Univerzita Hradec Králové. Pedagogická fakulta

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta

Bakalářská práce

2016

Vašíčková Gabriela

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky a logopedie

Využití IT technologií v logopedické intervenci Bakalářská práce

Autor: Gabriela Vašíčková Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciálně pedagogická péče o osoby s poruchami komunikace Vedoucí práce: Mgr. Jan Zvoníček

2016

Hradec Králové

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala pod vedením vedoucího bakalářské práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Hradci Králové dne 21. 3. 2016

Anotace Vašíčková, Gabriela. Využití IT technologií v logopedické intervenci. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2016. 77s. Bakalářská práce. Bakalářská práce ve své teoretické části zahrnuje poznatky o logopedii jako vědním oboru. Dále se zabývám logopedickou intervencí, zahrnuji obecné poznatky o logopedické diagnostice, terapii a prevenci. Do této složky poznatků také zahrnuji organizace, které poskytují logopedickou intervenční činnost a logopedické pomůcky. Další kapitola bakalářské práce se věnuje IT technologiím, které jsou využívány jak ve školství, tak ve speciální pedagogice. Třetí kapitola práce se zabývá počítačovými programy a aplikacemi, které jsou využívány v logopedické praxi. Praktická část bakalářské práce obsahuje kvantitativní výzkum ve formě dotazníku pro logopedické pracovníky. Cíl bakalářské práce je zjistit znalosti odborníků o počítačových programech, ale také jejich názory a jaké IT technologie jsou využívány v logopedické intervenci. Klíčová slova: diagnostika, terapie, logopedická intervence, IT technologie, počítačové programy, aplikace

Annotation In theoretical part the bachelor´s work involves knowledge of speech therapy as a discipline. After that I deal with the intervention of speech therapy, I include general knowledge of speech therapy diagnostics, therapy and prevention. This folder contains organizations, what provide activities of speech therapy intervention and devices of speech therapy. Another chapter is devoted to IT technologies, what are used in special education. The third chapter deals with computer´s programs and application, what are used in speech therapy. The practical part contains quantitative research in the form of a questionnaire for speech therapy staff. The objective of my work is to determine the knowledge of experts about computer programs, but also their opinions and what IT technologies are used in speech therapy. Key words: diagnostics, therapy, intervention of speech therapy, IT technologies, computer programs, application

Obsah Úvod ................................................................................................................. 9 1

Logopedie a logopedická intervence ....................................................... 11 1.1

Logopedie jako vědní obor............................................................... 11

1.2

Logopedická intervence ................................................................... 12

1.2.1 Logopedická diagnostika ............................................................ 13 1.2.2 Logopedická terapie ................................................................... 16 1.2.3 Logopedická prevence ................................................................ 19 1.2.4 Organizace logopedické intervence............................................ 20 1.2.5 Pomůcky v logopedické praxi .................................................... 22 2

IT technologie .......................................................................................... 24 2.1

Informační a komunikační technologie ve vzdělávání..................... 24

2.1.1 Informační gramotnost ............................................................... 27 2.1.2 Počítač ve škole .......................................................................... 28 2.1.3 Další technologie ........................................................................ 29 2.2

Využití ICT ve speciální pedagogice ............................................... 30

2.2.1 Využití ICT u mentálně postižených .......................................... 31 2.2.2 Využití ICT u tělesně postižených ............................................. 33 2.2.3 Využití ICT u smyslově postižených ......................................... 34 2.2.4 Využití ICT u jedinců s narušenou komunikační schopností ..... 35 3

4

Speciální software v logopedii ................................................................ 37 3.1

Logopedické programy .................................................................... 37

3.2

Aplikace pro iPad, Android.............................................................. 41

Využití IT technologií v logopedické intervenci ..................................... 48 4.1

Vymezení cílů výzkumu .................................................................. 48

4.2

Metodologie výzkumu ..................................................................... 48

4.2.1 Dotazník ..................................................................................... 49 4.3

Charakteristika výzkumného vzorku................................................ 50

4.4

Průběh výzkumu............................................................................... 50

4.5

Prezentace dosažených výsledků ..................................................... 51

4.6

Diskuze ............................................................................................. 64

Závěr .............................................................................................................. 66 Seznam literatury ........................................................................................... 67 Seznam zkratek .............................................................................................. 73 Seznam obrázků ............................................................................................. 73 Seznam grafických schémat ........................................................................... 74 Seznam příloh ................................................................................................ 75

Úvod Technický rozvoj zasahuje nejen oblast IT technologií, ale i společnost jako takovou. Počítač se stal nepostradatelným pomocníkem v životě člověka ať už ve vzdělávání, zaměstnání či běžném životě. S modernizací přichází využití novějších technologií ve vzdělávání, mezi které například řadíme interaktivní tabule, notebooky, tablety a další. Své místo si technologie získaly i ve speciální pedagogice, kdy se v některých případech stávají nenahraditelnou podporou a pomocí pro osoby se speciálními potřebami. Uplatnění nalezly i právě ve speciálně pedagogické disciplíně – logopedii. Ve speciální pedagogice má logopedie jako jeden z nejmladších vědních oborů nezastupitelné místo, jelikož spolupracuje s dalšími obory, potažmo se všemi cílovými skupinami. Informační a komunikační technologie jsou využitelné v logopedické intervenci a to zejména při diagnostice a hlavně terapii. Toto vše přikládá velký význam hlavně v celospolečenském pohledu na zařazení jedinců se speciálními potřebami do společnosti ať už v běžném či pracovním životě. Proto jsou na logopedické pracovníky kladeny vysoké nároky pro realizaci logopedické intervence. V první kapitole teoretické části se touto oblastí zabývám. Vycházím z vědeckých poznatků autorů odborné literatury v logopedickém oboru (viz Lechta, Neubauer, Škodová a kol.). Druhá kapitola mé práce se zaměřuje na využití informačních a komunikačních technologií v systému běžného, ale i speciálního školství. V několika posledních letech dochází k rozmachu využívání IT technologií a příslušných programů právě v oblasti speciální pedagogiky. Trh nabízí nespočet programů a aplikací, ať už ze zahraničního či domácího prostředí. I v oblasti logopedického využití se nabízí celá škála programů a aplikací, jež rozebírám ve třetí kapitole bakalářské práce. V předposlední části se tedy věnuji speciálnímu softwaru, který rozděluji na počítačové programy a mobilní aplikace. Na základě teoretické části jsem se v poslední kapitole své práce zaměřila na praktické využití IT technologií a logopedických programů. Prostřednictvím kvantitativního výzkumu jsem zjišťovala stav využívání IT technologií a speciálního softwaru v logopedické praxi a také názory odborníků. Dotazník byl odesílán logopedickým od9

borníkům, jejichž odpovědi mi umožnily nahlédnout do této oblasti. Závěr práce přinesl hlubší pohled do problematiky zapojování moderní techniky do terapeutického procesu.

10

1

Logopedie a logopedická intervence V této kapitole vycházím z obecných poznatků a principů, které jsou uplatňo-

vány v praxi. Jedná se především o obecné zásady logopedické diagnostiky, terapie a prevence. Zmiňuji se také o resortní organizaci logopedické intervence.

1.1 Logopedie jako vědní obor Pojem logopedie je odvozen z řeckých slov logos a paidea (slovo a výchova, tedy můžeme vyvodit „výchova řeči“). Logopedie je poměrně jeden z nejmladších oborů, její formování jako vědního oboru probíhá v první polovině 20. století, ale vývojem a současným stavem se stále řadí do oboru speciální pedagogiky. Vymezení oboru logopedie můžeme považovat za problematické, neboť definice logopedie se měnily a rozvíjely, což dokazují snahy odborníků o definování logopedie jako oboru (Klenková, 2006). Podle Neubauera je cílem terapeutického působení v oblasti poruch řečové komunikace maximalizace komunikačního potenciálů osoby stižené poruchou řečové komunikace a to odstraněním, příznivým ovlivněním či kompenzací deficitů, které vyvolávají nepříznivou komunikační situaci (Neubauer, 2007). Klenková logopedii definuje jako disciplínu, která se zabývá vzděláváním, výchovou a komplexní péči o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení (Klenková, 2006). Přestože pohled na problematické vymezení logopedie je různorodý, z uvedených definic vyplývá, že základním pilířem logopedie je narušená komunikační schopnost a vychází z komunikace jako takové. Dle Škodové je tedy logopedie věda, která zkoumá narušení komunikační schopnosti člověka z hlediska jeho příčin, projevů a důsledků (Škodová a kol., 2002). Logopedie se pohybuje mezi více vědními obory a využívá poznatků z několika oblastí (jazykověda, medicína, psychologie, speciální pedagogika). Často je označována jako interdisciplinární obor, který zkoumá zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Z oborů jazykovědy vychází z fonetiky a fonologie. Z oborů medicíny čerpá poznatky z oblasti pediatrie, neurolo-

11

gie, foniatrie, plastické chirurgie a dalších. Z oborů psychologie využívá poznatky z vývojové psychologie, psychologie postižených a z oborů speciální pedagogiky se logopedie váže k surdopedii, somatopedii a ostatním oborům SP (Klenková, 2006).

1.2 Logopedická intervence Pojem logopedická intervence zastřešuje komplex činností, které logoped vykonává. Jedná se především o specifickou práci ve všech oblastech logopedie. Logopedickou intervenci chápeme jako specifickou aktivitu, kterou logoped uskutečňuje s cílem identifikovat narušenou komunikační schopnost, odstranit či zmírnit NKS a v případě, že se narušení nedá odstranit, se ji snažit překonat (např. zdolat komunikační bariéru). Dalším cílem je předcházení narušení komunikační schopnosti a tyto schopnosti zlepšovat. Logopedická intervence je proces, ovlivňovaný více faktory, realizovaný pro dosažení těchto cílů a to ve vzájemně se prolínajících úrovních. Mezi tyto úrovně patří logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence. V praxi se tyto úrovně prolínají, a proto je někdy obtížné je od sebe rozlišit. V logopedické intervenci se nesmí opomíjet využívání poznatků z ostatních hraničních vědních oborů a to medicíny, pedagogiky a speciální pedagogiky, lingvistiky, psychologie a dalších (Škodová a kol., 2002). Vliv na charakter logopedické intervence má několik faktorů. Kromě podmínek vycházejících z reálných požadavků logopedické praxe sem dále řadíme: (Mlčáková, Vitásková, 2013) -

strukturu a charakteristiku populace (celospolečenské, sociální, ekonomické a demografické vlivy);

-

didaktický, diagnostický a terapeutický materiál;

-

metodiku, metodologii (logoped je musí ovládat);

-

specifické logopedické a jiné intervenční techniky (vyžadující speciální školení);

-

legislativu, etická východiska;

-

zařízení, instituce a resorty, v nichž logoped působí;

-

výstupní profilace absolventů po dosažení vysokoškolského studia.

12

1.2.1

Logopedická diagnostika V průběhu několika desítek let se orientace diagnostiky na tzv. primární po-

ruchy změnila směrem k celkovému chápání narušené komunikační schopnosti. Změna orientace se však projevila v přístupu terapie i v diagnostice. Úkolem diagnostiky je tedy zachytit a specifikovat narušenou komunikační schopnost, dále také její příčiny, stupeň narušení a také jeho průběh. V oblasti klinické logopedie je součástí diagnostiky lékařské (Škodová, 2002), (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007). 1.2.1.1 Cíle diagnostiky Kvalita péče v této oblasti se odráží od co nejpřesnější diagnostiky narušené komunikační schopnosti, což je východiskem pro výběr a aplikaci intervenčních metod. Vliv na kvalitu má taky koncepce diagnostické strategie a určení prognózy. V diagnostice NKS si klademe několik cílů, z nichž hlavní je zjistit, zda se jedná o narušenou komunikační schopnost či fyziologický jev (např. fyziologická dyslalie se nepovažuje za patlavost apod.). Dalším cílem je, pokud je to možné, přijít na příčinu NKS (např. orgánová příčina – genetické mutace, vývojové odchylky; funkční příčina – napodobování chybného řečového vzoru) a také odhalit etiopatogenezi narušené komunikační schopnosti (v prenatálním, perinatálním a postnatálním období). Dále bychom měli určit, jestli je narušení přechodného či trvalého charakteru (i jaké jsou jeho následky) a jestli je zde možnost případného odstranění. Určit bychom také měli, zda je narušení vrozené (označované jako vada řeči) nebo získané (označuje se jako porucha řeči). Jako další cíl je otázka, zda NKS dominuje v celkovém klinickém obraze, či je narušení symptomem jiného poškození, narušení nebo onemocnění, které dominuje (označované jako symptomatická porucha řeči). Předposledním hlavním cílem logopedické diagnostiky je stanovení, zda si jedinec své narušení uvědomuje či naopak (velký význam pro prognózu a terapeutické postupy). Poslední cíl zahrnovaný mezi hlavní je určení stupně narušení. Úkolem je tedy zjistit, zda se jedná o úplné (totální) narušení, které neumožňuje komunikovat, či se jedná o částečné narušení s možnými stupni. Mezi další cíle můžeme zařadit návrh případných terapeutických postupů a opatření (Lechta, 2003).

13

1.2.1.2 Metody diagnostiky Aplikace vybrané metody diagnostiky narušené komunikační schopnosti vychází z dané situace. Podle Lechty je vyšetřovanou osobu třeba stimulovat, vyprovokovat k souvislému mluvnímu projevu tak, aby se nezkresleně projevila její skutečná komunikační schopnost ve všech dimenzích (Lechta, 2003). Podle Vaška můžeme metody rozdělovat z více hledisek, nejčastější je ovšem preferováno kritérium co zjišťujeme a jakým způsobem. V případě kritéria co zjišťujeme, jsou metody zaměřené na: úroveň školských, všeobecných a profesionálních vědomostí, na úroveň vývoje řeči (úroveň mluvené, posunkové či psané mluvy), na úroveň chování, vychovanosti, sociálních vlastností a to v rodině, ve škole, při učení, zábavě či hře, na úroveň výsledků činnosti zejména písemné, výtvarné, pohybové, pracovní a dalších, na úroveň jemné a hrubé motoriky, na úroveň senzorické a motorické laterality, na úroveň dovedností a návyků – sebeobsluha, hygiena, návyky pracovní a sociální, zájmy a další a na úroveň funkčnosti smyslových orgánů – zrak, sluch, hmat. Podle kritéria jakým způsobem dělíme metody na pozorování, rozhovor, dotazník, testy, orientační zkoušky a analýza získaných výsledků. (Vašek, 2006) Další metody jsou nazývané metodami klinickými, jejichž cílem je sbírání dat a informací o vyšetřovaném jedinci. Řadíme sem tedy pozorování, jehož cílem je diferencovat charakteristiku a znaky daného handicapu. Dále rozhovor, jenž je považován za náročnou metodu ve speciálně pedagogické diagnostice. Prostřednictvím rodinné anamnézy zjišťujeme nezbytné údaje o rodinných příslušnících a případné patologie v rodině. Navazující metodou na předchozí je anamnéza osobní, která sbírá data z oblasti biologického, sociálního a psychomotorického vývoje jedince. Další metodou je analýza výsledků činností, která se zaměřuje na jejich rozbor (Fischer, Škoda, 2008). Dále můžeme diagnostické metody rozlišovat podle toho, na co se zaměřují (výkonové, funkční, anotomicko – morfologické), zda jsou metody zaměřené na aktivity jedince či na údaje, které s jedincem souvisí (přímé, nepřímé) a podle způsobu, jak hodnotí získané údaje (normativní, kriteriální) (Vašek, 2006).

14

1.2.1.3 Proces diagnostiky V rámci speciální pedagogiky se jedná o proces poznávací, kterým řešíme určité problémy. Prolíná se s činností ve vědecko - výzkumné oblasti a východiskem je potvrzení nebo vyloučení určitých předpokladů. V oblasti diagnostiky hovoříme o diagnostické hypotéze, která se týká přímo jedince. Diagnostický proces by se měl naplňovat dle logické posloupnosti, která je základním předpokladem pro dosáhnutí stanovených cílů. Při aplikaci diagnostického speciálně-pedagogického procesu na specifické podmínky diagnostiky narušené komunikační schopnosti můžeme postupovat následovnými kroky: (Vašek, 2006) 1. Zformulování problému na základě projevovaných příznaků a vlastností osoby s narušenou komunikací; 2. Stanovení diagnostické hypotézy na základě problému; 3. Vymezení metody speciální diagnostiky na základně hypotézy; 4. Určení diagnózy na základě výsledků potvrzení správnosti hypotézy; 5. Koncipování závěrů pro terapii, navržení adekvátních metod, forem a prostředků k odstranění nebo částečnému odstranění narušené komunikační schopnosti na základě diagnózy; 6. Upřesnění diagnózy během realizace terapie na základě průběžných výsledků cílené terapie; 7. Realizace výstupního vyšetření pro zhodnocení odstranění či redukce narušení na základě dosaženého stavu. Shrnutím výše uvedených kroků můžeme uvést tři úrovně diagnostického procesu narušené komunikační schopnosti. První úrovní je orientační vyšetření, které je realizováno např. formou screeningu, depistáží a odpovídá na otázku, zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost. Druhá úroveň zahrnuje základní vyšetření, které zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti a zajišťuje odpověď na otázku, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná. Cílem základního vyšetření je určit základní diagnózu či diagnostickou hypotézu. Třetí úroveň zastřešuje speciální vyšetření, zaměřující se na nejpřesnější identifikaci pomocí specifickými diagnostickými postupy. Odpovídá na otázku, jaký je typ, forma, stupeň a patogeneze narušené komunikační schopnosti, dále jaké jsou následky a další

15

zvláštnosti. Toto vyšetření se pojí také s vyšetřením dalších odborníků, kam řadíme logopeda, foniatra, audiologa, otorinolaryngologa, neurologa a dalších (Lechta, 2003) 1.2.1.4 Logopedické vyšetření Podle Lechty rozlišujeme tři úrovně vyšetření – orientační, základní a speciální. Nyní se zaměřím na vyšetření základní. Provedením základního vyšetření dojdeme k určení základní diagnózy, kdy vyšetření má charakter všeobecného postupu (Lechta, 2003). Doporučován pro logopedické vyšetření je následný postup: (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007) 1. navázat kontakt; 2. sestavit anamnézu; 3. vyšetřit sluch; 4. vyšetřit receptivní složky řeči; 5. vyšetřit expresivní složky řeči; 6. vyšetřit motoriku; 7. vyšetřit lateralitu; 8. prozkoumat sociální prostředí. Každý z těchto postupů se realizuje individuální formou, jejíž intenzita je závislá na dané situaci, ze které vyplývají aktuální potřeby případu. Dle dané situace se tedy odvíjí postup vyšetřování, není nutné vždy realizovat celé vyšetření (např. v případě lehkých sykavek není nutné detailně zkoumat sociální prostředí, kde klient vyrůstá a žije). Lechta základní vyšetření rozděluje na obligatorní a fakultativní. Obligatorní vyšetření zahrnuje například sestavení anamnézy a fakultativní vyšetření obsahuje například prozkoumávání sociálního prostředí. Výsledkem diagnostiky je diagnóza (Lechta, 2003). 1.2.2

Logopedická terapie Logopedická terapie je považována za specifickou aktivitu, jež je realizována

prostřednictvím specifických metod a to v situaci záměrného učení (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007). Na základě stanovené diagnózy se určí individuální terapeutický plán, který zahrnuje: (Neubauer, 2014)

16

-

stanovit příčinu a možné prognózy;

-

navrhnout metodiku a intenzitu postupu v rehabilitaci;

-

jakým způsobem využívat terapeutické pomůcky a cvičné materiály;

-

jakým způsobem spolupracuje rodina, spolupráce s ošetřujícím personálem či jiným pracovištěm.

Rozhodujícím východiskem pro úspěšnou terapii narušené komunikační schopností je co nejkvalitnější diagnostika poruchy řeči (Lechta, 2011). 1.2.2.1 Cíle logopedické terapie Neubauer shledává cílem terapeutického působení rozvoj a maximalizace komunikačního potenciálu osoby, která trpí narušenou komunikační schopností. Toto působení by mělo vést k odstranění poruchy, či jejího omezení. Také by měly být potlačeny projevy poruchy a obnoveny funkce porušené. (Neubauer, 2014) Lechta vymezuje cíle terapie v širším slova smyslu – eliminovat, zmírnit nebo překonat narušenou komunikační schopnost. Nejžádanějším cílem je bez pochyb odstranění NKS, ale bohužel v některých případech toho nelze dosáhnout. Proto nastává situace, kdy se logopedi snaží poruchu řeči co nejvíce zmírnit, a cílem se stává překonání narušené komunikační schopnosti a s tím i prolomení komunikační bariéry. Primární logopedická terapie se v nejširším pojetí zaměřuje na komunikační schopnosti člověka a na jejich zkvalitnění (Lechta, 2011). 1.2.2.2 Terapeutické metody Metody terapie v logopedii bývají nejčastěji rozdělovány do třech základních skupin. První skupinou jsou metody stimulující, které stimulují opožděné nebo nerozvinuté funkce řeči. Do druhé skupiny řadíme metody korigující, které korigují vadné řečové funkce. Třetí skupinou jsou metody redukující funkce, které se jeví jako ztracené či rozpadající se (Lechta, 2011). Z výše uvedeného vyplývá, že se v podstatě jedná o „tzv. řízené učení, probíhající pod záměrným řízením, usměrňováním a kontrolou logopeda v organizovaných podmínkách logopedických zařízení.“ (Lechta, 2011, s. 22) Takové učení může logoped naplňovat činnostmi jako je podmiňované učení, percepčně-motorické učení,

17

verbální, pojmové a sociální učení, učení se prostřednictvím řešení problémů aj. (Lechta, 2011). Logopedická terapie zahrnuje ovšem i metody z oblasti všeobecné a speciální pedagogiky. V rámci všeobecné pedagogiky hovoříme například o metodě příkladu či cvičení. Z oblasti SP jsou dominantní součástí terapie reedukační postupy, které se zaměřují přímo na postiženou oblast a obnovují jejich funkci. Další složkou je kompenzace (postupy, které rozvíjí náhradní nepostižené funkce) a rehabilitace (soubor postupů, které upravují vztahy ve společnosti) (Lechta cituje Edelsberga, 2011). 1.2.2.3 Principy v terapii Úspěšnost metod v logopedické terapii je ovlivňována konkrétními principy, které je nutné respektovat. Především se jedná o: -

všeobecné principy řízeného učení – princip motivace, zpětné informace a transferu;

-

principy z pedagogiky – princip aktivity, uvědomělosti, názornosti, trvalosti, soustavnosti, princip individuálního přístupu a další;

-

speciálně-pedagogické principy – princip komplexnosti, socializace, resocializace, dispenzarizace1;

-

principy specificky logopedické – princip minimální akce, relaxace (při maximálním duševním a tělesném uvolnění), komplexnosti, princip rovnocenného vztahu mezi logopedem a klientem, princip monosenzoriálního či multisenzoriálního přístupu, princip krátkodobého (častého) cvičení, princip funkčního používání řeči, celostního přístupu, včasné stimulace, princip imitace přirozeného vývoje řeči a princip překonávání komunikační bariéry (nejdůležitější princip).

V případě principu překonávání bariéry se jedná o úzké zaměření na člověka, jak ona biopsychosociální jednotku, která trpí narušenou komunikační schopností.

1

včasné aktivní vyhledávání a léčení osob, které potřebují soustavnou léčebnou nebo preven-

tivní péči (ABZ.cz: slovník cizích slov, online)

18

Principy obecné se obtížně dají separovat od principů specifických, tudíž dochází k jejich prolínání (Lechta, 2011). 1.2.2.4 Formy logopedické terapie Terapie poruch řečové komunikace může probíhat ve 2 formách - individuální nebo skupinová forma (Neubauer, 2014). Lechta uvádí ještě další 2 druhy terapie – intenzivní a intervalová. Samozřejmě, že uvedené formy terapie se vzájemné mohou kombinovat. Další autoři rozlišují i jiné formy terapií, jako například Braun, který rozlišuje formu strukturně-analytickou a interakčně-analytickou (Lechta, 2011). Forma individuální terapie zahrnuje ustálené a osvědčené přístupy, které jsou realizovány v logopedické péči. Individuální terapie je základní složkou většiny logopedických programů, které jsou určeny pro osoby s poruchami řečové komunikace. „Intenzivní práce na modifikaci řečových schopností či stimulace využití jazykového systému, je procesem vyžadujícím individuální přístup s plynulou aktivní zpětnou vazbou poskytovanou terapeutem.“ (Neubauer, 2014, s. 68). Obtížným úkolem v rámci logopedické terapie je vytvoření vhodného prostředí, pro uskutečnění skupinové terapie, která navazuje na individuální terapeutické aktivity. Propojení mezi individuálními a skupinovými aktivitami nabízí možnost zlepšení komplexnosti péče o klienty, kteří trpí poruchou řečových schopností (Neubauer, 2014). Skupinová terapie probíhá ve skupince klientů, kteří trpí stejným postižením. Mezi základní cíle formy této terapie patří především příznivé působení na psychiku pacienta, jedná se tedy o psychoterapii. Předpokladem je zde to, že pacienti ztratí zábrany, které jsou způsobeny jejich handicapem a získají pocit uvolnění. V rámci logopedické skupinové terapii se jedná o skupinku 3-6 lidí. Jejich vzájemné projevy, které se uskutečňují během sociální situace, slouží k upevnění získaných dovedností a uplatnění komunikačních kompenzačních strategií (Kejklíčková, 2011), (Neubauer, 2014). 1.2.3

Logopedická prevence Pod pojmem prevence v mateřské škole si lze představit činnosti a opatření,

které provádí učitelé a další odborní zaměstnanci. Jedná se tedy o soubor činností, které jsou zaměřeny na to, aby se včas předešlo vzniku nežádoucích jevů. Mezi tyto

19

jevy patří nemoci, problémy, poruchy, úrazy a deficity. Jedná se tedy o vyhledávání, posuzování a řešení rizikových činitelů, které nepříznivě ovlivňují vzdělávání dítěte i jeho životní kvalitu. Do oblasti prevence v mateřské škole spadá také prevence logopedická a to primární, sekundární a terciární (Lipnická, 2013). Na nejširší populaci se zaměřuje prevence primární. Snaží se předcházet vadám a poruchám řeči, předejít vzniku situace, která je možnou příčinou narušené komunikační schopnosti. Její hlavním úkolem je aplikovat osvětu v co největší míře. Je to prvořadý úkol logopedů. Zaměřuje se na oblast rozvoje jemné a hrubé motoriky, oromotoriky, koordinace pohybů a sluchového a zrakového vnímání a rozvoj komunikačních kompetencí. (Lipnická, 2013) V rámci primární prevence lze realizovat i screening dětí s řečovými vadami, tj. včasné zachycení dětí, které nemají vývoj řeči odpovídající normě (Bendová, 2014). Sekundární logopedická prevence je soubor aktivit, které jsou cílené na specifickou část populace. Ta bývá také označována jako populace riziková. Zařazovány sem jsou děti, které se narodily předčasně; novorozenci, kteří měli nízkou porodní hmotnost a děti s hereditární zátěží (sluchové postižení, rozštěpové vady, jiné specifické postižení). Terciární prevence se zabývá dětmi, které již mají narušenou komunikační schopnost (např. balbutik s chronickou formou koktavosti). Činnosti prováděné logopedem mají terapeutický i výchovně-vzdělávací charakter (Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). 1.2.4

Organizace logopedické intervence Mezi cílové skupiny, které spadají do logopedické péče, patří jak děti, tak do-

spělí a stárnoucí lidé, jenž trpí poruchami komunikace. Intervenci poskytují logopedi, kteří mohou působit v různých institucích spadajících do různých resortů (Klenková, 2006). Ta je především realizována ve třech resortech, kam patří resort Ministerstva zdravotnictví České republiky, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky. V každém zařízení spadajícího pod jen z výše uvedených sektorů se logopedi řídí danou legislativou, která obsahuje jejich práva a povinnosti.

20

Efektivita a kvalita poskytované péče je ovlivňována určitými faktory, mezi které uvádí Mlčáková (Mlčáková, Vitásková, 2013): -

podmínky vnějšího okolí a prostředí pracoviště;

-

složení intervenčního týmu, kvalita jeho členů;

-

komplexní stav jedince, před vznikem NKS (vlastnosti, znalosti, dovednosti, sociální status ad.);

-

osobnost logopeda (teoretické a praktické dovednosti, adaptabilita, empatie, flexibilita aj.).

1.2.4.1 Ministerstvo zdravotnictví V této oblasti logopedickou péči zajišťuje logoped a klinický logoped. Logoped, který absolvoval studium speciální pedagogy se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie, pracuje pod supervizí klinického logopeda (v rámci postgraduálního studia). Nesmí provozovat vlastní privátní praxi. Klinický logoped splňuje podmínky postgraduálního studia zakončeného atestací. Je oprávněn k samostatné práci a má možnost získat licenci k provozu vlastní praxe. Oba mohou logopedickou praxi vykonávat na logopedických pracovištích, státních i soukromých ordinacích (Škodová, 2007). 1.2.4.2 Ministerstvo školství V rámci resortu školství je logopedická péče poskytovaná logopedem na základě metodického doporučení z roku 2009. Doporučení vymezuje podmínky organizačního zabezpečení a logoped podle něj péči zajišťuje. Dále je zde vymezeno, v jakých institucích je péče školským logopedem realizována (Mlčáková, Vitásková, 2013). Děti, které trpí narušenou komunikační schopnosti a nemohou navštěvovat běžnou MŠ nebo ZŠ, jsou pro ně zřizovány logopedické třídy, mateřské školy a základní školy logopedické. V případě, že je nutné zohlednit setrvání dítěte v běžné mateřské škole vzhledem k zachování sociálních vazeb, je vhodné zařadit dítě do logopedické třídy při mateřské škole. Do logopedických MŠ bývají zařazovány „děti se závažným typem i stupněm postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a užívání řeči.“(Klenková, 2006, s. 214).

21

Takové děti potřebují soustavnou intenzivní logopedickou péči po delší časové období. Pokračování logopedické péče u těchto žáků ve školním věku je zajišťováno logopedickými základními školami. Školy jsou zřizovány formou denní docházky, ale zřizovány jsou i školy internátní. Tyto školy zajištují terapeutickou i výchovněvzdělávací činnosti. Obsah výuky je stejný jako na běžné základní škole, zařazena je individuální logopedická péče, počet žáků je snížený. Logopedická intervence se prolíná celým vyučovacím procesem (Klenková, 2006). 1.2.4.3 Ministerstvo práce a sociálních věcí V této oblasti logopedickou intervenci zajišťují logopedi, kliničtí logopedi a speciální pedagogové, kteří mají specializaci logopedie se surdopedií (Škodová, 2002). Zařízení, v nichž logopedi a pedagogové pracují, kombinují služby zdravotnické

a

sociální.

Dochází

k nárůstu

zapojování

specificky

pedagogicko-

andragogických a pedagogických aktivit. Práce a přístup logopeda může být ovlivňován např. zaměřením se na kontext zdravotního postižení jako celku; vliv má také další faktor – nepříznivá a nepřehledná situace ve finančním ohodnocení; široký rozptyl věkových skupin (Mlčáková, Vitásková, 2013). Práci logopeda může značně komplikovat přidružené mentální postižení pacienta, které ztěžuje vědomou spolupráci klienta. Vyskytuje se zde také ztížení ve formě Downova syndromu, senzorických postižení, poruch hybnosti a další. Velice důležitá je pro logopedy znalost alternativních a augmentativních komunikačních prostředků (Mlčáková, Vitásková, 2013). 1.2.5

Pomůcky v logopedické praxi Současná logopedická praxe nabízí využití mnohých pomůcek jak při dia-

gnostice, tak při narušené komunikační schopnosti. Logoped si pomůcky volí dle druhu a rozsahu NKS, dále podle věku klienta aj. Komplexní logopedická péče by měla zahrnovat soustavné používání pomůcek i materiálů pro terapii (Klenková, 2006), (Neubauer, 2014). Přehled pomůcek roztřídil již profesor Sovák, který jako první zavedl klasifikaci pomůcek. Tato klasifikace se využívá dodnes, protože je přehledná a systematická. Pomůcky můžeme zařazovat do několika skupin (Klenková, 2006):

22

-

stimulační pomůcky (pomůcky a přístroje, jejž podněcují osobu s poruchami komunikace k imitaci; patří sem pomůcky pro rozvoj respirace, fonace – zvukové hračky, bublifuky a další);

-

motivační pomůcky (hračky a hry, které motivují klienta, aby spolupracoval);

-

didaktické pomůcky (obrázky, které bývají využívány při diagnostice, ale také k procvičování hlásek, soubory slov, tématické obrázky, logopedické povídky, říkanky apod.);

-

derivační pomůcky (slouží k odpoutání pozornosti, aby se jedinec nesoustředil na vlastní řečový projev);

-

podpůrné pomůcky (Vitásková uvádí, že se jedná o pomůcky, které podporují nacvičování řeči orální, tedy sondy a špátle, dále sem patří Lee-efekt využívající zpožděnou zpětnou vazbu, Logohelp I a Logohelp II)(Vitásková, 2005);

-

názorné pomůcky (patří sem logopedické zrcadlo, dále přístroje ukazující kvalitu zvuku – sledují znělost – neznělost, nazalitu – oralitu a další);

-

registrační pomůcky (sem patří různé záznamové tabulky, zvukové záznamy, archy, ale také i videozáznamy).

Vitásková uvádí dále ještě pomůcky víceúčelové (multifunkční, např. software) a diagnostické (všechny pomůcky, které využíváme k hodnocení komunikační schopnosti) (Vitásková, 2005). V současnosti se logopedické pomůcky zlepšují a zdokonalují, jsou vytvářeny nové testové baterie a testy. (Klenková, 2006) Neubauer uvádí ještě pomůcky relaxační za účelem svalové a psychické relaxace. Využívají se např. nahrávky (magnetofonové aj.) (Neubauer, 2014).

23

2

IT technologie V této kapitole se věnuji informačním a komunikačním technologiím využí-

vaným ve vzdělávání jako takovém. Následně obsah zaměřuji na využití ICT v oblasti speciální pedagogiky, zmiňuji se i o jedincích s narušenou komunikační schopností. I když je využívání IT technologií trendem i ve speciálním školství, zatím existuje velmi málo odborné literatury na toto téma.

2.1 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání V několika posledních letech můžeme ve společnosti zaregistrovat rozsáhlé a dynamické změny (rozvoj techniky, vědy a ekonomiky). V oblasti informačních a komunikačních technologií (ICT) dochází k nejrychlejšímu pokroku, což se promítá i do školství. Rozmach technologií je tak markantní, že dnes můžeme společnost označovat jako společnost „informační“. Stále častějším trendem v oblasti vzdělávání je pronikání informačních a komunikačních technologií (ICT) do škol a jejich využití ve škole. Technologie zasahují všechny oblasti fungování školy tj. výuka, komunikace ve škole a její řízení. (Zounek, 2006) To s sebou přináší značné změny v přístupu ke vzdělávacímu procesu jako takovému. Termín ICT zastřešuje všechny způsoby pro získávání a zpracovávání informací a především je to hlavní způsob mezilidské komunikace. Hovoří se o počítačích, tiskárnách, projektorech, interaktivních tabulích, televizích ale také sem bezesporu patří fenomén doby – internet. Učitel ICT technologie může aktivně využívat k organizaci vzdělávacího procesu, může tím zlepšit efektivitu výuky, ale také se technologie mohou stát určitou motivací pro žáky a podněcují je k aktivitě (Zikl, 2011). Novými technologiemi ve vzdělávání rozumíme „vzdělávací postupy akcentované dobou, které čerpají z materiálně-technického rozvoje, jenž přináší vyučovacím činnostem učitele a žákovu učení nové a netradiční možnosti, a programová podpora těchto postupů.“ (Průcha, 2009, str. 271). Integrace moderních informačních technologií do vzdělávání procházela v posledních dvaceti letech třemi základními fázemi. První fáze na přelomu 70. a 80. let minulého století, kdy se první počítače dostávaly do škol především v severní Evropě. Počítače se využívaly pouze pro předmět Informatika a výsledky nebyly moc příznivé. Druhou fázi odstartoval příchod multimediálních počítačů. Důsledkem 24

byla změna pohledu na uplatnění IT ve školství. Vznikaly nové projekty, které podporovaly průmysl výukových programu a poskytly podklady pro budoucí růst trhu s těmito programy. Třetí fáze je považována za současnost. Státy spatřují klíčový význam v zavádění školních počítačů do vzdělávacích sítí prostřednictvím internetu. Vzdělávacími sítěmi rozumíme školy, knihovny, výzkumná pracoviště, úřady, ale také i muzea nebo firmy. Mezi cíle třetí fáze Chráska řadí (Chráska, 2004): -

objasnění nejdůležitějších záměrů koncepce užití IT technologií ve vzdělávání

-

předvést vhodné příklady implementace IT

-

vytvoření kritického přehledu dosažených výsledků ovlivňující vývoj užití IT

Zapojování informačních a komunikačních technologií do procesu vzdělávání má tři hlavní důvody: (Zounek cituje Collise, 2009) -

Sociální důvod – schopnost využívat ITC je předpokladem pro život ve společnosti;

-

Ekonomický důvod – vychází z potřeb ekonomiky současné, ale budoucí; znalost práce s ICT je významným faktorem pro úspěšnost na trhu práce a technologie jsou příležitostí pro ekonomický rozvoj.;

-

Pedagogický důvod – využívá potenciál informačních technologií pro učení a vyučování

Problematiku ICT ve vyučování můžeme definovat prostřednictvím dvou hlavních proudů, které uvádí Zounek. Jedná se vymezení technologicky orientovaná a pedagogicky orientovaná. (Zounek, 2009) Technologicky orientované vymezení se zaměřuje přímo na technologie a nástroje, které s nimi souvisí. Mezi informační technologie Chráska (Maněnová cituje Chrásku, 2014) zahrnuje všechny způsoby, jak můžeme pracovat s informacemi (psaní a tisk knih, televize, rádio, notebook, telefon, audiovizuální technika a video, elektronická pošta, kopírování tiskovin ad.).

25

Pedagogicky orientované vymezení vystihuje tvrzení autora Earleho (Zounek, Šeďová citují Earleho, 2011), kdy tvrdí, že v integraci technologií do vzdělávání jde hlavně o efektivní vyučovací metody a vzdělávací obsah. Technologie jsou nástrojem, který zprostředkovává vzdělávací obsah. Vzdělávací technologie využívané v současné době vycházejí z klasických didaktických prostředků, které byly využívány již v 60. letech 20. století. Klasické didaktické prostředky překonaly zejména spojením, které otevřelo nové možnosti vzdělávání. Skupina vzájemně propojených didaktických prostředků je označována termínem „multimédia“. Multimédia jakožto didaktické prostředky, nesou své znaky: (Průcha, 2009) -

prezentace – pro předávání pedagogických informací se využívá několik typů současně – textové informace, auditivní a audiovizuální součásti;

-

didaktické hledisko – prezentace plní předem ustanovené záměry a cíle, důležitá je didaktická zásada aktivity učícího se člověka;

-

psychologická hlediska – jsou využita a zohledněna (aspekty smyslového vnímání při lidském učení, aktivní spolupodílení na učení, motivace, vlivy vizualizace a opakování na zapamatování a jeho kvalitu aj.) (Průcha, 2009, str. 272).

V souladu s již uvedenými fázemi integrace informačních technologií do vzdělávání, můžeme vymezit tři etapy. První etapu Chráska (2004) nazývá automating. Jedná se o využívání počítačů učitelem zejména k testování žáků. Druhá etapa je nazývána information (počítač je využíván k přípravě učebních materiálů, slouží k simulaci a modelování a žáci se učí zpracovávat data z oblasti matematiky, techniky aj.). Třetí etapou je communication. Má velký význam pro rychlý přístup k informacím (Chráska, 2004). V dnešní době se stále častěji setkáváme s pojmem e-learning. Co vlastně elearning znamená? Jedná se o vzdělávací proces, v němž jsou používány informační a komunikační technologie, které pracují s daty v elektronické podobě (např. počítače, počítačové programy, multimédia, interaktivní tabule, digitální televize nebo rá-

26

dio aj.) (Průcha, 2009, s. 277.) Vaněček uvádí širší i užší vymezení tohoto termínu. V širším pojetí e-learning definuje jako jakoukoliv výuku, která je realizovaná prostřednictvím moderních technologií. Užší pojetí e-learning definuje jako vzdělávání, které je prováděno pomocí počítačových sítí, zejména pomocí internetu. Takové vzdělávání musí být vedené tutorem a nesmí se stát samostudiem. Internet lze využít jako zdroj informací, komunikační nástroj a také se stává pomocníkem studenta i učitele (Vaněček, 2011). 2.1.1

Informační gramotnost Termín informační a komunikační technologie (ICT) vychází z anglického In-

formation and Communication Technologies. Zahrnuje technologie, které jsou používané pro komunikaci a pro práci s informacemi. Naše informační společnost své jedince vystavuje nárokům, které souvisejí se zvyšujícím se významem informací. Informační a komunikační technologie se rozvíjejí a důsledkem je vznik nových typů gramotností. Většina jich souvisí s rozvojem technologií a jejich využíváním ve všech životních oblastech (Maněnová, 2014). Termínem informační gramotnost se rozumí schopnost pro využití moderní informační technologie a jejích prostředků. Moderními informačními prostředky jsou označovány počítače, počítačové sítě a mobilní komunikační prostředky. (Maněnová, 2014) Chráska uvádí schopnosti informační gramotnosti (Chráska, 2004): -

rozeznat, kdy jsou dané informace potřebné;

-

lokalizace různých zdrojů, které obsahují potřebné informace;

-

schopnost v těchto zdrojích nalézt potřebné informace;

-

kriticky tyto zdroje zhodnotit;

-

schopnost použít informace, které jsme získali, k řešení problémů;

-

umět efektivně získané informace zprostředkovat jiným lide a to i v různých podobách.

Obecně je informační gramotnosti vymezena v dokumentu Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání (2000) a to následnými rysy: -

schopnost počítač používat jako pracovní nástroj (psaní textů, provádět matematické operace, řešení jednoduchých problémů ad.);

27

-

schopnost pochopit složení textu a schopnost vytvoření jednoduchého multimediálního dokumentu;

-

schopnost využívat počítač, který je zapojený do počítačové sítě (využívání elektronické pošty, vyhledávání na internetu ad.);

-

schopnost orientace ve svém výpočetním systému (uchovávání dat, práce se soubory ad.);

-

schopnost vyhledávat a filtrovat informace;

-

schopnost orientovat se v různých formách předložených informací a následné použití těchto informacích k řešení konkrétního problému.

2.1.2

Počítač ve škole Zavádění počítačů do škol nelze brát pouze jako koupení přístroje a nějakého

programu. Jedná se o skutečné zavádění informačních technologií do systému. Zakoupení techniky představuje velkou finanční investici, a proto by měla být efektivně využívána. Důležitá je infrastruktura programového vybavení. Při dlouhodobém využívání technologií dochází k organizačním změnám a také ke změnám způsobu práce pedagogických pracovníků (Slavík, Novák, 1997). Počítač je elektronické zařízení, které slouží ke zpracovávání informací. Je charakteristický rychlostí operací a velkou pamětí. Původně se do prostředí škol dostával pomalu, vyžadoval speciální podmínky pro údržbu. V dnešní době je neodmyslitelnou součástí vybavení škol, kanceláří i domácností. (Maňák, Švec, 2003) Pomocí počítače můžeme nejlépe a nejsnáze realizovat instruktivní výuku, kdy je žák pevně veden. Počítač se z hlediska metod uplatňuje ze všeho nejvíce v oblasti prezentace výukových programů, podle kterých žák postupuje samostatně či pod dohledem učitele (Brdička, 2003). Ve výuce se počítač využívá ve dvou základních oblastech. První oblastí je výuka o počítači, kdy je počítač objektem výuky (žáci se učí o technickém a programovém vybavení, údržbě, tvorbě softwaru ad.). Druhá oblast je výuka s počítačem. Forma této výuky zahrnuje veškeré způsoby, jakými je počítač využíván pro účely výuky. Slouží tedy jako pomůcka žáka a učitele. Výuku s počítačem lze rozčlenit dále na výuku podporovanou počítačem a výuku počítačem řízenou. Mezi další funkce počítače ve výuce patří přímé řízení výuky a nepřímé (zprostředkované) řízní

28

výuky. V případě přímé výuky počítače je přítomnost učitele plně nahrazena. Při nepřímé výuce počítač doplňuje vyučování a stává se učitelovým pomocníkem (Chráska, 2004). 2.1.3

Další technologie V dnešní době se didaktická technika stala pro vzdělávání nepostradatelnou.

Vedle klasických učebních pomůcek existuje mnohem využívanější technická pomůcka, kterou je interaktivní tabule. Interaktivní tabule se stala trendem a její typy i funkce jsou zlepšovány a podřizují se požadavkům učitelů. Dostál charakterizuje interaktivní tabuli jako dotykovou plochu, díky které se realizuje vzájemná aktivní komunikace probíhající mezi učitelem a počítačem, kdy cílem je zajištění maximální možné míry názornosti. (Dostál, 2009, online) Interaktivní tabuli lze jakkoli využít během všech etap vyučování, učitelé si mohou libovolně připravovat např. prezentace pro snadnější vyučování apod. (Dostál cituje Veřmiřovskou, Veřmiřovského, 2011). Další neodmyslitelnou pomůckou je tablet. V tomto spojení se objevuje pojem mobile learning. Jedná se o podporované učení prostřednictvím mobilních technologií. Neumajer vymezuje několik bodů, kdy technologie mají vliv na (Neumajer, 2015): -

personalizaci učení;

-

zvýšení zapojení studentů;

-

rozšíření i zvýšení účasti studentů;

-

hodnocení a zpětnou vazbu;

-

spokojenost studentů;

-

zvýšení digitální gramotnosti;

-

efektivitu výuky;

-

změnu či redefinování kurikula;

-

redukování nákladů či pomoc zaměstnatelnosti.

Zavádění tabletů do výuky mělo jednoduchý účel – podpořit učení žáků. V dnešní technické době není tablet a jeho ovládání něco, co by většině žáků dělalo problémy. Naopak vidí v tabletech lepší možnost vzdělávání, podněcuje to jejich

29

aktivitu a stává se to zajímavější formou výuky. Tablet můžeme využít také k dálkovému ovládání počítače či interaktivní tabule (Dostál cituje Hlaďa, 2011).

2.2 Využití ICT ve speciální pedagogice Využívání informačních a komunikačních technologií se nevyhnulo ani oblasti speciální pedagogiky. Naopak se ICT stávají nepostradatelnou složkou práce s jedinci se speciálními potřebami. Mezi takové žáky podle zákona patří jedinci se zdravotním postižením, znevýhodněním a sociálním znevýhodněním, ale i jedinci mimořádně nadaní. Proto je využívání ICT u takových žáků velmi individuální. Bendová a Zikl vymezují oblasti, ve kterých se může ICT využívat u žáků se speciálními potřebami: (Zikl, 2011, str. 16) -

výuka a stimulace (programy pro sluchovou a vizuální stimulaci osob s těžkým postižením, výukové programy pro žáky s mentálním postižením, s poruchami učení, programy využitelné k rozvíjení komunikačních schopností, pro zlepšení pozornosti, ale i programy pro žáky prvního stupně základní školy);

-

individualizace (využívá se pro výuku žáku s různými speciálními potřebami i pro mimořádně nadané; individualizace výuky přispívá k obohacování učiva; využitelná je také u žáků, kteří nemohou být fyzicky přítomni ve škole - využití ICT umožňuje komunikovat ať už s žákem či rodiči, komunikace mezi spolužáky apod.);

-

kompenzace (v případě speciálního hardwaru může dojít k zlepšení vad jedinců, např. imobilní žáci mohou komunikovat se svým okolím);

-

reedukace (využití u žáků s poruchami pozornosti, poruchami učení ale i se zdravotním postižením);

-

diagnostika (v rámci speciálně-pedagogické diagnostiky existuje řada elektronických testů – online testy, Standardizované testy pro využití na PC, Didaktické testy ve výukových programech);

-

standartní využití (využití ICT ve všech oblastech uplatnění);

-

tvorba speciálních výukových pomůcek a materiálů (produkce pomůcek ve formě např. pracovních listů apod.);

30

-

motivace (ICT se stávají motivací u všech, silnější efekt můžeme například pozorovat u dětí ze slabšího sociální prostředí nebo u dětí s tělesným postižením, protože mají možnost dělat pro nás běžné činnosti);

-

administrativa (zavedení databází, archivace aj.).

V dnešní době i u osob se speciálními vzdělávacími potřebami je velkým přínosem využití tabletu. Ten poskytuje řadu činností, které lze využít u osob s MR. Nejvyužívanějším typem je tablet iPad, který se stal pomocníkem právě pro osoby se speciálnímí potřebami a aktivně se využívá ve speciálních školách (Neumajer, 2015). 2.2.1

Využití ICT u mentálně postižených Nejčastější skupinu osob s postižením tvoří právě jedinci, kteří mají snížené

rozumové schopnosti. Tvoří přibližně 3% v rámci celé populace společnosti. Pojem mentální retardace se odvozuje z latinských slov „mens“ (mysl, duše) a „retarde“ (opozdit), tedy opoždění mysli. Existuje nespočet definic, neboť každý autor vychází z různých hledisek. (Novák, 1997), (Slowík, 2007). Mezi nejcitovanější definice však patří definice autora Dolejšího: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničenosti a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: -

na nedostatcích genetických vloh;

-

na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání;

-

na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní;

-

na deficitním učení;

-

na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu;

-

na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ (Dolejší 1973, s. 38).

Většina dětí s mentální retardací (MR) je vzdělávána ve speciálních školách, méně jich je integrováno do běžné základní školy. Je třeba si uvědomit, že všechny

31

děti s mentálním postižením nejsou stejné. Musíme rozlišovat stupně postižení (lehká MR, středně těžká MR, těžká MR a hluboká MR, jiná MR) a dle toho volit postup práce s daným jedincem. V oblasti využití ICT u mentálně postižených jsou vymezené oblasti, kde je vhodné počítač využít. Patří sem například počítačová animace pro pochopení příčina – následek, dále vizuomotorická koordinace (ujasnění si barev, tvarů aj.). Využití počítačů s sebou nese kladné výsledky, mezi které Novák uvádí motivaci, výdrž, sebestimulaci, lepší výsledky v chování a učení ad. Největší skupinu tvoří osoby s lehkým mentálním postižením. U takových jedinců můžeme počítač využívat i bez speciálního softwaru, jako u běžné populace (Novák, 1997). Vývoj myšlení je opožděn, problémy se objevují například při osvojování trivia. V této situaci lze efektivně využít ICT ať už pro motivaci, či pro učivo a jeho opakování. Využíváním technologií si děti s lehkým mentálním postižením osvojují práci s ICT a tím se vyrovnávají běžné populaci (Zikl, 2011). Práce s ICT u dětí se středně těžkou MR klade mnohem větší nároky. U těchto dětí je vývoj motoriky velmi opožděn, což je důsledkem špatného zvládání běžných motorických činností. Dalším problémem se jeví snížená kognitivní schopnost, kdy se jen malá část populace takto postižených naučí trivium. To souvisí s možnostmi využití ICT, protože většina nebude schopná s např. počítačem zacházet. Na druhou stranu jsou ale schopni naučit řadu úkonů např. hledání na internetu, sledování videí, hraní her atd. Jejich schopnosti jsou stále však omezené, proto je většina odkázaná na pomoc druhých. Co se týká kompenzace v oblasti motoriky, lze využít speciální polohovací zařízení, spínače, upravené klávesnice a LCD monitory. Nabídka softwaru pro takové děti nabízí programy přímo ke vzdělávání dětí s MR, ale také programy zaměřené na rozvíjení komunikačních schopností. Při práci s dětmi s těžkou a hlubokou MR se zaměřujeme na to, aby byl stimulován vývoj motoriky, dále na stimulaci vnímání, rozvoj komunikačních dovedností, ale také na sebeobsluhu a integraci. IT technologie jsou pro takové děti speciálně upraveny (hardware i software). Vzhledem k tomu, že děti jsou motoricky neobratné, jsou využívány nejjednodušší ovládací panely jako např. spínače. Využívají se programy jako např. Altík nebo Boardmaker (možnost využít pro tvorbu komunikačních tabulek), dále se využívají pracovní listy a prezentace pro zlepšení v oblasti pozornosti (Zikl, 2011).

32

2.2.2

Využití ICT u tělesně postižených Renotiérová tělesné postižení charakterizuje jako „přetrvávající nebo trvalé

nápadnosti, snížené pohybové schopnosti s dlouhodobým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony.“ (Renotiérová, Ludíková, 2004, s. 209). Tyto důsledky vznikají změnou hybnosti, jejíž příčinou může být např. úraz, nemoc, ale také i dědičnost. Do oblasti tělesných postižení jsou řazeny vady nosného a pohybového aparátu (kloubů, kostí, svalů, šlach ad.) (Renotiérová, Ludíková, 2004). Tělesné postižení s sebou přináší omezení v řadě činností, čímž se naskytuje možnost širokého uplatnění IT technologií. Tělesně postižení mohou využívat nespočet pomůcek, které jim pomáhají počítač ovládat, aniž by museli sedět u počítače. Těmi pomůckami se stávají tlačítka a spínače, které jsou libovolně připevnitelné k vozíku. Speciální tlačítka jsou vyráběna v různých velikostech a tvarech, barvách, různě citlivá na dotek a světlo, existují tlačítka membránová, pneumatická a také magnetická. Existují již spínače, které jsou technicky velmi vypracované (např. fouknutím do brčka se spínač aktivuje). Výhodou spínačů je, že se dají aktivovat libovolnou částí těla (rukou, nohou, hlavou atd.) Nejčastějším problémem u tělesně postižených je ovládat počítačovou myš. Proto je možnost využití čtyř spínačů, které jsou založeny na pohybu nahoru, dolů a do stran. Tím může tělesně postižený umístit libovolně kurzor myši na obrazovce. I tento spínač lze umístit na jakékoliv místo. Mezi další pomůcky můžeme zařadit speciálně upravené klávesnice, které jsou zhotovovány větší, jsou více přehledné a citlivé na dotek, také jsou jednodušší na ovládání (Novák, 1997). V dnešní době existuje široká škála pomůcek, proto pro výběr té vhodné se musí posoudit funkční schopnost jedince. Schopnost ovládat ICT je ovlivňována svalovou sílou, rozsahem pohybu, úchopem a přesností pohybu a také vytrvalostí. Důležitou roli hraje také pracovní prostředí, kde je počítač uživateli využíván. Prostředí by mělo být speciálně uzpůsobené – správné osvětlení, umístění počítače, speciální stoly, držáky, opěrky, židle aj. (Zikl, 2011). V neposlední řadě se také může využívat ovládání počítače hlasem. To poskytuje například řízení počítače, psaní dopisů atd. (Novák, 1997).

33

Uplatnění u osob s tělesným postižením či postižením motoriky nachází i tablet. Tyto osoby mohou u tabletu využít funkci Switch Control, jejímž prostřednictvím si mohou nastavit například zvýraznění kurzoru aj. (Neumajer, 2015). 2.2.3

Využití ICT u smyslově postižených Sluchově postižení tvoří velmi různorodou skupinu. Skupiny se liší přede-

vším druhem a stupněm sluchové vady, dále se také liší doba, ve které došlo ke ztrátě sluchu nebo jeho postižení. Rozdíly také pozorujeme v oblasti rozvoje osobnost. S omezením či ztrátou sluchu dochází k narušení komunikace, orientace v prostředí, velmi často dochází k pohybové dyskoordinaci a snižuje se pocit sebejistoty a s tím spojené bezpečnosti. I pro tuto cílovou skupinu představuje počítač vhodnou pomůcku pro jejich seberealizaci. Sluchově postižení využívají počítač bez větších obtíží. Zvuky se dají převést na optické signály, zvukové podněty na vizuální, což se stává využitelnou možností pro výuku řeči. Prostřednictvím počítače si mohou sluchově postižení rozvíjet i slovní zásobu díky obrázkovým slovníkům (Obrázkový slovník pro sluchově postižené děti) (Renotiérová, 2004),(Novák, 1997). Využití počítače v rámci vzdělávání a výchovy usnadňuje především komunikace využitím písma. Nejvíce tento způsob komunikace využívají ohluchlí se zachovanou dovedností psaní a čtení a schopností rozumět danému textu. Velký přínos pro sluchově postižené uživatele představuje využití internetu. Ten poskytuje možnosti mezilidské komunikace (email, skype) a v rámci vzdělávání je zde nabídka e-learningu, který se může přizpůsobit dle cílových skupin a dle druhu postižení. V oblasti edukace sluchově postižených se mohou využívat speciální programy pro osoby se sluchovým postižením ale i pro běžnou populaci. Pro předškolní děti lze využít například CD Zvířátka v českém znakovém jazyce (slouží k osvojování znaků). Některé programy jsou zaměřeny na rozvoj komunikačních dovedností, především je využívána výuka znakového jazyka, trénink odezírání atd. Počítač se tedy stává nepostradatelným prostředek při edukaci osob se sluchovým postižením (Bendová, 2011). I u sluchově postižených lze využít tablet. Tablet může sloužit jako zařízení, ke kterému se připojí naslouchátko (přes Bluetooth) a uživatel kdykoliv může spustit aplikaci pro naslouchátko. Pro osoby s hluchotou může tablet sloužit např. pro úpravu titulků, které můžou využít například u videa (Neumajer, 2015).

34

Pro osoby se zrakovým postižením představuje ztráta zraku omezenou možnost přijímat vizuální informace. Důsledky zrakového postižení zasahují oblast psychického a fyzického vývoje, což ve většině případů vede k senzorické deprivaci. Zrakové postižení představuje nedostatečnou kvalitu či plnou ztrátu zrakového vnímání. Skupinu osob se zrakovým postižením tvoří osob s různým druhem a stupněm postižení zraku (Pipeková, 2010). I pro tyto osoby představují IT technologie výraznou podporu při edukaci a zlepšují kvalitu života zrakově postižených. Vzhledem k heterogenitě skupin (nevidomí, osoby se zbytky zraku, s porušeným binokulárním viděním a se slabozrakostí) je nutnost, aby technologie byly speciálně upraveny. Pro nevidomé se počítač/notebook stal důležitou pomůckou ke kompenzaci, dříve tuto funkci plnily záznamníky. Dnes tuto funkci přebraly počítače a nevidomým pomáhají komunikovat se sociálním prostředím a tím vyrovnávat komunikační a informační deficit. Aby mohli nevidomí efektivně s počítačem pracovat, je důležité softwarové vybavení (zejména odečítače obrazovky). Další program pod názvem Index Obr pracuje na základě přečtení braillského textu a přeložení do černostisku. Následně se z oblasti speciálního hardwaru využívá ještě braillský řádek/displej a braillská tiskárna. Braillský řádek funguje na principu převádění znaků do Braillova bodového písma a tiskárna umožňuje tisk textu na speciální papír v braillském písmu (Bendová, 2011). U slabozrakých jedinců se především využívají lupy (optické, digitální televizní). Umožňují zvětšení textu do potřebné velikosti. Digitální lupy spolupracují s počítačem, kdy počítač digitalizuje obraz a je zde možný i hlasový výstup (počítač sám přečte text) (Novák, 1997). Tablet u osob se zrakovým postižením lze využít nejčastěji pro zvětšování textu i přečtení textu. I nevidomé osoby mohou využívat iPad a to prostřednictvím gest (použití jednoho prstu – klepnutí na displej, dvakrát poklepat na displej a přejet třemi prsty přes displej). Existuje i možnost připojení braillského řádku k tabletu a tím ho i ovládat (Neumajer, 2015). 2.2.4

Využití ICT u jedinců s narušenou komunikační schopností Neubauer charakterizuje řeč jako „praktickou zvukovou realizaci jazyka. Řeč

zahrnuje motorické činnosti jako dýchání, fonaci, artikulaci v oblasti artikulačních orgánů neboli mluvidel.“ (Neubauer, 2014, str. 12). Je to nástroj pro mezilidskou komunikaci a ovlivňuje celkový rozvoj a s tím spojené myšlení, procesy poznávací, volní i citové. O narušené komunikační schopnosti (NKS) hovoříme v případě, že je

35

narušena kvalita jazykových rovin, což může vést různým poruchám řeči (Novák, 1997). Děti s NKS mohou být vzdělávány v běžné základní škole nebo ve speciálních logopedických školách. Nejčastěji se setkáváme s diagnózou dyslalie, vývojové dysfázie, balbuties, mutismus ad. Ať už je dítě vzděláváno v běžné škole nebo logopedické, vhodnou podporou edukace je využití IT technologií a programů pro rozvíjení komunikačních kompetencí. Logoped může počítač využívat jako formu náhrady ztracené schopnosti mluvit. V systémech je možnost užití funkce, kdy počítač řekne libovolnou větu, kterou logoped zadá (Bendová, 2011) (Novák, 1997). V současné době si získávají své místo dotykové technologie i v logopedii. Tablet či iPad umožňuje snadnější přístup k aplikacím a pro děti se stává silnou motivací. Oblast počítačových programů a aplikací v logopedické praxi zahrnuji v třetí kapitole.

36

3

Speciální software v logopedii Moderní trendy v oblasti IT technologií přináší změny i v softwarovém vyba-

vení přístrojů. Speciální software v oblasti edukace je využívaný jak na běžných školách, tak i ve speciálních školách, kde se žáky stávají jedinci se zrakovým, sluchovým, mentálním či fyzickým postižením (i kombinace) a právě i děti s narušenou komunikační schopností. Využití speciálních programů se tak již stalo základní složkou, která podporuje vzdělávání žáků se speciálními potřebami (podpora rozvoje znalostí a kompetencí) (Bendová, 2011). Mezi nejčastěji využívané programy v logopedii patří ty, které se zaměřují na stimulování a obnovování jazykových schopností, na stimulování motorických modalit a stimulování výkonnosti kognitivních schopností. Celkově tedy na rozvoj komunikační schopnosti. Počítačové programy se zaměřují na využití zpětných vazeb (sluch, zrak) (Neubauer, 2014).

3.1 Logopedické programy Existuje celá řada logopedických programů a aplikací. Pro seznámení se základními programy jsem vybrala následující. -

Brepta Využitelný program v logopedické prevenci se nazývá Brepta. Jedná se

o program, který se může využívat v mateřských a základních logopedických školách, dále v běžných školách, ale i také i základních praktických školách. Brepta je program určený pro diagnostiku s využitím nejen logopedy, ale i pedagogy, kteří se podílejí na vzdělávání žáků, jež mají narušenou komunikační schopnost. Program obsahuje skoro tisíc zvukových podnětů, které jsou doprovázeny vizualizací. Podstatou programu je hlasový výstup dle různých podnětů (počítač říká dané slovo) a jedinec, který počítač ovládá, přiřazuje správné obrázky ke slyšenému slovu. Cvičení jsou rozdělena podle složitosti a jsou zaměřena na rozvíjení zábavné, motivační, přitažlivé a hlavně samostatné komunikační schopnosti uživatele. V jednotlivých úkolech uživatel rozpoznává zvuky, hudbu, hlasy, dále úkoly obsahují srovnání a vybírání slabik, souhlásek a samohlásek. Logoped může vybírat i z řady her se slovy a větami (uživatel tvoří zdrobněliny, může hrát slovní fotbal aj.) (Bendová, 2011).

37

-

SpeechViewer II SpeechViewer je program nejlépe využitelný v logopedii (u dětí s poruchami

sluchu a řeči), ale také u dětí s poruchami školních dovedností. Do České republiky byl přejat ze zahraničí a můžeme se setkat s jeho ekvivalentem „zvukové zrcadlo“, avšak česká verze není k dispozici. (Smutný, Šafrová, 1997). Cvičení, která program obsahuje, jsou zaměřené na procvičování, jak správně pracovat s výškou hlasu, s hlasitostí, s dechem, dále jsou cvičení také zaměřená na správnou artikulaci daných hlásek, ale také je kladen důraz na cvičení pro rozlišování znělosti a neznělosti hlásek ad. (Novák, 1997). Dále se program ještě zaměřuje na automatizaci procesu sluchové analýzy. Cvičení jsou realizována ve formě hry na základně srovnávání. Podstatou programu jsou srovnávací data, kam patří hlásky, slabiky i slova (ve cvičeních jsou nahrazeny grafy a obrázky). Tato srovnávací data si logoped vytváří sám v českém jazyce. Dítě má za úkol zopakovat slyšené slovo stejně, aby se vizuální záznam shodoval se vzorem. Účelem tohoto cvičení je, aby se dítě naučilo správně vyslovovat, pracovat s dechem atd. Program obsahuje cvičení na znělost a neznělost zvuků, rozsah a hlasitost zvuku, regulaci výdechového proudu a další speciální funkce, kam řadíme např. grafy (Smutný, Šafrová, 1997). Dnes existuje i aktualizovaný verze programu SpeechViewer III. -

Fono Fono je soubor programů, který je rozšířený především na Slovensku, kde se

stal těžištěm speciálního softwaru. Jedná se o programy využitelné při logopedické terapii dětí i dospělých v logopedické ambulanci, ale také v mateřských i základních logopedických školách a dalších zařízeních. Existuje řada Fono1 a Fono2. Fono1 je starší verzí, která už na nových počítačích nefunguje. Je realizován hravou formou, což může napomáhat k ulehčení rehabilitačního procesu. Program obsahuje cvičení Zvuky běžného života, Slovní zásoba, Fonematický sluch a Rozcvička (Fono, online). Cvičení Zvuky běžného života přibližuje klientovi zvuky, se kterými se může setkat v průběhu běžného denního života (zvonek, siréna, rozbití skla, zvonění telefonu a další). Pro lepší orientaci cvičení obsahuje skupiny jako např. doprava,

38

lidé, zvířata, domácnost ad. Každý zvuk je doprovázen obrázkem, kde je zobrazený objekt, který daný zvuk vydává. Pacientovým úkolem je, správně přiřadit zvuk s obrázkem. Nynější verze programu Fono obsahuje přibližně 70 zvuků ze šesti okruhů. Cvičení Slovní zásoba se skládá z cca 500 pojmů, se kterými se setkáváme v běžné slovní zásobě. Cvičení obsahuje reálný obrázek, který je doprovázen hlasovým výstupem a písemnou podobou slova a také je zde video, kde je ukázka, jak správně vyslovit daný pojem. Obrázky jsou rozdělené do 13 okruhů podle témat. Ve cvičení Fonematický sluch dochází díky hravému způsobu k rozvíjení fonematického rozlišování hlásek. Program se může využít i při vyšetření fonematického sluchu. Na procvičování a rozvíjení oromotoriky slouží cvičení Rozcvička. Slouží k rozcvičení svalů pro další práci (Fono, online). Fono2 je rozšířená verze programu Fono1, obsahuje mnohem více zvuků, obrázků, videí. Obsahuje programy Rozcvička, Asociace, Fonematický sluch, Přehrávač znaků, Čtení s okénkem a Tisk obrázků (Fono, online)2. -

Mentio Soubor počítačových programů řady Mentio patří mezi výukový software pro

uživatele, jež mají speciální potřeby. Programy se zaměřují na oblast psaní, počítání, čtení, výslovnost, cvičení na paměť, zrakové vnímání, rozvoj komunikačních dovedností ad. Program Mentio můžeme využít v mateřských školách v rámci logopedické terapie, na prvních stupních škol základních, na zvláštních, pomocných a speciálních školách, v nemocnicích ale i v domácím prostředí jako součást rehabilitace. Mentio má tedy široké využití v různých institucích s různým účelem. Program obsahuje Mentio Nahrávání, Mentio Hlas, Mentio Zvuky, Mentio Audiotest, Mentio Hádanky, Mentio Nakupování, Mentio Slovní zásoba, Mentio MM a Mentio Skládačky. Pro přiblížení uvedu například Mentio Slovní zásoba. Tento program obsahuje obrázkové sady s textem, které jsou uspořádané podle tématu. Většinou se jedná o fotografie, které jsou digitálně upraveny. Můžeme si vytvořit i vlastní sadu, kterou si můžeme sestavit kombinací jednotlivých obrázků z vytvořených sad. Vlastní sadu vytváříme dle potřeb a zájmu uživatele. S každým slovem je spojená řada úkolů, které jsou různě obtížné. Ty jsou zaměřené na cílené pojmenování, kontrolování vý2

Více informací na stránkách http://www.fono.sk/content/show/1006/1015

39

slovnosti, čtení, opisování slov a další. Tento program je dostupný i ve slovenské verzi (www.mentio.cz, online).3 -

Naslouchej a hrej si Jedná se o CD-ROM z edice Chytré dítě, který je zaměřen na diferenciaci

zvuků a cvičení sluchové paměti. Řada Chytré dítě se stává moderní pomůckou, která vyhovuje novým učebním metodám. Nabízen je ve formě hry, aby se pro děti stal zábavnou formou terapie. Úlohy jsou rozděleny podle věkových kategorií pro děti od 3 do 7 let a pro skupinu dětí ve věku 7 až 12 let. Pomůcka je vhodná jak pro logopedy, tak pro učitele, rodiče a děti. Program nabízí celou řadu cvičení. Nalezneme zde zvuková pexesa, přiřazování obrázků ke zvukům, rozlišování vyššího a nižšího tónů různých nástrojů, cvičení na rozlišování písmen ve slovech (na začátku a na konci), cvičení Skřítek Popleta, Skládanky a mnoho dalších cvičení (Chytré dítě, online). -

Altík Program Altík je využíván pro alternativní komunikaci, využívají ho logope-

di, pedagogové a rodiče při práci s dětmi, jež mají těžce narušenou komunikační schopnost. Altík slouží k tvorbě komunikačních tabulek, lze kombinovat různé obrázky, fotografie apod. Součástí softwaru je program Altíkovy úkoly, což je výukový program zaměřený na rozpoznávání obrázků. Využívá se u klientů s těžce narušenou komunikační schopností, ale také u uživatelů s poruchou školních dovedností. Účel programu Altíkovy úkoly je seznámení uživatelů s obrázky, které jsou v komunikačních tabulkách a naučit je také neznámé symboly a pojmy. Dalším programem je Altíkův slovník, výukový a multimediální program pro usnadnění augmentativní a alternativní komunikace (Bendová, 2011).

3

Více informací o dalších programech naleznete na stránkách https://www.mentio.cz/

40

-

Symwriter Program Symwriter je určený jak pro logopedické využití, tak i pro využití

v oblasti alternativní komunikace. Program je poskytován britskou firmou Widgit a je plně dostupný v českém jazyce včetně českého hlasu pro hlasový výstup. Symwriter pracuje na základě jednoduchého editoru (když uživatel napíše slovo, objeví se symbol nad napsaným slovem). Využití programu se může uplatnit například u uživatelů, kteří mají problémy s rozuměním řeči ať už ve formě mluvené či psané. Program má další využití, například lze využít klávesnice na základě skenování (ovládání spínačem), dále také můžeme využít předem připravené mřížky pro psaní (prostřednictvím symbolů). Logopedi mohou využívat možnost výroby obrázků ke cvičení výslovnosti, básničky s obrázky aj. (SPC pro děti s vadami řeči, online). 4

3.2 Aplikace pro iPad, Android S rozvojem informačních a komunikačních technologií se dopředu dostávají tablety a pro ně vytvořené aplikace. To můžeme pozorovat i v oblasti logopedie. Aplikace jsou lépe dostupné než placené počítačové programy, práce s tabletem se stává pro děti zábavnější a jednodušší je i manipulace. Existuje široká řada aplikací, následně uvedu některé aplikace využitelné i v logopedické praxi. -

Seasons and Weather Aplikace o počasí, ročních obdobích je vhodná k rozvíjení řeči, tréninku po-

rozumění a logického myšlení. Dítě má za úkol poznat roční období a s ním spojené okolnosti. Aplikace je nejlépe využitelná u předškolních dětí, které mají lehčí vady, problémy v orientaci času, pro děti s dysfázií, s dyslexií, ale také pro autisty. Lze ji použít u všech dětí pro rozvoj řeči. Tato aplikace je graficky dobře propracovaná a dostala ocenění z nejlepších vzdělávacích aplikací v této oblasti (i-logo.cz,online).5

4 5

Více informací naleznete na stránkách http://www.alternativnikomunikace.cz/stranka-symwriter-29 Více informací i s obrázky naleznete na http://www.i-logo.cz/?p=1318

41

-

My play Home School Aplikace simuluje hru na školu. Užitečná je v oblasti rozvoje řeči a s tím spo-

jený popis děje, vhodná je k rozvíjení slovní zásoby. Děti prostřednictvím této hry zjistí, co se například dá dělat o přestávce, nebo si mohou virtuálně dojít na oběd apod. Jednoduché úkony a kroky dětem umožňují zjistit prozkoumat prostředí školy, mohou podle obrázků vyprávět, popisovat aj. Logoped může díky aplikaci trénovat s dítětem komunikaci, např. i předložkové vazby ad. (i-logo.cz, online). -

Mluvídek Jedná se o logopedickou aplikaci formou hry. Její využití je nejvhodnější pro

děti předškolního věku a je zaměřená na rozvoj logického myšlení, rozvoj slovní zásoby a děti jsou zapojovány do her. Aplikace obsahuje čtyři základní cvičení. a) Cvičení Poslouchej, rozvíjí slovní zásobu, podstatou cvičení je zvukové rozlišování slov. b) Ve cvičení Kde jsou obrázky? si uživatelé trénují pozornost a paměť, dále i motoriku a rozvíjí slovní zásobu. c) Cvičení Jak to jde dál? se zaměřuje na trénink logického uvažování a vnímání dějové posloupnosti, ale také i na rozvoj motoriky. d) V posledním cvičení Pexeso si uživatel rozšiřuje slovní zásoby a trénuje sluchové rozlišování slov (Talkiebear.com, online).

Obr. č. 2 Ukázka z aplikace Mluvídek - Pexeso

42

-

Povídačky – Talking together Aplikace ve formě logopedické hry slouží k rozvoji řeči, zaměřují se na tvor-

bu vět a souvětí, dále na vyprávění, zrakovou percepci, k rozvoji logického myšlení a paměti. Aplikace je vhodná pro děti od 3 do 7 let. Hra je koncipována jako cesta vlakem a zastávky, kde vlak staví. Zastávky nabízí různá témata k povídání. Dále aplikace obsahuje 4 úkoly – otázky a vyprávění příběhů, skládání puzzlí, postřeh a zpívání. Nejvhodnější použití této aplikace je pro děti s dysfázií, autismem ale i ostatních dětí (i-Logo.cz, online).6

Obr. č. 3 Ukázka z aplikace Povídačky – Talking together

6

Více obrázků naleznete na stránkách http://www.i-logo.cz/?p=1227

43

-

Rory´s Story Cubes Aplikace vytvořená pro iPady na základě hracích kostek. Podstatou aplikace

je devět kostek, na jejichž stranách jsou obrázky. Dotykem dítě kostky rozhodí a podle obrázků, které na kostkách padnou, obrázky popíše a je zde možnost sestavit nějaký příběh a ten také popsat. Aplikace podporuje trénink schopnost vyprávět, rozvoj fantazie, také tvorbu vět a souvětí, děje a dějového sledu (i-Logo.cz, online).

Obr. č. 4. Ukázka z aplikace Rory´s Story Cubes

44

-

Language Lab: Spin & Speak – Social Skills Logopedická aplikace pro trénování schopnosti konverzace, základních po-

kynů, umět se zeptat apod. Aplikace je vhodná pro práci s dětmi, jež mají těžší vady (vývojový dysfázie, OVŘ apod.) Zaměřuje se na rozvíjení pragmatické roviny řeči, s čímž se nesetkáváme příliš často. Funguje na principu deskové hry, obsahuje cvičení a úkoly. Hra spočívá v tom, že hráč roztočí kolo a poté se po herním plánku posouvá a na herních políčkách plní úkoly (i-Logo.cz, online).

Obr. č. 5 Ukázka z aplikace Language Lab

45

-

Logopedie Logopedie je aplikace, která je nejlépe využitelná u dětí s diagnózou dyslálie.

Aplikace tudíž obsahuje cvičení na jednotlivé hlásky, ale také jejich spojení ve slově. Tato cvičení podporují fixaci správné výslovnosti hlásky ve všech pozicích (na začátku, uprostřed, na konci slov) (PMQ software, online).7

Obr. č. 6 Ukázka z aplikace Logopedie

7

Další ukázky obrázků a více informací naleznete na http://www.pmqsoftware.com/sw/cz/android/logopedie-pmq/

46

-

Pepi Doctor Aplikace je velmi vhodná pro rozvoj řečových schopností a ke komunikaci.

Je praktická, protože uživatele systematicky seznámí se zdravotními problémy a jejich možnou léčbou. Aplikaci můžeme využít jako motivaci, své využití najde i v terapii na tvoření vět či posloupností nebo jako odměna. Hra funguje na principu toho, že uživatel si vybere nemocného, kterého bude léčit. Nabízí se zde řada podnětů, které uživatele vybízí mluvit (i-Logo.cz, online).8

Obr. č. 7 Ukázka z aplikace Pepi Doctor

Nabídka aplikací se rychle rozšiřuje, výše uvedený výčet je pro základní seznámení a představu o logopedických aplikacích pro mobilní technologie.

8

Více obrázků na stránkách http://www.i-logo.cz/?p=1048

47

4

Využití IT technologií v logopedické intervenci

4.1 Vymezení cílů výzkumu Cílem praktické části je prostřednictvím dotazníku zjistit názory odborníků na využití IT technologií. Dále zjišťuji informace o jejich znalostech a také, jaké přístroje jsou v praxi využívány. V této souvislosti se též zaměřuji na počítačové programy a mobilní aplikace. Zvolila jsem tři hypotézy, které dotazník ověřuje („H1“, „H2“, „H3“): H1: Předpokládá se, že z hlediska dostupnosti informací, alespoň polovina dotázaných odborníků své znalosti o počítačových programech obohacuje prostřednictvím internetu. Tuto hypotézu ověřuji otázkou č. 6. H2: Alespoň polovina dotázaných logopedů shledává využití IT technologií přínosem. Tuto hypotézu ověřuji otázkou č. 9 a doplňuji otázkou č. 10 (Co logopedi shledávají přínosem). H3: Tablet, jako podpůrná technologie, bude v logopedické intervenci nejvíce zastoupena. Tuto hypotézu ověřuji otázkou č. 11 a doplňuji otázkou č. 12 (Jak obtížné je pro děti ovládání přístrojů).

4.2 Metodologie výzkumu Pro realizaci výzkumu jsem využila dotazníkové šetření, které bylo určeno pro odborníky v oblasti logopedie.

48

4.2.1

Dotazník Dotazník je jednou z nejpoužívanějších metod pedagogického výzkumu. Jed-

ná se o formu písemného kladení otázek, na které se sbírají písemné odpovědi. Zaměření otázek se může týkat jevů vnitřních i vnějších. Podstatou dotazníků jsou formulované otázky, na které osoba písemně odpovídá. Tu osobu nazýváme respondentem. Metoda dotazníků se používá především ke hromadnému sbírání odpovědí na zkoumaný jev (Chráska, 2007), (Gavora, 2008). Podmínkou dobrého dotazníku je konkrétní cíl. V případě, že cíl není jasně stanoven, může se to odrazit v jeho koncepci (obsah, forma, struktura). Gavora (2008) uvádí kroky, jak postupovat při tvorbě dotazníku: 1. Ujasnění cíle (co chceme zjistit, koho se budeme ptát, anonymita ad.); 2. Stanovení okruhů, na které se budeme ptát; 3. Zformulování otázek; 4. Předložit otázky několika lidem, zda jim rozumí, tak jako my (pokud ne, provedeme opravy); 5. Po opravě formulovaných otázek předložíme dotazník dalším osobám, případně provedeme další úpravy; 6. Navržení grafických schémat; 7. Ověřit dotazník na menší skupině respondentů; 8. Realizace výzkumu. Do obsahu dotazníků Chráska (2007) řadí položky, které zjišťují fakta, znalosti a vědomosti, mínění, motivy a postoje odpovídajících. Položky zjišťující fakta jsou většinou využívány jako úvodní položky v dotazníku. Jedná se o méně náročné otázky a bývají často ve formě ano – ne, dále jsou to otázky zaměřeny na zjištění demografických údajů (věk, pohlaví ad.). U položek, které zjišťují vědomosti nebo znalosti, je nutné je pečlivě formulovat. Díky správné formulaci se vyhneme kompromitaci odpovídajícího při nevědomosti. Položky zjišťující mínění, postoje či názory je též důležité správně formulovat. Respondent by měl mít pocit, že různé názory na danou problematiku jsou přirozené a nemusí mít obavy (Chráska, 2007).

49

Chráska (2007) také dále uvádí požadavky, které je třeba respektovat při tvoření dotazníku. Důležitá je srozumitelnost položek v dotazníku, čemuž může pomoci i stručnost formulované otázky. Ta musí být jednoznačná, aby nedocházelo u respondentů k chápání více způsoby. Zjišťovány by měly být jen nezbytné údaje. Dotazník by měl být přiměřeně rozsáhlý a neměl by obsahovat sugestivní položky (již svou formulací napovídají, jak má respondent odpovědět). Úspěch výzkumu je též závislý na spolupráci respondentů. Pokyny v dotazníku jsou vždy jasné. Existují další požadavky, které jsou podmínkou dobrého dotazníku (snadné zpracování dat, řazení položek ad.) (Chráska, 2007).

4.3 Charakteristika výzkumného vzorku Dotazníky jsem rozesílala logopedům a pracovníkům v oblasti školství a zdravotnictví prostřednictvím dostupných emailových adres a také jsem sdílela dotazník na stránkách pro logopedy, kteří dotazník mohli dobrovolně vyplnit. Dotazník jsem poslala přibližně na 400 emailových adres. Dotazník je tedy určen pro logopedy a klinické logopedy.

4.4 Průběh výzkumu Vytvořený dotazník obsahuje 12 otázek týkajících se počítačových programů a IT technologií v logopedické praxi. Počítačové programy jsem do dotazníku zahrnula vzhledem k tomu, že tvoří podstatu využití IT technologií. Pokud by IT technologie neměly potřebný software, nemohly by se speciálně využívat k logopedické diagnostice a terapii. Mohly by se využívat jako běžná věc potřebná např. k administrativě aj. Dotazník je tedy zaměřený na oblast využití počítačových programů, dále jaké technologie jsou využívány a na názory odborníků. Dotazník naleznete v příloze A. Dotazníkové šetření probíhalo v rozmezí od září 2015 do února 2016. Prostřednictvím dotazníku, který jsem vytvořila na internetu a rozesílala internetový odkaz, jsem mohla nasbírat omezený počet odpovědí za měsíc. Dotazník jsem rozesílala každý měsíc, vzhledem k prodlevě odpovědí. Dotazník jsem posílala na emailové adresy logopedů nebo zařízení s prosbou o vyplnění dotazníků. Z přibližně 400 poslaných dotazníků a otevřeného odkazu na dotazník se mi celkem vrátilo 124 odpovědí, z čehož 3 odpovědi nebyly použitelné pro vyhodnocení. Lze předpokládat, že 50

některé emailové adresy již nejsou funkční. Ve statistice dotazníku jsem zjistila, že 177 dotazníků nebylo dokončeno.

4.5 Prezentace dosažených výsledků Získané odpovědi jsem následně zpracovala do koláčových grafů. Získané hodnoty uvádím v grafu procentuálně. Otázka č. 1. Pohlaví. a) Muž b) Žena Otázku ohledně pohlaví jsem zvolila pro potvrzení či vyvrácení předpokladu, že většina odpovídajících respondentů byly ženy. GRAF č. 1

Pohlaví Muž

Žena

3%

97%

Komentář: Z dosažených výsledků lze potvrdit, že 97 % z dotázaných logopedů byly ženy.

51

Otázka č. 2. Věk. a) 20-30 let b) 30-40 let c) 40-50 let d) 50 let a víc Otázka ohledně věku je ukazatelem, jaké věkové skupiny jsou ochotné spolupracovat. Ukazují průřez věkovými kategoriemi, které pracují s internetem a emailem. GRAF č. 2

Věk 20-30 let

30-40 let

21%

40-50 let

50let a více

18%

26%

35%

Komentář: Z posbíraných odpovědí vyplynul největší podíl pro věkovou kategorii od 30 do 40 let. Překvapivě nejmenší podíl měla věková skupina do 30 let, vzhledem k tomu, že především tato generace je z uvedených nejmladší a má k technologiím nejblíže.

52

Otázka č. 3. Oblast, v níž vykonáváte praxi. a) resort zdravotnictví b) resort školství Otázka týkající se resortu poukazuje na náklonnost ke spolupráci odborníků z resortu, v němž vykonávají práci. Nelze to považovat za jasného ukazatele, protože dotazník nemusel dojít na všechny emailové adresy. GRAF č. 3.

Oblast, v níž vykonáváte praxi Zdravotnictví

Školství

24%

76%

Komentář: Podle dosažených výsledků lze považovat klinické logopedy jako lépe spolupracující skupiny a snadněji dostupná z hlediska kontaktu.

53

Otázka č. 4. Využíváte IT technologie / počítačové programy? a) Ano b) Ne Otázka týkající se, zda odborníci využívají techniku a s nimi spojené programy či aplikace znázorňuje, zda vůbec jsou technologie využívány v praxi. Ti, jež odpověděli, že nic nevyužívají, dále v dotazníku nepokračovali. GRAF č. 4.

Využíváte IT technologie/počítačové programy? Ano

Ne

22%

78%

Komentář: Ze získaných výsledků je zřejmá jasná převaha využití IT technologií a s nimi spojených programů a aplikací. Ze 121 odpovědí tvoří kladnou odpověď 78 %.

54

Otázka č. 5. Jak často využíváte IT technologie/počítačové programy během logopedické péče? a) b) c) d)

1-2x týdně 2-3x týdně 3-4x týdně 4x a více Otázka se věnuje frekvenci využívání techniky a programů během logopedic-

ké péče. GRAF č. 5.

Jak často techniku/programy využíváte? 1-2x týdně

2-3x týdně

3-4x týdně

4x a více

28% 43%

14% 15%

Komentář: Vzhledem k výše uvedenému grafu vysokého využití je frekvence využití poněkud slabší. Skoro poloviční převahu mělo využití techniky a programů 1-2x týdně.

55

Otázka č. 6. Odkud jste nejčastěji čerpal/a informace o IT technice/počítačových logopedických programech? a) internetové zdroje b) doporučení c) školení, kurz, přednáška Otázkou číslo 6 jsem sledovala, jak moc se logopedi zajímají o problematiku IT technologií, jak získávají, rozšiřují a obohacují své dosavadní znalosti o programech, o nových programech a aplikacích. Otázka se stala hlavním podkladem pro ověření hypotézy č. 1. (H1: Předpokládá se, že z hlediska dostupnosti informací, alespoň polovina dotázaných odborníků své znalosti o počítačových programech obohacuje prostřednictvím internetu) GRAF č. 6

Odkud jste nejčastěji čerpal/a informace o IT technologiích/ počítačových programech? internetové zdroje

doporučení

33%

školení, kurz, přednáška

41%

26%

Komentář: Graf jednoznačně potvrzuje hypotézu, že odborníci své znalosti získávají a rozšiřují z internetu. Na internetu existuje již celá řada programů a aplikací a k nim potřebné informace, tudíž logopedi jsou velmi dobře vybaveni základními znalostmi o programech, které využívají. Sama jsem s danými informacemi pracovala, protože aktuální trh s publikacemi nenabízí zpracovanou problema-

56

tiku logopedických programů a aplikací jako ucelený podobor. Vzhledem k dostupnosti informací na internetu jsou překvapivá procenta i dalších odpovědí, a to získání znalostí z různých školení, kurzů a přednášek, ale také i z doporučení odborníků, kteří již s programy a aplikacemi pracují. Otázka č. 7. Jaké počítačové logopedické programy využíváte? Otázka byla otevřená. Respondenti do odpovědí psali počítačové programy i aplikace pro tablety a iPady, proto jsem vyhodnotila dva grafy a zahrnula jsem zde nejvíce využívané programy a aplikace. GRAF č. 7.1.

Jaké počítačové logopedické programy využíváte? Altík Vykuk Naslouchej a hrej Sluníčko Boardmaker SymWriter Fono BrainJogging Mentio Chytré dítě Méďa Petit Brepta

6 4 13 3 5 2 3 3 36 20 7 4 12 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Komentář: Největší zastoupení měl počítačový logopedický program Mentio. Druhým nejvyužívanějším programem byly CD-ROMY edice Chytré dítě, z jejichž řad je nejvíce zastoupený program Naslouchej a hrej si. Další program, který se zařadil hned za program Naslouchej a hrej si, je program Brepta. Tyto programy byly nejvíce zastoupeny. Dále mezi méně využívané programy zahrnuji programy Petit, Fono, Sluníčko, Altík, SymWriter, BrainJogging, Boardmaker, Vykuk. Mezi další programy, které byly uvedeny pouze jednou, patří program Všeználek, Když chybí slova, Dětský koutek, Slabikář, Těšíme se do školy, Hravé učení, Piggy hry a Pavučinka.

57

GRAF č. 7.2.

Jaké využíváte mobilní aplikace? Povídačky

1

Aplikace Google Play

3

IQ hry

2

My first apps

2

My play home

2

Klábosil

3

Happy Neuron

4

Bitsboard

4

Mluvídek

4

Výukové kartičky

8

Logopedie

14 0

2

4

6

8

10

12

14

16

Komentář: Z řad logopedických aplikací, které se využívají na tabletech a iPadech je nejvíce zastoupena aplikace Logopedie a následně aplikace Výukové kartičky. V menším zastoupení jsou uvedeny programy Bitsboard, Happy Neuron, Mluvídek, Klábosil, aplikaci z obchodu Google Play, PMQ software, IQ hry, My play home, Povídačky, My first apps. Dále aplikace, které neuvádím do grafu, byly uvedené pouze jednou a patří sem aplikace Jdu do školy, Talking Tom, Tiny Loto, Abeceda, Speakapp, Talking Toys, Go talk now a Mozkovna.

58

Otázka č. 8. Upřednostňujete výběr programu vzhledem k věku dítěte? a) ano b) ne Otázka byla položena za účelem, jak podle svých znalostí daných programů logopedi vybírají programy a aplikace. GRAF č. 8

Upřednostňujete program vzhledem k věku dítěte? Ano

Ne

2%

98%

Komentář: Podle grafu jednoznačně vyplývá, že odborníci berou ohled na věk dítěte. To poukazuje na nezbytnost znalosti vybraného programu. Znalost využívaného programu je podmínkou pro jeho využití dle individuálních potřeb klienta.

59

Otázka č. 9. Považujete využití IT technologií za přínos v logopedické intervenci? a) Ano b) Ne V této otázce zjišťuji názory logopedů, zda vidí přínos ve využití počítačů, notebooků a tabletu při logopedické terapii, popř. diagnostice. Tato otázka se stává podstatou pro ověřování hypotézy č. 2. (H2: Alespoň polovina dotázaných logopedů shledává využití IT technologií přínosem) GRAF č. 9.

Považujete využití IT technologií za přínos? Ano

Ne

1%

99%

Komentář: Skoro 100% odpovídajících spatřuje ve využívání IT technologií, zejména tabletu a počítače v logopedické praxi. Názor odborníků, že shledávají techniku přínosem je vzhledem k moderní době a vývoji IT technologií pochopitelný a předčilo hypotézu, že ne alespoň polovina ale téměř 100 % dotázaných.

60

Otázka č. 10. Co považujete za největší přínos? Otázka opět nabízela respondentům volnou odpověď. V grafu jsem vyhodnotila nejčastější odpovědi a názory odborníků, co shledávají přínosem. Otázku jsem zvolila pro doplnění otázky č. 9 a pro podpoření hypotézy č. 2 (H2). GRAF č. 10

Co považujete za přínos? Trénink sluchového vnímání

6

Pestrost/Variabilita

8

Odměna

7

Rychlost

8

Změna způsobu práce

9

Zpestření/oživení terapie

13

Názornost

8

Atraktivita

10

Zábava

10

Motivace

24 0

5

10

15

20

25

30

Komentář: V předních příčkách byly odpovědi celkem vyrovnané, avšak na prvním místě se umístila nejvíce motivace, jako přínos využití IT techniky v logopedické praxi. Následně byl hojně uváděn názor, že technologie se stávají zpestřením a oživením logopedické terapie. Další odpovědi se vyskytovaly v podobném množství a jedná se o názor odborníků, že počítač a tablet přináší kladnou odezvu. A to rychlost, názornost, zábavu, atraktivitu, změnu způsobu práce s klienty, variabilitu a pestrost nabízených programů a aplikací, dále také logopedi uváděli vhodnost k využití tréninku sluchového vnímání. Např. tablet uváděli, že využívají také za odměnu. Další odpovědi, které již v grafu neuvádím, se vyskytovaly méněkrát, proto je zde vyjmenuji. Odborníci ještě uváděli přínosem učení hrou, intervenci, multisenzoriální přístup, možnost využití i v domácím prostředí, tablety a počítače jsou pro děti přitažlivé, dále také jednoduchost ovládání, aktivizace dětí a klientů, snadnější navození spolupráce, adaptace, poskytuje zpětnou vazbu, zlepšu61

je se pozornost a výkon, díky technologiím se lépe nacvičuje koncentrace, nabízejí různorodost, dají se využívat u postižených jedinců, vhodné pro rozvoj slovní zásoby a cvičení. Otázka č. 11. Na kterých přístrojích využíváte IT programy/aplikace? a) b) c) d)

Notebook Stolní počítač Tablet Mobilní telefon Prostřednictvím této otázky ověřuji, jaké přístroje jsou v logopedické praxi

nejvíce používány. Otázka byla sestavena pro ověření hypotézy, že vzhledem k modernímu trendu využívání tabletů a iPadů, bude nejvyužívanější technologií právě tablet. (H3: Tablet, jako podpůrná technologie, bude v logopedické intervenci nejvíce zastoupena.) GRAF č. 11.

Na kterých přístrojích využíváte IT programy/aplikace? Notebook

Stolní počítač

Tablet

Mobilní telefon

1% 20%

50% 29%

Komentář: Získané odpovědí potvrdily předpokládané tvrzení a tablet je z 50 % v logopedické praxi využíván. Však nemůžeme opomenout i přes modernizace IT technologií využívání stolního počítače a notebooku. Nevýhodou tabletů je, že

62

na nich nelze využívat programy určené pro počítače, tudíž mají počítače stále neodmyslitelnou pozici v logopedické praxi. Otázka č. 12. Pro děti je ovládání přístrojů: a) Snadné b) Lehké obtíže c) Obtížné Otázku jsem zvolila pro doplnění otázky č. 11, která zjišťuje, jaké technologie jsou využívány. Chtěla jsem zjistit, zda dětem činí potíže ovládání technologií a příslušných programů a aplikací. Stává se podpůrnou otázkou pro hypotézu č. 3. (H3:Tablet, jako podpůrná technologie, bude v logopedické intervenci nejvíce zastoupena.) GRAF č. 12

Pro děti je ovládní přístrojů: Snadné

Lehké obtíže

Obtížné

1% 14%

85%

Komentář: Z grafu jednoznačně vyplývá převaha odpovědí, že dětem nečiní problémy s ovládáním počítače nebo tabletu či iPadu. V dnešní technické době jsou technologie velmi dobře dostupné, tudíž si troufám tvrdit, že v každé rodině se alespoň jeden tablet vyskytuje. Potom pro děti není zacházení s tabletem či počítačem nic neznámého. Myslím si, že větší problém spíš mívají s neznámými aplikacemi a potřebují dopomoc odborníka.

63

4.6 Diskuze Výrazným trendem v moderní době je v širokém měřítku zavádění a využívání informačních a komunikačních technologií do praxe. I sociální stránka, která bývala často opomíjená, zaznamenává rozvoj. Problémem v současné době, který řeší ministerstvo školství je inkluze a v tomhle procesu se péče o jedince se speciálními potřebami, stává velice aktuální a vyvolává různorodé reakce. Ať už ze strany veřejnosti nebo odborníků. K usnadnění práce s těmito dětmi či dospělými právě napomáhá mohutný rozvoj IT technologií. Nejen v edukačním procesu, ale i při práci s dětmi v domácím prostředí. Vedle školní práce s dětmi má největší vliv spolupráce odborníků zejména logopedů a dalších terapeutů. Vzhledem k nedostupnosti průzkumu využívání ICT v domácnosti, jsem svůj výzkum zaměřila hlavně pro logopedické pracovníky. Dotazníkové šetření jsem vytvořila se záměrem pro získání informací ohledně využívání IT technologií v logopedické praxi. Dotazník byl rozesílán v elektronické podobě a posbíraná data jsem již vyhodnotila samostatně. Na základě získaných informací jsem sestavila grafická schémata (věk, pohlaví, resortní působnost ad.), která jsou doprovázena komentářem. Prostřednictvím zpracovaných odpovědí jsem potvrdila předem stanovené hypotézy. V důsledku rozmachu IT technologií, jsem předpokládala, že výsledky dotazníku potvrdí mé předpoklady (hypotézy), a z toho jsem vycházela při tvoření dotazníku pro logopedy. Předpoklad se potvrdil. Díky proniknutí do této problematiky mohu konstatovat, že v současné době se IT technologie stávají široce užívaným prostředkem např. při vzdělávání i náležitou pomůckou rodičům pro usnadnění samostatné práce s dětmi. V oblasti logopedie je silnou motivací hlavně pro děti, což se odráží v jejich spolupráci a tím i zlepšování jejich výkonů. Ze získaných výsledků lze usoudit, že logopedi mají kladné postoje vůči využívání IT technologií v jejich praxi. Dokazuje to i fakt, že z výsledků vyplynula široká řada užívaných programů. Vzhledem k současnému trendu zavádění tabletů, jsem v dotazníku záměrně zjišťovala, jaké technologie logopedi využívají a zda bude tablet nejvíce zastoupen. Tento předpoklad byl potvrzen. IT technologie se ve většině domácností stávají již běžnou záležitostí. Tudíž pro děti práce s počítačem či tabletem není nezvyklou činností nýbrž stereotypem.

64

To se pak může při terapeutickém procesu stát nenáročnou aktivitou. Myslím si, že pro děti se používání ICT stává všedností a v budoucnu to pro ně nebude žádnou výjimečností, ale naopak samozřejmostí.

65

Závěr Bakalářská práce je tematicky zaměřená na Využití IT technologií v logopedické intervenci. Z toho vychází rozčlenění na teoretickou a praktickou část. První kapitola teoretické části vychází z obecných poznatků v rámci logopedické diagnostiky, terapie a prevence. Okrajově zahrnuje resortní organizaci logopedické péče a vymezuje základní přehled logopedických pomůcek. Stěžejní část práce tvoří druhá a třetí kapitola, kde se věnuji převážně problematice využívání ICT ve speciální pedagogice a příslušných programů v logopedické praxi. Na základě výzkumu (viz 4. kapitola) vycházím z toho, že se počítač (tablet) stal nejvíce využívaným technickým prostředkem ke zkvalitnění péče o jedince se speciálními potřebami. Počítač se uplatňuje v mnoha směrech např. sluchové a vizuální stimulaci osob s těžkým postižením, nabízí různé výukové programy pro žáky s mentálním postižením, s poruchami učení, dále programy, které se mohou využívat pro rozvoj komunikace apod. Pro ověření hypotéz jsem provedla dotazníkové šetření za účelem zjistit stav využívání IT technologií a programů v praxi. Teorie nabízí nespočet variant využitelných v logopedické praxi a mým cílem bylo zjistit, jaké IT technologie logopedi využívají, jaký mají názor na jejich využití v praxi a také stav jejich znalostí speciálního softwaru. Získané znalosti z teoretické části mi přinesly ucelenější pohled na problematiku využívání ICT u jedinců se speciálními potřebami. Blíže jsem se seznámila s nabídkou logopedického softwaru, který je využitelný v logopedické péči. K tomu mi napomohla spolupráce logopedických pracovníků, kteří mi umožnili zhodnotit realizaci jejich péče prostřednictvím IT technologií. K rozšíření mého pohledu na využívání speciální techniky v logopedické péči mi pomohla souvislá odborná praxe, kdy jsem měla možnost vidět využití počítače při terapii u klinické logopedky.

66

Seznam literatury 1. BENDOVÁ, Petra. ICT u dětí s narušenou komunikační schopností. In ZIKL, Pavel. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 127 s. ISBN 978-80-247-3852-9

2. BENDOVÁ, Petra. ICT u dětí s vadami zraku. In ZIKL, Pavel. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 127 s. ISBN 978-80-2473852-9

3. BENDOVÁ, Petra. ICT u dětí s vadami sluchu. In ZIKL, Pavel. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 127 s. ISBN 978-80247-3852-9

4. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona, Radka HORÁKOVÁ a Jiřina KLENKOVÁ. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2

5. DOLEJŠÍ, Mojmír. K otázkám psychologie mentální retardace. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1973, 183 s.

6. DOSTÁL, Jiří. Nové technologie ve vzdělávání: vzdělávací software a interaktivní tabule. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011, 130 s. ISBN 978-80-244-2941-0

7. FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0

8. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výskumu.4. rozšír.vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 2008, 269s. ISBN 978-80-223-2391-8

67

9. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 272s. ISBN 978-80-247-1369-4

10. KEJKLÍČKOVÁ, Ilona. Logopedie v ošetřovatelské praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2011, 128 s. ISBN 978-80-247-2835-3

11. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 80-247-1110-9

12. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 360 s. ISBN 80-7178-801-5.

13. LECHTA, Viktor. Terapie narušené komunikační schopnosti. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2011, 386 s. ISBN 978-80-7367-901-9

14. LIPNICKÁ, Milena. Logopedická prevence v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 73 s. ISBN 978-80-262-0381-0

15. MLČÁKOVÁ, Renata a Kateřina VITÁSKOVÁ. Základy logopedie a organizace logopedické péče. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 135 s. ISBN 978-80-244-3722-4.

16. NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. 2. přeprac. a rozš. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, 107 s. ISBN 978-80-7041-093-6

17. NEUBAUER, Karel. Logopedie a surdologopedie: učební text pro základní kurz. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, 163 s. ISBN 978-80-7435-500-4

68

18. NEUMAJER, Ondřej, Lucie ROHLÍKOVÁ a Jiří ZOUNEK. Učíme se s tabletem: využití mobilních technologií ve vzdělávání. Vydání první. Praha: Wolters Kluwer, 2015, 188 stran. ISBN 978-80-7478-768-3

19. NOVÁK, Jaroslav. Využití výpočetní techniky pro zdravotně postižené. Brno: Paido, 1997, 70 s. ISBN 80-85931-44-3

20. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010, 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0

21. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2.

22. RENOTIÉROVÁ, Marie a Libuše LUDÍKOVÁ. Speciální pedagogika. 2. vyd., dopl. a aktualiz. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 313 s. ISBN 80-2440873-2

23. SLAVÍK, Jan a Jaroslav NOVÁK. Počítač jako pomocník učitele: efektivní práce s informacemi ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 119 s. ISBN 80-7178-149-5

24. SMUTNÝ, Richard a Alena ŠAFROVÁ. Využití výpočetní techniky při reedukaci specifických poruch učení. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-36-2

25. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 612 s., [viii] obr. příl. ISBN 80-7178-546-6.

26. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s., viii s. barev. obr. příl. ISBN 978-80-7367-340-6

27. VANĚČEK, David. Elektronické vzdělávání. 1. vyd. Praha: České vysoké učení technické v Praze, 2011, 213 s. ISBN 978-80-01-04952-5.

69

28. VAŠEK, Štefan. Základy špeciálnej pedagogiky. Praha: Vyd. J.A. Komenského, 2006. ISBN 80-86723-21-6

29. VITÁSKOVÁ, Kateřina a Alžběta PEUTELSCHMIEDOVÁ. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, 182 s. ISBN 80-244-1088-5

30. ZIKL, Pavel. Využití ICT u dětí se speciálními potřebami. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 127 s. ISBN 978-80-247-3852-9

31. ZOUNEK, Jiří. ICT v životě základních škol. Vyd. 1. Praha: Triton, 2006, 151 s. ISBN 80-7254-858-1 Elektronické zdroje 1. Dispenzarizace, dispensarisace. ABZ.cz: slovník cizích slov – on-line hledání. [online]. 18.12.2015 [cit. 2015-12-18]. Dostupné z: http://slovnik-cizichslov.abz.cz/web.php/slovo/dispenzarizace-dispensarisace

2. MŠMT ČR. Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání. [online]. 14.2.2016 [cit. 2016-02-14]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/36102_1_1/

3. DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce. Časopis pro technickou a informační výchovu. 2009, Olomouc, Vydala Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 – 16. ISSN: 1803-537X. eISSN 1803-6805. Dostupné www.jtie.upol.cz/pdfs/jti/2009/03/02.pdf

4. SYMWRITER. SPC pro děti s vadami řeči. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-0225]. Dostupné z: http://www.alternativnikomunikace.cz/stranka-symwriter-29

5. Fono1. Fono. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.fono.sk/content/show/1002/1003

70

6. Fono2. Fono. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.fono.sk/content/show/1006/1015

7. www.mentio.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: https://www.mentio.cz/

8. www.mentio.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: https://www.mentio.cz/mentio/sz.htm

9. Chytré dítě – řada výukových CD ROM:. Chytré dítě. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.chytredite.cz/naslouchej/default.htm

10. Seasons and Weather! o počasí, ročních období a výborná k tréninku porozumění . i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.ilogo.cz/?p=1318

11. Povídačky- Talking together. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1227

12. my play home school. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1244

13. rory´s story cubes. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1145

14. Hra na trénink komunikace – Language Lab…. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=867

15. Talkiebear.com. Talkiebear.com. [online]. 26.2.2016 [cit. 2016-02-26]. Dostupné z: http://talkiebear.com/

71

16. Logopedie – výukový program Android, iOS. PMQ software. [online]. 26.2.2016 [cit. 2016-02-26]. Dostupné z: http://www.pmqsoftware.com/sw/cz/android/logopedie-pmq/

72

Seznam zkratek -

NKS – narušená komunikační schopnost

-

ICT – informační a komunikační technologie

-

IT – informační a komunikační technologie

Seznam obrázků 1. Obr. č. 1. Ukázka z aplikace My play Home School -

Zdroj: my play home school. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-0225]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1244

2. Obr. č. 2 Ukázka z aplikace Mluvídek – Pexeso -

Zdroj: Talkiebear.com. Talkiebear.com. [online]. 26.2.2016 [cit. 2016-0226]. Dostupné z: http://talkiebear.com/

3. Obr. č. 3 Ukázka z aplikace Povídačky – Talking together -

Zdroj: Povídačky- Talking together. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1227

4. Obr. č. 4. Ukázka z aplikace Rory´s Story Cubes -

Zdroj: rory´s story cubes. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1145

5. Obr. č. 5 Ukázka z aplikace Language Lab -

Zdroj: Hra na trénink komunikace – Language Lab…. i-Logo.cz. [online]. 25.2.2016 [cit. 2016-02-25]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=867

6. Obr. č. 6 Ukázka z aplikace Logopedie -

Zdroj: Logopedie – výukový program Android, iOS. PMQ software. [online]. 26.2.2016 [cit. 2016-02-26]. Dostupné z: http://www.pmqsoftware.com/sw/cz/android/logopedie-pmq/

7. Obr. č. 7 Ukázka z aplikace Pepi Doctor -

Zdroj: pepi doctor. i-Logo.cz. [online]. 26.2.2016 [cit. 2016-02-26]. Dostupné z: http://www.i-logo.cz/?p=1048

73

Seznam grafických schémat Graf č. 1 Pohlaví. Graf č. 2 Věk. Graf č. 3 Oblast, v níž vykonáváte praxi. Graf č. 4 Využíváte IT technologie / počítačové programy? Graf č. 5 Jak často využíváte IT technologie/počítačové programy během logopedické péče? Graf č. 6 Odkud jste nejčastěji čerpal/a informace o IT technice/počítačových logopedických programech? Graf č. 7 Jaké počítačové logopedické programy využíváte? Graf č 7.1 Jaké využíváte mobilní aplikace? Graf č. 8 Upřednostňujete výběr programu vzhledem k věku dítěte? Graf č. 9 Považujete využití IT technologií za přínos v logopedické intervenci? Graf č. 10 Co považujete za největší přínos? Graf č. 11 Na kterých přístrojích využíváte IT programy/aplikace? Graf č. 12 Pro děti je ovládání přístrojů

74

Seznam příloh A: Dotazník pro logopedické pracovníky

75

Dotazník 1. Pohlaví a. muž b. žena 2. Věk a. 20-30 b. 30-40 c. 40-50 d. 50 a více 3. Oblast, v níž vykonáváte praxi a. resort školství b. resort zdravotnictví 4. Využíváte počítačové logopedické programy během logopedické péče? a. ano b. ne 5. Jak často používáte počítačové programy během logopedické péče? a. 1–2x týdně b. 2-3x týdně c. 3-4x týdně d. 4x týdně a více 6. Odkud jste nejčastěji čerpal/a informace o počítačových logopedických programech? a. internetové zdroje b. doporučení c. školení, kurz, přednáška 7. Které programy využíváte během logopedické intervence?

8. Upřednostňujete výběr programu vzhledem k věku dítěte? a. ano b. ne 9. Považujete využití počítačových programů za přínos v logopedické intervenci? a. ano b. ne 10. Co považujete za největší přínos počítačových logopedických programů?

11. Na kterých přístrojích využíváte IT programy? a. Notebook

b. Tablet c. Stolní počítač d. Mobilní telefon 12. Pro děti je ovládání tabletů: a. snadné b. lehké obtíže c. obtížné