Univerzita Palackého v Olomouci Cyrilometodějská teologická fakulta Katedra křesťanské výchovy Křesťanská výchova – kombinované studium
Martin Hoder
Prevence šikany a násilí mezi žáky podle projektu „Silní bez násilí“ Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Marcela Roubalová 2011
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury
………………………………….. Podpis autora práce
V Olomouci dne 6. dubna 2011
Děkuji vedoucí své diplomové práce Mgr. Marcele Roubalové za odborné vedení a cenné rady, zejména však za její trpělivost. Dále děkuji PhDr. Miloslavu Kotkovi a MA. Marii Kotkové za poskytnutí potřebných podkladů a informací, Dennisovi Ng za jeho praktické postřehy a PhDr. Heleně Filcíkové a Ing. Márii Valigové za poskytnuté překlady a tlumočení. V neposlední řadě děkuji také své rodině za pochopení, toleranci a podporu.
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................................... 6 1. PROBLEMATIKA ŠIKANY .......................................................................................................... 7 1.1. O ŠIKANĚ OBECNĚ ....................................................................................................................... 7 1.2. DRUHY ŠIKANY ........................................................................................................................... 9 1.2.1. Běžná šikana ....................................................................................................................... 9 1.2.2. Šikana v armádě a ve věznicích .......................................................................................... 9 1.2.3. Šikana na pracovišti ........................................................................................................... 9 1.2.4. Šikana v rodině ................................................................................................................. 10 1.2.5. Kyberšikana ...................................................................................................................... 10 1.2.6. Šikana ve školách a ve školských zařízeních ..................................................................... 11 1.3. ŠKODY VZNIKLÉ V DŮSLEDKU ŠIKANY ...................................................................................... 12 1.4. VZNIK ŠIKANY ........................................................................................................................... 13 1.4.1. První stupeň – zrod ostrakismu ........................................................................................ 13 1.4.2. Druhý stupeň – fyzická agrese a přitvrzování manipulace ............................................... 13 1.4.3. Třetí stupeň – klíčový moment – vytvoření jádra .............................................................. 14 1.4.4. Čtvrtý stupeň – většina přijímá normy agresorů .............................................................. 14 1.4.5. Pátý stupeň – totalita neboli dokonalá šikana .................................................................. 14 1.5. ROZSAH VÝSKYTU ŠIKANY A SOUČASNÉ PROSTŘEDKY BOJE PROTI NÍ ....................................... 15 1.5.1. Rozsah výskytu šikany ....................................................................................................... 15 1.5.2. Současné prostředky boje proti šikaně ............................................................................. 16 2. PROJEKT SILNÍ BEZ NÁSILÍ ................................................................................................... 18 2.1. ZAMĚŘENÍ A CÍLE PROJEKTU...................................................................................................... 18 2.2. PŘÍČINA PASIVITY A NEVHODNÉ REKCE ..................................................................................... 19 2.3. MOŽNOST ŘEŠENÍ ...................................................................................................................... 21 2.4. POPIS PROJEKTU ........................................................................................................................ 22 2.5. METODA „ČTYŘI S“ .................................................................................................................. 23 2.6. HISTORIE VZNIKU PROJEKTU ..................................................................................................... 25 2.7. MUZIKÁL STREETLIGHT ............................................................................................................ 26 2.8. ZAPOJENÍ ŽÁKŮ DO PŘEDSTAVENÍ MUZIKÁLU............................................................................ 26 3. ZÁŽITKOVÉ TECHNIKY (VYSVĚTLENÍ PRINCIPU, TEORETICKÉ ZÁKLADY)........ 27 3.1. PODSTATA ZÁŽITKOVÉ VÝUKY .................................................................................................. 27 3.2. HISTORIE A SOUČASNOST VÝUKY ZÁŽITKEM ............................................................................. 28 3.3. PSYCHOLOGICKÉ ZÁKLADY PRO PROJEKT.................................................................................. 30 4. PARTICIPUJÍCÍ ORGANIZACE ............................................................................................... 31 4.1. GEN ROSSO ............................................................................................................................... 31 4.2. STARKMACHER.......................................................................................................................... 31 4.3. TRIALOG, O. S. ........................................................................................................................... 32 4.4. EVROPSKÁ KOMISE - PROGRAM DAPHNE................................................................................... 32 4.5. ORGÁNY VEŘEJNÉ SPRÁVY ........................................................................................................ 33 4.6. DALŠÍ OBECNĚ PROSPĚŠNÉ SPOLEČNOSTI .................................................................................. 33 5. ČINNOSTI V RÁMCI REALIZACE PROJEKTU V KONKRÉTNÍ ŠKOLE ........................ 34 5.1. PŘEDSTAVENÍ PROJEKTU VEDENÍ ŠKOLY, POSOUZENÍ MOŽNOSTI REALIZACE VE ŠKOLE. ........... 34 5.2. PŘÍPRAVA UČITELŮ – POZNÁNÍ NEDOSTATKŮ V KOMUNIKACI JAKO ČASTÉ PŘÍČINY VZNIKU KONFLIKTŮ ....................................................................................................................................... 34 5.3. ZÁKLADNÍ PRVKY PŘÍPRAVY ŽÁKŮ ........................................................................................... 35 5.3.1. Základní prvek 1 – Představení muzikálu Streetlight ....................................................... 35 5.3.2. Základní prvek 2 – Výhledy do života a sny ...................................................................... 36 5.3.3. Základní prvek 3 - Empatie ............................................................................................... 38 5.3.3.1. Obecné principy a pravidla pro každodenní činnost ................................................................. 39 5.3.3.2. Zlaté pravidlo ............................................................................................................................ 39 5.3.3.3. Práce v tematických modulech.................................................................................................. 41
5.3.4. Základní prvek 4 – Agrese, násilí, síla .............................................................................. 42
5.3.4.1. Svědomí a jeho kultivace .......................................................................................................... 43 5.3.4.2. Společná alternativa proti násilí ................................................................................................ 44 5.3.4.3. Deset odstavců pro školu bez mobbingu a šikany (podle H. Caspera) ...................................... 44
5.3.5. Základní prvek 5 – Prosociální jednání ............................................................................ 45 5.3.6. Základní prvek 6 – Uvedení do rolí .................................................................................. 46 5.3.6.1. Modul „Nejsem sám, pro co se rozhodnu?“ .............................................................................. 48 5.3.6.2. Modul „Hra v rolích“ ................................................................................................................ 49
5.4. PROJEKTOVÝ TÝDEN.................................................................................................................. 50 5.4.1. Společná příprava na vystoupení ...................................................................................... 50 5.4.2. Přehled jednotlivých workshopů: ..................................................................................... 51 5.4.3. Časový plán vzorového projektového týdne ...................................................................... 52 5.5. NÁSLEDNÁ EVALUACE .............................................................................................................. 54 5.5.1. Prvotní ověření z pohledu žáků ......................................................................................... 54 5.5.2. BIS semináře ..................................................................................................................... 55 5.5.3. Hodnocení z pohledu pedagogů a trenérů ........................................................................ 55 5.5.4. Hodnocení z pohledu odborné veřejnosti ......................................................................... 56 5.6. PRAKTICKÉ VÝSLEDKY .............................................................................................................. 57 6. ROZŠÍŘENÍ PROJEKTU DO STŘEDNÍ A VÝCHODNÍ EVROPY ...................................... 58 6.1. ROZSAH PILOTNÍHO PROJEKTU .................................................................................................. 58 6.2. MEZINÁRODNÍ KONFERENCE „PREVENCE NÁSILÍ MEZI DĚTMI“ V BRNĚ V LEDNU 2009 ............ 58 6.3. MEZINÁRODNÍ VERZE PROJEKTU V LETOVICÍCH V ROCE 2009 .................................................. 64 6.3.1. Festival 3+1 ...................................................................................................................... 64 6.3.2. Mezinárodní letní kemp „All May B1“ ............................................................................. 65 7. VÝHLED POKRAČOVÁNÍ PROJEKTU - PROJEKT „SILNÍ BEZ NÁSILÍ / PODPORA POZITIVNÍHO SOCIÁLNÍHO KLIMATU VE ŠKOLÁCH“ ...................................................... 66 7.1. OBSAH VERZE PROJEKTU „SILNÍ BEZ NÁSILÍ / PODPORA POZITIVNÍHO SOCIÁLNÍHO KLIMATU VE ŠKOLÁCH“ ........................................................................................................................................ 67 7.2. ZPŮSOB PROVEDENÍ................................................................................................................... 68 7.3. CELKOVÝ VÝSTUP PROJEKTU: ................................................................................................... 68 7.4. CÍLOVÉ SKUPINY ....................................................................................................................... 69 7.5. DVANÁCT KLÍČOVÝCH AKTIVIT V RÁMCI REALIZACE V KAŽDÉ ŠKOLE ...................................... 70 7.5.1. Interaktivní seminář pro učitele ........................................................................................ 70 7.5.2. Vytvoření výukových materiálů ......................................................................................... 71 7.5.3. Příprava rodičů ................................................................................................................ 71 7.5.4. Čtvrtletí jinak .................................................................................................................... 71 7.5.5. Supervize práce se žáky .................................................................................................... 72 7.5.6. Projektový týden ............................................................................................................... 72 7.5.7. Reflexe projektového týdne s učiteli a žáky....................................................................... 72 7.5.8. Reflexe projektu s rodiči ................................................................................................... 72 7.5.9. Semináře se žáky po projektovém týdnu ........................................................................... 73 7.5.10. Jak dál............................................................................................................................. 73 7.5.11. Evaluace ......................................................................................................................... 73 7.5.12. Vytvoření metodiky programu preventivní strategie ....................................................... 74 8. MOŽNÁ ÚSKALÍ PROJEKTU.................................................................................................... 74 8.1. PERSONÁLNÍ PROBLEMATIKA .................................................................................................... 74 8.2. SWOT ANALÝZA PROJEKTU ...................................................................................................... 75 9. ZÁVĚR ............................................................................................................................................ 77 SEZNAM LITERATURY ................................................................................................................. 79 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................ 85
Úvod Všude, kde žijí lidé společně, dochází k nějaké formě konfliktů. Pouze úzce specifické skupiny je dokáží zvládat a povznést se nad ně, ale ani zde to neplatí vždy. Konflikty vznikají v „dobrovolných“ seskupeních jako jsou například rodiny, spolky nebo církve, v nichž se scházejí lidé stejného nebo podobného zaměření. V daleko větší míře se pak vyskytují v seskupeních vznikajících většinou bez zjevné vůle a přičinění jejich členů – v obcích, na pracovištích, ve školách a jinde. Konflikty mohou být různého druhu a intenzity. Počínaje pouhou radikální rozdílností názorů přes různé sociopatologické jevy, v krajním případě pak válka nebo genocida. Mezi často se vyskytující negativní jevy ve společnosti patří šikana. Do roku 1989 to byl v tehdejším Československu pojem ne příliš známý. Ne proto, že by se v té době v naší zemi šikana nevyskytovala, ale jako negativní jev, který byl spojován spíše se „západní“ společností, byla vytlačována z povědomí lidí. Jediné místo, kde se výskyt tohoto problému připouštěl, bylo prostředí armády, tehdy ještě z větší části tvořené vojáky základní služby, povolávaných do ní na základě všeobecné branné povinnosti. Zde bylo do určité míry dobře kontrolovatelné uzavřené prostředí a některé úkony šikany jednoduše nešlo přehlédnout. Ani tak se ale v praxi nikdo nezabýval jejími příčinami a možnostmi jejího odstranění. Politicky motivované vedení armády si vystačilo s potrestáním odhalených viníků malého procenta nejbrutálnějších projevů a s konstatováním toho, že šikana je pozůstatkem buržoazní společnosti. Jedním z průvodních jevů pluralitní demokratické společnosti je větší dávka svobody a tím také větších možnostech jejího zneužití, zvláště pak tam, kde není dostatečně zakořeněno vědomí, že svoboda přináší také odpovědnost. Dalším průvodním jevem je naštěstí otevřené vnímání všech společenských problémů. Otevřenost je velmi důležitá pro to, aby problémy mohly být pojmenovány, podchyceny a zkoumány. Jedině takto je možné přijmout účinná opatření umožňující jejich řešení. Správným trendem je také upřednostnění prevence před represemi. Velmi pozitivní pak je, pokud se prevence provádí nenásilným a motivujícím způsobem kdy dochází k aktivnímu zapojení účastníků procesu. Jedním z programů prevence šikany, a v důsledku i dalších sociopatologických jevů je projekt „Silní bez násilí“, o kterém pojednává tato diplomová práce.
6
Důvodem volby právě tohoto tématu je moje dlouholetá spolupráce s občanským sdružením Trialog se sídlem v Brně (viz bod 4.3.), které je organizátorem a garantem projektu „Silní bez násilí“ v České republice. Od roku 2000 se společně s Trialogem podílím na organizaci na podporu neziskových organizací „Festivalu 3 + 1“ (viz bod 6.3.1.), v jehož rámci jsem se zúčastnil také mezinárodní verze projektu v rámci kempu „All May B 1“ (viz bod 6.3.2.). Teprve při seznámení se s projektem, které proběhlo více přes hudební a organizační stránku, jsem si uvědomil důležitost řešení spočívající zejména v prevenci sociálně patologických jevů ve společnosti, hlavně však mezi dětmi a mládeží.
1. Problematika šikany 1.1. O šikaně obecně
Na začátku je třeba rozlišit, co ještě není a co už je šikana. Evropské prostředí, které bylo nejvíce formováno antickou filosofií, římským právem a křesťanstvím, uznává jimi utvořený systém hodnot. V současné době se vedou diskuse, zda je s těmito hodnotami slučitelná praxe některých skupin imigrantů, zejména části vyznavačů Islámu, jejichž počet v Evropě od druhé poloviny dvacátého století prudce narůstá. Jejich kultura je v mnoha ohledech odlišná od tradiční evropské kultury a z pohledu aktuálně živé otázky lidských práv se některé zvyky islámské, ale i jiných menšin mohou jevit jako šikana. Obdobně mohou být posuzovány některé tradice v židovské kultuře, která, rovněž spoluutvářela společnost v Evropě a v Severní Americe. Zde je míněno postavení ženy při bohoslužbách a dodržování tradic vycházejících z Tóry. Některé kruhy vidí negativní přístupy i v křesťanství, zvláště pak v tradičních církvích. Zde se však nejedná o šikanu, ale o tradiční rozdělení rolí ve společnosti, které vychází z tisíciletého vývoje civilizace založeného na patriarchálních principech. Dalším příkladem je už zmíněné vojenské prostředí. Pokud existovala dvouletá základní vojenská služba, byla nepsanými zákony neoficiálně rozdělena na období, kdy voják byl označován jako „mladý voják“, „bažant“, případně dalšími názvy, a voják „starší“, nejčastěji označovaný jako „mazák“. Pokud tento systém fungoval,
7
znamenalo to zjednodušeně, že „mladý voják“ v prvním roce své služby vykonával kromě běžných povinností v rámci vojenského výcviku také jakési „servisní“ práce, spočívající zejména v úklidu a službách v kuchyni. Takovýto voják pak neměl prakticky žádné osobní volno, vše si ale vynahradil ve druhém roce, kdy už byl „mazákem“, a uvedené práce prováděli vojáci, kteří nastoupili na vojnu později. Můžeme takovýto systém nazvat šikanou? Podle tehdejšího velení armády ano, podle pragmatického přístupu si voják pouze rozdělil povinnosti na období zvýšené činnosti a následného odpočinku. Ve světle předchozího odstavce se dá říci, že se jednalo o zvláštní druh společenské zvyklosti – kultury, která ve svém důsledku nikoho neznevýhodňovala. Problém vznikl v okamžiku, kdy zadavatelé a kontroloři prací jejich výkon bezdůvodně ztěžovali a pro nepatrné nedostatky je nechávali v plném rozsahu opakovat (například po nalezení smítka za radiátorem se znovu uklízely celé toalety včetně čištění záchodových mís kyselinou solnou). Následovaly další úsluhy a práce pro starší vojáky, v horších případech pak nucení (často pod vlivem alkoholu) k různým praktikám pro jejich pobavení, odebírání jídla, peněz, fyzické a psychické násilí. Vše, co je popsáno v publikacích, zabývajících se šikanou, a mnoho dalších praktik, často obtížně představitelných. Tady nastávala šikana, která ale jakoby nebyla, protože její zveřejnění by narušilo obraz uvědomělého budování socialismu. A proti jevu, který neexistuje, není možné účinně bojovat. Dá se říci, že prakticky všichni muži, kteří prošli základní vojenskou službou, zažili ve větší, či menší míře šikanu na vlastní kůži.
Uveďme si zde jednu z definic šikanování: „Šikanování je úmyslná snaha získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu nad jinými jedinci prostřednictvím ubližování, hrozeb, výsměchu a zastrašování“1. Samotné slovo šikana pochází z francouzského „chicane“ – spor a „chicané“ – pronásledovaný, trápený, šikanovaný. Michal Kolář, přední český odborník zabývající se šikanou, toto obecné pojmenování dále rozvíjí: „Pro vztah, který označujeme jako šikanování, je
1
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. s. 302.
8
příznačná naprostá asymetrie sil, kdy mocnější zneužívá slabšího a pošlapává jeho práva.“2
1.2. Druhy šikany3
1.2.1. Běžná šikana Můžeme se s ní setkat prakticky kdekoliv – v obchodě, na úřadech, mezi sousedy, v zájmových a sportovních organizacích. Od specifických druhů šikany se liší zejména tím, že oběť jí není vystavována systematicky, má určitou možnost volby prostředí a tím se agresorovi vyhnout.
1.2.2. Šikana v armádě a ve věznicích Oblast armády byla popsána výše. Oběť je do kolektivu přidělována rozhodnutím nadřízených složek a nemá možnost volby toto ovlivnit. Legální možností je pouze oficiální stížnost, která s sebou zákonitě přináší vyšetřování, represe, následně často kromě odplaty agresora i negativní hodnocení ze strany nadřízených. 1.2.3. Šikana na pracovišti4 -
Mobbing (z anglického mob – hromadně napadnout) – jedná se o různé formy znepříjemňování života na pracovišti způsobované spolupracovníky. Často začíná nepostřehnutelně a bývá rafinované.
-
Bossing (z anglického boss – šéf) – šikany se dopouští nadřízený, který má možnost ovlivnit odměnu nebo hodnocení oběti
-
Sexuální obtěžování – může se vyskytovat i mimo oblast zaměstnání, zde je ale jeho nejtypičtější prostředí, a to ze strany spolupracovníků i nadřízených. Jedná se o formu mobbingu i bossingu.
2
KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. s. 17. Dostupná literatura a další zdroje se většinou věnují pouze určitému druhu šikany (např. ve školách, na pracovišti nebo kyberšikana), rozdělení druhů šikany v části 1.2. proto pochází podle mého vlastního pozorování a na základě dostupných zdrojů – např. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997., http://sikana.i-extra.net/mobbing-bossing-sikana-na-pracovisti/, . HARTLOVÁ, L. Kyberšikana. Olomouc : UPOL, CMTF, 2010. Diplomová práce. [online], [cit. 2010-08-15] Dostupné z:
. 4 Srov. ARABADŽIEV, S. Mobbing, bossing – šikana na pracovišti [online]. Poslední aktualizace 2008 [cit. 2011-03-22] Dostupné z: . 3
9
1.2.4. Šikana v rodině Velmi nebezpečná pro svoji obtížnou odhalitelnost a faktickou bezmocnost oběti, která jednak psychicky trpí ubližováním ze strany nejbližších lidí, z něhož vyplývá i nemožnost obrátit se o pomoc k někomu, komu důvěřuje. Dalším aspektem je stud, bránící oznámení situace v rodině, a strach z reakce okolí. Agresory jsou zejména alkoholici a jinak závislé osoby, nevlastní rodiče či partneři jednoho z rodičů, vlastní rodiče nebo prarodiče, kteří mají na děti neúměrné, někdy i zvrácené požadavky. Různé formy šikany zažívají od příbuzných i staří a nemohoucí lidé.
1.2.5. Kyberšikana Nový pojem související s rozvojem informačních technologií. Odehrává se především v prostředí internetu, kde má velké množství podob, a prostřednictvím mobilních telefonů. Oběť se stává cíleně terčem zasílání výhružných, vyděračských nebo napadajících e-mailů (případně sms a mms5) od jednotlivců i celých skupin, na sociálních sítích a chatech je pomlouvána a jinak dehonestována, přičemž se formují vůči ní nepřátelské skupiny. V posledních letech se rozšířilo pořizování videozáznamů oběti v nějaké, pro ni nepříznivé situaci nebo v okamžicích, kdy je někým jiným fyzicky šikanována, a umísťování těchto souborů na webové stránky. Tento způsob je nejrozšířenější mezi dětmi a mládeží, oběťmi jsou nejčastěji žáci škol (základních, středních a učilišť) a jejich učitelé. Kyberšikana představuje velké nebezpečí z důvodu anonymity komunikace v prostředí internetu, kde lze velmi snadno skrýt identitu i lokalitu působení agresora. Anonymní agresor si dovolí mnohem více, než tehdy, kdy je někomu známý, cítí se silnější a bezpečnější. Pro ilustraci stačí navštívit diskuse k článkům na veřejně přístupných zpravodajských serverech. Také šíře publika je ve virtuálním prostoru mnohem větší, než při jakékoliv reálné akci. Kyberšikana jako relativně nový jev začíná být teprve zkoumán, v odborných publikacích je mu zatím věnován jen malý prostor6, ve
5
Sms, mms - pojmy užívané v prostředí služeb mobilních telefonů. Sms – short message service – v češtině ve významu krátká textová zpráva, mms – multimedia messaging service – multimediální obdoba sms umožňující zasílání obrázků a audio a video souborů. 6 Srov. VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany. Praha : Portál, 2009. s. 91-97.
10
sdělovacích prostředcích se objevují zatím jen sporadicky zmínky ( noviny), stává se tématem diplomových prací na vysokých školách7.
1.2.6. Šikana ve školách a ve školských zařízeních Odehrává se zejména v základních a středních školách, v učilištích a v internátních zařízeních. Její projevy jsou od zdánlivě nevinných, zamýšlených jako pobavení agresorů, až po takové, které končí těžkým psychickým nebo fyzickým postižením, případně i smrtí. Ta může nastat v důsledku přímého působení agresora, často je však oběť prakticky dohnána až k sebevraždě. Uvádím jen několik příkladů ze široké škály toho, čím prochází oběť šikany8: -
je donucována „dělat metro“ (lézt pod lavicemi a hlásit stanice metra)
-
je jí přikázáno odtlačit auto, které předtím musela nakreslit na tabuli
-
žák pověřený učitelem, aby hlídal kázeň, na příkaz agresora zapisuje na tabuli oběti
-
je vystavena hromadnému kopání („Pojďte si kopnout, je to zadarmo“)
-
několik obětí je agresory přinuceno, aby se praly (tzv. gladiátorské hry)
-
je vystavena anonymnímu hromadnému bití (tzv. deka)
-
je mučena a „vynervována“ až k jejímu sebezničujícímu úniku (např. skoku z okna v prvním poschodí s následkem úrazu)
-
agresoři oběti svážou ruce, na hlavu jí navléknou igelitový pytlík a pozorují, jak se zmítá
-
oběť je agresory věšena na lustr, na skobu, a to až do ztráty vědomí a strangulační rýhy na krku
Toto je pouze část fyzického týrání, často zanechávajícího viditelné stopy, které mohou napomoci jeho odhalení. Hůře rozpoznatelné však bývá týrání psychické. To může začít pouhými příkazy nebo zákazy, kterým se bojácnější oběť podrobí hned – například vymáháním svačin, peněz nebo osobních předmětů. Dalším stupněm pak je vylučování z kolektivu, zákaz účasti na určitých činnostech, šíření pomluv a další aktivity. Tento druh šikany je častější v dívčích kolektivech, přesněji mezi děvčaty. „Oběti uvedly, že z 96 % zažívaly od agresorů pomlouvání, 79 % posměch, 73 %
7
Např. HARTLOVÁ, L.: Kyberšikana Olomouc: UPOL, CMTF 2010. Diplomová práce. [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-15] Dostupné z: . 8 Srov. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. s. 20-24.
11
nadávky, 60 % ponižování a 46 % ignorování. Pouze 15 % obětí uvedlo fyzické projevy agrese, zejména facky a dále kopání, bití, rány, pěsti.“9 Velkým problémem při objevení šikany ve škole bývá nepřipravenost pedagogů k jejímu řešení. Když už je vzata na vědomí, pak je často vyšetřována neodborně, oběti bývají nevhodně konfrontovány s agresory a v konečném důsledku jsou na tom ještě hůře, než před prozrazením šikany.
1.3. Škody vzniklé v důsledku šikany
-
hmotná škoda vzniklá odcizením nebo zničením nějaké věci
-
fyzická škoda na zdraví, často s trvalými následky nebo i s následkem smrti
-
psychická újma vzniklá v důsledku psychického týrání nebo jako následek jiných druhů fyzické šikany. Pokud je oběť šikanována po delší dobu, mohou být i tyto následky dlouhodobé nebo trvalé – úzkosti, deprese, další psychická a psychiatricky diagnostikovaná onemocnění, pokusy o sebevraždu včetně dokonaných
-
škody na psychice rodičů a dalších blízkých obětí
-
neřešená šikana vede k posílení antisociálních postojů u agresorů
-
škody vzniklé v kolektivu a v okolní společnosti, zejména tehdy, cítí – li bezmoc z nemožnosti obrany nebo při nevhodném závěru vyšetřování
-
„šikana na školách vede ke snížení efektu pedagogického působení a podkopává jejich mravní vývoj. Ze svědků šikany , se kterou se nic nedělá, se stanou pasivní, apatičtí občané, kteří ztratili iluze o síle společnosti ve vynucování obecných pravidel správného chování, a sami se podle toho zařídí
-
finanční náklady na lékařskou péči, která je věnována obětem šikany v důsledku poškozeného duševního a tělesného zdraví, nelze odhadnout, protože zdravotní problémy, především ty psychické, bývají dlouhodobé a nezřídka celoživotní“ 10
9
JIRKOVÁ, E. Šikana v dívčím světě. In Šikana jako etický, psychologický a pedagogický problém – Sborník příspěvků z konference, Praha 19. března 2009, s. 126. [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2010-08-08] Dostupné z: . 10 KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. s. 73.
12
-
někteří žáci učilišť a středních škol odcházejí ze škol v důsledku šikany a už svoje vzdělání nedokončí. Takto vyjdou naprázdno prostředky do nich již investované (zejména v odborných učilištích), navíc se tito lidé stávají v důsledku nekvalifikovanosti obtížně zaměstnatelnými a stát následně vynakládá prostředky na jejich podporu v nezaměstnanosti a rekvalifikace11
Největší škody vznikají na zdraví a psychice obětí a na společenském uvědomění svědků šikany, v konečném důsledku však vzniká také značná škoda následnými zbytečnými výdaji veřejných prostředků. Finanční a lidské zdroje investované do prevence šikany tedy nejsou zbytečně vynaloženým úsilím.
1.4. Vznik šikany Dr. Kolář uvádí pět vývojových stupňů šikanování:12
1.4.1. První stupeň – zrod ostrakismu Ke vzniku šikany není třeba žádných výjimečných podmínek, tedy například přítomnost patologického sadisty a absence kázně. V každé skupině se vždy objeví jednotlivci, kteří jsou nejméně vlivní a oblíbení, záhy se dostanou na chvost skupiny a zakoušejí prvky šikanování – takzvaný ostrakismus. Jde zatím o mírné formy, které však jsou zárodečnou podobou šikanování a obsahují riziko dalšího negativního vývoje.
1.4.2. Druhý stupeň – fyzická agrese a přitvrzování manipulace V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci sloužit jako ventil pro jeho uvolnění, případně se v jedné třídě sejde několik výrazně asociálních jedinců.
11 12
Srov. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. s. 74. Tamtéž. s. 31-37.
13
1.4.3. Třetí stupeň – klíčový moment – vytvoření jádra Pokud se do této doby nepostaví přitvrzeným manipulacím a počínající fyzické agresi pevná hráz, utvoří se ze skupiny agresorů „tvrdé jádro“, které začne spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběti.
1.4.4. Čtvrtý stupeň – většina přijímá normy agresorů Pokud není ve skupině silná pozitivní podskupina, jádro agresorů může nerušeně pokračovat, nikdo už se mu nemůže postavit a všichni přijímají jejich normy, které se stanou nepsaným zákonem.
1.4.5. Pátý stupeň – totalita neboli dokonalá šikana Normy agresorů jsou přijaty nebo respektovány všemi nebo téměř všemi členy skupiny, dojde k nastolení totalitní ideologie šikanování – stadia vykořisťování. Agresoři ztrácejí poslední zbytky zábran, smysl pro realitu a jsou nutkáni k opakovanému násilí. Poslední metou absolutního vítězství šikanování je prorůstání tohoto systému do oficiálních školních struktur.
Šikanování se stává jakousi nemocí, která postupně zachvacuje celé skupiny lidí, a která týrá své oběti systematicky a samoúčelně. Pokud byly výše uvedeny příklady typu krádeže svačiny, které se mohou při jednotlivém výskytu jevit jako malicherné, pak pravá šikana se projevuje právě v neustálém opakování činnosti a deptání oběti (svačina nemusí být odcizena z důvodu nasycení agresora, ale je třeba vyhazována z okna). Můžeme říci, že rysy šikany, které ji odlišují od jiných typů agresí, jsou nepoměr sil mezi agresorem a obětí, kdy oběť sama se neumí nebo nemůže bránit, a samoúčelnost převahy agresora nad obětí. Zajímavé zjištění se pak týká vztahu mezi oběma základními protagonisty: tento nesvobodný a nesymetrický vztah je určen převažující lidskou strategií - skrýt vlastní strach a zároveň využít strachu druhého.13 Proč se agresoři dopouštějí šikanování? Základ může být už v rodinném prostředí. Někteří rodiče sami vystupují agresivně, není nikoho, kdo by dítěti ukázal jiné prostředky, než je agrese. Je–li dítě často trestáno krutým bitím, učí se tím, že silnější
13
Srov. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. s. 24–25.
14
může týrat slabší. Nejzajímavějším je však nízké sebeocenění. „Děti, které o sobě slyší většinou jen negativní výroky, přirozeně ani samy vlastní osobu příliš vysoko nehodnotí. Vidí svět jako cosi nepřátelského. Na nepřátelské okolí potom preventivně útočí. Tím, že trýzní jiné, získávají pocit nadřazenosti. Také tímto způsobem získávají pozornost okolí. Jejich negativní proslulost je pro ně lepší, než žádná.“14
1.5. Rozsah výskytu šikany a současné prostředky boje proti ní
1.5.1. Rozsah výskytu šikany Podle průzkumů provedených v Norsku, Slovinsku a Velké Británii v letech 1985 – 1996 se v těchto zemích stalo obětí šikany 8 – 27 % dětí ve věkové skupině 7 – 18 let. Velký rozptyl je způsoben pravděpodobně tím, že respondenti ze středních škol, kde byla udávána nejnižší čísla, obtížněji přiznávali skutečnost, že byli šikanováni. Obecným trendem pak byla zvyšující se tendence výskytu. V době publikování těchto údajů v ČR15 nebyly známy relevantní výsledky obdobného domácího výzkumu. „Ve druhé polovině roku 2001 proběhl celonárodní výzkum výskytu šikanování na základních školách. Šetření ukázalo, že v ČR je šikanováno přibližně 41 % žáků. Výsledek koresponduje s mezinárodním výzkumem, který provedli naši přední výzkumníci z oblasti zdravotnictví: Rážová, Csémy, Provazníková a Sovinová v r. 1999. Ti prostřednictvím své metodiky zjistili, že obětí šikany se stává přibližně 36,8 % žáků. Prakticky to znamená, že školní šikanování – ať si to přiznáváme či nikoliv – je závažný celospolečenský problém, který by měl být neodkladně řešen.“16 V roce 2005 pak byla tato čísla na základě dotazníkového šetření mezi 1358 žáky základních škol potvrzena. Obětí šikany se stalo 40 % dětí, dalších více, než 44 % se stalo svědkem šikanování17.
14
MARTIN, M., WALTMANNOVÁ – GREENWOODOVÁ, C., ed. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha : Portál, 1997. s. 249. 15 Srov. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. s. 20-21. 16 KOLÁŘ, M.: Český školní program proti šikanování. In Sborník příspěvků z 1. celostátní konference Školní šikanování konané na Pedagogické fakultě UP v Olomouci dne 30. 3. 2004, s. 1. [online]. Poslední aktualizace 2004 [cit. 2009-12-06]. Dostupné z: . 17 Srov. PETRŮJ, T. 40% žáků základních škol obětí šikany [online]. Učitelský zpravodaj, roč. 2008, č. 6. [cit. 2010-08-08]. Dostupné z:
15
1.5.2. Současné prostředky boje proti šikaně Tato čísla jsou alarmující, a je správné, že se do mapování situace a do boje se šikanou vedle státních orgánů a samosprávních celků zapojují také nestátní neziskové organizace a další iniciativy. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT) vydává různá nařízení a metodické pokyny. Namátkou jmenujme Školní preventivní program pro mateřské a základní školy a školská zařízení (z roku 2001), Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (z roku 2009), Strategie prevence rizikových projevů chování u dětí a mládeže v působnosti resortu školství, mládeže a tělovýchovy na období 2009 – 2012 (pravidelně aktualizovaný dokument platný vždy na období 4 let) a mnohé další. K tomuto účelu poskytuje MŠMT ze státního rozpočtu dotace na realizace vybraných programů – viz materiál „Metodika Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR pro poskytování dotací ze státního rozpočtu na realizaci aktivit v oblasti prevence rizikového chování v období 2010-2012“18. Dokumenty vydávané s dobrým úmyslem orgány státní správy mají tu nevýhodu, že lidský faktor na nejnižší úrovni, tedy učitelé a ředitelé škol s nimi v praxi často nakládají jako s nutným zlem, někdy končí založeny ve skříních s odůvodněním, že „naší školy se to netýká“. Když pak nastane problém a jsou přece jen použity, zjistí se, že jsou příliš obecné a na daný případ se nedají aplikovat. Zde se projevuje nezastupitelná úloha nestátních neziskových organizací, které často pracují přímo v terénu, věnují se školení a tréninku učitelů a jejich pracovníci jsou pedagogickými pracovníky lépe přijímáni, než nadřízení úředníci. Úloha MŠMT je však důležitá v oficiální garanci potřeby řešení sociálně patologických jevů ve školách a školských zařízeních. Mezi nejznámější nestátní neziskové organizace zabývající se problematikou řešení šikany ve školách patří AISIS, o. s., se sídlem v Kladně, která za podpory Nadace O2 realizuje projekt „Minimalizace šikany“. Jeho aplikace na základní škole začíná dotazníkovým šetřením na výskyt šikany na druhém stupni školy, pokračuje vzdělávacími semináři pro učitele, následuje několik měsíců konzultací, na závěr je
. 18 Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j.: 20 006/2007-51. [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-08]. .
16
provedeno opětovné dotazníkové šetření, na jehož základě se zjišťují změny ve výskytu šikany v jednotlivých třídách19. Další významnou společností je Společenství proti šikaně, o.s. Jedná se o dobrovolné humanitární sdružení, v němž pracují odborníci se zaměřením na problematiku šikanování, dále rodiče, kteří mají prožitou a zvládnutou osobní zkušenost s takto postiženým dítětem. Sdružení se zaměřuje na pomoc obětem šikanování a na prevenci tohoto závažného celospolečenského problému. Pozornost je věnována celému spektru šikanování, zejména však šikanování ve školách a šikanování dětí a mládeže. Šikana ve školním a výchovném prostředí není brána izolovaně, ale v úzké provázanosti na další formy násilí. Organizace se zabývá mapováním výskytu šikany, osvětou, poskytováním pomoci obětem, realizací preventivních a léčebných programů, vzdělávání odborníků, rodičů a dalších zájemců v oblasti prevence šikanování, spolupráci s národními a mezinárodními institucemi v oblasti ochrany osob před šikanou a iniciaci legislativy v této oblasti20. Osobou, která jako odborný garant spojuje obě uvedená sdružení je významný etoped a psychoterapeut PhDr. Michal Kolář, který se systematicky a dlouhodobě věnuje problematice šikany, pomoci jejím obětem a prevencí šikany v České republice. Je autorem mnoha knih a odborných článků na toto téma, organizuje semináře a přednáší pro zúčastněné skupiny.
Dalšími organizacemi, které se šikanou a obdobnými negativními jevy a trestnými činy zabývají, jsou např. Bílý kruh bezpečí (zabývá se zejména pomocí obětem trestných činů), Amnesty international, Most pro lidská práva (věnuje se pomoci cizincům) a j. Přivedením projektu „Silní bez násilí“ do České republiky rozšířil portfolio svých činností o boj proti šikaně také Trialog, brněnský institut rozvoje občanské společnosti, který se dosud zabýval rozvojem občanské společnosti, podporou rodin v obtížné situaci a poradenstvím osvojitelským a pěstounským rodinám.
19
Srov. Minimalizace šikany [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-09]. Dostupné z: . 20 Srov. Společenství proti šikaně [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-09]. Dostupné z: .
17
2. Projekt Silní bez násilí
2.1. Zaměření a cíle projektu
Základní myšlenkou projektu SILNÍ BEZ NÁSILÍ je pomocí zážitkových technik, modelových situací, hudby a tance pracovat na posílení sebevědomí dětí, dodat jim odvahu a případně vzor pro řešení násilí a šikany v jejich bezprostředním okolí. Žáci jsou plně zapojeni do přípravy muzikálu STREETLIGHT ve spolupráci s mezinárodní skupinou Gen Rosso. Tento program primární prevence se nezaměřuje výhradně na agresora či oběť, ale klade si za cíl oslovit především nečinně přihlížející většinu.21 Přitom právě postoj okolí k násilnému chování, ať už fyzickému, verbálnímu nebo psychickému, je důležitým fenoménem, kterému zatím nebyla věnována příliš velká pozornost, respektive je ze všech tří skupin účastníků násilného jednání tou nejméně oslovovanou, přestože odborná literatura už zaregistrovala nebezpečí její nečinnosti. „Bez významu není ani chování ostatních lidí, pokud byli svědky násilného činu. Neposkytnutí pomoci, lhostejnost a nedostatek zájmu učinit alespoň nějaký pokus o obranu ohroženého člověka zhoršuje psychický stav oběti. Posiluje nedůvěru v okolní svět a přispívá k pocitu generalizovaného ohrožení. Toto chování je typické pro region velkých měst. Vyplývá ze skutečnosti, že jedinec není schopen vnímat tak velké množství lidí citlivěji a mnohé signály volání o pomoc vůbec nevnímá nebo je tímto způsobem neinterpretuje. Pokud je takovému dění přítomno více lidí, dochází k přesunu odpovědnosti a rozptýlení pocitu viny na celou skupinu. Pasivita ostatních lidí navíc symbolicky snižuje závažnost situace i možného ohrožení oběti. Ta bývá často, v rámci obranných reakcí, hodnocena degradujícím způsobem. Nedostatek podpory je pravděpodobným důvodem horšího vyrovnání s pozicí oběti u lidí z velkých měst, kde se projevuje větší lhostejnost k cizímu neštěstí, respektive
21
Srov. O projektu [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-08]. Dostupné z: .
18
k čemukoli, co se týká někoho jiného. Jde o tzv. bystander efekt (efekt přihlížejícího)22, který poprvé popsali američtí autoři Latané a Darley.“23 Stejní autoři provedli v roce 1968 výzkum, ve kterém požádali studenty, aby sami nebo ve skupinách po třech čekali v čekárně na rozhovor. Zatímco studenti čekali, začal z ventilačního průduchu ve zdi vycházet kouř. Po následujících šest minut bylo chování studentů tajně pozorováno. 75% studentů čekajících o samotě během dvou minut oznámilo, že zpozorovali kouř. Avšak z těch, kteří čekali ve skupinách, se takto zachovalo jen 13%, a to přesto, že místnost byla nakonec zcela zaplněna kouřem. Později provedli Latané a Rodin podobný výzkum, ve kterém pokusné osoby slyšely z vedlejší místnosti pád asistentky a její volání o pomoc. 70 % samostatně čekajících tehdy přispěchalo ženě na pomoc. Totéž ale udělalo jen 40 % studentů, čekajících ve skupinách. To je sice více, než v předcházející studii, ale přesto se zdá, že přítomnost druhých má značný vliv. Znovu se ukázalo, že pokusné osoby situaci přehodnotily a domnívaly se, že není vážná. Také je ovlivnil očividný klid ostatních.24 Podle Vágnerové (2005) poškozuje například domácí násilí děti, i když jsou jen jeho svědky a samy nejsou obětí.25
2.2. Příčina pasivity a nevhodné rekce
Jedním z důvodů proč lidé nereagují jak by měli bývá často jejich nízké sebevědomí. Sebevědomí obecně je důležitým prvkem, který hraje roli v lidském chování, a to zejména v chování dětí a dospívajících. U některých jedinců můžeme konstatovat, že jej mají příliš vysoké, neodpovídající jejich schopnostem, u velké části se však setkáváme se sebevědomím nízkým, které většinou rovněž neodpovídá schopnostem dotyčného jedince. Zde se však jedná o podceňování a nedocenění vlastních schopností. Podle Kyriacou (2005) je nízké sebevědomí důvodem sklonu
22
Bystander efekt – efekt přihlížejícího. Psychologický efekt spočívající v tom, že čím více lidí je přítomno u situace, která je nebezpečná či špatná, tím spíše nezasáhnou a nepomohou. Důvodem je pravděpodobně úvaha: „Jsou tu určitě jiní, kteří se už postarali (postarají) nebo pomohli (pomohou) za nás“. Srov. MANNING, R. The Kitty Genovese Murder and the Social Psychology of Helping:the parable of the 38 witnesses [online]. Bristol: University of the West of England, s. 3. Poslední aktualizace 2004 [cit. 2011-03-22]. Dostupné z: . 23 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. s. 836 24 HAYESOVÁ, N.. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2003. s. 51. 25 Srov. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum, 2005. s. 263.
19
mladých lidí ke kriminalitě, ale také činitelem, který jim brání vzepřít se nátlaku spolužáků. Jako jeden z přístupů ke zvýšení sebehodnocení žáka uvádí příležitost vyniknout v některých
mimoškolních aktivitách, kde jsou vlastnosti jako
spolehlivost, odpovědnost, týmová práce a odhodlání k dosažení úspěchu nezbytné.26 „Mnozí učitelé (v kontextu uváděni rovněž rodiče) signalizují dětem, vědomě i nevědomě, že si jich cení jako lidí a že je pokládají za schopné osvojit si nezbytné dovednosti ke zvládání požadovaných úkolů. Nelitují času a naslouchají jejich názorům na dění ve třídě (a návrhům na zlepšení). Dávají tak svým žákům najevo, že je považují za významné osoby. Stanovují jim přiměřené, realistické cíle, povzbuzují je k překonávání neúspěchů a vybízejí je, aby si při každé příležitosti počínali samostatně a zodpovědně. Jiní učitelé, snad zklamaní tím, že určití jedinci nebo skupinky dětí nepokračují tak rychle, jak by si oni přáli, vysílají opačné signály. Jejich žáci potom sami sebe a své schopnosti hodnotí převážně negativně. Takoví učitelé zapomínají, že by jim nemělo jít především o porovnávání dětí navzájem a o zjišťování, zda některé z nich nestačí, nýbrž o to, přesvědčit každého žáka, že jim na něm záleží stejně, jako na komkoli jiném, že má vlastnosti a schopnosti, které lze rozvíjet, a které mu mohou pomoci, aby se mohl těšit z kladných stránek života a dobře zvládat jeho problémy a obtíže.“27 Posilování sebevědomí je proces, který je v mnohém závislý na zažitém pocitu úspěchu. Níže uvedený takzvaný kruh úspěchu vyznačuje asi toto: Když se mi daří, dělám věc s větším zaujetím, častěji a lépe, víc mě baví, více se o problematiku zajímám, jsem lepší a tím víc se mi daří (mám dobré hodnocení).28
Kruh úspěchu 1. úspěch
4. další motivace
2. zvýšení zájmu
3. zvýšení sebevědomí
26
Srov. KYRIACU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha : Portál, 2005. s. 145. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. s. 258. 28 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha : Portál, 2009. s. 20. 27
20
2.3. Možnost řešení
Důležitým
prvkem
je
rovněž
posílení
pocitu
odpovědnosti
u
zdravě
sebevědomého jedince. Jak uvádějí Canfield a Siccone, k podpoře pocitu odpovědnosti u žáků je třeba důraz na „já“ jako hybnou sílu, aby žáci na vlastní kůži poznali sílu sebekázně a sebeřízení, umožnit pocítit osobní podíl a závazek.29 Autonomii a sebehodnocení (ať kladné nebo záporné) začíná dítě získávat ve větší míře od středního školního věku. Je to také období, kdy se osamostatňuje z dřívějších vlivů, zejména z vlivu rodičů, a stále více důležitou se pro něj stává identifikace se skupinou vrstevníků, ke které se více přičleňuje. Takovou skupinou může být školní třída, sportovní či jiný kolektiv zájmové činnosti, ale také nejrůznější party.30 Je důležité, aby výchova ke zdravému sebevědomí a k prosociálnímu jednání začala nejpozději v tomto věku. Dítě má kromě potřeby učení a poznávání také výraznou potřebu seberealizace a sebeprosazení. Má také potřebu pozitivního sociálního ocenění a pokud se mu jej nedostává, začne si hledat obranné mechanismy, které se u něj mohou projevit negativně v sociální a komunikační oblasti.31 Dalším rizikovým obdobím z hlediska vývoje člověka je přechod z puberty do adolescence, kdy se dospívající v mnoha případech začne odpoutávat i od vrstevníků a zaměřovat se více na sebe. Více přemýšlí o svém prožívání, hodnotách, vztazích a o smyslu života. Na základě selhání a konfliktů se mu rozpadají dosavadní struktury jednání a vztahů. Adolescent už je prakticky intelektově zralý, ale sociálně a emocionálně ještě „nedokončený“, jeho hodnotící kriteria bývají náročné.32 V tomto věku už je nutností mít osvojené určité sociálně komunikační kompetence. Společnost musí tyto lidi oslovovat s nabídkou usměrňovaného vyžití se, neboť „vztah dospělé společnosti k dospívajícím je pro ně podstatný a měl by pomoci dospívajícím pozitivně zpracovat vnitřní rozpory, nabídnout jim modely emocionálně zralých osobností …“33 Všechny výše uvedené aspekty, postoje a způsoby jednání je třeba ne – li přímo změnit, pak alespoň ovlivnit a obrátit správným směrem. „Dynamická struktura
29
Srov. CANFIELD, J, SICCONE, F. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha : Portál, 1998. s. 18. 30 Srov. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum, 1997. s. 43. 31 Srov. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum, 1997. s. 78. 32 Srov. LABÁTH, V. Dospívání a rizika dospívání. Praha : SLON, 2001. s. 17. 33 Tamtéž. s. 21.
21
osobnosti je tvořena nejen motivací a emocemi, ale také temperamentem, charakterem a zejména zvláštní psychickou vlastností – vůlí. … Je to volní proces představující duševní složku volního jednání člověka, jenž začíná nějakým impulsem, po něm následuje rozhodování, dále přijetí rozhodnutí, až nakonec dojde k samotné realizaci úmyslu.“34 Právě projekt Silní bez násilí může být takovýmto impulsem, který prostřednictvím aktivace dalších uvedených prvků - emocí a temperamentu povzbudí vůli ke změně postojů a chování člověka. Aktivní zapojení každého jedince (v tomto případě účastníka projektu) je předpokladem jeho socializace.35
2.4. Popis projektu
Projekt se skládá ze čtyř základních modulů: -
První je založen na spolupráci týmu psychologů a dalších odborníků s pedagogy, kteří jsou seznámeni s dějem muzikálu a společně se zabývají tématy sebedůvěry, násilí, šikany, zaujetí postoje k šikaně aj. Dotvářejí také metodiku práce s dětmi.
-
Druhým modulem je tříměsíční práce dětí s učiteli, kteří s hlavními myšlenkami projektu pracují ve všech vyučovacích předmětech. Děti se seznamují s postavami muzikálu a aktivně se zabývají danými tématy.
-
Jakýmsi pomyslným vyvrcholením je třetí modul, tzv. „projektový týden“. V této části projektu se celá škola společně se skupinou Gen Rosso věnuje přípravě veřejného představení muzikálu v jednotlivých workshopech. Do vystoupení je možné zapojit až 250 dětí, které přebírají různé úlohy v rámci muzikálu. Stávají se z nich členové souboru, a to od herců a tanečníků přes zvukaře a osvětlovače až po výtvarníky scény. Muzikál STREETLIGHT vytvořili členové skupiny Gen Rosso na základě skutečného příběhu, který se odehrál na konci 60. let minulého století v prostředí gangů na předměstí
34 35
JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha : Triton, 2003. s. 29. Srov. MONTOUSSÉ, M., RENOUARD, G. Přehled sociologie. Praha : Portál, 2005. s. 110.
22
Chicaga. Jordan, hlavní postava muzikálu, je postaven před důležité rozhodnutí, jaký postoj zaujme k násilí a zda bude nadále součástí tohoto bludného kruhu nebo i přes riziko osobního ohrožení vystoupí z davu. Na pozadí tohoto příběhu se objevují základní témata, jakými jsou přátelství, láska, pomsta, osobní odpovědnost anebo příslušnost ke skupině aj. -
Čtvrtým modulem projektu jsou následné aktivity. Tedy jakýsi prostor a podpora pro iniciativy dětí, které myšlenky tohoto projektu natolik zaujaly, že se budou chtít nadále zabývat šířením poselství, které SILNÍ BEZ NÁSILÍ přinášejí.36
2.5. Metoda „Čtyři S“
Spolupracovnice
společnosti
Starkmacher,
Maria
Schwake,
vypracovala
k postupu práce se žáky takzvanou metodu „Čtyři S“37. Název pochází z počátečních písmen pojmenování jednotlivých fází v němčině: -
senzibilizace (sensibilisierung) – vyučování se na začátku vědomě zabývá zvýšením citlivosti k tématu násilí a síly. K tomu probíhají rozhovory, výměny zkušeností, na závěr proběhne vyhodnocení a uvědomění si vzrůstu senzibilizace. Odpovídá „tréninku senzitivity“, jak jej zná moderní psychologie.38
-
posílení (stärke gewinnen) – rozvíjení vlastní síly (schopností) a ve zkušenosti skupiny prožitek společné síly ve worshopech. V psychologické praxi se nově používá také výraz „vnitřní zpevňování“, v jeho důsledku lidé jednají bez ohledu na vnější odměny a tresty, dokonce v rozporu s jejich očekávanými účinky (např. političtí disidenti, …). 39
-
zaujetí postoje (stellung beziehen) – zpětné zpracování vlastního stanoviska. Výuka k nalezení vlastního stanoviska. Z dosavadních vlastních zkušeností žáci společně ve třídě zpracují téma „násilí v mé třídě a v mém okolí – kde
36
Srov. O projektu [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-10-31]. Dostupné z: . 37 Srov. Pracovní text k projektu Silní bez násilí. Brno : Trialog, 2007. 38 Srov. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia, 1998. s. 153. 39 Srov. Tamtéž. s. 408.
23
stojím?“ Výsledkem má být vypěstování základny pro budoucí umění správně reagovat při setkání s násilím. Člověk, a to už člověk mladý je do jisté míry ovlivněn výchovou a chováním okolí, v důsledku čehož už vlastně nějaký druh postoje zaujímá, což může znamenat i to, že nemá vlastní názor a na venek se nijak neprojevuje. Psychologická literatura uvádí často pojem „změna postoje“, což je proces, který na základě výše uvedeného i u pubescentů a adolescentů více odpovídá skutečnosti. Psychologický fenomén změny postoje vychází z předpokladu, že „postoje jako produkty učení se mohou za určitých podmínek měnit, neboť vše naučené je podmíněné“.40 Přesvědčení jedince k provedení změny postoje může nastat vlivem racionální a emocionální argumentace, případně kombinací obojího.41 -
socializace
(sozialisierung)
–
je
cílem,
dosahovaným
ve
všech
předcházejících fázích, interiorizace prosociálního jednání žáky. Socializace je podle M. Nakonečného (1998) „v podstatě proces sociálního učení, které má u člověka specifické formy: 1. nápodoba na základě identifikace, 2. učení na základě pozitivního a negativního modelu, 3. učení na základě vnitřních odměn a trestů (souvislost s úrovní morálního vývoje).“42 Projekt Silní bez násilí pracuje se všemi třemi formami, zastoupená je i vnitřní odměna reprezentovaná příjemnými pocity zejména v projektovém týdnu.
Tříměsíční období práce se žáky ve škole v rámci běžného vyučování má za cíl představit a prohloubit u nich právě tyto čtyři fenomény (4S). V různých předmětech se pracuje se základním poselstvím příběhu Charlese Moatse, s detaily děje, ale také s dalšími pomocnými tématy. To vše formou aktivního zapojování žáků, prožitků a zážitků, hraní rolí,43 … Žáci takto postupně získávají patřičné sociální dovednosti.44 „Kvalitní sociální dovednosti jsou ve školním prostředí mimořádně důležité, protože
40
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha : Academia, 2004. s. 147. Srov. Tamtéž. s. 150. 42 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia, 1998. s. 221. 43 „Hra je prostředkem osvojování sociálních rolí. Dítě, ale i dospělý si tak mohou například prostřednictvím simulačních her vyzkoušet role, se kterými by se v reálném životě nikdy nesetkali, nebo je může záměrně cvičit právě proto, že do nich v pozdějším věku doroste.“ Srov. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno : Paido, 2004. s. 19. 44 „Dovednost můžeme charakterizovat jako komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností. Kromě těchto situací však existují situace, v nichž si subjekt spontánně osvojuje dovednosti. “ Srov. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. s. 12. 41
24
se spolupodílí na celkovém dobrém fungování žáků ve škole, na jejich schopnosti pracovat týmově a samostatně řešit problémy, otevřeně vyjadřovat své pocity a názory, mít pozitivní postoj k sobě samému a k lidem okolo sebe, klást otázky a argumentovat. Sekundárně se pak odráží v jejich školní výkonnosti a úspěšnosti.“45
2.6. Historie vzniku projektu
V roce 2000 se učitel Mathias Kaps z německého Solingenu seznámil s tehdy novým muzikálem Streetlight. Jeho příběh jej oslovil svým poselstvím i zpracováním, významným prvkem také bylo napsání scénáře podle skutečné události. V Solingenu se v té době odehrály útoky proti přistěhovalcům. Mathias Kaps proto rozpracoval na základě muzikálu sociálně pedagogický program, který se rozvinul do projektu „Silní bez násilí“. Ten byl poprvé vyzkoušen v roce 2002 v severoněmeckém městě Soltau a od té doby proběhl jen ve Spolkové republice Německo na více, než třiceti místech (stav k prosinci 2010). Mathias Kaps měl přitom z vlastního života zkušenosti s překonáváním překážek a s nutností posilování sebevědomí. Jako dítě trpěl nedoslýchavostí, jejíž pozdní diagnostikování ztížilo i rozvoj jeho řeči. K tomu se přidala i legastenie46. Sám k tomu říká: „Můj vlastní život se stal procesem hledání. Velmi jsem ve škole trpěl. Díky mým rodičům jsem s velikou námahou dokončil základní školu a poté gymnázium.“47 Sám na sobě tedy poznal, že péče rozvíjející komunikační dovednosti má vliv na sociální uplatnění dítěte. Někteří autoři v této souvislosti uvádějí i terapii logopedickou, případně další, které mohou zlepšit jeho uplatnění v životě. Následně se snižuje také riziko jeho protispolečenského jednání. 48
45
GAJDOŠOVÁ, E. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha : Portál, 2006. s. 235. Legastenie – porucha projevující se při učení číst, dyslexie. Srov. KOL. Všeobecná encyklopedie 5. Praha : Diderot, 1999. s. 320. 47 Srov.: Pracovní text k projektu Silní bez násilí. Brno: Trialog, 2007. 48 Srov. MATOUŠEK, O., a kol. Sociální práce v praxi. Praha : Portál, 2005. s. 274. 46
25
2.7. Muzikál Streetlight
Děj muzikálu Streetlight se odehrává v šedesátých letech 20. století v Chicagu v předměstské čtvrti nazývané „The Hole“ (díra), kde mezi sebou bojují jednotlivé pouliční gangy. Násilí a bezmocnost provázejí život zdejších obyvatel prakticky od dětství. V tomto prostředí žijí dva přátelé Charles a Jordan. Příběh byl napsán podle skutečných událostí a popisuje děje, které se odehrály v závěru života Charlese Moatse. Vyrostl v ghettu a tím se automaticky stal členem gangu, stejně jako jeho přítel Jordan Johnson. Jména hlavních postav jsou skutečná přestože při představení v některých případech ani nezaznějí. Gang, do nějž patří Jordan, je veden Treyem, jehož sestra Lisa, také členka gangu, je Jordanovou přítelkyní. Jednoho dne dojde k přestřelce s jiným gangem. Výsledkem je několik mrtvých, mezi nimi i Lisa. Treyův gang se začíná mstít. Charles během dospívání poznal skupinu lidí, jejichž myšlení jde proti mentalitě okolí – odmítají násilí a pomstu a snaží se přerušit nekonečně se odvíjející spirálu zla. Založili hudební skupinu „Streetlight band“, s níž pomocí hudby vybízejí lidi k bratrství a jednotě, díky čemuž jsou také trnem v oku pouličním násilníkům. Právě zkoušejí na benefiční koncert na podporu nemocnice pro chudé, která měla být uzavřena. Charles se pokouší Jordana odradit od pomsty a nasměrovat jej na mírumilovné řešení. Jordan se účastní trestné výpravy, ale nestřílí. Trey obviní Charlese z nepřátelství vůči gangu a označí jej za veřejného nepřítele zaběhnutých pravidel. Charles je varován před hrozícím nebezpečím, ale nenechá se zastrašit. Trey požaduje po Jordanovi skutek loajality: má zabít svého přítele Charlese. Jordan odmítá, ortel nakonec vykoná sám Trey. Charles umírá po několika dnech v nemocnici.
2.8. Zapojení žáků do představení muzikálu
Žáci se účastní jednotlivých workshopů podle vlastního zájmu, přičemž uvádějí i náhradní skupinky pro případ nemožnosti zařadit je z kapacitních důvodů do jimi preferovaného.
26
Kriteriem zařazení do jednotlivé činnosti není v žádném případě jejich talent na tu či onu činnost. Tedy pro tanec nemusí být skvělý tanečník, pro hru na hudební nástroj nemusí být perfektní hráč. Důležitý je proces společné tvorby. „V oblasti dramatické (i ostatní umělecké) může antikreativně působit spojování tvořivosti a tvorby s něčím výjimečným, nadprůměrným a neobvyklým, například jen s uměním, nebo jen s nadprůměrnými výkony.“49 Samotní členové skupiny Gen Rosso musejí v rámci představení společně se žáky dělat ústupky týkající se kvality produkce. V průběhu představení je třeba mimo vlastní činnosti sledovat a řídit pohyb účinkujících žáků, v některých případech není možné při množství účinkujících na jevišti a při rozsahu jejich tanečních kreací zpívat za doprovodu živé hudby a instrumentální doprovod se ozývá z playbacku.
3. Zážitkové techniky (vysvětlení principu, teoretické základy)
3.1. Podstata zážitkové výuky
„Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a rozumím.“ Staré čínské přísloví platné i v dnešní době. V podstatě nám říká, že věc se lépe naučíme, když ji sami děláme, než když jen posloucháme nebo se díváme.50 Svojí účastí se skutečnost jen neučíme, ale na vlastní kůži ji sami prožíváme, zažíváme. Využívání tohoto způsobu říkáme zážitková pedagogika. „Výzkumy ukazují, že výkonnost paměti úzce souvisí s jednáním, neboť z toho, co slyšíme, si pamatujeme jen 20%, z viděného 30%, zatímco 80% nám utkví v paměti z toho, co sami formulujeme, ale paměť uchová dokonce 90% z toho, co sami děláme.“51 Zážitková pedagogika je moderní pedagogický směr, který se v České republice v prostředí oficiálních vzdělávacích institucí teprve rozvíjí. Přitom právě na ní stavěl už v 17. století Jan Ámos Komenský, který jednu ze svých knih nazval „Škola hrou“.
49
MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova (didaktika dramatické výchovy). Praha : Akademie múzických umění, 2007. s. 20. 50 Srov. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2002. s. 14. 51 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. s. 91.
27
Pro ilustraci Komenského přístupu k pedagogice uvádím následující ukázku z jeho Didaktiky: „Zle tedy činí, kteří žáky bez chuti přece bezděk nutí a do nich mimo vůli jejich cpou, kdežto jaký užitek? Nepřijímá – li žaludek s chutí pokrm a cpe se dále, nic odtud pojíti nemůže, než nechutenství a vývratek, aneb zažitost a neduh. Naproti tomu, když lační žaludek, bere chtivě, co mu koli dáš, zažívá dobře a obrací v krev a mízu života. Protož dobře i Sokrates: Budeš–li se rád učiti, mnoho se naučíš.“ A proto: I. Chuť k učení má v mládeži všelikým způsobem rozněcována býti protože: Kdo co dělá s chutí mile, Práce jest mu kratochvíle. II. Způsob předkládání jim všeho takový býti musí, aby jim všecko učení nepřicházelo jinak, než jako hra a kratochvíle.“52
Samotný pojem „zážitková pedagogika“ sice není v naší zemi příliš známý, přesto však všichni lidé znají její podstatu: je jí všeobecně známý příměr o dítěti, které zjistí, že kamna pálí, až si na ně sáhne.
3.2. Historie a současnost výuky zážitkem
Přestože může být Komenský právem považován za zakladatele a velkého propagátora zážitkových forem učení, tento způsob se začal skutečně rozvíjet až mnohem později – v podstatě až v devatenáctém a zejména ve dvacátém století, a to různým způsobem. V literatuře se uvádějí linie a zdroje německé, britské, americké, severské a české. V Německu stojí za zmínku jeden z klasiků tohoto způsobu vyučování, pedagog, filozof a politik Kurt Hahn (1886 – 1974). Smysl výchovy (především mravní) spatřoval v možnosti uchránit mladého člověka před zlem a v probuzení dobra. Na první místo tedy kladl hodnotu dobrého charakteru, posléze inteligence a vědění. Těmto východiskům podřídil i organizaci školních činností a výběr výchovných metod a forem, mezi které například řadil: tělesná cvičení a sport, spolupráci v rámci
52
TICHÝ, F. R. Didaktika J. A. Komenského – vybrané kapitoly z české a latinské Didaktiky. Praha : SPN, 1953. s. 64.
28
společných skupinových projektů, službu bližnímu a expedici. Cílem posledně uvedené byl (podobně jako u projektů) nácvik kooperace a pokus o naplnění skupinových cílů. Expedice měla také uspokojit objevitelskou vášeň mladých studentů.53 Zvláště u českých linií bývají v odborné literatuře uváděny jako příklad zážitkové pedagogiky také volnočasové aktivity, odehrávající se zejména v přírodě a různým způsobem zaměřené na její poznávání a ochranu. Z celostátně působících organizací to v různých dobách byly a jsou Skaut - Junák, Hnutí Brontosaurus, případně další skupiny s místní působností, dále pak neorganizové skupiny a hnutí, například tramping.54 V někdejším Československu působila od roku 1964 iniciativa známá od roku 1977 dodnes jako Prázdninová škola Lipnice (dále jen PŠL), která se systematicky věnovala programům pro mladé lidi ve věku 16 – 24 let. Za pomoci zážitkových metod zde byl uplatňován „velmi intenzivní rekreační režim kombinující činnosti pohybové s činnostmi zprostředkovávajícími kulturní hodnoty“55. Na tradici PŠL se v současnosti odvolávají někteří autoři prací o zážitkové pedagogice i organizace, které se jí zabývají. Jako příklad uvádím Hnutí GO!56 - občanské sdružení se sídlem na Katedře rekreologie Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. S touto fakultou také úzce spolupracuje, stejně jako s několika gymnázii (Brno, Šumperk, Žďár nad Sázavou). Jeho hlavní činností je „podpora nových metod výchovy a vzdělávání ve školách a dalších institucích s důrazem na rozvoj komunikace, týmové spolupráce, tvořivosti, sebepoznání a růstu osobnosti.“57 Prostředky této činnosti jsou různé semináře, kursy a další aktivity. V současné době jsou zážitkové techniky nejčastěji využívány ve formě teambuildingu58 pořádaného zejména pro firemní kolektivy, ale i jako seznamovací pobyty v prvních ročnících středních a vysokých škol.
53
Srov. NĚMEC, J. Edukativní význam hry a zážitku v postmoderní společnosti. In Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno : MU, 2004. s. 95 – 96. 54 Srov. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ L. Zážitkově pedagogické učení. Praha : Grada, 2009. s. 11. 55 Tamtéž. s. 14 56 Více na: Občanské sdružení Hnutí GO! [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-12]. Dostupné z: . 57 Stanovy [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-12]. Dostupné z: . 58 Z anglických slov „team“ = tým a „building“ = budování. Dohromady tedy něco jako tvorba či rozvoj týmu, stmelování týmu nebo budování týmové spolupráce apod. Teambuilding je formou
29
3.3. Psychologické základy pro projekt
V rámci projektu se vychází také z těchto psychologických základů: „Prožívání je neustále probíhající proces v těle a mysli, který je přímo introspektivně pozorovatelný. Prožívání si definujeme jako proces interakce mysli a těla, ve kterém se uplatňují svými výsledky všechny psychické procesy, jimiž jsou vnímání, představování, volní procesy (Hájek 2002). Tělesný proces prožívání je myslí zaznamenáván jako pociťování.“59 Důsledkem prožité zkušenosti pak má být změna v jednání člověka, který prožitkem získal novou zkušenost. „Jednání na rozdíl od chování, kterým se rozumí veškerá zvnějšku pozorovaná aktivita, je proces vlastní záměrné aktivity jedince, pro kterou se mohl rozhodnout, které si všímá nebo u níž si alespoň uvědomuje její výsledky a důsledky. … Jednáním jedinec působí na své okolí, ovlivňuje situace, utváří svůj vnější svět, který opět určuje budoucí stav světa vnitřního. Výsledky jednání mají zpětný vliv na jedincovo prožívání, a to jak ve smyslu pozitivním (například dobré pocity zapříčiněné etickým jednáním), tak negativním (například pocity viny jako důsledek neetického jednání).“60 „U všech autorů jde především o výchovu a o proces učení, kterému jde jednoznačně o rozvoj, růst osobnosti (s důraznou orientací na budoucnost a výchovu pro život). V celém procesu je zdůrazňována emoční působivost (hluboký vnitřní otisk, prožitek) procesu, která je vyvolána prostředím, zvolenými prostředky a metodou, osobnostmi, které ve vzájemném působení a vlivech vytvářejí v čase jedinečné a originální pedagogické situace vedoucí k jednání a přes proces uvědomování jsou zvnitřněny jako jedinečná a neopakovatelná zkušenost, která pozitivně ovlivňuje postoje, hodnoty, orientaci, smysl a chování jedince a skupiny. … V celém tomto systému se jakožto nadřazený a jedinečný pojem jeví zážitek.“61
zážitkového vzdělávání, tedy učení z důsledků vlastního jednání, hledání netradičních řešení a společné překonávání úkolů a výzev. Je to soubor různých aktivit často probíhajících v přírodě. 59 VYMĚTAL, J. a kol. Obecná psychoterapie. Praha : Grada, 2004. s. 49. 60 Tamtéž. s. 52 – 53. 61 HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha : Grada, 2009. s. 87 – 88.
30
4. Participující organizace
4.1. Gen Rosso
Mezinárodní hudební a taneční skupina, založená v roce 1966. V současné době ji tvoří 18 členů z devíti zemí Evropy, Afriky, Asie a Ameriky.62 Duchovní kořeny skupiny vyrůstají z myšlenek Hnutí Fokoláre, jehož základním posláním je usilovat o jednotu mezi lidmi. To je vede k přesvědčení o možnosti svobodné a hluboké komunikace mezi lidmi z jednotlivých kultur. I přes svůj dřívější vznik mají Gen Rosso co říct i dnešním mladým lidem, na které se zaměřují. Důkazem toho mohou být jejich písně překládané do mnoha jazyků a zpívané po celém světě. … Neustálá hudební svěžest této skupiny je dána tím, že do skupiny přicházejí stále noví mladí hudebníci z nejrůznějších etnik a vnášejí tam skrze své kulturní kořeny novost, díky které se jejich hudební styl proměňuje v kontextu doby. Od svého vzniku působilo ve skupině na 200 muzikantů, tanečníků a techniků.63
Vedle přínosu představovaného zejména lidským přístupem členů skupiny k žákům, ale také atraktivností provedení muzikálu s profesionálním technickým zázemím, je důležitým prvkem spolupráce s Gen Rosso jejich vlastní v praxi sdílená multikulturnost. Výchovu k interkulturnosti žáci zažívají teoreticky v průběhu tří měsíců příprav ve škole, kde se učí respektu k odlišnostem, vzájemné toleranci, konstruktivnímu řešení konfliktů a úsilí o vyvarování se negativním předsudkům a stereotypům. Setkání s lidmi z různých kontinentů v rámci projektového týdne však pomůže předsudky a stereotypy odbourat nejlépe.64
4.2. Starkmacher
Občanské sdružení působící ve Spolkové republice Německo. Vzniklo v Solingenu. Připravilo a na mezinárodní úrovni koordinuje a zaštiťuje projekt „Silní bez násilí“ (v originále „Stark ohne gewalt“), metodicky vypomáhá na přípravách v jednotlivých zemích.
62
Více na stránkách Gen Rosso [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-08]. Dostupné z: . 63 ŠUPOL, P. Křesťan a hudba. Olomouc : Jiří Polach, 2009. s. 60 – 61. 64 ŠIŠKOVÁ, T., ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. s. 34.
31
4.3. Trialog, o. s.
Občanské sdružení se sídlem v Brně, jehož posláním je podpora trvale udržitelného rozvoje, přispívat k prohlubování komunikace a spolupráce mezi občanským (neziskovým) sektorem, podnikatelským sektorem a sektorem veřejné správy, podporovat spolupráci nestátních neziskových organizací. Zajišťuje konzultační, poradenskou a mediační pomoc pro jednotlivé občany, partnerské páry a rodiny s dětmi při řešení sociálně-právních, vztahových a komunikačních problémů. Realizuje programy na podporu zdravých fungujících rodin a na podporu rodin ohrožených dysfunkcí či sociálním vyloučením, rodin osvojitelských a pěstounských a poskytuje jim konzultační a poradenskou pomoc ve fázi přípravy na přijetí dítěte a dlouhodobého doprovázení rodiny po přijetí dítěte. Organizuje kulturně-společenské akce pro propagaci poslání a cílů Trialogu. Zveřejňuje poznatky z realizovaných programů a dává je k dispozici pro osvětu a lepší informovanost veřejnosti, případně pro legislativní změny v dané problematice.65 Trialog je organizátorem a garantem projektu „Silní bez násilí“ v České republice.
4.4. Evropská komise - Program Daphne
Program Daphne je největším komunitárním programem zaměřeným na boj proti násilí, který je propojen s příslušnými regionálními politikami. V současné době probíhá již jeho 3. etapa (Daphne III – od roku 2007). Evropská komise jí navazuje na úspěšné projekty probíhající od roku 2002 v rámci programu Daphne I v původních členských zemích Evropské unie a Daphne II, v jehož rámci byl podpořen i pilotní projekt „Silní bez násilí“ pro Střední a Východní Evropu. Finanční prostředky jsou určeny na prevenci proti všem formám násilí a podporu obětí ohrožených skupin – dětí, mládeže a žen. Do působnosti programu spadá rovněž pomoc obětem u svědků domácího násilí.66
65
Poslán. [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2010-09-14]. Dostupné z: . 66 Daphne III [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-10-31]. Dostupné z: .
32
4.5. Orgány veřejné správy
Při realizaci projektu je kladen důraz na spolupráci s orgány veřejné správy na všech úrovních podle místních podmínek a možností. V Německu jsou to příslušné zemské vlády a jejich ministerstva, do jejichž působnosti spadá řešená problematika, ale zejména místní samosprávy. Stálým partnerem je dolnosaské ministerstvo kultury67. První uvedení projektu v České republice v Brně na přelomu let 2007 a 2008 proběhlo pod patronací hejtmana Jihomoravského kraje, náměstkyně primátora statutárního města Brna a starosty městské části Brno – Židenice. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR se podílí na projektu prostřednictvím grantu, přiděleného v roce 2010 podpořilo národní variantu projektu pod názvem „Silní bez násilí / Podpora pozitivního sociálního klimatu ve školách“
4.6. Další obecně prospěšné společnosti68
V jednotlivých zemích, kde je projekt Silní bez násilí uváděn, se o jeho organizaci stará vždy některá z vybraných místních neziskových organizací (obdobně jako v České republice společnost Trialog). Arcidiecézní charita Kolín (nad Rýnem) je stálým partnerem společnosti Starkmacher pro její veškerou činnost při zajišťování Stark ohne Gewalt69.
67
Partner [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2011-01-26]. Dostupné z: . 68 „Občanská sdružení, nadace, obecně prospěšné společnosti, zájmová a církevní organizace a podpůrné spolky patří mezi sociální subjekty, které vedle státu nejčastěji usilují o pomoc občanům. Sociální programy jsou jejich cílem, nikoli jen prostředkem k dosažení jiných záměrů. Realizují je, aniž sledují zisk jako hlavní cíl svého snažení.“ Srov. MATOUŠEK, O., a kol. Základy sociální práce. Praha : Portál, 2001. s. 173. 69 Srov. MATOUŠEK, O., a kol. Základy sociální práce. Praha : Portál, 2001. s. 173.
33
5. Činnosti v rámci realizace projektu v konkrétní škole
5.1. Představení projektu vedení školy, posouzení možnosti realizace ve škole.
Návštěva týmu lektorů ve škole, uvedení učitelů do aktivit spojených a příprava na jejich práci v následujících měsících. V této fázi si učitelé za pomoci lektorů sami vyzkoušejí postupy, které později uplatní při výuce. Základem je nejen posílení týmového ducha, jakási méně náročná obdoba postupně se rozšiřujícího „teambuildingu“, ale uvědomění si původu komunikačních bariér, které jsou velmi častým důvodem vzniku nedorozumění mezi lidmi a následných konfliktů.
5.2. Příprava učitelů – poznání nedostatků v komunikaci jako časté příčiny vzniku konfliktů
M. Nakonečný (1997) uvádí tři fáze komunikačního procesu: „1. zakódování sdělení do určité formy, např. mluvené řeči, 2. předání informace pomocí určitého kanálu, např. zvuku nebo obrazu, 3. dekódování přijatého sdělení příjemcem“70 Učitelé hrají hry, při nichž jsou nuceni správně formulovat text, což znamená nalézt v něm podstatu sdělení a srozumitelně ji předat dál. Už v průběhu hry, zejména pak při reflexi po jejím ukončení si uvědomí, jak je důležité umění komunikace, kdy nezáleží jen na adresátovi, ale také na jejím původci. „Řada lidí má s komunikací problémy. Mohou například chybně přijímat informace, nebo to, co si z přijímaných informací vybírají, je těžko pochopitelné ostatním účastníkům komunikace. Komunikační bloky vznikají často ve zpětné vazbě, která může být vzhledem k záměrům druhého účastníka komunikace chybně interpretována.“71 Jednou z her je například „Hlášení školního rozhlasu“, hra, která je známá v mnoha obměnách a je variací oblíbené dětské hry na tichou poštu. Vedoucí hry přečte jednomu účastníku (ostatní jsou mezitím za dveřmi) hlášení školního rozhlasu, v němž je obsaženo několik důležitých a několik méně důležitých informací.
70 71
NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, 1997. s. 71. MATOUŠEK., O., a kol. Základy sociální práce. Praha : Portál, 2001. s. 220.
34
Účastník si text v rámci možností zapamatuje a sdělí jej dalšímu, ten zase dalšímu, a tak dál. Když přednáší pátý nebo sedmý účastník svoje pojetí zprávy, obvykle se značně liší od původního textu. Obvyklé dvě strany komunikace spojují takzvané komunikační kanály. Nedokonalostí přenosu vznikají takzvané komunikační šumy, které jsou častou příčinou nedorozumění.72 Sami tak zažijí podstatu vzniku nedorozumění a dezinformací. Tato fáze je velmi důležitá pro následné vedení žáků v rámci daného tématu a také pro vlastní zážitek odlišnosti zážitkového učení. Následně už sami začínají rozpracovávat svoje vlastní návrhy na podklady pro práci se žáky.
5.3. Základní prvky přípravy žáků
Základní prvky jsou v podstatě témata, která představují obsah projektu. Kromě úvodního představení muzikálu se jedná o přiblížení různých forem lidského jednání, vedoucích k prosociálnímu jednání. Žáci se jimi zabývají v průběhu třímesíční přípravy ve škole.
5.3.1. Základní prvek 1 – Představení muzikálu Streetlight Za pomoci audiovizuální techniky je žákům představen muzikál, jeho děj, poselství a způsob práce s ním. Základem, z něhož celý projekt vychází, a na kterém je vybudován, je příběh muzikálu Streetlight, příběh postojů Charlese Matse a Jordana Johnsona. Příběhy, anekdoty, mytologie a mudrosloví vedou k cíli snáze, než abstraktní výklady. Tato obrazná řeč oslovuje oblast fantazie a intuice a tak také mobilizuje schopnosti pravé poloviny mozku. Dále otevírá bránu k fantazii a vyvolává změnu stanoviska, takže problémy se jeví v jiném světle.73
72
SVATOŠ, T. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, UHK 2002. s. 21. 73 Srov. PESESCHKIAN, N. Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha : Portál, 1999. s. 53.
35
5.3.2. Základní prvek 2 – Výhledy do života a sny Zde už žáci pracují ve skupinách pod vedením svých učitelů. V první části hrají hry a vykonávají další obdobné činnosti, při kterých si formou zážitků a prožitků uvědomují důležitost správné komunikace a týmové spolupráce. Učitelé zde začínají využívat svoje vlastní zkušenosti, kterých nabyli v přípravném kursu. Obdobný způsob nenásilné výchovy pomocí her u nás v osmdesátých letech dvacátého století zpopularizoval Eduard Bakalář svými knihami „Psychohry“ a „I dospělí si mohou hrát“. V předmluvě ke druhé jmenované (zde je spoluautorem V. Kopský) se uvádí: „Hra totiž nemusí být jen zbytečným utrácením času. Dobrá hra pomáhá rozvíjet tvořivé způsoby myšlení, zabraňuje zkostnatění, vede ke zdravé soutěživosti … schopnosti člověka rychle se učit, obohacovat staré poznatky a přijímat nové.“74 V následující anotaci obsahu knihy autoři uvádějí cíle jednotlivých her – předkládání podnětů k zamyšlení nad sebou, nad reakcemi přátel, vedení k experimentálnímu řešení společenských situací a konfliktů.75 Obdobně zaměřená a ve výchově dobře využitelná je práce Canfielda a Sicconeho „Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře“.76 Obě uvedené publikace nabízejí množství her a činností použitelných při výchově a při rozvoji psychických a sociálních hodnot. Hry jsou vždy doplněny odborným komentářem, takže pedagogům a dalším členům týmů, působících v rámci projektu se v tomto směru nabízí velké množství podkladů.
V rámci tohoto prvku probíhá aktivita „Výhledy do života a sny“. Použije se v ní píseň I wonder (Zajímalo by mě), kterou Charles zpívá na začátku muzikálu. Vyznává se v ní ze svých snů:
Někdy chodím podél mola A pozoruju, jak nakládají lodě. Mohl bych se hodiny dívat, Jak vyplouvají z přístavu.
Zanechávají za sebou
74
BAKALÁŘ, R., KOPSKÝ, V. I dospělí si mohou hrát. Praha : Pressfoto, 1987. s. 5. Srov. Tamtéž. 76 CANFIELD, J., SICCONE, F. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha : Portál 1998. 75
36
Jen jedinou stopu malých vln A já se ptám: Bude to i má cesta?
Chtěl bych po sobě zanechat něco velkého Na co nikdo nezapomene A já cítím Bude to má cesta!
Text písně není jen o snech, ale v podstatě vyjadřuje i naději v lepší svět, pro jehož uskutečnění chce Charles něco udělat. Podle českého psychologa Jara Křivohlavého je naděje významným činitelem pro motivaci lidí. „Lidé silné naděje vykazují větší míru klidu jak v situaci běžného postupu k cíli, tak zvláště v situacích zablokování cesty k cíli překážkou. Proto zřejmě častěji hledají a nacházejí alternativní cesty k vytyčenému cíli, když plánovanou cestou se dále jít nedá.“77 Do Charlesova zpěvu vstupuje Jordan, kterému Charlesovo snění očividně vadí a mluví o svých hodnotách – autech, užívání si zábavy s přáteli a o své dívce, do níž je bláznivě zamilovaný. Po písni následuje rozhovor mezi Charlesem a Jordanem. Žáci pracují s částí textu prvního dějství – s rozhovorem mezi Charlesem a Jordanem. Seznamují se s rozdílným pohledem na život: Charles chce po sobě zanechat něco trvalého, jeho jednání určuje myšlenka jednoty světa. Jordan si užívá života, žije pro okamžité pobavení, k tomu je zamilovaný do Lisy, což jej ještě více přibližuje gangu jejího bratra Treye.
CHARLES: Ty a Treyova sestra, víš, co to znamená? Vždyť on je šéfem gangu! JORDAN: Já s Treyem žádný problém nemám. Já mám Lisu. To ty máš problém! Ty jsi ten, kdo by si měl dávat pozor! (Zpívá:) „Lisa je slunce mého života!“ CHARLES: Já se nikoho nebojím! JORDAN: No právě, Treye štve, že se jich nebojíš! CHARLES: To je mi jedno …
77
KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. s. 48.
37
JORDAN: Uvidíme se zítra – jako obvykle. CHARLES: Ne, zítra budu v nemocnici Mercy. JORDAN: Říkal jsem ti, že jsi zralý na doktora! Nemají tu nemocnici zavírat? CHARLES: Jo! Proto pro ni pořádáme benefiční koncert. JORDAN: Se Streetlight Bandem? Ty s těmi snílky pořád ztrácíš čas? Opravdu věříš tomu, že změníte město písničkou? CHARLES: Řekl bych, že tobě už písnička město změnila: (opakuje po Jordanovi) „Lisa je slunce mého života!“ JORDAN: Nech toho! CHARLES: Mimochodem – sám říkáš, že člověk musí mít sny.
Podněty pro práci s textem -
Při rozhovoru s ostatními rozeberte, jaké životní sny mají Charles a Jordan
-
Žáci přepisují dialog do řeči dnešní mládeže, upravují jej pro místní podmínky. Potom jej s kamarádem nebo s kamarádkou zahrají.
-
Žáci kreslí obrazy ke svým snům
Podobně se pracuje s více částmi textu muzikálu.78
5.3.3. Základní prvek 3 - Empatie79 Oproti původním obranným, vyhýbavým nebo útočným vzorcům chování, kterými obvykle reagujeme na soudy a kritiku, začínáme vnímat sebe, druhé i své záměry a vztahy v novém světle. Namísto hodnocení a soudů se zaměříme na ujasnění toho, co pozorujeme, cítíme a potřebujeme, objevíme hloubku své schopnosti vcítit se. Vzhledem k důrazu na pozorné naslouchání sobě i druhým podporuje tento proces vzájemný respekt, pozornost, empatii a vytváří oboustranný zájem dávat ze svého nitra.80
78
Výukové materiály k projektu „Silní bez násilí“. Brno : Trialog, 2007. Empatie – (1) Uvědomění si pocitů, prožitků, momentálních stavů jiného člověka a snaha je pochopit a porozumět jim. (2) Přijetí (alespoň v duchu) sociální role jiného člověka, pohled na lidi, problémy, události z jiné perspektivy, snaha vidět svět „jinýma očima“. V morálním vývoji jde o důležitou etapu při tvorbě morálních hodnot. Srov. PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. s. 61. 80 Srov. ROSENBERG, M. Nenásilná komunikace. Praha : Portál, 2008. s. 17. 79
38
5.3.3.1. Obecné principy a pravidla pro každodenní činnost Žáci píší, jak by sami chtěli, aby se k nim chovali jiní lidé. Nejčastěji zaznívají požadavky: chci, aby mě druhý nechal v klidu, chválil, respektoval, nechal vymluvit, poslouchal, … Totéž v negativní rovině: nechci, aby mně druhý ubližoval, pomlouval za zády, urážel, žaloval na mě. Tímto způsobem se žáci sami dopracují k takzvanému „Zlatému pravidlu“.
5.3.3.2. Zlaté pravidlo Protože základem veškeré práce je v tomto případě předání přesvědčení, že všichni lidé jsou si rovni a že základem vztahů mezi nimi je jejich přátelské přijetí, připomíná se na začátku takzvané „Zlaté pravidlo“. Přestože se dnešní západní civilizace sama prezentuje jako sekulární a občanská a většinová společnost programově odmítá přiznat její kořeny, je objektivní skutečností, že vyrostla na základech křesťanství a judaismu. Podobně jako jiné kultury byly po staletí formovány buddhismem, hinduismem, konfucianismem, či islámem. A právě všechna tato náboženství mají ve svých posvátných textech v drobných obměnách stejnou větu: „Co tedy chcete, aby lidé dělali vám, to všechno i vy dělejte jim“.81 Toto pravidlo představuje vhodné východisko pro další práci z několika důvodů: -
přináší jednoduchý a konkrétní návod pro život
-
je krátké a snadno zapamatovatelné
-
obsahuje příkaz, nikoli zákaz
Nyní si žáci všechno, co si přáli nebo nepřáli, převedou na vztah k ostatním lidem. Tedy: chci ostatní nechat v klidu, chválit je, být k nim vstřícný. A naopak: nechci ostatním ubližovat, pomlouvat je za zády, ani jim jinak ubližovat. Na „Zlaté pravidlo“ navazuje práce s tzv. „augsburskou kostkou“. Jde o běžnou hrací kostku, kterou si žáci sami vyrobí třeba z papíru. Na jednotlivých stranách jsou příslušnými obrázky znázorněna hesla:
81
Srov.: Mt 7,12. V Novém zákoně dále v Lk 6,31. Z textů jiných náboženství např. Talmud, Sabbat 31a; Konfucius, Analekta 15,23; Mahábhárata, Anušasána parva 113,8.
39
-
Přiblížit se – s významem přátelsky pozdravit, zacházet s druhými přátelsky, poděkovat, udělat druhému radost
-
Já jsem OK – Ty jsi OK – vidět dobré v sobě i v druhém, pochválit druhého člověka, mít s ním trpělivost, když se mu nedaří a je nervózní82
-
Vzájemně – jak jinak – navzájem se podporovat, dávat pozor na slabší a nové žáky
-
Udobřit se – být poctivý, nešířit nepravdy, konflikty řešit v klidu dialogem, omluvit se při chybách, přijímat omluvy
-
Druhému udělat něco dobrého – udržovat pořádek, pomáhat, dělit se s ostatními
-
Dívat se očima druhého – naslouchat druhému a nechat ho vymluvit, občas ustoupit a dělat to, co chce druhý
Kostka se někdy využívá při nenásilné motivaci dětí k prosociálnímu jednání (využívá se například v katechezi předškolních dětí, kde jednotlivé strany kostky pokrývají obrázky představující pozitivní činnosti – pomůžu s nádobím a podobně). V případě využití ve škole se vytvoří ve třídě kruh, v němž se hází kostkou a podle strany, která padne, se příslušná věta napíše na tabuli jako denní heslo. To pak slouží jako orientace při jednání během celého dne. Učitel nebo učitelka přitom působí jako vzor.83
V této fázi se pracuje s textem písně For one another (Jeden pro druhého). Je to sugestivní rytmická píseň, velmi oblíbená mezi účinkujícími žáky. Ti při ní coby návštěvníci restaurace rukama bubnují rytmus písně do restauračních stolů.84 Členové skupiny Streetlight band si přitom ujasňují svoje další postupy v přípravě benefičního koncertu pro nemocnici Mercy.
82 „Já jsem OK, ty jsi OK“ je takzvanou zdravou existenciální pozicí, na rozdíl od pozic depresivní, nihilistické (zoufalé, pesimistické) a domněle autoritativní. Ve všech těchto dalších pozicích vždy alespoň jedna osoba „není OK“. K poznání inklinace osoby k některé pozici slouží komunikační hry. Srov.: VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha : Portál, 2005. s. 196. 83 Srov.: Výukové materiály k projektu „Silní bez násilí“. Brno : Trialog, 2007. 84 Někteří autoři uvádějí jako jeden z prostředků, které napomáhají přijetí jinak různě blokované informace, fascinaci. Ta plní úlohu průvodce informace a vytváří jakési doplňující pozadí, na němž základní informace „vyhrává“ protože „pozadí“ částečně překonává filtr nedůvěry. Srov. ANDREJEVOVÁ, G., M. Sociální psychologie. Praha : Svoboda, 1984. s. 103.
40
Text písně je následující:
Žijeme jeden pro druhého Neseme navzájem svoje břemena Překonáváme rozdíly Jeden pro druhého
Máme sen: Ať jsou všichni lidé zajedno Ať k sobě mají blízko Jako paprsky v blízkosti Slunce Jeden pro druhého
Barva kůže, věk a tradice Už nehrají žádnou roli Jsme nová generace! Jeden pro druhého
Odemkni nebo vyraz dveře Otevřenost tě osvobodí Jeden pro druhého
5.3.3.3. Práce v tematických modulech Jako příklad uvádím jednu z činností.
Kartičky s pocity Pro posílení empatie a rozpoznání postojů a rozpoložení lidí obdrží žáci následující tabulku, kterou rozstříhají na jednotlivé kartičky
41
těšit se
namyšlený
nadšený
jásat
překonaný
okouzlený
vděčný
uvolněný
rozčilený
rozhodnutý
udivený
sebejistý
pobouřený
bázlivý
nejistý
hádavý
smutný
netrpělivý
nerozhodný
agresivní
trapný
Žáci vytahují jednotlivé kartičky a zahrají pocity před třídou nebo před skupinou. Později se postup obrátí a žáci se snaží poznat pocity druhých podle jejich mimiky a držení těla. Dále přiřazují k jednotlivým kladným i záporným pocitům synonyma, další varianty pocitu – například k pojmu „radost“ se připojí „potěšený, pohnutý, naplněný, usměvavý, přátelský“. Následně žáci zkoušejí přičlenit pocity osobám z muzikálu.
5.3.4. Základní prvek 4 – Agrese, násilí, síla Na začátku si žáci ujasní, co je vlastně agrese a násilí, kde začíná. Dále hledají odpovědi na otázky: Co je síla? Jaké poselství nám přináší násilí? Kdy dojde k překročení hranic, ke znevážení svých potřeb? Čím se násilí vyvolává? Ale také: Kdy jsem se cítil silný? Kdy jsem si sám věřil? To stejné z pohledu jiných lidí: Kdy mě vidí silným a ve správném postoji moji přátelé, rodiče, sousedé? Někdo na kom mi záleží? V této souvislosti je probírána z muzikálu scéna, kdy vůdce gangu Trey vyhrožuje pomstou za smrt své sestry.
42
Proti tomuto postoji je jako protiklad Charlesem zpívaná píseň Reach inside (Zaposlouchej se do sebe):
Jeden výstřel do tmy Teď se rozhodne I malá jiskra může způsobit obrovský požár A vypálit celé lesy Jednoduchá myšlenka může obletět celý svět
Zaposlouchej se do sebe Dej prostor svobodě a uvolni pouta, Která tě svazují Zaposlouchej se do sebe Vytrhni ze svého srdce nenávist
Život plyne dál, Ale tento moment tu zůstane navěky Teď stačí jeden krok dopředu a můžeš se dotknout slunce Zacházející slunce uvolní místo
Zaposlouchej se do sebe …
5.3.4.1. Svědomí a jeho kultivace Práce s otázkami typu: Kdy a kde jsem byl agresivní? V jaké situaci jsem ucítil vztek? Jak jsem reagoval? Napiš prožitý příběh z tvého pohledu a z pohledu ostatních. Jak bych rád reagoval?
Na základě vybavených situací se žáci učí komunikaci, při níž dokáží zvládnout svoje emoce, komunikaci asertivní. „Asertivita je sebeprosazování prováděné
43
ohleduplně a slušným způsobem. Mnozí lidé trpí nedostatkem asertivity … což je vede k sebepochybování a ke stavům deprese.“85 Žáci sami poznávají, který typ komunikace je pro ně příjemnější, a který by chtěli, aby vůči nim lidé používali, a který by sami chtěli ve svém životě používat.
5.3.4.2. Společná alternativa proti násilí Dohoda proti šikaně Dohoda má žáky podnítit, aby přemýšleli o vlastním chování a viděli možnosti ve škole bez šikany. Žáci sami vypracují zásady pro školu bez šikany. „Tvorba skupinových pravidel je totiž činností, která podněcuje kooperaci skupiny, podporuje soudržnost žáků ve třídě a může pomoci motivovat členy skupiny k dosažení společného cíle.“86 Ty
se
pak
porovnávají
například
s dohodou
proti
šikaně
vytvořenou
spolupracovníkem společnosti Starkmacher, Horstem Casperem.
5.3.4.3. Deset odstavců pro školu bez mobbingu a šikany (podle H. Caspera)87 1. Ctíme slovem i činem důstojnost našich bližních. 2. Každému bližnímu pomůžeme, když o to prosí proti šikaně a postavíme se demonstrativně na jeho stranu, i když nemáme ve všem stejný názor. Má – li nepřátele, nenecháme ho samotného. 3. Chceme se bránit proti počátku psychoteroru na naší škole jakéhokoliv původu. 4. Chceme cvičit toleranci a odvahu. 5. Jsme proti cizím chybám shovívaví, jako k vlastním. 6. Nechceme se zúčastnit vzniku a rozšíření fám. Naše zásada ať je: Mluvit s lidmi a nemluvit jim za zády! 7. Důrazně prohlašujeme, že se budeme držet podle zákona na ochranu slabých a zavazujeme se, aby se to dodržovalo i v naší škole.
85
NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1997. s. 205. ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Praha : Grada, 2010. s. 87. 87 Srov. Výukové materiály k projektu „Silní bez násilí“. Brno: Trialog 2007 86
44
8. Prohlašujeme, že nikoho nešikanujeme, nikdo nemá druhého přeceňovat ani podceňovat. Nikdo nemá druhého vědomě postavit do situace, na kterou nestačí. 9. Budeme se stále snažit s každým v naší škole zdvořile a otevřeně spolupracovat, ale přitom se nevyhýbat problémům. 10. Zavazujeme se společně s ostatními postupovat proti mobbingu a psychoteroru, kde něco takového zpozorujeme. Jednáme společně a ne osamoceně.
Uvedená hesla jsou pouze obecným návodem, v dnešní době má mnoho škol zpracovány programy proti výskytu sociálně patologických jevů. Je vhodné právě do textu těchto dokumentů zakomponovat teze formulované samotnými žáky - na Základní škole Gajdošova v Brně si takto žáci po absolvování projektu Silní bez násilí připravili svoje body do Minimálního preventivního programu školy88. Materiál přitom může mít formu pouhých bodů chování, dohody (smlouvy nebo petice, kterou všichni žáci podepíší).89
5.3.5. Základní prvek 5 – Prosociální jednání Základním tématem této části je benefiční koncert pořádaný skupinou Streetlight band pro nemocnici Mercy, která má být uzavřena pro nedostatek finančních prostředků na její provoz. Účelem koncertu není jen okamžité zajištění potřebného obnosu, ale také zveřejnění problému, aktivita vedoucí k vyvolání veřejné diskuse a tím také k oslovení kompetentních míst. Cílem tohoto prvku tedy není pouhá motivace k prosociálnímu jednání, ale také k občanské angažovanosti. Pracuje se s úryvky textů z několika písní – například: -
Spoj se s přáteli, kteří to myslí stejně jako ty, uzavřete spolek, spolek vzájemné lásky a připravenosti dát život jeden za druhého z lásky k Bohu, která mezi vámi žije. Pak jděte do ulic, do podchodů, na nádraží a nikoho nenechte samotného.
88
Minimální preventivní program [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-10-27]. Dostupné z: . 89 Srov. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003. s. 126–129.
45
Všem ukažte svoji lásku a nedejte se odradit těžkostmi. -
Jdi do sebe, dej prostor svobodě, uvolni pouta, která tě svazují, a ponoř se do svého nitra, vytrhni nenávist ze svého srdce.
-
Budeme žít jeden pro druhého, vzájemně nosit břemena, překonávat rozdíly.
-
Tak, jako je voda na pití a oheň na hoření, tak ty jsi stvořen pro lásku.
-
Procestujeme cizí země, budeme číst v jejich knihách dějepisu a budeme milovat každou zemi jako svoji vlastní.
Jednou ze sociálních dovedností umožňujících občanskou angažovanost je také dovednost nesouhlasit. Je vlastně základem pro to, aby člověk mohl zasáhnout tam, kde se děje něco nesprávného. Dovednost nesouhlasit má svoji verbální a neverbální složku. Při nesouhlasu s názorem vyjádřit svůj nesouhlas tak, aby bylo jasné, že akceptuji osobnost druhého.90 V případech, kdy někomu hrozí akutní nebezpečí je třeba zasáhnout i razantněji. Svatoš (2002) v této souvislosti uvádí tři druhy komunikace: verbální, neverbální a komunikaci činem.91
5.3.6. Základní prvek 6 – Uvedení do rolí Žáci se vžívají do rolí jednotlivých postav muzikálu, zejména do role Jordana. Zde je třeba rozlišit roli hranou v určitém příběhu jako roli dramatickou, která je jednáním ve fiktivní skutečnosti, symbolickou hrou založenou na mezilidských vztazích, charakterech a jednání, a která je praktickou realizací fiktivnosti a základem metod dramatiky92 a roli z pohledu psychologie, která není určena pro veřejné představení v rámci dramatické produkce. Zde se jedná o sociální roli, kterých každý člověk během dne vystřídá několik. Tyto role jsou vždy vztahové a reciproční – vždy v nich vystupujeme vzhledem k jiné osobě. V životě také nevycházíme jen ze svých vlastních rolí, ale dozvídáme se hodně i o rolích jiných lidí tím, že je pozorujeme a učíme se od nich. To, co se takto od druhých lidí naučíme, však nemusíme ihned využít. Zachováme se podle toho až ve vhodné situaci. Napodobení a přejímání vzorů, které si můžeme osvojit vstoupením do jejich rolí,
90
Srov. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno : AISIS, 2005. s. 131. Srov. SVATOŠ, T. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002. s. 21. 92 Srov. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha : Akademie múzických umění, 2007. s. 24. 91
46
hrají důležitou úlohu v sociálním učení, které nám umožňuje osvojit si celé vzorce sociálního jednání a naučit se příslušným rolím.93 Tento způsob učení se pocitům, postojům a osvojování vzorců chování vstupováním do role někoho jiného je využit v následujících aktivitách.94 -
V okamžiku, kdy po něm Trey požaduje, aby zastřelil svého přítele Charlese.
-
V době po Charlesově smrti
-
Nová role po změně smýšlení a po přijetí Charlesových postojů. Jordan teď začíná vidět svět tak, jak jej viděl Charles, začíná přejímat i jeho sny a rozhoduje se jít Charlesovou cestou. V závěru muzikálu to sděluje svému mrtvému příteli v písni I´ll be there – Já tady budu: Nemám tušení, proč se to tak všechno stalo, teď stojím zde, tento sen je ukryt ve mně, sen, který patří jen mněa ty jsi najednou pryč, aniž by ses rozloučil. Slyšíš mě? Jsi blízko? Musíme si promluvit ještě o jedné věci: Já jdu dál, to je jasný. A při tom - žiji pro tebe, pro mě, pro lásku.
Jdu tvojí světelnou stopou, kterou jsi pro mě zanechal, která září jako nikdy nevyhasínající oheň. Všechno jsi mi dal – a ještě mnohem víc, stále Tě slyším říkat: „Vsaď svůj život!“ Tvoji přátelé jsou mými přáteli, Tvoje sny jsou moje sny. A přitom - žiji Pro tebe, pro mě,
93 94
HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2003. s.10–11. Srov. MONTOUSSÉ, M.,RENOUARD, G. Přehled sociologie. Praha : Portál, 2005. s. 110.
47
Pro lásku.
Ať po měsíci přijde slunce, Ať po životě přijde smrt, jsem připraven všechno dát, není toho mnoho, ale já si to nemohu nechat pro sebe. Ty jsi mě zasáhla! Šílené: Cítím sílu lásky hluboko ve mně.95
5.3.6.1. Modul „Nejsem sám, pro co se rozhodnu?“ V jakých situacích zažíváš násilí? Žáci uvádějí, co pro ně znamená násilí. Jaké jednání ostatních spolužáků ti může pomoci? Síla je pak pro mě … Don´t do it! – Nedělejte to! Vzpomeneš si na okamžiky, kdy jsi tohle řekl? Jak ti to šlo? Vzpomeneš si, kdy bys to rád řekl, ale neodvážil ses? Důležitým momentem, se kterým se člověk během svého života časko setkává je vznik konfliktu a následného rozhodování, co dělat, jak jej řešit. Psychologie rozeznává dvojí druh rozhodování: 1. v konfliktní situaci, 2. v rizikové situaci. V případě Jordana lze říci, že nastávají oba druhy konfliktu najednou. K tomu uvádí M. Nakonečný (1997): „Při rozhodování v konfliktních situacích se uplatňuje kognitivní analýza alternativ, přičemž síla konfliktu a tedy i obtížnost rozhodování je dána množstvím alternativ a jejich hodnotami. Obecně platí, že: 1. čím více je alternativ, tím je konflikt, a tedy i rozhodování těžší, 2. volba mezi dvěma důležitými alternativami je těžší, než volba mezi dvěma nedůležitými alternativami. … Jinak probíhá rozhodování v rizikové situaci, která je riziková proto, že je neurčitá, protože subjekt nemá k dispozici dost informací pro předvídání výsledků svého jednání a výsledek, který si přeje, není jistý. Rozhodování v takové situaci vytváří dilema (nutnost volby mezi vylučujícími se variantami).“96
95 96
Srov. Výukové materiály k projektu „Silní bez násilí“. Brno : Trialog, 2007. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, 1997. s. 75.
48
Každý jedinec má možnost volby. Jeho chování není nikdy zcela jasně determinováno – každý má možnost volby mezi různými hodnotovými systémy, z nichž vychází jeho chování a jednání.97
5.3.6.2. Modul „Hra v rolích“ Problém V mnoha případech je těžké prosadit se proti nadřízeným nebo těm, kdo mají určitou převahu, a přiměřeně se prosadit Cíle Uvědomit si pocit závislosti a moci a z toho vyvodit způsob chování včetně možnosti změn, uvědomit si možné omezení chování ve styku s lidmi v různém společenském postavení. Provedení Několik židlí se postaví za sebe jako v divadle a jeden účastník opustí místnost. Venku je informován, že má na představení vstupenku do první řady, sedadlo číslo 17. Poté jde dovnitř, ale na jeho místě sedí jeho nadřízený, mistr, ředitel školy, třídní učitel, … zde je prostor pro různé obměny. Po skončení hry se provede vyhodnocení jednotlivých výstupů. Pro hodnocení je vhodné použít magnetofon. Pokyny Jaký vliv má při vážných rolích hlasitá mluva a stupeň rozpaků některého z účastníků? Kdo se nakonec prosadí a jakou zvolí strategii? Měl někdo z dvojice spojence? Byl někdo z dvojice podporován?98 Procvičování chování v situacích, kdy hrozí ohrožení Různí autoři zpracovali různé návrhy a pravidla, jak se v takových situacích zachovat. Přitom se často shodují na tom, že v nebezpečné situaci je lepší útěk, než přímá konfrontace. V některých případech je pak útěk nutností. Tato pravidla je se žáky třeba prodiskutovat a v ideálním případě i zahrát v rolích. Výběr postupu: Příprava – připravit se na možné situace ohrožení.
97
Srov.: MONTOUSSÉ, M., RENOUARD, G. Přehled sociologie. Praha : Portál, 2005. s. 98. Žáci se takto mohou naučit sociálním dovednostem současně se zvýšením sebevědomí. Mohou se tak stát partnery pedagoga při zlepšování vyučování, případně při řešení problémů v rámci školy. Srov.: AUGER, M., T., BOUCHARLAT, Ch. Učitel a problémový žák. Praha : Portál, 2005. s. 90. 98
49
Zůstat klidný – vyvarovat se paniky. Být aktivní – nenechat se ochromit strachem, je lépe vykonat maličkost, než přemýšlet o hrdinských činech. Pozměnit svoji roli – napadený nemá prosit ani se chovat ponížene. Má si být jistý svými přednostmi a jasně ukázat, co chce. Chopí se iniciativy a řeší situaci ve svůj prospěch. Udržovat kontakt s nepřítelem – snažit se udržet oční kontakt a pokusit se vylepšit komunikaci. Mluvit a naslouchat – mluvit otevřeně, klidně, nahlas a jasně, poslouchat, co protivník říká. Nevyhrožovat, neurážet – protivníkovo jednání podrobit kritice, ale neshazovat jej. Udělat neočekávané – být tvořivý, využít efekt překvapení pro svoji výhodu. Vyhýbat se tělesnému kontaktu – i v případě, kdy jde o pomoc někomu jinému. Je možné jej uskutečnit pouze pokud je proti agresorovi početní převaha a je možné jej bezpečně zadržet. Tělesný kontakt je zpravidla překročením hranice, která může vést k další agresi.
5.4. Projektový týden
5.4.1. Společná příprava na vystoupení Projektový týden je nejoblíbenější částí projektu. Žáci se pod vedením instruktorů ze skupiny Gen Rosso připravují na vystoupení při veřejném představení muzikálu Streetlight. Splňují při tom podmínky pro realizaci dialogu při vyučování podle Koláře a Šikulové (2007) – vytvářejí partnerský vztah.99 Vedle přínosu představovaného zejména lidským přístupem členů skupiny Gen Rosso k žákům, ale také atraktivností provedení muzikálu s profesionálním technickým zázemím, je důležitým prvkem spolupráce s Gen Rosso jejich vlastní v praxi sdílená a do okolního prostředí vyzařující multikulturnost. Výchovu k interkulturnosti žáci zažívají teoreticky v průběhu tří měsíců příprav ve škole, kde
99
Základními podmínkami pro vytvoření takového vztahu jsou: reálnost (autenticita) vychovatele, akceptace dítěte, empatické porozumění, osvobození se od ohrožujícího hodnocení. Srov. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha : Grada, 2007. s. 45.
50
se učí respektu k odlišnostem, vzájemné toleranci, konstruktivnímu řešení konfliktů a úsilí o vyvarování se negativních předsudků a stereotypů, avšak setkání s lidmi z různých kontinentů v rámci projektového týdne asi pomůže předsudky a stereotypy odbourat nejlépe.100 „Zdá se, že účinná redukce předsudků má pět předpokladů: rovnocenné postavení, možnost osobního kontaktu, kontakt s bezstereotypními jedinci, společenskou podporu kontaktů mezi skupinami a příležitost ke spolupráci.“101 V průběhu projektového týdne se účastníkům dostává takovýchto zkušeností dostatek a to nejen vzhledem k mezinárodnímu a mnohorasovému původu muzikantů. Dnes už nejsou ve školách výjimkou děti romské, vietnamské, nebo jiných národností, a při promíchání žáků z různých tříd a ročníků se s nimi blíže setkají i ti, kteří je jinak jen potkávají na chodbách. Při realizaci projektu v rámci kempu „All May B 1“ v Letovicích se účastnila i skupina romských dětí, utvořená za pomoci organizace IQ Roma servis Brno.
Pro účely zapojení do představení muzikálu Streetlight jsou žáci rozděleni do jednotlivých workshopů, v nichž se připravují na svoji roli na pódiu nebo mimo něj. Každý workshop vede některý ze členů skupiny Gen Rosso, kterému pomáhá tlumočník a asistent. Podle celkového množství a zájmu žáků se může jejich počet v jednotlivých skupinách pohybovat mezi pěti až dvaceti účastníky.
5.4.2. Přehled jednotlivých workshopů: - Band (doprovodná hudební skupina) – každý, kdo hraje na hudební nástroj a má zájem, může se připojit k doprovodné kapele, která v několika písních zahraje společně se Streetlight bandem. - Bubenický workshop – skupina vytváři rytmickou sekci - Sbor - pěvecké těleso, které zpívá v předprogramu i v muzikálu - Hip – hop tanec, brazilský tanec, gang tanec, moderní tanec – jednotlivé skupiny tanečníků vystupují v předprogramu a v různých částech hlavního programu. - Moderování – vybraná dvojice žáků sama uvádí předprogram
100 101
Srov. ŠIŠKOVÁ, T., ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. s. 34. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2003. s. 139.
51
- Scénografie – příprava scény, výtvarné zpracování a namalování pozadí a dalších plošných dekorací. - Osvětlování – žáci se naučí ovládat osvětlovací techniku, při představení pak podle scénáře pomáhají řídit osvětlení scény včetně ovládání bodových reflektorů pro zvýraznění hlavích postav. - Zvuk – účastníci se připravují na ovládání zvukových mixážních pultů, před představením pomáhají s nastavením mikrofonů
Počet workshopů se může měnit podle množství a zájmu. Běžný počet je přibližně 12, v jedné škole v Německu byl tak velký zájem žáků, že se počet workshopů musel operativně rozšířit na dvojnásobek.
5.4.3. Časový plán vzorového projektového týdne102 V předvečer prvního dne může proběhnout zahajovací seznamovací program, v literatuře zvaný „otvírák“.103
Pondělí: 08:30
Impuls pro všechny žákyně a žáky ve fóru – společné zahájení dne, předání motta – myšlenky na den, povzbuzujícího hesla, které si účastníci připomínají, pokud se jim během dne nedaří
09:00
Začátek práce ve workshopech (s individuálními pauzami)
13:00
Polední pauza
14:00
Zpětná vazba Gen Rosso a učitelů.
Úterý: 08:30
Impuls pro všechny žákyně a žáky ve fóru – v následujících dnech i se zpětnou vazbou z předešlého dne pro všechny zúčastněné
09:00
Začátek práce ve workshopech (s individuálními pauzami)
13:00
Polední pauza
14:00
Zpětná vazba Gen Rosso a učitelů
102
Srov. Pracovní text k projektu Silní bez násilí. Brno : Trialog, 2007. Jedná se o dopředu připravený program s dramaturgií a programem zaměřeným na příslušnou věkovou skupinu žáků nebo studentů. Srov. FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A. Učení zážitkem a hrou. Brno : Computer Press, 2007. s. 72.
103
52
15:00
Výstavba podia – Gen Rosso společně s pomocníky
Středa (den veřejného uvedení muzikálu) 08:30
Impuls pro všechny žákyně a žáky ve fóru
09:00
Generální zkouška předprogramu (časové okno pro zkoušky na jevišti)
13:00
Polední pauza
14:00
Generální zkouška muzikálu
17:15
Vstup
18:00
Začátek předprogramu, následuje pauza
19:45
Začátek muzikálu
22:00
Konec
Čtvrtek 09:00
Impuls pro všechny žákyně a žáky ve fóru
11:00
Matineé žáků (krátký předprogram s krátkou pauzou a potom muzikál) -
14:00
Konec
15:00
Rozebrání aparatury a podia – Gen Rosso plus pomocníci
18:00
Konec
Pátek: 08:00
Vyučování žákyň a žáků třídním učitelem (zpětná vazba a zhodnocení)
10:00
Závěrečné setkání všech žákyň žáků ve fóru s Gen Rosso (malá oslava)
12:00
Vyučování třídním učitelem (zpětná vazba a zhodnocení)
V prvních dvou dnech projektového týdne se po skončení dopoledního bloku workshopů sejde realizační tým (v časovém plánu - 14:00 - zpětná vazba Gen Rosso a učitelů) – vedoucí jednotlivých skupin a jejich asistenti spolu s tlumočníky ke krátké poradě, na níž zhodnotí průběh přípravy a podle situace operativně provedou korekci jejich pokračování. Zde jsou probírány organizační a výukové záležitosti se zaměřením na postup přípravy vystoupení.104 Obdobně proběhne zpětná vazba také na ranních impulsech ve fóru, kde proběhne zhodnocení týkající se všech
104
Čas schůzek se určuje podle potřeby. Srov.: FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A.. Učení zážitkem a hrou. Brno : Computer Press, 2007. s. 55.
53
zúčastněných. Takovéto reflexe jsou důležité pro zefektivnění procesu učení, obohacení prožitků a zkušeností. Důležité je vyhradit si pro tuto činnost dostatek času a vhodné místo, ale také vyžaduje připravenost vedoucích a lektorů na zpětnou vazbu.105 Zde je míněno především vyvození závěrů ze vzniklých problémů a jejich následné řešení, ale také nalezení vhodných odpovědí na reakce ostatních účastníků procesu.
V rámci veřejného vystoupení s muzikálem probíhá také předprogram, který si žáci připraví sami se svými učiteli v průběhu čtvrtletí, kdy probíhá jejich příprava v rámci projektu během běžného vyučování.
5.5. Následná evaluace106
5.5.1. Prvotní ověření z pohledu žáků První zpětná vazba ve formě sdělení dojmů probíhá v závěru projektového týdne ještě před odjezdem Gen Rosso. Žáci píší své dojmy, které slouží mimo jiné i pro lektory a autory projektu k případným korekcím a změnám do budoucna. V této fázi však není hodnocení dopadu na žáky zcela objektivní, jednak vzhledem k malému časovému odstupu, ale zejména k silné vlně emocí, které u nich vznikly v průběhu projektového týdne. Žáci se zejména v průběhu projektového týdne aktivně zapojují do přípravy vystoupení, což je činnost, která je neobyčejně nadchne. Na prvním místě je zde spolupráce s profesionálními umělci, která navíc probíhá v atmosféře rovnosti všech zúčastněných a vzájemného respektu. Žáci si vytvořili internetové stránky107, na nichž si zprvu sdělovali svoje zážitky a pocity z projektového týdne, postupem času se web přeměnil ve stránky fan klubu Gen Rosso. Jeho
105
Srov. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha : Grada, 2009. s. 101. Evaluace ve smyslu pedagogická evaluace – ve vědecké terminologii má obecný význam „hodnocení“. V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, efektivnost vzdělávací soustavy. (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. s. 146, 147.) 107 Blog českých fanoušků skupiny Gen Rosso [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: . 106
54
prostřednictvím zůstávají v kontaktu nejen se skupinou Gen Rosso, ale po ukončení školy i sami navzájem. Ukázky z výpovědí účastníků z řad žáků Základní školy Gajdošova v Brně při závěrečném zhodnocení: „Nejdřív jsem nevěděla, co to vůbec bude, proto jsem nevěděla, jestli se toho mám bát, nebo se těšit. Když přijeli, bylo to úplně super, už jen proto, že ten muzikál je podle skutečnosti. Příběh je tak silný, že musí každého aspoň trošku zaujmout. Najednou jsem se bavila s lidmi z jiných zemí a vlastně jsem tím zjistila, že moje angličtina je dost mizerná. Ale ti lidé jsou super! Je to strašně dobrý nápad , něco takového udělat. A ten pocit, že jsem, sice krátce, ale přece jenom účinkovala v muzikálu… Nikdy na ně nezapomenu. Myslím si, že je to poslání, něco takového dělat pro lidi. Zaujmout je, aby si uvědomili myšlenku, že žít se dá bez násilí. Jste všichni super a pokračujte v tom! (N. S., 15 let) Tohle byl asi ten nejkrásnější zážitek se školou, jaký jsem kdy zažila. Porozuměla jsem dobře heslu Silní bez násilí a poznala, že i lidé různé národnosti a náboženství mohou hodně dokázat. Byl to úžasný týden! (E. Z., 13 let)“108
5.5.2. BIS semináře109 Následují v několika fázích s přibližně měsíčním časovým odstupem po skončení projektového týdne. V jejich rámci probíhá jednak upevňování získaných dovedností u žáků, jednak evaluace výsledků a efektů proběhlých činností. Ověřuje se také trvalost ukotvení získaných kompetencí u žáků.
5.5.3. Hodnocení z pohledu pedagogů a trenérů Pohled pedagogických pracovníků shrnula ředitelka Základní školy Gajdošova v Brně, Mgr. Markéta Olbertová takto: „Účast naší školy v projektu Silní bez násilí přinesla celkové zlepšené klimatu ve škole a to nejen mezi žáky, ale také mezi
108
Srov. NOVÉ MĚSTO: Časopis Hnutí fokoláre. Č. 7-8/2008 (červenec – srpen 2008). Praha: Nové město, 2008. Vychází měsíčně. ISSN 1212-0782. s. 8. 109 Jedná se o zkratku německého Botschafter integrativer Stärke Seminar – volně přeloženo: Seminář poslů zvládnuté síly. Nemá nic společného se semináři pořádanými v roce 2001 Bezpečnostní informační službou ČR (BIS), ani s psychoterapeutickými semináři stejného názvu, pořádanými v USA.
55
učiteli. Žáci jsou mimo jiné hrdí na svoji školu a na to, že se projektu mohli zúčastnit“.110 Z výpovědí zúčastněných žáků (viz bod 6.1.) lze odvodit, že z jejich pohledu došlo ve škole minimálně ke zlepšení atmosféry. Na základě sdělení ředitelky školy je zřejmé, že ve škole došlo rovněž ke zlepšení školního klimatu, které podle Grecmanové (2003) „ … sestává z různých proměnných a závisí na specifické situaci jednotlivé školy. Nevzniká samo o sobě, nýbrž se dlouhodobě vytváří. Zatímco klima je dlouhodobější a stálejší jev, atmosféra působí krátkodobě a je situačně podmíněná.“111 Kladně hodnotí svoje zkušenosti s projektem členové skupiny Gen Rosso. Pro ně samotné je to sice vítaná příležitost, jak mnoho mladých lidí seznámit blíže s hodnotami, které sami svým životem a písněmi ukazují, na druhou stranu je to pro ně nesmírně vyčerpávající činnost. Jak uvádí Kopřiva (2006): „Úkolem angažovaného pracovníka je každého klienta pochopit, zajímat se o něj, vcítit se do něj, přijímat ho jaký je, držet mu palce – prostě mít ho rád, vidět v něm i ty dobré stránky, které většinou ostatním unikají.“112
Toto také očekávají téměř všichni
klienti a příjemci jakýchkoliv služeb v sociální oblasti (možno dosadit také oblast zdravotních služeb, zejména pak následné a paliativní péče, služeb duchovních, psychologů pomáhajících v těžkých životních situacích, …). Toto se členům skupiny daří a je to hlavním důvodem jejich oblíbenosti. V průběhu projektového týdne se věnují ostatním účastníkům, přičemž vznikají vztahy a přátelské vazby. Je těžké být s druhými lidmi naplno, téměř se jim odevzdat, a za několik dní se přesunout na jiné místo. Při turné v Německu takto pracují i šest po sobě následujících týdnů v šesti různých školách. „Chce-li se kdokoliv s kýmkoliv ze zúčastněných dorozumět, musí obraz druhého vzít v úvahu, musí ho pochopit zevnitř, jako součást vnitřního světa druhého – což vůbec neznamená, že se s ním musí ztotožnit.“113
5.5.4. Hodnocení z pohledu odborné veřejnosti Vzhledem k tomu, že projekt „Silní bez násilí“ je v našich podmínkách v podstatě novinkou, nejsou na něj dosud dostupné ohlasy v odborné literatuře. Určitou 110
Mgr. Markéta Olbertová při proslovu k učitelům Základní školy Křídlovická v Brně během víkendové přípravy na realizaci projektu v jejich škole dne 4. 12. 2010 v Nemojanech u Vyškova. 111 GRECMANOVÁ, H., a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc : HANEX, 2003. s. 33. 112 KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál, 2006. s. 21. 113 KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál, 2006. s. 31.
56
vypovídací schopnost však mají i příspěvky přednesené na mezinárodní konferenci „Prevence násilí mezi dětmi“ – viz bod 6.2.
5.6. Praktické výsledky
Praktickým výsledkem popisovaných aktivit je změna postoje člověka, v tomto případě právě mladého člověka v době jeho zrání, k událostem v jeho okolí, odlišných od pasivního přihlížení negativním jevům. Na základě takovéto změny je pak člověk schopen projevů občanské statečnosti v osobně prožívaných situacích i ve společenském životě. Jaro Křivohlavý (2004) uvádí na základě předchozích zahraničních výzkumů Loflandův a Starkův model změny postoje, které jsou prakticky využity v projektu:
1. „Deprivace – neuspokojení některých základních existenciálních potřeb. V tomto případě je účastník do celého procesu vtažen spíše na základě rozhodnutí školy, než podle pocitu vlastní potřeby. 2. Setkání s námětem – myšlenkou, návrhem řešení, které místo strategie odplaty a pomsty nabízí řešení krize jinou formou – J. Křivohlavý zdůrazňuje formu odpuštění. 3. Hledání možností realizace vlastního postoje – probíhá prakticky v průběhu tří měsíců příprav ve škole. 4. Vhodný moment životního příběhu – chvíle, kdy končí jedna životní fáze a začíná druhá, například, když dítě končí základní školu a odchází do školy často mimo bydliště. 5. Setkání s člověkem, který rozhodný krok (akt odpuštění) již sám udělal. Tímto vzorem může být někdo, koho daný člověk osobně zná, ale také osoba, o níž se dozví jen z doslechu nebo ze sdělovacích prostředků. 6. Změna přátel – změnou způsobu řešení krizí oproti způsobu dosavadních přátel, kteří třeba posilovali u dotyčného jedince nesprávné postoje, dochází často i ke změně souboru přátel, k nimž se tento jedinec přiřazuje a ztotožňuje se s jejich názory. U Charlese Moatse se těmito novými přáteli stali členové hudební skupiny Streetlight band.
57
7. Začlenění do nové sociální skupiny – užší přimknutí se k novým přátelům.“114
6. Rozšíření projektu do Střední a Východní Evropy 6.1. Rozsah pilotního projektu
Společnost Starkmacher e. V. ve snaze přenést projekt i do jiných zemí požádala Evropskou komisi o dotaci z programu Daphne 2. Díky přidělení dotace z tohoto programu mohl proběhnout pilotní projekt, který zahájil v roce 2007 na dvou školách v Německu (Hannover a Siegburg) a pokračoval do poloviny roku 2008 v České republice (Brno), v Polsku, Rumunsku a Maďarsku. Prvním místem v České republice, kde byl projekt „Silní bez násilí“ realizován v rámci pilotního projektu se stala brněnská Základní škola Gajdošova. Příprava zde probíhala od podzimu roku 2007, společné představení muzikálu Streetlight proběhlo ve sportovní hale na Vodově ulici ve dnech 27. 2. 2008 (pro veřejnost) a 28. 2. 2008 (pro školy). Každé z představení navštívilo přibližně 2500 diváků.
6.2. Mezinárodní konference „Prevence násilí mezi dětmi“ v Brně v lednu 2009
Na závěr pilotního projektu pro Východní Evropu proběhla v Brně konference „Prevence násilí mezi dětmi“. V sídle Kanceláře veřejného ochránce práv se dne 23. 1. 2009 setkali zástupci škol a pořádajících organizací z jednotlivých zapojených zemí a přizvaná odborná veřejnost. Dosavadní průběh a zhodnocení projektu zde ze svých hledisek komentovali nejen odborníci z různých oborů, ale také představitelé veřejné správy, za jejichž pomoci mohl projekt v jednotlivých místech probíhat. Následující odstavce jsou zkráceným záznamem jednotlivých diskusních příspěvků:
114
KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. s. 132–134.
58
Marilena Rauona, manažerka programu Daphne, Evropská komise, Brusel Ve svém příspěvku shrnula činnost programu Daphne, který od roku 1997 napomáhá v boji proti násilí násilí na ženách, domácího násilí, násilí v institucích, … Toto provádí podporou organizací, angažujících se v prevenci i v řešení následků násilí. Podpora je směřována do nestátního neziskového sektoru. Při poskytování podpory je kladen důraz na evropskost, podmínkou je spolupráce minimálně dvou zemí. V současné době je pro roky 2007 – 2013 aktivní projekt Daphne 3, v jehož rámci je každoročně poskytována podpora ve výši cca 16 milionů €, dosud bylo podpořeno či registrováno 460 žádostí.
Klára Laurenčíková, náměstkyně ministryně školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) ČR, Praha Na ministerstvu školství vznikla nová skupina pro sociální záležitosti. Její zřízení vyšlo z potřeby zajištění „výchovy k prosociálnosti“ ve školských zařízeních už od předškolního věku. Cílem je naučit děti, aby síla byla využita konstruktivně a ne pro obrannou agresi. Dalším výstupem mají být programy pro pedagogické fakulty, v nichž se budoucí učitelé naučí zavádět bezpečné klima ve školách. Tyto dovednosti se také mají stát součástí připravovaných standardů učitelské profese. MŠMT připraví dotační tituly na programy ke zlepšování klimatu ve školách.
Mathias Kaps, Starkmacher e. V., Solingen, Německo, autor a manažer projektu Silní bez násilí Seznámil přítomné se stručnou historií projektu Silní bez násilí od jeho počátků v roce 2002. Od té doby proběhl jen ve Spolkové republice Německo v 16 školách a věznicích (stav k prosinci 2008). Na základě zkušeností a výzkumů prof. Hirtha konstatuje: „Kde projekt proběhl, výsledky trvají.“ V zařízeních, kde projekt proběhl, došlo k pozitivní změně školní atmosféry, 80% zúčastněných bylo kladně osloveno. Výhodou je emocionální zapojení mladých prostřednictvím jim blízkých prvků – rytmické hudby a tance.
Valerio Gentile, manažer skupiny Gen Rosso, Loppiano, Incisa Valdarno, Itálie Silní bez násilí není projekt pro studenty, ale se studenty, kteří jsou bráni jako partneři a se členy skupiny Gen Rosso se obohacují navzájem.
59
Prof. Dr. Gőnter Hirth, Fachhochschulle Hannover, Německo Zabývá se projektem z hlediska evaluace, provádí ankety a pohovory s účastníky. Dosud provedl výzkum na sedmi školách, kde shromáždil odpovědi od 1500 účastníků a 400 pedagogů. Více, než 90% dotázaných projekt hodnotilo pozitivně, 90% by jej doporučilo dalším školám. Dva týdny po ukončení projektu ve škole říká 85% žáků, že násilí je důležitým tématem v současné společnosti, 84% deklaruje ochotu k vlastní angažovanosti v této oblasti. Na otázku: „Co bylo nejdůležitější v projektovém týdnu?“ byla nejčastější odpověď: spolupráce s hudebníky na jedné úrovni – hodnoceno jako autentický prosociální životní styl, intenzivní prožitky mohou zásadně ovlivnit postoje člověka.
Mgr. Markéta Olbertová, ředitelka Základní školy Gajdošova, Brno Žáci nebyli do jednotlivých skupin vybíráni podle talentu, členové Gen Rosso jej našli v každém. Projekt přinesl zlepšení klimatu ve škole, a to i mezi učiteli. Žáci si sami vytvořili „dohodu proti šikaně“.
Bernd Strauch, předseda rady a starosta města Hannover, Německo V Hannoveru se daří snižovat kriminalitu mládeže (násilné trestné činy – od roku 1998 do roku 2006 o snížení o 25%) zejména díky široké nabídce sportovního a kulturního vyžití. Toto je nabízeno za intenzívní spolupráce občanské společnosti a místní samosprávy. Projekt „Silní bez násilí“ promlouvá k mladým citově zvláštním způsobem, spojuje pro mládež atraktivní aktivity a nabízí jedinečnou příležitost „zúčastnit se“.115
Mathias Bormann, ředitel věznice JVA, Hannover, Německo Věznice JVA v Hannoveru je největší věznicí ve spolkové zemi Dolní Sasko s kapacitou 2000 odsouzených obou pohlaví. V Dolním Sasku platí zákon, podle kterého mají odsouzení ve výkonu trestu povinnost účastnit se některého výchovného programu vedoucího k sociální odpovědnosti. Kontrola je v gesci zemského ministerstva spravedlnosti. 115
Výchova ve volném čase a mimo vyučování vyžaduje tři klíčové faktory: 1. Vychovatele, kteří mají o děti a mladé lidi zájem a pečují o ně, jednají s nimi konzistentně (srozumitelně a předvídatelně), děti vědí, že od nich mohou očekávat pomoc. 2. Příležitost ke smysluplné činnosti. Vytvoření bezpečného prostředí, kde se nikdo necítí ohrožen a každý je přijímán. Srov. PÁVKOVÁ, J., a kol. Pedagogika volného času. Praha : Portál, 2002. s. 50.
60
V muzikálu dostali vězni přiděleny role a mohli tak alespoň na čas opustit svoji roli. Na průběh projektu dodnes vzpomínají, zjistili při něm, že je lépe mluvit spolu, než přes sebe. Podle ředitele Bormanna je ale i vtomto případě důležité chtít se změnit, projekt doporučuje i dalším věznicím.
Dr. Filip Caby, primář psychiatrické kliniky, Pappenburg, Německo Ve spolupráci s jednou místní školou byl projekt realizován na jeho psychitarické klinice, od té doby spolupráce se školou trvá. Pacienti kliniky i žáci mají stejné problémy s vlastním sebevědomím. Během přípravy a realizace byla tak příznivá atmosféra, že (podle slov Dr. Cabyho) nebylo poznat, kdo je ze školy a kdo z léčebny. Po realizaci projektu se na klinice změnilo klima – pacienti, kteří byli do přípravy a představení muzikálu zapojení, změnili svoje vnímání sebe sama. Teď už se neberou jako ti, kdo jsou „divní“ a musí se léčit, ale jako lidé, kteří mají svoji hodnotu a upíná se na ně pozornost jiných. Někteří pacienti udělali v léčbě rychlý pokrok. Dr. Caby v této souvislosti přichází se svojí teorií „pozitivního traumatu“. Na rozdíl od již dříve medicínsky popsaného „negativního traumatu“, kterým se lékařská věda běžně zabývá, vytvoří v případě pozitivního traumatu intenzívní zážitek prostředí, které může způsobit změny v propojení neuronů a tím zlepšit neurologický i psychický stav člověka116. Důležité však je toto trauma v sobě ukotvit tak, aby po změně vnějších podnětů (v tomto případě ukončení projektového týdne a odjezd lektorů, zejména pak skupiny Gen Rosso) zůstal v člověku zážitek ukotven podobně jako třeba morální imperativy.
Prof. Mojmír Svoboda, vedoucí Psychologického ústavu Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, Brno Profesor Svoboda seznámil přítomné s výsledky výzkumu, který provedl Psychologický ústav z podnětu Rady České televize, ve kterém byly v časovém
116
Srov. Anotace výzkumných úkolů na Lékařské fakultě Masarykovy univerzity v Brně: „Neurony centrální nervové soustavy (dále jen CNS) mají také určitou schopnost regenerace, zvláště svých výběžků, pokud se nacházejí v podmínkách, které tuto regeneraci stimulují. Za normálních okolností se však v CNS takové podmínky nevytváří. Znalost celulárního a extracelulárního mikroprostředí, které stimuluje v nervové soustavě obnovu spojů mezi neurony a mezi neurony a efektory, má značný význam pro podporu těchto procesů v klinické praxi (neurologie, neurochirurgie)“. Neuroanatomie [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: .
61
období dvou týdnů monitorovány pořady České televize určené pro děti a mládež z hlediska výskytu agrese. Na základě výzkumu byla provedena analýza četnosti a druhu agrese v pořadech. Dále je uvedena textová část závěru analýzy ve znění předneseném na konferenci: Ve sledovaném období bylo paradoxně nalezeno v pořadech pro nejmenší děti více agrese než v pořadech pro starší věkové kategorie. Jako nejvhodnější, líbezné a vyvolávající pohodu je možno hodnotit české pořady. Běžel zrovna Rákosníček a Maková panenka. V nich zlo buď absentuje, nebo je uvedeno v kontextu, který nevybízí k následování. Není dobré, pokud pozitivní hrdina používá agresivních vzorců chování. Zlo má být potrestáno, nikoliv glorifikováno či odměňováno. V mnoha pořadech, zejména amerických, je násilné chování samoúčelné, agrese je zlehčována, je to forma permanentní vzájemné hry či komunikace. Pro svoje agresivní záměry používají hrdinové často různých oklik a intrik tak, aby ublížili a nemuseli si přitom „špinit ruce“. Např. v seriálu Tom a Jerry pošle myš na kocoura mravence, nebo mu hodí do pití žábu. Objevují se tendence agresivitu zlehčovat. V jednom díle má kocour nohy přibité k eskalátoru, na jeho konci je sešrotován a zbudou z něj jen vytřeštěné oči; načež se kocour nějak „sebere“, ukradne v supermarketu cizí kůži a všechno je OK. Bohužel jsou americké pořady natočeny svižněji, s výtvarnou invencí. Posuzovatelé v našem výzkumu se shodují v tom, že jsou tyto pořady udělány atraktivnější formou než většina pořadů s edukativním akcentem. Regulace násilí v masmédiích je velkým tématem zejména intelektuálů. Václav Havel je hluboce přesvědčen, že stát je povinen chránit občany před násilím. „K této obraně lidské bytosti neodmyslitelně patří i obrana dětí před vším, co prokazatelně poškozuje jejich duševní i tělesné zdraví a před čím nejsou schopny se bránit samy...“ Naproti tomu Václav Bělohradský se domnívá, že „v demokratické společnosti, která je otevřená, heterogenní, multikulturní a chaotická, zákazy a regulace neuchrání děti před špatným vlivem slov a obrazů“. Obává se, aby požadavek veřejné regulace nevedl k potlačování opravdového umění. Bělohradský doslova říká (LN 27.10.1994), že „žádný výzkum nedokazuje jednoznačně korelaci mezi televizí a dětským násilím“. Domnívám se, dodává prof. Svoboda, že o nesprávnosti tohoto názoru již není třeba diskutovat.
62
Řešení – je třeba předkládat kladné hrdiny (nejpozitivnější pořad je Receptář), pěstovat základní kontakt v rodině – dívat se s dětmi i na pozitivní pořady a mluvit o nich, toto platí ve zvýšené míře u negativních.117
Mgr. Petr Hroch, psycholog, Poradna pro rodinu, Olomouc Jak uvedl Mgr. Hroch, každé dítě je a má být neklidné, jeho neklid mu má umožnit zdravý růst. Dítě se všemu teprve učí, to znamená, že napřed něco neumí – neumí tedy a ni vztahy, meze chování a konání, … I agresívní chování je výraz komunikace, vždy má cíl a něco sděluje. Agresivita není příčinou patologie, ale jejím důsledkem, často pochází z úzkosti a stresu, který zase pochází z frustrace. Děti nejsou na situaci frustrace a její délku připraveny, okolí (zejména rodina) na situaci dítěte většinou reaguje neadekvátně. Dítě si má na frustraci postupně zvykat, třeba už jen tím, že nemusí mít všechno hned. Má také vědět, že má stálé místo, kterým je nejen bydliště, ale hlavně místo v mysli a srdcích blízkých. Z tohoto hlediska se nejeví jako dobré řešení například střídavá rodičovská péče po rozvodu. Ve výchově je nejdůležitější stanovení a naučení hranic.
PhDr. Miloslav kardinál Vlk, arcibiskup pražský Pro ilustraci jednoho z důvodů agrese uvedl citaci z knihy „Byl jsem ve službách zla“, kterou napsal jeden bývalý narkoman a násilník: „Když mě nemilovali, chtěl jsem, aby se mě alespoň báli“.
Wolfgang Wirth, vedoucí kriminologických služeb, Ministerstvo spravedlnosti spolkové země Severní Porýní – Westfálsko, Německo Severní Porýní – Westfálsko je s 18 miliony obyvatel největší spolkovou zemí Spolkové republiky Německo, je v ní 37 věznic s 18 tisíci vězni. 10% mladých vězňů páchá 50% násilných činů. Poté, co se s projektem „Silní bez násilí“ seznámil během
117
Výzkum byl proveden na objednávku Rady České televize a zabývá se tedy vysíláním programů naší veřejnoprávní stanice. Podle Matouška a Kroftové, kteří citují i jiné výzkumy sledují mladí lidé v ČR stejně jako zbytek populace nejčastěji soukromou televizní stanici Nova, jejíž socializační působení hodnotí skupina expertů zahrnutá do Sakova šetření, jako nejškodlivější. Stanice Nova je mezi čtyřmi celostátními stanicemi hodnocena nejvýše v těchto čtyřech škálách „negativních jevů“: samoúčelné zobrazování násilí a jeho zlehčování, vulgární zobrazování sexu a lidského těla snižující lidskou důstojnost, agresivita zaměřená proti některým náboženským, politickým, sociálním, etnickým či jiným skupinám, špatný příklad pro děti a mladistvé ohrožující jejich psychický, morální a sociální vývoj. Srov. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha : Portál, 2003. s. 101.
63
jeho realizací v Německu, vidí v něm velké pozitivum při práci právě s touto ohroženou skupinou.
Mgr. Jana Udatná, AISIS, o.s. Kladno Představila český projekt Minimalizace šikany, probíhající za podpory Nadace O2. Cílem je najít systémový a celostátně použitelný způsob řešení a prevence šikany ve školách. Pilotní projekt proběhl v letech 2005 – 2007 na 17 školách, v jeho průběhu bylo vyškoleno 205 učitelů pro asi 2500 žáků. Školení učitelů probíhá formou prožitků, neboť teoretické návody se ukázaly jako méně účinné. Důraz je kladen na otevření tématu, zlepšení znalostí učitelů a na týmovou spolupráci. Učitelé posuzují kladně příchod konzultanta – odborníka na problematiku, který pomáhá a nekritizuje jejich nesprávné postupy. Zabývá-li se škola prevencí šikany, neznamená to, že se v ní šikana vyskytuje, ale že je na její případný výskyt připravena.
6.3. Mezinárodní verze projektu v Letovicích v roce 2009
6.3.1. Festival 3+1 Institut Trialog je od roku 2000 iniciátorem a jedním z pořadatelů „Festivalu 3+1“ v Letovicích118. Festival vznikl, dalo by se říci, jako „zážitková forma“ veřejného představení neziskového sektoru a jeho spolupráce s dalšími složkami společnosti. 3+1 zde znamená tři vzájemně spolupracující sektory: občanský (nestátní neziskové společnosti, občané), podnikatelský sektor a veřejnou správu + kulturní program. Festival je místem jejich setkání, prohloubení spolupráce a navázání nových kontaktů. Jeho cílem je prostřednictvím kulturně společenské akce zapojit občany do řešení aktuálních problému regionu.119 Běžný ročník festivalu začíná obvykle ve
118
Srov. Festival 3+1 [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: . 119 „(Občanská sdružení, obecně prospěšné společnosti, …) se souhrnně označují jako „neziskové“ nebo jako „třetí sektor“ (vedle sektoru prvního – státního - a druhého – ziskového). V demokraticky uspořádaném státě plní nestátní subjekty důležité role: posilují povědomí občanské odpovědnosti a solidarity při řešení konkrétních, místně a časově determinovaných sociálních problémů svých spoluobčanů, prohlubují státní sociální politiku o etický kontext moderního občanství jako příslušnosti ke státu a a spoluodpovědnosti za věci věřejné, zefektivňují sociální činnosti zvýšením jejich adresnosti a snižováním jejich nákladů.“ Srov. MATOUŠEK, O., a kol. Základy sociální práce. Praha : Portál, 2001. s. 173.
64
středu, kdy zahajuje letní škola pro nestátní neziskové organizace, která trvá do pátku. Pro veřejnost souběžně probíhají filmové projekce, výstava, v pátek divadlo, případně koncert alternativní nebo jazzové hudby. V sobotu jednotlivé neziskové organizace prezentují na stáncích svoji činnost, konají se různé zábavné programy pro děti i dospělé, odděleně probíhá diskusní setkání zástupců tří sektorů společnosti s představiteli krajské samosprávy. Odpoledne pak začíná hudební program, v jehož průběhu se na podiu představují neziskové organizace a jejich projekty.
V roce 2007 byl v průběhu festivalu poprvé v České republice představen projekt „Silní bez násilí“, tehdy už ve fázi zahájení příprav realizace v základní škole Gajdošova v Brně. V rámci jubilejního 10. ročníku pak byl projekt zařazen do programu festivalu v mezinárodní verzi.
6.3.2. Mezinárodní letní kemp „All May B1“ Název „All May B1“ (be one – celý název znamená v češtině „Všichni mohou být za jedno“) vyjadřuje přesvědčení, že se všichni lidé mohou sjednotit, nehledě na věk, rasu, náboženství nebo společenské postavení. Základem kempu byla realizace projektu „Silní bez násilí“ za účasti mladých lidí z Německa, Maďarska, Polska a z České republiky. Zahraniční účastníci přijeli ze škol, ve kterých projekt „Silní bez násilí“ proběhl v rámci pilotního představení pro Střední a Východní Evropu, čeští účastníci byli z místních škol a dále ti, kteří už dříve znali muzikál Streetlight a projevili zájem se do jeho představení zapojit. Účastníci zažili vrchol příprav ve formě projektového týdne, teoretické základy a předběžnou přípravu většinou absolvovali už dříve v rámci předchozích činností ve svých školách, případně z vlastního zájmu. V atmosféře vzájemné vstřícnosti a spolupráce se pak odehrál také následující příběh: Ve workshopu, který připravoval scénu, byla zapojena také dívka na vozíčku. Její postižení jí neumožňovalo pracovat stejně, jako ostatní. Další členové skupiny tedy vymýšleli specifickou možnost jejího uplatnění při malování kulis. Jeden z reálně vyhlížejících nápadů, rozjíždění barvy vozíkem, se příliš neosvědčil, ale po jeho vylepšení, spočívajícím v natření kol vozíku barvou, se dostavil správný výsledek v podobě efektní dekorace (viz přílohu, obr. 8). Tato skupina nakonec nejvíce osvědčila v praxi poslání celého projektu: většina se zaměřila na praktickou pomoc 65
svému nejslabšímu členu, který ji mohl teoreticky omezovat v činnosti. Výsledek společné práce pak byl originálnější a efektnější, než dekorace, vytvářené klasickým způsobem. Podle Matouška (2003) jsou zprávě zkušenosti jednotlivých členů spolu se skupinovými procesy zdrojem síly skupiny. Vůle ke vzájemné pomoci i ohleduplnost a laskavost, která se ve skupině rozvíjí, stejně jako podněty, které poskytují jedni druhým, posilují motivaci členů k aktivní práci a pomáhají vytvářet klima potřebné ke zplnomocnění členů k aktivní práci a pomáhají vytvářet klima potřebné ke zplnomocnění členů a k jejich seberealizaci.120
7. Výhled pokračování projektu - Projekt „Silní bez násilí / Podpora pozitivního sociálního klimatu ve školách“ Účelem činnosti společnosti Starkmacher při šíření projektu Silní bez násilí není jen opakování verze vytvořené v Německu, ale podnítit vytvoření národních programů odpovídajících místním podmínkám. V Maďarsku takto vytvořili vlastní muzikál, který využívají k další výuce prosociálního jednání a zlepšování klimatu ve školách.
Na základě ověření realizace projektu v letech 2007 a 2008 podala společnost Trialog žádost na ministerstvo školství ČR o dotaci z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost na upravenou verzi projektu pod názvem „Silní bez násilí / Podpora pozitivního sociálního klimatu ve školách“. Po schválení žádosti vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR (dále jen MŠMT) Rozhodnutí o poskytnutí dotace č. 14/1.2./44/2010.121
120
Srov. MATOUŠEK, O., a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003. s. 155. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Rozhodnutí o poskytnutí dotace č. 14/1.2./44/2010, č. j. 28321/2009-46 ze dne 8. 3. 2010.
121
66
7.1. Obsah verze projektu „Silní bez násilí / Podpora pozitivního sociálního klimatu ve školách“
V období od 1. 9. 2010 do 31. 8. 2013 realizovat projekt na školách v 9 krajích České republiky. Projekt se zaměřuje na senzibilizaci žáků k projevům násilí ve svém okolí (psychického, verbálního i fyzického), žáci pak dostávají odvahu k násilí zaujmout postoj a a konflikt řešit alternativním způsobem, tedy ne odpovědí stejného druhu. Projekt řeší otázky vnímání vlastní hodnoty, zacházení s frustrací. Cílem je zlepšení pozitivního klimatu ve skupině (třídě, škole), posílení porozumění a spolupráce mezi žáky a pedagogy, posílení spolupráce rodičů a školy, přispět k potírání sociálně – patologických jevů mezi žáky, větší tolerance k rasovým, kulturním a individuálním odlišnostem, vytvoření komplexního programu specifické primární prevence rizikových projevů chování mezi mládeží. Utváření klimatu ve třídě závisí velkou měrou na žácích – na jejich jedinečné struktuře, vlastnostech, chování. Takto se může lišit klima v jednotlivých třídách. Další důležitou veličinou pro klima třídy je osobnost učitele. Různí autoři mají různé názory na to, zda mají na utváření klimatu větší vliv žáci nebo učitelé.122 Důsledkem zvýšení citlivosti a tolerance k názorům druhých a s tím spojeným zlepšením komunikace nejen mezi žáky ve třídě, ale i mezi jednotlivými ročníky dojde i ke zlepšení klimatu ve třídě i v celé škole. Dosavadní zkušenosti ukazují, že dojde ke zlepšení vztahů i mezi žáky a učiteli (viz bod 6.3.). Tato verze projektu má oproti původnímu zaměření na prevenci šikany poněkud širší záběr. Obecným předpokladem pro nastavení schopností dětí správně se v budoucnu rozhodovat, je ovlivnit jejich postoje: „Chceme – li vychovávat děti a mládež k toleranci, znamená to, že si přejeme ovlivňovat jejich postoje. Postoj jedince k určité osobě, předmětu, situaci bývá definován jako predispozice zřetelně k této osobě, předmětu, situaci jednat, vnímat, myslit a cítit. Existuje tedy kognitivní, emotivní a konativní složka postoje. Působit na změnu postoje pak vyžaduje působit na všechny tyto složky, neomezovat se pouze na některé z nich.“123
122 123
Srov.: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. s. 343. ŠIŠKOVÁ, T., ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. s. 128.
67
Výstupem projektu bude vytvoření celorepublikově použitelného programu, který přispěje k rozvoji osobnosti jednotlivých žáků a k posílení jejich sebevědomí a dalších výše uvedených cílů. Posílení sebevědomí je jedním ze základních prvků všech variant projektu, proto je tomuto pojmu věnována velká důležitost. Je však třeba si uvědomit, že „Zdravé sebevědomí nevyplývá ze zveličení mínění o své osobě, nýbrž z uvědomění toho, že na člověku záleží lidem, které miluje, kteří jsou za něj odpovědni nebo s nimiž pracuje. Vyplývá z vědomí, že člověk si počíná tak, jak to jen se svými schopnostmi nejlépe dokáže.124 Program bude akreditován MŠMT pro použití v dalších školách ve všech krajích ČR.
7.2. Způsob provedení
-
V 9 školách v 9 krajích realizovat projekt „Silní bez násilí“ v jeho klíčových aktivitách
-
V zapojených školách provedení evaluace efektu dotazníky před a po projektu
-
Vypracování metodiky a výukových materiálů celorepublikového programu „Silní bez násilí“ včetně odborné oponentury
-
Akreditace programu a jeho nabízení dalším školám a specializovaným pracovištím
-
Vybudování „Mobilního týmu tolerance“ (MoTTo) – odborný pracovní tým, který bude navštěvovat školy a propagovat program. V případě zájmu vyškolí místní učitele, kterým bude poskytovat poradenskou a konzultační činnost.
7.3. Celkový výstup projektu:
-
vytvoření celorepublikového komplexního programu – ověřeného nástroje rozvoje
pozitivního
sociálního
klimatu
školy a
patologických jevů mezi mládeží.
124
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 2003. s. 260.
68
prevence
sociálně
-
Vypracování výukových materiálů adaptovaných na české prostředí a aktuální potřeby žáků, rodičů a učitelů v otázkách tolerance, rasové snášenlivosti a respektu
Toto jsou technické výstupy. Cílem je však získání už dříve popsaných sociálních a sociopsychických kompetencí. Žáci přitom mají možnost získat hodnotovou orientaci, přičemž poznané hodnoty v nich vytvářejí společenské závazky mezi lidmi, působí na individuální a kolektivní identitu, usnadňují orientaci ve složitých životních situacích, vytvářejí jistoty ve vzájemném styku mezi lidmi, jsou důležitým spojovacím prostředkem mezi generacemi, mohou ochraňovat potřebné, hendikepované, bezmocné a slabé.125
7.4. Cílové skupiny
-
Učitelé (případně i další nepedagogičtí pracovníci školy) – zapojení cca 20 pedagogických pracovníků, z toho 2 vyčlenění pro bližší spolupráci. Pro tuto skupinu je přínosem obohacení vyučování o příběh muzikálu a související témata, reflexe vlastních učebních metod a práce, objevení silných stránek svých, žáků i kolektivu, prohloubení vztahů v pedagogickém sboru
-
Vedoucí pracovníci škol – ředitel a jeden pedagogický pracovník
-
Žáci – cca 250 žáků v jedné škole. Přínosem je zlepšení vztahů se spolužáky i učiteli, zvýšení zájmu o učivo díky atraktivnímu obohacení výuky, posílení vlastního sebevědomí, úcty k sobě, zakoušení vlastního úspěchu a získání respektu k druhým napříč věkovými kategoriemi, získání pozitivního vzoru pro řešení konfliktních situací, možnost participace na následných aktivitách školy.
-
Rodiče žáků – cca 400 rodičů na 1 školu. Pro ně je přínosem vědomí, že děti získávají klíčové kompetence pro zdravé osamostatňování a začleňování do společnosti, spoluúčast na vytvoření lepších podmínek pro osobnostní rozvoj dětí ve škole (poznáním aktivit a podporou dítěte) a bezpečného prostředí eliminujícího vliv sociálně patologických jevů. Navíc rodiče školu pozorují a
125
Srov. GULOVÁ, L. Výchova k hodnotám a hodnotová orientace současné mládeže. In Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno : MU, 2007. s. 36.
69
svým způsobem i dozorují, vznášejí svoje náměty a připomínky a prostřednictvím svého dítěte zasahují rovněž do klimatu třídy.126
Pro práci ve školách je vytvořen realizační tým ve složení: -
psycholog
-
speciální pedagog
-
sociální pracovník
-
kulturní manažer
-
odborný konzultant
-
2 zástupci školy (ředitel a pedagogický pracovník)
7.5. Dvanáct klíčových aktivit v rámci realizace v každé škole
7.5.1. Interaktivní seminář pro učitele Seznámení pedagogů s obsahem projektu, jejich teoretické i praktické vzdělávání v oblasti interkulturní komunikace. Učitelé sami pomocí zážitkové pedagogiky zažijí ve skupině to, co později jejich žáci v kolektivu třídy. Pod vedením členů realizačního týmu se seznamují s dějem muzikálu a s tématy, které otevírá: sebedůvěra, násilí, zaujetí vlastního postoje, … Tomu odpovídají moduly: -
Představení muzikálu
-
Výhledy do života a sny
-
Empatie
-
Agrese/násilí/síla
-
Prosociální jednání
-
Uvedení do rolí
Toto vše proběhne formou multimediální prezentace a víkendového zážitkového workshopu s pedagogy mimo školu. V rámci popisované verze projektu proběhne první realizace na Základní škole Křídlovická v Brně. Její pedagogové prožili svůj přípravný workshop ve dnech 3. a
126
Srov. ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Praha : Grada, 2010. s. 24.
70
4. 12. 2010 v rekreačním centru nedaleko Vyškova. Škola o postupu implementace projektu do svého prostředí průběžně informuje na svých internetových stránkách.127
7.5.2. Vytvoření výukových materiálů Navazuje na předchozí modul. Pedagogové za pomoci realizačního týmu vypracují vlastní výukové materiály pro práci na konkrétní škole – konkrétní materiály, které implementují témata projektu do výuky jednotlivých předmětů.
7.5.3. Příprava rodičů Cílem je motivovat rodiče k jejich osobní zainteresovanosti na projektu a k povzbuzení svých dětí k účasti. Součástí je informovat rodiče o průběhu projektu z hlediska ochrany a bezpečnosti dětí a požádat je o souhlas zákonného zástupce. Rodiče s vedením školy a realizačním týmem vypracují Společný kodex chování, který budou v průběhu projektového týdne respektovat všechny strany. Jedná se v podstatě o pravidla bezpečnosti práce při akci.
7.5.4. Čtvrtletí jinak Páteří projektu je příběh muzikálu Streetlight, který nabízí řadu témat: násilí, pomsta, nenávist, strach, na druhé straně solidarita, přátelství, odvaha, tolerance. Klíčovou aktivitou je zde senzibilizace žáků k tématu síla - násilí. Pedagogové pracují s výukovými materiály vytvořenými v předchozím modulu. Jde o jednu z klíčových aktivit v programu, jak napovídá název, aktivita trvá celé školní čtvrtletí a zabírá tak největší souvislý časový úsek. Aktivity v rámci čtvrtletí je možné nastavovat podle podmínek ve škole a podle vlastních nápadů učitelů, množství aktivit nabízí i odborná literatura.128
127
Srov. Hlavní stránka [online]. Poslední aktualizace 2011[cit. 2011-01-26] dostupné z: . 128 Např.: KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007.
71
7.5.5. Supervize práce se žáky129 Napomáhání k naplňování cílů a idejí projektu a k implementaci vytvořených výukových materiálů. Probíhá souběžně s předchozím modulem, provádí ji projektový tým.130
7.5.6. Projektový týden Vyvrcholení projektu, všichni zúčastnění se společně s lektory ze skupiny Gen Rosso v jednotlivých workshopech věnují přípravě muzikálu. Následují 2 veřejná vystoupení.
7.5.7. Reflexe projektového týdne s učiteli a žáky Následuje bezprostředně po skončení projektového týdne. Využívá se bohatých emocí, vzniklých v průběhu projektového týdne. Žáci i učitelé jsou v této fázi motivováni k dalšímu pokračování projektu, vytváří se prostředí pro vznik nových nápadů na pokračování a rozšíření projektu. Žáci píší svoje dojmy z projektového týdne, učitelé reflektují a komentují jeho průběh, vyvozují užitečná ponaučení pro budoucí činnost.
7.5.8. Reflexe projektu s rodiči Na setkání s rodiči je probrán dosavadní průběh projektu, rodiče jsou tázáni, jaké reakce zazanamenávají u dětí a podávají vlastní návrhy na další práci. Dále jsou rodiče seznámeni s plánem navazujících aktivit, jsou požádáni, aby děti motivovali k další účasti.131
129
„Úkolem supervize je nejen rozvíjet dovednosti, porozumění a schopnosti supervidovaného, ale v závislosti na prostředí může mít i další funkce.“ HAWKINS, P., SHOHET, R. Supervize v pomáhajících profesích. Praha : Portál, 2004. s. 59. 130 Supervizor může supervidovanému pomáhat lépe klientovi rozumět, více si uvědomovat své reakce a odezvy na klienta, chápat dynamiku toho, jak probíhají jejich interakce s klientem, podívat se na to, jak intervenují a jaké jsou dopady jejich intervencí, zkoumat další způsoby práce s touto a podobnými situacemi klientů. Srov. Tamtéž. s. 60. 131 Spolupráce s rodiči v rámci projektu je pro školu vhodnou příležitostí zapojit rodiče více do spolupráce se školou (ve školách, kde tomu tak dosud není), a to nejen na dalších, dlouhodobých projektech, nebo přímo jako důležité partnery v procesu výuky. Srov. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J., ed. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. s. 29.
72
7.5.9. Semináře se žáky po projektovém týdnu Po projektovém týdnu a jeho reflexi následují tři víkendová setkání s odstupem přibližně po jednom měsíci. Účastní se jich asi 25 dětí, s nimiž se navazuje na vše, co v rámci projektu dosud proběhlo, a rozvíjejí se postupně následující ténata: -
1. víkend – Já jsem silný
-
2. víkend – Společně zvládneme víc
-
3. víkend – Spolu uděláme něco pro ty druhé
7.5.10. Jak dál Tato fáze probíhá měsíc po skončení fáze předchozí. Podílejí se na ní členové realizačního týmu, učitelé a zájemci z řad žáků (nejlépe absolventů seminářů podle předchozího bodu), případně i rodičů. Výstupem jsou konkrétní návrhy další práce v rámci projektu v dané škole.132
7.5.11. Evaluace133 V rámci této klíčové aktivity se předpokládá vytvoření čtyř sad dotazníků – zvlášť pro každou cílovou skupinu. Zjištěná data budou vyhodnocována průběžně, celkové zhodnocení proběhne na závěr sledovaných aktivit v poslední zapojené škole, tedy v červenci 2013. Evaluaci provede nezávislý hodnotitel z Masarykovy univerzity v Brně, který bude projekt po celou dobu sledovat, a který vytvoří dotazníky a osnovu řízeného rozhovoru s dětmi, s učiteli a s rodiči.134 Výstupem bude závěrečná evaluační zpráva, která bude publikována.
132
Další postup může být jako získávání příslušných kompetencí žáků zapracován do výchovně vzdělávací strategie v rámci školního vzdělávacího programu dané školy. Srov. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J., ed.: Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. s. 34 – 36. 133 Výsledky výuky (a všech výchovně vzdělávacích procesů) můžeme rozdělit na očekávatelné a neočekávatelné. Očekávatelné odpovídají cílům pro oblasti sledované podle připravených postupů. Často však mají i svou nezamýšlenou, skrytou složku označovanou jako skryté kurikulum. Evaluátor musí počítat i s těmito prvky, které pak doplňuje do výsledků podle plánovaných zjišťování. Srov. KALHOUS, Z., OBST, O., a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. s. 403. 134 Evaluace bude prováděna podle standardních metodik – např.: CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada, 2007.
73
7.5.12. Vytvoření metodiky programu preventivní strategie Z jednotlivých klíčových aktivit projektu budou průběžně shromažďovány podklady pro vytvoření celorepublikově využitelné komplexní metodiky programu Silní bez násilí. Metodika bude obsahovat teoretická východiska a praktické aplikace výukových materiálů včetně pracovních listů. Na závěr projde oponenturou v odborném fóru a bude akreditována MŠMT.
8. Možná úskalí projektu 8.1. Personální problematika Přestože je projekt kladně přijímán všemi zúčastněnými, možnost jeho dalšího rozšíření mimo působení skupiny Gen Rosso se jeví jako problematické. Těžko se hledá profesionální soubor, jehož členové nemají na prvním místě jen samotnou hudbu, komerční úspěch a slávu. Projekt může fungovat pouze do té míry, jaký je osobní přístup vedoucího, v literatuře o zážitkových technikách se často mluví o trenérovi. Přístup členů skupiny Gen Rosso k lidem je totiž v běžných podmínkách dnešního světa natolik specifický, že je v profesionálních podmínkách těžko napodobitelný.135 Celkové pojetí projektu vychází z jejich životního zaměření, neboť oni sami chtějí do světa přinášet hodnoty evangelia, což sami ukazují už společným působením – soužitím a spoluprací lidí z různých koutů světa. Existují sice amatérské soubory s podobným životním stylem a přístupem k lidem, ty ale není možné využít. Skupina Gen Rosso působí nezávisle na projektu, několik desetiletí koncertuje po celém světě a vydává hudební alba. Přestože v České republice není příliš známá, v zahraničí má její jméno svůj kredit. Projekt vznikl na základě jejich autorského muzikálu Streetlight, s nímž vystupují od roku 2000. Disponují vlastním zázemím včetně zvukové a světelné techniky a dopravních prostředků. Toto všechno je těžko zajistitelné u souborů, jejichž členové by sice mohli splňovat podmínky pro specifický přístup zaměřený v první řadě na každého jednotlivého účastníka, ale pro 135
„Ve výchově platí, že ideje a programy působí zásadně jen natolik, nakolik působí lidé, kteří jsou jejich nositeli“. Srov. PÁVKOVÁ, J., a kol. Pedagogika volného času. Praha : Portál, 2002. s. 50.
74
něž je hudba pouze mimopracovní aktivitou. Projekt je v takovýchto podmínkách uskutečnitelný pouze v omezeném rozsahu, odhadem maximálně dvou škol za rok. Gen Rosso jej jen v roce 2010 realizovali na 6 místech na Kubě a v Mexiku a na 10 místech v Německu, to vše kromě své další koncertní činnosti.
Stručné požadavky na lektora popisuje na základě zahraničních pramenů K. Hájek: -
schopnost vidět každého člověka jako individualitu a akceptovat jeho „pravdu“, jeho hodnotu
-
důvěra ve schopnosti člověka měnit se ve smyslu dovednějšího zvládání života
-
dovednost vytvořit podmínky ke kultivaci těchto schopností u klienta
-
terapeutické schopnosti vycházející z tréninku svého vlastního prožívání
Tyto kvality jsou charakterizovány pomocí třech proměnných: opravdovost, nepodmíněné pozitivní přijetí a odpovídající empatické porozumění.136
Členové Gen Rosso mohou působit na základě vlastní zkušenosti, přičemž naplňují podmínky uvedené O. Matouškem: „Pokud se však chtějí skupinové práci věnovat, neobejdou se bez skupinového sebezkušenostního výcviku. Nejen, že si v něm osvojí principy skupinové práce, naučí se používat technik, ale také pocítí mohutnost síly skupinové dynamiky.“137
8.2. SWOT analýza projektu
Na společenské a ekonomické projekty je zvykem vypracovávat takzvanou SWOT analýzu. Analýza umožňuje v organizaci nebo u projektu odhalit a porovnávat případné problémy a možnosti růstu na základě interakce jejich jednotlivých složek138. SWOT v názvu znamená:
136
HÁJEK, K. Práce s emocemi pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2006. s. 63–64. MATOUŠEK, O., a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003. s. 156. 138 Návod pro SWOT analýzu [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2011-02-13] dostupné z: . 137
75
S (strengths) – silné stránky W (weaknesses) – slabé stránky O (oportunities) – příležitosti T (threats) - ohrožení
Silné stránky -
-
Slabé stránky
atraktivní představení s moderní
-
hudbou a tancem
výbava účastníků projektu –
vytváření přátelského prostředí
nutnost dostatečného množství
v průběhu realizace projektu i po
tlumočníků
jejím skončení -
-
ne příliš dostatečná jazyková
-
v dosavadní formě minimální
zkušený poradenský tým
možnost napodobení v jiných
s patřičnými kompetencemi
podmínkách, než je spolupráce
kvalitní a empatičtí instruktoři
s Gen Rosso
Příležitosti
Hrozby
-
silné pozitivní poselství
-
pozitivní přijetí projektu jeho
občanské společnosti a projektů
účastníky
v neziskovém sektoru u části
podpora veřejných institucí
veřejnosti a politických
s výhledem jejího pokračování
představitelů
-
-
-
nedostatečné pochopení funkce
finanční náročnost
Silné a slabé stránky patří do takzvané vnitřní oblasti a jsou organizačně ovlivnitelné. Například jazyková vybavenost v ČR se průběžně zlepšuje, i když v případě realizace v základních školách budou komunikační možnosti žáků vždy omezenější, než v případě středních škol. Ovlivnitelnost organizačním zásahem může vést například k realizaci na školách, kde je výuka jazyků na dobré úrovni. Využívání tlumočníků není velkým problémem, protože této funkce se ujímají (zejména pro práci ve workshopech) např. studenti vysokých škol bez vysokých finančních nároků. Stále přetrvávající nedocenění funkce nestátních neziskových organizací se rovněž postupně eliminuje směrem k jejich celospolečenskému uznání a přijetí.
76
V tabulce popsaný stav není přímo hrozbou, pravidla SWOT analýzy jej však řadí do vnější oblasti, neovlivnitelné organizační činností pořadatele. Celkový poměr i vzhledem k oběma posledně jmenovaným položkám slabých stránek a ohrožení vychází pro současnost i budoucnost projektu příznivě pokud bude poskytována podpora veřejné správy. Je málo pravděpodobné, že by tato podpora
v budoucnu
zcela
přestala,
neboť
škody,
způsobované
sociálně
patologickými jevy jsou pro společnost morálně i ekonomicky vyšší, než prostředky investované do jejich prevence.139 Ať už se profiluje jako sociální, či liberální, má stát (potažmo samosprávy na všech úrovních) stálou povinnost zachovat společenský systém a vytvářet podmínky pro jeho stabilitu a rovnováhu se zvláštním zřetelem na péči o slabé.140
9. Závěr Na základě porovnání projektu „Silní bez násilí“ s odbornou literaturou (viz příslušné odkazy v textu) je zřejmé, že projekt byl vytvořen týmem odborníků a aplikuje nejen fungující ověřené principy, ale ve velké míře také nejnovější trendy ve výchově a vzdělávání, ať už v oblasti pedagogiky, včetně pedagogiky volného času, psychologie, sociologie a kriminalistiky - zde hlavně na poli prevence. Žáci zapojení do projektu získávají kompetence, které jako očekávaný výsledek preventivních programů shrnuje např. Gajdošová: Zlepšení sociální percepce a zdokonalování sociálních dovedností, změna nežádoucích stereotypů v chování a v kontaktu s lidmi, prohloubení sebepoznání a poznání jiných, zkvalitnění chápání sebe ve vztahu k jiným, optimalizace autoregulace chování, sebeakceptace a akceptace jiných.141 Uvedené kompetence získávají pomocí nových forem práce s dětmi a mládeží. Tyto formy kladou důraz na vztahy mezi pedagogy a mladými lidmi i mezi mladými lidmi navzájem, vyrůstají zespoda, vznikají často jako místní spontánní aktivity, jsou mezigenerační, zpravidla iniciované dospělými, ale zapojující do odpovědných
139
Srov. s bodem 1.3. Srov. VEČEŘA, M. Sociální stát, východiska a přístupy. Praha : SLON, 2001. s.34–35. 141 Srov. GAJDOŠOVÁ, E. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha : Portál, 2006. s. 244–245. 140
77
funkcí samotné mladé lidi, často jsou špatně financované, mnohdy veškerou práci vykonávají neplacení dobrovolníci.142 Ve školách, kde projekt proběhl, bylo zjištěno zlepšení klimatu třídy i školy, došlo ke zlepšení komunikace a následně i ke zlepšení vztahů mezi žáky navzájem, ale i mezi učiteli a žáky. Za povšimnutí rovněž stojí teorie Dr. Cabyho o „pozitivním traumatu“, kdy kladné emoce způsobené intenzivním zážitkem vytvářejí vhodné prostředí, které může způsobit změny v propojení neuronů a tím zlepšit neurologický i psychický stav člověka (viz bod 6.2.). Podle dosavadních ohlasů odborné veřejnosti i zástupců veřejné správy je zřejmé, že projekt splňuje požadavky kladené na moderní formu výuky a zejména výchovy, přijatelnou formou vede mladé lidi ke zlepšení jejich začlenění do společnosti.
142
Srov. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha : Portál, 2002. s. 75–76.
78
Seznam literatury ANDREJEVOVÁ, G., M. Sociální psychologie. Praha : Svoboda, 1984. 395 s. ISBN neuvedeno. AUGER, M., T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový žák.. Praha : Portál, 2005. 121 s. ISBN 80-7178-907-0. BAKALÁŘ, R., KOPSKÝ, V. I dospělí si mohou hrát. 2. upr. a dopl. vyd. Praha : Pressfoto, 1987. 232 s. ISBN neuvedeno. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003. 197 s. ISBN 8086642-08-9. CANFIELD, J, Siccone, F. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha : Portál, 1998. 384 s. ISBN 80-7178-194-0. ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Praha : Grada, 2010. 325 s. ISBN 978-80247-2742-4. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vydání. Praha : Portál, 2003. 383 s. ISBN 80-7178-125-8. FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A. Učení zážitkem a hrou. Brno : Computer Press, 2007. 201 s. ISBN 978-80-251-1701-9. GAJDOŠOVÁ, E. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha : Portál, 2006. 324 s. ISBN 80-7367-115-8. GRECMANOVÁ, H., a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc : HANEX, 2003. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. GULOVÁ, L. Výchova k hodnotám a hodnotová orientace současné mládeže. In: Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno : MU, 2007. 155 s. ISBN 80-86633-21-7. HÁJEK, K. Práce s emocemi pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2006. 119 s. ISBN 80-7367-107-7. HANUŠ, R., Chytilová L. Zážitkově pedagogické učení. Praha : Grada, 2009. 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. 3. vyd. Praha : Portál, 2003. 166 s. ISBN 80-7178-763-9. 79
CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha : Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JANKOVSKÝ, J. Etika pro pomáhající profese. Praha : Triton, 2003. 223 s. ISBN 80-7254-329-6. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J., ed. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. 103 s. ISBN 80-87000-03-X. KALHOUS, Z., OBST, O., a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno : AISIS, 2005. 141 s. ISBN 80-239-4668-4. KOL. Všeobecná encyklopedie 4. Praha : Diderot, 1999. 424 s. ISBN 80-902555-6-6. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. 255 s. ISBN 80-7178-513-X. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. 127 s. ISBN 807178-123-1. KOLÁŘ, Z., Šikulová, R. Vyučování jako dialog. Praha : Grada, 2007. 131 s. ISBN 80-200-0689-3. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál, 2006. 147 s. ISBN 80-7367-181-6. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno : Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha : Portál, 2004. 195 s. ISBN 807178-835-X. KYRIACU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha : Portál, 2005. 151 s. ISBN 80-7178-945-3. LABÁTH, V. a kol. Riziková mládež. Praha : SLON, 2001. 157 s. ISBN 80-8585066-4. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova (didaktika dramatické výchovy). 2. vydání. Praha : Akademie múzických umění, 2007. 223 s. ISBN 978-80-7331-089-9.
80
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. MARTIN, M., WALTMANNOVÁ – GREENWOODOVÁ, C., ed. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha : Portál, 1997. 322 s. ISBN 80-7178-125-8. MATOUŠEK, O, a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003. 380 s. ISBN 80-7178-548-2. MATOUŠEK, O., a kol. Základy sociální práce. Praha : Portál, 2001. 309 s. ISBN 80-7178-473-7. MATOUŠEK, O., a kol. Sociální práce v praxi. Praha : Portál, 2005. 351 s. ISBN 80-7367-002-X. MATOUŠEK, O., Kroftová, A. Mládež a delikvence. 2. vyd. Praha : Portál, 2003. 340 s. ISBN 80-7178-771-X. MONTOUSSÉ, M., RENOUARD, G. Přehled sociologie. Praha : Portál, 2005. 336 s. ISBN 80-7178-976-3. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. 2. rozš. vyd. Praha : Academia, 1997. 437 s. ISBN 80-200-0625-7. NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1997. 270 s. ISBN 80-200-0592-7. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha : Academia, 2004. 287 s. ISBN 80200-0690-7. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia, 1998. 590 s. ISBN 80200-0689-3. NĚMEC, J. Edukativní význam hry a zážitku v postmoderní společnosti. In: Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno : MU, 2004. 155 s. ISBN 80-86633-21-7. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno : Paido 2004. 135 s. ISBN 80-7315014-X. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-569-5. PESESCHKIAN, N. Příběhy jako klíč k dětské duši. Praha : Portál, 1999. 152 s. ISBN 80-7178-275-0. 81
PETTY, G. Moderní vyučování. 2. vyd. Praha : Portál, 2002. 380 s. ISBN 80-7178681-0. PRŮCHA, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. přeprac. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7178-631-4. ROSENBERG, M. Nenásilná komunikace. Praha : Portál, 2008. 221 s. ISBN 978-807367-447-2. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha : Portál, 2009. 150 s. ISBN 978-807367-246-1. SVATOŠ, T. Kapitoly ze sociální a pedagogické komunikace. 3. upr. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. 175 s. ISBN 80-7041-604-1. ŠIŠKOVÁ, T., ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. 203 s. ISBN 80-7178-285-8. ŠUPOL, P. Křesťan a hudba. 2. vyd. Olomouc: Jiří Polach, 2009. 127 s. ISBN 97880-86953-62-5. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Masarykova univerzita, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9. TICHÝ, F., R. Didaktika J. A. Komenského – vybrané kapitoly z české a latinské Didaktiky. Praha : SPN, 1953. 125 s. ISBN neuvedeno. VÁGNEROVÁ, K. Minimalizace šikany. Praha : Portál, 2009. 147 s. ISBN 978-807367-611-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha : Karolinum, 1997. 88 s. ISBN 80-7184-487-X . VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. rozš. vyd. Praha : Portál 2004. 870 s. ISBN 80-7178-802-3. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VEČEŘA, M. Sociální stát, východiska a přístupy. Praha : Socilologické nakladatelství 2001. 82
VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha : Portál, 2005. 319 s. ISBN 80-7178998-4. VYMĚTAL, J., a kol. Obecná psychoterapie. 2. vydání. Praha : Grada, 2004. 339 s. ISBN 80-247-0723-3. Výukové materiály k projektu „Silní bez násilí“. Brno : Trialog, 2007.
NOVÉ MĚSTO: Časopis Hnutí fokoláre. Č. 7-8/2008 (červenec – srpen 2008). Praha: Nové město, 2008. Vychází měsíčně. ISSN 1212-0782. ARABADŽIEV, S. Mobbing, bossing – šikana na pracovišti [online]. Poslední aktualizace 2008 [cit. 2011-03-22] Dostupné z: . Blog českých fanoušků skupiny Gen Rosso [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: . Daphne III. [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-10-31]. Dostupné z: . Festival 3+1 [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: . Gen Rosso [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-08]. Dostupné z: . HARTLOVÁ, L. Kyberšikana. Olomouc : Univerzita Palackého. Cyrilometodějská teologická fakulta. Katedra křesťanské výchovy, 2010. Vedoucí diplomové práce doc. Rudolf Smahel. [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-15] Dostupné z: . Hlavní stránka [online]. Poslední aktualizace 2011 [cit. 2011-01-26] Dostupné z: . JIRKOVÁ, E. Šikana v dívčím světě. In Šikana jako etický, psychologický a pedagogický problém – Sborník příspěvků z konference, Praha 19. března 2009 [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2010-08-08]. Dostupné z: .
83
KOLÁŘ, M. Český školní program proti šikanování. In Sborník příspěvků z 1. celostátní konference Školní šikanování konané na Pedagogické fakultě UP v Olomouci dne 30. 3. 2004 [online]. Poslední aktualizace 2004 [cit. 2009-12-06]. Dostupné z: . MANNING, R., The Kitty Genovese Murder and the Social Psychology of Helping: the parable of the 38 witnesses [online]. Bristol : University of the West of England, s. 3. Poslední aktualizace 2008 [cit. 2011-03-22]. Dostupné z: . Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže ve školách a školských zařízeních, č.j.: 20 006/2007-51 [online]. Poslední aktualizace 2007 [cit. 2010-08-08]. Dostupné z: . Minimalizace šikany [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-09]. Dostupné z: . Minimální preventivní program [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-1027]. Dostupné z: . Návod pro SWOT analýzu [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2011-02-13] Dostupné z: . Neuroanatomie [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-12-27]. Dostupné z: . O projektu [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-08]. Dostupné z: . Občanské sdružení Hnutí GO! [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-12]. Dostupné z: . Partner [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2011-01-26]. Dostupné z: . PETRŮJ, T.: 40% žáků základních škol obětí šikany. [online]. Učitelský zpravodaj, roč. 2008, č. 6. [cit. 2010-08-08]. Dostupné z: . 84
Poslání [online]. Poslední aktualizace 2009 [cit. 2010-09-14]. Dostupné z: . Společenství proti šikaně [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-08-09]. Dostupné z: . Stanovy [online]. Poslední aktualizace 2010 [cit. 2010-09-12]. Dostupné z: .
85
Seznam příloh
Příloha č. 1 - Projektový týden …….. obr. 1-9 Příloha č. 2 - Představení ………….... obr. 10-15 Příloha č. 3 - Ostatní ……………....... obr. 16-18
Autoři fotografií: Jan Nekuda, Milan Krupar a autor (použito s laskavým svolením společnosti Trialog) .
86
