UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie. Aktivizační metody ve výuce odborných předmětů a odborného výcviku

UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky a psychologie

Aktivizační metody ve výuce odborných předmětů a odborného výcviku Bakalářská práce

Autor:

Martina Šejvlová

Studijní program:

K-BUPV

Studijní obor:

Učitelství praktického vyučování

Vedoucí práce:

Mgr. Carmen Simonová

2015

Hradec Králové

Prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala sama pod vedením vedoucí bakalářské práce samostatně a uvedla jsem všechny pouţité prameny a literaturu.“ V Hradci Králové 24. 04. 2013.

Poděkování Děkuji Mgr. Carmen Simonové za odborné vedení a cenné rady, které mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce.

Anotace: ŠEJVLOVÁ, Martina. Aktivizační metody ve výuce odborných předmětů a odborného výcviku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 72 s. Bakalářská práce. Předloţená bakalářská práce zjišťuje, zdali učitelé ve výuce na středním odborném učilišti a odborném učilišti dávají přednost spíše frontální výuce nebo zapojují aktivizační metody do výuky a jaké mohou být výhody či nevýhody aktivizačních metod. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Cílem teoretické části je definovat výukové metody a charakterizovat aktivizační metody. V praktické části za pomocí výzkumného šetření zjistit výhody a úskalí aktivizačních metod výuky z pohledu učitelů a ţáků. Klíčová slova: výuková metoda, klasické metody, aktivizační metody, výuková strategie, vzdělání v ţivotním stylu

Annotation: ŠEJVLOVÁ, Martina. Activation methods in teaching vocational subjects and vocational training. Hradec Králové: FacultyofEducation, University of Hradec Králové, 2015. 72 pp. Bachelor Degree Thesis.

This bachelor Degree thesis investigates whether teachers in teaching at secondary vocational schools and vocational schools prefer a more frontal teaching methods of activation or engage in teaching and what could be the advantages or disadvantages of activation methods. The bachelor thesis is divided into theoretical and practical part. The aim is theoretical part to define and characterize the teaching methods of activation methods. In the practical part with the help of research into the benefits and pitfalls of activation methods of teaching from the perspective of teachers and pupils.

Keywords: teaching method, classical methods, activation methods, teaching strategies, education in lifestyle

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1

TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................ 10 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

2

VÝUKOVÉ METODY ........................................................................................ 13 2.1 2.2 2.3

3

VZDĚLÁNÍ V ŢIVOTNÍM STYLU ČLOVĚKA ........................................................... 10 VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE .............................................................. 11 PILÍŘE V EDUKAČNÍM PROCESU .......................................................................... 11 UČITEL A VOLBA VYUČOVACÍCH METOD............................................................ 12 DIDAKTICKÉ ZÁSADY ......................................................................................... 12 CHARAKTERISTIKA POJMU METODA ................................................................... 13 VOLBA VÝUKOVÝCH METOD .............................................................................. 13 KLASIFIKACE VÝUKOVÝCH METOD .................................................................... 14

VÝUKA S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ................................................... 17 3.1 POUŢITÍ A VÝZNAM AKTIVIZAČNÍCH METOD ...................................................... 18 3.2 PŘEHLED AKTIVIZUJÍCÍCH VÝUKOVÝCH METOD ................................................. 19 3.2.1 Diskusní metody....................................................................................... 19 3.2.2 Heuristické metody, řešení problému ...................................................... 21 3.2.3 Situační metody ....................................................................................... 22 3.2.4 Inscenační metody ................................................................................... 23 3.2.5 Didaktické hry ......................................................................................... 24

4

EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................ 26 4.1 METODOLOGIE VÝZKUMU .................................................................................. 26 4.2 CÍL VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ............................................................................... 26 4.3 POPIS PRŮZKUMNÉHO VZORKU .......................................................................... 26 4.4 KVALIFIKOVANÉ PŘEDPOKLADY PRŮZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ................................. 27 4.5 VLASTNÍ ŠETŘENÍ .............................................................................................. 29 4.6 GRAFICKÉ VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKŮ .............................................................. 30 4.6.1 Grafické vyhodnocení dotazníku pro učitele ........................................... 30 4.6.2 Grafické vyhodnocení dotazníku pro žáky ............................................... 36

ZÁVĚR .......................................................................................................................... 42 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................ 44 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ................................................................................ 47 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 48

Úvod „Nevěřte všemu, co se vám k věření předkládá: Zkoumejte vše a přesvědčujte se o všem sami!“ J. A. Komenský Předloţená bakalářská práce se zabývá vyuţitím aktivizačních metod ve výuce odborných předmětů a odborného výcviku.

Prostřednictvím vhodně zvolených

výukových metod lze propojit teoretické poznatky do praxe. Velmi důleţité je, abychom aktivně zapojili ţáky do výukového procesu a oni nebyli jen posluchači a učitel vypravěčem. Aktivní metoda zvýrazňuje aktivitu ţáků, tím je výuka efektivnější a díky vyuţití teorie v praxi, je naučená látka déle uchovávána v paměti. Výukové metody v průběhu vývoje procházely inovativními změnami. Vyuţívání aktivizačních metod jako inovační způsob, je změnit převládající frontální výuku pedagogů. Nejnovější metody učení předávají ţákům nejen odborné informace, rozvíjejí jejich kognitivní funkce a učí spolupracovat např. ve dvojicích či skupinách, tím spolehnout se jak na sebe, ale i na druhé, přemýšlet o problému a snaţit se nacházet řešení, rozvíjet jejich kreativitu, zvídavost a získávat kladný postoj k učení i ke škole. V teoretické části své bakalářské práce se zaměřuji na pojem výuková metoda a její rozdělení. Dále charakterizuji zmíněné aktivizační metody a jejich dělení. Objasňuji určité faktory, které ovlivňují výběr vyučovací metody, jejich význam, pouţití, znaky a přínos. V praktické části se věnuji dotazníkovému šetření, které je určeno pedagogům a ţákům. Cílem praktické části bakalářské práce je za pomocí empirického šetření zjistit, zda učitelé učí pouze frontálním způsobem nebo zapojují aktivizační metody do výuky. Sekundární cíl je zaměřen na pohled ţáků na klasickou a aktivizační metodu výuky, který způsob jim více vyhovuje a pomáhá při učení, při které metodě dosahují lepších výsledků a jsou samostatnější.

9

1

Teoretická část

1.1 Vzdělání v ţivotním stylu člověka Evoluce na naší planetě od vzniku homo sapiens probíhá především prostřednictvím člověka a společnosti. Sledujeme-li dosavadní evoluční trajektorii naplňovanou prostřednictvím člověka a směřující k rozvoji sféry rozumu vidíme vinout se touto historií jako červená nit vzdělávání (Chardin, 1990). Neustále roste podíl vzdělávající se populace, neustále zabírá ţivotní fáze věnovaná vzdělávání větší časový úsek. Z populace se vyděluje sociální skupina mládeţ, jejímţ hlavním posláním je vzdělání a profesní příprava. Zároveň roste komplexita vzdělávacího systému a zdokonaluje se jeho infrastruktura. Význam vzdělanosti a vzdělávání pro společnost dále roste a v soutěţi jednotlivých zemí vzdělanost populace a její vědecká úroveň budou rozhodovat o budoucnosti země. Klíčovou se stává modernizace vzdělávacího systému, jednak modifikací primárního vzdělávání do podoby systému otevřeného novým poznatkům, jednak poskytnutím jedincům programu celoţivotní doplňování nových poznatků.(Fürst, 1997, s. 15) Vedle prvků vzdělávacího systému vytvářených společností je klíčovým subjektem vzdělávání člověk. Veškeré poţadavky na vzdělávací systém a na vzdělanost společnosti stojí a padají s člověkem. Při významu vzdělávání pro současného člověka a pro společnost se vzdělání stává výrazným prvkem ţivotního způsobu, ţivotním cílem, obsahem trávení volného času a výraznou hodnotou. Vědecký a technologický vývoj posouvá civilizaci k informační a znalostní společnosti, s novými poţadavky na vzdělanost člověka a vzdělanostní úroveň celé společnosti. Nové technologie sniţují potřebu nekvalifikované práce a tedy i lidí, kteří jsou schopni vykonávat pouze nekvalifikovanou práci. V rámci společnosti skupiny populace a na planetární úrovni země se ocitají v druhořadém postavení ty subjekty, které disponují nízkým vzdělanostním potencionálem. Pro civilizaci v 21. Století je dominantní vytvoření celoţivotního systému vzdělávání na jedné straně a komplementárně existence individuálních subjektivních předpokladů člověka ke vzdělávání. Vzdělání jako hodnota, potřeba, cíl, náplň volného času jsou fenomény, které jsou pro člověka, společnost a civilizaci 21. Století klíčové. (Čáp, 1993, s. 415) Role škol při profesní přípravě ţáků, rozvoje osobnosti v daném oboru a mravní připravenosti pro budoucí profesní ţivot je nezastupitelná. Klíčovou úlohu zde hraje

10

osobnost pedagoga odborníka v dané profesi a to v několika rovinách. (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 163)

1.2 Výchovné a vzdělávací strategie „ Učitel nezbavuje žáka vlastního vidění světa. Respektuje, že tak, jako on má „svůj svět“ se svými pravdami, zákonitostmi, úhlem pohledu, tak i žák má „svůj svět“ s jeho pocity, názory a zkušenostmi. Nejde o to bezvýhradně vnutit žákovi vlastní svět, ale o to, hledat společné mosty k propojení obou světů a nalézat společný jazyk. Prostředkem tohoto hledání a objevování může být a je právě dialog ve vyučování.“ Pouţití vyučovací metody by měly vycházet z dlouhodobých záměrů a cílů školy. Měly by klást důraz na respektování individuálního potenciálu kaţdého ţáka a jeho stylu učení. Vedle priority výchovné usiluje o komplexní rozvoj osobnosti ţáka a o jeho vedení k samostatnosti v myšlení, výběru, získávání a třídění informací, k organizaci vlastního učení dle individuálních schopností a formování kladného postoje k celoţivotnímu vzdělávání.

1.3 Pilíře v edukačním procesu - dialog jako princip vyučování - otevřené vyučování – podporující činnostní učení, kdy se ţák učí prostřednictvím vlastního jednání, samostatným hledáním, odhalováním, experimentováním, prověřováním - kooperativní vyučování a učení Tabulka 1 - Východisko chápání učení ţáka a činnosti učitele Pojetí učení

Pojetí ţáka

Pojetí učitele

Učení je

Ţák je aktér

Učitel je ţákovým

- diskuse o problémech

konstruování hledající

průvodcem na cestě

- řízené objevování

znalostí

poznání

- spoluúčast na stanovení cílů

význam a smysl toho, čemu se

Typické vyučovací metody

- aktivní participace na řešení

učí

učebních úloh

11

Volbu vhodných metod a organizačních forem vyučování povaţuji za klíčový prvek efektivnosti vyučovacího procesu. U ţáků je oblíbené takové vyučování, které je pro ně zajímavé, smysluplné, pestré, přiměřeně náročné, vedené profesionálem, který pouţívá aktivní a motivující formy výuky.

1.4 Učitel a volba vyučovacích metod Výběr vhodných vyučovacích metod klade vysoké poţadavky na osobnost učitele, jeho odborné a didaktické znalosti a dovednosti, provádění důsledné analýzy učiva, uvědomění si silných i slabých stránek jednotlivých vyučovacích metod. Učitel je tím, kdo by měl vytvářet kvalitní příleţitosti a vhodné podmínky pro aktualizaci potenciálu kaţdého ţáka. (Mojţíšek, 1988, s. 341) Role učitele v procesu řízení vyučování – facilitátor (průvodce) ţákova učení (pomáhá, radí, usnadňuje).(Schmidbauer, 2000, s. 171)

1.5 Didaktické zásady Učitel je povinen respektovat didaktické zásady s ohledem na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami zejména: - zásadu přiměřenosti - zásadu posloupnosti - zásadu systematičnosti - zásadu názornosti - zásadu vyzdvihování kladných rysů osobnosti ţáka - zásadu individuálního přístupu k ţákovi Škola je výchovně-vzdělávací instituce, jeţ má své organizační formy, stává se jedním z prostředkovatelů učiva dle RVP a ŠVP. V těchto koncepcích zřídka dochází ke změnám. Jinak je tomu u pouţívaných metod, které jsou úzce spojeny s různorodou osobností učitele a ţáků, upřednostňují jejich postoje, zkušenosti a názory. Zároveň jsou spjaty se specifikami daného předmětu.

12

2

Výukové metody

2.1 Charakteristika pojmumetoda Pojem metoda je odvozena z řeckého slova „meta hodos“, v překladu znamenající jako cesta směřující k cíli. Metodou označujeme prostředky, návody, postupy, pomocí ní dosahujeme určitého cíle, a to v jakékoliv činnosti. „Dle Maňáka a Švece: Výuková metoda vyznačuje cestu, po níž se ve škole ubírá žák, ostatní činitelé mu tuto cestu usnadňují.“ (Zormanová, 2012, s. 13) Výuková metoda není základem výuky, pouze jedním prvkem výchovně-vzdělávacího systému. Představuje ve výuce určitý dynamický prvek, jenţ se v porovnání s daným obsahem a organizačními formami relativně rychle mění a přizpůsobuje se novým okolnostem a cílům. Jsou vázány na celou koncepci výuky a pouze v jejím rámci jsou plně efektivní a naprosto funkční. „Koncepce výuky jsou výrazem daného stavu poznání edukační reality, zobecňují dosažené teoretické poznatky i praktické zkušenosti a jsou východiskem pro nové nebo inovované pojetí výchovně- vzdělávací práce.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 9)

2.2 Volba výukových metod Dle Vališové se začátkem 20. století zavádějí do vyučování metody, jeţ ţákům umoţňují zapojení se do výuky. V souladu s tím se kladou vyšší poţadavky na metody aktivizující vzdělávání a rozvíjení psychických procesů ţáků.(Maňák, Švec, 2003, s. 48) Učitel praxí zjistí, zdali si vybral tu danou metodu správně. Zjišťuje jejich klady, ale i zápory. Je třeba, aby si vyzkoušeli různé výukové metody. Naše volba musí vycházet z obsahu výuky, určeného cíle a zejména z osobnosti ţáka a učitele.(Kalhous, Obst, 2002, s. 203) Popis a klasifikace výukových metod dává moţnost pedagogům, aby se v nich lépe zorientovali a pouţili takovou metodu, která odpovídá danému obsahu, potřebám ţáků a cíli. (Maňák, Švec, 2003, s. 50)

13

Podle J. Maňáka aj. Švece (2003, s. 50) uvádějí nejčastěji autoři následující kritéria volby metod: 1. Zákonitosti výukového procesu, a to obecné i speciální (logické, psychologické, didaktické). 2. Cíle a úkoly výuky, vztahující se zejména k práci, interakci, jazyku. 3. Obsah a metody daného oboru zprostředkovaného konkrétním vyučovacím předmětem. 4. Úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, jejich připravenost zvládat poţadavky učení. 5. Zvláštnosti třídy, skupiny žáků, např. hoši- dívky, různá etnika, formální nebo neformální vztahy v kolektivu. 6. Vnější podmínky výchovně- vzdělávací práce, např. geografické prostředí, společenské prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy atd. 7. Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, pedagogické mistrovství atd. Výše uvedené determinanty do určité míry ovlivňují míru volby metody. Při výběru metod musíme dbát na to, aby se vytvořil vztah mezi metodami, kterými jsme schopni si osvojovat nové poznatky, rozvíjejí produktivní myšlení.

2.3 Klasifikace výukových metod Setkáme se s řadou klasifikací výukových metod. Jedním z nich je pohled dle Maňáka a Švece (2003), kteří rozlišili metody do tří hlavních skupin, a to dle kritéria stupňující se sloţitostí edukačních vazeb: 1. Klasické výukové metody Metody slovní

1.1.

1.1.1. Vyprávění 1.1.2. Vysvětlování 1.1.3. Přednáška 1.1.4. Práce s textem 1.1.5. Rozhovor

14

Metody názorně- demonstrační

1.2.

1.2.1. Předvádění a pozorování 1.2.2. Práce s obrazem 1.2.3. Instruktáž Metody dovednostně- praktické

1.3.

1.3.1. Napodobování 1.3.2. Manipulování, laborování a experimentování 1.3.3. Vytváření dovedností 1.3.4. Produkční metody 2. Aktivizující metody 2.1.

Metody diskusní

2.2.

Metody heuristické, řešení problémů

2.3.

Metody situační

2.4.

Metody inscenační

2.5.

Didaktické hry

3. Komplexní výukové metody 3.1.

Frontální výuka

3.2.

Skupinová a kooperativní výuka

3.3.

Partnerská výuka

3.4.

Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků

3.5.

Kritické myšlení

3.6.

Brainstorming

3.7.

Projektová výuka

3.8.

Výuka dramatem

3.9.

Otevřené učení

3.10.

Učení v životních situacích

3.11.

Televizní výuka

3.12.

Výuka podporovaná počítačem

3.13.

Sugestopedie a superlearning

3.14.

Hypnopedie(Maňák, Švec, 2003, s.49)

15

Autoři T. Kotrba a L. Lacina převáţně se zabývající aktivizačními metodami, rozdělili komplexně aktivizující metody do několika hledisek: 1. Podle časové náročnosti přípravy učitele: a) Do 10 minut b) Do 30 minut c) Více jak 30 minut 2. Podle časové náročnosti aplikace metody ve výuce: a) 5- 10 minut b) 11- 15 minut c) Celá vyučovací hodina d) Více než jedna vyučovací hodina 3. Podle materiálové a obsahové náročnosti na přípravu: a) Bez náročné přípravy b) Podklady pro aplikaci metody jsou různé 4. Podle materiálové náročnosti ve výuce: a) Bez jakéhokoliv materiálového vybavení, případně postačí vybavení klasické třídy b) Nadstandartní vybavení učebny (např. diaprojektor, počítač, zpětný projektor, interaktivní tabule) 5. Podle tematického zařazení do kategorií: a) Situační metody b) Diskusní metody c) Inscenační metody d) Problémové úlohy e) Zvláštní metody 6. Podle účelu a cílů použití ve výuce (vhodnost metod): a) Úvodní motivace studentů b) Odreagování studentů c) Diagnostika (zkoušení) 16

d) Výklad (oživení, zpestření) e) Opakování probrané látky 7. Podle požadavků na samotné studenty: a) Bez přípravy b) S předchozí domácí přípravou c) Bez požadavků na jakékoliv znalosti d) Pro realizaci nutnost určité znalostní fáze (Zormanová, 2012, s. 20-22)

3

Výuka s aktivizačními metodami

„Aktivní seberealizací žáků a větší otevřeností školních aktivit vůči společenskému prostředí se škola víc propojuje s reálným životem, který ji kultivuje ve smyslu živého společenství. Tím se škola stává pro žáky přitažlivější a zajímavější, neboť žáci víc vnímají celkovou orientaci školy a používané metody než zprostředkované učivo.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 106) Aktivní přístup k získání nových poznatků a informací se ţáci snaţí rozvíjet schopnost tzv. kritického myšlení. Metody aktivizujícího učení zapojují do výuky. Mnoho učitelů si ani neuvědomuje, ţe pouţívají pro svou výuku aktivizační metody. Převáţně to jsou didaktické hry (kříţovka, kvíz, hádanky apod.). Nadále volí filmové ukázky, projekci, doplňují výuku didaktickými pomůckami. Studenti si vytvářejí zápisky a učí se samostatné práci. (Vališová, Kasíková, 2011, s. 211) Nejlépe vyuţijeme aktivizační metody ve spojení s frontálním způsobem výuky. Je velmi důleţité, abychom si uvědomili, ţe aktivizační metody nemohou nahradit frontální vyučování. Pouze mohou oţivit, zpříjemnit, ovlivnit apod.

17

3.1 Pouţití a význam aktivizačních metod Podstatou a cílem aktivizačních metod je změna metod monologických v dialogové. Ţáci se aktivně zapojují do výukových aktivit, podílejí se někdy na stanovení výukových cílů, coţ zvyšuje jejich zájem o probíranou látku. (Kotrba, Lacina, 2011, s. 185)  Zvyšují poznávací schopnosti ţáků  Zvyšují motivaci ţáků  Zvyšují tvořivost ţáků  Zvyšují pozornost ţáků  Zvyšují zapamatování probíraného učiva  Oţivují výuku Pouţije-li učitel během své vyučovací hodiny některou formu aktivizační metody, neznamená to, ţe s touto metodou musí pracovat celou dobu. Aktivizujících metod je celá řada a jsou různorodé. Mají určité výhody i nevýhody. Dalšími překáţkami ve škole pro realizaci jsou ţáci neukáznění, bez motivace k učení, nedostatečná intelektová úroveň, pracovně vytíţení pedagogové. Uvedu zjednodušenou, zkrácenou verzi tabulky, ve které T. Kotrba a L. Lacina výstiţně srovnali nejdůleţitější výhody a nevýhody tradiční a inovativní výuky. Tabulka 2 - Výhody a nevýhody tradiční a inovativní výuky Faktory

Klasická výuka

Inovativní výuka

Čas potřebný na přípravu výuky

Nízká náročnost

Vysoká náročnost

Čas nutný na realizaci ve výuce

Nízká náročnost

Vysoká náročnost

Vhodnost nasazení v úvodních hodinách

Ano

Někdy ano

Rozvoj myšlení, tvořivosti,

Ne

Ano

Zvýšení zájmu o učivo

Ne

Ano

Sebepoznání

Ne

Ano

Změna vztahů ve třídě

Ne

ano

představivosti, fantazie apod.

(Zormanová, 2012, s. 38)

18

Aktivizující metody by měly mít právem významné uplatnění ve výchovně- vzdělávací práci školy. Neomezují pouze na kognitivní oblast, ale také umoţňují „spojení ruky, hlavy a srdce“. Hledat moţnosti k inspiraci, podněcování, motivování, usměrňování, pro hledání vlastních cest směrem, který je ţádoucí.(Maňák, 2015) Způsob vymezení znaků a přínos aktivizujících metod podle J. Svobodové:  Pozitivní přístup= všechny aktivizující metody vedou ke zvýšení sebevědomí, sebedůvěře u ţáka.  Individualizace= berou ohled na ţákův styl učení, individuální tempo, jeho dosavadní znalosti a zkušenosti.  Vlastní činnost= je míněna vlastní činnost ţáka, především diskuze, dialog, zájmové vyučování, dramatizace, hraní rolí.  Svoboda= ţáci mohou projevit vlastní názor, mají odpovědnost za své jednání, dalším poţadavkem je nedirektivní přístup učitele.  Variabilita= pouţití různých postupů v různých situacích.  Hravost= zvyšuje zájem a motivaci ţáků, hra je přirozená aktivita dětí  Kooperace= pouţití metod podporující spolupráci ţáků, bez soutěţení. Hlavní zásadou jednání je empatie a soucítění, jemuţ se ţáci postupně učí.  Konstruktivní přístup= ţák nepřijímá hotové poznatky od učitele, ale na základě svých znalostí a dovedností pomáhá konstruovat své poznání.  Smysluplnost a srozumitelnost= to, co se ţák sám naučí, mu později napomáhá v jeho běţném ţivotě. (Pecina, Zormanová, 2009, s. 45)

3.2 Přehled aktivizujících výukových metod 3.2.1 Diskusní metody Základem všech diskusních metod je vzájemná komunikace, při které si ţáci a učitel vyměňují své názory na zadané téma, argumentují a postupně docházejí k řešení problému diskuse. Různé typy rozhovorů jsou předstupněm diskuse, které mohou být také prostředkem aktivizace ţáků. Jedním z typů rozhovoru je tzv. heuristický rozhovor, při němţ se běţně metoda strhne v mechanicky pokládané otázky. Tím dostáváme stereotypní odpovědi, rovněţ brzdí myšlení ţáků i jejich aktivitu. Naproti

19

tomu sokratický rozhovor je vybízí cílenými otázkami k zamyšlení, a aby zaujali své stanovisko. Na rozdíl od rozhovoru se liší diskuse svou skupinovou formou, střídáním různých otázek a odpovědí a vzájemnou polemikou všech ţáků, takţe na konečném stanovisku se mohou aktivně podílet všichni. Vhodným nácvikem můţe být tzv. řetězová diskuse, při níţ prvním diskutujícím je zpravidla učitel, na něhoţ navazují postupně ţáci. Osvědčenou diskusní technikou je debata, kde si jednotlivci nebo skupiny vyměňují názory s cílem dosáhnout co nejvíce příjemného rozhodnutí. Bývá volnější neţli diskuse. Debata můţe být soutěţní, partnerská, v partě aj. Dalšími variantami jsou disputace, kolokvium, polemika, hádkaaj. Jednou z forem diskuse je tzv. metoda sněhové koule. Spočívá v tom, ţe po společném seznámení s tématem se o něm diskutuje, a to nejdříve ve dvojicích, které se následně spojují ve čtveřice a dále ve větší skupiny aţ do situace, kdy se do diskuse zapojí celá třída. (Maňák, 2015) Poţadavky na diskusní metody:  Logické vyjadřování a logické usuzování  Kultivované vystupování, tolerance k názoru druhých  Soustředěnost na řešený problém a zachování si schopnosti drţet se jeho cílového řešení  Kreativně umět přinášet netradiční řešení a pohledy na zadaný diskutovaný problém  Schopnost zobecňování, abstrahování a syntetizace diskutované látky  Diskutovat znamená umět přesně argumentovat, trpělivě naslouchat názorům druhých a zejména kultivovaně vystupovat  Uvědomovat si, ţe diskuse je hlavně výměna názorů k optimálnímu řešení diskutovaného tématu a nikoliv řečnické cvičení diskusního fóra (Zlámal, 2009, s. 127-128) „V didaktickém pojetí diskusních metod jde o tvůrčí a obsažný rozhovor, debatu, která má svůj cílový rozměr a je podložena dostatečnou bází argumentačního materiálu. Jsou výrazem vyspělosti každého člena diskusní skupiny a měla by napomáhat k vyslovení osobitých názorů, k prezentování získaných zkušeností a k osvědčení pohotových

20

dovedností, kultivovaných návyků při kooperaci s dalšími osobami, projevům tvůrčího úsilí všech.“ (Zlámal, 2009, s. 127) V didaktickém procesu jsou nejčastěji pouţívané diskusní metody v několika variantách: řízená diskuse, diskuse v plénu, panelová diskuse nebo skupinové řešení problému.

3.2.2 Heuristické metody, řešení problému Navazují na potřebu člověka pátrat, orientovat se a řešit své problémy a potřeby pokusem a omylem, pomocí logických postupů. Ve výuce se heuréka pouţívá v metodě řešení problémů (učení objevováním). Tato metoda můţe mít různé úrovně náročnosti, proto je pouţitelná pro kaţdou věkovou skupinu. Nejjednodušší je problémovou otázku uvozovat příslovcem proč, která by měla několikrát zaznít v kaţdé vyučovací hodině. Problém se vymezuje jako potíţ, kterou je potřeba řešit zvýšeným myšlenkovým úsilím.(Hartl, Hartlová, 2000, s. 774) Při řešení problému se rozlišují fáze:  identifikace problému  analýza  vytvoření hypotéz  verifikace hypotéz  návrat k některé předchozí fázi v případě neúspěchu K dalším heuristickým metodám patří projektová metoda, která je náročnější, řeší problém pomocí vyuţití integraci více vyučovacích předmětů. Řešení projektu můţe probíhat různě dlouho, s různým počtem řešitelů dle rozsahu a závaţnosti problému. Ţáci se podílejí nejen na přípravě, realizaci, ale i na vyhodnocování výsledků. Na školách se osvědčily tzv. projektové dny či týdny. Další metodou jak vyřešit daný problém můţe být i brainstorming, při níţ skupina uvádí návrhy, nápady na řešení, které si zapisují a poté analyzují cesty a podněty k řešení. (Maňák, 2015)

21

V neposlední řadě lze do heuristických metod zařadit i tzv. delfskou metodu, která se vyznačuje v hledání problému ve skupině v rámci prognózování, kde ţáci písemně vyjadřují názor a návrh na řešení, coţ si dále zpracovávají do té doby, neţ dospějí k řešení. Toto je vhodné zejména pro vyspělejší, starší ţáky.

3.2.3 Situační metody Situační metoda umoţňuje ţákům získávat dovednosti při analyzování a řešení problémů ze ţivota. Příklad problému volíme v souladu s cílem výuky a ţáci musí mít přístup ke všem údajům a faktům, které potřebují nezbytně k řešení. Patří sem například řešení incidentů, konfliktních situací, které mohou být z různých oblastí (např. konflikt ve třídě- šikana spoluţákem, s prodavačkou v obchodě, sousedem, péče o okolí a přírodu, interpersonální konflikty). Ţáci se především učí řešit různé typy konfliktů, chovat se asertivně a ovládat své emoce. Metoda umoţňuje diskutovat o moţnostech řešení. Učitel během diskuse chválí vhodné reakce, naopak nevhodné potlačuje či tlumí a koriguje. Řešením konfliktních situací připravujeme ţáky na skutečné problémové situace v běţném ţivotě, se kterými se mohou setkat v praxi. Realizace situační metody je obtíţná. (Sitná, 2009, s. 150) Fáze řešení situace:  Volba tématu- musí odpovídat připravenosti ţáků, být v souladu s cílem výuky.  Seznámení s materiálem- umoţnit ţákům přístup k důleţitým faktům, které jsou nepostradatelné pro vyřešení situace- písemnosti, dokumenty, obrazy, TV nahrávky.  Vlastní studium případu- úkolem učitele je, aby uvedl ţáky do dané problematiky, poskytl úvodní pokyny a rady, vytýčil sledované cíle.  Návrhy řešení, diskuse- ţáci si předávají své návrhy, názory a závěry, které učitel konfrontuje. Vítězí nejpropracovanější a nejvěrohodnější navrhovaný postup řešení. Pokračovat v řešení případu můţeme např. metodou hraní rolí. (Simbartl,Štich,2015) Vyuţití situačních metod v edukačním procesuje úspěšné, pokud navazuje na komplexní výukové metody za předpokladu, ţe ţáci ovládají základní dovednosti

22

myšlenkových operací, dokáţou pracovat samostatně a mají částečné vědomosti a znalosti v dané oblasti, z které se týká zadaný případ. (Mareš, 2013, s. 702) Pozitivními stránkami této metody jsou: aplikace teoretických poznatků, emocionální působení, aktivní sociální učení, simulace praxe. Oproti tomu k negativním stránkám můţeme přiřadit: materiální a časovou náročnost, statický popis dynamických dějů, příliš velký důraz na analýzu situace na úkor hledání variantních řešení, určité zkreslení a zjednodušení řešeného problému aj.

3.2.4 Inscenační metody Inscenační metody vycházejí z hraní rolí osob zúčastněných v simulované situaci dle scénáře (tzv. strukturované inscenace) nebo bez detailního scénáře (tzv. nestrukturované inscenace). Podstatou je sociální učení v modelových situacích simulujících určité události, v nichţ se kombinuje řešení problému a hraní rolí, a to zobrazováním reálných ţivotních situací nebo předváděním daných lidských typů. U ţáků tak prohlubujeme osvojené učivo, objasňují si otázky lidských osudů, umoţňují pochopit mezilidské vztahy, motivy a city lidí.(Mareš, 2013, s. 702) Inscenace dává moţnost získat nové proţitky, seznámit se s formami vystupování, osvojit si adekvátní způsoby jednání a chování. Inscenační metody mají různý charakter. (Valenta, 1999, s. 87). Rozlišují se podle jejich cílů:  umělecké (estrádní, divadelní)  psychosociální (sociodramata)  výchovně vzdělávací  terapeutické (psychodramata) Velmi častým tématem pro inscenace jsou mezilidské vztahy. Řeší se s hlubším proţitkem a bez rizika „společenského úrazu“, neboť jde stále o simulovanou problémovou situaci. Lze inscenovat různé druhy prací například vykonávat povolání policisty, jednání na úřadě, představování se v různé společnosti. Silné emotivní proţitky mají silný vliv na trvalost dovedností a vědomostí.(Belz, Siegrist, 2001, s. 375)

23

Inscenaci velmi úspěšně pouţívána při výuce cizích jazyků, kde ţáci inscenují dialog na různé téma- hrají scénky z běţného ţivota, například nákupy, seznamování, návštěva divadla nebo restaurace, cestování a podobně. Rozvíjejí zejména komunikativní dovednosti, tvůrčí myšlení. Ţáci se učí aplikovat teoretické poznatky do praxe. Učí je argumentovat, diskutovat, obhajovat vlastní názor. Také dramatizace není novou metodou. Uţ J. A. Komenský (Scholaludus) jí doporučoval. Na dramatizaci lze ocenit, ţe zkonkrétňuje učivo, umoţňuje jeho proţití, usnadňuje hlouběji pochopit obsah dramatizované látky, oţivit ji, vyvolat o ni hlubší zájem, dobře si ji zapamatovat a rozvíjet tvořivost ţáků. Dramatizací si ţáci spolu s vědomostmi osvojují nejen i četné dovednosti, ale i schopnosti komunikativní, organizační a intelektuální. Ţáci se učí vystupovat před ostatními, ztrácejí ostych před veřejností. (Skalková, 1995, s. 292) Dramatizaci lze pouţít v různých předmětech- v literatuře, občanské výchově, odborném výcviku. Současný cíl dramatické výchovy je zaměřen na rozvoj osobnosti ţáka, vést k sebeúctě i úctě k druhým a k zodpovědnému a svobodnému rozhodování, naučit se nést odpovědnost za své chování a jednání.

3.2.5 Didaktické hry Hra je jednou z přirozených lidských činností, která má ve vyučování dlouholetou tradici. Jiţ za J. A. Komenského- Škola hrou. Hrou navozujeme pokusy o jednání, otevíráme prostor pro tvořivost a iniciativu. Dnešní věda oceňuje význam hry díky své kreativnosti moci experimentovat s vlastními názory a chováním. Má své nedílné místo nejen u dětí v předškolním věku, ale také při práci s ţáky ve škole a má svůj význam dokonce i při výuce dospělých. Hra učí děti:  organizovat si vlastní činnost  spolupráci  rozvíjet a osvojovat komunikační dovednosti Didaktická hra je zaloţena k rozvíjení aktivity, samostatnosti, myšlení, při nichţ řešíme většinou problémové situace. Metodická příprava hry je velmi náročná zejména po

24

stránce

organizační,

ale

bezesporu

i

z hlediska

promyšleného

a

vhodného

pedagogického záměru. Před zahájením hry by měl učitel ţáky seznámit s jasným časovým plánem, sdělit jasná, přesná pravidla a se způsobem hodnocení. Je důleţité, aby učitel dohlíţel nad dodrţováním pravidel hry. Na závěr spravedlivé hodnocení výsledků hry je důleţitou podmínkou vytvářející pozitivní vliv na její účastníky. Ţák se při hrách učí dodrţovat stanovená pravidla. Ve výuce především můţeme vyuţít hry, které rozvíjejí ţákům poznávací funkce, buď zprostředkovaně hrou volnoukonstruktivní či námětovou, nebo přímo zaměřenou na opakování a procvičování určitého učiva a to hrou didaktickou a simulační.(Průcha, 2006, s. 271) J. Maňák a V. Švec vyuţívají následující klasifikaci podle H. Mayera:  Interakční hry- tzv. svobodné hry (s hračkami, stavebnicemi, simulace činností), skupinové a sportovní hry (mohou se účastnit všichni hráči), myšlenkové, strategické, učební a společenské hry  Simulační hry- loutky, maňásci, hraní rolí, konfliktní hry, řešení případů  Scénické hry-úzká nebo volná návaznost na divadelní hry, divadelní představení (rozlišení mezi hráči a diváky, speciální oblečení, rekvizity, jeviště) (Maňák, Švec, 2003, s. 128) Výběr didaktické hry se zejména váţe na věk ţáků. Mladší ţáci mají v oblibě hry s jednoduššími herními plány a pravidly. Starší ţáci naopak oceňují hry s problémovým nebo simulačním charakterem nebo soutěţe, při nichţ je posuzovaným základem výsledku pořadí ţáků, účastníků, druţstev, skupin. (Průcha, 2009, s. 481) Příkladem hry k rozvoji komunikativních schopností a slovní zásoby je „Řekni to jinak“. Dále k didaktickým hrám řadíme například doplňovačky, kříţovky, zašifrované texty nebo hledání skrytých slov. Dalšími typy didaktických her, které můţeme pouţít, jsou domina, pexesa, hádanky či kvízy nebo i hru „Člověče nezlob se“.

25

4

Empirická část

4.1 Metodologie výzkumu 4.2 Cíl výzkumného šetření Cílem empirické části práce je kvantitativní výzkum. Za pomocí dotazníkového šetření jsem zmapovala vyuţívání aktivizačních metod v teoretické výuce a odborném výcviku z pohledu učitele, ale i ţáka. Zjištění ukazuje, s jakým typem výuky se ţáci nejčastěji setkávají, zdali jejich pouţívání vede k lepší motivaci ţáků k učení. Dále jsem pověřovala výhody a úskalí, která mohou metody přinášet. Zda je pro učitele příprava hodiny náročná (časově, ekonomicky, závislá na praxi a vyučovacím oboru). Jako nástroj ke sběru dat zpracovaných v bakalářské práci byl zvolen dotazník. Dotazník je nejpouţívanější prostředek ke sběru dat informací. Jde v podstatě o soubor otázek, jeţ jsou předem připraveny na určitém formuláři. Dotazník má vţdy nějaké téma, nějaký scénář. Výhodou dotazníků je, ţe během krátké doby jsme schopni získat velké mnoţství informací. Další výhodou dotazníkové metody je anonymita respondentů, nedochází zde k obavám z moţného úniku informací. Při tvorbě dotazníku jsem se snaţila otázky formulovat srozumitelně, abych sníţila riziko zkreslování některých odpovědí respondenty.

4.3 Popis průzkumného vzorku Dotazníky vyplnilo 120 ţáků Odborného učiliště v Hradci Králové ve věku 15- 26 let, z učebních oborů: kuchařské, pekařské, cukrářské, pečovatelské, prodavačské, zednické, zámečnické a tesařské práce, zároveň 50 jejich učitelů, vyučující odborné předměty a odborný výcvik. Dotazníky jsem osobně všem ţákům vysvětlila a byla jsem u sběru těchto dat. Vyučujícím jsem vysvětlila šetření na společné poradě a následně jsem dotazníky rozdala.

26

Návratnost od ţáků i učitelů byla 100%. Předem byli respondenti upozorněni, ţe dotazník je anonymní a bude pouze pouţit pro účely bakalářské práce. Při výběru výzkumného vzorku jsem se řídila pravidlem náhodného výběru. Dotazník pro ţáky obsahuje 7 otázek, z čehoţ první dvě otázky zjišťovaly pohlaví, ročník studia respondentů. Další otázky byly zaměřeny na aktivizační metody, které je nejvíce baví a motivují a naopak, které neradi pouţívají při hodinách výuky. V dotazníku pro učitele obsahuje 7 otázek, ve kterých jsou nejdříve zjišťovány faktografické údaje- pohlaví, délka pedagogické praxe, ve kterých oborech vyučují. Následující otázky jsou zaměřeny na aktivizační metody, jejich vyuţívání. Otázky v dotaznících směřovaly k potvrzení či vyvrácení kvalifikovaných předpokladů, které jsem si předem stanovila. Získané odpovědi respondentů z dotazníku jsem uspořádala do tabulek a v nich vyjádřila počtem i procentuálně výskyt dané odpovědi. Rozdané dotazníky jsou k nahlédnutí v přílohách (Příloha č. 1.–2.).

4.4 Kvalifikované předpoklady průzkumného šetření Na základě získaných poznatků čerpaných z odborné literatury budu vycházet z níţe stanovených kvalifikovaných předpokladů: KP1: Lze předpokládat, ţe existuje souvislost mezi délkou praxe a frekvencí vyuţívání aktivizačních metod. Odůvodnění: Domnívám se, ţe učitelé s delší praxí jak 10let více odmítají nové způsoby výuky. Vyhovuje jim zavedený systém frontální výuky, který mají roky ověřený, přípravy na hodiny měnit nemusí, nové způsoby se jiţ učit nechtějí, jsou pro ně velmi náročné na přípravu a realizaci, nepropojují teorii s praxí. Kdeţto mladí učitelé se novým způsobům nebrání, naopak, baví je spolupracovat se studenty, těší je větší zájem o studium, snaţí se tím zapojit do činnosti i ţáky s horším prospěchem, zvyšují jejich sebevědomí, učí je tím i být zodpovědný za vlastní práci,

27

propojují teorii s praxí. Ţák si názorností, příklady dokáţe daný problém i nové učivo lépe zapamatovat, představit a říci svými slovy. Představa učitele o tom, jak má probíhat výuka, co m ţák zvládnout, jakými prostředky toho dosáhnout atp., poznamenává výběr a uspořádání učiva. Vše je ovlivněno zkušenostmi, osobnostními a profesními předpoklady vyučujícího. (Doleţalová, 2004, s. 34) KP2: Lze předpokládat, ţe existuje rozdílnost mezi jednotlivými obory, na druhu a frekvenci vyuţívání aktivizačních metod. Odůvodnění: Jednotlivé vyučovací hodiny se navzájem liší svou strukturou, ale i obsahem, záleţí především na obsahu a cíli vyučovací hodiny. (Zlámal, 2009, s. 76) Výběr vhodných vyučovacích metod provede podle typu vyučovací hodiny a charakteru daného tématu. Důleţitou součástí je příprava učitele na výuku, volba organizačních forem vyučování: -typu vyučovací jednotky (opakovací, procvičovací, samostatná práce…), -formy vyučování (individuální, skupinové, kombinované), -způsobu (samostatný, skupinový, frontální…). (Zlámal, 2009, s. 92-93) KP3: Předpokládám, ţe ţáci upřednostňují vyučování s vyuţitím aktivizačních metod, jsou aktivnější ve výuce, je pro ně více zajímavá, neţ-li výuka vedena frontálním způsobem. Odůvodnění: V 21. Století závisí na rozhodnutí učitele, jaký typ metody si zvolí pro práci, aby se ţáci aktivně zapojili do výuky a podíleli se na nových způsobech práce. Dávají tím příleţitost z části ovlivňovat konkrétní cíle výuky. Učitelé například realizují různé projekty, řeší problémy, učí metodami, dalo by se říci racionálního učení. Tento netradiční přístup více rozvíjí jejich kreativnost, zvídavost, nezávislost a mění se v pozitivní postoj ke škole a učení. Škola se tedy pro ţáky stává zajímavější a přitaţlivější. (J. Maňák, V. Švec, 2003)

28

KP4: Předpokládám, ţe u ţáků bude převládat zájem o skupinovou práci nad ostatními aktivizačními metodami. Odůvodnění: U skupinové práce jsou tvořeny menší pracovní kolektivy (od 6 do 9) ţáků, které jsou sestaveny na základě komplementárního hlediska jako homogenní a heterogenní. Heterogenní skupiny tvoří ţáci s rozdílnými vědomostmi a dovednostmi, přičemţ se předpokládá, ţe skupina bude pracovat kooperativně a lépe vybavení jedinci budou pomáhat slabším. Oproti tomu homogenní skupiny tvoří ţáci se stejnými předpoklady, proto se zde předpokládá maximální vzdělávací efekt. (Zlámal, 2009, s. 129) Například skupinovou práci mohou ţáci vyuţít v projektovém vyučování. Učí studenty samostatně se rozhodovat, formulovat své problémy, plánovat si činnost. Projekty je vedou k hmatatelným, konkrétním výsledkům. Podíl jednotlivého ţáka na řešení společného úkolu umoţňuje pocit potřebnosti, úspěšnosti a uţitečnosti, umoţňuje sebereflexi, motivuje k rozvoji aktivity, iniciativy, tvořivosti i schopnosti překonávat překáţky. „Projektové vyučování je založeno na vyučovací metodě, jíž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“ (Zlámal, 2009, s. 141)

4.5 Vlastní šetření Odpovědi z vyplněného dotazníku od všech dotazovaných byly zpracovány v tabulkách, následně opatřené komentářem. Jednotlivé otázky jsem pro lepší přehlednost znázornila i pomocí grafu. U otázek, kde dotazující měli moţnost pouze jedné správné odpovědi, jsem absolutní četnost vyhodnotila z počtu respondentů (učitelů 50, ţáků 120), tento počet znamenal 100% hodnotu pro relativní četnost. Pro vyhodnocení výsledků mého výzkumu v grafické podobě jsem pouţila program Microsoft Office Excel 2007.

29

4.6 Grafické vyhodnocení dotazníků 4.6.1 Grafické vyhodnocení dotazníku pro učitele Otázka č. 1: Pohlaví Výzkumu se celkem zúčastnilo 50 učitelů, z nichţ bylo 64% ţen a 36% muţů. Z čehoţ nám vyplývá, ţe profese učitele je převáţně zastoupena ţenami. Tabulka 3 - Pohlaví učitelů Pohlaví

Ţenské

Muţské

Absolutní četnost

32

18

Relativní četnost

64%

36%

pohlaví

36% ženské 64%

mužské

Graf 1:Pohlaví učitelů Otázka č. 2: Vaše délka dosavadní pedagogické praxe V otázce byla zjišťována dosavadní délka praxe učitelů. Délka praxe byla rozdělena do pěti kategorií. Největší počet učitelů tvořila kategorie 16- 20 let a to 32%, další kategorie učitelů s praxí 6- 10 let s 26%, následuje s 11 – 15letou praxí s 18%, hned další s nejkratší praxí 0- 5 let s 16%, nakonec kategorie s nejdelší pedagogickou praxí 21 a více let a to s 8%. Výsledky této otázky mě vůbec nepřekvapil. Také za mé školní docházky vyučovalo nejvíce pedagogů s dlouholetou praxí.

30

Tabulka 4 - Délka dosavadní pedagogické praxe 0 – 5let

6- 10 let

11- 15 let

16- 20 let

21 a více let

Absolutní četnost

8

13

9

16

4

Relativní četnost

16%

26%

18%

32%

8%

Délka praxe

praxe 16%

32%

26%

0- 5 let 6- 10 let 11- 15 let

32%

16- 20 let

18%

21 a více let

Graf 2: Délka dosavadní pedagogické praxe Otázka č. 3: Obory, ve kterých učitelé vyučují odborné předměty či odborný výcvik Ve třetí otázce byl zjišťován obor, ve kterém učitelé vyučují odborné předměty nebo odborný výcvik. Největší zastoupení měli učitelé vyučující v potravinářských a stavebních oborech se stejným výsledkem a to 32%. Druzí v pořadí byli ti, kteří vyučují v oborech zabývajících se sluţbami (prodavač…) s 20%. Dále s 16% byli zastoupeni učitelé, kteří vyučují v sociálních oborech.

Tabulka 5 - Obory, ve kterých učitelé vyučují Potravinářské

Stavební

Ve sluţbách

Sociální

Absolutní četnost

16

16

10

8

Relativní četnost

32%

32%

20%

16%

Obory

31

obory 16% 32% potravinářské

20%

stavební ve službách sociální 32%

Graf 3: Obory, ve kterých učitelé vyučují odborné předměty či odborný výcvik

Otázka č. 4: Výukové metody, které ve výuce převládají Čtvrtá otázka se týkala výukových metod, zda učitelé preferují a převládá v jejich výuce frontální způsob, aktivizační metody nebo oba způsoby výuky střídají. Nejméně respondentů 22% odpovědělo, ţe vyuţívají nejvíce pouze frontální způsob výuky. Dále 26% vyučuje nejvíce aktivizačními metodami a většina respondentů 56% vyuţívá vyrovnaně, střídá frontální způsob výuky a aktivizační metody. Na způsobu výuky záleţí dle předmětu, je rozdíl, zda se vyučuje například český jazyk nebo odborný výcvik. Tabulka 6 - Výukové metody ve výuce Frontální

Aktivizační

Střídání obou

Absolutní četnost

11

13

26

Relativní četnost

22%

26%

52%

Typ metody

32

výukové metody 22%

52%

frontální aktivizační 26%

střídání obou

Graf 4: Převládající výukové metody ve výuce

Otázka č. 5: Frekvence pouţívání aktivizačních metod Z dané tabulky k otázce č. 5 nám vyplynulo, ţe nejvíce pouţívanými aktivizačními metodami jsou dle frekvence vyuţitelnosti (v tabulce vybráno 5 metod, vyznačených ţlutou barvou): 1. Diskuse 2. Problémová výuka 3. Párové vyučování 4. Manipulace s pomůckami 5. Doplňovačky Nejméně vyuţívané aktivizační metody jsou (vybráno 5 metod, označené modrou barvou): 1. Projektová metoda 2. Brainstorming 3. Kříţovky naruby 4. Puzzle 5. Práce s interaktivní tabulí

33

Tabulka 7 - Frekvence pouţívání aktivizačních metod Aktivizační metody

Frekvence Často

Zřídka/ jednou

nikdy

Skupinová práce

17

28

5

Párové vyučování

39

11

0

Projektová výuka

0

3

47

Problémová výuka

41

3

6

Brainstorming

0

5

45

Diskuse

50

0

0

Myšlenkové mapy

11

29

10

Kříţovky

26

9

15

Kříţovky naruby

0

6

44

Výukové pexeso

19

11

20

Doplňovačky

38

8

4

Nedokončené věty

14

11

25

Skládačky,

15

19

16

Puzzle

3

7

40

Vyhledávání

11

34

5

Soutěţ

6

28

16

Logické hry

18

23

9

Pokusy

2

36

12

Práce s počítačem

27

9

14

Práce s interaktivní

4

8

38

39

11

0

Dramatizace

15

25

10

Kreslení, malování

8

32

10

Jiné metody

0

36

14

přiřazovací karty

v odborných zdrojích

tabulí Manipulace s pomůckami

34

Otázka č. 6: Domníváte se, ţe ţáky více zaujme a motivuje výuka s aktivizačními metodami? Cílem šesté otázky bylo, zda se učitelé domnívají, ţe výuka pomocí aktivizačních metod ţáky více motivuje a zaujme. S touto domněnkou, ţe ano souhlasí 72%, dalších 18% spíše souhlasí, 8% učitelů to neumí posoudit. Pouhé 2% učitelů si myslí, ţe aktivizační metody nedokáţou ţáky motivovat ani zaujmout. Tabulka 8 - Zájem a motivace ve výuce s aktivizačními metodami Ano

Spíše ano

Neumím posoudit

Spíše ne

Ne

Absolutní četnost

36

9

4

0

1

Relativní četnost

72%

18%

8%

0%

2%

zájem a motivace 0% 2% 8% 18%

ano spíše ano neumím posoudit 72%

spíše ne ne

Graf 5: Zájem a motivace ve výuce s aktivizačními metodami

Otázka č. 7: Jaké jsou Vaše osobní důvody zařazování aktivizačních metod do výuky? Aktivizačních metod je učiteli během vyučování vyuţíváno mnoho. Některé metody vyuţívají zřídka, hlavně z hlediska časové i finanční náročnosti. Příkladem uvedli například projekty v ekologické výchově, kdy s nimi ţáky odjíţdějí na tří aţ pěti denní pobyty. Uvedli, ţe je to také finančně náročné i pro některé studenty, nejen delší

35

pobyty, ale i exkurze a výlety. Na druhou stranu podle učitelů některé ostatní aktivizační metody naučí ţáky vnímat informace jiným, ale také zábavnějším způsobem. Dochází tak k rychlejšímu zapamatování nových informací, které chtějí ţákům předat. Další výhodou je poznání určitých charakterových stránek ţáka. Při dobře zvolené aktivizaci vynakládají větší aktivitu a zájem o daný předmět.

4.6.2 Grafické vyhodnocení dotazníku pro ţáky Otázka č. 1: Pohlaví dotazovaného Výzkumu se zúčastnilo 120 ţáků, z nichţ bylo 60% ţenského pohlaví a 40% muţského. Coţ napovídá, ţe na učilišti je více ţáků zastoupeni s ţenským pohlavím. Tabulka 9 - Pohlaví ţáků Pohlaví

Ţenské

Muţské

Absolutní četnost

72

48

Relativní četnost

60%

40%

pohlaví žáků

40%

60%

ženské mužské

Graf 6: Pohlaví ţáků

36

Otázka č. 2: Ročník studia Ve druhé otázce byl zjišťován respondentův ročník, který studuje. V otázce byly zvoleny tři kategorie. Jednoznačně převaţovali ţáci studující II. ročník, kteří tvořili 50% dotazovaných, další kategorii tvořili ţáci I. ročníku s 35%, nejméně ţáků s 15% bylo z III. ročníku. Tabulka 10 - Ročník studia Ročník

I.

II.

III.

Absolutní četnost

42

60

18

Relativní četnost

35%

50%

15%

ročník 15% 35,00% I. II. III.

47,50%

Graf 7: Ročník studia

Otázka č. 3: Preferujete výuku za pomocí aktivizačních metod (doplňovačky, kříţovky, brainstorming…), neţ výklad? Tato otázka byla zaměřena na názor ţáků, zda preferují výuku, při níţ učitelé vyuţívají aktivizační metody nebo mají rádi pouze hodiny s výkladem. Odpověď-spíše ano odpovědělo 40% ţáků, dalších 30% úplně upřednostňují výuku s aktivitami, 10% ţáků tuto otázku nedokázalo posoudit. Odpověď spíše ne zaškrtlo 15%, protikladnou odpověď mělo 5%.

37

Tabulka 11 - Preferování výuky Ano

Spíše ano

Neumím posoudit

Spíše ne

Ne

Absolutní četnost

36

48

12

18

6

Relativní četnost

30%

40%

10%

15%

5%

preferování výuky 5% 15%

30% ano

10%

spíše ano neumím posoudit spíše ne 40%

ne

Graf 8: Preferování výuky

Otázka č. 4: Domníváte se, ţe Vás výuka aktivizačními metodami více zajímá a motivuje, neţ výuka frontální (výklad)? Cílem čtvrté otázky bylo zjistit, zda ţáky výuka za pomoci aktivizačních metod více motivuje a zajímá, neţ frontálním způsobem. Šetření prokázalo, ţe si většina, a to 65% dotázaných vybralo odpověď spíše ano, 20% ţáků neumělo posoudit, zdali jsou více motivováni a jestli je tato výuka více aktivizuje, ano odpovědělo 10%, ne zaškrtlo 4%, odpověď spíše ne byla vybrána 1% ţáků. Tabulka 12 - Motivace a zajímavost výuky s aktivizačními metodami Ano

Spíše ano

Neumím posoudit

Spíše ne

Ne

Absolutní četnost

12

78

24

1

4

Relativní četnost

10%

65%

20%

1%

4%

38

motivace a zajímavost výuky 1% 4%

10%

20% ano spíše ano neumím posoudit spíše ne

65%

ne

Graf 9: Motivace a zajímavost výuky a aktivizačními metodami

Otázka č. 5: Domníváte se, ţe jste při výuce aktivizačními metodami aktivnější? Na otázku č. 5 odpovědělo celých 40% ano, svou aktivitu neumělo posoudit 30%, pro odpověď spíše ano bylo 20%. Nakonec shodně na tuto otázku s odpovědí ne a spíše ne odpovědělo 5% dotazovaných ţáků. Tabulka 13 - Aktivita při výuce Ano

Spíše ano

Neumím posoudit

Spíše ne

Ne

Absolutní četnost

48

24

36

6

6

Relativní četnost

40%

20%

30%

5%

5%

aktivita při výuce 5%

5% 40%

30%

ano spíše ano neumím posoudit spíše ne

20%

ne

Graf 10: Aktivita při výuce 39

Otázka č. 6: Která z aktivizační metoda Vás při výuce nejvíce baví a motivuje k učení? V šesté otázce ţáci zaškrtávali pět metod, které je nejvíce motivují, baví. Nejvíce odpovědí 76 bylo přiřazeno ke skupinové práci, diskusi zaškrtli ţáci 68krát, stejný výsledek byl i u práce s počítačem, následovalo párové vyučování 59 odpověďmi a pátou nejoblíbenější metodou je soutěţ. Ţádný ţák nezaškrtl brainstorming. Překvapující odpovědí bylo, ţe ţádný ţák nezaškrtl brainstorming, ačkoliv při výuce rádi diskutují o jevech a problémech. Tabulka 14 - Motivující aktivizační metoda, která baví Metoda

Počet

Metoda

odpovědí

Počet odpovědí

Skupinová práce

76

Skládačky, přiřazovací karty

9

Párové vyučování

59

Puzzle

11

Projektová výuka

7

Vyhledávání v odborných zdrojích

6

Problémová výuka

42

soutěţ

44

Brainstorming

0

Logické hry

15

Diskuse

68

Pokusy

16

Myšlenkové mapy

8

Práce s počítačem

68

Kříţovky

31

Práce s interaktivní tabulí

24

Kříţovky na ruby

5

Manipulace s pomůckami

16

Výukové pexeso

9

Dramatizace

10

Doplňovačky

25

Kreslení, malování

21

Nedokončené věty

8

Jiné

22

Otázka č. 7: Která metoda práce při výuce Vás nebaví a neradi je pouţíváte? V této otázce měli ţáci popřemýšlet, která aktivizační metoda je nebaví, tudíţ ji neradi ve škole pouţívají. Ţáci zaškrtli s rozdílným počtem odpovědí všechny aktivizační metody, které měli na výběr, 60krát zaškrtli nedokončené věty, následuje brainstorming s 65 odpověďmi, další v pořadí je tvorba myšlenkových map, které zaškrtlo 58 ţáků. Dále s počtem odpovědí 45 je skládání puzzle a 44 získala projektová výuka. Jak jiţ

40

vyplynulo v minulé tabulce č. 13, tak i v tabulce č. 14 se potvrdilo, ţe brainstorming je metoda, kterou nemají dotazovaní ţáci oblíbenou. Tabulka 15 - Nejméně oblíbená metoda ţáky Metoda

Počet

Metoda

odpovědí

Počet odpovědí

Skupinová práce

17

Skládačky, přiřazovací karty

17

Párové vyučování

5

Puzzle

45

Projektová výuka

44

Vyhledávání v odborných zdrojích

26

Problémová výuka

32

soutěţ

15

Brainstorming

65

Logické hry

35

Diskuse

19

Pokusy

14

Myšlenkové mapy

58

Práce s počítačem

4

Kříţovky

2

Práce s interaktivní tabulí

24

Kříţovky na ruby

11

Manipulace s pomůckami

16

Výukové pexeso

38

Dramatizace

27

Doplňovačky

5

Kreslení, malování

15

Nedokončené věty

60

Jiné

6

41

Závěr Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na vyučovací metody a zejména na aktivizační metody a jejich pouţití ve škole. Aktivizační metody kladou důraz na vlastní práci ţáků při výuce, rozvoj komunikativnosti, praktické zkušenosti a dovednosti, s tím spojené řešení problémů a nacházení řešení. Jejich největší výhodou z mého pohledu je, ţe jsou zajímavé, podílejí se na příznivém školním klimatu a hlavně lepším prospěchu. Aktivizační metody rozvíjejí klíčové kompetence. Cílem bakalářské práce nebylo zavrhnout klasické výukové metody. Klasické metody mají ve vzdělávání své místo, proto se pokusit obě metody ve výuce střídat, inovovat například pouţitím PC atp. Nelze jednoznačně říct, ţe určitá metoda je špatná, jiná správná. Podle mého názoru jsou některé metody nevhodně realizované, nevhodně pouţité v dané výukové situaci, nepřiměřené pro dané ţáky z hlediska jejich věku nebo intelektové vybavenosti. Jak dobře učit? K této otázce dává jak J. A. Komenský, tak i současníci mnoho podnětů. Dnešní doba je plná změn, které se musí promítnout i do hledání a hlavně nalezení nových přístupů v přípravě budoucích učitelů. Centrální otázka pedagogické praxe zní: Čím je charakterizováno úspěšné učení a efektivní výuka? -

Vytvořením pozitivní atmosféry při výuce a tím podporovat radost z učení

-

Zohlednit individuální způsoby myšlení a učení ţáků.

-

Vyuţívat metody výuky a učení zaměřené na samostatnou činnost učících se.

-

Pro konkrétní obsahy pouţít vhodné vyučovací, pracovní a organizační formy.

-

Vytvářet různorodé pracovní formy a učební aktivity pro ţáky.

-

Podporovat samostatnost ţáků.

-

Aktivovat znalosti ţáků, jiţ dříve získané a vycházet z nich.

-

Naučit ţáky, být odpovědnými za své učení.

-

Naučit se společně učit.

-

Realizovat nápaditá aranţmá učební látky za pomoci médií. (Slavík, 1999)

Z dotazníků mě zaujalo, které metody nejvíce (diskusi, problémovou výuku, párové vyučování, manipulaci a doplňovačky), nejméně (projektovou metodu, brainstorming, kříţovky na ruby, puzzle a také interaktivní tabuli) učitelé vyuţívají. Ţáci naopak 42

nejvíce baví skupinová práce, diskutovat nebo práce s počítačem, skupinová práce, při které si mohou radit, navzájem pomáhat, diskutovat. Naopak je nezaujalo a nebaví puzzle, které je u učitelů z aktivit ve vyučování pouţívané. Překvapující zjištění také bylo, ţe ţádný ţák nezaškrtl brainstorming, ačkoliv při výuce rádi diskutují o jevech a problémech. Hlavním cílem mého pozorování bylo sledovat vyuţívání aktivizačních metod. Z pozorování mohu vyvodit, ţe tyto metody ve výuce pouţívali častěji učitelé odborného výcviku a rovněţ učitelé odborných teoretických předmětů, kteří měli kratší praxi v oboru. Toto téma mě zaujalo, protoţe jsem začínající pedagog a poznatky z této práce vyuţiji ke zlepšení své výuky nejen teoretického předmětu, ale i na odborném výcviku. Aktivizační metody poskytují nový pohled na pozici, účast ţáka ve vyučovacím procesu, zapojení do výukových aktivit. Jejich podstatou je individuální přístup učitele k ţákovi, ţákův přístup k učení. Z pozorování vyplynulo, ţe většinu učitelů neodradí od jejich pouţívání vyšší časová náročnost přípravy na realizaci, didaktické pomůcky. Motivuje je k tomu pozitivní výhody těchto metod, zejména zvýšený zájem o učivo, změna vztahů ve třídě, posílení sebevědomí méně nadaných ţáků, rozvoj myšlení a spolupráce mezi ţáky.

43

Seznam literatury BELZ, H.; SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-479-6. ČÁP, J. Psychologie výuky a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-534-3. DOLEŢALOVÁ, J. Vzdělávání- výuka- cíle- obsah výuky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-030-2. FÜRST, M. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-303-X. KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178253-X. KOTRBA, T.; LACINA J. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. KOTRBA, T.; LACINA, L. Aktivizační metody ve výuce. Brno: Nakladatelství, Barrister a Principal, 2011. ISBN 978-80-87474-34-1. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Piado, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Piado, 2003, s. 9. ISBN 80-7315-0395. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Piado, 2003, s. 49. ISBN 80-7315-0395. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Piado, 2003, s. 106. ISBN 80-7315039-5.

44

MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. ISBN 98-80-262-0174-8. MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. 3.vyd. Praha: Tiskařské závody, 1988. SPN 4-0159/3. PECINA, P.; ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-172-7. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80–7178-944–5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-772-8. RŮCKEROVÁ- VOGLEROVÁ, U. Učení bez stresu. Praha: Portál, 1994. ISBN 807178-013-8. SCHMIDBAUER, W. Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-312-9. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-267-1. SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitou vyučování. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-117. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85931-11-7. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. 1.vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.

45

VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik. Praha: ISV nakladatelství, 1999. ISBN 80-85866-40-4. VALIŠOVÁ, I. Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, 2007. ISBN 80-7080-573-0. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-247-3357-9. ZLÁMAL, J. Didaktika profesního vzdělávání v širším pedagogickém kontextu. Praha: UJAK, 2009. ISBN 978-80-86723-79-2. ZLÁMAL, J. Didaktika profesního vzdělávání v širším pedagogickém kontextu. Praha: UJAK, 2009, s. 127. ISBN 978-80-86723-79-2. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80247-4100-0. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012, s. 13. ISBN 978-80-247-4100-0. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012, s. 20-22. ISBN 978-80-247-4100-0. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012, s. 38. ISBN 978-80-247-4100-0. MAŇÁK, J. Aktivizující výukové metody[online]. Metodický portál RVP. [18.04. 2015] Dostupný z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14483/aktivizujici-vyukove-metody.html/ SIMBARTL, P.; ŠTICH, L. Výukové metody [online]. Centrum didaktických a multimediálních výukových technologií. [18. 04. 2015]Dostupný z: http://www.cdmvt.zcu.cz/storage/navody/Simbartl_Stich_Omlouvame_se_zaciname/kur z/HTML/m01/vyukovemetody.doc

46

Seznam tabulek a grafů TABULKA 1 - VÝCHODISKO CHÁPÁNÍ UČENÍ ŢÁKA A ČINNOSTI UČITELE ................................... 11 TABULKA 2 - VÝHODY A NEVÝHODY TRADIČNÍ A INOVATIVNÍ VÝUKY ..................................... 18 TABULKA 3 - POHLAVÍ UČITELŮ ................................................................................................. 30 TABULKA 4 - DÉLKA DOSAVADNÍ PEDAGOGICKÉ PRAXE ........................................................... 31 TABULKA 5 - OBORY, VE KTERÝCH UČITELÉ VYUČUJÍ ............................................................... 31 TABULKA 6 - VÝUKOVÉ METODY VE VÝUCE .............................................................................. 32 TABULKA 7 - FREKVENCE POUŢÍVÁNÍ AKTIVIZAČNÍCH METOD .................................................. 34 TABULKA 8 - ZÁJEM A MOTIVACE VE VÝUCE S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI .............................. 35 TABULKA 9 - POHLAVÍ ŢÁKŮ ...................................................................................................... 36 TABULKA 10 - ROČNÍK STUDIA ................................................................................................... 37 TABULKA 11 - PREFEROVÁNÍ VÝUKY ......................................................................................... 38 TABULKA 12 - MOTIVACE A ZAJÍMAVOST VÝUKY S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ...................... 38 TABULKA 13 - AKTIVITA PŘI VÝUCE ........................................................................................... 39 TABULKA 14 - MOTIVUJÍCÍ AKTIVIZAČNÍ METODA, KTERÁ BAVÍ ............................................... 40 TABULKA 15 - NEJMÉNĚ OBLÍBENÁ METODA ŢÁKY ................................................................... 41

GRAF 1: POHLAVÍ UČITELŮ ......................................................................................................... 30 GRAF 2: DÉLKA DOSAVADNÍ PEDAGOGICKÉ PRAXE ................................................................... 31 GRAF 3: OBORY, VE KTERÝCH UČITELÉ VYUČUJÍ ODBORNÉ PŘEDMĚTY ČI ODBORNÝ VÝCVIK .. 32 GRAF 4: PŘEVLÁDAJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY VE VÝUCE .............................................................. 33 GRAF 5: ZÁJEM A MOTIVACE VE VÝUCE S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ...................................... 35 GRAF 6: POHLAVÍ ŢÁKŮ .............................................................................................................. 36 GRAF 7: ROČNÍK STUDIA ............................................................................................................. 37 GRAF 8: PREFEROVÁNÍ VÝUKY ................................................................................................... 38 GRAF 9: MOTIVACE A ZAJÍMAVOST VÝUKY A AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ................................ 39 GRAF 10: AKTIVITA PŘI VÝUCE................................................................................................... 39

47

Seznam příloh PŘÍLOHA A .................................................................................................................................. 49 PŘÍLOHA B................................................................................................................................... 52 PŘÍLOHA C: PRACOVNÍ LIST 1 – VADY TĚSTA ............................................................................. 55 PŘÍLOHA D: PRACOVNÍM LIST 2 – VÝBĚR DODAVATELE ............................................................ 58 PŘÍLOHA E: SKLÁDAČKA - VNITŘNÍ ORGÁNY TĚLA .................................................................... 60 PŘÍLOHA F: VÝUKOVÝ PROJEKT - KDO ŠETŘÍ MÁ ZA TŘI ............................................................ 63 PŘÍLOHA G: POWER POINT – MALOOBCHODNÍ OPERACE ........................................................... 68

48

Příloha A Dotazník pro ţáky Ţákyně a ţáci, dovoluji si Vás poţádat o spolupráci na výzkumu, který se zabývá pouţíváním aktivizačních metod ve výuce teoretických odborných předmětů a odborném výcviku, který uskutečňuji na Vašem odborném učilišti. Cílem je zjistit v jaké míře a zda učitelé vyuţívají ve své práci aktivizační metody. Zároveň zda tyto metody vedou k větší aktivitě ţáků v hodinách. V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení, která máte posoudit tak, ţe u 1 aţ 5 otázky zakrouţkujete některou z uvedených variant. U 6 a 7 zadané otázky v tabulce zatrhněte více odpovědí. Berte prosím v úvahu výuku jako celek a ne výuku jednoho předmětu. Výzkum je anonymní, zjištěné údaje jsou důvěrné a budou slouţit pouze pro účely mé bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost, kterou mě odpovědným přístupem k vyplnění dotazníku prokazujete.

Dotazník pro ţáky 1. Pohlaví dotazované/ ho: (zakrouţkujte správnou variantu) a) Ţenské b) Muţské 2. Ročník studia: (zakrouţkujte správnou variantu) a) I. b) II. c) III.

49

3. Preferujete výuku za pomocí aktivizačních metod (doplňovačky, kříţovky, brainstorming…), neţ výklad: (zakrouţkujte správnou variantu) a) Ano b) Spíše ano c) Neumím posoudit d) Spíše ne e) Ne 4. Domníváte se, ţe Vás výuka aktivizačními metodami více zajímá a motivuje, neţ výuka frontální (výklad)? (zakrouţkujte správnou variantu) a) Ano b) Spíše ano c) Neumím posoudit d) Spíše ne e) Ne 5. Domníváte se, ţe jste při výuce aktivizačními metodami aktivnější? a) Ano b) Spíše ano c) Neumím posoudit d) Spíše ne e) Ne 6. Která z aktivizační metoda Vás při výuce nejvíce baví a motivuje k učení? (zatrhněte 5 nejoblíbenějších metod) Skupinová práce

Skládačky, přiřazovací karty

Párové vyučování

Puzzle

Projektová výuka

Vyhledávání v odborných zdrojích

Problémová výuka

soutěţ

Brainstorming

Logické hry

Diskuse

Pokusy

Myšlenkové mapy

Práce s počítačem

50

Kříţovky

Práce s interaktivní tabulí

Kříţovky na ruby

Manipulace s pomůckami

Výukové pexeso

Dramatizace

Doplňovačky

Kreslení, malování

Nedokončené věty Jiná dle Vašeho posouzení:…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………... 7. Která metoda práce při výuce Vás nebaví a neradi je pouţíváte? (zaškrtněte 5 metod) Skupinová práce

Skládačky, přiřazovací karty

Párové vyučování

Puzzle

Projektová výuka

Vyhledávání v odborných zdrojích

Problémová výuka

soutěţ

Brainstorming

Logické hry

Diskuse

Pokusy

Myšlenkové mapy

Práce s počítačem

Kříţovky

Práce s interaktivní tabulí

Kříţovky na ruby

Manipulace s pomůckami

Výukové pexeso

Dramatizace

Doplňovačky

Kreslení, malování

Nedokončené věty Jiná dle Vašeho posouzení:…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………...

51

Příloha B Dotazník pro učitele Váţená paní učitelko, Váţený pane učiteli, dovoluji si Vás poţádat o spolupráci na výzkumu, který se zabývá pouţíváním aktivizačních metod ve výuce teoretických odborných předmětů a odborném výcviku, který uskutečňuji na Vašem odborném učilišti. Jeho cílem je zjistit, zda a v jaké míře vyuţívají učitelé ve své práci aktivizační metody. Zdali existuje rozdílnost jejich pouţívání na učebním oboru. V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení, která máte posoudit tak, ţe u 1 aţ 5 otázky zakrouţkujete některou z uvedených variant. U 6 a 7 zadané otázky v tabulce zatrhněte více odpovědí. Výzkum je anonymní, zjištěné údaje jsou důvěrné a budou slouţit pouze pro účely mé bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost, kterou mě odpovědným přístupem k vyplnění dotazníku prokazujete. Dotazník pro učitele 1. Pohlaví: (zakrouţkujte správnou variantu) a) Ţena b) Muţ 2. Vaše délka dosavadní pedagogické praxe: (zakrouţkujte správnou variantu) a) 0- 5let b) 6- 10let c) 11- 15let d) 16- 20let e) 21 a více let

52

3. U kterých oborů vyučujete odborné předměty či odborný výcvik: (zakrouţkujte správné varianty) a) Potravinářské obory (kuchař, cukrář, pekař…) b) Stavební obory (zedník, tesař, zámečník, obkladač…) c) Obory ve sluţbách (prodavač, sluţby v domácnostech, číšník…) d) Sociální obory (pečovatel…) 4. Které metody výuky převládají ve Vaší výuce? (zakrouţkujte správnou variantu) a) Frontální metody (výklad, přednáška, vysvětlování…) b) Aktivizační metody (skupinová práce, projektová výuka, brainstorming, diskuse, kvízy, myšlenkové mapy…) c) Metody zapojuji vyrovnaně, střídám frontální výuku s aktivizačními metodami podle daného tématu 5. Které aktivizační metody pouţíváte? Označte v tabulce u kaţdé metody vlastní frekvenci: Frekvence pouţívání Aktivizační metoda

často

Skupinová práce Párové vyučování Projektová výuka Problémová výuka Brainstorming Diskuse Myšlenkové mapy Kříţovky Kříţovky na ruby Výukové pexeso Doplňovačky Nedokončené věty Skládačky, přiřazovací karty Puzzle

53

zřídka/ jednou nikdy

Vyhledávání v odborných zdrojích Soutěţ Logické hry Pokusy Práce s počítačem Práce s interaktivní tabulí Manipulace s pomůckami Dramatizace Kreslení, malování Jiné Vámi pouţívané metody, které zde nejsou uvedené:………………………... ……………………………………………………………………………………. 6. Domníváte se, ţe ţáky více zaujme a motivuje výuka s aktivizačními metodami? (zakrouţkujte správnou variantu) a) Ano b) Spíše ano c) Neumím posoudit d) Spíše ne e) Ne 7. Jaké jsou Vaše osobní důvody zařazování aktivizačních metod do výuky? (prosím stručně vypište) …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………..

54

Příloha C: Pracovní list 1 – vady těsta

Název šablony:

Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT

Projekt:

Zlepšení podmínek pro vzdělávání na OU

Název:

Vady lineckého těsta

Autor:

Martina Šejvlová

Vzdělávací oblast:

Receptury cukrářské práce

Ročník:

1. ročník

Anotace:

Obsahuje práci s chybou a správné řešení. Vhodné pro opakování učiva, ale i pro upevňování jiţ získaných vědomostí

Forma:

Samostatná práce na PC, popřípadě vyplnění v tištěné formě

Doba trvání:

Jedna vyučovací hodina

Metodický list Název: Vzdělávací obor: Ročník: Metodika:

Vady výrobků z pálené hmoty – pracovní list Cukrářské práce První Instrukce k realizaci:  Rozdání pracovního listu  Zhlédnutí výukového materiálu  Samostatná práce ţáků, ţáci plní úkoly v podobě hledání správné odpovědi a označí ji. Okamţitá kontrola samotnými ţáky (výměna ve dvojici a provedení kontroly) Doporučení a otázky  Shrnutí cíle hodiny: učitel klade otázky a vybraný ţák odpovídá (vystřídají se všichni ţáci)  Je určeno pro obor cukrářské práce v praxi i v teorii

Zdroje obrázků:

pouţitý materiál je vlastní originální tvorbou autora

55

Pracovní list Vady lineckého těsta

1. Jak vzniká vada spaření těsta.? a) přidáním teplé mouky b) dlouhým zpracováváním c) přidáním velkého mnoţství mouky d) hodně tuhý tuk

2. Jakým způsobem lze napravit linecké těsto? a) …………………………………………….. b) ……………………………………………..

3. Chuť po syrové mouce a) neprosátá mouka b) málo propečený výrobek c) chybí vanilinový cukr

4. Spálené korpusy a) polít CKP b) rozemlít do drobečků c) zlikvidovat

5. Korpusy mají tmavou barvu. a) sníţit teplotu b) vyndat z trouby c) zvýšit teplotu

56

Pracovní list Vady lineckého těsta - odpovědi

1. Jak vzniká vada spaření těsta.? a) přidáním teplé mouky b) dlouhým zpracováváním c) přidáním velkého mnoţství mouky d) hodně tuhý tuk

2. Jakým způsobem lze napravit linecké těsto? a) spařené těsto přidáme po částech do nového těsta b) z těsta vypícháme košíčky

3. Chuť po syrové mouce a) neprosátá mouka b) málo propečený výrobek c) chybí vanilinový cukr

4. Spálené korpusy a) polít CKP b) rozemlít do drobečků c) zlikvidovat

5. Korpusy mají tmavou barvu. a) sníţit teplotu b) vyndat z trouby c) zvýšit teplotu

57

Příloha D: Pracovním list 2 – výběr dodavatele Název šablony: Projekt:

Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Zlepšení podmínek pro vzdělávání na OU

Název:

Výběr výhodnějšího dodavatele

Autor:

Martina Šejvlová

Vzdělávací oblast: Ročník:

Obchodní provoz

Anotace: Forma:

Obsahuje pracovní listy určené pro zápis výběru vhodného dodavatele Pracovní list pro samostatnou práci ţáků s vyuţitím internetu

Doba trvání:

Jedna vyučovací hodina

2. ročník (ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami)

Metodický list Název:

Výběr vhodnějšího dodavatele

Vzdělávací obor:

Obchodní provoz

Ročník:

První

Metodika:

Instrukce k realizaci: - rozdání pracovního listu - A) ţáci vyhledávají na internetu v nabídce velkoobchody, výrobce. Mají za úkol vybrat co nevýhodněji dodavatele druhů zboţí ve stejné kvalitě, ale příznivější ceně. Ţáci si zapisují do pracovního listu. Moţno pracovat ve dvojici. List rozstříháme – určeno pro tři ţáky, nebo skupiny. - Doporučení a otázky - B) shrnutí cíle hodiny: ţáci si ověří, zda správně určili potraviny, hmotnost, sloţení a ceny – oprava testu spoluţákem, nebo jinou dvojicí spoluţáků konzultace s vyučujícím. Jiné poznámky: - moţno vyuţít v těchto předmětech: - Obchodní provoz, odborný výcvik

Zdroje obrázků:

Internet: akcniletaky.com/

58

Pracovní list:

Zboţí

Dodavatel /Kč

Dodavatel/Kč

Dodavatel /Kč

Dodavatel/Kč

Dodavatel /Kč

Dodavatel/Kč

Activia jog.bílá 120gDA

Vepřová šunka dušená standard Čerstvá vejce

Zboţí Activia jog.bílá 120g

Vepřová šunka dušená standard Čerstvá vejce

Zboţí Activia jog.bílá 120g

Vepřová šunka dušená standard Čerstvá vejce

59

Příloha E:Skládačka- vnitřní orgány těla Název šablony: Projekt: Název: Autor: Vzdělávací oblast: Ročník:

Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT Zlepšení podmínek pro vzdělávání na OU Skládačka – vnitřní orgány člověka Martina Šejvlová Výchova ke zdraví

Forma:

1. Ročník (ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami) Obsahuje pracovní list, podle kterého ţáci vystříhají, poskládají, vybarví a nalepí některé vnitřní orgány a ústrojí na zadanou postavičku člověka. Součástí je vzor, který slouţí pro hodnocení práce ţáků Individuální práce ţáků

Doba trvání:

1 vyučovací hodina (45min)

Anotace:

Metodický list Vzdělávací obor: Ročník: Metodika:

Zdroje obrázků:

Zdravotní výchova První Instrukce k realizaci: - rozdání pracovního listu - příprava pomůcek – lepidlo, nůţky - A) samostatná práce – ţáci individuálně vystříhají, správně poskládají a nalepí vnitřní orgány a ústrojí do zadané postavičky člověka - B) ţáci samostatně napíší názvy jednotlivých orgánů do pracovního listu - C) vyučující zhodnotí vytvořenou práci dle vzoru Jiné poznámky: - DUM moţno vyuţít v těchto předmětech: - Zdravotní výchova, zdravověda Pouţitý materiál jsou vlastní originální tvorbou autora

Seznam pouţité literatury DVOŘÁKOVÁ, E. Zdravověda pro odborná učiliště 1. ročník. 1.vyd. Praha: Septima 1999, 70s ISBN 80-7216-101-6 MACHKOVÁ, S. RUPEC, S., Základní poznatky z biologie člověka. 1.vyd. OstravaPřívoz: Schenk s.r.o. 2010, 116s ISBN 978-80-254-7655-0 NOVOTNÝ, I. HRUŠKA, M. Biologie člověka pro gymnázia. 2. vyd. Praha: Fortuna, 1997, 136s ISBN 80-7168-462-7 60

Skládačka – vnitřní orgány člověka A. Vystřihněte jednotlivé orgány a ústrojí, poskládejte je a nalepte na obrázek člověka. Orgány č. 3, 4, 5 a 8 vybarvěte pro lepší přehlednost.

1

2

3 4

5 6

7

8

B. Napište správné názvy orgánů a ústrojí podle přidělených čísel 1 ………………………………………………………………

2 ……………………………………………………………………

3 ………………………………………………………………

4 ……………………………………………………………………

5 ………………………………………………………………

6 ……………………………………………………………………

7………………………………………………………………

8……………………………………………………………………

61

Skládačka – vnitřní orgány člověka – správné řešení A. Vystřihněte jednotlivé orgány a ústrojí, poskládejte je a nalepte na obrázek člověka. Orgány č. 3, 4, 5 a 8 vybarvěte pro lepší přehlednost.

B. Napište správné názvy orgánů a ústrojí podle přidělených čísel

1.

mozek

2.

ţaludek

3.

srdce

4.

tlusté střevo

5.

tenké střevo

6.

plíce

7.

vylučovací soustava

8.

játra

62

Příloha F:Výukový projekt- kdo šetří má za tři OBECNÉ INFORMACE O VÝUKOVÉM PROJEKTU Název výukového projetu:

Kdo šetří má za tři

Průřezové téma:

Ekologie a ochrana prostředí

Tematický okruh průřezového tématu:

Praktické činnosti v oblasti ţivotního prostředí

Věková kategorie/komu je projekt určen:

16 – 21 / Ţáci Středních odborných škol a odborných učilišť

Čas potřebný k realizaci:

6 vyučovacích hodin

Vzdělávací cíle v oblasti rozvoje klíčových kompetencí ţáků:

Tvořivě myslet, logicky uvaţovat a řešit problémy. Všestranně a účinně komunikovat. Spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Projevovat se jako svobodná a zodpovědná osobnost. Schopnost provádět ekologicky zaměřenou činnost. Vyuţívat IT. Pracovat s tiskem.

Přínosy pro osobnostní rozvoj ţáků:

-na řešení problémů, - na komunikaci, -na pracovní činnosti a spolupráci, - na rozvoj myšlení, - řešení nedostatků - vlastní návrhy - finanční gramotnost -vytvoření názoru na energetickou problematiku

Klíčové pojmy vztahující se k tématu projektu:

Úspora, energie, osvětlení, koncept,

63

Výstupy výukového projektu:

-

-

ţáci uplatní vlastní tvořivost, samostatnost při řešení úkolů ţáci uplatní pravidla týmové práce za vzájemné komunikace a kooperace ţáci dokáţí zaujmout vlastní stanovisko, diskutovat o problémech ţáci umí prezentovat své názory a výsledky práce ve skupině ţáci se zdokonalí ve vyhledávání potřebných informací v literatuře, na internetu, v reálném ţivotě ţáci volí postupy k objasňování a řešení problémů třídění názorů na státní energetickou koncepci

ORGANIZACE PROJEKTU 1. Vyučovací hodina

Seznámení s projektem a jeho cíli, seznámení s kritérii hodnocení, rozdělení ţáků do skupin, rozdělení rolí ve skupině, počáteční diskuse ve skupinách o moţnostech plnění úkolů

2. Vyučovací hodina

Příprava ve skupinách na plnění aplikačních úkolů

3. - 4. Vyučovací hodina

Realizace aplikačních úkolů ve skupinách

5. - 6. Vyučovací hodina

Prezentace výsledků práce jednotlivých skupin ţáků Hodnocení práce skupin a celého projektu

Prostředí realizace projektu:

Prostory školy, kmenová třída (lavice do skupin)

Pomůcky a materiály potřebné k realizaci výukového projektu:

Psací potřeby, papír, kalkulačka, PC,

Moţná rizika aneb na co si dát pozor:

Bezpečnost pohybu po škole

Prezentace výstupů projektu:

Kmenová třída – projektor Prezentace pro ţáky1.ročníku

SPOLEČNÉ AKTIVITY ŢÁKŮ V RÁMCI PROJEKTU Bodový seznam společných aktivit:

Prezentace Vyhledávání informací Práce ve skupině Závěrečné zhodnocení

64

APLIKAČNÍ ÚKOLY PRO SKUPINOVOU PRÁCI ŢÁKŮ

Interpersonál ní inteligence

Verbální inteligence Diskuze

Kde se moc svítí

Anketa Kdo šetří má za tři

Intrapersonál ní inteligence Názor

Prostorová inteligence

Matematicko – logická inteligence

Přírodní inteligence Názor

Tělesně – kinestetická inteligence Pantomima

Málo - více

Název aktivity: Anketa ţáků Typ inteligence: Interpersonální

1. Počet ţáků ve skupině: 3 2. Role ve skupině: zapisovatel, mluvčí, grafik 3. Zadání úkolu/Instrukce: Vytvoř anketu o 5 otázkách, jestli pouţívají úsporné ţárovky. Obejdi třídy 3. ročníků a zeptejte se 15 lidí z kaţdé třídy. Vyhodnoť do grafu. 4. Pomůcky, materiály, zdroje: tuţka, papír, PC, ţáci 3. ročníků 5. Očekávaný výsledek, výstup: Jaké ţárovky se pouţívají. Zhodnocení jak dalece ţáci šetří. 6. Způsob prezentace: graficky – vyhodnotí před třídním kolektivem 7. Kritéria hodnocení: grafické zpracování, prezentace, celkový dojem.

65

Název aktivity: Pantomima Typ inteligence: Tělesně kinestetická

1. Počet ţáků ve skupině: 3 2. Role ve skupině: vypravěč, herci 3. Zadání úkolu/Instrukce: Vymysli pantomimu na rozdíl mezi obyčejnou a úspornou ţárovku. Vypravěč spolu s herci vymyslí příběh, kterým upoutají pozornost ţáků na ekologii. Poté předvedou. 4. Pomůcky, materiály, zdroje: tuţka, papír, ţáci 3. ročníků 5. Očekávaný výsledek, výstup: Uvolnění atmosféry v kolektivu. Zdali ţáci poznají, o co v pantomimě šlo. 6. Způsob prezentace: Vypravěč poznamená reakce ţáků na předvedenou hru. Kolik ţáků porozumělo. 7. Kritéria hodnocení: prezentace, celkový dojem

Název aktivity: Málo-více Typ inteligence: Logickomatematická

1. Počet ţáků ve skupině: 4 2. Role ve skupině: zapisovatel, mluvčí, 2xpočtář 3. Zadání úkolu/Instrukce: Vypočítejte náklady na energii, úsporných a obyčejných ţárovek. Spočítejte ţárovky ve škole a vypočítejte rozdíl nákladů. 4. Pomůcky, materiály, zdroje: tuţka, papír, PC, kalkulačka 5. Očekávaný výsledek, výstup: Kolik můţe škola ušetřit při výměně ţárovek. 6. Způsob prezentace: Grafické vyhodnocení stávajícího stavu a po výměně ţárovek. 7. Kritéria hodnocení: grafické zpracování, prezentace, celkový dojem

Název aktivity: Kde se moc svítí Typ inteligence: Prostorová

1. Počet ţáků ve skupině: 3 - 5 2. Role ve skupině: koordinátor, realizátor, spojka, malíř 3. Zadání úkolu/Instrukce: Rozlište různé prostory (chodby, třídy, kabinety) z hlediska osvětlení a vytápění - kde se nachází zbytečné osvětlení, kde chybí (nástěnky). Navrhněte osvětlení systému – kde se dá vyuţít automatizace osvětlení. 4. Pomůcky, materiály, zdroje: tuţka, papír, pastelky, plán budovy 5. Očekávaný výsledek, výstup: Návrh na osvětlení. 6. Způsob prezentace: Prezentace před spoluţáky s barevným plánem školy. 7. Kritéria hodnocení: prezentace, celkový dojem

66

Název aktivity: Argumentace Typ inteligence: Verbální

1. 2. 3.

4. 5.

6. 7. Název aktivity: Názor Typ inteligence: Přírodní, intrapersonální

1. 2. 3.

4.

5. 6. 7. Pouţitá literatura:

Počet ţáků ve skupině: 2 - 3 Role ve skupině: zapisovatel, vyhledavač informací Zadání úkolu: Vyberte téma z ekologie. Diskutujte se spoluţáky na téma. Zapisujte rozdílné názory. Napište krátkou úvahu na ţivotní prostředí. Předneste před třídním kolektivem. Pomůcky, materiály: Psací potřeby, blok, PC Očekávaný výsledek, výstup: Přehled o smýšlení spoluţáků a názoru na ekologii. Způsob prezentace: Úvahu představit a prezentovat spoluţákům. Kritéria hodnocení: prezentace Počet ţáků ve skupině: 2 - 3 Role ve skupině: zapisovatel, vyhledavač informací Zadání úkolu: Pomocí internetu, tisku a environmentální literatury porovnejte energetické koncepce státu (Biomasa, jádro, uhlí). Ve světě jsou o tomto tématu vedeny dlouhé diskuze. Kaţdý si vytvoří vlastní názor na jemu nejbliţší koncepci. Pomůcky, materiály: Psací potřeby, blok, PC, tisk, enviromentální literatura Očekávaný výsledek, výstup: Ucelení názoru na světový problém. Způsob prezentace: Vlastní koncepci a koncepci státu prezentovat spoluţákům. Kritéria hodnocení: Opodstatněný názor. Reakce ţáků: líbí – nelíbí.

Krejčová V. (ed.) Aktuální témata výchovy a vzdělávání ve škole. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005 Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání. wwrvp.cz Maňák J., Výukové metody., Brno 2003 Petty G., Moderní vyučování., Praha 2006 Standart středoškolského odborného vzdělávání, MŠMT

67

Příloha G: Power Point – Maloobchodní operace Název šablony

Inovace a zkvalitnění výuky prostřednictvím ICT

Projekt:

Zlepšení podmínek pro vzdělávání na OU

Název:

Obchodní provoz Maloobchodní operace.

Vzdělávací oblast:

Prodavačské práce – odborný předmět

Ročník:

2. ročník - ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami

Anotace:

Prezentace PowerPoint – zábavná forma výuky. Přechod klepnutím na myš. Ţáci opakují učivo probrané ve třídě. Obsahuje kontrolní otázky (moţno vytisknout, ţáci doplní po prezentaci, mohou přímo na tabuli

Forma:

prezentace pro společnou práci ve třídě, individuální práce, skupinová práce

Doba trvání:

Dvě vyučovací hodiny

68

69

70

71

72