UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
2012
Kateřina Dvořáková
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Kateřina Dvořáková
VÝCHOVA V DOBĚ KRIZE RODINY EDUCATION AT THE TIME OF FAMILY CRISIS
2012
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Martin Strouhal, Ph.D.
Poděkování Děkuji vedoucímu práce PhDr. Martinu Strouhalovi, Ph.D. za odbornou pomoc při tvorbě bakalářské práce.
....................................................... Kateřina Dvořáková
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci Výchova v době krize rodiny vypracovala samostatně, že jsem řádně citovala všechny použité prameny a literaturu a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne
19.12.2012
.................................................. Kateřina Dvořáková
Anotace: Práce si klade za cíl zmapovat vztah mezi výchovou a krizí rodiny. První část se zabývá problematikou výchovy. Snaží se zpřesnit pojem výchovy, souvislosti mezi výchovou a vzděláváním, popsat důsledky působení různých výchovných stylů na dítě a jeho následné chování a jednání ve společnosti. Nepomíjí vliv sociálního prostředí na jednotlivce. Druhá část je zaměřena na zkoumání výchovného významu rodiny. Práce provází historickým vývojem rodiny a pokouší se identifikovat kořeny její dnes tolik diskutované krize. Pokouší se zachytit, jaký vliv má rodina na výchovu dalších generací.
Anotation: The aim of the work is to look into the relationship between education and family crisis. The first part is concerned with the issue of education. It specifies the definition of education, the connections between upbringing
and education, also it describes the effects of diverse
educational styles in child development and their consequent behaviour and actions in society. The influence of social environment on the individual is not omitted. The second part is focused on studying educational significance of family. The work describes the historical development of family and makes an attempt to identify the origins of crisis that is much discussed topic today. It is trying to capture the influence of family on the education for future generation.
Keywords: education, meaning of education, family, family evolution, crisis, family crisis
Osnova: 1. Úvod 2. Výchova 2.1. Vysvětlení pojmu 2.2. Smysl výchovy 2.3. Výchovné styly 2.4. Dobrá a špatná výchova 2.5. Vliv prostředí 2.6. Výchova a škola 3. Rodina 3.1. Pojem rodina a její význam 3.2. Historický vývoj 3.3. Současnost 4. Krize 4.1. Krize jako pojem 4.2. Krize rodiny 4.3. Krize výchovy 5. Prognóza 6. Závěr
Po silnici jel dobře ozbrojený rytíř a uviděl na zemi ležet vrabce, který vzpínal nohy křečovitě vzhůru. Rytíř seskočil, aby mu pomohl, a zeptal se, co se mu stalo. Vrabec udiveně řekl: „Ty jsi neslyšel, že spadne klenba nebeská a roztříští se o zem?“ „Ale vrabčáku, ty myslíš, že ji zadržíš? Ani já ani všichni moji druzi bychom ji nezadrželi!“ „To si opravdu nemyslím,“ řekl vrabec, „ale dělám, co mohu a padne-li na mne klenba nebes, zahynu se ctí jako statečný vrabec.“ španělské vyprávění
1. Úvod Motivem pro sepsání této bakalářské práce je současný morální stav naší společnosti. Žijeme v konzumní společnosti, změna hodnotového žebříčku je markantní (Prudký, 2009, Sak 1998, Schwartz, 2001) Materiální hodnoty jsou u nás stavěny do popředí, ovšem nutno dodat, že s vyšším vzděláním se na nejvyšších stupních hodnotové orientace setkáváme stále častěji s hodnotami postmateriálními (Inglerhart in Keller, 2009). Tato skutečnost mne vede k otázce, zda je možné výchovou zvrátit vývoj ve společnosti zaměřené na individualismus a osobní prospěch. Zajímá mne, jestli je výchovou a vzděláváním možné změnit neutěšitelný morální stav naší společnosti. A to zejména v době, kdy se dlouhodobě prohlubuje krize výchovné funkce rodiny. Může jednotlivec - individualista - udělat něco pro zlepšení současného stavu rodiny, společnosti, morálky? Soustředím se na historický vývoj rodinného i partnerského soužití. Historie má podstatný vliv na současný stav a my bychom se z ní měli poučit. Výchovný význam rodiny je zřejmý a pokud alespoň nějakým způsobem rodina funguje, má snad tato společnost naději na změnu. Pojem krize je nahlížen z různých úhlů pohledu. Krize má svá úskalí, ale také kladné stránky. Dává nám možnost uvědomit si, že změna je nutná. Prožijeme-li krizi, dostáváme novou příležitost.
9
2. Výchova 2.1.Vysvětlení pojmu Platón: „...výchova...to je onen pedagogický éros - touha činit lepším.“ O výchově hovoříme jako o zásadní, celkové lidské proměně, o proměně celkové orientace člověka. Proces, při kterém k této proměně dochází nazýváme výchovou. „Cenu má pouze cesta. Pouze ona trvá, kdežto cíl je iluze poutníka, kráčejícího od hřebene k hřebeni, jako by smysl byl v dosaženém cíli.“ Antoine de Saint-Exupéry Výchovou je myšleno nejen vzdělání člověka v určitých vědomostech a zdatnostech, ale rovněž výchova celého člověka, člověka jako celku. „Snad každá teorie výchovy, ať se týká mládí (pedagogika), dospělého věku (andragogika) nebo stáří (gerontagogika), pretenduje zahrnout obojí: ono partikulární výchovné působení i výchovu lidské podstaty.“ (Palouš, 1991). Výchovu všeobecně chápeme jako cílevědomou, plánovitou činnost, která vede k přípravě člověka pro jeho společenské úkoly a osobní život. Celý život se učíme, získáváme zkušenosti, setkáváme se s mnoha lidmi, kteří nás určitým způsobem ovlivňují. Jedná se o celoživotní učení a socializaci. Člověk se působením výchovy mění, rozvíjí se jak po stránce duševní (afektivní, kognitivní i volní), tak po stránce tělesné, fyzické. Výchova má také podporovat vlastní snahu každého jedince „stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (Pelikán, 1995) Z pohledu etymologie v češtině slovo výchova znamená například táhnout vzhůru, nebo také náležitě ohýbat, i vytáhnout odněkud někam. Při tomto výkladu je pravděpodobně vycházeno z latinského educatio, což znamená právě vyvádění, ve smyslu odněkud někam. Je zřejmé, že přesně to se při výchově děje. Snažíme se mladého človíčka vytáhnout odněkud zdola vzhůru a při tom ho i náležitě ohýbáme, tvarujeme. Řídíme se mimo jiné i podle rčení: „Ohýbej proutek, dokud je mladý.“ Pokud se zaměříme na výchovu z pohledu pedagogických činností, zjistíme další skutečnosti. „České slovo výchova je významově spjato se slovesem chovat. To znamená ochránit a upokojit v náručí a má mnoho odvozenin, jako např. zachovat, schovat, pochovat (se dvěma úzce spjatými významy). Je ovšem také příbuzným zvratnému chovat se. Úvaha nad tímto příbuzenstvem nás vede k tomu, že výchova je cosi ochranného, že je 10
to péče, že se týká chování, a že tedy nejvíce vychováváme tím, že se správně chováme.“ (Piťha, 2006) Ve spojení s výchovou se můžeme dočíst také o kultivaci. Původně ve smyslu obdělávání či vzdělávání polí, kde šlo o to, aby ladem ležící půda následně začala plodit a nesla úrodu. Stejně tak se má člověku výchovou umožnit, aby přinesl dobré plody. Etymologicky souvisí slovo kultivace s významem kult. „Kult znamená úcta. Kultivace je vskutku něčím, co vede k úctě, a to v obou směrech. Na jedné straně jde o to, že kultivovaný (slušný a vzdělaný) člověk vzbuzuje úctu dík svým osobním hodnotám. Na druhé straně vede člověka k uctivosti vůči hodnotám všeho a všech, s nimiž se setkává.“ (Piťha, 2006) Děti mají přirozenou schopnost všechno napodobovat, vychováváme vzorem, hlásal Komenský. V současné psychologii tento trend potvrdila řada psychologů. Jedná se v podstatě o formu učení pozorováním neboli učení nápodobou. Rodiče, učitelé i ostatní výchovní pracovníci jsou pro děti vzory. Napodobují nejen jejich gesta, řeč, mimiku, ale rovněž i životní styl, názory, způsob života. Berou si příklad z řešení obtížných životních situací apod. „V modelu dítě poznává charakter, hodnotové orientace, morální principy v konkrétní podobě se silným emočním zabarvením. To vybízí k napodobování modelu, usnadňuje interiorizaci morálního principu a jednání v souhlasu s ním. Proto model působí zpravidla silněji než samotné slovní působení.“ (Čáp, 1993) Na dítě působí pozitivní i negativní modely. V rámci napodobování může být i negativní model dobrým výchovným prvkem, pokud působí jako odstrašující příklad. „Život před člověka staví mnoho rozmanitých problémů, s nimiž si často neví rady; právě napodobování toho, jak se druzí chovají v podobné situaci, bývá nejsnazším východiskem. Navíc je napodobování podporováno i odměnami a tresty: dítě se brzy přesvědčí o tom, že je často odměňováno a chváleno, pokud se chová stejně jako druzí, kdežto trest následuje v situacích, kdy se odlišilo.“ (Čáp, 1993) Výchovou se zabývá speciální obor – pedagogika. Pedagogika má dva předměty: výchovu a vzdělání. Máme to chápat tak, že můžeme člověka pouze vzdělávát ? Nebo naopak jej vychovávat bez vzdělávání? Existuje jedna možná odpověď, obvykle je tímto dělením myšleno, že máme dva typy výchovných cílů. Vědomostí se týkají cíle vzdělávací a mravních zásad osobnosti pak cíle výchovné. Vzdělanec pak nemusí být člověk mravně jednající, ale ten kdo je dobře vybaven vědomostně. Naopak člověk bez hlubšího vzdělání 11
může být vychován k mravnímu jednání. „Vzdělání jakoby tak apelovalo spíš na rozum, výchova na vůli, vzdělání se podílí spíš na vědění, výchova zase na činnosti.“ (Palouš,1991). Při objasňování pojmu výchova je nutné vymezit také pojem vzdělávání a vzdělání, protože existují rozdíly v jejich chápání. Výchovu chápeme jako specificky lidskou aktivitu. Navozování a řízení záměrných změn a procesů v osobnosti jedince. Podobně může být výchova pojímána jako průnik dvou dílčích procesů, a to vzdělávání a výchovy v užším smyslu. Vzdělávání se vztahuje k formování především kognitivních stránek osobnosti. Jedinec je schopen jednat, formuje se, na základě získaných znalostí a názorů založených na poznání. Pojem vzdělání je chápán jako výsledek vzdělávání, či právě onoho průniku procesu výchovy a vzdělávání. Jde o dosažený stav rozvinutosti člověka. Samotný Velký sociologický slovník se pojmem vzdělání přímo nezabývá. Je zastoupen pojmem "vzdělávání", který odráží proces předcházející dosažení určitého stupně vzdělání. Vzdělávání je zde vylíčeno jakožto proces získávání poznatků, schopností a dovedností (souhrnně je můžeme označit jako vědomosti) a prostředek nabytí kulturního kapitálu. (Velký sociologický slovník, 1996) Vzdělání je historicky relativní pojem. Na základě jeho vývoje vznikly a existují jeho různé formy a úrovně. Obvykle rozlišujeme vzdělání všeobecné a odborné, vzdělání teoretické a praktické, vzdělání základní, střední a vysokoškolské. Výchova v užším smyslu znamená rozvoj osobnosti především v oblasti mravní, estetické, pracovní, světonázorové, tělesné apod. Zaměřuje se na utváření postojů ke světu, k lidem, k práci, na rozvíjení zájmů, hodnotové orientace, na posilování pozitivních charakterových a volních vlastností. Obecný cíl výchovy mnozí autoři zaměřují na všestranný rozvoj osobnosti, na harmonické vyvážení tělesných a duševních vlastností, které vyjadřují potřeby současného stavu a dalšího rozvoje společnosti. (viz Kolář) Aristotelés hlásal, že výchova - PAIDEA - je rozumové vzdělávání a také výchova mravní. John Lock výchovou mínil pěstování charakteru a mravní ušlechtilosti, které se opírají o rozvíjející se poznání a rozum. 12
Obecná pedagogika říká, že úkolem vychovatele je rozvíjet u vychovávaného jeho kvality. Těmi jsou schopnosti a dovednosti rozvíjející osobnost, aby se naučil koncentrovat pozornost, osvojil si manuální dovednosti při jednoduchých pracovních činnostech, rozvíjel svoji představivost. Vychovávaný si pod vedením vychovatele vytváří vlastní systém hodnot a ideálů, učí se zvládat zátěžové životní situace, organizovat pracovní činnosti a volný čas, hospodařit s časem. Je třeba rozvíjet schopnosti a dovednosti práce s informacemi, aby dokázal získat informace a předával je, zpracovával je, uchovával a analyzoval, na základě získaných informací chápal vztahy a souvislosti mezi nimi apod. Samozřejmě jsou rozvíjeny i dovednosti v rámci mezilidských vztahů, kde je důležité umět komunikovat, naslouchat druhému, sdělovat své názory, spolupracovat, vyjednávat, být asertivní. V neposlední řadě vychovatel pomáhá rozvíjet znalosti o sobě – uvědomovat si své fyzické a duševní možnosti, své silné a slabé stránky a na základě těchto znalostí volit strategie dalšího vlastního rozvoje. (Šikulová, Kolář, 2003) Výchovu, která zdůrazňuje aktivitu každého jedince, vymezuje J. Pelikán: „Výchova je cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umožňující optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulující jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.” Ve výchovném procesu hraje klíčovou roli sebevýchova. Sebevýchova je vyjádřením snahy subjektu o vlastní formování. S tím úzce souvisí výchova k zodpovědnosti. Jedním ze základních prvků výchovy je rozhodovací proces, jímž musí dítě neustále procházet. Jeho smyslem je naučit děti reagovat na možnosti alternativ, zvolit adekvátní řešení rozporné situace a nést za vlastní rozhodnutí zodpovědnost. Právě zodpovědnost, která je základní soubornou lidskou vlastností, je onou pákou, jejímž prostřednictvím lze ovlivnit celou osobnost, dnes absentuje, bohužel, u značné části současných dětí i mladých lidí. Svoboda osobnosti je podmíněna její zodpovědností. (viz Pelikán) Vnitřně svobodné osobnosti přiznávají totéž právo všem ostatním lidem…Protože konformní člověk není vnitřně svobodný, i když si tuto nesvobodu nemusí uvědomovat, usiluje výchova o prevenci konformity rozvojem intelektu, výchovou k sebeovládání, k rozvoji emocionality, posilování sebedůvěry a narušováním sugestibility. Významná je také úloha výchovy při tvorbě kognitivní i emocionální základny individuálního mravního systému…ten je základem pro morální a mravné jednání 13
v kantovském slova smyslu. Svědomí jedince je oním korektivem, který nutí jednat podle interiorizovaných mravních zásad. Každý jedinec by měl být vybaven schopností využívat všech příležitostí k učení v průběhu celého svého života. Zdůrazňujeme celoživotní vzdělávání, průběžné rozšiřování znalostí a dovedností tak, aby každý jedinec utvářel své postoje a přizpůsoboval se neustále se měnícímu světu, ve kterém je nucen žít. „Má-li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilířem jeho rozvoje: Učit se poznávat, což znamená osvojovat si nástroje poznání a pochopení; učit se jednat, abychom byli schopni tvořivým způsobem zasahovat do svého prostředí; učit se žít společně, abychom dokázali spolupracovat s ostatními a mohli se tak podílet na všech lidských činnostech; učit se být, abychom se mohli podílet na utváření vlastní osobnosti. Všechny čtyři pilíře zároveň tvoří jeden celek, protože jsou vzájemně spjaty a prolínají se.“ (In: „Učení je skryté bohatství“. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO – Vzdělávání pro 21.století. Praha: PF UK, 1997, s.49) V souvislosti s výše uvedenými skutečnostmi konstatuji, že je pro mne velmi těžké od sebe oddělovat pojmy výchova, myšleno výchova mravní, hodnotová či etická, a vzdělávání. Měl by to být jeden neoddělitelný celek.
2.2.Smysl výchovy „Výchova a vzdělávání dává člověku schopnost nepodlehnout zcela ideologizaci hodnot (ať už se jedná o ideologizaci politickou, náboženskou nebo scientistickou), neboť otevírá zodpovědnou kritičnost, autenticitu. Výchova a vzdělávání je vlastně filosofií: je péčí o životní pohyb, uvádí do vztahu k lidské transcendenci. Všechna ostatní hlediska na výchovu a vzdělání představují jen příležitosti k tomu. Má-li výchova a vzdělávání obstát v postmoderní situaci, musí filosofie výchovy reflektovat pluralitu bytí, odkrývat vnitřní zkušenost, odkrývat smysl pro fysis i smysl pro nekategorizované lidské hodnoty: pro zkušenostní poznání a nezištnou lásku.“ (Kratochvíl, 1995) Co je smyslem výchovy, jaký má účel a jaký nám přináší prospěch? Když se zamýšlím nad smyslem výchovy měla bych se nejprve zastavit u samotného významu slova „smysl“, co obsahuje? Tento pojem je velmi široký a obvykle záleží na tom, z kterého úhlu ho nahlížíme. Snad pro nás v tuto chvíli bude nejdůležitější, když si uvědomíme, že
14
vše co nás obklopuje, má pro každého jednotlivce určitý smysl. Mnohdy si ani neuvědomuje, že smysl věcem vlastně dáváme my sami. Domnívám se, že smyslem výchovy a vzdělávání je vést. Mladou bytost poměrně dlouho vedeme a přivykáme, aby se sama dokázala postavit na vlastní nohy. Tato jedinečná bytost se v dospělosti i díky našemu vedení umí postarat o sebe a své potomky. Je třeba, aby člověk obstál ve společnosti. Přebírá pak odpovědnost nejen za sebe, ale i za nějakou menší či větší lidskou skupinu. My jako vychovatelé jsme více než cokoli jiného hlavně průvodci. K čemu vlastně chceme děti dovést? Snažíme-li se vychovat člověka mravného, slušného, je třeba ho naučit naprostému základu. Nádherných sedm základních kamenů položil Piťha ve své knize Výchova, naděje společnosti. Jedná se o sedm slov, které bychom měli dětem objasnit jako první. Nejde jen o to, aby věděly, že existují, ale aby znaly jejich smysl, důležitost a aby je používaly. Co tedy nesmí chybět ve slovníku slušného člověka? „Jde o pozdrav (vyjadřovaný samozřejmě různě), a výrazy: prosím, děkuji, promiňte, nepotřebujete pomoct?, vítejte a přijďte zas. Tento slovník bychom měli dětem vštípit hned jak začnou mluvit, trvat na tom, že ho budou v příslušných situacích používat a dovést je k tomu, že ho jednak budou užívat zcela samozřejmě, jednak budou slovům rozumět a postupně pochopí jejich hloubku a sílu.” (Piťha, 2006)
2.3.Výchovné styly Co si pod pojmem styl výchovy můžeme představit? Jde o koncepci celkového způsobu výchovy. Styl výchovy je dán osobností vychovatele, je zcela přirozený. Každý vychovatel byl l určitým výchovným stylem ovlivněn, ať už kladně či záporně a on sám v tomto výchovném stylu pokračuje, nebo se mu naopak vzepře. Ovlivňují ho jeho vlastnosti, zkušenosti a znalosti. Výchovné styly jsou v odborné literatuře popsány a my jako vychovatelé bychom je měli znát, uvědomovat si jak působí na naše děti, žáky a studenty. Zejména je nutné se seznámit s jejich následky, tedy s tím, co který výchovný styl dokáže napáchat na dětech. Výchovné styly popisují ve svých publikacích mnozí psychologové z různých úhlů pohledu.
15
Od první poloviny 20. století je známé typologické vymezení stylů výchovy podle Lewina. Kurt Lewin vychází z experimentálních výzkumů, na základě svých výzkumů rozlišil tři výchovné styly: autokratický, liberální a demokratický. Autokratický styl, označovaný také jako autoritativní, je charakteristický tím, že se výchova děje pomocí příkazů a trestů. Vychovatel nemá pro děti velké pochopení, nebere v úvahu jejich individualitu. Sám mnoho mluví, nepustí druhé ke slovu, je vyčítavý, netrpělivý. Vyhrožuje, varuje, užívá tresty. Vychovatel často klade podmínky pro dosažení něčeho žádoucího a příjemného např. pochvaly. Někdy se dokonce děti mohou stát na pochvale i závislé. A tím jak na sebe upoutávají více a více pozornost, roste i jejich agresivita. Málo jsou respektovány potřeby dětí. Vychovatel je přesvědčen o nezbytnosti časté kontroly dětí, kterou také realizuje. Není empatický a obvykle nemá pro děti porozumění. Dětem není umožněno samostatné rozhodování a jednání.. Na druhou stranu autoritativní vedení nabízí dětem oporu a jistotu. Zejména děti úzkostné jsou rády, když je nablízku někdo, kdo vždy ví, co a jak se má dělat. Je tu ovšem nebezpečí, protože autokratický výchovný styl způsobuje, že z dětí vyrůstají osobnosti málo iniciativní, závislé, submisivní se sklony k agresivitě, zejména vůči autoritám. Naproti tomu liberální styl se vyznačuje slabým vedením vychovatele, je také označován jako výchova bez hranic. Na děti nejsou kladeny prakticky žádné požadavky. A pokud po dětech něco požadujeme, již není kontrolováno plnění těchto požadavků. Liberální výchovný styl je pro žáky sice méně stresující než autokratický styl, ale má rovněž nepříznivé účinky. Tím, že vychovatel klade málo požadavků, nebo dokonce žádné, a navíc jejich splnění není kontrolováno, děti v tomto chování vycítí nezájem, lhostejnost, učitelovu či vychovatelovu slabost a nerozhodnost. Výsledkem je nízká úroveň dovedností a vědomostí. Nerozvíjí se svědomitost a vytrvalost dětí ani kladení požadavků na sebe, sebeovládání. Děti vychovávané v liberálním stylu nemají stanoveny žádné hranice, netuší obvykle co je ještě správné a únosné. Vychovatel, který volí liberální výchovný styl si neuvědomuje potřebu stanovení jasných hranic. Dítě bez tohoto vymezení ztrácí pocit bezpečí a paradoxně tak trpí nedostatkem lásky, necítí se milované. Ve chvíli, kdy se dítě nenaučí znát hranice, nedokáže v budoucnu
nastavit limity ani vlastním ničivým
impulzům a ovládnout je. Může se stát agresorem. Často také nedokáže ani rozpoznat meze, za kterými se chování druhých stává zraňující pro něho samotné. Stává se obětí. 16
Je zřejmé, že děti si s touto situací nevědí rady, protože nemají vedení. Následkem toho z nich vyrůstají lidé, jejichž pozornost je velmi roztříštěna, podávají obvykle velmi nízký výkon a špatně pracují ve skupině. Při skupinové práci u nich totiž zákonitě převládne chaos a společná práce pak není efektivní. Slabé vedení vzbuzuje v dětech nejvíce nejistoty. Demokratický styl nazýváme také jako integrační, sociálně-integrační nebo kooperativní. Vychovatel dětem dává určitá práva a respektuje jejich osobnost. Děti jsou brány vážně a mají vychovatelovu důvěru. Věří jim, že splní dané požadavky. Učitel či vychovatel se chová klidně, bez agresivních projevů, ale i bez úzkosti a nervozity. Ve svém chování přihlíží k názorům a citům žáků. Vychovatel používá méně příkazů než u stylu autoritavního a děti jsou více povzbuzovány k samostatnosti, je podporována jejich vlastní iniciativa. Děti vychovávané v demokratickém stylu se učí komunikaci přiměřeně jejich věku a schopnostem. Více se diskutuje ve skupinách, vychovatel má tak větší přehled o potřebách dětí a o jejich přáních, uvědomuje si individualitu každého z nich. Vychováváme vlastním příkladem a je nasnadě, že demokratický styl výchovy pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost. Zdá se, že tento výchovný styl je nejvhodnější, protože představuje kombinaci stylu liberálního a autoritativního. Ovšem ani tento styl výchovy nelze vnímat jako zaručený. Uvedené tři typy výchovných stylů jsou ovšem jen schémata, která naznačují krajnosti. Ve skutečnosti se s nimi setkáváme v méně vyhraněných podobách a v různých kombinacích. Vychovatelsky nejlákavější je zřejmě onen třetí typ, demokratický výchovný sty. Jeho principy jsou jen obtížně splnitelné. Ani demokratický výchovný styl se v praxi neobejde bez příkazů, napomenutí a trestů. Výchovné styly v rodině je také možné dělit na nevhodné výchovné styly (obr. 1) a výchovné styly adekvátní. (Řezáč, 1998) Rodiče by se měli zamyslet, zda je vhodné, aby se jeho dítě učilo v necelých třech letech počítat, umělo lyžovat nebo znalo výrazy v cizím jazyce. Často si rodiče neuvědomují, že dítě zdaleka není na tyto činnosti duševně ani fyzicky připraveno. Podstatně důležitější je seznámit dítě v tomto věku se základními věcmi, mezi které patří např. hygienické návyky. 17
Jiný rodič naopak své dítě neustále omezuje v činnostech, protože se mu jeví jako nebezpečné. Takové dítě je pak přehnaně chráněno a nemá příležitost stát se samostatnějším. Vhodný a nevhodný výchovný styl rozlišujeme zejména ve vztahu k míře náročnosti přístupu rodiče k dítěti, dále pak ve vztahu ke flexibilitě rodiče měnit či neměnit tento přístup a důležité je i množství užití příkazů, pokynů nebo zákazů ze strany rodiče. Podstatný je samozřejmě emoční vztah rodiče k dítěti a očekávání rodičů ve vztahu k dítěti. Obr. 1 Nevhodné výchovné styly podle J. Řezáče Přístup rodičů Styl výchovy (nevhodný) nejednotný proklamativní povolný
nedůsledný potlačující
podplácející rozmazlující protekční skleníkový moralizující puntičkářský zanedbávající úzkostný autoritářský perfekcionistický
» různé představy o výchově a cílech výchovy » odlišná očekávání ze strany matky a otce » rozpor: deklarace norem, hodnot, záměrů rodičů / uplatnění pravidel v přístupech a chování rodičů i ve vztahu k dětem » normy a hodnoty jsou proklamovány, ne však už prosazovány (nerovnováha mezi správnou normou a nízkým požadavkem nebo typická nedůslednost jako osobností vlastnost rodiče); dítě pak nemá „jasno“, co se od něj očekává » vysoké požadavky na dítě, cíl výchovy je stanoven, ale není „dotažen“ do konečné fáze » nenávistný postoj k dítěti, časté tresty a omezení nebo přehnaná kritika dítěte a snaha o zamezení, aby dítě „nevyčnívalo“ ze skupiny (přístup vychází z nízké sebedůvěry a úzkostného sebeprožívání rodiče) » dítě je neadekvátně odměňováno za své chování a jednání, i v případě běžných činností, za něž by odměna neměla následovat » nepřiměřená citová závislost rodičů k dítěti, fixace na dítě a z toho plynoucí snaha splnit dítěti každé jeho přání a požadavek » rodiče upřednostňují cíl výchovy před způsobem jeho dosažení » dítě oproti jiným (např. sourozencům, spolužákům) získává větší pozornost, oporu a pomoc ze strany rodičů » podobně jako u kategorie rozmazlujícího výchovného stylu, avšak dítě je „utvářeno“ ve vztahu k vnitřním normám konkrétní rodiny; v dané rodině dítě „funguje“, vně rodiny selhává » výchova je plně podřízena normám a pravidlům; „život v řádu“ » neustálý dohled nad jakýmkoliv chováním, projevy a činnostmi dítěte, provázený „dobře“ míněnou radou, příp. i výčitkou » nedostatečně nebo nulově podnětné rodinně-výchovné prostředí, neexistence výchovných cílů, nezájem o dítě » nepřiměřený strach o dítě, aby si neublížilo, aby se mu něco nestalo (bránění dítěti v činnostech, které se tomuto rodiči jeví jako nebezpečné) » rodič prezentuje svou převahu a moc (autoritu) z pozice rodičovské role (rodič je tím, „kdo rozhoduje“) » příznačný je psychický nátlak na dítě a jeho omezování » důraz na to, aby dítě bylo dokonalé; rodič nebere ohled na dítě, jeho předpoklady, možnosti a přání » dítě je neúměrně přetěžováno požadavky rodiče
18
Podle výše uvedené tabulky vidíme, že J. Řezáč klasifikuje nevhodné výchovné styly v rodině v rozsahu 15-ti kategorií rodičovských postojů k dítěti (obr. 1). Zamyslíme-li se nad jednotlivými výchovnými přístupy dojdeme k tomu, že při uplatňování adekvátního výchovného stylu nemohou chybět znaky podobné funkční rodině: akceptace dítěte jako osobnosti, respektování dítěte, příjemné emoční klima, vzájemná podpora a pomoc, dostatečně podnětné výchovné prostředí, důraz na přiměřenou samostatnost a iniciativu dítěte, na jeho motivy a potřeby, důsledné dodržování stanovených pravidel dětmi i rodiči a soulad rozsahu svobody a povinností. Rodiče by se měli oprostit od snah vychovávat dítě k „obrazu svému”, neboť zpravidla jde o nenaplněné sny a přání rodičů, přenesené na dítě. Nevhodných stylů výchovy je nutno se vyvarovat. V odborné literatuře jsou výchovné styly opravdu podrobně popsány a je to tak dobře už jen proto, že většina z nás si přeje prospět svému dítěti v jeho rozvoji a chce děti vychovávat co nejlépe. Nesnažme se ale být dokonalí, je přirozené dělat ve výchově chyby. Milujme své děti a láskyplně jim nastavujme pevné hranice, aby se cítily bezpečně a šťastně.
2.4. Dobrá a špatná výchova Existuje jak dobrá tak špatná výchova. Je ovšem třeba si uvědomit, že někdy může velmi dobře míněná výchova skončit špatným výsledkem a naopak, existují výjimeční jedinci, kteří i přes špatnou, zanedbávající, či téměř žádnou výchovu vyrostou v silné samostatné osobnosti. Lze tedy vůbec říci co je výchova špatná a co dobrá? „Dříve než začnete vychovávat své děti, přezkoumejte své vlastní chování,“ připomíná Makarenko, vychováváme příkladem. Je na vychovateli, aby byl dětem dobrým vzorem. Vztah mezi výchovou a uměním zachycuje Palouš: „V umění jde o tvorbu krásného a teprve poté o případné působení na lidi. Ve výchově nejde o vytváření krásného o sobě, ale vedení vychovávaného ke krásnému, rozumnému, dobrému.“ Vychovatel by měl vést vychovávaného k určitému cíli pomocí různých prostředků – pomocí umění, tvoření či výroby, řízení, záměrů. Hovoříme-li o záměrech, mohou pak být dvojího druhu: dobré a špatné, stejně jako výchova. Často s dobrým záměrem mohou být dosaženy špatné výsledky výchovy. Nikdy nemůžeme zaručit výsledky výchovy, protože každý jsme jiný, máme jiné osudy, 19
jedinečné individuální situace, jinou míru odpovědnosti. Na druhé straně nelze nepřipustit i špatné cíle výchovy. Samozřejmě nikdo nemůže garantovat, že dobře míněné cíle se později neukáží špatnými. Ovšem známe rovněž brainwashing - techniku, která vede k ovlivňování jedince tak, aby změnil svoje názory nebo chování, a to ve prospěch toho, kdo brainwashing provádí. Jedná se o záměrné, soustavné působení na chovance, tedy o druh výchovy. Ale je to metoda manipulativní, jde o typ drezúry, kdy objekt má být zpracován, zformován, zachází se s ním jako s materiálem. Chovanec je ohrožen, popřen ve své podstatné podobě. Nejde tu ani tak o výchovu vězně jako o jeho zpracování. „Cíle jsou výchovnými potud, nejsou-li zvůlí toho, kdo chce vychovávat.“ (Palouš, 1991). Vychovateli tedy nesmí jít o seberealizaci, nýbrž o cíle, ke kterým má vychovávaný sám dospět! „Působení typu brainwashingu, které je duševní obdobou fyzického znásilňování, není výchovou, protože ten, na nějž se působí, nemá být v rámci takového působení jedincem, nýbrž naopak tím, jehož jedinečnost má být zlikvidována, má být opracován jakožto tvárlivý materiál. Znásilňovaný může být jen tehdy jedincem, jestliže tomuto působení odolá, jestliže ve své jedinečnosti setrvá i přes toto působení.“ (Palouš, 1991) „Komenský psal, že člověk je ve světě situován na určitém místě v určitém čase, setkává se s fragmenty světového celku a poznává pravdu jen částečně. Nicméně tento pohyb mezi jednotlivostmi poukazuje k celku, k pravdě života, k jeho smyslu. Jen tehdy, jestliže překročí jednotlivé, částečné a jestliže je člověk jako takové pochopí, jen tehdy může dojít skutečně k nápravě. Proto je nutno celý život pojímat jako přípravu, jako školu. Jestliže je dnes výchova pojímána jako prostředek k nabytí příslušného vybavení osobnosti pro život v přírodě a ve společnosti, v pampedii jde o to, aby se člověk stal tím, čím má být. Člověk v tomto pojetí nikdy není objektem manipulace, látkou k formování a informování ani mechanismem k naprogramování. Jde o jeho osud, o celek, jemuž jeho životní počínání přísluší.” (Palouš, 1991). Komenský nepřijímá rozdělení skutečnosti na res extensa a res cogitans, na objekt a subjekt, a proto nemůže pojímat výchovu jako pěstování osobnosti, rozvíjení jejich možností, aktualizaci potencionalit. „Nelze tedy výchově k lidskosti rozumět jako výchově mravní složky osobnosti, nýbrž jen a výhradně jako výchově člověka k náležitému užití lidské svobody, výchově k odpovědnosti, k dobrovolnému podřízení 20
lidského jednání přísnému kritériu smyslu. Tedy opět nejde o nějaký podklad, který je třeba zformovat tak, aby měl příslušné vlastnosti, aby byl moudrý, ctnostný a zbožný. Moudrost, ctnost a zbožnost jsou jen příznaky toho, že člověk žije dobře z hlediska celkového smyslu, ne že svůj subjekt vyzdobil obecně uznávanými vlastnostmi.“ (Palouš, 1991) Výchova je dnes snad proto tak obtížná, že je omezující. Abychom byli schopni vést mravný život, jsou ve výchově centrální dvě slova: musíš a nesmíš. Každý z nás si uvědomuje, jak jsou tato dvě slova protivná, protože omezují naši svobodu. „Upozornit děti, že tyto imperativy existují, a v dalším kroku, že nejsou omezující, ale ochranné, je centrálním sdělením výchovy. “ (Piťha, 2006)
2.5. Výchova a škola Ve škole probíhá vyučování dle státního školního kurikula a mimovyučovací školní aktivity. Nesmíme zapomínat na školní prostředí, které má velký vliv na atmosféru školy a kvalitu výchovy. Škola je důležitým výchovným činitelem a atmosféra školy je cosi, co škole vdechují učitelé a žáci, může být plná svěžesti, anebo je naopak může dusit. „Atmosféra školy je životním prostředím, které na žáky působí, formuje jejich chování a ovlivňuje jejich osobnost. Škola je samostatný svět s vlastními pravidly a řádem. Právě atmosféra školy je tím, co vychovává. Má-li škola plnit svou pozitivní výchovnou roli, pak musí být oblastí slušného chování a poctivých, přátelských vztahů. Nebude-li mít tento charakter, bude sice také vychovávat, ale k nejrůznějším pokřivením. Výchova ke slušnosti měla by být dimenzí všeho dění ve škole a osou veškerého snažení učitelů.” (Piťha, 2006). Zdravého klimatu ve škole a v učitelském sboru lze dosáhnout pomocí vhodných organizačních opatření. Je vhodné např. osvobodit učitele od administrativní práce a spravedlivě oceňovat učitelskou práci. Také zlepšení pracovních podmínek budováním speciálních učeben, kabinetů a laboratoří přispívá k dobré atmosféře ve škole. Ředitelé škol by neměli zapomínat na rozvíjení vzájemné spolupráce mezi učiteli, protože je to zejména klima školy, které ovlivňuje výchovu žáka. Učitelé by si měli uvědomovat, že jak oni sami tak jejich žáci ve škole především žijí, a že nejdůležitější není odučit své hodiny a dostát požadavkům osnov, ale že každý učitel 21
musí plnit i svůj vychovatelský úkol. Učitel je vzorem pro své žáky, sám se chová slušně a dbá na to, aby si žáci odnášeli smysl pro dochvilnost, přesnost, čistotu a schopnost spolupracovat. Atmosféra školy se samozřejmě týká veškerého dění ve škole, i přestávek, dění ve školní jídelně, při výletu nebo jiné školní akci. Učitel by neměl být jen dozorcem, ale v každé situaci stojí jako vzor a jako ochránce správného jednání, je odpovědný za atmosféru školy. Učitelé jsou často viněni ze všeho, co je ve společnosti zkažené. To je samozřejmě přehnané, protože na jedince působí mnoho dalších vlivů. „Učitelům by se jistě ulevilo, kdyby si oni i všichni ostatní uvědomili, že rozsah učitelské odpovědnosti je dán tím časem, kdy je učitel se svými žáky.“ (Piťha, 2006) Smutnou pravdou je, že škola je často jediným přívětivým a klidným místem, místem přátelských vztahů, které dává dětem pocit domova a poklidu dětství. A je na učiteli, aby se tento obraz snažil tvořit. Piťha o odpovědnosti učitele vytvářet obraz správnosti spořádaného lidského soužití píše velmi pěkně, s jeho názorem souhlasím a cituji: „Tento obrovský úkol je zvládnutelný proto, že žádá jen dvojí: s dětmi opravdu být a neopustit je. Nechtějme od učitelů nemožnosti. Řeknou si, že to, co chceme, se plnit nedá a neudělají pak samozřejmě ani to, co je možné. V době, kdy tolik dospělých tápe, kdy je tolik nárazových zmatků, není úkolem učitele znát všechny odpovědi, ale co nejpoctivěji hledat cestu životem a ukázat směr.“ Škola má být místem, kde se děti učí, což znamená, že pracují na tom, aby jejich poznání rostlo. A učitel je opět jejich průvodcem.
2.6. Vliv prostředí Výchova zahrnuje rovněž ovlivňování podmínek, v nichž jedinec vyrůstá. Jaké je optimální prostředí pro vývoj dítěte v samostatnou, vzdělanou, morální osobnost? Tradiční rodina kde nacházíme otce v roli pána a vlastníka všech ostatních členů, či velmi uvolněné soužití dvou lidí, někdy i shodného pohlaví? Nebo je lepší rodina neúplná, přesto funkční? Netroufám si na tuto otázku kvalifikovaně odpovědět. Člověk je tvor adaptabilní a jako takový přežije v každé době. My bychom se ale měli ptát, zda nyní v současnosti, v době postmoderní, nám tento závěr postačí? Co je třeba dělat, abychom pouze nepřežívali?
22
Rodinné prostředí je pro vývoj osobnosti a výchovu jedince přirozené. Rodina hraje klíčovou roli v procesu zespolečenštění. Člověk se s touto skupinou setkává hned ve chvíli narození. Prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, se pro něho stává modelem chování, pozitivního nebo negativního. Již u dětí předškolního věku můžeme vysledovat, jaké vztahy kde panují. Rodina by měla být prvotním modelem společnosti, se kterým se dítě setkává, místo, odkud si jedinec odnáší představu o pracovním uplatnění, o manželství a rodině, o žebříčku hodnot. Dospělý člověk je potom rodinou potvrzován v roli rodičovské, emocionální, sexuální. To je základem jeho sebehodnocení. Všem svým členům má rodina poskytovat domov, pocit bezpečí. Je třeba si uvědomit, že věnovat dostatečnou péči citové výchově mladé generace je velmi důležité. S dětmi a mladými lidmi musíme mluvit. Seznamovat je s důležitými životními hodnotami. Děti jsou často nuceny se orientovat ve svém niterném prostředí samy, zpracovávat vlivy vnějšího prostředí, což samozřejmě nepřispívá k jejich zdravému vývoji. Navíc se tak obvykle děje podle povrchních, snadno dostupných globálních vlivů a nehodnotných vzorů, na základě nevhodných informací z médií nebo od vrstevníků, kteří jsou na tom podobně nedobře. (Ševčíková, 2008) Do výchovného působení nepochybně zahrneme proměny dítěte, které nastaly např. prostřednictvím neustálého nabádání matky, vedoucí dítě k tomu, co má a nemá a jak to má dělat. Jak se ale díváme na změny, které mohou nastat v chování dítěte, jež nemá kupříkladu vedení prakticky žádné, nebo značně rozporuplné? Jedná se zde o výchovu špatnou, nebo už o výchově nemůžeme mluvit vůbec? Nebo jde o výchovné působení samotného prostředí? I prostředí lidi formuje, má na jedince zřejmý vliv. My jako vychovatelé bychom se měli snažit ze všech sil, aby prostředí, ve kterém vyrůstají naše děti, je formovalo pozitivně a děti se mohly nerušeně vyvinout ve zdravé osobnosti. Jak vypadá rodinné prostředí v současnosti? A jaký vliv má toto rodinné prostředí vliv na výchovu dítěte? Nárůst množství rozvodů, uzavírání druhých a třetích manželství způsobuje, že stále více dětí vyrůstá v nestabilnějším, proměnlivějším prostředí, než tomu bylo dříve. Dochází k oslabení tradičních rodinných svazků, více a více rodin je bez otce a chybí tak mužský vzor chování. Bohužel už ani u prarodičů se dnešní děti nesetkávají vždy s tradičními hodnotami pevného rodinného svazku. „Samozřejmě může v některých 23
případech tato situace znamenat rozšíření horizontů setkávání, pozitivního ovlivňování apod. Pravděpodobně však, přihlédneme-li ke zvláštnostem dětské osobnosti a jejího prožívání, to spíše povede k neúměrným citovým a rozhodovacím zátěžím, traumatům z nezvládnutelných situací a ranným životním krizím.” (Helus, 2009) Obzvláštní pozornost vychovatelů si dnes vynucují zejména následující dominující znaky
současného
dětství.
Hovoříme
o
dětství
medializovaném,
konzumním,
scholarizovaném, proplánovaném či zanedbaném, emocionálně přetíženém, agresivním či viktimizovaném. A každá tato jednotlivá oblast může být zdrojem dětské krize. Tato kritická situace dítěte se odrazí samozřejmě v životě rodiny, posléze se objevují problémy ve škole a to zejména poklesem školní výkonnosti. Když se zamýšlíme nad vlivem prostředí na výchovu dítěte, nemůžeme pominout, že je to zejména rozvod rodičů, který ovlivňuje postoj dítěte k vnějšímu světu i k sobě samému. „U školou povinných dětí se rozvod rodičů odrazí ve vztahu dítěte ke škole. Dítě, které dříve ve škole dobře prospívalo, má najednou velmi špatné známky. Rozvod pro dítě představuje stres a způsobuje ztrátu koncentrace pozornosti a motivace. Rodiče uspokojují celou řadu psychických potřeb školáka. Dítě středního školního věku si představuje, že tento svět se nezmění a bude trvat navždy, to je jistota, kterou mu úplná rodina přinesla. Rodiče jsou také určitým modelem či vzorem pro budoucnost dítěte.” (Vágnerová, 2000) Děti ztrácejí rozvodem rodičů jistotu existence rodinného zázemí. A smutné je, že rozpadem manželství většinou napětí nekončí. Pokračují soudní spory o určení styku s dítětem, o výživné, o majetek, vyšetření u soudních znalců, se kterým rodičem by chtělo dítě žít. Důsledkem těchto nepříznivých vlivů může dojít ke zhoršení koncentrace a školního prospěchu dítěte. Dítě je pak za špatný prospěch trestáno a ztrácí zájem o školu, protože se mu stává zdrojem utrpení. A dostává se tak do jakéhosi začarovaného kruhu. Prostředí, ve kterém vyrůstá, se mu stává nepřítelem. Je známo, že dítě je jakýmsi prostředníkem, přes kterého si rodiče vyřizují své účty. Rozvod rodičů není jediným faktorem působícím při výchově dětí, rozhodně se ale jedná o důležitý příklad jak může prostředí působit negativně.
24
Na tomto příkladu je také možné ukázat, jak důležitý je citlivý přístup pedagogů a vychovatelů k dítěti. Ne vždy je na místě okamžitě trestat a odsuzovat to či ono jednání žáka. Velmi často se u „zlobení“ jedná o volání o pomoc. Pro dítě (člověka) prožívajícího krizi nebo trauma je tzv. volání o pomoc naprosto přirozené. O pomoc si říkáme vědomě nebo nevědomky různými způsoby chování a reakcemi. Ne vždy ale může být nevědomé volání o pomoc okolím rozpoznáno. „Je nasnadě, že velké části dětí, které na sebe svým nevhodným chováním upozorňují, chybí citové pouto, „teplo“, které by dítěti usnadnilo vyrovnávání se sebou samým a svými problémy, s bezradností vůči životu a světu, když věci náhle nejsou tak, jak si dosud myslelo, když si připadá ztracené a opuštěné. Jde potom o emocionální přetíženost” (Helus, 2009) Dítě je vystaveno citovým zážitkům, které nedokáže vnitřně zpracovat. Kolize mezi rodiči, problémy ve škole a se školou, nevlídné postoje učitelů k dítěti, nezačleněnost do kolektivu bývají a jsou častými příčinami krize v životě dítěte. My dospělí, v pozici vychovatelů, bychom měli mít neustále na paměti, jak velký vliv má prostředí na děti, o atmosféře školy ani nemluvě, viz kapitola výchova a škola. Při výchově však působí i jiná socializační prostředí, jedinec se dostává do kontaktu s různými lidmi. Setkává se se sociálními skupinami mimo rodinu, chodí do školy, je členem vrstevnické skupiny nebo party. Dítě získává nové sociální zkušenosti, často rozdílné od zkušeností osvojených v prostředí rodinném. Učí se jednání a spolupráci s ostatními jedinci, nesobeckému způsobu myšlení a prosazování svých názorů a řešení, orientaci ve vztazích, přijímá skupinové normy. Ve škole je dítě vystaveno výchovnému působení nejen rodičů, ale i pedagogů. Neměla by se rozšířit představa, že škola je schopná nahradit výchovu v rodině. Škola vychovává a poskytuje vzdělání, ale nemůže a neměla by nahrazovat výchovnou funkci rodiny. Pozornost bychom měli věnovat také životnímu prostředí. V souvislosti s výchovou je třeba se zaměřit na zdravotní působení prostředí. Snažíme se odstranit nadměrný hluk, eliminovat prach, vlhkost a chlad, nebo naopak přílišné teplo. Prostředí působí jak na zdravotní stav jedince tak na prakticky všechny stránky osobnosti. Formuje estetické cítění, dbáme na čistotu a pořádek. Prostor, ve kterém žijeme a vychováváme děti, by měl být zařízen vkusně s důrazem na estetiku a praktičnost.
25
Prostředí v rodině, ve škole, i vrstevnická skupina se podílí na výchově dítěte. Vliv prostředí, ve kterém vyrůstáme, je značný a má nemalý vliv na osobnost jedince. Prostředí se promítá do pocitů dítěte. Dítě potřebuje pocit jistoty a zázemí více než dospělý. Pocit pohody, klidu a jistoty mu dodává potřebné sebevědomí, sebedůvěru, sílu k překonání různých obav a strachů, které se v dětském věku objevují.
26
3. Rodina 3.1.Pojem rodina a její význam Rodina podle sociologické definice je skupina osob, případně více skupin osob, navzájem spjatých pokrevními svazky, manželstvím, nebo srovnatelným právním vztahem, nebo adopcí, jejíž dospělí členové jsou odpovědní za výchovu dětí. Existuje několik variant uspořádání rodiny. Základní, nukleární, rodinu tvoří muž a žena a jejich děti, zatímco rozšířená rodina zahrnuje prarodiče, tety, strýce a bratrance. Další modely jsou polygamní, obvykle patriarchální, rodina a neúplná rodina s jedním rodičem, obvykle ženou. Rodinu lze však zároveň i chápat jako malou skupinu osob, které jsou navzájem spojeny nejen manželskými a příbuzenskými, ale i jinými obdobnými vztahy a zvláště společným způsobem života. Další definice popisují rodinu prostřednictvím jejích funkcí: funkce reprodukční, sociálně ekonomické, kulturně výchovné, sociálně psychologické a emocionální. (wikipedie) Pojem rodina objasňuje například Velká francouzská encyklopedie: „ … je to společnost, jež tvoří základní výbavu a přirozený stav člověka. Rodina je vskutku občanská společnost ustavená Přírodou: tato společnost je nejpřirozenější a nejstarší ze všech společností, vytváří základ pro národní společnost, neboť lid anebo národ není nic jiného než celek složený z mnoha rodin. Rodina se zakládá manželstvím a je to příroda sama, jež vtahuje člověka do tohoto svazku; z něhož jsou pak rozeny děti, jež prodlužují život rodiny, udržují lidskou společnost při životě a nahrazují ztráty, jež v ní způsobuje smrt každý den“ (in Možný, 1990). Co z této definice platí pro rodinu počátku 21. století? Rodinná forma soužití je stále opěrným bodem rozvoje společnosti. Společnost se bez ní neobejde ani v dnešní postmoderní době, rodina je stále nenahraditelnou institucí v procesu socializace člověka. Rodina popsaná v Encyklopedii je občanskou společností, tedy pro každého něco zcela přirozeného, jasného a nezpochybnitelného. V těch několika z Encyklopedie vytažených řádcích můžeme také vyčíst, jaký má rodina nesmírný význam pro psychosociální rovnováhu jedince. (Ševčíková, 2008) Trochu jinou definici poskytuje také Velký sociologický slovník. Dočteme se v něm o rodině jako o ,,obecně původní a nejdůležitější společenské skupině a instituci, která je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou a jejímiž 27
hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova, resp. socializace potomstva, ale i přenos kulturních vzorů a zachování kontinuity kulturního vývoje“. (Winkler, Petrusek, 1996) Rodina je prostředím, kde člověk přebírá kulturní vzorce a tradice. Právě v rodině se dítě poprvé setkává s určitým způsobem chování, učí se také přejímat sociální role. Rodina může být jistotou a dobrým startovním polem do dalšího života. Anebo se může její dysfunkčnost či dokonce neexistence stát zdrojem celoživotní frustrace a stresu. (Ševčíková, 2008) Z rodiny si dítě odnáší základní vzorce chování, základní formy mezilidských vztahů. Je-li dítě zvyklé vše si vynucovat agresí, bude se tak chovat i jinde. Dítě se seznamuje s pravidly, která platí v této malé sociální skupině a začleňuje se do prostředí rodiny a společnosti. „Rodina poskytuje dítěti modely k napodobování a identifikaci. Předává mu základní model – model sociální interakce a komunikace v malé sociální skupině. Začleňuje dítě do určitého způsobu života a předává mu určité sociální požadavky a normy. Odměnami a tresty podporuje přijetí těchto požadavků a norem, jejich interiorizaci a exteriorizace v chování dítěte. Tím dochází k socializaci dítěte v rodině, k jeho výchově. Různé rodiny přitom vybírají z makroprostředí různé momenty – různé modely, formy způsobu života, hodnotové orientace, názory.“ (Čáp, 1993) Právě rodina je pro formování dětské osobnosti prvotním prostředím, ve kterém, podle Čápa (1993), hraje klíčovou roli pro psychický vývoj dítěte hlavně matčina péče a citový vztah. Zásadní důležitost hraje rodina při formování osobnosti. Matějček (1992) připomíná, že rodina zdaleka není osobnost formující institucí jedinou, avšak podstatnou a od institucí ostatních se v mnohých aspektech odlišující. Vzájemně se v ní totiž podle něj uspokojují psychické potřeby jak dětí tak i rodičů. Schaefferová přirovnává rodinu k mobilu. Mobilu ve smyslu plastiky určitého uměleckého díla uváděného do pohybu například větrem nebo motorkem. Rodina je jako mobil, který se neustále proměňuje, je to ten nejnestálejší existující mobil. Je to složitý mobil tvořený lidskými osobnostmi. Mobil je proměnlivý soubor předmětů, který se neustále pohybuje v určitém tvaru, má svůj rámec. Rodina má také svůj rámec tvořený jejími členy, neustále se proměňuje a všichni se vyvíjejí a vzájemně se ovlivňují
28
intelektuálně, duchovně i citově. Rodina je jako umělecké dílo, na kterém je třeba celý život pracovat. (Schaefferová, 1995) Čím je pro nás rodina tak významná? Jednoznačně jsou to její základní funkce: biologická - reprodukční, socializační a výchovná, ekonomická a emocionální, má nám dávat pocit bezpečí, solidarity a lásky. Nemůžeme pominout, že rodina představuje jakousi výchovnou „kontrolu". Nese totiž odpovědnost za výchovu svých dětí. A je třeba působit na celou osobnost rozumově, kulturně, duchovně a citově. V tom je její největší význam a my jako rodiče si znovu a znovu musíme plně uvědomovat jak jsou naše děti vychovávány, jakým způsobem je učíme myslet, jednat, vnímat či tvořit. Největší cena rodiny však spočívá v její psychologické funkci, neboť zdravá rodina zajišťuje emocionální rovnováhu a stabilitu, usnadňuje společenskou adaptabilitu, zvyšuje odolnost proti zátěžovým situacím a je východiskem pro aktivní zvládání života.
3.2.Historický vývoj rodiny Historie má vliv na současnost, z kontextu historických událostí můžeme vyčíst mnoho. Jak se rodinný život vyvíjel v průběhu staletí? Zhruba před půlmilionem let se setkáváme s prvními párovými rodinami. Jednalo se zejména o silnou sexuální vazbu obou partnerů spojenou s výchovou potomka, který se o sebe nedokázal sám postarat velice dlouho ve srovnání s jinými živočichy. O složitějších příbuzenských společnostech se dočítáme zhruba před 8000 let př.n.l. Kolem 3000 let př.n.l. se objevují první nepříbuzenské sociální systémy a do popředí se dostává patrimoniální domácnost, která nahrazuje kmenové rodové systémy. Tomuto typu domácnosti vládne muž, vlastní veškerý majetek. (Collins, 1985 in Možný, 2006) V 17. a 18.st. n. l. je na vzestupu byrokratický stát, domácnost už není zároveň místem pro zaměstnání, ale poprvé se setkáváme s domácím soukromím, její ochranu přejímá obec a stát. V této době se odděluje nukleární rodina, tvořena matkou, otcem a dětmi. Byrokracie a kapitalismus začíná potírat moc patriarchální hlavy rodiny. (Collins, 1985 in Možný, 2006) Nukleární rodina se jeví jako ideální uskupení, kde muž zajišťuje rodinu hmotně, ekonomicky i sociálně a žena se stará o domácnost a výchovu dětí. Hovoříme o rodině tradiční, která byla soběstačnou jednotkou a většinu svým potřeb kryla sama. (Keller, 29
1992). Domácnosti žily z toho, co vypěstovaly, chovaly a vyrobily. Její členové k sobě měli velmi blízko. Jednalo se spíše o celý klan či rod, bohatě rozvětvený. Ve středověku hrají zásadní roli křesťanské normy, a jsou neotřesitelné po dlouhá staletí. Vše co se týká manželství, rodiny, sexuality, rozvodu atd. je pod vlivem církve. V rámci rodiny rozhoduje o ženě její otec, nebo manžel, má minimum osobních práv. „Muži rozhodují o ženách a činí tak oficiálně v zájmu celých domácností“ (Keller, 1992). Dívky mohou získat maximálně základní školní vzdělání, poté zajišťují chod domácnosti, nebo pracují v rodinném hospodářství. Pomalu začíná cesta ženy k emancipaci. A to má v budoucnosti velký význam pro rozvoj společenských vztahů. Dnes jsou ženy rovnocenně zapojeny do pracovního procesu, díky tomu se staly samostatnými a více nezávislými na mužích. To s sebou přináší problematiku, která vede k oslabení rodiny a byla hodnocena jako tzv. krize rodiny. (Ševčíková, 2008) Je nepochybné, že prvním zlomovým otřesem tradičních norem rodinného života byl počátek průmyslové revoluce na přelomu 19. a 20. st. Revoluce s sebou přinesla urbanizaci, stěhování lidí za prací, rozpad rodových klanů. Přichází doba vědeckotechnické revoluce. Životní podmínky jsou opravdu tvrdé. Pracuje celá rodina, muži, ženy i starší děti, aby si zajistili skromné přežití. V tomto období se definitivně osamostatňuje nukleární rodina jako základní společenská jednotka. V období industrializace prochází celá společnost hlubokými změnami, které se dotýkají všech oblastí života. Zcela jasně se rýsuje souvislost mezi ekonomickým vývojem společnosti a vývojem rodiny a manželství. Tradiční rodina jak jsme ji znali v dřívějších dobách se stává přežitkem. (Ševčíková, 2008) Ve druhé pol. 20.st. jakoby se svět ocitl na nové pomyslné startovní čáře. Po válečných krutostech, smrti, strádání, odloučení, rozpadu rodin, nastává období, kdy lidé touží jakoby dohnat ztracené roky. Zakládají nové rodiny a jsou plni naděje. Západní společnost zlepšuje celkově ekonomickou situaci, zlepšuje se životní úroveň rodiny, rodí se mnoho dětí, budují se nové domovy, nastupuje období konzumní společnosti založené na masové spotřebě, nastupuje doba individualizace a personifikace. (Ševčíková, 2008) Objevují se singles jako významná sociální skupina a stav. (Collins, 1985 in Možný, 2006) 30
V této době se vedly i úvahy o konci rodiny. Tyto debaty probíhaly zejména v dělnických skupinách, inspirovány díly Karla Marxe a Friedricha Engelse. Komunisté se domnívali, že rodina bude nahrazena kolektivismem. (Čas ukazuje, že rodina je spíše nahrazována jednotlivcem) Následný vědeckotechnický pokrok zavádí do domácností technické vymoženosti, nové spotřebiče usnadňující práci v domácnosti. Také díky technickému pokroku jsou ženy zaměstnané stále. Do průmyslové výroby dále pronikají informační technologie. Tyto procesy mají přelomový vliv na nukleární rodinu, ta se stává prostředím odpočinku a místem k načerpání nových sil. (Ševčíková, 2008) Takováto rodina je také předpokladem vzniku kapitalismu. Po druhé světové válce se státy snaží znovu ustanovit ideální podmínky pro založení nových rodin. (Sullerotová, 1995). Ve Všeobecné deklaraci lidských práv z roku 1948 jsou zakotvena práva rodiny. Je stvrzeno, že rodina je základním kamenem státu a jako taková má být chráněna státem a celou společností. Druhá polovina dvacátého století je obdobím změn, vývoj ve společnosti a vývoj rodin se děje v mnohem vyšší rychlosti. E. Sullertová mluví o třech dějstvích, které se udály, a které významně promluvily do podoby rodiny tak, jak ji známe dnes. První dějství 1945 - 1964 Doba je nabitá svobodou a ve Švédsku nastává sňatkový boom, ze dne na den se zvýšil počet sňatků a zároveň klesá průměrný věk snoubenců z 24 na 21 let. Mladí se chtějí co nejdříve osamostatnit a volí manželství jako jasnou cestu. A snad je to právě zde, kde se objevují první sňatky z lásky. Švédsko postupně bylo následováno dalšími evropskými státy, i těmi nábožensky založenými, bez rozdílu mezi městem a venkovem a dokonce ani mezi ekonomickými třídami obyvatelstva. Manželství, která nestojí na rozumovém ani ekonomickém základě, s sebou přinášejí mnohá úskalí a začínají se objevovat manželské poradny. Manželé si chtějí rozumět v rodičovství, sexu, citu i intelektuálně. Je tu zřejmý vliv psychologie. Sílí vliv na to více zrovnoprávnit ženu a zároveň ji ukázat v novém světle coby živitelku rodiny. A nastává poválečný baby boom. Proč? ,,Protože lidé ztratili příliš mnoho blízkých a ze vzdoru chtěli dát vzniknout novému životu, protože mladá manželství neměla nic, ani auto, ani dům, ani naději, že nějaké jednou získají, a nemohla plozením dětí 31
vlastně nic ztratit. Zábavy bylo málo, cestování nedostupné: nemuseli se
tedy
rozhodovat, zda si pořídí zahraniční zájezd nebo mimino.“ (Sullertová, 1995) Rodí stále více mladších žen již kolem 24 let a naopak klesá porodnost po 30. roce života. Každé počáteční nadšení dříve či později přinese vystřízlivění. Mladí lidé mají mnoho povinností a na zábavu jim nezbývá ani čas ani peníze. Žena, která byla pověřena výchovou potomků, ve svých přibližně 35 letech najednou nemá co dělat. Je prakticky na vrcholu svých sil a má touhu něco dokázat. Mnoho z nich odchází do zaměstnání. A k tomu se přidává nový fenomén - antikoncepce. A světu tak začíná vládnout jiná věc než potomstvo. Koncem šedesátých let, které jsou dodnes opěvovány v písních a literatuře dochází k uvolnění sexuální morálky. Mluví se častěji o možnostech volné lásky, o tom, že manželství je přežitek. Mladí lidé, kteří se narodily v poválečných letech, lidé, kteří nezažili válku a svůj život prožili v konzumní společnosti, šíří tyto ideje. O tomto období mluvíme jako o sexuální revoluci. ,,Tato sexuální revoluce odmítla už radikálně a otevřeně monopol manželství na sex, emancipovala sex nejen od reprodukce, ale i od romantické lásky, a učinila ho plně legitimním a plně samostatným zdrojem slasti a novou oporou lidské identity, sex se pro mnohé v sekularizované společnosti stal novým náboženstvím“ (Možný, 2006). „…sexuální styk se stal nejen reprodukčním zdrojem, ale také nezadatelným právem člověka, slastí a oporou stále se upevňující lidské individuality“ (Možný, 1990). V šedesátých letech rovněž dochází k rozvoji hnutí gayů a lesbiček. Tato hnutí se veřejně hlásí o právo na svoji sexuální orientaci a rodinný život. Jsou bořena další společenská tabu. Tato revoluce má mnoho následků jako např. soužití nesezdaných, skupinový
sex,
homosexuální vztahy, nemanželské děti, AIDS apod. V tehdejším
Československu prakticky sexuální revoluce neproběhla vůbec. Její dozvuky k nám dorazily až po roce 1989 pouze v podobě sexuálního průmyslu, jak uvádí Možný. Druhé dějství 1964-1984 ,, Hlavní příčinou v roce 1964 a jeho pokračování je hluboká změna hodnot a společenské morálky. Základní buňkou společnosti už není rodina, ale jednotlivec.“ (Sullertová, 1995) Klesá
porodnost
takovým
způsobem,
že
státy přicházejí
z
nejrůznějšími
propopulačními opatřeními, začínají mimo jiné poskytovat sociální dávky a rodinné přídavky. Objevuje se také nárok na mateřskou dovolenou. Lidé experimentují s 32
předmanželským sexem, životem v komunitách a pokračuje sexuální revoluce. V této době zažívá individualismus největší rozmach. A je to zejména sociální politika Evropy, která upřednostňuje rodiče samoživitele, mnozí se tak stávají zastánci volného, nesezdaného soužití. Stoupá počet rozvodů. „Po rozpadu rodiny je z velké části dítě přiřazeno matce a rodina ztrácí svůj patriarchální řád. Otec je z rodiny doslova vyhnán”. (Sullertová, 1995) Nastupuje feminismus. Představitelky tohoto hnutí za práva žen jsou již akademicky vzdělané a společnost je uznává jako autority. Opírají se nejen o demokratické zákonodárství, politickou moc, silné veřejné mínění a média, ale také o rozvíjející se individualizaci a personalizaci. (Ševčíková, 2008) Mnoho takto nezávislých žen vychovává svoje dítě osaměle, buď jako neprovdaná nebo rozvedená matka. Je běžný sexuální styk před svatbou. Rozšiřuje se množství párů, které neuzavírají sňatek. Někdy se berou v případě těhotenství partnerky, často také setrvávají ve volném svazku. Potřebou obou pohlaví se stále naléhavěji stává citové a sexuální naplnění. Minulostí jsou již sňatky z rozumu přinášejících materiální prospěch. Jsou nahrazeny soužitím z lásky. Končí manželská svátost nerozlučitelnosti. Třetí dějství po roce 1984 Po roce 1984 nastává podle Sullerotové třetí dějství a Možný to vidí podobně: „Konec procesu modernizace rodiny nastal na počátku osmdesátých let, kdy přišlo takzvané postmoderní období.” Postmoderní doba je věkem individualismu. „Šťastná rodina“ se stala méně přitažlivým ideálem, než šťastný člověk sám za sebe. To ale neznamená, že rodina zmizela – pro mnohé představuje vybudování rodiny prostředek k dosáhnutí vlastního štěstí, k vlastní seberealizaci, píše Singly (1999) Přetrvává manželská rodina jako taková. Rodina dává sociálně zdravému člověku individuální naplnění. Rodina se stává místem, kde člověk nachází pocit uspokojení, přináší mu pocit štěstí a naplnění. A to je rozhodně jeden z důvodů, proč rodina v postmoderní společnosti stále existuje. Individualismus nevyžaduje ke svému uspokojení zánik rodiny, naštěstí je tomu právě naopak a pro většinu dospělých lidí je stále ideální podobou vlastního života soužití v páru. (Ševčíková, 2008) 33
Soužití v manželství nebo dlouhodobém svazku se nevylučují s budováním osobní identity, naopak dávají člověku pocit, že má vlastní soukromý prostor. V tomto prostoru nalézá zázemí k relaxaci, čerpá zde nové síly. Dobré partnerské a rodinné zázemí funguje jako terapie, snadněji se vyrovnáváme s tlakem, stresem, který na nás vyvíjí vnější svět. Máme-li podporu partnera a rodiny, působíme stabilněji a podáváme kvalitnější výkon. Svoji roli hraje také společenská prestiž. Soužití v páru je stále hodnoceno jako společensky žádoucí.
3.3. Současnost V naší zemi se rodina v tradičním pojetí rozpadá zhruba od sedmdesátých let 20.století, kdy došlo k překonání společenského odsudku rozvodu. Důsledkem je generace lidí, kteří vyrostli v neúplné rodině, nemají potřebné vzorce chování z interakce a komunikace vlastních rodičů. Nedokáží řešit vlastní problémy, nemají úctu vůči partnerovi či k předkům. Nemohou předat potřebné vzorce ani dál, takže stejným problémem pak trpí i jejich děti, které se obtížně orientují v tradičních hodnotách. V postmoderní společnosti dáváme přednost osobnímu naplnění. Na druhé straně si uvědomujeme, jak je pro naši psychickou pohodu a vyrovnanost důležité párové soužití, rodina. Uvědomujeme si, že je třeba vždy pečlivě dělit svůj čas mimo zaměstnání mezi rodinu, druhého partnera a své osobní zájmy, aby nedocházelo ke vzájemnému odcizení. S rostoucí autonomií manželů se zároveň snižuje přesvědčení, že manželství, či párové soužití je stálé a dlouhodobé. Všeobecně se míní, že funguje jen do té doby, pokud jsou uspokojována očekávání obou partnerů. Partnerská svoboda je vlastně sebeomezující. Vyspělí partneři mají snahu vydávat ze sebe to nejlepší. Takové chování je ideální nejen pro ně, ale i pro jejich děti. V současné rodině stále ve velké míře platí rozdělení rolí podle pohlaví. Nezapomínejme proto, že je to obvykle žena, kdo musí slevit ze svých osobních představ a plánů a na úkor svého osobního času vykonává většinu domácích prací. Existuje-li jakási dohoda mezi mužem a ženou, muž je schopen určitým způsobem tuto ženinu „oběť ” kompenzovat, pak může manželství dobře fungovat. Pokud ovšem tato nepsaná dohoda nefunguje, žena obvykle odchází.
34
„Je tu moderní snaha o naplnění, o štěstí, o rovnost, o svobodu, snaha o klid za každou cenu, tendence dělat to, co je přirozené, to co je nám příjemné, úsilí o existencialistický způsob života, o volná manželství, snaha odmítat tradiční hodnoty, snaha zbavovat se staromódních slov a pojmů jako je odpovědnost, věrnost, svědomitost, oběť, spolehlivost, trpělivost. Tyto snahy rozviřují takové znečištění v oblasti mezilidských vztahů, že, řečeno jazykem ekologie, tu je nebezpečí vyhynutí mnohem důležitějšího druhu než nějakých ptáků.” (Schaefferová, 1995) Zdá se, že se lidé naštěstí stále domnívají, že právě rodinné soužití jim může přinést štěstí a naplnění, přestože individualismus „já“ převažuje nad společným „my“. A přesto ono „já“ nevyžaduje ke svému uspokojení zánik rodiny. Opak je pravdou, a pro většinu dospělých lidí je stále ideální podobou vlastního života soužití v páru. (Ševčíková, 2008) Rodina poskytuje člověku stále důležitější pocit toho, že není vlečen narůstajícími pracovními závazky, ale že má vlastní soukromý prostor, který mu poskytuje citové naplnění, zázemí k odpočinku a načerpání nových sil pro život ve dravém veřejném prostoru. Rodina dává člověku možnost být opravdu sám sebou, odkrýt svoji pravou identitu tak, jak mu to veřejný prostor neumožňuje. Dá se říci, že dobré partnerské a rodinné zázemí slouží jako terapie na pracovní přetížení a stres. Podpora partnera a rodiny je velmi důležitá pro osobní stabilitu člověka. Možnost sdílet svůj život s blízkou osobou, moci s ní prohovořit své starosti, poradit se s ní, to vše rozšiřuje a upevňuje psychickou stabilitu, která pak přispívá k lepšímu zakotvení ve vnějším světě. Vlastní intimní svět, citové pouto, láska, kterou je třeba jemně budovat, to jsou důležité životní stabilizační hodnoty. (Ševčíková, 2008) „Nové sekulární pojetí manželské lásky osvobozuje člověka od věkovitých omezení a vytváří prostor pro rozvoj harmonických lidských bytostí.“ (Možný, 1990) Nastupuje doba personalizace, do popředí se dostává osobní realizace, subjektivní zájem, osobitost. Do všech sfér každodenního života nám zasahuje právo na svobodu. Člověk moderní doby chce žít svobodně. (Ševčíková, 2008) Ovšem nemůžeme si pod pojmem svoboda představovat, že si každý může dělat, co sám chce, co uzná v tu danou chvíli za vhodné. Svobodu chápeme jako možnost či schopnost volit, rozhodovat a jednat „podle své vůle“, ale také nést za své jednání přiměřenou odpovědnost. Je to skvělá možnost, ovšem omezena ať už fyzicky, zvenčí či zevnitř. Zvenčí pak zejména autoritou rodičů a společenskými normami. Jedinec se svobodně rozhoduje jaké 35
získá vzdělání, zda a jak jej poté uplatní v zaměstnání. Současný mladý člověk chce žít tady a teď, být tzv. cool. Je oslněn možností krátkodobé spotřeby. Z nesmírného množství podnětů různého druhy, obsahu a kvality nedokáže rozlišit, co je opravdu důležité. A tady by měla nastupovat rodina jako základní socializační jednotka. V rodině by se mladý člověk měl formovat, rodina má novou osobnost hodnotově vést a usměrňovat názory, které jsou silně ovlivněné globálním konzumem. Pomoci najít svoji vlastní individualitu a umožnit přijmout vlastní zodpovědnost. Paradoxem je, že je to právě rodina, která v individualizované společnosti ztrácí svoji pozici. (Ševčíková, 2008) Rodiče se snaží zajistit stále se zvyšující nároky svých rodin a jsou pohlceni prací. Dospívající mají jasný vzor: až dospěješ, dostuduješ a postavíš se na vlastní nohy, čeká Tě jen práce a zodpovědnost, budeš se stále za něčím hnát. Nebo naopak: udělej s tím něco, přestaň se štvát a nenech se zničit konzumem, pokud výše uvedený vzor nepřijmou, odmítnou. Moderní postindustriální společnost přináší možnost seberealizace, slušný výdělek, osobní moc, nebo nutnost umožňující skromný život. Vše se točí kolem peněz. Ztrácíme návaznost na minulost jsme bezohlední k budoucnosti. Je to jeden ze znaků postmoderní společnosti: žít v přítomnosti, tady a teď, žít sami pro sebe, nebrat ohledy na budoucí generace. Nadměrně spotřebovávat neobnovitelné zdroje, ničit přírodní systémy a bezohledně nechat degenerovat morálku, tradice, kulturu a duchovní dědictví. (Ševčíková, 2008) „Současná česká rodina je rodinou zaměstnané ženy. Zaměstnání ženy je pro většinu rodin stále ještě ekonomickou nutností; málokterá rodina by dnes vystačila s jedním platem. Žena je u nás přetížena souběžnými požadavky práce a domácnosti. Pro současnou rodinu je podle Možného rovněž typické spojení nukleární rodiny s rodinou ženy.“ (Matoušek, 1997) V současné době má rodinný život několik podob. Lidé žijí v nesezdaných párech, značný je podíl rodin s jedním rodičem a stále velká část párů uzavírá sňatek. Manželství už ale není pevnou institucí na celý život, o jeho osudu rozhodují jen a pouze sami jeho aktéři. Každý z partnerů je samostatný. „Dnešní člověk není s to věřit na smysluplný a zároveň reálný vstup Boha do dějin, jemuž tak bezprostředně důvěřoval Komenský. Víme sice, že i ty nejrafinovanější a 36
nejpropracovanější plány mívají zhusta zcela nečekané konce, vysvětlujeme to náhodou, řízením slepého osudu či jinak, nejsme však ochotni vidět v tom řádný zásah do neřádného běhu věcí. Dokonce ani na možnost lidského zásahu v duchu nějakého lidmi vymyšleného řádu už nevěříme tolik, jako ústy a perem některých myslitelů i organizačním úsilím četných politických pracovníků věřilo 19.století. Dvacáté století není stoletím důvěry v takový zásah, schopný přivodit konec zmatené lidské historie a nastolit to jediné správné, i když právě v něm nalezly ony starší koncepty svou problematickou realizaci. Současný člověk není s to se vnitřně spolehnout na dějinný obrat, udělující závěrečný smysl všemu dění. Taková důvěra je pro něj věcí pověrečné primitivity." (Palouš, 1991) Je otázkou, zda jsme se nyní, po více než dvaceti letech, posunuli dále. Snad máme pocit, v této době plné individualismu, že pokud se rozhodneme založit rodinu, tedy žít v páru a mít děti, obětujeme část sebe. Sama si myslím, že to tak je, skutečně tím obětujeme část sebe sama. Ale už Kristus chtěl lidem ozřejmit, že oběť je principem života a bez ní nelze žít. Naprosto souhlasím s Piťhou, který ve své knize Výchova, naděje společnosti říká: "Kdykoli se věnujete dětem, dáváte jim po hodinách a dnech svůj život. Někdy je to velmi příjemné a ani vás nenapadne, že jste se obětovali. Jindy vám to připadá jako oběť k neunesení. Ale oběť je to v obou případech. Celý rozdíl mezi člověkem obětavým a sobcem spočívá v tom, že sobec říká: Co je doma, to se počítá - a přijde smrt a oloupí ho o všechno. Obětavý člověk si říká: Co jsem udělal pro druhé a rozdal, to mi nikdy nikdo nevezme - a má radost a pravdu." (Piťha, 2006)
37
4. Krize 4.1.Krize jako pojem „Bez krizí to v životě nejde. Ať jsou pochváleny všechny, které přestojíme a z nichž se poučíme! Na každém utrpení se dá uzrát, jen musíme dát šanci příležitosti být silnější než naše krize! Jenže takovou pravdu člověk nenačte v esoterických knihách, tu si každý musí prožít a přijmout sám.“ Jiřina Prekopová Výraz krize pochází z řečtiny, původně ze slova krino, které znamená v češtině vybírat, posuzovat, měřit mezi dvěma opačnými variantami, kterými byly úspěchneúspěch, právo-bezpráví, život-smrt. Z tohoto slova vzniklo později slovo „krisis", kterým se vyjadřovala rozhodná chvíle nebo doba, rozhodnutí samo nebo nesnáze. V klasickém řeckém dramatu se takto označovala část, ve které docházelo k závěrečnému rozporu protikladných sil. Termín krize se používá pro označení těžké, rozhodující chvíle, pro obtížnou situaci, tíseň nebo zmatek. V medicíně označuje krize náhlou změnu průběhu, obrat v nemoci pacienta, který směřuje k jeho uzdravení nebo ke smrti. V tomto pojetí krize sahá až k Hippokratovi. V čínštině existuje pro vyjádření pojmu krize znak, který je vlastně tvořen dvěma znaky (v přepisu do latinky: wei a jí). První znak sám o sobě znamená nebezpečí, hrozbu, ale druhý znamená - kromě řady dalších významů - také příležitost a šanci. Toto pojetí se mi velmi líbí. Zkusme tedy přijmout alespoň částečně tento východní pohled, protože připouští minimálně dva aspekty, které jsou v pojmu krize obsaženy. V psychologickém slovníku nalézáme následující vysvětlení pojmu krize: „Krize je situace selhání dosavadních regulativních mechanismů, nefunkčnost v oblasti biologické (spánek, potrava), psychické (ztráta smyslu života), sociální (život s druhými). V psychiatrii, psychologii a psychoterapii to je výraz pro extrémní psychickou zátěž, nebezpečný stav, životní událost, rozhodný obrat v léčbě. Je také chápána jako období přechodu mezi vývojovými stádii.“(P.Hartl, H. Hartlová, 2000) V knize Krize-psychologický fenomén píše Špaténková, že „krize představuje přechodný stav vnitřní nerovnováhy způsobený kritickými událostmi nebo takovými 38
životními událostmi, které vyžadují zásadní změny a řešení”. Ve chvíli, kdy se ocitneme v krizi, je dobré se zastavit a zamyslet nad tím, co se děje a co můžeme podniknout, abychom se z této nepříjemné situace vymanili. Je nutná změna našeho chování, jednání či jen stavu mysli, změna, která nás nasměruje ven z krize. V literatuře se setkáváme s nejrůznějšími definicemi pojmu krize. Tato mnohá vyjádření nás většinou vedou k podobnému cíli. Obvykle nám totiž krize dává možnost jakéhosi průlomu, nabídku nového životního směřování či nový cíl. „O krizi hovoříme tehdy, když se člověk ocitne v zatěžující nerovnováze mezi subjektivním významem problému a možnostmi zvládání, které má k dispozici. V krizi jedinec cítí ohrožení své identity, kompetence utvářet svůj vlastní život ... zároveň však v sobě (krize) obsahuje pozoruhodnou možnost průlomu. Jedná se o skutečnou mezní situaci, bez níž není možná žádná proměna.“ (Kastová, 2000) Ve své práci se zabývám výchovou. Je nasnadě, že během výchovného procesu prochází jedinec mnoha osobními krizemi. Nelze tudíž vynechat krize, které se týkají dětí. Děti bychom neměli vychovávat izolovaně jako „skleníkové kytičky“. Dítě můžeme ochraňovat, jak jen chceme, ale před běžnými „bolístkami“ všedního dne je stejně neubráníme. Vždyť první obrovský šok zažívají hned s porodem. Následují „nekonečné“ vteřiny čekání na maminčino mléko, přebalení, pohoupání. Náhlé zjištění, že matka může odejít a být mimo dohled. Už kojenec takto v praxi zažívá pocit, že život není žádné peříčko. A to je přínosné. Psycholožka J. Prekopová s dětskou lékařkou OH. Schweizerovou například v knize Děti jsou hosté, kteří hledají cestu napsaly: „Je těžké uhodnout příčinu pláče miminka, ale určitým způsobem je to tak dobře! Spolutrpící matka by se snažila problém odstranit, a tím by zabránila prožívání krize. Kdyby věděla, že dítě pláče, protože ho svědí na zádech, hned by ho poškrábala. Kdyby věděla, že dítě pláče ze strachu z cizího hlasu, okamžitě by ho toho zdroje chtěla uchránit. Nejde o to odstranit podněty pro jeho pláč, ale konfrontovat ho s těmito podněty za podpory matky (nejsou-li pro něho nebezpečné), a tak dítěti pomoci naučit se je snášet. Dítě musí udělat zkušenost, že vše nepříjemné a všechny krize lze překonat...“ Osobní zkušenost je nepřenosná a každého z nás formuje a svým způsobem vychovává. Rovněž psycholožka B. Krčmářová říká, že „sterilní prostředí není dobré v žádném slova smyslu. Ani ve věcech mezilidských konfliktů není výhodné žít ve sterilitě. Na tom, 39
že mezi lidmi vznikají kolize, neshody a výměny názorů, není nic špatného. Problém nastává, dochází-li k jejich nesprávnému řešení. Dítě pak tento nesprávný vzorec přebírá do svého vlastního života a jen velmi těžko ho v budoucnu přepracuje. Jde o to, aby získávalo zkušenost, že k neshodám dochází, ale že většinu z nich lze vyřešit – dialogem, kompromisem, vstřícností. Také nesmíme zapomínat na to, že každý je schopný snést jinou míru zátěže, tzn. co je pro jednoho zanedbatelnou epizodou, jiný nazývá krizí.“ Podněty pro krize i traumata se s věkem mění. Dítě nemá ještě vypěstovány v takové míře vyrovnávací strategie jako dospělý, nezažilo tolik situací, nemá tolik zkušeností, aby je mohlo uplatnit z předchozích prožitků na ty současné. Krizovou situací se tedy pro dítě může stát např. i taková, která se může jevit pro většinu dospělých jako banální. Třeba úmrtí domácího zvířátka, ztráta oblíbené hračky, stěhování v rámci jedné lokality. Ze všech výše uvedených definic vyplývá, že pojem krize nemusí být nutně chápán jen čistě negativně, může znamenat i jistý bod zlomu, přelomový okamžik. Krizi pojímají vývojoví psychologové jako přirozenou součást vývoje individua, páru či rodiny, je to moment, kdy dosavadní strategie přestávají fungovat a je třeba něco (často hlavně sebe) změnit. Krize je vlastně problém adaptace na nové podmínky a dá se také chápat jako prostor pro osobnostní růst. Arendtová v souvislosti s krizí společnosti píše o krizi autority. Autoritu je nutno vidět jako protiklad vůči donucování silou, i vůči přesvědčování pomocí argumentů. (Autoritativní vztah mezi tím, kdo poroučí, a tím, kdo poslouchá, nespočívá ani ve společném rozumu, ani na síle poroučejícího. To, co tento vztah vytváří, je hierarchická struktura, jejíž oprávněnost oba uznávají a v jejímž rámci má každý z nich předem určené místo.) „Trvalá a stále se prohlubující krize autority patří podle všeobecného mínění k charakteristickým rysům moderního světa.“ (Arendtová, 1994) Tato krize je patrná od počátku minulého století a je svým původem a povahou politická. „Je významným příznakem krize, dokazujícím její hloubku a vážnost, že se rozšířila i do takových předpolitických oblastí, jako je výchova a vzdělávání dětí, kde se autorita v nejširším slova smyslu vždy považovala za samozřejmou.“ (Arendtová, 1994)
40
4.2. Krize rodiny Krize rodiny je velké sociální téma. V západních zemích mluvíme o krizi rodiny od 80.let 20.st. V té době lidé začínají upřednostňovat nesezdaná soužití. Žena přestává být závislá na muži. Většina žen pracuje na plný úvazek a stává se tak plnohodnotným přispívatelem do rodinného rozpočtu. Zároveň je žena schopna obstarat domácnost, výchovu dětí a dále se vzdělávat. Tím jak roste význam ženy v rodině, pozice muže se oslabuje, a to dlouhodobě. (Možný, 2006) „Typickým případem nového problému je krize muže v rodině, který začal podnikat; podnikání se mu daří, ale on je v rodině přítomen minimálně. Někdy se svou absenci snaží rodině vynahradit zvýšeným přispíváním do rodinného rozpočtu. Jindy frustruje zbytek rodiny tím, že většinu financí investuje do svého podnikání a členové rodiny si připadají ukráceni na svých právech.“ (Matoušek, 1997) Emancipace žen pracuje proti tradičnímu postavení muže, které trvalo po staletí prakticky v nezměněné formě. Byl to muž, kdo reprezentoval rodinu na veřejnosti, staral se o její zaopatření. Současný životní styl přináší vyrovnání pozic, muž ztrácí v manželství nadvládu. Snižuje se jeho přirozená autorita. Další zásadní změnou je způsob jak člověk získává svůj sociální status. Sociální status se neodvíjí pouze od příslušnosti k určité rodině, ale jedinec získává status především svojí pracovní pozicí. Jsme zpět u individualismu, upřednostňujeme naplnění vlastních potřeb na úkor potřeb rodiny. Ani žena již netvoří jen intimní zázemí muži, živiteli rodiny, ale pracuje pro společnost. (Možný, 2006) Společnost klade na jednotlivce velké nároky, tím rodinu značně oslabuje, a to i přesto, že rodina zůstává nejvhodnějším místem pro primární socializaci a i postmoderní společnost ji nutně potřebuje. Je pravda, že společnost přebírá plnění některých funkcí rodiny. Část základních funkcí rodiny přejímají instituce. Je to zejména škola, která v mnohých případech „nahrazuje“ rodinu. „Dítě potřebuje dlouhodobou péči, ta se ovšem stále víc přesouvá na instituce. Otec (je-li vůbec nějaký v dohledu) a zpravidla i matka jsou přes den v zaměstnání, a když se večer vrátí, mívají v hlavě jiné myšlenky. Co dříve zprostředkovala rodina, o to se musí dnes chtě nechtě pokoušet škola. Není k tomu nejlépe vybavena, ale co se dá dělat, někdo to dětem přece předat musí. A tak děti ve školách dostávají najíst, doučují se mluvit, učí 41
se osobní hygieně a měly by se dokonce i vychovávat. S tím vším by si ale škola mohla nějak poradit, kdyby ji z druhé strany neohrožovaly individualistické tendence současných „vyspělých“ společností. Vedou totiž k tomu, že se na vzdělávání hledí jako na běžnou službu a na učitelství jako na pouhé zaměstnání, tj. něco, co člověk dělá jen proto, aby se uživil. Ale pokud se takhle snad dá pracovat u továrního pásu, učit ve škole rozhodně ne. Tady končí každá legrace, protože nejde o nic menšího, než o reprodukci společnosti. Kdo ji nedokáže zvládnout - jak víme - vyhyne.“ ( Sokol, 2002) Současné trendy přispívají k tomu, že moderní rodiče často svěřují své děti školkám a školám velmi brzy. S nástupem dětí do školy se rodiče musí srovnat s přiměřenými nároky, jež na ně budou klást, a dále s pouze částečným předáním výchovy školní instituci – ne vlastní rezignaci. Funkčnost rodiny je zachována nejčastěji společně stráveným volným časem (Matoušek, 1997). Rodina se vyvíjí. Ženy jsou stále aktivnější na pracovním trhu, mnohé upřednostňují osobní kariéru před mateřstvím, jiné jsou k tomu nuceny vzrůstajícími nároky na materiální zajištění ať už své osobní, či rodinné. „Dítě vnímá rodinnou atmosféru přes chování matky. V teorii agresivního chování se znovu upozorňuje na to, že jedním z nejagresivnějších typů chování není křik, vyhrožování nebo výhrůžná gesta, ale že je to mlčení.“ (Matějček, 2002) „Ve svém raném vývoji potřebuje dítě vidět a také pociťovat matku a otce jako šťastné, klidné a rozhodné lidi, kteří netrpí citovými bouřemi a se kterými se může dobře a bez problémů identifikovat. Něco jiného však mohou znamenat běžné konflikty pro dospělé, kteří je chápou jako součást výměny názorů, postojů a zkušeností, ale u dítěte pokud překračují určitou mez, vedou nutně k ohrožení jeho duševní rovnováhy.“ (Matějček, 2002) Pocit hlubokého uspokojení a jistoty je pro harmonický rozvoj osobnosti dítěte velmi důležitý. Současná společnost však klade na všechny zúčastněné vysoké a rychle se měnící nároky. Rodiče se snaží udržet tempo, hmotně rodinu zabezpečit, a na rodinu jim zbývá málo času. Tím dochází k destabilizaci rodinných vztahů. Dochází k odloučení matky na delší dobu, u dětí nastupuje střídavá péče ať už z důvodu rozvodu rodičů, či jejich pracovního vytížení. To vše má za následek stav hluboké deprivace a strádání prakticky všech členů domácnosti.
42
Obáváme se o tradiční nukleární rodinu. Sociologové řeší jaký model partnerského soužití by mohl tento typ rodiny nahradit. Psychologové se zamýšlí nad optimálním prostředím k výchově dětí. Rozvolnění rodinných vztahů přináší kladné i záporné stránky, a to jak pro jednotlivce tak pro celou společnost. Jedním z hlavních faktorů ohrožujících rodinu je nepochybně stále více se rozšiřující individualismus. Člověk se má zaměřit sám na sebe, jít za svými osobními sny, k tomu ho nabádá individuální životní styl. Odklání se od veřejného života do prostoru své vlastní osobní existence. Společnost přestává být celistvá, je plná osobních příběhů. Lidé jsou zaujati svými potřebami. Potřeby společnosti je začínají zajímat až ve chvíli, kdy se problém týká jich samotných. Pak teprve mají potřebu se vyjadřovat. Svoboda, demokracie, lidská práva umožňují vlastní projev v rámci platných zákonů komukoli. Do našich domovů se vkrádají hlasy a názory nejrůznějších tzv. celebrit, moderátorů, zpravodajů. Jsme zahlceni polopravdami o známých osobnostech a upravenými zprávami. Novodobým trendem se staly „reality show”, kdy lidé mohou detailně sledovat uměle režírované životy vybraných aktérů. Proč lidé sledují tyto pořady, kde je vyzývavé chování, vulgarita, neomalenost, alkohol, sex, lenošení a nuda na denním pořádku? (Ševčíková, 2008) Lidé jsou osamělí a může se jednat o náhražku za lidskou osamělost. A nebo je to neschopnost převzít odpovědnost za citové a morální závazky ve vlastním reálném životě. Bohužel tyto společenské trendy jsou podporované velkou částí médií. Je třeba opět zdůraznit, že společnost pouze nabízí, jak prožít život. Lidé jsou individualitami a záleží jen a jen na osobním přístupu a osobním rozhodnutí. Společnost potřebuje skutečné autority, které by ji posunuly kupředu, chybí moudří filozofové, duchovní vůdci. Možná v současnosti neexistují, nebo jen nemají možnost se prosadit, nedostávají mnoho prostoru v mediích. Jejich názory je třeba vyhledávat a na to současná uspěchaná společnost „nemá čas". Všechny tyto dílčí změny přinášejí s sebou zásadní problémy, které vedou ke krizi rodiny. Nastalá krize ohrožuje fungování celého společenského systému. Výše uvedené nerovnováhy se projevují jako krize. Ale pro připraveného člověka je krize šance (Možný, 2006) a připravení lidé se flexibilně přizpůsobí tlaku společenských změn. 43
4.3. Krize výchovy Krize výchovy a vzdělávání se stala v Americe v posledních desetiletích prvořadým politickým problémem. Co je možné v jedné zemi, bude v dohledné budoucnosti možné takřka kdekoli. V Americe se s ní snad setkáváme dle Arendtové v extrémní podobě, ale krize výchovy a vzdělávání ovlivňuje celý svět. „ Stavem naší mládeže jsou vinni všichni, kdo o něm lžou a nalhávají sobě i jiným, že je dobrý.” (Piťha) Většina učitelů a vychovatelů tvrdí, že hlavním viníkem je rodina. A pokud učitelé a vychovatelé svalují vinu za špatný stav naší mládeže na rodinu, rodiče vidí hlavního viníka ve špatném školství. Rodiče přeci dělají pro své děti první poslední, ovšem mnohdy si neuvědomují, že se jedná především o materiální zajištění dětí. Škola má za úkol vzdělávat a vychovávat mládež, ale nemá nahrazovat rodinu. Může učitel své žáky opravdu vychovávat? Nejenže se učitel nemůže dětí ani dotknout, nesmí na ně ani zvýšit hlas, či se na ně zamračit. Žáci jsou nedotknutelní. A žáci to vědí. Ve sporu učitel - žák je vždy jednoznačně preferován žák. „Žáky nelze napomínat, deprimuje je to, nelze je klasifikovat špatnou známkou, degraduje je to, nelze od nich nic požadovat, přetěžuje je to. Žákům nelze říkat, že nic neumějí, a proto se říká máš smůlu. Vše co je tu jmenováno, neomlouvá učitele za nedostatek odvahy k pravdě. Raději říkají lži žádané moderní pedagogikou pod heslem positive thinking. Na jejich obranu je spravedlivé uvést, že nikde nemají plnou oporu. Rodiče stojí nekriticky za svými dětmi, ředitel s rodiči vše urovná a vysvětlí mladému kolegovi, že nemá vyvolávat spory. Beznadějně nenadaní žáci a lajdáci nesmějí ze školy odejít, protože školu drtí ekonomické pravidlo, že peníze jdou za žákem.” (Piťha, 2006). Snad se vše neděje vždy tak, jak píše Piťha, ale jsou to velmi výstižně volená slova a poměrně přesně shrnují stav našeho školství. Lze tedy říci, že je vinna rodina i škola. Jeden na druhého se vymlouvají, a na zhoršování stavu naší mládeže účinně spolupracují tím, že nespolupracují. Stát a jeho politika jsou vinni jistě. Je to vždy stát se svojí politikou kdo diktuje škole způsob výchovy a vzdělávání. Je to stát kdo určuje pravidla a sociální politiku.
44
Dalším viníkem jsou nepochybně média. Tvůrci televizních programů jsou si plně vědomi snadné dostupnosti, mohli by snadno působit positivně na výchovu mládeže. Snazší a nepochybně výhodnější ovšem je předkládat stále kýčovitější variace tvorby. Zjišťujeme, že na vině je celá společnost, zejména proto, že je líná a pohodlná, a tím značně nezodpovědná. „Jeden druhému předhazuje problém výchovy, ale nikdo si nebude výchovou komplikovat život. Rodiče strčí své děti před televizor, pak do školy. Učitel, protože je na to dítě zvyklé, je taky nechá před obrazovkou a u audiovizuálních pomůcek, aby si nestěžovalo. Televize plodí a vysílá své lukrativní škváry a nikdo z nás se nezmůže na to, puberťákovi říct, aby pustil v tramvaji někoho sednout. Všichni chtějí mít pohodu a klídek. Zvlčilá část mládeže nás o něj brzo připraví. “ (Piťha, 2006) „Dnešní ztráta zdravého rozumu je nejjistějším příznakem krize.“ (Arendtová, 1994) V Americe v sedmdesátých letech byly prakticky ze dne na den rozbity všechny tradice a dosud používané metody vyučování. Pod praporem reformní pedagogiky proběhla nejradikálnější revoluce výchovně vzdělávacího systému na základě komplexu moderních výchovných teorií, které vyšly ze střední Evropy a obsahovaly neuvěřitelnou směsici věcí rozumných i nesmyslných. Kvůli určitým teoriím se zavrhla všechna pravidla zdravého lidského rozumu. V americkém životě hrál vždy podstatnou roli koncept rovnosti. Koncept rovnosti se postupně rozšířil po celém světě. Tento faktor však krizi výchovy a vzdělávání prohlubuje, neboť právo na vzdělání je jedním z nezcizitelných občanských práv.
45
5. Prognoza Rodina se mění. Po dlouhou dobu byla rodina jak kotvou jistoty pro obyčejného člověka, tak stálým prvkem pro badatele při zkoumání společenského vývoje. (Možný, 2006) Od druhé poloviny dvacátého století však toto přesvědčení sociologů přestává platit. Prakticky jediným legitimním důvodem volby partnera se stává láska. Partneři vstupují do manželství obvykle v době zamilovanosti. Ve chvíli, kdy zamilovanost odezní, objeví se rozpory, vyjdou najevo vlastnosti, které byly zpočátku přehlíženy. Partneři často nejsou ochotni či schopni začít pracovat na partnerském soužití, které od obou vyžaduje značnou dávku tolerance a přizpůsobování se. Neumí nebo nechtějí řešit nastalé konflikty, odmítají si prokazovat vzájemnou úctu. Nemají zájem se jeden druhému přiblížit tím, že se znovu začnou poznávat, chybí sdílení pocitů. Oba manželé pracují obvykle na plný úvazek, není tu ani ekonomický důvod setrvat v manželství. Rozvod se zdá být dobrým řešením. Je společností akceptovaný, legislativou umožňovaný, snadná cesta z manželské krize. Pravděpodobně si manželé ve chvíli, kdy činí rozhodnutí o rozvodu, neuvědomují, že jejich rodina existuje dále, pouze ve změněné formě. Rozpadlo se vlastně pouze manželství dvou dospělých lidí. Otec, matka a děti ovšem zůstávají otcem, matkou a dětmi. Jejich role v této formě zůstávají. Snad se v budoucnu rozšíří o role další, ale tyto už jim nikdo neodebere. Pokud všeobecně krize vede ke změně, ptám se, k jaké změně asi dojde až překonáme krizi rodiny? A jsme schopni ji překonat, nejedná se v této chvíli již o kolaps, či zkrátka čistě jen o přirozený vývoj? A pokud je krize vlastně problémem adaptace na nové podmínky, můžeme říci, že se současná rodina již adaptovala na nové společenské podmínky? Je otázkou, jestli tento postupný vývoj máme ještě nazývat krizí rodiny. Osobně vidím v současném stavu rodiny jakýsi přirozený proces přizpůsobování se společenským změnám. Jakou hodnotu bude pro nás rodina mít, to je a bude pravděpodobně na každém z nás, čistě individuální. Rodinné prostředí je nenahraditelné, nikoli však neměnné. Všichni jistě cítíme a plně si uvědomujeme, že návrat k tradiční rodině není možný a jednotlivec se přizpůsobuje novým podmínkám. Každý se přizpůsobí jinak a bude na celé společnosti, aby se vyrovnala z různorodostí, protože je pravděpodobné, že nejrůznější formy partnerského soužití budou přibývat. 46
Pro současné mladé lidi jsou hodnoty jako rodina a děti či rodinný a partnerský život velmi důležité. Ukazují to empirické výzkumy prováděné studenty fakult sociologických a humanitních studií. Tyto hodnoty se objevují v tabulkách mezi 4.-8.místem. Vzhledem k tomu, že hodnotová orientace významným způsobem determinuje chování a jednání dětí a mládeže, měla by být významným prvkem výchovy a vzdělávání. K rozvoji pozitivních hodnot by měly být děti vedeny v rodině, ve škole a institucích zajišťujících mimoškolní aktivity a širokou veřejností. Hodnotové orientace představují jedny z nejdůležitějších vztahů lidí k jejich přírodnímu i společenskému prostředí. „Konflikt kultury s přírodou, který je podstatou dnešní krize, nemohou odhalit dnešní poznatky chemie, matematiky a fyziky.“ (Šmajs, 2012) Šmajs tvrdí, že celá dnešní globalizující se kultura včetně vědy a racionality vzdělávacího systému, se stále ještě podřizuje kdysi užitečnému predátorskému duchovnímu základu (paradigmatu). Jeho změna v paradigma úcty a obdivu k Zemi, je proto předpokladem biofilní rekonstrukce kultury i vzdělávacího systému. „Pochopení destruktivních účinků kultury na přírodu se stává kategorickým imperativem lidského přežití.“ (Šmajs, 2012) Výchova a vzdělání by měly posilovat lidské genetické predispozice pro tajemství, hodnotu a krásu přírody, a také pomáhat rozvíjet schopnosti, které lidstvu umožní pochopit podstatu krize i způsob jejího řešení. „Už v senzitivní fázi lidské ontogeneze je proto třeba rozvíjet prožívání lidského příbuzenství s přírodou, její smyslové vnímání a k přírodě uctivé myšlení, budovat bázi pro celoživotní pokoru a obdiv člověka k živým systémům.“ (Šmajs, 2012)
47
6. Závěr V úvodu této práce jsem se ptala, zda lze výchovou docílit změny morálního stavu naší společnosti. Jestli je možné vývoj nasměrovat jiným směrem. Když porovnám výchovu v živočišné říši, v oblasti ostatních savců, je zřejmé, že každé mládě je po určitou dobu plně závislé na matce. Ovšem u člověka je toto období podstatně delší, dnes už trvá 15-25 let. Po celou tuto dobu probíhá úplná příprava pro plnohodnotný pobyt ve společnosti. „Je poněkud drsné, řeknu-li, že neúspěšný žák v říši zvířat propadne ne do nižšího ročníku, ale smrti. Zvíře, které se nenaučí svému náležitému chování, má natolik sníženou schopnost se uživit a ochránit, že zahyne. Nemá možnost se znovu zařadit do dalšího vrhu své matky. Lidské mládě tuto možnost obrazně má, protože může opakovat ročník, popř. se může něco doučit ve večerních kurzech v době, kdy ochranná doba prošla. Jedno zůstává: neúplné etické vzdělání, slabé stránky morálky budou vždy každého jedince oslabovat. Morální zdatnost je také jediné, co nikdy nesmí chybět.“ (Piťha, 2006) Není možné vést jakýkoli výchovný pedagogický proces bez výchovy k morální zdatnosti každého jednoho člověka. Etice by se děti měly učit v průběhu každé vyučovací hodiny, během celého vzdělávacího procesu, doma v rodině, při svých mimoškolních aktivitách, neustále. Děti by měla etice vyučovat celá společnost tím, že jim bude dobrým příkladem. Chceme-li úspěšně vychovat další generaci, musíme začít u sebe. „Příkladem ustavičným, sám na sobě živý toho, co se dělati a nedělati má, obraz vždycky dávaje. Čehož není-li kde, daremná jest všecka další práce.” (J. A. Komenský) Rodina se v průběhu staletí změnila. Hloubka vzájemných rodinných vztahů není tak velká. Výchovná funkce rodiny je značně destabilizovaná. Formy rodinného chování jsou rozmanité. Singly (1999) zmiňuje dvě protikladné dimenze, teze Émila Durkheima o současné (chceme-li moderní) rodině. Rodina se čím dál více stává soukromou záležitostí, privatizuje se, uzavírá před společností a klade důraz na vzájemné vztahy vně, na druhou stranu se však paradoxně stále více stává věcí veřejnou, „socializuje se“ zásahy státu. Rodiče jsou zodpovědní za výchovu svých dětí nehledě na formu soužití. Výchovu dětí nelze pojímat jako jakousi možnost "volnočasové aktivity". Výchova se musí stát 48
pravidelnou, neodkladnou, za jejíž výsledek rodiče odpovídají. Rodiče často výchovnou funkci zanedbávají a je na společnosti, státu, aby takové chování nebylo tolerováno ani ospravedlňováno. Chování v rodině, respektive převzetí rodičovské odpovědnosti za výchovu svých dětí, má bezesporu vliv na krizi výchovy. Podle Arendtové s krizí výchovy a vzdělávání úzce souvisí krize autority. Podstatou věci je pak problém natality, resp. neúcty k nově příchozím do tohoto světa. Dospělí se vlastně vzdali své zodpovědnosti vůči svým dětem. Arendtová analyzuje krizi vzdělávání v západní společnosti na příkladu Spojených států amerických, kde podlehli iluzi, že Nový svět se buduje výchovou dětí. Krize výchovy má tedy své kořeny v politických postojích. Současný svět ztratil autoritu nejen ve veřejném a politickém životě, ale i v předpolitické oblasti rodiny a školy. Arendtová základní problém vidí v tom, že výchova a vzdělání se ze své podstaty nemůže autority a tradice zříci, je však velmi obtížné tuto autoritu uskutečňovat a prosazovat ve světě, který není strukturován autoritou, ani udržován tradicí. Máme problém a jak jej řešit se učíme právě v rodině. Od dětství přejímáme vzorce chování. Příliš snadno jsme si ovšem zvykli jít cestou nejmenšího odporu. Při konfliktech v rodině se manželé rozcházejí, rozvádějí, či spolu udržují formální partnerství kvůli dětem, bez lásky - rodina vyprázdněné skořápky (Goode, 1956 in Možný, 2006). Pro děti tak ztrácejí autoritu rodičovskou. Jiřina Prekopová doporučuje obnovu lásky v rodině jako preventivní, výchovně– vzdělávací program. Je založený na bezvýhradné lásce, která je nejpodstatnější usměrňovací silou v životním stylu rodiny. Láska má být prožívána jak mezi manželi, tak mezi rodiči a dětmi. Bezvýhradnost znamená, že lásku musíme žít i navzdory všem výhradám, které lásku kazí a rozbolestňují. „V dobrých i ve zlých časech“, slibuje se při svatbě. Není možné, aby celoživotní vztah manželů probíhal jen v harmonii. Nežili by v pravdě. Různí se ve vývoji své osobnosti co do myšlení, cítění a hodnocení, co do postojů, nároků, očekávání, temperamentu a osobitého projevu. Trvají-li jeden z nich nebo oba na svém, musí dojít ke konfliktům a emocionálnímu stresu. Musí se to tak přihodit, aby každý mohl vyvíjet svou osobnost. Konflikty v lásce patří k životu. Jen přes ně se dá láska obnovovat. Milovat by se ale měli přesto, že neodpovídají přáním toho druhého. Jde o to, aby se nepřizpůsobovali slepě za cenu ztráty vlastního Já anebo, aby v důsledku neschopnosti odpustit či kompromisu, nevzdávali lásku a neopouštěli se. (Prekopová, 2012) 49
Nejvíc je třeba, abychom své děti víc milovali, ne ústy, ale činy, abychom se o ně víc starali a víc s nimi žili. To platí zvlášť o pánech otcích. Tak často vidět, jak takový člověk shrabuje peníze, aby prý se jeho děti měly lépe... říká o situaci ve výchově a rodině T.G. Masaryk v rozhovorech s Karlem Čapkem, jakoby žil v současnosti. Pokusme se vytvořit pozitivní atmosféru a upřímně oceňovat každý pokrok. Velmi důležité je věnovat pozornost pozitivnímu chování a chyby brát jako nutné milníky na cestě k cíli. V atmosféře, kde převládá láskyplný a chápavý přístup, budou fungovat i pokárání a tresty. Komenský dává příklad se sluncem, které rostlinkám vždy slouží teplem a světlem, často větrem a deštěm a jen někdy hřímáním a blýskáním. Vyvážit lásku a disciplínu je velké umění, neboť někdy je třeba přitvrdit více a někdy zase hodně povolit. Učitel národů dodává: „Šťastný ten, kdo v to umí trefovati!” Šmajs říká, že s ohledem na novou vůdčí ideu vzdělání – nové biofilní kulturní paradigma, které musí formulovat a rozšiřovat filosofie a vědy o kultuře – nepotřebujeme více tradičního vzdělání. Podle něho toto antropocentrické vzdělání totiž dále prohlubuje dnešní krizi. Zastává názor, že potřebujeme skutečné evoluční pochopení Země, člověka a lidské kultury, a tradičního vzdělání spíše méně. Potřebujeme vzdělání, které „probudí nový patriotismus a lásku k Zemi jako jedinému možnému domovu všech živých systémů včetně lidské kultury“ (Šmajs, 2012) Výchovou ke vzájemné lásce a úctě, k úctě k přírodnímu prostředí, výchovou k lásce k sobě samému, výchovou ke schopnosti řešení konfliktů a životních krizí, výchovou k odpovědnosti, výchovou správným příkladem, takovou výchovou lze změnit morální stav naší společnosti. Musíme začít každý u sebe a předávat to nejlepší z nás dalším generacím, a to bez ohledu na formu rodinného či partnerského soužití.
50
Seznam literatury: ARENDTOVÁ, Hannah. Krize kultury: Čtyři cvičení v politickém myšlení. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1994, 157 s. ISBN 80-204-0424-4. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066534-3. ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. 1. vyd. Praha 1996, ISBN 80-85866-15-3. ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 807178-463-X. De Singly, F. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-249-1. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367628-5. KASTOVÁ, V. Krize a tvořivý přístup k ní. Praha: Portál, 2000. 167 s. ISBN 80-7178-365-X. KELLER, Jan. Nedomyšlená společnost. 2. vyd. Brno: Doplněk, 1992. ISBN 80-72-39-091-0. KOLÁŘ, Zdeněk. Úvod do studia pedagogiky. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, 1996. KRATOCHVÍL, Zdeněk. Výchova, zřejmost, vědomí. 1. vyd. Praha: Herrmann a synové, 1995. MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-0425-236-2. MATĚJČEK, Z., DYTRICH, Z. Děti rodina a stres, vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha : Galén. 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Krizové situace v rodině očima dítěte. 1. vydání. Praha : Grada Publishing a. s., 2002. MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 2. vydání. Praha : Sociologické nakladatelství, 1997. MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina, mýty a skutečnost. Brno : Blok. 1990. 169 s. ISBN 80-7029018-8. MOŽNÝ, Ivo. Rodina a společnost. 1. vyd. Praha: SLON, 2006. ISBN 80-86429-58-X. MOŽNÝ, Ivo. Sociologie rodiny. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2002. 250 s. ISBN 80-86429-05-9. PALOUŠ, Radim. Čas výchovy. 1. Praha : SPN, 1991. 235 s. ISBN 80-04-25415-2. 51
PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava: Amosium servis, 1995. ISBN 80-85498-27-8. PIŤHA, Petr. Výchova, naděje společnosti. 1. vyd. Praha: Studio Gabreta, 2006. ISBN 8086610-18-7. PREKOPOVÁ, Jiřina. Děti jsou hosté, kteří hledají cestu. 1. vyd. Praha: Portál, 1993. ISBN 80-85282-77-1. PRUDKÝ, Libor a kol. Inventura hodnot. Praha: Academia, 2009. 342s. 978-80-200-1751-2 RUIZ, Don Miguel. Čtyři dohody. Praha: Pragma, 2001. ISBN 80-7205-826-6. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, 268 s. ISBN 80-85931-48-6. SAK, Petr. Proměny české mládeže (česká mládež v pohledu sociologických výzkumů). Praha: Petrklíč, 2000. 292s. ISBN: 80-7229-042-8. SCHAEFFEROVÁ, Edith. Co je rodina?. 1. vyd. Praha: Návrat domů, 1995. ISBN 8085495-41-4. SOKOL, J. Filosofická antropologie. Praha : Portál, 2002. 222 s. ISBN 80-7178-627-6. SULLEROTOVÁ, Evelyne. Krize rodiny. 1. Praha : Karolinum, 1998. 61 s. ISBN 80-7184647-3. ŠIKULOVÁ, R., KOLÁŘ, Z. Kapitoly z obecné pedagogiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2003. ISBN 80-7044-485-1. ŠEVČÍKOVÁ, Bc. Lenka. Krize rodiny v postmoderní společnosti – konec tradiční rodiny nebo nová šance. MU Brno, Pedagogická fakulta, IS MU, 2008. 101 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky . ŠPATÉNKOVÁ, N.a kol. Krize. Psychologický a sociologický fenomén. Praha: Grada, 2004. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. WINKLER, Jiří a Miloslav PETRUSEK. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum Praha, 1997. 598 s. Academia. ISBN 80-7184-164-1.
Internetové zdroje: Finanční podpora rodiny [online]. c2009 [cit. 2009-04-16]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/cs/4 Národní koncepce rodinné politiky [online]. c2009 [cit. 2009-04-16]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/2125/koncepce_rodina.pdf Národní zpráva o rodině [online]. c2009 [cit. 2009-04-16]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/900/zprava_zkr.pdf 52
KELLER, Jan. Postmoderní rekviem. In: Www.novinky.cz [online]. 2009 [cit. 2012-11-04]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/kultura/salon/177872-jan-keller-postmodernirekviem.html Pevné objetí podle Jiřiny Prekopové. Www.prekopova-pevneobjeti.cz [online]. 2012 [cit. 2012-06-17]. Dostupné z: http://www.prekopovapevneobjeti.cz/brnbspnbspV%C3%BDchoval%C3%A1skou/tabid/95/Default.aspx SAK, Petr. Svoboda jedince, odpovědnost společnosti [online]. 1998 [cit. 12. 2. 2010]. Dostupné z: < http://www.specialnipedagogika.cz/socius/data/304.pdf> SOKOL, Jan. Antropologie výchovy a vzdělávání. [online]. [cit. 2012-04-09]. Dostupné z: http://www.jansokol.cz/cs/n-s-vychova.php SCHWARTZ, H. Shalom. Basic Human Values: Theory, Methods, and Applications [online]. 2001[cit. 10. 1. 2010]. Dostupné z: http://www.yourmorals.org/schwartz.2006.basic%20human%20values.pdf ŠMAJS, Josef. Proč se bojíme obsahové přestavby vzdělání. Britské listy [online]. 2012 [cit. 2012-11-04]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/63204.htm
Souhlasím s tím, aby moje bakalářská práce byla půjčována ke studijním účelům. Žádám, aby citace byly uváděny způsobem užívaným ve vědeckých pracích a aby se vypůjčovatelé řádně zapsali do přiloženého seznamu.
V Praze dne 19.12.2012
........................................................ Podpis 53
