Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta
Bakalářská práce
2015
Andrea Štěpánková
Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Společenské hry jako prostředek pro podporu rozvoje jemné motoriky dětí s DMO v předškolním věku
Bakalářská práce
Autor: Andrea Štěpánková Studijní program: B 7506 Speciální pedagogika Studijní obor: Výchovná práce ve speciálních zařízeních Vedoucí práce: PhDr. Miroslava Javorská, Ph.D.
Hradec Králové
2015
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala (pod vedením vedoucí práce) samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové dne
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Miroslavě Javorské, Ph.D. za odborné vedení, pomoc a cenné rady během zpracování této práce. Dále bych chtěla poděkovat pracovníkům a klientům Mateřské školy Láň Rychnov nad Kněžnou za přívětivost, trpělivost a ochotu ke spolupráci.
ANOTACE ŠTĚPÁNKOVÁ, Andrea. Společenské hry jako prostředek pro podporu rozvoje jemné motoriky dětí s DMO v předškolním věku. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 67 s. Bakalářská práce. Bakalářská práce se zaměří na posouzení úrovně jemné motoriky u dětí s DMO v předškolním věku a možnosti její stimulace. V teoretické části budou řešena specifika edukace dětí s tělesným postižením. Práce se zaměří především na děti s dětskou mozkovou obrnou a systém jejich vzdělávání v předškolním období dle platné školské legislativy. Bude popsán vývoj jemné motoriky u dětí v období od narození do 6ti let a představeny možnosti speciálně pedagogické podpory při rozvoji jemné motoriky u dětí s DMO. Součástí teoretické části bude i kapitola zabývající se definicí her, jejich členěním a využitím v předškolním zařízení. V praktické části bude charakterizováno předškolní zařízení. Bude popsána úroveň jemné motoriky u vybraných klientů a její stimulace prostřednictvím her, s cílem modifikovat běžné společenské hry tak, aby je děti s poruchou hybnosti horních končetin mohly využívat k rozvíjení jemné motoriky. Použité metody: pozorování, kazuistika.
Klíčová slova: předškolní věk, dětská mozková obrna, jemná motorika, společenské hry
ANNOTATION ŠTĚPÁNKOVÁ, Andrea. Social games as instrument for stimulation the level of fine motory skills of children with cerebral palsy in pre-school age. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2015. 67 pp. Bachelor Degree Thesis. The bachelor work is focused on assessing the level of fine motor skills of children with cerebral palsy in pre-school age and its possibilities of stimulation. The theoretical part deals with the specifics of education of children with disabilities. The target group is children with cerebral palsy and their system of education in pre-school period in accordance with applicable legislation. There is described development of fine motor skills in children from birth to six years and there are introduced the possibilities of special educational support in the development of fine motor skills of children with cerebral palsy. The theoretical part also contains chapter dealing with the definition of games, their classification and use in preschools. The practical part contains the characteristics of the selected preschools. It describes level of fine motor skills of selected clients and its stimulation through games in order to modify the normal social games so that children with movement disorders of the upper extremities can use to develop fine motor skills. Used methods: observation, casuistry.
Keywords : preschool age , cerebral palsy , fine motor skills , social games
Obsah ÚVOD ......................................................................................................................... 11 1 DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ........................................................................ 12 1.1
Vývoj dítěte předškolního věku a jeho specifika........................................... 12
1.2
Předškolní vzdělávání .................................................................................... 16
1.3
Legislativa ..................................................................................................... 18
2 DĚTSKÁ MOZKOVÁ OBRNA ........................................................................... 20 2.1
Etiologie DMO .............................................................................................. 20
2.2
Formy dětské mozkové obrny a jejich charakteristika .................................. 21
2.3
Dětská mozková obrna jako kombinované postižení .................................... 24
2.4
Zvláštnosti ve vývoji motoriky dítěte s dětskou mozkovou obrnou.............. 26
2.5
Předškolní vzdělávání dítěte s DMO ............................................................. 28
2.6
Legislativa ..................................................................................................... 29
3 SPOLEČENSKÁ HRA JAKO PROSTŘEDEK PRO PODPORU ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY............................................................................................ 31 3.1
Hra ................................................................................................................. 31
3.1.1 Klasifikace ................................................................................................. 32 3.1.2 Vývoj hry dítěte ......................................................................................... 33 3.1.3 Společenské hry ......................................................................................... 36 4 METODICKÁ ČÁST ............................................................................................ 39 4.1
Cíle a metody výzkumného šetření ............................................................... 39
4.2
Průběh výzkumného šetření........................................................................... 40
4.3
Charakteristika místa výzkumného šetření .................................................... 41
4.4
Charakteristika vybrané skupiny ................................................................... 43
4.5
Realizace výzkumného šetření ...................................................................... 47
4.6
Výsledky výzkumného šetření ...................................................................... 59
5. SHRNUTÍ.............................................................................................................. 62
ZÁVĚR ....................................................................................................................... 63 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................................ 64
ÚVOD Všechny děti potřebují od svého narození mnoho péče. Během svého vývoje prochází různými obdobími a každé období má na rodiče jiné nároky. Předškolní věk, kterému se bakalářská práce bude věnovat, je zásadní období pro rozvoj v mnoha oblastech, ať jde o hrubou i jemnou motoriku, komunikaci, abstraktně-vizuální myšlení, ale i herní činnosti. Hra je hlavní náplní předškolního zařízení, které má důležitou roli v utváření sociálních vztahů. Každý pedagog intenzivně vnímá její přínos pro vývoj dítěte, pro celou jeho osobnost. To platí pro děti intaktní i pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Musíme si uvědomit, že vývoj jejich osobnosti je ovlivněn mnoha faktory, především typem a rozsahem jejich postižení. U dětí s tělesným postižením je třeba brát v úvahu skutečnost, zda se jedná pouze o omezení hybnosti nebo zda se jedná o kombinované postižení. Podle toho je nutné přizpůsobit hru jejich možnostem a potřebám. Cílem bakalářské práce je využít společenskou hru za účelem podpory rozvoje jemné motoriky u vybrané skupiny dětí prostřednictvím stimulačního programu. Výzkumné šetření si kladlo za cíl popsat úroveň vývoje vybraných dětí s diagnózou DMO, dále upravit společenské hry s ohledem na specifické potřeby dětí s narušenou hybností horních končetin a v neposlední řadě rozvíjet jemnou motoriku v oblasti úchopů a celkové pohyblivosti prstů. Na závěr bude vyhodnocen přínos vybraných technik na rozvoj jemné motoriky u vybraných dětí. Tato práce se skládá ze čtyř částí, tří teoretických a jedné praktické. První část se věnuje dítěti předškolního věku a předškolnímu období obecně. Druhá část se zabývá problematikou dětské mozkové obrny. Třetí část pojednává o hře, její klasifikaci a společenských hrách. Výzkumná část je cílena na charakteristiku předškolního zařízení a vybraných dětí. Nezbytnou součástí jsou podrobné záznamy z aktivit stimulujících jemnou motoriku a z činností směřujících k nácviku společenských her, které jsou v závěru vyhodnoceny. Pro zpracování výzkumu byla zvolena metoda kvalitativní. Ke zpracování bakalářské práce byly použity tyto metody a techniky: terénní zápisky, participační pozorování, analýza shromážděného materiálu, kazuistika.
11
1
DÍTĚ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Předškolní období dítěte trvá od 3 do 6 let, v některých případech do 7 let věku a bývá
zakončeno nástupem do školy. Ve výjimečných případech může být zahájení povinné školní docházky odloženo až do 8 let věku dítěte a to při vážných zdravotních potížích. Nezbytnými potřebami dítěte v tomto období jsou zaručeně aktivita a sebeprosazení. (Opatřilová, 2008) Předškolní věk je charakteristický rozvojem v oblasti poznávacích procesů a socializace. (Květoňová - Švecová, 2004). Jde o období hry, jakožto hlavní činnosti dítěte. Při hře je využívána fantazie a představivost a dítěti je tak umožněno přizpůsobit realitu svým potřebám a uspokojit svá přání. V tomto věku je již při hře využívána spolupráce, díky čemuž je u dítěte rozvíjena komunikace a sebeprosazení v kolektivu vrstevníků (Skorunková, 2007) Vágnerová toto období označuje za období přípravy na život ve společnosti, neboť kromě výše zmíněného se dítě učí pravidlům a řádu, jež upravují chování a jednání s různými lidmi.
1.1 Vývoj dítěte předškolního věku a jeho specifika V některých odborných publikacích je uváděno předškolní období jako celé období od narození až po nástup do školy, ale ve většině literatury z oblasti vývojové psychologie je touto etapou chápáno věkové období od tří do šesti let. Jedná se o jedno z nejzajímavějších vývojových období, kdy dochází k celkovým změnám osobnosti dítěte. Tyto charakteristické a významné změny v jednotlivých oblastech vývoje popisuji v následujícím textu, zároveň je však nutné mít na paměti individualitu každého dítěte, protože rozdíly ve vývoji mohou být značné. (Mertin, Gillernová, 2010)
Vývoj hrubé motoriky “Vývoj hrubé motoriky závisí na genetických podmínkách, způsobem výživy, a to prenatální i postnatální, na pohybové výchově a stimulaci, individuálních zvláštnostech a v neposlední řadě na duševním rozvoji.“ (Opatřilová, 2003, s. 18) Hrubou motoriku zajišťují velké svalové skupiny. Jde o celkovou pohyblivost, ovládání a držení těla, koordinaci horních i dolních končetin, rytmizaci pohybů což nám umožňuje chodit, běhat, skákat, plavat, apod.
12
Dítě ve věku tří let již bez problémů chodí i běhá, chůzi do i ze schodů zvládá bez držení. V předškolním období dochází dále ke zdokonalení pohybové obratnosti a koordinace, pohyby jsou přesnější, plynulejší a účelnější, což má vliv na postavení dítěte v kolektivu svých vrstevníků – děti mezi sebou soutěží, poměřují se. Kolem čtvrtého roku je dítě schopno seběhnout ze schodů, lézt po žebříku, seskočit z lavičky, stát na jedné noze a házet míčem. V pěti letech už dítě jezdí na koloběžce nebo se učí jízdě na kole. (Skorunková, 2007) V tomto období dítě začíná poznávat rekreační sporty (bruslení, lyžování, jízda na kole), stejně tak většina her je spojených s pohybem (skákání, hopsání, skok na jedné noze, házení s míčem). Dítě se zlepšuje v oblasti sebeobsluhy, je schopné samostatného oblékání a svlékání, uklízí a skládá svoje věci, zaváže si tkaničky, pečuje o svou hygienu. (Šulová, 2005) Vývoj jemné motoriky Jemná motorika zahrnuje pohyby malých svalových skupin, motorické ovládání ruky, mimiku a v neposlední řadě motoriku mluvidel – oromotoriku. Úroveň jemné motoriky souvisí
se
sebeobsluhou,
manuálními
a
pracovními
činnostmi
nebo
také
s grafomotorickými dovednostmi. Jak uvádí Přinosilová (2007), kvalita schopností jemné motoriky dítěte je hlavním předpokladem jeho úspěchu ve škole. Rozvoj jemné motoriky je v tomto období značně ovlivněn probíhající osifikací ruky, ta bývá dokončena až kolem 7. roku věku dítěte. Dítě ke své hře využívá různé materiály (plastelínu, knoflíky, látku, korálky) a předměty různých tvarů, které se snaží za pomoci hmatu z plastelíny nebo hrnčířské hlíny napodobit. (Šulová, 2005) V předškolním období si dítě pomocí stavebnic nebo prostřednictvím kreslení zdokonaluje manuální schopnosti. (Skorunková, 2007) Co se grafomotorika týče, tříleté dítě je schopné napodobit čáry různých směrů a to horizontální, vertikální, kruhové i čáry podle předlohy. Ve čtyřech letech dítě zvládá kresbu křížku. Pětileté dítě napodobí čtverec a šestileté dokonce trojúhelník. Kresba tříletého dítěte začíná být propracovanější, zapojují se již pouze klouby ruky, ne ruka celá, a dítě kreslí tzv. hlavonožce – hlava, ze které směrem dolů vedou nohy a do stran ruce. I když zatím převládají spíše obrysové tvary, začínají přibývat detaily. Toto období nazýváme obdobím znakové kresby. Čím je dítě starší, tím více detailů kresba obsahuje a můžeme pozorovat i rozsáhlejší pestrost barev. (Opatřilová, 2003) 13
V šesti letech kresba postavy odpovídá i proporcionálně – má všechny detaily těla, ruce jsou zakončeny prsty, na nohou má postava boty. Podobnost mezi kresbou dítěte a skutečností je závislá na percepci dítěte, kognitivních procesech, motorice včetně senzomotorické koordinace i na aktuálním citovém stavu jedince. (Skorunková, 2007) Rozumový vývoj „Rozumový vývoj dítěte tvoří východisko pro určování jeho celkové úrovně, uplatňuje se v jeho veškeré činnosti a ovlivňuje významně všechny ostatní oblasti, každý jeho projev.“(Monatová, 2000, s. 54) Rozumový vývoj souvisí s verbálním projevem a vnímáním dítěte. Kvalita poznávacích procesů dítěte jak doma, tak i v mateřské škole, je úzce spojena s jeho emocionálními zážitky. Emocionální a rozumové schopnosti od sebe není možné oddělit, kladné prožitky mají velký vliv na intelektuální vývoj dítěte a rozvíjí zájem o poznávání okolního světa. Tyto souvislosti nesmíme v procesu diagnostiky dítěte zanedbat. K rozvoji myšlení dítěte dochází prostřednictvím manipulace a experimentování s různými předměty, díky čemuž se dítě učí poznávat znaky a vlastnosti předmětů. Dále se rozvíjí schopnost rozlišování předmětů podle různých kritérií. Dochází také k zobecňování již získaných vědomostí a zkušeností dítěte. (Monatová, 2000) Typickým znakem myšlení dítěte v tomto věkovém období je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. Jejich uvažování je zaměřené pouze na jednu oblast, chybí komplexní přístup. Dílčí znalosti existují v jejich mysli nezávisle a dětské uvažování zatím příliš neovlivňují. Toto předoperační myšlení je přirovnáváno ke sledu útržkovitých záběrů z filmu, kterým chybí vzájemné souvislosti. (Vágnerová, 2005) Myšlenkové operace jako je analýza a syntéza ještě nejsou dostatečně vyvinuty. Pro dítě je přirozenějším způsobem poznávání jeho vlastní pohled než kvalita pozorovaného předmětu. Dítě preferuje nápadné vlastnosti, které ovšem nemusí být nejdůležitějším popisem daného předmětu. (Opatřilová, 2008) Vývoj rozumových schopností je závislý na kvalitě pozornosti a paměti, převážně pak na tendenci dítěte u činnosti vytrvat a dokončit ji. I tyto procesy jsou tedy řazeny do diagnostiky předškolního vývoje. Při hodnocení rozumových schopností dítěte nesmíme opomenout orientaci v časových (ráno, poledne, večer, den, noc) a prostorových (nahoře – dole, vpředu – vzadu, vpravo – vlevo) vztazích a v příčinných souvislostech (blesk – hrom). Dále je nutné zmínit oblast 14
matematických představ, kdy by dítě mělo být schopné vytvářet skupiny předmětů a chápat vztahy mezi nimi, třídit, přiřazovat a používat čísla v praxi a v neposlední řadě Monatová uvádí nutnost rozlišovat rozdíly mezi předměty (větší – menší, světlejší – tmavší) a naopak určovat podobnost některých objektů. To vše je základním předpokladem pro poznávání a orientaci v prostředí. (Monatová, 2000) Komunikační vývoj V předškolním období dítě pomalu ovládá všechny složky verbální komunikace, dokáže rozeznat styl komunikace s dospělým nebo s mladším dítětem. Zjevné jsou také projevy egocentrismu. Dítě předpokládá, že člověk, se kterým komunikuje, má stejné znalosti jako dítě samo, tudíž popisuje různé situace podle svých získaných zkušeností. Komunikant pak může mít potíže s porozuměním sdělení. (Opatřilová, 2008) Egocentrická řeč funguje také jako prostředek myšlení, dítě komentuje nahlas svou činnost například při hře, radí si, plánuje si další postup, opravuje se. Postupem času se tato řeč mění na řeč vnitřní, která se vyznačuje samomluvou dítěte. Není výjimkou, že se u dítěte tohoto věku objevují znaky dětské patlavostí – dyslálie. Dítě má problém s výslovností některých slov a může být tak nesprávně označováno za opožděné či dokonce hloupé. Kolem čtvrtého až pátého roku se artikulační obratnost dále zdokonaluje. (Skorunková, 2007) Koordinace komunikačních dovedností, jako např. pozornost sdělení a úroveň znalostí druhé osoby nebo přizpůsobení vlastního sdělení situaci může dítěti činit potíže, osvojuje si je teprve až nápodobou osob ve svém okolí. V tomto období se u dítěte mohou objevovat neologismy. (Opatřilová, 2008) Předškolní věk je také dobou značného rozšiřování slovní zásoby. Dochází k osvojování gramatických pravidel – základní stupňování, časování a skloňování. Věty jsou rozsáhlejší a složitější, využívána jsou souvětí souřadná i podřadná. Zájem dítěte o řeč narůstá, je schopno delší dobu poslouchat čtený text, např. pohádku. (Mertin, Gillernová, 2010) S vývojem řeči dochází také k růstu poznatků o sobě a svém okolí, tříleté dítě zná celé své jméno a pohlaví, v pěti letech je schopné definovat jemu známé věci. Dítě si v tomto období osvojuje základy počítání. V neposlední řadě je třeba zmínit, že kromě rozšíření slovní zásoby a osvojení gramatických pravidel začíná být v tomto období řeč užívána jako prostředek regulace chování dítěte. (Langmeier, Krejčířová, 2006) 15
Citový vývoj I když emoční prožitky předškolního dítěte jsou již stabilnější a vyrovnanější, stále jsou velmi intenzivní a může docházet například ke střídání smíchu a pláče. Pocity dítěte jsou spojeny s aktuální situací, dochází k rozvoji emoční paměti, negativních emočních reakcí ubývá. Mezi typické způsoby citového prožívání v tomto období patří vztek a zlost. I když se tyto emoce neprojevují u předškoláka moc často, neboť už chápe důvod vzniku určité nepříjemné situace, nejčastěji se objevují při kontaktu s vrstevníky. Dále se setkáváme s projevy strachu, které se vážou na dětskou představivost. Dítě si například vymyslí imaginárního kamaráda, různá strašidla a tím se pak s vrstevníky navzájem straší. Strach také může navodit zafixovaná negativní zkušenost, která postupem času nabyla na intenzitě. Mezi kladné emoce typické pro tento věk řadíme smysl pro humor, děti se baví například opakováním nesmyslných či tabuizovaných slov, a schopnost na něco se těšit. (Vágnerová, 2005) Předškolní období je velmi důležité pro formování základních citových projevů. Emoční prožitky dítěte jsou velmi intenzivní, ale zároveň krátkodobé a proměnlivé. Dítě je schopné ovládat své citové projevy a kriticky hodnotit své chování a dochází k utváření pocitu vlastní identity a sebevědomí (Šulová, 2004) Schopnost negativně hodnotit své chování vychází z pocitu viny, jež se utváří před koncem předškolního období. „Pocity viny ve vývoji subjektu znamenají, že dítě akceptovalo určitá omezení a ví, že se tak musí chovat i když je právě nikdo nevidí.“ (Vágnerová in Opatřilová, 2008, str. 46)
1.2 Předškolní vzdělávání „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ (zákon č. 561/2004 Sb., s. 10273)
16
Vzdělávání ve všech školských zařízeních upravuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Společně s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání stanovuje podmínky, průběh a obsah předškolního vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání stanovuje čtyři hlavní cíle předškolního vzdělávání a to: rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy – dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které odpovídají dílčím cílům. Tyto cílové kategorie spolu úzce souvisejí. Rámcové cíle vyjadřují obecné záměry vzdělávání – rozvíjejí učení a poznání dítěte, podporují osvojení hodnot a získání samostatnosti a osobnostních postojů. (Opatřilová, 2008) Klíčové kompetence jsou souhrnem předpokládaných dovedností, schopností, postojů a hodnot. Za klíčové kompetence v oblasti předškolního vzdělávání jsou označovány tyto:
kompetence k učení – dítě ukončující předškolní vzdělávání aktivně pozoruje, objevuje, poznává, všímá si souvislostí, experimentuje, uplatňuje získané zkušenosti, učí se spontánně i vědomě, je schopné postupovat podle pokynů, hodnotí vlastní pokroky a oceňuje výkony druhých
kompetence k řešení problémů – dítě ukončující předškolní vzdělávání si všímá dění ve svém okolí, je schopné řešit problémy a známé situace na základě vlastních zkušeností a prostřednictvím své fantazie vymýšlí různé varianty, používá logické, matematické i empirické myšlení
kompetence komunikativní – dítě ukončující předškolní vzdělávání ovládá řeč, své pocity dokáže vyjadřovat různými prostředky, komunikuje bez zábran v běžných situacích, ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, průběžně si rozšiřuje slovní zásobu
kompetence sociální a personální – dítě ukončující předškolní vzdělávání o svých činnostech rozhoduje samostatně, je schopné vyjádřit svůj názor a prosadit se, naopak se umí podřídit a přijmout povinnosti, nese důsledky za své jednání
kompetence činnostní a občanské – dítě ukončující předškolní vzdělávání se učí plánovat a vyhodnocovat svoje činnosti, poznává své slabé stránky, využívá silné stránky, učí se hájit svá práva i práva druhých (RVP PV, 2004)
17
Hlavními úkoly předškolního vzdělávání v mateřských školách je doplňovat výchovu v rodině, zajistit podněty k aktivnímu rozvoji a učení, poskytovat odbornou péči, popř. včasnou speciálně pedagogickou péči, komplexně a individuálně rozvíjet osobnost dítěte a vytvářet předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Mateřská škola nabízí dítěti prostředí, ve kterém se bude cítit bezpečně, radostně a spokojeně a zároveň mu umožňuje bavit se a projevovat svým přirozeným dětským způsobem. (Opatřilová, 2008) V předškolním vzdělávání je dále nutné využívat odpovídající metody a formy práce, jež mají podstatný vliv na komplexní rozvoj dítěte a na vytváření jeho poznávacích, citových a volních procesů. Při výběru vhodných metod a forem musíme mít na paměti specifika předškolní pedagogiky a vycházet z koncepce obecné pedagogiky. RVP PV zmiňuje hlavně tyto metody: prožitkové a kooperativní učení hrou a činnostmi, které se zakládají na vlastních zážitcích dítěte, podporují dětskou zvídavost a zájem o poznání. Učební aktivity by měly probíhat formou hry, spontánně a na základě vlastního zájmu a volby. Situační učení, které spočívá v utváření situací poskytujících dítěti praktické ukázky životních souvislostí, spontánní sociální učení, které můžeme uplatnit při všech činnostech a situacích, které se zrovna v mateřské škole vyskytnou, neboť je založeno na principu přirozené nápodoby. Dále aktivity spontánní i řízené, vzájemně provázané a vyvážené, které odpovídají potřebám a schopnostem dítěte předškolního věku, didakticky zacílená činnost řízená pedagogem ať přímo či nepřímo, a ve které je zahrnuto spontánní i záměrné učení a v neposlední řadě integrovaný přístup, jež by měl dítěti nabízet vzdělávání v přirozených souvislostech a vztazích. (RVP PV, 2004)
1.3 Legislativa Legislativní rámec v České republice vychází především z mezinárodního dokumentu Úmluva o právech dítěte. Školskou legislativu a cíle vzdělávací politiky vymezuje Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha. Předškolní vzdělávání je legislativně ukotveno v zákoně č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, jež je novelizován zákonem č. 472/2011 Sb. ze dne 20. prosince 2011. Tento zákon upravuje zásady, jako například rovný přístup při vzdělávání či zohledňování individuálních vzdělávacích potřeb jedince, dále stanovuje cíle vzdělávání, mezi které můžeme zařadit rozvoj osobnosti člověka, získání všeobecného vzdělání nebo pochopení a uplatňování principu rovnosti žen a mužů ve společnosti. Také zde můžeme najít problematiku 18
rámcových a školních vzdělávacích programů, vymezení vzdělávací soustavy, škol a školských zařízení a další náležitosti týkající se vzdělávání v České republice. Předškolního vzdělávání se ve Školském zákoně týká především druhá část. V § 33 jsou uvedeny cíle předškolního vzdělávání, jako např. podpora rozvoje osobnosti dítěte a jeho citových, rozumových a tělesných potřeb. Dále se podílí na osvojení základních pravidel chování, životních hodnot a mezilidských vztahů a vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. § 34 Školského zákona se zabývá organizací předškolního vzdělávání a to například vymezením věku předškolního dítěte nebo stanovením kompetencí ředitele, týkající se místa, termínu a doby pro podání žádosti o přijetí do mateřské školy, zkušebního pobytu dítěte, přijetí dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami a přednostního přijímání dětí v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Podrobněji se předškolnímu vzdělávání věnuje vyhláška č. 14/2005 Sb. ze dne 29. prosince 2004 o předškolním vzdělávání. Tato vyhláška byla novelizována vyhláškami č. 43/2006 Sb. ze dne 9. února 2006 a č. 214/2012 Sb. s platností od 1. 7. 2012. Vyhláška obsahuje podrobnosti o podmínkách provozu a organizace mateřských škol, počty dětí přijatých do mateřské školy a počty dětí ve třídách, zajištění stravování dětí, jejich bezpečnosti a zdraví a úplatu za poskytnuté služby. Dalšími důležitými dokumenty jsou vyhlášky č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, novelizována vyhláškou č. 116/2011 a vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, novelizována vyhláškou č. 147/2011. Tato vyhláška stanovuje především zásady a cíle speciálního vzdělávání, formy speciálního vzdělávání, typy speciálních škol, individuální vzdělávací plán, působení asistenta pedagoga a jiné organizační a materiální zajištění. (MŠMT [online]) Do legislativního rámce předškolního vzdělávání samozřejmé patří i dokument s celorepublikovou platností Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který je směrnicí pro vytváření Školních vzdělávacích programů pro každou jednotlivou školu.
19
2
DĚTSKÁ MOZKOVÁ OBRNA Dětská mozková obrna (dále jen DMO) bývá nejčastěji popisována jako porucha
hybnosti a vývoje hybnosti, která vzniká v nejranějším věku na základě poškození mozku před porodem, při porodu nebo zanedlouho po něm. Toto postižení je neprogresivní a projevuje se křečovitým napětím jedné až všech končetin, jindy zase dochází k mimovolným nepotlačitelným pohybům či naopak ochabnutím svalstva. (Kábele, 1993) DMO s sebou nese nejen poruchou hybnosti, ale může mít také za následek poruchy řečové, rozumové a psychomotorické, dále pak epileptické záchvaty, pohybovou neobratnost a celkový neklid. (Renotiérová, Ludíková, 2003) Samotný pojem „dětská mozková obrna“ je podle Šlapala zavádějící a to vzhledem k tomu, že ne všechny motorické projevy mají charakter obrny. Můžeme se proto setkat s označením encefalopatie nebo také infantilní cerebrální paréza (ICP), DMO je však nejvíce zažité a nejčastěji užívané označení. V poslední době počet dětí s diagnózou DMO roste. Důvodem je negativní dopad udržování vysoce rizikových těhotenství a zlepšení porodní a novorozenecké péče.
2.1 Etiologie DMO Etiologie DMO je různorodá a příčiny se mohou často kombinovat. I když zůstává v mnoha případech stále nejasná, můžeme etiologii DMO rozčlenit do tří skupin dle období vzniku: Prenatální (období nitroděložního vývoje plodu) Sem řadíme např. nitroděložní infekce, exotoxické vlivy, nutriční faktory, těhotenské toxikózy, nedonošenost. Perinatální (období samotného porodu) Do této skupiny patří dvě nejčastější příčiny vzniku DMO a to: abnormální porody (překotné,
protahované,
klešťové,
císařským
řezem
nebo
dnem
pánevním)
a
novorozenecká asfyxie, tj. stav sníženého sycení krve kyslíkem následkem nedostatečného nebo opožděného dýchání po porodu, a to z příčin centrálních nebo periferních.
20
Postnatální (období 2-3 měsíců po porodu) Tyto příčiny se projevují většinou v průběhu 1. roku. Jde převážně o infekce CNS, záněty dýchacího nebo trávicího ústrojí, úrazy hlavy nebo vrozené metabolické vady. (Šlapal, 1996) Klinický obraz postižení se utváří většinou během prvního roku života dítěte, proto bývá diagnostika z neurologického hlediska jasná až ke konci prvního roku, s výjimkou atetoidní formy DMO, kdy může být diagnóza jasná i později. (Opatřilová, 2003)
2.2 Formy dětské mozkové obrny a jejich charakteristika Z klinického hlediska dělí Kapounek (1988, s. 66) DMO na formy spastickou, nespastickou a lehkou mozkovou dysfunkci. S tímto dělením se neztotožňuje Kábele (1986, s. 14), který do dělení neřadí lehkou mozkovou dysfunkci. Obrny dále dělíme dle intenzity na parézy, jakožto částečné ochrnutí se sníženou či omezenou hybností a motorickou koordinací. Úplné ochrnutí pak nazýváme plegií, v tomto případě jde o celkovou ztrátu hybnosti. (Opatřilová, 2003) Dělení podle Opatřilové (2003): Spastické formy DMO:
diparetická paukospastická diparetická hemiparetická kvadruparetická
Nespastické formy DMO: hypotonická dyskinetická mozečková Dělení podle Renotiérové (2003): Spastické formy DMO:
diparetická diparetická paukospastická hemiparetická oboustranně hemiparetická kvadruparetická
Nespastické formy DMO: dyskinetická hypotonická 21
Dělení podle Lesného (1989): Spastické formy DMO:
klasická diparetická paukospastická diparetická hemiparetická kvadruparetická
Nespastické formy DMO: dyskinetická (extrapyramidová) hypotonická Někteří autoři řadí mezi nespastické formy DMO ještě navíc formu mozečkovou. Tato forma se projevuje velmi těžkým postižením motoriky s poruchami intelektu a objevuje se velmi zřídka. (Opatřilová, 2003) Spastické formy DMO: Charakteristickými znaky jsou poruchy volní hybnosti, svalová hypertonie a stereotypní pohyby. (Opatřilová, 2003) 1. Diparetická forma Jde o ochrnutí obou dolních končetin, které bývají zejména v bércích slabší. Příčinou je poškození mozkových struktur v temenní oblasti mozku, ke kterému dochází při předčasném porodu nebo při krvácení do mozku. Projevuje se zpravidla nůžkovitou chůzí (kolena se třou o sebe), chůzí po špičkách nebo s pokrčenými koleny při spasticitě flexorů bérce. V důsledku toho je narušena rovnováha a dochází k tzv. lidoopí (kolébavé) chůzi. (Opatřilová, 2003) Děti začínají chodit většinou v rozmezí tří až pěti let a to buď s oporou druhé osoby, nebo pomocí berlí. (Renotiérová, 2003) 2. Diparetická forma paukospastická Jedná se rovněž o parézu dolních končetin, u této formy však chybí addukční kontraktura kyčlí i flekční jevy pyramidové, zato jsou nápadné jevy extenční. Díky většímu tonu extenzorů je při chůzi patrné pouze mírné ohnutí v kolenou, postižení tedy ve většině případů mohou chodit, pouze zatěžují více přední část chodidla a nesvedou chůzi po jedné noze nebo poskoky. (Lesný, Špitz, 1989)
22
3. Hemiparetická forma Vzniká v důsledku změn na protilehlé hemisféře předního mozku a projevuje se jako ochrnutí horní i dolní končetiny jedné poloviny těla. Těmito změnami jsou myšleny například atrofie laloků nebo pseudoporencefalie (vrozené chybění části mozku, čímž v něm vznikne dutina) apod. (Lesný, Špitz, 1989) U této formy lze očekávat především poškození v oblasti horní končetiny, už ne tak výrazně dolní končetiny. (Vítková, 1999) Horní končetina je ve flexi v loketním kloubu, předloktí je otočeno přední stranou vzhůru, paže je přitažena k trupu. Svobodová (in Opatřilová, 2003) uvádí, že časté je také tzv. vynucené leváctví nebo vynucené praváctví a to na základě postižení dominantní ruky. Dítě tak upřednostňuje při jemné motorice funkčnější nikoliv dominantní horní končetinu. Dolní končetina je naopak v extenzi a postižený proto našlapuje na špičku. Jak uvádí Renotiérová (2003), postižené končetiny jsou většinou kratší a slabší, stejně tak i příslušná polovina obličeje bývá menší. 4. Oboustranně hemiparetická forma Tato forma je podle Lesného subformou kvadruparetické formy, kdy postiženy jsou všechny čtyři končetiny, ale na rozdíl od kvadruparetické formy se projevuje větším postižením horních končetin a navíc ještě intelektu. Je to jedna z nejtěžších forem DMO, hybnost je značně omezena, děti většinou ani nechodí a jsou odkázáni na invalidní vozík nebo na pomoc jiné osoby. (Renotiérová, 2003) 5. Kvadruparetická forma Projevuje se postižením všech čtyř končetin a to na základě poruchy v oblasti mozkového kmene. Vzhledem k dalšímu kognitivnímu vývoji je ze spastických forem prognóza nejméně příznivá. (Renotiérová, 2003) Nespastické formy DMO: Charakteristickým znakem je v porovnání se spastickými formami DMO absence svalového napětí. (Opatřilová, 2003) 1. Hypotonická forma Tato vývojová forma je nejčastějším případem centrálního infantilního hypotonického syndromu a v důsledku zrání mozku se mění. (Lesný, Špitz, 1989) Je typická snížením 23
svalového tonu trupu i končetin, což se u dítěte projevuje zvýšeným rozsahem pohybů v kloubech. Kolem třetího roku věku dítěte buď zmizí nebo se může změnit na formu spastickou nebo dyskinetickou. Pokud tato forma i po čtvrtém roce věku dítěte přetrvává, hovoříme o setrvalém hypotonickém syndromu, který je doprovázen mentální retardací. (Opatřilová, 2003) 2. Dyskinetická forma Dyskinetická forma (dříve označována jako extrapyramidová) se vyznačuje bezděčnými, mimovolními a nepotlačitelnými pohyby, které se objevují buď spontánně, nezávisle na vůli jedince nebo se dají vydráždit různými podněty. Tyto pohyby se mohou projevovat jako: atotetické (pomalé, červovité), choreatické (prudké, nečekané), balistické (prudké, o velkém pohybovém rozsahu), myoklonické (drobné pohyby jednotlivých svalů nebo svalových skupin) a Renotiérová k těmto pohybům řadí navíc lordotickou dystonii (jedinec se při chůzi kroutí v oblasti trupu a současně při tom stáčí hlavu). (Renotiérová, 2003) Tato forma DMO je spojena s poruchami subkortikálních regulačních okruhů, zejména bazálních ganglií a řečovými poruchami, a to dysartrií. (Opatřilová, 2003) 3. Mozečková forma Tato vzácná forma DMO se vyznačuje velmi těžkým postižením motoriky a intelektu. Někteří autoři ji ani nezařazují mezi formy DMO a považují ji za samostatný syndrom. (Opatřilová, 2003)
2.3 Dětská mozková obrna jako kombinované postižení „Původní český název pro nosologickou jednotku zahrnující mnoho odlišných syndromů je dětská mozková obrna (DMO).“ (Vítková in Valenta, 2014, s. 108) Kombinované postižení můžeme vysvětlit jako současné narušení několika funkcí (systémů), konkrétně DMO s dalšími onemocněními (Jankovský, 2001). Problematice osob s kombinovaným postižením se v poslední době věnuje celá řada autorů. Sovák (1980, s. 22) například kombinované postižení chápe jako „sdružení několika vad u téhož jedince, kde určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické než etiologické“. Květoňová-Švecová uvádí: „Jedná se o výskyt postižení v různých kombinacích, nejčastěji tělesné a mentální postižení, souvisí většinou s postižením 24
centrální nervové soustavy.“ (Květoňová-Švecová, 2004, s. 19) V Defektologickém slovníku (2000) jsou kombinované vady vysvětleny jako stav, kdy je jedinec postižen současně dvěma nebo více vadami. Nejzávažnější přidruženou poruchou DMO je dle mého názoru mentální retardace, která je charakteristická především poruchami adaptace, snížením intelektových schopností a opožděným vývojem, který vede k problémům v oblasti socializace a vzdělávání. Nejčastěji se s mentální retardací setkáváme u kvadruparetické a hypotonické formy DMO, naopak nejméně častá je u formy dyskineticko-dystonické a diparetické. (Jankovský, 2001) Další poruchou vyskytující se současně s dětskou mozkovou obrnou je epilepsie. O epilepsii mluvíme tehdy, vyskytují-li se u dítěte opakovaně epileptické záchvaty (paroxysmy), které se mohou projevovat různým způsobem. U dětí se nejčastěji setkáváme se záchvaty myoklonickými, ty jsou typické záškuby různé intenzity a lokalizace anebo s tzv. absencemi, tj. zahledění. Dle základní klasifikace pak dělíme záchvaty na parciální (pochází z ohraničené části mozku) a generalizované (synchronní epileptická aktivita postihuje obě hemisféry najednou). S čím se dále setkáváme v souvislosti s DMO, jsou poruchy smyslových funkcí. Mezi zrakové potíže řadíme například amblyopii, refrakční poruchy, hemianopii, strabismus, nystagmus avšak z hlediska edukace považuje Jesenský (2001) za nejvíce problematickou situaci snížení zrakového visu jedince, jež může vést až k úplné nevidomosti. Na socializaci dítěte s DMO mohou mít dále negativní vliv sluchové obtíže (vyskytující se zejména u dyskinetické formy) a s nimi úzce související poruchy řeči. Vyskytuje se například vývojová dysfázie, afázie, dyslálie, anartrie a nejčastěji ve spojitosti s DMO – dysartrie. Vítková uvádí procentuální výskyt jednotlivých druhů poruch řeči u dětí s DMO takto: dysartrie – 20,97 anartrie – 3,69 dyslalie – 9,13 agramatismus – 5,24 opožděný vývoj řeči – 4,47 koktavost – 2,14 huhňavost – 0,19. (Vítková, 1999, s. 61) V neposlední řadě je třeba uvést poruchy somatického růstu, ortopedické potíže jako zkrácení Achillových a kolenních šlach, deformace kyčelních kloubů nebo skolióza a samozřejmě různé emoční poruchy, které mají vliv na zařazení dítěte do kolektivu a zvládání jeho sociálních rolí. (Jankovský, 2001)
25
2.4 Zvláštnosti ve vývoji motoriky dítěte s dětskou mozkovou obrnou Při srovnání motorického vývoje zdravého dítěte a dítěte s dětskou mozkovou obrnou můžeme vidět rozdíly, které jsou dané jednak druhem postižení a jednak věkem. (Vítková, 1999) Pohybový vývoj dítěte s DMO úzce souvisí s vývojem poznávacích procesů. Pokud dojde k narušení přirozeného rozvoje hrubé i jemné motoriky, opožděn bude celkový vývoj dítěte. S omezením hybnosti může být narušena i oblast mluvidel, což má negativní dopad na socializační vývoj jedince. Za určité specifikum lze považovat přetrvávající závislost dítěte s tělesným postižením na svém okolí a to jak z hlediska běžné každodenní péče, tak i z hlediska stimulace. Pohybové omezení může často vyvolat mylnou domněnku, že dítě je postiženo i mentálně ovšem pokud nejde o kombinované postižení, může se myšlení i řeč dítěte rozvíjet. (Opatřilová, 2008) Diparetický vývoj Kromě snížené pohyblivosti nejsou v prvních měsících života u dítěte zjevné žádné odchylky ve vývoji. V důsledku diparézy však pohybový vývoj zůstává na dolních končetinách na úrovni čtvrtého měsíce. V šesti měsících už jsou anomálie v diparetickém vývoji oproti harmonickému psychomotorickému vývoji evidentní. Rozdíly můžeme pozorovat například při převalování dítěte, kdy tělo následuje hlavu a ramena, ne šroubovitě, jako tomu je u normálního vývoje. Sedat si tyto děti začínají ve dvanácti měsících, mají při tom zakloněnou hlavu a ohnutá záda. Vzpřimují se s oporou, někdy až do stoje. Obecně vzato je motorika těla ochablá a omezena pouze na několik pohybů. (Vítková, 1999) Léčení pohybových porub bývá úspěšné při včasném zahájení terapie, tj. mezi 4. – 6. měsícem. Dítě je schopné naučit se vzpřimování a jeho postižení nemusí být později vůbec zřetelné. Vojta (in Vítková, 1999) uvádí, že pokud se dítě naučí lézt se střídáním rukou a nohou, naučí se i chůzi po obou končetinách. Střídavé lezení je v terapii významným mezníkem. Hemiparetický vývoj Ve třetím měsíci hemiparetického vývoje je zjevný rozdíl ve spontánním pohybu horní končetiny, dítě má ručičku v pěst a v ní sevřený palec. Sevření se velmi rychle fixuje. 26
V pátém měsíci dochází k přetáčení ze zad na bříško přes postiženou stranu, tento pohyb dítě provádí pomocí zdravé ruky, druhá ruka zůstává pasivní. Od této chvíle postižená strana oproti té zdravé zaostává a toto opoždění se postupem času prohlubuje. V tomto okamžiku je čas začít s léčebnou rehabilitací, aby dítě bylo schopné přizpůsobit se pohybovým vzorům na obou stranách a dosáhnout tak symetrického vzpřímení. V šesti měsících je dítě schopné uchopit nataženou paží předmět, pouze však na nepostižené straně. Dalšími znaky nesprávného vývoje jsou asymetrické pohyby při plazení, stáčení hlavičky ke zdravé straně při obracení a vnímání a aktivita pouze zdravé poloviny těla. Kolem sedmého měsíce je již lateralita zjevná. Lezení nebo chůze po čtyřech u těchto dětí zcela odpadá, neboť dítě je schopné podpírat se pouze jednou rukou. Děti se proto pohybují smýkavým pohybem v sedě. Mezi 12. – 18. měsícem se dítě snaží postavit a vzpřímit se, postižená strana je tak nucena dělat něco, co nezvládne. Poruchy koordinace se tak upevňují ovšem jen do té doby, než začne dítě samo chodit, což bývá vzhledem ke stupni postižení mezi 18. a 36. měsícem. S růstem dítěte a jeho aktivitou se fixovaná hemiparéza zhoršuje, při každém vzrušení se zvyšuje svalové napětí, čímž dochází k znesnadnění nebo úplnému znemožnění vykonávat rychlé pohyby. Vzhledem k postižení jedné ruky je výrazně oslabena i oblast jemné motoriky. Není výjimkou, že dítě s hemiparézou upřednostňuje při jemných motorických úkonech ruku funkčnější, nikoli dominantní. V tomto případě pak hovoříme o vynuceném praváctví či leváctví. Neodmyslitelnou součástí hemiparetického vývoje jsou také ortopedické poruchy, jako například fixované postavení na špičku nebo skolióza, dále chybění jistoty středu těla, což má za následek narušené vnímání polohy v prostoru zrakem, potíže s pravolevou orientací, vnímáním
prostorových
vztahů,
množstvím
a
velikostí
předmětů
či
poruchy
v grafomotorice. (Vítková, 1999) Kvadruparetický vývoj U kvadruparetického vývoje můžeme očekávat symptomatické poruchy řeči, smyslové vady nebo například epilepsii. Pro těžší formy kvadruparézy je již v novorozeneckém věku typická absence primárních reflexů, natažení dolních končetin, ohnutí rukou a prohnutí
27
hlavičky dozadu. Přirozená mobilita dítěte je již v tomto období postižena těžkou hypertonií. Tříměsíční dítě se středně těžkou formou kvadruparézy z polohy na bříšku nezvedne hlavu, přetrvává asymetrické držení hlavy, ruce jsou těsně u těla nataženy dozadu, nohy a kyčle jsou ohnuté. Vzhledem k opistotonickému způsobů vzpřimování se z polohy na bříšku, kdy je tělo obloukovitě prohnuté dozadu dochází k přepínání zádových svalů. Hlavička se odvrací od více postižené strany do fixované polohy tonického šíjového reflexu, následkem čehož může vzniknout skoliotické držení páteře, asymetrie hlavy a obličeje nebo luxace kyčle. Ve dvanácti měsících dítě není schopné při sezení udržet hlavičku, pokusy o přetočení končí většinou asymetrickým tonickým šíjovým reflexem. Obraz kvadruparézy se fixuje hodně brzy, pohyb je možný pouze patologickým způsobem. Neschopnost kontroly hlavy a trupu způsobuje to, že samostatná chůze není možná. Proto je nutné dosáhnout alespoň pevného sedu, aby dítě bylo schopné pohybovat hlavou a rameny a tím dosáhlo kompetenci k činnosti. Aby nedošlo k narušení motoriky rukou, musí být zajištěna stabilita sedu. Co se uchopování týče, není dítě schopné úchopu celou rukou, proto se alespoň snaží o pinzetový úchop. V důsledku špatného držení hlavy, ramen a trupu je dále narušena motorika mluvidel. Jde převážně o mimickou inaktivitu a tonické otevření úst a to v důsledku opistotonického držení hlavy a zvýšeného napětí obličejových svalů. Postižen je i polykací reflex, proto sliny odtékají ven z úst a je ztížen příjem potravy, žvýkací reflex a v neposlední řadě chybí postranní pohyby jazyka, které zajišťují posun potravy v ústech. Některé děti s kvadruparézou se naučí chodit, některé ovšem ne a právě těm je pak třeba zajistit maximální podporu v psychickém vývoji. (Vítková, 1999)
2.5 Předškolní vzdělávání dítěte s DMO Mezi základní práva dítěte patří právo na vzdělání, jak říká článek 28 úmluvy o právech dítěte. Každé dítě je jedinečnou bytostí s různými vlastnostmi a zájmy, ale také s rozdílnými potřebami, resp. jejich uspokojováním, což platí i v oblasti vzdělávání. Ne všechny děti jsou schopné v této oblasti naplnit svoje potřeby, proces učení může mnohým dětem způsobovat potíže, zvláště pak dětem se zdravotním postižením. (Jankovský, 2001) Předškolní vzdělávání je určeno dětem od tří do šesti let a není povinné, na rozdíl od základního vzdělání. Předškolní vzdělávání by mělo splňovat několik základních funkcí a
28
to: diagnostickou, reedukační, rehabilitační a respitní a mělo by vytvářet ty nejlepší podmínky pro rozvoj osobnosti, komunikace a samostatnosti. Děti s tělesným postižením mohou navštěvovat běžnou mateřskou školu, speciální třídu v mateřské škole, speciální mateřskou školu, dětský rehabilitační stacionář, případně mohou být v domácí péči. (Pipeková, 2006) Při vzdělávání dítěte s DMO v předškolním zařízení je nutno upravit program pobytu v tomto zařízení tak, aby co nejlépe vyhovoval jeho potřebám a hledat adekvátní metody k jeho realizaci. (Vítková, 1999) Děti navštěvující běžnou mateřskou školu se dostávají do péče speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené, které plní diagnostickou, depistážní, poradenskou a psychologicko-terapeutickou funkci. Tým pracovníků tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník a činnost SPC pro tělesně postižené děti předškolního věku končí začleněním dítěte do některého typu školy s povinnou školní docházkou. Učitelky v mateřské škole pracují v současné době převážně s heterogenní skupinou dětí – ta zahrnuje děti různého věku, děti intaktní i s postižením. Velký důraz je kladen na osvojení si znalostí speciálně pedagogické diagnostiky a tvorby individuálního vzdělávacího programu. Individuální vzdělávací program vychází právě ze speciálních vzdělávacích potřeb dítěte a na jeho vypracování se podílí speciální pedagog, rodiče, lékař, speciálně pedagogické centrum a další odborníci, kteří s dítětem pracují. (Pipeková, 2006)
2.6 Legislativa Vzdělávání v české republice legislativně upravuje zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V §16 tohoto zákona jsou uvedeny podmínky pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním: „Děti, žáci a studenti se speciálními potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ a dále: „Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou.“ 29
Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo jednotlivé skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Příprava na vzdělávání dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením a více vadami nebo s autismem se může poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální. (MŠMT [online]) Vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen žák) se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Vyrovnávacími opatřeními je myšleno užívání pedagogických, popř. speciálně pedagogických postupů a metod, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáka, poskytování individuální podpory, využívání poradenských služeb školy a služeb asistenta pedagoga. Podpůrnými opatřeními se rozumí využívání speciálních metod, forem, prostředků a učebních pomůcek, poskytování pedagogickopsychologickým služeb a služeb asistenta pedagoga nebo úprava organizace vzdělávání v souladu se speciálními vzdělávacími potřebami žáka. Vyhláška č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních říká, že podmínkou poskytnutí žákovi psychologické nebo speciálně pedagogické poradenské služby je písemný souhlas zletilého žáka nebo jeho zákonného zástupce. Zletilý žák nebo jeho zákonný zástupce musí být dále informován o všech podstatných náležitostech, jako je povaha, rozsah, trvání nebo cíle poradenské služby, o možných důsledcích poradenské služby nebo následcích, pokud by služba poskytnuta nebyla a o právech a povinnostech poskytování poradenské služby. (MŠMT [online])
30
3
SPOLEČENSKÁ HRA JAKO PROSTŘEDEK PRO PODPORU ROZVOJE JEMNÉ MOTORIKY 3.1 Hra „Hra má významné místo v životě každého člověka, bez ohledu na vývojový stupeň, kterým právě prochází“ (Zapletal, M. 1986, s. 11)
Dosud neexistuje jednoznačné vymezení pojmu hra. Při studiu literatury jsem narazila na mnoho různých definic, z nichž za nejdůležitější považuji následující. Pedagogický slovník definuje hru jako: „formu činnosti, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činnosti.“ (Průcha J., Walterová E., Mareš J., 2003, s. 75). Hra má také mnoho aspektů, kam řadíme aspekt poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivý, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický a terapeutický. Může jít o činnosti jak jednotlivce, tak i malé či velké skupiny a často jsou ke hře nutné speciální herní pomůcky. Podle psychologického slovníku je hra jedna „ze základních lidských činností, k nimž dále patří učení a práce; u dítěte smyslová činnost motivovaná především prožitky, u dospělých má hra závazná pravidla, cíl nikoli pragmatický, ale ve hře samé; hra je provázena pocity napětí a radosti; má pozitivní důsledky pro relaxaci, rekreaci, duševní zdraví.“ (Hartl, 2004, s. 195) Filozofické pojetí hry říká, že „hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel. Pramení z obecné lidské potřeby rituality. Svůj cíl má v sobě samé a je doprovázena pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“, než je „všední život“ (Blecha, 1995, s. 182). Z uvedených definic nám tedy vyplývá, že hra je dobrovolná činnost jedince, jež má značný podíl na jeho správném vývoji. Je typická pro dětský věk, ale provází i život dospělého. Přináší pocity radosti a uspokojení, upevňuje sociální vztahy a má výchovný charakter. Již v 17. století uvedl Jan Ámos Komenský základní požadavky, které by měla hra zahrnovat. Součástí každé hry měl být pohyb, vlastní rozhodnutí, družnost, soutěživost, řád
31
a duševní uvolnění. Dnes se za hlavní znaky hry považuje spontánnost, pocit svobody, zaujetí, smysluplnost, přijetí role, fantazie a tvořivost, uzavřenost a ohraničenost, opakování, radost a uspokojení, aktivita, psychická pohoda, ale i pravidla, řád a vážnost. Nesmíme opomenout, že hra musí vycházet z vnitřní motivace člověka i když motivy k vykonávané činnosti mohou být různé. (Suchánková, 2014)
3.1.1 Klasifikace Mnoho autorů ve svých knihách hry klasifikuje různě. Na úvod bych jich pár zmínila, avšak podrobně se budu zabývat klasifikací her z pedagogického hlediska podle Mišurcové (1989), která hry dělí na tvořivé a hry s pravidly. Podle toho, zda v dotyčných hrách převažuje princip soutěže, náhody, chování „jako by“ nebo závrati, rozděluje Caillois (1998) hry do čtyř kategorií: Agón – princip soutěže (fotbal, šachy) Alea – princip náhody (ruleta, kostky) Mimikry – princip chování „jako by“ (na piráta, na princeznu) Ilynx – princip závrati („slepá bába“, skoky „přes kozu“) Přinosilová (2007) uvádí dělení her z hlediska: převládající
činnosti
–
manipulační,
konstrukční,
pohybové,
tematické,
intelektové, senzorické, slovní, dramatické, rytmicko-hudební, apod. úrovně kognitivního vývoje – hra procvičovací, jež vede ke zvládání dovedností, hra symbolická a hra s pravidly sociálního významu – hra nezaměstnaná, izolovaná, divácká, paralelní, asociativní a kooperativní Na základě úrovně kognitivního vývoje dítěte rozeznává Piaget tři typy her: zvládací/procvičovací hry, jejichž náplní jsou cvičení pomáhající zvládnout schémata a dovednosti (0-2 roky), symbolické hry, což jsou hry na předstírání, kdy jedna osoba či věc zastupuje jinou (1,5-7 roků) a hry s pravidly, při nichž musí všichni hráči dodržovat určitá pravidla (7 let a výše).
32
Na základě věku a vývoje osobnosti rozděluje Příhoda (1967) hry: instinktivní senzomotorické intelektuální kolektivní Z pedagogického hlediska dělí Mišurcová (1989) hry na hry tvořivé a hry s pravidly. Hry tvořivé neboli spontánní jsou takové, kdy si dítě samo volí průběh hry. Hlavní náplní těchto her je vztah k materiálnímu světu na rozdíl od her s pravidly, jejichž hlavním obsahem je vztah k ostatním hráčům a jednání s nimi. Hry s pravidly dále dělíme na pohybové (na honěnou, míčové hry, na kočku a na myš apod.) a intelektuální, díky nimž jsou rozvíjeny především rozumové schopnosti dítěte. U her tvořivých rozlišujeme hry předmětové, díky nimž si dítě osvojuje manipulaci s předměty a zároveň rozvíjí jeho smysly, dále úlohové, pro něž je typické napodobování chování dospělých a vztahů mezi nimi, dramatizační hry, při kterých dochází k vytváření dějů a osob v mysli dítěte, dítě hovoří s vymyšlenou osobou a hry konstruktivní, kdy dítě úmyslně manipuluje s přírodním či umělým materiálem nebo s předměty, jež svým vzhledem nebo funkcí připomínají skutečnost. Většina her využívá pro svůj účel hmotný předmět, ať už jde o skutečnou věc nebo o předmět ke hře speciálně určený – hračku. Dalšími kritérii, podle kterých můžeme hry rozdělit je motivace, rozvíjená oblast, prostředí, počet hráčů, čas apod.
3.1.2 Vývoj hry dítěte Hra je součástí celého života. Už kojeneckým věkem začíná poznávání předmětů, lidí a okolního světa. Každé věkové období má svá specifika. Ve dvou letech si dítě hraje jinak než předškolák, ale také dvě děti stejného věku si mohou hrát odlišně. Záleží hlavně na rychlosti vývoje dítěte, jeho specifických potřebách a na výchově. Každá hračka má jiný průběh i účel, je jinak specifická a proto je třeba osvojit si znalosti her, hraček a pomůcek i vhodných výchovných postupů tak, aby splňovaly svůj účel v dané věkové etapě dítěte. (Mišurcová, 1980)
33
Hry v kojeneckém věku V kojeneckém věku se dítě učí vidět, slyšet, poznávat věci, začíná žvatlat a rozvíjí se pohybový aparát. Toto období bývá zakončeno prvním slovem a prvním krůčkem dítěte a to kolem jednoho roku věku. V období do tří let věku dítěte rozlišuje Suchánková (2014) dvě stadia hry a to hru samostatnou a hru paralelní. Pro dítě v kojeneckém věku je typická samostatná hra, jako příklad uvádí Suchánková hru s chrastítkem. Mišurcová (1980) srovnává počátek herních aktivit s poznáváním vlastního těla, předmětů a osob ze svého okolí. Dítě si hraje s vlastním tělem, s předměty či blízkými osobami, sahá jim na obličej, na vlasy, přitažlivé jsou pro něj náušnice, hodinky apod. Těší ho hra s prstíky, tleskání, houpání či zpěv. V tomto období hraje nezastupitelnou roli rodič či jiný dospělý člověk, který do hry vnáší dobrou náladu. Dobou rozkvětu domácích hříček je období okolo desátého měsíce, leckdy ale pokračuje ještě po prvním roce života dítěte. „Dítě se učí dělat po dospělých všelijaké kousky, které z hlediska praktické použitelnosti jsou sice dokonale nesmyslné, ale které jsou nicméně předznamenáním velkých věcí.“ (Matějček, 1999, s. 30). V kojeneckém věku patří mezi nejčastější herní aktivity první hračky, které slouží jako přirozená cesta za poznáním. Dítě hračku uchopuje, ožužlává, zkoumá, čímž dochází k rozvoji schopnosti učení a myšlení. Hry v batolecím věku Batolecí věk je období dítěte od jednoho do tří let. V prvním roce si dítě hraje samo nebo s rodičem, v batolecím věku už vyhledává dětskou společnost, ale pouze do té míry dokud jim druhé dítě do jeho hry nezasahuje. „Batolata si obvykle hrají vedle sebe, jde o paralelní hru, ještě nedovedou spolupracovat. Při hře se vzájemně napodobují a tímto způsobem se učí na své vlastní, snadno dostupné úrovni.“ (Vágnerová, 2005, s. 146). Suchánková (2014) uvádí, že i pro toto období je typická samostatná hra, batole si staví kostky na sebe nebo si hraje s panenkou, s autíčkem apod. Podle Vágnerové (2005) dítě rozvíjí svou představivost, tvůrčí návyky a organizační schopnosti právě tím, že si hraje samo. Batole se prostřednictvím her vyrovnává s těžkostmi a konflikty, při nichž si neví rady. Jsou zjevné počátky symbolické hry. Dítě se odpoutává od reality, pro svou hru používá určité symboly, jimž přiděluje role (princ, princezna, apod.). 34
Významný je v tomto věku rozvoj řeči, proto je pro batole hra hlavní aktivitou, jež tento proces doprovází. Dítě si při hře zlepšuje výslovnost a osvojuje nová slova. Podporovat rozvoj řeči dítěte můžeme formou zábavných říkanek a písní. Na přelomu batolecího a předškolního věku se u dětí vyvíjí společná hra. (Vágnerová, 2005) Hry v předškolním věku Období předškolního věku Mišurcová (1980) ve své knize nazývá „zlatým věkem“ hry. Hra je pro dítě hlavní činností, specifickou formou učení a zároveň přípravou pro školu. S nástupem do mateřské školy se pojí proces socializace. V oblasti herních aktivit se jedná o rozvoj kolektivních her a kontaktu s vrstevníky. Díky kolektivním hrám a jejich rozmanitosti lze dítě připravit na život v kolektivu. Zároveň se rozvíjí smysly a kompetence předškoláka. Vágnerová (2005) hovoří o předškolním věku jako o fázi fantazijního zpracování informací, intuitivního uvažování neregulovaného logikou a období iniciativy. Říká, že symbolická hra dítěti umožňuje zvládnout problematické situace přijatelným způsobem, slouží jako nástroj vyrovnání se s realitou a dává dítěti příležitost chovat se podle svých představ. Prostřednictvím hry dítě vyjadřuje vlastní postoje a názory. Rozvíjí se také soutěživost, přičemž dítě má potřebu něco zvládnout a tím potvrdit svoje kvality. V tomto období slouží tematická hra na něco nebo na někoho jako prostředek k procvičování budoucích rolí. Za typický způsob uvažování a prožívání dětí je považována pohádka. Děj má jasná pravidla, dobro vítězí nad zlem a role postav jsou jasně vymezeny. V této životní etapě se nejvíce vyvíjí mozek, smysly a motorika dítěte, proto se doporučují hry intelektuální, konstruktivní, senzorické a pohybové. Hry školního věku Mezi šestým a jedenáctým rokem života se u dětí rozvíjí logické uvažování. V tomto období se vlivem učení a školy mění osobnost dítěte po stránce psychické, fyzické a sociální. Podle Mišurcové (1980) hra přestává být hlavní činností dítěte, dítě vyhledává hry mající nějaký smysl. V chování při hře se objevuje plánovitost, promyšlenost, propracovanost a věcnost. Dítě je při hře samostatné nebo si hraje s kamarády. V tomto období se začíná odlišovat hra dívek a chlapců. Dívky upřednostňují hry s panenkami, 35
ruční práce a pohybové a rytmické hry, chlapci preferují hry s auty a jinými dopravními prostředky a dobrodružné hry. Oblíbenou aktivitou se stává dramatická výchova, díky níž děti mohou hrát roli někoho jiného, zpívat a tancovat. Hra jakožto výuková metoda je využívána k všestrannému rozvoji dítěte. „Hra slouží ve vyučování a ve výchově vůbec jako prostředek motivační, iniciační, aktivizační apod., ale zejména v celistvější podobě jako prostředek podmiňující osobnostní a sociální rozvoj žáka.“ (Nelešovská, 2004, s. 11). V dnešní době existuje nekonečně mnoho her, publikací, a návodů jak vytvářet hry nové. Každá hra je jedinečná a přispívá k rozvoji jiné složky osobnosti, proto by měla být součástí každého předmětu ve škole. V období mezi jedenáctým a osmnáctým rokem dochází k úplnému odlišení hry od práce. Převládají opět hry kolektivní, již se neodlišují hry chlapců a hry dívek. Mezí oblíbené hry patří hry spojené se sportem, bojové nebo konstruktivní hry. (Mišurcová, 1980). Říčan (2004) také hovoří o odlišnostech her v tomto věku, avšak na rozdíl od Mišurcové nezastává názor, že hry dívek a hry chlapců staršího školního věku se nerozlišují, pouze jen nabírají jiné dimenze. Dívky si již nehrají s panenkami, ale šijí na ně oblečky. Zdůrazňuje, že „zaměstnání pubescentů ve volném čase odpovídá jejich větší rozumové i celkové vyspělosti a má – vedle školy – stále rostoucí význam pro vývoj všech složek osobnosti.“ (Říčan, 2004, s. 176). V tomto období také začíná převažovat disciplína nad hrou. Z rvavých hravých sportů se stávají tvrdé tréninky a soutěživost o to, být první. Přestože hra ustupuje jiným činnostem, stále má v tomto věku velký význam v udržení psychické rovnováhy, pozitivního myšlení a tělesného zdraví.
3.1.3 Společenské hry Společenská hra jako taková u nás nemá mnoho definic, proto jsem vybrala následující, jež charakterizují dle mého mínění nejlépe, co vlastně pojem „společenská hra“ znamená. „Hra, kterou lze hrát v interiéru jako společenskou aktivitu, nevyžadující žádné speciální vybavení.“ (The Free Dictionary [online]) „Hra (jako například desková hra, karetní hra, nebo hádanka), kterou budete hrát u vás doma.“ (Dictionary [online])
36
Termínem společenská hra označujeme hru, v níž dochází k interakci mezi hráči. Klasickými stolními hrami se inspirovaly i dnešní počítačové hry a na principu deskových her vznikají táborové hry apod. Byl to právě rozmach počítačových her, co nahradilo na krátkou dobu deskové hry. Ovšem možná právě kvůli negativnímu vlivu počítačových her na hráče (závislost, zhoršení zraku apod.) dochází dnes k velkému rozmachu deskových her. Vznikají kluby deskových her. Na trhu dnes můžeme nalézt již dokonale propracované příběhy, ačkoliv kvalitě odpovídá i cena. Využívání stolních her má především důležitý sociální důsledek. Rodina se sejde u jednoho stolu, mladí lidé spolu komunikují přímo u hry, ne přes internet nebo mobilní telefon. Deskové hry jsou tedy významnou alternativou trávení volného času, jež podporuje logické myšlení, rozvoj slovní zásoby, práci v týmu a v neposlední řadě pomáhá sociálnímu vývoji jedince. Společenské hry se dají rozdělit: Deskové hry Desková hra je podle Zapletala “hra, která se odbývá na herním plánu a k níž potřebujeme hrací kameny, případně i další pomůcky.“ (Zapletal, 1991, s. 12) Hrací kameny představují malé předměty, kterými se vyznačuje postavení hráče na hracím poli. Pod tuto kategorii patří, řekla bych největší množství společenských her. I proto je nutné deskové hry dále rozdělit. Smyl strategických her, mezi něž řadíme hru Šachy, Dáma, Go, ale také hru na ovečky a na vlka, spočívá v boji dvou nebo více znepřátelených stran. Na rozdíl od her závodivých, jejichž hlavním cílem je dojít se svými kameny do cíle po předem vyznačené dráze dřív, než soupeři. Počet hráčů je vyšší než u her strategických, pohybuje se až kolem 6 účastníků. Znaky závodivé hry nese například hra Vrchcáby, Člověče, nezlob se! nebo hra Dostihy. Poziční hry se nevyznačují bojem či závodem, ale hráči své kameny na desce přemisťují za účelem vytvoření nějaké sestavy. Příkladem je hra Mlýnek nebo hra Piškvorky. Za závěr hry pátrací, při nichž hráči něco hledají či řeší určitý problém, jako při detektivních či potápěčských hrách. Převážná většina deskových her spadá pod první nebo druhou uvedenou kategorii, třetí a čtvrtá skupina her jsou, co se do počtu her týče, slabší. (Zapletal, 1991)
37
Karetní hry Karetní hra je souboj, realizovaný podle předem dohodnutých pravidel a ke kterému používáme hrací karty. Tato pravidla určují počet hráčů, popř. jejich vztah, druh karet a způsob, jakým hráči s kartami nakládají a jakým se rozhoduje o vítězi nebo poraženém. Obecnými fázemi, z nichž se skládá průběh karetní hry, jsou: složení vkladu, snímání, míchání, rozdávání, přihazování, určení trumfů, výměna karet, sehrávka, zhodnocení a příp. vyplacení výhry. Většina her však tolik fází ani neobsahuje. (Svoboda, 2002) Karetní hry můžeme dělit na individuální, kdy jedince hraje sám – může jít například o hru Solitaire a hry skupinové, jež se hrají ve více lidech. Do této kategorie můžeme zařadit hru Prší nebo Žolíky. Dále rozeznáváme karetní hry klasické, jež se hrají s tradičními kartami a jde o hru Poker, Kanasta, apod. Tyto tradiční karty se dají využít pro velké množství různých karetních her. Za moderní karetní hry považujeme hru Bang! nebo hru Lodě. Oproti klasickým hracím kartám s těmito kartami nelze hrát jinou hru.
Hry s kostkami Do této kategorie můžeme zařadit například hru Domino nebo hru s hracími kostkami. Mezi společenské nebo také stolní hry můžeme dále řadit hlavolamy (skládačky, rébusy, sudoku, křížovky) a sportovní hry (stolní fotbal, mikádo, …)
38
4
METODICKÁ ČÁST 4.1 Cíle a metody výzkumného šetření Výzkumná část bakalářské práce je zaměřena na využití společenské hry za účelem
podpory rozvoje jemné motoriky u vybrané skupiny dětí prostřednictvím stimulačního programu. Ten obsahuje jak praktické činnosti podílející se na rozvoji jemné motoriky dítěte, tak aktivity směřující ke konkrétní společenské hře. Cíle práce: 1) Na základě diagnostiky jemné motoriky popsat úroveň vývoje u vybraných dětí s diagnózou DMO. 2) Vybrat vhodné aktivity, upravit společenské hry s ohledem na specifické potřeby dětí s narušenou hybností horních končetin 3) Pomocí vybraných aktivit rozvíjet jemnou motoriku v oblasti úchopů a celkové pohyblivosti prstů 4) Ověřit a vyhodnotit přínos vybraných technik na rozvoj jemné motoriky u vybraných dětí. K realizaci výzkumu byly využity následující kvalitativní metody: terénní zápisky participační pozorování analýza shromážděného materiálu kazuistika U kvalitativního výzkumu je vždy využito nestrukturované pozorování. „U nestrukturovaného pozorování se nepoužívají předem stanovené pozorovací systémy, škály nebo jiné přesné nástroje. Určeny jsou jen konkrétní události, jevy a osoby, které se mají pozorovat.“ (Gavora, 2000, s. 149) Kvalitativní pozorování má několik variant, mezi něž patří terénní zápisy a participační pozorování mimo jiné. Při pořizování terénních zápisů pozorovatel neprovádí kompletní záznam věcí, ale vybírá si pouze skutečnosti, o něž se zajímá – sám rozhoduje, co je důležité. Terénní zápisky se zhotovují obvykle na konci pozorování a jsou doplněny vlastními komentáři
39
výzkumníka. Pojem participační (účastnické) pozorování zahrnuje dlouhodobou snahu o získání rozsáhlých znalostí zkoumané reality za účelem sžití pozorovatele a zkoumaného prostředí. Pozorovatel se aktivně účastní při/na činnostech pozorovaných osob. Participační pozorování se používá souběžně s jinými metodami, např. s analýzou shromážděného materiálu, jež výzkumník při svém pozorování nasbíral. Ty mají písemnou podobu a tvoří je zápisky, poznámky, dokumentace ze zařízení apod., jež pak výzkumník analyzuje. Kazuistika nebo také případová studie jak uvádí Sedláček (in Švaříček, Šedová, 2007) je velmi podrobné studium jednoho či více případů za účelem aplikace získaných poznatků při porozumění případům obdobným. Pro případovou studii je charakteristická kombinace různých technik sběru informací, z nichž je preferována analýza dokumentů ve spojení s přímým pozorováním předmětu studie. (Vodáková, Petrusek, 1996)
4.2 Průběh výzkumného šetření Výzkum byl realizován od listopadu 2014 do února 2015 ve speciální třídě mateřské školy. Výzkumný vzorek tvoří 3 děti s diagnózou dětská mozková obrna. Jedná se o chlapce s diparetickou formou DMO, chlapce s triparetickou formou DMO a jednu dívku s diagnostikovanou kvadruparetickou formou DMO ve věkovém rozmezí 3 – 5 let. Stimulační program byl uskutečňován v dopoledních hodinách při individuálně řízených činnostech. Záměrně byly vybírány takové dovednosti, jež dítě bez postižení v této věkové kategorii zvládá bez větších obtíží. Pro všechny děti zařazené do výzkumu byly jednotlivé stimulační lekce uspořádány dle následující struktury: a) motivace b) použité pomůcky c) realizace U každého klienta je stanoven konkrétní cíl, jehož naplnění je předmětem závěrečného hodnocení. Kromě kvalitativního posouzení jednotlivých výkonů před započetím stimulačního programu a po jeho ukončení byl výzkum zaměřen i na aktivitu a pozitivní přístup jednotlivých dětí k nabízeným činnostem.
40
4.3 Charakteristika místa výzkumného šetření Místem dlouhodobého výzkumného šetření je mateřská škola běžného typu. Mateřská škola Láň je pětitřídním předškolním zařízením, jehož zřizovatelem je Město Rychnov nad Kněžnou. Sídlí na okraji města v klidném prostředí obklopena krásnou zahradou. Provoz školy byl zahájen v roce 1980 a tehdy zde byla dvě oddělení jeslí a čtyři třídy MŠ. V roce 1992 byl do zařízení úspěšně aplikován model integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Škola byla vybavena speciálními kompenzačními pomůckami a dostatečným počtem zaměstnanců. V rámci bývalého okresu se jedná se o jediné předškolní zařízení věnující se kromě individuální, také skupinové integraci. V aktuálním školním roce mateřkou školu navštěvuje 112 dětí, v provozu je 5 oddělení:
třída Berušek – speciální třída pro 10 dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (děti s mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami, s opožděným psychomotorickým vývojem, s poruchami autistického spektra),
třída Žabiček – předškolní integrační třída pro tři děti se speciálními vzdělávacími potřebami a pro 21 dětí intaktních,
třída Ptáčků – integrační třída mladších dětí se čtyřmi dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a s 21 dětmi intaktními,
třída Čmeláků – třída běžného typu pro děti věku 4 – 6 let naplněná dle výjimky od zřizovatele do počtu 28 dětí,
třída Světlušek – třída běžného typu pro děti věku 3 – 5 let naplněná dle výjimky od zřizovatele do počtu 28 dětí. MŠ Láň také úzce spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními (speciálně
pedagogické centrum, pedagogicko-psychologická poradna), s klinickou logopedkou, která pracuje s dětmi individuálně jeden den v týdnu a s Občanským sdružením Orion, které zaměstnává osobní asistentky. Děti jsou do školy sváženy dopravní firmou, jež zároveň zajišťuje asistenci v těchto svozových autobusech. S budovou školy sousedí rehabilitační středisko REHA, kam děti v doprovodu asistentek dochází na pravidelnou fyzioterapii. Mateřská škola, která integruje děti se speciálními vzdělávacími potřebami, musí vytvořit odpovídající podmínky. Jedná se o vybavení příslušnými kompenzačními pomůckami, o přizpůsobení vnitřních i vnějších prostor školy a v neposlední řadě o zajištění odborné kvalifikace pedagogického personálu. Právě proto zde speciálně pedagogická péče probíhá 41
pod vedením speciálního pedagoga školy, přičemž ve speciální i v integračních třídách pracují kvalifikované asistentky pedagoga a osobní asistentky. Budova školy je bezbariérová, druhé patro budovy je přístupné výtahem. Speciální třída je propojena dveřmi s integrační třídou předškoláků, což dětem umožňuje společné trávení času po většinu dne. Škola vlastní mnoho kompenzačních, rehabilitačních, didaktických a technických pomůcek (židle Aris, rehabilitační kočáry s klíny, vozíky, chodítka, berličky, polohovací vaky, válce, speciální houpačka, speciální toaletní sedátko, skříň s krabicovými úlohami, režimové lišty, pískovnička, technické manipulační stojany, soubory zalaminovaných úloh, dotykový monitor, spínač, komunikátory, výukové PC programy atd.). Díky aktivní účasti na grantových projektech MŠMT se podařilo získat finanční prostředky na zakoupení iPadů a výukových aplikací do všech tříd mateřské školy. Z darů sponzorů byla upravena a vybavena místnost určená pro relaxaci dětí. Výzkumné šetření diplomové práce je realizováno ve speciální třídě (Berušky) Mateřské školy Láň. Třída je plně bezbariérová, nachází se v přízemí budovy a je určena dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Pracují zde dva speciální pedagogové, asistent pedagoga a osobní asistent. Ve školním roce 2014/2015 tuto třídu navštěvuje 10 dětí, z toho 6 chlapců a 4 dívky. Jedná se o děti ve věku 3-7 let. Třídní vzdělávací projekt pod názvem Sedm teček pro berušku je základním dokumentem třídy. Třída je uzpůsobena tak, aby vyhovovala individuálním i skupinovým aktivitám dětí. Denní program začíná příchodem dětí a ranním přivítáním v kroužku (píseň k tématu, říkanky s pohybem, cvičení na rozvoj řeči, pohybové hry atd.). Následují komunikační cvičení u tabule zaměřené na rozvoj dovedností, jako je oční kontakt, reakce na jméno, ukazování, vyjadřování souhlasu či nesouhlasu, práce s obrázky k tématům, procvičení smyslů a grafomotorická cvičení. Po dopolední svačině je realizována individuální práce s dětmi, samostatná práce dětí u stolečku, interaktivní hry, aktivity výtvarné, pracovní, lokomoční a práce s PC výukovými programy. Pohyb venku se uskutečňuje každý den od 10 hodin formou zahradních aktivit nebo vycházkou do okolí MŠ. Následuje oběd, odpočinek na lehátku, odpolední svačina a odchod domů. Běžnou součástí praxe je zařazení diagnostického pobytu dítěte před samotným nástupem do mateřské školy. Dítě v doprovodu rodiče má možnost poznat prostředí, seznámit se s pedagogy, dětmi, s chodem třídy. Návštěvy se mohou podle domluvy opakovat. Pro každé dítě se speciálními vzdělávacími potřebami je vypracován individuální vzdělávací plán s platností na jeden školní rok. Osobní asistence je 42
poskytována podle osobního plánu na základě smlouvy s OS Orion. K hodnocení vývojové úrovně dítěte je využíván program W. Strassmeiera a Psychoedukační profil. (Třídní vzdělávací program, 2014/2015).
4.4 Charakteristika vybrané skupiny 1) Chlapec R. (3 roky) Rodinná anamnéza matka – 28 let, zdráva, vzdělání – vyučena otec – 32 let, zdráv, vzdělání – vyučen sourozenci – žádný Osobní anamnéza Bezproblémová gravidita, porod ve 41. týdnu sekcí pro nepostupující porod, porodní hmotnost 3800 g/ 49 cm, APG 3x10, kojen do 11. měsíce, časná rehabilitace, úrazy – 0, operace – 0, záchvaty – 0. Psychomotorický vývoj – od začátku dominuje vývojové neprospívání, vzpřimování na loktech kolem 4. měsíce, přetočení na břicho v 8. měsíci, až po roce zvládl polohu na 4, lokomoce přískoky, cca od 16. měsíce se dokáže vytáhnout do stoje. Speciálně-pedagogické vyšetření R. je tříletý chlapec s diagnostikovanou atypickou diparézou a abnormním opožděným vyzráváním bílé hmoty.
Sociální chování
R. zvládl odloučení od maminky i adaptaci do MŠ bez problémů, postupně si zvyká na děti i dospělé ve třídě, seznamuje se se skupinovými aktivitami – přivítání na koberci, komunikaci u tabule.
Komunikace
R. na své jméno spíše nereaguje, někdy se otočí na oslovení. Vokalizuje, spontánně houká. Navazuje oční kontakt spíše sporadicky, vede ruku dospělého k žádanému předmětu, zvedne ruce, když se chce pochovat.
43
Motorika
V oblasti hrubé motoriky sedí, leze po čtyřech, zvedne se do stoje, samostatně ujde pár kroků, jinak chodí s držením za ruku dospělého. V oblasti jemné motoriky R. přednostně používá pravou ruku, uchopí předmět, bouchá do předmětu, tahá za oděv. Jeho grafomotorické schopnosti spočívají v libovolném čmárání na papír.
Sebeobsluha
R. sedí u stolu a je krmen, s dopomocí pije z hrnečku, má tendenci jíst rukama. Nechá se oblékat i svlékat od dospělého. R. nosí pleny, je vysazován na toaletu, zatím potřebu nevykonává do WC. Umí si pustit vodu, dává ruce pod tekoucí vodu.
Abstraktně vizuální myšlení
R. aktivně zkoumá předměty, hází věci, líbí se mu zvukové hračky, které účelně ovládá.
2) Chlapec F. (4 roky) Rodinná anamnéza matka – 34 let, zdráva, vzdělání – středoškolské otec – 33 let, zdráv, vzdělání – středoškolské sourozenci – sestra, zdráva Osobní anamnéza Dítě z II. gravidity, normální průběh, ve 32. týdnu zjištěna ventrikulomegalie, porod sekcí v 38. týdnu, porodní hmotnost 3160g, porodní adaptace dobrá, kojený 9 měsíců, úrazy – 0, operace – 1, záchvaty – 0. Psychomotorický vývoj – přetáčení v 6 měsících, lezení kolem 11. měsíce, v 15. měsíci se zkouší s oporou zvedat. Speciálně-pedagogické vyšetření F. je čtyřletý chlapec s diagnostikovanou triparetickou formou DMO s postižením dolních končetin a levé horní končetiny.
44
Sociální chování
F. zpočátku v MŠ plakal, během jednoho týdne se adaptoval a nyní je ve školce spokojený, v kolektivu se chová přiměřeně, spontánně navazuje kontakt s dětmi i dospělými. Postupně si zvyká na režim i na pravidelné činnosti v MŠ.
Komunikace
F. splní jednoduchý verbální pokyn, chápe význam vlastnictví, ukáže a podá jmenované obrázky či fotky, předměty denní potřeby. Rozlišuje pohlaví, poslouchá kratší pohádky a příběhy, rozliší velký a malý. Komunikuje ve větách, tvoří jednoduché otázky, používá k označení vlastnictví „můj, moje“, na sebe poukazuje svým jménem, zná své jméno a příjmení, jmenuje předměty ve svém okolí, spontánně mluví o svých zážitcích. Řeč je značně dyslálická, v delších větách výrazně nesrozumitelná.
Motorika
Oblast hrubé motoriky: F. se pohybuje lezením, chodí s chodítkem nebo je veden za ruku dospělou osobou, pravidelně navštěvuje rehabilitační cvičení, kutálí míč, tleská rukama, sedí ve dřepu, sám se s přidržením postaví, sedne si na židli. V oblasti jemné motoriky přednostně používá pravou ruku, otevře dveře na kliku, zapichuje špejle do modelíny, rozpojí kostky Lega, fouká do bublifuku. F. drží tužku v pravé ruce nesprávným úchopem, čmárá po papíře, napodobí klubíčko, ťuká tužkou na papír.
Sebeobsluha
F. jí lžící, pije z hrnečku, udržuje přiměřenou čistotu, saje z plastikové slámky, během jídla sedí u stolu. Při oblékání a svlékání oděvu aktivně spolupracuje, rukama si zuje boty i bačkorky, pověsí si bundu na háček, pozná si své oblečení. F. udržuje čistotu a používá WC s fyzickou dopomocí, někdy nechce jít na toaletu, ale pak během chvilky nutně potřebuje, umyje si ruce i pusu, utírá se do ručníku, umí smrkat.
Abstraktně vizuální myšlení
F. složí půlené obrázky, páruje stejné obrázky, ukazuje části těla, jmenované osoby, třídí kostky podle barev, přiřazuje předměty k obrázkům.
45
3) Dívka T. (5 let) Rodinná anamnéza matka – 42 let, arteriální hypertenze po porodu, během porodu gestační hypertenze, vzdělání – základní otec – 44 let, zdravý, vzdělání – vyučen sourozenci – čtyři, zdraví Osobní anamnéza Fyziologické těhotenství zcela bez prenatální péče, ve 28. týdnu hospitalizace pro insuficienci děložního hrdla, indikován urgentní císařský řez ve 35g.t., porodní hmotnost 1560 g/ 44 cm, APG 9, 10, 10 bodů, úrazy – 0, operace – 0, záchvaty – 0. Psychomotorický vývoj – chodit začala ve 2 letech, po 4 nelezla, pouze se posunovala po zadečku, zkoušena Vojtova metoda, od počátku problémy s jemnou motorikou. Speciálně-pedagogické vyšetření T. je pětiletá holčička s diagnostikovanou centrální koordinační poruchou, spastickou kvadruparézou s akcentem na pravostranných končetinách.
Sociální chování
T. nyní navštěvuje MŠ pravidelně, ráno zvládá odloučení od tatínka bez obtíží, ve školce je spokojená. Respektuje pravidla pobytu ve školce (pití z lahvičky, sezení u jídla, čekání v šatně, apod.), ale i nadále potřebuje dohled. Přetrvává nesamostatnost při změně činností – neví, že po obědě má jít do umývárny umýt se a vyčistit zuby, neví, kdy se svlékáme a zouváme atd. Hru s hračkami nevyhledává, u ničeho dlouho nevydrží, chodí po třídě. Řízené činností zvládá společně s ostatními dětmi.
Komunikace
T. reaguje na své jméno, prohlíží si obrázky, na obrázku ukáže tři různé předměty. Fotografie dětí ze třídy nadále receptivně nerozliší. Přiměřeně reaguje na slova nebo gesta – např. mává při pápá, tleská při paci, paci apod. Verbálně používá kolem pěti izolovaných slůvek (tati, mami, pápá, …) Verbální nápodoba se zatím příliš nedaří – T. neopakuje. Souhlas i nesouhlas někdy vyjádří i slovně. Bez problému naváže oční kontakt, ukazuje na obrázky, gesta nepoužívá. 46
Motorika
V oblasti hrubé motoriky bez problému chodí, zvládá běžet (nekoordinovaně), jezdí na odstrkovadle, do schodů a ze schodů jde s držením za zábradlí, s dopomocí vyleze na žebřík, navštěvuje rehabilitační cvičení. Oblast jemné motoriky: T. vkládá tyčky do otvorů odpovídající velikosti, zapichuje špejle do plastelíny, částečně zmačká list papíru, začíná vyfukovat bubliny z bublifuku, roztrhne papír, tluče kladivem, otevře šroubovací lahev. T. kreslí formou čárání, správný úchop nemá zatím zautomatizován, kresebné aktivity má ráda, zaplní plochu barvou, čáry a kolečko napodobí pouze s fyzickým vedením ruky.
Sebeobsluha
T. jí pokrmy samostatně, lžící se správným úchopem, jí poměrně čistě a přiměřeným tempem, předměty ke stolování zatím samostatně nepřipravuje. Sama si zuje boty, svlékne si po verbálním pokynu kalhoty, ponožky, mikinu na zip, spolupracuje. T. pleny již nenosí, při vysazení vykoná potřebu, ale neřekne si, s dopomocí se myje a utírá do ručníku, kapesník používá pouze s dopomocí dospělého, zuby si čistí s dohledem.
Abstraktně vizuální myšlení
T. přiřadí předměty ke stejným předmětům a dvojice stejných obrázků, projevuje náznaky používání domácích předmětů, na panence ukáže části těla
4.5 Realizace výzkumného šetření Ve speciální třídě jsou využívány úlohové krabice, které jsou rozděleny podle toho, jaké dovednosti mají rozvíjet – se záměrem rozvoje manipulačních dovedností a jemné motoriky, se záměrem nácviku třídění a přiřazování různého typu, se záměrem vytvoření matematických představ a logického myšlení. Podle výše uvedených kritérií jsou uspořádány ve skříni, kam se je děti učí postupně ukládat. Jejich velkou výhodou je skutečnost, že jejich obsahová náplň dětem nepadá ze stolu a zároveň jasně zadaný úkol, který děti pochopí i bez slovního zadání. Z těchto důvodů jsem si pro účely mého výzkumného šetření vybrala krabice zaměřené na rozvoj manipulačních dovedností a jemné motoriky.
47
POUŽITÉ POMŮCKY:
Úlohová krabice č. 1 – odejmutí víčka od fixy
Úlohová krabice č. 2 – zasouvání plastových kroužků na dřevěný kolík
Úlohová krabice č. 3 – vkládání tužek do stojanu na tužky
Úlohová krabice č. 4 – vkládání kuliček dvou rozdílných velikostí do odpovídajících kelímků
Úlohová krabice č. 5 – šroubování víček na pet lahve
Úlohová krabice č. 6 – umisťování dílků Lega na desku
Úlohová krabice č. 7 – prostrkování tkaniček a brček dírkami ve dřevěné desce
Úlohová krabice č. 8 – zasouvání dřevěných kolíků různého průměru do odpovídajících otvorů
Úlohová krabice č. 9 – zasouvání dřevěných špejlí do dírek
Úlohová krabice č. 10 – šroubování víček na kelímky různých velikostí
Ostatní pomůcky: nůžky, dětská kniha, modelína, hračky, prstové barvy, krabičky pro nácvik společenské hry, společenská hra Pexeso, společenská hra Domino Některé lekce byly zahájeny prstovou říkankou, kterou jsem zařadila jak za účelem motivace, tak za účelem motorické imitace jednotlivých dětí.
PRSTOVÉ ŘÍKANKY:
„Všechny moje prsty, schovaly se v hrsti. Spočítám je hned – jedna, dva, tři, čtyři, pět!“
„Každá ručka má prstíčky, schováme je do pěstičky. Bum, bum na vrátka, to je krátká pohádka“
„Šel brouček po cestě, měl knoflík na vestě a nové střevíce, pospíchal k muzice.“
48
POPIS REALIZOVANÝCH AKTIVIT U JEDNOTLIVÝCH DĚTÍ: 1) Chlapec R. Stanovené cíle: 1. nácvik pracovního chování 2. cílená manipulace s prvky úlohových krabic 3. izolované použití ukazováku 4. osvojení primárních dovedností směřujících k nácviku společenské hry
1. lekce Seznámení s R. proběhlo bez problémů. Pro zjištění úrovně jeho motorických schopností jsem použila metodu participačního pozorování. 2. lekce Nejdříve jsme společně procvičily prsty pomocí říkanky „Každá ručka má prstíčky“. S kostkami na koberci si nechtěl hrát (pokoušela jsem se, aby se mnou stavěl komín), raději zkoumal své okolí (nejvíce ho zaujal volant umístěný na manipulačním stojanu, se kterým se neustále snažil točit dokola). Když jsme si sedli s kostkami ke stolu, tloukl jimi o sebe (líbí se mu dělat hluk) a dával je do pusy. Poté jsem zkusila dát na sebe 2 kostky, R. pochopil princip mé hry a zbylé 2 kostičky umístil na ty mé. Práce s R. spočívala hlavně v upoutání jeho pozornosti. Vzhledem k věku a jeho mentální vyspělosti bylo nutné před prací s úlohovými krabicemi nejdříve získat jeho oční kontakt. Ukázala jsem mu odměnu, která ho čeká za splnění jednotlivých úkolů – kousek piškotu. Nejprve jsem použila krabici č. 2, která se mi jevila v této fázi nácviku jako nejvhodnější a nejjednodušší. Zároveň jsem tuto úlohovou krabici zjednodušila tím, že jsem pro požadovanou manipulaci ponechala pouze tři manipulační prvky. Poté jsem mu vedla ruku a společně jsme všechny kroužky nasunuli na dřevěný kolík. Dále jsem použila úlohovou krabici č. 9, která byla pro R. náročnější, nemohl se špejlemi trefit do dírek, tudíž ho to velmi brzy přestalo bavit a začal loupat tapetu na zdi. Nejvíce ho zaujala úlohová krabice č. 3, kdy po názorném předvedení R. zastrčil všechny tužky do stojanu.
49
3. lekce V úvodu jsme rozhýbaly prsty s využitím říkanky. Potom jsem jako motivaci použila hračky z herny. Ukázala jsem R. tři různé hračky (auto, míček a pejska) a položila je na stůl. Postupně jsem jednotlivé hračky jmenovala a vyzývala R., aby na ně ukazoval. Tato aktivita se R. líbila a byl úspěšný z deseti pokusů v šesti případech. Následovala úlohová krabice č. 8, kdy R. s vedením ruky zastrčil všechny tyčky do dírek bez problémů, samostatně zvládl umístit 3 tyčky. Poté jsem zařadila krabici č. 9, při níž však R. nebyl tak úspěšný. R. se opět nemohl trefit špejlemi do dírek a po chvilce se přestal soustředit. Úlohu jsme tedy dokončili s mou dopomocí. Na závěr jsem využila úlohovou krabici č. 2, kterou R. již v minulé lekci zvládl s dopomocí. Nejprve jsem mu názorně předvedla požadovanou manipulační aktivitu, kterou on posléze napodobil a všechny tři kroužky umístil na kolík zcela samostatně. 4. lekce V této lekci jsem se s R. zaměřila na procvičení izolovaného používání ukazováku. Na stůl jsem položila modelínu a ukázala jsem R., aby do ní obtiskoval ukazovák. Úkol byl pro něj jednoduchý a zároveň velmi zábavný. Další pomůckou, kterou jsem použila, byly prstové barvy. Ty se R. samozřejmě líbily a hned začal spolupracovat. Předem jsem si na několik papírů nakreslila kroužky, přičemž úkolem R. bylo obtisknout ukazováček do každého kruhu. Zpočátku R. obtiskoval prst po celém papíře, později jsem se snažila vedením jeho ruky dodržet zadání. Poté jsem zařadila krabici č. 4, jejímž úkolem je umísťovat kuličky rozdílných velikostí do kelímků. Názorně jsem úkol R. předvedla a on ho po mě bez problémů zopakoval. Kuličky uchopoval špetkovým úchopem, vkládal je do příslušného kelímku a tuto aktivitu chtěl opakovat pořád dokola. Jako motivaci v této lekci jsem využila R. zájem o kytaru, která ležela v místnosti. R. si na ni chvilku zabrnkal a poté jsme přešli k poslední činnosti. Připravila jsem si cereální kuličky, které jsem vložila do kelímku. R. si vzal jednu do úst a potom jsem totéž udělala já, přičemž jsem důsledně dbala na dodržování vzájemného střídání.
Považuji tuto
dovednost za primární pro budoucí nácvik společenské hry, proto jsem ji zařadila v této zjednodušené formě.
50
5. lekce Po úvodní prstové říkance jsem v této lekci zopakovala cvičení s prstovými barvami. Zpočátku jsem vedla R. ruku a do každého kruhu jsme jednou obtiskly ukazovák. Potom se R. snažil obtiskovat prst samostatně. Byla jsem překvapena, že se mu podařilo zadaný úkol splnit. Záměrně jsem nezařadila úlohovou krabici, protože jsem chtěla navázat na předešlý nácvik principu střídání se. Zvolila jsem náročnější formu s krabičkami, do nichž jsem ukryla kousky slaných tyček. Naším úkolem bylo postupně otvírat jednu krabičku po druhé, vzít si tyčku a samozřejmě se v této činnosti neustále střídat. Vzhledem k tomu, že krabičky byly poměrně malé a otvíraly se odklápěním, bylo nutné R. občas pomoci. Nedařilo se mu totiž pokaždé postavit palec do opozice proti ostatním prstům. Přesto se podařilo udržet chlapcovu pozornost po celou dobu této aktivity, celkově jsme se vystřídali pětkrát. Lekci jsem ukončila tím, že jsem před R. na stůl položila tři sušenky a Nutellu. R. měl za úkol namočit ukazovák do Nutelly, obtisknout jej na sušenku a poté ji sníst. Chlapec byl z této aktivity nadšený a ukazovák používal velice obratně.
2) Chlapec F. Stanovené cíle: 1. rozvoj úchopů obou horních končetin 2. izolované použití ukazováku a vysouvání prstů z pěsti 3. nácvik společenské hry – Pexeso, Domino
1. lekce Seznámení s F. proběhlo bez problémů. Pro zjištění úrovně jeho motorických schopností jsem použila metodu participačního pozorování, z něhož vyplynulo, že F. má dominantní ruku pravou. Zároveň jsem zjistila, že levá ruka je spastická a F. ji téměř nepoužívá.
Rozhodla jsem se tedy, že se v následujících lekcích zaměřím na tuto
skutečnost a většinu nabízených aktivit budeme provádět pravou i levou rukou. 2. lekce Na úvod jsme si pomocí říkanek rozcvičili obě ruce i jednotlivé prsty. Následovala práce s prstovými barvami, jejímž záměrem byl nácvik izolovaného použití ukazováku. 51
Měla jsem pro F. připravený papír s předkreslenými kruhy s tečkami v jejich středu. Jeho úkolem bylo do každého středu udělat ukazovákem obtisk. F. činnost prováděl ukazovákem levé i pravé ruky, přičemž u levé ruky se mu nedařilo izolovat ukazovák od ostatních prstů. Z toho důvodu obtisknul více prstů najednou. Pokračovali jsme úkolem v úlohové krabici č. 4, kdy měl F. strkat kuličky dvou různých velikostí do kelímků s odlišnými otvory. Velké kuličky zvládl uchopit i umístit bez problémů, naopak ty menší se mu uchopit nedařilo. Další aktivitou byla krabice č. 6, jejímž obsahem jsou deska a kostky Lega. F. stavěl na upevněnou desku jednotlivé dílky. V tomto případě nebyly potíže s uchopením kostky, ale s jejím správným spojením s deskou. Většinou totiž F. držel kostku obráceně, tudíž si ji nejprve musel za pomoci druhé ruky otočit, což považuji za přínosné, protože obě ruce byly nuceny spolupracovat. Na závěr jsem zařadila krabici č. 8 s dřevěnými tyčkami a deskou s otvory. F. zasouval tyčky do příslušných otvorů v desce. Při použití pravé ruky byl F. úspěšný téměř vždy, levou rukou tyčku uchopil, avšak vzhledem k omezené rotaci zápěstí nebyl schopný ji zasunout do otvoru. Z toho důvodu jsme úkol dokončili tak, že levou rukou uchopil tyčku z krabice a pravou ji umístil do otvoru. Lekci jsme ukončili společnou stavbou komínu z kostek Lega, přičemž jsme se snažili o vzájemné střídání. 3. lekce Na úvod jsme si zopakovali prstovou básničku, a tím jsme stimulovali dlaně i prsty. Jako motivaci jsem zařadila bublifuk, do kterého si F. po každé aktivitě foukl. Tentokrát bylo zřejmé zlepšení u úlohové krabice č. 6, protože se F. naučil před uchopením dílku Lega ho nejdříve natočit správným úhlem, tak aby poté při zasouvání neměl potíže. Po umístění dílku na desku, do něj F. několikrát udeřil spastickou rukou (zatlačit mu dělá zatím problém). Následovala práce s úlohovou krabicí č. 10, jejímž obsahem jsou kelímky a šroubovací víčka různých velikostí. F. přiřadil správnou velikost víčka na kelímek bez větších obtíží, ovšem šroubování bylo možné provést pouze pravou rukou. Proto jsme se zaměřili u levé ruky na procvičování funkce přidržování kelímku. Jako další jsem zvolila krabici č. 8 a 9 s vkládáním tyček či špejlí do otvorů. Vzhledem k tomu, že v předešlé lekci se tato aktivita F. nedařila, požádala jsem o radu 52
speciálního pedagoga. Na jeho doporučení F. tyčky a špejle uchopoval pravou rukou, podal si je do levé (spastické ruky) a teprve poté je zasunul do příslušného otvoru. Tímto způsobem F. pracoval výrazně rychleji i efektivněji. Na závěr jsem si připravila již známý úkol v krabici č. 4, tj. vhazování různě velkých kuliček do kelímků. Bylo znatelné zlepšení především v úchopu pravé ruky. F. uchopil velké, ale i malé kuličky palcem a ukazováčkem a vhodil je do kelímku. Odměnou F. byla již zmíněná hra s Bublifukem. 4. lekce V této lekci jsem chtěla s F. zopakovat již nacvičené krabicové úlohy a zároveň vyzkoušet další manipulační činnosti. Motivací dnešní lekce byla další prstová říkanka, která je doprovázena vysouváním prstů z pěsti a boucháním pěsti o stůl, což se F. samozřejmě velice líbilo. Nejprve F. procvičoval v úlohové krabici č. 6 uchopování Lega, kromě nějž jsme se zaměřili také na přiměřené zatlačení na jednotlivé dílky. Vždy jsem F. mírně zatlačila na ruku, aby viděl, že při vyvinutí síly do dílku nemusí tlouci, ale stačí tlačit. Po zkušenostech z předchozích lekcí F. úlohové krabice č. 8 a č. 9 zvládl s dopomocí dominantní ruky a to tak, že tyčky či špejle přendával z jedné ruky do druhé. Jako poslední z již známých krabic jsem zařadila krabici č. 4, kterou příště použiji již naposledy, protože F. zvládá vkládat velké i malé kuličky do kelímků zcela samostatně a bez obtíží. Nyní přišly na řadu nové úlohy. Krabice č. 7 je zaměřena na nácvik proplétání tkaniček či prostrkávání brček otvory v desce, která je připevněna kolmo k podložce. F. proplétání tkaniček nebyl schopný zvládnout, proto jsem je prozatím z krabice vyřadila. F. tedy bral brčka dlaňovým úchopem, pak si postavení brčka ještě upravil oporou o stůl a poté jej prostrčil otvorem. Tuto aktivitu prováděl levou rukou. Vzhledem k tomu, že F. byl pozitivně naladěn a nabízené aktivity ho bavily, dovolila jsem si ještě přidat jednu novou úlohu č. 1 (rozdělávání fix od víček). Nechala jsem na něm, jaký způsob pro tuto manipulaci zvolí, hlavně že úkol splní. Fix uchopil do spastické ruky a dominantní rukou oddělil víčko. Usoudila jsem, že tento úkol již není nutné opakovat. Tuto lekci jsem hodnotila velmi pozitivně, protože se F. po celou dobu soustředil a úkoly přijímal s radostí, což jistě mělo příznivý vliv na jejich splnění.
53
5. lekce Tentokrát jsem celou lekci motivovala tím, že si na závěr zahrajeme hru. Nejprve jsem F. připravila již známé úlohové krabice a zaměřila jsem se na detaily v jejich provedení. V úlohové krabici č. 6 (Lego) F. trénoval hlavně přitlačení na dílek Lega bez bouchnutí do něj. Z počátku bylo nezbytné jej na správný způsob provedení upozornit, po chvilce však tuto činnost vykonával automaticky. Úlohu jsem tedy mohla považovat za úspěšně zvládnutou a z našich lekcí již vyřadit. Taktéž úlohu č. 4 F. zvládl samostatně a dokonce bez pomoci dominantní ruky. Proto ji už dále nebudeme opakovat. Oproti tomu u nácviku manipulace v krabici č. 8 a č. 9 zatím nedochází k žádné výrazné změně. Tyčky či špejle F. zvládne zasunout pouze s dopomocí dominantní ruky. Na závěr práce s úlohovými krabicemi jsem předložila krabici č. 7 (zastrkávání brček), ve které jsem provedla menší změnu. F. měl totiž problém s délkou brčka, vždy si ho chytil příliš daleko od konce a nemohl se trefit do otvoru. Proto jsem brčka rozstříhala na menší kousky, a tím jsem zadaný úkol zjednodušila. Přestože byl nadále tento úkol pro F. náročný, vynaložil velkou snahu a třemi brčky se úspěšně trefil do otvoru. Do našeho programu jsem v této lekci zařadila společenskou hru, konkrétně jsem vybrala Pexeso. Opět jsem se snažila o aktivní zapojení spastické ruky. Nejprve jsem s F. vyzkoušela manipulaci s běžným papírovým pexesem. Důkladně jsem chlapce pozorovala a přemýšlela, jak mu hraní této společenské hry zjednodušit. Poté jsem papírové Pexeso vyměnila za kartičky připevněné na dřevěných podložkách. Manipulace s touto verzí Pexesa byla již pro F. snadnější, ale stále to nebylo podle mých představ. Přemýšlela jsem tedy, jak Pexeso vylepšit pro náš záměr. Hledala jsem něco, co by po otočení pexesa stálo na desce stolu. Nakonec jsem zvolila víčka od pet lahve, která jsem lepící hmotou připevnila ke kartičkám Pexesa. Tuto upravenou verzi jsem s F. vyzkoušela a fungovalo to. Tím byl odstraněn problém s otáčením, které si F. opakovaně procvičil. Poté jsem přistoupila k seznámení s pravidly hry. Bylo nutné, aby F. každou kartičku otočil úplně tak, abych i já postřehla obrázek na ní (zpočátku měl tendenci ji otočit pouze částečně a to tak, že jsem neviděla obrázek). Aby se tento úkon F. podařil, musel použít k otočení kartičky s víčkem desku stolu. Naším dalším úkolem bylo trénovat pravidlo hledání dvojic obrázků a princip střídání se. S F. jsme lekci zakončili tím, že si libovolně otáčel kartičky tak dlouho jak chtěl, než našel všechny stejné obrázky.
54
6. lekce Tato lekce se uskutečnila po delší přestávce, protože F. byl celý měsíc v lázních. Proto jsem záměrně připravila jen několik lehkých úkolů a hlavně hraní Pexesa. Celou situaci zkomplikovala skutečnost, že F. měl problém znovu se adaptovat na školku. Plakal a tesknil po mamince. Snažila jsem se ho rychle přivést na jiné myšlenky. Nejprve jsme si hráli s jeho oblíbenou hrou – dřevěnými kolejemi a vláčky. U hry jsme si povídali o tom, co F. zajímalo. Poté jsem chlapce vyzvala, zda můžeme jít pracovat. F. nic nenamítal, dokonce se těšil. Na začátek jsem připravila krabici č. 8 a 9. Když F. pracoval pouze spastickou rukou, snažil se najít si způsob, jak uchopit a posunout tyčku, špejli tak, aby šla jednoduše zastrčit do otvoru. Když F. mohl použít i dominantní ruku, uchopil do ní tyčku či špejli, přendal si ji do spastické ruky a pak ji snadno prostrčil otvorem. Uvědomila jsem si, že má počáteční snaha o co nejčastější používání spastické ruky někdy působila na úkor F. aktivity a radosti z vykonávané manipulace. Po konzultaci se speciálním pedagogem MŠ jsem svůj postoj částečně přehodnotila a naučila se více přemýšlet nad tím, co je v práci s dětmi se SVP podstatné a důležité. Není to způsob dosažení cíle, ale vlastní aktivita dítěte, radost z vlastního prožitku a zvládnutí úkolu v rámci svých možností. Potom jsem vybrala krabici č. 7, kdy F. prostrčil dvě brčka otvory v desce spastickou rukou, ostatní zvládl opět s dopomocí dominantní ruky. Tím jsme ukončili práci s úlohovými krabicemi a zaměřili jsme se na nácvik hry Pexeso. Tendence F. neotáčet úplně kartičky s Pexesem zatím neustávala. Vždy jsem ho tedy upozornila, že je nutné kartičku otočit zcela, i když je to těžší. Stejně tak pravidlo hry, kterým je střídání hráčů v otáčení, jsem musela často připomínat. F. se snažil za každou cenu najít dva stejné obrázky a mnohdy nevěděl, kdy přestat. Proto jsem ho po otočení dvou kartiček vždy zastavila a zeptala se: „ Kdo teď hraje?“ Řekl mé jméno. Pokaždé, když jeden z nás dohrál, pokládala jsem tuto otázku. Lekci jsem ukončila tím, že si F. mohl vybrat nějakou sladkou odměnu. 7. lekce Na začátek jsme si zopakovali všechny prstové říkanky, které již F. zná. Motivací pro tuto lekci byla nová společenská hra, se kterou jsem chtěla F. seznámit. Rozložila jsem na stůl upravené Pexeso s tím, že jsme použili 6 dvojic kartiček. Začali jsme hrát a pouze dvakrát jsem musela připomenout, že se při hře střídáme. Oproti 55
minulým lekcím bylo výrazné zlepšení v oblasti zrakové paměti, F. si pamatoval uspořádání jednotlivých kartiček a nasbíral více stejných dvojic než já. Další společenskou hrou, jež jsem chtěla upravit pro potřeby chlapce, bylo Domino. Upravila jsem jak pravidla hry, tak i způsob manipulace s jednotlivými dílky. Domino je hra, jež zábavnou formou rozvíjí logické myšlení. Pro svou potřebu jsem si vybrala dětské Domino s motivy zvířátek. Abych zjednodušila manipulaci s jednotlivými dílky, připevnila jsem na ně pomocí lepící hmoty magnety. Opačný pól magnetu jsem přilepila na menší dřevěnou kostku ( 2 cm), která se F. dobře uchopovala i spastickou rukou. Aby si tuto manipulaci chlapec nacvičil, rozdělila jsem stůl na dvě části. Na jednu stranu jsem položila všechny dílky Domina a úkolem F. bylo za pomocí kostky s magnetem přemístit je na druhou půlku stolu. Pomocí kostky zvedl F. dílek Domina, přemístil jej a poté oddělil kostku od dílku s využitím dominantní ruky. Při této činnosti byl F. trpělivý a manipulace pro něj byla zábavná. Nakonec jsem všechny dílky Domina rozdělila, polovinu dostal F. a druhou polovinu já. Pro snazší pochopení pravidel jsme ponechali Domino obrázky nahoru. Vysvětlila jsem F. princip hry, tj. že musí přikládat jednotlivé dílky k sobě obrázkem stejného zvířátka. Přičemž hru vyhrává ten hráč, kterému nezbyde žádný díl Domina. Vzhledem k tomu, že princip střídání jsme s F. nacvičili již při hraní Pexesa, nenastaly při této hře žádné potíže. F. postupně přiřazoval své dílky k těm ostatním a i úprava manipulace s nimi se jevila jako vyhovující. 3) Dívka T. Stanovené cíle: 1. procvičování špetkového a nůžkového úchopu 2. využití síly a tlaku při stisku 3. nácvik společenské hry – Pexeso, Domino
1. lekce Seznámení s T. proběhlo bez problémů. Pro zjištění úrovně jejích motorických dovedností jsem použila metodu participačního pozorování, při němž jsem se zaměřila na jemnou motoriku, konkrétně na uchopování. Zapojila jsem se do T. hry s kostkami, stavěly jsme různé ohrádky pro zvířátka. Když po sobě T. uklízela hračky do krabice, všímala jsem si, jak uchopuje předměty různých velikostí. 56
2. lekce Tuto lekcí jsme započaly prstovou říkankou s motorickou nápodobou, kterou jsme několikrát zopakovaly. Jako motivaci jsem zvolila společné prohlížení obrázkové knihy, kterou si dívka sama vybrala. T. měla za úkol obracet stránky v knize. Protože T. tuto činnost prováděla celou dlaní, musela jsem jí názorně předvést, jak listy otáčet pomocí špetkového úchopu. Tímto způsobem jsme otáčely stránky až do konce knihy, někdy T. otočila více stránek najednou. Z krabicových úloh jsem nejprve zařadila krabici č. 5. T. měla za úkol uchopit plastové víčko, položit jej na hrdlo lahve a poté jej krouživým pohybem v zápěstí zašroubovat. Dívka uchopení i položení zvládla samostatně a bez potíží, při šroubování bylo nutné fyzické vedení, protože rotace v zápěstí se zatím nedaří. Další úlohová krabice č. 6 byla zaměřena na využití síly stisku při stavění z kostek Lega. T. bez problémů všechny dílky Lega (6) umístila na podkladovou desku, avšak zatlačení na ně a jejich domáčknutí nebylo příliš výrazné. Společně jsme z nich tedy stavěly komín a každou kostku jsem zatlačením na její dlaň domáčkla. Nyní jsem použila další pomůcku, kterou je krabička s kolíčky. T. měla za úkol každý kolíček umístit na hranu krabičky, přičemž se jedná o využití štipkového úchopu a zároveň síly stisku. Samotná realizace této činnosti se ukázala jako značně problematická. Terezka často uchopovala kolíček obráceně (tj. na té straně, kde nejde zmáčknout), musela jsem jej tedy otáčet a ani zmáčknutí kolíčku nebylo pro T. možné – neuměla vyvinout dostatečnou sílu. S dokončením úkolu jsem jí tedy značně pomohla. Protože byla tato aktivita pro T. příliš těžká, moc jí nezaujala a ani u ní dlouho nevydržela. Bylo zřejmé, že je nutno v další lekci tuto úlohu upravit pro potřeby dívky. Na závěr jsem s T. zkusila hru na principu střídání. Použila jsem krabičky s víčky, které se odklápěly. V některých krabičkách byla ukryta cereální kulička. Úkolem T. bylo vzít si krabičku, otevřít ji, vzít si kuličku (pokud tam byla) a nakonec ji zavřít. Poté má to samé učinit druhý hráč. T. měla tendenci brát jednu krabičku za druhou, dokud nenašla cereální kuličku. Princip střídání hráčů na základě verbálního pokynu nepochopila. Pro mě tím vyvstala další otázka pro speciálního pedagoga, jak tuto dovednost s T. procvičovat.
57
3. lekce Lekci jsem zahájila motivací, při níž jsem T. ukázala dětskou plastovou lahev s džusem a vyzvala ji, ať se napije. Bylo nutné odšroubovat víčko, což dívka zvládla s mou fyzickou dopomocí. Poté jsem pokračovala v tomto nácviku s krabicovou úlohou č. 5. Chtěla jsem hlavně docílit špetkového úchopu jednotlivých víček, což se ve většině případů podařilo. T. zároveň našroubovala tři víčka na lahve bez mé dopomoci, nezašroubovala je však zcela. I to však považuji za uspokojivý pokrok. V této aktivitě by bylo dobré nadále pokračovat. Dále jsem použila úlohovou krabici č. 1. Naším cílem bylo využití síly při oddělení víčka od fixy. Pro T. tento úkol nebyl problematický, bez potíží rozdělala všechny fixy a opět na ně víčka nasadila. To je dobrý předpoklad pro další práci s využitím síly. Následovala práce s nůžkami – nácvik nůžkového úchopu. Připravila jsem T. na stříhání proužky papíru proto, aby je mohla přestřihnout na jedno stříhnutí. Poté jsme pomocí speciálních nůžek se čtyřmi otvory společně zkoušely stříhat, což se nám dařilo. Nakonec jsem T. dala běžné dětské nůžky a nechala jsem ji stříhat, abych viděla, jak s nůžkami umí zacházet bez pomoci. Dívka nůžky uchopila správně, snažila se je rozevřít, ale neudržela prsty v otvorech. Bude vhodné tuto dovednost procvičovat i v dalších lekcích. Na závěr jsem opět zařadila hru, při níž se T. bude učit střídat se se spoluhráčem. Po dohodě se speciálním pedagogem jsem se rozhodla toto střídání vizualizovat. Což spočívalo v tom, že vyrobím pomůcku, která T. znázorní, kdo z hráčů je na řadě. Použila jsem ruličku od toaletního papíru, kterou jsem seřízla na polovinu a na každou stranu jsem přilepila naše fotografie. Otáčení této ruličky sloužilo ke znázornění toho, který hráč má právě hrát. Poté jsme hrály hru s krabičkami a cereálními kuličkami, přičemž jsme použily tuto pomůckou. Ukázalo se, že tento způsob znázornění střídání je pro T. srozumitelný. Po několika ukázkách jsme střídavě otvíraly krabičky a mezitím obracely ruličku s fotografiemi, čímž jsme docílily střídání. T. se hra velice líbila, protože se těšila na nalezenou sladkost a zároveň si osvojila základní pravidlo pro hraní společenské hry.
4. lekce Nejprve jsme procvičily pohyblivost prstů s využitím říkanky. Poté jsem před T. položila modelínu a ukázala jí, jak si s ní může hrát – mačkat, válet, plácat do ní nebo trhat
58
kousky. T. se tato činnost líbila a napodobovala moje pohyby. Nakonec jsme se ještě vrátily k říkance, při níž T. obtiskovala všechny svoje prsty do modelíny. Potom jsme procvičovaly nůžkový úchop, ale na rozdíl od minulé lekce T. rozstříhávala brčko. Pro T. byl tento způsob stříhání zábavnější, ale nadále bylo nutné fyzické vedení. Nakonec T. vložila části brčka do kelímku, který zašroubovala. Před poslední aktivitou jsem T. půjčila molitanový míček, s kterým jsme si nejprve kutálely a házely. Poté T. zkoušela pravou i levou dlaní míček mačkat. Na závěr jsem se rozhodla zařadit společenskou hru Pexeso místo již zvládnuté hry s krabičkami. Vzhledem k mentálním schopnostem dívky byla nezbytná úprava pro manipulaci i změna pravidel hry. Pro snadnější úchop kartiček jsem na ně připevnila plastová víčka tak, aby nepřekrývala obrázek na kartičce. Protože by pro T. bylo náročné hledat dvojice obrázků, které nevidí, nechala jsem Pexeso obrázky nahoru. Jejím úkolem bylo vybrat dva stejné obrázky. I když jsme pracovaly pouze se třemi dvojicemi kartiček a T. na ně dobře viděla, bylo pro ni poměrně těžké najít dva stejné obrázky. Proto jsem se jí to snažila zjednodušit tím, že jsem jeden obrázek vzala, ukázala jej T. a poté ji vyzvala, aby našla druhý stejný. Tímto způsobem jsme hru také dokončily, ale pravidlo střídání bylo nutné zatím vynechat.
5. lekce Dále jsem zařadila manipulaci s kolíčky, které bylo nutné pro zvládnutí úkolu upravit. Polepila jsem je tedy reflexními „smajlíky“, a sice na té straně kolíčku, který se má zmáčknout. Takto upravené jsem je T. ukázala a potom začala manipulaci s nimi. Dívka byla tentokrát úspěšná a podařilo se jí správně uchopit a poté zmáčknutím umístit 5 kolíčků na okraj krabičky. Lekci jsem ukončila nácvikem hraní Pexesa. Po předchozích úpravách i zkušenostech jsem nejprve na stůl připravila pouze dvě dvojice obrázků a vyzvala T., aby přiřadila k sobě dva stejné obrázky. Tento úkol dívka zvládla, proto jsme tuto činnost několikrát zopakovali.
4.6 Výsledky výzkumného šetření Chlapec R. Primární problém R. je udržet pozornost. Proto jsem úkoly připravovala tak, aby ho vždy něčím upoutaly a zároveň, aby dokončil zadaný úkol. R. se postupně naučil na 59
předloženou úlohu soustředit a požadovanou manipulační aktivitu provést. Snažila jsem se jednotlivé úlohy zejména v počáteční fázi zjednodušit tak, aby byl R. úspěšný. Postupně bylo možné zvyšovat počet manipulačních prvků (tužek, kroužků, špejlí), a tím prodlužovat dobu jeho pracovní aktivity (až 10 minut). Pro rozvoj manipulačních dovedností chlapce byly využity úlohové krabice s těmito prvky: kroužky, tyčky, špejle, kuličky, tužky. Úchop těchto předmětů zvládl R. špetkovým úchopem. Potíže se vyskytly při jejich umístění. Postupně se naučil cílenou manipulaci s tužkami a kroužky bez dopomoci. Zasouvání špejlí do otvorů bylo pro chlapce náročnější, bylo by tedy vhodné v tomto nácviku pokračovat. Zařazením aktivit s obtiskováním ukazováku a ukazováním na předměty se podařilo splnit zadaný cíl. Tato cvičení byla pro R. zábavná, což mělo příznivý vliv na jeho vlastní iniciativu. R. si osvojil primární dovednosti směřující ke hraní společenských her, konkrétně se učil střídat se se spoluhráčem, což považuji za první krok na cestě ke společenským hrám.
Chlapec F. Při rozvoji úchopů došlo k výraznějšímu pokroku zejména u pravé (dominantní) ruky, chlapec si procvičil špetkový úchop a zároveň osvojil štipkový úchop. U levé (spastické) ruky nadále převládá dlaňový radiální úchop. Značné zlepšení nastalo při kooperaci obou horních končetin. Postupně F. začal více využívat spastickou ruku k opoře, přidržení či přendávání manipulačních prvků. Tuto skutečnost považuji přínosnou i pro další oblasti chlapcova rozvoje – sebeobsluhy, grafomotoriky. Nabízené aktivity zaměřené na Izolované použití ukazováku nečinily F potíže. Je schopný samostatně obtiskovat pravý ukazovák s využitím prstových barev na označené místo. U levé ruky je nutná maximální podpora – vedení ukazováku s dopomocí jiné osoby. Výrazné změny nastaly při vysouvání prstů z pěsti. F. nyní dokáže s motorickou i verbální imitací napočítat do pěti na prstech pravé ruky. Vysouvání prstů z pěsti levé ruky je možné pouze s fyzickou pomocí druhé osoby. Naším hlavním cílem byl nácvik společenské hry Pexeso a Domino. Tento cíl se podařilo splnit za předpokladu, že byly tyto hry modifikovány pro chlapcovy potřeby. Postupně si osvojil princip střídání se a ostatní pravidla hry – hledání dvou stejných kartiček, přiřazování odpovídajících obrázků. Lze konstatovat, že F. je připravený si zahrát tyto hry i s dalším dítětem, a tím prožívat radost ze hry. 60
Dívka T. Procvičování špetkového úchopu proběhlo úspěšně, dívka je schopná pomocí něho uchopit různé manipulační prvky a cíleně je umístit. Při práci s kolíčky byl nacvičen i štipkový úchop. Nácvik nůžkového úchopu považuji za zvládnutý, avšak samotné stříhání se dařilo většinou pouze s fyzickým vedením. Aby došlo k fixaci správného úchopu, a tím k zvládnutí samostatného stříhání, doporučuji v tomto nácviku intenzivně pokračovat, Využití síly a tlaku při stisku bylo součástí všech našich lekcí. T. na začátku nebyla schopná cíleně využít svou sílu. Znatelný pokrok nastal poměrně brzy, zejména při obtiskování prstů a mačkání terapeutického míčku. Nejvíce úsilí bylo nutné vynaložit při upevnění kolíčku na okraj krabice. Bylo by tedy vhodné zařadit další aktivity, jež by tuto dovednost nadále procvičovaly – např. vzájemný stisk rukou, práce s keramickou hlínou, štípání, mačkání zvukové hračky apod. Pro nácvik společenské hry Pexeso byla nutná její modifikace, která spočívala ve vizualizaci střídání a ve zjednodušení pravidel hry. S těmito úpravami byla T. po několika lekcích schopná přiřadit k sobě dva stejné obrázky ze čtyř možných. V této fázi bych se zaměřila na postupné zvyšování počtu kartiček. Teprve poté bude možné do hry přidat vizualizované pravidlo střídání. Domnívám se, že osvojení této hry nastane až po dlouhodobějším procvičování. Doporučuji zařadit i jiné typy her: manipulační, zvukové, vizuální.
61
5. SHRNUTÍ Bakalářská
práce
je
zaměřena
na
problematiku
rozvoje
jemné
motoriky
prostřednictvím společenských her u dětí s dětskou mozkovou obrnou v předškolním věku. Teoretická část se zabývá problematikou edukace dětí s tělesným postižením. Práce je zaměřena především na děti s dětskou mozkovou obrnou a systém jejich vzdělávání v předškolním období dle platné školské legislativy. Je také popsán vývoj dítěte v předškolním věku v jednotlivých oblastech jeho osobnosti. Součástí teoretické části je i kapitola zabývající se definicí her, jejich členěním a společenskou hrou. Předmětem výzkumu byla analýza úrovně jemné motoriky u dětí s dětskou mozkovou obrnou v předškolním zařízení a zároveň stimulace v oblasti úchopů a celkové pohyblivosti prstů. Výzkumné šetření si dále kladlo za cíl upravit společenské hry s ohledem na specifické potřeby dětí s narušenou hybností horních končetin. Závěry šetření ukazují na pozitivní vliv této podpory u dítěte s dětskou mozkovou obrnou, a to nejen po stránce motorické, psychické, ale i sociální.
62
ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo využití společenské hry za účelem podpory rozvoje jemné motoriky u vybrané skupiny dětí prostřednictvím stimulačního programu. Do výzkumného šetření byly zahrnuty tři děti speciální třídy mateřské školy, u nichž byla sledována úroveň jemné motoriky v oblasti úchopů a celkové pohyblivosti prstů. Tyto oblasti byly prostřednictvím stimulačního programu procvičovány. Na závěr byly modifikovány dvě společenské hry s ohledem na specifické potřeby dětí s narušenou hybností horních končetin. Z výsledků výzkumného šetření byly vyvozeny následující závěry: U sledované skupiny dětí s dětskou mozkovou obrnou bylo zjištěno opoždění v obou sledovaných oblastech jemné motoriky. Během stimulace došlo k celkovému zlepšení úrovně jemné motoriky, která se však na konci sledovaného období nevyrovnala výkonům intaktních dětí. Pro každé dítě lze společenskou hru upravit dle jeho individuálních možností tak, aby došlo k hraní společenské hry nebo alespoň k osvojení jejích základních pravidel. Cíl bakalářské práce byl splněn, neboť na základě analýzy výkonů ve sledovaných oblastech jemné motoriky a její stimulace bylo zjištěno, že cílená podpora přispívá ke zlepšení úrovně jemné motoriky dětí s dětskou mozkovou obrnou. Dále bylo zjištěno, že nezbytným předpokladem pro zařazení společenské hry do herních aktivit těchto dětí je její modifikace s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem jednotlivých dětí.
63
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 1) BLECHA, Ivan. Filosofický slovník. 1. vyd. Olomouc: FIN, 1995, 479 s. ISBN 8071820148. 2) CAILLOIS, Roger. Hry a lidé: maska a závrať. Vyd. 1. Překlad Nina Vangeli. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon, 1998, 215 s. ISBN 8090248225. 3) GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Překlad Vladimír Jůva. Brno: Paido, 2000, 207 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 8085931796. 4) JANKOVSKÝ, Jiří. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením: somatopedická a psychologická hlediska. Vyd. 1. Praha: Triton, 2001, 158 s. ISBN 8072541927. 5) KÁBELE, František. Somatopedie: učebnice speciální pedagogiky tělesně a zdravotně postižené mládeže. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1993. ISBN 8070665335. 6) LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 8024712849. 7) LESNÝ, Ivan a Jan ŠPITZ. Neurologie a psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. Učebnice pro vysoké školy. ISBN 8004229220. 8) LINHART, J., PETRUSEK, M., VODÁKOVÁ, A., MAŘÍKOVÁ, Hana. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-310-5. 9) MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Vyd. 2. Praha: Portál, 1999, 143 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 807178320x. 10) MERTIN, Václav a Ilona GILLERNOVÁ. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2010, 247 s. ISBN 9788073676278. 11) MIŠURCOVÁ, Věra, Jiří FIŠER a Viktor FIXL. Hra a hračka v životě dítěte. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. Knihy pro rodiče. 12) MONATOVÁ, Lili. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000, 92 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 8085931869. 13) NELEŠOVSKÁ, Alena. Jak se děti učí hrou. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004, 115 s. Výchova a vzdělávání. ISBN 80-247-0815-9.
64
14) OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003, 52 s. ISBN 8021032421. 15) OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 292 s. ISBN 9788021039773. 16) PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN 80-7315-120-0. 17) PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. 18) PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-1577. 19) RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, 290 s. Učebnice (UP Olomouc). ISBN 8024406462. 20) SKORUNKOVÁ, Radka. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, 69 s. ISBN 9788070419564. 21) SUCHÁNKOVÁ, Eliška. Hra a její využití v předškolním vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, 182 s. ISBN 9788026206989. 22) SVOBODA, Tomáš. Oficiální pravidla karetních her. 1. vyd. Praha: Eminent, c2002, 295 s. ISBN 80-7281-116-9. 23) ŠLAPAL, Radomír. Dětská neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 1996, 42 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 8085931176. 24) ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN 8024608774. 25) ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 26) VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 9788024609560. 27) VALENTA, Milan. Přehled speciální pedagogiky: rámcové kompendium oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, 269 s. ISBN 9788026206026.
65
28) VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999, 144 s. ISBN 8085931699. 29) KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 8073150638. Legislativa: 1) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2015-02-10]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf 2) Vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. [cit. 2015-02-10]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb1 3) Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 2015-02-25]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf 4) MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. MŠMT: Ministerstvo, školství, mládeže a tělovýchovy [online]. MŠMT, 2006 [cit. 2015-0225]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ 5) Vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. [cit. 2015-02-25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb1 6) Vyhláška č. 14/2005 Sb., O předškolním vzdělávání. [online]. [cit. 2015-02-25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-14-2005-sb-opredskolnim-vzdelavani-1 7) Vyhláška č. 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. [cit. 2015-02-25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1
66
8) Vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. [cit. 2015-02-25]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb1 9) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2015-03-23]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf Internetové zdroje: 1) [online]. [cit. 2015-03-11]. Dostupné z: http://www.thefreedictionary.com/parlor+game 2) [online]. [cit. 2015-03-11]. Dostupné z: http://www.merriamwebster.com/dictionary/parlor%20game
67
