UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra hudební výchovy
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Kateřina Blumensteinová
Pojetí hudební výchovy na alternativních školách
Olomouc 2014
vedoucí práce: PaedDr. Lena Pulchertová, Ph.D.
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím literatury a pramenů uvedených v bibliografii.
V Olomouci dne 21. 4. 2014
Blumensteinová Kateřina
PODĚKOVÁNÍ Děkuji PaedDr. Leně Pulchertové, Ph.D. za odborné vedení, profesionální rady, konzultace, připomínky a návrhy k vypracování této bakalářské práce.
Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 6 1
2
Alternativní školy ............................................................................................................. 7 1.1
Klasické reformní (alternativní) školy........................................................................ 7
1.2
Církevní (konfesní) školy ........................................................................................... 7
1.3
Moderní alternativní školy ......................................................................................... 8
1.4
Společné rysy alternativních škol ............................................................................... 9
Klasické reformní (alternativní) školy.......................................................................... 10 2.1
Montessori pedagogika ............................................................................................. 10
2.1.1 Život a dílo Marie Montessori .............................................................................. 10 2.1.2 Charakteristika montessori pedagogiky ............................................................... 12 2.2
Waldorfská pedagogika ............................................................................................ 13
2.2.1 Život a dílo Rudolfa Steinera ................................................................................ 13 2.2.2 Charakteristika waldorfské pedagogiky ............................................................... 14 2.3
Daltonská pedagogika............................................................................................... 16
2.3.1 Život a dílo Helen Parkhurstové ........................................................................... 16 2.3.2 Charakteristika daltonské pedagogiky ................................................................. 16 2.4
Ostatní typy klasických alternativních škol .............................................................. 17
2.4.1 Jenská škola .......................................................................................................... 17 2.4.2 Freinetovská škola ................................................................................................ 18 3
Hudební výchova na klasických alternativních školách ............................................. 20 3.1
Hudební výchova na waldorfské škole ..................................................................... 20
3.1.1 Způsob výuky not .................................................................................................. 22 3.1.2 Hudební nástroje na waldorfských školách .......................................................... 23 3.1.3 Zpěv ...................................................................................................................... 26 3.1.4 Rytmus a délka not ................................................................................................ 26 3.1.5 Hudební výchova v jednotlivých ročnících ........................................................... 28 3.2
Hudební výchova na montessori škole ..................................................................... 32
3.2.1 Hudební nástroje používané na montessori školách ............................................ 33 3.2.2 Didaktické pomůcky používané na v hudební výchově ......................................... 34 4
Rozdíly mezi klasickými a alternativními školami ...................................................... 36 4.1
Obecné rozdíly.......................................................................................................... 36
4.2
Rozdíly v oblasti hudební výchovy .......................................................................... 38
Závěr ........................................................................................................................................ 41 Použitá literatura .................................................................................................................... 42 Přílohy Anotace
Úvod Jako téma své bakalářské práce jsem si zvolila: Pojetí hudební výchovy na alternativních školách. Když jsem si vybírala námět pro tuto práci, zjistila jsem, že široká veřejnost mnohdy nemá ani tušení, co to alternativní škola je. Dle mého názoru jde o aktuální problematiku, o čemž svědčí i velký nárůst těchto škol. Bohužel se však ještě nedostala do povědomí a pro mnoho lidí je něčím úplně novým i přes to, že jsou u nás alternativní školy zavedeny již několik let. Tento fakt mě přiměl k rozhodnutí napsat bakalářskou práci na již zmiňované téma. Hlavním cílem mé práce je analyzovat způsob výuky hudební výchovy a taktéž zhodnotit vyučování tohoto předmětu na vybraných školách. Dílčím cílem práce je definovat pojem alternativní škola a charakterizovat některé typy alternativních škol v České republice. Bakalářskou práci bych ráda rozdělila do čtyř hlavních kapitol. První z nich bude věnována obecné charakteristice zmiňovaných škol a alternativnímu pedagogickému hnutí v současné společnosti. Druhá bude blíže specifikovat Klasické reformní školy. Zde uvedu tři hlavní typy alternativních škol, mezi něž patří montessori, waldorf a dalton. Zaměřím se také na historii, zakladatele a hlavní představitele těchto hnutí – Marii Montessori, Rudolfa Steinera a Helen Parkhurstovou. Taktéž zmíním určitá zařízení, která se v České republice věnují alternativnímu vzdělávání. Třetí část bude zaměřena na poznatky, které získám při návštěvách konkrétních škol. Právě v tomto oddíle se budu zajímat o hudební výchovu. Budu chodit na hodiny hudební výchovy do předem zvolených škol a taktéž získávat informace od příslušných pedagogů. Jak z uvedeného vyplývá, v této části uplatním metodu pozorování. V poslední kapitole využiji metodu srovnávání. Mým dalším cílem totiž bude porovnání klasických a alternativních škol z obecného hlediska, ale také se zaměřením na hudební výchovu. K uvedenému tématu můžeme nalézt velké množství pramenů a literatury. Já jsem se rozhodla vycházet ze tří základních titulů, jimiž jsou: PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-584-9. RÝDL, Karel. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vydání. Brno: Marek Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3. RŮŽIČKOVÁ, Dora. Umění ve Waldorfské MŠ a ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3175-8. Zdrojem informací budou také výpovědi jednotlivých pedagogů a dalších osob, se kterými budu toto téma konzultovat.
~6~
1 Alternativní školy Pojem „alternativní“ v dnešní době slýcháme velmi často ve spojitosti právě se školstvím, ale například i s hudbou nebo medicínou. Co to vlastně pojem alternativní znamená? Jedná se o slovo, které má svůj původ v latinském slově „alter“, které je překládáno jako: jiný, zástupný, náhradní. Z uvedeného vyplývá, že pokud je něco alternativní, je to odlišné od běžného standardu. Stejně je tomu i v případě alternativních škol. Alternativní vzdělávání má určitá specifika, ve kterých se liší od běžných základních škol. Odborná literatura termín „alternativní škola“ objasňuje takto: „Alternativní školy jsou takové, které se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotných charakteristik státní/veřejné školy, a tím nabízejí jinou možnost učení a vyučování.“1 Z našeho pohledu přinášejí alternativní školy jiný pohled na vzdělávání. Kladou větší důraz na osobnost dítěte a upouštějí od tradičního drilování, čímž kompenzují nedostatky tradičních škol. V dnešní době se setkáváme s mnoha způsoby dělení alternativních škol. Já osobně bych se přiklonila k dělení podle Jana Průchy2, který rozlišuje tři hlavní typy alternativních škol:
1.1 Klasické reformní (alternativní) školy Těmito školami se budeme více zabývat v kapitole číslo 2.
1.2 Církevní (konfesní) školy Jak vyplývá z dělení Jana Průchy, mezi alternativní školy se řadí taktéž školy církevní. Hlavním důvodem je opět odlišnost od klasických škol, ať už jde o typ zřizovatele, nebo pedagogickou specifičnost. 1
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vydání. Praha: Portál, 2001, s. 18.
ISBN 2
80-7178-584-9.
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vydání. Praha: Portál, 2001, s. 37.
ISBN
80-7178-584-9.
~7~
Církevní školy jsou rozšířeny po celém světě. Tyto školy vznikaly již ve středověku a kněží byli považováni za první učitele. V České republice došlo k obnovení církevního školství zejména po roce 1989. Vyskytují se u nás mateřské školy, základní školy, gymnázia, střední a vyšší odborné školy a teologické fakulty. Tyto školy jsou mezi alternativní řazeny také proto, že mají specifické pojetí vzdělávání. Vedle klasických předmětů zde najdeme i takové, které se na běžných školách nevyučují. Jde například o náboženství, nebo latinu. Na církevních školách je všeobecně kladen větší důraz na cizí jazyky. Svědčí o tom i fakt, že se tyto předměty vyučují například už od 1. třídy. „Alternativnost církevních škol spočívá v přípravě absolventů pro profese, které nejsou pokryty standardními školami – např. příprava pro charitativní, zdravotní a náboženskou činnost“3
1.3 Moderní alternativní školy Pod pojmem moderní alternativní školy si můžeme představit všechny současné typy těchto škol, které však nespadají pod klasické reformní ani církevní školy. S tímto typem zařízení se setkáme po celém světě, přičemž jde většinou o zařízení soukromá. Zřizovateli těchto škol jsou mnohdy samotní rodiče dětí, kteří nejsou do jisté míry spokojení s klasickým vzděláváním na běžných školách. Pro tento typ škol je charakteristické využívání mimoškolního prostředí pro realizaci vzdělávání – např. příroda u Lesních škol. Taktéž je kladen velký důraz na rodiče v oblasti mimoškolní výchovy. Ani projektové vyučování či individuální přístup k dítěti zde nejsou výjimkou. V naší zemi se setkáme především s těmito moderními alternativními školami a koncepcemi: Angažované učení - V tomto způsobu vyučování má hlavní slovo žák, který je v tomto případě aktivní a snaží se pracovat samostatně. Zakladatelem tohoto typu školní výuky je Stanislav Červenka 3
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, s. 46.
ISBN 80-7178-584-9.
~8~
Integrované učení - Základním principem je zde vytvoření podnětného prostředí, jež bude děti inspirovat k učení a kde se budou moci projevit, aniž by měly strach, z neúspěchu. Výuka zde probíhá v blocích a hlavními předměty jsou matematika a český jazyk. Zdravá škola – Podstatou tohoto projektu je zejména vytvoření zdravého prostředí na našich školách, ale také vytvoření návyků ke zdravému životnímu stylu u dětí. Ve školním prostředí to znamená pěstování pozitivní školní atmosféry, pěstování dobrých vztahů mezi učiteli a žáky a mezi rodiči a školou. Začít spolu - Třída v této škole je rozdělena na tzv. centra aktivit (centrum psaní, matematiky, čtení, věd a objevů). Učivo se probírá vždy po určitou dobu. Žáci si své úkoly plní a následně hodnotí sami a teprve pak přichází na řadu hodnocení učitele. Je zde kladen důraz na multikulturní výchovu. Lesní škola – Výuka v této škole probíhá po většinu roku v přírodě a zaměřuje se na tři hlavní cíle. První spočívá ve zlepšení vztahu mezi moderním člověkem a přírodou, druhým úkolem je ukázat kulturní činnost člověka v přírodě. A v poslední řadě seznamuje dítě s významem lesa.
1.4 Společné rysy alternativních škol Přestože každá alternativní škola má specifické vlastnosti, je u nich možné najít několik společných charakteristik: -
Zaměření výchovy na individuální rozvoj dítěte a využívání metod, které vedou k maximálnímu výkonu a vzdělání u všech dětí
-
Rozvoj samostatné aktivity a osobní odpovědnosti každého žáka
-
Nerozvíjí pouze žákův intelekt, ale také jeho psychiku a praktickou stránku jeho života
-
Škola funguje jako spojení mezi žáky, učiteli a rodiči
-
Předměty nejsou separovány jako na klasických školách, ale je mezi nimi určitá spojitost
-
Důraz je kladen také na spolupráci mezi jednotlivými žáky
~9~
2 Klasické reformní (alternativní) školy Nejrozšířenějším typem alternativních škol jsou klasické alternativní školy, jež budeme v následujícím textu dále charakterizovat. Jde zejména o montessori školy, waldorfské školy, daltonské školy, jenské školy a freinetovské školy.
2.1 Montessori pedagogika Principem Montssori pedagogiky je využití specifického časového úseku u dětí. Jedná se o tzv. senzitivní období, kdy je dítě vnímavější a snáze si osvojí určité schopnosti a znalosti. Proto se snažíme poskytnout dětem v tomto čase vhodné podněty a prostředky potřebné k jejich rozvoji.
2.1.1 Život a dílo Marie Montessori Tato škola vychází ze zásad italské pedagožky Marie Montessori, která se narodila 31. srpna 1870 v Chiaravalle u Acony v Itálii. Její životní cesta však nebyla vůbec jednoduchá. Ve dvaceti letech úspěšně splnila podmínky pro přijetí na medicínu. Při studiích však zjistila, že se ocitla v nepřátelském prostředí. Studovala totiž jako jediná žena mezi muži, kteří jí často dávali najevo, jak jí pohrdají. Nemohla se tak například účastnit pitev, kde byla nahá těla, spolu se svými spolužáky. Hodně času proto trávila v márnicích, kde si tuto látku musela sama osvojit. Roku 1896 se však přes všechna úskalí stala první lékařkou v Itálii. Po studiích se věnovala práci na psychiatrické klinice římské univerzity. Často navštěvovala ústavy pro choromyslné, diagnostikovala děti a zajišťovala jim místa na klinice. V ústavech panovaly strašné podmínky. Dětem se nedostávalo lásky ani jakékoli stimulace. To Marii dovedlo k myšlence, že je nutné se těmto dětem mnohem více věnovat a vychovávat je. Stala se tak spoluředitelkou nové školy, která byla vytvořena pro výchovu mentálně postižených dětí. Spolu s Marií se stal ředitelem také Giuseppe Montesano. Začali tak společně pracovat na výchově a vzdělání těchto dětí, jež bylo založeno na velkém množství smyslových podnětů. Tento nový způsob se velmi dobře osvědčil a měl velký úspěch. Ovšem Giuseppe Montesano se dostal i do Mariina osobního života. Roku 1897 Marie Montessori otěhotněla. Otcem jejího dítěte byl zmiňovaný spoluředitel školy v Římě. Jelikož
~ 10 ~
se Marie odmítla vdát, byla nucena svého syna Maria poslat na venkov do rodiny farmářů, která ho vychovala. Postupem času jej mohla navštěvovat, ale nikdy mu nemohla sdělit, že je jeho matkou. Roku 1901 se Montesano oženil s jinou ženou, což Marii nesmírně ranilo. Tato smutná událost však Marii přiměla k další práci. Stala se profesorkou antropologie a stále více času věnovala mentálně postiženým dětem. Postupem času však dospěla k názoru, že její metody by měly ještě větší úspěch u dětí bez handicapu. Proto zřídila ve čtvrtích městské chudiny dětské útulky. První z těchto útulků byly zřizovány ve čtvrti Sam Lorenzo v Římě. Toto nové výchovné zařízení bylo nazváno Casa dei bambini. Marie zde uplatňovala metody, se kterými začínala u postižených dětí. Postupem času vypozorovala, že se děti nejlépe učí prostřednictvím vlastního zapojení. Jejich hry a činnosti byly podněcovány různými předměty, které jim Marie nechávala k dispozici. Tento poznatek se stal základem vzdělávacího systému montessori. Bylo tak vytvořeno nové prostředí, které se lišilo od běžných škol v Itálii. Dětem byly taktéž vštěpovány základní hygienické návyky. Není divu, že tento dům dětí sklidil velký úspěch. Na základě svých poznatků vydala Marie Montessori v roce 1909 knihu Metoda montessori a otevřela školící centrum pro pedagogy zabývající se tímto způsobem výchovy. Díky této revoluční metodě se Marie stala významnou osobou. Roku 1913 byla vydána její další kniha – Metoda vědecké pedagogiky užitá při výchově dětí v dětských domech, která byla přeložena do několika jazyků, a tím vzrostl zájem o montessori pedagogiku po celém světě. Téhož roku se Marie rozhodla v Římě realizovat první mezinárodní vzdělávací kurz. Cestovala po celé Evropě a stala se nesmírně známou. O její systém vzdělávání se zajímalo více a více lidí. Mezitím se také více sblížila se svým synem a sdělila mu, že je jeho matkou. Dlouhé odloučení tak skončilo a Mario s Marií byli opět spolu. Přestože v roce 1914 vypukla válka, Marie i nadále cestovala po celém světě a šířila svou ideu. Po ukončení války se vrátila zpět do Itálie, kde její práci začal podporovat Benito Mussolini. V montessori školách viděl velký potenciál pro vznik průmyslového státu, o který usiloval. Na popud Mussoliniho byly vypsány granty na podporu těchto škol, vznikala školící centra pro pedagogy a byla založena továrna na výrobu učebních pomůcek. Tato spolupráce neměla dlouhého trvání, neboť v roce 1931 Mussolini prohlásil, že všichni učitelé musí propagovat fašismus ve školách, s čímž pochopitelně Marie
~ 11 ~
nesouhlasila. Proto zanechala svojí práce v Itálii a odcestovala do Anglie. Měsíc poté Mussolini všechny montessori školy nechal zavřít. Roku 1933 se v Německu dostal k moci Adolf Hitler. V září 1939 vypukla 2. Světová válka a měsíc poté Marie spolu se svým synem odcestovala do Indie. Zde se setkala s Ghándím, který se snažil najít způsob zvýšení gramotnosti u indické populace za pomoci systému montessori. Po ukončení války, ve svých 75 letech, Marie spolu se svým synem odcestovala do Amsterdamu. Za dobu její nepřítomnosti však byla většina její práce zapomenuta. To ji vedlo k rozhodnutí, znovu zavést montessori školy v Evropě. I přes svůj pokročilý věk se nadále naplno věnovala své práci a proškolovala stále nové pedagogy. Za tuto obětavou práci byla v roce 1950 oceněna Nobelovou cenou za mír. Mnozí z úspěšných lidí po celém světě těžili ze svého vzdělání v montessori školách. Jde například o tvůrce wikipedie (Jimmi Wales), zakladatele Amazonu (Jeff Bezos), nebo o zakladatele Googlu (Larry Page a Sergey Brin). V květnu roku 1952 Marie Montessori zemřela ve svém domě v Amsterdamu. Výsledky její práce byly ceněny v celém světě a zasloužila si obrovské uznání.
2.1.2 Charakteristika montessori pedagogiky Pedagogika Marie Montessori klade důraz na vytvoření přirozeného prostředí, které podněcuje vývoj dítěte. Odmítá nátlak a zdůrazňuje svobodný projev a samostatnost dítěte. Učitel je zde spíše v pozadí a zasahuje pouze tehdy, je-li žákem požádán. Tím vytváří dítěti mnoho prostoru k tomu, aby se mohlo co nejvíce projevit. Hlavním znakem je volné vyučování a věkově heterogenní třídy s věkovým rozpětím mezi žáky 3 roky. Pro montessori pedagogiku jsou také typické soubory pomůcek, které dítěti napomáhají k rozvoji intelektu a poznání v pěti různých oblastech, jimiž jsou: Praktický život Smyslová výchova Jazyková výchova Matematika Kosmická výchova
~ 12 ~
Tyto oblasti pomůcek se ztotožňují s oblastmi učení, které Marie Montessori rozdělila do již zmíněných pěti okruhů. Dítě si pomůcky samo vybírá a pracuje s nimi tak dlouho, dokud potřebuje. Může si také zvolit, kde ve třídě, popřípadě s kým bude pracovat. Jak bylo již zmíněno, učitel zde plní roli rádce/pomocníka a jeho hlavním úkolem je najít každému dítěti činnost, která ho zaujme a bude ho bavit. Žáci v montessori školách nedostávají klasická vysvědčení, ale pouze slovní hodnocení. Toto hodnocení by nemělo být negativní, ale mělo by spíše poukázat na nedostatky, které je nutno se ještě doučit. V současné době je v České republice otevřeno 28 základních a 72 mateřských škol 4. V Olomouckém kraji je ZŠ a MŠ Montessori v Horce nad Moravou. Navštěvuje ji 87 žáků, kteří jsou rozděleni do 5 tříd.
2.2 Waldorfská pedagogika Waldorfská pedagogika je zaměřena zejména na prožitky a umění. Poskytuje nám řadu informací týkajících se hudební výchovy, kterou se budeme hlouběji zabývat ve třetí kapitole.
2.2.1 Život a dílo Rudolfa Steinera Zakladatelem waldorfské pedagogiky se stal Rudolf Steiner - rakouský pedagog a psycholog, který se narodil 27. února 1861 v Kraljevici na pomezí Rakouska a Uher, jež se nachází na území dnešního Chorvatska. Dětství prožil na několika nádražích, jelikož jeho otec byl železničním úředníkem. Od svých 14. let se zajímal o filosofii a studoval známého filosofa Emanuela Kanta5. Následně absolvoval reálnou školu ve Vídeňském Novém Městě a poté zahájil studia na polytechnice. Studium jej naplňovalo, o čemž svědčí jeho vztah nejen k přírodovědným disciplínám, ale také k německé literatuře, dějinám a filozofii. Po skončení studií se začal zajímat o Goetha a vydal o něm několik prací. V tomto období začal pracovat v Goethově a Shillerově archívu ve Výmaru. Taktéž se stal členem Goethova vídeňského spolku, kde přednášel ideje tohoto velikána. V roce 1894 vydává svou filosofickou práci Filosofie svobody.
4
Dostupné z: http://www.montessoricr.cz/organizace/
5
Německý filosof, jeden z nejvýznamnějších evropských myslitelů a poslední z představitelů osvícenství.
~ 13 ~
Roku 1897 odcestoval do Berlína, kde se věnoval práci v redakcích nejrůznějších literárních periodik. Také zde začal vyučovat na dělnické škole, kde vyučování probíhalo formou večerních kurzů. V Berlíně pořádal různé přednášky o společnosti, křesťanství a o vztahu Budhy ke Kristovi. Na začátku 20. století založil Německou sekci theosofické6 společnosti a zároveň byl zvolen jejím sekretářem. Nadále přednášel v celé Evropě a na těchto přednáškách se snažil prosazovat ideje theosofického pohledu na svět. Stále více se vzdaloval klasickému pohledu na svět a začal promýšlet systém tzv. antroposofie7. Následně roku 1913 založil anthroposofickou společnost a začal ji propagovat v různých zemích po celé Evropě. Následkem toho se antroposofie stala hlavním filozofickým východiskem waldorfské školy. První takovou školu založil Rudolf Steiner roku 1919 ve Stuttgartu, kde byl 23. dubna 1919 pozván do továrny na cigarety Waldorf Astoria, aby zde přednášel a diskutoval s místními pracovníky o otázkách výuky dětí. Postupně si získal jejich pozornost a na tento popud nechal ředitel továrny opravit a vybavit nedalekou budovu pro potřeby waldorfské výuky. Všechny potřebné úkony byly provedeny velmi rychle a tak se mohla v září téhož roku otevřít první waldorfská škola. V duchu antroposofie pořádal vzdělávací cykly pro učitele a hledal možnosti jejího využití v lékařství. Vlivem velkého fyzického a duševní vypětí, zapříčiněného neustálým bádáním a přednáškami, byl Rudolf Steiner od září roku 1924 upoután na lůžko. I přes tato strádání pokračoval dále ve své práci až do své smrti v březnu roku 1925. Myšlenky Rudolfa Steinera pak dále rozvíjela jeho druhá žena Maria Siversová a řada učitelů z waldorfských škol.
2.2.2 Charakteristika waldorfské pedagogiky Waldorfská pedagogika usiluje o rozvoj osobnosti po stránce intelektuální, emocionální a volní. Velký důraz je zde kladen také na umění a řemeslnou zručnost. Waldorfská škola bývá rozdělena do dvou stupňů – nižší stupeň (1. – 8. třída) a vyšší stupeň
6
Specifický pohled na svět prostřednictvím kombinace nejrůznějších filosofických a náboženských idejí.
7
Duchovní věda, podle které člověk sestává ze tří částí – fyzické, duševní a duchovní. Dostupné z: Antroposofie. Alternativní školy [online]. [cit. 2014-02-23]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/pouziteterminy/antroposofie/
~ 14 ~
(9. – 12. třída). V České republice se však setkáváme pouze s klasickým dělením a to 1. – 9. třída. Ve waldorfských školách se předměty rozdělují na hlavní (mateřský jazyk, matematika, dějepis, fyzika) a vedlejší (náboženství, cizí jazyky, hudba, ruční práce), mezi něž řadíme i Eurythmii8. Žáci těchto škol se vyučují dvěma cizím jazykům již od první třídy. Hlavní předměty jsou realizovány prostřednictvím epoch, což jsou devadesáti minutové bloky, které probíhají vždy první dvě vyučovací hodiny. Epochy bývají zpravidla ukončeny předčítáním z knih, kdy se žáci seznamují s různými příběhy, legendami a bajkami. V každé třídě je jedna epocha vyučována po dobu jednoho měsíce (např. epocha matematiky), poté nastupuje epocha jiná (např. epocha mateřského jazyka). Tyto epochy žákům umožňují mezipředmětový pohled na dané učivo. Na epochy pak navazují vedlejší předměty, které se vyučují v klasických 45 minutových hodinách. V odpoledních hodinách se žáci věnují ručním pracím. Avšak na rozdíl od klasických škol není výuka v tomto předmětu rozdělena podle pohlaví, a tak se chlapci učí pletení a dívky práci v dílnách. Žáci ve waldorfské škole nemají učebnice, ale vedou si tzv. epochové sešity, do kterých si učivo sami zaznamenávají. Zpočátku si zaznamenávají text, který jim učitel diktuje, ale ve vyšších ročnících si již zapisují vlastní text na základě přednášek učitele. Učitel je zde pojímán především jako umělec, který má smysl pro práci s dětmi, umí akceptovat temperament, zájmy a nadání žáků. Stejně tak jako v montessori školách, i zde jsou žáci hodnoceni slovně. Waldorfská pedagogika je v současné době jednou z nejrozšířenějších forem alternativního vzdělávání. V České republice je tento systém provozován ve 34 mateřských školách a zařízeních, 12 základních školách a 4 středních školách9. V Olomouckém kraji se v současnosti nachází Waldorfská ZŠ a MŠ Olomouc. V letošním školním roce probíhá výuka v 8 třídách, přičemž každou třídu navštěvuje v průměru 15 žáků.
8
Umělecky ztvárněný pohyb
9
Dostupné z: http://www.iwaldorf.cz/
~ 15 ~
2.3 Daltonská pedagogika Daltonská pedagogika je založena na daltonském učebním plánu, který byl poprvé uveden do praxe roku 1920. Jeho další charakteristikou se budeme zabývat v následujícím textu.
2.3.1 Život a dílo Helen Parkhurstové Zakladatelkou daltonské pedagogiky se stala Helen Parkhurstová, která se narodila roku 1881 v New Yale City. Po studiích pedagogiky začala učit na venkovské jednotřídní škole, kde současně vyučovala osm tříd. Poté nějaký čas vyučovala na střední škole. Následně podnikla studijní cestu do Itálie, kde se mimo jiné potkala s Marií Montessori, u které se zároveň inspirovala a získala řadu podnětů k vytvoření své vlastní pedagogiky. Jejich druhé setkání bylo naopak v USA, kde se Helen Parkhurstová stala průvodkyní Marie Montessori. Na základě těchto poznatků pak roku 1919 založila první daltonskou školu ve městě Dalton v USA. Dále tyto školy vznikaly v Anglii a Nizozemí, kde jsou dodnes nejrozšířenější. Roku 1923 pak vytvořila převratné dílo – daltonský plán, ve kterém popsala teoretické základy své školy. Jedna z hlavních myšlenek daltonského plánu je odlišná organizace vzdělání oproti tradičním směrům. Daltonský plán se taktéž opírá o několik podstatných principů: „Svoboda žáka a jeho vlastní odpovědnost, spolupráce, osobní zkušenost na základě samostatné činnosti žáka, vyvážené střídání mezi výukou v rámci celé třídy a skupinovou a individuální prací na úkolech.“10
2.3.2 Charakteristika daltonské pedagogiky Daltonské školy jsou charakterizovány třemi hlavními principy. Jimiž jsou již zmíněná svoboda a odpovědnost, samostatnost a spolupráce. Dítě má totiž svobodnou volbu a zároveň i odpovědnost za své učení. Z tohoto důvodu si musí žáci hned zpočátku svého studia uvědomit, že vzdělávání není úkolem učitele, ale jejich osobní záležitostí. Ve skutečnosti zde učitelé ukazují žákům pouze smysl jejich práce a zbytek je již na jejich vlastním rozhodnutí.
10
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, s. 44.
ISBN 80-7178-584-9.
~ 16 ~
V případě samostatnosti se jedná o vyhledávání a řešení úkolů ze strany žáka. To mu dává možnost rozvíjet svůj vlastní názor na danou problematiku. Třetí princip není jen o spolupráci mezi žáky, při níž se žák učí komunikovat s ostatními, vyjadřovat své vlastní názory, a také přijímat názory ostatních, ale i o spolupráci mezi pedagogy, kteří díky komunikaci mezi sebou mohou posuzovat možnosti svých žáků. Další
podstatou
daltonského
systému
vzdělávání
je
tzv.
Pensum.
Jedná
se o systematický plán, jenž určuje rozsah učiva, které musí student zvládnout za dané období. Na základě tohoto plánu dostává žák od učitele instrukce o tom, co by měl zvládnout v daném časovém období (nejčastěji měsíc), a jaké jsou na něho kladené nároky. Poté žák s učitelem uzavře jakousi „smlouvu“ o harmonogramu práce. Další postup už si žák volí sám. Zvolí si pořadí úkolů, tempo jejich plnění a místo, kde bude úkoly provádět. Některé úkoly mnohdy nabádají žáky ke spolupráci a kolektivnímu zpracování. Učitel v daltonské škole má tedy především funkci zadavatele a kontrolora. V daltonské škole se upouští od tradičního rozdělení žáků do tříd, či klasického systému vyučovacích hodin. Prostředí, ve kterém se žáci učí je maximálně přizpůsobeno jejich potřebám. Učebny jsou vybaveny velkým množství pomůcek a uspořádání lavic umožňuje žákům dostatečný pohyb ve třídě, či skupinovou práci. V České republice se nesetkáme s klasickou daltonskou školou. Narazíme spíše na klasické základní a střední školy, které využívají pouze některé prvky z daltonského plánu, nebo vyučují v daltonských blocích – např. jednou týdně. Takových zařízení je v naší zemi okolo 25. V Olomouckém kraji se tyto typy škol také vyskytují. Jednou z nich je například ZŠ Brodek u Prostějova.
2.4 Ostatní typy klasických alternativních škol Mezi klasické alternativní školy řadíme i školské systémy, které se však v České republice nevyskytují.
2.4.1 Jenská škola Tento typ škol byl založen v německé Jeně a jeho zakladatelem byl vysokoškolský učitel Peter Petersen, který se narodil v roce 1884 v Německu. Celý jeho život byl ovlivněn
~ 17 ~
psychologem Wilhelmem Wundtem11. Petersen zastává názor, že výchova je celoživotní práce a mimo jiné zavrhuje klasický přístup ke studiu – rozdělení do tříd a zkoušení. V roce 1923 se stal učitelem na univerzitě v Jeně. V tomto roce také zakládá školu, kde realizuje své představy o školství. „V jenské škole je učitel považován za vůdce, jehož autorita vyplývá z řešení pedagogických situací. Žáci zde nejsou ve třídách, ale v kmenových skupinách, ve kterých se uplatňuje věková heterogennost.“
12
Pracuje se zde podle týdenních učebních plánů, při
kterých se využívá rozhovorů, her a práce. Třídy jsou plně přizpůsobeny žákům a často bývají bohatě vyzdobeny. Tímto stylem se snaží přiblížit přirozenému prostředí dítěte, což je jeho dětský pokoj. V prostorách školy by měl být lehce přemístitelný nábytek, aby s ním mohly manipulovat i děti. Žákům je k dispozici taktéž řada pomůcek, které napomáhají jejich rozvoji a vytvářejí podnětné prostředí. Škola v tomto pojetí není chápána jako samostatný celek, ale jako spolupráce mezi dětmi, rodiči a učiteli. Žáci zde nejsou rozděleni do jednotlivých tříd dle věku, ale do čtyř kmenových skupin. Jedná se o nižší, střední, vyšší skupinu a skupinu mládeže. Ani žáci jenské školy nejsou klasifikováni známkami, ale charakteristikami jejich silných a slabých stránek. Jenské školy jsou nejrozšířenější v Německu a Holandsku. V České republice fungovala několik let Jenská škola v Poděbradech, která však byla koncem 90. let zavřena.
2.4.2 Freinetovská škola Tato škola je pojmenovaná po svém zakladateli Célestinu Freinetovi, jenž se narodil v říjnu 1896 ve Francii. Tento syn chudého rolníka nastoupil v roce 1912 do učitelského semináře, který však musel po dvou letech opustit z důvodu povolání do války. Ke svému původnímu zaměření se vrátil v roce 1920, kdy začal vyučovat na venkovské škole v Bar – sur – Loupu13. Na základě svých zkušeností s klasickou výukou a inspirace v dílech různých zastánců alternativní výuky, založil v roce 1935 vlastní výchovný domov v Cannes. 11
Německý lékař, fyziolog, psycholog a zakladatel vědecké psychologie.
12
GRECMANOVÁ, Helena. Učitel sekundární školy 2. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007, s. 52.
ISBN 978-80-244-1829-2. 13
Město na jihu Francie
~ 18 ~
Tento typ bývá často označován jako pracovní škola. Výuka zde probíhá v týdenních blocích a dítě si může svobodně zvolit, jakou činnost chce vykonávat a zda ji chce vykonávat individuálně nebo ve skupině se spolužáky. Hlavním cílem je naučit žáky něco, co později uplatní v běžném životě. Není zde podstatou vychování jedince, ale člověka, jenž bude schopen se prakticky uplatnit ve společnosti. Výuka bývá často realizována v ateliérech a pracovních koutcích. Žákům jsou k dispozici nejrůznější pomůcky: pracovní knihovna s informativními sešity, pracovní kartotéka s testy, akustické učební programy, školní tiskárna apod. Tento typ škol je nejrozšířenější ve Francii a Belgii. V České republice se s takovou školou nesetkáme.
~ 19 ~
3
Hudební výchova na klasických alternativních školách Při získávání informací a podkladů k této práci, jsme došli k závěru, že nejrozšířenější
alternativní školou v České republice, která se zároveň zabývá výukou hudební výchovy v alternativním pojetí, je waldorfská škola. S prvky alternativního vzdělávání v oblasti hudební výchovy se setkáváme i na montessori školách, avšak ne v takové míře. Z tohoto důvodu jsme věnovali největší pozornost školám waldorfským a montessori školami jsme se zabývali pouze okrajově.
3.1 Hudební výchova na waldorfské škole O tom, že je hudba a hudební výchova na waldorfské škole velmi hojně zastoupena, nás přesvědčila návštěva na Waldorsfké škole v Olomouci14 a Brně. Hudba zde děti provází opravdu každý den. Není pojímána jako samostatná oblast, která je realizována pouze v předem vyhrazeném čase, ale je chápána jako součást života ve škole. Ačkoli je hudební výchova vyučována v každém ročníku pravidelně jednou týdně, provází žáky i v jiných předmětech a o přestávkách, což popisuje následující text. Každý den, než na waldorfské škole začne samotná výuka, sejdou se všichni pedagogové na chodbě, kde společně zpívají dvě písně. První z nich je tzv. hymna waldorfské školy, prostřednictvím níž pedagogové prosí o sílu a děkují za úspěchy žáků. Druhá píseň je vždy tematická a váže se např. k ročnímu období. Následně se učitelé odeberou do svých tříd a začnou hrát na flétnu, případně na jiný hudební nástroj, charakteristickou melodii nebo skladbu, čímž dávají najevo, že chtějí zahájit výuku. Žáci se proto seřadí u dveří. Poté co jsou seřazeny všechny děti, učitel přestává hrát a s každým žákem si podá ruku na přivítanou. Následně si žáci nachystají své flétny a spolu s učitelem přehrávají skladby, které se zrovna učí. Následující část výuky zaujímá epocha15. Ať už jde o jakoukoli epochu, žáci zde velmi často rekapitulují učivo z minulé hodiny. I zde je provází hudba. Většinou 10 minut před vypršením časového limitu testu pedagog zahraje jednoduchou melodii na zvonkohru. Žáci jsou na tuto melodii zvyklí, takže vědí, že mají nejvyšší čas k dokončení zbývajících úkolů.
14 15
Informace poskytla Mgr. Marie Handlová z Waldorfské školy v Olomouci. Devadesáti minutový blok, který probíhá vždy první dvě vyučovací hodiny.
~ 20 ~
Součástí epochy je také předčítání z knih, které jsou v seznamu doporučené literatury pro waldorfské školy. V těchto knihách se taktéž objevují hudební prvky. Po skončení epochy následuje třicetiminutová přestávka, kterou děti tráví venku. Když se vracejí zpátky do tříd, opět spolu s učitelem hrají na flétnu. Při této hře nejde ani tolik o upevňování skladeb, ale spíše o celkové uklidnění dítěte. Vzápětí přicházejí na řadu klasické předměty jako samostatný český jazyk, matematika, hudební výchova, cizí jazyky, výtvarná výchova atd. Ve všech těchto předmětech je hudba do jisté míry taktéž zastoupena. Ve waldorfské škole se nesetkáme s běžným zvoněním, proto učitel po každé přestávce žáky svolává již zmiňovaným způsobem. Celý vyučovací den zde končí závěrečnou hrou všech žáků na flétny a písní, prostřednictvím níž žáci děkují za další den, který mohli ve škole strávit. Na waldorfské škole je kladen velký důraz na prožitky a na schopnost vnímat sebe a své okolí. Tento fakt se pak projevuje samozřejmě i v hudbě. Pro žáka této školy je velmi důležité danou skutečnost svým způsobem prožít, teprve pak je schopen určitou problematiku pochopit. Hudební výchova na těchto typech škol je realizována především prostřednictvím hry na hudební nástroj, rytmizace a zpěvu. Tyto tři hlavní složky tvořící hudební výchovu, provázejí každého žáka od první do deváté třídy. Podrobněji se na ně zaměříme v dalším textu. Dále se hudební výchova na waldorfské škole zaměřuje na tři základní hudební oblasti, jimiž jsou: Hudební výchova jako součást výchovy rozumové Zde je kladen důraz na hudební teorii, dějiny hudby a hudební formy. Tyto disciplíny patří do základních znalostí všech žáků na waldorfské škole. Hudební výchova jako součást výchovy estetické Estetičnost zde rozvíjí citové prožitky dítěte a napomáhá mu tak poznávat krásu okolního světa. Hudební výchova jako součást výchovy pohybové
~ 21 ~
Jedná se především o spojení hudby a pohybu. Základem rozvoje dětí v této oblasti je pěstování jejich citu pro rytmus.
3.1.1 Způsob výuky not K hudbě neodmyslitelně patří notový zápis, který se samozřejmě učí i žáci na waldorfské škole. Ovšem zde je způsob, jakým se děti noty učí, zcela odlišný od běžného standardu. Všichni žáci od první třídy hrají na flétnu, přičemž noty se učí až ve třetí třídě. Do té doby hrají pouze nápodobou, učí se vnímat jednotlivé tóny a rozdělovat je na vysoké a nízké. Při procvičování této dovednosti paní učitelka nejprve děti motivuje symbolem ročního období: zima – vločka, podzim – listí, jaro - ptáček. Následně si děti na papír nakreslí např. mraky, ze kterých budou padat vločky. Poté paní učitelka hraje jednotlivé vysoké a nízké tóny a děti kreslí vločky podle toho, jak vysoké nebo hluboké tóny slyší (viz. příloha 5). Co se týče hry na flétnu nápodobou, hodnotíme tuto metodu velmi kladně. Děti jsou již o útlého věku zvyklé hrát zpaměti a nejsou tolik fixované na noty. Někteří žáci dokonce celou školní docházku hrají pouze nápodobou, či podle sluchu, a noty vnímají pouze jako podpůrný prostředek. Ovšem notový zápis patří k základní hudební gramotnosti, proto je důležité toto téma do hudební výchovy zařadit. Jak již bylo řečeno, waldorfská pedagogika je postavená na prožitcích a hudba je často vnímána prostřednictvím lidského těla, o němž se zmíníme v další části práce. Nejinak je tomu při výuce not ve třetím ročníku. Děti se nejprve seznamují s notovou osnovou: 5 linek, 4 mezery, pomocí níž pak pojmenovávají jednotlivé noty na svém těle v rámci jednočárkované oktávy. Nejprve si na těle určí stěžejní body, jimiž jsou kotníky, kolena, spodní část trupu a krk. Tato místa na těle pak představují tóny, které leží na lince, tedy C E G H. Zbývající místa lýtka, stehna, horní část trupu a hlava pak představují tóny D F A C, tedy ty, jež jsou umístěny v mezerách (viz. příloha 5). Spojitost s vlastním tělem je pro žáky velmi důležitá. Dává jim jakýsi základ pro pochopení této problematiky. Z počátku jsou noty procvičovány pouze prostřednictvím ukazování na těle. Poté co se žáci naučí tuto dovednost ovládat, jsou schopní zapisovat noty běžným způsobem do notové osnovy. Ve vyšších ročnících se pak učí hodnoty not, typy taktů a noty v rámci ostatních oktáv.
~ 22 ~
3.1.2 Hudební nástroje na waldorfských školách Na těchto školách se děti setkávají s různými typy nástrojů a waldorfská pedagogika na ně nahlíží podle následujícího hlediska.
3.1.2.1 Hudební nástroje z hlediska antroposofie V dnešní hektické době jsou děti často vystavovány velkému tlaku na své studijní výsledky. Nezbývá jim mnoho času na to, aby se věnovaly svým koníčkům. Pokud přeci jen nějaké zájmy mají, často jsou zaměřeny spíše ke sportu, než k umění. Samotní rodiče pak mnohdy řeší otázku, zda má smysl, aby se jejich dítě věnovalo například hře na hudební nástroj. Často ji vnímají jako velice dlouhý a finančně náročný proces. Naproti tomu většina hudebních pedagogů tvrdí, že hra na hudební nástroj často zlepšuje školní výkony dítěte, jelikož přispívá ke zlepšení rovnováhy mezi pravou a levou mozkovou hemisférou. Pomocí hry na hudební nástroj se pak dítě učí také ohleduplnosti k druhým, sebekázni a sociálnímu cítění ve skupině. Jak již bylo zmíněno, waldorfská pedagogika je postavena na prožitcích, které jsou v případě hudebních nástrojů spojeny s prožíváním skrze lidské tělo. Důkazem toho, že je lidské tělo pevně spojeno s hudebním nástrojem, je fakt, že se při hře nástroje dotýkáme například rty při hře na flétnu, prsty při hře na klavír apod. Na spojení s nástrojem můžeme nahlížet ze dvou různých pohledů: Lidské tělo v nástrojích V této variantě můžeme nástroje rozdělit do tří hlavních skupin, které se přirovnávají k částem těla: a) Dechové nástroje, jež jsou chápány jako lidská průdušnice, která slouží pro průchod vzduchu. b) Nástroje bicí, které rezonují a jsou potaženy blánou. Ta představuje pobřišnici. c) Drnkací nástroje s větším množstvím strun jako jsou harfy a lyry symbolizují lidské nervy vycházející z míchy.
~ 23 ~
Nástroje z hlediska trojčlennosti V tomto případě se hudební nástroje rovněž dělí do tří skupin, ale nejedná se o přirovnávání nástrojů k částem těla, nýbrž k pohybům, které se při hraní vykonávají: a) Dechové nástroje nám v tomto případě dávají pocit klidu a uvolnění. Při hře je velmi omezen pohyb končetin a tón je ovládán pouze dechem a jemnou motorikou prstů. b) Bicí nástroje jsou naprostým opakem oproti dechovým. Zde se bez pohybu končetin neobejdeme a nedochází zde k pocitu klidu. Tyto nástroje slouží ke zvýraznění rytmické části hudby a tón je vytvářen pohybem horních či dolních končetin. c) Strunné nástroje. Do této skupiny spadají jak smyčcové, tak drnkací nástroje. Toto spojení nám udává podobnost při tvorbě tónu s předchozími dvěma skupinami a tvoří jakýsi pomyslný most mezi nimi. Smyčcové můžeme přirovnat k dechovým nástrojům, kde je hraní způsobeno podržením daného tónu. Naopak u drnkacích a bicích nástrojů je tón tvořen krátkým úderem či uvolněním struny.
3.1.2.2 Hudební nástroje využívané na waldorfské škole. Nástrojem, který se na waldorfské škole nejvíce vyskytuje, je flétna, jež je hlavním zástupcem dechovým nástrojů. Již v první třídě žáci začínají hrát na flétnu pentatonickou (viz. příloha 1, 2). Tento nástroj je určený především dětem, které začínají s hraním a tím je i přizpůsoben. Jak již z názvu vyplývá, (penta – řecky 5), tato flétna má 5 tónů, jimiž jsou d, e, g, a, h. Chybí zde palcový a malíčkový tónový otvor. Jelikož tento nástroj nemá žádné půltóny, při hraní nevznikají disharmonie. Tento fakt děti často motivuje, jelikož si připadají jako malí umělci a mají radost z toho, že umí hrát na nějaký hudební nástroj. Svoji první flétnu žáci waldorfské školy dostávají v prvním ročníku při některé z významných slavností, které tradičně provázejí život na této škole. Nejčastěji slavnostní předávání hudebních nástrojů probíhá při oslavách svátku Svatého Martina, které se účastní i rodiče dětí. Ve třetí třídě děti plynule přechází z pentatonických fléten na flétny zobcové (viz. příloha 3). Nejprve jde o flétnu sopránovou, která je označována jako nejčastěji využívaná flétna. Skládá se ze tří dílů – hlavice, tělo a patka. Její délka je zhruba 33 cm
~ 24 ~
a šířka 7 cm. Dětem poskytuje rozvoj jemné motoriky, lepší ovládání dechu a zvyšování kapacity plic. V dnešní době se tyto flétny vyrábějí i ve variantě pro tělesně postižené, což někteří žáci s tímto handicapem vítají. V páté třídě pak na řadu přichází flétna altová, která je považována za nejznámější zobcovou flétnu. Z hlediska dějin hudby se největšího ohlasu dočkala v době baroka. Je dlouhá 47 cm a široká 10 cm. Skládá se stejně jako flétna sopránová ze tří dílů. Často však mívá klapku pro nejnižší tóny. Na druhém stupni se pak žáci postupně setkávají s flétnou tenorovou a basovou. Tenorová flétna je využívána především k tvoření druhého hlasu k flétně altové. Se svojí délkou 65 cm a šířkou a šířkou 12 cm, může činit některým hráčům potíže při hraní. Je opět složená ze tří dílů a vždy je opatřena dvojklapkou. Oproti tomu basová flétna může být i čtyřdílná. Měří 100 cm a šířka hrdla je zhruba 18 cm. Klapky má nejen na posledních dvou tónech, ale i na těle. Z důvodu vysoké pořizovací ceny a velikosti tohoto nástroje, je hraní umožněno pouze hráčům, kteří jsou technicky zdatní. Na basovou flétnu však nejvíce hrají samotní učitelé. Dalším rozšířeným nástrojem, nyní v oblasti strunných nástrojů, jsou dětské lyry (viz. příloha 3) a kantely. Tyto nástroje mají různě tvarované dřevěné tělo s různým počtem strun, nejčastěji však se sedmi strunami. Oba dva typy nástrojů se vyrábějí v různých velikostech, takže jsou vhodné jak pro děti, tak pro dospělé. Většinou jsou však vyráběny v takovém tvaru a velikosti, aby umožňovaly hru především malým hráčům. Hojně se využívají také jako terapeutický prostředek v oblasti muzikoterapie. Mohou být laděny jak pentatonicky, tak diatonicky. Ladí se pomocí ladícího klíče a ladičky. Do skupiny nástrojů bicích lze zařadit Orffovy nástroje (viz. příloha 8), které jsou na waldorfské škole často využívány. Tyto nástroje řadíme do tzv. Orffova instrumentáře (klasické nástroje upravené pro snadnější výuku hudebním skladatelem Carlem Orffem), jenž je vhodný pro získání základních dovedností a návyků v oblasti hry na hudební nástroj. Tyto nástroje jsou předem určené dětem, avšak své využití mají i v symfonických nebo dechových orchestrech. Velkou výhodou jsou jejich malé rozměry, nízká váha a snadná ovladatelnost. Dělí se do dvou základních skupin: 1) Rytmické nástroje – dřívka, triangly, rolničky, kastaněty, tamburíny, dřevěné bloky, drhla, činely, prstové činelky, velký a malý buben, dětské tympány, chřestidla,
~ 25 ~
2) Melodické nástroje – zvonkohry, metalofony, xylofony. K těmto nástrojům patří také různé druhy paliček – dřevěné, gumové, plstěné.
Při používání Orffova instrumentáře je velmi důležité dbát na správný způsob a držení nástroje. Mezi nejčastější chyby u rytmických nástrojů patří nesprávné držení dřevěných dřívek či trianglu. U melodických nástrojů pak nevhodný způsob držení paliček. V důsledku toho pak často dochází k tlumení zvuku nebo nepřesnosti hry.
3.1.3 Zpěv Výuka zpěvu je na waldorfské škole v podstatě stejná jako na běžných školách. Žáci se seznamují s nejrůznějšími typy skladeb od lidových písní, přes klasickou hudbu až k populárním melodiím. Tyto skladby jsou vybírány zejména v návaznosti na ročníkové téma konkrétní třídy. Často je zpěv spojován s tancem, nebo jiným druhem pohybu. Taktéž je často vytvářen doprovod na Orffovy nástroje. Ve vyšších ročnících se pak žáci učí zpívat dvojhlasně či trojhlasně. Při zpěvu dbá učitel na dodržování základních návyků: 1) Správná práce s dechem pomocí dechových cvičení 2) Správná práce s hlasem – nezpívat příliš hlasitě ani příliš tiše 3) Správná výslovnost, frázování a nasazování
3.1.4 Rytmus a délka not Jestliže jsme v předchozím textu mluvili o tom, že se žáci waldorfské školy učí noty ve třetí třídě, pak dodržování délky not a rytmu přicházejí na řadu ve třídě čtvrté. V tomto ročníku se totiž v matematice seznamují se zlomky, které s uvedeným tématem do jisté míry souvisí. Děti jsou seznámeni s 4/4, 3/4 a 2/4 taktem a s délkou jednotlivých not. K vysvětlení dobře poslouží motivační básnička: Nůž (celá nota) Krá-jí (2x půlová nota) Na-še dor-ty (4x čtvrťová nota) Na-os-min-ky rov-ným dí-lem (8x osminová nota)
~ 26 ~
Rytmus je nejčastěji procvičován prostřednictvím nejrůznějších cvičení. Mladší děti opakují různé tipy vytleskávání po paní učitelce, nebo jsou například rozdělení do tří skupin, kdy každá skupina hraje jinou délku not na Orffovy nástroje. Starší žáci se pak v této oblasti zdokonalují prostřednictvím tzv. rytmických kruhů – (viz. cvičení na rytmus), kde opět pracují s celým svým tělem. Tento způsob cvičení žákům opět pomáhá danou látku prožít a tím pádem je pro ně jednodušší ji pochopit. Na následujících ukázkách se pokusíme demonstrovat způsob provedení jednotlivých cvičení na délku not a rytmus. Obě tato cvičení je možné provádět v různých obměnách.
Cvičení na délku not: Při tomto cvičení jsou žáci rozděleni do dvou skupin, které stojí v řadě naproti sobě. Je jim zadán 4/4 takt a jednotlivé úkony pro různé délky not: Osminová nota – tlesknutí do kolen Čtvrťová nota – jeden krátký krok Půlová nota – jeden dlouhý krok Celá nota – otočení kolem své osy na 4 doby Po seznámení se cviky jsou žákům určeny 4 takty, které mají opakovat v následujícím pořadí a směru: 1. takt – 4x čtvrťová nota (dvě řady jdou k sobě) 2. takt – 1x půlová nota, 2x čtvrťová nota (dvě řady jsou od sebe) 3. takt – 1x celá nota (na místě) 4. takt – 8x osminová nota (na místě) Cvičení na rytmus: Při tomto cvičení žáci stojí v kruhu a od učitele dostanou rytmické zadání, do něhož zapojují ruce i nohy např. – dupnutí pravou nohou, dupnutí levou nohou, tlesknutí do pravé nohy, tlesknutí do levé nohy. Důraz je zde kladen na levou a pravou polovinu těla. Žáci tento model opakují jeden po druhém tak, jak stojí v kruhu. Po proběhnutí několika kol paní učitelka řekne, že žáci mohou měnit směr tím, že cvik udělají obráceně. Toto cvičení je velmi náročné na pozornost žáků.
~ 27 ~
3.1.5 Hudební výchova v jednotlivých ročnících V následujícím textu si přiblížíme předpokládané znalosti žáků v jednotlivých ročnících. Tyto požadavky má každá waldorfská škola specifické, proto se problematikou budeme zabývat z obecného hlediska.
1. ročník: Zpěv -
Jednoduché písně, které se pohybují v oblasti pentatoniky a tematicky se shodují s ročním obdobím
-
Jednoduchá dechová cvičení
Hudební nástroj -
Každý žák se seznamuje s hrou na pentatonickou flétnu
-
Výcvik prstové zručnosti
-
Jednoduché rytmy
-
Rozlišování základních délek – dlouhá / krátká
-
Zážitek z vysokého a nízkého tónu
Nauka
2. ročník: Zpěv -
Písně v rozsahu oktávy
-
Písně k denní době ve 2/4 a 3/4 taktu
Hudební nástroj -
Zpívané písně se hrají i na flétnu (střídání hry a zpěvu)
-
Kromě flétny se žáci seznamují také s Orffovými nástroji a dětskou lyrou
-
První instrumentální práce ve skupinách
-
Jednoduchý rytmický doprovod na Orffovy nástroje
-
Prožitek ze světlých a temných tónů
Nauka
~ 28 ~
3. ročník Zpěv -
Začátek jednoduchých vícehlasých skladeb
-
Lidové písně v církevních tóninách
-
Dynamika při hudební produkci
-
Zpěv z listu
Hudební nástroj -
Přechod z pentatonické flétny na flétnu sopránovou
-
Dynamika při hudební produkci
-
Hra z listu
-
Zavádění notopisu
-
Základní hodnoty not a pomlk
Nauka
4. ročník Zpěv -
Lidové, vandrovní a řemeslnické písně
-
Kánony a dvojhlasý zpěv
-
Rozlišování barvy lidského hlasu
Hudební nástroj -
Rozvíjení hry na flétnu
-
Skladby stejné jako u zpěvu
-
Vyprávění ze života hudebních skladatelů
-
Upevňování notopisu
-
Počátek výuky intervalů
Nauka
5. ročník Zpěv -
Lidové balady, kánony
-
Lidové písně, umělé písně
~ 29 ~
Hudební nástroj -
Přechod na flétnu altovou
-
Díla hudebních skladatelů
-
Tečka u noty, koruna, předtaktí
-
Durové tóniny
-
Základní hudební formy
Nauka
6. ročník Zpěv -
Spojování zpěvu s pohybem
-
Sborová práce
Hudební nástroj -
Setkání s tenorovou a basovou flétnou
-
Instrumentální soubory a orchestry
-
Improvizace
-
Seznámení s operou, baletem, operetou, melodramem a muzikálem
-
Nauka o nástrojích
-
Mollové a paralelní tóniny
Nauka
7. ročník Zpěv -
Balady s dialogem
-
Písně jiných národů
Hudební nástroj -
Hra na tenorovou flétnu
-
Hra na kytaru
-
Práce s rytmem a dynamikou
~ 30 ~
Nauka -
Intervaly v chromatickém rozsahu
-
Rytmické improvizace
-
Životopisy skladatelů – období renesance, baroka, klasicismu
8. ročník Zpěv -
Dvou až čtyřhlasé písně zpívané a capella
-
Staré polyfonní skladby
-
Náročné kánony
Hudební nástroj -
Basová flétna a dále libovolné nástroje
-
Třídní koncerty
-
Vlastní tvorba
-
Návštěva hudebních a divadelních představení
-
Životopisy skladatelů – období romantismu a 20. století
-
Přehled nástrojů a jejich barvy zvuků
-
Rozvoj hudebního úsudku
-
Rytmické a melodické diktáty
Nauka
9. ročník Zpěv -
Lidové a umělé písně v cizích jazycích
Hudební nástroj -
Vlastní tvorba
-
Hra ve školním orchestru
-
Kořeny populární hudby- jazz, rock and roll, country, folk
-
Opakování hudební nauky
-
Orientace ve světě klasické a populární hudby
Nauka
~ 31 ~
3.2 Hudební výchova na montessori škole I když jsou montessori školy v České republice hojně rozšířeny, získávání informací týkajících se hudební výchovy bylo velkým úskalím. Mnoho těchto zařízení se totiž hudební výchovou zabývá spíše z klasického hlediska, nikoli z alternativního. Najdou se však i zařízení, která alespoň částečně respektují metodu Marie Montessori právě v oblasti hudební výchovy. Takovým zařízením je například Základní škola Gajdošova Brno16, konkrétně montessori třídy, které jsme měli možnost navštívit. Na těchto typech škol není hudba a s ní spojená hudební výchova zastoupena v takovém rozsahu, jako tomu je na škole waldorfské. Na prvním stupni montessori škol není vůbec zařazena do rozvrhu, proto nelze nikdy předem odhadnout, kdy se žáci budou hudbě věnovat. Bývá zde totiž realizována pouze tehdy, když jsou na ni žáci „naladění“. Většinou je to dvakrát denně po 20 minutách, kdy je hudba využívána především k relaxaci, odpočinku či celkovému zklidnění dětí. Na druhém stupni je již součástí rozvrhu a tvoří plnohodnotné vyučovací hodiny. Pro zklidnění a nácvik koncentrace se v montessori školách využívá tzv. elipsa (viz. příloha 6). Zde se děti scházejí každý den. Usedají po jejím obvodu a poté se postupně střídají v chůzi po elipse. V rukou často drží předmět, který tematicky souvisí s tím, čím se právě zabývají. Ostatní předměty k tématu leží uvnitř elipsy. Tuto chůzi zpravidla provází relaxační hudba, tichý zpěv ostatních dětí, nebo hra na nástroj – nejčastěji na zvonky. Prostřednictvím tohoto zdánlivě jednoduchého cvičení se děti učí trpělivosti, rovnováze a koncentrovanosti. Prostřednictvím předmětu, který po celou dobu kroužení drží v rukách, se děti naladí na činnost, která bude následovat. Po této chůzi žáci často vytvářejí komunitní kruh, kde si mohou děti sdělit své pocity a dojmy, a taky se dozvědět co je v následujícím dni čeká. To do jaké míry bude hudba realizována alternativním způsobem, závisí především na samotném učiteli. Žáci na montessori školách nemusejí povinně hrát na žádný hudební nástroj, ale nástroje se zde běžně vyskytují, především jako pomůcky v oblasti smyslové výchovy. O jednotlivých nástrojích se dozvíme více v dalším textu. Na některých montessori školách narazíme i na třídy, které do výuky běžně zařazují hru na flétny. Opět je to pouze na volbě učitele. Stejně tak je tomu v oblasti zpěvu a hudební nauky. 16
Informace poskytla Mgr. Marcela Rožcová ze ZŠ Gajdošova Brno.
~ 32 ~
Hudební výchova je také s ostatními předměty propojována formou projektů. S těmi se však můžeme setkat i na běžných základních školách.
3.2.1 Hudební nástroje používané na montessori školách Jedním z nejrozšířenějších hudebních nástrojů, který bývá využíván v montessori školách a zařízeních jsou zvonky (viz. příloha 7). Své využití nacházejí jak v mateřských tak i základních školách, mnohdy i v rodinných centrech. Tento nástroj dětem zprostředkovává sluchové vjemy a zvyšují přesnost jejich sluchového vnímání. Existují dva typy těchto nástrojů. První z nich obsahuje dvě řady zvonků, z nichž každá sestává pouze z celých tónů stupnice C - dur a je uložena na tzv. klávesnici. Tóny první klávesnice jsou označeny bílou barvou a na druhé leží zvonky stejných tónů, avšak jsou barevně odlišné, nejčastěji hnědé. Tón je tvořen úderem paličkou. S touto sadou pracují zejména děti v předškolním věku. Se zvonky se postupně seznamují. Nejprve se seznamují s tím, jak s nástrojem zacházet aby ho nepoškodily, poté se učí, jak správně hrát. Při hře rozlišují tóny vysoké a nízké. Později hledají vždy dva zvonky, které stejně znějí. Tedy jeden bílý a jeden hnědý, přičemž jeden z nich bývá označen. Díky tomu si pak děti lépe spojí vizuální i sluchovou podobu jednotlivých tónů. Na základních školách se pak žáci setkávají se sadou, která obsahuje i půltóny, ty jsou označeny černou barvou. Tento set obsahuje dvě řady 13 zvonků, které tvoří dvě chromatické stupnice. S věkem se taktéž stupňuje náročnost hry na tento nástroj. Žáci ke hře přidávají i zpěv a tvoří nejrůznější melodie. Taktéž se učí zvonky řadit do jednotlivých stupnic. Nadále procvičují spojení vizuální a sluchové podoby tónů, avšak s tím rozdílem, že řady zvonků jsou od sebe vzdáleny o několik metrů, což nutí žáka zapamatovat si zahraný tón po delší dobu. Se zvonky je možné si různě pohrávat, opět záleží pouze na učitelově fantazii. Můžeme například zahrát na první tři zvonky a děti nechat zazpívat další tóny. Nebo můžeme rozeznít jeden bílý zvonek a říct žákovi, aby našel hnědý zvonek, který je o jeden tón vyšší nebo nižší než bílý. Práce s tímto nástrojem je opravdu velmi rozmanitá. Se zvonky jsme se v Základní škole Gajdošova nesetkali. Zato zde měli nástroj, který jsme doposud neznali. Jedná se o Boomwhackers (viz. příloha 7). Tento typ perkusního nástroje sice nepatří ke klasickým montessori pomůckám, avšak běžně se vyskytuje v každé třídě zdejší školy. Jde o plastové trubice různých barev, které svým zvukem připomínají xylofon. Trubice jsou různých velikostí a každá z nich vydává jiný tón, který je na každé
~ 33 ~
trubici vyznačen. Ten vzniká úderem do dlaně či nohy. Základní sada je tvořena stupnicí C – dur, ale je možné přikoupit i další trubice pro doplnění stupnice o půltóny. S tímto nástrojem žáci s oblibou pracují. K Boomwhackers patří i speciální noty, které jsou rozlišeny podle barev jednotlivých trubic. Na Montessori škole v Brně žáci pracují i s africkými bubny Djembe17. Tyto nástroje v žácích prohlubují nejen vnímání rytmu, ale slouží také k vybití přebytečné energie. Klasickými nástroji, které se však vyskytují i na jiných typech škol, jsou nástroje Orffova instrumentáře18 (viz. příloha 8).
3.2.2 Didaktické pomůcky používané na v hudební výchově Jak již bylo zmíněno v předchozím textu, v montessori pedagogice se hojně využívá nejrůznějších pomůcek. V hudební výchově, která podle Marie Montessori spadá do oblasti smyslové výchovy, tomu není jinak. Jednou z pomůcek je rytmická krabička (viz. příloha 8). Ta obsahuje několik různě dlouhých dřevěných bločků, které jsou potištěny notami a jejichž prostřednictvím žák rozeznává a uvědomuje si různé délky not. Jednotlivé bločky mohou děti skládat a tvořit tak různé typy taktů. Další didaktickou pomůckou, využívanou zejména mladšími žáky, jsou sluchové válečky (viz. příloha 8). Tento smyslový materiál slouží k tříbení sluchu. Bývají nejčastěji uloženy ve dvou krabicích, z nichž válečky z jedné krabice mají červené uzávěry a válečky z druhé krabice uzávěry modré. Válečky v obou krabicích jsou spárované, podle materiálu, který je v nich nasypán. Při protřepání pak vydávají jednotlivé páry odlišné zvuky. Úkolem žáka je tyto páry najít. Kontrolu může provést pomocí číslic, které jsou na spodní části válečku. Nejrozšířenějšími didaktickými pomůckami využívanými na montessori školách jsou nejrůznější kartičky, se kterými žáci pracují podle předem zadaných kritérií. Například za sebe kladou kartičky, jež označují dynamiku od nejslabšího po nejsilnější, nebo podle obrázků dávají k sobě různé druhy nástrojů a podobně.
17
Dřevěný, ručně dlabaný buben ve tvaru poháru.
18
Viz. strana 25
~ 34 ~
Ať už budeme mluvit o hudebních nástrojích nebo o didaktických pomůckách užívaných na montessori školách, nesmíme zapomenout také zmínit, jak vysoká je jejich pořizovací cena. Z tohoto důvodu si řada pedagogů vymýšlí nejrůznější pomůcky sama. V rámci hudební výchovy si tak i žáci některé pomůcky a hudební nástroje sami vyrábí.
~ 35 ~
4 Rozdíly mezi klasickými a alternativními školami O tom, že se alternativní školy od klasických v mnohém liší, vypovídá už jejich samotný název. Pojem alternativní můžeme vyložit jako odlišný. V následujícím textu se proto budeme zabývat tím, v čem se tyto dva typy škol liší a pozornost zaměříme taktéž na rozdílnost, která mezi těmito školami je v oblasti hudební výchovy.
4.1 Obecné rozdíly Již v dávných dobách měli lidé snahu se vzdělávat. Tato snaha postupem času přerostla v ucelený systém vzdělávání a předcházela vzniku klasických škol, které se s rostoucí vzdělaností lidské populace ustálily a staly se tradičními. Avšak civilizace měla potřebu měnit a zdokonalovat to, co již bylo vytvořeno. Proto došlo ve 20. a 30. letech 20. století ke vzniku prvních alternativních škol. Tyto školy fungují dodnes a od klasických se liší v několika aspektech. Základní rozdíly mezi tradičním a alternativním vzděláváním popisuje Karel Rýdl následovně:19
Tradiční školy
Alternativní školy
Výuka probíhá podle pevného rozvrhu hodin a
Rozvrh a organizace dne vychází ze zájmu dětí a
jednotné organizace dne.
flexibility jejich potřeb.
Učitel má monopol na pravdu, kterou předává
Učitel je v roli poradce, partnera a staršího
žákům.
(zkušenějšího) kamaráda.
Žák plní uložené úkoly dle zadání.
Žák sám rozhoduje o pořadí a rozsahu zadaných úkolů.
Důraz na pamětné učení a vnější motivaci.
Důraz na objevování věcí a vnitřní motivaci.
Důraz na selektivní výkonovou soutěživost.
Důraz na spolupráci ve skupinách.
Vzdělávání je omezeno prostorem třídy. Menší důraz je kladen na tvořivost a iniciativu učitelů a žáků.
19
Vzdělávání jsou otevřeny i prostory mimo třídu a školu. Důraz na rozvoj a tvořivosti a iniciativy.
PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, s. 31.
ISBN 80-7178-584-9.
~ 36 ~
Jak z uvedeného vyplývá, na školách běžného typu je kladen důraz na přesný režim. Žáci zde mají předem stanovený rozvrh hodin, dle kterého se řídí. Každá vyučovací hodina zde trvá 45 minut a většinou nebývá souvislost mezi jednotlivými předměty. Standardně jsou k dispozici sešity a učebnice. Na alternativních školách je rozvrh taktéž zaveden, ale není na něj kladen takový důraz a nebývá tak striktně dodržován. Výuka je celkově volnější a je zde snaha o spojitost mezi vyučovacími jednotkami, což považujeme za velmi přínosné. Výhodou je taktéž výuka v blocích nebo epochách jak je tomu zejména na montessori či waldorfských školách. Žák se tak dokáže lépe koncentrovat na jeden předmět, kterému se věnuje delší dobu. S učebnicemi se zde nesetkáme vůbec a sešity jsou používány zejména na waldorfských školách. Co se týče klasifikace, ta je v obou případech také zcela odlišná. Zatímco na klasických školách se využívá klasifikační stupnice 1 – 5, na alternativních školách převládá zpravidla slovní hodnocení. Tento rozdíl je žáky alternativních škol přijímán velmi kladně. Mnozí z nich ho berou jako největší výhodu této formy studia. Ovšem toto hodnocení je velmi náročné pro pedagogy, zejména z časového hlediska. Ukázka slovního hodnocení žákyně 7. třídy Waldorfské školy v Olomouci: „Ondřejko, je znát tvé hudební nadání a snažíš se také zapojovat do veškerých činností. Přesto bych ocenila větší aktivitu a soustředěnost v hodinách. Hudební nauka je pro tebe stále velkou výzvou, ale oceňuji, že v notovém zápise se již dokážeš alespoň částečně orientovat.“ Alternativní školy jsou velmi kladně hodnoceny z hlediska individuálního přístupu učitele k žákovi. S tím souvisí i další z rozdílů mezi těmito zařízeními. Klasické školy jsou především státní, zatímco alternativní školy povětšinou soukromé. To se samozřejmě odráží na počtu žáků. Není ničím neobvyklým, pokud má třída na klasické škole 30 žáků ve třídě. V tak velkém kolektivu pak není vůbec snadné uplatňovat individuální přístup ke každému žákovi. Oproti tomu alternativní škola, která má v průměru 15 žáků ve třídě, si tento přístup dovolit může. Velký rozdíl shledáme i v postavení učitele. Na klasické škole tvoří autoritu, jež předává učivo, které žák přijímá. Kdežto na alternativních školách je brán spíše jako rádce, který směřuje žáka k tomu, aby si našel svou vlastní cestu a způsob, kterým k danému učivu dojde. Řada žáků na alternativních školách považuje učitele za své blízké nebo kamarády. Oslovují je křestním jménem a neberou je jako autoritu.
~ 37 ~
Další odlišnosti můžeme vidět ve využití didaktických pomůcek či uspořádání výukového prostředí. Na rozdíl od klasických škol se na montessori školách setkáváme s nejrůznějšími specifickými pomůckami, které slouží k lepšímu osvojení učiva. Tyto pomůcky jsou využívány ve všech předmětech. Žáci zde nemají ani klasický vzhled tříd (viz. příloha 6). Učebny tvoří zejména police, zásuvky a přihrádky se zmiňovanými pomůckami. V každé místnosti je dostupný počítač, aby si žák mohl vyhledat potřebné informace na internetu. Pokud se dítě učí něčemu novému, nesedí v lavici, ale na zemi, kde si rozloží malý koberec, na němž má rozmístěny veškeré pomůcky, se kterými pracuje. Na tuto plochu mu žádný jiný žák nesmí vstoupit bez dovolení. Samozřejmě může sedět i v lavici, pokud o to projeví zájem. Po třídě se děti mohou libovolně pohybovat podle potřeby. Žáci na alternativních školách jsou do velké míry sami zodpovědní za to, co a kdy se budou učit. Pokud používají sešity, musí si je vést tak, aby byli schopni se z nich učit. Do tohoto jim učitel vůbec nezasahuje. Koncepce výuky na alternativních školách vyžaduje opravdu velkou disciplínu a odpovědnost především ze strany žáků. V obou případech, tedy jak na klasických, tak na alternativních školách, jsou přípravy na výuku pro učitele časově velmi náročné. Většina z nich se snaží žáky co nejvíce zaujmout, a proto vymýšlejí různé inovace. Tudíž se na klasické škole můžeme setkat s alternativními prvky nebo naopak. Učiteli na klasické škole však stačí běžné vysokoškolské vzdělání na pedagogické fakultě, naproti tomu učitel na alternativní škole musí absolvovat ještě kurz alternativní pedagogiky. Oba typy škol mají zájem na tom, aby vzdělávaly žáky. Avšak každá z těchto institucí ke vzdělání přistupuje odlišným způsobem, který spatříme nejen v metodách práce s žáky, ale také v organizaci výuky.
4.2 Rozdíly v oblasti hudební výchovy Při čerpání informací týkajících se hudební výchovy na alternativních školách jsme narazili na určitá úskalí, která nás výrazně omezila. V mnohých případech jsme se totiž setkali s alternativními zařízeními, která hudební výchovu provozují běžným způsobem. Tedy stejně jako na klasických školách. Některá zařízení byla dokonce velmi neochotná a nepřístupná nám dané informace sdělit.
~ 38 ~
Výjimku však tvoří Waldorfská škola v Brně a Olomouci, což je logické, jelikož na tomto typu škol je všeobecně kladen velký důraz na umění. Hudba zde provází každodenní život a je jí věnována velká pozornost. Můžeme říci, že hudební výchova je na stejné úrovni jako jiné vyučovací předměty. Žáci se jí nevěnují pouze ve vyhrazeném čase, ale provází je při různých činnostech během dne. Podle toho co jsme na waldorfských školách viděli, usuzujeme, že je tady hudba zastoupena v daleko větší míře než na klasických školách. Zde je totiž brána pouze jako doplňkový a odpočinkový předmět. Učitel, který žákům interpretuje jinou než populární hudbu, jen velmi těžko uspěje. Mnohdy nemá ani dostatek času a prostředků k tomu, aby žáky seznámil s hudebními nástroji. O případné výuce hry na tyto nástroje už snad mluvit ani nemůžeme. Zastání často nemá ani v řadách rodičů, kteří hudební výchovu považují za nedůležitý předmět. To samozřejmě souvisí i s nároky, které jsou na žáky kladeny a které se postupně snižují. Ve waldorfských školách se k tomuto předmětu opravdu přistupuje jinak. Svědčí o tom i fakt, že zde žáci již od první třídy hrají povinně na hudební nástroj, zajímají se o rytmus, zpěv, dějiny hudby a to vše do hloubky. Během školního roku je čeká několik vystoupení na slavnostech, které škola pořádá. Jde o Michalskou slavnost, Martinskou slavnost, Masopust a Svatojánskou slavnost. Na všech těchto akcích žáci interpretují to, co se v hudební výchově naučili. Ať už jde o samotnou hru na nástroj, zpěv nebo ztvárnění hudby pohybem. Vedení školy také několikrát do roka žákům zprostředkovává nejrůznější kulturní vystoupení, návštěvy divadel a koncerty. Většina dětí na těchto školách navštěvuje i základní uměleckou školu. Na druhém stupni jsou často zakládány školní orchestry ať už v rámci celé školy či třídy. To, že žáci budou k hudbě vedeni i ze strany rodičů bývá jedno ze základních kritérií pro přijetí do waldorfské školy. Rodiče musí plně souhlasit s tím, aby jejich dítě na nástroj hrálo, a musí být ochotni mu jej opatřit. Pokud dítě na nástroj odmítá hrát, je nutné, aby jej nejen učitele, ale i rodiče výrazně motivovali. S tímto problémem se však na waldorfských školách setkáváme spíše výjimečně. Jak bylo zmíněno, žáci se hře na nástroj učí od první třídy, proto tento fakt berou jako samozřejmost. Celkově je zde spolupráce mezi školou a rodiči velice důležitá. S alternativním pojetím hudební výchovy jsme se setkali také na montessori škole v Brně, i když v omezené míře. Alternativu spatřujeme především v tom, že zde hudební
~ 39 ~
výchova není uvedena v rozvrhu a žáci se jí věnují pouze tehdy, když jsou na ni „naladěni“. I přes to ji provozují i několikrát denně. Dále ji zaznamenáváme v oblasti pomůcek, se kterými jsme se seznámili. Konkrétně jde o sadu Montessori zvonků, které na běžných školách nejsou dostupné. Na těchto školách záleží především na pedagogovi, do jaké míry bude výuku realizovat alternativním způsobem. Ať už jde o klasickou či alternativní školu, je nutné si uvědomit, že nejdůležitějším faktorem ovlivňujícím pojetí hudební výchovy, je přístup učitele k výuce.
~ 40 ~
Závěr Bakalářská práce se zabývá hudební výchovou na alternativních školách. Pojednává taktéž o obecné charakteristice jednotlivých škol a o jejich zakladatelích. Obsahuje srovnání běžné základní školy a alternativní školy, a to jak z obecného pohledu, tak z hlediska hudební výchovy. Z důvodu toho, že existuje velké množství těchto zařízení, zaměřili jsme svoji pozornost především na klasické reformní školy. Během psaní této práce jsme navštívili několik konkrétních zařízení, abychom načerpali informace týkající se dané problematiky. Jde o Základní školu Gajdošova v Brně, která má několik montessori tříd, a dále pak o Waldorfskou školu v Olomouci a Waldorfskou základní školu v Brně. Při návštěvách jsme se seznámili s jednotlivými koncepcemi výuky a byli jsme překvapeni, do jaké míry jsou žáci schopní se jim přizpůsobit. Všechna tato zařízení byla velmi vstřícná a poskytla nám řadu podkladů pro tuto práci. Narazili jsme však i na určitá úskalí, kterými jsme byli do značné míry omezeni. Překvapilo nás, že některé školy hudební výchovu vyučují klasickým způsobem, nikoli alternativním. To nás vedlo k tomu, abychom se zabývali především hudební výchovou na waldorfských a montessori školách. Setkali jsme se i se zařízeními, která byla velmi nepřístupná a neochotná nám vyhovět. Šlo zejména o montessori školy, a z tohoto důvodu je kapitola zabývající se hudební výchovou na tomto typu škol méně obsáhlá, než kapitola o waldorfské hudební výchově. Bakalářská práce může sloužit jako inspirace pro učitele na klasických základních školách, kteří by ve výuce rádi uplatnili některé ze zmiňovaných alternativních prvků. Nabízí seznámení s několika zajímavými pomůckami z oblasti hudební výchovy, které nejsou až tolik známé. Způsob výuky na alternativních školách je velmi zajímavý. Určitě je to směr, který má budoucnost, jelikož nabízí žákům jiný pohled na svět a vzdělání. Na druhou stranu, alternativní školy v České republice nalezneme pouze ve větších městech, proto se ještě nedostaly do povědomí širší veřejnosti a nejsou tolik vyhledávány jako běžné základní školy.
~ 41 ~
Použitá literatura Knižní zdroje: BEN-TOVIM, Atarah a Douglas BOYD. Hudební nástroj a naše dítě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 131 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-807-3672-065. ČÍŽEK, Bohuslav. Hudební nástroje evropské hudební kultury: [fotografický atlas]. Praha: Aventinum, 2008, 255 s. Fotografické atlasy. ISBN 978-80-86858-75-3. HAINSTOCK, Elizabeth. Metoda Montessori a jak ji učit doma: školní léta. Praha: Pragma, 1999. ISBN 978-807-2056-620. KOLEKTIV. Slovník cizích slov. Vyd. 1. Praha: Encyklopedický dům, 1996, 366 s. ISBN 80901-6478-1. KURFÜRST, Pavel. Hudební nástroje. Vyd. 1. Praha: Togga, 2004, 1168 s. ISBN 80-9029121-X. LUDWIG, Harald. Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou: (praxe reformně pedagogické koncepce). Vyd. 2. Překlad Karel Rýdl. Praha: Univerzita Pardubice, 2008, 104 s. ISBN 978-807-3950-491. MAREK, Vlastimil. Hudba jinak: hudební nástroje a styly, které mohou zlepšit vaše zdraví a změnit život. Praha: Eminent, 2003, 178 s. ISBN 80-728-1125-8. MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Vyd. 1. Překlad Pavel Dufek. Praha: Triton, 2011, 117 s. ISBN 978-807-3874-780. PODLAHOVÁ, Libuše. Učitel sekundární školy: studijní opora. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. ISBN 978-80-244-1829-22. POL, Milan. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 165 s. Věda do kapsy, sv. 9. ISBN 80-210-10975. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 139 s. ISBN 80-717-8584-9. RICHTER, Tobias. Vzdělávací plán pro 1. až 12. ročník waldorfské školy: pedagogické pojetí a vzdělávací cíle. Vyd. 1. Editor Tobias Richter. Praha: Asociace waldorfských škol ČR, 2013, 361 s. ISBN 978-80-905222-5-1.
~ 42 ~
RÝDL, Karel. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Vyd. 1. Brno: Marek Zeman, 1994. ISBN 80-900-0358-3. SLOVÁKOVÁ, Kateřina. Montessoriovská hudba: smyslové zkoumání a notace se zvonky. Praha: Společnost Montessori, 2008. Umění ve waldorfské MŠ a ZŠ. 1. vyd. Editor Dora Růžičková. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 248 s. Pedagogika v praxi. ISBN 978-80-244-3175-8.
Internetové zdroje: Hra na zobcovou flétnu. ZUŠ MLADÁ BOLESLAV. Základní umělecká škola Mladá Boleslav [online]. [cit. 2014-04-19]. Dostupné z: http://www.zusmb.cz/users/nastroj/hra-nazobcovou-fletnu. HRÁZSKÁ, Jana. Alternativní školy [online]. 2001 [cit. 2014-04-22]. Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/. Rytmická
krabička.
Heda
[online].
[cit.
2014-04-23].
Dostupné
z:
http://www.heda.cz/montessori-pruefl/hudebnni-pomucky/montessori-rytmicka-krabicka1.html SLOVÁČEK.
Yamamusic
[online].
Praha
[cit.
2014-04-20].
Dostupné
z:
http://www.dhn.cz/orffovy-nastroje-rp-sada-1-pro-12-hracu-31419. Solo sopránová lyra ze dřeva jilmového. ATELIER TILIA. Umělecko řemeslný ateliér [online]. [cit. 2014-04- 19]. Dostupné z: http://www.atelier-tilia.cz/hudebni-nastrojenabytek/vyrobky/hudebni-nastroje/solo-sopranova-lyra-ze-dreva-jilmoveho. Starchild [online]. [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.starchild.cz/katalog/nienhuismontessori/smyslova-vychova/sada-zvonku. Zvukové
válečky.
Montessori
pomůcky
[online]. [cit. 2014-04-23]. Dostupné z:
http://www.montessori-eshop.cz/zvukove-valecky-p-46.html
~ 43 ~
Přílohy
Seznam příloh Příloha 1: Hra na Pentatonickou flétnu na waldorfské škole Příloha 2: Noty pro Pentatonickou flétnu Příloha 3: Nástroje používané na waldorfských školách Příloha 4: Noty ke slavnostem na waldorfských školách Příloha 5: Ukázka sešitů vedených žáky na waldorfské škole Příloha 6: Třída a elipsa na montessori škole Příloha 7: Nástroje na montessori škole Příloha 8: Didaktické pomůcky na montessori škole Příloha 9: Orffovy nástroje na montessori a waldorfské škole
Příloha 1: Hra na Pentatonickou flétnu na waldorfské škole
Příloha 2: Noty pro Pentatonickou flétnu
Příloha 3: Nástroje používané na waldorfských školách
1
2
1
Lyra. Dostupné z: Solo sopránová lyra ze dřeva jilmového. ATELIER TILIA. Umělecko řemeslný ateliér [online]. [cit. 2014-04- 19]. Dostupné z: http://www.atelier-tilia.cz/hudebni-nastroje-nabytek/vyrobky/hudebninastroje/solo-sopranova-lyra-ze-dreva-jilmoveho
2
Zobcové flétny používané na waldorfských školách. Dostupné z: Hra na zobcovou flétnu. ZUŠ MLADÁ BOLESLAV. Základní umělecká škola Mladá Boleslav [online]. [cit. 2014-04-19]. Dostupné z: http://www.zusmb.cz/users/nastroj/hra-na-zobcovou-fletnu
Příloha 4: Noty ke slavnostem na waldorfských školách
Příloha 5: Ukázka sešitů vedených žáky na waldorfské škole
Příloha 6: Třída a elipsa na montessori škole
Příloha 7: Nástroje na montessori škole
3
4
5
3
Montessori zvonky. Dostupné z: Starchild [online]. [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.starchild.cz/katalog/nienhuis-montessori/smyslova-vychova/sada-zvonku/
4
Perkusní nástroje - Boomwhackers
5
Noty pro Boomwhackers
Příloha 8: Didaktické pomůcky na montessori škole
6
7
6
Rytmická krabička. Heda [online]. [cit. 2014-04-23]. Dostupné z: http://www.heda.cz/montessoripruefl/hudebnni-pomucky/montessori-rytmicka-krabicka-1.html
7
Zvukové válečky. Montessori pomůcky [online]. [cit. 2014-04-23]. Dostupné z: http://www.montessorieshop.cz/zvukove-valecky-p-46.html
Příloha 9: Orffovy nástroje na montessori a waldorfské škole
8
8
SLOVÁČEK. Yamamusic [online]. Praha [cit. 2014-04-20]. Dostupné z: http://www.dhn.cz/orffovy-nastrojerp-sada-1-pro-12-hracu-31419
Anotace Jméno a příjmení:
Kateřina Blumensteinová
Katedra:
Katedra hudební výchovy
Vedoucí práce:
PaedDr. Lena Pulchertová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Pojetí hudební výchovy na alternativních školách
Název v angličtině:
The conception of music at alternative school
Anotace práce:
Bakalářská práce pojednává o pojetí hudební výchovy na alternativních školách. Je zaměřena především na klasické reformní školy, které jsou zastoupeny zejména waldorfskými a montessori školami. Dále se práce zabývá alternativními školami z obecného hlediska, jejich historií a životem jejich zakladatelů.
Klíčová slova:
waldorfská pedagogika, montessori pedagogika, hudební výchova, alternativní škola
Anotace v angličtině:
The bachelor thesis deals with the concept of music at alternative schools. The thesis focuses especially on the classical reform schools which are mostly represented by waldorf and montessori schools. Furthermore, the work deals with alternative schools in general terms and with their history and the lives of their founders.
Klíčová slova v angličtině:
waldorf education, montessori education, music, alternative school
Přílohy vázané v práci:
9 příloh
Rozsah práce:
43 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
