticky významně zlepšili (o 9 bodů). Čeští žáci jsou na velice dobré úrovni ve vyhledávání informací v textu, určení hlavní myšlenky textu a v porozumění přečtenému. To nelze říci o zbývajících dovednostech, které vyžadují interpretaci a posouzení textu – ty jsou u českých žáků podprůměrné. Změny jsou pozorovány zejména u žáků z dolní části spektra, tedy u žáků s horšími výsledky. Z dílčích škál největší zlepšení bylo zaznamenáno na škále interpretace textu (o 12 28
bodů). Jedinou dílčí škálou, kde ke změně nedošlo, byla škála vyhledávání informací. Lze říci, že malé zlepšení českých žáků ve čtenářské gramotnosti bylo způsobeno zlepšením žáků s horšími výsledky ve všech sledovaných oblastech. Chlapci se zlepšili ze sledovaných deset let v celém spektru o trochu více než dívky. Pokud se zaměříme na úrovně čtenářské gramotnosti, dojdeme k závěru, že v České republice se zvýšil podíl žáků na vysoké a na střední úrovni. V roce 2001 dosáhlo alespoň vysoké úrovně 45 % žáků a minimálně střední úrovně 83 % žáků, v roce 2011 činil tento podíl na vysoké úrovni 50 % a na střední úrovni 87 % žáků. Srovnáme-li výsledky českých žáků s dalšími zúčastněnými zeměmi, zjistíme, že statisticky významně lepšího výsledku než Česká republika dosáhlo devět zemí – Hongkong, Rusko, Finsko, Singapur, USA, Dánsko, Chorvatsko, Tchaj-wan, Severní Irsko. Srovnatelné výsledky měli čeští žáci se žáky z devíti evropských zemí a se žáky z Kanady (Basl, 2013). Výzkum PISA Nejznámější a nejrozšířenější výzkum čtenářské gramotnosti je známý pod zkratkou PISA (Programme for International Student Assessment). Je organizován jednou za tři roky Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Projekt PISA je považován za největší a nejdůležitější mezi výzkumy v oblasti měření výsledků vzdělávání, který v současné době na světě probíhá. Projekt je zaměřen zejména na zjišťování čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků v zemích celého světa. Tyto tři oblasti jsou testovány v pravidelných tříletých intervalech od roku 1989, kdy bylo šetření PISA provedeno poprvé. Každý cyklus potom věnuje zvýšenou pozornost jedné z těchto oblastí, která je v šetření prozkoumána detailněji. Zatím poslední výzkum proběhl v roce 2012 a jeho hlavní testovanou oblastí byla matematická gramotnost. Čtenářská gramotnost byla hlavní zkoumanou oblastí v prvním cyklu šetření PISA v roce 2000. Ve čtvrtém cyklu šetření PISA se stala hlavním předmětem zájmu podruhé. Cílem výzkumu je zjistit nejen to, jakými vědomostmi a znalostmi žáci disponují, ale i to, jak jsou schopni nabyté poznatky využívat v běžných životních situacích a jak jsou schopni své znalosti uplatnit ve společnosti. PISA se soustředí na dovednosti uplatnitelné v životě, využívá z 90 % informační texty, čímž se liší od výzkumu PIRLS. Žáci řeší úlohy 120 minut + 30 minut vyplňují dotazníky. Předmětem zkoumání je pět typů činností, které mají žáci vykonávat při řešení čtenářské úlohy: obecné porozumění, získávání informací, interpretace, posouzení 29
obsahu a posouzení formy textu. Žáci pracují s různými typy textů, ať už s texty souvislými (vypravování, argumentace, výklad, popis, pokyny) či nesouvislými (formuláře, reklamy, grafy, diagramy, tabulky, obrázky a mapy), od nichž se odvíjejí čtenářské úlohy. Zároveň jsou rovnoměrně zastoupeny texty napsané za různými účely, ať už osobním (např. osobní dopis), veřejným (oficiální dokumenty, oznámení), pracovním (pokyny, návody) či vzdělávacím (např. učební texty). Prostřednictvím dotazníků jsou rovněž zjišťovány postoje žáků ke čtení a další charakteristiky, které umožňují pozdější interpretaci výsledků. Dotazníky jsou zadávány také učitelům žáků a ředitelům škol (Procházková, 2006). Výsledky výzkumu PISA V základním vzdělávání jsou výsledky českých žáků v mezinárodních testech čtenářské gramotnosti tradičně podprůměrné ve srovnání s ostatními zeměmi (s výjimkou žáků 1. stupně základních škol).
Důvodem může být podceňování porozumění textu
v předmětech, kde se nevyučuje mateřský jazyk, špatná domluva mezi učiteli, různé postupy výuky. V roce 2009 se šetření PISA zaměřilo na čtenářskou gramotnost. Výsledky českých žáků jsou podprůměrné ve srovnání se žáky z 65 zkoumaných zemí. Podobně jsou na tom rakouští a slovenští žáci, lepších výsledků dosáhli Poláci, Němci a Maďaři.
Austrálie,
Švédsko, Rakousko, Irsko a nyní i Česká republika patří mezi země OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků. Větší podíl na zhoršení výsledků mají zejména chlapci. Co je tedy pro české žáky největším problémem v oblasti čtenářské gramotnosti? Výzkumy dokazují, že se jedná o
posuzování obsahu a formy textu. Lépe na tom jsou
s vyhledáváním informací v textu a jejich zpracováním, nicméně i v tom jsou podprůměrní. Žáci lépe zvládají texty souvislé ze vzdělávacího či veřejného kontextu ve srovnání s texty nesouvislými instruktážními. Vyšší úspěšnost se projevuje u úloh s volbou odpovědi. V otevřených úlohách s vlastní tvorbou odpovědí tzn. vyjádření souvislé myšlenky, mají čeští žáci problémy, stejně tak v oblasti zhodnocení textu. Z jejich nedostatečných čtenářských kompetencí pak plynou další problémy, jako je pokračování ve studiu, či uplatnění na trhu práce (Šedivá, 2010). V roce 2012 byla čtenářská gramotnost pouze vedlejší sledovanou oblastí, což znamená, že byla zastoupena omezeným počtem úloh. Výsledky žáků České republiky byly průměrné, zlepšily se o 15 bodů ve srovnání s rokem 2009. Pokud však srovnáme výsledky z předchozích cyklů PISA, zjistíme, že došlo především k zastavení poklesu úrovně čtenářských dovedností našich žáků, ke kterému docházelo v předchozích cyklech (v roce 30
2003, 2006 a 2009). Současný výsledek opět dosahuje úrovně z roku 2000 (Palečková, Tomášek, a kol., 2013). Výsledky žáků v testech čtenářské gramotnosti souvisí s mnoha faktory, většinou spjatých s tou kterou zemí a kulturou. Podle analýz jsou výsledky žáků v testech PISA nejvíce ovlivněny jejich domácím zázemím, typem navštěvované školy (a nerovnostmi v přístupu ke vzdělání), mírou autonomie školy a dalšími faktory školy a výuky, jako jsou vyučovací metody a aktivity v hodinách, charakteristiky učitelů, žáků a materiální vybavení školy. Stejně jako v dalších výzkumech je významný vliv sociálních, ekonomických a kulturních faktorů. Výstupy výzkumu PISA jsou podkladem pro tvůrce vzdělávací politiky a pedagogům mohou pomoci ke zkvalitnění jejich pedagogické práce (Šedivá, 2010).
31
2
Čtenářství Cesta ke čtenářské gramotnosti vede přes čtenářství. Rozdíl mezi čtenářstvím
a čtenářskou gramotností je v tom, že pojem čtenářství zahrnuje především zájem o četbu, vztah k ní. Oproti tomu čtenářská gramotnost je rozsáhlým komplexem dovedností, znalostí a vědomostí, mezi které patří také čtení. Trávníček (2008, s. 35) definuje čtenářství jako „pojem, který se používá zejména v souvislosti s dětskou populací: plánovité a cílené rozvíjení četby zejména za pomoci školy, knihoven a jiných vzdělávacích institucí: rozvíjení, které je často doprovázeno institucionálně organizovanými kampaněmi a podpůrnými akcemi“. Podle Chaloupky (1995, s. 5) „čtenářství vzniká ještě dřív, než dítě dovede číst a než si vůbec uvědomuje, co čtenářství je“. Na vztahu dítěte k četbě se podílí celkové prostředí jeho života, pohoda nebo napětí, jimiž je obklopeno, vzor, příklad, atmosféra, rodina, škola. Někteří odborníci soudí, že dítě se poprvé setkává se čtenářstvím při svých hrách s rozpočitadly, s veršíky či říkadly. Určitě jej však ovlivňuje i doba, v níž poslouchá pohádky vypravované dospělými nebo kojenecký věk, kdy maminka svému dítěti zpívá ukolébavky. V odborných časopisech čteme, že ještě nenarozené dítě v břichu matky velice silně vnímá svoje okolí, to znamená i to, zda si matka v době těhotenství čte, zpívá apod. Které období je tedy to nejvhodnější pro počáteční rozvoj čtenářství? Jisté je, že výrazný vliv na čtení dětí má předškolní věk a rodina. Podstatnou roli v tvorbě předpokladů čtenářství předškolního dítěte hrají zcela záměrné, cílevědomé, přímo kulturně zaměřené podněty: předčítání nebo vypravování pohádek a povídání o nich, televizní večerníčky, obrázkové knížky s minimem textu čtené rodiči, písničky, říkanky, leporela, omalovánky, hádanky, apod. Tyto podněty u předškolního dítěte vytvářejí organickou součást jeho života – něco, co k životu prostě patří (Chaloupka, 1995). Nejen cílevědomé podněty jsou pro budoucí čtenářství v předškolním věku důležité, ale zvláště sem patří samotné utváření „světa dítěte“ – způsob, jakým se s předškolním dítětem jedná, jaký prostor je ponecháván hrám, zábavám, skrytým i zjevným přáním, ale i důslednost, s níž je vedeno k plnění svých povinností (Chaloupka, 1995).
2.1
Čtení Čtení je způsob získávání informací z něčeho, co bylo napsáno. Čtení textu může být
využito nejen k rozvoji čtenářství žáků, ale současně jeho prostřednictvím jsou plněny 32
výukové cíle předmětu. Od čtení se čtenářství liší tím, že je vždy spojeno se záměrnou dobrovolnou činností, se zálibou (Trávníček, 2008).
„Dovednost číst znamená chápat
tištěnou a psanou řeč. Předpokládá znalost grafických znaků slov (písmen pro jednotlivé hlásky), dovednost převést je pohotově v řeč mluvenou, vytvořit si adekvátní představy o obsahu textu, přemýšlet o něm a zaujmout k němu osobní postoj“ (Toman, 1990, s. 10). Samotné čtení je velmi namáhavá činnost, při které je potřeba zapojit různé části našeho mozku. Dítě musí jednotlivá písmenka nejprve zrakem analyzovat, zapamatovat, následně si je vybavit v paměti, převést do zvukové podoby při čtení nahlas a navíc si ještě musí zapamatovat, co vlastně přečetlo. Čtení je opravdu velmi náročná činnost, která vyžaduje určitý stupeň vyzrálosti nervové soustavy. Podle Homolové (2008, s. 7) je čtením míněno „vnímání soustavy tiskových znaků a uvědomění si významu těchto znaků, tj. zjednodušeně řečeno je to technika verbální komunikace prostřednictvím psaného textu“. 2.1.1 Znaky čtení Základními znaky vyspělého čtení jsou správnost, uvědomělost, plynulost a výraznost. Technika, tj. správnost, plynulost, výraznost čtení, a porozumění čtenému spolu souvisí. Jestliže si dítě lépe osvojí čtecí techniku, lépe pochopí text. Na druhé straně – jestliže dítě chápe obsah čteného textu, pozitivně tím ovlivňuje techniku čtení.
Proto je třeba již
od začátku čtenářského výcviku obě kvality spojovat (Toman, 2007). U čtení správného se shoduje hlasitě čtený text a jeho psaná nebo tištěná podoba. Začínající čtenář musí znát písmena, která odpovídají příslušným hláskám, dokázat zautomatizovat čtení slabik a slov, chápat jejich obsah. Ke správnému čtení řadíme také přesnou artikulaci a dodržování spisovné výslovnosti hlásek a jejich skupin (Toman, 2007). Čtení s porozuměním (uvědomělé) je „složitý proces, vyžadující přesné vnímání grafické podoby slov, pojmové i obrazné chápání jejich významu izolovaně a především v kontextových souvislostech, spojené s vytvářením adekvátních představ, zapamatováním, správným domýšlením a pohotovým vybavováním obsahu čteného textu“ (Toman, 2007, s. 20). U čtení plynulého se jedná se o čtení slov, větných úseků, vět i souvětí jako souvislých významových a intonačních celků. Žák musí zachovat přirozený rytmus a tempo běžně mluveného projevu tzn., čte bez hláskování, slabikování a opakovaného čtení slov, bez nefunkčních pauz a změn tempa čtení. Každý žák si vytváří individuální tempo čtení, rychlost jeho čtení závisí na stupni automatizace čtenářského výkonu. Velmi rychlé čtení, které neodpovídá čtenářské vyspělosti žáka, má negativní vliv na správnost a uvědomělost 33
čtenářského projevu, žák nepochopí obsah čteného, nezřetelně artikuluje a chybně vyslovuje. Příliš pomalé čtení znesnadňuje porozumění a signalizuje čtenářské zaostávání (Toman, 1990). Výrazné čtení je podmíněné správností, uvědomělostí a plynulostí čtenářského projevu. Uplatňují se zde základní zvukové charakteristiky, mezi něž patří frázování, intonace, slovní a větný přízvuk a změny síly, tempa, výšky a barvy hlasu. Výrazné čtení je výsledkem hlubšího prožitku, pochopení a hodnocení čteného textu (Toman, 1990). 2.1.2 Druhy čtení Žáci 2. – 5. ročníků si osvojují čítankové i mimočítankové texty jednak poslechem, jednak vlastním hlasitým a tichým čtením. Čtení hlasité se stává hlavním prostředkem osvojování techniky čtení, umožňuje učiteli kontrolu úrovně čtenářské dovednosti. Čtenářský výcvik zahrnuje tři formy hlasitého čtení: hromadné, sborové a paralelní. Nejčastějším z nich je čtení hromadné, při kterém jeden žák čte nahlas, to znamená: artikuluje za účasti hlasivek a pohybů mluvidel, ostatní sledují čtený text zrakem. Na nižším stupni základní školy si žáci tímto způsobem osvojují čtenářskou techniku a porozumění čtenému. Při četbě dáváme dětem různé úkoly, které u nich vzbuzují zájem o četbu. Čtení sborové je souběžné hlasité čtení skupiny žáků nebo celé třídy. Tento způsob čtení posiluje sebevědomí ostýchavých žáků a naopak - nutí aktivní žáky k přizpůsobování se ostatním. Začínající čtenáři si osvojují správnou sluchovou představu o přiměřené rychlosti čtení a zřetelné artikulaci. Nevýhodou sborového čtení je, že učitel má ztíženou sluchovou kontrolu jednotlivých čtenářských výkonů, z důvodu rozdílné čtenářské úrovně dochází k neshodám žáků v tempu a plynulosti čtení. Zpočátku se sborového čtení zúčastňuje i učitel, který čte sám a udává vhodné tempo a později se do sledování kvality sborového čtení zapojí i lepší čtenáři. Správné čtení slov a slovních spojení nacvičují žáci ve čtení přípravném, což je forma sborového čtení. Zvláště ve 3. a 4. ročníku lze uplatnit ve čtenářském výcviku žáků čtení paralelní. Jedná se o souběžné čtení textu dvěma až třemi čtenáři. Posluchač tak může sledovat chyby, plynulost a výraznost četby jednotlivých žáků. Častěji lze takto využít individuální zájmovou četbu dětí. Ostatní žáci ve třídě mohou plnit samostatnou práci s textem pomocí tichého čtení (Toman, 1990).
34
Při tichém čtení žák nepoužívá mluvidla, vnímá text zrakem. Začínajícím čtenářům chybí při tichém čtení zvukový obraz slova, nedovedou vnímat obsah čteného bez pohybu rtů. Pokud je již čtenář vyspělejší, má tiché čtení řadu výhod: je rychlejší, protože žák nemusí vyslovovat, umožňuje individuální tempo čtení, žák se může vracet k zajímavým či obtížným místům textu. Ve 2. ročníku žáci tento způsob čtení začínají soustavněji využívat, ve 3. a 4. ročníku si žáci tímto způsobem osvojují delší čítankové texty. Ve 4. ročníku se rozvíjí i čtení studijní, při kterém se žáci snaží pochopit věcný obsah textu (Toman, 1990). Jaký je vlastně rozdíl mezi hlasitým a tichým čtením? Při hlasitém čtení se žák plně nesoustředí na význam textu, nemůže si přečíst text znovu, aby mu lépe porozuměl. Důležitá je zvuková stránka textu, správná výslovnost, nácvik přednesu, intonace, zaujmutí posluchače. Při tichém čtení, jak již bylo zmíněno, se žák může vracet k obtížnějším slovům či větám, správně je pochopit a následně plnit aktivity, které s textem souvisejí (Kratochvílová, 2010). Podle výsledků dotazníků pro učitele v rámci výzkumného šetření PIRLS se zjistilo, že v České republice je výuka čtení realizována v rámci mateřského jazyka a přetrvává čtení nahlas. Nejvíce se čtou kratší příběhy a společným cílem všech zúčastněných zemí je čtení s porozuměním.
2.2
Čtenářské strategie Postupy, které žák užívá uvědoměle a záměrně během čtení (i před ním a po něm),
jsou označovány jako čtenářské strategie. Časem se strategie zautomatizují, žák si jejich užívání neuvědomuje a stávají se čtenářskými dovednostmi.
Čtenář cíleně využívá
čtenářských strategií zejména tehdy, pokud se setkává s textem obtížným a jeho čtenářské dovednosti selhávají. Hledá proto způsob, jak textu porozumět. O strategiích také hovoříme, když čtenář zvažuje, jaký typ čtení (techniky čtení) využije pro určitý cíl. Čtenářské strategie však nejsou v českém prostředí kvalitně zpracovány a výzkumy ověřeny. Zamysleme se nyní nad tím, co děláme při čtení. Přemýšlíme například během četby o tom, co o daném tématu víme? Děláme si poznámky nebo si zatrháváme podstatné informace? Zkoušíme uhádnout význam neznámých slov z kontextu, vracíme se zpět k pasážím, kterým jsme neporozuměli? Odhadujeme, co se bude v textu dít dál, snažíme se zjistit, co je hlavní myšlenkou textu? Uvedená jednání se shodují se čtenářskými strategiemi, zdatní čtenáři je provádějí automaticky a všechny tyto činnosti se pak stávají čtenářskými dovednostmi. Od učitelů se očekává, že příslušné strategie žáky naučí a po dostatečném procvičení se strategie stane dovedností (Whitkroft, 2010).
35
Čtenářské strategie lze třídit podle různých hledisek, např. podle způsobu čtení. Maňák, Švec (2003) rozlišují čtení kurzorické, statarické selektivní, porovnávající, studijní, kontrolní. Kurzorické a kontrolní čtení je rychlé, čtenář se orientuje po skocích, podle zvýrazněných slov, odstavců. Na předem stanovené prvky textu (např. zvýrazněné slovo) se čtenář zaměřuje při selektivním čtení. Studijní čtení je důkladné zpracování textu za účelem jeho zapamatování a pochopení. U statarického čtení se čtenář vědomě snaží pochopit všechny informace v textu. Další hledisko třídění užívá Gavora (2003), který zohledňuje fáze čtenářského procesu a vymezuje strategie před čtením a po přečtení textu. Před samotným čtením textu se jedná o orientační pohled na text, utváření představ, očekávání, upřesnění cílů čtení, odhadování času potřebného pro čtení, aktivizaci předchozích znalostí. Po přečtení textu žák text hodnotí. Hausenblas (nedatováno) podle převzaté literatury (Barry, 2002) vymezuje ještě větší množství strategií, např. analogie - porovnávání nových informací s již známými, grafické organizátory (grafy nebo tabulky s významy slov), aktivity pro slovní zásobu, průvodce předvídáním (vybavování dosavadních znalostí a představ), shrnování, nakukování (používání náznaků z textu), problémové situace (nastolujeme problémy, aby se rozvinuly důvody k četbě), vzájemné učení (otázky, vysvětlování), myšlení nahlas atd. Košťálová (2006) v rámci metody Učíme se navzájem, vymezuje čtyři základní čtenářské strategie: předvídání, kladení otázek, vyjasňování a shrnutí. Ve výchovně-vzdělávacím procesu využíváme klasifikaci čtenářských dovedností – tj. zautomatizovaných a záměrných postupů práce s textem. Jejich výsledkem je čtení rychlé, správné, plynulé, s porozuměním.
Čtenářská dovednost je jedním z hlavních předpokladů
výchovy a vzdělávání ve všech předmětech a také v činnosti mimoškolní. Klasifikaci čtenářských dovedností přináší výzkum PIRLS (Kramplová, Potužníková, 2005), který rozlišuje sedm dovedností: určení hlavní myšlenky, vysvětlení přečteného obsahu, porovnání s vlastní zkušeností, porovnání s dalšími texty, předvídání, zobecnění a charakteristika stylu a struktury textu. Výzkum PISA sleduje pět základních dovedností: nalezení informace, celkové porozumění, interpretace, posouzení obsahu textu a posouzení formy textu. Košťálová (2007) definuje sadu čtenářských dovedností. Patří mezi ně hledání a výběr textu dle záměru čtenáře, nalezení potřebné informace v textu, souvislé shrnutí textu svými slovy, vyjasnění neznámých slov, předvídání obsahu textu, vytvoření závěrů z informací v textu, rozpoznání vztahu autora k textu, propojení hlavní myšlenky textu se svými zkušenostmi, zaznamenávání si informací a jejich ověřování v dalších zdrojích atd.
36
2.3
Fáze dětského čtenářství Žánrové spektrum v literatuře pro děti a mládež můžeme třídit podle různých kritérií.
Mezi jedno z nich patří třídění podle čtenářských preferencí z hlediska věkového zařazení. Jaroslav Toman (1992) rozlišuje následující etapy: Předčtenářská fáze – dítě se s knihou seznamuje, je v roli posluchače, prohlíží si obrázky a poprvé se setkává se symboly, jejichž chápání je v dalším procesu četby nevyhnutelnou podmínkou. V mladším školním věku (1. ˗ 3. rok) se dítě seznamuje s poezií (popěvky, říkadla), knižními hračkami, leporelem. Děti staršího školního věku (3. – 6. rok) rády poslouchají autorské pohádky, adaptace lidových pohádek (zvířecí, kouzelné s jednoduchou strukturou), bajky, jednoduché příběhy ze života dětí, obrázkové publikace, pracovní sešity, omalovánky, vystřihovánky, dětské encyklopedie. Čtenářská fáze ˗ s dětmi tohoto věku se již setkáváme v knihovně, stále pokračuje předčítání a dítě se postupně učí číst, text je osvojován nejprve hlasitým a později tichým čtením. Vlastní četba je zpočátku namáhavá, dítě se soustředí zejména na správné čtení, vytrácí se význam toho, co přečetlo. V mladším školním věku (6. – 10. rok) dominují žánry: poezie (verše, hádanky, říkadla, nonsensový typ), adaptace lidových pohádek, autorské pohádky (i nonsensové), pověsti, bajky, povídky ze současného života dětí, povídky s historickou a přírodní tématikou, prózy dobrodružné a detektivní, uměleckonaučná literatura, dětské encyklopedie, loutkové hry. Od třetí třídy děti začínají zvládat techniku čtení, vnímají a prožívají děj, vyhledávají ho v knihách. Zejména v příbězích se současným dětským hrdinou nachují děti ponaučení i vzory modelové situace, podle kterých si utvářejí vlastní životní postoje a orientují se v mezilidských vztazích. Tyto čtenářské přístupy se uplatňují i v počáteční fázi staršího školního věku (11. – 15. rok). Ve druhé fázi tohoto období se čtenáři stávají intelektově vyzrálejší, jejich čtenářství je literárně poučenější a žánrově se diferencuje podle pohlaví. Čtenáři projevují odklon od poezie a od pohádky, jejich zájem se přesouvá k pověsti, k historické a životopisné próze, ke společenské příběhové próze ze současného života mládeže, k próze s dívčí hrdinkou a chlapeckým hrdinou, k dobrodružné a vědecko-fantastické literatuře, k cestopisům, reportážím, k literatuře faktu.
2.4
Etapy rozvoje čtenářských dovedností na 1. stupni ZŠ „Nejdůležitější úlohu v počátečním rozvíjení čtenářských dovedností žáků sehrává
1. ročník. V něm se uskutečňuje tzv. elementární výcvik čtení“. (Toman, 1990, s. 29). V jeho 37
první etapě tzv. předslabikářovém období se žáci učí rozvíjet mluvenou řeč a správně se vyjadřovat. Rozlišují věty, slova, slabiky, hlásky, procvičují analýzu a syntézu slabik a slov z nich složených. Rozšiřování slovní zásoby probíhá při popisu ilustrací, při odpovědích na otázky, při vyprávění či dramatizaci pohádky. V etapě slabičně analytického způsobu čtení, tzv. slabikářovém období, jsou žáci vedení k pochopení principu rozkladu a skladu slova a vztahu prvků řeči (hlásky, slabiky, slova). Jedná se o analyticko-syntetický výcvik čtení, kdy zpočátku převládá analýza při poznávání nového typu slabik a slov. Postupně se analytické činnosti zrychlují a dochází a automatizaci, při které dominuje syntéza. K upevnění a automatizaci syntézy různých typů slabik dochází ve třetí etapě – etapa plynulého čtení slov – poslabikářové období.
Žáci začínají číst plynule a s porozuměním,
čtou krátké a přiměřené texty, uplatňují správný slovní přízvuk. Začínají si osvojovat dovednost číst potichu a s porozuměním krátké věty. Protože schopnost soustředit se je v počátcích školní docházky omezená, je třeba doplňovat poslech a čtení textu vhodnými a přiměřenými činnostmi. Patří k nim krátké hlasové rozcvičky, které rozvíjejí správnou výslovnost, podporují správné dýchání apod., básničky s pohybem pomohou dětem překonat únavu. K oblíbeným činnostem dětí patří výtvarné ztvárnění textu, dramatizace pohádek, improvizace s maňáskem, hry s rýmy, hledání souvislostí mezi obsahem textu a ilustrací apod. Zajímavý nápadem je vytvoření třídní knihovničky, doporučování přečtených titulů spolužákům, návštěva knihovny či beseda s autorem dětských knih. Při nácviku prvopočátečního čtení žáci nejprve využívají různé typy slabikářů, na konci 1. ročníku mají k dispozici elementární čítanku (Toman, 2007). Zde se seznámí s klasickou a autorskou pohádkou, lidovou a umělou poezií v podobě říkadla, rozpočitadla, hádanky, básně i písničky a příběhy z dětského života. Podle internetových stránek celeceskoctedetem patří mezi oblíbené autory a jejich díla Zdeněk Svěrák- Jaké je to asi v Čudu, Martina Drijverová – Sísa Kyselá, Arnošt Goldflam – Tatínek není k zahození, Milena Lukešová – Jak to chodí po světě, Pavel Šrut - Lichožrouti a další. Syntetické způsoby čtení se u žáků formují ve 2. ˗ 4. ročníku. Ve druhém ročníku je cílem čtenářské dovednosti žáků správné, uvědomělé a plynulé čtení jednoduchých vět kratších přiměřených celků. Ve třetím ročníku je čtení doplněno správnou intonací, vhodným frázováním, správným kladením větného přízvuku, používáním síly, výšky a barvy hlasu. Žáci se stále více orientují na významovou stránku vět a na porozumění přečteného. Ve čtvrtém a pátém ročníku dochází k automatizaci čtenářské techniky a primárnímu 38
porozumění obsahu čteného textu. S hlasitým čtením se postupně rozvíjí i čtení tiché spojené s vytvářením schopnosti učit se z učebnice a stává se také prostředkem estetického osvojování uměleckých textů (Toman, 1990). Od 8 – 10 let čtou děti kromě lidových a autorských pohádek zejména příběhy ze života dětí, komiksy nebo kratší fantasy literaturu. Děti se ještě neumí orientovat ve výběru knih, proto je vhodné dětem literaturu doporučit, pomoci vybrat. V tom mohou učitelům, rodičům, knihovníkům pomoci různé ankety a webové stránky zabývající se literaturou pro děti.
2.5
Co čtou dnešní děti? Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského vyhlašuje každoročně
celostátní anketu dětských čtenářů „SUK – Čteme všichni“. V rámci ankety o nejoblíbenější knihu je udělována Cena dětí, Cena knihovníků, Cena Noci s Andersenem a Cena učitelů za přínos a rozvoj dětského čtenářství. V roce 2014 proběhl 21. ročník ankety a zúčastnilo se jí téměř tři tisíce mladých čtenářů. Které knihy čtou tedy podle této ankety současné děti nejraději? První místo náleží humorné knize s názvem Deník malého poseroutky 7: Páté kolo u vozu od amerického spisovatele Jeffa Kinneyho. Následuje titul Lichožrouti navždy autora Pavla Šruta a třetí místo patří knize Krysáci - napínavému příběhu dvou krysáků a jejich kamarádů na smetišti uprostřed Valašského království od Jiřího Žáčka. Na webových stránkách Československé bibliografické databáze se objevuje na předních místech kniha Harry Potter od J. K. Rowlingové, Malý princ od autora A. de Saint Exupéry, Hobit od J.R. Tolkiena nebo Pán prstenů J. R. Tolkiena. Zajímavý projekt podporující původní českou literární tvorbu pro děti a mládež vytvořil Svaz českých knihkupců a nakladatelů a Česká sekce IBBY. Jeho název zní Nejlepší knihy dětem a již druhým rokem je vydáván katalog doporučených českých knih pro děti mládež.
2.6
Faktory ovlivňující čtenářství dětí Žákovy čtenářské dovednosti, jeho chování a postoje ke čtení jsou výsledkem vlivu
výuky a zkušeností získaných z různých prostředí. Každé dítě je jiné, má jiné potřeby a zájmy. Je na rodičích, sourozencích, prarodičích, učitelích, aby dětem poskytli příležitost prohlubovat jejich zájmy nejen prostřednictvím zájmových kroužků, ale také knížek. Mezi nejznámější faktory ovlivňující čtenářství dětí patří rodina a škola.
39
Rodina hraje ve vývoji dítěte rozhodující a nenahraditelnou roli. Z českých výzkumů vyplývá, že rodina má na čtení dětí vliv ze dvou třetin a škola z jedné. Dítě se naprosto přirozeně učí nápodobou, přebírá vzory chování svých rodičů a lidí v nejbližším okolí. Rodičovský vzor je pro dítě prvním vodítkem, co je správné a co ne. Pokud dítě vidí, že rodiče čtou, že si knihy kupují nebo půjčují v knihovně, chovají se k nim s úctou, povídají si o nich, pravděpodobně najde ke knihám vztah, který může vydržet celý život. V předškolním věku jsou poměrně patrné rozdíly mezi dětmi, kterým rodiče pravidelně předčítají a dětmi, kterým rodiče nečtou vůbec nebo jen sporadicky. Čas, který si rodič udělá na dítě a intenzivně se mu věnuje, je pro dítě velmi důležitý. Kromě rozvoje slovní zásoby a vyjadřovacích schopností dítěte se prohlubuje pocit sounáležitosti a poskytování pozitivních citových projevů. Pravidelným přečítáním se děti učí posilovat schopnost soustředění (Pospíšilová, 2009). Z dotazníků výzkumu PIRLS vyplynulo, že předčítání knih před zahájením povinné školní docházky má pozitivní vliv na výsledky žáků ve škole. Mezi oblíbené aktivity patří předčítání v anglicky mluvících zemích, v Nizozemí, Finsku, Rusku a v Německu. U nás to byla v roce 2011 necelá 2% (Kramplová, Tomášek, Vernerová, 2013). Rozvoj čtenářství není možný bez spolupráce učitelů a žáků. Žáci by měli mít co nejvíc příležitostí číst přímo ve škole a trénovat se ve čtení s porozuměním. Pokud žák nemá podněty z domova a není náruživým čtenářem, potřebuje od učitelů velkou podporu, aby svůj handicap ve čtení překonal. Dobře postavená a realizovaná výuka zaměřená na rozvoj čtenářské gramotnosti může těmto žákům pomoct. U vlivu školy na čtenářství dětí platí totéž co v rodině. Kolikrát vidí žák učitele se zájmem číst? Kolik tříd je vybaveno knihovničkami, které vedle klasických knih obsahují o současné dětské hity? Podle mnohých výzkumů se uvádí, že ve třídách, kde jsou knihy volně k dispozici, čtou žáci o 50% více, než ve třídách, kde knihy nejsou. Knihy je potřebné mít na dosah, jinak prohrají v konkurenci jiných zábav. Především texty současné napsané jazykem blízkým potřebám současné generace přivedou děti na cestu čtenářství. Pro rozvoj čtenářské gramotnosti je vhodné pracovat s různými druhy textů a obrazových materiálů, nejen s texty z učebnic. Citlivý učitel by měl doporučovat žákům knihy, které jsou hodně čtivé a věnují se tématům, které žáky daného věku zajímají. Velice dobré je v této situaci tzv. dílna čtení, během které si žáci čtou knihy podle vlastního výběru a sdílejí četbu. Významnou roli hraje kvalifikovanost a odborná zdatnost učitele, ale také rozsah a kvalita zdrojů užívaných ve výuce, atmosféra ve třídě, využívání efektivních metod ve výuce apod. 40
2.7
Kampaně na podporu rozvoje čtenářství V posledních letech se zájem dětí přesouvá od knih k počítačovým programům,
mobilním aplikacím, sociálním sítím a dalším médiím. Četba knih je podporována množstvím nadací a organizací, které připravují zajímavé projekty a soutěže, na nichž se podílejí knihovny, školy, rodiny. S několika z nich se nyní seznámíme. Projekt Čtení pomáhá Projekt Čtení pomáhá funguje od roku 2011, motivuje děti ke čtení a současně se děti učí pomáhat druhým formou charitativní činnosti. V říjnu 2011 bylo v projektu zapojeno téměř 60 tisíc čtenářů a 70% všech základních a středních škol. Děti si na internetových stránkách projektu (www.ctenipomaha.cz) vyberou knihu a po jejím přečtení vyplní kontrolní test. Tak dokážou, že knihu přečetli a získávají padesátikorunový kredit. Peníze si však nenechají pro sebe, ale věnují je na některý z nominovaných charitativních projektů - příspěvek na asistenčního psa, aktivizační pomůcky pro seniory, knihy psané Braillovým písmem pro nevidomé děti atd. Již v prvním roce projektu bylo na charitativní projekty získáno 5 miliónů korun. Zviditelnění projektu napomáhá také zapojení známých osobností - Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a kapela Nightwork, která na podporu projektu složila písničku. Projekt Celé Česko čte dětem V roce 2006 vznikl projekt s názvem Celé Česko čte dětem, jehož hlavní motto zní: Čteme dětem 20 minut denně každý den! Do kampaně jsou zapojeni rodiče, mateřské školy, základní školy, knihovny, dětská oddělení nemocnic a další dobrovolníci. K aktivitám této společnosti patří návštěvy dětských oddělení v nemocnicích, spolupráce s nakladatelstvími za účelem vybavení knihoven dětskou literaturou v nemocnicích a ordinacích dětských lékařů. Po celé České republice probíhají akce, při kterých známé osobnosti čtou dětem, např. Michal Viewegh, Dagmar Havlová, Zdeněk Svěrák a další. První týden v červnu každoročně probíhá týden čtení dětem. Do kampaně jsou zapojeni také senioři, kteří dochází do mateřských škol, kde dětem čtou pohádky a rozvíjí tak čtenářskou gramotnost od útlého věku. Samozřejmostí je domácí čtení rodičů dětem. V rámci kampaně Celé Česko čte dětem jsou pořádány celostátní soutěže čtenářské a výtvarné, kterými je podporováno kreativní myšlení a fantazie. Děti i rodiče si mohou na internetových stránkách této společnosti vybrat knihy, které doporučují knihovníci, učitelé nebo ostatní rodiče. Jsou zde uvedeny i rady, jakým způsobem dětem předčítat a kdy s touto činností začít (www.celeceskoctedetem.cz).
41
Kampaň Rosteme s knihou Jedná se o kampaň Svazu českých knihkupců a nakladatelů a společnosti Svět knihy, s.r.o. na podporu četby knih, na zvyšování čtenářské gramotnosti předškolní a školní mládeže. Součástí tohoto projektu jsou literární a čtenářské soutěže, knižní výstavy, ankety, besedy s autory, workshopy. Webové stránky projektu nabízí informační web pro dospělé s názvem Rosťa. V druhé části nazvané Rostík se mohou děti pobavit a poučit formou soutěží a her. Kampaň spolupracuje a předává si zkušenosti s dalšími profesními a mediálními organizacemi v oblasti četby, stala se partnerským projektem v rámci mezinárodní skupiny EU Read. Mnoho rodičů si přeje, aby jejich děti nalezly kladný vztah k literatuře. V současné době je však těžké zorientovat se v bohaté nabídce dětských knih, poznat, která z nich je vhodná právě pro naše dítě. Kromě zveřejněného seznamu knih podle věku, naučných knih či audioknih, kampaň Rosteme s knihou doporučuje rodičům diskutovat o přečtených knihách na webových stránkách této společnosti, vyjádřit zde svůj názor a doporučovat knihy k přečtení ostatním (www.rostemesknihou.cz) Projekt Čte sy rád = ČTEnářův SYmpatický RÁDce Projekt Čte sy rád je vlastně elektronická databáze knih. Nabízí pět přehledných kategorií, které jsou neustále aktualizovány - Nejčtivější napříč žánry, Statistický TOP, Literární ceny, Nová krev a Známé osobnosti doporučují. Vznikl díky projektu studentek KISK FF MU Brno ve spolupráci s Ústřední knihovnou FF MU. Je dobrým pomocníkem pro ty, kteří si nevědí rady s výběrem knih. U každé knihy můžeme ihned zjistit, ve které knihovně je připravena k zapůjčení, nebo ve kterém internetovém knihkupectví si ji můžeme koupit (www.ctesyrad.cz).
42
Praktická část 3
Charakteristika výzkumu
3.1
Výzkumný problém a cíl V praktické části své diplomové práce jsem použila kvalitativní výzkum, kterého se
zúčastnili žáci třetí třídy základní školy. „Kvalitativní výzkum se provádí pomocí delšího a intenzivního kontaktu s terénem nebo situací jedince či skupiny jedinců“ (Hendl, 2005, s. 51). Jedná se o analýzu konkrétního prostředí, sestavení celkového obrazu o zkoumaném jevu. V mém případě se budu věnovat školní třídě s patnácti žáky a podrobně zaznamenávat jejich reakce v hodinách čtení. Dlouhodobější pozorování menšího počtu jedinců, sblížení s nimi, intenzivní zkoumání a podrobné zápisy patří mezi základní znaky kvalitativního výzkumu, který jsem si zvolila v praktické části práce. Stanovila jsem si výzkumný problém: Jaké jsou možnosti rozvoje čtenářské gramotnosti na prvním stupni základní školy? Pro tento účel jsem vytvořila soubor námětů (výzkumných jednotek) do hodin českého jazyka – literatury. Jeho cílem je rozvoj čtenářských dovedností žáků pomocí rozličných vyučovacích metod vhodných k rozvoji porozumění čtenému textu. Efektivní práce s textem je založena na znalosti čtenářských strategií, na osvojených postupech, které umožní čtenáři textu porozumět a které získají jen aktivní prací s textem. Hlavním cílem výzkumu je ukázat, jakým způsobem je možné rozvíjet u žáků třetí třídy čtenářskou gramotnost. Vzhledem k cíli vyučovací hodiny jsem promýšlela metody a postupy, pomocí kterých si žáci osvojovali a rozvíjeli dovednosti nezbytné pro porozumění textu. Žáci byli vedeni ke čtyřem postupům porozumění dle PIRLS, a to k vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretaci a integraci myšlenek a informací a k posuzování textu. V souboru námětů jsem se zaměřila především na texty souvislé různých žánrů – pověst, pohádka, příběh s dětskou tématikou, báseň a naučný text. V každém návrhu vyučovací hodiny je uvedeno probírané učivo, výukové cíle, výukové metody a formy, časová dotace, pomůcky a samozřejmě samotný průběh vyučovací hodiny či bloku. Jednotlivé aktivity jsou zařazeny do tří částí vyučovací hodiny – před čtením, v průběhu čtení a po čtení.
43
3.2
Popis sledovaného vzorku Uvedené náměty jsem odučila ve třetí třídě Základní školy ve Velkých Opatovicích.
Jedná se o úplnou základní školu s 1. a 2. stupněm, kterou v současné době navštěvuje 350 žáků. Vzdělávání ve škole probíhá podle Školního vzdělávacího programu Základní školy Velké Opatovice, okres Blansko. Na této základní škole působím jako vychovatelka ve školní družině a také jako učitelka dělených hodin českého jazyka v první třídě. Do třídy 3. A dochází 15 žáků, 11 chlapců a 4 dívky. Atmosféra ve třídě je přátelská, vstřícná, panuje zde vzájemná důvěra a tolerance mezi učitelkou a dětmi. Třída je vybavena novými lavicemi, židlemi a interaktivní tabulí. Třídní učitelka má 22 let praxe a je plně aprobovaná. Pochopila potřebu výzkumu, umožnila mi vstup do třídy, náslechy v jejích hodinách čtení a odučení pěti výzkumných jednotek. I když vyučuji dělené hodiny českého jazyka v první třídě základní školy, pro svůj výzkum jsem si vybrala žáky třetího ročníku, které znám a pracuji s nimi ve školní družině. Žáci v první třídě se teprve seznamují se čtenářskými dovednostmi, vytvářejí, upevňují a rozvíjejí techniku čtení. Učí se vnímat, prožívat, chápat a jednoduše interpretovat literární texty a získávat vztah k literatuře. Žáci třetí třídy by již měli mít techniku čtení zvládnutou, tj. měli by číst správně a plynule s porozuměním čtenému. Lépe pak pochopí text, porozumí obsahu a smyslu čteného. Metody, které používám ve svých námětech, jsou podle mého názoru pro žáky prvních tříd náročné. Zařadila jsem je proto do hodin čtení ve třetí třídě, kde mají děti již čtenářské úkony více zdokonalené a zautomatizované.
3.3
Metody výzkumu V kvalitativním výzkumu se používají relativně málo standardizované metody
získávání dat. „Hlavním instrumentem je výzkumník sám“ (Hendl, 2005, s. 52). Typy dat v kvalitativním výzkumu zahrnují přepisy terénních poznámek z pozorování a rozhovorů, fotografie, úryvky z knih, videozáznamy a všechno, to, co nám přibližuje všední život zkoumaných lidí. Polostrukturovaný rozhovor s učitelkou „Rozhovor je nejčastěji používanou metodou sběru dat v kvalitativním výzkumu. Používá se pro něj označení hloubkový rozhovor, jež můžeme definovat jako nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek“ (Švaříček, 2014, s. 159). Polostrukturovaný rozhovor vychází z předem připraveného seznamu témat. 44
Rozhovor jsem vedla s třídní učitelkou, která vyučuje ve třídě 3. A všechny předměty. Položila jsem jí čtyři rámcové otázky, ze kterých se vyvíjel celý náš rozhovor. V průběhu rozhovoru s ohledem na danou situaci jsem se doptávala na další potřebné informace. Otázky se týkaly nejčastějších metod výuky čtení v hodinách literární výchovy, forem čtení, používaných didaktických materiálů a pomůcek. Zjistila jsem, jaké texty žáci nejčastěji čtou, jaké činnosti dělají před čtením, v průběhu čtení a po četbě. Zabývala jsem se porozuměním textu, čtenářskými strategiemi a využíváním metod kritického myšlení v hodinách čtení. Rámcové otázky pro třídní učitelku byly následující: 1. Jak probíhá typická hodina čtení ve Vaší třídě? 2. Jaké používáte metody, materiály v hodinách čtení? 3. Jak u dětí podporujete vztah ke knihám? 4. Jaké čtenářské strategie s dětmi využíváte při četbě textu? Výsledek rozhovoru s učitelkou Mými náslechy v hodinách a současně rozhovorem s třídní učitelkou jsem se seznámila s průběhem typické hodiny čtení ve třetí třídě. Hodiny jsou vedeny většinou frontálně, občas paní učitelka zařadí práci ve dvojicích nebo ve skupinách. Před samotnou četbou si paní učitelka s dětmi na dané téma povídá, informace propojuje s předchozími znalostmi. Motivace nejčastěji probíhá pomocí čtené ukázky učitelkou nebo využitím hádanky o hlavním hrdinovi, básničky, obrázků vztahujících se k textu. Někdy je využita interaktivní tabule, např. z důvodu zavedení do doby nebo prostředí příběhu, seznámení s autorem nebo sledování hrané ukázky textu. Paní učitelka by ráda tento způsob seznámení s tématem hodiny nebo i v rámci shrnutí hodiny používala co nejčastěji, ve využití interaktivní tabule vidí velikou pomoc. Samotná četba probíhá nejčastěji formou hlasitého čtení z čítanky – žáci se střídají v hlasitém čtení po zadaných úsecích, ostatní sledují text. Paní učitelka používá ve třetí třídě dvě čítanky (Alter, Nová škola) a využívá také mimočítankovou četbu, v současné době je to titul Děti z Bullerbynu od Astrid Lindgrenové. Jinou doplňkovou literaturu ani například okopírované zajímavé texty nepoužívá. Pokud žáci narazí na neznámé slovo v textu, paní učitelka je vede k tomu, aby se pokusili přijít na význam slova z kontextu. Pokud stále nerozumí, význam slova vysvětlí. Po přečtení textu učitelka využívá otázky k textu z čítanky, ale také si je sama vytváří. Žáci nejčastěji vyhledávají odpovědi v textu – mohou si navzájem pomáhat se spolužákem v lavici. Méně často odpovídají na otázky, u kterých využívají propojení se svými zkušenostmi. Ptala jsem se také, zda někdy kladou otázky k textu sami žáci – odpověď byla záporná, ale určitě prý vyzkouší. Po přečtení textu si všichni společně 45
shrnou to, co přečetli, většinou však mluví dva tři žáci, ostatní poslouchají nebo jen krátce doplní. Občas vyplňují krátký pracovní list, který vytvoří paní učitelka, nebo příběh výtvarně doplní. Žáci ve třídě jsou podle paní učitelky velice aktivní, často se stává, že sami od sebe přinesou knihu, z které četli text v čítance. Společně si z ní přečtou třeba další kapitolu, žák děti seznámí s hlavními postavami, s událostmi, které hlavní postavy zažívají. Pro ostatní děti je to potom dobrá motivace přečíst si knihu celou. Navíc děti mají zadaný počet knih, které mají přečíst v průběhu školního roku a následně stručně seznamují třídu s obsahem knihy a s krátkou ukázkou. Paní učitelka absolvovala několik seminářů na téma čtenářské gramotnosti. V hodinách využívá například následující metody, při kterých žákům pomáhají tyto obraty: Předvídej – knížka bude o… Dále se dočtu… Představuji si, že… Cítím, že… Přemýšlej jako detektiv – usuzuji na základě… Tato část pojednává o… Nejdřív se stalo … Pak…. Nakonec…. Ptala jsem se také, jaké čtenářské strategie paní učitelka používá při porozumění textu. Strategie prý konkrétně nerozlišuje, ale připravuje pro žáky úkoly, kde odhadují, jak může příběh pokračovat, vyjasňují si souvislosti, vrací se zpět k úsekům, kterým neporozuměli nebo je čtou znovu a pomaleji. Pokud si s významem nějakého slova žáci neporadí sami, vědí, kam se obrátit – hledají řešení ve slovnících, ale nejčastěji na internetu. Někdy vymýšlejí příběhy sami – jeden žák začne vyprávět a další žáci pokračují jeden po druhém se svými nápady. Čtenářské strategie jako podtrhávání ani vypisování podstatných informací z textu žáci nevyužívají. Podle paní učitelky žáci v této třídě nemají problém s porozuměním textu. Ne u všech však četba patří k oblíbeným aktivitám. Žáci prý nejčastěji čtou fantazijní příběhy s dětským hrdinou. Paní učitelka třídu hodnotí kladně. Žáci se zaujetím zkouší nabídnuté metody. S tím mohu souhlasit, neboť při výuce mých námětů v hodinách čtení byli téměř všichni žáci nadšeni a do práce se pouštěli s chutí.
46
Terénní zápisy Při práci ve třídě jsem využila jednu z variant nestrukturovaného pozorování – terénní zápisy. Při terénních zápisech pozorovatel vybírá z existujících jevů věci, kterým věnuje pozornost (Gavora, 1999). Na základě tří náslechů, rozhovoru a pozorování výchovně – vzdělávací činnosti ve třídě jsem vytvořila pět námětů do hodin čtení. Využila jsem především některé metody kritického myšlení, které děti doposud neměly možnost vyzkoušet ˗ myšlenková mapa, pětilístek, řízené čtení, čtení s otázkami, film s otázkami, vím ˗ chci vědět ˗ dozvěděl jsem se, metoda kostka, čtení s předvídáním a tabulkou předpovědí, učíme se navzájem. Následně jsem se zaměřila na reakce žáků na nové výukové metody. Po každé odučené výzkumné jednotce jsem provedla obsahovou analýzu a interpretaci námětu. Podle Hendla (2005) se výzkumník snaží pochopit aktuální dění a vytváří podrobný popis toho, co pozoroval a zaznamenal.
3.4
Časový harmonogram výzkumu Výzkum probíhal v průběhu měsíců ledna až března 2015. Prostředí výchovně-
vzdělávací činnosti znám, ve škole pracuji jako vychovatelka čtrnáct let. Protože ve třetí třídě neučím, využila jsem tři náslechy v hodinách, abych se lépe seznámila s průběhem vyučovacích hodin čtení, s vedením žáků při práci s textem, s přístupem učitelky k žákům, se zkoumaným kolektivem v prostředí výchovně vzdělávacího procesu.
Následně jsem
provedla s třídní učitelkou rozhovor na téma podpora čtenářství žáků ve třetí třídě. Získala jsem tak podklady k vytvoření vhodných námětů do hodin čtení v této třídě. Konzultovala jsem je s třídní učitelkou a během týdne jsem vždy odučila jeden vyučovací blok – výzkumnou jednotku, pozorovala žáky při práci a podporovala je v porozumění textu zajímavými metodami, které jsem popsala, analyzovala a hodnotila.
47
4
Zrealizované výzkumné jednotky Pro žáky třetí třídy jsem vytvořila soubor pěti námětů, které se staly předmětem výuky
čtení. Aktivity v hodinách byly rozděleny do tří částí – před čtením, v průběhu čtení a po čtení. Využila jsem nejen klasické výukové metody, ale zaměřila jsem se především na výukové metody kritického myšlení, které děti neznaly a byly pro ně nové. V průběhu výzkumných jednotek se střídají organizační formy výuky – hromadná, individuální, práce ve dvojicích, práce ve skupinách. Texty jsem vybírala z čítanek Alter a Nová škola, z dětské encyklopedie, z knihy Lichožrouti od Pavla Šruta. Snažila jsem se, aby texty byly ucelené, aby žáky zaujaly a vtáhly do děje. Snad jen u kapitoly z knihy Lichožrouti bylo potřebné děti uvádět do kontextu daného příběhu. Většina výzkumných jednotek byla realizována ve dvouhodinových blocích.
4.1
Výzkumná jednotka č. 1: Pověst o založení Prahy
Téma hodiny:
práce s pověstí Pověst o založení Prahy – Pavel Dvořák
Ročník:
3.
Cíl vyučovací cíl čtenářský: nácvik čtení s porozuměním, rozvoj pozitivního vztahu hodiny: k literatuře, využití postupů porozumění a čtenářských strategií cíl literárně-estetický: vytvoření příběhu z klíčových slov, srovnání informací z textu s krátkým filmem cíl výchovně vzdělávací: seznámení s literárním žánrem pověst, získání nových poznatků, rozvoj slovní zásoby žáka, komunikačních schopností, umění naslouchat cíl čtení: čtení pro literární zážitek a zkušenost Časová dotace:
2 vyučovací hodiny tj. 90 minut
Vyučovací metody:
motivační, metody slovní – monologické, dialogické - rozhovor, práce s textem, metoda klíčová slova, volné psaní, řízené čtení, metoda film s otázkami, pětilístek, hodnotící
Organizační formy: Pomůcky:
hromadná výuka, práce ve dvojicích Čítanka pro 3. ročník (Nová škola), interaktivní tabule- příběh Libuše, Libušina proroctví (youtube.com)
48
Postup: a) evokace, aktivity před četbou
Učitel žáky seznámí s literárním žánrem pověst (záznam o reálné události, základem je často reálný příběh, který se ústně vyprávěl a byl tak různě pozměněn a doplněn fantastickými prvky a symboly. Na rozdíl od pohádek jsou pověsti aspoň částečně pravdivé a nemívají jen šťastný konec. Přinášejí také mravní ponaučení).
metoda klíčová slova (příloha č. 1) Učitel využije metodu klíčová slova – na tabuli zadá několik klíčových slov, která se přímo vážou k pověsti. Ke slovům připojí i obrázky. Jedná se o tato slova: otec Krok, kněžna Libuše, Přemysl, svatba, věštba, Praha. Žáci z uvedených slov odhadují možný obsah pověsti.
volné psaní ˗ sestavení příběhu a jeho prezentace před třídou (příloha č. 2) Žáci písemně sestavují svůj vlastní příběh, přemýšlejí, co by se v něm mohlo stát. Dodržují pravidla volného psaní, která jsem jim vysvětlila. Jedná se o to, že po celou stanovenou dobu píší běžným tempem myšlenky, které je napadají k zadanému tématu. Pokud nevědí, jak dál, zapisují to, co jim právě běží hlavou – třeba „teď nevím, co psát“. K napsanému textu se nevracejí, neopravují, nepřemýšlejí nad pravopisem. Napsaný příběh si mohou přečíst ve dvojicích, dobrovolníci ho prezentují před třídou.
Učitel žáky seznámí se známým autorem pověstí Aloisem Jiráskem a jeho dílem Staré pověsti české, na jehož základě zpracoval spisovatel a historik Pavel Dvořák zjednodušené pověsti pro děti, z nichž jednu si nyní přečteme. b) fáze uvědomění si významu, aktivity v průběhu četby řízené čtení (příloha č. 3) Probíhá čtení textu metodou řízeného čtení. Učitel text předem rozdělí na tři části a mezi jednotlivými úseky textu dává žákům otázky a úkoly – co se z přečtené části dozvěděli zajímavého, jak se může obsah pověsti vyvíjet dál, hledá souvislosti uvnitř textu, ale i mezi textem a dalšími texty i životem.
49
řízený rozhovor Koho si zvolili naší předkové knížetem pro smrti praotce Čecha? Proč? Jak se jmenovaly dcery knížete Kroka? Čím vynikaly? Proč si myslíš, že se nestala kněžnou Teta nebo Kazi? Jaké vlastnosti by měl mít dobrý panovník? ---Proč se kněžna Libuše rozhodla, aby se knížetem stal muž? Jaký řešila problém? Rozhodli byste se také tak? Myslíte si, že kněžna Libuše znala Přemysla dříve? Jak se o něm dozvěděla? Myslíte, že je tak jednoduché najít si manžela a vládce země? Jak je možné, že Libušin kůň znal cestu k Přemyslovi? Myslíte si, že Přemysl souhlasil se svatbou? ---Kdybyste byli na místě Přemysla, souhlasili byste se svatbou s Libuší? Proč ano, proč ne? Co je vám na Přemyslovi a Libuši sympatického? Najdi v textu větu, kterou vyslovila Libuše, a podle které byl postaven hrad a město Praha. Myslíte si, že Libuše předvídala, co se v budoucnu stane, ještě vícekrát? Kněžna Libuše věštila budoucnost. Představ si, že to umíš také. Jakou věštbu bys pronesl? Chtěl bys žít v této době? Proč ano, proč ne? (Pavel Dvořák, Čítanka pro 3. ročník, Nová škola 2011, s. 30-31) c) reflexe, aktivity po četbě shrnutí Shrnutí obsahu pověsti s celou třídou, utřídění informací, které se žáci dozvěděli, formulace nezodpovězených otázek. metoda film s otázkami Sledování krátkých animovaných příběhů Libuše, Libušina proroctví ze Starých pověstí českých od Aloise Jiráska – tj. metoda film s otázkami. Po zhlédnutí na interaktivní tabuli žáci potvrzují, vyvracejí či doplňují informace získané z textu.
50
metoda pětilístek Tvorba pětilístku společně s celou třídou na téma Libuše a její věštby (příloha č. 3). Na tuto činnost je zapotřebí pět řádků. Na první řádek žáci napíší jedno podstatné jméno vztahující se k námětu, na druhý řádek uvedou dvě přídavná jména (jaký, jaká je), která charakterizují výše uvedené slovo. Pod ně prostřednictvím tří sloves odpovídají na otázky (co dělá, co se s ním děje). Předposlední řádek je věnován souvislé větě skládající se ze čtyř slov vztahující se k námětu a na pátý řádek žáci napíší jednoslovnou shrnující informaci, většinou se jedná o synonymum rekapitulující podstatu námětu. zhodnocení hodiny Žáci hodnotí, co je na četbě a na filmu zaujalo, zda jim vyhovovala četba textu po částech. Vyjadřují se k metodě pětilístek.
4.2
Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 1 Ve fázi evokace jsem využila metodu klíčových slov. Na tabuli jsem připevnila
obrázky a připsala k nim klíčová slova obsažená v textu. Již v této chvíli žáci aktivně reagovali na uvedená slova, neboť tuto pověst znali z hodin prvouky. Neznali však metodu volného psaní, kterou měli využít a sestavit ve dvojicích souvislý příběh z těchto slov. Vysvětlila jsem jim podstatu této metody, ale někteří žáci s ní měli problémy a napsali pouze: „Nevím, co mám psát.“ Problém nastal při rozdělení do dvojic, kdy jeden žák odmítl pracovat s druhým. Situaci jsem vyřešila vytvořením jiné trojice a tento žák pracoval sám. I když jsem žákům vysvětlila, že nezáleží na pravopisných chybách, neustále se utvrzovali, zda mají věty v pořádku. Po počátečních problémech žáci pracovali svědomitě, potřebovali by však na aktivitu delší čas. Vytvořili několik vět, které podle mého názoru byly ovlivněny dřívější znalostí pověsti. Dobrovolníci svůj příběh přečetli a poté následoval rozhovor se žáky, co je to vlastně pověst a kdo je neznámějším českým autorem pověstí. Samotné čtení pověsti probíhalo hlasitě a po částech. Žáci aktivně odpovídali na otázky, vyhledávali a zamýšleli se nad informacemi v textu, propojovali je se svými zkušenostmi a rozvíjeli tak úrovně porozumění textu. Vyjmenovávali vlastnosti dobrého panovníka, zaujala je otázka, jestli kněžna Libuše znala Přemysla již dříve, jak se o něm mohla dozvědět. Odpovědí, na které se všichni shodli, bylo to, že uměla předvídat budoucnost a proto viděla svého muže. Na otázku, jestli by na místě Přemysla souhlasili se svatbou, 51
většina z dětí odpověděla kladně. Chtěli by prý pomoci kněžně, aby neměla tolik povinností. Větu, kterou Libuše vyslovila a podle které byla postavena Praha, byla třídě známá. Společně jsme si ji zopakovali. Děti pobavila možnost pronést vlastní věštbu. Dobrovolníci věštili, že nebude v budoucnosti škola nebo naopak, že budou mít hezké známky. Většina dětí by v té době žít nechtěla, a to hlavně kvůli tomu, že by nemohli využívat počítač. Ve fázi evokace proběhlo bez problémů shrnutí obsahu pověsti.
Shrnutí jsem
prováděla s celou třídou, abych měla přehled, jak to žákům jde a abych mohla včas zasáhnout. Nechala jsem prvního žáka shrnout hlavní myšlenky textu. Podařilo se mu zahrnout do shrnutí všechna hlavní témata textu. Zaměřil se na nejdůležitější postavy a postupně popsal, co se stalo v pověsti nejdřív, potom a nakonec. Ostatní žáci ho doplňovali jen maličkostmi, které již nebyly tak podstatné. Žáky zaujaly krátké animované příběhy O Libuši a Libušina proroctví ze Starých pověstí českých, které shlédli na interaktivní tabuli. Několikrát jsem film zastavila a kladla dětem otázky rozvíjející porozumění. Byly velice vnímavé a odpovídaly souvisle a správně. Touto metodou nazvanou film s otázkami si žáci doplnili další informace, které v textu nenašli. Závěr hodiny patřil metodě pětilístek, která se dětem při hodnocení líbila nejvíce. Protože tuto metodu neznali, provedli jsme ji společně s celou třídou na tabuli. Doplňování vhodných slov nedělalo žákům problémy a společně vytvořili na tabuli následující pětilístek na téma Libuše. Při hodnocení práce v hodině se žákům jevilo jako nejnáročnější volné psaní. Bylo pro ně obtížné propojit slova do vět a promýšlet souvislosti. Ale myslím si, že pokud tato metoda bude využívána častěji, žáci jí porozumí a budou ji zvládat lépe. Naopak řízené čtení, metoda pětilístek a film s otázkami žáky zaujala. Předpokládala jsem, že pro aktivity spojené s rozborem pověsti nepostačí pouze jedna vyučovací hodina. Spojila jsem tedy dvě hodiny českého jazyka, aby žáci mohli nové výukové metody lépe pochopit a porozumět obsahu pověsti.
52
4.3
Výzkumná jednotka č. 2: Romance o Josefu Ladovi
Téma hodiny:
práce s básnickým textem Romance o Josefu Ladovi – Jiří Žáček
Ročník:
3.
Cíl vyučovací cíl čtenářský: rozvoj čtenářských a vyjadřovacích schopností, rozvoj hodiny: techniky čtení, využití postupů porozumění a čtenářských strategií cíl literárně-estetický: rozlišování vyjadřování v próze a poezii, vyjadřování pocitů z básně, nácvik přednesu básně, vytvoření vlastního úsudku o předložené básni, pokus o vlastní verše či ilustraci k básni cíl výchovně vzdělávací: rozlišení literárních druhů a žánrů, seznámení s literárním žánrem romance, rozvoj správné výslovnosti a vyjadřování, volná reprodukce básně cíl čtení: čtení pro literární zážitek a zkušenost Časová
1 vyučovací hodina – 45 minut
dotace: Vyučovací
motivační, metody slovní – monologické, dialogické- rozhovor, práce
metody:
s textem myšlenková mapa, komunitní kruh, diskuse, pracovní list, didaktické hry – sestavování rozstříhané básně, doplňování rýmů, čárek, háčků, samohlásek, souhlásek, křížovka, hodnotící metody
Organizační formy: Pomůcky:
hromadná výuka, práce ve dvojicích, ve skupinách, individuální práce text básně Čítanka pro 3. ročník (Alter), knihy a ilustrace J. Lady, interaktivní tabule, pracovní list
Postup: a) evokace, aktivity před čtením komunitní kruh – předvídání + rozhovor V komunitním kruhu žáci předvídají podle ilustrací známého autora (příloha č. 4), jakým námětem se budou v hodině čtení zabývat. Po správném poznání autora ilustrací učitel žáky seznamuje s tvorbou a životem Josefa Lady, žáci mají možnost prohlédnout si některé z knih uvedeného autora vypůjčené ze školní knihovny. Probíhá rozhovor se žáky na téma: Jaké knihy Josefa Lady znáš, kdo jsou hlavní hrdinové?
53
myšlenková mapa Následuje společná tvorba myšlenkové mapy na tabuli na téma Josef Lada a jeho tvorba (příloha č. 5). Cílem je aktivizovat dosavadní zkušenosti, které usnadní porozumění textu. Co je to myšlenková mapa? Učitel napíše do středu tabule téma myšlenkové mapy. Žáci v rámci diskuse připojují k zadanému tématu svoje myšlenky, dosavadní znalosti a získané informace. Učitel je zapisuje v různých větvích, jež se dále větví, znázorňuje jejich vztahy, podřazenost, nadřazenost, závislost. Pro názornost lze použít značky, šipky, různé barvy, velikost písma.
didaktická hra Žáci obdrží ve dvojicích první sloku básně rozstříhanou podle veršů a odhadují správné znění básně. Svoje výtvory si navzájem přečtou a přilepí na pracovní list. předvídání V čítance se žáci seznámí s názvem básně. Zkouší předvídat, co se skrývá pod pojmem romance (romance: lyricko-epická báseň, optimistické téma, tématika milostná nebo romantická, většinou o lásce nejen mezi lidmi, ale i k vlasti, k národu…) a pod pojmem poezie (poezie: jazykové dílo, které se od běžné mluvy odlišuje používáním uměleckých prostředků - rým, rytmus, metrum, obraznost nebo symbolika). Autorem básně je Jiří Žáček – pro děti je to známý současný autor, od něhož již některé básničky znají. Některé z nich si můžou zopakovat. b) uvědomění si významu, aktivity v průběhu čtení tiché a hlasité čtení básně (příloha č. 5) Probíhá tiché samostatné čtení básně, při kterém si žáci více uvědomí obsah básně. Následně hlasité čtení básně po slokách, střídání ve čtení po skupinách. přepracování básnického textu na příběh Poté žáci ve dvojicích přepracují básnický text na příběh, povídku a vyprávějí před spolužáky.
54
řízený rozhovor Otázky k textu podporující vyhledávání informací, vyvození závěru, interpretaci textu: Všimli jste si, z jaké sbírky je báseň? Kolik má veršů, slok? Pojmenovali byste báseň jinak? Poznali byste z básničky, jaké vlastnosti měl Josef Lada? Které verše o tom vypovídají? Které verše říkají, že byl malíř a básník? O které knize Josefa Lady se autor v básni zmiňuje? Podle kterých veršů poznáš, že měl Josef Lada jako malý rád zvířata a pohádkové postavy? Jakou náladu ve vás báseň vyvolala? Čtete rádi knihy Josefa Lady, líbí se vám jeho obrázky? Dokážeš vysvětlit?
…měl oči, uši dokořán a neznal dlouhou chvíli. …i když mu vlasy zbělely a přibývaly křížky. Zestárnul, ale nezemřel – Jenom se vrátil zpátky. Stal se z něj zase Jozífek, zabloudil do pohádky.
Myslíte si, že se autor básně Jiří Žáček mohl setkat s Josefem Ladou? (Jiří Žáček, Čítanka pro 3. ročník, Alter 1996, s. 21)) pracovní list (příloha č. 6) Žáci doplňují do básně čárky, háčky, rýmy, samohlásky, spojují slova, která se rýmují a vyplňují křížovku.
55
Pracovní list Do první sloky doplň čárky a háčky:
Byl jednou jeden Jozifek, a ten byl cim dal vetsi, ten rozumel vsem zviratum a mluvil jejich reci.
Ve druhé, třetí a čtvrté sloce doplň slova, která se rýmují: Měl kamaráda Mikeše, znal vodníky a víly, měl oči, uši dokořán a neznal dlouhou …………………… . A když pak časem vyrostl - však víte, že čas letí – stal se z něj strýček pohádkář, stal se z něj přítel …………………. . Maloval pro ně obrázky, psal pro ně prima knížky, i když mu vlasy zbělely a přibývaly…………………….. . Do páté sloky doplň samohlásky. Zest….rnul, ale neumřeljenom se vrátil zpátk ….. . Stal se z n…..j zase Jozífek, zabl…..udil do pohádky.
56
Do šesté sloky doplň souhlásky. Však ho tam ….ami potkáteprohání se tam s k……uky, Děv….. atům zpívá písničky a zvě….. mu žere z ruky. Nauč se rýmovat. Slova spoj čarou podle toho, jak se rýmují. vodník
míček
víla
zahrádka
čas
botičky
strýček
síla
písničky
chodník
pohádka
klas
Doplň do křížovky slova vztahující se k básni (vyhledej v básni), vylušti tajenku a zjistíš, do jaké literární oblasti patří veršovaná díla:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Stal se z něj strýček ……………… . 2. Postava z Ladových knih sedící na vrbě 3. Stal se z něj ……………. dětí. 4. Lada maloval …… . 5. Zvířecí postava z Ladovy knížky 6. Malý Josef Lada
Tajenka: Veršovaná díla patří do literární oblasti, která se nazývá?
P………………………
57
Prostor pro nalepení rozstříhaných veršů: Ilustrace k básničce:
c) reflexe, aktivity po četbě kontrola pracovních listů tvorba vlastní básničky či ilustrace k básni Text básně inspiruje žáky k tvořivé práci s jazykovými prostředky. Žáci se mohou rozhodnout, zda vymyslí krátkou básničku o Josefu Ladovi na základě zjištěných informací z básně nebo nakreslí k básničce ilustraci. zhodnocení hodiny Žáci zhodnotí, která část hodiny se jim nejvíce líbila a proč.
4.4
Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 2 V úvodu hodiny jsem se se žáky přesunula na koberec do zadní části třídy.
V komunitním kruhu žáci odhadovali autora předkládaných ilustrací. Pět z nich správně poznalo známého spisovatele a ilustrátora Josefa Ladu. Následovala ukázka některých knih, které Josef Lada napsal: Josef Lada Dětem, Říkadla Josefa Lady, Bajky, Mikeš. Obálky dalších knih jsem měla vytisknuté na listech papíru. Děti si se zájmem knihy prohlížely. Dva žáci si vzpomněli na knihu, kterou mají doma – jednalo se o dílo Bubáci a hastrmani. Jednoho žáka zajímalo, jak se Josef Lada naučil malovat. Seznámila jsem je tedy stručně se životem Josefa Lady, s tím, jak musel překonávat různé překážky a nakonec se přes malíře pokojů a knih stal známým ilustrátorem knih a časopisů. Poté jsme se přesunuli před tabuli a společně vytvořili myšlenkovou mapu na téma Josef Lada. Překvapilo mě, že si děti zapamatovaly spoustu informací. Stále jsem děti nechávala v napětí, co budou dnes číst – zda to bude příběh ze života malého Josefa Lady nebo některá z jeho pohádek. Správnou odpověď našly až po aktivitě, kdy si měly zahrát na básníka a poskládat rozstříhané verše první sloky básně podle svého uvážení. Přišly na to, že budeme číst básničku o Josefu Ladovi. Asi polovina dětí verše sestavila správně a později vlepila do připraveného pracovního listu. Některé návrhy první sloky básně nedávaly smysl, ale i tak jsem děti za práci pochválila. 58
V Čítance si žáci přečetli název básně a zjistili, že neznají pojem romance. Dva z nich tento pojem spojovali se slovem romantika. Pojmy jsem jim objasnila, připomněla jsem jim autora básně Jiřího Žáčka. Překvapilo mě, že si nevzpomněli na žádnou jeho další báseň. Vyhledali jsme jednu z nich s názvem Eskymácká abeceda v Čítance a společně hlasitě přečetli. Následovalo tiché samostatné čtení básně o Josefu Ladovi a střídání šesti dětí v hlasité četbě po slokách. Většině z nich četba nepůsobila problémy, dva žáci se několikrát sami opravili. Dalším úkolem bylo přepracovat báseň na příběh a pokusit se ho vyprávět před třídou. Hned se přihlásilo několik žáků, aniž by si ujasnili obsah básně a chvíli přemýšleli. Jeden z nich, velice aktivní chlapec, text básně správně pochopil a podařilo se mu několika větami obsah básně shrnout. Několika žákům, kteří ho v projevu přerušovali, jsem dala možnost převyprávět báseň jejich slovy. Žáci správně poznali, že se v básni shrnuje život Josefa Lady. V části hodiny věnované kladení otázek podporujících vyhledávání informací, vyvozování závěrů či interpretace textu žáci aktivně pracovali. Avšak hned na úvodní jednoduchou otázku, z jaké sbírky je báseň, nedokázal nikdo z žáků správně odpovědět. Reagovali až po mé nápovědě, aby se podívali do závorky na konec básně. Sloky a verše žáci poznají, báseň by pojmenovali Ze života Josefa Lady nebo Náš Jozífek. Správně děti vyhledaly verše ukazující vlastnosti Josefa Lady, jeho lásku ke zvířatům a pohádkovým postavám. Jednoduché pro ně bylo odpovědět na otázku, o jaké knize Josefa Lady se Jiří Žáček v básni zmiňuje. Také vysvětlení vybraných veršů většině z nich nedělalo problémy. Na závěr této části děti odhadovaly, zda se Josef Lada mohl setkat s Jiřím Žáčkem. Objasnila jsem jim tedy, kdy se oba pánové narodili, kdy Josef Lada zemřel. Řekla bych, že tohle téma je velice zaujalo, společně počítaly, kolik let má nyní Jiří Žáček a jak starý by byl nyní Josef Lada. Pracovní list žáky překvapil, nejsou na tuto práci v hodinách čtení zvyklí. Někteří si hned na začátku nevěděli rady s doplňováním rýmů z básně. Domnívala jsem se, že po několikerém přečtení básně žáci doplní rýmy bez problémů, ale nebylo tomu tak. Proto jsem jim dovolila nahlédnout do textu básně a vhodná slova najít. Naopak spojování slov tak, aby vznikly rýmy, se žákům dařilo a bavilo je to. U křížovky někteří žáci potřebovali upřesnit body č. 2 a č. 5 - navedla jsem je na ilustrace, které byly připevněné na tabuli. Tajenku – poezie – žáci někdy slyšeli, ale nebyli si jistí, co přesně tohle slovo vystihuje. V závěrečné části pracovního listu si žáci mohli vybrat – buď vytvoří ilustraci k básni, nebo si zahrají na básníka a vymyslí krátkou básničku. Všechny děti daly přednost ilustraci před básničkou.
59
Na tuto vyučovací jednotku jsem měla vymezený čas 45 minut. Určitě by bylo lepší mít více času, některé části jsem musela zkracovat, např. odpovídání na otázky týkající se obsahu básně. Hodně času žáci věnovali doplňování čárek, háčků, rýmů. Při hodnocení aktivit v hodině žáci kladně posoudili ukázku knih Josefa Lady ˗ mohli si je vzít do rukou, prolistovat, dále skládání veršů – byla to pro ně zábava a něco nového a také aktivity obsažené v pracovním listě – v hodinách čtení se s pracovním listem setkali jen párkrát, bavilo je rýmovat, vyplňovat křížovku a kreslit. Několik žáků se zajímalo, zda budou podobný pracovní list vyplňovat i v dalších hodinách čtení. Druhý den mě potěšilo, když mi jedna žákyně prozradila, že si doma začala číst Vzpomínky z dětství od Josefa Lady.
4.5
Výzkumná jednotka č. 3: Naučný text o včelách
Téma hodiny:
práce s prozaickým naučným textem o včelách
Ročník:
3.
Cíl vyučovací Cíl čtenářský: nácvik čtení s porozuměním, rozvoj pozitivního vztahu hodiny: k naučné literatuře, využití postupů porozumění a čtenářských strategií Cíl literárně-estetický: vytvoření vlastního úsudku o předloženém textu Cíl výchovně vzdělávací: vybavení dosavadních poznatků o včelách, získání nových poznatků, odlišení informací, které již znal, od informací nových, třídění informací, rozvoj dovednosti klást otázky nad textem, rozvoj slovní zásoby žáka, komunikačních schopností, umění naslouchat Cíl čtení: čtení pro literární zážitek a zkušenost Časová
2,5 vyučovací hodiny tj. 110 minut
dotace: Vyučovací
metody motivační, metody slovní – monologické, dialogické - rozhovor,
metody:
práce s textem, metoda vím-chci vědět-dozvěděl jsem se, diskuse, metoda čtení s otázkami, metoda kostka, metody hodnotící
Organizační formy:
hromadná výuka, práce ve dvojicích, ve skupinách, individuální práce
Pomůcky:
text sestavený z informací z encyklopedie: Velká dětská encyklopedie (Cesty) a z informací na webové stránce www.mojevcely.eu, listy papíru potřebné pro metodu vím-chci vědět-dozvěděl jsem se, kostky s otázkami
60
Postup: a) evokace, aktivity před čtením
metoda vím – chci vědět – dozvěděl jsem se Žáci jsou seznámeni s tématem četby, jedná se o naučný text o včelách z dětské encyklopedie. Dostanou list papíru, na kterém jsou tři sloupečky: vím – chci vědět – dozvěděl jsem se. Jednotlivě zapisují do sloupečků: vím – chci vědět, co vědí o včelách a co by ještě chtěli vědět. Po chvíli vytvoří dvojice. Navzájem si sdělí, co věděli a doplní si od kamaráda ve dvojici údaje, na které si sami nevzpomněli (pokud s nimi souhlasí). Když se na něčem ve dvojici neshodnou, napíší otázku do sloupečku: chci vědět. Snaží se navzájem si odpovědět na otázky, které je napadly, když pracovali samostatně a které mají napsané ve sloupečku: chci vědět.
diskuse Následuje diskuse, kdy všichni žáci předkládají svoje údaje. Žáci diktují učiteli, co napsali do prvních dvou sloupců. Učitel vše zapisuje na tabuli, kde má načrtnutou stejnou tabulku. Pokud jsou údaje podobné, učitel se s žáky domluví na správné formulaci. Na otázky ve druhém sloupci neodpovídá. Žáci tak mají větší motivaci a důvod, proč se začíst do textu. b) uvědomění si významu, aktivity v průběhu čtení metoda čtení s otázkami (příloha č. 7) Protože žáci s touto metodou teprve začínají, učitel jim nejprve na prvních třech částech textu převede, jak je možné se ptát a odpovídat. Poté vyzve děti, aby zkusily nějakou otázku položit a rozlišovaly při tom mezi otázkami, na které jsou přímo v textu odpovědi a otázkami, na které odpověď v textu nenajdou a musí o nich přemýšlet, vyslovit svoji domněnku. Žáci tiše čtou jednotlivé úseky textu. rozhovory Otázky po přečtení první části textu: Kolik očí má včela? Znáš jiné zvíře, které má více očí? Čím včela vnímá čichová a hmatová podráždění? Vzpomeneš si, k čemu slouží včele nohy? Dostal jsi od včely žihadlo? Víš, kde je má včela ukryté? Popiš svoje pocity. Myslíš si, že včela má více žihadel? 61
Otázky po přečtení druhé části: Dočetl ses, že včely někdy obývají dutiny starých stromů. Znáš pohádku, kde medvěd chodil včelám na med? Kdo všechno obývá jedno včelstvo? Dokázal bys popsat, jak včely při rojení vytvářejí plásty? Otázky po přečtení třetí části: Vajíčko, larva, kukla, dospělec? Nezapomněla jsem na něco při vývoji včely? Podle toho, co sis přečetl, dokázal bys vysvětlit, co je to dělba práce? Myslíš, že se vyskytuje jen u včel? Kdybys byl včelou, chtěl bys být matka, trubec nebo dělnice? Proč? U dalších částí textu pracují žáci (ptají se a odpovídají) bez pomoci učitele. Pokračují tichým čtením a následně pokládáním otázek spolužákovi ve dvojici. Žák, který odpovídal, shrne přečtený úsek textu. Po přečtení další části textu si vymění role – ten, kdo se ptal, odpovídá a shrnuje text. Příklady otázek po přečtení čtvrté části: Co všechno včely sbírají? Kam schovávají posbíraný pyl z květů? Živí se larva matka stejnou potravou jako ostatní larvy? Pokud ne, čím jiným? Z čeho vzniká med? Příklady otázek po přečtení páté části: Čím včely ucpávají netěsnosti v úle? Z čeho vlastně včely staví plásty? Co kromě pylu, nektaru, medovice, propolisu včely přinášejí do úlů? Máš rád med? Jak ho používáš? Říká se, že včelka je symbolem ………………? (Velká dětská encyklopedie, Cesty 1994, s. 124-125, www.mojevcely.eu) c) reflexe, aktivity po četbě metoda vím – chci vědět – dozvěděl jsem se (třetí sloupec) + diskuse Žáci si zapisují do posledního sloupečku tabulky - dozvěděl jsem se informace, které si chtějí o včelách zapamatovat (příloha č. 8). Potom diktují učiteli vše, co si 62
do třetího sloupce zapsali (učitel chybné údaje opraví). Učitel se vrátí k druhému sloupci a diskutuje s dětmi, zda byly všechny otázky zodpovězeny. Jestliže ne, zkusí na ně žáci prostřednictvím rozhovoru s učitelem sami odpovědět. Pokud odpověď nenaleznou, navrhnou, kde by ji mohli získat. Na závěr se všichni vrátí k prvnímu sloupci a diskutují, zda jsou informace zde uvedené správné nebo ne. metoda kostka Následně žáci mohou pracovat ve skupinkách po max. šesti dle metody s názvem kostka. Na jednotlivých stranách kostky jsou napsány otázky, pomocí kterých si všichni shrnou téma četby. Popis – Jak vypadá včela? Jakou má velikost, barvu…? Srovnání - Čemu se včela podobá? Jak se liší od vosy? Asociace – Co tě napadne, když se řekne včela? Analýza – Jaké jsou části těla včely? Jak se včela narodí? Jak se rozmnožuje? Kdo přebývá v úle? Jak si včely navzájem pomáhají? Použití - Je pro nás včela užitečná? Proč? Hodnocení – Proč máš/nemáš včely rád?
zhodnocení hodiny Žáci hodnotí, jak jim metoda vím - chci vědět – dozvěděl jsem se, metoda čtení s otázkami a metoda kostka pomohly k získání nových poznatků a shrnutí tématu četby. Společně s učitelem navrhují, jak metodu vím – chci vědět – dozvěděl jsem se případně poupravit, aby všem lépe vyhovovala a k čemu dalšímu by svoji tabulku vím – chci vědět – dozvěděl jsem se, mohli využít. Dokáží ocenit zkušenosti svých spolužáků, respektovat jejich názory a naslouchat jim.
4.6
Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 3 Ve fázi evokace byli žáci seznámeni s tématem četby. Podle okamžitých reakcí dětí
a jejich zvídavých otázek jsem usoudila, že jsem vybrala vhodný námět četby. Každý žák dostal list papíru s tabulkou rozdělenou na tři sloupce: vím – chci vědět – dozvěděl jsem se. Jejich úkolem bylo zapsat do prvních dvou sloupců, co vědí o včelách a co by se o nich ještě chtěli dozvědět. Někteří žáci byli činností nadšeni a po chvíli měli první sloupec celý zaplněný svými znalostmi. Na druhou stranu tři žáci nevěděli, co psát. Po mém opětovném podrobnějším vysvětlení se zapojili do práce a zapsali alespoň jeden údaj. Jeden chlapec však měl tabulku stále nevyplněnou. U druhého sloupce žáci zapisovali, že se chtějí o včelách 63
dozvědět všechno. Požádala jsem je, aby byli konkrétnější a více se rozepsali. Nechala jsem jim na tuto činnost více času, než jsem plánovala. Psaní a přemýšlení trvalo delší čas, žáci stále chtěli doplňovat nové a nové poznatky. Když jsem je požádala, aby si ve dvojicích sdělili, co o včelách věděli a doplnili si údaje, na které si nevzpomněli od spolužáka, byli překvapení. Zvláště někteří chlapci si chtěli své informace nechat pro sebe, papír obraceli na druhou stranu, ale nakonec práce ve dvojicích proběhla dobře. Rozhovory byly sice trochu hlučné, ale došlo i k vzájemným dopovědím na otázky, které měli žáci zapsané ve sloupci: chci vědět. Při následném zápisu na tabuli probíhala diskuse – žáci se shodli na zapsaných informacích v obou sloupcích. Někteří z nich chtěli na otázky ve druhém sloupci hned odpovídat, ale vysvětlila jsem jim, že většinu informací najdou v textu, který jsem pro ně vytvořila z naučných encyklopedií. Každý obdržel pět listů s textem a obrázky. Žákům jsem sdělila, že budou číst text potichu po částech. Dozvěděli se, že text je rozdělen na pět částí a po přečtení prvních třech částí jim budu klást otázky vztahující se k textu, ale také k jejich znalostem a zkušenostem spojených s tímto tématem. Také žáci dostali příležitost zeptat se na něco ostatních spolužáků. Po přečtení čtvrté a páté části jsem žáky vyzvala, aby zkusili položit nějakou otázku bez mé pomoci. Začali jsme tichou četbou první části textu. Žáci, kteří měli první část přečtenou rychle, chtěli pokračovat ve čtení dále. Navrhla jsem jim proto, aby si na tabuli v tichosti prohlédli obrázky včely, vosy a sršně. Stejnou možnost měli i ostatní žáci po dočtení první části textu. Při prohlížení jednoho z obrázků, kde byla hlavička včely hodně zvětšená, mi jeden žák sdělil, že mu připomíná pohádkovou postavu Bezzubku z filmu Jak vycvičit draka. Na moje otázky vztahující se k první třem částem textu žáci odpovídali většinou správně, pokud nevěděli, hledali odpověď v textu nebo pátrali ve své paměti. Zaujalo je, že včely vnímají čich a hmat svými tykadly. Velká diskuse se rozvinula při otázce o včelích žihadlech. Žáci se snažili jeden přes druhého seznámit druhé s jejich zkušenostmi při bodnutí včelou. Také správně určili pohádku, kde medvěd chodil včelám na med a připojili svoje znalosti o zvířátku zvaném medojed. Při popisu, jak včely vytvářejí plásty, si děti vyhledaly odpověď v textu. Jeden chlapec, který se zajímá o letadla, dokonce doplnil, že křídla letounu Airbus 380 jsou vyplněna plastovými plásty podobnými těm včelím. Dělba práce byla pro žáky pravděpodobně neznámým pojmem, nedokázali jej vysvětlit, i když bylo vše objasněno v textu. Přečetli jsme si tedy tuto část znovu. Nad otázkou, čím by chtěli žáci být, kdyby byli včelami, jsme se zasmáli a zjistili, že téměř všichni by chtěli být dělnicemi a nikdo královnou. 64
Jak jsem již uvedla, žáci měli také možnost zeptat se svých spolužáků na otázky vztahující se k částem textu. Například po přečtení první úseku zazněla otázka: Proč včela svými nohami vytváří řetízky s ostatními včelami? K čemu jí to je? Po přečtení druhého úseku: Jak může z vosku a slin vzniknout plást? Po přečtení třetí části: Proč trubci nepomáhají dělnicím? Po přečtení čtvrté části jsem již otázky nepokládala já, ale jen žáci. Nejdřív si zkusili říct pár otázek ve dvojici a potom nahlas před třídou. Některé dvojice s tím měli problémy. Žáci, kteří věděli otázky k textu, se ptali a celá třída odpovídala. Například po přečtení posledních dvou částí vytvořili otázky: Kolik pylu se vleze do košíčků na noze včely? Co je to vlastně nektar? Když onemocním, pomůže mi propolis? Můžu si z voskového plástu vytvořit svíčku? Nakonec jsme společně čtvrtou a pátou část shrnuli. Děti zaujalo, že pyl včely přeměňují ve svém těle na potravu pro larvy včel a dozvěděli se, že med vzniká z nektaru květů. Byli překvapeni, že dalším produktem včel kromě medu je propolis. Někteří tento název slyšeli poprvé. Avšak jeden chlapec na to reagoval tím, že při nemoci dostává propolisové kapky, ale je to pro něho novinka, že pochází od včel. V poslední části hodiny žáci zapisovali do třetího sloupce tabulky údaje, které je nejvíc zaujaly a chtějí si je zapamatovat. Společně jsme je zapsali i do třetího sloupce na tabuli a vrátili jsme se k druhému sloupci, abychom zjistili, zda byly všechny otázky zodpovězeny. Některé odpovědi jsme v textu nenašli, ale pokusili jsme se na ně ve společném rozhovoru odpovědět. U otázek, kde jsme si nebyli jistí správností, jsem dětem poradila a také ony samy věděly, že mohou potřebné odpovědi najít na internetu nebo v encyklopediích. Při další společné hodině si můžeme chybějící informace doplnit. Na závěr jsme zkontrolovali také informace obsažené prvním sloupci. Přestože již byli žáci unavení a dvě vyučovací hodiny u konce, těšili se na poslední aktivitu s názvem kostka, kterou jsem jim oznámila v úvodu bloku hodin. Využili jsme tedy ochoty paní učitelky a v části její třídnické hodiny jsme tuto aktivitu zrealizovali. Přesunuli jsme se na koberec v zadní části třídy, vytvořili tři skupiny po pěti dětech. Každá skupina dostala větší hrací kostku, na jejíchž stranách byly napsány otázky vztahující se k tématu četby. Žáci se střídali v hodu kostkou a odpovídali na zadané otázky. Tímto způsobem si utřídili a zopakovali hlavní poznatky z textu. Na četbu naučného textu o včelách jsem využila 2,5 vyučovacích hodin. Žáci pomocí popsaných metod nikdy nepracovali. I když jsem vybrala, podle mého názoru, ty nejdůležitější informace o včelách, text byl dost dlouhý. Očekávala jsem tedy, že vyplňování tabulky, četba, kladení vhodných otázek a odpovídání na ně zabere hodně času. 65
Po zkušenostech z této výuky si myslím, že by bylo vhodné tuto činnost provést formou pětihodinového projektu. Kromě četby by bylo přínosné zapojit mezipředmětové vztahy, například s výtvarnou a hudební výchovou nebo prvoukou (vycházka za včelařem). Metodu vím – chci vědět – dozvěděl jsem se žáci hodnotili kladně. Nejvíce je bavilo psát, co vědí o včelách. Vybavili si tak a utřídili svoje dosavadní znalosti. U posledního sloupce již byli unavení z velkého množství informací a nechtělo se jim už nic zapisovat. Metodu by využili nejvíce v prvouce. Metoda čtení s otázkami byla pro žáky motivující, ale náročná. Před četbou textu měli soustu zvídavých otázek, horší to již bylo s vytvořením otázky po přečtení daného úseku. U odpovědí na otázky přišly na to, že na některé otázky odpoví tak, že se podívají do textu a na jiné tak, že se poradí se spolužákem, zeptají se dospělé osoby, zapátrají v paměti nebo vyhledají na internetu. Pro příští práci s touto metodou a s žáky ve třetí třídě bych doporučovala zvolit kratší text s menším množstvím informací. Metoda kostka děti zaujala, byla to pro ně spíše hra sloužící k uvolnění po náročnější činnosti. Při pozorování žáků jsem zjistila, že většina z nich dokáže najít potřebné informace v textu. Propojení poznatků se svými zkušenostmi zvládají jen ti nadanější a společně s kladením otázek patří tyto aktivity k těm obtížnějším.
4.7
Výzkumná jednotka č. 4: Jirka s kozou
Téma hodiny:
práce s prozaickým textem - pohádkou Karel Jaromír Erben – Jirka s kozou
Ročník:
3.
Cíl vyučovací cíl čtenářský: nácvik čtení s porozuměním pomocí metody čtení s hodiny: předvídáním, rozvoj pozitivního vztahu k literatuře, využití postupů porozumění a čtenářských strategií cíl literárně-estetický: vytvoření vlastního úsudku o předloženém textu, ztvárnění pohádkových postav cíl výchovně vzdělávací: seznámení s charakteristikou žánru pohádka, s českými autory pohádek a jejich tvorbou, rozvoj slovní zásoby žáka, komunikačních schopností, umění naslouchat cíl čtení: čtení pro literární zážitek a zkušenost 66
Časová dotace: 2 vyučovací hodiny tj. 90 minut Vyučovací metody:
motivační metody, metody slovní – monologické, rozhovor, myšlenková mapa, práce s textem, čtení s předvídáním a tabulkou předpovědí, diskuse, pracovní list, dramatizace pohádky, hodnotící metody
Organizační formy: Pomůcky:
hromadná výuka, individuální práce, práce ve dvojicích Čítanka pro 3. ročník (Nová škola, 2011), tabulka předpovědí do dvojic
Postup: a) evokace, aktivity před čtením seznámení s literárním žánrem pohádka Žáci jsou seznámeni s literárním žánrem pohádka (původně lidové vyprávění založené na smyšleném příběhu nevázaném na konkrétní čas a prostor, hrdina překonává nástrahy, plní nějaký úkol, do děje zasahují nadpřirozené bytosti, dobro vítězí nad zlem). myšlenková mapa (příloha č. 9) Žáci zpracovávají společně s učitelem na tabuli myšlenkovou mapu na téma české pohádky.
předvídání Žáci dostanou text pohádky s ilustrací a tabulku předpovědí.
Na základě názvu
pohádky a ilustrace se pokoušejí předvídat obsah pohádky – kdo může být asi Jirka, proč má kozu, co se může v pohádce přihodit. Svoje odpovědi zapisují do tabulky do sloupce: co se stane. Odpovídají na otázky: Stalo se Ti někdy, že jsi musel překonávat různé překážky, aby se Ti splnilo přání? Jaké těžkosti jsi musel zvládnout? Pomáhal Ti někdo? b) uvědomění si významu, aktivity v průběhu čtení čtení s předvídáním (příloha č. 9) diskuse, řízený rozhovor zápis do tabulky předpovědí (příloha č. 10) Učitel žáky seznámí s pravidly čtení s předvídáním (čteme vždy jen tu část, na které se domluvíme, čteme, až paní učitelka řekne). Probíhá hlasité a poté tiché čtení 67
s předvídáním spojené s diskusí a zápisem do tabulky předpovědí.
Žáci si zapisují
ve dvojicích, jak bude příběh asi pokračovat a co se doopravdy stalo. Svoje návrhy mohou představit ostatním. Učitel klade žákům otázky týkající se pochopení textu. Podporuje diskusi, snaží se o to, aby žáci projevovali svoje názory. Po hlasitém přečtení první části textu zapíší žáci do tabulky, co se stalo. Učitel klade otázky k textu podporující vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretaci textu: Kdo byl Jirka? Kolik pocestných vzal Jirka do služby? Co uměli? Jak se říká těmto vlastnostem pohádkových postav? Kolik dcer měl šenkýř, jak se jmenovaly? Co vlastně dělá pastýř, šenkýř, rychtář? Jak bude příběh pokračovat, půjde Manka za kozou? Rozesměje Jirka princeznu? Žáci zapisují do tabulky předpovědí, co se stane v další části. Po tichém přečtení druhé části proběhne zápis do tabulky předpovědí – co se opravdu stalo + doplňující otázky: Kolik postav či zvířat se přilepilo ke koze? Jakým způsobem Jirka rozesmál princeznu? Proč nechtěli lidé ze zámku, aby si vzal princeznu? Myslíte si, že dokáže Jirka splnit i další úkol? Kdo mu pomůže? Jak asi příběh dopadne? Zápis do tabulky předpovědí – co se stane Po tichém přečtení třetí části proběhne zápis do tabulky předpovědí – co se opravdu stalo + doplňující otázky: Skončila pohádka tak, jak jste si předpověděli? Umíš vysvětlit slova sprovodit ze světa, prostý? Kterým dalším slovům z textu nerozumíš? Proč se nakonec lidé ze zámku zalekli a princeznu Jirkovi dali? Myslíš si, že kdyby Jirka na zámku nepohrozil, že zabil jednou ranou dvanáct, že by mu princeznu dali? Jak by ses v takové situaci zachoval Ty?
68
Myslíš si, že je v pořádku, když bohatí lidé odsuzují chudé? Kde se to v textu projevuje? Znáš jinou pohádku, ve které musel hlavní hrdina rozesmát princeznu nebo kde hlavnímu hrdinovi pomáhali kamarádi? Máš taky kamaráda, který ti pomáhá? (K. J. Erben, Čítanka pro 3. ročník, Nová škola 2011, s. 82-84) pracovní list (příloha č. 11) Děti obdrží pracovní list, ve kterém seřazují věty podle toho, jak se odehrály v pohádce (vyvozují závěry). První věta je v pracovním listu označená číslem jedna, k ostatním větám žáci čísla doplní podle děje. Pracovní list 1. Seřaď věty podle toho, jak se odehrály v pohádce. První věta je již označená. ___ Jirka přivedl kozu s celým průvodem na zámek. ___ Jirka se oženil s princeznou. ___ Jirka se rozhodl, že rozesměje smutnou princeznu a dostane ji za ženu. ___ Jirka potkal tři chlapíky, kteří měli nadpřirozené schopnosti. ___ Lidé ze zámku ale nechtěli Jirkovi dát princeznu. Musel splnit další úkol. ___ Jirkovi se podařilo princeznu rozesmát. _1_ Pastýř Jirka měl kouzelnou kozu, ke které se přilepil každý, kdo se jí dotknul. ___ Cestou se ke koze přilepily tři dcery šenkýře, rychtář a býk. ___ Lidé ze zámku chtěli Jirku sprovodit ze světa, protože se jim zdál příliš prostý. c) reflexe – aktivity po četbě vyhodnocení pracovního listu Společná kontrola pracovního listu. dramatizace Krátká dramatizace pohádky – rozdělení podle zájmu dětí: Jirka, koza, tři pocestní, tři dcery, rychtář, princezna, sloužící ze zámku. shrnutí obsahu textu
69
Provedení shrnutí vlastními slovy s celou třídou – vybavení nejdůležitějších složek textu, jejich seřazení v logickém sledu, popis prostředí, postav, zápletky, vyřešení. hodnocení práce žáků
4.8
Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 4 Žáci byli seznámeni s námětem hodiny – četbou pohádky. Přemýšleli o tom, co to
vlastně pohádka je. Společně jsme zpracovali na toto téma myšlenkovou mapu na tabuli. Žáci věděli, že v pohádkách vítězí dobro nad zlem, že zde vystupují nadpřirozené bytosti, že hlavní hrdina většinou překonává nějaké překážky a pak se stává králem. Společně jsme přišli na to, že v pohádkách se často objevují číslovky 3, 7, 9, 12 – např. tři dcery, tři přání, sedmero krkavců, za devatero horami, dvanáct měsíčků. Připomněli jsme si kreslené (animované) a filmové pohádky, některé autory známých pohádek, 50. narozeniny Večerníčka. Žáky téma zaujalo, byli velice aktivní, musela jsem diskusi ukončit, abychom zvládli další práci s textem. Text pohádky děti našly v čítance, ode mě dostaly list s tabulkou předpovědí. Nejdříve odhadovaly podle ilustrací v čítance, o čem asi pohádka bude. Přikládám několik odpovědí: „Na zámku se ztratila koza, která byla kouzelná a přinášela bohatství. Chudák Jirka kozu najde, přivede ji na zámek a stane se králem“. „Jirka se toulá po světě s kozou, je to jeho nejlepší kamarádka. Jednou potkají kouzelníka, který vykouzlí z kozy krásnou princeznu, která byla zakletá a kterou už dlouho všichni hledají. Oba se do sebe zamilují, mají svatbu a bydlí na zámku“. „Chudý Jirka šel s kamarádkami hledat práci. Potkali kozu, která měla na sobě mašle a provázky a mluvila lidským hlasem. Poradila jim, aby šli pracovat na zámek. Tam se do Jirky zamilovala princezna a vzali se“. „Jirku vyhodil zlý král ze zámku a dal mu na cestu jen kozu. Jirka potkal cestou tři děvčata, jednu z nich si vzal za ženu“. Poté žáci ve dvojicích stručně zapisovali do tabulky předpovědí, co se v pohádce může stát. Před samotným čtením první části pohádky žáci reagovali na otázku, zda je potkali v životě nějaké těžkosti a jestli jim někdo pomáhal je překonat. Dozvěděla jsem se, že problémy měli žáci s psaním a čtením, museli často trénovat doma s rodiči. Jednomu chlapci se nedařila jízda na snowboardu, dokonce si zlomil ruku, ale nakonec to s pomocí tatínka zvládl. Po hlasitém přečtení první části pohádky zapisovali žáci do tabulky, co se opravdu stalo, a odpovídali na otázky vztahující se k této části textu. Nevěděli pouze, kdo je to rychtář, 70
což jsem jim vysvětlila. Následoval zápis do tabulky, co se stane v další části pohádky. Děti dobře odhadovaly další průběh pohádky – pomohly jim otázky v tabulce předpovědí. Následuje tiché čtení druhé části pohádky a stručný zápis do tabulky – co se opravdu stalo. Děti správně odpovídaly na doplňující otázky a opět zapsaly do tabulky, jak může pohádka skončit. Všechny dvojice předvídaly, že se Jirka s princeznou ožení a stane se králem. Tichým čtením třetí části pohádky si vše potvrdily. Děti v pohádce nenašly žádné slovo, kterému by nerozuměly a které bych jim musela objasnit. Po přečtení textu jsem se jich mimo jiné zeptala, jak by se zachovaly v situaci Jirky, když mu lidé ze zámku stále nechtěli dát princeznu, protože byl chudý. Někdo odpověděl, že by zavolal armádu a byla by válka, druhý by tajně princeznu odvedl a utekl s ní do jiné země. Všichni se shodli na tom, že se lidé nemají posuzovat podle toho, jestli jsou chudí nebo bohatí, ale podle toho, jak se chovají. Děti si nemohly vzpomenout na žádnou jinou pohádku, kde hlavní hrdina rozesmál princeznu. Naopak název pohádky, kde hlavnímu hrdinovi pomáhají kamarádi, znali téměř všichni. V pracovním listu žáci seřazovali věty podle toho, jak se odehrály v pohádce. Kromě tří žáků měli pracovní list všichni vyplněný správně. Když jsem dětem oznámila, že si zahrajeme část pohádky, byly nadšené. Jednalo se o část, kdy jde Jirka s kozou a přilepenými osobami a býkem na zámek a tímto průvodem rozesměje princeznu. Herci chtěli být skoro všichni, museli jsme si pohádku zahrát dvakrát, aby se všichni vystřídali. Text pohádky byl jednoduchý, čítanky jsme však raději po přečtení každé části zavřeli, aby některé zvídavé děti nepokračovaly dále ve čtení. Metodu čtení s předvídáním a psaní do tabulky předpovědí děti uvítaly. Předvídala jsem, že zápisy do tabulky zaberou více času, proto jsem námětu věnovala dvě vyučovací hodiny. Děti vyhledávaly informace v textu, vyvozovaly závěry propojováním souvisejících informací, porozuměly textu jeho propojením s vlastními zkušenostmi. Pracovní list žáci označili za jednoduchý. Dramatizaci by chtěli v hodinách využívat častěji. Shrnutí pohádky proběhlo bez problémů, vystřídalo se při něm několik žáků, kteří na sebe navazovali a doplňovali informace.
71
Výzkumná jednotka č. 5: Lichožrouti
4.9
Téma hodiny:
práce s prozaickým textem Pavel Šrut – Lichožrouti, kapitola Hihihi, já jsem Hihlík!
Ročník: Cíl
3.
vyučovací cíl čtenářský: nácvik plynulého čtení s porozuměním, rozvoj pozitivního
hodiny:
vztahu k literatuře, využití postupů porozumění a čtenářských strategií cíl literárně-estetický: vytvoření vlastního úsudku o předloženém textu, kresba-rozvoj fantazie cíl výchovně vzdělávací: rozvoj slovní zásoby žáka, komunikačních schopností, umění naslouchat, dovednosti klást otázky vztahující se k textu cíl čtení: čtení pro literární zážitek a zkušenost
Časová dotace:
2 vyučovací hodiny – 90 minut
Vyučovací
motivační metody, metody slovní – monologické, dialogické - rozhovor,
metody:
práce s textem, pracovní list, metoda učíme se navzájem, pětilístek, hodnotící metody
Organizační
hromadná výuka, individuální práce
formy: Pomůcky:
Pavel Šrut – Lichožrouti (Paseka): nakopírovaný materiál – obrázky + text kapitoly
Postup: a) evokace, aktivity před četbou předvídání a diskuse Jak rozumíš slovu lichožrout? Co si pod tímto pojmem přestavuješ? Na základě ilustrace z knihy se žáci pokouší odhadnout význam slova lichožrout. Učitel zapisuje návrhy na tabuli. Pokud někteří žáci knihu znají, učitel je požádá, aby nic neprozrazovali. Nakonec žáci dostanou okopírovaný text z knihy s popisem lichožrouta,opět přemýšlejí a odhadují.
Text: Po staletí tento tvor – ne člověk a ne zvíře – lidstvo provází a sužuje, a přesto nebyl dosud nikým spatřen, natožpak popsán! Kupodivu! Musím prohlásit se vší skromností. 72
Cožpak není rozšířen po celém světě? S výjimkou zaostalého afrického venkova a pralesů v povodí Amazonky, kde domorodci chodí bosky? Cožpak se nevyskytuje v každé rodině i v domácnostech lidí zcela osamělých? Kdo je ten tajemný společník a škůdce člověka? Pokud na význam slova žáci nepřišli, přečtou si popis tohoto tvora v knize. Text: Jméno lichožrout totiž přesněji označuje fakt, že se nám záhadně a neomylně ztrácí vždy jen jedna ponožka. Nikdy celý pár. Lichožrouti z párů ponožek dělají takzvané licháče. Říká se, že člověk je to, co jí. Což platí i pro lichožrouty. Neboť se živí ponožkami, i jejich tělo jako by se z ponožek skládalo. Díky tomu jsou velice pružní a ohební, dokážou se vytahovat i smrskávat. Lichožrouti bývají postavy spíše zavalité a výšky kolísavé. Dokonce velmi kolísavé: díky svým natahovacím schopnostem měří od nějakých deseti centimetrů až – ojediněle – k jednomu metru! Očká má lichožrout drobná a těkavá. Nejvýraznější částí jeho hlavy je však ústní dutina. Ta spolu s nosem dokáže vytvořit jakýsi chobot, dosti podobný hadici od vysavače. Čili znamenitě uzpůsobený k vyhledávání potravy (ponožek) zpoza postelí. Ale teď to nejdůležitější. Ve chvílích ohrožení se lichožrout chová jako chameleon! Dokáže splynout s okolím. Prostě zmizí! b) uvědomění si významu, aktivity v průběhu čtení metoda učíme se navzájem Žáci tuto metodu, která zlepšuje čtení s porozuměním, neznají, proto jim učitel vysvětlí, že budou používat „pohádkový čtyřlístek“. Žáci si totiž budou při rozboru textu procvičovat čtyři základní čtenářské strategie: předvídání, kladení otázek k textu, vyjasňování nejasných slov nebo myšlenek a shrnutí textu. Učitel bude vysvětlovat, modelovat strategie tím, že bude přemýšlet nahlas u používání všech strategií. Následuje hlasité čtení kapitoly Hihihi, já jsem Hihlík! po částech (příloha č. 12). Žáci jsou rozděleni do skupin po třech a každý žák obdrží text rozdělený na části. rozhovor učitele se žáky a žáků navzájem – kladení otázek, vyjasňování Po přečtení první části textu učitel žákům pro názornost předvede, co bude jejich úkolem. Žáci se ve skupinách stanou učiteli a jejich povinnostmi bude: shrnout, co se v úryvku dočetli 73
vymyslet tři otázky vztahující se k přečtené části textu a položit je svým spolužákům ze skupiny sdělit ostatním, co si myslí, že bude následovat v další části textu příklady otázek: Kdo je podle vás Hihlík, Ramses a Tulamor junior? V jakém vztahu jsou Ramses a Tulamor k Hihlíkovi? S kým Hihlík bydlí? Kam se schoval Ramses a Tulamor a proč zrovna tam? Jaký nápad měli Ramses a Tulamor? Myslíte, že se jim podaří nápad uskutečnit? Jak se chovali k Hihlíkovi? Po přečtení druhé části již žáci pracují bez pomoci učitele. Rozdělí si čísla od jedné do tří a žák s číslem jedna se jako první stává „učitelem“ a plní výše zmíněné povinnosti. Po přečtení dalších částí se stávají „učiteli“ postupně žáci s čísly dva, tři. Pokud žák nerozumí některé části nebo mu není jasné nějaké slovo (věta, odstavec), učitel mu pomáhá s vyjasněním problému. Například při vyjasňování myšlenky si mohou žáci přečíst znovu pasáž, které nerozumí nebo číst dále a najít nějaké vodítko, které jim pomůže porozumět. Při vyjasňování slova čtou žáci znova, přemýšlejí, co jim to slovo připomíná, zkouší je nahradit jiným, které větě dává stejný smysl (viz vyjasňování). Učitel děti povzbuzuje, aby se nebály klást otázky k textu a předvídat, co bude dále v příběhu probíhat. Příklady otázek po přečtení druhé části: Najdi v textu věty o tom, jak se cítil Hihlík, když ho cvakla pastička. Proč se pan Vavřinec probudil? Myslíte si, že pan Vavřinec nakonec Hihlíka uvolní z pastičky? Příklady otázek po přečtení třetí části: Co byste dělali v situaci Hihlíka vy? Utekli byste nebo se omluvili? Umíte vysvětlit spojení vzít roha?
74
Co se ještě pan Vavřinec o Hihlíkovi dozvěděl? Co si pan Vavřinec o tom všem myslel? Nemáte doma také lichožrouta (neztrácí se vám ponožky)? Co je vám na Hihlíkovi sympatického (nesympatického)? Stalo se vám někdy, že vaši kamarádi provedli nějakou lumpárnu a vy jste za to byli potrestáni? Zdají se vám sny? Jaký to byl naposledy? pracovní list (příloha č. 13) Pracovní list Přečti si pozorně následující věty a rozmysli, která věta je pravdivá a která nepravdivá. Doplň do tabulky: políčko s odpovědí ANO vybarvi červeně, políčko s odpovědí NE zeleně. ANO/NE 1.
Ramses a Tulamor přemýšleli, co by se dalo u pana Vavřince rozbít.
2.
Hihlík jim podal pastičku, aby do ní chytili palec pana Vavřince.
3.
Do pastičky se chytil Hihlík.
4.
Ramses a Tulamor Hihlíkovi pomohli dostat se z pastičky.
5.
Pan Vavřinec si myslel, že Hihlík je hlodavec.
6.
Pan Vavřinec uvolnil Hihlíka z pastičky.
7.
Hihlík panu Vavřincovi ani nepoděkoval a utekl na balkón.
8.
Hihlík bydlí u pana Vavřince s dědou a živí se jeho ponožkami.
9.
Pan Vavřinec si myslel, že všechno byl sen. 2
5
7
3
1
8
9
4
6
75
Vymysli pro lichožrouty jiný název: ……………………………………………………………… Seřaď následující slova podle abecedy. LICHOŽROUT – HIHLÍK – VAVŘINEC- TULAMOR – RAMSES 1. …………………………………………………… 2. …………………………………………………… 3. …………………………………………………… 4. …………………………………………………… 5. …………………………………………………… Vytvoř pětilístek na téma LICHOŽROUTI: 1 podstatné jméno 2 přídavná jména 3 slovesa věta o 4 slovech podstatné jméno, které shrnuje celý příběh
Nakresli, jak si představuješ Hihlíka.
c) reflexe, aktivity po četbě rozhovor Jak se vám čtení líbilo? Dařilo se vám předvídat? Bylo pro vás náročné klást otázky k textu? Když si sami čtete knihu, předvídáte, co bude dál? Stává se vám, že se podíváte nakonec, jak příběh dopadne? shrnutí Proběhne další ze čtyř strategií – shrnutí. Protože žáci nemají s touto metodou dostatečné zkušenosti, provede učitel shrnutí s celou třídou. Žáci sdělí, o čem příběh byl, kde a kdy se příběh odehrává, jaké jsou zde nejdůležitější postavy, co se stalo nejdřív, potom a jak to nakonec dopadlo.
76
hodnocení činnosti a pracovního listu Žáci s učitelem společně zhodnotí, která ze strategií metody učíme se navzájem byla pro žáky nejméně náročná a naopak.
4.10 Obsahová analýza a interpretace výzkumné jednotky č. 5 Žáky jsem v úvodu hodiny seznámila s názvem knížky a autorem. Každá dvojice obdržela list papíru s obrázky lichožroutů okopírovaný z knihy. Na základě ilustrace měli žáci za úkol odhadnout, kdo je to lichožrout a co dělá. Dva žáci knihu znali – požádala jsem je, aby nic neprozrazovali a nechali ostatní spolužáky přemýšlet. Na tabuli jsem zapsala návrhy spolužáků – lichožrouti by mohli být skřítci, ušáci, nosatci, kteří pletou ponožky nebo je kradou. Protože žáci ještě neuhodli správný význam slova lichožrout, pokračovala jsem četbou úryvku z knihy, který by měl dětem lichožrouty více přiblížit. Nikdo nepřišel na to, že se lichožrouti živí ponožkami, z párů ponožek dělají tzv. licháče. Tato informace děti zaujala a pobavila. Většina z nich se hned přiznala, že doma často jednu ponožku hledají. Po fázi evokace jsem děti seznámila s metodou učíme se navzájem. Aby metoda žáky nevystrašila, přejmenovala jsem ji na „pohádkový čtyřlístek“ a vysvětlila jsem jim, že si budou procvičovat předvídání, kladení otázek k textu, vyjasňování neznámých slov a shrnutí textu. Žáci obdrželi text kapitoly Hihihi, já jsem Hihlík. Zpočátku jsme četli první úsek nahlas. Po přečtení této části jsem žákům názorně předvedla, co bude jejich úkolem. Nejdříve přečtený úsek textu shrnou, pak vymyslí tři otázky vztahující se k textu a zkusí předvídat, co se stane v další části příběhu. Několika větami jsem tedy shrnula obsah první části textu a pokládala žákům otázky. Jejich odpovědi byly správné, myslím si, že je úryvek zaujal. Všichni rovněž předvídali, že dva bratranci uskuteční jejich nápad. Nelíbilo se jim, jak se bratranci zachovali k Hihlíkovi. Před četbou druhé části úryvku jsem žáky rozdělila do skupinek po třech. Tichým čtením pokračovali v seznamování se s malými lichožrouty. Po přečtení jsem dětem oznámila, že se stanou ve skupinách na chvíli učiteli – jeden z nich shrne, co se dočetl, každý z nich vytvoří jednu otázku k textu a navzájem si sdělí, jak bude příběh pokračovat dále. Děti byly zpočátku zaskočené, ale s mou pomocí zvládla každá skupina vytvořit aspoň jednu otázku. Skupiny pracovaly svědomitě, žáci si naslouchali. Některé jejich otázky se opakovaly a byly podobné těm z první části textu, např. Kdo byl pan Vavřinec a Hihlík, ale vznikly i otázky: Proč se pan Vavřinec probudil?(Hihlík rozbil sklenici.) Proč panu Vavřincovi nepřipadalo divné, že se baví s Hihlíkem?(Svítil divně měsíc.) Proč Hihlík neřekl panu Vavřincovi, 77
co dělá u něho v bytě? (Bál se, že ho nepustí z pastičky.) V jedné ze skupin padla také otázka: Byl děda Hihlíka také majitelem domu? Otázku jsem vyslovila přede všemi skupinami nahlas. Někteří odpovídali kladně, ale narazili na odpor ostatních žáků třídy, kteří tvrdili, že děda bydlel s Hihlíkem u pana Vavřince a pan Vavřinec byl majitelem domu. Tuto informaci jsme si potvrdili při čtení třetí části textu. Z důvodu nedostatku času jsme shrnutí druhé části textu a předvídání provedli společně ˗ žáci předvídali, že pan Vavřinec pustí Hihlíka na svobodu. Pokračovali jsme četbou závěrečné části. Žáci tvořili otázky: Proč Hihlík panu Vavřincovi neutekl? (Protože byl hodný.) Co se pan Vavřinec Hihlíka ptal a co se dozvěděl? (Hihlík bydlí u něho s dědou, který ho vychoval). Usnul potom znovu pan Vavřinec?(Ne, jen se převaloval se na posteli a přemýšlel.) Strategii vyjasňování slov žáci použili pouze v závěru třetí části u slova tiráda. Žáci neznámé slovo ani nezaznamenali, upozornila jsem je na ně a současně vysvětlila jeho význam, protože neznali správnou odpověď. Pouze jeden žák se pokusil o vysvětlení pomocí předchozího děje, neznámé slovo označil jako blázinec. Shrnutí proběhlo opět společně. Zpočátku byli někteří žáci velmi struční. Řekli jen: Hihlík žere ponožky a bydlí u pana Vavřince. Musela jsem se zeptat: Co se stalo jednou v noci u pana Vavřince? Na otázku již reagovali téměř všichni, doplňovali se navzájem. Dětem jsem položila ještě několik otázek vztahujících se k příběhu. Nejvíce žáky zaujala otázka, zda je jim Hihlík sympatický. Odpovědi zněly: Je to správný rošťák, ale nezlobí tak moc, jako jeho bratranci, líbí se mi, že dělá hihihi. Otázka, zda se dětem zdají sny, rozproudila velkou debatu o nočních můrách. Na pracovní list se děti těšily. Úkoly jsem jim vysvětlila, ale některým žákům nebyl stále jasný první úkol, kde měly označit pravdivé a nepravdivé věty vztahující se k příběhu o Hihlíkovi. Problém nastal také u tvorby pětilístku, který žáci sestavovali samostatně. Pomohla jsem jim náčrtem na tabuli a opětovným vysvětlením. Pětilístek žáci tvořili podruhé, jeho strukturu měli vyvěšenou ve třídě na nástěnce, ale přesto ještě potřebovali poradit. Nakonec se jim podařilo vytvořit zajímavé pětilístky. Kresbou Hihlíka byl pracovní list zakončen. Děti ho z velké části nakreslily podle ilustrací, které obdržely na začátku výzkumné jednotky. V závěrečné části jsme společně zhodnotili průběh dvou vyučovacích hodin čtení. Žákům se podle reakcí příběh líbil, navrhla jsem jim vypůjčení knihy v knihovně či její zakoupení. Předvídání děti baví, nestává se jim, že by se podívaly na konec knihy, jak příběh dopadne. Raději se prý nechají překvapit. Shrnutí žáci vcelku dobře zvládají, ale myslím si, že je to jedna ze strategií, která je příliš nezaujala. Shrnutí jsem se žáky dělala ústní formou, možná by stálo za vyzkoušení 78
sepsat je na papír ve skupinách. Žákům třetí třídy by však tento úkon zabral mnoho času. Proto bych doporučila spíše pětilístek jako vhodnou metodu ke shrnutí textu. Ten je však třeba vytvářet s dětmi častěji, aby ho měly zafixovaný a zautomatizovaný. Žáci sami považují předvídání za nejjednodušší strategii u metody učíme se navzájem a za nejtěžší kladení otázek.
4.11 Výsledky výzkumu Ve svých výzkumných jednotkách jsem se zaměřila na rozvoj čtenářské gramotnosti, rozvoj porozumění čtenému textu. Využila jsem zejména metody kritického myšlení, ale používala jsem také metody klasické, aktivizující a komplexní (rozdělení dle Maňáka a Švece). Žáci se s metodami kritického myšlení ještě nesetkali. Bylo tedy nutné jim každou použitou výukovou metodou nejprve vysvětlit. Některé metody žáky nadchly, jiné bych na základě odučených hodin upravila, aby byly vhodnější pro mladší školní věk. Mezi metody kritického myšlení, se kterými žáci neměli větší problémy, patří metoda klíčových slov, řízené čtení, film s otázkami, myšlenková mapa, metoda kostka, čtení s předvídáním a tabulkou předpovědí a společná tvorba pětilístku. Metoda klíčových slov byla ovlivněna předchozí znalostí pověsti z hodiny prvouky. Žáci vzpomínali na obsah pověsti dle obrázků a aktivně sdělovali svoje dosavadní znalosti. Metodu řízeného čtení žáci občas používají s paní učitelkou, nerozdělují však text na části. Na otázky vztahující se k textu odpovídají po přečtení celého příběhu. Myslím si, že čtení textu po částech žáky více motivuje k další četbě, mohou předvídat, co se může dále v příběhu přihodit. Oživení vyučovacího bloku přinesla metoda film s otázkami, kterou žáci hodnotili velice kladně. Zhlédnutím pověsti si informace lépe zafixovali v paměti. Myšlenkové mapy jsme vytvářeli společnými silami na tabuli. Žáci se aktivně zapojovali a navrhovali, jak uspořádat přehledně informace k určitému tématu. Dařilo se jim nalézat jednotlivé části tématu, třídit je a propojovat souvislosti. K nejoblíbenějším metodám patřila metoda kostka, kterou žáci považovali spíše za společenskou hru, i když při ní odpovídali na otázky vztahující se k přečtenému textu. Bylo to pro ně uvolnění po náročnější metodě s názvem vím – chci vědět – dozvěděl jsem se. Při čtení s předvídáním žáci hledali v textu náznaky, z nichž lze předvídat jeho pokračování, formulovali své myšlenky, porovnávali své názory a propojovali text
se
svými
čtenářskými
a
osobními
zkušenostmi.
Žáci
podobně
jako
u řízeného čtení četli jen část textu a následně předvídali, jak bude text pokračovat.
79
Samostatné předvídání se jim dařilo lépe než zápis do tabulky předpovědí. I když po počátečních rozpacích a otázkách sepsali ve dvojicích zajímavé odpovědi a vyučovací blok byl doprovázen příjemnou tvůrčí atmosférou. Shrnutí informací z textu měli žáci možnost vyzkoušet pomocí metody pětilístek, jejíž schéma jsem dětem vyvěsila ve třídě a dostatečně vysvětlila. Poprvé jsme ho tvořili společně na tabuli. Žáci se zapojovali s nadšením, pětilístek správně shrnoval obsah textu. Postupně jsem se dostala k méně oblíbeným aktivitám žáků třetí třídy v hodinách čtení. Patří mezi ně metoda volného psaní, metoda vím – chci vědět – dozvěděl jsem se, čtení s otázkami, čtenářské strategie kladení otázek a shrnutí z metody učíme se navzájem a samostatná tvorba pětilístku. Metoda volného psaní byla pro žáky náročná, i když jeho téma žáci znali z prvouky a nemuseli se nad sestavením příběhu moc zamýšlet. Sestavování jim zabralo značnou část hodiny a složité pro ně bylo pochopit pravidla volného psaní, to znamená: piš běžným tempem stále dál, když tě nic nenapadá, klidně napiš „nic mě nenapadá“, neopravuj, nevracej se, nevylepšuj, nepřemýšlej nad pravopisem. Byl patrný jejich strach, aby něco neudělali špatně. Cítili nejistotu, že mají něco psát jinak, než jsou zvyklí z běžných hodin. Metoda vím – chci vědět – dozvěděl jsem se byla pro žáky zdlouhavá, náročná a moc je nezaujala. U vyplňování prvních dvou sloupců pracovali svědomitě a pečlivě. Většina žáků měla zapsaných spoustu údajů, ale vyskytli se i takoví, kteří nevěděli, co psát. U třetího sloupce v závěru vyučovací hodiny už byli žáci z mnoha informací získaných z textu unaveni a některým se nechtělo nic zapisovat. V této výzkumné jednotce byla využita i metoda čtení s otázkami, kdy měli žáci za úkol pokládat otázky různého typu spolužákovi a potom i nahlas před třídou. Tvoření otázek jim dělalo problémy, ale s mojí pomocí jich několik vytvořili. Naučný text byl podle mého názoru příliš dlouhý, nové metody náročné. Jak již píši v analýze výzkumné jednotky, doporučila bych pro příští práci s těmito metodami
kratší
jednodušší
text.
Stejné problémy měli
žáci
s tvořením
otázek
i u metody učíme se navzájem, kde navíc předvídali, objasňovali neznámá slova a shrnovali obsah textu. Z těchto čtyř strategií mají děti v oblibě předvídání, které používali již v předchozích výzkumných jednotkách. Při vyjasňování slov vědí, kam se obrátit pro vysvětlení nebo jakou strategii použít. Shrnování poznatků z textu žáci provádějí bez zaujetí, ale spoluprací s celou třídou je zvládají. Do problémových metod musím zařadit i samostatnou tvorbu pětilístku, který jsem zařadila do pracovního listu v poslední výzkumné jednotce. I když měli žáci schéma pětilístku vystavené ve třídě a rozepsané i na pracovním listě, byli jím zaskočeni a neustále se vyptávali, co mají doplňovat. Po chvíli vysvětlování již
80
pracovali samostatně. Domnívám se však, že častějším používáním této metody s ní žáci nebudou mít problémy. Ve výzkumných jednotkách jsem použila i výukové metody, se kterými doposud žáci pracovali v hodinách nejčastěji. Jednalo se o vyprávění a rozhovory, diskusi, didaktické hry. Připojíme-li k nim dramatizaci přečteného příběhu a vyplňování pracovního listu, můžeme je zařadit do oblíbených metod žáků třetí třídy základní školy Velké Opatovice. Do aktivit v hodinách se zapojovaly všechny děti, na hodiny se podle jejich slov těšily. Samozřejmě, že některé děti měly s vyhledáváním informací či interpretací textu větší problémy než ostatní. Na druhé straně odpovědi některých žáků byly velmi zajímavé a bylo znát, že se nad textem doopravdy hluboce zamýšleli. Předpokládám, že kdybychom texty četli běžným způsobem (hlasité čtení celého textu), děti by nebyly schopny těchto úvah. Pro výuku prostřednictvím metod kritického myšlení bych doporučovala využít alespoň dvě vyučovací hodiny. Již při sestavování námětů do hodin jsem si byla jistá, že tradiční 45 minutová vyučovací hodina není při této výuce vhodná. Proto jsem všechny výzkumné jednotky formovala do devadesátiminutových vyučovacích bloků. V případě naučného textu bych využila alespoň čtyři vyučovací hodiny.
81
5
Závěr V diplomové práci jsem se zabývala výchovou čtenáře na prvním stupni základní
školy. Na základě studia odborné literatury jsem zjistila, že v současnosti se věnuje úrovni čtenářské gramotnosti žáků základní školy značná pozornost. Čtení s porozuměním je nutné pro další studium, celoživotní vzdělávání, získávání znalostí ze všech oborů lidské činnosti a jejich využívání v každodenním životě. Rozhodující podíl na čtenářské výchově dětí mladšího školního věku mají rodiče a škola. Vytváření podnětného čtenářského prostředí, kladného vztahu dětí ke čtení a knihám je nenahraditelné. Škola je vnímána jako hlavní zprostředkovatel rozvíjení čtenářské gramotnosti. Učitelé mají dostatek literatury a dalších zdrojů na toto téma, což jsem mimo jiné zjistila při zpracování diplomové práce. Neobjevila jsem však žádný ucelený metodický materiál, podle něhož by si žáci rozvíjeli čtenářskou gramotnost pomocí prostřednictvím zajímavých metod. Praktickou část mé práce tvoří soubor pěti námětů do hodin čtení, jímž jsem se pokusila o rozvoj čtenářské gramotnosti žáků třetí třídy. Žáky jsem vedla ke čtení s porozuměním, vyhledávání informací v textu, vyvozování závěrů, interpretaci a integraci myšlenek a posuzování textu. Využila jsem zejména metody kritického myšlení, pomocí kterých byli žáci lépe motivováni, pracovali se zájmem, dokázali vyhledat, zpracovat a srovnávat informace. Zrealizované výzkumné jednotky jsem analyzovala a interpretovala. Výsledek výzkumu přináší zjištění, které metody byly mezi dětmi oblíbené a zda se mi pomocí nich podařilo podpořit výuku čtení s porozuměním. Myslím si, že používáním podobných metod se žáci naučí vnímat text intenzivněji, nebudou zůstávat pouze na povrchu čteného textu, ale dokážou se nad ním zamyslet a využívat získané informace ve svém životě.
82
6
Seznam literatury
Knihy ALTMANOVÁ, Jitka. et al.Gramotnosti ve vzdělávání. Praha: VÚP, 2011, 98 s. ISBN 97880-87000-74-8. BARRY, ARLENE L. Reading strategies teachers say they use, Journal of adolescent & adult literacy, 46:2, October 2002 BRADÁČOVÁ, Lenka. Čítanka 3. 1. vyd. Všeň: Alter, 1995, 145 s. ISBN 80-85775-30-1. FASNEROVÁ, Martina. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 117 s. ISBN 978-80-244-3143-7. GAVORA, Peter. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma, c2008, 193 s. ISBN 978-80-89132-57-7. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-79-6. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-7367-040-2. HOMOLOVÁ, Kateřina. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Vyd. 1. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2008, 126 s. ISBN 978-80-7368-641-3. CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995, 103 s. ISBN 80-85865-40-8. JANÁČKOVÁ, Zita a Zdenka HORÁKOVÁ. Čítanka pro 3. ročník. 2. vyd. Ilustrace Andrea Schindlerová. Brno: Nová škola, 2011, 183 s. ISBN 978-80-7289-293-8. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister & Principal, 2007, 186 s. ISBN 978-8087029-12-1. KOŠŤÁLOVÁ, Hana., ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina, HAUSENBLAS, O. a Miloš ŠLAPAL. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: ČŠI, 2010, 65 s. KRAMPLOVÁ, Iveta a Eva POTUŽNÍKOVÁ. Jak (se) učí číst. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005, 95 s. ISBN 80-211-0486-4. KRAMPLOVÁ, Iveta, Vladislav TOMÁŠEK a Martina VERNEROVÁ. Národní zpráva PIRLS 2011. 1. vyd. Praha: Česká školní inspekce, 2012, 32 s. ISBN 978-80-905370-3-3.
83
MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 807315-039-5. PALEČKOVÁ, J a V TOMÁŠEK. A KOL. Hlavní zjištění PISA 2012. Praha: ČŠI, 2013. ISBN 978-80-905632-0-9. POTUŽNÍKOVÁ, Eva. Koncepce mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2011. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2011, 101 s. ISBN 978-80-211-0607-9. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2001, 322 s. ISBN 80-7178-579-2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2013. Praha:Odbor vzdělávání 21 MŠMT ČR, 2013, 142 s. STRAKOVÁ,
Jana.
Vědomosti
a
dovednosti
pro
život:
čtenářská,
matematická
a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002, 111 s. ISBN 80-211-0411-2. ŠLAPAL, Miloš, Hana KOŠŤÁLOVÁ a Ondřej HAUSENBLAS. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Vyd. 1. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, 2012, 144 s. ISBN 978-80905036-8-7. ŠRUT, Pavel. Lichožrouti. 1. vyd. Praha a Litomyšl: Paseka, 2008, 232 s. ISBN 978-80-7185932-1. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6. TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Pedagogická fakulta v Českých Budějovicích, 1990, 70 s. TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007, 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6. TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize : (2007). Vyd. 1. Brno: Host, 2008, 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1. Velká dětská encyklopedie: [z obrázků a vět poznáváme svět]. Čes. vyd. 3. Praha: Cesty, 1994, 480 s. ISBN 80-7181-266-8. Časopisy KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Učíme se navzájem. Kritické listy. 2006, 24, 32-36. ISSN 1214-5823 KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Efektivní výuka ke čtenářské gramotnosti vyžaduje práci se čtenářskými dovednostmi. Kritické listy. 2006, 27, 4-6. ISSN 1214-5823 84
NAJVAROVÁ, Veronika. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně ZŠ. Pedagogická orientace. 2008, 18(1), 7-21. ISSN 1211-4669 TOMKOVÁ, Anna. Působení programu RWCT v podmínkách české školy. Kritické listy. 2005, 18, 4-6. ISSN 1214-5823 ŠEDIVÁ, Olga. Další propad českých žáků v mezinárodním výzkumu PISA 2009. Týdeník školství. 2010, 40, 3. ISSN 0862-9641 Elektronické informační zdroje HAUSENBLAS, O. Které strategie pro čtení s porozuměním používáte? [online]. [cit. 201502-04]. Dostupný z http:// www.kritickemysleni.cz/prectetesi.php?co=texty/strategieprocteni KRATOCHVÍLOVÁ, Silvie. Tiché čtení zlepšuje porozumění textu. [online]. 5. 11. 2010 [cit. 2014-11-22]. Dostupné z: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/tichecteni-zlepsuje-porozumeni-textu POSPÍŠILOVÁ, Zuzana. Pozitivní vliv čtení na dětskou psychiku. [online]. 1. 9. 2009 [cit. 2014-11-22]. Dostupné z: http://www.svetdetskefantazie.cz/clanky/pozitivni-vliv-cteni-nadetskou-psychiku PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Co je čtenářská gramotnost, proč a jak ji rozvíjet. [online]. 18. 1. 2006 [cit. 2014-11-19]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/446/CO-JE-CTENARSKA-GRAMOTNOST-PROC-A-JAKJI-ROZVIJET.html././ PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti a jeho výsledky v ČR. [online]. 18. 1. 2006 [cit. 2014-11-22]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/448/mezinarodni-vyzkum-ctenarske-gramotnosti-a-jehovysledky-v-cr.html/ PROCHÁZKOVÁ, Ivana. Čtenářská gramotnost, klíčové kompetence a současné cíle vzdělávání. [online]. 18. 1. 2006 [cit. 2014-11-19]. Dostupné z: http://clankyrvp.cz/clanek/o/Z/447/ctenarska-gramotnost-klicove kompetence-a-soucasnecile-vzdelavani.html./ ŠAFRÁNKOVÁ, Kateřina. Metodika čtenářství [online]. Praha: v rámci projektu, jak efektivně vyučovat průřezová témata a zároveň rozvíjet čtenářství, 2012 [cit. 2014-11-26]. Dostupné z: http://eee.varianty.cz/download(pdf/pdfsˍ210.pdf
85
WHITCROFT, Ladislava. Co jsou čtenářské strategie. [online]. 2010 [cit. 2014-12-29]. Dostupné z: http://www.ctenarskagramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/cgstrategie/ctenarskéstrategie-1. Celé Česko čte dětem: O nás [online].[15-01-05]. Dostupné z: http://www.celeceskoctedetem.cz/cz/menu/7/o-nas/ Celé Česko čte dětem: Zlaté tituly [online]. [15-01-05]. Dostupné z: http://www.celeceskoctedetem.cz/menu//13/zlatetituly Československá bibliografická databáze: Žebříček nejoblíbenějších knih [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://www.cbdb.cz/zebricek-nejoblibenejsi-knihy Čtením a psaním ke kritickému myšlení: O programu [online]. [15-01-02]. Dostupné z: http://kritickemysleni.cz/oprogramu.php ČTEnářův SYmpatický RÁDce: O projektu [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://www.ctesyrad.cz/o-projektu-ctesyrad Čtení pomáhá: O projektu [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://www.ctenipomaha.cz/cs/o-projektu Moje včely: Ze života včel [online]. [15-01-21]. Dostupné z: http://www.mojevcely.eu/pro-nevcelare/ Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského: 20 nejčtenějších knih roku 2013 na základě výsledků ankety dětí „SUK – čteme všichni“ [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://npmk.cz/sites/default/files/soubory/suk/SUK-20-nejctenejsich-knizek-2013.pdf Nejlepší knihy dětem: Oceněné tituly [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://nejlepsiknihydetem.cz/ocenene-tituly Rosteme s knihou: Aktivity kampaně [online]. [15-01-06]. Dostupné z: http://www.rostemesknihou.cz/cz/o-kampani/aktivity-kampane/ ŽÁRSKÝ, Bohuslav, Dalibor MRÁZ a Vladimír MRÁZ. Staré pověsti české – 04 O Libuši. In:Youtube [online]. 29. 7. 2014 [15-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=p6DuNy1Ithw ŽÁRSKÝ, Bohuslav, Dalibor MRÁZ a Vladimír MRÁZ. Staré pověsti české – 06 O Libušiných proroctvích. In: Youtube [online]. 29. 7. 2014 [15-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=p6DuNy1Ithw
86
7
Seznam příloh
Příloha č. 1: klíčová slova s obrázky Příloha č. 2: volné psaní Příloha č. 3: Pověst o založení Prahy – text + pětilístek na téma Libuše Příloha č. 4: ilustrace Josefa Lady Příloha č. 5: myšlenková mapa na téma Josef Lada + text básně Romance o Josefu Ladovi Příloha č. 6: ukázky vyplněných pracovních listů Příloha č. 7: naučný text o včelách Příloha č. 8: vyplněné tabulky vím – chci vědět – dozvěděl jsem se Příloha č. 9: myšlenková mapa na téma české pohádky + text pohádky Jirka s kozou Příloha č. 10: ukázky vyplněných tabulek předpovědí Příloha č. 11: vyplněné pracovní listy Příloha č. 12: Lichožrouti – text Příloha č. 13: ukázky vyplněných pracovních listů
87
Příloha č. 1
Přemysl
Libuše Krok Libuše
Krok
věštba svatba
Praha
88
Příloha č. 2
89
Příloha č. 3
90
Příloha č. 4
JOSEF LADA (1887 – 1957)
91
92
Příloha č. 5
93
Příloha č. 6
94
95
Příloha č. 7
96
97
Příloha č. 8
98
Příloha č. 9
99
100
Příloha č. 10
101
102
Příloha č. 11
103
Přílohač.12
104
Příloha č. 13
105
106