UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA
Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Diplomová práce Lucie Pospíšilová
Znělost v češtině německých mluvčích Voicing in German speakers´pronunciation of Czech
2013
vedoucí práce: PhDr. Pavel Machač, Ph.D.
1
Prohlašuji, ţe jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a výhradně s pouţitím citovaných pramenů, literatury a dalších odborných zdrojů. V Praze dne 13. prosince 2013 ….......................................
2
Zde bych chtěla poděkovat svému školiteli, panu PhDr. Pavlu Machačovi, Ph.D., za odborné vedení práce, cenné rady a připomínky a především trpělivost a motivující přístup.
3
Abstrakt Tato práce se zabývá výslovností češtiny německých mluvčích, konkrétně problematikou znělostí obstruentů. Jejich fonologická znělost je v češtině a němčině realizována odlišnými způsoby a asimilace znělosti se řídí rozdílnými principy. Výslovnost je ve výuce často podceňována. Cílem této práce je zjistit nejčastější chyby a navrhnout způsoby ke zlepšení výuky této problematiky. K tomu jsem pečlivým poslechem analyzovala 20 čtených projevů mluvčích, jejichţ mateřštinou je němčina. Také jsem provedla srovnání učebnic z hlediska toho, jak se věnují výuce výslovnosti. Nejvíce problémů jsem zjistila v asimilaci znělosti přes hranice slabik a slov. Přínosem pro učitele češtiny jako cizího jazyka by mělo být shrnutí problémů s výslovností německých mluvčích a vytvořené materiály, které je moţné zařadit do výuky.
Abstract The thesis is concerned with the German speakers’ pronunciation of the Czech language, specifically with the issue of the voicing of obstruents. The phonological voicing is realized differently in Czech and German and the assimilation of voicing follows diverse principles. The pronunciation is often underestimated in education. The objective of the thesis is to find out the most frequent mistakes and to propose some improvements for tuition. I have thoroughly analysed 20 read speeches made by German speakers. I have also compared course books from the point of view of pronunciation engagement. The most problematic issue appeared to be the assimilation of voicing on the boundaries of syllables and words. The main contribution of the thesis should be the summary of German speakers´ pronunciation difficulties and the materials which can be used for further tuition.
4
OBSAH 1
2
Úvod...........................................................................................................................
1.1 Percepce.............................................................................................................
8
1.2 Artikulace obstruentů obecně...........................................................................
9
1.3 Binární rysy obstruentů....................................................................................
10
1.4 Srovnání inventáře obsrtuentů v češtině a němčině.........................................
11
1.5 Binární rysy obstruentů v češtině a němčině – aspirace, napjatost a znělost...
13
1.6 Vztah znělosti a napjatosti v češtině a v němčině............................................
14
1.7 Koncová neutralizace......................................................................................
15
1.8 Asimilace znělosti............................................................................................
16
1.8.1 Asimilace znělosti v češtině...................................................................
16
1.8.2 Asimilace znělosti v němčině.................................................................
18
1.9 Grafická reprezentace obstruentů v češtině a němčině.........................................
19
Metoda.............................................................................................................................
21
2.1 Výběr mluvčích....................................................................................................
21
2.2 Pořizování nahrávek.............................................................................................
22
Zkoumané hlásky.............................................................................................
23
2.4 Analýza nahrávek.................................................................................................
23
2.4.1
Stanovení percepčních kategorií........................................................
24
2.4.2
Stanovení hláskového okolí...............................................................
25
Výsledky.........................................................................................................................
27
2.3
3
7
3.1 Četnost výskytu desonorizovaných obstruentů....................................................
27
3.2 Desonorizace obstruentů podle hláskového okolí................................................
27
3.2.1 Desonorizace ve skupině obstruentů...........................................................
29
3.2.1.1 Desonorizace přes hranice slabik......................................................
29
3.2.1.2 Desonorizace uvnitř slabiky..............................................................
32
Desonorizace v intervokalické pozici................................................
33
3.2.2.1 Explozivy...........................................................................................
33
3.2.2
5
3.2.2.2 Frikativy.............................................................................................
34
3.2.3
Desonorizace v sousedství sonory.....................................................
35
3.2.4
Poznámky k vybraným hláskám........................................................
36
3.2.4.1
Znělé afrikáty [d͡z d͡ʒ ]….………………………..................
36
3.2.4.2
Hláska /v/................................................................................
37
3.2.4.3
Hláska /ř/...................................................................................
37
3.3 Desonorizace v závislosti na typu jazykového kontaktu s češtinou......................
37
3.4 Problematické jevy ve znělosti obstruentů.............................................................
39
3.5
4
5
Sonorizace a nestandardní asimilace znělosti........................................................ 39 3.5.1
Asimilace před v..................................................................................
40
3.5.2
Asimilace před sonorou......................................................................
41
3.5.3
Sonorizace hlásky s.............................................................................
41
Analýza učebnic............................................................................................................
42
4.1 Tschechisch Kommunikativ 1 a 2…………………………………………………
42
4.2 Vítáme Vás!............................................................................................................
44
4.3 Tschechisch Schritt für Schritt……………………………………………………
45
4.4 Tschechisch im Alltag…………………………………………………………….
46
4.5 Čeština pro gymnázia: Třesky plesky, uč se česky!................................................
47
4.6 Tschechisch……………………………………………………………………….
48
4.7 Hallo – Tschechisch für Deutschsprechende……………………………………..
49
4.8 Langenscheidts Praktischer Sprachlehrgang Tschechisch………………………..
50
4.9 Shrnutí……………………………………….........................................................
51
Diskuze a závěr..............................................................................................................
53
Přílohy Příloha 1 – Instrukce pro učitele....................................................................................
56
Příloha 2 – materiály a cvičení pro studenty..................................................................
62
Seznam pouţité literatury...........................................................................................................
67
6
1. Úvod Většina studentů si pod pojmem učení se cizích jazyků představuje především osvojování slovní zásoby, tedy slovních ekvivalentů, a gramatických pravidel a následně správné pouţití obou těchto sloţek. Nezanedbatelnou, avšak jiţ méně uvědomovanou součástí mluvené komunikace je také výslovnost. Ta bývá často podceňována a stává se tak kamenem úrazu i pro pilné a svědomité studenty. Je to právě výslovnost, která se velkou mírou podílí na utváření prvního dojmu, jak dobře daný mluvčí cizí jazyk ovládá, ale i dojmu o celkové kompetenci mluvčího. Čeština má některé poměrně specifické hlásky, jejichţ výslovnost způsobuje cizincům s různými mateřskými jazyky různě velké potíţe. Jde především o palatály /ď, ť, ň/, vibrantu /r/ či unikátní šumovou vibrantu /ř/. Kdyţ jsou cizinci na existenci zvláštních hlásek upozorněni, jsou pro ně při troše cviku zvládnutelné bez větších obtíţí. To je částečně dáno také tím, ţe většina těchto hlásek má svůj protějšek i v grafické podobě. Existuje ale velké mnoţství hlásek, které jsou s cizincovou mateřštinou zdánlivě shodné nebo velmi podobné, ale jejich artikulace je přece jen mírně odlišná. Pro mluvčího je tento rozdíl jen obtíţně postřehnutelný a artikulační realizace ještě obtíţnější. Podvědomě totiţ dochází k transferu z mateřského jazyka a tato skutečnost je jen těţko potlačitelná. V češtině se často vyskytují shluky souhlásek, které jsou pro cizince neobvyklé, tudíţ špatně vyslovitelné a neintuitivní, z toho důvodu někdy dochází k prohození pořadí či vynechání jednotlivých hlásek v rámci těchto shluků. Dalším problémem jsou interakce, které probíhají mezi okolními hláskami (spodoba znělosti či místa tvoření). Zákonitosti tohoto vzájemného ovlivňování se mohou v jednotlivých jazycích lišit, proto je nutné cizince na tuto skutečnost upozornit a vysvětlit fungování českého systému. Pro taková vysvětlení je však nutné podat odpovídající výklad, protoţe časté odůvodnění, ţe „vyslovuje se to takto, protoţe jinak to vyslovit nejde“, je pro cizince nedostačující, s trochou nadsázky je pro něj totiţ těţko vyslovitelná jakákoli varianta. Cizinci, kteří se učí česky, si nezřídka stěţují, ţe kdyţ se snaţí svou jazykovou znalost uplatnit v běţných situacích na území České republiky, je jim přesto odpovídáno anglicky. To je jistě z velké části dané tím, ţe rodilí mluvčí češtiny nejsou ještě tolik zvyklí na cizince, kteří mluví česky, ale často za to můţe právě také špatná aţ nesrozumitelná výslovnost, kdy rodilý mluvčí nerozumí nebo prostě nepozná, ţe se cizinec snaţí mluvit česky. Kaţdý cizinec má podle své mateřštiny (a případně zkušenosti s dalšími cizími jazyky) poněkud odlišné problémy ve výslovnosti. Abychom jim mohli být jako učitelé nápomocní při odstraňování chyb, je dobré zvolit kontrastivní metodu, tedy porovnat jejich mateřštinu s češtinou 7
z foneticko-fonologického hlediska. Tato práce se zaměřuje na problémy výslovnosti češtiny cizinců, jejichţ mateřštinou je němčina. Čeština a němčina jsou jazyky patřící do indoevropské jazykové rodiny (v Německu se pouţívá termín indogermánské jazyky). Čeština dále patří do skupiny slovanských jazyků, němčina do skupiny germánských. Tyto dva jazyky sousedících národů se vzájemně ovlivňovaly a ovlivňují. V lexikální oblasti můţeme nalézt mnoho výrazů, které přecházely mezi těmito jazyky oběma směry. V oblasti fonetiky a fonologie se však němčina a čeština značně liší, coţ můţeme pozorovat právě na podobě slov přejatých z druhého jazyka. Například rčení „mít kliku“ vzniklo z německého „Glück haben“. Zde si můţeme všimnout, ţe pro české ucho nebyl konsonant /g/ dostatečně znělý, proto byl vnímán jako /k/ a ze slova „Glück“ tak vznikla „klika“. Dalšími příklady jsou slova „ksicht“ (něm. Gesicht [gəziçt]), pytel (něm. Beutel [boitl]) a další. V těchto příkladech jde o rozdílnou výslovnost jednotlivých konsonantů. Pokud posloucháme češtinu německých mluvčích, téměř vţdy si můţeme všimnout typického cizineckého přízvuku, pro který je mimo jiné charakteristická chybná asimilace znělosti, která bývá realizována podle principů v němčině a probíhá tedy progresivně. To je v podstatě přesně opačně neţ v češtině, kde převaţuje asimilace regresivní. Na posluchače to působí rušivě, někdy můţe kvůli tomuto transferu dojít i ke změně významu slov a následnému nedorozumění. Právě na problematiku znělosti obstruentů a principů asimilace znělosti se v této práci zaměřuji. Cílem je nejdříve podrobněji popsat, k jakým chybám a proč nejčastěji dochází a na základě tohoto výzkumu navrhnout vhodné metody a cvičení k odstranění nebo alespoň zmírnění problémů v této oblasti.
1.1 Percepce Percepce, tedy vnímání zvukové podoby jazyka posluchačem, je pro tuto práci velmi důleţitou součástí, jelikoţ prováděná studie je zaloţena právě na základě auditivní analýzy mluvených projevů. Existuje tzv. kritické období pro osvojení jazyka přirozenou cestou, které se podle různých autorů pohybuje mezi 5. rokem a začátkem puberty. V mysli si v té době automaticky utváříme jazyková pravidla, která umíme správně pouţívat, aniţ bychom se je vědomě a cíleně učili. Do zmíněného věkového rozmezí můţe dítě touto cestou ovládnout i více jazyků, které se tak mohou stát jeho mateřštinou (Lenneberg, 1967). Z biologického hlediska se hovoří o tzv. plasticitě mozku. Důleţitá mozková centra se v tomto období právě vyvíjejí a dochází k jejich lokalizaci. Tím se mozek 8
postupně lateralizuje. Thomas Scovel (1969) se domníval, ţe plasticita mozku před skončením puberty umoţňuje dětem osvojit si nejen mateřský, ale i druhý jazyk a ţe právě lateralizace způsobuje, ţe dospělí si cizí jazyk osvojují velmi obtíţně, případně ţe jim znemoţňuje dosáhnout autentické výslovnosti (citováno in Brown 2000). Toto kritické období tedy platí i pro foneticko-fonologickou součást jazyka. Během kritického období dochází k vytvoření tzv. percepčního vzorce mateřštiny, skrze který pak vnímáme zvukovou stránku dalších cizích jazyků. Kaţdý jazyk má své typické percepčně relevantní rysy, které se mezi jazyky různou měrou liší. Při učení se cizímu jazyku v dospělosti, tedy po uplynutí kritického období, nelze spoléhat na to, ţe výslovnost se dá naučit pouhým poslechem a opakováním. To potvrzují studie, které prováděl například Thompson (1991), který zkoumal výslovnost ruských imigrantů do USA. Podobně Flege a kol. (1995) zkoumali italské migranty do Kanady. Obě studie došly k výsledku, ţe věk mluvčích v době příjezdu do dané země je nejlepším indikátorem správnosti výslovnosti a má tedy větší vliv neţ celková délka pobytu.
1.2 Artikulace obstruentů obecně Obstruenty jsou skupinou konsonantů, která zahrnuje explozivy, frikativy a afrikáty. Jejich podstatou je šum (na rozdíl od sonor). Šum je vytvářen činností mluvních orgánů, které různými způsoby staví překáţku vydechovanému proudu vzduchu. Stejný typ šumu můţe být realizován jak s hlasovým doprovodem, tak bez něj. Tím dochází k vytváření znělostně párových souhlásek. Většina obstruentů má tedy jak znělou, tak neznělou variantu, které mívají distinktivní význam, ale zároveň bývají ve vzájemných vztazích a např. při asimilaci znělosti v proudu řeči se mohou v určitých pozicích podle určitých pravidel vzájemně nahrazovat. Průběh tvoření obstruentů schematicky sestává ze tří základních po sobě následujících fází. Ve fázi intenze zaujímají mluvní orgány cílovou artikulační pozici. Pak následuje tenze, kdy mluvní orgány setrvávají v cílové pozici. V detenzi mluvní orgány opouštějí cílovou artikulační pozici. V proudu řeči se krajní fáze sousedních hlásek většinou překrývají. Explozivy a frikativy se od sebe odlišují především ve fázi tenze podle způsobu, jakým je tvořena překáţka vydechovanému proudu vzduchu. Explozivy a afrikáty se liší ve fázi detenzní. Při artikulaci exploziv dochází během intenze k vytvoření úplného závěru v ústní dutině, který tak ve fázi tenze zadrţuje proud vydechovaného vzduchu, který se před závěrem hromadí. V detenzní fázi se tento závěr prudce uvolní a dojde k rychlému úniku nahromaděného vzduchu z ústní dutiny 9
– k tzv. explozi. Do této skupiny patří například hlásky [p b t d k g]. Pro frikativy je charakteristický trvající šum, který je tvořen tak, ţe se k sobě mluvní orgány přiblíţí a vytvoří úţinu, ne však úplný závěr. Vzduch tak můţe v tenzní fázi stále proudit ústní dutinou ven. Při tom vznikají v místě úţiny a těsně za ní turbulence, které vnímáme právě jako šum. K frikativám řadíme především sykavky, např. [s z š ţ], ale i další hlásky jako je například [f v x]. Artikulace afrikát kombinuje obě předcházející moţnosti. Nejprve dochází k vytvoření úplného závěru, který pak uvolněním přechází do úţiny. Ve slovanských jazycích mají afrikáty funkci samostatných fonémů, v jiných jazycích jsou často chápány jako kombinace dvou fonémů, a sice explozivy následované frikativou. Patří sem např. hlásky [c č d͡z d͡ʒ] (Machač, 2008).
1.3 Binární rysy obstruentů Jak jiţ bylo řečeno, většina obstruentů je párových. Na čem je však tato komplementarita zaloţena? Pro mluvčí češtiny je tímto rysem především fonetická znělost, tj. kmitání hlasivek během celé realizace hlásky. Existují ale další fonetické koreláty fonologické znělosti, díky nimţ jsou hlásky těchto párů rozlišovány. Zde uvádím nejčastěji zmiňované rysy a jejich korelaci (Jessen, 1998, Hakkarainen, 1995).
Rys
„neznělé“
„znělé“
tlak vzduchu
vysoký
nízký
proud vzduchu
silný
slabý
svalové napětí
vysoké
nízké
postavení hlasivek
otevřené
zavřené
amplituda exploze
vysoká
nízká
celkové trvání
dlouhé
krátké
trvání aspirace
dlouhé
krátké
trvání závěru
dlouhé
krátké
Všechny tyto rysy spolu do značné míry korelují. To je způsobeno artikulačními zákonitostmi, jejichţ kombinovatelnost je omezená, některé kombinace jsou z podstaty nemoţné. Například u neznělých obstruentů je vysoký tlak vzduchu, proto je ve fázi tenze v okamţiku závěru k udrţení překáţky nutné větší svalové napětí. U znělých obstruentů je intraorální tlak niţší, protoţe 10
vydechovanému proudu vzduchu tvoří překáţku kmitající hlasivky a do ústní dutiny se vzduch dostává pomaleji. Z toho důvodu není nutné tak vysoké svalové napětí k udrţení artikulační překáţky. Z hlediska percepčního je pro rozlišení fonologické znělosti rozhodující trvání. Zde se nabízí otázka, proč je tedy nutné zabývat se tolika rysy, kdyţ na jejich základě budou obstruenty rozděleny stále do dvou velmi podobných skupin. To je způsobené tím, ţe mluvčí jednotlivých jazyků podvědomě přikládají těmto rysům různý význam, coţ má velký vliv při percepci a následné distinkci párových obstruentů.
1.4 Srovnání inventáře obstruentů v češtině a němčině Abychom mohli přesně určit skupinu zkoumaných hlásek, musíme porovnat jejich zastoupení v obou jazycích. Pro zajímavost zde uvádím tabulky všech konsonantů, dále se věnuji pouze obstruentům, tedy explozivám, frikativám a afrikátám. Je nutné si uvědomit, ţe i u hlásek, které se objevují v obou jazycích ve stejných kategoriích, nacházíme drobné, avšak nezanedbatelné artikulační rozdíly, jako je například aspirace v němčině nebo otevřené hlasivky při tvoření fonologicky znělých obstruentů.
11
Obr. 1 – Konsonantické segmenty v češtině a v němčině (převzato z: Machač, 2008). Srovnáme-li řadu českých a německých exploziv, zjistíme, ţe čeština má oproti němčině navíc ještě palatální znělostní pár [ť ď]. V řadě frikativ uţ najdeme rozdílů více. V tomto směru je německý systém bohatší. Oba jazyky mají společné [f v s z š ţ x], přičemţ [ţ] se v němčině vyskytuje pouze v přejatých slovech. K velární frikativě [x], najdeme v češtině její znělý protějšek [ɣ], který v němčině není. Němčina však má navíc ještě znělostní pár [x j]. Povšimněme si rozdílné charakteristiky hlásky j, která má v češtině charakter aproximanty, ale v němčině se řadí k frikativám. Další rozdíl najdeme u hlásky [ɧ], která je v češtině na rozdíl od němčiny znělá, coţ je i ve srovnání s jinými jazyky nepříliš obvyklé, a její výslovnost činí mnoha cizincům problémy. V češtině tato hláska netvoří pravý znělostní pár, má pouze znělou variantu. Fonologicky však při asimilaci znělosti vystupuje v páru s [x], které má ale jiné místo tvoření. Glotální frikativa v němčině také netvoří znělostní pár, ale je naopak realizována pouze nezněle. Drobné artikulační rozdíly můţeme najít i u hlásek na první pohled společných pro oba jazyky. Například u znělostního páru [t d] si všimněme, ţe v češtině se liší i místo artikulace. Při artikulaci [t] se jazyk opírá o alveoly, u [d] se špička jazyka směruje víc dozadu, téměř aţ k postalveolárnímu místu. V němčině je místo artikulace /t/ více vzadu neţ v češtině a [t d] se liší pouze svou fonologickou znělostí (viz dále).
12
1.5 Binární rysy obstruentů v češtině a němčině – aspirace, napjatost a znělost Z výše uvedených binárních rysů obstruentů se budeme nyní soustředit na ty z nich, které jsou relevantní pro mluvčí češtiny a němčiny. Pro němčinu je to právě aspirace a napjatost, pro češtinu naopak fonetická znělost realizovaná kmitáním hlasivek. Aspirace doprovází v němčině neznělé explozivy [p t k]. Je způsobena silnými a relativně dlouho trvajícími vzduchovými turbulencemi v důsledku náhlého uvolnění překáţky, před níţ se ve fázi závěru vytvořil oproti českým explozivám vysoký intraorální tlak (viz obr. 2). Dalším rysem obstruentů je jejich napjatost. Lze si jen obtíţně představit, ţe můţeme sluchem posuzovat napjatost artikulačních orgánů. Z akustického hlediska však konstatujeme, ţe napjaté obstruenty mají delší dobu trvání neţ nenapjaté. Fonologicky znělé jsou tedy kratší neţ neznělé. Fyziologické odůvodnění můţe být takové, ţe u znělých hlásek je výdechový proud vzduchu omezován semknutými vibrujícími hlasivkami a do nadhrtanových dutin proudí pomaleji neţ při tvoření neznělých souhlásek, kdy jsou hlasivky od sebe oddáleny a vzduch proudí do dutiny ústní podstatně rychleji. Platí tedy, ţe neznělé obstruenty jsou napjatější a delší – musí vytvořit pevnou překáţku vydechovanému proudu vzduchu, který je silnější neţ u znělých konsonantů, naopak znělé konsonanty jsou méně napjaté a kratší. Za fonetickou znělost neboli přítomnost hlasivkového tónu jsou zodpovědné hlasivky a jejich postavení. Pokud jsou hlasivky oddáleny, nekmitají a nedochází ke vzniku tónu. Kdyţ jsou hlasivky semknuty a kmitají, vytvářejí znělost, která v češtině doprovází znělé konsonanty. Kategorie fonologická znělost, napjatost a s ní související aspirace jsou pevně provázány a nelze je libovolně kombinovat. Můţeme říci, ţe párové obstruenty se od sebe na základě těchto rysů odlišují jako neznělé-napjaté (aspirované) a nenapjaté-znělé (neaspirované).
13
Obr. 2 – Schéma přítomnosti základního tónu u českých a německých exploziv (převzato z: Machač, 2008) N – explozivy v němčině Č – explozivy v češtině [ph]
aspirované p
[p]
neaspirované p
[b̥]
„poloznělé“ b
[b]
znělé b
rovná čára – nepřítomnost hlasivkového tónu vlnitá čára – přítomnost hlasivkového tónu svislá přerušovaná čára – okamžik uvolnění závěru (exploze)
1.6 Vztah znělosti a napjatosti v češtině a v němčině Je zřejmé, ţe v různých jazycích jsou k rozlišení párových obstruentů vyuţívány artikulačně i percepčně různé rysy. Realizace hlásek, které jsou rodilými mluvčími vnímány jako znělé, nemusí být vţdy podepřena skutečnou fonetickou znělostí, jak uvidíme dále. Abychom v češtině rozlišili například slova prát-brát, musí existovat nějaká vlastnost, ve které se první hlásky těchto slov liší. Obě hlásky jsou tvořeny na stejném místě a stejným způsobem (bilabiální explozivy). Odlišnou vlastností je tedy znělost, která v prvním slově chybí. Konsonant /b/ je pro nás fonologicky znělý, konsonant /p/ naopak neznělý. Jde tedy o fonologický kontrast znělosti. Abychom tento rozdíl mohli rozlišit, musíme mít oporu v nějakém percepčně relevantním 14
fonetickém korelátu fonologického kontrastu znělosti. Tím je v češtině právě přítomnost resp. nepřítomnost hlasivkového tónu po celou dobu trvání artikulace těchto konsonantů. To znamená, ţe fonologická znělost má svůj percepční odraz ve fonetické znělosti. I kdyţ u těchto hlásek existuje rozdíl v napjatosti reprezentovaný odlišným trváním, jsou tyto rysy percepčně zřejmě méně významné a rodilými mluvčími češtiny při běţné řeči vyuţívány nejsou (Machač, 2008). Jinak tomu můţe být při šeptání, kde rys napjatosti zřejmě odráţí fonologickou znělost, tato tématika je však nad rámec této práce. Jinak je tomu v němčině, kde přítomnost či nepřítomnost základního tónu není dostatečně spolehlivým kritériem k rozlišení fonologické znělosti konsonantů. V některých pozicích či hláskových kombinacích je fonetická znělost oslabená (tzv. poloznělost), nebo se dokonce ztrácí úplně (viz dále kap. 1.8.2). I přesto jsou ale tyto segmenty rodilými mluvčími vyhodnocovány jako fonologicky znělé. Za to je zodpovědné vnímání jiných fonetických korelátů znělosti, neţ je přítomnost či nepřítomnost základního tónu. Těmi jsou právě napjatost a realtivní trvání. Na obrázku 2 vidíme, ţe rozdíl v nástupu hlasivkového tónu mezi českým [b] a [p] a německým poloznělým [b] a aspirovaným [ph] je relativně přibliţně stejně velký, v němčině je ale posunut doprava, tedy časově později. Všimněme si, ţe mezi českým a německým poloznělým není příliš velký rozdíl, proto také často dochází k záměnám, kdy Češi vnímají německé /b/ jako /p/ a naopak Němci vnímají české /p/ jako /b/. To například pozorujeme na podobě přejatých slov z němčiny (preclík – Bretzel, punčocha – Bundschuh, kšíry – Geschirr).
1.7 Koncová neutralizace Koncovou neutralizací rozumíme ztrátu znělosti obstruentu na konci zvukové jednotky. Znamená to, ţe je v této pozici realizována vţdy jen neznělá varianta obstruentů. Slovo plod a plot tedy vyslovíme stejně [plot]. Uvádí se, ţe v češtině se tento princip uplatňuje na konci slova. V proudu řeči však můţe docházet k regresivní asimilaci znělosti přes hranice slov, viz dále), a proto se domnívám, ţe je vhodnější, kdyţ řekneme, ţe koncová neutralizace se uplatňuje před – byť sebekratší - pauzou, coţ platí bez výjimky. Tím pádem k ní nedochází zdaleka tak často, jak by se mohlo na první pohled zdát. V němčině dochází ke koncové neutralizaci nejen na konci slova (Kalb [kalpʰ]), ale i na konci slabiky (abgeben [apʰg̊e:bn̩]). Z toho je zřejmé, ţe obstruenty ztrácí svou znělost mnohem častěji neţ v češtině. Na rozdíl od češtiny se nemůţe z neznělého obstruentu stát znělý.
15
1.8 Asimilace znělosti Asimilace neboli spodoba znělosti v rámci skupiny obstruentů způsobuje zmírnění nebo úplné odstranění rozdílů ve znělosti jednotlivých segmentů a tím pádem napomáhá snadnější výslovnosti těchto skupin. Pokud obstruent vlivem hláskového okolí znělost ztratí, stává se svým neznělým protějškem a naopak.
1.8.1 Asimilace znělosti v češtině V češtině je základním principem regresivní asimilace. To znamená, ţe znělost celé skupiny konsonantů se řídí podle znělosti posledního konsonantu. Podle toho mohou předcházející konsonanty znělost ztrácet nebo nabývat. občan [opčan], sbírat [zbi:rat] K tomuto jevu dochází jak uvnitř slabik a slov, tak i přes slovní hranice. Pokud přihlédneme ke koncové neutralizaci (viz výše), zjistíme, ţe u některých slov a slovních spojení s odlišným významem je výslovnost stejná.
plod / plot spadl
[plotspadl̩ ]
plod / plot byl
[plodbɪl]
Zde musíme věnovat pozornost několika obstruentům, u kterých jsou pravidla asimilace poněkud komplikovanější. Jedním z nich je /v/, které sice asimilaci podléhá, ale samo ji nezpůsobuje. To můţe být dáno historickým vývojem. Dříve bylo /v/ obouretným polovokálem, tedy sonorou, bez neznělého protějšku. To můţeme pozorovat v postavení uvnitř slov, kdy se tato hláska chová jako jedinečná a sama nezpůsobuje asimilaci – /kotva/, /tvar/ (Palková, 1994). Na hranicích slov si však můţeme stále častěji všimnout probíhající asimilace znělosti. uţ večer
[ušˈvečer] [uţˈvečer]
Tento typ asimilace před jedinečnými souhláskami bývá pociťován jako příznak nářečí. Tatáţ asimilace u /v/ však bývá hodnocena jako nářeční stále řidčeji a stále častěji se s ní setkáváme i ve středních Čechách a v Praze. Hláska /v/ je tedy v této pozici čím dál více pociťována jako hláska párová. 16
Další hláskou, která se vymyká principu regresivní asimilace, je /ř/. Jeho znělá a neznělá varianta nemá distinktivní význam, ale jejich výskyt stojí ve vztahu komplementární distribuce a tvoří dvě varianty jednoho fonému. Jeho reprezentantem je znělé [ř], které se pouţívá v intervokalické pozici. Uvnitř slabik se /ř/ řídí znělostí sousedního obstruentu a nezáleţí, jestli stojí před ním, nebo po něm následuje. bříza [bři:za]
příze [př̥i:ze]
řkouc [ř̥kouc]
Přes hranice slabik a slov je však regresivní asimilace zachována. hlas řekl [hlazřekl] Dalším atypickým případem je vztah fonémů /h/ a /x/. U nich totiţ není rozdíl pouze ve znělosti, ale i v místě tvoření. /h/ je znělou glotální frikativou, artikulace /x/ je však velární. /h/ můţe podléhat i progresivní asimilaci, především ve skupině sh uvnitř slova. To je typické v Čechách. V moravských nářečích je i v tomto případě běţnější regresivní asimilace. česká varianta
moravská nářečí
progresivní asimilace
regresivní asimilace
shořet
[sxořet]
[zhořet]
shodit
[sxodit]
[zhodit]
na shledanou [nasxledanou]
[nazhledanou]
Ortoepicky přijatelné jsou obě varianty. Najdeme však i několik výjimek, kdy je ortoepicky přijatelná právě a jedině regresivní asimilace. Tak je tomu například u slova shluk /zhluk/. Při zkoumání fonologických principů musíme tuto dvojici doplnit ještě o [ɣ], coţ je znělá velární frikativa, která vytváří pravý znělostní pár s [x]. Asimilace znělosti probíhá regresivně, pro češtinu tedy obvyklým směrem, ale pro distribuci těchto hlásek je důleţité, jestli jde o ztrátu znělosti, či její nabytí. Při její ztrátě se ze znělého [h] stává [x], v opačném případě se z neznělého [x] stává [ɣ] nebo [h].
bych byl [bɪɣbɪl]
17
Existuje několik situací, kdy mohou i sonory ovlivňovat znělost předcházejícího obstruentu přes hranice slov. Jedná se například o slabičné předloţky pod, nad, bez, před.
pod lesem [podlesem] bez motoru [bezmotoru] před námi [předna:mi] V moravských nářečích mohou sonory způsobovat regresivní asimilaci nejen u těchto předloţek, ale i na hranicích slov. Podobně je tomu u jiţ zmiňovaného /v/. uţ letí [uţleti:] Moravská asimilace neznělých hlásek před sonorami bývá povaţována za nářeční jev.
1.8.2 Asimilace znělosti v němčině V němčině mohou konsonanty svou znělost – na rozdíl od češtiny – pouze ztrácet. Ze znělých se tak mohou stávat neznělé, opačně však ne. Znělost ale nemusí vţdy ztrácet úplně, podle pozice můţe docházet jen k její částečné ztrátě. Směr asimilace probíhá opačným směrem neţ v češtině, tedy progresivně. K úplné ztrátě znělosti dochází při koncové neutralizaci, která probíhá na konci slova i slabiky (viz výše). K částečné ztrátě znělosti dochází na začátku slabiky po pauze nebo po neznělém konsonantu, kdy hlasivky nekmitají (Meinhold, 1982). das Bett [d̥asˈb̥ɛtʰ] wegbringen [vɛkʰb̥rɪŋən] Plná znělost se tedy zachovává pouze na začátku slabiky po znělé hlásce, kdy hlasivky kmitají (po vokálu nebo sonoře). der blaue [deɐ̯ˈblau̯ə] ein bett [ai̯ nˈbɛtʰ]
18
K regresivní asimilaci znělosti dochází jen výjimečně, a to uvnitř slabiky ve skupině konsonantů po slabičném vrcholu. lebt [le:pʰtʰ] Hlavní rozdíly tedy spočívají v převládajícím směru asimilace, který je v češtině regresivní a v němčině progresivní, a v jejích moţnostech, kdy v češtině mohou konsonanty znělost ztrácet i nabývat, v němčině však pouze ztrácet. Z toho plyne, ţe se v češtině vyslovují znělé obstruenty i v pozicích, kdy to němčina nepřipouští.
1.9 Grafická reprezentace obstruentů v češtině a němčině Jedním z hlavních rozdílů mezi osvojováním prvního (ve většině případů mateřského) jazyka a učením se cizímu jazyku je skutečnost, ţe ve druhém případě osoby jiţ umí číst a psát. Toho se ve výuce samozřejmě vyuţívá. Přináší to s sebou mnoho výhod, ale má to i svá úskalí. I kdyţ čeština i němčina pouţívají latinku, v kaţdém z těchto jazyků najdeme několik znaků, které v tom druhém nejsou. Studenti se tak musí nejprve seznámit s novými znaky nebo kombinacemi grafémů a s jejich zvukovou podobou. Dalším problémem je to, ţe zvuková podoba některých znaků je v těchto dvou jazycích odlišná. Pro němčinu je typický spřeţkový pravopis. Jeden foném je v písmu reprezentován skupinou písmen (digraf, trigraf). Čeština se spřeţkového pravopisu zbavila v 15. století a pro tyto fonémy pouţívá grafémy doplněné o diakritické znaménko, kterým je háček. Na to si studenti většinou rychle zvyknou. Problém však můţe být, kdyţ se ve slově vyskytne skupina konsonantů, kterou by Němec ve své mateřštině vnímal jako spřeţku (digraf či trigraf), ale v češtině se o spřeţku nejedná a kaţdý z těchto grafémů vyţaduje svou zvukovou reprezentaci. Například slovo schod by bylo německy čteno jako /šot/, nikoli jako /sxot/. Zde uvádím několik hlavních rozdílů, které se týkají výslovnosti obstruentů.
19
grafém realizace v němčině
základní realizace v češtině další moţnosti (asimilace znělosti)
z
/c/ – Zitrone /citro:ne/
/z/ – zuby /zubi/
/s/ – zpozorovat /spozorovat/
v
/f/ – Vogel /fo:gl/,
/v/ – víla /vi:la/
/f/ – ovce /ofce/
/v/ – Vase sch
/š/ – Tisch /tiš/
/sx/ – schod /sxod/
s
na začátku slova
/s/
/z/ – sbíječka /zbi:ječka/
a v intervokalické pozici /z/ ck
/k/ – Packet /paket/
/ck/ – Lucka /lucka/
sp, st
na začátku slabiky
/sp, st/
/šp, št/ tsch
/č/ – tschechisch /čexiš/ nevyskytuje se
Tab.1 – Vybrané české a německé grfémy a jejich zvuková realizace. Převaţujícím, nikoliv však jediným principem českého pravopisu, je princip fonologický (nikoli fonetický, jako například v chorvatštině). Jednotlivé znaky odpovídají fonémům, nikoli alofonům. To se projevuje například tím, ţe nepostihuje koncovou neutralizaci a asimilaci znělosti. Z části se uplatňuje také morfologický princip. Ten přihlíţí k morfologickým a etymologyckým zásadám při ohýbání slov. Například skupiny -mě- a -mně- vyslovujeme stejně /mňe/, ale v písmu je rozlišujeme podle stavby slova – rozuměl (od rozumím) a jemně (od jemný). V malé míře se uplatňuje i historický princip, coţ je kromě jiného případ psaní ů uprostřed a na konci slov. Shrneme-li výše popsané jevy, dojdeme k závěru, ţe německé znělé obstruenty jsou ve většině případů foneticky méně znělé neţ české a kvůli odlišným principům asimilace častěji dochází ke ztrátě znělosti. V českých projevech německých mluvčích tedy z uvedených důvodů očekáváme desonorizaci znělých obstruentů (viz kap. 2.4.1).
20
2. Metoda Výslovnost jsem analyzovala metodou pečlivého poslechu. Zjišťovala jsem četnosti chyb v oblasti znělosti u německých mluvčích češtiny. K tomu účelu jsem pouţila jednak nahrávky, které jsem sama pořídila, další mi byly poskytnuty z jiného projektu FF UK. Celkem jsem analyzovala 20 nahrávek. Dále jsem se v učebnicích češtiny pro mluvčí němčiny zaměřila na to, jakým způsobem a do jaké míry je v nich věnována pozornost výslovnosti, konkrétně pak problematice znělosti obstruentů. Na základě těchto dvou analýz jsem vytvořila cvičení, kterými by bylo moţné doplnit a rozšířit výuku.
2.1 Výběr mluvčích Zvukové nahrávky pro analýzu pocházejí ze dvou zdrojů. První část jsem pořizovala během svého studijního pobytu v Německu na Universität Leipzig. Na zdejším ústavu slavistiky (Institut für Slavistik) je několik studijních programů, jejichţ součástí jsou kurzy češtiny v různém rozsahu. Nejintenzivnější výuka češtiny probíhá v rámci studia bohemistiky a učitelství češtiny, jako povinně volitelný kurz je součástí programů západní slavistiky a kulturních studií střední a východní Evropy, jako volitelný kurz pak češtinu navštěvují studenti jiných, většinou však filologických oborů. Tito studenti mají často slovanské kořeny a jejich mateřštinou je polština nebo luţická srbština. Z toho důvodu jsem je do své studie nemohla zahrnout. Podařilo se mi pořídit devět nahrávek studentů, jejichţ mateřštinou je pouze němčina. Jejich čeština byla na různých úrovních – od začátečníků po jednom semestru intenzivního studia aţ po úroveň C1 podle evropského referenčního rámce. Někteří studenti byli v České republice na letní škole nebo na semestrálním studijním pobytu, vţdy ale byla hlavní část jejich studia češtiny realizována v Německu. Věkové rozmezí těchto mluvčích se pohybuje mezi 20 a 27 lety. Dalších jedenáct nahrávek mi bylo poskytnuto z jiného projektu zkoumajícího češtinu německých mluvčích realizovaného na FF UK (Individuální rysy mluvčího v češtině a jejich moţné vyuţití ve forenzně fonetické praxi. GAČR 406/12/0298). Opět se jedná o mluvčí, jejichţ mateřštinou je němčina. Nahrávky byly pořizovány v Praze na půdě FF UK. Věkové rozmezí mluvčích se pohybuje aţ na jednu výjimku mezi 30 a 60 lety a všichni ţijí minimálně tři roky v České republice. Tímto došlo k vytvoření vzorku, který je moţné rozdělit na dvě skupiny podle toho, kde mluvčí ţijí, a tedy jaký mají kontakt s češtinou a rodilými mluvčími češtiny. Tento faktor jsem při následné 21
analýze povaţovala za nejpodstatnější. Bylo by moţné vytvořit skupiny ještě například podle věku či pohlaví, to se ale podle jiţ provedených studií zabývajících se výslovností cizího jazyka neukazuje jako příliš směrodatné.
2.2 Pořizování nahrávek Nahrávky jsem pořizovala následujícím způsobem. Studentům jsem řekla, ţe pracuji na diplomové práci a zabývám se výukou češtiny v Německu. K tomu bych potřebovala pořídit nahrávky mluveného projevu. Jde o krátký rozhovor na základní témata (škola, rodina, volný čas), přečtení krátkého textu a zodpovězení několika otázek k jeho porozumění. Studenti se tedy na nahrávání ţádným zvláštním způsobem nepřipravovali a nevěděli, ţe se budu podrobně zaměřovat právě na výslovnost. Původně jsem chtěla zkoumat i spontánní mluvený projev z úvodního rozhovoru, coţ se ale ukázalo jako nemoţné. Především u začátečníků se mi nepodařilo pořídit dostatečné mnoţství materiálu, protoţe většinou reagovali pouze krátkými, často jednoslovnými odpověďmi. Zaměřila jsem se tedy pouze na zkoumání čteného projevu. K tomu jsem zvolila níţe uvedený text (vytvořen ve Fonetickém ústavu FF UK), ve kterém se vyskytují zvolené zkoumané hlásky v různých pozicích: MILÁNEK Maminka se zeptala Milana: „Milánku, už máš hotový úkol? Kdy ho budeš psát?“ Milan chvilku přemýšlel, a pak odpověděl: „Já musím napsat pár souvětí na Říhovou, kde budou nějaké gramatické fígle. Například vztažné věty, čárky před ‚a’ a podobně. Vlastně jsem tě chtěl poprosit, jestli mi s tím nepomůžeš.“ „Můžeme se na to mrknout klidně hned,“ řekla maminka. „Jen bych dala vařit vodu na čaj a podívám se, jestli máme citróny. Jak dlouho nám ten úkol zabere? Bude to těžké?“ „No, mají tam být i různé příklady na zastaralou a knižní slovní zásobu. Skoro půlku jsem už ve škole udělal, ale moc dobře mi to nešlo. Chtěl bych začít co nejdřív. Až budu hotov, došel bych ti do lékárny pro ten PNEUMOCYT. A potom půjdu hrát fotbal. Včera jsem dal čtyři góly. Nebýt Láďových faulů, mohlo jich být víc. Jen míč budu muset přifouknout. Neboj se, dám pozor na auta.“
22
2.3 Zkoumané hlásky Na základě srovnání české a německé fonetiky a fonologie jsem předpokládala, ţe hlavním problémem bude dodrţení znělosti u znělých obstruentů. Jsou pro to dva různé důvody. Prvním je realizace jejich znělosti v němčině, která je mnohem slabší ve srovnání s češtinou. Druhým důvodem je fungování pravidel asimilace znělosti, která v němčině probíhá opačným směrem neţ v češtině a vede většinou ke ztrátě nebo oslabení znělosti, nikdy však k jejímu nabytí. Také koncová neutralizace, která v němčině probíhá nejen na konci slov, ale i slabik, nachází mnohem častější uplatnění neţ v češtině. Zaměřila jsem se tedy pouze na znělé obstruenty. Realizaci jejich neznělých protějšků jsem podrobně nezkoumala a nevěnovala se jejich analýze. Zkoumanými hláskami tedy jsou explozivy [b d ď g], frikativy [z ţ v ɣ h], afrikáty [d͡z d͡ ʒ] a vibranta [ř]. Předpokládala jsem, ţe dodrţení znělosti u těchto hlásek bude mluvčím činit různě velké potíţe především podle hláskového okolí, coţ je dáno odlišnými principy asimilace znělosti. Určila jsem proto pět moţností výskytu a ty jsem zkoumala kaţdý zvlášť. Zkoumané obstruenty se objevují - v intervokalické pozici (pozor), - na začátku slova po pauze (Bude to těţké?), - v okolí sonory (vztažné), - ve skupině obstruentů uvnitř slabiky (dobře, kdy) a - ve skupině obstruentů na hranici slabik a slov (jak dlouho). V prvních třech případech jde hlavně o samotnou realizaci jednotlivých obstruentů, v dalších dvou případech se do hry dostává ještě fungování asimilace znělosti.
2.4 Analýza nahrávek Pořízené nahrávky jsem analyzovala metodou pečlivého poslechu s oporou v akustickém zobrazení. V programu Praat jsem zjišťovala přítomnost hlasivkového tónu. Nejdříve jsem zvolené hlásky posuzovala (1) v kontextu promluvových úseků, tedy jednotlivých vět či úseků mezi dvěma nádechy. Poté (2) jsem poslouchala izolovaně pouze zkoumanou hlásku a nakonec (3) v kontextu nejbliţšího hláskového okolí. Kaţdou hlásku jsem hodnotila podle dvou kritérií. Jedním byla míra znělosti, druhým hláskové okolí. 23
2.4.1 Stanovení percepčních kategorií 1. znělé Pro kritérium znělosti jsem si vytvořila tři základní kategorie. Do první jsem řadila hlásky, jejichţ výslovnost byla zcela v pořádku. Pro tu jsem zvolila kód 000. 2. přijatelné Druhou kategorii jsem pojmenovala jako „percepčně přijatelné s přivřenýma očima“ s kódem ppp. Sem patřily hlásky, jejichţ realizace v kontextech (1) a (3) současně nepůsobila nijak rušivě, při analýze izolované hlásky (2) jsem se však přikláněla k neznělé variantě a v akustickém zobrazení jsem zjistila nepřítomnost hlasivkového tónu. Při celkovém hodnocení jsem hlásky této kategorie započítávala ke správně realizovaným, protoţe v proudu řeči byly v pořádku. Mohou se sem tedy dostat i hlásky foneticky neznělé, které však kvůli vyuţití jiných artikulačních rysů, jako je především napjatost, byly vnímány zněle (viz kap. 1.5. a 1.6). Tuto hraniční kategorii jsem se snaţila pouţívat co nejméně. 3. desonorizované Do třetí kategorie jsem řadila hlásky, které by měly být znělé, ale byly realizovány nezněle. Jako kód jsem zvolila des (desonorizace). Zde je nutné zmínit, ţe v této práci je termín pouţíván v trochu odlišném smyslu, neţ ve většině foneticko-fonologických prací. Za desonorizaci povaţuji situaci, kdy měl být realizován znělý obstruent, ale ve skutečnosti slyší český mluvčí neznělou variantu.
Obr. 2 – spektrogram správně vysloveného /b/ (s plnou znělostí)
Obr. 3 – desonorizované [b̥] Zde vidíme opět hlásku /b/ v intervokalické pozici,
Obrázek zachycuje část spektrogramu z programu Praat.
přerušená
modrá
čára
však
ukazuje
přerušení
Jde o hlásku /b/ v intervokalické pozici. Modrá čára
hlasivkového tónu v době trvání závěru a následné
znázorňuje trvání znělosti po celou dobu závěru a následné
exploze, jde tedy o desonorizaci.
exploze.
24
Chtěla bych zdůraznit, ţe jde tedy především o percepční dojem českého mluvčího. K desonorizaci můţe docházet ze dvou důvodů. Prvním důvodem můţe být u nerodilých mluvčích chybná realizace fonetické znělosti, kdy se mluvčí snaţí o znělou variantu, pro jejíţ realizaci však vyuţívá odlišných rysů, neţ je v češtině běţné a rodilým mluvčím češtiny je proto vnímána nezněle. Druhým důvodem je pouţití jiných principů asimilace znělosti. Mluvčí tedy vědomě vyslovuje neznělou variantu tam, kde by podle českých principů měla být znělá. Dále jsem vytvořila ještě několik dalších kategorií, které však pro primární účel této studie – zkoumání znělosti – nemají větší význam. Jde například o hlásky, jejichţ znělost byla v pořádku, ale vyskytl se jiný artikulační problém (často jde o palatálu /ď/), nebo nebyla v pořádku ani znělost, ani artikulace (většinou hláska /ř/). Také jsem označovala neznělé hlásky, které byly vysloveny zněle, byly tedy sonorizované. K tomu však docházelo velmi zřídka.
2.4.2 Stanovení hláskového okolí Vyhodnotit druhé kritérium, tedy hláskové okolí, bylo podstatně jednodušší, i kdyţ se zde také našlo několik komplikací. Pro popis kategorií jsem si opět vytvořila trojpísmenné kódy, které mi usnadnily následné zpracování dat. Intervokalickou pozici obstruentu jsem značila itv, na začátku slova po pauze ppz, pro obstruenty v okolí sonory jsem měla dva kódy, podle toho, jestli byl před sonorou pds, nebo po sonoře psn, ve skupině obstruentů uvnitř slabiky jsem značila ssb a ve skupině obstruentů na hranici slabik a slov skp. Ke čtení jsem u všech dvaceti mluvčích zvolila jednotný text, abych měla od kaţdého mluvčího stejný počet hlásek ve stejném hláskovém okolí, které bych mohla dále srovnávat. Musela jsem však přihlédnout k individuálním odchylkám jednotlivých mluvčích, kvůli kterým se stejné hlásky dostávaly do odlišných kategorií. Někteří mluvčí členili text na kratší úseky, dělali častěji pauzy, a tím pádem se mnoho hlásek ze skupiny konsonantů na hranici slov dostalo do kategorie na začátku slova po pauze a některé zkoumané hlásky se ztratily úplně, protoţe se tak dostaly na konec promluvy a došlo u nich ke koncové neutralizaci. Zde uvádím příklad: Jen míč budu muset přifouknout. Výslovnost a: [jenˈmi:d͡ţˈbuduˈmusetˈpř̥ɪfou̯knou̯t] Text:
Výslovnost b: [jenˈmi:č|buduˈmusetˈpř̥ifou̯knou̯t]
25
Občas také došlo k přeřeknutí či nepozornosti, kdy byla nějaká hláska úplně vynechána nebo bylo vysloveno jiné slovo. V takovém případě jsem hlásku do svých dat nezařazovala. Tímto způsobem jsem izolovala a popsala 1845 obstruentů, z toho 953 exploziv, 859 frikativ a 33 afrikát celkem od dvaceti mluvčích.
26
3. Výsledky Výsledky provedené studie doplňuji úvahami na základě kontrastivního zkoumání dané fonetickofonologické oblasti češtiny a němčiny. Měly by poslouţit především jako opora pro didaktické účely při vytváření cvičení na danou problematiku.
3.1 Četnost výskytu desonorizovaných obstruentů V následující tabulce vidíme frekvenci desonorizovaných obstruentů rozdělených podle způsobu artikulace na explozivy, frikativy a afrikáty. Tuto tabulku zde uvádím pouze pro úplnost. Pro účel této práce je nutné zkoumat vybrané hlásky především v kontextu hláskového okolí, viz dále.
celkem
z toho des.
podíl des. v %
explozivy
953
345
36
frikativy
859
249
29
afrikáty
33
29
88
Tab 2 – Četnost výskytu desonorizovaných obstruentů. Největší problém s udrţením znělosti je u afrikát, které se však ve své znělé podobě vyskytují pouze v důsledku asimilace znělosti. U exploziv a frikativ jsou započítány i výskyty v intervokalické pozici, kde lze i u německých mluvčích očekávat vyšší míru realizace fonetické znělosti.
3.2 Desonorizace obstruentů podle hláskového okolí Na základě porovnání foneticko-fonologických principů češtiny a němčiny se zdá hláskové okolí nejrelevantnějším kritériem pro výzkum dodrţování znělosti vybraných obstruentů. Tabulka ukazuje, ţe nejméně problémů s dodrţením znělosti obstruentů je v intervokalické pozici, kdy se obstruent vyskytuje mezi dvěma vokály. To platí nejen uvnitř slov, ale i přes slovní hranice. Ze 748 výskytů chybovali mluvčí v 18 %. To je pravděpodobně dáno podobnými pravidly v češtině a němčině. Nejvíce problémů v této pozici působily hlásky /z ţ ř g ď/ (se zeptala, můžeme, čtyři góly, podívám).
27
pozice
příklad
celkem desonorizované desonorizované v %
intervokalická
budu
748
136
18
skupina
až budu
369
237
64
po pauze
došel bych
156
74
47
uvnitř slabiky
kde
179
82
46
v okolí sonory
podobně
395
95
24
obstruentů
Tab. 3 – Desonorizace v závislosti na hláskovém okolí. Druhou nejméně problematickou pozicí je výskyt v okolí sonory, kdy obstruent stojí před sonorou nebo po ní následuje. Z 395 výskytů chybovali mluvčí v 24 % případů (klidně, tam být). Na pozici vedle jiného obstruentu v rámci jedné slabiky (kdy) a po pauze chybovali jiţ téměř v polovině případů. Nejvíce chyb se vyskytlo ve skupině obstruentů na hranicích slabik a slov (fotbal, jak dlouho), kde z 369 výskytů ztratily znělost v 64 % případů. Poměrně vysoká chybovost v posledních třech případech je pravděpodobně způsobena z velké části odlišnými principy v češtině a němčině. Zatímco v češtině je na začátku slova po pauze realizovaná plná znělost, neboť hlasivky začnou kmitat dříve, neţ dojde k samotnému artikulačnímu úkonu, v němčině je z důvodu pozdějšího nástupu hlasivkového tónu znělost oslabená. U obstruentů můţe dojít k úplné ztrátě hlasivkového tónu, coţ je pro mluvčí češtiny nejdůleţitější percepční rys a tyto obstruenty jsou pak vnímány jako neznělé i přesto, ţe se německý mluvčí vědomě snaţí o fonologicky znělou realizaci. K tomu však vyuţívá jiných rysů, jako je především napjatost, které ale pro českého recipienta nejsou relevantní. Pozice vedle jiného obstruentu v rámci slabiky (ssb) a ve skupině obstruentů na hranicích slabik a slov (skp) je, co se týče odpovídajícího fungování asimilace znělosti, nejproblematičtější. V němčině mohou obstruenty svou znělost pouze ztrácet, na konci slova ji pravidelně ztrácejí úplně a asimilace znělosti funguje opačným směrem neţ v češtině, tedy progresivně. Poměrně velký rozdíl v chybovosti mezi těmito dvěma typy hláskových skupin můţe být způsoben tím, ţe ve skupině ssb bylo celkem pět moţností, kde mohlo docházet k asimilaci, z toho ve dvou případech (slova dobře a nejdřív) byly oba sousední obstruenty v grafické podobě reprezentovány „znělým“ grafémem. Grafická podoba se ukazuje jako nezanedbatelný faktor. V dalších dvou případech regresivní asimilace uvnitř slabiky (slova kdy a kde), bychom očekávali, ţe při pouţití německých pravidel, tedy progresivního směru asimilace, budou tato slova vyslovována [kti] a [kte]. Ke ztrátě znělosti 28
celé skupiny však došlo pouze v 10 případech ze 40 moţných. Správně, tedy zněle jako [gdi] a [gde], byla tato skupina vyslovena sice jen ve 12 případech, ve zbylých 18 případech byla zvuková realizace jako [kdi] a [kde]. Pro vysvětlení tohoto jevu nelze uplatnit ani česká, ani německá pravidla. Nabízí se tedy dvě moţnosti. První z nich je, ţe mluvčí se snaţí o znělou realizaci celé skupiny, ale kvůli německé oslabené znělosti po pauze vnímá český recipient na začátku slova [k] místo [g]. Druhou moţností je, ţe mluvčí ţádnou asimilaci neprovádí, pouze převádí do zvukové podoby napsané grafémy. Nejčastěji chybovali mluvčí mého vzorku v asimilaci znělosti přes hranice slabik a slov. To je dáno právě odlišnými pravidly asimilace v těchto dvou jazycích.
3.2.1 Desonorizace ve skupině obstruentů Nejvíce problémů s udrţením znělosti se vyskytovalo ve skupině obstruentů, z nichţ poslední je znělý (jak dlouho) a ve většině případů zde proto dochází k regresivní asimilaci znělosti. Tuto situaci jsem rozdělila ještě na dvě podskupiny, a sice uvnitř slabiky a přes hranice slabik (tedy i slov).
3.2.1.1 Desonorizace přes hranice slabik Následující tabulka ukazuje počty desonorizací jednotlivých obstruentů přes hranice slabik a slov (skp). V kaţdém projevu se počet skutečně realizovaných obstruentů v této pozici, kde měly být vysloveny zněle, pohybuje mezi 16 a 22, kromě jednoho mluvčího ze skupiny nezkušených, u kterého byl kvůli častým pauzám tento počet pouze 12.
29
obstruent příklad
počet
počet
podíl
výskytů ve skp desonorizovaných desonorizovaných v % b
jich být
63
43
68
d
bych dala
78
56
72
g
jak dlouho 20
14
70
h
máš hotový 20
16
80
ɣ
bych dala
48
33
69
z
bych začít
16
10
63
ţ
až budu
38
34
90
d͡z
moc dobře 20
16
80
d͡ʒ
míč budu
13
100
13
Tab. 4 – Desonorizované obstruenty ve skupině. Ve zkoumaném projevu se vyskytovalo [ď] pouze v intervokalické pozici, proto zde není zařazeno. Hláska /v/ se při asimilaci chová poněkud odlišně, neţ ostatní obstruenty, z toho důvodu také není v této tabulce zahrnuta a budu se jí věnovat samostatně dále. Kvůli relativně nízkému počtu výskytů některých hlásek nelze výsledky přeceňovat, ale jisté tendence zřejmě budou platit obecněji. Například - nejvyšší chybovost (80 % a více) u hlásek, které nepatří do inventáře německých konsonantů, tj. [d͡z d͡ʒ ţ h] - absence hlasivkového tónu se v němčině týká hlavně exploziv /b d g/ (obecný konflikt mezi vyrovnáváním tlaku pod hlasivkami a nad nimi a potřebou udrţet kmitání hlasivek) a frikativy /z/.
30
Dále uvádím místa výskytu těchto obstruentů v konkrétním textu.
deson.
první
druhý
výskytů obou
obou %
znělý
znělý
míč budu
13
11
85
0
2
0
0
jich být
13
7
54
1
4
1
8
fotbal
20
11
55
2
1
6
30
aţ budu
18
12
67
0
2
4
22
moc dobře
20
14
70
0
2
4
20
bych dala
18
15
83
2
0
1
6
jak dlouho
20
12
60
0
2
6
30
máš hotový
20
16
80
0
4
0
0
bych začít
16
5
31
5
2
4
25
text
počet
desonorizace
správně
správně %
Tab. 5 – výslovnost skupiny obstruentů. Nejčastěji docházelo k desonorizaci obou obstruentů, celá skupina tak byla vyslovena nezněle. Tomu odpovídá uplatnění způsobu asimilace němčiny, který je progresivní. Poměrně vysokou úspěšnost pozorujeme ve slově fotbal. To můţe být dáno tím, ţe právě toto slovo je často uváděno jako příklad rozdílů asimilace v němčině a češtině. Také se zde skupina obstruentů vyskytuje uvnitř slova a je moţné, ţe se studenti naučí znělou výslovnost, aniţ by vědomě či podvědomě pouţívali pravidla asimilace. Správná, tedy znělá výslovnost celé skupiny obstruentů se objevovala pouze u zkušených mluvčích. Dalším případem s poměrně vysokou úspěšností je spojení jak dlouho. Po znělém obstruentu následuje sonora, coţ můţe usnadnit znělou výslovnost celé skupiny. Naopak nulovou úspěšnost pozorujeme ve spojení míč budu a máš hotový. V prvním případě můţe kromě opačného směru asimilace činit problémy ještě hláska [d͡ʒ], která se v němčině nevyskytuje. Ve druhém případě se zřejmě k opačnému směru asimilace přidává skutečnost, ţe hláska /h/ je v němčině neznělá. Všimla jsem si zajímavého jevu, a sice ţe v některých případech je první obstruent vysloven zněle a druhý nezněle. To je poněkud překvapivé. Ve spojení bych začít bychom mohli očekávat, ţe znělost [z] by nemusela být tak problematická, protoţe v němčině se na začátku slova vyslovuje znělá varianta. Ta zde však můţe být kvůli předcházející neznělé hlásce oslabena a český mluvčí ji vnímá jako neznělou. 31
3.2.1.2 Desonorizace uvnitř slabiky Ve zkoumaném projevu se uvnitř slabiky vyskytovaly pouze kombinace obstruentů /b d g ř/ ve slovech kdy, kde, nejdřív a dobře.
slovo
správně – oba znělé
oba deson.
druhý znělý
kde
4
6
10
kdy
8
4
8
dobře
12*
8
-
nejdřív
9*
10
-
Tab. 6 – skupina obstruentů uvnitř slabiky. * Jako správné jsou počítány i ty případy, ve kterých byla znělost ř oslabená.
U prvních dvou slov (kdy a kde) vidíme, ţe nejčastěji docházelo k neznělé realizaci prvního obstruentu, který byl následován znělým. K desonorizaci celé skupiny došlo v 10 případech ze 40, tedy ve 25 %. Správná, tedy znělá realizace celé skupiny byla ve 12 případech ze 40, coţ odpovídá 30 %. To je srovnatelné s nejlepšími dosaţenými hodnotami ve skupině obstruentů přes hranice slabik a slov (skp). Tato slova jsou poměrně frekventovaná, proto můţeme očekávat, ţe ve výuce jsou na jejich správnou výslovnost studenti upozorňováni. Desonorizace celé skupiny probíhala ve srovnání s výskytem v pozici skp mnohem méně. Ovšem téměř v polovině případů došlo k jiţ zmíněné výslovnosti neznělý+znělý. To by mohlo být způsobeno tím, ţe neproběhla ţádná asimilace a skupina byla přečtena tak, jak je zaznamenána graficky. Toto vysvětlení však podle mého názoru není příliš pravděpodobné. Dalším vysvětlením by mohlo být to, ţe artikulace českého a německého /t/ se nepatrně liší v místě tvoření – německé /t/ je artikulováno zhruba na místě českého /d/. Je moţné, ţe tento nepatrný rozdíl můţe ovlivnit percepci natolik, ţe v případě výslovnosti německého /t/ bez aspirace ho český mluvčí vnímá jako /d/. V dalších dvou slovech jsou oba obstruenty reprezentovány znělými grafémy, coţ můţe pozitivně ovlivňovat výslovnost. Jde však vţdy o kombinaci s /ř/. To můţe celou problematiku komplikovat. Uvnitř slabiky se totiţ /ř/ ţídí znělostí sousedního konsonantu. Také bylo prokázáno, ţe u /ř/ se ve více neţ 50 % případů znělost ztrácí i u rodilých mluvčích (Machač, 2007), z toho důvodu jsem byla při hodnocení znělosti /ř/ shovívavější a jako správně vyslovenou skupinu jsem počítala i případy, kdy byla znělost ř značně oslabená. Předcházející obstruent však musel být vţdy plně znělý. Zde byla realizace jako správná hodnocena ve 21 případech z 39, coţ odpovídá 53 %. 32
Počet výskytů obstruentů uvnitř slabiky byl ve zkoumaném textu nízký na to, abychom mohli s jistotou vyvodit nějaké závěry. Můţeme však konstatovat, ţe uvnitř slabiky je úspěšnost správné asimilace vyšší neţ přes hranice slov, coţ je způsobeno pravděpodobně omezeným počtem kombinací hlásek v této pozici a také moţnou fixací správné výslovnosti při učení se jednotlivých slov.
3.2.2 Desonorizace v intervokalické pozici Nejméně problémů s udrţením znělosti se vyskytuje v intervokalické pozici. Zde by také nemělo docházet ke změnám vlivem hláskového okolí, proto je toto místo nejvhodnější pro zkoumání problémů jednotlivých obstruentů.
obstruent počet
počet
podíl
výskytů itv desonorizovaných desonorizovaných v % b
119
21
18
d
176
32
18
ď
76
19
25
g
16
9
56
h
82
7
9
ř
51
20
39
v
101
2
2
z
81
16
20
ţ
47
11
23
Tab. 7 – Četnost výskytů desonorizovaných obstruentů v intervokalické pozici. V této tabulce nejsou z logických důvodů zahrnuty hlásky [d͡z d͡ ʒ], protoţe ty se v českých slovech v intervokalické pozici nevyskytují. U [b] a [g] bylo ještě méně desonorizací v okolí sonory neţ v intervokalické pozici. 3.2.2.1 Explozivy V rámci exploziv pozorujeme stoupání podílu desonorizovaných v pořadí /b d ď g/. To odpovídá zvyšující se náročnosti na fonetickou znělost, která je způsobena posunem místa artikulace, čímţ 33
dochází ke zmenšování prostoru mezi hlasivkami a překáţkou. Nejvyšší podíl desonorizací (v 56 % případů) pozorujeme u /g/. /g/ se v této pozici vyskytovalo v textu pouze jednou, a to ve slovním spojení čtyři góly, tedy přes slovní hranice. V mém materiálu jsem našla pouze 16 případů, protoţe zbylí čtyři mluvčí mezi těmito slovy udělali pauzu. Vzorek je bohuţel příliš malý na to, abychom mohli s jistotou vyvodit nějaký závěr. Vysoký počet desonorizací by mohl být v tomto případě způsoben tím, ţe se zde /g/ vyskytuje na začátku slova. V němčině by rozdíl mezi znělou a neznělou variantou, tedy [g] a [k] byl mimo jiné realizován silnou aspirací neznělého /k/, proto se můţeme domnívat, ţe /g/ by zde nemuselo být foneticky tak znělé a přitom by bylo stále vnímáno jako fonologicky znělá varianta. V tomto případě bychom to mohli hodnotit jako negativní transfer do češtiny. Hláska /ď/ se v němčině nevyskytuje, proto můţe být její artikulace problematická nejen z hlediska znělosti, ale i místa artikulace. Hlásky /b/ a /d/ byly hodnoceny jako desonorizované v 18 % případů. To je pravděpodobně dáno jiţ zmiňovanou oslabenou znělostí. K té by sice v němčině v intervokalické pozici docházet nemělo, ale mohou být vyuţívány jiné koreláty znělosti.
3.2.2.2 Frikativy Frikativou s nejvyšším počtem desonorizací (39 %) je /ř/. To je dáno jeho náročnou artikulací, při které udrţení znělosti dělá problémy i rodilým mluvčím. Ve studii provedené na projevech českých mluvčích byl podíl desonorizací dokonce 58 %, tedy ještě mnohem více, neţ u německých mluvčích (Machač, 2007). Tato relativně větší úspěšnost německých mluvčích je dána zpracováním dat, kdy jsem jako správné počítala i takové, jejichţ realizace byla sice znělostně v pořádku, ale vyskytly se jiné artikulační problémy. Ve 14 případech se artikulace podobala /ţ/, u nějţ není udrţení znělosti tak náročné. Musíme také vzít v úvahu, ţe znělostní varianty /ř/ jsou variantami jednoho fonému v komplementární distribuci a nemají tedy distinktivní význam. Hláska /ţ/ byla desonorizována ve 23 % případů. Tato hláska nepatří do inventáře němčiny. Z toho důvodu můţe být pro německé mluvčí obtíţně realizovatelný rozdíl znělé a neznělé varianty. Desonorizace ve 20 % případů u hlásky /z/ je pravděpodobně způsobena oslabenou znělostí vyuţíváním jiných znělostních korelátů při jejich realizaci v němčině. Překvapivě nízká se můţe zdát hodnota u hlásky /h/ (9 %). V němčině je totiţ tato hláska neznělá. Pokud porovnáme hodnoty chybovosti všech těchto obstruentů v intervokalické pozici a v okolí sonory, zjistíme jen malý rozdíl nepřesahující 10 %. V případě /h/ je ale tento rozdíl značný – v okolí sonory je chybovost 40 %. Vysoká úspěšnost realizace znělosti v intervokalické pozici můţe být způsobena současným oslabením či úplnou absencí frikce, tj. polovokalizací. 34
Nejméně desonorizovaných výskytů jsem zjistila u /v/. V němčině se grafém v v původních slovech v intervokalické pozici téměř nevyskytuje a v přejatých slovech jako privat, Avantgarde a další se vyslovuje stejně jako v češtině, tedy zněle.
3.2.3 Desonorizace v sousedství sonory Další zkoumanou pozicí je výskyt obstruentu v okolí sonory (psn), tedy kdyţ danému obstruentu předchází nebo po něm následuje sonora. K tomu můţe docházet i přes hranice slov (vztažné, jsem dal). V projevech jednotlivých mluvčích se vyskytovalo vţdy mezi 16 a 22 obstruenty v této pozici.
celkem psn
správně
deson.
deson. v %
b
94
84
10
11
d
58
47
11
19
g
27
13
14
52
h
48
29
19
40
z
34
25
9
26
ţ
33
22
11
33
Tab. 8 – Četnost výskytů obstruentů v okolí sonory. Některé obstruenty (ď ř) se ve zkoumaném textu v této pozici nevyskytovaly, proto nejsou v tabulce zařazeny. U většiny hlásek je počet desonorizací o něco vyšší neţ v intervokalické pozici. Ačkoli jsou pravidla pro zachování znělosti na této pozici v češtině a němčině podobná, přece jen najdeme několik rozdílů. Nejpodstatnějším bude zřejmě neutralizace znělosti v němčině na konci kaţdé slabiky. Z toho důvodu se znělost v českém projevu německých mluvčích často ztrácí i uprostřed slova na hranici slabik (různé, vztažné). Největší rozdíl pozorujeme u /h/, které bylo v intervokalické pozici desonorizováno jen v 9 % případů. Zde se projevuje artikulační rozdíl v těchto dvou jazycích a negativní transfer z němčiny, kde je /h/ neznělé.
35
3.2.4 Poznámky k vybraným hláskám Některé hlásky mají jistá specifika, například co se týče výskytu, artikulace či fonologických principů asimilace. To je důleţité si uvědomit, abychom při výuce nepodléhali zjednodušujícím generalizacím. 3.2.4.1 Znělé afrikáty [d͡z ] a [d͡ʒ] Z předcházejících tabulek můţeme opakovaně vyčíst, ţe největší problém se znělostí je u afrikát. Znělé afrikáty jsou v češtině pouze dvě – [d͡z d͡ʒ]. Ani jedna z nich nemá v písmu vlastní znak. Jako samostatné fonémy mohou vystupovat pouze ve slovech přejatých. V původních českých slovech se objevují na základě asimilace znělosti většinou přes slovní hranice. Vyskytují se tedy vţdy ve skupině konsonantů, z nichţ druhý je znělý (skp). Tyto hlásky nejsou příliš frekventované. moc dobře [mod͡zdobře] míč budu [míd͡ʒbudu] Pro [d͡z] jsem tedy měla celkem 20 výskytů, po jednom od kaţdého mluvčího. Z toho byly pouze 4 v pořádku a jen ve skupině zkušených mluvčích. V dalších dvou případech proběhla výslovnost této hláskové skupiny bez asimilace [mocdobře] a ve zbylých 14 proběhla opačným směrem na [moctobře]. Pro [d͡ʒ] bylo v mém vzorku pouze 13 výskytů, protoţe 7 mluvčích udělalo mezi slovy pauzu, proto první hláska z této skupiny podlehla koncové neutralizaci a druhá byla posuzována jako na začátku slova po pauze. míč budu
[mi:d͡ʒbudu] x [mi:č|budu]
Ve všech 13 relevantních případech bylo [d͡ʒ] desonorizované, ţádný mluvčí tedy tuto skupinu nevyslovil správně. Ve dvou případech byla následující exploziva realizována zněle, přičemţ oba mluvčí byli ze skupiny začátečníků. Ve zbylých 11 proběhla asimilace opět progresivně na [mi: čpudu]. V němčině se tyto dvě hlásky v původní slovní zásobě nevyskytují . Někdy bývá v hláskovém inventáři němčiny uváděno znělé [d͡ʒ], které se vyskytuje v přejatých slovech (například jazz [d͡ʒes]), ale na základě vlastní zkušenosti mohu říct, ţe s touto hláskou mívají Němci v němčině problémy, její znělost často nedodrţují a slovo jazz vyslovují [čes].
36
3.2.4.2 Hláska /v/ Hláska /v/ je problematická několika způsoby. Ačkoliv výsledky této studie neukazují ţádné větší obtíţe s její výslovností, obtíţe vyvstávají především při popisu asimilačních principů. Nejniţší chybovost u /v/ v případech, kde by mohlo docházet kvůli negativnímu transferu asimilačních principů (vařit vodu, chvilku, už ve, být víc), je pravděpodobně způsobena tím, ţe ani v němčině nepodléhá /v/ ztrátě znělosti vlivem progresivní asimilace tak silně jako explozivy a /z/. V češtině sice /v/ asimilaci podléhá, ale samo ji nezpůsobuje. Vezmeme-li v úvahu opačný směr asimilace v těchto dvou jazycích, zjistíme, ţe se tak chování /v/ podobá spíše německému, tedy regresivnímu způsobu. Dalším důvodem můţe být také to, ţe v němčině se /v/ nikdy nenachází na konci slabiky, takţe nedochází ani k úplné ztrátě znělosti. Základní zvuková realizace grafému v je sice v němčině neznělá, avšak v přejatých slovech se většinou vyslovuje zněle, proto ani tento rozdíl nedělá německým mluvčím větší problémy. Nejvíce desonorizací /v/ bylo na začátku slova po pauze. Ze 30 výskytů bylo 7 desonorizováno, coţ odpovídá 23 %.
3.2.4.3 Hláska /ř/ Tato hláska je pro češtinu specifická, pravděpodobně se v ţádném jiném jazyce nevyskytuje. V češtině má dvě varianty, znělou a neznělou, které jsou v komplementární distribuci. Nemají tedy distinktivní význam. Kvůli artikulační náročnosti dochází však často i u rodilých mluvčích ke ztrátě znělosti, coţ ale nemá vliv na porozumění, ani to nevyvolává negativní hodnocení ostatních mluvčích. I kdyţ fonetická znělost není vţdy zachována, při asimilaci znělosti přes hranice slabik a slov je jeho fonologická znělost zachována a celá skupina by měla být vyslovena zněle (odříkat, nad řekou, s řepou). Uvnitř slabiky se /ř/ řídí znělostí sousedního konsonantu (dřevo, třeba, řkouc).
3.3 Desonorizace v závislosti na typu jazykového kontaktu s češtinou Zkoumaný soubor mluvčích se mi podařilo poměrně jednoduše rozdělit do dvou skupin na základě jasných kritérií. Tím byla míra kontaktu s češtinou a rodilými mluvčími a délka pobytu v České republice. Tato kritéria spolu do značné míry souvisí. V první skupině – nezkušení – bylo 9 mluvčích ve věku 20 – 27 let, studentů lipské univerzity. Někteří z nich byli na studijním pobytu v České republice, nejdéle však dva semestry. Ve druhé skupině – zkušení – bylo 11 mluvčích ţijících nejméně 3 roky v České republice, jejich věk se pohyboval mezi 25 a 60 lety. 37
Výskyt desonorizovaných obstruentů v těchto dvou skupinách mluvčích ukazuje následující tabulka.
skupina
celkem itv
skp ppz ssb
psn
nezkušení 48
27
75
43
58
36
zkušení
12
56
57
36
16
35
Tab. 9 – Počet desonorizovaných obstruentů v % podle zkušeností mluvčích. Zkušení mluvčí dělají ve většině případů řádově o 10 – 20 % méně chyb neţ nezkušení. Tomu se vymyká pouze pozice znělého obstruentu po pauze, kde jsem napočítala o 14 % méně chyb u nezkušených mluvčích i přesto, ţe se v jejich projevech vyskytoval obstruent v této pozici kvůli častějším pauzám častěji neţ ve skupině zkušených mluvčích. Pro tuto skutečnost se mi nepodařilo najít ţádné vysvětlení. Mohu se pouze domnívat, ţe je to způsobené například tím, ţe všichni mluvčí ze skupiny nezkušených navštěvují kurzy češtiny u stejných učitelů a je moţné, ţe je upozorňují právě na tento problém, proto v něm chybují méně neţ zkušení. Ve znělosti obstruentu po pauze chybovali zkušení mluvčí nejvíce, dokonce tedy častěji neţ v asimilaci znělosti skupiny obstruentů přes hranice slabik a slov. Nezkušení mluvčí chybovali nejvíce ve skupině obstruentů, z nichţ poslední je znělý (skp). Nejméně chyb bylo u obou skupin v intervokalické pozici (itv). Při porovnání těchto dvou skupin dosahují zkušení mluvčí lepších výsledků, ale ve dvou kategoriích se chybovost stále pohybuje nad 50 %. Za to je zodpovědný s velkou pravděpodobností percepční vzorec, který se vytváří při přirozeném osvojování jazyka v dětském věku, a proto ani při několikaletém pobytu v České republice (v případě této studie) se cizincům nepodaří odstranit cizinecký přízvuk. Ráda bych zde zmínila případ jednoho konkrétního mluvčího. Je sice zařazen do skupiny nezkušených mluvčích, do které spadá na základě pouţitých kritérií o délce pobytu v České republice a kontaktu s češtinou, ale jeho jazyková úroveň je velmi dobrá – C1 podle evropského referenčního rámce. Čeština je jeho hlavním studijním oborem, věnuje se také překládání a uţ několikrát psal články do českých médií. Ve výslovnosti se však dopouštěl nejvíce chyb ve znělosti ze všech mluvčích, tedy mnohem více, neţ například někteří začátečníci po jednom či dvou semestrech studia. Z 92 obstruentů v textu bylo v jeho případě 72 desonorizovaných, coţ odpovídá 78 %. Tento podíl byl u mluvčího s druhým největším počtem desonorizací 58 %, tedy o 20 % méně. Tento případ dokládá, ţe výslovnost vůbec nemusí odpovídat celkové jazykové úrovni mluvčího. 38
3.4 Problematické jevy ve znělosti obstruentů Největší problémy se znělostí bez ohledu na hláskové okolí se objevují u hlásek, které se v němčině nevyskytují, ale v češtině jsou poměrně frekventované (/ď ř/). Ve výuce by měla být věnována pozornost tedy nejen jejich znělosti, ale i dalším artikulačním rysům. Pro studenty je důleţité naučit se tyto hlásky nejdříve percepčně zaregistrovat. Podle pozice a hláskového okolí se nejvíce problémů vyskytuje ve skupinách obstruentů na hranicích slabik a slov a na začátku slova po pauze. Zde je nutné věnovat pozornost těmto bodům: -
opačnému směru asimilace,
-
uplatnění asimilace přes hranice slov,
-
hlásky mohou znělost nejen ztrácet, ale i nabývat,
-
po pauze je zachována plná znělost.
Především je však nutné studenty upozornit na rozdíly v realizaci znělosti mezi češtinou a němčinou. V češtině je základním rysem znělých hlásek přítomnost hlasivkového tónu, coţ právě německým mluvčím činí problémy. Tak můţe dojít k situaci, ţe i kdyţ se německý mluvčí vědomě snaţí o znělou výslovnost, český mluvčí bude hlásku vnímat nezněle. Neţ se tedy pustíme do vysvětlování principů asimilace znělosti, je nutné studenty naučit vyslovovat obstruenty s plnou znělostí.
3.5 Sonorizace a nestandardní asimilace znělosti Ze srovnání české a německé fonologie je zřejmé, ţe sonorizace, tedy nabytí znělosti hlásek v českém projevu německých mluvčích je málo pravděpodobné. Přesto jsem ve zkoumaném materiálu našla několik případů, kde k sonorizaci došlo. Nyní se tedy zabývám hláskami, které by podle ortoepických pravidel měly být neznělé, ale byly vysloveny zněle. Tento jev jsem pozorovala u hlásek /f s š t/. Celkem jsem našla 20 případů sonorizace.
Sonorizovaná hláska Počet výskytů f
3
s
5
š
4
t 8 Tab. 10 – Počet případů sonorizace jednotlivých hlásek. 39
Častěji k sonorizaci docházelo u zkušených mluvčích, viz následující tabulku.
Skupina mluvčích Počet výskytů sonorizace zkušení
13
nezkušení
7
Tab. 11 – Počet případů sonorizace podle zkušeností mluvčích. Ve skupině zkušených bylo celkem 11 mluvčích. U osmi z nich jsem zaznamenala aspoň jeden případ sonorizace. Maximální počet sonorizací u jednoho mluvčího byl v této skupině 3. Ve skupině nezkušených se sonorizace vyskytla pouze u dvou mluvčích, přičemţ 6 ze 7 výskytů bylo u jednoho mluvčího. Nyní se zaměřím na hláskové okolí. Většinou šlo o výskyt na slovních hranicích.
3.5.1 Asimilace před v Je zajímavé, ţe všech 8 mluvčích, u kterých jsem pozorovala asimilaci znělosti před v (celkem 8 případů) byli ze skupiny zkušených. K asimilaci dochází na této pozici často i u rodilých mluvčích, coţ by mohlo být právě jedním z moţných vysvětlení (viz kap. 1.8.1). Tito mluvčí ţijí v České republice jiţ několik let a tento způsob asimilace znělosti kolem sebe často slyší. Je tedy moţné, ţe pak proniká i do jejich výslovnosti.
Text
Výslovnost
Hláska
Hláskové okolí
Počet případů
vařit vodu
vařidvodu
t
před v
6
uţ ve škole
užveškole
š
před v
3
být víc
bi: dvi: c
t
před v
1
nebýt Láďových
nebi: dláďovi: x
t
před sonorou
1
uţ máš
užma: š
š
před sonorou
1
Tab. 12 – Asimilace před /v/ a před sonorou.
40
3.5.2 Asimilace před sonorou Ve dvou případech došlo k sonorizaci neznělého obstruentu před sonorou přes hranice slov. To se objevuje v moravských nářečích. U německých mluvčích, se kterými byly nahrávky pořizovány, však nepředpokládáme vliv těchto nářečí. Vzhledem k nízkému a tedy nereprezentativnímu počtu případů není moţné určit příčinu těchto sonorizací. Můţeme se pouze domnívat, ţe by mohlo jít například o souvislost s grafickou reprezentací v případě už máš, kdy mluvčí v textu vidí znělý obstruent, tak ho vysloví zněle, i kdyţ by měl v této pozici svou znělost ztratit. Ve druhém případě nebýt Láďových nedojde k přerušení hlasivkového tónu při rychlém mluvním tempu daného mluvčího. Předpokládám, ţe jde spíše o chybu, neţ o záměr.
3.5.3 Sonorizace hlásky s U hlásky s jsem zjistila sonorizaci v 5 případech, z toho byly 3 v projevu jednoho nezkušeného mluvčího. Třikrát bylo /s/ v intervokalické pozici (maminka se zeptala, zásobu, poprosit). Zde se musíme krátce věnovat grafické reprezentaci této hlásky v němčině. To je totiţ pravděpodobně vysvětlením tohoto jevu. Pokud v němčině stojí grafém s na začátku slova nebo mezi dvěma vokály, vyslovuje se jako /z/.
suchen
[zʊːxən]
Hase
[hɑːzə]
Pokud má být v intervokalické pozici hláska /s/, v grafické podobě je to zaznamenáno buďto dvojitým s, tedy ss, nebo zvláštním symbolem ß (Mangold, 2000).
lassen
[lɑsən]
heißen
[hɑɪsən]
Správná výslovnost by tedy neměla v této pozici dělat mluvčím němčiny potíţe, protoţe i v němčině se tato hláska takto objevuje. Problémem však je grafická reprezentace, na kterou je nutné studenty upozornit. Dále jsem napočítala dvě sonorizace ve slově vztažné [vztaţne:] a jednu ve slově vlastně [vlaztňe]. To můţe být způsobeno skupinou tří po sobě následujících konsonantů, coţ je pro nezkušené mluvčí poněkud nepřehledné. Zaznamenala jsem jeden výskyt /v/ před pauzou, kdy nedošlo ke koncové neutralizaci (hotov). To však pokládám za chybu, nikoliv za záměr mluvčího. 41
4. Analýza učebnic V této kapitole se zaměřím na učebnice češtiny, které jsou přímo určené pro rodilé mluvčí němčiny a jsou pouţívány ve školách a jazykových kurzech v Německu a Rakousku. Budu je analyzovat především z hlediska toho, jaká pozornost se v nich věnuje výslovnosti. Budu si tedy všímat, jak je v nich prezentován foneticko-fonologický systém češtiny a jeho pravidla, jestli jsou v učebnicích zařazena samostatná cvičení na výslovnost atd. Musíme si uvědomit, ţe tyto učebnice jsou, stejně jako většina učebnic jiných jazyků, určeny studentům, kteří nejsou lingvisté či fonologové, proto bývají pravidla zjednodušována a redukována. Dalším faktem je, ţe výslovnost je záleţitost téměř výhradně kontaktu mezi učitelem a ţákem. Pouhým samostudiem jen z učebních materiálů, ať uţ učebnic, tak zvukových CD a dalších médií, bez zpětné vazby je správná výslovnost velmi obtíţně naučitelná. V této jazykové oblasti proto hraje učitel snad nejvýznamnější roli nejen jako vzor, ale především jako korektor. Učitel by si měl být této role vědom. To však neznamená, ţe je prezentace výslovnosti v učebních materiálech zbytečná. Právě naopak. Pro učitele to můţe být velká opora a pomoc a studenti mohou díky vhodným cvičením a odpovírající prezentaci pravidel do tohoto systému lépe proniknout. Cílem této kapitoly není zhodnotit učebnice a vybrat ty nejlepší, ale porovnat je z hlediska tématu této práce, tedy z hlediska pozornosti, která je věnována především výslovnosti obstruentů. Případní čtenáři – lektoři češtiny jako cizího jazyka by zde měli mít moţnost získat přehled o zpracování tohoto úzkého problému v jednotlivých učebnicích. U kaţdé učebnice uvádím na konci stručné shrnutí v několika bodech.
4.1 Tschechisch kommunikativ 1 a 2 Jana Maidlová, Marek Nekula, Stuttgart, Schmetterling Verlag GmbH, 2007 Tato učebnice je určena pro kolektivní i individuální kurzy pro dospělé. Studenti jsou v průběhu celé učebnice seznamováni s českými reáliemi z oblasti historie, významných osobností, geografie, kultury, rčení a přísloví, písniček a dalších. Výklad a návody ke cvičením jsou prezentovány v němčině. Součástí učebnice je CD. V kaţdé lekci je zařazen oddíl zaměřený na výslovnost, který se vţdy věnuje nějakému konkrétnímu jevu. Nultá lekce je věnována z velké části právě výslovnosti. Studenti jsou seznámeni s abecedou a upozorněni na českou diakritiku. Dále jsou zde dvě tabulky s českými vokály a konsonanty. Kaţdá tabulka má čtyři sloupečky, v prvním je konkrétní hláska, ve druhém je příkladové slovo, 42
jeho německý ekvivalent a případně krátká poznámka k výslovnosti, ve třetím sloupečku je německé slovo, které obsahuje co nejpodobnější hlásku, a v posledním sloupečku jsou další příklady českých slov. Konsonanty jsou dále rozděleny na tvrdé, měkké a obojetné. K výslovnosti vokálů i konsonantů je uvedeno několik dalších poznámek, které se týkají i jejich grafického zápisu, funkce a některých kombinací, jako jsou například diftongy, slabikotvornost, neaspirovanost p, t, k. Další oddíl je věnován výslovnosti kombinací písmen. Je zde prezentována palatalizace d, t, n způsobovaná následujícím písmenem i/í nebo ě a vkládání hlásky j resp. ň v kombinacích bě, pě, vě, fě, mě. Dále je zde srovnána česká a německá výslovnost skupin konsonantů a upozorněno na rozdíly (sp, st, sch, ck). Pak je zde oddíl věnovaný asimilaci znělosti. Případy, ve kterých k asimilaci dochází, jsou rozděleny na dvě skupiny. K prvnímu dochází na konci slova před pauzou, druhým případem jsou skupiny konsonantů. Zde je upozorněno na regresivní asimilaci s mnoha příkladovými slovy. Najdeme zde i krátkou poznámku o progresivní asimilaci skupiny sh (v Čechách) a chování v, které asimilaci podléhá, ale samo ji nezpůsobuje. V posledním oddílu týkajícím se výslovnosti jsou stručně vysvětlena základní pravidla slovního přízvuku a větné intonace (přízvuk na první slabice, chování slabičných a neslabičných předloţek, intonace otázky). U všech jevů zmiňovaných v nulté lekci najdeme odkaz na jejich procvičování dále v učebnici. Cvičení jsou nahrána na CD. V první lekci je ve většině textů vyznačen slovní přízvuk tučně tištěným slabikotvorným vokálem. Toto zvýraznění se vyskytuje u některých textů i v dalších lekcích. Tučně však bývají tištěné i některé další právě probírané jevy (negace, koncovky, spojky, atd.), coţ by mohlo na studenty působit matoucím dojmem. Ve třetí a čtvrté lekci je pozornost zaměřena na rozdíl a nácvik správné výslovnosti palatalizovaných a nepalatalizovaných konsonantů, vkládání fonému j a na vlastnosti i, í, a ě. Výslovnost se procvičuje na minimálních párech. Ve čtvrté lekci je ještě přidané cvičení na znělé a neznělé ř. Pravidlo tu uvedené není, jsou tu příklady slov rozdělené podle znělostní varianty a jazykolam „stříbrné stříkačky“. V osmé lekci je cvičení výslovnosti zaměřené na asimilaci znělosti konsonantů na konci slova a ve skupinách konsonantů. Je zde v přehledné tabulce vţdy několik příkladů slovních párů ke kaţdé dvojici konsonantů, kdy jednou je konsonant na konci slova, po druhé (při deklinaci, plurálu) uţ není na konci a tím se mění jeho výslovnost. Ve druhé tabulce je konsonant vţdy uprostřed slova, kořen zůstává stejný, mění se však přípony nebo koncovky a tím i kvalita konsonantu. Nakonec studenti čtou krátké věty a podtrhávají konsonanty či jejich skupiny, kde dochází k asimilaci. Ve druhém dílu této učebnice uţ není výslovnosti věnováno tolik pozornosti jako v prvním dílu, krátké fonetické cvičení je ale stále součástí kaţdé lekce. Nejsou zde uţ ale vysvětlována ţádná pravidla. V 11. a 12. lekci jsou cvičení zaměřená právě na rozdíl znělosti konsonantů, výslovnost se 43
procvičuje na minimálních párech a je zde několik jazykolamů. V 16. lekci se procvičuje opět asimilace znělosti, tentokrát uţ ve slovních spojeních a tedy i přes hranice slov. Je zde i krátký odstavec z Klapzubovy jedenáctky od E. Basse, se kterým studenti pracují. V dalších lekcích se procvičuje délka vokálů, diftongy a větná intonace. Tato učebnice tedy nabízí studentům několik cvičení na znělost obstruentů a učitel se má o co opírat. Cvičení ale nejsou příliš nápaditá a nepokrývají celou problematiku. Shrnutí: -
pravidla výslovnosti v nulté lekci
-
v kaţdé lekci oddíl věnovaný výslovnosti
-
8. lekce – asimilace ve skupině konsonantů
-
11. a 12. lekce 2. dílu zaměřená na znělost obstruentů
-
6. lekce – asimilace přes hranice slov
4.2 Vítáme vás! Věra Amorová, (2., aktualizované vydání) Ismaning, Hueber, 2002 Tato učebnice je určena pro dospělé začátečníky. Je vhodná pro kurzy v jazykových školách. V učebnici se přímo výslovnosti nevěnuje velká pozornost. V dodatku na konci učebnice je k výslovnosti a slovnímu přízvuku velmi krátký komentář, který zmiňuje pouze délku vokálů a velmi nesystematicky vysvětluje funkci háčku. Dále uvádí, ţe čeština má stejně jako němčina znělé a neznělé konsonanty, z čehoţ mohou studenti nabýt dojmu, ţe se zákonitosti jejich výslovnosti řídí stejnými pravidly, coţ ale bohuţel není pravda. Dále se zde píše, ţe přízvuk leţí vţdy na první slabice slova, čímţ se autorka dopouští další velké redukce. Studenti jsou nabádáni, aby se soustředili především na správnou výslovnost délky vokálů a ţe mají vyuţívat kazetu, která je součástí učebnice. Tím si prý ušetří teoretický úvod do české fonetiky a fonologie a správná výslovnost přijde velmi rychle. S tím nemohu souhlasit, protoţe jak bylo výše uvedeno, samotný poslech ke správné výslovnosti ve většině případů nestačí. V celém tomto asi půlstránkovém výkladu není ani jeden příklad, který by vysvětlované jevy ilustroval. Jediné cvičení v celé učebnici, které je zaměřeno přímo na výslovnost, je v první lekci. Je to jazykolam na ř „V křoví mi řek jeden Řek, abych mu řek, kolik je v Řecku řek, a já mu řek, ţe nejsem Řek, abych mu řek, kolik je v Řecku řek.“ To je podle mého názoru velmi nevhodné cvičení, protoţe pro začínající studenty je tato věta nesrozumitelná, příliš dlouhá a navíc obsahuje zavádějící nespisovný zkrácený slovesný tvar. Můţeme předpokládat, ţe studenti budou mít s výslovností této hlásky potíţe a toto cvičení je proto velmi demotivující. Pak jsou zde ještě příkladová slova na č, š, ř a ž. Studenti je mohou 44
poslouchat z kazety. V příručce pro učitele je kladen důraz na to, aby učitelé dbali na správnou výslovnost. V návrhu první vyučovací hodiny je zařazen krátký výklad o české ortografii a výslovnosti. Bohuţel však ani učebnice, ani příručka nenabízejí ţádné materiály či podklady, které by mohl učitel pouţít. Celkově se tato učebnice věnuje výslovnosti opravdu minimálně a učitel musí hledat materiály jinde. Shrnutí: -
v dodatku krátký komentář k výslovnosti, nesystematický
-
cvičení a příklady chybí
4.3 Tschechisch Schritt für Schritt Lída Holá, Praha, Akropolis, 2006 Tato učebnice je vhodná pro skupinovou i individuální výuku (nikoliv však pro samouky), je velmi komunikativní a je určena pro studenty - nefilology, jejichţ cílem není bádání o jazyce, ale komunikace v běţném ţivotě. Součástí je CD. Návody ke cvičením jsou převáţně v češtině, některé doplňující poznámky jsou v němčině, stejně jako gramatický oddíl na konci učebnice. V něm jsou na jedné stránce stručně shrnuta pravidla české výslovnosti. Studenti jsou upozorněni na písmena, která němčina neobsahuje. Je zde poznámka o neaspirovanosti p, t, k, a výslovnosti ď, ť, ň. K asimilaci znělosti jsou zde dvě zjednodušující pravidla, a sice na koncovou neutralizaci a regresivní asimilaci skupin konsonantů. Pak je zde poznámka o slovním přízvuku na první slabice či slabičné předloţce a nakonec jsou zde vypsány české konsonanty a rozděleny na znělé a neznělé. V samotných lekcích ţádná cvičení zaměřená přímo na výslovnost nenajdeme. V manuálu pro učitele, který je spolu s několika dalšími nahrávkami, které uţ se nevešly na CD, volně přístupný na internetu, najdeme různé návrhy aktivit, které sice nejsou zaměřeny přímo na výslovnost, ale učitel je nabádán, aby výslovnost hlídal a opravoval. Jedná se především o cvičení na slovní zásobu, takţe je toto spojení celkem logické. Opět tedy zůstává jen na učiteli, jestli do výuky zařadí vhodná cvičení a bude studenty nabádat ke správné výslovnosti. Shrnutí: -
stručná pravidla výslovnosti v gramatickém přehledu na konci učebnice
-
cvičení přímo na výslovnost nejsou součástí učebnice
45
4.4 Tschechisch im Alltag Dagmar Brčáková, Eva Berglová, Praha, Leda, 2004 Tato učebnice je určena pro dospělé studenty – začátečníky jak pro výuku v kurzech, tak pro samouky. Na výslovnost je zaměřen především asi šestistránkový úvod. Autorky stručně popisují české krátké a dlouhé vokály a zmiňují přízvuk na první slabice. Diftongy zde ale nenajdeme. U konsonantů upozorňují na rozdíl v aspiraci a ve znělosti. Pak následuje tabulka se čtyřmi sloupečky. V prvním z nich jsou v abecedním pořadí uvedena česká písmena. Ve druhém sloupečku odpovídající německý znak. Je však poněkud nejasné, zda se jedná o písmeno, nebo o hlásku. Ve třetím sloupečku je stručně popsána výslovnost, případně uveden německý grafém odpovídající zvukové realizaci (š = sch atd.). V posledním sloupečku najdeme příklad českého slova obsahující dané písmeno a jeho transkripci pomocí němčiny, takţe například slovo zima je zapsáno jako simma, sýr jako ssier, dům jako duhm, car jako zarr atd. To je na jednu stranu poměrně smysluplné řešení, vzhledem k tomu, ţe je tato učebnice určena pro studenty – nefilology, kteří nemají s fonetickou transkripcí zkušenosti. Na druhou stranu to však můţe snáze svádět k neţádoucímu transferu u hlásek, jejichţ grafická reprezentace je shodná, avšak výslovnost se liší. Následuje několik poznámek k tvrdým, měkkým a obojetným konsonantům, k pravopisu i/y a ke změnám ve výslovnosti, které způsobuje -ě, -i a -í. Nakonec je zde vysvětleno, jak funguje asimilace v češtině. Vysvětlení je stručné, ale zahrnuje všechny nejdůleţitější jevy včetně asimilace přes slovní hranice a uţití znělé a neznělé varianty ř, c a č. Uvedené příklady i s transkripcí jsou vhodně zvolené a v dostatečném mnoţství. V kaţdé lekci je krátké cvičení na výslovnost, kdy studenti procvičují slova a slovní spojení, která jsou obsaţena ve slovní zásobě dané lekce. Cvičení tedy nejsou zaměřena na konkrétní problém. Studenti poslouchají slova a slovní spojení z CD, které je součástí učebnice, a opakují. Učebnice tedy nabízí dostatečnou oporu v teoretickém výkladu, na který můţe učitel studenty odkázat, ale nenajdeme zde cvičení zaměřená na konkrétní problémy. Shrnutí: -
výslovnost v úvodu učebnice
-
asimilace vysvětlena jasně, dostatečné mnoţství vhodných příkladů
-
cvičení na výslovnost v kaţdé lekci, bez zaměření na konkrétní jev
46
4.5 Čeština pro gymnázia: Třesky plesky, uč se česky! Antošová a kol., Dresden, Staatsministerium für Kultus, 2007 (a další 2 díly: Uč se česky, je to hezký!, Je to hezký, umět česky!) Tato třídílná učebnice vznikla pro potřeby česko-německého studijního programu na gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně. Je určena pro intenzivní školní výuku ţáků od deseti let. Nenajdeme zde ţádný souhrnný přehled či výklad k české výslovnosti. Jedním z důvodů je nízký věk ţáků, pro které by takový výklad mohl být nesrozumitelný. Na správnou výslovnost se však dbá v průběhu celé učebnice. Kaţdá lekce prvního a druhého dílu obsahuje část věnovanou výslovnosti a pravopisu. Ta se soustředí vţdy na určitou skupinu hlásek, ţáci se je učí zároveň správně číst, vyslovovat a graficky zaznamenat. Najdeme zde různé typy cvičení. Ta jsou vţdy nahrána na CD, ţáci poslouchají a opakují. Někdy se jedná pouze o příkladová slova, jindy jsou to minimální páry či dvojice slov s odlišnou realizací podobných hlásek (Vojtěch – Tereza). Vyuţívá se i práce ve dvojicích, kdy si ţáci vzájemně diktují slova a procvičují tak výslovnost, poslech a pravopis zároveň. V prvních lekcích se k ilustraci výslovnosti vyuţívá transkripce pomocí němčiny nebo jsou uváděna německá slova, ve kterých se vyskytuje podobná hláska. V učebnici jsou také zařazeny jazykolamy, básničky a písničky. Ve druhém dílu se ještě věnuje pozornost palatalizovaným hláskám a ch, pak uţ se přechází k vyšším úrovním jako je slovní přízvuk a intonace. Nacvičuje se hlasité čtení, přednes a recitace. Ve třetím dílu uţ přímo na výslovnost ţádná cvičení nenajdeme. Je nutné si uvědomit, ţe ţáci gymnázia v Pirně, kterým především je tato učebnice určena, se začínají učit češtinu asi v deseti letech, takţe jejich schopnost získat správnou výslovnost je díky nízkému věku větší neţ u dospělých. Také přicházejí denně do kontaktu s českými spoluţáky, coţ je další faktor, který silně ovlivňuje jejich učení. V této řadě učebnic tedy není ţádný teoretický výklad k výslovnosti, je zde ale mnoho velmi dobrých materiálů, které se dají pouţít i samostatně ve výuce s jinou učebnicí, neţ je tato. Shrnutí: neobsahuje přehled výslovnosti v kaţdé lekci oddíl věnovaný pravopisu a výslovnosti pestrá cvičení zaměřená na konkrétní problémy
47
4.6 Tschechisch Hana Sodeyfi, Michael Newerkla, Wiesbaden, Harrassowitz, 2004 Tato učebnice vznikla na půdě vídeňského Ústavu slavistiky, aby vyplnila mezeru na rakouském trhu. Je určena pro širokou cílovou skupinu – od výuky na univerzitách přes střední školy aţ po samostudium. Od roku 2003 se pouţívá v kurzech češtiny na vídeňském Ústavu slavistiky a na univerzitě v Innsbrucku. Je tedy určena i pro studenty filologie. Výklad a návody ke cvičením jsou v němčině. Součástí učebnice je CD. Na začátku učebnice ještě před první lekcí je zařazen přehled deklinací a konjugací a úvod do výslovnosti. Nejdříve je zde ve sloupečku česká abeceda a u kaţdého písmena je krátká poznámka k výslovnosti, vyuţívá se německých slov obsahujících stejnou hlásku, a českých slov, občas je uveden stručný popis artikulace. U obstruentů je vţdy zmíněna znělost či neznělost a neaspirovanost. Dále je zde krátká poznámka k diftongům a slovnímu přízvuku na první slabice či slabičné předloţce. Následuje několik příkladů slov lišících se diakritikou, které ilustrují důleţitost diakritických znamének. Poté je zde zdůrazněno, ţe při výslovnosti konsonantů je důleţité nepřenášet artikulační zvyky především co se týče znělosti a aspirovanosti z němčiny do češtiny, i kdyţ jsou si hlásky na první pohled podobné. Následuje cvičení na výslovnost /ř/ – jazykolam „stříbrné stříkačky“. Potom se věnuje pozornost délce vokálů s příkladovými slovy, nakonec jsou zde ještě rozděleny obstruenty na znělé a neznělé, u kaţdého je několik příkladových slov. Je zde poznámka o koncové neutralizaci znělosti, která je stejná jako v němčině. O asimilaci skupin konsonantů uprostřed slov se zde nepíše. Pak následuje několik poznámek k pravopisu a výslovnosti i/í/ a y/ý. V učebnici najdeme cvičení zaměřené pouze na výslovnost jen v první lekci, kde se na několika příkladových slovech procvičují slabiky dy, di, ty, ti, ny, ni a jejich dlouhé varianty a hláska ř na konci slova, tedy její neznělá neutralizovaná varianta. Toto stejné cvičení je ještě jednou zopakované ve druhé lekci. Ţádná další cvičení uţ v celé učebnici nenajdeme. Jsou zde ale často zařazovány krátké rozhovory či drilová cvičení, která se dají k tréninku výslovnosti také vyuţít. Na to, ţe je učebnice určena i pro filology, se zde výslovnosti věnuje poměrně malá pozornost, ale zase na druhou stranu se dá předpokládat, ţe studenti filologie mají zvláštní seminář věnovaný pouze fonetice a fonologii a obsah učiva by se tak zbytečně překrýval. Ač tato učebnice v teoretickém úvodu upozorňuje na odlišnosti české a německé výslovnosti, cvičení k procvičování však uţ bohuţel nenabízí. Shrnutí: úvod do výslovnosti na začátku učebnice cvičení chybí 48
4.7 Hallo – Tschechisch für Deutschsprechende O, Parolková, J. Nováková, Praha, O. Parolková, 1993 Tato učebnice je určena pro výuku v kurzech pro dospělé začátečníky. Součástí je zvuková kazeta. V učebnici se pouţívá pro výklad a návody ke cvičením výhradně čeština. Pouze u slovíček na konci kaţdé lekce je uveden německý ekvivalent. Na konci učebnice je zařazen přehled gramatiky a výslovnosti, kde je výklad v němčině. Je zde stručně a ne příliš přehledně popsána výslovnost českých hlásek s odkazy ke cvičením v jednotlivých lekcích. Najdeme zde stručnou poznámku, ţe české p, t, k není aspirované a ţe české b, d, g musí být vyslovováno zněle. Bohuţel zde vůbec není zmínka o výslovnosti skupin konsonantů a asimilaci. Je zde pouze jedna věta o tom, ţe na konci slov je realizována pouze neznělá varianta konsonantů. To však bohuţel platí pouze při výslovnosti jednotlivých slov, v proudu řeči je tomu jinak, proto je tato poznámka zavádějící. Ve výkladu je velmi málo příkladů. Slovní přízvuk a větná intonace zde vůbec zmíněna není. Cvičení v jednotlivých lekcích se věnují vţdy jedné skupině hlásek či konkrétnímu jevu (vokály, tvrdé či palatalizované konsonanty, i nebo ě způsobující palatalizaci aj.). Sestávají pouze ze seznamu slov, ve kterých se procvičovaný jev vyskytuje. Cvičení jsou nahrána na kazetě, která obsahuje i další texty a dialogy z učebnice. Studenti opakují slova z nahrávky. Ve 3. lekci se procvičuje výslovnost tvrdých konsonantů, ve 4. lekci najdeme měkké konsonanty ve spojení s -i a -í, v 5. lekci slabiky bě, pě, vě, fě, mě. V 6. lekci se procvičuje neutralizace znělosti na konci slov a neznělá realizace předloţky v před slovy s počátečním vokálem či neznělým konsonantem. V 8. lekci se trénuje přízvuk na předloţce, zde by byl vhodný prostor pro upozornění fungování spodoby přes hranice slov, ale toho tato učebnice nevyuţila. Celkově jsou ve cvičeních obsaţeny důleţité jevy výslovnosti, samotná cvičení ale nejsou příliš zajímavě zpracována – studenti pouze opakují slova z nahrávky – a není kladen velký důraz na rozdíl právě ve znělosti konsonantů. Také u nich není ţádná poznámka o tom, na co konkrétně mají studenti při artikulaci dávat pozor. Shrnutí: přehled výslovnosti na konci učebnice chybí zmínka o asimilaci nedostatek příkladů cvičení v jednotlivých lekcích zaměřena na konkrétní hlásky studenti pouze opakují slova z nahrávky
49
4.8 Langenscheidts Praktischer Sprachlehrgang Tschechisch Anne-Margret Kiessl. Neubearb., 1. Aufl. Berlin: Langenscheidt, 1993 Tato učebnice je uţ poměrně stará. Uvádím ji zde kvůli jejímu obsáhlému výkladu o výslovnosti češtiny, jaký jsem v ţádné jiné učebnici nenašla. Je to učebnice především pro samouky. Výslovnosti je věnován poměrně podrobný, německy psaný výklad v úvodu učebnice. Obsahuje opět dvě tabulky, jednu pro vokály, druhou pro konsonanty. V prvním sloupečku je písmeno reprezentující daný vokál, ve druhém sloupečku je odpovídající znak IPA a ve třetím sloupci je poznámka, která popisuje výslovnost, je zde také německé slovo obsahující podobnou hlásku (pokud se tato hláska v němčině vyskytuje) a české slovo. K vokálům je pod tabulkou krátká poznámka ke kombinacím vokálů tvořících diftongy. V tabulce s konsonanty není zahrnuto b, f, g, h, j, q a w, ale v poznámce pod tabulkou se dočteme, ţe jsou stejné jako v němčině. O tom se dá však minimálně v případě h, které je v němčině neznělé, úspěšně pochybovat. Dalším zavádějícím tvrzením je, ţe správné výslovnosti hlásek ď, ť a ň dosáhneme, kdyţ vyslovíme dia, tia nia pouze s letmým i, coţ je ale také zavádějící. Najdeme zde ještě poznámku k výslovnosti ř. Dále je zde rozdělení konsonantů na znělé a neznělé a podle pravopisu na tvrdé, měkké a obojetné. Slovní přízvuk je vysvětlen poměrně podrobně, jsou zde vypsány i předloţky, které tvoří výjimku, protoţe se na ně přízvuk nepřesouvá (kol, krom, dle, skrz, zpod). Potom se věnuje pozornost hláskovým změnám jako je krácení či prodluţování kmenového vokálu, změna ě na e u adverbií, měkčení konsonantů i jejich skupin. Asimilace je zde vysvětlována sice poměrně podrobně, bohuţel ale trochu zmatečně a z důvodu nedostatku příkladů někdy i chybně. Je tu uvedené značné mnoţství detailů, ale pro samouka chybí jasně vysvětlený základ. Poměrně kuriózní je zařazení fonetické transkripce IPA úvodních textů v prvních třech lekcích. Pro studenty bez jazykovědného vzdělání to ale příliš uţitečné není. V dalších lekcích učebnice se uţ pozornost výslovnosti nevěnuje. Tato učebnice můţe být zajímavá pro studenty se zájmem o fonetiku a fonologii, pro laiky je ale z mého pohledu dnes nepouţitelná, chybí zde stručná a jasná pravidla a cvičení. Shrnutí: podrobný výklad v úvodu učebnice nedostatek příkladů u asimilace pouţívá IPA cvičení na výslovnost nejsou v učebnici zahrnuta
50
4.9 Shrnutí Jak si můţeme všimnout, většina učebnic se potýká s problémem, jaká úroveň výkladu k výslovnosti je ţádoucí a zároveň ještě přijatelná pro studenty nefilology. Většinou se snaţí o shrnutí pravidel v dodatku na konci učebnice nebo naopak v nulté lekci či úvodu, méně často se však věnuje pozornost výslovnosti během celé učebnice. Shrnutí pravidel výslovnosti, do kterého můţe student v případě nejasností nahlédnout, je určitě uţitečné alespoň v případě jednotlivých hlásek. U komplikovanějších jevů, jako je právě třeba asimilace znělosti, je uţ ale výklad sloţitější a pro studenty, kteří často nevidí rozdíl mezi pojmy hláska a písmeno a nevědí, jakými pravidly se řídí jejich mateřský jazyk, to můţe být zavádějící a mohou nabývat pocitu, ţe je to něco velmi zvláštního a obtíţného, co v jejich jazyce není. Většina učebnic vyuţívá k transkripci pro vysvětlení výslovnosti německý ortografický systém. Na to můţeme najít různící se názory. Já se přikláním k tomu, ţe je to rozumný kompromis. Můţeme sice předpokládat, ţe němečtí studenti mají zkušenosti s transkripcí pomocí IPA z angličtiny, ale právě proto ji mají spojenou s angličtinou a mohlo by tak docházet k neţádoucím transferům. Jediná učebnice, kde je systém IPA systematičtěji pouţit, je Langenscheidts Praktischer Sprachlehrgang Tschechisch, která je však tímto přístupem poněkud extrémní. Nápaditost cvičení je také velmi různá od pouhého výčtu slov zaměřených na daný problém, přes minimální páry aţ po různé aktivity, které propojují nácvik výslovnosti s dalšími jazykovými dovednostmi. Nejpestřejší je v tomto ohledu kaţdopádně učebnice Třesky plesky, uč se česky!, která je určena pro niţší stupeň gymnázií, proto je zde kladen důraz na hravou formu. Ve většině učebnic, které se výslovnosti aspoň trochu věnují, jsou jednotlivá cvičení zaměřená vţdy na menší skupinu hlásek či jeden jev. To je určitě rozumné, protoţe student tak můţe soustředit svou pozornost, všímat si jemných rozdílů a vypozorovat či pouţít nějaké odpovídající pravidlo. To můţe studentům chybět např. v učebnici Tschechisch im Alltag, kde se ve cvičeních na výslovnost procvičují slova a slovní spojení dané lekce, ale cvičení nejsou zaměřena na konkrétní problém. Tato samostatná cvičení jsou podle mého názoru skoro zbytečná, protoţe se dají snadno spojit se slovní zásobou a drilovými cvičeními. Učebnice pro samouky mají v oblasti výslovnosti velmi náročný úkol. Studenti, kteří nemají moţnost zpětné vazby od učitele, mohou jen výjimečně dosáhnout dobré výslovnosti i přes to, ţe k učebnicím existují audiomateriály. Jedním z problémů je jiţ zmiňovaný percepční vzor, dále se na tom podílí také fakt, ţe výslovnost bývá studenty často podceňována. Často se v učebnicích dočteme, ţe napodobování je nejlepší cesta ke zvládnutí české výslovnosti. Napodobování je samozřejmě nutnou, nikoliv však jedinou podmínkou. Jak bylo zmíněno v předchozích kapitolách, kvůli existenci percepčního mustru jsou pro dospělé studenty některé 51
výslovnostní odlišnosti cizího jazyka jen těţko postřehnutelné, tudíţ následně obtíţně realizovatelné. Dalším problémem ve výuce je to, ţe samotní učitelé často nemají v oblasti fonetiky a fonologie dostatečný přehled, z toho důvodu nemohou vysvětlit různé zákonitosti a neumí odpovědět na případné dotazy hloubavějších ţáků.
52
5. Diskuze a závěr Cílem této práce bylo zjistit nejčastější problémy mluvčích němčiny se znělostí obstruentů v češtině. Porovnáním české a německé fonetiky a fonologie jsem vytvořila předpoklad, jaké obstruenty by mohly být předmětem nejčastější chybovosti, to jsem pak ověřila v experimentu. Dospěla jsem k tomu, ţe nejohroţenějšími hláskami a skupinami hlásek jsou ty, u nichţ dochází k asimilaci znělosti přes hranice slov. Chybovost se pohybuje nad 60 % (naopak nejniţší je v intervokalické pozici). Mluvčí, kteří ţijí jiţ několik let v České republice a mají proto intenzivnější kontakt s češtinou, neţ mluvčí, kteří se tento jazyk učí ve své zemi, se dopouštějí o něco méně chyb, stále však je patrný jejich cizinecký přízvuk. Součástí byla také analýza učebnic češtiny pro německé mluvčí, ve které jsem se zaměřila právě na výslovnost. V ţádné učebnici jsem nenašla dostatek prostoru věnovaného výslovnosti. Výjimkou je „Třesky plesky, uč se česky!“ od Antošové a kol., která je určena pro niţší stupeň gymnázia s intenzivní výukou češtiny, coţ je poměrně specifická skupina uţivatelů. Cvičení z této učebnice jsou ale i samostatně dobře pouţitelná a zařaditelná do jiných kurzů, učitelům můţe dobře poslouţit jako zdroj inspirace. Na základě těchto výsledků jsem se pokusila navrhnout několik cvičení k dané problematice, která by mohli učitelé zařadit do výuky. Je zřejmé, ţe je nutné věnovat zvukové podobě češtiny ve výuce více prostoru. Nemusí se jednat pouze o výklad pravidel a procvičování, ale o celkový přístup, učitelovu důslednost v upozorňování na závaţné nedostatky a vyţadování alespoň základních principů nutných pro srozumitelnost řeči. Nelze předpokládat, ţe si studenti správnou výslovnost osvojí pouhým posloucháním audionahrávek nebo učitelova projevu. Kaţdý má samozřejmě jiné předpoklady pro vnímání zvukové stránky jazyka a následné vlastní produkci. Zde hraje roli mnoho faktorů jako je věk, motivace, ostych, zkušenost s dalšími cizími jazyky a v neposlední řadě artikulační obratnost. Jedná-li se o skupinovou výuku, je také důleţité její sloţení. V homogenní skupině německy mluvících je výhodou, ţe očekáváme podobné problémy, na které se můţeme přesně zaměřit a vyuţít třeba i kontrastivního přístupu. Nevýhodou však je, ţe studenti v této skupině si velmi snadno vytvoří vlastní výslovnost češtiny, která je pro ně přirozená a srozumitelná, a je pro ně pak obtíţné tuto výslovnost měnit. Mluvený projev je do značné míry provázán s osobností kaţdého člověka a kromě věcného sdělení vyjadřuje mnoho informací o samotném mluvčím. Pro ostýchavější studenty je proto často aţ nepříjemné snaţit se o výslovnost hlásek, které nepatří do inventáře jejich mateřského jazyka. Můţe jim to připadat afektované. Z toho důvodu je nutné dbát při výuce výslovnosti na uvolněnou 53
a otevřenou atmosféru ve třídě, kdy se studenti nestydí zkoušet různé (pro ně nepřirozené) zvuky a jsou ochotni přijímat konstruktivní kritiku a rady. Důleţité je, aby si uvědomili, ţe tyto hlásky jsou pro české mluvčí zcela přirozené a odlišná výslovnost můţe být právě jimi vnímána negativně, případně můţe způsobit nedorozumění. Otázkou je, kdy s nácvikem výslovnosti začít a do jaké míry se jí věnovat. Opět samozřejmě záleţí na typu kurzu, jeho intenzitě a cíli. Uţ od prvních hodin bychom měli na výslovnost dbát. Studenti si tak zvyknou, ţe je to neoddělitelná součást jazyka, nikoli samostatné téma. V češtině není ve slovnících a dalších textech obvyklé pouţívání fonetické transkripce. Studenti by ze začátku studia češtiny měli být seznámeni s českými písmeny, diakritikou a jejich základní výslovností, aby jim pouţívání slovníku nedělalo problémy. Ze začátku je také nutné, aby studenti uměli jednotlivé hlásky při poslechu rozlišovat. Proto se domnívám, ţe je vhodné zařazovat percepční cvičení, kdy studenti jen poslouchají a hodnotí, co slyšeli. Sami zatím ještě nejsou nuceni mluvit. K tomu můţeme vyuţít minimálních párů – dvojicí slov s odlišným významem, která se liší pouze jednou hláskou (body – boty). Tím ukáţeme, jak je správná výslovnost důleţitá. Musíme si ale uvědomit, ţe tímto argumentem nelze odůvodnit vše. Existuje mnoho homofonních slov, která se odlišně píší, ale vyslovují se stejně a přesto při pouţití v kontxtu nedochází k nedorozuměním (plod – plot). Ze studie vyplývá, ţe se mluvčí němčiny potýkají při výslovnosti znělých obstruentů v češtině se dvěma hlavními problémy. Prvním jsou artikulační rozdíly při realizaci znělosti, druhým jsou odlišné principy asimilace znělosti. První problém můţeme odstraňovat jiţ od začátku výuky. K nácviku výslovnosti vybíráme slova aktuální slovní zásoby, ve kterých se procvičovaný obstruent vyskytuje v intervokalické pozici, v okolí sonory nebo na začátku slova. Následně můţeme alespoň zčásti zahrnout asimilaci znělosti uvnitř slabiky či přes hranice slabik uvnitř slova. Asimilaci přes slovní hranice se začneme věnovat, kdyţ jsou studenti schopni tvořit celé věty bez častého zastavování a pauz mezi jednotlivými slovy. Ukazuje se, ţe fonetická znělost není ani v češtině jediným moţným kritériem pro vyjádření fonologické znělosti obstruentů. Ve studiích zabývajících se projevy českých mluvčích se dochází ke zjištění, ţe dokonce i u českých mluvčích dochází v nezanedbatelném počtu případů ke ztrátě hlasivkového tónu u znělých obstruentů, přesto jsou vnímány zněle. Jistou roli zde hraje také napjatost a trvání. Ve svém výzkumu jsem do kategorie ppp řadila hlásky, u kterých nebyla přítomna fonetická znělost, přesto však percepčně působily jako znělé. Jistě by bylo zajímavé podrobně prozkoumat, čím přesně byl tento percepční dojem způsoben. Dále uvádím několik postřehů a domněnek, které by však bylo nutné ověřit. 54
Především u frikativ, které byly i přes absenci hlasivkového tónu vnímány zněle, jsem často pozorovala krátkou dobu trvání, srovnatelnou s foneticky znělými. U /d/ se zase jednalo o místo artikulace, které se v češtině u [d] a [t] mírně liší. Zřejmě proto můţe být při zachování místa artikulace i přes ztrátu fonetické znělosti tento obstruent vnímán jako znělý. Otázkou je, jak s touto problematikou zacházet ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Domnívám se, ţe u párových obstruentů, které mohou vystupovat jako samostatné fonémy, je vhodné trvat na opravdu znělé výslovnosti, tedy s hlasivkovým tónem. Spornější je to v případech, kdy jsou hlásky v komplementární distribuci a jedná se pouze o alofony, které nezpůsobují změnu významu slov. U /ř/ není podle mého názoru nutné vyţadovat plně znělou výslovnost. Důleţitější je, aby bylo vyslovováno jako jedna hláska, nikoliv například jako kombinace [rţ] a podobně. To totiţ můţe způsobit problémy, kdy rodilý mluvčí češtiny vnímá místo dvou slabik tři (dobře – do-br-ţe) a je pro něj těţké toto slovo správně identifikovat. U hlásky [ɣ ] je situace podobná s tím rozdílem, ţe její znělá výslovnost není tak náročná. Znělost u obou hlásek nabývá na důleţitosti především tehdy, vyskytují-li se ve skupině obstruentů na hranicích slov, kde dochází k asimilaci (bych byl). Pokud zde budou vysloveny nezněle, je poměrně vysoké riziko, ţe i následující obstruent svou znělost ztratí z důvodu německého progresivního způsobu asimilace. Studenti by proto měli být s principem regresivní asimilace seznámeni a učitel by je měl nabádat k jeho dodrţování. Jak se ukázalo v experimentu, někteří mluvčí dokázali v několika případech ztrátu fonetické znělosti kompenzovat jinými artikulačními rysy, na to však nelze spoléhat a proto je pro učitele spolehlivější a jednodušší tuto fonetickou znělost vyţadovat.
55
PŘÍLOHA 1 – Instrukce ke cvičením pro učitele 1. Samostatné hlásky, percepce 2. Výslovnost vybraných obstruentů 3. Výslovnost obstruentů se zachováním znělosti V intervokalické pozici, v okolí sonory a na začátku slova po pauze Výslovnost /s/ a /z/ 4. Asimilace znělosti Koncová neutralizace Asimilace uvnitř slabik a slov Asimilace přes hranice slov
Nyní prezentuji různá cvičení na výslovnost českých obstruentů, která jsem navrhla na základě svého výzkumu. Uvádím i některé moţnosti, rady a návrhy, jak studentům přiblíţit správnou výslovnost jednotlivých obstruentů. Tato cvičení jsou určena především studentům, jejichţ mateřštinou je němčina, avšak najdou uplatnění i u studentů s jinou mateřštinou. Materiály pro studenty jsou uvedeny v příloze této práce. Ty je moţné okopírovat nebo promítat na projektoru. Většinou jde o poslech či mluvní projev a studenti nemusí nic psát, proto není nutné, aby měli všechna cvičení vytištěná. Jak jsem se přesvědčila při analýze učebnic, výslovnost bývá často podceňována a v učebnicích většinou chybí dostatečné mnoţství cvičení. Mým cílem tedy bylo vytvořit materiály, které by učitelé mohli do výuky zařadit a napravit tak tyto nedostatky. Kaţdý učitel by však měl posoudit sám, jaká úroveň výkladu je pro jeho studenty nejvhodnější. V první řadě záleţí na potřebách studentů, proč se jazyk učí. Většinou se studenti učí češtinu pro komunikaci s českými mluvčími a výslovnost je tedy velmi důleţitá. Existují však i kurzy – většinou v zahraničí – které navštěvují lidé, kteří se češtinu učí třeba z jiného důvodu, neţ je přímá komunikace s českými mluvčími. Zajímají se například o Dvořákovu hudbu a proto chtějí poznat českou kulturu a jazyk. Tito studenti budou spíše pracovat s (dobovými) texty a výslovnost pro ně nebude aţ tak důleţitá. Opačně je tomu u studentů, kteří přicházejí do České republiky a chtějí zde trvale ţít, pracovat, a zaloţit rodinu. Pro ty je správná výslovnost velmi důleţitá, protoţe můţe mít velký vliv na to, jak budou společností přijímáni a jak se s ní sţijí. Dalším úkolem učitele je zvolit vhodnou terminologii v oblasti fonetiky. Jak jsem se přesvědčila na univerzitě v Lipsku, tak ani tamější studenti češtiny, tedy filologové, nemají tuto terminologii pevně ukotvenou. Ve většině kurzů by se tedy učitel měl snaţit pouţívat co nejméně odborných termínů a pokud na nějaké dojde, tak by je měl určitě vysvětlit a ujistit se, ţe mu studenti rozumí. Na druhou stranu je pravda, ţe právě němečtí studenti umí pracovat a rádi pracují s tabulkami, přehledy a terminologií, proto pro ně můţe být zavedení některých termínů, definic a pravidel uţitečné. Myslím si, ţe je vhodnější pouţívat výrazy přejaté z latiny neţ jejich české ekvivalenty. Zde některé termíny uvádím a v relevantních případech přidávám i německý překlad. konsonanty vokály obstruenty znělé (stimmhaft) neznělé (stimmlos) bilabiální, labiální, alveolární, postalveolární, velární, laryngální aspirované (behaucht) neaspirované (unbehaucht) Učitel by měl také zvolit vhodný způsob zařazení výslovnosti do výuky. Na správnou výslovnost by 56
se mělo dbát jiţ od úplného začátku. Právě v prvních hodinách, kdy se studenti učí základní běţné fráze (pozdrav, představení), které se neustále opakují, by měl učitel výslovnost vhodným způsobem korigovat, aby se u nich zároveň s frází fixovala. Zde však ještě není prostor na výklad sloţitějších pravidel. V dalších hodinách je vhodné zařazovat kratší bloky věnované vţdy konkrétnímu problému – nejdříve jednotlivým hláskám nebo jejich párům, dále pak kombinacím hlásek a jevům, ke kterým dochází v proudu řeči, jako je například spodoba znělosti přes hranice slov, větná intonace a další. Není jednoduché najít hranici, co můţe být ještě tolerováno a kdy uţ má učitel zasáhnout a výslovnost opravit. Snadno můţe dojít k tomu, ţe při přílišném opravování se studenti začnou ostýchat a nebudou chtít mluvit. Při konverzaci proto můţe být učitel k výslovnosti shovívavější a tolerantnější, naopak při čtení můţe být striktnější. Zde je také nutné připomenout, ţe hlasité čtení je nedílnou součástí výuky. Nemusí se jednat pouze o texty k tomu přímo určené, studenti mohou nahlas číst například zadání úlohy. Učitel by neměl cítit ostych při opravování výslovnosti. Musí mít na paměti, ţe on sám je mnohem více navyklý na odchylky ve výslovnosti cizinců, neţ běţní mluvčí češtiny. Z toho důvodu to, co je ještě přijatelné a srozumitelné pro něj, uţ nemusí být srozumitelné pro ostatní.
1 Samostatné hlásky, percepce Nejdříve je vhodné začít s percepčními diskriminačními cvičeními, kdy studenti pouze poslouchají a rozhodují, jakou hlásku v jednotlivých slovech slyšeli. Nejsou zatím nuceni tato slova sami říkat. K tomu jsem pouţila minimální páry – dvojice slov, které se liší pouze jednou hláskou. Studenti trénují porozumění a také poznávají, jak je správná výslovnost důleţitá, protoţe změnou jediného parametru můţe dojít ke změně významu celého slova. U těchto poslechových cvičení není nutné, aby studenti znali význam všech slov. Procvičuje se znělostní rozdíl především /p b/, /t d/, /ť ď/, /z s/ a /ţ š/. Vybrala jsem slova, kde se daný obstruent vyskytuje nejdříve na začátku slova a potom uprostřed slova v intervokalické pozici nebo v okolí sonory a nedochází tedy ke spodobě, proto mají studenti oporu v grafické podobě slov. Pro fonémy /g k/ a /v f/ se mi nepodařilo najít dostatek slov, protoţe v domácí slovní zásobě hlásky /g f/ vystupují většinou pouze jako alofony /k v/. Těmto hláskám se bude věnovat větší pozornost u asimilace znělosti. Je několik moţností, jak tato cvičení provádět. Pokud slova předčítá učitel, můţe flexibilně reagovat na individuální problémy studentů a slova podle potřeby opakovat. Pouţití nahrávky zase umoţňuje studentům slyšet i jiné mluvčí, neţ svého učitele. Do jednotlivých lekcí zařazujeme pouze jeden nebo dva znělostní páry. Slova, která mají studenti před sebou, jsou v příloze (cv. 1 – 7). Varianta A Studenti mají před sebou dvojice slov na papíru. Učitel/nahrávka nejprve přečte několik dvojic (3 – 4), studenti pouze sledují a poslouchají. V dalším kroku studenti uslyší pouze jedno slovo z dvojice a musí rozhodnout, které to bylo. Slova si mohou pro sebe krouţkovat a na prstech ukazují, jestli slyšeli první, nebo druhé slovo z dvojice. Učitel má okamţitou kontrolu a jakmile všichni studenti ukazují číslo, učitel také ukáţe správnou variantu a poskytne tak rychlou zpětnou vazbu. Varianta B Tentokrát jiţ studenti před sebou nemají grafickou podobu slov, pouze poslouchají. Mají dvě různé kartičky, které zvedají podle toho, co slyšeli (např. modrá – znělá, červená – neznělá). Studenti mohou mít zavřené oči, aby se rozhodovali podle sebe a nenechali se ovlivnit skupinou. Učitel má opět okamţitou kontrolu. Zpětnou vazbu můţe zprostředkovat například poloţením ruky na rameno studentům, kteří udělali chybu, nebo na domluvený zvukový signál studenti otevřou oči a barvu společně zkontrolují. Při tomto cvičení můţe učitel vybírat slova v libovolném pořadí či zařazovat další slova, která 57
nemusí tvořit minimální páry. Další slova k některým fonémům pro inspiraci učitele: na začátku slova:
uprostřed slova:
b – blecha, brzda, brána, bzučet p – plech, pravá, pytel, půl, práce d – dva, dráha, doma, dveře t – trny, tapír, tmel, tunel, tvar, tuţka ď – děda, díky, děkuji, ďábel ť – tikat, ťuhýk z – zelenina, sbírat, zlomit, zmrznout, zvíře s – sníh, spálit, slepit, stuha, svačina ţ – ţampion, ţíţala, ţralok š – škola, šampon, švec, šrám
objezd, obr, oblečení, obraz opice, obsazeno, kopyto, oplatka odbýt, odletět, podlaha otevřeno, kotva, odpověď, otázka hadice, hodiny, hladina, nadílka potíţe, otěţe, latina ozvěna, pozlacený, pozvánka, vyzvednout ostrov, kusy, láska, asymetrický kůţe, plţi, úţeh, okamţik pošta, mošt, vyšlapat, omšelý
Záměrně jsem zařadila některá slova, která jsou původně z němčiny (plech, oplatka) nebo se jedná o internacionalizmy (asymetrický), ale jejich výslovnost se můţe mezi jazyky lišit například právě znělostí obstruentů. U slov s předponou ob- můţeme předpokládat desonorizaci b, které je na konci slabiky. Proto jsem zařadila několik slov, aby studenti měli moţnost slyšet českou znělou výslovnost. Podle uváţení na to můţeme studenty upozornit. Nyní zařazuji slova, která je moţné pouţít pro identifikaci hlásky /ř/. Jedná se opět o percepční cvičení, studenti poslouchají a rozhodují, jakou hlásku slyšeli (varianta B). Jde o rozlišování mezi /ř/ a /r/. Všimla jsem si, ţe začátečníci s tím mají často problém a rozdíl mezi těmito hláskami je pro ně obtíţně postřehnutelný. /ř/ řeka Řím říkat řeřicha řepa řeč kuře kořen ořech dveře peřina křída třída křeček potřeba tři zvěř keř
/r/ rohy rodina ruka ryba rýma rebarbora kůra Věra korek porcelán trám hra drak modrá dvůr kopr svetr pudr
2 Výslovnost vybraných obstruentů Zde se pokusím uvést moţnosti, jak studentům vysvětlit, popsat a přiblíţit výslovnost některých 58
obtíţnějších či méně obvyklých obstruentů.
/r/ V češtině se jedná o znělou vibrantu, kdy je hrot jazyka postaven proti patru a vibruje. Podobným způsobem můţe být tato hláska artikulována i v některých německých dialektech nebo při klasickém zpěvu. Pokud mají studenti s touto hláskou problém, můţeme pouţít některá logopedická cvičení. Nejprve zkoušíme ve slovech s kombinací -tr- vyslovovat -td- (příloha cv. 8): tdáva, tdůn, tdamvaj, tdám... Postupně zrychlujeme. Aţ se podaří /r/, zkoušíme další kombinace s konsonanty: právo, kráva, svetr, strom, Praha, Brno, brána, vrána Nakonec zkoušíme slova s /r/ na začátku nebo v intervokalické pozici: brambora, můra, kůra, ryba, rýma, růže, ruka /ř/ U hlásky /ř/ bych se raději vyhnula popisu, ţe mají studenti zkusit vyslovit současně r a ž. Často totiţ v důsledku toho dochází k výslovnosti /rţ/, coţ většinou působí mnohem rušivěji, neţ kdyţ je /ř/ nahrazováno pouhým /ţ/. Pokud studenti umí správně vyslovit /r/, zkusí při jeho výslovnosti přivřít pusu, dát zuby více k sobě a usmát se. Zkouší vyslovovat následující slova (příloha, cv. 9): příroda, křída, křídlo, křen, dobře, břeh, břicho, třeba, dřevo V tuto chvíli není nutné zmiňovat znělou a neznělou variantu této hlásky. /ď/ a /ť/ Tyto hlásky se v němčině neobjevují. Opět bych se raději vyhnula často uváděnému „spřeţkovému“ popisu jako -dj-, -tj-. Můţe dojít k fixaci špatné výslovnosti, kdy se k artikulaci pouţívá místo hřbetu jazyka jeho hrot. Ke správné artikulaci můţeme studenty dovést tak, ţe vysloví í a při tom si hranou napnuté dlaně krátce zmáčknou místo mezi ohryzkem a bradou. Tím dojde k utvoření překáţky mezi hřbetem jazyka a tvrdým patrem. Zpočátku to bude znít pravděpodobně spíš jako /ť/, pak můţeme začít pracovat na znělosti. V příloze jsou ve cv. 8 nejprve slova, kde se ď a ť vyskytuje po /i/, studenti mohou výslovnost těchto slov nacvičovat za pomoci mačkání hranou ruky. Pak následují další slova s jinými kombinacemi hlásek. Zde se také nabízí příleţitost k vysvětlení či zopakování čtení skupin di, ti a dě, tě.
/h/ Tato hláska dělá problémy většině cizinců. V němčině se vyslovuje nezněle a právě její znělost v češtině je velmi obtíţná. V provedeném výzkumu se však ukázalo, ţe v intervokalické pozici bývá její znělost realizována poměrně úspěšně, proto začínáme /h/ trénovat v intervokalické pozici (cv. 11).
59
3 Výslovnost obstruentů se zachováním znělosti V intervokalické pozici, v okolí sonory a na začátku slova po pauze Následující cvičení můţeme do výuky zařadit také velmi brzy. Pouţíváme slova z aktuální zásoby studentů. V této pozici by studenti neměli mít se znělostí větší problémy. Dbáme tedy pouze na to, aby byly vyslovovány s plnou znělostí. V příloze jsou ve cvičeních 12 a 13 slova, která je moţné k tréninku pouţít. U méně obvyklých uvádím německý ekvivalent. U některých slov je pravděpodobnost desonorizace trochu vyšší (obličej, podmínka), protoţe studenti uplatňují německé pravidlo koncové neutralizace na konci slabiky (op-li-čej, pot-mín-ka). Na to dáváme pozor. Výslovnost /s/ a /z/ Výslovnost těchto hlásek můţe být ze začátku problematická kvůli grafické podobě, která se u s v němčině na začátku slova a v intervokalické pozici realizuje zněle. Grafém z se vyslovuje jako /c/. Nejde tedy o artikulační problém, studenti tyto hlásky ve svém jazyce mají také, musí si však zvyknout na odlišnou grafickou podobu (příloha, cv. 14).
4 Asimilace znělosti Zde učitel musí dobře zváţit, jak podrobný výklad je pro studenty vhodný. V kaţdém případě by měl být zmíněn regresivní směr asimilace, který je opačný neţ v němčině. Je sice mnoho výjimek, ale k těm se můţeme dostat později (pokud vůbec), protoţe předpokládáme, ţe mluvčí němčiny mají tendenci všude uplatňovat progresivní směr a desonorizaci. Záměrně rozděluji případy asimilace trochu jinak neţ v provedené studii. Z didaktického hlediska je toto přehlednější a uţitečnější. Navrţená cvičení jsou určena pro začátečníky aţ středně pokročilé, z této úrovně vychází pouţitá slovní zásoba. Z toho důvodu dochází ke zjednodušení některých pravidel nebo vyhnutí se některým zvláštnostem, protoţe pro ně není dostatek vhodných příkladů (například asimilace /ř/, /v/, předloţky před sonorou a další). Koncová neutralizace Nejdříve můţeme zmínit koncovou neutralizaci znělosti. Ta funguje v němčině podobně. Cvičení lze vhodně propojit s gramatikou, kdy studenti tvoří plurál substantiv v singuláru zakončených znělým obstruentem, který z toho důvodu svou znělost ztrácí. Přidáním koncovky plurálu svou znělost opět získává (hrad – hrady). V psané podobě rozlišujeme v koncovce -i/-y. Není nezbytné, aby studenti slova psali a proto není znalost tohoto pravidla nutná (příloha, cv. 15). Asimilace uvnitř slabik a slov S asimilací uvnitř slabik a slov můţeme začít poměrně brzy. Vybíráme slova z právě probírané slovní zásoby nebo frekventovaná slova, která mohou studenti často slyšet a pouţít (příloha, cv. 16).
60
Asimilace přes hranice slov Z výsledků studie je zřemé, ţe nejvíce chyb v asimilaci znělosti se studenti dopouští právě na hranicích slov. Tento problém je i z hlediska výuky poněkud komplikovaný. Aby bylo smysluplné se tímto zabývat, musí jiţ být studenti na úrovni, kdy jsou schopni tvořit souvislé věty bez častých pauz. Nejdříve procvičujeme pouze slovní spojení, která jsou za tímto účelem připravena (příloha, cv. 17). Dále můţeme tuto problematiku zařazovat při práci s literárními texty (podle úrovně studentů) a čtení. Zde je také vhodný okamţik zmínit znělé varianty fonémů /x č c/, které v písmu nemají zvláštní symbol, ale pro správnou výslovnost jsou důleţité. Jako učitelé si můţeme klást otázku, do jaké míry máme právě tento typ asimilace vyučovat a následně vyţadovat jeho správné pouţití. Podle mého názoru není nutné bezpodmínečně trvat na znělé výslovnosti zmíněných tří hlásek, ovšem musíme si uvědomit, ţe u studentů, zvyklých ze své mateřštiny na progresivní způsob asimilace, můţe při neznalosti a nedodrţování českých principů snadno docházet k desonorizaci celé skupiny, coţ můţe vést aţ k nesrozumitelnosti, kdy například větu Rád bych byl doma bude rodilý mluvčí češtiny vnímat jako Rád bych pil doma.
61
PŘÍLOHA 2 – materiály a cvičení pro studenty
1. Poslouchejte a rozhodněte: b, nebo p? na začátku slova:
uprostřed slova:
byl – pil brát – prát buk – puk Bára – pára Běla – pěla byla - pila břímě – přímě bytí - pití
oběd – opět libový – lipový obít – opít hloubí – hloupí luby – lupy obalovat – opalovat obilí – opilí vybrat – vyprat
2. Poslouchejte a rozhodněte: d, nebo t? na začátku slova:
uprostřed slova:
dát – tát drn – trn dvoje – tvoje duby – tuby drhat – trhat dřít – třít dým – tým dudy – tudy dlít – tlít dýl – týl duna - tuna
vada – vata plody – ploty body – boty odřít – otřít medu – metu
3. Poslouchejte a rozhodněte: ď, nebo ť? na začátku slova
uprostřed slova
dělo – tělo dílko – tílko díţe – tíţe děsný – těsný
lidí – lití hadí – hatí oplodit - oplotit
62
4. Poslouchejte a rozhodněte: z, nebo s? na začátku slova zdát – stát zim – sim zeje – seje zob – sob zeď – seď zebou - sebou uprostřed slova
lízat - lísat koza – kosa na noze – na nose vleze – v lese Praze – prase
5. Poslouchejte a rozhodněte: ž, nebo š? na začátku slova
uprostřed slova
ţít – šít Ţiţka – šiška ţito – šito ţeru – šeru ţila – šila
Koţík – košík uţít – ušít
6. Poslouchejte a rozhodněte: v, nebo f?
7. Poslouchejte a rozhodněte: g, nebo k?
vrak – frak vlek – flek Vlám – flám vrčet – frčet vrkat – frkat
gáţe – káţe graf – krav gril – kryl
8. Hláska /r/ Vyslovujte rychle: tdáva, tdůn, tdamvaj, tdám právo, kráva, svetr, strom, Praha, Brno, brána, vrána brambora, můra, kůra, ryba, rýma, růţe, ruka
63
9. Hláska /ř/ Poslouchejte – slyšíte /r/, nebo /ř/? Vyslovte /r/ a usmívejte se při tom. Vyslovujte správně: příroda, křída, křídlo, křen, dobře, břeh, břicho, třeba, dřevo, tři, středa
10. Hláska /ť/ a /ď/ Artikulace: vyslovte í a hranou ruky zmáčkněte pod bradou, jako na obrázku. Podařilo se vám vyslovit iti-ti-ti-ti? Nyní zkuste tímto způsobem vyslovovat tato slova: lidi, mytí, pití, dítě, kytice, ţití Vyslovujte správně: pondělí, anděl, dělo, dílo, děkuji, dívka, podívat se, díra, rozdělit, dítě, děti, díl, chodit, sedět, vědět, hodina, rodina
11. Hláska /h/ Pozor! Hláska /h/ je v češtině znělá! Vyslovujte správně: ahoj, duha, kruhy, noha, dlouho, podlaha ohrada, hlásit, lhát, hlava, náhle, na hrad, hledat, houba, hruška
12. hláska /b/ Vyslovujte správně: malba, obličej, obloha, bomba, blázen, blbý, blesk, klimbat nicken, střelba Schießen, klenba Gewölbe, bláto, nebo, nebe, obyčejný, oblečení, obvod oba dva domy, nebudu se bát, to bylo dobré, obout si boty 64
13. hláska /d/ Vyslovujte správně: ondatra Bisamratte, Honda, odměna Belohnung, chodník Fußweg, bedna Kiste, v lednu, halda, podlaha, Olda, dveře, dlaţba, podnebí, podle mě, podmínka, podnik, podnájem, podmáslí důl Grube, dvůr, dům, dole, duben, dávat, dým, drak, dokument, deka, doma, datel Specht, dlaň Handfläche Adam, pudr, schody, ledy, medvěd, odvaha, odevzdat, údolí, nádraţí, dveře Madla spadla, dláţděný chodník, devět schodů, podzemní chodba unterirdischer Gang, budu doma, dva lidé
14. písmena s a z Pozor! Písmeno s čteme jako německé ß. Písmeno z čteme jako znělé s, (jako v německém slově Nase) Čtěte správně: kasa, laso, osel, prosinec, asi, lesy, kosa, kusy, prosím sobota, sýr, sova, seno, sám, salám, sedm, sníh, síla, sen, sojka, slimák, slepice, sele, sůl, slunce, strom, slíbit Kosa kosí seno. Koza ţere zelí. Osel nese seno. V prosinci je sníh. Seděl u stolu sám. Slunce svítí. Sůl se sype na stůl. Sova sedí sama v lese, ve dne spí a nepohne se. muzeum, zelená, zlato, Zuzana, zima, zelenina, zvonit, zvíře, zebra Zvonek zvoní. Zuzana zaspala. Zdeněk jde k zubaři. Bolí ho zub.
15. Koncová neutralizace (Auslautsverhartung) Všímejte si, vytvořte plurál: zub dub kloub holub hrob medvěd ţalud plod hrad
bod led záchod závod schod poklad obchod ! loď ! zeď
65
16. Asimilace znělosti Pozor! Čeština má regresivní princip asimilace znělosti! Srovnej:
sbírat [zbi:rat] ←
Missbrauch [missb̥ raux]
x →
Zakrouţkuj znělé konsonanty: t
z
d
ť
b
s
š
h
č
k
ţ
Čtěte se správnou znělostí: dobře, fotbal, kdy, kde, nejdřív, sbírat, rozbitý, rozdat, rozhodnout, rozhovor, rozvrh, podzim, zdravý, zdarma, zde, zvíře Podtrhněte znělé skupiny: odpověď, podvod, podpis, podtrhnout, zpátky, zpívat, ztratit, podzemí, rozdělit, odstavec, obhájit, obsah, sbalit 17. Asimilace znělosti přes hranice slov V češtině probíhá regresivní asimilace i přes hranice slov. Pes byl venku.
[pezbilvenku]
Zakrouţkujte znělé skupiny a čtěte nahlas: moc dobře, uţ dlouho, uţ zítra, kdyţ bude pršet, bys byl, bych byl, bych dal, pod ţidlí, pod zemí Teď tvořte věty s těmito slovy. Čtěte nahlas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11)
Rád bych byl doma, neţ bude tma. Pes běhal venku. Plot zahrady byl rozbitý. Ten muţ dělal dobrou práci uţ dvacet let. Kluk brečel v kočárku. Jakub začal studovat. Uţ ho nebaví sedět doma. Aţ budu velký, chtěl bych být hercem v divadle. Filip dostal nový míč. Míč byl bílý. Kdyţ bude pršet, tak zůstanu doma. Od řeky foukal studený vítr. Noc byla tmavá. Chtěla bych poslouchat hudbu.
12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20)
Marek sbíral známky, ale teď uţ sbírku nerozšiřuje. Aţ bude tma, budou vidět hvězdy. Nechci tam jít zbytečně. Celou noc budu psát úkoly. Kdyţ bouřka začala, loď byla na moři. Kdy máš dovolenou? Uţ bych chtěla koupit letenky. Klíč byl v zámku. Otevřít zámek se nám nepodařilo. Kdy uţ budou Vánoce? Aţ bude padat sníh! Kdyţ bydlíš u školy, kaţdý den musíš brzo vstávat.
66
Seznam pouţité literatury: BROWN, H. D. Principles of Language Learning and Teaching. New York, Longman, 2000 FLEGE, J. E., MUNRO, M.J., MACKAY, I. Factors affecting degree of perceived foreign accent in a second language. Journal of the Acoustical Society of America, 97, 3125 – 31, 1995. JESSEN, M. Phonetics and phonology of tense and lax obstruents in German. In: Studies in functional and structural linguistics 44. Amsterdam, 1998. HAKKARAINEN, H. J. Phonetik des Deutschen. München, W. Fink-Verlag, 1995. LENNEBERG, E. H. Biological foundations of language. New York, John Wiley and Sons, 1967. MACHAČ, P. Desonorizace českých intervokalických frikativ. In: J. Volín & J. Janoušková (Eds.), AUC Philologica 2/2007, Phonetica Pragensia XI, Praha, Karolinum MACHAČ, P. VÝSLOVNOST NĚMČINY. Poznámky z teorie a cvičení. 2. přepracované vydání, Praha, Karolinum, 2008. MANGOLD, M. Das Aussprachewörterbuch. Duden 6. Mannheim, Dudenverlag, 2000. MEINHOLD, G., STOCK, E. Phonologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut, 1982 PALKOVÁ, Z. Fonetika a fonologie češtiny. Praha, Karolinum, 1994. THOMPSON, I. Foreign Accents Revisited: The English Pronunciation of Russian Immigrants. Language Learning, 41: 177–204. 1991.
učebnice: AMOROVÁ, V. Vítáme vás! (2. aktualizované vydání). Ismaning, Hueber, 2002. ANTOŠOVÁ, J. a kol. Čeština pro gymnázia: Třesky plesky, uč se česky! Dresden, Staatsministerium für Kultus, 2007. ANTOŠOVÁ, J. a kol. Čeština pro gymnázia: Uč se česky, je to hezký! Dresden, Staatsministerium für Kultus, 2008. ANTOŠOVÁ, J. a kol. Čeština pro gymnázia:Je to hezký, umět česky! Dresden, Staatsministerium für Kultus, 2009. BRČÁKOVÁ, D., BERGLOVÁ, E. Tschechisch im Alltag. Praha, Leda, 2004. HOLÁ, L. Tschechisch Schritt für Schritt. Praha, Akropolis, 2006. KIESSL, A. M. Langenscheidts Praktischer Sprachlehrgang Tschechisch. Berlin: Langenscheidt, 1993. MAIDLOVÁ, J., NEKULA, M. Tschechisch kommunikativ 1 a 2. Stuttgart, Schmetterling Verlag GmbH, 2007. PAROLKOVÁ, O., NOVÁKOVÁ, J. Hallo – Tschechisch für Deutschsprechende. Praha, O. Parolková, 1993. SODEYFI, H., NEWERKLA, M. Tschechisch. Wiesbaden, Harrassowitz, 2004.
67
