UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI PEDAGOGICKÁ FAKULTA
MÉDIÁ AKO SOCIALIZAČNÝ FAKTOR Atestačná práca na prvú atestáciu
Banská Bystrica, 2014
Mgr. Dana Zimanová
1
UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI PEDAGOGICKÁ FAKULTA
MÉDIÁ AKO SOCIALIZAČNÝ FAKTOR Atestačná práca na prvú atestáciu
Atestačná práca v študijnom odbore/vyučovacom predmete: Etická výchova Vyštudovaný odbor alebo predmet: Predškolská a elementárna pedagogika Tematický okruh: Teoretická analýza obsahu etickej výchovy Meno autora práce: Dana Zimanová Pracovisko autora: Základná škola Sirk Učiteľ (doplniť podkategóriu): Učiteľ pre primárne vzdelávanie Dosiahnuté vzdelanie (pre účely atestácie): Vysokoškolské druhého stupňa
Banská Bystrica, 2014
2
Abstrakt Zimanová, D.: Médiá ako socializačný faktor. Atestačná práca na prvú atestáciu. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2014. s. 36, Banská Bystrica.
Atestačná práca poukazuje na postavenie médií v socializácii jedinca. Reflektuje vplyv médií na žiakov primárneho stupňa vzdelávania, na prejavy ich správania sa, ktoré sa odrážajú z vnútorného prežívania životných situácií. Médiá sú významný socializačný faktor, ktorý pôsobí a mení pocity, názory, postoje i správanie sa jednotlivca. Cieľom práce je popísať pozíciu, účinky a vplyv médií na prosociálne správanie sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. Štruktúrované pozorovanie a sémantický diferenciál v akčnom výskume pred a po realizácii výučbového projektu potvrdili vplyv a účinky médií na správanie sa žiakov primárneho stupňa vzdelávania. Z výskumu vyplýva potreba osvojenia si mediálnych kompetencií učiteľmi, ktoré im umožnia ich správne využívanie pri pozitívnych zmenách v správaní sa žiakov.
Kľúčové slová: médiá, komunikácia, socializácia, vzor, hodnoty, prosociálne správanie, výskum, sémantický diferenciál, štruktúrované pozorovanie, mediálne kompetencie.
3
OBSAH ÚVOD .........................................................................................................6 1 MÉDIÁ A SOCIALIZÁCIA .......................................................................7 1.1 Socializačný proces a jeho faktory ..........................................
............7
1.2 Médiá v procese socializácie ..............................................................9 2 VPLYV A ÚČINKY MÉDIÍ .....................................................................
10
2.1 Vzory v médiách ................................................................ .....................10 2.2 Mediálna výchova a význam mediálnych kompetencií .........................
11
3 INOVÁCIA ETICKEJ VÝCHOVY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ ........ 13 3.1 Ciele, obsah a prostriedky edukácie etickej výchovy ...........................
13
3.2 Inovácia výučby v etickej výchove ....................................................
14
4 PROJEKT VÝUČBY ...............................................................................
16
4.1 Štruktúra projektu výučby ...............................................................
16
4.2 Realizácia projetku výučby ..............................................................
23
5 PROJEKT AKČNÉHO VÝSKUMU ..............................................................
24
5.1 Ciele a výskumné otázky akčného výskumu ............................................ 24 5.2 Metódy akčného výskumu ................................................................
24
5.3 Úlohy akčného výskumu ..................................................................
25
5.4 Vzorka akčného výskumu ................................................................
26
5.5 Časový harmonogram akčného výskumu ...........................................
26
6 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV AKČNÉHO VÝSKUMU ...................... 6.1 Medializované vzory správania sa .....................................................
28 28
6.2 Hodnotenie mediálnych vzorov po realizácii projektu výučby ................ 29 6.3 Hodnotenie správania sa mediálnych vzorov......................................
31
6.4 Závery a odporúčania pre prax ..........................................................
32
ZÁVER ........................................................................................... .....................34 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV .............................................
35
PRÍLOHY ................................................................................................. ...........37
4
ZOZNAM TABULIEK, OBRÁZKOV A GRAFOV Obrázok 1 Výskumná vzorka podľa veku respondentov Obrázok 2 Mediálne vzory správania sa Obrázok 3 Početnosť zmien v hodnotení mediálnych vzorov Obrázok 4 Zmeny v správaní sa žiačky č. 1 Obrázok 5 Zmeny v správaní sa žiačky č. 2 Obrázok 6 Zmeny v správaní sa žiačky č. 3 Obrázok 7 Zmeny v správaní sa žiačky č. 4 Obrázok 8 Zmeny v správaní sa žiačky č. 5 Obrázok 9 Zmeny v správaní sa žiačky č. 6 Obrázok 10 Zmeny v správaní sa žiaka č. 7 Obrázok 11 Zmeny v správaní sa žiaka č. 8 Obrázok 12 Zmeny v správaní sa žiaka č. 9 Obrázok 13 Zmeny v správaní sa žiačky č. 10
5
ÚVOD Súčasťou a podmienkou života človeka v spoločnosti je jeho socializácia. V posledných rokoch sa procesu včleňovania sa človeka do spoločnosti čoraz viac zapájajú aj médiá. Dieťa je s médiami v kontakte od narodenia v rodine a po príchode do predškolského zariadenia sa ich zbližovanie ešte viac zosilňuje. Počas pracovných činností sa využívajú najrôznejšie mediálne prostriedky - knihy, tlač, počítače, internet, digitálne hračky, tablety, mobilné telefóny a pod. V školopovinnom veku súžitie detí s médiami pokračuje na vyučovaní, ale hlavne v ich voľnom čase, a tak ich používanie deťmi v domácom prostredí oslabuje i vplyv rodiny, ktorá bola ešte prednedávnom chápaná ako jeden z tradičných socializačných faktorov. Otázky súvisiace s médiami v živote človeka sú čoraz aktuálnejšie a stali sa aj ústrednou témou atestačnej práce. Okruh problematiky sme zúžili na reflexiu významu médií v procese socializácie, pričom výskumným problémom je vplyv medializovaných vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania so zámerom opísať tento jav prostredníctvom akčného výskumu. Tomuto účelu bola prispôsobená koncepcia práce. Prvé dve kapitoly sú teoretické východiská k výskumu a sú v nich rozpracované ťažiskové témy socializácie a jej faktorov, pričom osobitný priestor je venovaný médiám, ktoré sú už aj odbornou verejnosťou akceptované ako významné socializačné činitele. Základom tretej kapitoly je inovácia výučby etickej výchovy na primárnom stupni vzdelávania, a preto je v nej venovaná pozornosť cieľom, obsahu i prostriedkom tohto vyučovacieho predmetu. S ohľadom na spojitosť médií so socializáciou, poukazujeme na možnosť prepojenia prierezovej témy mediálna výchova s etickou výchovou. Popisom cieľov oboch výchov poukazujeme na ich spoločné znaky. V štvrtej kapitole je projekt výučby žiakov mladšieho školského veku z rôznych ročníkov, na základe ktorého sme realizovali akčný výskum s cieľom analyzovať, posúdiť a opísať vplyv mediálnych vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov primárneho stupňa vzdelávania. Pomocou štruktúrovaného pozorovania a sémantického diferenciálu sme reflektovali mieru vplyvu mediálnych vzorov na správanie sa jedinca. V ostatnej kapitole je interpretácia výsledkov akčného výskumu a odporúčania pre prax. Okrem uvedených výskumných metód bola atestačná práca spracovaná prostredníctvom 6
literárnej, literárno-komparatívnej a literárno-historickej metódy štúdiom prameňov z etickej výchovy, pedagogiky, psychológie, mediálnej výchovy a on-line zdrojov.
1 MÉDIÁ A SOCIALIZÁCIA Socializáciou sa rozumie celoživotný proces učenia sa, v ktorom si jedinec osvojuje normy, vzorce správania sa, zvyky a zručnosti a hodnoty príznačné pre konkrétnu kultúru. Ide o komplexný proces, prostredníctvom ktorého sa z človeka ako biologickej bytosti stáva bytosť sociálna. Integrálnou súčasťou tohto procesu sú médiá. 1.1 Socializačný proces a jeho faktory Každý jedinec je sprvu biologická bytosť so špecifickou štruktúrou, dynamikou a funkciami, preto je aj správanie sa dieťaťa v útlom veku podmienené biologicky. Postupne sa v jeho prejavoch odráža poznávanie ako výsledok sociálnej interakcie, pretože jeho kognitívna a emocionálna stránka sa rozvíja v kontakte s ľuďmi. Socializácia sa uskutočňuje v konkrétnom sociálnom prostredí, ktoré zahŕňa javy, procesy a vzťahy, ktoré človeka obklopujú v rodine, sociálnej skupine, spoločenskej vrstve a celej spoločnosti. Je to súhrn všetkých vplyvov ľudí a skupín, s ktorými človek prichádza do styku. (Rosinský, Klein, 2007) Sociálne prostredie je akákoľvek komunita a aktivity ľudí, v ktorých vznikajú interakčné vzťahy. Jeho kvalitu určujú faktory ako sú politická situácia, ekonomické vzťahy, zdravotný stav, úroveň hygieny, vzdelanostná štruktúra, hustota zaľudnenia a i., po kultúrnej stránke hmotné i nehmotné výsledky činnosti ľudí. V tomto prostredí sa utvárajú i kultúrne vzorce, tzn. „spôsoby správania, hodnoty a normy, komunikačné zvyklosti, ktoré sú charakteristické pre určité etnikum alebo kultúru v určitej zemi. Sú generačne odovzdávané a udržiavajú sa trvale v historickom vývoji.“ (Průcha, 2006, s. 49) Socializácia v mladšom školskom veku je formou „iniciatívy dieťaťa, kde jeho hlavnou potrebou je aktivita, sebapresadenie a sociálne prostredie sa usiluje rozvíjať účelnú aktivitu dieťaťa, reguluje jeho prejavy, snaží sa vštepiť mu základné normy a pravidlá.“ (Oravcová, 2006, s. 49-50) V rámci sociálneho vývinu má teda dieťa vrásť do spoločnosti prostredníctvom plnenia istých úloh. Prvou je rozšírenie sociálnej reaktivity vytváraním vzťahov k blízkym a k vzdialenejším ľuďom. Tým si prehlbuje skúsenosti v komunikácii hlavne s členmi rodiny a rovesníkmi. Druhou úlohou je 7
prijímanie noriem a hodnotových orientácií, pretože spoločnosť od neho vyžaduje, aby dôraznejšie dodržiavalo normy správania sa vlastné spoločnosti, ktoré na dieťa prenáša staršia generácia. Pritom v dôsledku „sociálnych tlakov sa rozvíjajú sociálne kontroly dieťaťa, jeho morálka a svedomie.“ (Oravcová, 2006, s. 50) Osvojované normy a vzorce všeobecnejšieho charakteru sú základom prosociálneho správania sa. Rozumie sa ním správanie ktoré iným neškodí, ale pomáha a je „zamerané na dobro druhých, správanie zdvorilé, empatické, kooperatívne, pomáhajúce, ochraňujúce.“ (Kosová, 2000, s. 82) Pri rozvíjaní prosociálneho správania sa o. i. skvalitňuje kontrola agresie a empatia. Treťou úlohou dieťaťa v tomto procese je osvojovanie si sociálnych rolí, ktoré sa rozvíja hlavne v komunikácii s druhými. Akými prostriedkami, v akých podmienkach a s akými výsledkami sa úlohy naplnia, ovplyvňujú všetky socializačné faktory. Podstatou socializácie je osvojovanie si noriem, hodnôt, postojov, spôsobov správania sa a rozvíjanie vlastných spôsobilostí, kde pre jedinca je dôležité „formovanie správnych hodnôt, postojov a kritické myslenie je základom výchovy každej osobnosti.“ (Fridrichová, 2012, s. 51). Výchova pritom predurčuje i budúci sociálny status jedinca, lebo zahŕňa podnety ktorých nositeľmi sú škola, rodina a iné spoločenské inštitúcie. Za hlavné socializačné faktory sa tradične považujú rodina, škola a rovesnícke skupiny, no s ohľadom na meniace sa podmienky je potrebné reagovať aj na zmenený vplyv jednotlivých činiteľov. Ktoré faktory sa teda dnes podieľajú na socializácii? Rodina ako primárny a škola a rovesníci ako sekundárne socializačné faktory? Alebo sú to médiá? Rodina deťom o. i. poskytuje vzory správania sa v zhode s normami a hodnotami spoločnosti. Dochádza v nej k prirodzenej socializácii - v prostredí, v ktorom dieťa vyrastá a učí sa orientovať vo svete symbolov, rešpektovať požiadavky a zodpovedať za ich nesplnenie, zoznamuje sa s kultúrnymi vzorcami (tradície, zvyky, zákony a pod.). Škola je v socializácii dôležitá o. i. preto, že učitelia – ako odborníci – môžu svojím pôsobením a osobným vzorom ovplyvňovať postoje a správanie sa žiakov i celých skupín. Rovesníci sú významný socializačný faktor, pretože v tejto komunite sa vytvára skupinová afiliácia i nevraživosť k iným skupinám, súperenie o status, hľadanie, utváranie a formovanie vzťahov a pod. Avšak v socializácii dnešných detí majú osobitné postavenie médiá, ktoré svojimi posolstvami pôsobia temer nepretržite. Médiá sú súčasťou pôsobenia ostatných socializačných faktorov, pretože sú v každej rodine, v každej vzdelávacej inštitúcii, v každej rovesníckej skupine a v inej forme zoskupenia ľudí a sú prostriedkom alebo prostredím ich komunikácie. 8
1.2 Médiá v procese socializácie V socializácii majú médiá osobitné postavenie, lebo vstupujú do života dieťaťa prakticky od jeho narodenia. Sprevádzajú a slúžia mu, pokiaľ ich má pod kontrolou. Informujú, presviedčajú a radia, a teda i vzdelávajú a vychovávajú ho. Médiami rozumieme „súbor všetkých komunikačných prostriedkov, ktoré sú súčasťou sociálnej reality. Inými slovami – médiá sú sprostredkujúce činitele umožňujúce komunikáciu, tzn. všetko, čo umožňuje a zabezpečuje tvorbu, uchovávanie a prenos informácií v priestore a čase.“ (Balážová, 2012a, s. 6) Technické prostriedky, umožňujúce tvorbu a distribúciu mediálnych obsahov, zastrešuje pojem masové médiá. Masovokomunikačné prostriedky majú ekonomický, hospodársky, psychologický, komunikačný, etický, ale aj legislatívny aspekt, predstavujú „organizované postupy a technológie, ktoré umožňujú masovú (verejnú) komunikáciu.“ (Poláková, 2011, s. 22) Sú príznačné tým, že ponúkajú verejné správy, ktoré prenáša rozhlas, televízia, internet, tlač atď. a sú to „žurnalistické prostriedky, zariadenia, inštitúcie, organizácie verejnej, masovej komunikácie, informácie (rozhlas, televízia, tlač).“ (Šaling - IvanováŠalingová - Maníková, 2006, s. 803) Z toho vyplýva, že masmédiá zahŕňajú „súbor všetkých prostriedkov masovej komunikácie, ktoré multiplikujú správy verejného charakteru širokému, rozptýlenému, nesúrodému, anonymnému publiku bez ohľadu na očakávania, záujmy alebo potreby konkrétnych príjemcov.“ (Balážová, 2012a, s. 8) Médiá majú preto zvláštne postavenie v socializácii jedinca, lebo sa nachádzajú všade, a tak sú súčasťou pôsobenia ostatných socializačných činiteľov. Sú v rodine, ktorá je primárnym sociálnym prostredím a akýmsi pomyselným mostom medzi svetom rodiny a svetom spoločnosti. Dieťa si síce osvojuje vzorce správania sa v rodine, avšak okrem týchto vzorov, pôsobia naň i vzory z médií. Médiá sú i vo vzdelávacích inštitúciách, a tak i súčasťou sekundárnej socializácie, ktorá začína vstupom dieťaťa do materskej školy, kde je v kontakte s tradičnými i novými médiami. Systematickou integráciou nových technológií tu deti získavajú skúsenosti s počítačmi, digitálnymi hračkami, tabletmi, atď. Súžitie s médiami pokračuje aj po zápise do 1. ročníka
9
základnej školy, kde sa žiaci stretávajú s rôznymi médiami využívanými na edukačné účely - internet, dataprojektor, interaktívna tabuľa, atď. Socializácia je výsledkom spolupôsobenia viacerých činiteľov. Najdôležitejšie sú rodina, škola a rovesníci, avšak médiá majú v tomto procese stále narastajúci význam.
2 VPLYV A ÚČINKY MÉDIÍ Prečo je dôležité rešpektovať existenciu, vplyv a účinky médií, resp. vedieť ich využívať v procese socializácie? Preto, že médiá sú zdrojom informácií, prostriedkom komunikácie, nadobúdania skúseností, zručností, názorov a osvojovania si postojov včleňovania sa do spoločnosti. Môžu byť i prostriedkom, ktorý zoslabuje, príp. neguje pôsobenie ostatných socializačných faktorov. Príkladom sú sociálne siete, ktoré síce umožňujú utvárať a udržiavať kontakty, no prispievajú i k „odľudšťovaniu“ spoločnosti. I keď sa v ostatnom čase na rôznych fórach hovorí o médiách, mediálnej výchove či mediálnych kompetenciách, predsa sú pojmy, ktoré sa chápu dosť nejednoznačne, príp. sa zamieňajú. Niektorí autori píšu o vplyve médií, iní o ich pôsobení a účinkoch. 2.1 Vzory v médiách Médiá rozširujú komunikáty s istými hodnotovými orientáciami, čím ovplyvňujú správanie sa jednotlivcov. Keďže prezentované hodnoty sú rôzne, aj ich účinky môžu byť rozdielne. Príkladom môže byť televízia, ktorá má široký dopad na divácku obec. Televíznymi prijímačmi je vybavená väčšina domácností, čo svedčí o jej význame a o tom, že zohráva v procese socializácie značnú úlohu. Pritom môže mať pozitívne i negatívne účinky. Ponúka programy, ktoré pozitívne vplývajú na rozvoj osobnosti, no tie sú neraz málo atraktívne, a tak najmä mladí diváci skôr sledujú programy, ktorým ešte nemôžu rozumieť. Často napr. pri smiešnych situáciách v niektorých rozprávkach nevedia rozoznať, že správanie sa postáv nie je v súlade s realitou. Preto ich prenesenie do života môže spôsobiť úraz či sklamanie. Tento jav sa najviac viaže s témou atestačnej práce, pretože ide o účinky médií, ktoré predstavujú zmenu v správaní sa alebo v myslení individuálneho príjemcu alebo publika, ku ktorej dochádza vďaka reakcii na recepciu určitého mediálneho obsahu (Reifová a kol., 2004). Mediálnym účinkom sa teda rozumie aj každá zmena orientácie či intenzity názoru a postoja, ktoré 10
sa prejavujú v správaní sa recipienta, ktorá by nenastala, ak by neprišiel do kontaktu s konkrétnym médiom alebo mediálnym obsahom. Preto je dôležité, aby pri sledovaní programov rodičia deti upozornili, že to čo vidia, nie je vždy správne, príp. aký by mal byť sledovaný jav. Vedením k správnemu úsudku videných situácií rodičia svoje deti chránia a vedú k zodpovednosti za svoje činy. Pokiaľ uvažujeme o vzoroch správania sa prezentovaných médiami, je nutné tento jav sledovať v širšom kontexte. Pritom je užitočné reflektovať spoločenské funkcie médií, ako sú napr. zábavná, kultúrna, sociálna či politická. (Pospíšil – Závodná, 2009). Médiá plnia informačnú funkciu tým, že recipientom sprostredkúvajú obraz o svete a umožňujú byť s ním v kontakte. Bez tejto funkcie médií by bol prehľad o svete obmedzený. Prostredníctvom politickej funkcie informujú o aktuálnych politických udalostiach či aktivitách politikov. Vďaka nej môže recipient pochopiť súvislosti politického života, ktoré by - ako bežný občan - v reálnom čase nemohol sledovať (Pospíšil – Závodná, 2009). Zábavnú funkciu plnia médiá tým, že poskytujú zábavu, rozptýlenie a vzrušenie. Lenže zábava tohto typu nevyžaduje od recipienta aktivitu a vari i preto je taká obľúbená. Kultúrna funkcia médií tkvie v ich spoluúčasti pri tvorbe a distribúcii produktov kultúry. Hlavne masové médiá môžu prenášať z malého počtu zdrojov, alebo z jediného zdroja, veľkým skupinám recipientov rovnaký, príp. podobný obsah, čím ovplyvňujú ich názory, postoje, reakcie a aj prejavy správania sa. I keď jednotlivé funkcie médií nemožno chápať izolovane, z pohľadu témy atestačnej práce je najdôležitejšia ich sociálna funkcia. Sú významným faktorom socializácie jedinca tým, že ponúkajú vzory správania sa, ktoré si postupne – vedome či nevedome - osvojuje. Pritom sú to rôzne vzory - môže ním byť akýkoľvek človek (necelebrita), majster vo svojom odbore, vedec alebo vrcholový športovec, ale práve tak aj vzor pseudocelebrity či vychudnutej víťazky súťaže krásy. Bez ohľadu na typ vzoru - všetky nejakým spôsobom a v nejakom rozsahu ovplyvňujú konkrétneho jedinca v závislosti od jeho životných skúseností, potrieb, záujmov, individuálnych dispozícií, socio-kultúrnych a socio-ekonomických podmienok a od funkčnosti ostatných socializačných činiteľov. 2.2 Mediálna výchova a význam mediálnych kompetencií
11
Aby boli médiá činiteľom pozitívne formujúcim rozvíjajúcu sa osobnosť, musia byť najmä príslušníci najmladšej generácie na to pripravení. Potreba mediálnej výchovy (ďalej MV) silnie aj v súvislosti s narastajúcimi obavami zo súžitia človeka s médiami. Rada Európy charakterizuje MV ako praktické vyučovanie zamerané na budovanie mediálnej kompetencie, tzn. ako kritický a rozlišujúci postoj voči médiám. Poslaním MV je vychovávať vyrovnaných občanov, schopných vynášať vlastné súdy na základe dostupných informácií; to im umožňuje prístup k potrebným informáciám, ich analýzu a schopnosť identifikovať ekonomické, politické, sociálne a kultúrne záujmy, ktoré stoja za nimi. MV učí jedincov vytvárať a interpretovať mediálne posolstvá, vyberať vhodné médiá na komunikáciu, príp. vyslovovať vlastné názory k ponuke médií a ich obsahom. [online]. [2014-08-12]. Dostupné na:
. MV má na Slovensku pomerne krátku históriu, a preto sa azda najviac spája so školským vekom. Ibaže výchova k mediálnej gramotnosti sa týka každého, pretože je žiaduce pripravovať všetkých príslušníkov spoločnosti na zodpovedné zaobchádzanie s médiami. (Mičienka – Jirák, 2007) Táto požiadavka je deklarovaná aj v Koncepcii mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania, podľa ktorej je cieľom naučiť „všetky vekové skupiny zodpovednému prístupu k médiám a mediálnym obsahom, naučiť ich využívať nové komunikačné technológie a chrániť maloletých pred nezákonnými a nevhodnými obsahmi”. [online]. [2014-08-12]. Dostupné
na
:
vychovy> Takto všeobecne formulovaný cieľ MV a tiež jej podmienky a prostriedky sú rozpracované v iných dokumentoch a prispôsobené potrebám a možnostiam konkrétnych cieľových skupín. Z tohto pohľadu má výchova k mediálnej gramotnosti štyri stupne, a to 1. MV detí v predškolskom veku, 2. MV žiakov základných škôl, 3. MV žiakov stredných škôl a 4. MV dospelých. Z hľadiska témy práce je potrebné venovať pozornosť 2. a 4. stupňu. MV je na základných školách povinnou súčasťou obsahu vzdelávania ako prierezová téma. V jej definičnom rámci „na primárnom aj na nižšom sekundárnom stupni vzdelávania je jej cieľ vymedzený ako získanie a rozvoj mediálnej gramotnosti a osvojenie mediálnych kompetencií, t. z. schopnosti prijímať, analyzovať, hodnotiť a komunikovať širokú škálu mediálnych obsahov.“ (Balážová, 2012b, s. 11) Môže sa vyučovať integráciou do vhodných učebných predmetov, ako samostatný kurz, alebo ako voliteľný predmet. Dnešní žiaci na primárnom stupni vzdelávania sú digitálni 12
domorodci a používajú mediálne technológie ako niečo prirodzené a poväčšine si ani neuvedomujú možné súvisiace riziká a ohrozenia. Naopak, generácia ich učiteľov, hlavne na základe životných skúseností a rozvinutej schopnosti kritického hodnotenia, vníma a používa tieto prostriedky rozvážnejšie. Aby však mohli viesť žiakov k mediálnej gramotnosti, mali by si rozvíjať vlastné mediálne kompetencie.
3 INOVÁCIA ETICKEJ VÝCHOVY V PRIÁRNOM VZDELÁVANÍ Etická výchova je povinne voliteľný predmet na základných i stredných školách a má prispievať k rozvoju kľúčových kompetencií. Na hodinách etickej výchovy (ďalej aj EV) sa žiaci učia lepšie chápať život v spoločnosti. Preto jej ciele prispievajú „k rozvoju dobrého človeka, ktorý sa vie orientovať v tomto svete, dokáže komunikovať a žiť s inými ľuďmi, pričom rešpektuje a v každodenných situáciách uplatňuje základné etické princípy a zásady morálky, pozná sám seba a na základe sebareflexie vie projektovať vlastný rozvoj.“ (Fridrichová, 2012, s. 152-153)
3.1 Ciele, obsah a prostriedky edukácie etickej výchovy Etická výchova má formatívny charakter. Na vyučovaní by učiteľ mal využívať aktivity, ktoré rozvíjajú schopnosť žiakov samostatne tvorivo, mravne a humánne riešiť životné situácie. Zameriava sa na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa má odrážať v ich správaní a postojoch. Rozlišujú sa teda dve oblasti rozvoja osobnosti, a to sociálne zručnosti, otvorená komunikácia, pozitívne hodnotenie druhých, empatia a mentálna hygiena ako prevencia porúch v správaní sa a učení sa. Ciele etickej výchovy obsahom nadväzujú na všeobecné ciele primárnej edukácie, ktoré vychádzajú z Milénia (Národný program výchovy a vzdelávania) a sú v súlade s programom výchovy k prosociálnosti R. R. Olivara. Tiež sa zameriavajú na aktivizáciu žiaka a jeho komplexný kognitívny a nonkognitívny rozvoj rešpektujúc individuálne osobitosti. Po správnom stanovení cieľov učiteľ s nimi prepája učivo a vytvorí si učebnú situáciu, z ktorej sa odvíjajú operacionalizované učebné požiadavky, pomocou ktorých 13
sa rozvíjajú zručnosti žiakov ako sa správať k spolužiakom a učiteľovi, ako ich požiadať o pomoc a radu, ale aj ako sa zveriť s problémom. Pri nesprávne stanovenom cieli žiaka demotivujú, a tiež nemusia spĺňať požiadavku operacionalizácie, pričom vieme, že ciele, ktoré sa zakladajú na použití aktívnych slovies podľa taxonómií sú nástrojom riadenia výučby a značne
ovplyvňujú
tvorbu operacionalizovaných učebných
požiadaviek. (Doušková – Porubský, 2004). Aby učiteľ zvolil správnu organizáciu a naplánovanie si vyučovacej hodiny, mal by poznať prostriedky a stratégie, ktoré pomáhajú stanovené ciele a obsah predmetu realizovať. Pri rozširovaní personálnych a sociálnych kompetencií u žiakov považujeme za základ rozhovor, riadenú diskusiu, autentické učenie, hru, prvky tvorivej dramatiky, bádateľské aktivity, riešenie životných situácií v prirodzených podmienkach, metódy a techniky dramatickej výchovy. Činnosť učiteľa spojená s učením sa žiakov má byť prispôsobená špecifikám vývinového obdobia. Preto výber a použitie didaktických prostriedkov a učebných činností je potrebné zvážiť, aby žiak na vyučovacej hodine a po jej ukončení nezostal so svojimi pocitmi sám, tzn. aby vedel o nich hovoriť, ale aj aby ich dobre chápal. 3.2 Inovácia výučby v etickej výchove Model výučby etickej výchovy vychádza z koncepcie R. R. Olivara a je založený na prosociálnosti. Stratégia využívaná pri jej dosahovaní je tvorená štyrmi krokmi. Ide o senzibilizáciu, hodnotovú reflexiu, nácvik v triede ale i v bežných podmienkach, a tiež o využívaní výchovného štýlu, ktorý má viesť učiteľa k prijatiu žiaka takého, aký je. Model výučby EV smeruje k „vnímaniu a postupnému oceňovaniu priateľstva, zodpovednosti za vlastný život a morálky ako kľúčovej hodnoty života a k poznaniu tých kľúčových kompetencií, ktoré sú zodpovedné za dobrý, šťastný a úspešný život.“ (Valica – Fridrichová a kol., 2011, s. 76) Ak zhrnieme body súvisiace a dotýkajúce sa predmetu EV, zisťujeme isté nedostatky, na ktoré upozorňujú odborníci v predmetnej oblasti a poukazujú hlavne na nedostatky v obsahových a výkonových štandardoch vo všetkých stupňoch vzdelávania, ako aj na to, že požiadavky na výstup v jednotlivých stupňoch nie sú jasne a presne stanovené, a nie sú konzistentné vo vzťahu k cieľom predmetu. (Valica – Fridrichová a kol., 2011) Citovaní autori predkladajú inováciu modelu obsahových a výkonových štandardov, podľa ktorých má byť všeobecným cieľom „vychovať osobnosť s vlastnou identitou, s pozitívnym vzťahom k životu 14
a ľuďom, so správaním určovaným osobným presvedčením, so zrelým morálnym úsudkom, a ktorá je, na základe vyššie uvedeného, charakterizovaná spojením správneho myslenia a správneho konania, prijíma iných ľudí v ich rozdielnosti, akceptuje ich názory a je ochotná a schopná spolupracovať a iniciovať spoluprácu.“ (Valica – Fridrichová a kol., 2011, s. 77) Úlohou EV na primárnom stupni vzdelávania je rozvoj kľúčových kompetencií žiaka v kognitívnej oblasti - má vedieť pomenovať vlastnosti, ktoré charakterizujú jeho a iných ľudí v jeho blízkom okolí. V socioafektívnej oblasti sa má naučiť vnímať, oceňovať a integrovať hodnoty, ktoré sú príznačné pre dobré medziľudské vzťahy a odsudzovať nevhodné správanie, ktoré vedie k ničeniu medziľudských vzťahov či k sociálnej izolácii jedinca. Už v minulosti sa psychológovia zameriavali na rozličné problémové prejavy správania sa žiakov. Do popredia ich analýz sa dostávali aj prejavy asociálneho či antisociálneho správania. Približne od druhej polovice minulého storočia sa ich bádanie zameralo na protiklad antisociálneho správania - prosociálne správanie. (Kollárik, 1992) Ide o správanie uspokojujúce vlastné potreby, ale nie na úkor druhých, pri ktorom sa človek usiluje o rovnováhu potrieb vlastných ale i cudzích a upúšťa od potrieb zameraných iba na seba. Prosociálne správanie je opakom hostilného správania sa, pričom okrem potrieb druhých sa vlastným konaním snaží zlepšiť ich situáciu. S ohľadom na cieľ atestačnej práce je žiaduce pripomenúť, že médiá sú jedným z hlavných faktorov v procese osvojovania si očakávaných noriem správania sa. Pritom kritické názory mediálneho sveta varujú, že médiá sú nastavené viac na plnenie záujmov svojich vlastníkov, než na šírenie kultúry, univerzálnych hodnôt a humanizmu. Azda preto v programovej štruktúre médií nad hodnotnými obsahmi prevládajú komunikáty, ktoré približujú napr. neprijateľné, scestné a priam nebezpečné vzory správania sa. Keďže deti nemajú dostatok životných skúseností, a len čiastočne rozvinutú schopnosť kritického hodnotenia, takéto komunikáty ohrozujú ich vývin, lebo sa môžu stotožniť s prejavmi správania sa „hrdinov“. Často sledujú príbehy propagujúce násilie, agresivitu, zlo, či dokonca cynické riešenie problémov len preto, aby sa zahnala nuda. Médiá svojou prepracovanou mašinériou ponúkajú vzory postáv, ktoré diváka zaujmú svojimi pozitívnymi ale i negatívnymi črtami, a sú podané tak šikovne, že sa nevedomky stávajú materiálom na napodobenie. Deti spravidla spontánne napodobňujú správanie sa, či výzor určitého vzoru, pretože ešte nemajú dostatočne rozvinuté kritické myslenie a nedisponujú potrebným množstvom životných skúseností. Podsúvanie 15
násilného vzoru správania sa detskému divákovi, ovplyvňuje jeho budúce prosociálne správanie sa, a tak hrozí nebezpečenstvo osvojenia si nesprávnych hodnôt. V tejto súvislosti sa vynára niekoľko otázok. Kam sa podeli pozitívne hodnoty? Vytratili sa iba z médií, alebo aj zo života? Čo vidíme na televíznej obrazovke, a aké posolstvo v sebe skrýva to, čo vidíme? Má to vôbec súvis so skutočnými hodnotami? Z jednoduchej analýzy televíznych programov je zrejmé, že televízia ponúka deťom príklady modelového správania sa, ktoré nemožno pokladať za bežné. Zásadný problém je v tom, že nedospelí recipienti si spravidla osvojujú najhoršie modelové správanie sa a najmenej žiaduce postoje.
4 PROJEKT VÝUČBY 4.1 Štruktúra projektu výučby Projekt výučby bol realizovaný v Základnej škole v okrese Revúca a niesol sa v téme Reálne a zobrazené vzory. Do projektu bolo zapojených spolu desať žiakov z prvého, druhého, tretieho a štvrtého ročníka. Hlavným kognitívnym cieľom bolo vedieť rozlíšiť prosociálne a neprosociálne správanie prezentované v médiách (rozprávkach). Aby sme mohli dosiahnuť hlavný cieľ, navrhli sme k nemu nasledovné čiastkové ciele: - Žiak vie diskutovať k zadanej téme o médiách a o priateľstve. - Žiak si vie vybrať jednu z ponúkaných možností mediálnych vzorov, počas vypĺňania sémantického diferenciálu. - Žiak vie v rozhovore v kruhu identifikovať typy správania sa postáv v rozprávke Lolek a Bolek. - Žiak vie - po zhliadnutí rozprávky Lolek a Bolek - vlastnými slovami vysvetliť pojmy: darovanie, delenie sa, pomoc, poďakovanie, úcta, počas rozhovoru v kruhu. - Žiak vie v modelovej situácii „dramatizácia“ zobraziť, ako je možné sa odvďačiť/poďakovať za pomoc, ako niekoho obdarovať a pod. - Žiak vie popísať typy správania sa (pomáhajúce, agresívne, priateľské, nepriateľské a pod.) v najobľúbenejších televíznych programoch. - Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako „dobré“ prosociálne správanie. 16
- Žiak vie v skupine uviesť príklad aspoň 5 televíznych programov, ktoré poukazujú na prosociálne správanie. - Žiak vie uviesť klady a zápory v správaní sa postáv z televízneho vysielania počas diskusie v kruhu. - Žiak vie vybrať programy a správy z ponúkaných možností, ktoré sú vhodné z hľadiska prosociálneho správania sa ľudí medzi sebou v skupinovej práci. - Žiak vie popísať typy správania u najbližších príbuzných / v najbližšom okolí. - Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako prosociálne počas práce v skupine. - Žiak vie v skupine porovnať správanie sa aspoň 2 televíznych (medializovaných) postáv s postavami zo svojho okolia. - Žiak vie rozlíšiť priateľské a nepriateľské správanie z ponúknutých možností pri skupinovej práci. Pre dosiahnutie zmeny správania sa u žiakov sme si ako afektívny cieľ stanovili, že žiak vníma prosociálne a neprosociálne správanie v rozprávkach Lolek a Bolek. Počas realizácie projektu výučby nám v rozhovoroch a diskusiách išlo aj o to, aby si žiaci vedeli určiť priority pri výbere televíznych programov a uvedomili si, že sú za svoj výber zodpovední.
17
Ročník: 1., 2., 3., 4. Predmet: Etická výchova Vyučujúci: Zimanová Dana Trieda: Téma: Pozitívne a negatívne vplyvy TV, filmu, počítačových hier, reklamy, prezentácia prosociálnych vzorov v bezprostrednom okolí dieťaťa – rodič, učiteľ, kamarát...; Obsah: Prezentácia prosociálnych vzorov s prepojením mediálnej výchovy, kde sa filmové prevedenie rozprávky použije ako výber reálnych a zobrazených vzorov pri pozitívnom rozvoji prosociálnej osobnosti. Kognitívny cieľ: Žiak vie rozlíšiť prosociálne a neprosociálne správanie prezentované v médiách (rozprávkach). Afektívny cieľ: Žiak vníma prosociálne a neprosociálne správanie v rozprávkach Lolek a Bolek. Čas Pomenovanie Učebné požiadavky Sada učebných úloh Priebeh pedagogickej situácie pedagogickej situácie UP1: Žiak vie v rozhovore UÚ1: Pozorne sleduj priebeh Priebeh: Po spustení premietanej rozprávky US 1:„SPRÁVNI v kruhu identifikovať typy premietanej rozprávky. žiaci sledovali priebeh podľa pokynov ŠPORTOVCI“ správania sa postáv UÚ2: Vcíť sa do pocitov učiteľky a si všímali všetko. Po ukončení v rozprávke Lolek v prežívaní ľudí a reaguj na premietania prebehla diskusia, kde žiaci a Bolek. videnú situáciu. reagovali na videné situácie a vlastnými UÚ3: Vysvetli vlastnými slovami ich opisovali. Počas opisovania sa slovami ako sa cítili chlapci kládol dôraz na to, ktoré správanie podľa po zbabranom futbalovom nich bolo dobré a ktoré nie. výkone a uveď príklady kladov alebo záporov, ktoré nastanú v správaní sa uja. UÚ4: V rozhovore v kruhu identifikuj typy správania sa postáv v rozprávke Lolek a Bolek. UP2: Žiak vie vlastnými UÚ1: Počúvaj učiteľkin Priebeh: Z diskusie sa pozornosť žiakov US 2:„POZNÁŠ JEHO slovami na základe prejav, čo hovorí a ako sa preniesla k riadenému rozhovoru. Učiteľka VÝZNAM?“ rozprávky Lolek a Bolek pritom tvári, aké slová vysvetlila žiakom, že v živote ľudí sa často vysvetliť pojmy: používa. používajú slová, ktoré majú určitý význam. darovanie, delenie sa, UÚ2: Vysvetli vlastnými Vymenovali sa najčastejšie používané pojmy, pomoc, poďakovanie, úcta, slovami na základe rozprávky ktoré následne žiaci v riadenom rozhovore 18
počas rozhovoru v kruhu.
Lolek a Bolek uvedené pojmy: kamarátstvo, poďakovanie, pomoc, delenie sa, darovanie, úcta, zodpovednosť..
US 3: „ÚPRIMNÁ VĎAKA“
UP3: Žiak vie v modelovej situácii „dramatizácia“ zobraziť, ako je možné sa odvďačiť/poďakovať za pomoc, ako niekoho obdarovať a pod.
UÚ1: Rozdeľ si hranie rolí k scénke s názvom „Úprimná vďaka“. UÚ2: Spoločne vytvor scenár k odohratiu tejto scénky. UÚ3: Vcíť sa do hrania svojej roly. UÚ4: Vyjadri svoje pocity po odohraní scénky. UÚ5: Oceň svoju prácu – podiel na tejto scénke.
US 4 : „KRITICI“
UP4:Žiak vie popísať typy správania sa (pomáhajúce, agresívne, priateľské, nepriateľské a pod.) v najobľúbenejších televíznych programoch.
UÚ1: Popíš správanie, ktoré si videl v tvojom najobľúbenejšom televíznom programe. UÚ2: Na základe tohto čo si videl, definuj jednotlivé typy správania.
vysvetľovali. Učiteľka ich nabádala správnym smerom, pretože v niektorých prípadoch sa vysvetlenia týkali potravín. Aby bola práca zaujímavejšia dohodli sme sa, že si tieto pojmy zapíšeme na papiere. Žiaci si určili pisára. Po dohode sa zapísala jedna z uvedených verzií vysvetlenia pojmu. Pre dobrovoľníkov práca na doma – vyhľadať pojmy na internete. Priebeh : Na začiatku tejto aktivity, učiteľka predniesla krátky príhovor o rozprávke, ktorú žiaci videli. Spoločne si pripomenuli čo v nej videli. Následne im vysvetlila, čo bude ďalšou úlohou. Potom už sledovala prácu žiakov. tí si rozdeľovali úlohy, a navrhovali scenár. Učiteľka po viacerých pokusoch a zmenách do ich práce zasiahla a pomohla im pri odohraní. Keď sa hranie skončilo, rozbehla sa diskusia. V nej sa popisovalo všetko. Kto ako sa zapájal, kto ako sa snažil odohrať a kedy sa to podarilo. Každý osobitne zhodnotil svoju prácu a vyjadril poďakovanie komu chcel. Priebeh : Po pokynoch učiteľky začali žiaci na papiere písať čo si myslia, aké je to ktoré správanie. Učiteľka sledovala ich činnosť a v prípade, že to bolo na hranici zakročila a zmiernila bujnejúcu výmenu názorov.
19
US 5:„TRIEDIAREŇ“
UP5: Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako „dobré“ prosociálne správanie.
US 6:„UVÁDZAČI“
UP6: Žiak vie v skupine uviesť príklad aspoň 5 televíznych programov, ktoré poukazujú na prosociálne správanie.
US 7: „KLADY A ZÁPORY“
UP7: Žiak vie uviesť klady a zápory v správaní sa postáv z televízneho vysielania počas diskusie v kruhu.
UÚ3: Pre lepšie zapamätanie si ich zapíš na papier. UÚ1: Na kartičky napíš správanie, ktoré si videl. UÚ2: Z kartičiek vyber tie, ktoré označujú dobré správanie. UÚ3: Roztriedené kartičky nalep na výkres A2 UÚ1: Diskutuj o programoch, ktoré pozeráš v televízii. UÚ2: Uveď príklad aspoň piatich, v ktorých si videl prosociálne správanie.
UÚ1: Sleduj rozprávku pozorne. UÚ2: Diskutuj čo všetko si videl v rozprávke. UÚ3: Uveď kladné a záporné typy správania, ktoré si v rozprávke videl.
Priebeh : Žiaci pristúpili k ďalšej aktivite. Ich úlohou bolo, aby na kartičky napísali všetky typy správania, ktoré ich napadnú a videli ich v televíznych programoch. Keď skončili, za úlohu dostali rozdeliť ich do skupín. Následne ich nalepili na výkres A2, kde uviedli farebné rozlíšenie v názvoch. Priebeh : Na začiatku sme sa spoločne porozprávali o programoch, ktoré žiaci pozerajú. V každom z vymenovaných programov, žiaci uviedli postavu a k nej priradili správanie pre ňu typické. Individuálne dostali za úlohu vypísať programy, v ktorých videli prosociálne správanie. Priebeh : Na začiatku tejto aktivity sme sa so žiakmi presunuli do miestnosti s interaktívnou tabuľou. Tu sme si za pomoci internetu pozreli rozprávku Lolek a Bolek – OH v Mexiku. Počas jej sledovania učiteľka na niektoré veci upozorňovala, aby si ich žiaci lepšie uvedomili. Po dopozeraní rozprávky sme otvorili diskusiu v kruhu. Žiaci mali porozprávať dej rozprávky. Čo videli, a prečo sa to všetko udialo. Následne mali popísať jednotlivé správanie sa postáv a zároveň uviesť, do ktorej skupiny „dobré alebo zlé“ by konkrétne správanie zaradili. 20
US 8:„VYBERAČI“
UP8: Žiak vie vybrať programy a správy z ponúkaných možností, ktoré sú vhodné z hľadiska prosociálneho správania sa ľudí medzi sebou v skupinovej práci.
US 9: „S KÝM SA STRETÁVAM“
UP9: Žiak vie popísať typy správania u najbližších príbuzných / v najbližšom okolí.
US 10: „AKO SA KTO, KEDY SPRÁVA“
UP10: Žiak vie z príkladov vybrať také správanie, ktoré je možné označiť ako prosociálne počas práce v skupine.
US 11 :„POROVNÁVAČI“
UP11: Žiak vie v skupine porovnať správanie sa aspoň 2 televíznych (medializovaných) postáv
UÚ1: Prezri si všetky ponúknuté možnosti uvedené na kartičkách. UÚ2: Vyber tie, ktoré patria medzi prosociálne správanie, zlé a neutrálne. UÚ3: Spolupracuj na vytvorení plagátu. UÚ4: Rozdelené kartičky prilep na plagát –A2. UÚ1: Popíš typy správania sa u tvojich najbližších.
UÚ1: Rozdaj si papiere z domácej práce. UÚ2: Predstav svoje záznamy. UÚ3: Diskutuj o záznamoch jednotlivých žiakov. UÚ4: Vyber také správanie, ktoré je možné označiť ako prosociálne. UÚ1: Prezri si predchádzajúce plagáty. UÚ2: Premysli si, ktorá z postáv sa najviac podobá
Priebeh : Po vysvetlení aktivity, žiaci si preštudovali údaje na kartičkách. Následne po prediskutovaní, ich rozdelili do skupín. Nalepením skupín na výkres vznikol menší plagát, ktorý je možné vidieť aj v prílohách. Pre dostatok zostávajúceho času sme si túto US doplnili nakreslením komiksu, ktorý vychádzal z ponúkaných možností televíznych programov, alebo rozprávky, ktorú žiaci videli. Priebeh : Túto aktivitu sme museli obmeniť. Pre nepriaznivé počasie žiaci pracovali doma samostatne, alebo za pomoci rodičov. Na rozdané papiere mali popísať správanie svojich najbližších, alebo ľudí zo svojho okolia. Papiere na druhý deň doniesli do školy. Priebeh : Žiaci si pripravili papiere, ktoré priniesli do školy ako domácu prácu. Ich úlohou bolo po krátkom predstavení svojich záznamov, vybrať to správanie, ktoré zodpovedalo podľa ich uváženia prosociálnemu. Celá činnosť prebiehala formou diskusie, žiaci si medzi sebou vymieňali vlastné názory a kládli otázky prezentujúcemu. Priebeh : Žiaci mali k dispozícii plagáty, ktoré robili v predchádzajúcich činnostiach a záznamy z domácej práce. Ich úlohou bolo vybrať si také postavy, ktoré sa svojim 21
s postavami zo svojho okolia.
US 12: „SME TAKÍ, AKÍ SME...“
UP12: Žiak vie rozlíšiť priateľské a nepriateľské správanie z ponúknutých možností pri skupinovej práci .
správaniu čo si videl vo svojom okolí. UÚ3: Porovnaj správanie aspoň 2 postáv s postavami z tvojho okolia. UÚ4: Na výkres nakresli svoje postavy formou pexesa. (dvojice, ktoré patria k sebe) UÚ1: Prečítaj si údaje na kartičkách. UÚ2: Rozlíš priateľské a nepriateľské správanie. UÚ3: Vytvor plagát prilepením kartičiek do skupín.
správaním veľmi podobajú. Ak si nevedeli vybrať z uvedených príkladov, mohli použiť inú mediálne zobrazenú postavu. Keď si vybrali, svoj výber nakreslili na výkres A3 formou pexesa. To znamená, že dve a dve postavy s rovnakým správaním nakreslili vedľa seba. Keď boli hotoví, svoje výbery prezentovali ostatným žiakom. Priebeh : Žiaci mali na lavici rozložené kartičky s údajmi televíznych programov a správaním v nich prezentovaných. Najskôr si všetky údaje spoločne prečítali, o všetkých v krátkosti podiskutovali. Rozdelení do skupín vytvorili plagát s obrazcami, ktoré podľa nich najviac zodpovedajú ich skupine. Prvá mala z kôpky vybrať správanie zlé – nepriateľské, druhá dobré – priateľské, tretia to, ktoré nedokázali počas diskusie zaradiť ani medzi jedno.
22
4.2 Realizácia projektu výučby Projekt výučby sa nerealizoval priamo na hodinách etickej výchovy v riadnom vyučovacom čase, ale v triede, kde sa stretli vybraní žiaci (1. – 4. ročník) po vyučovaní. Pozostával z učebných situácií, ktoré mali rôznu časovú dĺžku a bolo ich celkovo 12. V začiatočnej fáze sme so žiakmi diskutovali na témy médiá, priateľstvo a správanie sa ľudí. Následne mali možnosť vybrať si z ponúkaných mediálnych vzorov jeden, ktorý zhodnotili pri vypĺňaní sémantického diferenciálu. Vypĺňanie bolo bez problémov, len prvákom bolo treba niektoré adjektíva objasniť. V učebnej situácii (ďalej US) „Správni športovci“ žiaci videli rozprávku Lolek a Bolek – Olympijské hry, Gól. Po jej skončení v rozhovore v kruhu vyjadrovali pocity a reagovali na videné situácie. V US „Poznáš jeho význam?“ vlastnými slovami interpretovali niektoré pojmy. Rozhovor bol búrlivý a vo vysvetľovaní sa predbiehali. V US „Úprimná vďaka“ sme neočakávali nadšenie u žiakov mali dramaticky stvárniť poďakovanie za pomoc (pokračovanie príbehu rozprávky Gól). Po návrhu scenára žiaci odohrali rozdelené roly, no do scénky sa zapojila aj učiteľka, čím im pomohla so zadaním. US „Kritici“ má názov podľa úlohy, ktorú mali žiaci splniť - popísať správanie sa postáv v médiách. Úloha im nerobila ťažkosti a splnili ju veľmi rýchlo. V „Triediarni“ vyberali prejavy správania sa, ktoré sa dá označiť ako dobré. Spoločne vytvorili kartičky s typmi správania; z nich vybrali „dobré“ a prilepili na výkres. US „Uvádzači“ priviedla žiakov k úvahám o správaní sa postáv v televízii - každý uviedol 5 príkladov televíznych programov s prosociálnym správaním. V US „Klady a zápory“ sa uvádzali prejavy správania sa z rozprávky Lolek a Bolek – Olympijské hry v Mexiku. Počas popisu prejavy hneď hodnotili a triedili na dobré a zlé. V US „Vyberači“ mali žiaci vybrať z možností tie, ktoré sú prejavmi prosociálneho správania sa. Po roztriedení ich prilepili na plagát. Vo zvyšnom čase vytvorili komiks, pričom použili prejavy z kartičiek alebo videné rozprávky. V práci na doma „S kým sa stretávam“ žiaci popísali správanie sa svojich najbližších a čítanie bolo zaujímavé. V US „Ako sa kto, kedy správa“ žiaci v skupine vyberali prejavy prosociálneho správania sa. V US „Porovnávači“ porovnávali správanie sa mediálnej postavy s im blízkou osobou. V práci boli úspešní, niektoré prejavy boli prekvapivé (stará mama verzus striga). V US „Sme takí, akí sme“ žiaci rozlišovali priateľské a nepriateľské správanie. Aktivita bola úspešná svoje vedomosti i pocity naplno. V závere projektu sme si pripravili nepečenú jablkovú tortu. Počas práce sme pozorovali žiakov k akým zmenám v ich správaní sa došlo. 23
5 PROJEKT AKČNÉHO VÝSKUMU Zámerom akčného výskumu bolo overiť možnosti rozvoja prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania prostredníctvom médií. Médiom sa v tomto prípade rozumejú televízne programy. 5.1 Ciele a výskumné otázky akčného výskumu Výskumným problémom je vplyv medializovaných vzorov (osobnosti, postavy z rozprávok) správanie sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. Hlavným cieľom výskumu bolo analyzovať, posúdiť a opísať vplyv medializovaných vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa. Z hlavného cieľa výskumu vyplynuli špecifické ciele: 1. Analyzovať vplyv medializovaných vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa
žiakov na primárnom stupni vzdelávania. 2. Opísať zmenu v správaní sa žiakov pomocou a prostredníctvom práce
s medializovanými vzormi. Výskumné otázky: -
Ktorá skupina medializovaných vzorov najviac ovplyvňuje správanie sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania?
-
Zmení sa pohľad žiakov na ich obľúbený vzor v médiách po realizácii projektu výučby s využitím možností televíznych programov pre deti?
-
Vedia žiaci identifikovať pozitívne a negatívne správanie sa postáv v televíznych programoch?
-
Aký vplyv majú postavy z rozprávok Lolek a Bolek (Olympijské hry – Gól, Olympijské hry Mexiko, Škaredé káčatko) na zmenu správania sa žiakov k sebe navzájom?
5.2 Metódy akčného výskumu V empirickej časti popisujeme akčný výskum, ktorý by mal učiteľom pomôcť pri diagnostikovaní žiakov a mal by predstavovať „riadenú a systematickú reflexiu učiteľa zameranú na zlepšovanie jeho pedagogickej činnosti prostredníctvom spätnej väzby.“ (Valica - Fridrichová a kol., 2011, s. 140) Výskum sa týka inovácie prostriedkov etickej výchovy integrovaním prierezovej témy mediálna výchova. 24
Pri realizácii akčného výskumu sme použili viaceré výskumné metódy. Ako prvé sme využili literárnu a literárno-komparatívnu metódu, ktoré sme uplatnili aj v iných etapách. Najviac sa uplatnili pri spracovaní teoretickej časti, a zároveň sme ich využili aj pri tvorbe empirickej časti atestačnej práce. Prostredníctvom nich sme získavali teoretické poznatky štúdiom informačných zdrojov, hlavne odbornej monografickej a časopiseckej literatúry, webových stránok súvisiacich s témami médií, prosociálnym správaním sa, etickou a mediálnou výchovou. Zámerom akčného výskumu bolo analyzovať, posúdiť a opísať vplyv mediálnych vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. Ako najvhodnejšie metódy pre tento účel sme zvolili štruktúrované pozorovanie a na presné zaznamenávanie javov (procesov) sme použili vzor pozorovacieho hárku (podľa Hajnalová Buvalová - Rohn, 2013, s. 27-28). Ukážka pozorovacieho hárku je v prílohe 1 práce. Druhou použitou metódou bol sémantický diferenciál, tzn. „výskumná metóda zameraná na zisťovanie toho, ako žiaci vnímajú rôzne pojmy.“ (Hajnalová Buvalová – Rohn, 2013, s. 48) Podľa vzoru citovaných autoriek sme pripravili a používali tabuľku s bipolárnymi adjektívami, ktorými respondenti vyjadrili názor na svoj mediálny vzor. S ohľadom na špecifiká výskumnej vzorky (vek a socio-kultúrne pozadie respondentov) bolo treba niektoré pojmy bipolárnych dvojíc objasniť. Tabuľka je prílohou 2 práce. Údaje získané prostredníctvom oboch výskumných metód sme vyhodnocovali kvalitatívnou analýzou a základnými matematicko-štatistickými metódami. 5.3 Úlohy akčného výskumu Po ujasnení cieľov, formulovaní výskumných otázok a výbere výskumných metód sme postupovali plnením úloh akčného výskumu: 1. Vytvoriť projekt výučby na tému reálne a zobrazené vzory. 2. Uskutočniť meranie (sémantickým diferenciálom) na začiatku a na konci realizovaného projektu výučby. 3. Realizovať projekt výučby a zároveň pozorovať správanie sa respondentov. 4. Spracovať a interpretovať výsledky výskumu. 5. Vypracovať návrhy a odporúčania pre prax.
25
5.4 Vzorka akčného výskumu Akčný výskum bol uskutočnený v základnej škole revúckeho okresu. Jednalo sa o žiakov všetkých štyroch ročníkov primárneho stupňa vzdelávania, s ktorými sme mohli spolupracovať. Výskumná vzorka je špecifická tým, že ju tvoria respondenti z rôznych sociálno-ekonomických a socio-kultúrnych podmienok. Táto skutočnosť bola hlavný dôvod podrobnejšieho opisu osobnosti jednotlivých respondentov (príloha 3). V nasledujúcom grafe je znázornené vekové zloženie výskumnej vzorky.
Obrázok 1 Výskumná vzorka podľa veku respondentov Polovicu výskumnej vzorky tvorili desaťroční respondenti, druhú polovicu reprezentujú ostatné roky vývinového obdobia mladšieho školského veku. Z hľadiska veku je to teda relatívne homogénna výskumná vzorka. Podľa pohlavia bolo jej zloženie nerovnomerné - sedem dievčat a traja chlapci. 5.5 Časový harmonogram akčného výskumu So zámerom dosiahnuť stanovené ciele sme pri realizácii akčného výskumu postupovali podľa časového harmonogramu. V prípravnej etape sme sa zamerali na štúdium informačných zdrojov a trvala od júla do polovice augusta 2013. Spracúvanie teoretických východísk smerovalo prácu k ujasneniu výskumného problému. V tomto období sme vypracovali aj návrh projektu výučby, z ktorého sme chceli získať potrebný výskumný materiál. V realizačnej etape 26
sme uskutočnili štruktúrované pozorovanie prejavov správania sa respondentov, ktoré sme priebežne zaznamenávali do pozorovacích hárkov. Okrem štruktúrovaného pozorovania respondenti vyplnili i tabuľku sémantického diferenciálu. Takýto prístup sme zvolili so zámerom porovnať údaje získané pred začatím a po ukončení projektu výučby. Výučbu sme zrealizovali od začiatku mája do začiatku júna 2014. Atmosféru z uskutočnených aktivít zachytáva fotodokumentácia v prílohe 5. Informovaný súhlas dotknutej osoby so spracúvaním a poskytovaním osobných údajov pri vykonávaní školských evidencií a administratívy prevádzkovateľa je k dispozícii v základnej škole, v ktorej sa zábery vykonali a jeho kópie sú súčasťou príloh atestačnej práce. Realizáciou výučby sme získali výskumný materiál, ktorý sme analyzovali od začiatku do polovice júna 2014. Interpretáciu získaných údajov sme vykonali od polovice júla 2014. Zovšeobecnenie výsledkov výskumu sme pripravovali priebežne s interpretáciou údajov, z ktorých sme vyvodili závery a odporúčania pre prax. Záverečná etapa predstavuje spracovanie kompletnej atestačnej práce ako výstupného preverenia získaných kompetencií z dovzdelávania učiteľov Etickej výchovy. Jej prvá verzia bola hotová 22. augusta 2014. Na základe osobnej konzultácie boli v práci vykonané korektúry. Finálna verzia bola ukončená 15. septembra 2014.
27
6 INTERPRETÁCIA VÝSLEDKOV AKČNÉHO VÝSKUMU Príprava a realizácia akčného výskumu boli orientované na dosiahnutie jeho hlavného cieľa. V tomto zmysle a v súlade so špecifickými cieľmi výskumu sme triedili a postupne vyhodnocovali získaný výskumný materiál. Prvý špecifický cieľ bol zameraný na analyzovanie vplyvu medializovaných vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov. Druhým špecifickým cieľom bolo opísať zmenu v prosociálnom správaní sa žiakov pomocou a prostredníctvom práce s medializovanými vzormi. Špecifické ciele vychádzali z výskumného problému - vplyv medializovaných vzorov (osobnosti, postavy z rozprávok) na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. K dosiahnutiu cieľov sme dospeli postupnou kvalitatívnou a kvantitatívnou analýzou výskumného materiálu. Vzhľadom na limitovaný rozsah atestačnej práce sú jednotlivé grafy výskumných zistení uvedené v prílohe 4. 6.1 Medializované vzory správania sa Na formovanie prosociálneho správania sa nedospelých recipientov môžu pôsobiť rôzne medializované vzory. Môžu to byť skutočné osobnosti i pseudocelebrity. V programovej štruktúre hlavne súkromných televízií je veľa seriálov a zábavných programov koncipovaných tak, aby mali vysokú sledovanosť, a teda napĺňali ciele vlastníka média. Ich obsah prezentuje akúsi všeobecnú „dokonalosť - dávajú recept na to, ako by mal človek vyzerať a ako by sa mal správať. Návod obsahuje aj spôsob, ako takýto stav dosiahnuť a neraz sú to nečestné postoje a stratégie ako korupcia, podvody či klamstvo. Obsahovo skutočne hodnotné programy sú spravidla výsadou verejnoprávnej televízie. V akčnom výskume sme zisťovali, ktorá skupina medializovaných vzorov najviac ovplyvňuje správanie sa respondentov. Vyjadrenia približuje obrázok 2.
28
Obrázok 2 Mediálne vzory správania sa Polovica z výskumnej vzorky uviedla svoj mediálny vzor postavu z televízneho seriálu, dve respondentky (20%) majú vzor spevákov a traja respondenti (30%) športovcov – hokejistov. Výsledok potvrdil naše očakávania, že najviac respondentov preberá vzor správania sa z televíznych seriálov. V pozadí zistenej skutočnosti môžu byť viaceré dôvody, ako napr. možnosť výberu z ponuky televíznych programov. S ohľadom na vek respondentov a socio-kultúrne zázemie rodín z ktorých pochádzajú, je to skôr prejav hodnôt a prevládajúce záujmy a priority komunít v konkrétnom regióne. Deti majú tendenciu napodobňovať svojich najbližších v rodine či v najbližšej societe, aj vzory v médiách. Vieme, že do 6 rokov života ešte nevedia rozlišovať rozdiel medzi realitou a fantáziou, a tak sa v ich myslení televízni hrdinovia, rozprávkové bytosti, princezné, draci a rytieri, seriálové postavy javia ako skutoční. Hrajú sa na nich a snívajú, že raz budú ako oni. Vekom sa však ich ideály menia, a tak aj v dôsledku pôsobenia médií dnešné dievčatká nechcú byť už princeznami ale mediálne známymi speváčkami, modelkami, herečkami. V médiách sú tieto osobnosti vykresľované ako šťastné a úspešné. Povrchný svet médií určuje takýmto spôsobom krásu i módne trendy. Hovorí sa, že kto nejde podľa médií, nie je „IN“. Tak sa neraz deti hlavne zo sociálne slabších vrstiev dostávajú na okraj partie. Aj preto sa médiá stávajú novou univerzálnou kultúrou, ktorá akoby odsúvala tradičné hodnoty rodiny, viery, pravdy.
29
6.2 Hodnotenie mediálnych vzorov po realizácii projektu výučby So zámerom posúdiť zmenu pohľadu na obľúbený mediálny vzor, respondenti vyplnili rovnaký sémantický diferenciál pred a po realizácii projektu výučby. Po vyhodnotení a porovnaní výskumného materiálu sme zistili, že v dôsledku výučby došlo k zmenám hodnotenia vzorov u väčšiny respondentov. Najmenej zmien mal respondent, ktorého mediálny vzor bol športovec – hokejista. V jeho pohľade sa zmenili iba dve dvojice adjektív, konkrétne apatický – ctižiadostivý a kľudný – nervózny. Najviac zmien sa udialo u respondenta, ktorého vzorom je tiež športovec – hokejista, a tu sa jedná o dvadsať dvojíc adjektív použitých v sémantickom diferenciáli.
Obrázok 3 Početnosť zmien v hodnotení mediálnych vzorov Najviac zmien v pohľadoch respondentov na svoje mediálne vzory sa týkalo troch bipolárnych adjektív, a to nestranný – zaujatý, sympatický – nesympatický, nedbá na 30
zákon (pravidlá) – dbá na zákon (pravidlá), skromný – dôležitý (nadradený), citlivý – necitlivý, kľudný – nervózny. Najviac sa zmeny prejavili pri vzoroch spevák/speváčka a športovec, najmenej zmien sa prejavilo u seriálových hercov (herečiek). Zo získaných údajov sa dali identifikovať kategórie mediálnych vzorov najviac ovplyvňujúce správanie sa respondentov. Toto zistenie je v zhode s teoretickými východiskami výskumu a potvrdzuje ho aj osobná skúsenosť s prácou s respondentmi. Správnym výberom zobrazovaných vzorov správania sa je možné rozvíjať osobnosť žiakov pozitívne a motivovať ich k prejavom správania sa medzi sebou v kolektíve. 6.3 Hodnotenie správania sa mediálnych vzorov Projekt výučby predstavoval viac hodinovú prácu žiakov. Jedným z jej zámerov bolo odhaliť, či respondenti vedia posúdiť prejavy pozitívneho a negatívneho správania sa. Činnosti boli zamerané na identifikáciu prejavov správania sa televíznych postáv. Najčastejšou metódou - takmer po každej činnosti – bola diskusia, v ktorej respondenti prejavovali svoje názory na správanie sa postáv v televíznych programoch. Spontánne – a správne – reagovali na jednotlivé prejavy, čím preukázali, že vedia identifikovať pozitívne a negatívne správanie sa. Toto zistenie sa týka všetkých respondentov bez rozdielu veku i pohlavia. Druhým špecifickým cieľom bolo zistiť zmenu v prosociálnom správaní sa žiakov prostredníctvom práce s medializovanými športovými vzormi (postavy z rozprávok). Vzhľadom k tomu, že ani jeden z respondentov si nevybral za svoj vzor niekoho zo svojho blízkeho okolia, môžeme povedať, že sú ovplyvňovaní médiami ponúkanými vzormi. Na realizáciu výučby sme zámerne vybrali a použili rozprávky Lolek a Bolek, ktoré síce dnešným deťom nie sú tak známe, no nie je v nich preferované násilie, ale zobrazujú správanie, ktoré upozorňuje a zviditeľňuje pocity, ktoré cíti zraňovaná osoba. Počas štruktúrovaného pozorovania sme zaznamenali zmenu správania sa respondentov medzi sebou, čo sa dá zdôvodniť ako vplyv mediálneho obsahu. Išlo o zobrazenie viacerých prejavov správania sa postáv v troch rozprávkach Lolek a Bolek. Prekvapivé bolo, že pôsobenie rovnakého obsahu vyvolalo rôzne účinky. U jedného respondenta sa viditeľne zhoršili prejavy jeho správania sa, avšak v prejavoch jeho agresívneho správania sa išlo zrejme aj o vplyv iných vonkajších činiteľov. K zmene k horšiemu došlo aj v správaní sa jednej respondentky pri posudzovaní položky „Neubližuje ostatným“. Nakoľko bola počas výučby aktívna, je polemické, prečo boli 31
niektoré jej vyjadrenia ku koncu ubližujúce. U tejto respondentky sa správanie zlepšilo len v jednej sledovanej položke „Dodržiava pravidlá spolužitia v triede“. U všetkých ostatných respondentov došlo v ich správaní sa k dvom a viacerým zmenám. U dvoch respondentov došlo k zmenám v 7 prípadoch, čo je 63% zo všetkých 9 položiek. Zmenu správania sa k lepšiemu v 6 pozorovaných položkách, tzn. 54% z 9 položiek, sme zaznamenali u jedného respondenta. Zmena v 5 pozorovaných položkách, tzn. 55% zo všetkých, bola u jedného respondenta. U dvoch respondentov sa zlepšilo správanie sa v 3 pozorovaných položkách, tzn. 27% zo sledovaných položiek; u jedného respondenta sa prejavili len dve zmeny v správaní sa, čo je 18% zo sledovaných položiek. Pri porovnávaní zmien v správaní sa žiakov sme zistili najvýraznejšie zmeny v kooperácii, kde z 10 respondentov dosiahlo zmenu 6, tzn. 60%. Na druhom mieste z posudzovaných kategórií (50% zo sledovaných položiek) bola zmena v správaní sa k lepšiemu u troch respondentov, a to v položkách „Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť“, „Má záujem o problémy iných“ a „Rešpektuje iných a pod.“ Tri zo sledovaných položiek, čo je 36% z pozorovaných kategórií, dosiahli zmenu u 4 respondentov k lepšiemu správaniu sa v položkách „Pozdraví sa“, „Neubližuje ostatným“ a „Dodržiava pravidlá spolužitia v triede“. U položky „Pomáha iným“ sme zaznamenali zmenu dvoch respondentov, čo je 18% výskumnej vzorky, v položke „Vie poprosiť o pomoc“ sa zmena prejavila u troch respondentov, čo je 30% výskumnej vzorky. Na základe vyhodnotenia skutočností zistených štruktúrovaným pozorovaním sa dá zosumarizovať, že správanie sa respondentov ovplyvnilo sledovanie prejavov mediálnych vzorov v rozprávkach, ktoré sú prioritne určené detským divákom. 6.4 Závery a odporúčania pre prax Výsledky realizovaného akčného výskumu potvrdili, že médiá sú významný socializaný faktor detí v mladšom školskom veku. Vo výučbe témy „Reálne a zobrazené vzory“ sme integrovali mediálnu výchovu a pracovali s tromi rozprávkami Lolek a Bolek. Postavy v rozprávkach predstavovali zobrazované vzory správania sa a v dôsledku ich pôsobenia sme zaznamenali viaceré zmeny v správaní sa respondentov. Na základe získaných skúseností z výučby zvolenej témy a výsledkov výskumu predkladáme niekoľko podnetov, ktoré odporúčame realizovať v praxi. Odporúčame učiteľom využívať médiá a ich produkty vo vyučovaní etickej výchovy, pričom si treba 32
účelovo voliť programy, ktoré pôsobia na rozvíjajúcu sa osobnosť (vrátane osvojovania si názorov, postojov a prejavov správania sa) pozitívnejšie aj z hľadiska veku. Do výučby integrovať médiá (mediálne produkty) a zároveň ich spájať s uplatňovaním inovatívnych a aktivizujúcich metód a foriem vyučovania, ktoré majú žiaci radi, ako sú tvorba mediálnych produktov – plagát, komiks. Správnym výberom programu a vedením častých riadených diskusií a rozhovorov, kde si žiaci povedia svoj názor, ich viesť k zodpovednosti za výber sledovaných programov v televízii a iných médiách (rozvíjať mediálnu gramotnosť). Všetky tieto aktivity, ktoré chceme so žiakmi realizovať, je možné robiť iba za predpokladu, že aj učitelia využívajú neustále zdokonaľované mediálne kompetencie. Domnievame sa, že uvedené podnety by mohli prispieť nielen k zlepšeniu úrovne mediálnych kompetencií obyvateľov Slovenska, ktorá je podľa oficiálnych štatistických údajov z medzinárodného merania len na nižšej úrovni mediálnej gramotnosti, ale rovnako tak aj ku skvalitneniu vyučovania etickej výchovy použitím inovatívnych didaktických prostriedkov, ku ktorým majú žiaci na primárnom stupni vzdelávania vzťah, a tým k zvýšeniu ich záujmu a radosti z učenia sa.
33
ZÁVER Médiá sú neodlučiteľnou súčasťou života súčasníka. Sú zdrojmi informácií, prostriedkom komunikácie, tvorcom a distribútorom kultúry, mienkotvornou autoritou a dôležitý socializačný faktor. Denne zaplavujú recipientov informáciami rozdielneho druhu a kvality. Tie sú produktom, ktorý ovplyvňuje ich myslenie a správanie sa. Cieľom atestačnej práce bolo poukázať na miesto médií pri začleňovaní sa jedinca do spoločnosti, analyzovať, posúdiť a opísať vplyv mediálnych vzorov na rozvoj prosociálneho správania sa žiakov na primárnom stupni vzdelávania. V teoretickej časti sme sa venovali otázkam súvisiacim so socializáciou s osobitným zreteľom na médiá ako významný socializačný faktor a ich pozíciu v tomto procese. Inováciu výučby etickej výchovy sme uskutočnili integrovaním mediálnej výchovy do témy „Reálne a zobrazené vzory“, v rámci čoho sme robili akčný výskum. Zistené výsledky sú v zhode s teoretickými východiskami, a teda že médiá sú dôležitý socializačný faktor, ktorý v značnej miere ovplyvňuje názory, postoje a správanie sa dnešných detí. Médiá nerobia rozdiel medzi cieľovými skupinami - pôsobia na všetkých. Keďže prioritne napĺňajú ciele svojich vlastníkov, okrem serióznych informácií reprezentujú aj pseudohodnoty a pseudoidoly. Aby človek mohol skryté zámery médií odhaliť a využívať ich vo svoj prospech, musí mať isté vedomosti, zručnosti a spôsobilosti. Túto možnosť poskytuje mediálna výchova, ktorá je – ako prierezová téma - povinnou súčasťou obsahu vzdelávania na základných školách. Preto sa - podľa nášho názoru javí predmet etická výchova ako najvhodnejší aj na rozvíjanie mediálnej gramotnosti. Keďže médiám sa nedá vyhnúť (a výraznejšie ani ovplyvniť mediálnu politiku), ich účinky je možné zmierniť správnym prístupom a vhodným výberom mediálneho obsahu pre deti. Ani to však nie je dostatočné riešenie v zmysle „chuti zakázaného ovocia“, a preto sa najschodnejšia cesta ukazuje rozvíjaním mediálnych kompetencií. Jedine tak sa dá dosiahnuť, že deti budú pri sledovaní mediálnych obsahov kriticky hodnotiť, či to čo vidia, je, alebo nie je správne. Podporným prostriedkom sú rozhovory o sledovaných programoch, v ktorých sa vytvorí istý počet kompromisov a ich výsledkom bude osvojenie si správnych hodnôt. Avšak len za predpokladu, že súčasťou profesijných kompetencií učiteľa etickej výchovy budú aj jeho mediálne kompetencie. Len tak bude spôsobilý vytvárať podmienky a používať prostriedky, aby aj jeho žiaci získali mediálnu gramotnosť a rozvíjali si mediálne kompetencie. 34
ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV BALÁŽOVÁ, E. 2012a. Mediálna výchova v etickej výchove. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. 40 s. ISBN 978-80-557-0451-7. BALÁŽOVÁ, E. 2012b. Rozvíjanie mediálnych kompetencií v etickej výchove. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. 74 s. ISBN 978-80-557-0458-6. DOUŠKOVÁ, A. - PORUBSKÝ, Š. (eds.) 2004. Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2004. ISBN 83-7395053-2. FRIDRICHOVÁ, P. 2012. Hodnotenie a rozvoj kľúčových kompetencií na hodinách etickej výchovy. In BABIAKOVÁ, S., CABANOVÁ, M. 2012. Diagnostikovanie hodnotenie a evalvácia v škole. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. ISBN 978-80-557-0442-5. s. 151-165. FRIDRICHOVÁ, P. 2012. Komplexná prosociálnosť v etickej výchove. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2012. 59 s. ISBN 978-80-557-0353-4. HAJNALOVÁ BUVALOVÁ. Ľ. – ROHN, T. 2013.Pedagogická diagnostika žiakov v etickej výchove na 1. st. ZŠ. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2013. 72 s. ISBN 978-80-557-0665-8. https://www.youtube.com/results?search_query=lolek+a+bok KOLLÁRIK, T. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN, 1992. 125 s. ISBN 80-08-01828-3. Koncepcia mediálnej výchovy v Slovenskej republike v kontexte celoživotného vzdelávania. 2009. Bratislava : Ministerstvo kultúry a cestovného ruchu SR, 2009. [online]. [2014-08-12]. Dostupné na : KOSOVÁ, B. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka (so zameraním na 1. stupeň základnej školy). Prešov : Metodické centrum, 2000. 121 s. ISBN 80-968452-2-5. Mediálna výchova. [online]. [2014-08-12]. Dostupné na: MIČIENKA, M. – JIRÁK, J. a kol. 2007. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. 255 s. ISBN 978-80-7367-315-4. ORAVCOVÁ, J. 2006. Vývinová psychológia. Žilina : EDIS, 2006. 120 s. ISBN 80-8070-510-0. POSPÍŠIL, J. – ZÁVODNÁ, L. S., 2009. Mediální výchova. Kralice na Hané : Computer Media, 2009. 88 s. ISBN 978-80-7402-022-3. PRŮCHA, J. 2006. Multikulturní výchova. Praha : TRITON, 2006. 263 s. ISBN 80-7254-866-2. 35
REIFOVÁ, I. a a kol. 2004. Slovník mediální komunikace. Praha : Portál, 2004. 328 s. ISBN 80-7178-926-7. ROSINSKÝ, R. – KLEIN, V. 2007. Sociálne znevýhodnené prostredie a Rómovia v kontexte kvality edukácie. In Mládež a spoločnosť, roč. 13, 2007, č. 3. ISSN 1335-1109, s. 26-36. VALICA, M. – FRIDRICHOVÁ, P. et al. 2011. Modely výučby etickej výchovy a kompetenčného profilu učiteľa etickej výchovy. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2011. 170 s. ISBN 978-80-557-0326-8.
36
PRÍLOHY
37
Zoznam príloh Príloha 1
Štruktúrované pozorovanie
Príloha 2
Sémantický diferenciál
Príloha 3
Výskumná vzorka
Príloha 4
Grafy o zmenách správania sa žiakov
Príloha 5
Obrazová príloha
Príloha 6
Práce žiakov – pojmy
Príloha 7
Informovaný súhlas rodičov
38
Príloha 1Štruktúrované pozorovanie
Štruktúrované pozorovanie
Meno dieťaťa: Trieda:
KATEGÓRIA
PREJAVY SPRÁVANIA
Prosociálne správanie žiaka
Kooperuje s ostatnými. Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť. Pomáha iným. Pozdraví sa. Neubližuje ostatným. Dodržiava pravidlá spolužitia v triede. Vie poprosiť o pomoc. Má záujem o problémy iných. Rešpektuje iných a pod.
Kategória posudzovania
Posudzovacia škála
Kooperuje s ostatnými.
1 2 3 4 5
Prežíva vďačnosť a vie ju vyjadriť.
1 2 3 4 5
Pomáha iným.
1 2 3 4 5
Pozdraví sa.
1 2 3 4 5
Neubližuje ostatným.
1 2 3 4 5
Dodržiava pravidlá spolužitia v triede.
1 2 3 4 5
Vie poprosiť o pomoc.
1 2 3 4 5
Má záujem o problémy iných.
1 2 3 4 5
Rešpektuje iných a pod.
1 2 3 4 5
39
Príloha 2 Sémantický diferenciál
Sémantický diferenciál Meno dieťaťa: Trieda: Tvoj mediálny idol (napíš jeho meno) ______________________________________ 1 2 3 nestranný zaujatý poctivý nepoctivý pracovitý lenivý hrubý láskavý statočný zbabelý násilný mierumilovný sympatický nesympatický čestný nečestný inteligentný neinteligentný nespravodlivý spravodlivý aktívny pasívny nedbá na zákon (pravidlá) dbá na zákon (pravidlá) nezodpovedný zodpovedný múdry hlúpy priateľský nepriateľský férový neférový zlý dobrý silný slabý nevychovaný vychovaný skromný dôležitý (nadradený) rýchly pomalý citlivý necitlivý apatický ctižiadostivý tvrdý jemný spoľahlivý nespoľahlivý neobľúbený obľúbený veselý smutný šikovný nešikovný nudný zábavný pekný nepekný kľudný nervózny Označ svoju voľbu X.
40
Príloha 3 Výskumná vzorka Žiačka č. 1 - 10 ročné dievča z neúplnej rodiny. Žije s bratom u otca. Do školy dochádza z neďalekej časti obce denne autobusom. Matka rodinu opustila, keď mala žiačka štyri a jej brat tri roky. Po opakovanom súdnom jednaní boli deti ponechané v starostlivosti otca. Matka žije v Čechách, deti sú s ňou v kontakte iba počas prázdnin, inak sa o ne nezaujíma. Otec pracuje na dohodu ako robotník. Dá sa povedať, že žiačka je zo sociálne slabšej rodiny, hoci jej prospech v škole je veľmi dobrý. Patrí medzi najlepších žiakov školy, ktorú i reprezentovala vo výtvarnej súťaži, kde získala druhé miesto v oblastnom kole Gemera. Školu tiež reprezentovala v súťaži „Mladý záchranár“, ako aj v behu na 1 500 m. Žiačka č. 2 - 10 ročné dievča z úplnej rodiny. S rodičmi žije spolu s mladšou sestrou. Rovnako ako žiačka č. 1 dochádza do školy z neďalekej časti obce. Žiačkini rodičia pracujú. Rodina je dostatočne finančne zabezpečená. Žiačka je v učení veľmi šikovná. Žiačka č. 3 - 11 ročné dievča z rómskej rodiny. Spolu s rodičmi žije v malom byte, kde sa o jednu izbu a kuchyňu delí aj so starším bratom a mladšou sestrou. Rodičia pracujú ako robotníci na verejnoprospešných službách pri obci. Rodina patrí medzi sociálne slabšie. Dievča je v prospechu slabšie, má problémy hlavne s matematikou. Tiež sa zúčastnila na niekoľkých výtvarných súťažiach, kde získala viacero ocenení. Rodičia nie sú zosobášení, ale o deti sa starajú spoločne a v rámci svojich možností. Žiačka č. 4 - 10 ročné dievča pochádzajúce z úplnej rodiny. Žije so staršou sestrou a rodičmi v neďalekej časti obce a do školy denne dochádza autobusom. Obaja rodičia sú zamestnaní. Matka ako robotníčka v závode, otec pracuje v bani v Čechách, kam dochádza na týždňovky. Žiačka dosahuje vo vzdelávaní podpriemerné výsledky, aktívna je vo výtvarnom krúžku a tiež získala ocenenie za svoju výtvarnú prácu. Žiačka č. 5 - 10 ročné dievča je z úplnej rómskej rodiny. Žije v mnohopočetnej a viacgeneračnej rodine v obci, kde navštevuje aj školu. Je žiačkou druhého ročníka. Rodičia pracujú ako robotníci na verejnoprospešných službách pri obci. Žiačka zvlášť nevyniká v štúdiu, ale úspešne sa zúčastnila na výtvarnej súťaži, kde sa umiestnila. Je šikovná a zručná, vyniká v krúžku šikovných rúk. Žiačka č. 6 - 10 ročné dievča je mladšou sestrou žiačky č.3. a navštevuje druhý ročník. Tiež sa zúčastňuje výtvarných súťaží. Je ľaváčka a dosahuje slabšie výsledky v učení. Je z troch súrodencov najmladšia. 41
Žiak č. 7 - 8 ročný chlapec je z rodiny, kde vlastného otca nahradil nový partner matky. S otcom však trávi víkendy a aj pracovné dni. Stále žijú v jednej obci. Matka podniká. Chlapec má poruchu reči, ale dosahuje dobré výsledky v učení. Navštevuje prvý ročník, nakoľko skrz viaceré poruchy a zdravotné problémy mal odklad povinnej školskej dochádzky. Žiak č. 8 - 6 ročný žiak je z úplnej rodiny. Matka je domáca a otec pracuje. Má staršieho brata o 12 rokov. V čase realizácie projektu výučby ich rodinu zasiahol bolestivý úder; žiakovi zomrel brat, ktorý mal iba 15 rokov. Rodina je materiálne dobre zabezpečená, netrpí hmotnou núdzou. Žiak navštevuje prvý ročník, rád sa zapája do rôznych aktivít. Žiak č. 9 - 9 ročný žiak navštevuje tretí ročník. Do školy dochádza denne približne 6 km. Má staršiu sestru, ktorá tiež navštevuje rovnakú školu. Žije s matkou a jej druhom. Rodina je pravdepodobne v hmotnej núdzi. Žiak je ľavák. Má veľké problémy v učení, hlavne v písaní a v matematike. Navštevuje počítačový krúžok. Žiačka č. 10 - 7 ročná žiačka je z úplnej rodiny. Do školy dochádza každý deň z 2 km vzdialenej časti obce. Má staršieho brata, ktorý tiež navštevuje rovnakú školu. Bývajú spolu s rodičmi, rodina je ekonomicky zabezpečená. Matka pracuje ako brigádnička na sezónnych prácach a otec je živnostník. Rodičia nie sú manželia. Žiačka navštevuje viacero krúžkov: výtvarný, krúžok ručných prác a zumbu. Učí sa dobre.
42
Príloha 4 Grafy o zmenách správania sa žiakov
Obrázok 4 Zmeny v správaní sa u žiačky č.1
Obrázok 5 Zmeny v správaní sa u žiačky č.2 43
Obrázok 6 Zmeny v správaní sa u žiačky č.3
44
Obrázok 7 Zmeny v správaní sa žiačky č.4
Obrázok 8 Zmeny v správaní sa žiačky č.5
Obrázok 9 Zmeny v správaní sa žiačky č.6 45
Obrázok 10 Zmeny v správaní sa žiaka č.7
Obrázok 11 Zmeny v správaní sa žiaka č.8 46
Obrázok 12 Zmeny v správaní sa žiaka č.9
Obrázok 13 Zmeny v správaní sa žiačky č.10 47
Príloha 5
Obrazová príloha
PRÁCA NA KOMIKSE – VÝBER Z TELEVÍZNYCH PROGRAMOV, KTORÉ ŽIACI VIDELI
48
VÝSLEDKY PRÁCE - KOMIKSY 49
ČO JE DOBRÉ A ČO JE ZLÉ? Triedenie kartičiek podľa výberu žiakov.
50
51
ZÁVER PROJEKTU VÝUČBY: NEPEČENÁ JABLKOVÁ TORTA – NAŠA SPOLOČNÁ
52
53
54
Príloha 6
Práce žiakov – pojmy
55
56
57
58
Príloha 7
Informovaný súhlas rodičov 59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
