Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií Katedra řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích
Bc. Miroslav Prchal, DiS.
Vzdělávání pracovníků jako nástroj zvyšování kvality sociálních služeb Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Petr Vrzáček
Praha 2012
Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen uvedené prameny a literaturu. Současně dávám svolení k tomu, aby tato práce byla zpřístupněna v příslušné knihovně UK a prostřednictvím elektronické databáze vysokoškolských kvalifikačních prací v repozitáři Univerzity Karlovy a používána ke studijním účelům v souladu s autorským právem. V Němčičkách dne 3. 9. 2012
Miroslav Prchal
2
Poděkování Rád bych poděkoval Mgr. Petru Vrzáčkovi za vedení práce, podněty a hlavně vstřícnost. Poděkování patří také Ing. Josefu Gajdošovi, řediteli Oblastní charity Břeclav, za zapůjčení velké části odborné literatury, uživatelům a bývalým kolegům z Domova Betlém v Kloboukách u Brna, kteří mne v mé práci podporovali, spolustudentce Kamile Krupičkové za morální vzpruhu v těžkých chvílích před odevzdáním. To nejdůležitější poděkování však patří mé ženě Agnieszce, za její podporu a obdivuhodnou láskyplnou trpělivost po dobu zpracovávání této práce. 3
OBSAH
Abstrakt ................................................................................................................................... 7 Abstract.................................................................................................................................... 8 1.
Úvod ............................................................................................................................... 9
2.
Teoretická část........................................................................................................ 12
2.1. Historický exkurz vzdělávání pracovníků v pomáhajících profesích sociálního zaměření ........................................................................................................................... 12 2.1.1.
Vývoj sociální práce v našem státě od druhé světové války do současnosti ........ 13
2.1.1.1. Od komunistického převratu do padesátých let ..................................................................... 14 2.1.1.2. Šedesátá léta ...................................................................................................................... 14 2.1.1.3. Sedmdesátá a osmdesátá léta, období normalizace ................................................................ 15 2.1.1.4. Doba po roce 1989 ............................................................................................................. 15
2.2.
Sociální služby ............................................................................................................. 17
2.2.1.
Zákon o sociálních službách ....................................................................................... 17
2.2.1.1. Příspěvek na péči ............................................................................................................... 18 2.2.1.2. Pracovníci ......................................................................................................................... 18 2.2.1.3. Povinnosti poskytovatelů .................................................................................................... 20 2.2.1.4. Vymezení některých pojmů ................................................................................................ 20 2.2.1.5. Financování ....................................................................................................................... 22
2.3.
Vzdělávání dospělých v sociálních službách ........................................................ 23
2.3.1.
Další vzdělávání v sociálních službách ..................................................................... 24
2.3.1.1. Účast v kurzech s akreditovaným programem ....................................................................... 26
2.4. Politika EU v oblasti vzdělávání pracovníků, priority a financování vzdělávacích programů ze zdrojů EU- evropské fondy...................................................... 27 2.4.1.
Evropský sociální fond v České republice ................................................................ 29
2.4.1.1. Cíle Evropského sociálního fondu: ...................................................................................... 29 2.4.1.2. Základní programy Evropského sociálního fondu ................................................................. 29
2.5. Legislativní rámec pro oblast vzdělávání v rámci řízení kvality v sociálních službách ................................................................................................................................................. 30 2.5.1. Standardy kvality a vzdělávání pracovníků .............................................................. 30 2.5.1.1. Standard 9. Personální a organizační zajištění sociální služby ................................................ 31 2.5.1.2. Standard 10 Profesní rozvoj zaměstnanců ............................................................................ 32
4
2.5.1.3. Standard č. 1 Poslání a cíle ................................................................................................. 33 2.5.1.4. Standard č. 7 Stížnosti ........................................................................................................ 36 2.5.1.5. Standard č. 15 Hodnocení kvality ........................................................................................ 37
2.6.
Profesní kompetence v sociálních službách .......................................................... 39
2.6.1. Vymezení profesí, odborných způsobilostí pracovníků v sociálních službách dle zákona 108/2006 Sb., .......................................................................................................................... 39 2.6.2. Kvalifikační vzdělávání pracovníků v sociálních službách .................................... 40 2.6.2.1. Kvalifikační kurz pro pracovníky v sociálních službách ........................................................ 41 2.6.2.2. Popis práce pracovníka přímé obslužné péče ........................................................................ 42
2.6.3. Kvalifikační vzdělávání sociálních pracovníků........................................................ 45 2.6.3.1. Popis práce sociálního pracovníka ....................................................................................... 45
2.7.
Vyhodnocování vzdělávání ....................................................................................... 48
2.7.1. Úrovně vyhodnocování vzdělávání ............................................................................ 49 2.7.1.1. Vyhodnocování reakcí ........................................................................................................ 50 2.7.1.2. Vyhodnocení nárůstu vědomostí ......................................................................................... 52 2.7.1.3. Vyhodnocování efektivity vzdělávání .................................................................................. 53 2.7.1.4. Vyhodnocování z pohledu Standardu kvality č. 15 ................................................................ 55
2.8.
Identifikace vzdělávacích potřeb poskytovatelů sociálních služeb ................... 57
2.8.1. Model identifikace potřeb vzdělávání........................................................................ 58 2.8.2. Analýza pracovních míst ............................................................................................. 59
3.
Empirická část ........................................................................................................ 61
3.1.
Diakonie ČCE- středisko Betlém v Kloboukách u Brna ................................... 61
3.1.1. Historie a popis organizace ......................................................................................... 61 3.1.2. Veřejný závazek............................................................................................................ 63 3.1.3. Organizační struktura ................................................................................................... 65 3.1.4. Poskytované sociální služby ....................................................................................... 66 3.2.
Případová studie, možné vzory dobré praxe jiných organizací ....................... 68
3.2.1. Organizace č. 1 Azylový dům..................................................................................... 68 3.2.2. Organizace č. 2 Služby sociální aktivizace ............................................................... 70 3.2.3. Organizace č. 3 Azylový dům..................................................................................... 71 3.2.4. Vyhodnocení výstupů pro tvorbu vzdělávacího programu ..................................... 72 3.3.
Analýza vzdělávacích potřeb ................................................................................... 73
3.3.1. Možnosti nabídky vzdělávání, katalog vzdělávacích potřeb .................................. 73 3.3.2. Zjišťování vzdělávacích potřeb týmu pracovníků .................................................... 75 5
3.3.2.1. Manažerská supervize zaměřená na osobnostní rozvoj pracovníka ......................................... 75
3.3.3. Vzdělávací potřeby z pohledu poskytovaných služeb a individuálních potřeb uživatelů..................................................................................................................................... 76 3.3.4. Vzdělávací potřeby organizace ................................................................................... 79 3.3.4.1. Model deficitu - problémové oblasti .................................................................................... 79
3.4.
Návrh systému vzdělávání pracovníků Diakonie ČCE- střediska BETLÉM 85
3.4.1. Vzdělávání OKRUH 1- Metody sociální práce s uživateli ..................................... 85 3.4.2. Vzdělávání OKRUH 2- Aktivizační, terapeutické a volnočasové aktivity........... 88 3.4.3. Vzdělávání OKRUH 3- Osobnostní rozvoj pracovníků .......................................... 89 3.4.4. Vzdělávání OKRUH 4- Duchovní potřeby klienta .................................................. 90 3.5.
Návrh Vzdělávání nových pracovníků - mentoring ........................................... 92
3.6.
Analýza rizik vzdělávacího programu ................................................................... 95
3.7.
Hodnocení vzdělávání................................................................................................ 97
3.7.1. Vyhodnocování nárůstu vědomostí ............................................................................ 97 3.7.2. Hodnocení reakcí ........................................................................................................ 113 3.7.3. Hodnocení kvality služby po realizaci vzdělávacího programu dle standardu č. 15 115
4.
Závěr .......................................................................................................................... 125
Bibliografie ......................................................................................................................... 127 Seznam zkratek ................................................................................................................ 129 Přílohy................................................................................................................................... 129
6
ABSTRAKT Vzdělávání pracovníků v sociálních organizacích prošlo po roce 1989 velkými změnami. Podobně jako se měnily tyto organizace (s mnohdy výraznou tradicí přerušenou érou totality) z prvotních základů spočívajících v lidské euforii, filantropii a potřebě pomáhat, do dnešních pevně zakotvených profesionálních organizací, které se v mnohém mohou srovnávat s moderně fungujícími firmami. Současná sociální legislativa klade důraz na odbornost, profesionalitu a kvalitu poskytovaných sociálních služeb, která je hlídána a kontrolována prostřednictvím inspekcí sociálních služeb. Diplomová práce se zabývá v teoretické části vývojem vzdělávání v sociálních organizacích, základními souvislostmi platné legislativy a dalším vzděláváním pracovníků, profesními kompetencemi pracovníků a teoretickými koncepty identifikace vzdělávacích potřeb a hodnocení vzdělávacích programů. Empirická část popisuje konkrétní organizaci poskytovatele sociálních služeb, zkoumá dobrou praxi a metody vzdělávání jiných organizací, identifikuje vzdělávací potřeby organizace metodami zjištění vzdělávacích potřeb pracovníků, prostřednictvím katalogu vzdělávání a manažerskou supervizí, vzdělávacích potřeb vycházející z analýz individuálních plánů uživatelů a vzdělávacích potřeb poskytovatele formou modelu deficitu a identifikací problémů v organizaci. Je zde sestaven návrh vzdělávacího programu pro konkrétní organizaci s následným vyhodnocením změn v organizaci. Z hodnocení vyplývají výsledky nárůstu znalostí jednotlivých pracovníků, zvýšení kvality poskytované služby, také problémové oblasti a podněty pro změnu v organizaci.
Klíčová slova: sociální služby, vzdělávání, kvalita, zákon o sociálních službách, standardy kvality v sociálních službách, plánování, hodnocení
7
ABSTRACT Educating people who work for social organizations underwent huge changes after 1989. As their primary years of existence relied on euphoria, philanthropy, and a need to help others, these organizations then turned into current professional organizations in many aspects comparable with modern companies. Current social legislation focuses on expertise, professionalism, and quality of the social services provided. This quality is subject to regular check by officers working for social authorities. In the first part of my diploma thesis, I deal with history of education of workers in social organizations, basic outputs of the valid legislation, and further education of these workers. Also, I focus on their professional competencies and theoretical concepts of identification of the needs to educate and evaluation of educational programs. In the empirical part I describe a specific organization of a provider of social services, explore good practices and educational methods in other organizations, and identify educational needs of the organization by identifying educational needs of its employees through the catalog of education and managerial supervision, educational needs based on analyses of individual plans of users, and educational needs of the provider in form of a deficit model and identification of problems in the organization. I compiled a proposal of an educational program for this specific organization and subsequently evaluated the changes in the organization. The evaluation provides results of an improvement of the knowledge of individual employees, improvement of the quality of the services provided, and also problematic areas and impulses for changes in the organization.
Key words: social services, education, quality, legislation governing social services, quality standards in social services, planning, evaluation
8
1. ÚVOD Už od prvního ročníku studia oboru Řízení a supervize ve zdravotních a sociálních organizací se objevovala spousta podnětů pro témata diplomové práce. Bylo to zvláště v situacích, kdy jsem se, jako vedoucí pracovník v sociálních službách, snažil aplikovat a ověřovat čerstvě získané poznatky a dovednosti ze studia v organizaci, ve které jsem působil. Nejdříve to byla témata jako řízení pracovního výkonu, hodnocení pracovníků, výběr nových pracovníků, ekonomické řízení, která zpravidla nekončila odevzdanou seminární prací do toho či onoho předmětu, ale dále se rozvíjela při zkoumání jejich využitelnosti v organizaci. Rozhodujícími skutečnostmi pro výběr tématu „Vzdělávání pracovníků jako nástroj zvyšování kvality sociálních služeb“ byla Výzva pro předkládání grantových projektů č. 66 Podpora vzdělávání v sociálních službách v rámci Evropského sociálního fondu, operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, ve které jsme se chtěli ucházet o finanční prostředky na vzdělávání pracovníků a také dvě ohlášené inspekce sociálních služeb, na které bylo třeba organizaci připravit. V průběhu přípravy projektové žádosti k této výzvě, souběžně s přípravou organizace na první inspekci sociálních služeb, jsem začal vnímat nutnost vytvoření efektivního systému vzdělávání v organizaci, nutnost přípravy vzdělávacího programu na základě mapování vzdělávacích potřeb a potřebu vedení týmu pracovníků pomocí cílů, to vše v souvislosti se standardy kvality sociálních služeb. Tak vznikaly návrhy, analýzy a hodnocení, které představuji v této práci. Cílem práce je navrhnout vzdělávací program pro organizaci na základě analýz vzdělávacích potřeb organizace, vzdělávacích potřeb pracovníků v sociálních službách a vzdělávacích potřeb organizace jako poskytovatele sociálních služeb z perspektivy osobních cílů uživatelů a zhodnotit jeho dopady v organizaci po jeho realizaci. Práce je členěna do dvou částí, teoretické a empirické. V teoretické části je čtenář uveden do historických souvislostí vývoje vzdělávání v sociální práci v České republice. V kapitole Sociální služby jsou představeny základní informace o sociálních službách, legislativě týkající se sociálních služeb a požadavkům na odbornou způsobilost pracovníků. Čtenář získá informace o vzdělávání dospělých v sociálních službách, nahlédne do politiky Evropské unie věnující se vzdělávání
9
dospělých, odhalí souvislosti mezi vzděláváním pracovníků a standardy kvality sociálních služeb. V další kapitole je popsáno kvalifikační vzdělávání pracovníků a získávání kvalifikací pro obory pracovník v sociálních službách a sociální pracovník. Kapitola 2.7 je věnována vyhodnocování vzdělávání. Čtenáři jsou představeny teoretické koncepty úrovní vyhodnocování vzdělávání jako vyhodnocování reakcí, vyhodnocení nárůstu vědomostí pracovníků, vyhodnocování efektivity vzdělávání, které jsou doplněny v souvislosti s vyhodnocování vzdělávání z pohledu standardu kvality č. 15. Poslední kapitola teoretické části je věnována modelům identifikace vzdělávacích potřeb v organizaci. Čtenář se seznámí s několika přístupy identifikace vzdělávacích potřeb v organizaci. Empirická část je rozdělena do sedmi kapitol. V první kapitole je představena organizace Diakonie ČCE – středisko BETLÉM, její historie, veřejný závazek, ve kterém je uvedeno poslání, cíle, okruh osob, kterým je služba poskytována a základní hodnoty a zásady. Čtenáři je představena organizační struktura platná v době realizace vzdělávacího programu a sociální služby, které organizace poskytuje. Ve druhé kapitole jsou představeny vzory dobré praxe vzdělávání pracovníků z dalších tří sociálních služeb, které posloužily při sestavování vzdělávacího programu v organizaci. Ve třetí kapitole představuji analýzy vzdělávacích potřeb metodami zjištění vzdělávacích potřeb pracovníků, prostřednictvím katalogu vzdělávání a manažerskou supervizí, vzdělávacích potřeb vycházející z analýz individuálních plánů uživatelů a vzdělávacích potřeb organizace formou modelu deficitu a identifikací problémů v organizaci. V kapitole čtvrté je navržen, na základě zjištěných vzdělávacích potřeb, vzdělávací program pro organizaci, obsahující čtyři vzdělávací okruhy, návrhy kurzů, jejich anotace a očekávané získané znalosti a dovednosti pracovníků.
10
V následující páté kapitole navrhuji také program vzdělávání nováčků – mentoring, který popisuje celý proces zaškolování, hodnocení procesu a stanovení kompetencí včetně důkazů ověření dosažení znalostí nového pracovníka. V šesté kapitole je zpracována analýza rizik vzdělávacího programu, která je vyžadována v projektové žádosti operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost Evropského sociálního fondu. V poslední, sedmé kapitole, jsou doloženy změny v organizaci po realizaci vzdělávacího programu prostřednictvím tří typů hodnocení vycházející z konceptů v teoretické části práce – hodnocení nárůstu vědomostí pracovníků, hodnocení reakcí a hodnocení dle standardu kvality č. 15. Výsledky hodnocení jsou reflektovány jako podněty a doporučení pro organizaci. Věřím, že v dnešní době zvyšování profesionality a kvality poskytovaných sociálních služeb, se zpracování tohoto tématu se stane obohacením nejen pro mne, organizaci, ale také pro další čtenáře.
11
2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1. HISTORICKÝ EXKURZ VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ V POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍCH SOCIÁLNÍHO ZAMĚŘENÍ S rozvojem sociální péče začala vzrůstat potřeba profesionálních sociálních pracovníků.
Rok 1918 je rokem přelomovým a to nejen z pohledu samostatnosti
Československa, ale i pro rozvoj sociální práce jako profese a vědecké disciplíny. Jakkoliv toto období přineslo pozitivní změny ve společnosti, byla to i doba poválečná, doba, ve které se spousta mužů nevrátila z bojů, rostl počet vdov, sirotků a válečných invalidů. S rozvojem sociální péče o potřebné narůstala potřeba kompetentních pracovníků, kteří museli získat odborné vzdělání.1 V roce 1918 byla v Praze zřízena - Ženská vyšší škola pro sociální péči s ročním studiem. O zřízení školy se zasloužila Alice Masaryková, dcera prezidenta T. G. Masaryka, která v Československu založila i národní organizaci Červeného kříže. V roce 1927 vznikla organizace absolventek VŠSP, jejíž členky se snažily propagovat, aby všechna místa byla obsazována výhradně kvalifikovanými sociálními pracovníky. Tehdy byla poprvé v našich zemích zformulovaná definice sociální práce, a to jako snaha o zlepšení hospodářských, existenčních, právních a zdravotních poměrů lidí, kteří se nejsou schopni hájit samostatně. Studium na Vyšší škole sociální péče poskytovalo vzdělávání v teoretických předmětech (základy práva, somatologie, psychologie, sociologie) a studentky vykonávaly praxi v rozličných zařízeních. Významnou osobností na poli sociální práce byla Dr. Marie Krakešová, která vypracovala teorii psychogenetického rozhovoru.2 Ve dvacátých letech 20. století vzniká řada středních sociálních škol (např. ve Vysokém Mýtě, v Ostravě, Jihlavě) Ve třicátých letech nebyla však sociální práce považována za samostatnou profesi, ani náležitě oceňována a uznávána.
1 2
MATOUŠEK, Oldřich a kol., Základy sociální práce, Praha: Portál 2001, s. 123 Tamtéž, s. 125 12
Roku 1919 byl založen Ústřední sociální ústav při ministerstvu sociální péče v Praze. Byl zaměřen na studium sociálních věd, propagační činnost a měl také funkci poradního sboru ministerstva sociální péče. Díky tomuto ústavu měl náš stát příležitost spolupracovat se zahraničními institucemi. S ústavem spolupracovala Masarykova sociologická společnost. Návrhy zákonů týkající se sociální problematiky byly v ústavu nejen zpracovány, ale i odborně konzultovány, a to dříve, než byly projednávány parlamentem. V období mezi dvěma válkami lze působnost sociálních pracovnic podle zaměření na cílové skupiny rozdělit na oblasti:
zdravotní
sociální
osvětovou
státní správu3 Od roku 1932 byl vydáván časopis sociální pracovnice (1932-1948), který plnil
funkci odborného fóra pro sociální pracovníky ke sdílení poznatků a činností v sociální práci.Sociální práce za první republiky dosáhla díky činnosti systému poraden výrazných úspěchů především při snižování kojenecké úmrtnosti a prevenci TBC V roce 1935 byla založena Masarykova státní škola zdravotní a sociální péče v Praze. Původně byla zaměřena na sociálně-zdravotní oblast, kdy měly absolventky umět spolupracovat s lékaři v poradenství. Po dohodě mezi ministerstvem zdravotnictví a ministerstvem sociální péče byly osnovy upraveny tak, aby jak v teorii, tak i v praxi nastala rovnováha mezi zdravotními a sociálními disciplinami.
2.1.1. VÝVOJ SOCIÁLNÍ PRÁCE V NAŠEM STÁTĚ OD DRUHÉ SVĚTOVÉ VÁLKY DO SOUČASNOSTI V tehdejším Československu byla silná předválečná tradice charitativní sociální péče. V roce 1945 vzniká Vysoká škola politická a sociální se třemi fakultami: politickou, novinářskou a sociální. Sociální fakulta měla svoji odbočku v Brně a roku 1947 tam byla zřízena Vysoká škola sociální. Tyto školy však byly zrušeny o dva roky později a spojeny s FF UK v Praze. 3
Tamtéž, s. 132 13
2.1.1.1.
Od komunistického převratu do padesátých let
1948 byl pluralitní politický systém vystřídán systémem sovětským, tj. vládou jedné politické strany, diktaturou proletariátu (ze Sovětského svazu byl převzat model centrálního plánování) Po roce 1948 byly výrobní prostředky znárodněny, čímž se měly odstranit rozdíly ze společnosti, třídní boj, což mělo mít za následek odstranění nezaměstnanosti, chudoby a třídních rozdílů. Sociální
problémy byly chápány jako
pouhé
přežitky kapitalistického
společenského řádu, které automaticky zaniknou, až zmizí jejich ekonomická základna, která je plodí a zvítězí socialismus. Od roku 1952 vznikaly školy sociálně – zdravotní, později školy specializované pro výchovu středního zdravotnického personálu. Stát vedený KSČ převzal, tj. znárodnil, podstatnou část majetku jedinců i korporací (církví, spolků, družstev). V padesátých letech na sebe stát převzal všechny charitativní ústavy, domovy odpočinku, dětské domovy, výchovné ústavy, které do té doby řídily církve.
2.1.1.2.
Šedesátá léta
V roce 1969 vznikla Společnost sociálních pracovníků, která se později změnila v sekci sociálních pracovníků a byla součástí České lékařské společnosti J. E. Purkyně (zmíněná společnost se zasloužila o rozvoj sociální práce v Československu až do roku 1989). V době reálného socializmu byly sociální problémy interpretovány jako nemoci, a proto byly medikalizovány (lidé bývali často zavíráni do psychiatrických léčeben, domovů důchodců, ústavů apod.)4. Tyto přístupy později začaly být zpochybňovány a objevují se nové, ke klientům přívětivější, alternativy. Vznikají nové trendy týkající se přístupu ke starým lidem a mládeži - J. A. Trojan z Thomayerovy nemocnice přichází se svojí koncepcí gerontologické ambulance, sítí gerontologických poraden a školením pro geriatrické sestry.
4
Tamtéž s. 145 14
Svou zásluhu na rozvoji sociální práce a vzdělávání mají také další sekce České lékařské společnosti, zvláště sekce psychoterapeutická a sekce rodinné terapie. Specialisté tak mohli vychovávat další generace následovníků. „Velkou průkopnickou práci udělal výcvikový skupinový program SUR (J. Skála, J. Urban, J. Rubeš a jejich následovníci. Do těchto výcvikových skupin byli represívním politickým klimatem stlačeni mnozí profesionálové, kteří své disciplíny mohli svobodně rozvíjet až po roce 1989.“5
2.1.1.3.
Sedmdesátá a osmdesátá léta, období normalizace
V této době začalo být evidentní, že sociální problémy ve společnosti existují a že je třeba je řešit. Sociální práce se zvolna rozvíjela (např. byla rozšířena pečovatelská služba o staré lidi v rámci OÚNZ6, vznikaly denní stacionáře pro staré lidi), konají se různé odborné konference zaměřené na sociální psychologii, psychoterapii. Začalo se otevřeně diskutovat o problémech Rómů, nízkých důchodech starých lidí, dlouhých čekacích lhůtách na nedostatečně vybavené domovy důchodců, nízké porodní váze dětí, o vývojových vadách dětí narozených v průmyslových oblastech atd. Tehdejší režim měl obavy a často zakazoval dělat výzkumy tohoto druhu. Už nebylo možné svádět řadu sociálních problémů na kapitalismus, který skončil před 40 lety.
2.1.1.4.
Doba po roce 1989
Po politickém převratu se jevila jako jedna z priorit obnova vzdělávání v sociální práci na vysokoškolské úrovni. Československu byla nabízena pomoc ze zahraničí, otevřely se možnosti mezinárodního srovnání. Obnovuje se výuka sociální práce na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, na Masarykově univerzitě v Brně, v Bratislavě vznikla první katedra sociální práce. Následně začala vznikat podobná pracoviště na univerzitách v Olomouci (FF UP, katedra sociologie-andragogiky), Ostravě, Českých Budějovicích, Plzni, Ústí nad Labem Hradci Králové, Liberci, Pardubicích.
5 6
Tamtéž s. 145 Okresní ústav národního zdraví 15
Vznikla Asociace vzdělavatelů v sociální práci, která garantovala, že rozvoj v oblasti vzdělávání SP bude probíhat na žádoucí úrovni. Asociace se opírá o tzv. Minimální standardy vzdělávání v sociální práci. V nově transformující se společnosti začala vznikat řada nových sociálních problémů, na které bylo třeba urychleně reagovat (např. neskrývaná prostituce, potřeba začlenit tisíce vězňů po amnestii do společenského života, bezdomovectví, migrace uprchlíků). Od druhé poloviny 90. let začíná být aktuální problematika nezaměstnanosti, do popředí se dostává postavení menšin na našem území, otázky sociálního zabezpečení uprchlíků, cizinců s přiznaným pobytem či trvalým pobytem a cizích dělníků, pomoc ženám, které k nám byly zavlečeny a sexuálně zneužívány, drogově závislých, zneužívaných a zanedbávaných dětí, lidí závislých na hracích automatech. Hlavními
inovačními
trendy
byly
v
devadesátých
letech
snaha
o
deinstitucionalizaci sociálních služeb (snaha o vytváření alternativ k tradiční, většinou ústavní, péči a masový nástup nestátních organizací církevních i necírkevních), které do velké míry přetrvávají dodnes. Novinkou se postupně stala i práce dobrovolníků, dále tzv. alternativní tresty a alternativní postupy trestního řízení (probační pracovníci). V sociální oblasti působí i řada organizací sdružujících instituce stejného typu (např. Asociace linek důvěry, Asociace občanských poraden, Sdružení azylových domů). Tyto společnosti formulovaly pro svou činnost pracovní pravidla a v současnosti se staly partnery státní správy při tvorbě zákonů.
16
2.2. SOCIÁLNÍ SLUŽBY 2.2.1. ZÁKON O SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, v platném znění, změnil přístup k osobám, které chtějí sociální služby využívat, případně už tak dělají. Zákon zaručuje všem osobám, které jsou v nepříznivé sociální situaci pomoc či podporu. Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2007 (vyjma některých ustanovení, které nabyly účinnosti již v průběhu roku 2006). Do dnešního dne došlo k dalším několika změnám. Poslední výrazné změny ovlivnila sociální reforma (zákon 366/2011 Sb. v platném znění, vyhláška č. 391/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů) s platností k 1. 1. 2012 včetně používání tzv. Karty sociálních systémů7. Cílem sociální reformy je vytvořit efektivní systém správy veřejných prostředků určených pro sociální oblast a pomoc v procesu administrace a vyplácení dávek. K dispozici je, dle Registru poskytovatelů8 (zdroj: http://iregistr.mpsv.cz), definovaných 32 druhů sociálních služeb a další sociální služby poskytují rovněž, dle zákona o sociálních službách, některá zdravotnická zařízení a dětské domovy. Nárok na bezplatné poskytování sociálního poradenství může občanům pomoci orientovat se v nabídce poskytovatelů sociálních služeb. Občané mohou volit z nabídky sociálních služeb, služeb asistenta sociální péče (novinka platná k 1. 1. 2012) nebo využít podporu vlastní rodiny, příp. služby kombinovat. Zákon jasně definuje a následně trvá na dodržování základních zásad poskytování sociálních služeb, jako je zachování důstojnosti a lidských práv osob, které sociální služby využívají. Dále vymezuje individuální rozměr poskytovaných služeb, což znamená, že poskytovatel musí vycházet z potřeb konkrétní osoby, nikoliv skupiny osob či z potřeb poskytovatele služby. 7
Dnes uvedená do praxe Skarta, která je určena uživatelům sociálních služeb, kteří pobírají příspěvek na péči. Cílem S karty je převod nepojistných sociálních dávek směrem k jejich pobíratelům. Principem je také umožnění kontroly a úspory státních financí sloučením tří výplatních systémů do jednoho. Karta má sloužit také jako průkaz osoby TP, ZTP a ZTP/P nahrazující tzv. kartičku mimořádných výhod. 8
Registr poskytovatelů sociální služeb slouží jako databáze informací o všech registrovaných sociálních službách. Je koncipován jako vyhledávací portál, ve kterém si kdokoliv může vyhledat informace o konkrétní sociální službě včetně kontaktů a jména odpovědného pracovníka. Poskytovatelé mají povinnost udržovat aktuální informace (povinnost vzniká plněním registračních podmínek), musí být zveřejněn Veřejný závazek, finanční a personální zabezpečení sociální služby. 17
2.2.1.1.
Příspěvek na péči
Zájemci a uživatelé služeb rozhodují o druhu, způsobu a průběhu jim poskytované sociální služby. Výběr služby je v rukou osoby, která ji potřebuje. K "nákupu" služeb mají osoby, splňující podmínku získání9, k dispozici příspěvek na péči, s jehož přispěním si mohou vybranou sociální službu "koupit". Příspěvek na péči je tedy pravidelně opakující se dávka poskytovaná podle zákona o sociálních službách, která je určena na úhradu za potřebnou pomoc poskytovanou poskytovateli sociálních služeb nebo osobami blízkými či jinými. Poskytnutí sociální služby je založeno na smluvním principu, což staví osoby v nepříznivé situaci do aktivní role. To znamená, že ony samy musí poskytovatele kontaktovat a vyjednat si, jaká přesně a za jakých podmínek jim bude sociální služba poskytována. Smlouva mimo jiné konkretizuje práva a povinnosti obou stran, tedy jak osoby, která službu bude využívat, tak poskytovatele služby. Samotným uzavřením smlouvy aktivní role uživatele nekončí. Poskytovatelům služeb zákon ukládá dále s osobou plánovat samotné poskytování služby. Uživatelé služeb pak musí počítat s tím, že pracovníci poskytovatele služeb s nimi budou rozebírat osobní a sociální situaci, že budou vyzývání ke sdělení svých potřeb a cílů a že se společně budou domlouvat na formách, způsobech, konkrétních aktivitách za účelem nastavení vhodné míry podpory. Plánování průběhu poskytované sociální služby není jedinou povinností poskytovatele sociální služby. Zákon mimo jiné vymezuje tyto povinnosti: zajišťovat dostupnost informací o poskytované službě; informovat zájemce o službu o všech povinnostech, které by vyplývaly z uzavření smlouvy; zpracovat vnitřní pravidla zajištění poskytované sociální služby; vést evidenci žadatelů o službu; uzavřít se zájemcem o službu smlouvu; dodržovat standardy kvality sociálních služeb aj., a to vše způsobem, který je srozumitelný pro uživatele služeb. 2.2.1.2.
Pracovníci
Zákon také ošetřuje oblast pracovníků v sociálních službách. Jasně vymezuje požadavky na jejich kvalifikaci, další průběžné vzdělávání a odbornou podporu. To vše pro zajištění odborně a tedy i bezpečně poskytovaných sociální služeb. Sociální pracovník vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících služby sociální péče, 9
Podmínky získání jsou uvedeny v prováděcí vyhlášce 505/2006 Sb. Zpravidla se jedná o posouzení stupně závislosti na pomoci jiné osoby, dle předem stanovených úkonů. 18
sociálně právní poradenství, analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních poskytujících služby sociální prevence, depistážní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace, zjišťuje potřeby obyvatel obce a kraje a koordinuje poskytování sociálních služeb. Další průběžné vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků upravuje rovněž zákon o sociálních službách. Pracovníci musí absolvovat min. 24 hodin dalšího vzdělávání formou akreditovaných seminářů (u MPSV), stáží a účastí na školících akcích v průběhu roku. Pracovníkem v sociálních službách je ten, kdo vykonává: a) přímou obslužnou péči o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízeních sociálních služeb spočívající v nácviku jednoduchých denních činností, pomoci při osobní hygieně a oblékaní, manipulaci s přístroji, pomůckami, prádlem, udržování čistoty a osobní hygieny, podporu soběstačnosti, posilování životní aktivizace, vytváření
základních
sociálních
a
společenských
kontaktů
a
uspokojování
psychosociálních potřeb, b) základní výchovnou nepedagogickou činnost spočívající v prohlubování a upevňování základních hygienických a společenských návyků, působení na vytváření a rozvíjení pracovních návyků, manuální zručnosti a pracovní aktivity, provádění volnočasových aktivit zaměřených na rozvíjení osobnosti, zájmů, znalostí a tvořivých schopností formou výtvarné, hudební a pohybové výchovy, zabezpečování zájmové a kulturní činnosti a provádění osobní asistence, c) pečovatelskou činnost v domácnosti osoby spočívající ve vykonávání prací spojených s přímým stykem s osobami s fyzickými a psychickými obtížemi, komplexní péči o jejich domácnost, zajišťování sociální pomoci, provádění sociálních depistáží pod vedením sociálního pracovníka, poskytování pomoci při vytváření sociálních a společenských kontaktů a psychické aktivizaci, organizační zabezpečování a komplexní koordinování pečovatelské činnosti, d) pod dohledem sociálního pracovníka činnosti při základním sociálním poradenství, depistážní činnosti, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, činnosti při zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, činnosti při poskytování pomoci při uplatňování práva oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.
19
2.2.1.3.
Povinnosti poskytovatelů
V neposlední řadě zákon stanovuje povinnosti poskytovatelů mít oprávnění k činnosti a být veden v registru poskytovatelů sociálních služeb. Registr zároveň slouží jako informační databáze pro občany i odborníky v sociálních službách. Kontrola úrovně poskytovaných sociálních služeb se podle zákona nazývá inspekce poskytování sociálních služeb. Předmětem inspekce může být kontrola plnění podmínek pro registraci, plnění povinností poskytovatelů či kvalita poskytovaných sociálních služeb. A právě kvalita sociálních služeb je definována jakou soubor standardů složených z měřitelných kritérií, která jsou uvedena ve vyhlášce MPSV č. 391/2011 Sb. a 505/2006 Sb. obě v platném znění (stanový i rozsah úkonů poskytovaných v rámci základních činností u jednotlivých druhů sociálních služeb a maximální výše úhrad za poskytování některých sociálních služeb). Standardy se zabývají kvalitativní povahou poskytovaných služeb, tím, jak jsou zabezpečeny podmínky ve službě, jaká je povaha vztahu mezi uživateli a pracovníky, jak jsou chráněna práva a důstojnost uživatelů, jak jsou naplňovány principy individuálního poskytování služby a směřování k sociálnímu začleňování osob. Hlavním cílem zákona o sociálních službách je vytvoření podmínek pro uspokojování přirozených potřeb lidí, a to formou podpory a pomoci při zvládání základních životních potřeb nezbytných pro plnohodnotný život a v životních situacích, které mohou člověka vyřazovat z běžného života společnosti.
2.2.1.4.
Vymezení některých pojmů
a) uživatel - osoba, které je poskytována sociální služba, b) poskytovatel- právnická či fyzická osoba, která má oprávnění sociální služby poskytovat; je vedená v Registru poskytovatelů sociálních služeb, dále sociální službu či péči může poskytovat: zdravotnické zařízení ústavní péče poskytující sociální službu, speciální lůžková zařízení hospicového typu, dětské domovy poskytující sociální službu, osoba blízká a asistent sociální péče, c) sociální služba - činnost nebo soubor činností zajišťujících pomoc a podporu osobám v nepříznivé sociální situaci za účelem sociálního začlenění nebo prevence sociálního vyloučení, 20
d) nepříznivá sociální situace - oslabení nebo ztráta schopnosti z důvodu věku, nepříznivého zdravotního stavu, pro krizovou sociální situaci, životní návyky a způsob života vedoucí ke konfliktu se společností, sociálně znevýhodňující prostředí, ohrožení práva zájmů trestnou činností jiné fyzické osoby nebo z jiných závažných důvodů řešit vzniklou situaci tak, aby toto řešení podporovalo sociální začlenění a ochranu před sociálním vyloučením, e) druh sociální služby - popis činností, které konkrétní sociální služba zajišťuje pro určitou skupinu osob v určité formě (terénní, ambulantní, pobytové), f) dlouhodobě nepříznivý zdravotní stav - nepříznivý zdravotní stav, který podle poznatků lékařské vědy má trvat déle než jeden rok, a který omezuje duševní, smyslové nebo fyzické schopnosti a má vliv na péči o vlastní osobu a soběstačnost, g) přirozené sociální prostředí - rodina a sociální vazby k osobám blízkým, domácnost osoby a sociální vazby k dalším osobám, se kterými sdílí domácnost, a místa, kde osoby pracují, vzdělávají se a realizují běžné sociální aktivity, h) sociální začleňování - proces, který zajišťuje, že osoby sociálně vyloučené nebo sociálním vyloučením ohrožené dosáhnou příležitostí a možností, které jim napomáhají plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti a žít způsobem, který je ve společnosti považován za běžný, i) sociální vyloučení - vyčlenění osoby mimo běžný život společnosti a nemožnost se do něj zapojit v důsledku nepříznivé sociální situace, j) zdravotní postižení - tělesné, mentální, duševní, smyslové nebo kombinované postižení, jehož dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby, k) plán rozvoje sociálních služeb - výsledek procesu aktivního zjišťování potřeb osob ve stanoveném území a hledání způsobů jejich uspokojování s využitím dostupných zdrojů, jehož obsahem je popis a analýza existujících zdrojů a potřeb, včetně ekonomického vyhodnocení, strategie zajišťování a rozvoje sociálních služeb, povinnosti zúčastněných subjektů, způsob sledování a vyhodnocování plnění plánu a způsob, jakým lze provést změny v poskytování sociálních služeb. Vedle povinně poskytovaných sociálních služeb existují další doplňkové služby, které si bude moci uživatel zvolit a sjednat s poskytovatelem podle svého výběru.
21
V zařízeních sociálních služeb s pobytovými službami jsou poskytovány sociální služby také lidem se stabilně zhoršeným zdravotním stavem, kterým musí být zajištěna zdravotní péče. Zákon stanovuje poskytovatelům těchto druhů služeb povinnost zajistit potřebnou zdravotní péči. Každý ze žadatelů o službu si může vybrat pro sebe tu nejvhodnější, která mu pomůže podpořit vlastní aktivitu vedoucí k řešení nepříznivé situace. Důležitým principem je možnost kombinace různých druhů služeb a také kombinace služeb s pomocí a podporou ze strany rodiny či jiných lidí (např. výše zmíněná osoba blízká a asistent sociální péče).
2.2.1.5.
Financování
Základním nástrojem pro fungování modelu sociálních služeb je poskytování příspěvku na péči. Jedná se o státní sociální dávku, která posiluje finanční soběstačnost uživatele sociálních služeb. Příspěvek na péči náleží těm lidem, kteří jsou z důvodu nepříznivého zdravotního stavu závislí na pomoci jiného člověka, a to v oblasti běžné denní péče o vlastní osobu a v soběstačnosti. Nově zákon o sociálních službách (k 1. 1. 2012) uvádí pojem: pomoc jiného člověka při zvládání základních životních potřeb. Péčí o vlastní osobu se rozumí především takové denní úkony, které se týkají zajištění či příjímání stravy, osobní hygieny, oblékání a pohybu. Soběstačností se rozumí úkony umožňující účastnit se sociálního života, tj. komunikovat, nakládat s penězi či předměty osobní potřeby, obstarat si osobní záležitosti, uvařit si, vyprat a uklidit. Příspěvek náleží člověku, o kterého je pečováno, nikoliv tomu, kdo péči zajišťuje. Schopnost zvládnout základní životní potřeby je u každého člověka různá, proto zákon rozeznává čtyři stupně závislosti na pomoci někoho jiného, a to od mírné závislosti až po závislost úplnou. O příspěvek lze od 1. 1. 2012 požádat na kontaktním pracovišti Úřadu práce ČR, v jejímž spádovém území má žadatel trvalý nebo hlášený pobyt, které provede sociální šetření a posoudí schopnost deseti základních životních potřeb (mobilitu, orientaci, komunikaci, stravování, oblékání a obouvání, tělesná hygiena, výkon fyziologické potřeby, péče o zdraví, osobní aktivity a péči o domácnost).
22
2.3. VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH K nejvýraznějším soudobým trendům vývoje vzdělávacích soustav patří rychlý rozvoj vzdělávání dospělých, jejichž životní podmínky jim dávají možnost činit nezávislá rozhodnutí o svém osobním životě, vykonávají pracovní činnost (či usilují o přijetí do zaměstnání) nebo uspokojují své zájmy v post-produktivním věku. Je vyvoláván především požadavky hospodářství: potřebou neustále inovovat výrobky a služby (včetně zavádění nových technologií), zvyšovat produktivitu, kvalitu a efektivnost, a tím zlepšovat i konkurenceschopnost. Zvyšují se však i požadavky obecnější povahy (např. využívat informační technologie, cizojazyčné dovednosti, zdokonalovat péči o měnící se prostředí). Státy, podniky a jednotlivci, kteří těmto požadavkům chtějí dostát, se proto cílevědomě zaměřují na rozvoj a podporu vzdělávání dospělých. Potřebu vzdělávání dospělých navíc zvyšují přesuny ve struktuře zaměstnanosti, změny v obsahu práce a vůbec snaha lidí zlepšovat své vzdělání z vlastní iniciativy, ať už kvůli lepší kariéře v zaměstnání nebo kvůli rozvíjení svých zálib. Z hlediska jednotlivce totiž vzdělávání dospělých prokazatelně zvyšuje jeho zaměstnatelnost a také usnadňuje přístup k vyšším příčkám kariéry a k vyšším příjmům. V této souvislosti je však potřeba jedním dechem dodat, že při zvyšování počtu vysoce vzdělaných lidí hrozí, že si na pracovním trhu začnou příliš konkurovat a vzájemně si srážet mzdu (nabídka výrazně převýší poptávku, což může vést k poklesu ceny). Rozšiřuje se též vzdělávání dospělých, zaměřené šířeji, např. na rozvoj osobnosti, občanských rolí apod. Všechny tyto jevy a trendy ovlivňují i hospodářský a společenský vývoj v České republice.10 Prognózy ukazují, že potřeba vzdělávání dospělých se bude i v příštím období dále zvyšovat a že vzdělávání dospělých bude čím dál tím více ovlivňovat hospodářské výsledky na úrovni makroekonomické i mikroekonomické. Proto se rozhodující soudobou koncepcí vzdělávání stala koncepce celoživotního učení, sdružující počáteční (přípravné) i další vzdělávání do vzájemně propojeného celku, umožňujícího náležitou prostupnost všech složek vzdělávací soustavy.11 Je založená na zásadě, že chce-li člověk obstát v rychlém vývoji svého okolí a chce-li je aktivně ovlivňovat, nestačí mu již vzdělání získané v mládí ve škole, nýbrž musí mít šanci a chtít si je průběžně rozšiřovat.
10 11
KREBS, Vojtěch a kol., Sociální politika 4. vyd. Praha: Aspi a.s. 2004, s. 414 Tamtéž s. 427 23
Vzdělávání se rozšířilo od mladých po dospělé, ze škol do řady dalších institucí, přesáhlo odvětví školství a stalo se věcí všech odvětví. Ve srovnání s tzv. počátečním (nebo přípravným) vzděláváním dětí a mládeže ve školách představuje vzdělávání dospělých nejvíce diferencovanou součást vzdělávacích systémů. Je totiž zaměřeno na velmi rozmanité cílové skupiny (např. na zaměstnance podniků a dalších organizací, na uchazeče o zaměstnání, na občany vůbec), které se navzájem liší nejen rozsahem, věkem, povoláním, ale především motivem ke vzdělávání atd. Vzdělávání dospělých poskytují různí poskytovatelé (státní i nestátní) z mnoha odvětví. Tematika vzdělávacích programů nebo kurzů je nanejvýš rozmanitá a uplatňují se v nich také různé metody výuky a učení. Náklady na vzdělávání dospělých jsou hrazeny z různých zdrojů, veřejných i soukromých. Ve snaze zabývat se rozsáhlou a diferencovanou oblastí vzdělávání dospělých soustavně a dbát při tom náležitě na zvláštnosti jejích jednotlivých součástí, rozlišujeme v této kapitole tři hlavní části vzdělávání dospělých: Vzdělávání dospělých, vedoucí k dosažení stupně vzdělání. Je to většinou studium dospělých ve všech druzích státních i nestátních středních, vyšších a vysokých škol – jako tzv. druhá šance pro ty, kdo se z jakýchkoliv důvodů ve školách nevzdělávali dříve. Další profesní vzdělávání. Patří sem jednak povinné (normativní) i nepovinné kvalifikační
a
rekvalifikační
vzdělávání
zaměstnanců, jednak kvalifikační
a
rekvalifikační vzdělávání uchazečů o zaměstnání. Ostatní součásti vzdělávání dospělých, jako jsou např. zájmové vzdělávání, občanské vzdělávání, vzdělávání seniorů apod.
2.3.1. DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH „Další vzdělávání je jedním z důležitých aspektů, jak pracovníkům pomoci dobře zvládat každodenní pracovní činnosti a jak obnovovat jejich pracovní potenciál. Vzdělání i celoživotní učení přispívá ke stabilizaci pracovníka, což je právě v oblasti sociálních služeb velmi potřebné.“12
12
Kolektiv autorů, Bílá kniha sociálních služeb, Praha: MPSV 2003, s. 33 24
Zákon č. 366 ze dne 6. listopadu 2011, kterým se mění zákon č. 111/2006 Sb., o pomoci v hmotné nouzi, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, zákon č. 117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony, přináší některé dílčí změny ve znění § 111 a § 116, které upravují další vzdělávání sociálních pracovníků (§ 111) a pracovníků v sociálních službách (§ 116) Zaměstnavatel je povinen zabezpečit pracovníku v sociálních službách další vzdělávání v rozsahu nejméně 24 hodin za kalendářní rok, kterým si obnovuje, upevňuje a doplňuje kvalifikaci. Účast na dalším vzdělávání se považuje za prohlubování kvalifikace podle zvláštního právního předpis. Další vzdělávání se uskutečňuje formami uvedenými v § 111 odst. 2. Povinnost účasti na dalším vzdělávání se nevyžaduje za kalendářní rok, v němž pracovník v sociálních službách absolvoval akreditovaný kvalifikační kurz.". Jedním z cílů dalšího vzdělávání v sociálních službách, jak jej popisují autoři Bílé knihy, je „umožnit kontinuální profesní rozvoj tak, aby všichni pracovníci v sociálních službách měli dostupnou možnost sledovat aktuální profesionální rozvoj a mohli dále rozvíjet své profesní znalosti a dovednosti na základě získaných zkušeností a v souvislosti s potřebami klientů a společenskou zakázkou. Pracovníci tak získávají větší jistotu pro svou práci a jsou užiteční pro své uživatele. Další vzdělávání pracovníků se odvíjí od jejich skutečných potřeb a je připraveno tak, aby v něm zdokonalovali nebo získávali potřebné kompetence (dovednosti, znalosti, postoje), které potřebují pro svou práci“13 Formy dalšího vzdělávání jsou a) specializační vzdělávání zajišťované vysokými školami a vyššími odbornými školami navazující na získanou odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka, b) účast v kurzech s akreditovaným programem, c) odborné stáže, d) účast na školících akcích.
13
Tamtéž 25
2.3.1.1.
Účast v kurzech s akreditovaným programem
Další vzdělávání podle odstavce 2 písm. b) se uskutečňuje na základě akreditace vzdělávacích zařízení a vzdělávacích programů udělené ministerstvem na vysokých školách, vyšších odborných školách a ve vzdělávacích zařízeních právnických a fyzických osob. Akreditační systém Ministerstva práce a sociálních věcí je ustaven zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „zákon“). Systém akreditačního řízení byl připravován v rámci projektu Celoživotního vzdělávání v sociálních službách podpořeného z ESF a státním rozpočtem České republiky. Zákon o sociálních službách opravňuje Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR rozhodovat o akreditaci vzdělávacích zařízení a jejich vzdělávacích programů jako jednoho z předpokladů odborné způsobilosti okruhu pracovníků, kteří v sociálních službách vykonávají odbornou činnost (pracovníci v sociálních službách, sociální pracovníci, vedoucí pracovníci sociálních služeb a fyzické osoby, které poskytují pomoc příjemci příspěvku na péči).14 Další vzdělávání v sociálních službách je rozděleno na typy – specializované profesní vzdělávání a obecné vzdělávání15. Specializované profesní vzdělávání přímo souvisí se zaměřením konkrétní sociální služby definovaným v jednotlivých paragrafech v části Sociální služby. Jedná se jednak o odbornou způsobilost (§ 110 a § 116 zákona), kterou lze získat v rámci školské soustavy, a dále prohlubovací a aktualizační profesní kurzy, které vesměs zajišťují střešní nebo profesní organizace. Obecné vzdělávání se týká několika sociálních služeb nebo jde napříč celým spektrem sociálních služeb. Jedná se zejména o:
Legislativu Vzdělávání v oblasti Národních standardů kvality a inspekce kvality sociálních služeb Rozvoj dovedností, včetně postojů. Jedná se o tzv. měkké dovednosti: schopnosti sebepoznávání, seberealizace, empatie, sebeovládání, duševní hygieny, komunikace, kreativity, organizace, dále řízené řešení stresových situací a schopnost efektivně komunikovat se svým okolím, management, metody řízení kvality, apod.
14
MPSV, Průvodce vyplňování žádostí o akreditaci, Praha: MPSV, rok neudán,[online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL:
15 Tamtéž 26
2.4. POLITIKA EU V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ, PRIORITY A FINANCOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ ZE ZDROJŮ EUEVROPSKÉ FONDY Hlavním bohatstvím Evropské unie (dále jen EU) jsou bezesporu lidské zdroje. Představují jeden z faktorů určujících inovační potenciál každé společnosti. Jsou klíčové pro tvorbu a následné předávání poznatků. Investice do vzdělávání a odborné přípravy jsou proto rozhodujícím faktorem zaměstnanosti v EU, udržitelného rozvoje a především konkurenceschopnosti. Výrazně také ovlivňují kvalitu života obyvatel. Na rozdíl od společné měnové a celní politiky oblast vzdělávání NEPATŘÍ do společných politik v EU. Zde má vzdělávací politika statut tzv. doplňující politiky. To znamená, že aktivita EU v této oblasti přímo nezasahuje do národních vzdělávacích politik, ale je omezena na podporu členských států. Orgány EU proto mohou členským státům udělit pouze doporučení. Podstata úsilí EU ve vzdělávání spočívá v systematické a rozsáhlé finanční podpoře jednotlivých zemí a regionů. Finanční podpora se odehrává na základě společně přijatých cílů a prostřednictvím strukturálních fondů a programu celoživotního vzdělávání16. Vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů je neustále v centru pozornosti. Příkladem může být koncepce celoživotní učení, na které bylo v období 2007-2013 vyčleněno 7 mld. eur. EU jednak usiluje o snazší uznávání kvalifikací prostřednictvím dokumentů EUROPASS17, ale snaží se i o to, aby byly jednotlivé národní vzdělávací systémy co nejkompatibilnější. Nečiní tak harmonizací vzdělávacích systémů, nýbrž především na základě společného Evropského rámce kvalifikací (EQF)18. Nejpozději od roku 2012 bude každá nová kvalifikace vydaná v EU odpovídat jedné z osmi referenčních úrovní EQF.
16
NUOV, Vzdělávání v EU, Národní ústav odborného vzdělávání [online].[cit. 25. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.nuov.cz/vzdelavani-v-eu > 17 Europass je prvním jednotným celoevropským souborem dokladů o vzdělání, osobních kompetencích, jazykových dovednostech, odborné kvalifikaci a pracovních zkušenostech jejich držitele. Dostupné na http://www.europass.cz/ dne 25. 8. 2012 18
Evropský rámec kvalifikací (EQF) by měl celoživotní učení podpořit cestou zvýšení transparentnosti a vzájemné důvěry v oblasti kvalifikací. EQF jako nástroj podpory celoživotního učení zahrnuje všeobecné vzdělávání, vzdělávání dospělých, odborné vzdělávání a odbornou přípravu i vysokoškolské vzdělávání. 27
Posledním významným krokem EU v oblasti vzdělávání je přijetí Komuniké z Brugg z prosince 201019. Jeho hlavním cílem se na základě zkušeností z evropské spolupráce v oblasti vzdělání z let 2002 - 2008 a v reakci na současné a budoucí hrozby a výzvy stalo oživení evropské spolupráce v odborném vzdělávání. Tento dokument definuje soubor dlouhodobých priorit i krátkodobých cílů, kterých je třeba dosáhnout, aby se evropská spolupráce v odborném vzdělávání v letech 2011 - 2020 posílila, zkvalitnila a zatraktivnila. Jeho cílem je také znovuoživení již zmíněného kodaňského procesu, podle kterého se tato spolupráce během uplynulých osmi let řídila. Mezi hlavní strategické cíle v oblasti vzdělávání pro období mezi lety 2011 a 2020 definované v Komuniké z Brugg patří20:
vytvoření odborného vzdělávání a přípravy celkově atraktivnější, relevantnější, profesně orientovanější, inovativnější, přístupnější a flexibilnější
vytvoření odborného vzdělávání a přípravy přitažlivou vzdělávací možností
zajištění špičkové úrovně, kvality a relevantnosti počátečního i dalšího odborného vzdělávání a přípravy
umožnění flexibilního přístupu k odbornému vzdělávání a kvalifikacím
vypracování strategického přístupu k internacionalizaci počátečního a dalšího vzdělávání a přípravy a podpora mezinárodní mobility
počáteční a další odborné vzdělávání a příprava pro všechny
větší zapojení subjektů podílejících se na odborném vzdělávání a přípravě a výraznější zviditelnění výsledků evropské spolupráce v této oblasti
zlepšení kvality a srovnatelnosti údajů pro účely tvorby politik na úrovni EU v oblasti odborného vzdělávání a přípravy
náležité využívání podpory ze strany EU
Evropský proces sociálního začleňování Členské země se v roce 2000 dohodly na společném postupu při snižování chudoby a sociálního vyloučení a tím došlo k zahájení Evropského procesu sociálního začleňování. V prosinci roku 2000 na zasedání Evropské rady v Nice byly vytyčeny čtyři hlavní cíle sociálního začleňování: 19
Evropská komise, Jak zlepšit vzdělávání EU 19/4/2011[online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: 20 NUOV, Budoucnost vzdělávání v EU, Národní ústav odborného vzdělávání [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.nuov.cz/budoucnost-vzdelavani-v-eu> 28
usnadnit účast v zaměstnání a přístup ke zdrojům, právům, zboží a službám
prevence rizika sociálního vyloučení
mobilizace v boji proti chudobě21
V témže roce vypracovala Evropská komise Memorandum celoživotním učení, ve kterém se pokouší stanovit strategii, která by měla pomoci prosadit koncept celoživotního učení do praxe.22 2.4.1. EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND V ČESKÉ REPUBLICE Evropský sociální fond v České republice je jedním ze tří strukturálních fondů Evropské unie. Je klíčovým finančním nástrojem pro realizování Evropské strategie zaměstnanosti. Hlavním posláním ESF je rozvíjení zaměstnanosti, snižování nezaměstnanosti, podpora sociálního začleňování osob a rovných příležitostí se zaměřením na rozvoj trhu práce a lidských zdrojů. Objem finančních prostředků z ESF pro Českou republiku na programovací období 2007 - 2013 činí 3,8 mld. EUR (Na předešlé programové období 2004 - 2006 bylo pro ČR přiděleno 456,98 mil. Eur.).23 2.4.1.1.
Cíle Evropského sociálního fondu:
Pomoc nezaměstnaným lidem při vstupu na trh práce
Rovné příležitosti pro všechny při přístupu na trh práce
Sociální začleňování, pomoc lidem ze znevýhodněných sociálních skupin při vstupu na trh práce
Celoživotní vzdělávání
Rozvoj kvalifikované a přizpůsobivé pracovní síly
Zavádění moderních způsobů organizace práce a podnikání
Zlepšení přístupu a účasti žen na trhu práce
Boj se všemi formami diskriminace a nerovnostmi souvisejícími s trhem práce
2.4.1.2.
Základní programy Evropského sociálního fondu
Programy, které umožňují čerpání prostředků z ESF v oblasti lidských zdrojů v období 2007-2013 v České republice jsou OP Lidské zdroje a zaměstnanost (OP LZZ), OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK) a OP Praha – Adaptabilita (OPPA). 21
KREBS, Vojtěch a kol., Sociální politika 4. vyd. Praha: Aspi a.s. 2004, s. 129 Tamtéž s.427 23 [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.esfcr.cz/evropsky-socialni-fond-v-cr> 22
29
2.5. LEGISLATIVNÍ RÁMEC PRO OBLAST VZDĚLÁVÁNÍ V RÁMCI ŘÍZENÍ KVALITY V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH 2.5.1. STANDARDY KVALITY A VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ Kvalita sociálních služeb je vymezena v základních oblastech „standardech“ v zákoně o sociálních službách a v příloze č. 2 vyhlášky 505/2006 Sb., kterou se provádí zákon o sociálních službách. Obsahují tzv. povinnosti poskytovatele vymezené §88 zákona o sociálních službách a Standardy kvality sociálních služeb, jejichž jednotlivá kritéria jsou uvedena v příloze vyhlášky zákona o sociálních službách. Standardy kvality jsou zaměřeny nejen na práva uživatelů služeb, ale stejným dílem také na zaměstnance poskytovatele. Hlavním smyslem standardů je zajistit, aby poskytování služby respektovalo a chránilo práva jak těch, kteří službu přijímají, tedy klientů, tak lidí, kteří ji poskytují – zaměstnanců. Standardy kvality sociálních služeb jsou souborem kritérií, u kterých je stanovena úroveň kvality poskytování sociálních služeb v oblasti personálního a provozního zabezpečení sociálních služeb a v oblasti vztahů mezi poskytovatelem a uživateli služeb. V oblasti personální se Standardy zaměřují především na organizační zajištění sociální služby, přijímání a působení zaměstnanců ve službě, ale i na profesní rozvoj zaměstnanců. „MPSV dlouhodobě poukazuje na významnost Standardu 9 a 10, které se personální oblastí poskytovatele zabývají. Tak jako je poskytovatel povinen pracovat individuálně s klienty sociálních služeb, je mu zároveň stanovena zákonná povinnost individuálně a systematicky pracovat se zaměstnanci. Zohledňovat jejich vzdělávací potřeby, rozvíjet jejich profesní znalosti a dovednosti a v neposlední řadě podle nich sociální službu plánovat.“24 V oblastech rozvoje a dalšího vzdělávání pracovníků lze aplikovat zvláště tyto standardy kvality: Standard č. 9 Personální a organizační zajištění služby Standard č. 10 Profesní rozvoj zaměstnanců
24
MPSV ČR, Změny, které přináší Sociální reforma v oblasti dalšího vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách, s účinností od 1. ledna 2012 [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http:// www.mpsv.cz/files/clanky/11934/stanovisko.pdf> 30
Povinností poskytovatele je stanovit a zpracovat pravidla pro hodnocení zaměstnanců, která obsahují zejména osobní profesní cíle zaměstnanců, jejich vývoj a rozvoj včetně potřeb další odborné kvalifikace. Poskytovatel je zároveň povinen písemně zpracovat program dalšího vzdělávání zaměstnanců podle zákonem stanovených požadavků vzdělávání pracovníků v sociálních službách, který by měl vycházet z dokumentu výše popsaného. V rámci vzdělávací nabídky by měl poskytovatel vybírat takové kurzy, které budou směřovat k naplnění individuálních vzdělávacích cílů zaměstnanců. Současně se poskytovateli doporučuje zaměřit se nejen na akreditované vzdělávací kurzy, ale i na takové kurzy, programy, které budou odpovídat stanoveným kritériím (pro jejich výběr) a bude zaručena jejich kvalita.
2.5.1.1.
Standard 9. Personální a organizační zajištění sociální služby
Aby pracovníci mohli dobře pracovat a poskytnout kvalitní službu, potřebují vědět, jaké je jejich místo v organizaci, jaký je jejich úkol a náplň práce, s kým mají spolupracovat a sdílet informace a za co jsou odpovědni. a) Poskytovatel má písemně stanovenu strukturu a počet pracovních míst, pracovní profily, kvalifikační požadavky a osobnostní předpoklady zaměstnanců uvedených v § 115 zákona o sociálních službách; organizační struktura a počty zaměstnanců jsou přiměřené druhu poskytované sociální služby, její kapacitě a počtu a potřebám osob, kterým je poskytována; Ve stanovené struktuře poskytovatel určuje jednotlivé pracovní pozice, podřízenost a nadřízenost jednotlivých pracovníků. Každý pracovník organizace musí vědět, jaké je jeho místo v organizaci, kdo je jeho přímým nadřízeným, kdo jsou jeho kolegové, jaké jsou mezi nimi pracovní vztahy. Poskytovatel také určuje počet pracovních míst, který musí vycházet z měřitelných potřeb sociální služby, nesmí tedy být ani podhodnocený ani nadhodnocený. Poskytovatel také vytváří pracovní profily jednotlivých pracovních míst. V tomto případě by se nemělo jednat pouze o náplně práce, ale kompletní profil pracovníka. Forma pracovního profilu není pevně stanovena, poskytovatel může pracovní profily vytvořit podle vlastního uvážení, musejí být však splněny základní požadavky na jeho kvalitu. Pracovní profil, ve svém minimu, má obsahovat základní popis pracovního místa, náplň práce pracovníka a zodpovědnost za 31
svěřené úkoly, dále kvalifikační předpoklady – jakou kvalifikaci zaměstnavatel od pracovníka očekává a osobnostní předpoklady – základní osobnostní rysy pracovníka. c) Poskytovatel má písemně zpracována vnitřní pravidla pro přijímání a zaškolování nových zaměstnanců a fyzických osob, které nejsou v pracovně právním vztahu s poskytovatelem; podle těchto pravidel poskytovatel postupuje Poskytovatel musí mít stanovena pravidla, ve kterých popisuje přijímání pracovníků, která obsahují strategii výběru nových pracovníků, postup pro výběrové řízení, kritéria vycházející z pracovních profilů pro jednotlivé pozice. Dále je povinen vytvářet pravidla pro zaškolování nových pracovníků, seznámení s pracovištěm a získání potřebných kompetencí pro práci. Zaškolování nových pracovníků by mělo být vždy prvním učením a získáváním profesních kompetencí pracovníka na pracovišti. Součástí pravidel pro zaškolování je i hodnocení procesu zaškolování.
2.5.1.2.
Standard 10 Profesní rozvoj zaměstnanců
Pracovníci potřebují pro svůj profesní rozvoj znát hodnocení své práce i kritéria, podle kterých je jejich práce hodnocena. Rozvoj pracovníků se odvíjí od stanoveného osobního profesního cíle, který má být dohodou mezi pracovníkem a zaměstnavatelem. Pracovníci v sociálních službách mají zákonem danou povinnost vzdělávání 24 hodin za kalendářní rok. Důležitou podporou je využití služeb tzv. nezávislého kvalifikovaného odborníka, zpravidla supervizora. a) Poskytovatel má písemně zpracován postup pro pravidelné hodnocení zaměstnanců, který obsahuje zejména stanovení, vývoj a naplňování osobních profesních cílů a potřeby další odborné kvalifikace; Toto kritérium určuje podmínky pro pravidelné hodnocení pracovníků. Předpokládá se pravidelnost systému a také stanovení osobních a profesních cílů u každého pracovníka včetně kroků k jejich dosažení a také definuje individuální potřeby další kvalifikace pracovníka. Ověřovanými dokumenty jsou postupy a mechanismy pro hodnocení pracovníků a stanovení cílů a vzdělávacích plánů, zpravidla na období kalendářního roku v rozsahu min. 24 hodin. Matoušek definuje rozvoj pracovníka následovně: „Rozvojem osobnosti se rozumí proces, který je promyslným nástrojem organizace při profesionálním zdokonalování 32
pracovníků. Rozvoj pracovníků patří mezi základní úkoly managementu a pro kvalitu organizace a její flexibilitu je nutný.“25 Matoušek dále definuje základní nástroje řízení rozvoje osobnosti pracovníka:
Individuální hodnocení je prováděno bezprostředním nadřízeným
Řízení kariér
Školení zaměstnanců
Drucker uvádí, že „osobní růst se stane zdrojem nových sil, vydáme-li se novou cestou, zaměříme-li se na nový horizont, vydáme-li se za novým cílem“.26 Autoři výkladového sborníku pro poskytovatele v části hodnocení kvality uvádějí: „cíle jsou vyjednávány, na jedné straně do dohadování vstupují zájmy pracovníků, na druhé zájmy pracoviště. Výsledkem jsou cíle, jejichž dosahování v dohodnutém intervalu obě strany vyhodnocují, a domlouvají se o změně cílů, udržení cílů (anebo třeba o kariérním postupu pracovníka či o jeho odchodu z organizace)“27. b) Poskytovatel má písemně zpracován program dalšího vzdělávání zaměstnanců; podle tohoto programu poskytovatel postupuje Programy dalšího vzdělávání zaměstnanců jsou zpracovány pro každého pracovníka i za celou organizaci. Zpravidla vycházejí z analýz vzdělávacích potřeb, profesních cílů pracovníků a různých forem kompetenčních modelů. Podmínkou funkčnosti je pravidelné hodnocení realizace programu vzdělávání zaměstnanců. Dalšími standardy, které se úzce dotýkají problematiky vzdělávání a rozvoje pracovníků, i když nejsou úzce zaměřeny v této oblasti, jsou:
2.5.1.3.
Standard č. 1 Poslání a cíle
„Kdo nemá žádný cíl, stává se hříčkou náhod a cizích zájmů. Prožitek úspěchu se pak nedostavuje, protože všechno, čeho člověk dosáhl, je tak jako tak pouhá náhoda, ze které se sice může radovat, ale kterou si nevyvzdoroval a nevybojoval.“28
25
MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. 1. Vyd. Praha: Portál, 2003, s. 344 DRUCKER, Peter, F., Řízení neziskových organizací, Praha: Management press 1994, s. 182 27 Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008. 28 ASSLÄNDER, Friedrich, GRÜN Anselm, Řízení jako duchovní úkol, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství 2008, s. 48 26
33
Standard č. 1 Poslání a cíle určují smysl fungování celé organizace, resp. sociální služby, kterou poskytuje. Autoři Manuálu pro tvorbu a zavádění standardů kvality poskytovaných sociálních služeb uvádějí, že: „Poslání je, zjednodušeně řečeno, jakýmsi souhrnem toho, proč poskytovatel či zařízení existuje, kam směřuje, jakým způsobem a čeho chce dosáhnout.“29 Inspektoři sociálních služeb definovali poslání sociálních služeb metodou brainstormingu takto: „co mi služba nabízí, definice služby, stručná charakteristika služby, co jsem zač a co dělám, prvotní informace o tom, co nabízím, aby bylo každému jasné, jestli to je pro něj, marketingový slogan, aby se služba prodala, popis fungování organizace, je to myšlenka – co ti druzí potřebují a jak my jim to můžeme dát, proč tu ta služba je a pro koho, veřejná deklarace o druhu a obsahu služby, marketingový slogan, důvod existence té služby, know-how, v čem jsme dobří oproti jiným, prvotní informace, která mě naláká jít do větší hloubky, co a komu poskytuji, výstižná věta, směřování stručně sdělující komu, jak a kam, s jakým cílem, co jsem a pro koho, vyjádření specifičnosti, co mi to jako uživateli dá, smysl existence té služby = vyjádření toho, co je služba zač – proč existuje a co přináší klientům“30. Poslání musí uvozovat cíle, které mají vymezovat smysl fungování organizace, v sociálních službách se jedná o sociální začlenění uživatelů služeb. „Poslání určuje dlouhodobé a krátkodobé cíle organizace a všem (pracovníkům, vedení, zákazníkům, veřejnosti, konkurentům, partnerům, rodinám uživatelů) vyjasňuje její zaměření. Úspěch poskytovatele je totiž závislý na tom, do jaké míry se podaří soustředit úsilí a zdroje na plnění krátkodobých a dlouhodobých cílů.“ Jaká je souvislost poslání a cílů organizace se vzděláváním pracovníků? Ve standardu 10 písm. a), viz výše, je určena podmínka vypracování a postupu dle „stanovení, vývoje a naplňování osobních profesních cílů a potřeby další odborné kvalifikace“. Každý pracovník poskytovatele tedy musí mít, pro účely hodnocení a vzdělávání, stanoveny osobní profesní cíle, kterých by měl v rámci své profese dosáhnout. Aby tyto cíle byly relevantní, musí bezpodmínečně korespondovat s cíli 29
Kolektiv autorů, Manuál pro tvorbu a zavádění standardů kvality sociálních služeb, Praha: Centrum sociálních služeb, 2008. 30 Konzultační den specializovaných odborníků – inspektorů kvality sociálních služeb MPSV ze dne 10. 5. 2010 [online].[cit. 11. 8. 2012]. Dostupné z URL: 34
organizace a k těmto cílům logicky směřovat. Pokud existuje přímá, logická souvislost mezi osobními profesními cíli pracovníka a cíli organizace, resp. služby, dochází k naplňování poslání, tedy „organizace dělá to, co si předsevzala“. Pro sestavování vzdělávacích plánů organizace a jednotlivých pracovníků je tedy nezbytně nutné vycházet ze stanoveného poslání, dlouhodobých a krátkodobých cílů celé organizace. V sociálních službách se logika tvorby cílů rozšiřuje také o cíle uživatelů služeb, které jsou zpravidla stanoveny v procesu individuálního plánování. „Osobní cíl je součástí individuálního plánování podpory uživatele. Je to něco, čeho by uživatel mohl a chtěl dosáhnout, a co by podpořilo aspoň částečnou soběstačnost, jeho pocit potřebnosti a užitečnosti.“ Účastníci Konzultačního dne specializovaných odborníků – inspektorů kvality sociálních služeb MPSV dne 9. 5. 201131 formulovali osobní cíl uživatele služeb takto: „Je to to, kam chce člověk dojít za pomoci sociální služby. Váže se na možnosti uživatele služby žít, jako žijí vrstevníci. Není to plán – plán obsahuje také kroky.“ „Je to dojednaný výsledek.“ „Osobní cíl není přání člověka. Osobní cíl je omezován možnostmi poskytovatele služby, který má definováno svoje určité poslání a cíle. Jde o průnik množin možností/nabídky poskytovatele a potřeb/poptávky uživatele.“ Průnik množin opět naznačuje přímou souvislost s cíli a posláním organizace a cíli uživatele služeb. Osobní cíl uživatele je tedy něco, čeho může a chce uživatel, prostřednictvím sociální služby, dosáhnout, co povede k jeho sociálnímu začleňování, podpoří jeho soběstačnost a užitečnost. Osobní cíl uživatele tedy nelze dosáhnout bez činností naplňujících poslání a cíle organizace, které jsou naplňovány také osobními profesními cíli pracovníků a prostředky a metodami k jejich dosažení. Vytváření vzdělávacích programů v sociálních službách proto musí mít přímou logickou souvislost s potřebami organizace, potřebami jejích pracovníků a také uživatelů. Jestliže dojde k naplnění osobních profesních cílů pracovníků a osobních cílů uživatelů, naplní tak organizace, resp. sociální služba, své poslání.
31
Konzultační den specializovaných odborníků – inspektorů kvality sociálních služeb MPSV ze dne 9. 5. 2011 [online].[cit. 11. 8. 2012]. Dostupné z URL: 35
2.5.1.4.
Standard č. 7 Stížnosti
Důležitým podnětem pro sestavování vzdělávacího plánu organizace mohou být pro poskytovatele sociálních služeb stížnosti na kvalitu a způsob poskytování sociálních služeb. Každý poskytovatel sociální služby je povinen mít písemně zpracována pravidla, pro podávání a vyřizování stížností a to ve formě srozumitelné okruhu osob, kterým je služba poskytována. Poskytovatel je povinen informovat, jakou formou je možné stížnost podat, na koho je možné se obrátit, kdo se stížností bude zabývat a v jaké lhůtě je povinen ji vyřídit. Podmínkou efektivity podávání stížností je v prvé řadě postup poskytovatele a to zvláště při vytvoření podmínek pro podání stížnosti a jejího spravedlivého vyřízení. To vyžaduje akceptaci chápání stížnosti poskytovatelem, jako možnosti vytváření bezpečného prostředí pro uživatele, kde jsou chráněna práva a také jako možnosti pro vlastní sebereflexi, uznání chyb, pokud nastaly, zajištění nápravy a změny postupů, nikoli chápání stížnosti jako nepříjemnosti, kritiky a útoku, který zpravidla vyvolává obranné reakce. Chybou často bývá, že služby, které nemají žádné stížnosti, se hrdě považují za kvalitní a služby, které stížnosti mají, se považují za nekvalitní. Opak je zpravidla pravdou. Služba, která stížnosti eviduje, dokazuje, že její uživatelé se nebojí vyjádřit svou nespokojenost a že vytvořila dostatečně bezpečné prostředí pro podání stížnosti, naopak služba, která stížnosti neeviduje, buď nedostatečně informuje své uživatele, nebo uživatelé nemají důvěru v postup řešení stížnosti nebo k pracovníkům. Ve standardu č. 15, kritériu d) se dozvídáme, že je povinností poskytovatele využívat stížnosti na kvalitu a způsob poskytování sociální služby jako podnět pro rozvoj a zvyšování kvality sociální služby32. Stížnosti na pracovníky a kvalitu jejich práce se stávají podnětem pro poskytovatele k nápravě a zvýšení kvality služby. Jednou z forem nápravy a zvýšení kvality je i vzdělávání pracovníků v oblastech, které se ve stížnostech ukázaly jako nedostatečné nebo nekvalitní. Formy tohoto vzdělávání mohou být interní, např. studium vnitřních předpisů organizace jako prevence dalšího zanedbání činnosti, nebo vzdělávání externí v oblastech, které ukázaly kompetence pracovníků jako nedostačující. V rámci standardů kvality jsou také definována preventivní opatření formou vzdělávání pracovníků, která mají předcházet porušení těchto pravidel. Jsou to
32
Příloha č. 2 vyhlášky 505/2006 Sb., kterou se provádí zákon o sociálních službách 36
zejména pravidla ochrany práv uživatelů33, pravidla pro ochranu před předsudky a negativním hodnocením34 a pravidla pro střety zájmů35. 2.5.1.5.
Standard č. 15 Hodnocení kvality
Ve standardu č. 15 je stanovena povinnost poskytovatele pravidelně hodnotit, zda je způsob poskytování služby v souladu se stanoveným posláním a cíli a osobními cíli jednotlivých osob. Nalézáme zde přímou souvislost se standardem 1, který byl popsán výše. Důležitým kritériem pro hodnocení efektivity vzdělávacích programů a tedy i zvyšování kvality služby prostřednictvím naplňování osobních profesních cílů pracovníků je povinnost zapojit do hodnocení kvality jak uživatele služby, tak i pracovníky a třetí osoby. Baštecká, ve čtvrtém Výkladovém sborníku pro poskytovatele, uvádí: „Hodnocení musíme vztahovat k hodnotám a cílům a potřebám uživatelů, zásadám a cílům služby (začlenění srovnatelné s možnostmi vrstevníka v obci, účast) a zařízení (poslání – identita – image – vize – závazek). Nestanovíme-li dílčí cíle služby v měřitelné, kontrolovatelné a dosažitelné podobě na počátku, na konci budeme těžko vyhodnocovat, zda jsme cílů dosáhli (= zda děláme to, co dělat máme) a zda cesta k jejich dosažení byla dobrá (= v souladu s hodnotami zúčastněných).“36 V rámci komerčních organizací lze hodnotit efektivitu, tedy i návratnost vložených prostředků do vzdělávání pracovníků, měřením nárůstu zakázek, produkce, zisku, úsporu materiálu a to jednoduchou kalkulací a výpočtem návratnosti investice. V rámci neziskových organizací a poskytovatelů sociálních služeb lze efektivitu vzdělávání pracovníků hodnotit nikoliv z pohledu zisku nebo úhrad za poskytnuté 33
Pravidla pro ochranu práv uživatelů vychází z Listiny základních práv a svobod. Poskytovatel je povinen mít zpracována pravidla pro předcházení situacím, v nichž by, v souvislosti s poskytováním služby, mohlo dojít k porušení lidských práv a svobod. Do možností prevence je zahrnuto i vzdělávání pracovníků např. v oblasti práv a oprávněných zájmů, vyjádření osobní vůle uživatele, etické hodnoty a zásady, používání restriktivních opatření, metody komunikace, práce s agresívním klientem apod. 34
Předsudky a negativní hodnocení bývá častokrát spojeno s cílovými skupinami osob. Jedná se o zkreslený, všeobecný, často stigmatizující pohled jedince nebo skupiny na dalšího člověka nebo skupinu osob. Příklady předsudků jsou: bezdomovec = nechce se mu pracovat, osoba na vozíčku = mentálně postižený, senior = neschopný apod. 35
Střety zájmů jsou takové situace, kdy zájmy uživatele služeb, které mohou být i právem chráněny, jsou v rozporu s postupem organizace nebo pracovníka, a to např. z provozních důvodů (prostory, budova, soužití apod.) nebo z důvodů naplňování cílů služby, ze strachu abychom něco nezanedbali (např. vzhledem k handicapu nebo sociální situaci uživatele služeb). 36
Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008. 37
služby, které, vzhledem k zákonným limitům, zůstávají zpravidla stejné, ale z pohledu zvyšování kvality poskytované sociální služby. Hodnocení kvality poskytované sociální služby může být i vodítkem pro hodnocení efektivity vzdělávacího programu, zvláště při srovnání hodnocení za období před realizací vzdělávacího programu a po jeho realizaci. Forma hodnocení kvality sociální služby není pevně stanovena. Bednář ve Sborníku37 upozorňuje na tyto oblasti hodnocení: „Výkon (effort) se vztahuje k množství zdrojů a činností, které jsou poskytovány, aby bylo dosaženo programových cílů. Tedy kdo (která organizace) a co vše má udělat, aby například byly řešeny případy domácího násilí. Vliv (impact) označuje rozsah změny v charakteristice komunity, na kterou byla zaměřena intervence. Například snížení počtu drogově závislých mladistvých a doprovodného
kriminálního
jednání
po
uplatnění
preventivního
programu
realizovaného na všech základních školách. Efektivita, účelnost (effectiveness) se zjistí zhodnocením/změřením specifických změn u uživatelů, kteří využívají služby. Může jít například o úspěšnost centra pracovní rehabilitace vyjádřenou procentem nezaměstnaných, kteří nalezli zaměstnání, nebo rozvoj schopností u uživatelů denního centra pro osoby s mentálním handicapem. Účinnost, hospodárnost (efficiency) se zjistí srovnáním nákladů různých přístupů k dosažení programových cílů; jde o analýzu nákladů a zisků. Tedy např. zda je hospodárnější (ekonomicky výhodnější) provozovat malé či velké domovy pro seniory ve vztahu ke kvalitě života jejich obyvatel. Může ale také jít o srovnání nákladů na jednoho obyvatele dvou stejně velkých domovů.“
37
Bednář, Martin: Kvalita podle zákona o sociálních službách. In Spravedlnost a služba II. Olomouc: Caritas – VOŠs 2008, s. 171 38
2.6. PROFESNÍ KOMPETENCE V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH 2.6.1. VYMEZENÍ PROFESÍ, ODBORNÝCH ZPŮSOBILOSTÍ PRACOVNÍKŮ V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH DLE ZÁKONA 108/2006 SB., Zákon o sociálních službách definuje pracovníka v sociálních službách jako toho, kdo vykonává: a) přímou obslužnou péči o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízeních sociálních služeb spočívající v nácviku jednoduchých denních činností, pomoci při osobní hygieně a oblékaní, manipulaci s přístroji, pomůckami, prádlem, udržování čistoty a osobní hygieny, podporu soběstačnosti, posilování životní aktivizace, vytváření
základních
sociálních
a
společenských
kontaktů
a
uspokojování
psychosociálních potřeb, b) základní výchovnou nepedagogickou činnost spočívající v prohlubování a upevňování základních hygienických a společenských návyků, působení na vytváření a rozvíjení pracovních návyků, manuální zručnosti a pracovní aktivity, provádění volnočasových aktivit zaměřených na rozvíjení osobnosti, zájmů, znalostí a tvořivých schopností formou výtvarné, hudební a pohybové výchovy, zabezpečování zájmové a kulturní činnosti a provádění osobní asistence, c) pečovatelskou činnost v domácnosti osoby spočívající ve vykonávání prací spojených s přímým stykem s osobami s fyzickými a psychickými obtížemi, komplexní péči o jejich domácnost, zajišťování sociální pomoci, provádění sociálních depistáží pod vedením sociálního pracovníka, poskytování pomoci při vytváření sociálních a společenských kontaktů a psychické aktivizaci, organizační zabezpečování a komplexní koordinování pečovatelské činnosti, d) pod dohledem sociálního pracovníka činnosti při základním sociálním poradenství, depistážní činnosti, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, činnosti při zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, činnosti při poskytování pomoci při uplatňování práva oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.
39
2.6.2. KVALIFIKAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ V SOCIÁLNÍCH SLUŽBÁCH Podmínkou výkonu činnosti pracovníka v sociálních službách je způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a odborná způsobilost podle tohoto zákona. Odbornou způsobilostí pracovníka v sociálních službách a) uvedeného v odstavci 1 písm. a) je základní vzdělání nebo střední vzdělání a absolvování
akreditovaného
kvalifikačního
kurzu;
absolvování
akreditovaného
kvalifikačního kurzu se nevyžaduje u fyzických osob, které získaly podle zvláštního právního předpisu: Způsobilost k výkonu zdravotnického povolání v oboru ošetřovatel, u fyzických osob, které získaly odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka podle § 110, a u fyzických osob, které získaly střední vzdělání v oboru vzdělání stanoveném prováděcím právním předpisem, V tomto případě umožňuje zákon vykonávat práci pracovníka v sociálních službách také osobám, které dosáhly kvalifikace absolvováním střední školy se sociálním zaměřením. Konkrétní výčet oborů, včetně kódů, je uveden v příloze a poznámkovém aparátu zákona. b) uvedeného v odstavci 1 písm. b) je střední vzdělání s výučním listem nebo střední vzdělání s maturitní zkouškou a absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu; absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu se nevyžaduje u fyzických osob, které získaly podle zvláštního právního předpisu Způsobilost k výkonu zdravotnického povolání ergoterapeut, u fyzických osob, které získaly odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka podle § 110, a u fyzických osob, které získaly střední vzdělání v oboru vzdělání stanoveném prováděcím právním předpisem, c) uvedeného v odstavci 1 písm. c) je základní vzdělání, střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělání s maturitou nebo vyšší odborné vzdělání a absolvování
akreditovaného
kvalifikačního
kurzu;
absolvování
akreditovaného
kvalifikačního kurzu se nevyžaduje u fyzických osob, které získaly podle zvláštního právního předpisu způsobilost k výkonu zdravotnického povolání v oboru ošetřovatel, u fyzických osob, které získaly odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního
40
pracovníka podle § 110, a u fyzických osob, které získaly střední vzdělání v oboru vzdělání stanoveném prováděcím právním předpisem, d) uvedeného v odstavci 1 písm. d) je základní vzdělání, střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělání s maturitní zkouškou nebo vyšší odborné vzdělání
a
absolvování
akreditovaného
kvalifikačního
kurzu;
absolvování
akreditovaného kvalifikačního kurzu se nevyžaduje u fyzických osob, které získaly odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka podle § 110.
2.6.2.1.
Kvalifikační kurz pro pracovníky v sociálních službách
Podle § 37 vyhlášky 505/ 2006 Sb., kterou se provádí zákon o sociálních službách, se stanovují tematické okruhy a náplň kvalifikačního kurzu pro pracovníky v sociálních službách. Kvalifikační kurz pro pracovníky v sociálních službách se skládá z obecné a zvláštní části. Obecná část kurzu obsahuje tyto tematické okruhy: a) úvod do problematiky kvality v sociálních službách, standardy kvality sociálních služeb, b) základy komunikace, rozvoj komunikačních dovedností, asertivita, metody alternativní komunikace, c) úvod do psychologie, psychopatologie, somatologie, d) základy ochrany zdraví, e) etika výkonu činnosti pracovníka v sociálních službách, lidská práva a důstojnost, f) základy prevence vzniku závislosti osob na sociální službě, g) sociálně právní minimum, h) metody sociální práce. Zvláštní část kurzu obsahuje tyto tematické okruhy: a) základy
péče
o
nemocné,
základy
hygieny,
úvod
do
problematiky
psychosociálních aspektů chronických infekčních onemocnění, b) aktivizační, vzdělávací a výchovné techniky, základy pedagogiky volného času, c) prevence týrání a zneužívání osob, kterým jsou poskytovány sociální služby, d) základy výuky péče o domácnost, 41
e) odborná praxe, f) krizová intervence, g) úvod do problematiky zdravotního postižení, h) zvládání jednání osoby, které je poskytována sociální služba, které ohrožuje její zdraví a život nebo zdraví a život jiných fyzických osob, včetně pravidel šetrné sebeobrany. Minimální rozsah kurzu je celkem 150 výukových hodin, přičemž zvláštní část kurzu činí minimálně 80 výukových hodin. Počet výukových hodin jednotlivých tematických okruhů zvláštní části kurzu se stanoví s přihlédnutím k odbornému zaměření účastníků kurzu, jejich pracovnímu zařazení a druhu sociální služby, kterou poskytují. 2.6.2.2.
Popis práce pracovníka přímé obslužné péče
Základní popis práce pracovníka přímé obslužné péče vymezuje, v základních obrysech, zákon o sociálních službách. Konkrétní stanovení náplní práce a kompetenčních modelů závisí vždy na povaze sociální služby, která je poskytována. Ve zmiňovaném zákonu 108/2006 , respektive v jeho prováděcí vyhlášce 505/2006, jsou ke každé sociální službě stanoveny tzv. základní činnosti38 pro danou sociální službu. V případě sociální služby Domov pro osoby se zdravotním postižením jsou v § 14 stanoveny tyto základní činnosti: 1. Poskytnutí ubytování 2. Poskytnutí stravy 3. Pomoc při zvládání úkonů péče o vlastní osobu 4. Pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu 5. Výchovné vzdělávací a aktivizační činnosti 6. Volnočasové a zájmové aktivity 7. Zprostředkování kontaktu se společenským prostředím 8. Sociálně terapeutické činnosti 9. Pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí
38
Základní činnosti, které jsou specifikovány v prováděcím předpisu, je povinen každý poskytovatel, od chvíle registrace a zahájení poskytování sociální služby nabízet a poskytovat v plném stanoveném rozsahu. 42
Práce pracovníka přímé obslužné péče zahrnuje tedy činnosti spojené s ubytováním, úklid, praní a drobné opravy ložního prádla, osobního ošacení, žehlení (§ 14 odst. 1 písm. a) může poskytovatel zajistit vlastními pracovníky, ale většinou je řešeno dodavatelsky). Pomoc při zvládání úkonů péče o vlastní osobu zahrnuje pomoc při oblékání a svlékání, pomoc při přesunech například z lůžka na vozík, pomoc při vstávání z lůžka, uléhání, polohování, pomoc při podávání jídla a pití, pomoc při prostorové orientaci (§ 14 odst. 1 písm. c). Pomoc při osobní hygieně obsahuje pomoc při úkonech osobní hygieny, pomoc při základní péči o vlasy, nehty, oči, uši, pomoc při použití WC (§ 14 odst. 1 písm. d). Uživatel může využít také nabízených výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností, do kterých náleží: pracovně výchovná činnost, nácvik a upevňování motorických, psychických a sociálních dovedností, volnočasové zájmové aktivity (§ 14 odst. 1 písm. e). „Pracovníci v přímé obslužné péči jsou v přímém kontaktu s uživateli sociálních služeb, často jim poskytují služby velmi intimní povahy. Z toho vyplývá, že jsou důležitými tvůrci kvalitní sociální služby a aplikují standardy kvality do praxe. Jsou klíčovým faktorem kvalitní sociální služby, která se vytváří a spotřebovává současně.“39 Poskytování těchto činností vychází z individuálních potřeb každého uživatele, to znamená, že např. pomoc s osobní hygienou nelze poskytovat všem uživatelům stejným způsobem (stejně tak jako každý z nás používá jinou techniku mytí zubů, někdo preferuje sprchu, někdo vanu), ale dle požadavků, přání a potřeb uživatele a také možnostem pracovníka, technického a prostorového vybavení. Proto pro každou základní činnost existuje v organizacích několik různých postupů. Tyto postupy vyžadují seznámení a jejich aplikaci v praxi všemi pracovníky, jejich pravidelnou aktualizaci a edukaci pracovníků. Postupy jsou zpravidla součástí Individuálního plánování služby40 u každého uživatele.
39
MPSV, Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe, Průvodce poskytovatele, Praha: MPSV 2002. 40 Individuální plánování (IP) je nepřetržitý proces, který má zajistit, aby poskytované služby odpovídaly potřebám jejich uživatelů. Tento proces je strukturovaný a musí zaručit prostor uživateli služby, aby mohl vyjádřit svá přání a osobní cíle. Výsledkem plánování je Individuální plán péče a aktivizace a Přehled osobních cílů, které budou službou ve vzájemné spolupráci naplňovány. Individuální plán péče a aktivizace a Přehled osobních cílů jsou výsledkem dohody týmu.
43
Individuální plán péče a aktivizace – stanovuje závazné postupy péče v široké oblasti života uživatele, obsahuje dohodnuté a tím závazné postupy práce pro pracovníky. Nenahrazuje však aktuální rozhodnutí uživatelů, která jsou přiměřeným způsobem psaným pokynům nadřazena. Je to strukturovaný záznam správného a kvalitního poskytování služby, aby byla chráněna jedinečnost uživatele, naplňovány jeho potřeby a rozvíjeny schopnosti. Tento záznam je pracovníkům k dispozici v dokumentaci uživatelů. Je nástrojem pro zaučování nových pracovníků. Obsah a vymezení oblastí se váže na Vyhlášku 505/2006, ve které jsou vymezeny činnosti, kterými je nutné poskytovanou službou zajistit. První dokument je vytvořen při nástupu nového uživatele a je přílohou ke smlouvě o poskytování sociální služby (tzv. upřesnění způsobu a rozsahu poskytovaných činností). Dalším předpokladem pro práci pracovníka v sociálních službách je práce tzv. klíčového pracovníka. Klíčový pracovník je pracovník přímé péče, který má zvláštní odpovědnost za průběh a kvalitu služby konkrétnímu uživateli, působí v roli důvěrníka konkrétním uživatelům služby a úzce se spolupodílí v procesu individuálního plánování služby. Výkonem práce KP vstupuje pracovník do nové role, která je spojena s mnohým očekáváním. Tato role však také může být spojena s konflikty.
důvěrněji zná uživatele, může se stát jeho důvěrníkem a mluvčím, musí však předejít závislosti a upoutání uživatele na sebe;
plánuje společně s uživatelem průběh poskytování sociální služby s ohledem na osobní cíle a možnosti, musí však umět rozlišit mezi cíli uživatele, cíli poskytovaných služeb a cíli vlastními;
společně s uživatelem průběžně kontroluje a hodnotí, zda dochází k naplňování jeho osobního cíle, dodržuje mlčenlivost;
je schopen navázat efektivní komunikaci (důvěrný vztah) s uživatelem, motivuje, vyjednává a zjišťuje skutečné potřeby uživatele, musí se vyhnout nebezpečí, kterým může být manipulace s uživatelem;
musí umět chránit své osobní hranice, ale také hranice služby – umí zastupovat zařízení (zná jeho možnosti a cíle), důležitá je také dovednost umět se bránit před manipulací ze strany uživatele. 44
Konkrétní popisy práce určují jednotliví poskytovatelé ve vnitřních předpisech, náplních práce nebo kompetenčních modelech pracovníka.
2.6.3. KVALIFIKAČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNÍCH PRACOVNÍKŮ Zákon o sociálních službách určuje požadavky na kvalifikaci sociálního pracovníka jako odbornou způsobilost k výkonu povolání sociálního pracovníka v § 110 zákona o sociálních službách a) vyšší
odborné
vzdělání
získané
absolvováním
vzdělávacího
programu
akreditovaného podle zvláštního právního předpisu v oborech vzdělání zaměřených na sociální práci a sociální pedagogiku, sociální pedagogiku, sociální a humanitární práci, sociální práci, sociálně právní činnost, charitní a sociální činnost, b) vysokoškolské vzdělání získané studiem v bakalářském, magisterském nebo doktorském studijním programu zaměřeném na sociální práci, sociální politiku, sociální pedagogiku, sociální péči, sociální patologii, právo nebo speciální pedagogiku, akreditovaném podle zvláštního právního předpisu, c) absolvování akreditovaných vzdělávacích kurzů v oblastech uvedených v písmenech a) a b) v celkovém rozsahu nejméně 200 hodin a praxe při výkonu povolání sociálního pracovníka v trvání nejméně 5 let, za podmínky ukončeného vysokoškolského vzdělání v oblasti studia, která není uvedena v písmenu b), d) absolvování akreditovaných vzdělávacích kurzů v oblastech uvedených v písmenech a) a b) v celkovém rozsahu nejméně 200 hodin a praxe při výkonu povolání sociálního pracovníka v trvání nejméně 10 let, za podmínky středního vzdělání s maturitní zkouškou v oboru sociálně právním, ukončeného nejpozději 31. prosince 1998.
2.6.3.1.
Popis práce sociálního pracovníka
Také základní popis práce sociálního pracovníka je vymezen zákonem o sociálních službách. Sociální pracovník vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících služby sociální péče, 45
sociálně právní poradenství, analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních poskytujících služby sociální prevence, depistážní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace, zjišťuje potřeby obyvatel obce a kraje a koordinuje poskytování sociálních služeb. Z dostupných
náplní
práce
několika
poskytovatelů41
v Jihomoravském,
Olomouckém, Zlínském a Libereckém kraji byly určeny průřezové činnosti sociálního pracovníka Zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů
Pomáhá uživatelům sociálních služeb při komunikaci vedoucí k realizaci oprávněných zájmů a uplatnění práv
Zpracovává relevantní informace o uživatelích, vede spisovou dokumentaci uživatelů a odpovídá za ni
Aktualizuje individuální plány aktivizačních činností a volnočasových aktivit ve spolupráci s klíčovými pracovníky, společně s vedoucí pečovatelkou a klíčovými pracovníky aktualizuje individuální plány péče jednotlivých uživatelů a
pravidelně
kontroluje
revizi
těchto
dokumentů,
aktualizuje
osobní
dokumentaci uživatelů
Poskytuje sociálně právní poradenství
Vyřizuje dávky sociální péče, příspěvky na péči a další možné dávky a příspěvky dle platných norem
Provádí analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti.
Provádí depistážní činnost.
Poskytuje sociální poradenství a spoluorganizuje aktivity sociální rehabilitace.
Pomáhá při vyřizování běžných záležitostí uživatelů (nákup, vyřízení a doručení pošty, atd.)
Pomáhá při zprostředkování kontaktu uživatelů s jejich přirozeným sociálním prostředím (je v kontaktu s rodinnými příslušníky uživatelů)
Podporuje uživatele v činnostech, které jsou pro ně prospěšné a podporují jejich osobní a sociální dovednosti a schopnosti (socioterapeutické činnosti)
41
Azylový dům pro muže, Azylový dům pro muže a ženy, Azylový dům pro matky s dětmi, Domov pro osoby se zdravotním postižením, Sociálně aktivizační služby, Osobní asistence, Domov pro seniory 46
Job description – někdy se používá tzv. PPF (popis pracovní funkce). Existuje několik podob pro jeho vytvoření. V současné době se klade důraz na jednoduchost, přehlednost a možnost dělat rychlé změny v popisu práce.42 Hroník dále popisuje tvorbu kompetenčních modelů: „Kompetenční model můžeme vytvářet směrem od jedince k firmě nebo opačným směrem – od firmy k jedinci. Každý člověk potřebuje mít v nějaké míře zastoupeny tři skupiny kompetencí – kompetence řešení problému, interpersonální kompetence a kompetence sebeřízení. Také firma má své kompetence, pomocí kterých dosahuje svých cílů.“43
42
HRONÍK, F. Jak se nespálit podruhé, strategie a praxe výběrového řízení, Brno: MotivPress 2007, s. 45 43 Tamtéž s. 275 47
2.7. VYHODNOCOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Vzdělávání pracovníků v sociálních službách a sociálních pracovníků je stanoveno zákonem o sociálních službách, který upravuje povinnost soustavného zvyšování kvalifikace a to v rozsahu minimálně 24 hodin za kalendářní rok. Vzhledem ke skladbě finančních zdrojů poskytovatelů sociálních služeb, kterými jsou zvláště neziskové organizace, široké škále cílových skupina, kterým jsou poskytovány sociální služby, je nutné vzdělávání pracovníků vyhodnocovat a posuzovat efektivitu vynaložených finančních prostředků na vzdělávání z pohledu kvality sociální služby a odpovědnosti „dobrého hospodáře“ vůči svěřeným finančním prostředkům od uživatelů, státu a dárců. „Je důležité vyhodnocovat vzdělávání, aby se posoudila jeho účinnost při dosahování těch výsledků, které byly stanoveny v souvislosti s plánováním vzdělávací akce, a aby se ukázalo, kde je zapotřebí zlepšení nebo změn, aby bylo vzdělávání ještě účinnější.“44 Ve starší publikaci Michaela Armstronga autor definuje hodnocení vzdělávání jako nedílnou součást vzdělávacího programu: „Vyhodnocování je poslední a zároveň velmi důležitou součástí vzdělávacího procesu vymezeného podnikem. Je to jakýkoliv pokus získat informace (zpětnou vazbu) o účincích určitého vzdělávacího programu a ocenit hodnotu tohoto vzdělávání ve světle získané informace“45 Při realizaci hodnocení vzdělávacího programu v sociálních službách, v souladu se standardy kvality, poskytovatel hodnotí, zda vzdělávání splnilo svůj účel, své cíle a výsledky a to jednak za celou organizaci, ale i z pohledu jednotlivých účastníků vzdělávání, pracovníků poskytovatele, kompetenčních modelů a stanovených osobních cílů rozvoje pracovníka. „Hlavním předpokladem kvalitního hodnocení je umět stanovovat cíle (služby, spolupráce s uživatelem, organizace atp.), k čemuž potřebujeme znát očekávání, potřeby a hodnoty zaangažovaných lidí (vyjádřené např. posláním organizace) a určit cesty (procesy), které nás k cílům dovedou. Z toho se pak dále odvíjejí hodnotící kritéria.“46
44
ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 507 ARMSTRONG, M. A. Personální management. Praha: Grada 1999, s. 555 46 Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008, s. 174 45
48
2.7.1. ÚROVNĚ VYHODNOCOVÁNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Pro kvalitní
proces
hodnocení
vzdělávání
lze využít
různých
úrovní
vyhodnocování a to dle povahy nebo zaměření činnosti organizace. Kirkpatrick (in Armstrong, 2007)47 uvádí čtyři možné úrovně vyhodnocování vzdělávání: 1. Reakce – hodnotí reakce účastníků vzdělávacího programu, bezprostřední spokojenost s náplní a realizací vzdělávací aktivity. Zjišťuje, co by změnili nebo doplnili. Kirkpatrick navrhuje tyto kroky:
Určete, co chcete zjistit
Vytvořte formulář, který bude kvalifikovat reakce
Podněcujte pracovníky, aby napsali své připomínky a návrhy
Zajistěte, abyste získali odpověď od všech účastníků
Zajistěte, abyste získali poctivé a upřímné odpovědi
Vytvořte přijatelné standardy
Posuzujte reakce účastníků podle těchto standardů a podnikněte vhodné kroky
Pokud je to vhodné, informujte o reakcích účastníků
Vodák a Kucharčíková48 dodávají, při popisu Hamblinova pětiúrovňového modelu hodnocení, principy, které výrazně ovlivňují pozitivní reakce účastníků.
Pozitivní myšlení a ochota přijímat nové
Přirozené a pohodlné prostředí
Snižování obav a stresu účastníků
Užívání rozmanitých tvořivých vyučovacích metod
Podpora různých učebních stylů a potřeb účastníků
Podpora zábavného a hravého prostředí
Skupinová práce
Názornost materiálů a práce
47
KIRKPATRICK, D. L. Evaluating Training Programs, San Francisco: Berret-Koehler 1994 in ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 508 48 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada 2007, s. 125 49
2. Hodnocení poznatků – sleduje, do jaké míry byly splněny stanovené cíle vzdělávání, zjišťuje, kolik znalostí si účastníci osvojili, růst dovedností, míra zlepšení. „Pokud je to možné, měly by být použity testy organizované před uskutečněním vzdělávacího programu a po něm – testy typu papír tužka, ústní zkouška nebo testy výkonu (ukázka práce)“ dodává Kirkpatrick. 3. Hodnocení chování – hodnocení změny chování po návratu účastníků vzdělávání na pracoviště. Zkoumá se, nakolik pracovníci uplatňují získané dovednosti, znalosti na pracovišti a postoje při výkonu práce. „Hodnocení by mělo posoudit, do jaké míry bylo dosaženo cílů vzdělávání týkajících se změn chování a aplikace znalostí a dovedností.“ 4. Hodnocení výsledků – určení přidané hodnoty programů vzdělávání a rozvoje – jak dochází ke změně/zvýšení výkonu organizace oproti její předchozí úrovni. Hamblin (in Vodák, Kucharčíková, 2007) uvádí téměř totožně, jako Kirkpatrick, úrovně hodnocení. Jedná se však o pětiúrovňový systém hodnocení, tedy Hamblin, stejně jak uvádí Armstrong (1999), přidává jednu úroveň – Hodnocení na úrovni organizační jednotky – „zkoumá dopad změn v pracovním chování a výsledky organizační jednotky, v níž jsou absolventi zaměstnáni“49. Hamblinovo hodnocení se zabývá především hodnocením cílů, podnikové vzdělávání sleduje prioritní cíl – ztotožnění pracovníků s cíli organizace.
2.7.1.1.
Vyhodnocování reakcí
Touto úrovní je zjišťována spokojenost účastníků vzdělávacího programu s jeho realizací, zkoumá individuální dopad vzdělávacích aktivit na jednotlivé pracovníky a poskytuje také první zpětnou vazbu pro lektory a zadavatele vzdělávacích aktivit, resp. zaměstnavatele. Vodák s Kucharčíkovou upozorňují, že „už v procesu přípravy by měl být dostatečně dlouhý čas věnován tomu, aby byly na základě předem zvolených kritérií připraveny způsoby a metody, jimiž budou v průběhu i po skončení vzdělávání vyhodnocovány jednotlivé aktivity, způsob zpracování a uchování získaných informací“. 49
Tamtéž s. 122 50
Vyhodnocování reakcí je důležitou formou zpětné vazby i pro lektory, kteří tak dostanou informaci o tom, jakým způsobem byly předány znalosti, zda účastníci programu zvládli požadavky, zda byla aktivita dobře připravena po organizační stránce. Oba autoři specifikují i možné způsoby hodnocení reakcí. Předhodnocení aktivity – zhodnocení, tzv. sumarizace, kurzu. Lektor zjišťuje, po realizaci vzdělávací aktivity, od účastníků přínos vzdělávací aktivity pro jejich osobní rozvoj. „Modifikovaným přístupem je vyjádření vlastních pocitů a přínosů vzájemným rozhovorem ve dvojicích, přičemž tuto metodu je vhodné využít, když lektoři pracují s menší skupinou.“ Dotazník – zjišťování informací formou dotazníku po realizaci vzdělávací aktivity Akční plán- vytvoření akčního plánu účastníky na závěr vzdělávací aktivity. Součástí akčního plánu jsou otázky např.: „co budu ve své práci dělat jinak“, „jakým způsobem mohu změnit svůj pracovní výkon“. Aby akční plán měl svůj smysl, musí být kroky plánu v souladu se strategií a cíli organizace. Videoreflexe – při použití videoreflexe má účastník možnost zpětně vidět sebe sama a zároveň může využít zpětné vazby od ostatních účastníků. Vyhodnocení učení – je vhodné použít v případě, kdy jsou vzdělávací aktivity rozvrženy do více dnů nebo delšího období. Účastníci při vstupu do vzdělávání i na začátku každého vzdělávacího dne definují svá očekávání, při zakončení hodnotí a sumarizují vzdělávací den. Vodák a Kucharčíková50 uvádějí důvody, proč je vhodné realizovat vyhodnocení učení:
Povzbudit účastníky, aby se podělili o svoje reakce na celodenní práci, což je vhodné především tehdy, když prožili náročný vzdělávací den
Reflektovat některé zážitky proto, aby na nich následující den mohlo být založeno učení
Vytvořit příležitost k integraci nového učení
Vyvolat diskusi o tom, čemu se účastníci naučili a jaká je praktická aplikace obsahu výuky
50
Tamtéž s. 129 51
Zopakovat a upevnit si nově získané vědomosti a dovednosti před přechodem k novému tématu
Poskytnout zpětnou vazbu lektorům a pomoci jim orientovat se v dalším směřování vzdělávacích aktivit
Vhodnou formou hodnocení, oproti dotazníkům zpětné vazby, se jeví výhodnější diskuse nebo workshop pro možnost interaktivního sdílení zkušeností mezi účastníky.
2.7.1.2.
Vyhodnocení nárůstu vědomostí
Vyhodnocování nárůstu vědomostí se zaměřuje na měření znalostí a dovedností, kterým se účastníci naučili. Vhodnými nástroji mohou být testy, dotazníky a strukturované rozhovory. „Jednou z částí, jak vyhodnotit realizaci vzdělávacího programu je hodnocení nárůstu vědomostí ve stanovených oblastech u jednotlivých pracovníků. Vyhodnocování je zaměřeno na měření toho, čemu se pracovníci naučili.“51 Hodnocení nárůstu vědomostí spočívá v určení tzv. základní úrovně vědomostí účastníka. Pro oblast sociálních služeb jsou tyto vědomosti stanoveny obsahem kvalifikačního vzdělávání pracovníka v sociálních službách, které jsou stanoveny zákonem a ověřeny závěrečným testem k získání kvalifikace, dále jej tvoří základní dovednosti a znalosti, se kterými je pracovník povinen se seznámit při vstupu do zaměstnání v rámci procesu zaškolování. „Výhodou této úrovně hodnocení je fakt, že umožňuje vytvořit užitečné ukazatele k porovnání efektivity učebních metod. Jasně ukazuje, zda získání nových dovedností nebo znalostí je přímo spojeno s učební zkušeností.“ Nevýhodou hodnocení nárůstu vědomostí může být nesoulad získaných dat z dotazníků s aplikací získaných dovedností v praxi. „Účastníci mohou správně vyplnit dotazníky a simulace, ale nemusejí dokázat správně realizovat poznatky v praxi a naopak.“ Vyhodnocování je jednodušší, je-li stanovena jasná výchozí úroveň aktuálních vědomostí a dovedností pracovníků, neboť právě získávání těchto znalostí a dovedností je hodnoceno.52 51
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A., Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada 2007, str. 130 52
2.7.1.3.
Vyhodnocování efektivity vzdělávání
Náklady na realizaci vzdělávacích programů můžeme rozdělit do několika skupin rozpočtu. Jsou to:
Náklady na pronájmy místností určených ke vzdělávání
Osobní
náklady
–
odměny
lektorům,
mzda
pracovníků
(zařazených
zaměstnavatelem do programu), mzda dalších pracovníků zastupujících účastnící se pracovníky v zaměstnání, včetně příplatků
Paušální náklady na vzdělávací den
Náklady na techniku a školící materiály
Vzdělávání vyžaduje od zaměstnavatele investici finančních prostředků a přirozeně je očekávána jejich návratnost. Armstrong uvádí, že „někteří autoři obhajují návratnost investic jako prostředek hodnocení celkového účinku vzdělávání na výkon organizace“53. Vypočítává se takto:
přínos ze vzdělávání (Kč) – náklady na vzdělávání (v Kč) ---------------------------------------------------------------------------------- x 100 náklady na vzdělávání (v Kč) V případě neziskových organizací, které nejsou zaměřeny na produkci výrobků, lze jen těžce kvantifikovat přínos vzdělávání v penězích. Základními zdroji příjmů neziskových organizací jsou příjmy od uživatelů služeb jako úhrada za služby. Výše těchto úhrad je však státem regulována, to znamená, že jsou určeny stropy, které si poskytovatel za službu, případně jednotlivé úkony, může účtovat. Tyto stropy však nedosahují výše skutečných nákladů na službu. Příklad: současná maximální výše úhrady za 1 hodinu poskytované služby osobní asistence je 120 Kč. Z pohledu uživatele závislého na pomoci jiné osoby ve 4. Stupni (jedná se o nejvyšší stupeň závislosti), kdy tento uživatel potřebuje nepřetržitou péči, vychází úhrada za jeden den poskytování služby (24 hodin) 2880 Kč, za měsíc tedy 86400 Kč. Uživatel získává tzv. příspěvek na péči, určený pro nákup sociálních služeb, 52 53
Tamtéž ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 509 53
ve výši 12000 Kč měsíčně, je tedy prakticky pro uživatele nemožné „nakoupit“ si nepřetržitou terénní péči v přirozeném prostředí domova. Z pohledu poskytovatele je 120 Kč na hodinu poskytování služby nedostačující. Z této částky musí poskytovatel uhradit mzdu pracovníka včetně odvodů, cestovní náklady pracovníka, přepočtené náklady na sociálního pracovníka, režijní náklady na provoz kanceláře, náklady na vzdělávání. Další zdroje příjmů jsou příjmy ze státního rozpočtu, přidělované jedenkrát ročně prostřednictvím dotací na službu. Přidělování dotací však nemá žádná pevná pravidla výpočtu a přidělení dotace pro poskytovatele a neexistuje garance jejího přidělení. Do zdrojů lze také zahrnou příjmy z darů a případně z další vlastní činnosti, která může být zisková, zisk je však určen pro podporu dalších aktivit v souvislosti s posláním. U neziskových poskytovatelů sociálních služeb tedy nelze hodnotit finanční přínos ze vzdělávání jako zvýšení produkce, zvýšení prodeje, zvýšení zisku. V rámci neziskových organizací a poskytovatelů sociálních služeb lze efektivitu vzdělávání pracovníků hodnotit nikoliv z pohledu zisku nebo úhrad za poskytnuté služby, které, vzhledem k zákonným limitům, zůstávají zpravidla stejné, ale z pohledu zvyšování kvality poskytované sociální služby. Hodnocení kvality poskytované sociální služby může být i vodítkem pro hodnocení efektivity vzdělávacího programu, zvláště při srovnání hodnocení za období před realizací vzdělávacího programu a po jeho realizaci. Forma hodnocení kvality sociální služby není pevně stanovena. Bednář ve Sborníku54 upozorňuje na tyto oblasti hodnocení: „Výkon (effort) se vztahuje k množství zdrojů a činností, které jsou poskytovány, aby bylo dosaženo programových cílů. Tedy kdo (která organizace) a co vše má udělat, aby například byly řešeny případy domácího násilí. Vliv (impact) označuje rozsah změny v charakteristice komunity, na kterou byla zaměřena intervence. Například snížení počtu drogově závislých mladistvých a doprovodného
kriminálního
jednání
po
uplatnění
preventivního
programu
realizovaného na všech základních školách. Efektivita, účelnost (effectiveness) se zjistí zhodnocením/změřením specifických změn u uživatelů, kteří využívají služby. Může jít například o úspěšnost centra pracovní
54
Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008 54
rehabilitace vyjádřenou procentem nezaměstnaných, kteří nalezli zaměstnání, nebo rozvoj schopností u uživatelů denního centra pro osoby s mentálním handicapem. Účinnost, hospodárnost (efficiency) se zjistí srovnáním nákladů různých přístupů k dosažení programových cílů; jde o analýzu nákladů a zisků. Tedy např. zda je hospodárnější (ekonomicky výhodnější) provozovat malé či velké domovy pro seniory ve vztahu ke kvalitě života jejich obyvatel. Může ale také jít o srovnání nákladů na jednoho obyvatele dvou stejně velkých domovů.“ Urban definuje tzv. systematický přístup ke vzdělávání. „Systematický přístup je důležitý nejen pro ověření přínosu programu vzdělávání, ale i proto, aby zejména vrcholový management chápal výdaje na rozvoj manažerů nikoli jako režijní náklady, které je třeba snížit, ale jako investici do své budoucí úspěšnosti.“55 Folwarczná uvádí, že efektivita vzdělávání a rozvoje je přímo závislá na znalosti cílů a výsledků. „Proto je kvalitně provedená analýza potřeb nezbytným předpokladem k vytvoření efektivního programu vzdělávání.“56 Laufer podtrhuje důležitost sjednání cílů a zapojení pracovníků do jejich stanovení. To podporuje jejich vědomí odpovědnosti. „Společně sjednané cíle vytvářejí pocit partnerství. Pracovníci se v důsledku stávají zúčastněnými, což v důsledku pozitivně ovlivňuje celkovou pracovní atmosféru.“57
2.7.1.4.
Vyhodnocování z pohledu Standardu kvality č. 15
Vzhledem k povaze sociální služby a náplni práce pracovníků vzniká v sociálních organizacích potřeba hodnotit práci zvláště z pohledu kvality poskytovaných sociálních služeb58. Vyhodnocování vzdělávacího programu z pohledu standardu č. 15 je relevantní zvláště v případě, kdy nelze efektivitu a finanční návratnost investice do vzdělávání kvantitativně změřit. Produktem je v tomto případě sociální služba poskytovaná na
55
URBAN, J. Manažerské vzdělávání v 21. Století, Moderní řízení, č. 4, 2002 in FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů, Praha: Grada 2010, s. 170 56 FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů, Praha: Grada 2010, s. 171 57 LAUFER, H. 99 tipů pro úspěšné vedení lidí, Praha: Grada 2008,s. 45 58 Viz s. 35 55
základě registrace. V sociálních službách je tedy vhodné hledat jiné ukazatele hodnocení vzdělávání a to zvláště na základě poslání a jeho naplňování a stanovených cílů. Dalšími možnostmi hodnocení vzdělávání z pohledu standardů kvality jsou například hodnocení pracovníků, kultura zpětné vazby na pracovišti; zachycení rozporu mezi hodnocením poskytovatelů a inspektorů; zjišťování spokojenosti; výstupy reflexe a sebereflexe (ze supervize, z výzkumu)59. Dále lze hodnotit také prostřednictvím práce ve skupinách a týmech (nedostatky, co by se mělo změnit, zlepšit v jednotlivých úsecích), facilitovaných pracovních porad, možnost hodnotit nadřízené, rozbor fluktuace pracovníků, hodnocení ze strany zřizovatele, správní rady. Standard 15 určuje poskytovateli povinnost pravidelně hodnotit službu z pohledu poslání a cílů, které jsou stanoveny, na základě individuálních potřeb a očekávání uživatelů. Poskytovatel zjišťuje spokojenost uživatele se službou, do hodnocení zapojuje také vlastní pracovníky a další zainteresované osoby. Hodnocení musí být vícezdrojové. Ke zhodnocení kvality služby a vzdělávání nestačí zjišťovat pouze spokojenost uživatele. V hodnocení kvality je nutné stanovit několik úrovní, jako např. kvalita a spokojenost pracovníka (jeho motivace, dovednosti, postoje); kvalita a spokojenost pracovního týmu; kvalita spolupráce s nadřízenými pracovníky, podmínky výkonu práce pro pracovníky v sociálních službách a podpora vedení; kvalita služby; kvalita organizace; spokojenost uživatele; provázanost s dalšími zainteresovanými skupinami obyvatel a s obcí.60
59 60
Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008, s. 180 Tamtéž str. 171 56
2.8. IDENTIFIKACE VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB POSKYTOVATELŮ SOCIÁLNÍCH SLUŽEB Pro úspěšnou a efektivní realizaci vzdělávacího programu je pro organizace nezbytné stanovení vzdělávacích potřeb. Dobrou identifikací a analýzou vzdělávacích potřeb vedení organizace může předejít nesprávným investicí do vzdělávání pracovníků, které následně nebudou mít pro organizaci měřitelný přínos. Analýza vzdělávacích potřeb v sobě obsahuje informace mapující současný stav znalostí pracovníků, definuje problémová odvětví a reaguje formou rozvoje pracovníků. Vodák a Kucharčíková uvádějí, že „analýza potřeb vzdělávání spočívá ve shromažďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů podniku, a v porovnávání zjištěných údajů s požadovanou úrovní“61. Výsledkem analýzy by tedy mělo být definování problémů, zjištění mezer ve výkonnosti, nedostatků a určení postupu formou návrhu vzdělávacího programu k jejich odstranění. Armstrong62 podobně popisuje tzv. „model deficitu“, který se soustřeďuje pouze na nápravu nedostatků, jak ji popisují Vodák s Kucharčíkovou, a vyjadřuje se o modelu jako „omezeném“. „Vzdělávání je totiž mnohem více. Zabývá se, nebo by se mělo zabývat, rozpoznáváním a uspokojování potřeb rozvoje – přípravou lidí na to, aby byli schopni a ochotni brát na sebe další povinnosti a odpovědnost, zvyšováním všestranných schopností, přípravou lidí na to, aby byli připraveni na nové požadavky práce, víceoborovostí či flexibilní kvalifikací a přípravou lidí na to, aby byli v budoucnu schopni přebírat vyšší úroveň odpovědnosti a pravomocí.“63 Autoři publikace Ministerstva práce a sociálních věcí Mužík a Palán64 model deficitu spojů s tzv. klasickým přístupem při identifikaci vzdělávacích potřeb, který je právě zaměřen na nápravu nedostatků. Dále také popisují možnost postavit tzv. participativní proces identifikace vzdělávacích potřeb, který vychází z jednotlivých pracovníků a snahy k jejich zdokonalení.
61
Vodák J., Kucharčíková A., Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada publishing 2007, s. 69 ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 503 63 Tamtéž 64 Mužík J., Palán Z. a kol., Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávání, Praha: NVF, BIVŠ, KPMG, 2008, s. 17 62
57
2.8.1. MODEL IDENTIFIKACE POTŘEB VZDĚLÁVÁNÍ Proces identifikace vzdělávacích potřeb dle Vodáka a Kucharčíkové „model deficitu“ který spočívá v nápravě problémových situací Analýza údajů •rozpoznání problémů ve výkonnosti rozpoznání příčin problémů
Stanovení priorit problémových oblastí
Identifikace vzdělávacích potřeb Identifikace jiných potřeb a opatření
Návrh programu vzdělávání
Obr. 1 – Identifikace vzdělávacích potřeb – model deficitu65
Rada pro rozvoj sociální práce66 definuje vzdělávací potřeby v souvislosti s cíli a posláním organizací vycházejících ze strategického plánu organizace. Vzdělávací potřeby vyplývají z poslání, cílů a strategického plánu organizace, z potřeb uživatelů služeb a vzdělávacích potřeb zaměstnanců. Jejich identifikace je předpokladem pro vytvoření vzdělávacího plánu organizace a individuálních vzdělávacích plánů pracovníků. K identifikaci vzdělávacích potřeb organizace lze využít základní dokumenty organizace (tzn. poslání, cíle, strategické plány, SWOT analýzu, analýzu pracovních míst, analýzu pracovních profilů konkrétních pracovníků) a nezbytné je respektovat zákonné požadavky na odborné způsobilosti pracovníků.
65 66
Vodák J., Kucharčíková A., Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada publishing 2007, s. 79 Srov.[online].[cit. 21. 5. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.rarosp.cz/dalsi-vzdelavani.html > 58
poslání a cíle organizace a poskytovaných sociálních služeb
individuální plánování a osobní cíle uživatelů
vzdělávací potřeby z pohledu poskytovaných služeb a individuálních potřeb uživatelů
řízení lidských zdrojů organizace
vzdělávací potřeby pracovníků
vzdělávací potřeby organizace
Obr. 2 - Vzdělávací potřeby v sociálních službách dle kaskádování cílů67
2.8.2. ANALÝZA PRACOVNÍCH MÍST Pracovní místo Je to konkrétní pozice vymezená v organizační struktuře organizace. Je určená pracovními úkoly, které směřují k naplňování stanovených cílů a poslání. Popis pracovního místa se týká aktivity a kompetencí pracovníka a je podkladem pro stanovení kvalifikačních požadavků, které dané pracovní místo na pracovníka klade (tedy pro tzv. specifikaci pracovního místa). Pracovní profil Vztahuje se ke konkrétní osobě pracovníka, který bude konat práci dle popisu pracovního místa. Zahrnuje jeho kvalifikaci, praktické zkušenosti, dovednosti a schopnosti. Pracovní profil musí být v souladu s požadavky vyplývajícími z popisu pracovního místa. Pracovní profil pracovníka obsahuje:
67
Jedná se o autorovo grafické znázornění v textu popsané souvislosti mezi vzdělávacími potřebami, osobními cíli uživatelů služeb, řízení lidských zdrojů v organizaci a posláním a cíli poskytovatele sociálních služeb. 59
Odborné znalosti – znalostí rozumíme osvojenou informaci teoretického rázu. Odborné znalosti vytvářejí odborné zázemí potřebné pro zvládání odborných dovedností. Odborné dovednosti – dovedností rozumíme schopnost úspěšně vykonávat určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností. Odborné dovednosti udávají, co by pracovník měl po odborné stránce umět, aby zvládl požadované pracovní činnosti. Obecné způsobilosti - obecnými způsobilostmi rozumíme část způsobilosti, která je minimálně závislá na oborové specializaci vykonávaných činností, přesahuje danou odbornost a je přenositelná. Prokazuje-li člověk obecnou způsobilost v jednom oboru lidské činnosti, bude ji pravděpodobně prokazovat i v jiných oborech.
60
3. EMPIRICKÁ ČÁST 3.1. DIAKONIE ČCE- STŘEDISKO BETLÉM V KLOBOUKÁCH U BRNA 3.1.1. HISTORIE A POPIS ORGANIZACE68 Vybudování a zřízení Domova Betlém, resp. Diakonie ČCE-střediska BETLÉM umožnila nadace manželů Ludvíka a Adolfíny Odstrčilových z roku 1929, jíž manželé věnovali své pozemky v Kloboukách u Brna, dále vilu, která rodině sloužila jako letní sídlo, jistou finanční částku a také část výnosů ze zisku Naftových dolů Nesyt. Stanovený účel nadace se bohužel nepodařilo nikdy naplnit a tak veškerý její majetek přešel dle vůle zřizovatele na Kloboucký českobratrský evangelický sbor. Tomu ale byl po roce 1948 zabaven a budova tzv. Odstrčilovy vily v Císařově ulici po roce 1948 sloužila různým účelům v režii obce. Naštěstí se vždy jednalo o veřejně prospěšné aktivity jako mateřská škola, později malý dětský domov. Od roku 1984 byla Odstrčilova vila opuštěná - a postupně chátrala. Obec chtěla budovu výhodně prodat, nebýt překvapivého zjištění, že Odstrčilova vila s přilehlými pozemky je zapsána ve vlastnictví Farního sboru ČCE v Kloboukách u Brna. Tehdejší vedení obce vyvíjelo nátlak na evangelický sbor, aby Odstrčilovu vilu na město Klobouky bezplatně převedl - ale nebyla již padesátá léta, aby se takové přesvědčování, až vydírání setkalo s úspěchem. I když se o restituci majetku v přísně právním smyslu nejednalo (protože vila nebyla nikdy řádně vyvlastněna), můžeme snad s trochou nadsázky říci, že Odstrčilova vila byla první církevní restitucí - která se odehrála ještě za totalitního režimu. To se již psal rok 1988. V Odstrčilově vile zatím probíhaly nejnutnější sanační práce a hledal se konkrétní projekt sociální práce v prostorách vily. Zhruba v té době skupina křesťanských nadšenců z Prahy hledala vhodné prostory pro uskutečnění své myšlenky a vytvoření domova pro těžce tělesně i jinak (např. psychicky či sociálně) postižené lidi. Důležitým inspiračním pramenem pro promýšlení péče o handicapované lidi formou společného, tj. komunitního života, se pro ně staly texty a životní zkušenosti Jeana Vaniera, který v 60. létech založil ve Francii komunitu ARCHA pro společný život lidí zdravých a lidí s mentálním postižením. Komunitní 68
Zaznamenáno dle sdělených informací současného ředitele, dříve pečovatele v dobách začátků Střediska Betlém 61
domov, který chtěli založit, měl již dokonce vybrané jméno: Betlém. Což v hebrejském originálu zní Bét-lechem a znamená: Dům chleba. Farní sbor ČCE v Kloboukách u Brna tuto myšlenku domova pro handicapované lidi přijal za svou a od roku 1989 probíhaly práce na rekonstrukci vily s konkrétním a jasným záměrem. Pod názvem BETLÉM - středisko Diakonie byla dne 7. března 1990 organizace oficiálně založena. Své první obyvatele s těžkým tělesným postižením přijalo středisko již v listopadu 1990 a dne 8. prosince 1990 byl BETLÉM při slavnostních bohoslužbách otevřen. Od 1. prosince 1991 pokračuje BETLÉM ve své činnosti jako středisko Diakonie ČCE s právní subjektivitou. K zásadnímu a pro budoucnost důležitému rozšíření činnosti došlo v říjnu 1992, kdy v bývalém učitelském bytě kdysi evangelické školy v Morkůvkách zahájil pod názvem Narnie svou činnost stacionář pro děti s mentálním postižením. Prvotní podmínky tam byly velice skromné, ve vybavení i celkovém prostoru. Protože se kapacita stacionáře brzy ukázala vzhledem k potřebám břeclavského regionu jako zcela nedostatečná, byla v roce 1993 zahájena přístavba stacionáře, která byla dokončena a zprovozněna v roce 1997. Postupem času ovšem první klienti Domova Narnie odrostli a vzhledem k jejich věku potřebovali poněkud odlišné prostředí i péči, než jaké poskytuje dětské zařízení. Bohužel se nepodařilo získat finanční prostředky ze zdrojů EU pro výstavbu nového domova, který by poskytoval tzv. následnou péči mladým lidem opouštějícím Domov Narnie a potřeba takového zařízení přitom byla veliká. Vedení BETLÉMA si tedy v roce 2005 dlouhodobě pronajalo starší rodinný dům v obci Brumovice, provedlo na vlastní náklady rozsáhlou rekonstrukci a od února 2007 zde provozuje Domov Arkénie pro mladé lidi s mentálním postižením.
62
3.1.2. VEŘEJNÝ ZÁVAZEK69 Posláním domova pro osoby se zdravotním postižením při Domově Betlém v Kloboukách u Brna je poskytovat bydlení, stravování a potřebnou podporu a péči dospělým lidem s těžkým tělesným nebo výjimečně s jiným zdravotním postižením, aby obyvatelé Domova mohli co nejvíce rozvíjet své individuální schopnosti, naplňovat své zájmy a žít co nejpřirozenějším způsobem života. Bydlení a služby jsou poskytovány v malém křesťanském společenství rodinného charakteru Základním cílem služby domova pro osoby se zdravotním postižením v Domově Betlém je pomoci naplňovat tělesné, duševní, duchovní a sociální potřeby dospělých lidí s tělesným postižením. Domov Betlém si zároveň klade za cíl vytvářet svým obyvatelům skutečný a bezpečný domov. Domovem rozumíme takový způsob soužití, který dává svobodu, volnost a možnost seberealizace, je otevřený změnám a zapojuje uživatele služby do společenství obce.
Naplňování základního cíle se děje skrze individuální cíle jednotlivých uživatelů služeb, které jsou formulovány v rámci systému individuálního plánování. Tento základní cíl poskytovaných služeb je dále rozložen do cílů hlavních, dílčích a individuálních. HLAVNÍ CÍLE SLUŽBY: 1.
Zvyšovat kvalitu služby v důsledku promyšlené personální práce, stabilizace pracovníků. Jejich kvalifikaci chceme prohlubovat a zvyšovat prostřednictvím vybraných kurzů a školení a pomocí pravidelné skupinové supervize, která je zajišťována externími odborníky
2.
Poskytovat míru péče a podpory, která vychází z individuálně určených potřeb a přání jednotlivých uživatelů. Při respektování individuálních voleb a cílů
69
Veřejný závazek je jednou z povinností vyplývajících ze standardů kvality sociálních služeb. Zde je uvedena ve standardu č. 1 vyhlášky 505/2006 Sb., povinnost poskytovatele informovat veřejnost o poslání, cílech, cílové skupině a základních hodnotách a zásadách organizace. Poskytovatel tak odhaluje svou právní formu, důvod své existence, resp. existence sociální služby, smysl jejího poskytování, informuje o konkrétních a měřitelných cílech, které chce prostřednictví poskytované služby dosáhnout, informuje komu je služba určena, popřípadě jakou má kapacitu, jak jsou stanoveny zásady služby a jaké hodnoty jsou uznávány. Zájemce o službu se takto může svobodně rozhodnout, zda služby u konkrétního poskytovatele využije nebo ne. 63
jednotlivých uživatelů rozvíjet komunitní život a s pomocí pastoračního pracovníka rozvíjet nabídku duchovního života pro uživatele. 3.
Vést pracovníky k pochopení podstaty jejich služby, která spočívá v lidskosti vztahů a motivovat je k přidané hodnotě kamarádství a osobního sdílení života s uživateli.
4.
Podporovat a vytvářet podmínky pro přirozené sociální kontakty uživatelů s rodinou, přáteli a vrstevníky.
Kvalita a zvláště standardy kvality, jak o nich mluví vyhláška 505/2006 Sb., jsou pro náš domov dlouhodobým tématem, nejenom proto, že je zákon ukládá, nebo proto, že naše sociální služba je v plánu inspekcí v prvním pololetí roku 2010. Kvalita poskytovaných služeb je v naší organizaci zajišťována dlouhodobě, ještě před vznikem myšlenky standardizace sociálních služeb. Vznik domova Betlém je inspirován společenstvím života s lidmi se zdravotním postižením, ve světě známým jako Archa a jejím tvůrcem Jeanem Vanierem70. Důležitým prvkem domova je od jeho prvopočátku „komunita“ do které náleží všichni uživatelé a zaměstnanci. Komunita má svoje pravidla a svůj řád. Každý člen komunity má právo se jakkoli vyjádřit k čemukoliv dotýkajícímu se života komunity, podávat návrhy, stížnosti apod.
70
Jean Vanier v roce 1964 založil komunitu Archa, když přijal do malého společenství v Trosly-Breuil (Oise) dvě dospělé postižené osoby. „V roce 1964 jsem přijal do domu v Trosly - Breuil ve Francii dva mentálně postižené muže. Byli z ústavu. Věděl jsem velmi málo o jejich potřebách a křiku. Oba ztratili rodiče a z vřelého a milujícího prostředí rodiny byli bez přípravy vrženi do světa samoty a tmy. Nikomu nepatřili, neměli práci ani žádnou tvořivou činnost, ovzduší v útulku bylo špinavé a stísněné. Bylo to místo deprese, hněvu a křiku všeho druhu. Dohlíželi na ně lidé, kteří ztratili sebe sama a sebeúctu hledali na úkor druhých, těch, kteří se nemohli bránit.“ (Vanier, Společenství, které uzdravuje) 64
3.1.3. ORGANIZAČNÍ STRUKTURA
65
3.1.4. POSKYTOVANÉ SOCIÁLNÍ SLUŽBY Domov Betlém poskytuje trvalé ubytování a potřebné sociální služby dospělým lidem s těžkým tělesným postižením, kteří jsou starší 18-ti let a při přijetí do domova jsou mladší 65-ti let. Charakter jejich zdravotního postižení vyžaduje trvalou péči či podporu druhé osoby a zpravidla jsou odkázáni na užívání invalidního vozíku. Kapacita domova je 10 trvalých obyvatel. Vedle toho domov poskytuje odlehčovací služby pro seniory a osoby se zdravotním postižením odjinud. Domov Betlém poskytuje všestrannou sociální péči dospělým lidem s těžkým tělesným a výjimečně i jiným zdravotním postižením vyžadujícím individuální péči. Domov Betlém poskytuje trvalé ubytování a komplexní sociální a ošetřovatelskou péči svým 10 obyvatelům s postižením, a to formou osobní asistence v rámci společného života postižených obyvatel a jejich asistentů v komunitě rodinného charakteru. Jedná se o těžce tělesně postižené lidi, kteří nejsou schopni sebeobsluhy a potřebují osobní asistenci pečovatele 24 hodin denně, přitom však nevyžadují specializovanou zdravotnickou péči. Cílem domova Betlém je vytvořit svým těžce tělesně postiženým obyvatelům co nejlepší podmínky k vyrovnání se s jejich handicapem a k plnohodnotnému životu s co největší dosažitelnou mírou samostatnosti a osobní spokojenosti. Domov Betlém zároveň podle dohody poskytuje rekondiční péči tělesně postiženým osobám odjinud formou 1-3 týdenních hostovských pobytů. Vymezení produktu Integrované centrum služeb Domov Betlém v Kloboukách u Brna Produktem Integrovaného centra služeb Domov Betlém je služba sociální péče s názvem „Domov Betlém pro dospělé osoby s těžkým tělesným postižením“ je pobytovou formou sociálních služeb - domov pro osoby se zdravotním postižením - jak je definována v § 48 Zákona o sociálních službách, č. 108/2006. Služba je poskytována v Integrovaném centru služeb Domov Betlém v Kloboukách u Brna, který je organizační součástí Diakonie ČCE - střediska BETLÉM (tj. poskytovatele služby). Cílovou skupinu tvoří lidé s těžkým tělesným, výjimečně jiným zdravotním, postižením. Kapacita služby pro 10 uživatelů je dána počtem 10 lůžek na osmi jednolůžkových a jednom dvoulůžkovém pokoji určených pro uživatele služby domov pro osoby se zdravotním postižením v Domově Betlém. 66
Sociální služba, tedy produkt, je poskytován jako NEDÍLNÝ A JEDNOTNÝ celek s těmito složkami: poskytování ubytování, poskytování stravování, poskytování sociální péče . Orientační ceny jsou limitovány zákonem, resp. Vyhláškou 505/2006 Sb., kterou se provádí zákon o sociálních službách, ve které jsou uvedeny limity cen produktu, které je možno klientu (uživateli) účtovat. Dále je tímto právním předpisem garantován povinný zůstatek min. 15% veškerých příjmů klienta, které musí, po odečtení nákladů poskytování služby uživateli zůstat. Ubytování:
Uživateli
se
poskytuje
ubytování
v jednolůžkovém
nebo
dvoulůžkovém pokoji. Pokoj je vybaven nábytkem a zařízením v majetku organizace. Po dohodě může uživatel pokoj vybavit také vlastním nábytkem a zařízením. Mimo výše uvedený pokoj uvedený v předchozím odstavci může uživatel obvyklým způsobem užívat také všechny společné prostory v hlavní budově domova a okolí, tj. zejména všechny WC a koupelny dle svého výběru, jídelnu, kapli, kuřárnu, terasu, zahradu, lesopark aj. prostory. Ubytování zahrnuje také topení, teplou a studenou vodu, elektrický proud, úklid, praní, drobné opravy ložního a osobního prádla a ošacení a žehlení. Stravování: Stravování probíhá na základě předem zveřejněného jídelního lístku a podle vnitřních pravidel domova pro osoby se zdravotním postižením. Péče Rozsah péče je garantován zákonem o sociálních službách takto:
pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu,
pomoc při osobní hygieně nebo poskytnutí podmínek pro osobní hygienu,
výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti,
zprostředkování kontaktu se společenským prostředím,
sociálně terapeutické činnosti,
pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí.
Úhrada za poskytnuté úkony péče je stanovena smluvně na základě výše příspěvku na péči, který uživatel služby pobírá. Výše platby za péči za 1 den je poměrná část příspěvku na péči (vyplácen měsíčně) přepočtená na den poskytnuté služby. 67
3.2. PŘÍPADOVÁ STUDIE, MOŽNÉ VZORY DOBRÉ PRAXE JINÝCH ORGANIZACÍ Cíl: Porovnáním metodických postupů vzdělávání a praxe několika poskytovatelů sociálních služeb definovat dobrou praxi těchto poskytovatelů k použití při sestavení vzdělávacího programu. Metody dosažení cíle: pozorování praxe v organizaci, rozhovor s pracovníky, studium vnitřní dokumentace, studium vzdělávacích programů Termínové vymezení: únor – prosinec 2011 Výstupy: Vhodné vzory metodiky a skladby vzdělávacího programu
3.2.1. ORGANIZACE Č. 1 AZYLOVÝ DŮM Cílová skupina: Služby azylového domu jsou určeny soběstačným mužům a ženám starším 18-ti let s trvalým pobytem na území EU, kteří se nacházejí v tíživé sociální situaci spojené se ztrátou bydlení a chtějí tuto situaci řešit. Hodnotící a motivační rozhovory - organizace podporuje své zaměstnance ve zvyšování odborné kvalifikace a zajišťuje tak kvalitu sociálních služeb poskytovaných cílové skupině. Každý pracovník se v rámci své pracovní náplně zavazuje k tomu, že se bude ve svém oboru soustavně vzdělávat a získané nové poznatky využívat při práci s cílovou skupinou. Hodnocení zachycuje v delším časovém úseku pracovní aktivity, místo v týmu a naplňování stanovených cílů. Hodnocení má podpůrný charakter. Výstupem pohovoru, který provádí vedoucí s každým podřízeným, jsou dva dotazníky, kterým hodnotí nadřízený pracovníka a pak pracovník sám sebe. Jsou založeny do složky pracovníka a slouží jako podklad pro jeho další nasměrování a hodnocení. Kritéria hodnocení při hodnotícím pohovoru jsou následující:
jednání s uživateli,
spolupráce a vztahy v kolektivu,
organizační schopnosti ve vlastní práci i vzhledem k ostatním,
odborné znalosti, jejich uplatňování a doplňování,
68
výkonnost a kvalita práce, plnění úkolů, iniciativa (akce s uživateli, inovace, nové
metody práce s uživateli, práce navíc),
spolehlivost a hospodárnost. Metodika hodnotícího pohovoru může být po dohodě jeho účastníků alternativní,
musí však obsáhnout základní oblasti pracovního výkonu tak, aby je nepominula, a aby rozhovor byl objektivní a srovnatelný vzhledem ke všem pracovníkům. 2. Vzdělávání Součástí motivačního pohovoru je Plán osobního rozvoje. Je uplatňována zásada rovného a současně diferencující přístupu ke vzdělávání všech pracovníků. Pracovník není objektem vzdělávacích aktivit, ale na základě zjištěných potřeb z hodnocení pracovníka je jejich spolutvůrcem. Plán se sestavuje při přijetí pracovníka (po uplynutí zkušební doby) a dále při pravidelném hodnotícím pohovoru (tedy jednou ročně). Primární odpovědnost za sestavení plánu všech pracovníků nese vedoucí. Pracovník, se kterým je sestavován plán osobního rozvoje musí dobře znát obsah své práce, musí si být vědom své role v organizaci (stávající, popř. budoucí). Vzdělávací cíle pracovníka by měly být v souladu s cíli organizace. Stanoven je pouze minimální počet hodin určených k dalšímu vzdělávání (u všech pracovníků 24 hodin) jinak formy a metody vzdělávání jsou na výběru pracovníka. V souvislosti s rostoucí odbornou praxí a dosaženým vzděláním v oboru se také stanovuje výše mzdy pracovníků. Okopírované doklady o dosaženém vzdělávání či výcviku jsou uloženy u personalistky, originály má pracovník u sebe. Doporučení k průběžnému vzdělávání personálu může poskytnout i supervizor nebo Odborné kolegium. Plán osobního rozvoje obsahuje: pracovní pozici v zařízení (popřípadě specializaci v rámci funkce), formální a samostatné vzdělávání pracovníka pro nadcházející kalendářní rok (konkrétní témata, přednášky, kurzy, výcviky, odborná literatura, stáže). Odborné stáže a exkurze - návštěva zařízení, které poskytuje podobné služby či návštěva instituce, která úzce souvisí s problematikou azylového domu, přináší načerpání nových poznatků, rozšíření obzoru při řešení jednotlivých situací uživatelů. Odborná kolegia – vedoucí se účastní Odborného kolegia rezidenčních služeb, skupina pracovníků zabývající se stejnou problematikou přináší možnost výměny 69
odborných informací, zkušeností, nápadů, tyto jsou zapracovávány do stávajícího provozu, zkušenosti jsou předávány pracovníkům na poradách týmu. Odborné kolegium se schází 4 x za rok.
3.2.2. ORGANIZACE Č. 2 SLUŽBY SOCIÁLNÍ AKTIVIZACE Cílová skupina: Cílovou skupinou jsou osoby se zdravotním postižením starší 15 let, které mají získané poškození míchy z důvodu:
úrazu
poranění
operace páteře
nádorového a jiného onemocnění a jejich blízcí Další vzdělávání zaměstnanců Sociální pracovník mapuje vzdělávací potřeby pracovníků minimálně 2x ročně.
Průběžně sleduje nabídky vzdělávání, o těchto nabídkách pravidelně informuje na poradách. Vzdělávání je zaměřeno především na problematiku související s cílovou skupinou uživatelů. Jednotlivým pracovníků doporučuje sociální pracovník konkrétní nabídky vzdělávání s ohledem na jejich vzdělávací plán. Pokud je nabídka vzdělávání pro zaměstnance vhodná, je zaměstnanec vyslán na vzdělávání (zpravidla kurz). Vedoucí vede evidenci dalšího vzdělávání zaměstnanců a vyhodnocuje profesní růst a další odborné kvalifikace viz přehled „Vzdělávání zaměstnanců“. Každý pracovník je povinen se zúčastnit pravidelného školení BOZP a dalších školení, která jsou stanovena zákonem při výkonu dané pracovní pozice (školení řidičů, první pomoc). Všichni
pracovníci
mají
možnost
navrhnout
vzdělávání,
které
bude
prodiskutováno na poradě a dle potřeby a finančních možností organizace bude realizováno. Předseda sdružení může pozvat lektora do sdružení v případě, že je více zájemců o stejné téma vzdělávání, minimální časový limit dalšího vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách stanovuje § 111 odst. 1 zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, v platném znění. Do této časové dotace se nezapočítává akreditovaný kvalifikační kurz pro pracovníky v sociálních službách. V centru je k dispozici pro pracovníky odborná knihovna, odborná videa, audiokazety, CD a DVD, časopisy atp. 70
3.2.3. ORGANIZACE Č. 3 AZYLOVÝ DŮM Cílová skupina: muži starší 18-ti let, kteří ztratili střechu nad hlavou a ocitli se tak v tíživé sociální situaci, muži svéprávní, bez zdravotní či psychiatrické diagnózy, která by jim bránila v samostatném způsobu života v zařízení a vyžadovala by neustálou asistenci pracovníka zařízení. Vedoucí zařízení sestaví s každým pracovníkem individuální vzdělávací plán s ohledem na jeho osobní profesní rozvoj a přínos pro celý pracovní tým. Tento vzdělávací plán se tvoří 1x ročně a to vždy na začátku kalendářního roku. Individuální vzdělávací plán obsahuje funkce pracovníka, specializace v rámci této funkce, dosavadní dosažené vzdělání a dosažená odbornost, potřeby a cíle pracovníka pro nadcházející kalendářní rok (konkrétní témata, kurzy, výcviky, stáže) a jeho přínos pro pracovní tým. Přednášky/workshopy pro pracovní tým Vedoucí zařízení po dohodě s týmem má možnost pozvat externího odborníka k přednášce či workshopu s ohledem na potřeby týmu (předpokladem jsou získané finanční prostředky). Supervize - Supervize je nedílnou součástí vzdělávání pracovníků zařízení a účast na ní je povinná. Pro pracovníky je zajištěna vnější supervize prováděná externím odborníkem. Je zaručena možnost supervize týmové i individuální. Specifické podmínky konání supervize jsou uvedeny v supervizním kontraktu, na jehož podobě se podílí jak supervizor zařízení, tak celý pracovní tým. Odborné stáže, exkurze - návštěva zařízení, které poskytuje podobné služby či návštěva instituce, která úzce souvisí s problematikou azylového domu, přináší načerpání nových poznatků, rozšíření obzoru při řešení jednotlivých situací uživatelů. Odborná kolegia - vedoucí pracovník se účastní Odborných kolegií rezidenčních služeb – tj. skupina lidí zabývající se stejnou problematikou, přináší možnost výměny odborných informací, zkušeností, nápadů, tyto jsou zapracovávány do stávajícího provozu, zkušenosti jsou předávány pracovníkům na poradách týmu.
71
3.2.4. VYHODNOCENÍ VÝSTUPŮ PRO TVORBU VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Organizace 1: Dobrou praxí bylo autorem, při studiu dokumentace organizace a ověření její účinnosti v praxi, shledáno využití zpětnovazebního hodnocení pracovníka. Vedoucí hodnotí pracovníka a pracovník hodnotí sám sebe pomocí stejného dotazníku. Výsledný nesoulad u jednotlivých kritérií hodnocení je následně diskutován v rámci rozhovoru. Dále je přínosem používání plánu osobního rozvoje, na jehož tvorbě se opět podílí pracovník i vedoucí, plán osobního rozvoje je určen na období jednoho roku. Vzdělávací plán organizace je následně sestaven dle jednotlivých plánů osobního rozvoje pracovníků. Organizace 2: Analýzu vzdělávacích potřeb vytváří sociální pracovník, který také sestavuje vzdělávací plány pracovníků. Pracovníci mají omezenou možnost vyjádřit se ke svým vzdělávacím potřebám, v praxi i v dokumentaci je uvedeno, že „všichni pracovníci mají možnost navrhnout vzdělávání, které bude prodiskutováno na poradě“. Citelně chybí individuální zjišťování vzdělávacích potřeb u jednotlivých pracovníků, diskuse na poradách může omezovat projev vůle a individuálních potřeb pracovníků. Jako dobrou praxi lze hodnotit kvalitní vytváření podmínek poskytovatele pro samostudium pracovníků. Poskytovatel provozuje knihovničku odborné literatury, literaturu doplňuje o nové tituly, poskytuje pracovníkům instruktážní CD a DVD. Organizace 3: V této organizaci bylo autorem vyhodnoceno, prostřednictvím analýzy dokumentů a ověřením v provozu poskytovatele, jako dobrá praxe, zjišťování vzdělávacích potřeb pracovníků formou dotazníků. Způsob a forma dotazovaní jsou zaměřeny na zjišťování silných a slabých profesních stránek pracovníka formou sebereflexe. Pracovník může „určit problémovou situaci, která vznikla v průběhu pracovní činnosti, s jejímž řešením ve výsledku nebyl spokojen, případně měl pocit, že by se mohl zachovat lépe“. Pracovníku je umožněno stanovovat osobní profesní cíle a jednotlivé kroky k jejich dosažení. Tento vzor se jeví jako vhodný k použití v organizaci, protože v plném rozsahu odpovídá požadavkům standardů kvality a je založen na individuálních potřebách pracovníka. Jeho propojení s manažerskou supervizí zkvalitní péči organizace o vlastní zaměstnance.
72
3.3. ANALÝZA VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB 3.3.1. MOŽNOSTI NABÍDKY VZDĚLÁVÁNÍ, KATALOG VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB Vedoucím pracovníkem byl vytvořen katalog vzdělávacích aktivit, ve kterém byly soustředěny vzdělávací akce a akreditované kurzy vzdělavatelů, relevantních pro možnou realizaci kurzu v organizaci (rozsah kurzu, sídlo vzdělavatele, cenová nabídka, anotace kurzu). Tento katalog byl poskytnut všem pracovníkům v přímé péči jako nabídka dostupných vzdělávacích aktivit. Pracovníci katalog prostudovali, včetně anotací kurzů, jejich náplní a výstupů. Jako jedno z témat manažerské supervize, si každý pracovník vybral 3 kurzy na aktuální období a 3 kurzy na následné období. Jeho úkolem v rámci manažerské supervize bylo tyto kurzy představit nadřízenému a obhájit potřebnost vzdělávání v těchto vybraných oblastech. Tyto informace byly použity jako základ pro zpracování analýzy vzdělávacích potřeb pracovníků.
Domov Betlém Komunikace s agresívním klientem 3%
pečovatelé muži Sebereflexe 3%
Hospice a umění doprovázet 12% Lidská důstojnost 9%
Burnout syndrom 20%
Psychický vývoj ve stáří 12%
vztahy na pracovišti 18%
Řešení kofliktů v pracovních a osobních vztazích 23%
Graf 2 – vzdělávací potřeby Domov Betlém pečovatelé muži Výsledky tohoto grafu odpovídají modelu deficitu. Pečovatelé muži cítí jako největší potřebu vzdělávání v oblastech řešení konfliktů na pracovišti, syndromu vyhoření a vztahů na pracovišti, což odpovídá údajům popsaným níže. Muži dále uvedli
73
jako důležité oblasti vzdělávání psychický vývoj ve stáří, umění doprovázet a následně vzdělávání v oblasti hodnot a lidské důstojnosti. Nízké procento zájmu dosáhla komunikace s agresivním klientem a sebereflexe. Vzdělávací potřeby, které nebyly pracovníky reflektovány, byly vedoucím pracovníkem zařazeny jako podněty pro další vzdělávání v dalším období.
pečovatelky - ženy vztahy na pracovišti 23%
Burnout syndrom 5%
Hospice a umění doprovázet 18% Lidská důstojnost 9%
Řešení kofliktů v pracovních a osobních vztazích 7%
Psychický vývoj ve stáří 38%
Graf 3 – vzdělávací potřeby Domov Betlém pečovatelky ženy V tomto grafu jsou patrné rozdíly priorit mezi muži a ženami pracujícími v přímé obslužné péči v Domově Betlém. Pečovatelky ženy v 38 procentech uvedly jako nejdůležitější oblast psychického vývoje ve stáří (u mužů jen 12%), dále, podobně jako muži, vnímají jako důležitou oblast vztahů na pracovišti. V osmnácti procentech definují jako potřebné umění doprovázet, s nízkými procentními body 5% syndrom vyhoření (muži 20%) a hodnoty a lidská důstojnost.
74
3.3.2. ZJIŠŤOVÁNÍ VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB TÝMU PRACOVNÍKŮ Základním nástrojem manažerské práce v organizaci je manažerská supervize, jejíž částí je i stanovení a hodnocení osobních a profesních cílů každého pracovníka. V rámci manažerské supervize jsou zjišťovány a spolu s vedoucím pracovníkem zaměstnance definovány profesní cíle pracovníka, na základě kterých je stanoven plán osobního rozvoje zaměstnance, v souladu s požadavky standardů kvality.
3.3.2.1.
Manažerská supervize zaměřená na osobnostní rozvoj pracovníka
Manažerská supervize byla zavedena v celé Diakonii ČCE podle vzoru z Anglie, má sloužit zkvalitnění způsobu řízení, zajištění podpory a osobního rozvoje zaměstnanců Diakonie ČCE a ke zlepšení jejich pracovních podmínek. Systém manažerské supervize vychází z teoretických i praktických zkušeností organizace PSS, Liverpool. Vedoucí pracovníci jsou s tímto modelem manažerské supervize seznámeni při školeních a dále formou písemných materiálů. Pro úspěšné zvládnutí této metody jsou k dispozici další podpůrné materiály, případně vzdělávací programy. Supervizní setkání probíhají s každým zaměstnancem cca 1x za 5 týdnů dle předem stanovené struktury. Systém manažerské supervize je zaveden v Diakonii ČCE od roku 2003 (rozhodnutí ředitele Diakonie 11-2003). Cílem manažerské supervize je zkvalitnění způsobu řízení, zajištění podpory a osobního rozvoje zaměstnanců Diakonie ČCE a ke zlepšení jejich pracovních podmínek. Inspirací je systém manažerské supervize organizace PSS Liverpool71. Manažerská supervize spočívá v rozhovoru vedoucího pracovníka s pracovníkem, ve kterém jsou obsažena témata jako management práce, hodnocení práce, profesní rozvoj a vzdělávání, řešení stížností a problémů, osobní a profesní podpora. V rámci tématu profesní rozvoj a vzdělávání byly s každým z pracovníků individuálně diskutována témata vzdělávání, o která projevil zájem v seznamu Katalogu vzdělávacích aktivit72. Tato témata byla konfrontována s potřebami organizace 71
Dostupné na www.pss.org.uk Pozn.: Proč jsme nezvolili dotazníkové šetření? Původně jsme o něm samozřejmě uvažovali, nicméně po zhodnocení výstupů bychom dostali pouze kvantitativní údaje (v případě kvantitativního výzkumu). K výstupům kvantifikovaným jsme se dostali prostřednictvím seznamu Katalogu vzdělávacích potřeb, 72
75
v závislosti na řízení kvality a okruh osob, kterým jsou služby poskytovány. V tomto rozhovoru byly vybrány vzdělávací aktivity, které jednak souhlasí se zájmem a motivací pracovníka a také s celkovou strategií vzdělávání organizace. Výsledná témata vyplývající
z manažerské
supervize
byla
zakomponována
do
individuálního
vzdělávacího plánu pracovníka a vzdělávacího plánu domova, resp. organizace.
3.3.3. VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY Z POHLEDU POSKYTOVANÝCH SLUŽEB A INDIVIDUÁLNÍCH POTŘEB UŽIVATELŮ Pro zjištění vzdělávacích potřeb z pohledu poskytovaných služeb a individuálních potřeb uživatelů bylo využito procesu individuálního plánování73, které vedeno s každým uživatelem služby. V rámci tohoto procesu dochází k pravidelným schůzkám sociálního pracovníka, klíčového pracovníka a uživatele služby. V procesu individuálního plánování dochází ke stanovování a následnému hodnocení osobních cílů a očekávání uživatelů služby. Osobní cíl je něco, čeho by uživatel mohl a chtěl dosáhnout, co by podpořilo jeho aspoň částečnou soběstačnost, pocit potřebnosti a užitečnosti – sociální začlenění. Při naplňování osobních cílů uživatele dochází k naplňování sjednaného kontraktu – uživatel vstupuje do služby se svou zakázkou, cílem, kterého může a chce dosáhnout, s poskytovatelem sjednává pomoc nebo podporu k dosažení tohoto cíle vedoucího k sociálnímu začlenění. Při analyzování vzdělávacích potřeb v této oblasti vycházíme z hodnocení osobních cílů uživatelů služby a ze vzdělávacích potřeb, které ještě nebyly definovány. Dle hodnocení osobních cílů uživatelů služby došlo k určení dalších dvou oblastí rozvoje pracovníků:
Duchovní potřeby a jejich naplňování
Aktivizační a volnočasové aktivity
zde jsme však cítili potřebu zapojit pracovníky aktivněji do procesu a také do přípravy projektu. V průběhu manažerské supervize tato kvantitativní data dostala kvalitativní rozměr a celkové šetření dostalo komplexní a plnohodnotný rozměr a posílilo spolupráci pracovníků na přípravě projektu a jejich motivaci k realizaci projektu. 73 Individuální plánování (IP) je nepřetržitý proces, který má zajistit, aby poskytované služby odpovídaly potřebám jejich uživatelů. Tento proces je strukturovaný a musí zaručit prostor uživateli služby, aby mohl vyjádřit svá přání a osobní cíle. Výsledkem plánování je Individuální plán péče a aktivizace a Přehled osobních cílů, které budou službou ve vzájemné spolupráci naplňovány.
76
Duchovní potřeby a jejich naplňování Při analýze formulovaných očekávání a následně osobních cílů uživatelů v rámci procesu individuálního plánování se v několika případech objevuje definice očekávání naplnění duchovních potřeb uživatelů služby. „Pravidelně se účastnit s pečovatelem bohoslužeb, modliteb a setkání“ „Chtěl bych mít možnost předčítání z Písma“ „Rád bych si povídal o víře“ „Navštěvovat kostel, poutě, setkání vozíčkářů“ „Prostor pro osobní modlitbu a možnost povídat si s někým o Bohu“ „Chci mít možnost navštěvovat bohoslužby, povídat si o víře“ „Číst náboženskou literaturu“ Z těchto očekávání, resp. později přeformulovaných osobních cílů uživatelů služeb vyplývá, že většina z nich jsou věřící, praktikující křesťané. Vzhledem k tomu, že poskytovatele služby je církevní organizace, očekávají, že služba bude vycházet z křesťanských hodnot, jak jsou formulovány ve filozofii organizace. Očekávají náboženskou svobodu, možnost vyznání, modlitby ve společenství. V několika odpovědích zaznívá „s někým“ nebo „s pečovatelem/pečovatelkou“. V tomto směru se lze domnívat, že někteří uživatelé uvítají i možnost individuálnější duchovní podpory ze strany pečujících osob. V rámci kompetenčních modelů však není definována dovednost pracovníka v oblasti duchovní péče o uživatele a nelze jí také požadovat při výběru nových pracovníků. V organizaci jsou však pracovníci, o kterých uživatelé uvedli, že se jim věnují i po duchovní stránce, společně se modlí, čtou náboženskou literaturu, navštěvují bohoslužby apod. U těchto pracovníků lze tyto dovednosti dále rozvíjet odborným vzděláváním.
Aktivizační a volnočasové činnosti Další
oblastí
vzdělávání,
která
nebyla
definována
pracovníky,
vzešla
z individuálních plánů a očekávání uživatelů služby. Jedná se aktivizaci a plánování volného času uživatelů. 77
„Chci něco vytvářet, něco, co mi udělá radost“ „Rád bych pracoval, ale to už nemůžu. I přesto bych rád něco dělal, abych viděl ten výsledek…“ „Nechci jenom tak sedět a nic nedělat, umím třeba uklidit, opravit drobné věci“ „Chci mít možnost věnovat se ručním pracím, tkaní deček“ „Rád bych s pečovatelem jezdil na výlety, navštěvoval kamarády…“ Uživatelé mají, v rámci poskytované sociální služby, možnost navštěvovat dílnu ergoterapie, která do jisté míry naplňuje jejich očekávání seberealizace. Proto byla definována další oblast vzdělávání pro úzký okruh pracovníků, která pomůže tato očekávání naplnit.
78
3.3.4. VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ORGANIZACE Definování vzdělávacích potřeb z pohledu organizace je stanoveno na základě poslání, cílů, zásad a hodnot organizace, jejich realizováním musí dojít k naplňování některých cílů a směřovat k poslání organizace. Pro identifikaci vzdělávacích potřeb jsme pro potřebu organizace zvolili částečně tzv. model deficitu, ve kterém vycházíme ze situací, které byly popsány jako problematické na základě konkrétních symptomů odrážejících se v kvalitě pracovního výkonu pracovníků, následně zdrojem poznání a označení problému byly informace ze supervize, následně byly zahrnuty do vzdělávacího programu a po jeho realizaci vyhodnoceny. •Existuje návrh nebo podezření, že existuje určitý problém
reflexe, vyjádření problému
•Poznání, že existuje potřeba výcviku
objevují se jisté symptomy
•Označení problému
vzdělávací program
•Výcvik
•potvrzení potřeby výcviku
shromáždění dat
hodnocení výstupů
Obr. 3 – Stanovení vzdělávacích potřeb organizace 3.3.4.1.
Model deficitu - problémové oblasti
Vztahy na pracovišti Muži - Ženy Na pracovišti pracuje 75% žen a 25% mužů v přímé péči o uživatele obou pohlaví. Existují rozdíly v pracovní výkonnosti a kvalitě péče mezi muži a ženami. Ženy zpravidla pečují o ženy, muži o muže. Rozdíly v kvalitě práce jsou patrné v rámci v oblasti hygieny, stravování, péče o vlasy, uši, nehty, oblékání, kde ženy jsou zpravidla pečlivější, dbají více na kvalitu a výsledný efekt než muži. Naopak muži jsou v této práci nezbytní při pomoci při manipulaci s klienty nemobilními s vyšší hmotností, kdy ženy jsou odkázány na pomoc mužů. Zdrojem dat jsou fragmenty rozhovorů s pracovníky z manažerské supervize zaznamenané v záznamových arších manažerské supervize jako přepis rozhovoru v rámci manažerské supervize. Pracovníci udělili souhlas s jejich zveřejněním za podmínky anonymizace údajů.
79
Žena 1 „Myslím si, že kluci by mohli dělat víc. Například noční, my musíme uklidit, umýt nádobí a oni si uloží (uživatele) pak si jde na cigárko a nakonec chrápe. Pak se zbudí, jde obrátit XXX (uživatele) a zase spí. Ráno pak přijde a říká, jak celou noc makal…“ Žena 2 „U kluků je to jiné, všechno je tak napůl. XXX (uživatel) tu jezdí celý den, má mastné tričko a nikoho to nezajímá, pořád „to je dobrý“ a nikdo mu to nevymění. Potom někdo přijde a jak to vypadá“ Žena 3 „To musím pořád říkat „ukliďte tomu XXX (uživateli) na pokoji“, všude nepořádek, prach, postel neustlaná…“ Muž 1 „Holky to pořád přehánějí, někde je něco špatně, ale já to prostě nevidím, dokud mi to někdo neřekne, pro mě je to dobrý pro ně ne. Ony to maj‘ jinak, ony to vidí skoro všude, pořád udělej to, ukliď tamto a večer to vobrátí a prej můžeš mi jít pomoct zvednout XXX (uživatelku). Každej máme něco, v čem jsme dobrý“
Vztahy na pracovišti Ženy starší – Ženy mladší Další problémovou oblastí jsou vztahy mezi některými pracovnicemi staršími ve věku 45+ a mladšími do 35 let. Existují rozdíly v názorech na pracovní výkon a jeho provedení. Některé starší pracovnice mají tendenci poučovat mladší o správných postupech z jejich pohledu na základě životních zkušeností. Starší pracovnice mají velmi bohaté zkušenosti, které získaly v průběhu života, mnohé vychovaly své děti, které jsou již samostatné nebo pečovaly o své stárnoucí rodiče. Tyto ženy mají následně tendenci k prosazování svého pohledu nebo postupu právě na základě těchto zkušeností. „Už jsem jí to říkala tolikrát, že to má dělat tak a ne jinak a ona jakoby mě neslyšela. Říká, že je to její práce a že ji udělá podle sebe, jak umí. Já bych jí poradila, přece to dělám už několik let, ale ona stejně slyší jenom to, co chce.“ „Já to dělám už dlouho, pečovala jsem o rodiče, vychovala jsem děti a tady ta mi bude radit, jak mám dát plínu a jak mám s XXX (uživatelkou) mluvit?“ 80
„Já říkám bude to tak a tak, za ty roky už snad vím, co a jak mám dělat a ať ani nezkouší mi do toho mluvit“ Nutno dodat, že tyto zkušenosti a dovednosti, pokud jsou dobře řízeny a pracovnice jich využívá pro svou práci a nekonfrontuje s věkem nebo dovednostmi jiných, jsou velkým přínosem pro kvalitu poskytované péče. Ženy mladší poskytují moderní náhled na řešení problémů a situací, svou práci vykonávají podle současných trendů na základě právě dosažené kvalifikace, někdy však nerespektují názory a postoje starších pracovnic na řešení problémů „Nevím proč se k ní (uživatelce) chová jak k dítěti, jak k nějakému chudáčkovi. Pořád ji (uživatelku) hladí, mluví na ní jak na pětileté dítě. Když slyším „tak XXX (uživatelko), teď se vykoupeme, namažeme a půjdeme si lehnout“ mám chuť se jí zeptat, jestli se taky bude koupat, mazat a půjde si lehnout, když mluví v množném čísle. Ona je na to zvyklá asi z domu, ale XXX (uživatelka) je mladá ženská, ona nečeká, že tady na ni bude někdo šišlat a litovat jí. XXX (uživatelka) je mladá, chce se líbit, chce být ženou a ne litovaným děckem.“ „Dává mi najevo, jak je tady dlouho, jaké má zkušenosti. Myslím, že se snaží kolem sebe budit takový dojem, že je prostě nejlepší a nepostradatelná, prostě ta nejzkušenější. Já pak nemůžu ani nic říct, myslím, že by se daly věci dělat jinak, ale ona pokaždé nadává, že je to špatně, když to není přesně tak, jak chce ona. Na kurzu nám říkali, jak můžeme dobře komunikovat s uživatelem a ona mi řekne, že takto je to špatně, tak nevím…“ „V žádném případě si to nebudu brát, co mi kdo říká, udělala jsem kurz, chodila jsem tam skoro půl roku a teď mi někdo bude něco říkat. Budu si to dělat podle svého, ať si říkají…“ Na základě těchto definovaných problémových oblastí identifikujeme vzdělávací potřebu Vztahy na pracovišti, role pracovníků muž, žena, starší mladší a pochopení těchto rolí. Konflikty a střety zájmů Konflikty vznikají ve dvou rovinách: mezi lidmi nebo v člověku samém. Mezi lidmi může docházet ke konfliktům v několika oblastech – v názorech, v zájmech,
81
v představách, atd. Někdy mohou také vznikat konflikty „ty o koze, já o voze“, kdy dochází k nedorozumění. Organizace mapuje vzniklé konflikty a ve snaze těmto konfliktům předcházet zaznamenává možné příčiny jejich vzniku, průběh a řešení. Účelem záznamu je prevence vzniku konfliktů. V poskytované sociální službě byly za poslední období zaznamenány tyto typy konfliktů: Pracovník – Pracovník Konflikty často vznikají v oblastech popsaných výše, zvláště při srovnávání pracovních výkonů jednotlivých pracovníků. Pracovník – Rodina uživatele Mnohdy dochází i k nepřímému konfliktu resp. střetu zájmů mezi pracovníkem a rodinným příslušníkem uživatele. „Já už té paní XXX (matce uživatelky) asi něco řeknu. YYY (uživatelka) si ve středu koupila nové trička, sama si je vybrala, byly jsme spolu v Brně, sama YYY řekla, že už by potřebovala nové, že pořád nosí to samé a vypadá stará. V neděli tu byla XXX (matka) na návštěvě, YYY (uživatelka) má zase ten starý svetr a trička nikde. Když jsem se YYY ptala, proč nenosí to nové tričko, prý je matka odvezla domů, že prý je to škoda, že by se to zničilo. Už mě to štve, chceš pro YYY něco udělat a nakonec je to k ničemu.“ „Je možné, že se tady vždycky objeví XXX (sestra uživatelky) po desátým (termín doručení důchodu)? To tady běhá, stará se, uklízí, krmí, občas nám něco řekne a pak zase zmizí a objeví se až desátýho. Takové příbuzné bych…víte co…“ Pracovník – Uživatel Mezi pracovníky dochází k běžným mezilidským konfliktům, zpravidla v oblastech střetů zájmů. Střetem zájmů jsou takové situace, kdy zájmy uživatele služeb (které mohou být i právem chráněny) jsou v rozporu s postupem organizace nebo pracovníka, a to např. z provozních důvodů (nemohu ukládat všechny klienty v jeden čas), ze strachu abychom něco nezanedbali (např. vzhledem k handicapu uživatele služeb). V rámci sociální služby byly definovány tyto oblasti: 82
Personální zajištění služby ve vztahu k individuální vůli a potřebám klienta Uživatel služby chce konat aktivity jinak, než je možné je zajistit pracovníky. Uživatel chce konat jiné aktivity, než jaké chtějí konat zbývající uživatelé (např. procházka, sledování TV). Upřednostňování péče před podporou Pro pracovníka může být snazší konat za uživatele určité činnosti než je nechat konat uživatele. Uživatel vyžaduje péči i v činnostech, které je schopen si zajistit samostatně. Uživatel se snaží manipulovat pracovníkem, aby získal mimořádné výhody spojené s poskytováním služby, např.: „uplácí“ pracovníka drobnými dárky, lichotkami „ty seš můj brácha, ty jsi ten nejlepší pečovatel“ Uživatel si přeje mít pečovatele pouze pro sebe Uživatel vyžaduje službu jednoho pracovníka tak, aby byl k dispozici pouze jemu (nemusel se tedy „dělit o pracovníka“ s jiným uživatelem. Rivalita mezi uživateli Uživatel si „vymýšlí“ nadměrné množství až zbytečných úkolů, kterým chce pracovník vyhovět), skrytým důvodem je, aby pracovník věnoval danému uživateli maximum svého času a nemusel tak často odcházet za jiným uživatelem Syndrom vyhoření V rámci manažerské supervize jsou opakovaně identifikovány neustále se opakující příznaky syndromu vyhoření, vyplývající z povahy a náročnosti pobytové sociální služby Domov pro osoby se zdravotním postižením. I přes všechny preventivní mechanismy je tato péče natolik fyzicky a psychicky náročná, že se tyto příznaky zpravidla vždy objeví u každého pracovníka. To je více akcelerováno u mužů – pečovatelů, kteří neslučují svou práci pečovatele s budoucí rolí manžela a otce, živitele rodiny. Část mužů také bydlí v přilehlých prostorách domova v době svých služeb, protože většinou pocházejí z daleka, nemají tedy takovou možnost psychohygieny a odpoutání se od prostředí, ve kterém pracují na rozdíl od žen, které jsou z okolí a po ukončení směny odjíždí domů. Syndrom vyhoření se u mužů projevuje částečně
83
vysokou fluktuací a částečně nedostatkem vhodných a kvalifikovaných pečovatelů mužů. Příkladem jsou údaje z několika manažerských supervizí: „Někdy je to opravdu těžký. Jdeš, něco uděláš u XXX (uživatele), ten tě pochválí, řekne ti, že jsi to super udělal. Za chvíli křičí, říká, že je to špatně, a musíš to udělat znovu. Ani to pak není dobrý, tak to spravuješ a zas to není, pak to je OK a za chvilku zase ne. Do toho ten křik, potom se vzteká, že už bych ho nejradši praštil. Někdy toho mám fakt dost a nejradši bych se na to vykašlal.“ „Nechce se mi do práce, když mám mít XXX (uživatelku). Už ráno mám hrůzu, v jaké bude náladě, jestli jí bude dobře, nebo ne a jestli mě zase prožene. A nejhorší je, když je jí jenom trochu špatně, běhám nahoru dolu a jí se nic nechce, jenom naříká. Když mám mít XXX, to bych šla radši k doktorovi, jak je mi špatně.“ „Já už odcházím, nemám na to náladu, pořád jenom dřít a poslouchat, co si kdo umane, nebo v jaké bude formě, když se ráno probudí…“
84
3.4. NÁVRH SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ PRACOVNÍKŮ DIAKONIE ČCESTŘEDISKA BETLÉM Nabídka vzdělávacích okruhů vychází z definovaných vzdělávacích potřeb organizace. Anotace kurzů byly zpracovány vedoucím pracovníkem dle požadavků organizace na obsahovou náplň kurzů a vypracovaných nabídek akreditovaných vzdělavatelů v oblasti sociální práce.
3.4.1. VZDĚLÁVÁNÍ OKRUH 1- METODY SOCIÁLNÍ PRÁCE S UŽIVATELI Obsah vzdělávání OKRUH 1- Metody sociální práce s uživateli 1
Psychický vývoj ve stáří
2
Umění doprovázet
3
Lidská důstojnost
4
Komunikace s agresívním klientem
5
Krizová intervence
6
Prvky kinestetiky v ošetřovatelské praxi
Psychický vývoj ve stáří Stručná anotace: Orientujeme se v životních vývojových etapách, kterými jsme již sami prošli. Pečující o seniory dobře znají fyzické změny stárnutí a umí uspokojovat biologické potřeby svých klientů. Tento kurz je začátkem cesty, jak získat schopnost, která je obtížnější než umět posoudit tělesné změny - je to schopnost rozumět prožívání stárnoucího člověka. Jenom tak pečující odhalí, proč se někdy starý člověk chová jen těžko pochopitelně a jak je možné jeho chování ovlivnit. Rozumět svému klientovi by mělo být vrcholným cílem, který si stanoví každý skutečný profesionál. Získané dovednosti a znalosti:
Zná proces stárnutí lidského organismu
Ví, jak ovlivnit proces stárnutí
Zná psychické změny po 60. roce života
Ovládá strategie vyrovnání se s vlastním stářím 85
Orientuje se v citových vztazích a sexualitě seniorů
Zná poruchy osobnosti ve stáří
Umění doprovázet Stručná anotace: Zaměření na umění doprovázet těžce nemocné, seniory a umírající v prožívání nemoci a umírání. Trénink empatie, péče o duši, bolest a léčba bolesti, hospicová hnutí. Získané dovednosti a znalosti:
Umí doprovázet těžce nemocné a umírající
Ví, co prožívá nemocný a jeho nejbližší
Zná přínos logoterapie při doprovázení
Má základní znalosti principů léčby bolesti
Orientuje se v Hospicovém hnutí u nás a ve světě, hospicové péči
Lidská důstojnost Stručná anotace: Cílem školicí akce je povědomí o tom, ve kterých rovinách se lidská důstojnost projevuje, kde všude hrozí její omezení a vlastní pocity neúcty a nedůstojnosti. Získané dovednosti a znalosti:
Ví, co je "lidská důstojnost".
Zná rozdíl mezi hodnotou a kvalitou života.
Ví, jak vnímají důstojnost uživatelé.
Ví, jaké složky důstojnosti mohou hrát roli v péči o uživatele
Umí poskytovat důstojnou péči - od přijetí po smrt.
Komunikace s agresívním klientem Stručná anotace: Cílem kurzu je seznámit pracovníky s „problémovými“ skupinami uživatelů, jejich chováním a následně jim pomoci zefektivnit vlastní styl jednání s lidmi v rozličných typech složitých situací. Získané dovednosti a znalosti:
86
Ví, jak zvládáme a nezvládáme agresi
Zná „problémové“ skupiny klientů
Umí pracovat s emocionalitou, zvládáním emocí, akceptací pocitů
Umí pracovat se vztahovým rámcem komunikace
Umí aktivně naslouchat
Krizová intervence Stručná anotace: Zaměření zejména na každodenní práci ve dvou oblastech: s rizikovými klienty a v rizikových situacích, poznatky jsou však aplikovatelné i do situací mimo riziko krize (každodenní konflikty a vyhrocení emocí, zpracování odporu a úzkosti atd.). Získané dovednosti a znalosti:
Zná průběh a možnosti intervence, trénink přístupu.
Rozpoznání situace a prognózy vývoje, možnosti řešení, podpůrný systém.
Zná možnosti okamžitého reagování - komunikace, zpracování emocí, prevence vyhrocení situace, conflict management, mediace.
Prvky kinestetiky v ošetřovatelské praxi Stručná anotace: Jedná se o pohybový a komunikační koncept, jehož poznatky umožňují lépe pochopit základy lidského pohybu a cíleně využít rezerv pacienta při všech jeho denních aktivitách. Uplatnění konceptu kinestetiky rovněž chrání zdravotnické pracovníky před přetížením vlastního pohybového aparátu. Získané dovednosti a znalosti:
Získá informace o konceptu kinestetiky
Zná podstatu vlastního pohybu a co ho ovlivňuje
Zvládá jednoduché manipulace
Zvládá polohování a zná polohovací pomůcky
Zvládá s uživatelem pohyb v lůžku - sed v lůžku – vertikalizaci
Zvládá s uživatelem přesun na lůžko – židli a zpět
87
3.4.2. VZDĚLÁVÁNÍ OKRUH 2- AKTIVIZAČNÍ, TERAPEUTICKÉ A VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Obsah vzdělávání OKRUH 2- Aktivizační, terapeutické a volnočasové aktivity 7
Aktivizace a vedení volnočasových aktivit
8
Arteterapie
Aktivizace a vedení volnočasových aktivit Aktivizační techniky jsou nedílnou součástí dobré péče, zlepšují nebo udržují stav uživatelů po stránce fyzické i psychické, podporují jejich začlenění do společnosti a zlepšují kvalitu jejich života. Přehled nejrůznějších aktivizačních technik, např. kinezioterapie, procvičování kognitivních funkcí, vhodné výtvarné techniky. Seznámení s užitečnými pomůckami, jak je sehnat nebo vyrobit. Vliv aktivizace na poruchy chování zejména v pokročilém stádiu onemocnění demencí. Možnost výměny zkušeností mezi účastníky. Získané dovednosti a znalosti:
Získá přehled o formách aktivizačních technik
Seznámí se s užitečnými pomůckami
Získá nové zkušenosti v oblasti aktivizačních technik
Arteterapie Představení arteterapeutických technik s užitím klasických i akčních médií výtvarného vyjádření (kresba, akvarel, malba, koláž, akční malba, hlína - modelování, kombinované techniky, prostorová tvorba apod.). Kurz bude zaměřen na prožitky, které provázejí samotný proces tvorby a s ní spojené psychické, psychosomatické projevy či stavy. Získané dovednosti a znalosti:
Získá přehled o arteterapeutických technikách
88
3.4.3. VZDĚLÁVÁNÍ OKRUH 3- OSOBNOSTNÍ ROZVOJ PRACOVNÍKŮ Obsah vzdělávání OKRUH 3- Osobnostní rozvoj pracovníků 9
Vztahy na pracovišti
10
Řešení konfliktů v pracovních a osobních vztazích
11
Burnout syndrom
12
Psychohygiena v sociální práci
Vztahy na pracovišti Stručná anotace: Mezilidská komunikace jako základní proces skupinového chování, zpětná vazba a principy dvousměrné komunikace, odlišení laskavosti a nároku jako základní rozlišení mezilidských interakcí, emocionalita a komunikace, zvládání a věcné vyjadřování kritiky, zvládání problémových a konfliktních situací v symetrických a nesymetrických vztazích, šikana na pracovišti – ze strany spolupracovníků a ze strany nadřízených Získané dovednosti a znalosti:
Zná principy mezilidské komunikace, zpětné vazby a dvousměrné komunikace
Umí odlišovat laskavost a nárok v rozlišení mezilidských interakcí
Zvládá přijímat i věcně vyjadřovat kritiku
Zvládá problémové a konfliktní situace
Řešení konfliktů v pracovních a osobních vztazích Stručná anotace: Obecné otázky konfliktů: typy konfliktů, jejich vývoj, základní strategie zvládání konfliktů, Nedorozumění v konfliktních situacích. Skladba destruktivního sporu. Vnímání druhých v konfliktu, osobní zkreslení a projekce. Vyslovení výhrad, stížností a požadavků na změnu. Vyjednávání postavené na zájmech, principy a kroky vyjednávání. Kompromis a konsensus. Získané dovednosti a znalosti:
Zná typy konfliktů, jejich vývoj a základní strategii zvládání konfliktů
Umí vnímat konflikty druhých, osobní zkreslení a projektce
Umí vyjednávat 89
Burnout syndrom Stručná anotace: Zmapování nároků při práci s lidmi, získání poznatků o syndromu vyhoření, jeho projevech, dopadech a možnostech prevence. V kurzu převažují praktická cvičení zaměřená na sebepoznání a hledání zdrojů v prevenci vyhoření, počítá s osobním nasazením účastníků. Získané dovednosti a znalosti:
Zná fáze rozvoje syndromu vyhoření
Umí provádět autodiagnostika
Zná prevenci syndromu vyhoření
Je připraven být příjemcem supervize
Psychohygiena v sociální práci Stručná anotace: Duševní hygienou rozumíme systém pravidel a rad, které slouží k udržení nebo znovuzískání duševní rovnováhy. Kurz upozorní na situace, které jsou pro udržení vnitřní pohody kritické. Přináší návod, jak si vytvořit obranný systém ještě před tím, než ke krizi dojde, popřípadě jak ji zvládnout, pokud již nastane. Získané dovednosti a znalosti:
Zná sociální vztahy na pracovišti,
Umí pospat důvody vnitřní nerovnováhy, frustrující a stresující situace
Zná špatné strategie zvládání potíží
Umí šetřit zásobami psychické energie
3.4.4. VZDĚLÁVÁNÍ OKRUH 4- DUCHOVNÍ POTŘEBY KLIENTA Obsah vzdělávání: OKRUH 4- Duchovní péče o uživatele 13
Duchovní potřeby klienta
Duchovní potřeby klienta Cílem bude seznámit všechny pracovníky s možnostmi naplňování duchovních potřeb uživatelů sociálních služeb. Kurz představí možnosti základní duchovní péče
90
pracovníků, umožní chápání duchovních potřeb uživatelů a pomůže pracovníkům v jejich pochopení a následném doprovázení. Získané dovednosti a znalosti:
Umí pracovat s duchovními potřebami uživatelů
Umí s uživatelem hovořit o jeho duchovních potřebách
Zná některé možnosti naplnění duchovních potřeb
91
3.5. NÁVRH VZDĚLÁVÁNÍ NOVÝCH PRACOVNÍKŮ - MENTORING Mentoring je proces předávaní zkušeností, směrem od mentora k mentorovanému (mentee). Nemělo by však jít o jednosměrnou cestu, ale o příležitost k vzájemnému obohacování a k rozvoji komunikačních a interpersonálních dovedností. Velké západní firmy využívají mentoring nejen jako způsob podpory neziskovým organizacím, ale za prestižní je považováno mentorovat například malé a střední podniky nebo učitele, kteří pak předávají zkušenosti žákům. Hodiny, které zaměstnanec stráví mentorováním, jsou součástí jeho placené pracovní doby. Mentoring navazuje na dřívější, v organizaci užívaný, systém patronátu74 nad novými pracovníky, jehož písemné materiály se nedochovaly. Novým pracovníkům bude umožněno doprovázení v zaučování do aspektů a nároků péče v Domově Betlém. Nový pracovník je při svém příchodu postaven před požadavky zvládnutí teorie a praxe poskytované sociální služby, tedy zvládnutí technické a teoretické stránky. Mentoring je tedy chápán i jako proces učení, lépe řečeno provázení, kontrola a nadhled nad tímto procesem. Cíle mentoringu:
Zvyšování kvality poskytovaných služeb prostřednictví cíleného procesu vzdělávání nováčků
Vznik profesionálních vazeb mezi pracovníky a nováčky. Přijetí nováčka do kolektivu a komunity.
Rozvoj pracovníků
Osoba mentora a jeho kompetence: Mentorem může být pracovník, který má dostatečné zkušenosti a znalosti v organizaci a práci, má komunikační dovednosti a dokáže poskytovat zpětnou vazbu a provázet a dohlížet na proces učení nováčka. Mentora vybírá vedoucí Domova, podmínkou je souhlas s funkcí mentora a přijetí zodpovědnosti za mentoring. Průběh a doba zaučení
74
Podle sdělení služebně starších pracovníků fungoval v organizaci systém „patronátu“ nad nováčkem. Jednalo se jednoduchou formu mentoringu (nováček měl svého patrona – zkušenějšího pracovníka), která však neměla svá psaná pravidla, ani nebylo jasné, jakých kompetencí měl nováček dosáhnout. 92
Dobrovolná zkouška v trvání 14 dní dává prostor k tomu, aby se budoucí pracovník mohl seznámit s pracovištěm a zvláště náročností povahy práce, kterou chce vykonávat. Je dán prostor pro to, aby jak budoucí pracovník i budoucí zaměstnavatel zvážili vzájemné obavy a očekávání. Tvoří se první vzájemné aspekty psychologické smlouvy. Dobrovolná zkouška probíhá formou dobrovolnické činnosti, se zájemcem je sepsána dobrovolnická smlouva na základě které je pro svůj výkon činnosti pojištěn a je mu nabízena úhrada nákladů spojených s dobrovolnictvím (cestovné, strava, ubytování). Po úspěšném vykonání dobrovolnické zkoušky je pracovníku nabídnut pracovní poměr a jeho podmínky. Tříměsíční zkouška je součástí pracovního poměru a je totožná s tříměsíční zkušební dobou. V tomto období probíhá intenzivní zaučování nového pracovníka. Pracovníku je vybrán mentor, který pracovníka provází touto zkouškou a procesem učení. S cílem získání kompetencí pro práci pracovníka v sociálních službách v Domově Betlém. Supervize a hodnocení v průběhu procesu zaučování Hodnocení nováčků provádí vždy ve spolupráci s mentorem nejbližší přímý nadřízený, tedy vedoucí Domova, případně zastupující vedoucí. Hodnocení je podpůrné, nikoliv klasifikující. O každém hodnocení je vypracováván záznam do dokumentu „průvodce zkouškou“. Pravidla hodnocení nováčků:
Nehodnotit aktuální výkon, ale dlouhodobý trend
Obavy vrs. očekávání je jejich revize (jaké obavy a jaká očekávání se naplnila)
V hodnocení je místo pro pochvalu, ale i pro podpůrnou kritiku
Při stanovení úkolů jasně stanovená zodpovědnost
Harmonogram hodnocení:
První den - ještě jednou se setkat na konci pracovní doby, vzájemné sdílení pocitů
Po týdnu - podpořit a motivovat v práci a učení
Po měsíci - strukturovaný rozhovor formou manažerské supervize
14 dní před koncem zkušební doby - strukturovaný rozhovor spolu s mentorem; poslední možnost pro možnou aplikaci změn. 93
Evidence důkazů splnění požadavků nováčka Znalost
a
orientace
Nový pracovník zná Etický kodex organizace, je si
v základních
vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická
dokumentech
pravidla
organizace
s pracovníkem
aplikovat
v praxi
-
důkaz
rozhovor
Je si vědom základních hodnot a filozofie organizacedůkaz: rozhovor s pracovníkem Umí volně interpretovat poslání - důkaz: rozhovor s pracovníkem Pracovník převzal Manuál pracovníka, umí jej používat -
Znalost dalších důležitých dokumentů a
důkaz: podpis převzetí, pozorování, rozhovor Pracovník byl seznámen s procesem a dokumentací
procesů v organizaci
individuálního plánování, procesu rozumí a umí používat dokumentaci - důkaz: podpis seznámení, pozorování, rozhovor Pracovník se seznámil s pracovními postupy a pokyny vedoucího domova a dokáže je aplikovat ve své práci: důkaz: podpis převzetí, pozorování, rozhovor Pracovník se seznámil se Standardy kvality a pravidly ochrany práv uživatele služeb, dokáže aplikovat v praxi; důkaz: pozorování, rozhovor Znalost péče o uživatele služeb denních
a
Pracovník zvládá péči o jemu rozpisem určené uživatele
běžných
služeb, včetně všech běžných činností. Důkaz: záznam o
činností
zaučení, pozorování, zpětná vazba od uživatelů služeb
provozu Domova
Pracovník se seznámil s manuály péče a umí je používat; důkaz: pozorování, dotazování Pracovník
se
orientuje
v provozních
záležitostech
domova; důkaz: pozorování, zpětná vazba pracovníků provozu a
Pracovník se ztotožňuje s nepostradatelnou a zásadní
jejího nezastupitelného
úlohou komunity v životě Domova Betlém, zná její
postavení
pravidla a řád; důkaz: pozorování, účast na schůzích
Znalost komunity
v životě
společenství Domova
ve
komunity 94
3.6. ANALÝZA RIZIK VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU Po sestavení okruhů vzdělávacího programu byla vedoucím pracovníkem zpracována analýza rizik obsahující definici možných rizik spojených s realizací vzdělávacího programu. V rámci analýzy rizik realizace vzdělávacího programu jsou vedoucím pracovníkem
současně definována opatření,
která předpokládaným
problémům při realizaci zabrání
OBLASTI RIZIK: 1. NENAPLNĚNÍ MONITOROVACÍCH INDIKÁTORŮ: nenaplnění počtu účastníků plánovaných vzděl. aktivit. OPATŘENÍ: Veškeré aktivity, jejichž účastníky budou pracovníci definovaných skupin, budou realizovány v rámci pracovní doby, čímž se snižuje riziko nenaplnění. Pravděpodobnost vzniku NÍZKÁ, Dopad na projekt NÍZKÝ 2. NEVYHOVUJÍCÍ KVALITA VZDĚLÁVÁNÍ: Toto riziko bude vyloučeno již při tvorbě zadávací dokumentace výběrového řízení k výběru dodavatele vzdělávacích aktivit. OPATŘENÍ: Budeme vyžadovat vysokou kvalitu dodaných služeb, doložení odbornosti lektorů, reference a zkušenosti. Pravděpodobnost NÍZKÁ, Dopad NÍZKÝ 3. NEDODRŽENÍ ROZPOČTU: rozpočet byl stanoven s ohledem na ceny obvyklé v místě realizace. OPATŘENÍ: V průběhu realizace projektu bude s dodavatelem vzdělávacích aktivit uzavřena smlouva s právně garantovanými cenami po celou dobu projektu. Pravděpodobnost NÍZKÁ, Dopad STŘEDNÍ 4. NEDODRŽENÍ HARMONOGRAMU: Při jeho tvorbě byly vzaty v potaz všechny okolnosti, které směřují k jeho naplnění. OPATŘENÍ: Ceny a termíny budou specifikovány v dodavatelské smlouvě. 95
Pravděpodobnost STŘEDNÍ (např. nedodržení smluv ze strany dodavatelů), Dopad NÍZKÝ (možnost další jiné zakázky) 5. ZMĚNA VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB PRACOVNÍKŮ: Vzdělávací potřeby našich pracovníků byly identifikovány Analýzou vzdělávacích potřeb. OPATŘENÍ: Specifikace vzdělávacích potřeb (Příloha č. 3 Žádosti o finanční podporu), proto po dobu realizace projektu nepředpokládáme jejich změnu. Pravděpodobnost NÍZKÁ, Dopad NÍZKÝ 6. KURZY BEZ PATŘIČNÉ AKREDITACE: Dle podmínek musí být vzdělávací kurzy akreditovány u MPSV. OPATŘENÍ: Proto jsme provedli průzkum trhu a byla zjištěna témata, která jsou akreditována u MPSV. Témata akreditovaných vzděl. kurzů jsou v souladu se vzdělávacími aktivitami projektu. Pravděpodobnost NÍZKÁ, Dopad STŘEDNÍ
Nízký
dopad
Střední
pravděpodobnost Nízká
Střední
1, 2, 5
3, 6
4
Vysoká
Tabulka 1: Analýza rizik
96
Vysoký
3.7. HODNOCENÍ VZDĚLÁVÁNÍ 3.7.1. VYHODNOCOVÁNÍ NÁRŮSTU VĚDOMOSTÍ Cíl hodnocení: Zjistit růst znalostí jednotlivých pracovníků po absolvování vzdělávacího programu. Metody dosažení: Provedení hodnocení nárůstu znalostí na základě testu, pozorováním pracovního výkonu, na základě dat získaných v rámci manažerské supervize a zpětné vazby od uživatelů služby a to před vstupem do vzdělávacího programu a po jeho realizaci. Srovnáním těchto výsledků identifikovat růst znalostí jednotlivých pracovníků. Výstupy: Písemné a grafické vyhodnocení nárůstu znalostí pracovníků. Způsob provedení: Základní hodnocení výchozí úrovně je provedeno přidělením bodů na bodové škále: 1 2 nedostatečné podprůměrné
3 průměrné
4 dobré
5 výborné
Hodnocení je přiděleno na základě přidělení bodového ohodnocení testu75, dále na základě pozorování pracovního výkonu, provedení úkonů péče a ověření v rámci rozhovorů s uživateli služby76. Hodnocení se skládá ze stanovení výchozí úrovně znalostí každého pracovníka, provedeného před zahájením vzdělávacího programu v lednu 2010 a následně stanovení posunu znalostí a nové úrovně znalostí po ukončení vzdělávacího programu v květnu 2011. Minimální výchozí úrovní se předpokládají znalosti a dovednosti pracovníka, které získal již dříve v rámci procesu zaškolování (mentoringu) a jsou stanoveny jako minimální hranice znalostí každého pracovníka v sociálních službách v přímé péči. Vzorkem pro hodnocení je 15 pracovníků v přímé péči. Způsob měření výchozí úrovně a stanovení nové úrovně (posunu) je popsáno v každé hodnocené oblasti, včetně podoblastí a příkladu zpracování bodového hodnocení vztahujícímu se vždy k pracovníku č. 1. V závěru
hodnocení
budou
hodnotitele
z interpretace výsledků hodnocení. 75 76
Příloha č. 5 Příloha č. 4 97
diskutovány
otázky
vyplývající
Oblast č. 1: Základní orientace v dokumentaci Základní stanovené kompetence jsou orientace v dokumentaci organizace, zvláště v Etickém kodexu, jeho pravidlech, základními hodnotami a filozofií organizace a sociální služby a posláním organizace. Pracovník zná Etický kodex organizace, je si vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická pravidla aplikovat v praxi. Je si vědom základních hodnot a filozofie organizace, umí volně interpretovat poslání. Stanovení výchozí úrovně Pro stanovení výchozí úrovně je autorem zvolena bodovací metoda. Jedná se o analytický přístup, v němž se bodují jednotlivé faktory (oblasti testu) a součet tohoto bodování tvoří celkovou hodnotu bodované oblasti77 - výchozí úroveň znalostí pracovníka. Hodnoceny jsou následující podoblasti (1 -3), kdy každé odpovídá několika otázkám testu. Každé otázce je pak stanovena výše bodového ohodnocení odpovědi.
Základní orientace v dokumentaci organizace
1. Etický kodex organizace, je si vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická pravidla aplikovat v praxi 2. Je si vědom základních hodnot a filozofie organizace 3. Poslání organizace
Pro zajištění objektivace dat slouží Klíč78 k hodnocení testů, ve kterém jsou stanoveny body pro každou otázku. 1 2 nedostatečné podprůměrné
3 průměrné
4 dobré
5 výborné
Přidělené body jsou sečteny a součet určuje hodnotu vstupní úrovně znalostí pracovníka.
Základní orientace v dokumentaci organizace
1. Etický kodex organizace, je si vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická pravidla aplikovat v praxi
5
2. Je si vědom základních hodnot a filozofie organizace
4
3. Poslání organizace Výchozí úroveň celkem
Výchozí úroveň znalostí tohoto pracovníka je hodnocena 14 body. Stanovení nové úrovně
77 78
ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 549 Příloha č. 6 98
5 14
Pro stanovení nové úrovně je autorem zvolena metoda klasifikační. Jedná se o neanalytickou (tzv. sumární) metodu, je definována hierarchická struktura stupňů podle úrovně odpovědí79 (-2 až 2). Stanovení nové úrovně probíhá opět vyhodnocením testu po uplynutí stanoveného období po realizaci vzdělávacího programu. Znovu jsou hodnoceny tytéž oblasti, ve kterých je zkoumán možný posun znalostí pracovníka. Aby bylo možné zachytit i záporné hodnoty, tedy úbytek již dosažených znalostí výchozí úrovně, byla autorem zvolena následující hierarchická struktura stupňů: -2 výrazné zhoršení
-1 mírné zhoršení
0 setrvalý stav
1 mírné zlepšení
2 výrazné zlepšení
Součtem přidělených bodů z druhého hodnocení je stanovena hodnota posunu znalostí pracovníka. Pracovník tedy dosáhl 14 bodů výchozí úrovně, pěti bodů posunu znalostí k nové úrovni. výchozí posun úroveň Základní orientace v dokumentaci organizace
1. Etický kodex organizace, je si vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická pravidla aplikovat v praxi
5
2
2. Je si vědom základních hodnot a filozofie organizace
4
1
5 14
2 5
3. Poslání organizace celkem
Základní orientientace v dokumentaci
prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní k 1 k 2 k 3 k 4 k 5 k 6 k 7 k 8 k 9 k 10 k 11 k 12 k 13 k 14 k 15 posun
5
5
4
2
3
5
4
5
2
3
4
3
6
4
5
výchozí stav 14
9
12
14
9
11
12
14
11
12
14
12
7
10
12
Graf 1: Základní orientace v dokumentaci
79
ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 549 99
Pracovníci 1, 8, 15, 11 dosáhli vysoké úrovně výchozích znalostí a dosáhli výrazného posunu znalostí – velký potenciál a očekávaný výsledek. Pracovníci 3,4,7,12, 10, oproti výraznému potenciálu znalostí, nedosáhli výraznějšího zlepšení oproti jiným pracovníkům – velký potenciál a slabý výsledek. Pracovníci 2,6,13 dosáhli nízké úrovně výchozích znalostí, následně u nich došlo k výraznému posunu – nízký potenciál a neočekávaný dobrý výsledek. Pracovník 5,9 dosáhl posunu v rámci svých možností.
Oblast č. 2: Znalost procesů a postupů v organizaci Znalost procesů a postupů v organizaci je od pracovníka vyžadována i na základě hodnocení standardů kvality a jejich ověřování. Do základních procesů v sociálních službách patří zvláště individuální plánování sociální služby s uživatelem na základě jeho individuálních potřeb a očekávání. Dále je pracovník povinen znát a umět aplikovat v praxi vnitřní předpisy poskytovatele, včetně standardů kvality (jako interní normy organizace) a jejich provádění stanovená v metodických postupech. Mezi tyto znalosti patří:
Manuál pracovníka a schopnost jej používat, zaznamenávat změny a aktualizace a přizpůsobovat svou pracovní činnost
Individuální plánování sociálních služeb – pochopení smyslu, znalost stanoveného procesu v organizaci, znalost metodiky individuálního plánování, náplní práce klíčových pracovníků, práce s individuálními plány a jejich hodnocení, práce s uživatelem v procesu individuálního plánování
Znalost vnitřních předpisů – pokynů vedoucího služby a jednotlivých pracovních postupů
Znalost standardů kvality, pochopení jejich smyslu, dovednost aplikovat standardy kvality v praxi, zapojení se do jejich tvorby a připomínkování
Stanovení výchozí úrovně Pro stanovení výchozí úrovně je autorem zvolena bodovací metoda. Jedná se o analytický přístup, v němž se bodují jednotlivé faktory (oblasti testu) a součet tohoto bodování tvoří celkovou hodnotu bodované oblasti80 - výchozí úroveň znalostí pracovníka. Hodnoceny jsou následující podoblasti (1 - 4), kdy každé odpovídá
80
ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 549 100
několika otázkám testu. Každé otázce je pak stanovena výše bodového ohodnocení odpovědi.
1. Manuál pracovníka a dovednost jej používat 2. Individuální plánování, rozumí procesu a umí Znalost dalších jej používat důležitých 3. Zná pracovními postupy a pokyny vedoucího dokumentů a procesů v organizaci domova a dokáže je aplikovat ve své práci 4. Pracovník zná Standardy kvality a pravidla ochrany práv uživatele služeb, dokáže aplikovat v praxi
Pro zajištění objektivace dat slouží Klíč81 k hodnocení testů, ve kterém jsou stanoveny body pro každou otázku. 1 2 nedostatečné podprůměrné
3 průměrné
4 dobré
5 výborné
Přidělené body jsou sečteny a součet určuje hodnotu vstupní úrovně znalostí pracovníka. 1. Manuál pracovníka a dovednost jej používat 3 2. Individuální plánování, rozumí procesu a umí Znalost dalších jej používat důležitých 3. Zná pracovními postupy a pokyny vedoucího dokumentů a procesů v organizaci domova a dokáže je aplikovat ve své práci 4. Pracovník zná Standardy kvality a pravidla ochrany práv uživatele služeb, dokáže aplikovat v praxi Výchozí úroveň celkem
4 5
3 15
Výchozí úroveň znalostí tohoto pracovníka je hodnocena 15 body. Stanovení nové úrovně Pro stanovení nové úrovně je autorem zvolena metoda klasifikační. Jedná se o neanalytickou (tzv. sumární) metodu, je definována hierarchická struktura stupňů podle úrovně odpovědí82 (-2 až 2). Stanovení nové úrovně probíhá opět vyhodnocením testu po uplynutí stanoveného období po realizaci vzdělávacího programu. Znovu jsou hodnoceny tytéž oblasti, ve kterých je zkoumán možný posun znalostí pracovníka. Aby bylo možné zachytit i záporné hodnoty, tedy úbytek již dosažených znalostí výchozí úrovně, byla autorem zvolena následující hierarchická struktura stupňů: 81 82
Příloha č. 6 ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 549 101
-2
-1
výrazné zhoršení
0
mírné zhoršení
1
2
mírné setrvalý stav zlepšení
výrazné zlepšení
Součtem přidělených bodů z druhého hodnocení je stanovena hodnota posunu znalostí pracovníka. Pracovník tedy dosáhl 15 bodů výchozí úrovně, sedmi bodů posunu znalostí k nové úrovni. výchozí úroveň posun 1. Manuál pracovníka a dovednost jej používat
2. Individuální plánování, rozumí procesu a umí Znalost dalších jej používat důležitých 3. Zná pracovními postupy a pokyny vedoucího dokumentů a procesů v organizaci domova a dokáže je aplikovat ve své práci 4. Pracovník zná Standardy kvality a pravidla ochrany práv uživatele služeb, dokáže aplikovat v praxi celkem
3
2
4
1
5
2
3
2
15
7
Znalost procesů a postupů v organizaci
prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní k 1 k 2 k 3 k 4 k 5 k 6 k 7 k 8 k 9 k 10 k 11 k 12 k 13 k 14 k 15 posun
7
6
3
5
7
5
6
6
0
2
7
2
8
7
2
výchozí stav 15
13
17
15
16
17
17
17
17
19
19
18
12
14
16
Graf 2: Znalost procesů a postupů v organizaci Pracovníci 1, 5, 7, 8, 11 dosáhli vysoké úrovně výchozích znalostí a dosáhli výrazného posunu znalostí – velký potenciál a očekávaný výsledek. Pracovníci 3, 10, 12, 15, oproti výraznému potenciálu znalostí, nedosáhli výraznějšího zlepšení oproti jiným pracovníkům – velký potenciál a slabý výsledek. Pracovník 9 nezaznamenal žádné
102
zlepšení. Pracovníci 2, 13, 14 dosáhli nízké úrovně výchozích znalostí, následně u nich došlo k výraznému posunu – nízký potenciál a neočekávaný dobrý výsledek.
Oblast č. 3: Znalost a provedení úkonů péče o uživatele Znalost provedení úkonů péče o uživatele vychází jednak z pracovních postupů stanovených pro všeobecné činnosti směřující k zachování bezpečnosti služby a ochraně uživatele i pracovníka. Do hodnocení jsou také zahrnuty individuální podmínky péče o jednotlivé uživatele služby, dle jejich individuálních požadavků a vyjádření vlastní vůle v souladu s právy pracovníka a jeho rozhodnutí, jakým způsobem budou úkony péče provedeny. Mezi tyto činnosti patří:
Pracovník zvládá péči o rozpisem určené uživatele, včetně běžných a základních činností, vychází z potřeb a vyjádřené vůle uživatele, úkony plánuje a provádí na základě svého rozhodnutí o způsobu provedení (o konečném způsobu provedení úkonu rozhoduje pracovník, přičemž vychází z projevené vůle uživatele a jeho potřeb, za způsob provedení úkonu nese zodpovědnost)
Pracovník je seznámen a používá manuály péče jednotlivých uživatelů
Pracovník se orientuje v dalších provozních záležitostech domova (mezi ně patří dodržování hygienických podmínek, HACCP, praní, žehlení a drobné opravy šatstva, pravidla pro úklid).
Stanovení výchozí úrovně Pro stanovení výchozí úrovně byla vybrána metoda analytického porovnávání v kombinaci s metodou bodovací. Autorem jsou vypracovány profily83 jednotlivých oblastí, které definují charakteristiky znalostí a dovedností (viz výše popis činností). Zjišťování dat probíhá metodou zúčastněného pozorování pracovního výkonu pracovníků. Informace získané pozorování jsou následně ověřovány a analyticky porovnávány s rozhovory s uživateli sociální služby. Způsoby provedení některých pracovních postupů jsou stanoveny písemnými pokyny vedoucího (např. podávání léků; péče o ústa, oči, uši; obsluha přístrojů jako jsou zvedáky, vanové zvedáky, polohovací lůžka; přesuny uživatele na vozíku; aplikace inzulínu; cvičební jednotky u jednotlivých uživatelů; postupy pro hygienu). Při 83
Příloha č. 4 103
provádění některých postupů však rozhoduje sám uživatel o způsobu jeho provedení. Jedná se zpravidla o postupy, které vyžadují individuální formu provedení, např. péče o tělo, osobní hygiena, kdy sám uživatel řídí jejich provedení, pokud je nemůže sám vykonat. O jiných postupech a jejich provedení rozhoduje pouze pracovník. Jedná se zejména o přesuny na vozíku, zvedácích a používání dalších mechanických pomůcek. V tomto případě nese pracovník plnou zodpovědnost za provedení úkonu dle stanovených pokynů a to z důvodu bezpečnosti uživatele i samotného pracovníka. Z tohoto důvodu je nutné posoudit výchozí úroveň znalostí pracovníka z hlediska dodržení písemně stanovených pracovních postupů a také z hlediska jejich provedení na základě individuálních potřeb uživatelů a vyjádření jejich vůle. Hodnocení zahrnuje tyto podoblasti:
Znalost péče o uživatele služeb a běžných denních činností provozu Domova
1. Pracovník zvládá péči o uživatele služeb, včetně všech běžných činností 2. Pracovník se seznámil s manuály péče, pracovními postupy péče a umí je používat 3. Pracovník se orientuje v provozních záležitostech domova
Pro zajištění objektivizace dat slouží profil84 jednotlivých oblastí, který definuje jednotlivé charakteristiky dovedností, jimž jsou přiděleny body. 1 2 nedostatečné podprůměrné
3 průměrné
4 dobré
5 výborné
Přidělené body jsou sečteny a součet určuje hodnotu vstupní úrovně znalostí pracovníka. 1. Pracovník zvládá péči o uživatele služeb, včetně všech běžných činností Znalost péče o uživatele služeb a běžných denních činností provozu Domova
2. Pracovník se seznámil s manuály péče, pracovními postupy péče a umí je používat 3. Pracovník se orientuje v provozních záležitostech domova Výchozí úroveň celkem
4 5 5 14
Výchozí úroveň znalostí tohoto pracovníka je hodnocena 14 body. Stanovení nové úrovně Pro stanovení nové úrovně je autorem zvolena metoda klasifikační. Jedná se o neanalytickou (tzv. sumární) metodu, je definována hierarchická struktura stupňů podle 84
Příloha č. 4 104
úrovně odpovědí85 (-2 až 2). Stanovení nové úrovně probíhá opět prostřednictvím pozorování pracovního výkonu a ověřením prostřednictvím rozhovorů s uživateli. Znovu jsou hodnoceny tytéž oblasti, ve kterých je zkoumán možný posun znalostí pracovníka. Aby bylo možné zachytit i záporné hodnoty, tedy úbytek již dosažených znalostí výchozí úrovně, byla autorem zvolena následující hierarchická struktura stupňů: -2
-1
výrazné zhoršení
0
mírné zhoršení
1
2
mírné setrvalý stav zlepšení
výrazné zlepšení
Součtem přidělených bodů z druhého hodnocení je stanovena hodnota posunu znalostí pracovníka. Pracovník tedy dosáhl 15 bodů výchozí úrovně, sedmi bodů posunu znalostí k nové úrovni. výchozí úroveň posun 1. Pracovník zvládá péči o uživatele služeb, včetně všech běžných činností Znalost péče o uživatele služeb a běžných denních činností provozu Domova
2. Pracovník se seznámil s manuály péče, pracovními postupy péče a umí je používat 3. Pracovník se orientuje v provozních záležitostech domova celkem
4
1
5
2
5
2
14
6
Znalost a provedení úkonů péče o uživatele
prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní k 1 k 2 k 3 k 4 k 5 k 6 k 7 k 8 k 9 k 10 k 11 k 12 k 13 k 14 k 15 posun
5
6
2
1
5
5
5
6
0
2
5
0
3
5
3
výchozí stav 14
11
13
12
12
10
11
13
12
13
14
10
10
12
13
Graf 3: Znalost a provedení úkonů péče o uživatele Pracovníci 1, 5, 8, 11, 14 dosáhli vysoké úrovně výchozích znalostí a dosáhli výrazného posunu znalostí – velký potenciál a očekávaný výsledek. Pracovníci 3, 4, 10, 85
ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007, s. 549 105
15 oproti výraznému potenciálu znalostí nedosáhli výraznějšího zlepšení oproti jiným pracovníkům – velký potenciál a slabý výsledek. Pracovník 9 s dobrou výchozí úrovní nezaznamenal žádné zlepšení. Pracovníci 2, 6, 7 dosáhli nízké úrovně výchozích znalostí, následně u nich došlo k výraznému posunu – nízký potenciál a neočekávaný dobrý výsledek. Pracovníci 9 a 12 nezaznamenali žádný nárůst. Průměrný nárůst vědomostí pracovníků Stanovení průměrné úrovně Průměrná výchozí i nová úroveň je stanoveny průměrem dosažených bodů hodnocení všech podoblastí dle následující tabulky:
Základní oblasti
Podoblasti
1. Etický kodex organizace, je si vědom etických zásad vztahů na pracovišti, umí etická Základní orientace v pravidla aplikovat v praxi dokumentaci 2. Je si vědom základních hodnot a filozofie organizace organizace 3. Poslání organizace 1. Manuál pracovníka a dovednost jej používat 2. Individuální plánování, rozumí procesu a umí jej používat Znalost dalších
5
2
4
1
5 3
2 2
4
1
5
2
3
2
4
1
2. Pracovník se seznámil s manuály péče, pracovními postupy péče a umí je používat
5
2
3. Pracovník se orientuje v provozních záležitostech domova
5
2
4,3
1,7
3. Zná pracovními postupy a pokyny vedoucího důležitých domova a dokáže je aplikovat ve své práci dokumentů a procesů v organizaci 4. Pracovník zná Standardy kvality a pravidla ochrany práv uživatele služeb, dokáže aplikovat v praxi Znalost péče o uživatele služeb a běžných denních činností provozu Domova
výchozí nová úroveň úroveň
1. Pracovník zvládá péči o uživatele služeb, včetně všech běžných činností
Průměrný nárůst vědomostí pracovníka
106
Průměrný nárůst vědomostí pracovníků
prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac prac ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní ovní k 1 k 2 k 3 k 4 k 5 k 6 k 7 k 8 k 9 k 10 k 11 k 12 k 13 k 14 k 15 posun
1,7 1,6 0,7 0,9 1,7 1,4 1,5 1,7 0,2 0,7 1,6 0,5 1,7 1,6
výchozí stav 4,3 3,3 4,2 4,1 3,7 3,8
4
4,4
4
4,4 4,7
4
1
2,9 3,6 4,1
Graf 4: Průměrný nárůst vědomostí pracovníků Celkové vyhodnocení nárůstu vědomostí Grafické znázornění popisuje celkový nárůst vědomostí všech pracovníků v jednotlivých kompetencích. Stanovení výchozí úrovně Stanovení výchozí úrovně v rámci jedné podoblasti hodnocení je určeno součtem všech přidělených bodů pracovníků v rámci jedné hodnocené podoblasti (např. v rámci Etického kodexu se jedná o součet všech bodů přiděleným všem hodnoceným pracovníkům). Stanovení nové úrovně Stanovení nové úrovně v rámci jedné podoblasti hodnocení je určeno součtem všech přidělených bodů pracovníků v rámci jedné hodnocené podoblasti (např. v rámci Etického kodexu se jedná o součet všech bodů přiděleným všem hodnoceným pracovníkům).
107
Celkové vyhodnocení nárůstu vědomostí dle podoblastí
Etický Základn Pracov Individ kodex, í Manuál Provoz ní Standar Kvalita Manuál uální hodnot hodnot Poslání pracov domov postup dy ya ya péče y péče plánová y a kvality níka a ní pravidl filozofi pokyny a e posun
24
18
17
18
18
18
19
14
20
19
výchozí stav
57
55
52
57
56
58
55
53
55
60
Graf 5: Celkové vyhodnocení nárůstu vědomostí dle podoblastí Nejvyšší nárůst je zaznamenán v podoblastech Etického kodexu, základních zásad a hodnot poskytované sociální služby, Manuálech péče o jednotlivé uživatele služeb, Provozu domova a standardech kvality. Nejnižší nárůst zaznamenán v oblasti praktické kvality péče. Problémové oblasti Problémové oblasti jsou definovány vedoucím pracovníkem, který realizoval hodnocení. Vycházejí z interpretace výsledků hodnocení nárůstu vědomostí, definují možné příčiny a důsledky pro organizaci, jejich reflexi a návrhy budoucí nápravy vedoucí ke zvýšení kvality a efektivity vzdělávacího programu Z předchozích hodnocení a grafů vyplývají pro hodnotitele, kromě informací o nárůstu znalostí, také otázky problémových oblastí hodnocení. Proč pracovníci s vysokou výchozí úrovní zaznamenali nízký nárůst znalostí? U pracovníků, kteří dosáhli vysoké výchozí úrovně znalostí, předpokládáme opět vysoký posun znalostí nové úrovně. Z hodnocení lze identifikovat několik možných příčin. Jednou z příčin může být neúčast pracovníka ve všech vzdělávacích aktivitách a tím nemohl dosáhnout očekávaného nárůstu znalostí. Možné důvody mohou být na straně pracovníka, např. nemoc, nebo na straně organizace, např. špatná organizace služeb, kolize termínů služeb s termíny vzdělávacích akcí, na kterých měl být pracovník přítomen, nebo špatná informovanost pracovníků o konání vzdělávacích akcí. Důsledkem pro organizaci je tak neefektivní využití finančních prostředků investovaných do vzdělávání. Organizace může předcházet těmto situacím důsledným 108
plánováním služeb a synchronizací s plánovanými vzdělávacími aktivitami, případně plánováním náhradníků pro vzdělávací programy. Další příčinou může být ztráta motivace pracovníka v průběhu vzdělávacího programu. Tato situace může nastat v případě, kdy nejsou dostatečně splněna očekávání pracovníka např. na kvalitu a formu vzdělávacího programu. Svou roli může také sehrát osobnost lektora, příprava a vedení kurzů, přístup k účastníkům. V tomto případě organizace opět neúčelně investuje prostředky do vzdělávání pracovníka. Situaci lze předejít vypracováním motivační strategie při přípravě následných vzdělávacích programů. Příčinou může být také nadhodnocení výchozí úrovně u některých pracovníků. V tomto případě se jedná o chybu, která se může projevit zpravidla u prvních v pořadí hodnocených pracovníků. Hodnotitel, zvláště při hodnocení pracovního výkonu pozorování a následným ověřením v rozhovoru s uživateli, může subjektivně přidělit více bodů pracovníkům hodnoceným jako první v pořadí. U dalších pracovníků tak může dojít k přidělení menšího počtu bodů. Tato situace nemá přímý vliv na efektivitu vzdělávacího programu a účelnost investovaných prostředků, může však celé hodnocení zkreslit. Nedostatek podnětů k osobnímu rozvoji ze strany vedoucího pracovníka může být další příčinou. Pracovník mohl být vedoucím pracovníkem nesprávně veden při tvorbě osobního profesního plánu rozvoje, nebyla mu poskytnuta dostatečná opora při sestavování a hodnocení osobních profesních cílů. Proč pracovníci s nízkou výchozí úrovní zaznamenali vysoký nárůst znalostí? V tomto případě jde vlastně o ideální stav a naplnění cíle vzdělávacího programu nicméně i zde lze definovat možnou problémovou oblast. Jednou z příčin může být podhodnocení výchozí úrovně, jedná se tedy o podobnou chybu hodnotitele, jak již byla popsána výše, kdy dojde k podhodnocení u několika prvních hodnocených pracovníků. Zodpovězení této otázky by pro organizace mělo souviset zvláště s kladným hodnocením, to znamená, že pracovníci byli dobře motivováni, byli dobře vedeni svým vedoucím, vzdělávací program byl dobře naplánován, byla zajištěna dobrá organizace kurzů, které vedli kvalitní lektoři. Celkově byly vytvořeny dobré podmínky pro realizaci vzdělávacího programu. 109
Proč někteří pracovníci zaznamenali velmi nízký narůst znalostí? Kromě příčin již zmíněných výše, může, v tomto případě, jít o pracovníky, kteří nemají podobné dispozice k učení, jako ostatní. Tito pracovníci dosáhli výchozí úrovně, která nemusí být vysoká a prakticky může odpovídat základním požadavkům znalostí pracovníka po ukončení zaškolovacího procesu. Stav, kdy tito pracovníci dosáhli minimálního růstu, nebo zůstali na stejné úrovni, nemusí nutně znamenat nedostatky při realizaci vzdělávacího programu. Tito pracovníci, i když dosáhli minimálního růstu znalostí, dosáhli svého osobního maxima v rámci svých schopností a dispozic k učení. Důležitou roli zde hraje manažerská supervize, plánování osobních profesních cílů společně s vedoucím. Vedoucí by neměl v tomto případě hodnotit výsledky a dosažené bodové hodnoty těchto pracovníků, ale hodnotit a reflektovat jejich proces učení a získávání znalostí. V následující tabulce jsou definovány problémové oblasti, jejich krátký popis a návrhy opatření jak jim předcházet při tvorbě a hodnocení vzdělávacího programu. Problémové oblasti
Pracovník se neúčastnil všech vzdělávacích aktivit
Pracovník ztratil motivaci
Výchozí úroveň byla nadhodnocena
Popis Pracovník se nemohl zúčastnit všech vzdělávacích aktivit, proto nemohl zaznamenat vyšší posun úrovně znalostí
Opatření
Zjištění přítomnosti těchto pracovníků na jednotlivých vzdělávacích aktivitách. V případě potvrzení nepřítomnosti hledání důvodů a následná opatření např. reorganizace práce apod. Pracovník, který dosáhl U vybraných pracovníků výborných výchozích zjištění, v rámci manažerské výsledků v průběhu realizace supervize, jejich motivace a vzdělávání, ztratil zájem a jejího vývoje v průběhu motivaci ke vzdělávání. realizace vzdělávání. V případě potvrzení zapracování strategie motivace pracovníků při tvorbě dalšího vzdělávacího programu. Vedoucí pracovník Revize skladby testu a nadhodnotil hodnocení způsobu jeho hodnocení. výchozí úrovně. Tento Porovnání výsledků případ se může stát při hodnocení a přidělení bodů hodnocení několika prvních s ostatními hodnocenými testů, kdy přidělení bodů pracovníky. může být více subjektivní. Při hodnocení je pak 110
několika pracovníkům přiděleno více bodů. Pracovník byl nesprávně veden svým vedoucím v průběhu vzdělávacího programu. V rámci Pracovník nedostal dostatek stanovování osobních podnětů v rámci manažerské profesních cílů a jejich supervize hodnocení mu nebyla poskytnuta dostatečná podpora a relevantní podněty pro osobní rozvoj. Vedoucím pracovníkem došlo k podhodnocení Výchozí úroveň byla výchozí úrovně u těchto podhodnocena pracovníků.
Revize zápisů z manažerské supervize u těchto pracovníků.
Revize skladby testu a způsobu jeho hodnocení. Porovnání výsledků hodnocení a přidělení bodů s ostatními hodnocenými pracovníky.
Závěr Hodnocení nárůstu znalostí musí být velmi dobře připraveno. Problémové oblasti mohou nastat při pochopení smyslu hodnocení pracovníky. Pracovníci všeobecně mají tendenci spojovat měřený výkon nebo rozvoj, případnou stagnaci nebo útlum s jejich finančním ohodnocením. Velkou roli při akceptaci hodnocení hraje použití akcentu na osobnostní profesní rozvoj a rozvoj služby a účelné stanovení priorit vzdělávání aby se při hodnocení nemusel obávat, jak výsledek odrazí na jeho mzdě. Pracovníci musejí hodnocení akceptovat a je vhodné je zapojit do jeho přípravy a stanovení oblastí hodnocení. Jestliže se pracovníci sami zapojí, budou výsledky akceptovat jako výsledky své práce. Další problémovou oblastí se ukázalo hodnocení u některých pracovníků, kteří při vstupním hodnocení dosáhli vysokých výsledků znalostí a z tohoto důvodu i dosáhli nižšího nárůstu znalostí. V rámci hodnocení plánu činnosti za rok 2011, který obsahuje také kapitolu vzdělávání, bylo toto hodnocení pracovníkům představeno a bylo pracovníky shledáno jako reálné a odpovídající skutečnosti poskytovaných služeb. Jako vedoucí pracovník a zároveň hodnotitel si musím položit otázku, zda je takové hodnocení, vzhledem k definovaným problémovým oblastem, pro organizaci relevantní a přínosné. Odborná literatura hovoří o jistých komplikacích, které mohou 111
provázet tento způsob hodnocení. Mohou to být správně vyplněné dotazníky, ale neschopnost realizovat poznatky v praxi, subjektivita hodnocení pracovníků, nejistota, zda pracovníci vnímají učení jako skutečně důležité vzhledem ke svým pracovním potřebám nebo dotazníky nemusejí odrážet přínosy a požadavky organizace.86 Problémy s hodnocením a jeho interpretací vyvstaly i organizaci a to zejména v později definovaných problémových oblastech. Podstatnou skutečností je, že se podařilo tyto problémové oblasti popsat a diskutovat je přímo s pracovníky, kteří tak byli zapojeni přímo do procesu evaluace a poskytli tak cennou zpětnou vazbu. Přínos pro organizaci lze spatřovat zvláště při hodnocení kvality poskytované sociální služby, do kterého jsou zapojeni také uživatelé služeb, kteří v tomto hodnocení reflektují nárůst znalostí pracovníků. Přínos pro organizaci byl ověřen ve spojení tohoto hodnocení s manažerskou supervizí, kdy se hodnocení stává podnětem pro rozvoj pracovníka a stanovení oblastí rozvoje nikoliv jakýmsi klasifikačním instrumentem, zda si pracovník splnil povinnosti a jaké známky přitom dosáhl. To ovšem předpokládá včasnou komunikaci s pracovníky a představení smyslu tohoto hodnocení, které nemá klasifikovat, ale mělo by rozvíjet a dávat podněty k rozvoji. V tomto se hodnocení nárůstu vědomostí stává relevantním a přínosným pro organizaci a rozvoj pracovníků.
86
VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada 2007, s. 130 112
3.7.2. HODNOCENÍ REAKCÍ Hodnocení reakcí bylo realizováno formou dotazníků87 bezprostředně po absolvování jednotlivých kurzů v rámci čtyř okruhů. Hodnocení reakcí je zaměřeno na srozumitelnost kurzu, využití dovedností v praxi, možnosti aktivní účasti pracovníka v průběhu kurzu a organizační zajištění kurzu. Využijete získané znalosti ve své pracovní pozici 75
80 60
36
40 14
20
0
3 0 0
3 1
1 1 0
Okruh 1
Okruh 2
Okruh 3
Okruh 4
plně využiji
75
3
36
1
částečně
14
0
3
1
vůbec
0
0
1
0
0
Graf 6: Využití získaných dovedností v praxi Účastníci uvedli, že získané znalosti využijí v praxi. 14 účastníků vzdělávacích aktivit okruhu 1 znalosti využije částečně. Způsob prezentace byl 1- srozumitelný a zajímavý, 5- nesrozumitelný a nezajímavý 84
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
35
3 2 0 0
5
3 0 0 0 0
0 0 0
Okruh 1
Okruh 2
Okruh 3
Okruh 4
1
84
3
35
0
2
3
0
5
2
3
2
0
0
0
4
0
0
0
0
5
0
0
0
0
Graf 7: Způsob prezentace
87
0 2 0 0 0
Otázky jsou součástí Přílohy č. 3 113
Účastníci hodnocením na škále od 1 do 5, podobně jako ve škole, v naprosté většině uvedli, že způsob prezentace lektorů byl srozumitelný a zajímavý. Měli jste příležitost k aktivní účasti? 100 80 60 40 20 0
82 37 7
3
3
0
2
0
Okruh 1
Okruh 2
Okruh 3
Okruh 4
ano
82
3
37
2
ne
7
0
3
0
Graf 8: Příležitost k aktivní účasti Většina účastníků uvedla, že měla dostatek příležitostí k aktivní účasti a zapojení se v rámci kurzů. Bylo vše zorganizováno, připraveno (ohodnoťte jako ve škole) 75
80 70 60 50 40 30 20 10 0
29 10 4 0 0
3 0 0 0 0
1
10
0 0
0 2 0 0 0
Okruh 1
Okruh 2
Okruh 3
Okruh 4
1
75
3
29
0
2
10
0
1
2
3
4
0
10
0
4
0
0
0
0
5
0
0
0
0
Graf 9: Organizace vzdělávání Většina účastníků byla, na základě hodnocení na škále od 1 do 5 jako ve škole, spokojena s organizací vzdělávacího programu.
114
3.7.3. HODNOCENÍ KVALITY SLUŽBY PO REALIZACI VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU DLE STANDARDU Č. 15 Metodologie: Nejdříve je autorem představena výzkumná otázka hodnocení kvality a na ni navazují dílčí výzkumné otázky. Následně je popsán proces realizace výzkumu, jsou představena zjištěná data, která jsou interpretována. Výzkumná otázka hodnocení kvality Jak se změnila kvalita poskytované služby po realizaci vzdělávacího programu? Dílčí otázky pracovníci: DOP 1: Jaké vlastnosti musí mít ideální pracovník/pracovnice? DOP 2: Co si myslíte, že budete nyní zvládat ve své práci lépe, jednodušeji, jistěji? DOP 3: Jak se naplnily mé profesní cíle (podle čeho jsem to poznal/poznala)? Dílčí výzkumné otázky uživatelé: DOU 1: Jaké vlastnosti musí mít ideální pracovník/pracovnice? DOU 2: Co pro Vás znamená, když pracovník pečuje kvalitně? DOU 3: Co si myslíte, co nyní zvládají pracovníci ve své práci lépe, jednodušeji, jistěji?
Volba metody sběru dat Pro zjištění dat byla zvolena zvláštní část dotazníku88 „Hodnocení kvality sociální služby“ dle požadavků standardu kvality č. 15, ve které je zkoumán osobní profesní rozvoj pracovníka. Tento dotazník je dále doplněn o další oblasti hodnocení standardů kvality, zvláště ochrana práv uživatele a individuální plánování služby. Povinností poskytovatele je zapojit do hodnocení kvality sociální služby její uživatele i pracovníky a další zainteresované osoby. Výběr vzorku Základním souborem jsou pracovníci vybraného Domova a uživatelé sociálních služeb tohoto domova. Jednotkami pro zjišťování jsou pracovníci v sociálních službách
88
Příloha č. 7 115
muži (P1 a P2) a ženy (P3, P4 a P5), dále uživatelé sociální služby Domov pro osoby se zdravotním postižením (U1, U2, U3, U4 a U5). Výběr informantů byl proveden náhodně, podobně jako při výběru informantů v průběhu inspekce kvality sociální služby. Výběr byl proveden losováním. Poměr informantů pracovníků - dva muži pečovatelé a tři ženy, ve skutečnosti odpovídá skutečnému poměru mužů a žen pečovatelů a pečovatelek na pracovišti. Jednotkami zkoumání jsou u pracovníků osobnostní předpoklady a specifické dovednosti „ideálního pracovníka“, růst a kvalita pracovního výkonu a hodnocení osobních profesních cílů. Jednotkami zkoumání u uživatelů jsou osobnostní předpoklady a specifické dovednosti „ideálního pracovníka“, definice kvalitně poskytované péče a růst a kvalita pracovního výkonu pracovníků. Sběr dat Bylo odevzdáno celkem 10 dotazníků z toho 5 dotazníků pro pracovníky a 5 dotazníků pro uživatele. Sběr dat byl realizován po realizaci vzdělávacího programu v červnu 2011. Pracovníci se účastnili dobrovolně, udělili svůj souhlas se zpracováním dat za podmínky anonymizace při interpretaci výsledků. Pracovníci: DOP 1: Jaké dovednosti musí mít ideální pracovník/pracovnice? V průběhu zjišťování odpovědi na tuto otázku byl zaznamenán rozdíl v představě o kompetencích mezi muži a ženami, proto i odpovědi byly označeny jako PM = pracovník muž a PŽ = pracovnice žena. Pracovnice ženy uvádějí základní rysy pracovníka podobně, jak jsou popsány v kompetenčním modelu. Objevují se několikrát dovednosti jako komunikativnost a profesionalita. Profesionalita, dle pracovnic, tkví ve znalosti práce. P4: „Měla by umět pracovat, komunikovat, měla umět všechno, co musí dělat, v tom by měla být profesionál. Navíc by měla být taková lidská, umět si povídat, když je třeba si povídat, být přátelská, ale mít své hranice co je práce a co už ne. Pro uživatele je důležité, aby jim dobře rozuměla, aby jí nemuseli pořád všechno stokrát vysvětlovat.“ P5 navíc zmiňuje odpovědnost a podtrhuje znalost a provedení konkrétních úkonů péče o uživatele podle jejich zvyklostí a vůle. 116
P5: „Měl by být zodpovědný, vědět co má dělat a jak to má dělat, znát tu péči o každého jak jsou na to zvyklí a vědět co potřebují. Potom ty základní věci jako komunikativnost, odpovědnost, šikovnost…“ P3 také uvádí, že nutná vlastnost pracovníka je vyznávání určitých hodnot a pochopení smyslu práce, vyplývajících z podstaty existence organizace jako účelového zařízení církve a samozřejmě z pohledu uživatelů služby je vyžadováno pochopení smyslu práce, tedy že práce v domově není pouhou rutinou, ale má svůj „vyšší“ smysl. P3: „Určitě by měl být vnímavý, měl by to být profesionál, který ví, co dělá a proč to dělá… měl by vyznávat jisté hodnoty, pochopit ten smysl té práce.“ Muži, na rozdíl od žen, uvádějí jako důležitou vlastnost psychickou vyrovnanost a fyzickou zdatnost. Jejich vyjádření zřejmě souvisí s mužským pojetím role pečovatele. Zpravidla je to ten, od koho se očekává, oproti ženám, použití síly při běžných úkonech péče, např. při přesunech, polohování apod. požadavek na psychickou vyrovnanost u mužů vychází z praxe a podmínek poskytované služby, kdy muž zpravidla pečuje o muže a ženy o ženu. Tento konflikt rolí pečujících mužů a žen byl zaznamenán již dříve, kdy ženy se situují do rolí matek, tedy osob, jejichž úkolem je péče. Muži naopak více vnímají svou úlohu jako poslání, jehož vize však nemá dlouhého trvání. Tato jistá „nepřirozenost“ pečujícího muže u pracovníků mužů vyvolává potřebu psychické vyrovnanosti a stability. U mužů se v odpovědích objevuje i „selektivní hodnocení“ kdy uvádějí, že tato práce není vhodná pro všechny, kteří se o ni ucházejí, své tvrzení dokladují i praktickou zkušeností. P1 navíc uvádí dovednost „být lidský, přirozený a nehrát si na to, co nejsem“ a naráží tím na tzv. syndrom pomáhajícího, kdy se pomáhající vžívá do své role natolik, že pomoc druhému mu působí uspokojení natolik, že se v jistém slova smyslu stává na tomto uspokojení závislý. Může pak sám vytvářet situace, které tuto jeho pomoc budou vyžadovat. P1: „Myslím si, že ideální pracovník by měl být hlavně vyrovnaný psychicky a fyzicky aspoň trochu zdatný. Zároveň by měl být takový lidský, přirozený, nehrát si na to co nejsem. Ne každý se pro tu práci hodí, bylo jich tady spousta, mysleli, že to zvládnou, ale nezvládli. Spíš to nečekali nebo měli nějakou jinou představu o té práci.“ P2 se také dotýká syndromu vyhoření, s jehož příznaky se zaručeně setká každý pracovník. 117
P2: „Vyrovnanost a psychická stabilita. To není práce pro nějaký raply, jsou situace, kdy i já mám dost a to si myslím, že jsem dostatečně klidnej, že se mnou jenom tak něco nezamává. Hlavně to musí mít v hlavě v pořádku. Ona a práce, dřív nebo pozdějc, každýho dostane, každej přemýšlí o tom, že to zabalí.“ Zodpovězení DOP 1: Ideální pracovník musí zvládat komunikaci s uživateli i v týmu, znát pracovní postupy péče, být odpovědný, uznávat hodnoty práce v organizaci a být psychicky vyrovnaný.
DOP 2: Co si myslíte, že budete nyní zvládat ve své práci jinak, lépe, jednodušeji, jistěji? Otázka zkoumá změnu stavu po realizaci vzdělávacího programu poskytovatele, zaměřuje se na posun ve znalostech a dovednostech pracovníků. Pracovníci P1 a P5 uvádějí stěžejní zlepšení v oblasti komunikačních dovedností. P1 toto zlepšení také demonstruje na konkrétním případu práce s uživatelem a o změně pohledu a chápání emocionálně složitých a vypjatých situací. Vzdělávání přineslo pracovníku jistý způsob reflexe svého dřívějšího chápání situací u konkrétního uživatele a následného jednání. Na základě nových znalostí dokázal toto chápání a jednání přehodnotit, porozumět situaci a získat nový postup řešení. P1 „Já jsem rozhodně jistější v komunikaci. Dřív jsem nedokázal tolik přemýšlet v souvislostech a odsuzoval jsem jenom podle úsudku. To máš tak, dřív, když na mě XX (uživatel) křičel, byl jsem na něj strašně naštvanej. Já měl pocit, že všecko dělám dobře, ale od něj to vypadalo jinak. XX je přece taky normální člověk, kterýmu ujedou nervy. Doma taky vždycky spustíš na toho nejbližšího a na koho má spustit on, když asi nejblíž je mu ten pečovatel. Každej má právo být přece nasranej…“ P5 konstatuje posuny ve všech činnostech, navíc dodává subjektivní hodnocení spokojenosti uživatelů služby. P5 „Pro mě to je komunikace jednoznačně, ale drobné posuny jsou ve všem. Všechno, co bylo důležité, se dalo použít a je to i vidět, uživatelé jsou spokojení.“ Komunikační dovednosti podtrhuje i P2, tentokrát v oblasti komunikace s kolegy pracovníky. P2 popisuje zjištění, že pracovní postupy, jak je vykonával, nebyly v pořádku. Kladně hodnotí autoritu a zkušenost lektora. 118
P2 „Já myslím, že ve všem, co dělám. Není to příjemný, když se dozvíš, že něco děláš špatně, ale když je to od někoho, kdo ty zkušenosti má mnohem větší než ty, tak to vezmeš. Komunikace i s kolegy je teď jiná, mám pocit, že si dokážeme víc vyjít vstříc.“ P3 vyjmenovává posun dovedností v konkrétních pracovních postupech, který dokládá již konkrétní zkušeností ověřením v praxi. P3 „Myslím si, že zlepšení je vidět všude. Práce s uživatelem, přesuny a polohování, kinestetika byla perfektní a ono to opravdu funguje a i slabá ženská to dokáže.“ P4 se domnívá, že získal jistotu v oblastech, kterých se při komunikaci s uživatelem dříve obával – témata stáří, smrti, umírání. P4 „Myslím si, že teď už jsem připravená na rozhovory, kterých jsem se dřív bála – bilancování života, o smrti a umírání, o pozůstalosti…“ Zodpovězení DOP 2: Pracovníci dosáhli největšího rozvoje kvality služby v oblastech komunikace s uživateli i v rámci pracovního týmu, v kvalitě provedení pracovních postupů. DOP 3: Jak se naplnily mé profesní cíle (podle čeho jsem to poznal/poznala)? Všichni pracovníci měli možnost stanovit si, v rámci manažerské supervize, své profesní cíle, které jsou uvedeny v plánu osobního rozvoje. Otázka navazuje na teorii práce s cíli v souvislosti se standardy kvality sociálních služeb. Pracovníci po realizaci vzdělávacího programu mohli zhodnotit, zda a jakých cílů dosáhli a definovat důkazy, podle kterých je možné dosažení cíle zaznamenat. Ze všech odpovědí pracovníků lze zachytit změnu stavu v osobním rozvoji. Mezi často udávané definice patří zvláště profesionalita, dobrý výkon práce a řešení problematických situací. Důkazy, které pracovníci uvádějí, spočívají zpravidla v ověření změny stavu u samotných uživatelů (P1, P2, P3, P5). Z tohoto vyplývá, že měřítkem zlepšení, změny stavu a dosažení profesních cílů, je pro pracovníky spokojenost uživatele. P4 „Můj cíl se naplnil díky několika kurzům, chtěla jsem být ve své práci dobrá a to myslím, že jsem, dokážu si poradit i s problémy, které bych dřív nevyřešila.“ P1 „Mým cílem bylo zlepšení práce a komunikace u některých uživatelů. Nevím, jestli jsem se v práci zlepšil, myslím, že ano, to musí zhodnotit uživatelé.“ 119
P5 „Poznala jsem to tak, že mě uživatelé už berou jako zkušenou pečovatelku, začátky byly těžké …“ P3 popisuje důležitý posun a kontinuální rozvoj (nestojím na místě). P3 „Tím, že jsem se někam posunula, že nestojím na místě. Mé očekávání se splnilo, myslím, že práci dělám dobře, poznávám to podle jistoty, s jakou jí dělám, a podle reakcí uživatelů.“ Zajímavým faktem je chápání P2 své profese a svého výkonu jako profesionálního. Profesionalita zde nespočívá v neskromnosti pracovníka, ale ve snaze vyjádřit důležitost této práce a tohoto oboru a vysokou náročnost jeho zvládnutí, která může být podceňována. Pracovník se cítí být platným členem týmu a také důležitým článkem pro vedení služby. P2 „Jsem profesionál, nejsem jenom nějaký pomocný pracovník…myslím, že to, co dělám, dělám dobře a profesionálně. To byl můj cíl. Myslím, že se na mě spoléhají.“ Zodpovězení DOP 3: Profesní cíle pracovníků se naplnily v oblastech zvýšení kvality pracovního výkonu, růstu a profesionality. Měřítkem pro hodnocení cílů je hodnocení kvality služby z pohledu uživatele.
120
Uživatelé: DOU 1: Jaké vlastnosti musí mít ideální pracovník/pracovnice? Ideální pracovník by, podle uživatelů, měl umět reagovat na jejich individuální potřeby a požadavky související s poskytovanou péčí. Individuální poskytování sociální služby je jedním z nejdůležitějších předpokladů pro kvalitní sociální službu. Každý z uživatelů vyžaduje provedení úkonů péče svým způsobem podle toho, jak je zvyklý, co mu vyhovuje a při čem se cítí bezpečně a důstojně. U uživatelů U1 a U5 pozorujeme definovanou potřebu reakce na jejich požadavky a potřebu komunikačních dovedností vedoucích ke správnému pochopení a provedení úkonu podle uživatelových představ. U1 „Měl by být trpělivý, aby byl flexibilní a uměl reagovat na moje požadavky.“ U5 „Musí být zodpovědný, musí se se mnou umět domluvit na tom, jak mi pomoci třeba na toaletě nebo při koupání.“ Potřebu dobré komunikace a pochopení zmiňuje i U3. Je pro něj důležité nejenom provedení úkonů péče, ale také pochopení jeho instrukcí pracovníkovi a respektování tempa, které uživatel vyžaduje pro poskytnutí péče. U3 „Musí umět poslouchat, aby dělal to, co já potřebuji, aby to nedělal rychle a abychom se dobře chápali.“ Další vlastnosti, které jsou uživateli od pracovníka očekávány, jsou spolehlivost, dochvilnost, vstřícnost a zodpovědnost, jak je částečně definuje ve své odpovědi U5 také U4. U4 „Musí umět poslouchat, být spolehlivý a dochvilný.“ U2 navíc ve své odpovědi sděluje požadavek na zajištění bezpečné sociální služby a udržení soukromí. Pracovníci jsou při své práce nuceni vstupovat do velmi intimní zóny uživatelů a to jak po stránce fyzické, např. při provádění úkonů osobní hygieny, tak po stránce psychologické, kdy jsou často adresáty těch nejsoukromějších a nejcitlivějších sdělení uživatelů. U2 „Potřebuji, aby mě pracovník uměl pochopit, aby ke mně byl vstřícný, aby dokázal udržet mé soukromí.“
121
Zodpovězení DOU 1: Ideální pracovník, podle uživatelů služby, by měl být zodpovědný, trpělivý, vstřícný, musí umět dobře komunikovat s uživatelem zvláště při provádění úkonů péče o jeho osobu, musí být spolehlivý a diskrétní. DOU 2: Co pro Vás znamená, když pracovník pečuje kvalitně? V pojetí kvality poskytované péče nacházíme v odpovědích uživatelů několik podobných znaků. Prvním z nich je souvislost kvality služby a bezpečí uživatele. Dle zkušeností pracovníků i výpovědí uživatelů se pocit bezpečí i nebezpečí se projevuje na psychické pohodě uživatelů. Cítím – li se bezpečně, mohu se cítit spokojeně a šťastně, vnímám – li nebezpečí, mohu být zvýšeně podrážděný, mohu mít pocit nepohodlí vedoucí k frustraci. U1 sděluje obavu z nebezpečí dlouhého osamění v pokoji. Představa o kvalitní péči se projevuje v požadavku společných aktivit, vytvoření důvěrného vztahu pro řešení problémů na pomoci s naplněním duchovní potřeb, U1 „Chtěla bych, aby se mnou chodil často ven, abych s ním mohla řešit svoje problémy, aby mi domluvil třeba kněze ke zpovědi a aby mě nenechával dlouho samotnou na pokoji…“ U3 „To, že se cítím dobře a bezpečně.“ Vzájemná důvěra se objevuje i v dalších odpovědích uživatelů, tentokrát v souvislosti s kvalitou provedení úkonů péče. U2 v odpovědi poukazuje na souvislost psychické a fyzické pohody s kvalitou provedení úkonů péče, kdy důsledně vždy trvá na velmi přesném provedení u všech pracovníků, každá nepřesnost vede k nespokojenosti a nepohodě uživatele. U2 „To že se cítím pochopená, umí vyřešit problémy, abych se cítila dobře po fyzické stránce a v průběhu péče a hlavně ve všem, co potřebuji (přesnost v hygieně, založení pleny, mazání krémem – pozn. aut.).“ Kvalita péče je také definována jako splnění individuálních požadavků uživatele pracovníkem, možnost volby a vyjádření vlastní vůle. U5 „Pečovatel vždy splní moje požadavky.“ U4 definuje kvalitně pečujícího pracovníka jako někoho, komu se může svěřit, podobně, jako bylo již popsáno výše. Zajímavou se jeví druhá část odpovědi „mít pro mě čas“ což je oprávněným požadavkem uživatele. Vzhledem k rozdělení a organizaci 122
služeb, dělí každý pracovník svůj pracovní čas mezi dva uživatele (je plánován do služby o dva uživatele). Někteří uživatelé tak mohou mít tendenci využívat čas pracovníka pro sebe, na úkor času, který by měl pracovník věnovat druhému uživateli. Pracovník se tak může dostat do situace střetu zájmů, kdy zájmy obou uživatelů i pracovníka jsou oprávněné a vymahatelné, důsledkem však může být chápání stejné situace všemi osobami jinak, jako kvalitní (uživatel, kterému je věnován čas) i jako nekvalitní (druhý uživatel, který se cítí krácen a také pracovník, který je součástí střetu zájmů) U4 „To, že se jí můžu se vším svěřit, snaží se mít pro mě čas a na moje soukromé aktivity.“ Zodpovězení DOU 2: Kvalita poskytované péče pracovníky se projevuje, podle uživatelů, v důvěře a komunikaci mezi pracovníkem a uživatelem, ve vytváření podmínek bezpečné služby a ve splnění individuálních požadavků uživatelů na provedení úkonů péče.
DOU 3: Co si myslíte, co nyní zvládají pracovníci ve své práci lépe, jednodušeji, jistěji? Uživatelé
se
v několika
případech
shodují,
že
k největšímu
posunu
v dovednostech pracovníků došlo v oblastech komunikace a porozumění zadání úkonů péče. U4 „Cítím se lépe, že nemusím složitě vysvětlovat dokola péči třeba koupání, přesuny na posteli.“ U1 „Lépe se mi komunikuje, nebojím se s nimi mluvit.“ U3 „Lepší pochopení, lepší domluva, jsou více pozornější.“ U2 „Lépe si rozumíme, když spolu něco děláme.“ Další zlepšení dosáhli pracovníci v oblasti postupů péče o uživatele. Jistota provedení vytváří pocit bezpečí a buduje bezpečnou sociální službu. U5 „Cítím se bezpečněji při přesunech z vozíku na postel nebo toaletu.“ Zodpovězení DOU 3: Pracovníci nyní zvládají lépe komunikaci s uživatelem a provedení úkonů péče podle individuálních požadavků uživatelů. 123
Závěr Na základě zodpovězení dílčích otázek pro pracovníky (DOP) a dílčích otázek pro uživatele (DOU), které jsou částí hodnocení kvality sociální služby dle standardu kvality č. 15, lze konstatovat, že dle pracovníků se kvalita poskytované sociální služby, po realizaci vzdělávacího programu, zvýšila zvláště v dovednostech komunikace s uživateli, v týmu pracovníků a ve způsobu provedení pracovních postupů péče, dle uživatelů se kvalita poskytované sociální služby, po realizaci vzdělávacího programu, zvýšila v komunikaci mezi pracovníky a uživateli zvláště při provádění úkonů péče dle individuálních požadavků uživatelů, což vedlo ke zvýšení bezpečnosti sociální služby a růstu důvěry mezi pracovníkem a uživatelem. Tímto hodnocením kvality byl také pro management organizace nalezen možný způsob reflexe již stanovených kompetenčních modelů, zvláště v definicích očekávaných vlastností „ideálního pracovníka“ ze strany pracovníků i uživatelů. Podnětem pro vedoucí pracovníky, při plánování služeb nebo tvorbu standardu č. 14 Nouzové a havarijní situace, může být zjištění, že základní podmínkou pro bezpečné poskytování sociální služby, tak, jak jej vnímají uživatelé, je dobrá komunikace mezi pracovníkem a uživatelem, zvláště při vzájemné dohodě o vykonání daných úkonů péče a jejich provedení. Toto tvrzení je relevantní zvláště pro práci s uživateli s poruchou nebo specifickou formou komunikace a může vést k vytváření různých komunikačních tabulek a vyhledávání vhodné formy komunikace s uživatelem. Podnětem pro organizaci může být také identifikace možných supervizních témat, zvláště na základě některých odpovědí pracovníků. Témata mohou být využita při formulaci očekávání při sjednávání podmínek supervize nebo supervizního kontraktu. Přínosem pro organizaci jsou informace z výpovědí pracovníků, které lze využít při dalším plánování osobního profesního rozvoje pracovníků. Přínosem pro organizaci je také splnění požadavku standardu kvality č. 15 na vypracování hodnocení spokojenosti a kvality služby se zapojením uživatelů i pracovníků.
124
4. ZÁVĚR Cílem práce bylo navrhnout vzdělávací program pro organizaci na základě analýz vzdělávacích potřeb organizace, vzdělávacích potřeb pracovníků v sociálních službách a vzdělávacích potřeb organizace jako poskytovatele sociálních služeb z perspektivy osobních cílů uživatelů a zhodnotit dopady v organizaci po jeho realizaci. V teoretické části diplomové jsem přiblížil nejen historii vzdělávání v sociální práci v České republice, ale zvláště souvislosti mezi dynamickým rozvojem sociální práce a růstem požadavků osobního a profesního rozvoje pracovníků v různých obdobích historie Československa a České republiky. Další kapitoly jsem zpracovával jako teoretický podklad pro empirickou část. Mou snahou bylo dobře popsat legislativní normy, profesní kompetence v sociálních službách a vzdělávání dospělých v sociálních službách. Při studiu odborné literatury jsem se snažil nacházet a popisovat souvislosti v teoretických přístupech identifikace vzdělávacích potřeb organizace, různých forem hodnocení vzdělávání a kvalitou sociální služby zaměřenou na člověka a jeho potřeby, očekávání a cíle. Zpracování praktické části pro mne bylo velkou zkušeností při zkoumání možných aplikací teorie do podmínek „menší“ organizace. Musím zde konstatovat, že ne všechny mé snahy se v organizaci ihned setkali s úspěchem. Byla to zvláště příprava analýzy vzdělávacích potřeb pracovníků a organizace, kdy jsem se několikrát musel znovu vracet na začátek a znovu mé návrhy, vyplývající z teorií odborných publikací, představovat vedení a pracovníkům a přesvědčovat je o nutnosti změny vzdělávání pracovníků, akcentované možností získání finančních prostředků na realizaci a zvláště blížícím se termínem inspekcí sociálních služeb. Jako dobrý krok, pro který jsem se v přípravě rozhodl, hodnotím zapojení samotných pracovníků do identifikací vzdělávacích potřeb. Tato změna role pracovníků, z jakýchsi „objektů zkoumání“ do „spolutvůrců“ vzdělávacího programu, byla pro další vývoj stěžejní. Myslím, že se tím změnil jejich pohled a přístup k plánování, realizaci a hodnocení vzdělávání, stali se součástí celého procesu ne z důvodu, že jim to někdo nařídil, ale protože sami chtěli. Velkou zkušeností byla též realizace hodnocení vzdělávacího programu. Zpočátku přípravy mi nebylo zcela jasné, jakým způsobem zhodnotit efektivitu vzdělávacího programu, zvláště v organizaci, která neprodukuje výrobky, kdy nelze účinně porovnat prostředky investované do rozvoje pracovníků a jejich zhodnocení a návratnost 125
v produkci, zisku nebo úspoře materiálu. Proto jsem se rozhodl vyhodnotit vzdělávací program a změnu, kterou v organizaci přinesl, na úrovni jiných hodnot – kvality sociální služby a rozvoje dovedností pracovníků. Problematickou částí pro mne byla příprava a zpracování hodnocení nárůstu znalostí pracovníků. O tomto hodnocení se v odborné literatuře vyskytuje spousta informací a popisů metod, nicméně se mi nepodařilo najít detailní popis nějakého příkladu hodnocení, který bych mohl použít jako vzor. Zvolil jsem proto metody, které se mi zdály, vzhledem k povaze činnosti organizace nejlogičtější – test znalostí, pozorování pracovního výkonu pracovníků a jeho ověření rozhovorem s uživateli. Úskalím bylo stanovení bodových hodnot, jejich váhy a zajištění objektivizace shromážděných dat. Tento problém jsem vyřešil Klíčem pro bodové hodnocení jednotlivých oblastí, který k jednotlivým otázkám testu určuje jejich možné bodové hodnocení. V závěru práce jsem provedl hodnocení změny v kvalitě poskytované služby, v rámci hodnocení kvality sociální služby v organizaci realizovaným před inspekcí sociálních služeb, ze kterého vyplývají další důležité podněty pro organizaci a možná témata diplomových prací dalších studentů. Jedním z témat, na které jsem v průběhu přípravy této práce několikrát narazil, je např. zkoumání identity pracovníka v sociálních službách – muže, jeho motivy pro práci v ryze feminní profesi. V závěrečných hodnoceních jsem výsledky prokázal, že vzdělávání pracovníků a jejich osobní profesní rozvoj má přímý vliv na zvyšování kvality poskytovaných sociálních služeb. Na závěr bych rád dodal, že celý proces přípravy vzdělávacího programu, identifikace vzdělávacích potřeb a závěrečná hodnocení, byl inspekčními týmy v rámci obou inspekcí sociálních služeb velmi dobře hodnocen a shledán jako dobrá praxe poskytovatele. Velmi kladně bylo hodnoceno zapojení uživatelů do procesu a identifikace vzdělávacích potřeb také na základě jejich osobních cílů.
126
BIBLIOGRAFIE ARMSTRONG, M. A. Personální management. Praha: Grada 1999 ARMSTRONG, M. A. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada 2007 ASSLÄNDER, Friedrich, GRÜN Anselm, Řízení jako duchovní úkol, Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství 2008 DRUCKER, Peter, F., Řízení neziskových organizací, Praha: Management press 1994 FOLWARCZNÁ, I. Rozvoj a vzdělávání manažerů, Praha: Grada 2010 Hroník, F. Jak se nespálit podruhé, strategie a praxe výběrového řízení, Brno: MotivPress 2007 KIRKPATRICK, D. L. Evaluating Training Programs, San Francisco: Berret-Koehler Kolektiv autorů, Bílá kniha sociálních služeb, Praha: MPSV 2003 Kolektiv autorů, Manuál pro tvorbu a zavádění standardů kvality sociálních služeb, Praha: Centrum sociálních služeb, 2008 Kolektiv autorů, Výkladový sborník pro poskytovatele, Praha: MPSV, 2008 KREBS, Vojtěch a kol., Sociální politika 4. vyd. Praha: Aspi a.s. 2004 LAUFER, H. 99 tipů pro úspěšné vedení lidí, Praha: Grada 2008 MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. 1. Vyd. Praha: Portál, 2003 MATOUŠEK, Oldřich a kol., Základy sociální práce, Praha: Portál 2001 MPSV, Zavádění standardů kvality sociálních služeb do praxe, Průvodce poskytovatele, Praha: MPSV 2002 MUŽÍK J., PALÁN Z. a kol., Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávání, Praha: NVF, BIVŠ, KPMG, 2008, s. 17 Příloha č. 2 vyhlášky 505/2006 Sb., kterou se prování zákon o sociálních službách URBAN, J. Manažerské vzdělávání v 21. Století, Moderní řízení, č. 4, 2002 VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců, Praha: Grada 2007 Internet 127
[online].[cit. 21. 5. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.rarosp.cz/dalsivzdelavani.html > [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.esfcr.cz/evropsky-socialnifond-v-cr> Evropská komise, Jak zlepšit vzdělávání EU 19/4/2011[online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: Konzultační den specializovaných odborníků – inspektorů kvality sociálních služeb MPSV ze dne 10. 5. 2010 [online].[cit. 11. 8. 2012]. Dostupné z URL: Konzultační den specializovaných odborníků – inspektorů kvality sociálních služeb MPSV ze dne 9.5. 2011 [online].[cit. 11. 8. 2012]. Dostupné z URL: MPSV ČR, Změny, které přináší Sociální reforma v oblasti dalšího vzdělávání sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních službách, s účinností od 1. ledna 2012 [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http:// www.mpsv.cz/files/clanky/11934/stanovisko.pdf> MPSV, Průvodce vyplňování žádostí o akreditaci, Praha: MPSV, rok neudán,[online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: NUOV, Budoucnost vzdělávání v EU, Národní ústav odborného vzdělávání [online].[cit. 26. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.nuov.cz/budoucnost-vzdelavani-v-eu> NUOV, Vzdělávání v EU, Národní ústav odborného vzdělávání [online].[cit. 25. 8. 2012]. Dostupné z URL: < http://www.nuov.cz/vzdelavani-v-eu >
Legislativa: Zákon č. 206/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách Zákon č. 109/2006 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím zákona o sociálních službách Vyhláška č. 239/2009 Sb., kterou se mění vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí 128
některá ustanovení zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách Příloha č. 1 k vyhlášce č. 505/2006 Sb. – Činnosti pro hodnocení schopnosti zvládat úkony péče o vlastní osobu a úkony soběstačnosti a odchylný způsob hodnocení těchto úkonů u osob do 18 let věku Příloha č. 2 k vyhlášce č. 505/2006 Sb. – Obsah standardů kvality sociálních služeb Příloha č. 4 k vyhlášce č. 505/2006 Sb. – Obory vzdělání, při jejichž absolvování se nevyžaduje absolvování kvalifikačního kurzu pro pracovníky v sociálních službách
SEZNAM ZKRATEK FF UK – Filozofická fakulta Univerzity Karlovy FF UP – Filozofická fakulta Univerzity Palackého ESF – Evropský sociální fond MPSV – Ministerstvo práce a sociální věcí EU – Evropská unie OP LZZ – Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost OP VK – Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost OP PA – Operační program Praha a adaptabilita
PŘÍLOHY Příloha č. 1 – Projekt diplomové práce Příloha č. 2 – Individuální vzdělávací plán Příloha č. 3 – Dotazník vzdělávací akce pro pracovníky Příloha č. 4 – Struktura pozorování a rozhovoru Příloha č. 5 – Test znalostí Příloha č. 6 – Klíč k bodovému hodnocení testu Příloha č. 7 - Zvláštní část dotazníku, kterým se hodnotí kvalita sociální služby v organizaci dle standardu kvality č. 15
129
