Új témák és tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben. Foglalkozástervek

Új témák és tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben Foglalkozástervek

Visszacsatolás az alapképzésbe

Tartalom Új témák és tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben .............................................. 1 Tartalom ..................................................................................................................................... 2 Bevezető ..................................................................................................................................... 4 A folytatás, hogyan tovább? ................................................................................................... 5 I. Értékelés .................................................................................................................................. 6 I. 1.

Az értékelés pedagógiai szerepe, funkciói – dr. Szeszler Anna .................................. 8

I. 2.

A tanulók értékelésének fajtái – dr. Szeszler Anna ................................................... 15

I. 3.

A fejlesztő értékelés – dr. Szeszler Anna .................................................................. 27

I. 4.

Tanárok értékelése – Fehér Márta ............................................................................. 32

I. 5.

Intézmény értékelése – Benczúr Katalin ................................................................... 43

II. Pedagógus-szerepek............................................................................................................. 55 II. 1.

Osztályfőnöknek lenni – Fehér Márta.................................................................... 55

II. 2.

Kapcsolat a szülőkkel – Fehér Márta ..................................................................... 69

II. 3.

Kapcsolat a kollégákkal – Fehér Márta ................................................................. 76

II. 4.

Változó tanárszerepek – Fehér Márta .................................................................... 88

II. 5.

Kapcsolat a diákokkal (partneri viszony) – Fehér Márta ..................................... 100

III. Pályaszocializáció ............................................................................................................ 108 III. 1.

Honnan jöttünk, kik vagyunk? – Farkas Magdolna ............................................. 109

III. 2.

Saját élmény – Farkas Magdolna ......................................................................... 120

III. 3.

Hallgatói szerepre való felkészülés – Farkas Magdolna ...................................... 130

III. 4.

A tanár mint segítő – Farkas Magdolna ............................................................... 136

III. 5.

Az intézményhez való kötődés – Farkas Magdolna ............................................ 148

IV. Hatékony tanulásszervezési módszerek ........................................................................... 159 IV. 2. IV. 3–4. IV. 5.

Kooperatív tanulás – Kerékgyártó Judit .............................................................. 179 Projekt I. és II. – Kerékgyártó Judit ................................................................. 202 Differenciálás – Kerékgyártó Judit ...................................................................... 250

V. Gyermekmegismerés ......................................................................................................... 285 V. 1. A gyerekmegismerés a hallgatók saját tapasztalatai és ismeretei alapján – Mendelovics Zsuzsanna ..................................................................................................... 286 V. 2. A gyermek megismeréséhez használható módszerek, terepek, eszközök saját élményű feldolgozása – Mendelovics Zsuzsanna .............................................................. 290 V. 3.

A lényegi kérdések tartalma, megvitatása – Mendelovics Zsuzsa ....................... 317

V. 4. A tanítványokkal kapcsolatos ismereteket, tapasztalatokat, érzelmeket hogyan lehet „hasznosítani” a tanításban – Mendelovics Zsuzsa ................................................... 323 V. 5. A tanítványokkal kapcsolatos ismereteket, tapasztalatokat, érzelmeket hogyan lehet „hasznosítani” osztályfőnökként – Mendelovics Zsuzsa .......................................... 334 2

Tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben

VI. Társadalmi részvétel, közösségi projektek....................................................................... 343 VI. 1. Bevezetés a tapasztalati tanulás és a közösségi szolgálat témakörébe – Galambos Henriette ............................................................................................................................. 345 VI. 2.

Felkészülés a közösségi szolgálati/önkéntes projektre – Galambos Henriette .... 352

VI. 3.

A közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása I. – ..................................... Galambos Henriette ............................................................................................ 358

VI. 4.

A közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása II. – Galambos Henriette ... .............................................................................................................................. 362

VI. 5.

Feldolgozó foglalkozás, értékelés – Galambos Henriette .................................... 372

3

Visszacsatolás az alapképzésbe

Bevezető Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. vezetése – a TÁMOP 3.1.1. kiemelt program keretein belül – döntött úgy, hogy az eddigi nagy volumenű és alapjában sikeresen lezajlott közoktatási kompetenciafejlesztő programok után fontos lenne azok eredményeit a felsőoktatásban is hasznosítani. Az általános és középiskolákban elindult szemléleti és módszertani átalakulás után fontossá vált, hogy a felsőoktatási intézményekben a pedagógusképzés reagáljon erre a kihívásra, és úgy készítse fel a jelölteket, hogy azok az új kihívásoknak is meg tudjanak felelni. Napjaink pedagógusképzésének többek között fel kell készítenie a jövendő pedagógusokat a változatos, tevékenykedtető tanulásszervezési módszerekre, a pedagógus-szerepben bekövetkezett szemléleti változásra és az ebből következő gyakorlati tennivalókra. Azokra a kérdésekre kell feltétlenül választ adnia, amelyek a mai iskolát érintik, azokat a probléma-megoldási stratégiákat kell megtanítania, amelyek ma a közoktatási intézményekben jelen vannak. E gondolatok jegyében született meg az itt bemutatásra kerülő kiadvány, amelynek az volt a célja, hogy a pedagógusképző intézmények oktatói számára olyan konkrét foglalkozásterveket jelentessen meg, amelyek segítik őket abban, hogy oktatói munkájuk során módszereik újak és változatosak legyenek. A fejlesztés fontos eleme az elkészült foglalkozástervek gyakorlatban történő kipróbálása, valamint a tesztelés utáni korrekciója is. A program eredményeképpen – jelen kiadványban, valamint az Educatio Nonprofit Kft. honlapján1 – a gyakorlatban kipróbált segédanyagok állnak rendelkezésre a pedagógusképzésben oktató kollégák számára.

A foglalkozástervek (modulok) jellemzői A modul megadott modulsablon szerint készült, 15–20 oldalas foglalkozásterv. A modulleírás alkalmas arra, hogy a pedagógusképzésben oktató kolléga a hallgatók számára saját élményű egyetemi órákat tud tartani. A modulleírás tartalmazza a tanórai tevékenységeket, azok célját – vagyis a kompetenciafejlesztés fókuszait, az azokhoz kapcsolódó módszerek részletes leírását, valamint a szükséges tanári és diákmellékleteket is.

1

4

http://www.educatio.hu


A folytatás, hogyan tovább? Jelen programban négy felsőoktatási intézményben valósult meg a modulok kipróbálása, tizenhárom oktató részvételével. Reményeink szerint ezzel a lépéssel egy folyamat indult el, amelyben a kipróbálásban részt nem vett intézményekben pedagógusokat képző oktatók is elkezdik használni ezt a segédanyagot a tanításban. Nagyon pozitív élmény volt és ezúton is köszönjük a tizenhárom oktató részvételét, azt, ahogyan hozzáálltak a modulokhoz, és ahogyan visszajeleztek a modulíróknak, annak érdekében, hogy a szélesebb nyilvánosság elé már a gyakorlatban kipróbált, korrigált modulok kerüljenek. Különlegesen előrevivő és pozitív hangulatú volt az a szakmai együttműködés, amely a program során a közbeszerzésen a program lebonyolítását megnyerő céggel, az Expanzió Humán Tanácsadó Kft.-vel létrejött. 2011. február 10.

dr. Czike Bernadett a program szakmai vezetője

5

I. Értékelés

I. Értékelés A témakörhöz tartozó valamennyi foglalkozásra vonatkozó javaslatok Ajánlott idő: 90 perc (lehetőleg szünet nélkül) Ajánlott létszám:  20-24 fő (5-6 db négyfős kiscsoport, de akár ennél több hallgató is dolgozhat négyfős csoportokban) Szervezési javaslat:  Akár kisebb, akár nagyobb létszámú hallgatói csoporttal dolgozunk, a foglalkozás során négyfős kisebb csoportokra lesz szükség. A terem berendezésétől függő módon – előadóterem, fix székek esetében – az egymás előtt/mögött ülő párok dolgozhatnak együtt. Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  Ha alapképzésben vesznek részt tanítványaink, a választható tevékenységeket érdeklődési körük határozhatja meg. Ha jól ismerjük a csoportot, diákjainkat az aktuális céloknak megfelelően sorolhatjuk csoportokba.  Amennyiben különböző életkorral dolgozó pedagógusok továbbképzésére használjuk a modult vagy annak valamelyik részét, értelemszerűen választhatunk az irodalomból. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Ennél a modulnál különösen fontos, hogy az abban leírtakat át is éljék a hallgatók, modell legyen számukra.  A folyamatos visszajelzés mellett az egyes részeknél különösen tudatosan kezeljük az önértékelés, egymás értékelésének lehetőségeit is.  Az ellenőrzésnél mi is kitérhetünk a folyamatokra, együttműködésre, s természetesen a tartalomra, alkalmazásra, amit előadnak, leírnak együtt és/vagy önállóan is. A kapcsolódó vizsgához módszertani javaslat, hogy ott a gyakorlatból, akár egy példa elemzéséből kiindulva kelljen számot adni az olvasottakról, megtanultakról, s nem fordítva. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, vastag, színes filctollak, rögzítési lehetőség, amellyel a plakátokat fel lehet tenni a falra, kinyomtatott vagy kivetített anyag a mellékletből, vagy egyéb irodalom, ill. órafelvétel alapján

6


A foglalkozás megtartásához, illetve diákok számára ajánlott szakirodalom:  Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek (Pedagógiai értékelés fejezet). Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.  Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle/fejleszto-ertekeles  Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004.  Értékelés másképpen I. DVD. SuliNova Pedagógiai Alternatívák Központja, 2005.  Fejlesztő értékelés – A tanulást-fejlesztő osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban. Országos Közoktatási Intézet, OECD, 2005  Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika – elméleti alapok a tanítás tanulásához Szerk.: Falus Iván, Tankönyvkiadó, 2000  Kertesi Gábor: A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága http://oktatas.magyarorszagholnap.hu  Knausz Imre: A tanulók értékelése. In: Intézményvezetés és közoktatási értékelés. Okker Kiadó, Budapest, 2005.  Nádasi Mária – Hunyady Györgyné: Szöveges értékelés, Trezor Kiadó, 2005.  Radó Péter: A fejlesztő értékelés az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés eszközrendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2006. március  Ranschburg Ágnes: Az iskolák értékelési-mérési gyakorlata és a kompetenciák. Új Pedagógiai Szemle 2004. március  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005. Értékelés fejezet  Zágon Bertalanné: (szerk.): Értékelés másképpen. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004.

7

I. Értékelés

I. 1.

Az értékelés pedagógiai szerepe, funkciói – dr. Szeszler Anna

A foglalkozás közvetlen célja:

Annak tudatosítása, hogy az értékelés áthat gyakorlatilag minden(féle) pedagógiai folyamatot, hat és visszahat a teljes folyamatra, miközben csak a „jéghegy csúcsa”. Valamennyi diák, különösen a más szubkultúrában szocializálódottak és a sajátos nevelési igényűek teljesítményének értékelésében fontos annak a szempontnak az érvényesítése, hogy az értékelés elsősorban érték keresés. (A magyar és az angol nyelv is ezt fejezi ki: value – evaluation); amely alkalmazásának mikéntje nagymértékben befolyásolja tanítványaink képességeinek fejlődését, teljesítményét, az élethosszig tartó tanuláshoz való későbbi viszonyukat is.

Lényegi kérdések:

Ki, kit, miért, mikor és hogyan értékel az iskolában?

A foglalkozás tartalma:

Korábbi iskolai élmények során végigélt saját tapasztalatok irányított elemzése, következtetések megfogalmazása. Az értékelés funkcióinak tudatosítása. Az értékelés megjelenése a tanulási folyamat egészében.

A kompetenciafejlesztés fókuszai:

Attitűdbeli: a tanulási képességekben meglévő különbséget ne minőséginek, hanem mennyiséginek tekintsük. Képességbeli:  érzelmeink pontos azonosítása, elemzés, tudatosítás;  kritikai gondolkodás;  probléma- és konfliktuskezelés;  empátia;  rugalmasság (a tanulás teljesítmény rendszeres elemzése alapján, szükség esetén képes az egyéni fejlődés támogatását szóló tervét módosítani);  kommunikációs készségek;  együttműködést tud kialakítani a más szubkultúrában élő diákok szüleivel is, az SNI diák gyógypedagógusával, pszichológusával is.

Kapcsolódási pontok:

8

A programon belül több témához szorosan kapcsolódik, különösen a módszerek, munkaformák.


Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

2’

Tevékenységek

A téma felvezetése

Tevékenység célja, fejlesztendő készségek, képességek

Munkaformák és módszerek

Eszközök, anyagok (mellékletek)

Frontális

Az értékelés téma feldolgozásának célja, kapcsolódás a korábbi témákhoz 8’



Az értékeléssel kapcsolatos saját iskolai élmények felidézése (4 fős csoportok- Meghatározó saját Kooperatív ban) a következő mondatkezdéssel: élmények felidézé- tanulás – Páros sével ráhangolódás a szóforgó  A legszívesebben arra emlékszem, amikor… témára.  A legrosszabb élményem az volt, amikor… Saját érzések azonoAz élmények felidézése terjedjen ki arra, ha esetleg a hallgató integrált osztály- sítása ba járt, vagy/és osztálytársai között voltak más kultúrában vagy más szubkultúrában szocializálódott diákok is.

A foglalkozások javasolt időkerete – a csoport egyedi igényeitől függően – változtatható.

9

I. Értékelés

II. Az új tartalom feldolgozása Idő

Tevékenységek



10’

Kinek szól az értékelés?

10’

A felsorolások áttekintése közösen (csoportonként egy-egy újabb elem bemuta- Információgyűjtés, Kooperatív tása példával és indoklással). elmélyedés a témá- tanulás – Ketban tőskör

10’

Hogyan jelenhet meg az értékelés a tanítás–tanulás teljes folyamatában?

Nagyobb összefüg- Kooperatív Csoportonként csomagolópaA korábban felelevenített élmények összevetése, elemzése egy új szempontból gésekben való gon- tanulás dolkodás pír, filctoll azonos csoportokban: Információ  Kinek üzen az adott értékelés? (Várható válaszokra példa: tanulónak ön- Felsorolás lejegyzése megosztása egy másik pármagáról, szülőnek, osztálytársaknak, más intézménynek stb.) Információkezelés ral  Példák kiegészítése, értelmezése tágabb értelemben. Frontális megbeszélés, a felsorolások összehasonlításával

Csoportosítás:  Mit? Minél többféle értékelési módszer gyűjtése, amelyek most nem a legmaradan Mikor? dóbb pozitív, ill. negatív élményhez kötődnek, hanem az iskolai élet legkülönfé Hogyan? lébb mozzanatához kapcsolódhatnak. Az egymás felé forduló kettős kör külső részében állók mondanak egy példát,




10


Kooperatív tanulás – megbeszélés csoportban szóforgóval, közös plakát ké-

Csoportonként csomagolópapír, Csoportonként csomagolópapír, filctoll. filctoll


majd továbbhalad a kör, ekkor a belsők mondanak újabb példát, így folytatva tovább a gyűjtést.

szítése strukturált rendezés.

Az újabb szempontok fókuszba állításával az esetekhez kapcsolódó várható módszerek: mosoly (és más nonverbális módok), bíztatás, szidás, egyéb szöveges értékelési módok, röpdolgozat, dolgozat, felelés, beszámolók stb. Csoportosítás megadott szempontok szerint. (A szempontok között szerepeljen a metakommunikáció intenzitásának az eltérő volta a különböző szubkultúrákban.)

5’

Az elhangzottak felhasználásával írjanak össze annyi értékelési helyzetet, módot, amennyi csak eszükbe jut:  Mit értékelünk (tevékenységek, viselkedések- értékek, a tudást visszatükröző „termékek” gondolkodás, motiváció, attitűdök, bizonyos készségek stb. gyűjtése)?  Mihez viszonyítunk? (Az SNI és más kultúrában élő gyerekek számára egyrészt lényeges, hogy relatív fejlődésüket rendszeresen számba vegyük, ugyanakkor számoljunk azzal a veszéllyel, hogy lehetőségeiket alul értékeljük, s ez önmagát beteljesítő jóslattá válik.)  Mikor, a tanulási folyamat melyik szakaszában (új anyag feldolgozása, gyakorlás, összefoglalás, ismétlés, ellenőrzés)?  Hogyan, milyen módszerekkel (szóban, írásban, órán, otthon, dolgozatok különféle céllal, tevékenységek köré szerveződve stb. tetszőlegesen választott szempontok szerint)? Plakátok összehasonlítása

10’

Az értékelés funkciói. Állásfoglalás az adott állítások tartalmával kapcsolatban (lásd melléklet)

Frontális megbeszélés a csoportban készített plakátok alapján. Véleményalkotás

Önálló munka Állításokat – értékválasz- tartalmazó tás melléklet ki-

11

I. Értékelés

Minden állítás osztása vagy mellett egyet- kivetítése, értés/elutasítás Papír, ceruza mértékének jelölése: ++, +, –, – – 10’

Egy állítás kiemelése (lehetőleg olyan, amely megosztja a hallgatókat), majd Mindenki sétál, köz- Önálló mindenki a véleményét kifejező jelet magára ragasztja. ben az eltérő jelet viselő mellett meg Feltétlenül igaz:+ + áll, érvel, meggyőz  Igaz: +  Nem igaz: –  Semmiképpen nem igaz: – –

Post-it öntapadós papír, amelyet ki-ki a ruhájára tesz az általa választott jellel

5’

Értékelés funkcióinak összegyűjtése a mellékelt állítások felhasználásával

A korábban kiosztott vagy kivetített változat alapján

Az értékelési funkciók egyeztetése

Összehasonlítás, Csoportmegönellenőrzés, önér- beszélés tékelés csoporton belül is

III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

10’

Tevékenységek

Mi az értékelés szerepe? Összegzés, meghatározás írása

Fogalomalkotás

A foglalkozás lezárása

Gondolkodásfejlesztés

Meghatározások felolvasása, megbeszélése

12




Egyéni munka, Papír, ceruza majd párokban, végül 4 fős csoportokban – közös meghatározás készítése


További kapcsolódó források megjelölése (lásd. Pl. irodalomjegyzék)

Motiváció a tovább- Önmaguk és gondolásra, elmélyü- társaik értékelésre lése Frontális

A mellékletben található állításokkal számos, akár differenciált feladatot lehet kezdeményezni. Példák:  Egy állítás kiválasztása, majd olyanok keresése –sétálással – a csoportban, akik legalább egy kategóriával eltérően foglaltak állást. Érvelés párokban, egymás meggyőzése, siker esetén esetleg a jelölés megváltoztatása egy vagy több kategóriával.  Állítások rangsorolása.  Állítások csoportosítása.  Az értékelés funkcióinak kiemelése, összegyűjtése az állítások segítségével.  További állítások megfogalmazása, indoklásuk.

13

I. Értékelés

Melléklet a foglalkozáshoz Állítások Egyetértésedtől függően jelöld értelemszerűen + +, +, –, – – jelekkel véleményedet! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

14

Az értékelés legfőbb funkciója a tanulói teljesítmény minősítése. A tanítás egyes (lezáró) szakaszaiban a pedagógus visszajelzést kell, hogy adjon a diákoknak, ki kell javítania a hibáikat. Az értékelés a tanítási és a tanulási folyamat lezárása. Az értékelés lényege, hogy segítségével nő a tanulás hatékonysága, a kimeneti teljesítmény. Az értékelés módot ad a társak fejlődésével való összehasonlításra, ezzel segíti az önismeret kialakulását. Az értékelés /osztályozás során a közös cél eléréséhez viszonyítunk. Az értékelésnél az adott tanuló által elért fejlődés mértéke a döntő, saját magához viszonyítjuk. Az értékelésnél alkalmanként a diák által elért relatív fejlődést vesszük számba, saját korábbi teljesítményéhez, máskor például a helyi tanterv követelményeihez viszonyítunk. Sajátos nevelési igényű diák esetében az értékelés tárgya soha nem lehet a sérülésből következő tünet. A más szubkultúrában szocializálódott diákok esetében a relatív (saját korábbi teljesítményéhet viszonyított) értékelésnek lényeges nagyobb szerepe van, mint más diákok számára. Az értékelés lényege az információszerzés. Az értékelés megmutatja, mit kell/lehet tenni a jobb eredményért. Az értékelés objektív mércéhez viszonyít (például: tantervben meghatározott követelmények). Az értékelésnél figyelembe vesszük az adott osztály teljesítményszintjét, és ehhez alkalmazkodva egymáshoz viszonyítjuk a tanulóinkat. Az erőfeszítés helyet kap, megjelenik az értékelésben. Az értékelés megerősíti a sikert, motivál. Az értékelés szempontja minden tanulónknál azonos. Ahogyan tanítványaink tanulási módszerei sem egyformák, az értékelésnél is igazodnunk kell a különbözőségekhez. Az önértékelés célja, hogy megbecsülje a várt érdemjegyet. Az értékelés rangsort állít fel a tanulók között, szelektál. Az értékelés tájékoztat másokat is a tanuló által elért teljesítményről. Az értékelés mintát ad a tanulónak arra, hogyan értékeljen másokat. A szóbeli feleletnél használt osztályozás, az ötfokú skála a mérés eredményét fejezi ki.


I. 2.

A tanulók értékelésének fajtái – dr. Szeszler Anna


A hallgatók által eddig diákként átélt és ismert értékelési formák tudatos elemzése pedagógusszemmel. A diagnosztikus, a minősítő, illetve a fejlesztő értékelések közötti különbség felismerése, elemzése, tudatosítása.


Mitől függ, hogy mikor melyik értékelési formát választjuk – beleértve a más szubkultúrában szocializálódott és a sajátos nevelési igényű diákok szempontjait is.


Korábbi iskolai élmények során végigélt saját tapasztalatok irányított elemzése az osztályzatokkal történő értékelés esetén. A minősítő értékelés megjelenése a tanulási folyamat során – példák elemzésén keresztül. A fejlesztő értékelés pedagógiai súlya, lehetőségek elemzése.


Attitűdbeli: a tanulási képességekben meglévő különbséget ne minőséginek, hanem mennyiséginek tekintsük. Képességbeli:  érzelmeink pontos azonosítása, elemzés, tudatosítás;  kritikai gondolkodás;  probléma- és konfliktuskezelés;  empátia;  rugalmasság (a tanulás teljesítmény rendszeres elemzése alapján, szükség esetén képes az egyéni fejlődés támogatását szóló tervét módosítani);  kommunikációs készségek;  együttműködést tud kialakítani a más szubkultúrában élő diákok szüleivel is, az SNI diák gyógypedagógusával, pszichológusával is.


Kapcsolódás a differenciáló pedagógiához (tanulók diagnosztizálása az iskolakezdés szakaszában). Pszichológia

15

I. Értékelés


Tevékenységek


2-3’


10’

Az elmúlt alkalommal összegyűjtött személyes tapasztalatokra visszaemlékezve Ráhangolódás, sajátmegkezdett mondatok befejezése önállóan, írásban (2-2 perc): élmény bevonása  Az osztályozás azért fontos, mert…  A vizsgának az az előnye, hogy…  A teljesítmény relatív értékelésének az az előnye és az a veszélye, hogy… A leírtak összevetése, megbeszélése




16



Gyűjtés: önál- Jegyzetfülóan jegyzetel- zet/papír, íróve eszköz Megbeszélés: párokban szóforgóval


II. Az új tartalom feldolgozása Idő

10’

Tevékenységek


Az értékelés fajtái, szövegelemzés segítségével (felhasználható szövegkiemelé- Az értékelések megsek a mellékletben). ismerése és csoporCsoporttagok feladatai: minden csoporttag az adott szempontból - önállóan - tosítása fajtáik szerint végiggondolja az értékelés adott fajtáját.



Kooperatív tanulás – Szakértői mozaik módszer

Csoportonként csomagolópapír, filctoll

Információ feldolgozása forráselemzés, 2. A fejlesztő értékelés sajátosságai („B” szöveg) viszonyítás, tudatosí3. Melyek lehetnek az osztályozással történő minősítő értékelés előnyei és tás hátrányai? („A” szöveg) 1. A minősítő értékelések sajátosságai („A” szöveg)

D1 melléklet Jegyzetelés eszközei

4. Melyek lehetnek a fejlesztő értékelés előnyei és nehézségei? („B” szöveg) 15’

A témára vonatkozó legfontosabb információk megfogalmazása szakértői cso- Lényegkiemelés portban, felkészülés ezek továbbadására

10’

Visszatérve saját csoportjuk tagjaival megosztják a tanultakat. (Minősítő és fej- A cél–tartalom módlesztő értékelések sajátosságai) szer és ezek összefüggése



Szakértői csoport: az azonos szemponttal dolgozók elhagyva saját csoportjukat – összeülnek, megbeszélik, rögzítik következtetéseiket



17

I. Értékelés 10’

10’

18

Az értékelés jellegzetes alkalmai:

Hogyan történjen a 1. pár: diagnosztikus értékelés (A gyerekek megismerése az iskolába lépéskor a diagnosztikus értékelés után a visszajeltanév elején, vagy új csoport/osztály esetén) zés? Kinek szól? 2. pár: témazáró értékelések (Záró dolgozatok, röpdolgozatok stb. osztályozása, minősítése)

Kooperatív tanulás – Háromlépcsős interjú

Válaszok megfogalmazása – adott kérdésekre: Összefüggések kere Hogyan hatnak a követelmények és a várható értékelési mód előzetes sése. Minden csoporttag kiválaszt ismerete a tanulási folyamatra? (vagy kihúz) egy Melyik értékelést milyen a gyakorisággal használjuk, miért? egy kérdést, megválaszolja saját szavai Hogyan befolyásolja az életkor az értékelési fajta megválasztását? val  Hogyan befolyásolja a tanulási folyamat adott szakaszának célja az értékelési fajta megválasztását?

A kérdések és válaszok meghallgatása, majd egy csoporttag által a válaszok értékeinek kiemelése

Egy-egy pár dolgozik két különböző fajta diagnosztikus értékelésen D2. melléklet kérdései külön kártyákon vagy egy lapon, esetleg kivetítve


III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

Tevékenységek




10’

A számokkal jelölt értékelési fajták és a betűkkel jelölt meghatározások párosí- Az elméleti ismere- Önálló munka, D3 melléklet – tása, majd indoklás párokban tek rögzítése majd indoklás feladatlap, és ellenőrzés villámkártya párokban

5’

A minősítő, fejlesztő, külső és belső értékelési formákra egy-egy példa megfo- Tudatos alkalmazás galmazása

Egyéni munka, majd értékelése párokban

Fejlesztő (formatív) értékelés

Külső értékelés

Belső értékelés

Minősítő (szummatív) értékelés

5’

Példák meghallgatása, összegzés

Frontális zárás

A következő alkalomra ajánlott olvasmányok




19

I. Értékelés

Mellékletek a foglalkozáshoz D1 „A” szöveg A minősítő értékelést mindannyian ismerjük, megtapasztaltuk diákként, tanárként, szülőként. Azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel, szöveges értékeléssel. Ez a mérés általában belső (a tanár, a munkaközösség, az iskolavezetés által kezdeményezett módon és az általuk készített) mérőeszközökkel történik. Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány még akkor is, ha szöveges. Bár ebben nincs egyetértés a szakmán belül, mégis úgy tűnik, hogy a minősítő értékelés hagyományosan a tanítási folyamat kemény magja, meghatározó tényezője. Sokszor a magatartási és motivációs problémák kezelésére is alkalmazzák, holott a későbbi életpályára, a továbbtanulásra is döntő hatással van. Az osztályzatok révén sokszor olyan információt ad a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos. A tanár megítéli a teljesítményt, rangsorol. Ennek általában nincsenek következményei a pedagógiai munkára, annak minőségére nézve, az eredmény nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Tény, hogy a hazai közoktatási rendszer elsősorban a minősítő (szummatív) értékelésre épül. Számos ponton azonban fogalmi és elemzési keveredés, bizonyos esetekben komoly inkoherencia mutatható ki a különböző értékelési módok elnevezésének és elemeinek használatában. Ennek okai összetettek. Különösen igaz ez, ha a diagnosztikus értékelés szerepét és funkcióját is bevonjuk az elemzésbe. „B” szöveg A fejlesztő értékelés meghatározására még nem született konszenzus sem itthon, sem külföldön. Célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat. Csak nagy beleérző képességgel nevezhető fejlesztő értékelésnek az az eljárás, amelynek eredményeként osztályzat születik, illetve amely nem egy-egy konkrét munka/szereplés konkrét pozitív vonásait emeli ki, és nem annak (a benne foglalt eljárásnak) a javíthatóságára ad javaslatokat. Ez az értékelési mód hazánkban – hagyományai ellenére – meglehetősen szokatlan, inkább az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára jellemző. Célja nem a minősítés, hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, a tanulási folyamat – a tanuló – segítése, fejlesztése, a javítási lehetőségek számbavétele. Ez az értékelési mód nem a tudás egészét, hanem a részfolyamatokat, a tudás bizonyos elemeit értékeli, a tanuló számára nyújt visszajelzést erősségeiről és hiányosságairól, fejlődésének lehetőségeiről. A fejlesztő értékelést a kutatók a következőkben határozták meg: a tanítás során, osztálytermi szituációban gyakran és interaktívan alkalmazott értékelési mód. Egy 1998-as kutatás azt állapítja meg, hogy akkor beszélhetünk formatív (fejlesztő) értékelésről, ha meghatározzák a tanulói teljesítmények kívánatos szintjét (meghatározzák a konkrét célokat), folyamatosan gyűjtik az információt a tanulói teljesítmények alakulásáról, kialakítják az egymást követő teljesítmények mérésének és összehasonlításának módszereit, és kidolgozzák a kettő különbségének növelésére irá-

20


nyuló eljárásokat. Linda Allal és Mottiner Lopez különös nyomatékot ad ebben a definícióban a tanulási folyamat szervezésének, azoknak a konkrét lépéseknek, amelyeket a tanárok és a tanulók a teljesítmény minőségének fokozására tesznek, ahogyan közös szemléletüket kialakítják. A fejlesztő értékelés tehát arra szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejlődését és tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanítást. Ennek megfelelően a fejlesztő értékelés egyik nagy előnye, hogy magát a tanulási folyamatot segíti, formálja. Ettől eltérő logikai alapon való felosztásból következik a – leginkább a fejlesztő értékeléssel rokon – relatív értékelés a diák teljesítményének saját korábbi teljesítményéhez viszonyított értékelése. Különösen erős a jelentősége – főként a más szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok számára – a tanulási motiváció szempontjából. Szükségszerű, hogy az eddig rendszerszinten kezelt elemeket (tanterv, tanítási és tanulási stratégiák) személyre szabjuk, differenciáljuk. A fejlesztő értékelés ebből a tanulást támogatja. A tanuló fejlődését, egyéni haladását értékeli; a kudarcait, illetve az elért sikereket jelzi vissza. Az értékelés lényege valóban maga a fejlesztés, hiszen a diákok önfejlesztésére, énképére, önértékelésére is hat. A fejlesztő értékelés másik nagy előnye, hogy rugalmas kölcsönhatásban van a tanítási és tanulási stratégiákkal. A diagnosztikus mérés ritkább, mint a minősítő. Arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport (ritkábban a tanuló) előismereteit, hiányosságait. Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolába, iskolafokozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem vagy nem feltétlenül adnak osztályzatot, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított, bár ő is végezhet ilyen mérést, ha a tanítási-tanulási folyamatban valamilyen hibát észlel, és ezt fel akarja tárni. A belső diagnosztikai mérések a tanítási (tanulási) folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele, a visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, nem a diáknak és a szülőnek. Brassói Sándor – Hunya Márta – Vass Vilmos: A fejlesztő értékelés: az iskolai tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, 2005

D2 Kérdések valamennyi csoport (egy-egy tagja) számára 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Hogyan hat a tanulási folyamatra, ha a tanuló előre ismeri a követelményeket és a várható értékelési módot? Melyik fajta értékelést milyen a gyakorisággal használjuk, miért? Hogyan befolyásolja a tanulási folyamat adott szakaszának célja az értékelési fajta megválasztását? Hogyan befolyásolja tanítványaink életkora az értékelési fajta megválasztását? Hogyan befolyásolja az értékelés fajtájának megválasztását a sajátos nevelési igény? Hogyan befolyásolja az értékelés fajtájának megválasztását a más szubkultúrában élés ténye? Mi következik a roma diákjainknak szóló metakommunikáció módjára a Békési Ágnestől vett szövegrészletből?

21

I. Értékelés

D3 Fogalmak és meghatározások párosítása villámkártyához Fogalmak 1. Pedagógiai értékelés

2. Diagnosztikus értékelés

3. Formatív értékelés

4. Szummatív értékelés

5. Normaorientált értékelés

6. Kritériumorientált értékelés

A a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője; célja a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, amely lehetővé teszi a javítást és a pótlást

B olyan értékelési eljárás, amelyben a tanulók teljesítményeit egy kiválasztott populáció teljesítményének átlagához (norma) viszonyítják

C a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata

D olyan értékelési eljárás, amelyben a tanulók teljesítményeit a tanulási követelményekből kiindulva, azokhoz viszonyítva határozzák meg

E a tanár tájékoztatását szolgálja valamely nagyobb tartalmi-tematikus egység tanításának megkezdése előtt; célja a tanuló előzetes tudásának feltárása

F a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak a befejezésekor alkalmazzák; célja az elért tudásállapot rögzítése, az induló tudásállapothoz, valamint a kitőzött tanulási célokhoz való viszonyítása

Meghatározások

Források a foglalkozáshoz (tanár számára) A pedagógiai értékelés fogalma, funkciói, típusai Pedagógiai értékelés: a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. Diagnosztikus értékelés: a tanár tájékoztatását szolgálja valamely nagyobb tartalmi-tematikus egység tanításának megkezdése előtt; célja a tanuló előzetes tudásának feltárása. Formatív értékelés: a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője; célja a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, amely lehetővé teszi a javítást és a pótlást.

22


Szummatív értékelés: a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak a befejezésekor alkalmazzák; célja az elért tudásállapot rögzítése, az induló tudásállapothoz, valamint a kitőzött tanulási célokhoz való viszonyítása. Normaorientált értékelés: olyan értékelési eljárás, amelyben a tanulók teljesítményeit egy kiválasztott populáció teljesítményének átlagához (norma) viszonyítják. Kritériumorientált értékelés: olyan értékelési eljárás, amelyben a tanulók teljesítményeit a tanulási követelményekből kiindulva, azokhoz viszonyítva határozzák meg. T1, D4 Kereszty Zsuzsa: Pedagógus-kompetenciák, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű diákokra (Kézirat, 2008, részlet A sajátos nevelési igényű gyerekek/diákok számára szükséges kompetencia konkrét szintjén, a sérülés jellegétől függő, különösen fontos elemek Rövidítések:  TAK: tanulásban akadályozott,  HS: hallássérült,  LS: látássérült,  MK: mozgáskorlátozott TAK

HS

ATTITŰD

 BF: beszédfogyatékos,  AT: autista, autisztikus,  PZ: pszichés fejlődési zavarral küzdő gyerek/diák KÉPESSÉG

A tanulási képességekben meglévő küFantázia, kezdeményezőképesség lönbségeket nem minőséginek, hanem mennyiséginek tekinti; A tanuló emocionális függőségét nem kihasználhatónak, hanem fokozatosan csökkentendőnek tekinti. A tanuló emocionális és instrumentális Gazdag, árnyalt metakommunikáció függőségét, nem kihasználhatónak, hanem fokozatosan csökkentendőnek tekinti

MŰVELTSÉG

Tudja, hogy a tanulásban akadályozottak nehezen kezelik a változásokat;

Tudja, hogy  tanuló vágyainak teljesülési idejét célszerű fokozatosan növelni;  nemeket a keresztnév alapján esetleg nem tudja azonosítani.

23

I. Értékelés

LS

MK

BF

24

ATTITŰD

KÉPESSÉG

A tanuló emocionális függőségét nem kihasználhatónak, hanem fokozatosan csökkentendőnek tekinti.

A látható világban, társas helyzetekben nehezen tájékozódó LS-tanítványa számára képes „biztos ponttá” válni, vele teherbíró személyes kapcsolatot kialakítani. Elfogulatlanság: az esetleg torz külső mögött képes az ép személyiséget, illetve az egyes ép személyiségvonásokat meglátni A pedagógus nyelvi és metakommunikációs képességeinek fejlett volta; a BF tanuló aktuális nyelvi fejlettségéhez való igazodás képessége. Készség az autizmus természetével való ismerkedésre; Fejlett kommunikációs képességek; Türelem.

A tanuló emocionális és instrumentális függőségét, nem kihasználhatónak, hanem fokozatosan csökkentendőnek tekinti. A verbális és az értelmi képességeket megkülönbözteti egymástól.

AT

Beállítódás arra, hogy a tanuló furcsaságait ne sértőnek, idegesítőnek, hanem inkább humorosnak fogjuk fel.

PZ

A gyerek viselkedését nem sértésnek, hanem tünetnek tekinti.

Empátia; Képes intenzív személyes, szimmetrizáló kapcsolat kialakítására

MŰVELTSÉG

Fontos annak ismerete, hogy a BF tanuló családja korlátozott vagy kidolgozott nyelvi kódot használ. Tudja, hogy az AT tanuló:  ülönböző területeken rendkívül eltérő mértékben lehet fejlett;  őleg a gyerek beszédértésének fokát kell ismernie, hogy minél nagyobb eséllyel értse őt a gyerek;  tér, az idő megfelelő strukturálásával és vizuális eszközökkel segíthet. Tudja, hogy a gyereket a  edagógus ún. aktivitási terébe és nem külön célszerű ültetni;  gyerek a vele együtt létrehozott szabályokat tartja be leginkább.


25

I. Értékelés

Békési Ágnes szociológus cigányokkal készített interjúk tapasztalatairól beszél „Itt kell megemlítenem, hogy a muzsikus társadalom érintkezési stílusa sokkal nagyobb emocionális töltésű, magasabb hőfokú, mint az a nem-cigány környezetben megszokott és elvárt. Az interakciókban követelmény a szoros szemkontaktus a vélemény- és érzelemnyilvánítás Ennek hiányában nem csak udvariatlannak, hanem egyszerűen kevéssé érdeklődőnek tartják a partnert, úgy hiszik, unatkozik vagy valamilyen problémája van, segítséget igényel. Egymás megérintése és a szorosabb testi közelség is a bizalom és a tisztelet, nem pedig a bizalmaskodás jele. (Egy alkalommal a beszélgetés második órájába szemem pihentetendő a velem szemben ülő muzsikus a háta mögött lévő drapériát szemléltem. Csak egy pillanatra. Kicsit fárasztó volt ugyanis a már másfél órája tartó intenzív szemkontaktus. A férfi abban a pillanatban oldalt hajolt, hogy jobban láthassam, amit nézek. Azt hitte, valami érdekeset fedeztem föl. Mozdulatában sem szemrehányás, sem irónia nem volt. Egyszerűen nem tudta elképzelni, hogy ha vele beszélgetek, nem a szemébe nézek.) … Az a fajta, szinte láthatatlanná tevő csendes jelenlét tehát, amihez eddigi munkáim során szoktam, ezúttal akadályozta volna a partner megnyilvánulásait. A ritkán föltett, lebegtetett kérdéseket alkalmaztam, de jobban felkészültem arra, hogy itt most visszakérdeznek, a véleményemet tudakolják, s nem érik be a kitérő válasszal. Igénylik az egyértelmű, szembetűnő metakommunikációt, általában az intenzív jelenlétet. Nem cigány környezetben gyakran tapasztaltam, hogy interjúalanyaim a föltett kérdésen elgondolkozva magukba merülnek, egy idő után válaszukat szinte önmaguknak fogalmazzák meg, s én mintegy „tabula rasa” ülök velük szemben, nem várnak tőlem különösebb reakciót. Muzsikus megkérdezetteim kivétel nélkül hozzám beszéltek, kivártak a mosolyomat vagy a csodálkozásomat, kiprovokálták az elismerésemet vagy a fölháborodásomat. Addig nem folytatódott a beszélgetés, amíg én nem vallottam színt. Különösen az interjúk vége felé dominált ez a stílus, amikor cigányságukról szóltak, beszámoltak megaláztatásokról, mellőzöttségekről.” (Békési: Muzsikusok. Bevezetés. (Részlet) Pont Kiadó 2003.)

26


I. 3.

A fejlesztő értékelés – dr. Szeszler Anna


Módszer tár növelése a szöveges fejlesztő értékeléshez. A fejlesztő értékeléssel szemben támasztott követelmények, hogyan lehet az értékelés következetes, átlátható, segítő. A hallgatók tanulmányaihoz alkalmazkodó életkori csoportok (iskolai kezdőszakasz, általános iskola középszakasz, középiskola,) fejlesztő értékelésinek elemzése. Megértetni, hogy a tanulásirányítási folyamat módszerei hogyan függnek össze az értékelési módszerek megválasztásával.


Hogyan befolyásolja az értékelés módja tanítványaink személyiségfejlődését, viszonyát társaihoz, a tanuláshoz, tanárához, szüleihez, a környező világhoz?


Mások által használt „jó gyakorlatok” megismerése, megértése, elemzése, kritikai értékelése (esetelemzések) Rendszerben való gondolkodás segítése: a fejlesztő értékelés helye és szerepe a tanulásirányítási folyamat egészében


Információkezelés Problémakezelés Empátia, konfliktuskezelés Kommunikációs készségek/verbális kompetencia

27

I. Értékelés


Tevékenységek


2– 3’


10’

Kapcsolódás az előző alkalomhoz: visszaemlékezés a fejlesztő értékelés sajá- Ráhangolódás tosságaira, meghatározás készítése saját szavakkal. Lényegkiemelés Például: segíti a fejlesztés megtervezését, ösztönöz, a továbblépés útjának kommunikáció megmutatásával segíti a készségek fejlesztését, egyénre alkalmazott, személyes, stb. A fejlesztő értékelés a fejlődés és a megértés gyakori, interaktív módszerekkel történő értékelése, amely lehetővé teszi a pedagógus számára a felismert tanulói igényekhez alkalmazkodó módszerek használatát. (Fejlesztő értékelés, OEDC, 2005)

5’

A megfogalmazottak összehasonlítása a minősítő értékeléssel csoporton belül Ellentétpárok megfogalmazása



Ismérvek gyűj- Jegyzetelési tése, meghatá- lehetőség rozás leírása önállóan, majd ellenőrzés csoportokon belül alkotott párokban, szóforgóval

gondolkodás, össze- Csoportmunka hasonlító elemzés Kupac tanács

II. Az új tartalom feldolgozása Idő

10’



Tevékenységek



Iskolai írásos fejlesztő értékelések megismerése, adott szempontok szerinti Felfedeztetni a fej- Csoportmunka, Javított tanulói elemzése lesztő értékelés ele- ahol mindenki munkák és


28



A csoporton belül a csoporttagok felosztják a 4 különböző szempontot a forrás meit a tanulók értéelemzéséhez: kelt írásos munkáiban, majd bizonyít tudásszintre vonatkozó konkrét megfogalmazások; ványban, amelyet  egyénhez való igazodás; mind a gyerek, mind a szülő ért.  fejlődési lehetőségre vonatkozó javaslatok;

mindkét elemzésből elvégez egyet, További differenciálási szempont lehet az életkor, a tartalom/műveltségterület/az iskola sajátos jellege

bizonyítványok:  Kisiskolások esetén: Waldorf, Winkler Márta, Lauder,

Saját megfigyelések, következtetések megosztása a csoport tagjaival

Megismerés, elemzés, empátia (gyereAzonos feladatot végeznek szöveges bizonyítványok elemzésével (szempontok kek, szülők), komfentebb) munikáció, érvelés Saját megfigyelések, következtetések megosztása a csoport tagjaival

Egyéni, majd csoportmunka – mozaik módszerrel

Csomagolópapír, (esetleg számítógép, vagy kivetíthető fólia) filctoll

Tanítási órarészlet elemzése az alkalmazott tanulásirányítási módszerek és az Tananyag tanítása értékelés módszereinek párhuzamos elemzésével közös tapasztalás alapján tanulásközpontú megközelítéssel, Három fontos kérdés megfogalmazása a látott/olvasott órával kapcsolatban, hogyan függ össze amely segíti az alkalmazott tanulásirányítási módszerek és az érékelési mód az óra tervezése és összefüggésének indoklását. az értékelés? Tapasztalatok megbeszélése a csoportok kérdéseinek segítségével. Megfigyelés lényegÖnértékelés és társértékelés szerepe, lehetőségei és módszerei a fejlesztő értéke- kiemelés, összehalés során. sonlítás.

Frontális előkészítés, majd órarészlet (vázlat) megtekintése

Ajánlott órarészletek a mellékletben.

 hangvétel, stílus, személyesség.

10’ 10’ 10’ 10’ 10’

Megbeszélés csoportokban, plakát készítése

 Középiskolás korosztály: Politechnikum, AKG, Lauder.


Frontális meg-

29

I. Értékelés

beszélés III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

Tevékenységek



10’

Az egyik elemzésre került értékelés/bizonyítvány átadásának és fogadásának empátia elképzelése, eljátszása. Vajon mit mond a pedagógus, a gyerek, a szülő, s mind- A megfigyelések ez hogyan hat a másikra? alkalmazása, 5 perc után szerepcserével segíthetünk.

Szerepjáték csoportban

3’

A helyzetgyakorlat tapasztalatainak közös tapasztalatai

Frontális megbeszélés

2’

Otthoni feladat előkészítése: Egy választott területen foglalkozásterv készítése módszerekkel és értékeléssel

Választható egyéni és/vagy pármunka

30


Szerepkártyák: Tanuló, tanár, A megfigyelő szülő és megfelelős az idő figyelő figyeléséért is. Maradjon 2–3 perc a játék értékelésére is.


Melléklet a foglalkozáshoz Javaslatok az óraelemzésekhez  Nyelvtanóra elemzése, a vázlat kiegészítése az értékelés módszereivel http://www.didactic.eoldal.hu/cikkek/kooperativ/kooperativ-oravazlat-_3_-osztaly-nyelvtan-ora  Órarészlet megtekintése filmről együtt;  Óravázlatok, esetelemzések könyvből, vagy középiskolás tanulmányok alapján.

31

I. Értékelés

I. 4.

Tanárok értékelése – Fehér Márta

A foglalkozás közvetlen célja:   

a hallgatók felkészüljenek tanári munkájuk értékelésének fogadására; megismerjék az értékelések formáit, szempontjait; gondolják végig a külső és belső elvárások közti különbségeket és saját preferenciáikat.


 

A tanárok értékelése – források és területek összegyűjtése Ismerkedés a tanári értékelés módjaival, saját vélemény kialakítása a témákkal kapcsolatban


  

Érzelmek kezelése: siker-kezelés, kudarc-tűrés, kitartás Pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban Konstruktív self-érzékelés: egészséges önbizalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik) Kritikai gondolkodás Kommunikációs készségek: véleményalkotás, vitakészség Problémakezelés: problémaazonosítás, reális célkitűzés, problémamegoldás Konfliktuskezelés

    Kapcsolódási pontok:

Modulokhoz:  A fejlesztő értékelés  Intézmény értékelése

Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslat: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre;  az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős).

32


Tér, teremelrendezés, teremigény: a foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, amelyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, valamint arra is, hogy a hallgatók körbe üljenek. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  kópéláda  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  gyurmaragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005.  Van más megoldás is (Alternatív módszerek a középiskolában), szerk.: Papp Ágnes, SuliNova, 2006.  Kósáné Ormai Vera–Horányi Annabella: Mi, pedagógusok, Flaccus, 2006.  Király Zsolt: A középiskolai tanári teljesítmény vizsgálata (Egy lehetséges értékelési rendszer tervezete), Pedagógusképzés, 2004/2.

33

I. Értékelés


10’

Tevékenységek


A résztvevők körben ülnek, és arról beszélgetnek, hogy személyesen hogyan Ráhangolás a témára fogadják, hogyan hat rájuk a másoktól kapott értékelés, kritika



Beszélgető kör

II. Az új tartalom feldolgozása Idő *

Tevékenységek




10’

A fejlesztő értékelés

20’

Milyen forrásokból származhat a tanárok értékelése és milyen tanári tevékeny- A tanárok értékelése Kooperatív Csomagolópaségeket értékelnek az iskolákban? – források és terüle- tanulás – meg- pírok, tek összegyűjtése beszélés a cso- vastag, színes 2-2 csoport azonos feladatot kap: portban, „egy filctollak  Az egyik feladat azoknak a forrásoknak (pl. iskolavezetés, diákok stb.) megy, a többiaz összegyűjtése, akiktől a tanárok értékelése származhat. ek maradnak” gyurmaragasztó  A másik feladat azoknak a tevékenységeknek, területeknek a gyűjtése, módszer amelyeket az iskolákban értékelnek. Frontális mód-



A fejlesztő értékelés Frontális elő- T1 – A háttérelemeinek adás – tanári ismeretek vázA tanár röviden összefoglalja a fejlesztő értékelés alapfogalmait, lényegét. Elő- lényegi felidézése magyarázat. lata, összefogadásában a fejlesztő értékelést elsősorban a tanárok értékelésére vonatkoztatja lalása Kooperatív Véletlenszerű csoportalakítás képekkel – 4 csoport alakul tanulás – cso- Kópéláda portalakítás


34


A csoportok a gyűjtőmunkát plakátokon összegzik.

szer.

A kész tervezeteket a 2-2 azonos témával foglalkozó csoport bemutatja egymásnak úgy, hogy csoportonként egy-egy hallgató helyet cserél a másik csoport egy tagjával. A visszatérő csoporttagok beszámolnak a látottakról, összevetik a másik csoport megoldásait saját megoldásaikkal. A közös eredményeket az együtt dolgozó csoportok ismertetik az összes résztvevővel. 35’

A korábban alakított négy csoport dolgozik tovább: A), B), C), D) csoport

Ismerkedés a tanári értékelés módjaival, Mindegyik csoport más-más témát húz: saját vélemény kiA) Önértékelés a tanári munkában. B) Az iskolavezetés, a kollégák értékelik a tanár szakmai-módszertani fel- alakítása a témákkal kapcsolatban. készültségét. C) A szülői értékelés, a szülők elégedettsége. D) A diákok értékelik tanáraikat. A csoportok saját témájuk feldolgozásához segédanyagokat kapnak. Ezek a szövegek különböző iskolákban használt dokumentumok, amelyek a csoporttagok közös gondolkodásának kiindulópontjaiként szolgálhatnak.

Egyéni munka T2, D1 – se– olvasás gédanyagok csoportonként. Kooperatív tanulás – a szövegek feldolgozása, megbeszélés. Frontális mertetés

Csomagolópapírok, vastag, színes filctollak, gyurmarais- gasztó.

A csoportok feladata, hogy viszonyuljanak az olvasottakhoz és alakítsák ki saját álláspontjukat, válaszoljanak arra a kérdésre, hogy mi a különböző értékelések ideális tartalma, leghatékonyabb formája, megvalósítása? A csoportok feldolgozott témájukról összefoglaló plakátot készítenek. A csoportmunka végeztével a csoportok beszámolnak.

35

I. Értékelés


Tevékenységek




5’

Milyen elvárásoknak akarok megfelelni, milyen értékeket akarok képviselni a A foglalkozáson Egyéni munka Papír, írószer. tanári munkámban? tanultak elmélyítése, – listakészítés. élményszerű átgonMinden hallgató preferencialistát készít önmagának. dolása.

10’

A hallgatók körben ülnek. Aki akarja, megoszthatja a többiekkel listájának leg- A foglalkozás lezá- Beszélgető kör fontosabb tételeit. rása

36


Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – A fejlesztő értékelés A háttérismeretek vázlata, összefoglalása Az értékelés fajtái lehetnek:  diagnosztikus (információ az aktuális tudásszintről)  formatív (más néven: fejlesztő)  szummatív (más néven: minősítő) Az értékelés viszonyítási alapja lehet:  kritériumra (kimeneti követelményre) orientált  normára orientált (összehasonlító teljesítménymérés)  individuális (az egyén önmagához mért fejlődése) A fejlesztő értékelés fogalma (a tanári magyarázatban az alábbiak lefordítandók a pedagógus munkájára):  „A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, amelynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.” A fejlesztő értékelés elősegíti „a tanulói teljesítmény szintjének az emelését, a tanulás méltányosabbá tételét és a tanulási készségek fejlődését.” (Fejlesztő értékelés, OKI, 2005. 23. old.)  A fejlesztő értékelés fogalmát 1971-ben vezette be először Bloom, Hastings és Maddaus.  A fejlesztő értékelés célja végső soron az, hogy irányt mutasson a tanulás megtanulásához szükséges egyéni készségek kialakításához (melyeket néha metakognitív stratégiáknak is neveznek). A tanuló elsajátítja a tanulás nyelvét és eszközrendszerét. Kialakul az a képessége, hogy válaszokat keressen, stratégiákat dolgozzon ki még ismeretlen, megoldandó problémákra.  A „metakogníció” azt jelenti, hogy az ember tudatában van annak, hogyan tanul meg, gondol végig egy új anyagot. Helyenként a „gondolkodásról való gondolkodásként” is utalnak rá. A fejlesztő értékelés néhány kiemelten fontos jellemzője:  a továbblépési utat is mutatja a tanulásban-tanításban  személyes munka stratégia kialakításában is segít  felébreszti és fenntartja a motivációt, segít a hiányosságok, problémák leküzdésében  épít az önértékelésre, önreflexióra T2, D1 – A tanárok értékelése Segédanyagok csoportonként A) Önértékelés a tanári munkában Szempontok az önértékeléshez:  Szakmai és pedagógiai nevelőmunka értékelése tanulócsoportonként  Osztályfőnöki tevékenység  A szakmai munkacsoport (munkaközösség) munkájában való részvétel  Iskolai és a munkacsoport által szervezett rendezvényeken való részvétel, azok szervezése  Adminisztráció (haladási napló, jegyek, értékelők beírása)

37

I. Értékelés

     

Pontosság – határidők betartása Milyen haladást értél el az előző időszak végén meghatározott fejlesztési területeken? Miben vagy jó és miben kellene fejlődnöd a munkáddal kapcsolatban? A fejlesztendő területen hogyan tudnál előrelépni, milyen segítséget igényelsz? Milyen tőled független körülmény akadályoz a munkád színvonalas elvégzésében? Véleményed szerint az iskola egészének működésében mely területeken lenne leginkább szükség javulásra?  Milyen képességed, képzettséged, alkalmasságod van, amelyet az iskola jelenleg nem hasznosít, de szívesen felajánlanád? B) Az iskolavezetés, a kollégák értékelik a tanár szakmai-módszertani felkészültségét Szempontok a szakmai–módszertani munka értékeléséhez Megfigyelt terület

Tanulás

Tanulók

Tanár

Értékelés

38

Megfigyelési szempontok

Magyarázat

Tanulásszervezés (frontális, egyéni, pár, csoport stb.)

Az alkalmazott tanulásszervezési módok és tanulási célok összhangja. A tanulásszervezési formák típusai, sokfélesége, átmenetek a fázisok között, célszerűség, időgazdálkodás, a tanóra íve.

Tanulási környezet (taneszközök, segédanyagok, IKT stb.)

Az alkalmazott tanulási eszközök sokszínűsége és a tanulási célok összhangja. Feladatok adása az iskolán kívüli tanulási környezetre (házi feladat, kutatómunka stb.)

Munkafegyelem, munkalégkör

Koncentrálás a feladatra, az érdemi tanulást támogató szabad légkör. Pontos időkezelés (órakezdés, befejezés, feladatok időtartama).

Kompetenciák fejlődése

Tantárgyi (munkacsoport által kidolgozott szempontrendszer alapján), szociális és tanulási kompetenciák fejlesztése.

Együttműködés (egymással, a tanárral)

Konstruktivitás, másokra történő odafigyelés, egyéni érdekek alárendelése a közös cél érdekében.

Kommunikáció (egymással, a tanárral)

Kölcsönös tisztelet.

Szerep (a tanulási folyamat katalizátora, partneri viszony, hitelesség)

A tanár képes segítő csapattagként irányítani a diákok munkáját.

Motiválás

Ráhangolás, életkori sajátosságoknak való megfelelés, az érdeklődés figyelése, fenntartása.

Differenciálás

A fejlődési szintnek megfelelően. A gyerekek erősségeinek megfelelően.

Kommunikáció (diákokkal, eszköz és módszer)

A szóbeli kommunikáció stílusa, érthetősége, kétoldalúsága. Írásbeli, előadói kommunikáció eszközei (prezentáció, táblavázlat). A kommunikáció rugalmassága, eredményessége.

Támogató jelleg

Segítő értékelési formák alkalmazása, törekvés az erősségek kiemelésére.


Megfigyelt terület

Emberi tényezők (hangulat, viszony)

Megfigyelési szempontok

Magyarázat

Tanár–diák

Alapvetően bizalomra épülő? Felfedezhető egy hosszabb építkezés íve a tanár–diák munkakapcsolatában? (Jelenléte vagy hiánya, ha az óra „túl rosszul”, esetleg „túl jól” sikerült.)

Diák–diák

A diákok kapcsolatára a kölcsönös tisztelet, az empátia a jellemző? Mennyire segítik, vagy zavarják egymást a munkában?

C) A szülői értékelés, a szülők elégedettsége  Melyek azok a fórumok, ahol a szülők véleményt nyilváníthatnak/nyilvánítanak a tanárok munkájáról?  Melyek azok a formák, ahogyan a szülők véleményt nyilváníthatnak/nyilvánítanak a tanárok munkájáról?  Mely forma és fórum fogadható el általában a tanárok számára? Miért?  Mennyire kompetensek a szülők a tanári munka véleményezésében?  Mely területeken a legfontosabb a szülők véleményének, értékelésének figyelembevétele?  Milyen félelmek alakulhatnak ki a szülői véleményekkel, értékelésekkel kapcsolatban? Hogyan kezelhetők ezek?  Milyen módszerekkel alakítható ki a közvetlen kapcsolat, partneri viszony, őszinte kommunikáció a szülőkkel?  Hogyan értelmezhető a „szolgáltató iskola” fogalma? D) A diákok értékelik tanáraikat Ma már több iskolában szokás, hogy a diákok különböző rendszerességgel és formában, de értékelik tanáraik munkáját. A tanári értékelés célja A tanári értékeléssel a diákok az iskolai értékelési rendszer szereplőivé válnak, ez a megfelelően értelmezett tanárok és diákok közötti partneri viszony fontos megnyilvánulása. A tanári értékelés célja, hogy minden tanár láthassa, hogy tanítványai milyen véleménnyel vannak munkájáról és ezek a vélemények számszerűsítve, objektív eredményeket mutatva jelenjenek meg előtte. A értékelés különböző szempontjaira adott válaszok valamint a szöveges értékelés segítik a pedagógust abban, hogy átgondolja, munkájának mely területein kell megfontolnia a diákok kritikáját és korrigálnia vagy változtatnia gyakorlatán. A pozitív visszajelzések pedig növelik a biztonságérzetet, jó hatással vannak a tanár munkájára, önbecsülésére, a diákokkal kialakított kapcsolatára. A tanári értékelés diákokra gyakorolt fejlesztő hatása Az iskolai demokrácia gyakorlása és a tanárokhoz fűződő munkakapcsolat elmélyítése mellett a tanári értékelés elsősorban a diákok szociális kompetenciáit fejleszti, ami egyik legfontosabb pedagógiai célunk. A szociális kompetenciák közül is elsősorban az érzelmek pontos azonosítását, az autonómiát, a felelősségvállalást, a toleranciát, a kritikai gondolkodást, a véleményalkotást.

39

I. Értékelés

40


Példaként egy középiskola tanulói kérdőíve, amit minden diák évente kétszer kitölt minden őt tanító tanárról A tanár neve:

.............................................................................................

Osztály/csoport:

.............................................................................................

Dátum:

.............................................................................................

A = az állítással teljesen egyetértek

B = az állítással jórészt egyetértek

D = az állítással egyáltalán nem értek egyet

E = nem tudom eldönteni

C = az állítással általában nem értek egyet

A megnevezett tanárra véleményem szerint igaz, hogy… 1. 2. 3. 4. 5. 6. dünk általuk. 7. 8. gyelni. 9. vételez. 10. ad.

Szakmailag felkészült. A B C D E Érdekes, változatos órákat tart. A B C D E Az óráira láthatóan felkészül. A B C D E Az órákra pontosan érkezik. A B C D E Az óráin figyelünk, dolgozunk. A B C D E Hasznosak számunkra az órák, fejlőA B C D E A diákokat partnernek tekinti. A B C D E A diákokra egyénenként is képes fiA B C D E Egyenlően kezeli a diákokat, nem kiA B C D E Megfelelő mennyiségű házi feladatot A B C D E

41

I. Értékelés

11. ben kijavítja. 12. ható. 13. seket készít. 14. hangulatától függ. 15. személyes, segítő értékelést. 16. it, azoknak megfelelő visszajelzéseket ad. 17. véleményére. Egyéb, amit még fontosnak tartok (néhány soros szöveges értékelést is írhat):

42

A dolgozatokat, órai munkákat idejéA B C D E Az értékelésben igazságos és kiszámítA B C D E Tanulságos, igényes szöveges értékeléA B C D E Kiegyensúlyozott, viselkedése nem A B C D E Az órai munkában gyakran alkalmaz A B C D E Megismerteti az értékelés szempontjaA B C D E Nyitott a diákok tanulással kapcsolatos A B C D E


I. 5.

Intézmény értékelése – Benczúr Katalin


Az intézmények értékelésének és önértékelésének legfontosabb jellemzőinek megismerése, hiszen a hallgatók munkahelyükön - tantestületi tagként- maguk is részt vesznek majd az intézményi önértékelésben. Továbbá:  A hallgatók érzékenyítése a minőségfejlesztés iránt, a minőségfejlesztés alapfogalmainak megismertetésével  Az intézményi értékelés hétköznapi helyzetekben való jelentőségének bemutatása


Az intézmények értékelését végzők, célok és szempontok Az intézményi önértékelés folyamata Az intézményi önértékelés területei A partneri igény- és elégedettségmérés Az indikátorok fogalma Egyszerű, hétköznapi példán történő alkalmazás

Megelőző tapasztalat:

Az értékelés szerepe és funkciói


Együttműködés, összefüggések elemzése, lényegkiemelés, kommunikáció,


Más modulhoz:  Pályaszocializáció  Társadalmi részvétel, közösségi projektek Más foglalkozásokhoz:  Az értékelés pedagógiai szerepe  Tanárok értékelése

43

I. Értékelés

Támogató rendszer:

Közoktatási Minőségi Díj modellje (http://www.ofi.hu/minoseg-partnerseg/kozoktatas-minosegeert) http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/Minosegertekeles_vegso_OPEK_junius.pdf Cseh Györgyi: Intézményértékelés. Tananyagmodul (SzTE Közoktatási Vezetőképző Intézet, Szeged. 2001) Értelmezési és bevezetési útmutató a COMENIUS 2000 II. intézményi modellhez (PTMIK, Közoktatási Minőségfejlesztési Programigazgatóság 2002)

Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos ajánlás: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A témát többségében kooperatív módszerekkel dolgozzuk fel. Alkossunk véletlenszerűen négy-ötfős heterogén csoportokat.  Egy feladat feldolgozása párokban történik. A párok kialakítása irányított legyen, két nagyon gyenge képességű hallgató ne alkosson egy párt. Tér, teremelrendezés, teremigény: A foglalkozáshoz olyan terem szükséges, amelyben mozgatható asztalok vannak, hogy el tudják helyezni a négyfős csoportokat. Ugyanakkor a terem legyen alkalmas a rövid frontális munkákhoz is. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok: Tábla, papír és írószer, post-it, csomagolópapírok valamint színes filctollak. A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  http://www.ofi.hu/minoseg-partnerseg/kozoktatas-minosegeert  http://www.allamreform.hu/letoltheto/oktatas/hazai/Minosegertekeles_vegso_OPEK_junius.pdf  Cseh Györgyi: Intézményértékelés. Tananyagmodul (SzTE Közoktatási Vezetőképző Intézet, Szeged. 2001)  Értelmezési és bevezetési útmutató a COMENIUS 2000 II. intézményi modellhez (PTMIK, Közoktatási Minőségfejlesztési Programigazgatóság 2002) Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  A foglalkozás során bármikor, amikor alkalom adódik, adjunk a hallgatóknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. Kísérjük figyelemmel a csoportmunka közben elhangzottakat, és emeljük ki a fontos gondolatokat.

44



8’

Tevékenységek




A résztvevők összegyűjtik, hogy milyen az az iskola, amelyben dolgozni sze- Ráhangolás a témá- Négy csoportretnének. ra. ban szóforgó Elvárások megfogalmazása a leendő munkahellyel kapcsolatban

2’



Tanári bevezetés: Az intézményi értékelés téma feldolgozásának célja

Ráhangolás a témára Frontális muna cél ismertetésével ka – tanári bevezető


45

I. Értékelés


Tevékenységek



5’

Az intézmények értékelését végzők megismerése

30’

Az értékelések céljának és lehetséges szempontjainak feltérképezése négy cso- A célok és szem- Négy csoportportban: pontok összegyűjtése ban kooperatív 1. A pedagógusok lehetséges céljai és szempontjai az iskola közvetlen tanulás: 2. A diákok lehetséges céljai és szempontjai partnerei szemszö-  csoportala3. A szülők lehetséges céljai és szempontjai géből. kítás, 4. A fenntartó lehetséges céljai és szempontjai  megbeszéFejlesztendő készsélés a csogek: együttműködés, portban, elemzőkészség, ösztablókészíszefüggések meglátés tása  „egy megy, a többiek maradnak” Az intézményi önértékelés 4 elemének megismerése: Az önértékelés terü- Négy csoport1. Az önértékelés területei leteinek és folyama- ban kooperatív 2. Az önértékelés folyamata tának, valamint az tanulás: szak3. A partneri igény- és elégedettségmérés indikátorrendszer és értői mozaik 4. Az indikátorrendszer a partneri mérések

30’

46


Az iskolák legfonto- Frontális mun- T1 melléklet. partnereinek ka – ötletro- Tábla Mindazok összegyűjtése, akik értékelik a közoktatási intézményeket/iskolákat sabb azonosítása ham (a résztvevők összegyűjtik az értékelőket: pedagógusok, diákok, szülők, fenntartó, állam stb.) Az iskolák és környezetük/kapcsolatai k feltárása. Fejlesztendő készségek: összefüggések meglátása, gyors reagálás T1 melléklet post-it, csomagolópapír, színes filctollak (vékony és vastag)

D1 melléklet


megismerése. Fejlesztendő készségek: lényegkiemelés, összefüggések meglátása, nyitottság.

47

I. Értékelés


Tevékenységek

5’

„Barátai középiskolát keresnek gyermeküknek, ajánlja egykori középiskoláját!”




A tanultak alkalma- Egyéni munka Papír, írószer. Az ajánlás sikeressége érdekében fontosnak tartott információk összegyűjtése zása egy sajátélmé- – listakészítés. nyű, gyakorlati pélönállóan. dán. Fejlesztendő készségek: elemzőkészség, kreativitás.

5’

Az egykori középiskola ajánlása a pár másik tagjának, érvelés az iskola mellett

A tanultak ellenőrzé- Páros munka se. Fejlesztendő készségek: kommunikáció, önbizalom.

5’

Visszajelzés:  a pártól az ajánlásról  a teljes csoporttól a mai tanultakról

A hallgató önálló Páros munka. D2 melléklet munkájának értéke- Frontális munlése. ka. Az értékelés fontosságának tudatosítása. Fejlesztendő készségek: kommunikáció, kritika megfogalmazása és fogadása.

48


Mellékletek a foglalkozáshoz T1 –Az intézmények értékelésének célja, az állami és a fenntartói értékelés, az intézményi önértékelés Az egyes közoktatási intézmények értékelésének a célja, hogy megbízható, objektív kép álljon rendelkezésre az intézmények teljesítményéről, minőségéről. Intézményértékelési tevékenységet végez:  az állam,  az intézmény fenntartója, és  maga az intézmény. Az állami intézményértékelés általában az intézmény valamely részteljesítményének összegző, megítélő értékelése. Eszköze jellemzően a tanulói teljesítménymérés, a tematikus értékelések és az állami ellenőrzések. A fenntartói értékelés célja kettős:  az intézményre vonatkozóan összegző, megítélő,  az irányítási, fenntartói feladatait tekintve pedig támogató, fejlesztő. A fenntartó által végzett külső értékelés átfoghatja az intézmény teljes tevékenységrendszerét vagy vizsgálhat csak egy-egy részterületet is. Funkciója:  információt biztosít a fenntartói tevékenység szakszerű ellátásához, a szükséges fejlesztések elvégzéséhez,  tájékoztat az intézmény számára megfogalmazott fenntartói elvárásoknak való megfelelés mértékéről,  az intézmény alapfeladatai (nevelés, oktatás) ellátásának értékelése. Területei és szempontjai: a) A tanulási eredményesség  a Nemzeti Alaptantervben és egyéb központi követelményekben meghatározott elvárások teljesülése  az intézmény pedagógiai céljai teljesülésének vizsgálata az intézmény tanulási eredményeinek tükrében. b) A fenntartói elvárások teljesülésének vizsgálata  annak vizsgálata, hogy a fenntartó által az ÖMIP-ben megfogalmazott elvárásoknak az intézmény megfelelt-e és milyen szinten, milyen mértékben.  az intézmény eredményességét befolyásoló körülmények és tevékenységek c) Az intézmény vezetője (vezetése) munkájának értékelése  a vezető tevékenysége mennyiben járul hozzá a pedagógiai program céljainak megvalósításához és a hatékony működéshez.  a vezetői feladatok ellátásának (tervezés, irányítás, értékelés, ellenőrzés, fejlesztés) vizsgálata. d) Az intézmény hatékony működése  az intézményi eredmények összevetése a ráfordításokkal. Annak vizsgálata, hogy az intézmény hogyan használta fel a fenntartó által – az intézmény számára előírt feladatainak ellátásához – átadott forrásokat (személyi, tárgyi, pénzügyi erőforrások). e) Az intézményi fejlődés, a fejlesztési terv megvalósulása, eredményei 49

I. Értékelés



az előző értékelés során megfogalmazott fejlesztési javaslatok megvalósultak-e, s mennyiben járultak hozzá az eredményesebb működéshez.

Az intézményi szintű értékelés elsődleges célja, hogy mélyebb tudást nyerjen az intézmény a saját működéséről. Az önértékelés eredményeire alapozott fejlesztéssel az intézmény eredményességének további növelése érhető el. Funkciója:  az intézmény pedagógiai céljainak a tanulói eredményekkel való összehasonlítása,  az iskolahasználók elégedettségének vizsgálata,  az intézmény pedagógiai és működési tevékenységének, folyamatainak elemzése (helyzetértékelés, problémafeltárás),  az önértékelés eredményeinek felhasználásával fejlesztések megvalósítása. (Az intézményi önértékelés az első lépése az intézményi minőségfejlesztés folyamatának.) Az intézmények legalább négyévenként végzik el az önértékelést. Az önértékelés eljárásrendjét, idejét, ciklikus rendjét, területeit, módszereit az intézményi minőségirányítási programban határozzák meg. Az önértékelés alapján az intézmények fejlesztési tervet készítenek, amely szintén a minőségirányítási program része lesz. D1. A – Az intézményi önértékelés területei és szempontjai Az intézmények legalább négyévenként végzik el az önértékelést. Az önértékelés eljárásrendjét, idejét, ciklikus rendjét, területeit, módszereit az intézményi minőségirányítási programban határozzák meg. Az önértékelés alapján az intézmények fejlesztési tervet készítenek, amely szintén a minőségirányítási program része lesz. Az intézményi önértékelés általában az alábbi területekre és szempontokra tér ki: 1. A tanulási eredményesség  A Nemzeti Alaptantervben és egyéb központi követelményekben meghatározott elvárások teljesülése.  Az intézmény Pedagógiai Programjában megfogalmazott céljainak teljesülése. 2. Az érdekeltek elégedettsége  A partnereknek az intézmény tanulóinak eredményeivel, az intézmény által nyújtott szolgáltatásokkal, az intézmény működésével való elégedettsége. 3. Tanulásirányítás, a tanulást támogató intézményi tevékenységek  Az intézmény azon tevékenységeinek elemzése, amelyek a gyermeket, tanulót segítik tanulásában. 4. A pedagógusok tevékenysége  A pedagógusok tevékenységének, együttműködésének, kompetenciáinak értékelése abból a szempontból történik, hogy ezek mennyire járulnak hozzá a tanulói eredményességhez. 5. Az intézmény működése  Az intézmény szervezeti működésének, a szervezet irányításának, tanulási környezetének értékelése a tekintetben, hogy megfelelő feltételeket biztosít-e a tanulási folyamatokhoz. 6. A fejlesztési terv céljainak megvalósulása  Az önértékelési tevékenység célja az eredményesség javítása, melyet az intézményi tevékenység folyamatos fejlesztésével valósít meg az intézmény. Az önértékelés tapasztalatai alapján az intézmény fejlesztési programot dolgoz ki. A kidolgozott fejlesztési program eredményeinek számbavétele, a fejlesztési folyamat értékelése része az önértékelési tevékenységnek. 50


D1. B – Az intézményi önértékelés folyamata Az intézmények legalább négyévenként végzik el az önértékelést. Az önértékelés eljárásrendjét, idejét, ciklikus rendjét, területeit, módszereit az intézményi minőségirányítási programban határozzák meg. Az intézményi önértékelésben általában részt vesz az intézmény valamennyi munkatársa, azaz minden pedagógus és nem pedagógus fő- és részfoglalkozású dolgozója. Az önértékelés legfontosabb lépései a következők: 1. Az önértékelés előkészítése:  az önértékelés szervezését elvégző és az értékelés eredményét elkészítő team tagjainak megbízása,  az önértékelés ütemtervének elkészítése,  a megbízott team és a tantestület felkészítése az önértékelésre. 2. Az önértékelés elvégzése az elkészített ütemtervnek megfelelően:  az intézmény adatainak összegyűjtése,  a meghatározott módszerekkel (pl. kérdőív, klímateszt, interjúk stb.) a munkatársak véleményének összegyűjtése,  partneri igény- és elégedettségmérés, a tanulói teljesítmények eredményének és az intézmény további jellemző adatainak (indikátorainak) elemzése. 3. Az önértékelés eredményének meghatározása. 4. Minden munkatárs, a diákönkormányzat, a szülői szervezet és a fenntartó tájékoztatása az önértékelés eredményéről. 5. Az önértékelés eredményének összevetése az intézmény pedagógiai programjával, ha szükséges javaslat megfogalmazása a pedagógiai program módosítására. 6. Az önértékelés eredményének alapján az erősségek és fejlesztendő területek meghatározása, fejlesztési terv(ek) elkészítése. 7. Az önértékelés folyamatának értékelése, ha szükséges a folyamat szabályozásának vagy a használt kérdőívek/interjútervek módosítása. 8. Az önértékelés elvégzése során keletkezett dokumentumok (pl. kitöltött kérdőívek) biztonságos tárolása, ill. megőrzése. D1. C – A partneri igény- és elégedettségmérés A közoktatási intézményeknek versenyképességük megőrzése és a jogszabályoknak való megfelelő működés érdekében meg kell valósítaniuk a partnerközpontú működés legfontosabb alapelveit. Ennek érdekében meg kell határozniuk, azaz azonosítaniuk kell legfontosabb partnereiket, továbbá szabályozniuk kell a meghatározott partnereik igényeinek megismerésével és elégedettségének mérésével kapcsolatos folyamataikat. Az intézmények partnereire vonatkozóan az alábbi csoportosításokat használjuk: külső, ill. belső partnerek; közvetlen vagy közvetett partnerek. Külső partnerek pl. az intézmény fenntartója, az azonos településen lévő további közoktatási intézmények, a helyi könyvtár, szakképző intézmény esetén a gyakorlati képzést biztosító üzemek és vállalatok, belső partnerek: az iskola pedagógus és nem pedagógus dolgozói, diákok, szülők. Kiemelt fontossággal bírnak az intézmények közvetlen partnerei, mint pl. az iskola pedagógus és nem pedagógus dolgozói, diákok, szülők, a fenntartó, a megelőző és következő iskola51

I. Értékelés

fokozat intézményei (általános iskola esetén a beiskolázási körzet óvodája és a helyi középiskolák). A közvetett partnerek intézmények sajátosságaiból adódóan nagyon különbözőek lehetnek: pl. a helyi könyvtár, a tanulói ebédet biztosító vállalkozás, a településen található további közoktatási intézmény (de pl. a tanulók elhelyezését biztosító kollégium közvetlen partner), a helyi pedagógiai intézet, helyi vállalatok stb. Az intézményeknek időről időre azonosítaniuk kell legfontosabb partnereit, meg kell határozniuk a velük való kapcsolattartás felelősét, módját, formáját és gyakoriságát is. Az azonosított partnerek esetén rendszeresen mérni kell az intézménnyel kapcsolatos igényeiket és elégedettségüket. Az elégedettség mérése során fel kell tárniuk a partnerek elégedettségének, illetve elégedetlenségének okait is, illetve az abból következő lehetőségeket a javításra, változtatásra. Az igény- és elégedettségmérés legáltalánosabban elterjedt módszere a kérdőív és az interjú. A mérés meghatározása után szükséges az intézmény erősségeinek és fejlesztendő területeinek meghatározása valamint a fejlesztések megvalósítása érdekében fejlesztési (intézkedési) tervek kidolgozása. A partneri igény- és elégedettségmérés eredményei fontos részét képezik az intézményi önértékelésének, adatokat és véleményeket biztosítanak ahhoz. D1. D – Az intézmény indikátorrendszere Bármely szervezet önmaga által végzett értékelésében kiemelt szerepe van az intézmény működéséhez kapcsolódó eredmények számszerű értékelésének. Ennek az értékelésnek fontos eleme az adatok idősoron történő elemzése, valamint az intézményi eredmények más szervezetekkel történő összehasonlítása. Ezt teszik lehetővé az indikátorok. Ugyanakkor, az egyes indikátorok önálló számszerű értékelése, más intézmények eredményeivel történő összehasonlítása nem minden esetben ad valós képet az intézmény teljesítményéről. Míg egyes indikátorok önállóan is értelmezhető információkat hordoznak, addig más indikátoroknál csak további háttérmutatóval együtt lehet következtetéseket levonni az intézmény eredményességével kapcsolatban. Ezért nagyon fontos, hogy az intézmények ne csupán egy-egy adatot ragadjanak ki, hanem az indikátorok rendszerét elemezzék az intézmény teljesítményének a megítéléséhez. Az indikátorok adott vizsgálati szempontokhoz rendelhető számszerű mutatók. Az indikátorok funkciója kettős:  alkalmasak egy adott állapot leírására,  a vizsgálati/értékelési szempontok állandósága mellett alkalmasak a változások irányának és mértékének megítélésére. A közoktatási intézmények szempontjából indikátorról akkor beszélünk, ha ezek az intézmény valamely szintű céljaihoz kapcsolódnak. Az indikátorok mérik a cél elérésének mértékét, a céloktól való eltérés irányát és mértékét, illetve a célnak való megfelelés fokát. Az egyes közoktatási intézmények indikátorrendszerének célszerű illeszkednie:  a jogszabályokhoz,  a fenntartói elvárásokhoz

52


 az országos mérési és értékelési rendszerhez, annak érdekében, hogy az eredmények összehasonlíthatóak legyenek másokkal, valamint  az intézmény által meghatározott célokhoz. Amennyiben például az iskola Pedagógiai Programjában megfogalmazott célja az emelt szintű informatikaoktatás, akkor szükséges a cél megvalósulását igazoló indikátorok gyűjtése. Lehetséges indikátorok:  az egy tanulóra jutó számítógépek száma,  ebből az internet kapcsolattal rendelkező számítógépek száma,  a szoftverfejlesztésre fordított források összege,  az informatikaórák száma évfolyamonként,  az emelt- és középszintű informatika érettségit tevő tanulók száma és a vizsgák eredménye,  az év végi informatika osztályzatok átlaga évfolyamonként stb.

53

I. Értékelés

D2 – Hallgatói visszajelző lap Kérem, röviden egészítse ki társa iskolai ajánlása alapján az alábbiakat! Az ajánlott iskoláról a legfontosabb információ, amit megtudtam: ............................................. ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... Az ajánlott iskoláról amit még szívesen megtudtam volna: ......................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... A társam ajánlásának erősségei voltak az alábbiak:..................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... Kérem, röviden egészítse ki a mai órán tanultak alapján az alábbiakat! A legfontosabb, amit ma megtanultam: ....................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... A mai órán a legjobb az volt: ....................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... Amit a mai órán másként tettem volna: ....................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... Válaszait köszönöm!

54


II. Pedagógus-szerepek II. 1.

Osztályfőnöknek lenni – Fehér Márta

Ajánlott létszám:

20-24 fő (5-6 db. 4 fős csoport)

Ajánlott időkeret:

90 perc


„… az osztályfőnök legalább négyféle csoport határán áll. A diákcsoporton és az osztályában tanító tanárok csoportján túl tagja a tantestületnek és folyamatos kapcsolatban van (kellene, hogy legyen) a szülők csoportjával. És már itt is az ötödik, mert a szülők csoportja leképez egy korántsem homogén, de nagyon jelentős csoportot, a helyi közösséget (közösségeket), annak (azoknak) jellegzetes értékeivel, hagyományaival, kultúráival, konfliktusaival együtt.” Kádár Judit A foglalkozás célja: ismerkedés az osztályfőnöki szereppel és feladatokkal. Tudatosítani a hallgatókban, hogy:  a NAT bevezetésével megszűnt az osztályfőnöki órák kötelező tanterve, így az osztályfőnöki tevékenység keretei is elbizonytalanodtak, nagymértékben egyéni invenció kérdése, hogy az osztályfőnök milyen mélységű és minőségű munkát áldoz az osztályára  az osztályfőnöki szerep nem korlátozódik az osztályfőnöki óra megtartására  osztályfőnökként az egész osztályközösség együttes formálására, nevelésére nyílik lehetőség direkt és indirekt nevelési módszerekkel egyaránt


Ismerkedés az osztályfőnöki feladatokkal Az osztályfőnöki munka preferenciáinak átgondolása Az osztályfőnöki munka iránti elkötelezettség erősítése Új szerepek, amelyek kiváltják az osztályfőnöki munkát vagy támogatják azt (patrónus, mentor, segítő pár stb.) A foglalkozáson tanultak átismétlése, élményszerű átgondolása

55

II. Pedagógus szerepek, terepek


Identitás, hitelesség Konstruktív self-érzékelés Pozitív önértékelés Információkezelés Kritikai gondolkodás

Kapcsolódási pontok: Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslat: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős). Az értékeléssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás célja az osztályfőnöki szereppel való ismerkedés mellett a pedagógus identitás formálódásának támogatása. Ez érzékeny és hosszú folyamat, amelyben a visszajelzéseknek, értékelő mozzanatoknak különös jelentősége van. Éppen ezért a foglalkozást tartó tanár törekedjen minél személyesebb, megerősítőbb jellegű értékelésre. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, valamint arra is, hogy a hallgatók körbe üljenek. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  kópéláda  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  gyurmaragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005. Pedagógus-diák kapcsolata c. fejezet 56


 Fenyő D. György: 44 tanács osztályfőnököknek, Húsz tézis az osztályfőnöki munkáról, Mi tartozik az osztályfőnökre, és mi nem? (www.ofoe.hu)  Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek, szerk.: Szekszárdi Júlia, OKI, Dinasztia Kiadó, 2009.  Kézikönyv osztályfőnököknek, szerk.: Szekszárdi Júlia, Világbanki Szakközépiskolai Projekt, 1995.  Az Osztályfőnökök Egyesületének honlapja: www.ofoe.hu  Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk, Aduprint–Iskolafejlesztési Alapítvány, 1998  Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása c. kutatási beszámolója. (Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2006  Trencsényi László: Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok c. módszergyűjteménye (Okker Kiadó, Budapest, 2002.) Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

5

Tevékenységek




A hallgatók körben ülnek.

Ráhangolás a témára Frontális meg- Csomagolópapír, gyurmaraEgymásnak adva a szót, mindenki mond egy olyan tulajdonságot, amely szerin- asszociációs lánccal beszélés gasztó, toll. te egy jó osztályfőnököt jellemez. A tanár csomagolópapírra írja az elhangzott szavakat.




57



10’

Tevékenységek

Véletlenszerű csoportalakítás képekkel – 4 fős csoportok alakulnak


Ismerkedés az oszfeladaSzekszárdi Júlia: Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában című előadásának ösz- tályfőnöki tokkal szefoglalójának elolvasása és megbeszélése, a legfontosabb gondolatok kiemelése:  a tanár ismerteti az INSERT jegyzetkészítés technikáját  - a hallgatók egyénileg elolvassák a cikket és jegyzetelik



Kooperatív Kópéláda tanulás – cso- T1 – az portalakítás INSERT jegyFrontális is- zetkészítés mertetés technikájának Egyéni munka leírása

10’

A csoporton belül összehasonlítják a jegyzeteket, megvitatják az olvasottakat

Kooperatív T2, D1 – Szektanulás – meg- szárdi Júlia: beszélés Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában c. előadásának összefoglalója a hallgatók létszámával megegyező példányszámban

5’

A csoporton belül megállapodnak abban, hogy az olvasott cikknek melyik az öt legfontosabb gondolata, ezeket plakátra írják, majd mindenki számára jól látható helyre kiragasztják a teremben és csoportonként ismertetik

Kooperatív Csoportonként tanulás - be- csomagolópaszámoló pír, vastag filctoll, gyurmaragasztó

58

Tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben 15’

Minden hallgató megkapja az osztályfőnököknek szóló tanácsok listáját.

Az osztályfőnöki Egyéni munka Először egyénileg, majd a csoporton belüli megbeszélést követően csoporton- munka preferenciái- Kooperatív ként kell számozással meghatározni a fontossági sorrendet az osztályfőnöki nak átgondolása tanulás – megmunkával kapcsolatos tanácsok között. beszélés Csoportonként a kiválasztott első öt legfontosabb tanács ismertetése.

25’

Csoportszóforgó

A csoportok az osztályfőnöki munkával kapcsolatos állításokat tartalmazó lapo- Az osztályfőnöki Kooperatív kat kapnak (2-3 csoport egyformát, összesen kétféle állítássor van). munka iránti elköte- tanulás– megbeszélés majd A feladat: először csoporton belül érveket gyűjteni az állítások megcáfolására, lezettség erősítése megbeszélés 2megoldások keresése a felvetett problémákra, azután a szomszéd csoporttal 2 csoport kö(akinek másik állítássora van) kicserélni az érvekkel, megoldásokkal és cáfolazött tokkal ellátott papírokat, közösen elolvasni. Majd a két csoport megbeszéli a két sorozat állítást és az ellenérveket, megoldásokat

T3, D2 – az osztályfőnököknek szóló tanácsok listája a hallgatók létszámával megegyező példányszámban T4, D3 – Az osztályfőnöki munkával kapcsolatos állítások I., II. – összesen a hallgatók létszámával megegyező példányszámban

59


III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Tevékenységek

Idő

10’




Az előzetes házi feladatként kapott szövegek feldolgozása, az információk in- A foglalkozáson Kooperatív Előzetesen tegrálása a foglalkozáson tanult ismeretekbe. tanultak elmélyítése, tanulás – meg- kiadott, a fogbeszélés lalkozásra elMelyek azok az elemek, gondolatok az otthon olvasott szövegekben, amelyek a alkalmazása olvasott házi hagyományos osztályfőnöki munkában is hasznosíthatók? feladatok: T5, D4 – Két osztályfőnök egy csárdában A patrónus Segítő rendszer

5’

A hallgatók körbe ülnek.

5’

Zárásként a hallgatók egymás után befejezik a mondatot:

60

pár-

A foglalkozáson Frontális meg- A foglalkozás elején használt A foglalkozáson szerzett ismeretek és tapasztalatok alapján a hallgatók egy- tanultak átismétlése, beszélés élményszerű átgoncsomagolópamásnak adva a szót mondanak egy – egy olyan tulajdonságot, amelyek szerindolása pír az összetük egy jó osztályfőnököt jellemez és a foglalkozás elején nem hangzott el. gyűjtött tulajA tanár csomagolópapírra írja az elhangzott szavakat a már összegyűjtöttek donságokkal, mellé. gyurmaragasztó, vastag filctoll. A foglalkozás lezá- Frontális megbeszélés „A foglalkozáson az keltette fel leginkább az érdeklődésemet az osztályfőnöki rása munkával kapcsolatban…”


Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – A jegyzetkészítésnek újszerű módja: az INSERT eljárás Az INSERT a metakognitív folyamatokat segítő, interaktív jegyzetelési eljárás, melynek során olvasás közben a szöveget saját megértésünknek és tudásunknak megfelelően oldalszéli szimbolikus jelekkel látjuk el az alábbiak szerint: √ az olvasottak megegyeznek előzetes ismereteimmel vagy feltételezéseimmel; – az olvasottak ellentmondanak előzetes ismereteimnek vagy feltételezéseimnek, illetve eltérnek azoktól; + az olvasottak új információt tartalmaznak számomra; ? az olvasottak további kutatásokra vagy kérdésekre ösztönöznek; * az olvasottakról kiegészítő információ jutott eszembe. Az INSERT hatékony eszköz, mely lehetővé teszi, hogy a tanulók olvasás közben nyomon kövessék saját megértési folyamataikat, számba vegyenek további tanulási indítékokat, miközben olvasásuk aktív, kognitív, metakognitív eseménnyé válik. Ha a tanuló figyelemmel kíséri saját megértésének folyamatát, az információkat aktívan kontextualizálja. Az eljárás segítségével az elmélyült figyelem mindvégig fenntartható. Az olvasás megkezdése előtt ismertessük a tanulókkal az INSERT eljárás lényegét, mutassuk be a használni kívánt szimbolikus jeleket, és kérjük meg őket arra, hogy olvasás közben használják a jelölést a szöveg margóján! Természetes, hogy nem szükséges minden sor végén jelet tenni, és az is, hogy egy sorba több jel is kerülhet, ha az olvasó azt szükségesnek véli. A szöveg feldolgozása után a tanulók saját jelöléseik alapján készíthetnek táblázatot, majd párban, csoportban vagy közösen megbeszélhetik (megbeszélhetjük) az olvasottakat. T2, D1 – Szekszárdi Júlia: Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában (az előadás összefoglaló leírása) Az osztályfőnök több mint 150 év (1849) óta létező, hagyományos szerep, amely már csak töredékeiben emlékeztet eredeti formájára. Az eredeti, természetes pedagógiai igényből fakadó jelentésére már csak azok emlékeznek, akiknek alkalmuk volt diákkorukban klasszikusan jó osztályfőnökökkel találkozni. Olyanokkal, akik képesek voltak személyességet vinni az osztállyal, az egyes gyerekekkel, a szülőkkel kialakítandó kapcsolatba. Ez a funkció a történelmi-politikai változások következtében a 80-as évek közepére agyonterhelődött egyéb, az eredeti tartalomtól részben idegen elemekkel. Ennek következtében eredeti fénye jócskán megkopott. A nyolcvanas évek pedagógusai mindenesnek, a nevelés egyszemélyi letéteményeseinek érezték magukat, és többségük igen rossz lelkiismerettel élte meg a gyakran irreális követelményeket. Részben azért, mert ezekhez hiányoztak a megfelelő feltételek, részben pedig azért, mert az ezeknek való megfelelés kényszere meggátolta őket abban is, hogy maradéktalanul eleget tegyenek valódi pedagógiai teendőiknek. Az elmúlt csaknem negyed évszázad alatt ez a tendencia felerősödött, és a megváltozott körülmények alapjaiban formálták át az osztályfőnökkel szemben támasztott követelményeket. Az átformálódás ellenére léteznek ma is olyan „hagyományos” elemek, amelyeket továbbra is az osztályfőnöki tevékenység meghatározó részeinek tekintünk:  Iskoláinkban jelenleg az osztályfőnök jelenti a személyesség garanciáját.  Az osztályfőnök a rábízott kortárscsoportot: az osztályt mint nevelési tényezőt a szociális képességek fejlesztését segítő gyakorló terepet működteti.  Osztályfőnöki feladat volt és maradt a diákok segítése a jelenben történő eligazodásban, saját értékviláguk kiépítésében.

61


E hagyományos teendők azonban mást jelentenek ma, mint egy-két évtizeddel ezelőtt. A pedagógus egyre gyakrabban tapasztalja, hogy korábban bevált módszerei rendre csődöt mondanak. Egyre nehezebb a személyes kapcsolat kialakítása a gyerekekkel, szaporodnak a tanulási, magatartási gondok, a szülők nagy része bizalmatlan az iskolával, a pedagógusokkal szemben. A gyerekek gyakran egymással sem szolidárisak, az osztályprogramok szervezése egyre több akadályba ütközik (pénzhiány, időhiány, eltérő szükségletek stb.). S végül, de nem utolsó sorban nagyon nehéz a gyerekeket eligazítani egy olyan világban, amelyben a felnőttek is nehezen ismerik ki magukat. Az osztályfőnöki feladatkör sajátossága – szemben a szaktanári funkcióval –, hogy nincs előírható, részleteiben megtervezhető tananyaga; ellátása lényegesen több spontaneitást, rugalmasságot, reflektivitást igényel. Ha a pedagógus nem csupán az osztály adminisztratív ügyeinek intézője kíván lenni, tudomást kell vennie arról a világról, amelyben élünk. Az elvárások, amelyek kereszttüzében a dolgát tennie kell, sok esetben egymásnak is ellentmondanak. Senki sem veszi le a pedagógusról a felelősséget, hogy ezek között mérlegeljen, rangsoroljon, a rábízott tanulók szükségleteit, igényeit szem előtt tartva, saját személyisége hitelét megőrizve alakítsa ki működőképes nevelési programját. E feladat elvégzéséhez célszerű tisztázni önmagunk számára, hogy mi az, ami: 1. rajtunk múlik, mely ismeretek és kompetenciák elsajátítására van szükségünk ahhoz, hogy esélyünk legyen az eredményes munkára; 2. nem rajtunk múlik, de aminek a formálódásában szerepet játszhatunk; 3. tőlünk függetlenül alakul, s miként viszonyuljunk ezekhez a tényezőkhöz, jelenségekhez. körülményekhez. Példák a három változatra: 1. Túlnyomórészt rajtunk múlik az osztály egészével és az egyes tanulókkal, valamint a szülőkkel lezajló interakció minősége. Ennek alakításában sokat segíthetnek a megalapozott pszichológiai, szociológiai, pedagógiai ismeretek, képességek. A személyes és szociális kompetenciák közül kiemelésre érdemes a megfelelő önismeret, a felelős döntés képessége, az eredményes kommunikáció, az együttműködés, a konstruktív problémakezelés és a reflektivitás. 2. Nem csupán rajtunk múlik, hogy végül hogyan alakul és működik, de szerepünk és felelősségünk van az iskola nevelési programjának kialakításában. Befolyásolni tudjuk az osztályunkkal foglalkozó pedagógusok és az osztály kapcsolatát, közvetíthetünk problémák, konfliktusok esetében. Az osztály összetétele általában véletlenszerűen alakul, de az már a mi felelősségünk, hogy az adott „szociális kényszerképződményből” sikerül-e az egyes gyerekek fejlődése szempontjából optimális közeget formálni. 3. A világ, a társadalom alakulásába kevéssé szólhatunk bele. Vitathatatlan azonban, hogy a makrostrukturális (világ- és társadalmi szintű) történések hírei a korlátlan információáramlás idején mindannyiunkhoz elérnek, s beépülnek az egészen kicsi gyerekek világképébe is. Mivel nincs módunk ezeket szelektálni, az életkori sajátosságoknak megfelelően porciózni, szükség van arra, hogy a gyerekeket foglalkoztató kérdésekre nyitottak legyünk, folyamatos dialógust folytassunk velük ezekről, meghallgassuk a véleményüket, ütköztessük a sajátunkkal. Mégpedig olyan módon, hogy miközben hitelesen képviseljük saját értékeinket, nem erőltetjük rá tanítványainkra mindenáron saját igazunkat. Itt máris szembekerülünk az erkölcsi nevelés sokat vitatott és máig megoldatlan problémakörével. A felvetett problémák megoldását nagyban segítheti, ha mi, az iskolai nevelés ügyének elkötelezettjei személyesen is megvitatjuk gondjainkat, megosztjuk sikereink, kudarcaink élményeit, tapasztalatait. Ez az elsődleges célja a jelenlegi rendezvénynek is. (Az előadás elhang-

62


zott az „Elvárások kereszttüzében” című IV. Országos Osztályfőnöki Konferencián, 2004. november 26-án.) T3, D2 – Az osztályfőnököknek szóló tanácsok listája                   

Az osztályfőnök azt mutassa meg az osztályának, ami neki fontos! Tágítsa ki az iskolát! Ha kell, kérjen segítséget más szakembertől! Szét kell választani az erkölcsi vétséget, a magatartásbeli zavart és a különböző értékrendek eltéréseit! Tudomásul kell venni: minden generációnak megvan a maga szubkultúrája. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=668 - j13#j13 Támaszkodjon az együttes élmény erejére! Támaszkodjon az osztály öntevékenységére, az osztály önmozgására! Minél több információt kell adni a gyerekeknek! Teremtsen biztonságot! Adja meg az osztálynak a szabadság levegőjét! Döntse el, mit vállal és mit nem! Legyen tisztában vele: bármit tesz, és bármit mond, ő a minta a diákjai számára! Nem szabad visszaélni semmiféle bizalommal! Nem szabad a szülőket megszégyeníteni! Nem az a jó szülő, aki szidja a gyerekét! Lehetőleg minden konfliktust azonnal meg kell oldani! Nem szabad a haragot sokáig cipelni! A tanár a felnőtt! Önelemzés, önvizsgálat, önkorrekció! Legyen bátran ember! Legyen bátran önmaga! Keresse meg az örömöt az osztályfőnökségben! Csinálja örömmel!

T4, D3 I. ÁLLÍTÁSSOR  Az osztályfőnöki munka egész környezete az elmúlt húsz évben megváltozott, ezért az osztályfőnöki munka is elbizonytalanodott.  Az osztályfőnökség elsősorban adminisztratív feladattá válik.  Az osztályfőnöki munka nehezen mérhető, alig számszerűsíthető. A munka mennyisége még csak-csak számon tartható, minősége azonban szinte egyáltalán nem.  Az osztályfőnöki munka – ha valaki lelkiismeretesen végzi – rendkívül időigényes. II. ÁLLÍTÁSSOR  Az osztályfőnöki munka nagyon nagy pszichikus terhet jelent a tanárok többsége számára (és leginkább a lelkiismeretesek, felelősségteljesek, igényesek számára).  A rendszerváltás idején megszűnt az osztályfőnöki órák kötelező tanterve. Ez hatalmas szabadságot adott, ugyanakkor el is bizonytalanította az osztályfőnöki szakmát és az osztályfőnöki órákat. Ha semmi nem kötelező, akkor minden lehet kötelező; ha minden az osztályfőnöki órára tartozik, akkor semmi nem tartozik igazán rá.  Az iskola és a család közötti viszony megváltozása, a magánszféra és az emberi jogok határozottabb érvényesítése miatt az iskola beleszólási lehetősége a diákok életébe határozottan csökkent.

63


 Az osztályfőnökök mögött nem áll konkrét szakmai háttér, amilyen az egyes szaktárgyak mögött áll. T5, D4 Két osztályfőnök egy csárdában „Minden osztálynak két egyenrangú osztályfőnöke van. Az iskolai lét talán legmeghatározóbb eleme az osztályközösség. Ezért törekszünk arra, hogy az osztály amolyan másodlagos családként működjön a diákok számára. Erre született a két osztályfőnökös modell. Ez a modell nagyon hatékonynak bizonyul a mindennapi pedagógiai munkában. Egyfelől a diákok számára kézzelfogható mintáját adja az együttműködésnek, az esetleges konfliktusok kezelésének a felnőttek között még akkor is, ha a saját családi környezetükből hiányzik ez a minta. Ugyanakkor bizonyos pedagógiai helyzetek kezelésénél óriási könnyebbség, hogy van kivel végiggondolni a döntéseket. Így nem egyetlen személy elfogultságai, pillanatnyi hangulatai befolyásolnak súlyos döntéseket. A megosztott felelősség elvének érvényesítése lehetővé teszi, hogy a diákok szemtanúi legyenek különböző értékrendek ütköztetésének, termékeny vitának. Az adminisztratív többletmunka elvégzésében is nagy segítség a munkamegosztás. Hosszú párválasztási időszak előzi meg az osztályfőnökpárok létrejöttét. Ennek megszokott rendje az, hogy a pedagógiai koordinátor először egyenként beszélget azokkal a tanárokkal, akik a következő évben osztályfőnökséget vállalhatnak. A megfelelő számú aspiránssal arról is egyeztet, hogy a lehetséges jelöltek közül kivel dolgoznának szívesen. Adott esetben ez az egyeztetés nem szükséges ahhoz, hogy kialakuljon egy pár, lehet, hogy kölcsönös szimpátia esetén e nélkül is létrejön. Mind az iskolavezetésnek, mind a pedagógusközösségnek el kell fogadnia az adott jelöltekből kialakuló párokat, és figyelembe kell venni bizonyos szempontok érvényesülését. Ideálisnak tartjuk az egy férfi-egy nő osztályfőnökpárt, bár ez sajnos nem mindig érvényesíthető. A két osztályfőnöknek képesnek kell éreznie magát az együttműködésre, máskülönben kooperációjuk nem igazán lehet példaértékű. Pályakezdő, az osztályfőnöki munkában még tapasztalatlan, illetve az iskola rendszerét még kevéssé ismerő tanárokat nem szerencsés párosítani. Fontos szempont, hogy legalább az osztályfőnökpár egyike tanítsa az egész osztályt – persze az a legjobb, ha ez mindkettejükről elmondható. Bár az összes szempontnak, elvárásnak nem lehet mindig megfelelni, de ettől ezek még fontos törekvések. A pedagógusok értekezlete, a Huhogás, szavazatával megerősíti az osztályfőnökpárok beiktatását vagy megvétózhatja azt, habár erre eddig még nem volt példa. A tanév közepén összeálló párok már a felvételik előtt megkezdik a közös munkát. A felvételiztetésnél mindketten jelen vannak, és ideális esetben ketten együtt a felvételiként szolgáló személyes beszélgetéseken és csoportfoglalkozásokon már az osztályuk összes tanulójával megismerkednek. Az osztályfőnökpárok maguk alakítják ki a munkamegosztásukat. Adott a közösen elvégzendő feladatmennyiség, amiről pontos leírás készül. Ennek felosztásáról a párok maguk egyeznek meg, erre vonatkozó külső utasítás nincs, hiszen minden osztályfőnöknek megvannak a maga erősségei és gyengéi, ezért ennek megfelelően célszerű felosztani a feladatokat. Mindig mindketten jelen vannak az osztálykirándulásokon, osztályprogramokon, osztályidőkön. Csak az osztállyal kapcsolatos háttérfeladatokat osztják meg a maguk ízlése szerint. Amennyiben ez a munkamegosztás nem sikeres, és konfliktusok adódnak az osztályfőnökök

64


között, a pedagógiai koordinátorhoz, illetve az iskola pszicho-pedagógusához fordulhatnak segítségért. Mik az osztályfőnökök feladatai? Az iskolába sikeresen felvételiző diákokkal már májusban előzetes találkozót szerveznek. Ezzel egy időben a diákok szülei tájékozódhatnak a Politechnikum képzési rendszeréről, a követelményekről, az értékelési rendszerről és a szabadidős programokról. Fontos, hogy szoros együttműködés alakuljon ki a diákok családjával, ezért az osztályfőnökök minden tanulmányait megkezdő diák szüleivel leülnek egy hosszabb beszélgetésre. Ennek célja, hogy az osztályfőnökök minél pontosabb képet alkothassanak a diákok szociális helyzetéről, problémáiról, terveiről. Ezt a beszélgetést négy, illetve hat év elteltével a végzős diákok szüleivel is megismétlik. Negyedévenként, illetve a hatosztályos modellben havonta és félévenként szövegesen értékelik a diákok tanulmányi előmenetelét, közösségben betöltött szerepét, magatartását. Ezekben az értékelésekben megpróbálnak olyan kérdéseket felvetni, amelyek előremozdíthatják a diák pozitív változásait. Az osztályfőnökök megszervezik a kötelező évkezdő tanulmányi kirándulások programját, csoportépítéssel, személyiségfejlesztéssel foglalkoznak az osztályidőkön, valamint ellátják az adminisztratív feladatokat. Az iskolánkban a hagyományosnál nagyobb felelősséggel jár az osztályfőnöki munka, ezért nagyobb anyagi megbecsülésben részesülnek az osztályfőnökök. Úgy gondoljuk, hogy a két osztályfőnöknek van arra esélye, hogy olyan közösségeket építsen, amelyek megtartó erővé tudnak válni a kamaszkor és a felnőtté válás nagyon problematikus időszakában.” Bíró Ágota (Közgazdasági Politechnikum)

A patrónus „1987-ben, amikor még csak beszélgettünk egy új, az eddig Magyarországon létező iskoláktól eltérő programú iskoláról, az elsők között szerepelt az osztályfőnöki funkció, szerep megváltoztatása. Mindnyájan úgy gondoltuk, hogy ha egy pedagógus felelősen akar együttműködni a diákokkal, ha jól meg akarja ismerni a rábízott gyerekeket, ez csak úgy működhet, ha kis létszámú csoportja van. Így találtuk ki a PATRÓNUSt. Ki is ez? A patrónus amolyan iskolai szülő. Szakember, akinek az a dolga, hogy nevelje, tanítsa, segítse, támogassa, ellenőrizze, képviselje azokat a gyerekeket, akik őt patrónusuknak választották. A patrónus pedagógus, aki segíti a gyereket, tájékoztatja, támogatja, részt vesz döntéseiben, számon kéri botlásait. A patrónus feladata, hogy segítse a tanulók önismeretének kialakulását, adottságaik megismerését, a nekik leginkább alkalmas tevékenységformák, hosszabb távon életpályájuk kiválasztását. A patrónus pedagógus, aki a gyerekek életkorának, személyiségének megfelelő pedagógiai eszközökkel segíti őket a világ megismerésében, az értékek megtalálásában, a normák, az együttműködési formák kialakításában. A patrónus szakemberként, de teljes személyiségével részese a gyerekekkel való kapcsolatának. Idősebb barát, szükség esetén szigorú ellenőr vagy pszichológus. Meg kell találnia azokat a kapcsolatformákat, érintkezési pontokat, amelyekben a leginkább segítségére lehet a gyerekek fejlődésének. Az első év elején a nyitótáborban a gyerekek a saját patrónusukat a teljes képzési időszakra választják az évfolyammal dolgozó hat tanár közül. Az egész nyitótábor igazából ismerkedés. A gyerekek és a hat patrónus különböző helyzetekben vannak együtt. A nyitótábor végére minden gyerek szerez valamilyen benyomást arról a tanárról – a patrónusáról –, aki végigkíséri az egész iskolai életét. De ugyanez elmondható fordítva is. A patrónus is megismeri valamelyest az öt napos együttlét alatt azt a 8 – 10 gyereket, akinek majd az iskolai szülője lesz. 65


Az egy patrónushoz tartozó gyerekeket az AKG-s szótár szerint „csibének” hívjuk, ők alkotják a fészekaljat. Egy fészekalj nem feltétlenül közösség, bár lehetnek közös programjaik, vállalásaik, feladataik. Hetente egy alkalommal összejön a fészekalj. Ilyenkor a gyerekek beszámolnak egymásnak és a patrónusnak a heti eseményekről, sikerekről, kudarcokról, problémákról. Ekkor lehetőség van az információcserére, az operatív kérdések megbeszélésére. Törekszünk arra, hogy a gyerekcsoportnak kialakuljanak a közös ünnepei, legyenek hagyományaik (születésnapok, karácsony megünneplése, az értékelő osztása). A fészekalj tehát a kisiskolai létben a legfontosabb csoport, sokféle funkcióval. Egy kicsit a család analógiánál maradva, ez egyszerre normatív és védelmező közeg. Az a hely, ahol a gyereknek meg kell találnia önmagát. Ebben a patrónuson kívül a kortárscsoportnak is nagy szerepe van. A jó és tartalmas kapcsolat kialakításához szükség van az egyéni, négyszemközt folytatott beszélgetésekre is. Ezt nem könnyű megszervezni, de azt gondoljuk, legalább félévente egyszer minden gyerekkel le kell ülnünk beszélgetni. Persze ennél sokszor többször beszélgetünk velük, van, akivel minden nap, a problémátlan gyerekekkel ritkábban, de ez más. Ennek a beszélgetésnek nincs konkrét apropója (miért nem voltál, miért nem csináltad, miért sikerült rosszul stb.), ez arról szól, hogy általában hogy érzed magad, minek örülsz, mi okoz fájdalmat mostanában, min szeretnél változtatni stb. Arra szoktunk koncentrálni, hogy az egyes gyereknek jó patrónusai legyünk, törődjünk problémáival, figyeljünk rá, számon kérjük elmaradásait, tartsuk a kapcsolatot a szüleivel. Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban nincs házirend, intézményi büntetés, ellenőrző. A patrónus segíti a gyerekeket abban, hogy megtalálják a „falakat”, a szabadságuk határát. A patrónus az a felnőtt, aki kitalálja, megfogalmazza, egyezteti az egyes gyerekre vonatkozó pedagógiai eljárásokat, elvárásokat, hosszabb-rövidebb távra célokat tűz ki a gyerek elé. A szülői házzal egyeztetve alakítja a gyerekek értékrendjét. Itt olyan értékekről van szó, amelyek a tanítási folyamatban kevésbé tudnak artikulálódni (szociális érzékenység, empátia, nyitottság, türelem stb.). A jó és tartalmas kapcsolat kialakítása a szülőkkel nagyon fontos. Az egyéni beszélgetések, a csibe-szülőik megteremtik ennek lehetőségét. Nemcsak akkor ülünk le a szülőkkel, ha baj van, hanem rendszeres alkalmakat teremtünk. Az a tapasztalatunk, hogy nagyon jó beszélgetések alakulhatnak ki egy-egy problémafelvetés kapcsán. Itt is lehet kötetlenebb együttlétet teremteni. A patrónusok rendszeres kéthetenkénti értekezletükön a gyerekekről beszélgetnek. Értékelik a napi munkájukat, foglalkoznak a problémáikkal. A gyerek sokoldalú, több szempontú megismerése, a megalapozott jó kapcsolat a szülői házzal, a szaktanárokkal való rendszeres információcsere lehetővé teszi, hogy a patrónus félévente megírt szöveges értékelője valójában tükörként funkcionáljon.” Harsányi Zsuzsa (Alternatív Közgazdasági Gimnázium)

Segítő párrendszer „A kamaszok számára fontos, hogy a meghatározó kortárskapcsolatok mellett legyen olyan felnőtt, aki hiteles személy számukra, akivel megoszthatják örömüket, bánatukat, problémáikat, akire számíthatnak, ha bajban vannak, aki komolyan veszi és támogatja őket. Mivel iskolánk diákjai nehéz sorsú, hátrányos helyzetű, kallódó fiatalok, számukra különösen fontos a figyelem, a mély, őszinte felnőtt kapcsolat. Ezért működtetjük iskolánkban a segítő párrendszert, ami az osztályfőnöki szerepet és munkát helyettesíti, ugyanakkor több is annál. A diákok segítő párjukat a tanárok közül választják minden tanév elején. A választás alapja a kölcsönös szimpátia és a bizalom. 66


A pár legfontosabb alapvető funkciója a diák támogatása, életének figyelemmel kísérése. Fontos a napi kapcsolattartás, hogy a segítő pár ismerje a fiatal életmódját, élethelyzetét, időbeosztását, aktuális problémáit. Egyszerre lássa őt a jelenben és a Tanodában eltöltött idő távlatában, ismerje jól személyiségét, problémáit és annak változásait. Fontos, hogy a segítő pár az iskolában elérhető, megtalálható legyen, így a diák gondjaival, problémáival bármikor megkereshesse. A pár a fiatal számára biztonságos támaszt és segítséget jelent problémáinak megoldásában. Visszajelzéseivel segíti a fiatal reális önértékelésének, énképének kialakulását. A segítő párrendszer a kölcsönös bizalmon alapul és a személyes kötődés, egymás elfogadása és tisztelete, az őszinteség működteti. A diákoknak – ha indokoltnak érzik – bármikor lehetőségük van új segítő párt választani. A segítő pár feladata kettős. Egyrészt intézi a diák tanulmányi és adminisztratív ügyeit: a fiatallal közösen elkészíti és folyamatosan nyomon követi annak személyre szabott tanulási programját (tanulási program megtervezése, figyelemmel kísérése, aktuális órarend, vizsgarend készítése, osztályzatok adminisztrálása). Másrészt minden olyan problémában, ügyben, amelyben a diák segítséget kér, próbál vele közösen megoldásokat találni, s támogatja annak megvalósítását. Ezek közt a problémák között lehetnek életvezetési nehézségek, mentális, illetve családi vagy egészségügyi problémák, szociális, lakhatási vagy munkakeresési gondok, egyebek. A segítő pármunka fontos terepe az egyéni beszélgetés. Ez rendszeres – a fiatal igényétől, állapotától, élethelyzetétől függően napi, heti esetleg ritkább – beszélgetést jelent a diák és segítő párja között. E beszélgetések témája a tanulásszervezési kérdések mellett bármi, a fiatalt érintő, érdeklő dolog lehet. Ezeken az egyéni beszélgetéseken elsősorban a fiatal iskolai jelenléte, tanulási programjának helyzete, tanulási problémái, szociális kapcsolatai, mentális állapota és ezek kapcsán életvezetési, szociális és egyéb problémái kerülnek szóba, amelyekre közösen keresik a megoldásokat. Lényeges, hogy a fiatal maga találja és fogalmazza meg a számára eredményes probléma-megoldási módokat, életstratégiákat, hiszen saját gondjait csak ő oldhatja meg. A pár feladata, hogy segítsen neki a konkrét napi lépések, teendők megfogalmazásában és bizalmával, türelmével, biztatással, illetve folyamatos visszajelzéssel támogassa azok megvalósulását. A beszélgetések időről időre visszatérnek e témákra, és közösen elemzik a változásokat, alakítják ki a továbblépés lehetőségeit. A segítő munka lényeges eleme, hogy a segítő pár nincs egyedül. Munkájában támogatja a stáb, amelynek minden olyan munkatárs tagja, aki vállalja a segítő pármunkát. A stáb heti egy alkalommal esetmegbeszélő csoportként működik. A tanári és segítő munka nem különül el, a Tanoda munkatársainak a diákokkal való bármilyen együttléte lényegében a segítés része. Segítő munkaként értelmezzük magát a tanítást is. A segítő munka legfontosabb terepe a mindennapok közös együttléte, az iskolai élet, ahol természetes közegben spontán módon valósul meg a személyes figyelem és törődés. Ez a legjobb módja egymás megismerésének, hiszen a diákok és tanáraik sokféle helyzetben találkoznak, működnek együtt (tanítás-tanulás, egyéni beszélgetés a segítő párral, szünetbeli csevegés, spontán csoportos vagy egyéni beszélgetés, kávézás, teázás, szabadidős tevékenység, sportolás, kirándulás stb.) Ez az együttélés valóságos, a munkatársak és a diákok térben sem különülnek el egymástól, az iroda („a tanári szoba”) a közösségi élet helye is egyben, szabad bejárása van mindenkinek. A diákok és mi, segítő oktatók részesei vagyunk egymás iskolában zajló életének. Ez az együttélés ad lehetőséget a tanároknak arra, hogy leghitelesebben képviseljék életszemléletüket, mintát mutassanak az emberi kapcsolatok, a kommunikáció működésére; különböző élet-

67


helyzetek megélésére, érzelmek, indulatok felvállalására és kifejezésére, napi problémák és konfliktusok kezelésére, megoldására. Fontos, hogy a stáb a fiatalok számára inspiráló segítői közeget alakítson ki, amelyben a célok megfogalmazása mellett érték a tevékenység, a tanulás, az alkotó munka, a tiszta kommunikáció, a változtatni akarás, törekvés a problémák megoldására, a továbblépésre. A stáb ezen értékeket közvetíti a fiatalok felé, és minden módon segíti azok megvalósulását.” Szebényi Csilla (Belvárosi Tanoda)

68


II. 2.

Kapcsolat a szülőkkel – Fehér Márta


20-24 fő (5-6 db, 4 fős csoport)


90 perc


A szülőkkel való kapcsolattartás alapelveinek megismerése és a kapcsolattartás lehetséges formáinak áttekintése. A szülő és pedagógus kompetenciahatárainak feltérképezése. A csoporttagok korábbi tapasztalatainak felidézése, közös gondolkodása, a résztvevők attitűdjének formálása a témával kapcsolatban. A foglalkozás fő mondanivalói:  Annak az alapelvnek a képviselete, amely szerint a szülőkkel való kapcsolattartás az iskola kötelező szolgáltatása, a kapcsolat minősége alapvetően minősíti az iskola egész működést.  A kapcsolattartásban a pedagógusnak kell a kezdeményező szerepet vállalnia, az alaphangot megütnie, a bizalmi viszonyt megteremtenie és fenntartania.  El kell fogadni, hogy a szülők különböző mértékben involváltak, érdeklődők, együttműködők, képzettek, különböző szociokulturális hátérrel rendelkeznek. A szülők nevelése nem a pedagógusok feladata, de tájékoztatásuk, orientálásuk, a különböző szempontok és megközelítések felkínálása számukra igen.


A pedagógusjelöltek előzetes elképzelései a szülőkkel való kapcsolattartásról. A foglalkozás céljai közt felsorolt alapelvek gyakorlati alkalmazása. A szülőkkel való kapcsolattartás olyan tartalmi elemei és formái, amelyek alkalmazkodnak a mai életritmushoz, információáramláshoz, a fentiekben részletezett szemlélethez. A kulturálisan hátrányos helyzetű („zárt kódban beszélő”) szülőkkel, szülői csoportokkal alakítható kommunikáció képességének fejlesztése.

69



Érzelmeink pontos azonosítása. Autonómia. Problémakezelés. Empátia. Együttműködés. Konfliktuskezelés.

Kapcsolódási pontok: Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős). Differenciálással kapcsolatos javaslatok: a foglalkozás egy részében a munka érdeklődés szerinti csoportokban zajlik. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk a diákoknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. Különösen pályakezdő pedagógusok számára nehéz terület a maguknál (sokkal) idősebb szülőkkel való kommunikáció és kapcsolattartás, amelynek során nagyon fontos a pedagógus önreflexiója, egyéni felelősségvállalása, döntésképessége. Ezeket a tulajdonságokat, attitűdöket a pozitív értékelés, megerősítés nagyon támogatja, fejleszti. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  csomagolópapírok;  vastag, színes filctollak;  ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra.

70


A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom  Van más megoldás is (Alternatív módszerek a középiskolában), szerk.: Papp Ágnes, SuliNova, 2006., Beöthy Hanna: Szülőkkel dolgozom c. fejezet  Bácskai Júlia: Magánélettan 1., PannonKlett, 1. fejezet  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005. Pedagógus-szülő kapcsolat c. fejezet  Magyar Judit: Pedagógusok és szülők játszmái (Taní-tani 1999/8. 37–49. old.)  Szabályok az iskolában, (Szabad Iskolákért alapítvány 210, Budapest) szerk.: Fehér Márta (részletek: Szülői elvárások; A szülő jobb szakértője saját gyerekének, mint a tanár; Frusztrált, dühös, agresszív szülők)  Fenyő D. György: 44 tanács osztályfőnököknek, Húsz tézis az osztályfőnöki munkáról, Mi tartozik az osztályfőnökre, és mi nem? (www. ofoe.hu)  Sallai Éva – Szilvási Léna – Trencsényi László: Programcsomag a pedagógusok és szülők együttműködése témakörben (dramatikus helyzetgyakorlatok, játékok, munkafüzet, szöveggyűjtemény stb.) SuliNova Kht. 2006.

71



Tevékenységek

8’

Véletlenszerű csoportalakítás puzzle-darabokkal (4-5 fős csoportok alakulnak). A csoportokon belül párok alakulnak.




Heterogén csoportok Kooperatív Kópéláda alakulása. tanulás – párSaját élmények fel- munka

A diákok visszagondolnak arra, hogy saját szüleik hogyan viszonyultak az iskoidézésével ráhangolához, a diákok tanáraihoz. lódás a témára. Felidéznek egy olyan történetet, ami a téma kapcsán emlékezetes maradt pozitív Saját érzések azonovagy negatív értelemben. sítása. A párok elmondják társuknak és viszont a történetüket. II. Az új tartalom feldolgozása Idő

10’

Tevékenységek

Mit várnak el a szülők az iskolától és a pedagógusoktól? Megbeszélés a csoportban, majd közös lista készítése. Minden csoport plakátra írt listája kikerül a falra, a résztvevők felállnak az asztaloktól és körbesétálva megnézik a többi csoport listáját. A listák a foglalkozás végéig kint maradnak a falon.




72




Empátia – beleélés a Kooperatív Csoportonként szülők helyzetébe tanulás – ke- csomagolóparekasztal pír, filctoll, ragasztó Kooperatív tanulás – képtárlátogatás


Milyen kételyeim, félelmeim vannak – a szülői elvárások átgondolása után kü- Érzéseink pontos Egyéni munka lönösen – a szülőkkel való kapcsolattartás kérdésében. azonosítása, Problémakezelés Minden résztvevő saját listát készít, amit a foglalkozás végéig megőriz.

35’

A résztvevők érdeklődés szerint csoportosulnak a terem négy sarka közül az egyikbe (lehetőleg arányosan), ahova fel vannak írva az alábbi kérdéskörök:  Hogyan lehet korszerűen, az igényeknek megfelelően informálni a szülőket, kapcsolatot tartani velük?

Papír, ceruza mindenkinél

A szülő és pedagógus kompetenciahatárainak feltérképezése.

Kooperatív Csoportonként tanulás – meg- csomagolópabeszélés cso- pír, filctoll portban szóÖtletek, vélemények forgóval, kö A szülői jelenlét színterei, lehetőségei az iskolában zös plakát kéösszegyűjtése szítése  Szülői értekezletek tartalma, szervezése Együttműködés Frontális meg Milyen határokat húzhat, mit vállalhat a pedagógus a szülőkkel való kapbeszélés csolattartásban

A csoportok megbeszélik választott témájukat. Ötleteiket, gondolataikat plakáton rögzítik, majd az egész csoport előtt beszámolnak. 5’

A beszámolót követően mindenki odamehet bármelyik plakáthoz, és ha valami nagyon fontos gondolattal ki akarja egészíteni, akkor más színnel írhat a plakátra.

15’

A foglalkozás elején alakult csoportok dolgoznak a továbbiakban.

Egyéni munka

Közös gondolkodás Kooperatív Előzetes felA résztvevők a csoportokon belül egyeztetik házi feladatként elkészített jegyze- a szülőkkel esetlege- tanulás – ko- adat: otthoni sen kialakuló konf- operatív vita elolvasás, felteiket, megvitatják azokat. liktushelyzetekről és dolgozás, azok kezeléséről jegyzetek készítése a melAutonómia lékletben szeKonfliktuskezelés replő írásból

73



Tevékenységek



5’

A foglalkozáson készült plakátok átnézése

5’

A foglalkozás elején gyűjtött egyéni kérdések áttekintése, egyéni átgondolása, A foglalkozás lezá- Egyéni munka lista készítése: rása, véleménynyilvánítás a megismer választ kaptam tek alapján  nem kaptam választ.


Összefoglalás A korábbi lista, papír, ceruza

Melléklet a foglalkozáshoz Frusztrált, dühös, agresszív szülők „Akivel már megtörtént, hogy egy dühös szülő viharzott be a termébe vagy a tanáriba, esetleg megpróbálta letámadni az iskolaudvaron, az tudja, hogy milyen stresszes egy ilyen találkozás. A legtöbb szülő belátóan viselkedik, amikor gyereke problémái miatt bemegy az iskolába. Bár úgy gondolja, hogy gyerekével valaki igazságtalanul, helytelenül vagy elfogadhatatlanul bánt, frusztrációs érzését mérsékli és fékezi. Amikor frusztrált vagy dühös szülőkkel van dolgunk, alapvető fontosságú, hogy először is megtudjuk és tisztázzuk, hogy szerintük mi a probléma. Amit elmondanak, nem feltétlenül egyezik az ön véleményével és az is előfordul, hogy nem felel meg a tényeknek, de fontos, mert kiderül: hogy látják ők azt, ami történt.  Hagyjon időt a szülőnek arra, hogy elmondhassa, mit érez – még ha késztetést is érez rá, akkor se fojtsa belé a szót és ne védelmezze az iskolát. Ha a szülő elég időt kap arra, hogy elmondja a magáét, akkor „ki tudja engedni a gőzt”.  Kérje meg a szülőt, hogy üljön le (nehezebb túláradóan dühösnek lenni, ha az ember ül).  Először hallgassa meg őt, aztán reflektáljon az elhangzottakra: o „Tehát ön azt mondja, hogy…”, o „Ahogy ön látja…”, o „Értem, hogy ön nagyon zaklatott vagy dühös amiatt, hogy…”

74


Például, ha a szülő úgy gondolja, hogy a gyerekét zaklatják vagy molesztálják, a tanárnak egyszerre kell képesnek lennie arra, hogy felfogja és megértse a szülői dühöt, és hogy ugyanakkor az energiákat a megfelelő mediáció és következmény felé terelje.  Röviden biztosítsa a szülőt arról, hogy az adott kérdés mennyire fontos mind a szülőnek, mind az iskolának: o „Tudom, hogy milyen fontos maguknak Justin – nem lennének most itt, ha ez nem így lenne. Nekünk is fontos, és azért vagyunk itt, hogy segítsünk a fiuknak…”.  Mindenképpen ismerje a tényeket (az iskola szempontjából) és kérje meg a szülőt, hogy próbálja meg a problémát az iskola rendszerén és folyamatain belül látni.  Néha szükség van kompromisszumokra, de ne tegyen az iskola olyan ígéretet, amit nem tud betartani, vagy ami sértené az iskola jogokkal, felelősséggel, szabályokkal és következményekkel kapcsolatos rendszerét.  Az őszinteség nagyon fontos – hogy állnak a dolgok, mi történt, és mi a felek számára a legműködőképesebb, legértelmesebb és legigazságosabb megoldás.  Ha időben támogatjuk a szülőket, megelőzhetjük, hogy kellemetlen (és sokszor pontatlan) nyilvánosságot kapjon az ügy (pletyka, média).” Részlet A Szabályok az iskolában című könyv, Az indulatok kezelése. fejezetéből

75


II. 3.

Kapcsolat a kollégákkal – Fehér Márta

Együttműködés a pedagógusok között, a kollegiális támogatás (mentorálás, hospitálás) lehetőségei Ajánlott létszám:



90 perc


A foglalkozás célja, hogy a hallgatók felismerjék, hogy  a tanári munka sok vonatkozásában csapatmunka, melynek minősége visszahat a pedagógus egyéni munkájára,  a kölcsönös kollegiális támogatás tudatosan alakítható és a szakmai és egyéni fejlődés szolgálatába állítható.


A pedagógusok közti együttműködés jelentőségének felismerése. Ismerkedés az együttműködési formákkal. A tantestületen belüli munka, együttműködés és a saját szerep, érzések, kommunikáció kapcsolatának átélése. A támogató mentorálás, hospitálás lehetséges formáinak megismerése.


Érzelmek tudatossága: érzelmeink pontos azonosítása. Érzelmek kezelése: siker-kezelés, kudarc-tűrés, kitartás. Törődés, tekintet másokra. Pozitív önértékelés: optimista érzések önmagunkkal kapcsolatban. Konstruktív self-érzékelés: egészséges önbizalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik). Kritikai gondolkodás, együttműködés, konfliktuskezelés, segítségkérés, visszautasítás


76

Foglalkozásokhoz:  Változó tanárszerepek  A tanár mint segítő


Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős). Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás célja a pedagógus-identitás formálódásának támogatása. Ez érzékeny és hosszú folyamat, amelyben a visszajelzéseknek, értékelő mozzanatoknak különös jelentősége van. Éppen ezért a foglalkozást tartó tanár törekedjen minél személyesebb, megerősítőbb jellegű értékelésre. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, valamint arra is, hogy a hallgatók körbe üljenek. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  kópéláda  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  gyurmaragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005.  Van más megoldás is (Alternatív módszerek a középiskolában), szerk.: Papp Ágnes, SuliNova, 2006.  Szabályok az iskolában (Magatartáskezelés, fegyelem, biztonságos tanulási környezet), szerk.: Fehér Márta, SZIA-könyvek, 2010.  Kósáné Ormai Vera – Horányi Annabella: Mi, pedagógusok, Flaccus, 2006.

77



5’

Tevékenységek




A hallgatók körben ülnek.

Ráhangolás a témára A disputa érvek gyűjtésével módszer egy A foglalkozásvezető jól láthatóan felírja a táblára vagy csomagolópapírra: elemének fel A pedagógus munkája inkább csapatmunka. használása  A pedagógus munkája inkább egyéni tevékenység. (érvek – ellenérvek gyűjtése) A hallgatók önkéntes alapon, tetszőleges sorrendben, de az érveket és ellenérveket váltogatva, érvelnek egyik vagy másik kijelentés mellett. Frontális megbeszélés


10’

10’



Tevékenységek

A pedagógusok közti együttműködés változásai – mit jelent a másképpen, miért A pedagógusok közti kell másképpen? együttműködés jelentőségének felisVéletlenszerű csoportalakítás képekkel – 4 fős csoportok alakulnak merése

Milyen megbeszélés típusok, együttműködési formák képzelhetők el a tantestü- Ismerkedés leten belül, a pedagógusok között? együttműködési


78




Frontális elő- T1 – A magyaadás – tanári rázat gondomagyarázat latmenete Kooperatív Kópéláda tanulás – csoportalakítás

az Egyéni munka Papír, írószer - gyűjtés T2, D1 –Lista


A hallgatók egyéni munkában összegyűjtik válaszaikat, majd a csoporton belül formákkal egyeztetnek, ezt követően pedig egy listát kap minden csoport a foglalkozásvezetőtől, amelynek segítségével minden résztvevő önellenőrzést végez.

Kooperatív tanulás – megbeszélés a csoportban

10’

Kérdések önmagamhoz – Milyen szakmai és emberi kapcsolatokat szeretnék A tantestületen belükialakítani a tantestületemben? Mi múlik rajtam? li munka, együttműködés és a saját szeA beszélgetés csoporton belül, a „beszélő korongok” segítségével zajlik. rep, érzések, komMinden csoporttag előzetesen kap 5-5 – egymástól eltérő színű – korongot. Aki munikáció kapcsolabekapcsolódik a megbeszélésbe, az hozzászólásonként egy színes korongját tának átélése középre helyezi. Így támogatható, hogy a hozzászólások aránya kiegyenlített legyen.

Kooperatív tanulás – megbeszélés a csoportban „beszélő korongok” módszerével

15’

A munka csoportokban folytatódik. A csoporttagok háromlépcsős interjú segítségével osztják meg egymással gondolataikat az alábbi témában:  Milyen kérdésekben, hogyan tudják segíteni egymást egy tantestületen belül a tanárok? A kölcsönös segítség hogyan hat az egyéni munkára?

Kooperatív tanulás – háromlépcsős interjú

Az együttműködés, segítségkérés és adás jelentőségének átgondolása

a tantestületen belüli megbeszélések típusairól a pedaEgyéni munka gógusok közti - önellenőrzés együttműködés formáiról T3, D2 – Gondolatébresztő kérdések a beszélgetéshez

 Mit gondolnak arról, hogy pályakezdőként milyen területeken szorulnak leginkább segítségre? 30’

Egymást támogató tanárok

A támogató mentorálás, hospitáA hallgatók egyénileg szövegeket olvasnak, szakértői csoportokban feldolgozlás lehetséges formázák az olvasottakat, majd csoportmunkában összegzik az új ismereteket. inak megismerése

Egyéni munka T4, D3 – az A, – olvasás B, C, D szöveg Kooperatív Csomagolópatanulás – szak- pírok, vastag, értői mozaik színes filctollak, gyurmaragasztó

79



10’

Tevékenységek


„Ha becsukom a tanterem ajtaját, akkor az történik, amit én akarok, senkinek A foglalkozáson nincs köze hozzá, nincs beleszólása.” tanultak elmélyítése, élményszerű átgondolása


Egyéni munka – érvek gyűjtése

Frontális megA foglalkozás lezá- beszélés rása

80



Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – A pedagógusok közti együttműködés változásai: mit jelent a másképpen, miért kell másképpen? (A magyarázat gondolatmenete) A tanári munka alapvetően csapatmunka, mindig is az volt. Régebben az iskola világában az együttműködés formái és tartalma, a kapcsolatok értelmezése egészen másképp festett, mint ma, legjellemzőbb vonása a hierarchikus, tekintélyelvű felépítés volt. Ennek értelmében a tantestületen belüli hivatalos, munkával kapcsolatos viszonyokat is elsősorban az alá- fölérendeltség határozta meg. Ebből következően az információáramlás és tantestületi kommunikáció formális megnyilvánulásai túlnyomórészt információkat adtak át, utasításokat közöltek. A szokásosnál demokratikusabban működő igazgatók, öszszetartóbb, egymást elfogadó, szívesen együttdolgozó tantestületek mindig is megvitatták a felmerülő pedagógiai-szakmai kérdéseket, de ez nem jelent meg külső-belső elvárásként és nem voltak meg a szervezett, szervezeti keretei sem (legfeljebb az adott iskola hagyományai teremtettek bizonyos együttműködési formákat). Az utóbbi évek közoktatási reformjai elsősorban korszerű tanulásszervezési eljárások, új pedagógiai módszerek iskolai bevezetését célozzák. Ezek a változások alapvetően érintik a pedagógus-diák kapcsolatot (személyközpontú pedagógia, partneri viszony, a tanárszerep átalakulása), a szülőkkel kialakított együttműködést (a szülők bevonása az iskolai életbe, a szülői kompetenciák fokozott figyelembevétele), de nagyon kevéssé szólnak arról, hogy a tantestületek működése is alapvető változtatásra szorul. Másképpen kell szervezni és más tartalommal kell megtölteni a tantestületek működését és a pedagógusok különböző együttműködési formáit. Mit jelent a másképpen?  az évente kétszer-négyszer tartott nevelőtestületi értekezlet mellett rendszeres, strukturált megbeszélések különböző összetételű pedagóguscsoportok között, szakmaipedagógiai témákban  a tanítási-tanulási folyamatban egyre terjedő korszerű módszerek és eljárások mindennapos használata a pedagógusok közti munkában, megbeszéléseken Miért kell másképpen?  Az iskolákban a pedagógiai szemlélet, a tanítás-tanulás felfogással kapcsolatos nézetek fejlődése alapvetően változtatta meg az információáramlással és belső kommunikációval kapcsolatos igényeket. Az információátadás szinte háttérbe szorul az eszmecsere, többféle nézőpont megvizsgálása, alternatív megoldások feltárása mellett.  A személyközpontú iskolában a pedagógus személyisége, és így véleménye is fontos tényező, minden tanár számára lehetővé kell tenni nézeteinek kifejtését.  Ha egy pedagógusnak alkalma nyílik arra, hogy a tantestületen belül sok kollégájával, sokféle csoportban dolgozzon együtt, akkor megnő a közvetlenebb személyes kapcsolatok, szimpátiák kialakulásának lehetősége. Ez növeli a személyes biztonságot, gyakoribb, őszinte visszajelzéseket ad a pedagógus munkájáról és nagy az inspiráló ereje is.  Ahogy a frontális tanulásnál hatékonyabbak a kooperatív technikák, úgy a megbeszélések, értekezletek is hatékonyabbá válnak a korszerű tréning és tanítási módszerek alkalmazásával, adaptálásával.  A pedagógiai közvéleményben konszenzus alakult ki arról, hogy tanórákon minél inkább terjedjen a saját élményeken, tapasztalatokon alapuló tanulás. Ez eredményesebb

81




lesz, ha a pedagógusok a tanórán kívüli iskolai munkájukban is átélik a saját élményű ismeretszerzés pozitív hatásait. Amennyiben kulcsfontosságúnak tartjuk, hogy a tanítás-tanulás során a gyerekek szociális és életviteli kompetenciái fejlődjenek, feltétlenül szükséges, hogy továbbképzések, tudatos önfejlesztés révén minden pedagógus folyamatosan fejlessze saját szociális kompetenciáit is, és mindennapi működésében, tantestületi tagként is gyakorolja azt. A diákok tanulási folyamatában ugyanis kiemelt jelentőségű a felnőtt mintaadása a gyerekek számára.

A fenti szemléletváltásra, a munkamódszerek átalakítására fokozottan érvényes, hogy hatékonyságuk, hasznosságuk, a megszerzett ismeretek, tapasztalatok, attitűdök beépülésének esélyei megtöbbszöröződnek, ha nem csak egy-egy tanár vagy tanárcsoport dolgozik másképpen, hanem az egész tantestület. Hiszen ez esetben a tantestület, mint közösség szemlélete is alakul, formálódik. A kollégák hosszabb távon is segíthetik egymást az elsajátított ismeretek felidézésében, gyakorlatban történő alkalmazásában. Természetesen a pedagógusok közötti együttműködés mértéke, formái sok tekintetben eltérnek a különböző iskolákban. Függenek ezek az adott intézmény vezetőségének attitűdjétől, szervezeti és munkakultúrájától, vezetőségének attitűdjétől, a tanárok pedagógiai szemléletétől, a tantestület igényeitől, szocializációjától. T2, D1 – Lista a tantestületen belüli megbeszélések típusairól a pedagógusok közti együttműködés formáiról         

Az iskola vezetőségének megbeszélései szűkebb és tágabb körben. Tantestületi értekezletek operatív és nevelési témákban. Osztályozó konferenciák. Tantárgyi munkacsoport (munkaközösség) együttműködése, megbeszélései. Osztályfőnökök együttműködése, megbeszélései. Azonos tanulócsoportokat (osztályokat) tanító tanárok megbeszélései. Egy feladatra szerveződő tanárok együttműködése. Esetmegbeszélő pedagógiai műhely. Módszertani nap (belső továbbképzés a pedagógusok számára).

T3, D2 – Kérdések önmagamhoz: milyen szakmai és emberi kapcsolatokat szeretnék kialakítani a tantestületemben? Mi múlik rajtam? Gondolatébresztő kérdések a beszélgetéshez:  Mikor érezném magam a „helyemen” a tantestületben?  Milyen szakmai és emberi kapcsolatokra vágyom?  Mikor érezném magam biztonságban a tantestületemben?  Milyen gondjaim, nehézségeim lehetnek a kapcsolatok felvételében, megtartásában, elmélyítésében? T4, D3 – Egymást támogató tanárok A) A mentorálás mint választható lehetőség A választható mentorálás mint támogatásforma lehetővé teszi a tanár számára, hogy egy elismert, támogató kollégával dolgozzon egy ideig és eközben szakmai szemszögből folyamatosan reflektáljon önmagára és fejlessze készségeit.

82


A mentorálásnak választható lehetőségnek kell lennie, ha azt akarjuk, hogy a kolléga szakmailag sajátjának érezze a mentorálás által felkínált segítséget. Természetesen fontos, hogy a mentorálás lehetősége meg legyen az iskolában, és aki kívánja, igénybe vehesse. Az ilyen típusú mentorálást támogató jellegű szakmai lehetőségnek, nem pedig a „tanári küszködés” jelének kell felfognunk. A mentorálás ebben az esetben nem jelent alá-felé rendeltségi viszonyt, és nem jelenti azt, hogy egy adott kolléga tanítási és magatartás-kezelési tevékenysége kudarcot vallott. Minden mentorálás némi természetes kockázatot is rejt magában, még akkor is, ha egy nagyon megbízható kolléga a mentor. Ha megkérünk egy kollégát, hogy hosszabb ideig dolgozzon velünk egy nehéz osztályban, akkor ez által személyes és szakmai belsőnket is feltárjuk neki. A kollegiális jó szándék és a szakmai bizalom minimalizálhatja az alkalmatlanságérzetet, ha mind a mentor, mind a mentorált a közös célokat és szükségleteket állítják a mentorálási folyamat középpontjába. Előfordul, hogy a mentorált nincs tudatában az összes tényezőnek azzal kapcsolatban, hogy magatartás-kezelése és tanítási tevékenysége hogyan befolyásolja az osztálydinamikát. A mentor fő feladata, hogy segítsen a tanárnak abban, hogy pontosan lássa, mi történik az óráján. A mentor ezért többek között, amikor szükséges, támogató visszajelzéseket ad a kolléga tanári magatartásáról. Ezek a támogató visszajelzések erősítik a szakmai önismeretet, és ez változást fog eredményezni. A visszajelzéseket a mentor úgy adja, hogy tudatosan figyel a kolléga önbecsülésére. Mielőtt azonban a mentor visszajelezne, át kell gondolnia, hogy mi is a visszajelzés célja, hogyan adhatja őket (úgy, hogy támogassa kollégáját és ne ítélkezzen felette) és hogy a viszszajelzéseket hogyan lehet beépíteni az aktuális teendők megtervezésébe, főként a kolléga tanítási és magatartás-kezelési gyakorlatába. A mentor és mentorált közös szakmai útjának több „állomása” van. A mentorálásnak mindig úgy kell indulnia, hogy a mentorált látja szükségesnek a folyamatot és elszánta magát arra, hogy egy kollégájával (mentorral) szakmailag támogató módon együtt dolgozzon. A „mentor” szó Homérosz Odüsszeiájából ered. Ebben az eposzban Mentor (Odüsszeusz régi és hű barátja) kapja azt a feladatot, hogy Odüsszeusz és Pénelopé fiának, Telemakhosznak a nevelője legyen. Olyan jól teljesítette feladatát, hogy mai nyelvünkben a „mentor” szó azt jelenti, hogy „bölcs tanácsadó és kísérő – olyan, aki támogat, bátorít és visszajelez”. Odüszszeusz, Ithaka királya a trójai háború egyik hőse volt. B) Panaszkodás: a tanár frusztrációjának és gondjainak meghallgatása A „panaszkodás” sokféle lehet: lehet alkalmankénti elcsüggedés és sóhajtozás, de lehet folyamatos állapot is! A panaszkodás össze is hozhat embereket („egy cipőben járunk… lyukas és ócska cipőben, de egyfelé megyünk”). A panaszkodás alapformája rövid párbeszéd vagy csevegés a folyosón vagy a tanáriban, esetleg amikor beszállunk a kocsinkba, hogy elinduljunk haza. A panaszkodás segít abban, hogy átfogalmazzuk a bennünk rekedt feszültséget, ha lehet, egy kis humorral, „bátorításként” vagy „felvidításként”. Ugyanakkor a közös panasz igazolja küszködésünket: „nem te vagy az egyetlen”. A panaszkodás azonban lehet folyamatos, kidolgozott és a problémamegfogalmazás és megoldás felé vezető folyamat is. Amikor olyan kollégával beszélget, aki rendszeresen és kitartóan sóhajtozik és panaszkodik, fontos, hogy:

83




 



hallgassa és értse meg, mielőtt lehetséges megoldásokat javasol – a nem kért tanácsot nem mindig fogadják jól. Ha meghallgatja őt, elismeri érzéseit és szükségleteit, nem lényeges, hogy minden érvényes-e abból, amit egy adott incidensről vagy gondról mond; tudja, van, hogy a panaszkodás önmagában is elég, tulajdonképpen egyfajta „levezetésként” működik (akkor is, ha ez esetben ön a levezetés célpontja); amennyiben a panaszkodás vissza-visszatérő jelenség vagy mindig ugyanaz a tárgya, javasolja olyan strukturáltabb támogatási forma alkalmazását, amelynek az elemzés, problémamegoldás, (amennyiben szükséges) konfliktus-kezelés vagy az adott gondot orvosló terv kidolgozása is része; amennyiben a panaszkodás destruktív magatartássá, tehetetlenséggé, hibáztatássá vagy elutasítássá fajul, amely meggátolja, hogy a változtatási vagy megoldási lehetőségek működhessenek, tisztázza kollégájával, hogy mi is az, amit sopánkodása által csinál. Tudassa vele, hogy a hatékony támogatás mindig segít, ha valóban feltárják és kezelik a problémát, kérdést vagy gondot. Vannak olyan kollégák azonban, akik továbbra is inkább panaszkodnak X, Y vagy Z dologról ahelyett, hogy tennének valamit ezekkel kapcsolatban. Az ilyen típusú folyamatos sopánkodás lerombolja a kollégák jóindulatát.

C) A mentorálás folyamata Készségfejlesztés mentorálás segítségével:  Ez a készség/gyakorlat/módszer hogyan illeszkedik a már ismertekhez?  Szükségem van erre a készségre?  Megéri megtanulni?  Mi az adott készség, gyakorlat, folyamatos tanulás célja és milyen igényekre ad választ?  A készség definiálása.  A készség kontextushoz igazítása.  Biztonságos környezetben való gyakorlás.  Reflektálás önmagunkra.  Kollegiális visszajelzés. A probléma elemzése Ebben a szakaszban a mentor úgy segít, hogy többször is bemegy a kérdéses órára. Ezeket a látogatásokat meg kell tervezni, különös figyelemmel arra, hogy hogyan mutatják be (röviden) a mentort az osztálynak, mi a mentor szerepe, amikor mindketten bent vannak, hogyan reagáljon a mentor az esetleges magatartás-kezelési kérdésekre az óra alatt, hogyan jelezzenek egymásnak, ha például a mentor magatartás-kezelési lépéseire van szükség. Magam is sokszor csendesítettem le egy-egy már zavaróan zajos osztályt és irányítottam figyelmüket a tanulásra, amikor kollégámnak nehézségei voltak az osztály magatartásának kezelésével. A beavatkozást jelző (verbális vagy non-verbális) jelet még azelőtt kell használni, mielőtt a mentor magatartáskezelési fellépésére sor kerülne. A támogató kolléga soha ne sugallja azt az osztálynak, hogy tanáruk tehetetlen vagy alkalmatlan. Magam általában egy rövid verbális jelzést használok, amikor szükségét érzem a beavatkozásnak: „Elnézést, Anna, megengedi, hogy (váltsak egy-két szót…-val) …?” Célkitűzés A mentor és a mentorált megbeszélik és kitűzik azokat a célokat, amiket a mentoráltnak el kell érnie. Ezek a célok vonatkozhatnak a magatartás-kezelésre (például elérni, hogy az osztály jobban figyeljen), valamilyen fegyelmezési készségre vagy a tanítás módszereire. 84


Soha ne felejtsük, hogy ami nyilvánvalónak és egyértelműnek tűnik a mentornak, az nehéz vagy zavaros lehet a mentoráltnak. Fontos, hogy egyértelművé tegyék és megbeszéljék az adott készséget, sőt, gyakorolják „biztonságos”, nem tanórai környezetben. Azt is értessék meg a kollégával, hogy a készségfejlesztés időigényes folyamat, sok energiát is igényel, és néha vannak kudarcok, de a kudarc is természetes dolog. Bármilyen célt is tűznek is ki, együtt tegyék. A célok legyenek reálisak és fokozatosak, koncentráljanak a magatartási kérdésekre és folyamatos visszajelzéssel támogassák az elérésüket. Visszajelzés Ahhoz, hogy a visszajelzés támogató és hatékony legyen, a célzott területekre, bizonyos célokra és bizonyos készségekre kell koncentrálnia. Amikor visszajelzésre kerül sor, a mentor és a mentorált koncentráljon az aktuális magatartásra vagy az aktuális kérdésekre, amelyeket az órán megfigyeltek. Bár segít, ha általánosságban megjegyezzük, hogy egy bizonyos osztály nagyon zajos és nehezen kezelhető, sokkal fontosabb, hogy a mentor konkrétan elmondja, hogy szerinte mitől és miért olyan magas a zajszint, még akkor is, ha ennek egyik tényezője a mentorált (az osztályt tanító tanár) viselkedése. Minden visszajelzésre szolgáló alkalom előtt beszélje meg a mentor és a mentorált, hogy mi a kollegiális visszajelzés célja és milyen természetű legyen, akár a mentortól a mentorált felé, akár fordítva. A mentor adjon leíró visszajelzéseket és összességében koncentráljon a tanár viselkedésére (például a fegyelmezés nyelvezetére). A fegyelmezési nehézségek egyik kiváltó oka lehet, ha a tanár túl sokszor használ kérdéseket a magatartás kezelésére:  „Közbekiabálsz…?”  „Nem kellene közbekiabálnod, ugye?”  „Miért beszélgetsz?”  „A helyeden ülsz?”  „Előrenéznél?”  „Még el sem kezdted?” A tanár lehet, hogy nincs tudatában annak, hogy általában milyen nyelvezetet használ fegyelmezéskor, vagy milyen a non-verbális viselkedése, vagy az hogyan „jön át” a diákok számára, esetleg nincs tudatában non-verbális viselkedésének interaktív hatásával, vagy, hogy hogyan foglalkozik a zavaró magatartás bizonyos megnyilvánulásaival. Ha a mentor leíró visszajelzést ad, vagyis elmondja, mit lát, hall és észlel, ez alapján közösen tudnak reflektálni a problémára és közös tervet kidolgozni a kezelésére. Mielőtt új készségeket tanulna, a tanárnak tisztába kell lennie azzal, hogy milyen a jelenlegi fegyelmezési/magatartás-kezelési viselkedése. Ha a leíró visszajelzéseket támogató és érzékeny formában kapja a tanár, az nagyban segíti a szakmai önértékelését. Visszajelzéskor használható tipikus önértékelés-fejlesztő kérdések például:  „Tudatában vagy annak, hogy…?”  „Hallottad magad, amikor azt mondtad…?”  „Tudtad, hogy…?”  „Mit éreztél, amikor…?” Lehetőleg ne adjunk túl terjedelmes vagy túl sok mindent felölelő visszajelzést, mert az könynyen elbizonytalanítja vagy elbátortalanítja a kollégát. Ha a visszajelzés a kolléga magatartáskezelésének túl sok tényezőjére vonatkozik, félő, hogy a változtatást túl nagy feladatnak látja majd. Az ember, ha támogatják, fokozatosan tud változtatni. A visszajelzés soha ne legyen elítélő és ne kritizálja a másik személyiségét.

85


A visszajelzésben bátorítsa, fejlessze és erősítse meg kollégája készség-fejlődését. Bármilyen szakmai visszajelzés akkor a leghasznosabb, legértékesebb és leghatékonyabb, ha a közös igényekhez és célokhoz kapcsolódik. Elválás Eljön az idő, amikor a mentor abbahagyja a mentorálttal folytatott folyamatos és támogató folyamatot. Ez nem azt jelenti, hogy a mentorált ezután nem kap segítséget: azt jelenti, hogy a mentorált ezután arra koncentrál, hogy készségeit beemelje a mindennapi használatba és közben tanítási gyakorlatának megfelelően csiszoljon rajtuk. Minden iskolában meg kell lennie a folyamatos képzés, szakmai fejlődés és értékelés lehetőségeinek. Ideális esetben ezek a lehetőségek biztosítják és bátorítják a tanításra és magatartás-kezelésre való egyéni és közös reflektálást, s mindezt a szakmai jóakarat jegyében. D) A kollegiális támogatás működtetése Még a támogató légkörű iskolákban sem akarja vagy érzi szükségét minden tanár a kollegiális segítségnek. Sokan azért támogatnak másokat, mert az iskola kultúrája megkönnyíti az ilyen segítségadást, mások azért, mert a „kölcsönös egymással való törődésből” és a közös perspektívából eredő személyes vagy szakmai kötelességének tartják a kollégák támogatását. Egy iskolában a személyiségek, a kialakult szokások és szerepek által diktált elvárások közötti kapcsolatok igen összetettek. Azok a tanárok, akik általában idejüket és energiájukat nem sajnálva támogatják kollégáikat, arról is beszámolnak, hogy miközben a támogatás sok segítséget jelent a tanároknak, stresszt is okoz. Fontos, hogy az iskola vezetése felismerje ezt a természetes és kreatív feszültséget. A kollegiális támogatást nem lehet valakire „kiosztani”. Mint az iskolai kultúra és gyakorlat bármilyen elemének esetében, itt is igaz, hogy az igazán fontos dolgokat nem lehet másokra kiosztani vagy rákényszeríteni. Ebből a tényből anomália származik. A tanárok általában úgy látják, hogy akarják, szükségét érzik, és javukra válik a kollegiális támogatás, de ugyanakkor az iskolai vezetés nem szabhatja meg a kollégák feladatául azt, hogy segítséget adjanak és fogadjanak el, vagy, hogy az egész működjön. Ez az állítás nem a belső vezetés, a szakmai irányítás vagy a támogatási formák hivatalos és tervezett működését tagadja, hanem csak anynyit jelent, hogy ha a kollégák azt mondják, hogy fontosnak és szükségesnek látnak valamit, azt sem lehet utasítással létrehozni. Átgondolt eljárások, tervek és irányelvek lehetnek az emberi segítség és cselekvés eszközei, (bár természetesen ezek sem mindig tökéletesek). Ezek ugyanis azt sugallják, hogy létezik a közös cél, a megbízható szervezeti struktúra, a háttér és a kölcsönös interdependencia. Természetesen fontos, hogy ezekben a „struktúrákban” és „formákban” mindenki megbízhasson. A megerősítést és bizalmat az idő és az alkalmazás igazolja vagy cáfolja meg. Amikor az iskolavezetés a kollegiális támogatás kérdésével foglalkozik, arra kell koncentrálnia, hogy az iskola mint kollegiális közösség hogyan elégítheti ki a kollégák igényeit. Ebből következően a „forma” másodlagos a funkcióhoz képest. Mindig fel kell tennünk azt a kérdést, hogy az a kollegiális támogatás, amit felajánlunk vagy tervezünk, vajon kielégíti-e a kollégák igényeit? A kollegiális támogatás struktúráit, „formáit”, folyamatait, lehetőségeit, „csoportosulásait”, stb. rendszeres közös felülvizsgálat segítségével tökéletesíthetjük. A felülvizsgálatnak abból az alapelvből kell táplálkoznia, hogy az iskola nagyra tartja a kölcsönös törődést és a támogató kapcsolatokat. Szükséglet-elemzés és kollegiális támogatás:

86


   

Iskolánkban mennyire ismertek a kollégák egyéni és kollektív szükségletei? Milyen módon ismerik el ezeket? Jelenleg milyen „formák”, struktúrák, folyamatok vagy irányelvek foglalkoznak ezekkel a szükségletekkel? Hol tart az iskola most az általános „tudatos kollegiális támogatás” kérdésében? Milyen változtatásokra van szükség (vagy milyenekre van lehetőség), hogy a meghatározott szükségletekkel foglalkozzunk, és azokat kielégítsük? Milyen „formai”, strukturális, tervezési, szabályzási és eljárási változásokra van szükség ahhoz, hogy a meghatározott szükségletek kielégítése lehetségessé váljon?

A „támogatás ökológiája” iránti elkötelezettség mértéke attól függ, hogy egy szakmai közösség milyen módon akar működni és együttműködni. Akkor a legvalószínűbb, hogy a közösség úgy dönt, hogy a kollegiális támogatást lehetővé tévő módon akar működni, ha az iskola kultúrája tudatosan erősíti és támogatja a kollegiális támogatást. A kollegiális támogatás ezen formája csak a kölcsönös törődésen, a kollegiális odafigyelésen és közös humánumon alapulhat.

87


II. 4.

Változó tanárszerepek – Fehér Márta




90 perc


A foglalkozás célja a különböző tanári szerepek és tanítási-tanulási stílusok bemutatása, ezen belül a „diák központú”, együttműködésen alapuló tanítási-tanulási módszerek megismertetése a hallgatókkal.


Az alapvető tanári, tanítási attitűdök megismerése Ismerkedés Carl Rogers elméletével A frontális és együttműködő óravezetés összehasonlítása Az együttműködésen alapuló óravezetéshez szükséges tanári tulajdonságok áttekintése


Önállóság, autonómia Identitás, hitelesség Felelősségvállalás Konstruktív self-érzékelés: egészséges önbizalom, belső kontroll (hit abban, hogy tehetek arról, ami velem történik) Problémakezelés: problémaazonosítás, reális célkitűzés, problémamegoldás Kritikai gondolkodás


III. Pályaszocializáció

Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (például: időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős).

88


Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás célja a pedagógus-identitás formálódásának támogatása. Ez érzékeny és hosszú folyamat, amelyben a visszajelzéseknek, értékelő mozzanatoknak különös jelentősége van. Éppen ezért a foglalkozást tartó tanár törekedjen minél személyesebb, megerősítőbb jellegű értékelésre. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, valamint arra is, hogy a hallgatók körbe üljenek. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  gyurmaragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra  berendezés a filmrészlet levetítéséhez A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005.  Van más megoldás is (Alternatív módszerek a középiskolában), szerk.: Papp Ágnes, SuliNova, 2006.  Szabályok az iskolában (Magatartáskezelés, fegyelem, biztonságos tanulási környezet), szerk.: Fehér Márta, SZIA-könyvek, 2010.  Kósáné Ormai Vera – Horányi Annabella: Mi, pedagógusok, Flaccus, 2006.  Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása, Eötvös József Kiadó, 2007.

89



10’

Tevékenységek

Változás játék


Ráhangolás a témára



Játék

A hallgatók két sorban, egymással szemben állnak. Mindenkinek van egy párja a szemben levő sorban. Az egyik sor hátat fordít a másiknak. A másik sorban állók megváltoztatnak a külsejükön egy dolgot. A párok visszafordulnak és megpróbálják megállapítani, hogy a velük szemben álló mit változtatott meg a külsején. Ezután cserélnek. A játék úgy folytatódik, hogy mindig eggyel több külső jellemzőt kell megváltoztatni. A párt alkotók közül az győz, akinek a legtöbb változtatást sikerül a párján felfedeznie, megjegyeznie. II. Az új tartalom feldolgozása Idő * 5’

Tevékenységek


90


A foglalkozás beve- Frontális adás Különböző tanári szerepek és tanítási-tanulási stílusok léteznek. A helyzettől, a zetése megoldandó feladattól, a környezettől függően mindegyiknek meg lehet a létjogosultsága, egyiket sem helyes abszolutizálni. Tanári bevezető:

Ezen a foglalkozáson a „diák központú”, együttműködésen alapuló tanításitanulási módszerek kerülnek előtérbe, mert




elő-



 kevésbé ismertek;  terjedésük a korszerű pedagógia jegyében támogatandó; 

a hallgatók személyes tapasztalatai is túlnyomó többségben a frontális tanításhoz kapcsolódnak.

A ráhangoló játékban együtt játszók dolgoznak a későbbiekben párban. 10’

Tanulás így vagy úgy?

Az alapvető tanári, Egyéni munka T1, D1 – Taattitűdök – olvasás nulás így vagy A tanár központú (frontális) és diákközpontú (együttműködésen alapuló) tanári tanítási megismerése attitűdöt vizsgálják, hasonlítják össze. Pármunka – az úgy olvasott szö- A) „tanárA feladatok megoldásakor cserélgetik a két alapállás vizsgálatát, „képviseletét”. veg összefogközponA párok egyik tagja megkapja a „tanárközpontú”, a másik a „diákközpontú” lalása tú” tanári alapállás leírását. B) „diákközponMiután mindenki elolvasta a neki kiosztott szöveget, saját szavaival összefogtú” lalja a párjának az olvasottakat tanári alapállás leírása

10’

A tanulás és a tanári szerep rogersi felfogása

Ismerkedés Carl Ro- Pármunka – olvasás, gonA párok elolvassák a szöveget és gondolattérképen ábrázolják a szöveg lénye- gers elméletével dolattérkép ges gondolatait, összefüggéseit készítése

Csomagolópapírok, vastag, színes filctollak gyurmaragasztó T2, D2 – A tanulás és a tanári szerep rogersi felfogása

5’

A résztvevők körbe járják a termet és megnézik egymás gondolattérképeit

Egymás munkájának Kooperatív megismerése tanulás – kép-

91


tárlátogatás 15’

Kooperatív óra a gyakorlatban A hallgatók egy társadalomismeret kooperatív foglalkozás részletét nézik meg. Megfigyelési szempontok:  az óra menete, szervezése

92



az ismeretszerzés folyamata



tanár-diák kapcsolat



a tanár és a diákok mozgása



a tér elrendezése



a tanár és a diákok kommunikációja, hangereje

Az új ismeretek be- Frontális – egy mutatása a gyakor- filmrészlet latban közös megtekintése

Iskolák a láthatáron c. sorozat (r.: Pálos György, SuliNova, Alternatív Igazgatóság) Gyermekek háza c. film részlete, berendezés a filmrészlet levetítéséhez


A pedagógus szerepének végiggondolása a frontális és együttműködő óraveze- A frontális és tés esetén együttműködő óraA párok megadott szempontok szerint táblázatot töltenek ki, majd megkapják a vezetés összehasonlítása helyesen kitöltött táblázatot és ellenőrzik saját munkájukat.

Pármunka – táblázat kitöltés, önellenőrzés

D3 – A pedagógus szerepének végiggondolása a frontális és együttműködő óravezetés esetén (kitöltendő táblázat) T3, D4 – A pedagógus szerepének végiggondolása a frontális és együttműködő óravezetés estén (kitöltendő táblázat)


10’

Tevékenységek


A pedagógus legfontosabb tulajdonságainak végiggondolása a frontális és Az együttműködésen együttműködő óravezetés esetén alapuló óravezetésA tulajdonságok listájából a hallgatók aláhúzzák azokat, amelyek szerintük az hez szükséges tanári tulajdonságok átteegyüttműködésen alapuló óravezetéshez szükségesek. kintése A munka végén önmagukat ellenőrzik.



Egyéni munka – a tulajdonságok kiválasztása, önellenőrzés

D5 – Tulajdonságlista T4, D6 – Tulajdonságlista aláhúzva

93

II. Pedagógus szerepek, terepek 5’

Minden hallgató egy „kilépőcédulát” ír:  egy dolog, amit tanultam  egy dolog, amivel nem értek egyet  egy kérdés,  amelyet a terem ajtajában lead a tanárnak

94

A foglalkozás lezá- Egyéni munka rása, értékelése

Papír, írószer


Mellékletek a foglalkozáshoz T1, D1 – Tanulás így vagy úgy A) „Tanárközpontú” „ A diákokat rám bízták. Az én felelősségem, hogy elérjék a tanulási céljukat, és ennek érdekében minden tőlem telhetőt megteszek. Gondosan felkészülök és döntök az optimális tanulási folyamatról. Elvárom, hogy a tanulók betartsák az utasításaimat. Ha szükséges, ezt számon is kérem. Mert meggyőződésem, hogy a diákok javát szolgálja.” B) „diák központú” „Tanulni a diákok csak maguk tudnak. A felelősség az övék. Ehhez kedvező feltételeket tudok teremteni, és ezeket állandóan ellenőrzöm. Ez az én szakmai felelősségem. A diákoktól elvárom, hogy a tanulási környezet optimálisabbá tételében maguk is érdekeltek legyenek, és jelezzék, ha úgy gondolják, hogy másként jobban tudnának tanulni.” T2, D2 – A tanulás és a tanári szerep rogersi felfogása A legfontosabb, hogy a tanár ne merev maszkként hordozza tanárságát, amelynek „felvételekor” személyiségének egy részét otthon hagyja. „Lehetünk emberi lények az osztályban?” – teszi fel Rogers a kérdést „A tanulás szabadsága a 80-as években” című könyvében. Lehetünk, és azoknak kell lennünk, ha át akarjuk törni a megszokott határokat tanár és gyerek, gyerek és tananyag között. Saját magamnak, valódinak lenni – mondja Rogers más szavakkal. Valódivá válni – mindez folyamat, és nem „statikus teljesítmény”. Rogers szerint az iskolai helyzetnek is az a lényege, ami minden más társas helyzetnek: az interperszonális kapcsolat. Nem a tanulásra-tanításra, hanem a tanulás facilitálására kell helyeznünk a hangsúlyt: facilitáló, azaz serkentő légkört teremt a facilitáló szerepkörű tanár. Arra keresünk választ, hogy „hogyan, mikor, miért tanul egy diák, és hogyan látszik, érződik a tanulás belülről”. A facilitáló minőségek közül Rogers a korábban elmondott alapgondolatai közül a hitelességet emeli ki, mint a legfontosabbat. Csak akkor várhatjuk el a gyerekektől, hogy kifejezzék érzéseiket, gondolataikat, hogy alkotó módon vegyenek részt a folyamatban, ha a tanár is így viselkedik. Mi következik mindebből az oktatás anyagára vonatkozóan? Mit tanítsunk? Rogers ebbe nem szól bele, de egy lényeges és átfogó gondolatot kapunk tőle: minden és mindenki lehet a tanulás forrása! Rogers szerint a tanár sem a mindent tudó, tudást osztogató személy, ő is egy az értékes, elérhető források közül, de sok más forrás is rendelkezésre áll: a gyerekek, a könyvek, más felnőttek, például a szülők! Carl Rogers végül így fogalmazza meg az iskolai helyzetet: „A személyközpontú megközelítés jelenlegi nevelési kultúránkban csak akkor létezhet, ha megvan egy bizonyos előfeltétel. Ha ez az előfeltétel megvan, akkor a többi felsorolt jellegzetességet tapasztaljuk bármelyik nevelési szinten, az óvodától a középiskolán át. Az előfeltétel: egy vezető vagy olyan személy, akit tekintélynek fogadnak el az adott helyzetben, aki elég biztos magában és a többiekkel való kapcsolatában, megvan benne az alapvető bizalom, hogy a többiek képesek a saját fejükkel gondolkodni, maguktól tanulni. Ha ez a feltétel megvan, akkor a következő szempontok megvalósulhatnak, a teljesülés irányába tartanak.”

95


D3 – A pedagógus szerepének végiggondolása a frontális és együttműködésen alapuló óravezetés esetén (kitöltendő táblázat) Szempontok

A tanár felkészülése az órára

Felkészülési idő

A felkészülés során készített anyagok további felhasználhatósága

Az óra kezdete

Az ismeretszerzés folyamata

A tanár és diákok mozgása

A tér elrendezése

A tanár és a diákok kommunikációja, hangereje

96

Frontális óravezetés

Együttműködésen alapuló óra


T3, D4 – A pedagógus szerepének végiggondolása a frontális és együttműködésen alapuló óravezetés esetén (kitöltött táblázat) Frontális óravezetés

Szempontok

A tanár felkészülése az órára

logikus óravázlat készítése várható kérdések, válaszok szemléltetőeszközök előkészítése

Együttműködésen alapuló óra

a tananyag részekre bontása, önálló feldolgozásra való előkészítése

eszközök előkészítése és elkészíegy szálon futó interakció megter- tése vezése fénymásolás több szálon futó interakciók megtervezése

Felkészülési idő

valószínűleg kevesebb

A felkészülés során készített anyagok további felhasználhatósága

többször nélkül

Az óra kezdete

a tanár felkelti a gyerekek figyelmét

használható

valószínűleg több változtatás csak elemei használhatók újra

a terem átrendezése csoport-, pár, egyéni munkához kooperatív tanulás esetén a felelőskártyák kiosztása a diákok meglevő tudásának előhívása

Az ismeretszerzés folyamata

frontális tanári magyarázat

A tanár és diákok mozgása

kevés mozgás, a tanár a tábla előtt a tanár járkál a csoportok között, helyezkedik el néha beül egy-egy csoportba, közösen dolgozik a gyerekekkel a gyerekek a helyükön ülnek

kérdés, felelet frontálisan

kiscsoportos, egyéni tanulás, a tanár segít

egyes feladatoknál a gyerekek is helyet változtatnak, mozognak A tanár és a diákok kommunikációja, hangereje

hangos, hivatalos

személyes, társasági

97

II. Pedagógus szerepek, terepek (Czike Bernadett hivatkozott könyve nyomán)

98


D6 – Tulajdonságlista jó szervezőkészség jó időérzék érthetőség jó kapcsolatteremtési képesség „színészi” hajlam hatásos kommunikáció

fegyelmezési készség megosztott figyelem nyitottság a diákok figyelmének lekötése kreativitás

T4, D5 – Tulajdonságlista aláhúzva jó szervezőkészség jó időérzék érthetőség jó kapcsolatteremtési képesség „színészi” hajlam hatásos kommunikáció

fegyelmezési készség megosztott figyelem nyitottság a diákok figyelmének lekötése kreativitás

99


II. 5.

Kapcsolat a diákokkal (partneri viszony) – Fehér Márta




90 perc


Ismerkedés a fegyelem megteremtésének és fenntartásának eszközeivel, a diákokkal közös szabályalkotás előnyeivel, lépéseivel.


A tanári elvárások és magatartás meghatározó szerepe a fegyelem megteremtésében és fenntartásában A diákokkal közös szabályalkotás sajátosságai, előnyei és lépései A szabályalkotás gyakorlása A tanár mintaadó szerepének átgondolása


Önállóság, autonómia. Felelősségvállalás. Együttműködés. Szabályalkotás, szabálykövetés.

Módszertani javaslatok Időfelhasználással kapcsolatos javaslat: a foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős). Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás célja attitűdformálás a tanári munka egyik legnehezebb terepén. A magatartáskezelés, a fegyelem megteremtése és fenntartása a gyakorlott pedagógusok számára is gyakran okoz nehézségeket. A téma bonyolultsága és egész személyiséget igénybevevő mivolta miatt az értékelés legmegfelelőbb formája az önértékelés, önreflexió. A foglalkozást vezető tanárnak erre kell megteremtenie a feltételeket a foglalkozás végén. 100


Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, valamint arra is, hogy a hallgatók körbe üljenek. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Kópéláda  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  gyurmaragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására), szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005. Konfliktuskezelés, Az együttélés szabályai c. fejezetek (www.sulinovadatbank.hu)  Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek, szerk.: Szekszárdi Júlia, OKI, Dinasztia Kiadó, 2009.  Kézikönyv osztályfőnököknek, szerk.: Szekszárdi Júlia, Világbanki Szakközépiskolai Projekt, 1995.  Az Osztályfőnökök Egyesületének honlapja: www.ofoe.hu  Van más megoldás is (Alternatív módszerek a középiskolában), szerk.: Papp Ágnes, SuliNova, 2006., Negrea Vidia: Mire jók a konfliktusok? c. fejezet  Szabályok az iskolában, szerk.: Fehér Márta SZIA-könyvek, 2010.  Gyerekek, módszerek, nevelők… szerk.: Deszpot Gabriella, Kereszty Zsuzsa, SuliNova, 2004. Egedi Cecília – Radnóti Katalin – Wagner Éva: Kapcsolatok – konfliktuskezelés c. fejezet  Thomas L. Good – Jere E. Brophy: Nyissunk be a tanterembe! 1. kötet Educatio, 2008. Az osztály irányítása c. fejezet  Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez 1 – 12. évfolyam, SuliNova-Educatio, 2008 (www. sulinovadatbank.hu)

101



5’

Tevékenységek

4 fős csoportok alakítása hajlított véleményvonallal.




A csoportalakítás Kooperatív T1 – Állítások egyben a foglalko- tanulás - cso- a véleményvozásra való ráhango- portalakítás nal kialakítálás is. sához


20’

Tevékenységek

A 4 fős csoportok minden tagja más-más osztály- és tanártípus leírását kapja:  képtelen kézben tartani az osztályt  megvesztegeti a diákokat  kemény kézzel uralkodik  együttműködő diákokkal dolgozik Egyéni olvasás után mindenki a szövege alapján válaszol a kérdésre:  Soroljon fel három, az adott osztály tanárára vonatkozó tulajdonságot, beállítódást, viselkedést, amely magyarázhatja, hogy az osztályuk miért lett ilyen! A csoporton belül minden résztvevő beszámol az olvasott osztály- és tanártípusról és a kérdésre adott válaszairól, a csoporttagok röviden reflektálnak az el-




102



A tanári elvárások és Egyéni munka magatartás meghatá- Kooperatív rozó szerepe tanulás – megbeszélés szóforgóval


T2, D1 – Osztály- és tanártípusok leírása (A, B, C, D variáció) a csoportok számának megfelelő példányszámban


hangzottakra. 15’

Minden hallgató elolvassa a szabályalkotás, szabálykövetés szociális kompeten- A közös szabályal- Egyéni munka ciáiról szóló leírást, majd a csoportokon belül párok alakulnak. kotás sajátosságai Pármunka előnyei és lépései A párok 

egyike arról olvas el egy rövid szöveget, hogy milyen eredmények várhatók a gyerekekkel közösen alkotott szabályok bevezetésétől,



másika pedig a közös szabályalkotás előkészítéséről és lépéseiről az osztályban.

A párok az olvasottakat ismertetik egymásnak és megvitatják.

T3, D2 – Szabályalkotás, szabálykövetés (a hallgatók számával megegyező példányszámban) T4, D3 – A variáció: milyen eredmények várhatók a gyerekekkel közösen alkotott szabályok bevezetésétől? B variáció: a közös szabályalkotás előkészítése és lépései az osztályban .

35’

A csoportok mindegyike 1-1, az osztályteremben vagy a tanítás során gyakran A szabályalkotás Kooperatív Csomagolópaismétlődő helyzetet húz ki, ami 1-1 papírra van felírva (ha ötnél több csoport gyakorlása tanulás – ab- pírok, vastag, van, akkor szükség szerint 1-2 feladat ismétlődik.): lakmódszer, színes filctolmegbeszélés, lak, gyurmara1. teremhasználat (a tanár asztala és tárolóhelyei, a diákok padjai és beszámoló gasztó, amivel tárolóhelyei, a tanulás színterei az osztályban, a szemetes használata); csoporta plakátokat fel 2. a teremből való távozás és az oda való visszatérés; szóforgóval lehet tenni a 103


3. csoportmunka (csoportba szerveződés, viselkedés a csoporton belül és kívül);

falra

4. elvárt magatartás, ha a tanár magyaráz; 5. viselkedés egyéni és pármunka során (segítség kérése, a diákok közti beszélgetés, teendők a feladat elvégzése után). A kihúzott helyzetnek megfelelően a csoportok ablakmódszerrel minél több olyan szabályt gyűjtenek, amelyek az adott helyzetben fontosnak találnak. A csoportok plakátot készítenek. A feladat elvégzése után a csoportok beszámolnak egymásnak, majd a hallgatók kiegészítéseket tehetnek a többi csoport szabályaihoz. III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

10’

Tevékenységek


A foglalkozást vezető tanár felolvassa „A tanár állandó modell, a diákok mindig A tanár mintaadó Frontális felolfigyelik” című szöveget, majd megkéri a hallgatókat, hogy mindenki fogalmaz- szerepének átgondo- vasás za meg a maga számára és röviden írja le, hogy mit gondol a tanár mintaadó lása Egyéni munka szerepéről, valamint melyek a foglalkozás személyes tanulságai az egyes hallgatók számára. Néhány önként jelentkező felolvassa, amit írt.

104



T5 – A tanár állandó modell, a diákok mindig figyelik


Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Állítások a véleményvonal kialakításához: Biztos vagyok abban, hogy tanárként nem lesz nehézségem a fegyelem megteremtésében és fenntartásában. Csak néha lesz nehézségem… Kb. fele-fele arányban lesz nehézségem… Gyakran lesz nehézségem… Félek attól, hogy nem fog menni… T2, D1 – Osztály- és tanártípusok leírása A)

Ebben az osztályban teljes káosz uralkodik. A tanár folyamatosan küzd, hogy valamiképpen ura legyen a helyzetnek, de ez valahogy soha nem sikerül neki. Az utasítások, sőt a fenyegetések sem használnak, a diákok ezeket legtöbbször tudomásul sem veszik, a büntetés hatása pedig nem tartós.

B)

Ez az osztály zajos, de a légkör barátságos. A tanár igyekszik a tanulást szórakoztatóvá tenni, sok történetet, videofilmet, játékot és egyéb kiegészítő anyagot használ, csak minimális tanulást kíván meg, és azt is a lehető legkellemesebbé teszi. Ennek ellenére a gyerekek nem tudnak tartósan figyelni, és a feladatokat nem végzik kellő gondossággal.

C)

Ez az osztály csendes és fegyelmezett, mert a tanár sok rendszabályt vezetett be, és gondoskodik is róla, hogy ezeket betartsák. A kihágásokat rögtön észreveszi, szigorú figyelmeztetéssel, ha szükséges, akár büntetéssel is elfojtja. A gyerekek rendszerint engedelmeskednek, de a légkör feszült. Valami mindig izzik a felszín alatt, és amint a tanár kiteszi a lábát a teremből, az osztály „robban”.

D)

Ez az osztály mintha csak magától működne. A tanárnak alig kell az irányítással foglalkoznia. Az önálló munka során a gyerekek követik az utasításokat, és különösebb felügyelet nélkül is megoldják a feladatokat. Ha a zaj zavaróvá válik, akkor elég, ha a tanár csak figyelmezteti a gyerekeket, a rend helyreáll. A légkör összetartó, barátságos.

T3, D2 – Szabályalkotás, szabálykövetés A szabályok életünk fontosabb törvényszerűségeit, a körülöttünk lévő szükséges rend feltételeit teremtik meg. Fontos, hogy az egyének a szabályokat ne beszorító kényszerként, hanem segítségként éljék meg. Ez akkor lehetséges, ha a szabályok ésszerűek, és valóban könnyítik az egymással való együttlétet, a közösség fejlődését. A diákokat be kell vonni a szabályok alkotásába, meg kell őket tanítani arra, hogy maguk is észrevegyék, mikor és milyen szabályok nélkülözhetetlenek az életben. A szabályok követésének képessége is könnyebben alakul ki, ha az egyén aktív résztvevője a kialakításnak, és önmaga is megélte a szabály hiányának negatív következményeit. Fontos, hogy a diákok a közösen létrehozott iskolai szabályokat interiorizálják (belsővé tegyék), nélkülözhetetlen alapelvekként, együttélési normákként éljék meg azokat. A pedagógus a szociális kompetenciafejlesztés során külön kell, hogy foglalkozzon a szabályok közös alkotásának és a szabálykövetés képességének ésszerű tanítására. A követés mindig kritikai gondolkodást is feltételez, hiszen a szabályokat mindig együttesen felül kell vizsgálni, aszerint, hogy valóban szükség van-e rájuk, és rugalmasan meg kell változtatni, amenynyiben erre szükség van. 105


T4, D3 A) Milyen eredmények várhatók a gyerekekkel közösen alkotott szabályok bevezetésétől? Minden gyerek úgy érezheti, hogy köze van az osztály szabályaihoz. Rendet és kiszámíthatóságot teremtenek. Egymást megbecsülő légkört biztosítanak. Biztonságos viszonyok között támogatják a gyerekek kezdeményezőkészségét, kockázatvállalását. Szabályozzák a gyerekek viselkedését, fejlesztik önfegyelmüket. Segítik a gyerekek társadalomba való beilleszkedését és felelősségtudatuk kifejlődését. Egyensúlyt biztosítanak a csoportérdek és az egyéni érdek között. B) A közös szabályalkotás előkészítése és lépései az osztályban A szabályalkotási munkát az iskolaév kezdete utáni első hetekben célszerű elvégezni. Bár időigényes feladat, de a ráfordított idő hasznos befektetés, mert a tapasztalatok szerint a diákok megnövekedett felelősségtudata és együttműködő, fegyelmezett viselkedése bőségesen megéri az erre fordított tanórákat. Első lépésként meg kell ismertetnünk diákjainkat a szabályalkotás folyamatával: 1. Világosan és érthetően mondjuk el vágyainkat és terveinket az új tanévvel kapcsolatban: könnyebb bevonni a diákokat a közös szabályalkotásba, ha a pedagógus elmondja az osztálynak saját elképzeléseit, terveit az új tanévvel kapcsolatban. 2. A szabályok születése: a pedagógus és a gyerekek közösen hozzák létre a szabályokat, amelyek mindazok számára kötelezőek, akik részt vettek a szabályok megalkotásában. 3. A szabályok megszövegezése, végső formába öntése: a tanár és a tanulók együttműködve szövegezik meg a szövegek végső változatát. 4. A legfontosabb szabályok kiválasztása: az osztály és a pedagógus kiválasztják azt a 3– 5 szabályt, amelyeket a legfontosabbnak ítélnek. T5 – A tanár állandó modell, a diákok mindig figyelik „A tanítványok azt teszik, amit a tanár tesz, nem pedig azt, amit mond.”– állítja egy régi bölcsesség. Tanárként, felnőttként be kell tartanunk a közös szabályokat. Ezt természetesen könnyebb mondani, mint megtenni. Előfordult, már hogy azt kiabáltuk egy gyereknek, hogy: „Ne emeld fel a hangod, amikor velem beszélsz!”? Vagy gúnyosan és fenyegetően beszéltünk egy másikkal? Vagy elutasító módon zártunk le egy szülővel folytatott vitát? Amikor frusztráltak vagy dühösek, fáradtak vagy feszültek vagyunk, a gyerekekhez hasonlóan elvesztjük az önuralmunkat, és elfelejtjük az osztályszabályokat. Annak a tudata, felismerése, hogy mit teszünk, gyakran nem elég ahhoz, hogy megállítsa helytelen magatartásunkat. Tudnunk kell, hogy a gyerekek állandóan figyelnek bennünket, és észrevesznek minden tévedést, helytelen magatartást, amit elkövetünk. Ilyenkor egyszerű a megoldás: „Bocsánatot kérek, hogy tegnap kiabáltam. Nagyon dühös voltam, és elfeledkeztem arról az osztályszabályról, hogy senkit sem bántalmazunk még szóval sem.” – ez az egész, amire szükség van.

106


Ezzel az üzenetet küldjük a diákoknak, hogy az osztályszabályok igenis nagyon fontosak – a tanár is megtesz mindent, hogy betartsa őket –, de mindenki követhet el hibát, s ezt bevallani nem szégyen.

107


III. Pályaszocializáció A témakör feldolgozásának célja:  A hallgatók mentálhigiénés felkészítése a főiskolai, egyetemi évekre.  Személyes motivációk tudatosítása a saját élményen alapuló csoportmunkában, a pedagógus pályaorientáció feltárása.  A hallgatói szerep helye az egyéni szerep repertoárban.  A pedagógus jelöltek hallgatói identitását erősíteni.  Olyan tapasztalat- és ismeretszerzési lehetőségek biztosítása, amelyek segítségével a résztvevő a pedagógusi pályával kapcsolatos döntését megalapozottabbá és tudatosabbá teheti.  Közösségépítés, együttműködés, az oktatási intézményhez tartozás jegyében.  Modellnyújtás a csoportépítés, együttműködés elősegítésére.  Kommunikációs készségek fejlesztése.

108


III. 1. Honnan jöttünk, kik vagyunk? – Farkas Magdolna Ajánlott időkeret:

90 perc

A modul közvetlen célja:

A csoport kialakítása, ismerkedés, feszültségmentes bizalmi és a jó munkához szükséges légkör megteremtése. Megtapasztalni és megismerni a csoporttagok közötti különbségeket és azonosságokat. Az elvárások, célok tisztázása, a csoportszabályok megfogalmazása és elfogadása. A kommunikáció fejlesztése. A csoport és az iskolában szerveződő osztályközösség közötti hasonlóság tudatosítása. A gyerekek közötti a kapcsolat minősége, egymás elfogadása, ami természetesen függ a pedagógus csoportvezetői szerepvállalásától. A több szempontú ismerkedés, a csoportalakítás módszereinek megismerése. A közös szabályalkotás, megállapodás pedagógiai szerepe.

A modul témái, tartalma:

Olyan módszerek, játékok ismertetése, amelyek alkalmasak a csoporttagok sokszínűségének feltárására, kölcsönös megismerésére. Az ismerkedés önismeretet is fejlesztő formái. A foglalkozás céljai közt felsorolt alapelvek gyakorlati alkalmazása.

Ajánlott továbbhaladási irány:

Pályaszocializációs modulsor.


Érzelmeink pontos azonosítása, autonómia, felelősségvállalás, empátia, szabályalkotás, együttműködés.


V. Gyermekmegismerés modul

109


Támogató rendszer

Bagdy Emőke – Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó. Budapest, 1988. Birkenbihl, Vera F.: Játsszunk együtt. Személyiségfejlesztő társasjátékok. Saxum Kiadó, Budapest, 2007 Rudas János: Delfi örökösei. Gondolat Kiadó. Budapest, 1990. Például (szerk.: Fehér Márta), SuliNova. 2005. in: Az együttélés szabályai 160–190p. Trencsényi László: Neveléstörténet és pedagógusképzés. Neveléstörténet, 2004/1 Trencsényi László: A pedagógusképzés paradoxonjai. Pedagógusképzés, 2005/2. Zrinszky László Pedagógusszerepek és változásaik. ELTE BTK. Bp. 1999

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani.  A modul időbeosztása szoros. Az egyes témarészekre szánt időt természetesen szükség esetén módosíthatjuk. A feldolgozásnál vegyük figyelembe, hogy mindig „hozott anyagból” is dolgozunk a csoport „itt és most” megfogalmazódó igényei szerint. Létszám: 16-20 fő. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  Feltételezzük, hogy a pályaszocializációs foglakozásra az alapképzés elején kerül sor. Az ismerkedés célja, hogy személyes kapcsolatok alakuljanak ki a hallgatók között. A hallgatói csoport hasonló az iskolai osztályközösséghez. A munka során is adjunk lehetőséget arra, hogy minél többféle variációban dolgozhassanak együtt a hallgatók a változatos csoportalakítási módszerek segítségével.  Ez a műfaj sajátos, mert új ismereteket is kíván közölni, de a fókuszban önismereti elemekre is épülő tapasztalati tanulás áll. Segíti a hallgatók pályaválasztásának tisztázást, motivációjának fenntartását és megerősítését annak érdekében, hogy sikeres hallgatók legyenek.  A munka során igyekezzünk tudatosítani a leendő pedagógus számára felhasználható tapasztalatokat, módszereket.  A kooperatív csoportmunkához véletlenszerűen heterogén csoportokat hozunk létre, az egyéni felelősség hangsúlyozásának érdekében választhatunk a csoportokon belül különböző felelősöket is (pl. időfelelős, témafelelős, szóvivő, eszközfelelős).

110


Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  Figyelembe kell venni, hogy a csoportban lévők azonos vagy különböző szaktanári szerepre és milyen korcsoportok tanítására készülnek. Ha megjelenik a pályaválasztásban motivációk különbözősége, ennek alapján is differenciálunk. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű terem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon a székek körben való elhelyezésére is. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  csomagolópapírok  vastag, színes filctollak  ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra  különböző színű „post it” lapocskák Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  Biztosítsunk lehetőséget arra, hogy a hallgatók egymásnak is visszajelzéseket adjanak, reflektáljanak egymásra. Segítsük elő, hogy a kommunikációban az énközlés természetessé váljon, ami hozzájárul az önreflexió fejlődéséhez, az egymás iránti elfogadó attitűd kialakulásához.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk mi is a diákoknak személyes visszajelzést, megerősítést. Az elfogadó légkör megteremtésében fontos szerepe van a vezető hitelességének, önreflektív visszajelzéseinek.  Az egyes foglakozások végén mindenki személyes tanulási feljegyzéseket készít. (D1 – Személyes tanulási napló)  Ezekből készülő összegző beszámoló benyújtása képezi a modulok lezárását. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

5’



Tevékenységek

Bemutatkozás teljes névvel



Saját érzések azono- Szóforgó


Feltűzhető


111


Hogyan szólítsanak – név felírása kinek-kinek a kedvenc színével – a kártya sítása elhelyezése Önazonosság A vezető is bemutatkozik röviden 10’

Szociometrikus bemutatkozás

Nyitottság

névkártyák

Rövid interjú

T1 – Ismerkedés szociometrikusan

Kiscsoportos megbeszélés

Plakát

Bizalom 10’

Választásom – hogyan kerültem ide (igény szerint újabb szempont is felmerül- Önismeret het):  Minden vágyam az volt, hogy bekerüljek a … szakra  Jó, hogy felvettek valahová

T2 – Csoportalakítási változatok

 Második, … helyre vettek fel  Csalódott voltam, hogy máshová nem sikerült bekerülni A feliratok alapján négy kiscsoport alakul, megbeszélik az oktatási intézménybe (főiskola, egyetem) kerülésük történetét, majd egy-egy szóvivő megosztja a közös pontokat az egész csoporttal. II. Az új tartalom feldolgozása Idő

10’

15’

112

Tevékenységek


A téma felvezetése: Fogalomtisztázás - Pályaszocializáció

Tudatosítás

Írják fel, milyen asszociációkat kelt ez a kifejezés – határozzák meg a fogalmat

Problémakezelés

(A téma részletesebb feldolgozása a következő modulban.)

Önmagam képviselete

A csoportmunka megalapozása: elvárások, célkitűzések, megállapodások

Problémakezelés


Szóforgó


Csoportonként csomagolópapír, filctoll T3 – Pályaszocializáció

Egyéni munka: Csomagolópa-


Mindenki egyénileg felírja egy papírra saját elképzeléseit, a csoportmunkával Együttműködés kapcsolatos elvárásait (T4), majd új csoportok alakulnak 1– 4-ig való számolás- Szabályalkotás sal Asszertivitás Megbeszélés a csoportban, az egyéni elképzelések alapján közös lista készítése, amit a szóvivők ismertetnek

kerekasztal

Frontális meg- T4 – A csoport beszélés megállapodás kérdései, az együttműködés keretei

A konszenzus kialakításához a vezető is segítséget nyújt, ő is közli vállalásait. A fentiek alapján, megtörténik a csoportszabályok tisztázása és véglegesítése a közös plakáton, a megállapodás összefoglalása és kifüggesztése 10’

5’

10’

A pedagógus pálya választásának lehetséges motívumai?

Sztereotípiák Négy csoportban dolgoznak a hallgatók és összegyűjtik azokat a sztereotípiákat, merése amelyeket a pedagóguspálya választásával kapcsolatban ismernek. Gondolataikat nem cenzúrázzák Miért választottam én a pedagógus pályát?

Hitelesség

A legfontosabb egyéni okok, célok cédulára írása

Önismeret

Összegzés:

Önkifejezés

pír, filctoll

felis- Ötletbörze

A négy kis csoport rendszerezi az egyéni cédulákat és összefoglalja a súlypon- Empátia tokat, tanulságokat. Felelősségvállalás Választásukat érvekkel és példákkal alátámasztják.

Cédulák, kát

pla-

T5 – Pályaválasztási motívumok Egyéni munka

post-it lapok

Csoportszóforgó

Plakát

Érvelés

A megbeszélés végére képet kapunk arról, hogy a jelenlévők milyen motivációk alapján lettek pedagógus jelöltek.

113


III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés (A) Idő

Tevékenységek


5’

Személyes tanulási visszajelzés kitöltése

Tudatosítás

10’

Hogy vagy most? – egy érzés, énüzenet megfogalmazása társakkal való együtt- Önreflektivitás léttel kapcsolatban is



Egyéni munka

D1 – Személyes tanulási napló

Szóforgó

III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés (B) Idő

Tevékenységek

5’

Mit viszel el a mai közös munkából mint diák és mint leendő pedagógus? (Az egyik talp a saját helyzetét, érzéseit, a másik a leendő pedagógusét jelképezi)


A lapokat megőrzik a hallgatók 10’



Két különböző színű talp alakú papír, toll

Egy-egy szóval ki-ki emelje ki azt, ami a mai napon számára tanulságot jelen- Ön- és társreflexió tett

Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Ismerkedés szociometrikusan Az egyes kérdésekre a résztvevők a térben való elhelyezkedéssel megjelenítik a válaszukat. A hallgatók átélik és demonstrálják a közöttük lévő élettörténeti azonosságokat, különbözőségeket, kapcsolatokat miközben a válaszokat jelképező különböző alcsoportokat a térben és mozgásban megjelenítik.  Hol születtél? – Magyarország képzeletbeli térképén elfoglalják helyüket

114


      

Most hol laksz? Kollégiumban – otthon – albérletben Mikor érettségiztél? – Az évszámokat bemondják és egymás mellé állnak az azonos évben érettségizők Vannak-e ismerőseid, barátaid a csoportban? Milyen tárgy, korosztály stb. tanítására készülsz? Tanítottál-e már gyerekeket? Érdeklődési körök. Kedvelt elfoglaltság stb.

Ajánljuk fel, hogy ők is tegyenek fel kérdéseket, mit szeretnének megtudni ily módon a társaikról? Rövid interjúkat is készíthetnek egymással. T2 – Csoportalakítási változatok Születési évszakok szerint: néhány percben megbeszélik, hogy mit jelent számukra, hogy az adott évszakban születtek? Szóvivő útján bemutatkoznak az „ősziek” stb. Kiválasztunk négy európai egyetemi várost: ki melyikbe szeretne tanulmányútra menni? Miért oda, mi a cél, mi a vonzalom oka? – megosztják a többiekkel a közös pontokat, sajátosságokat. T3 – Pályaszocializáció A pályaszocializáció a szocializáció azon része, amelynek során azokat a viselkedési módokat, technikákat, értékeket, szerepeket, viszonyulási módokat sajátítjuk el, amelyekre az adott pálya gyakorlása során szükségünk van. Ebben a folyamatban a hallgató nemcsak megismeri a pedagógusi hivatás szereprendszerét, értékeit, hanem azonosul is azokkal. (A foglalkozás a hivatásra való felkészülés jegyében, a személyes kompetenciák fejlesztését állítja előtérbe.) Mindebben döntő szerepet játszik az intézmény, ahol a képzés folyik. Buda Béla szerint a pályaszocializáció olyan interakciós folyamat, melynek révén az egyén viselkedése úgy módosul, hogy megfeleljen a különböző társas rendszerek tagjai által, vele szemben támasztott elvárásoknak. A társas rendszer egy-egy munkakör, foglalkozás, hivatás körét jelenti, vagyis a pályaszocializáció egy szakmai környezet normáihoz való alkalmazkodás. Pályaszocializáció = az emberi életpálya Ritoók Pálné teljes életpályára vonatkozó elmélete az életpályát a pályaadaptáció és pályatevékenység időszakára osztja. A pályaadaptáció az általános és a szakmai képzés időszakára tehető. A pályatevékenység a szakmai beilleszkedés és a hasznos szakmai tevékenység időszakára

115


bontható. A pályán való sikeres működés alapvető feltételének a pályával való azonosulást tartja. (Ritoók Pálné: Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Tankönyvkiadó. 1986.) 1..Pályaadaptáció elemei:  Pályára való előkészületek  Pályaválasztás előkészületei  Pályaválasztás – első találkozás a főiskolával, egyetemmel  Szakmai képzés – elmélet és gyakorlati képzés  Választott pályába való beilleszkedés – pályakezdés A pályaválasztást megelőzően fontos szerepe van az előkészület éveinek:  Családi minta: a családban milyen munka minősül könnyűnek, jónak, szépnek, előnyösnek/hátrányosnak. Ezek az első élmények befolyásolják a későbbi pályaválasztást.  Iskoláskorban: az egyes foglalkozásokról különböző benyomásokat szereznek a gyerekek  Serdülőkorban: alakul, kitisztul az elképzelés, előtérbe kerül, hogy mire tartja magát alkalmasnak  Pályaválasztás időpontjában: azzal is foglalkozik a fiatal, hogy milyen lehetőségeket kínál a munkaerőpiacon a választandó szakma, foglalkozás Megfelelő pályaválasztás alapvető feltétele a személy pályaválasztási érettsége. Ez olyan fejlettségi állapot, mely lehetővé teszi a reális lehetőségeknek megfelelően, saját adottságainak és a pálya adottságainak harmonikus összeegyeztetését, saját értékrendjébe való beillesztését. 2. Pályavitel, pályatevékenység: pályaérett ember pályamegvalósítása Bagdy Emőke négyféle szintet különböztet meg a pályaszocializáció pályamegvalósítási folyamatában:  a foglalkozás szintjét, amely egy adott munkakörben töltött huzamosabb időt jelenti,  a szakma szintjét, amelyet a minden más szakmától megkülönböztető szaktudás jellemez,  a mesterséget, amely a szaktudás személyiségjellemzőkkel is áthatott magasabb foka és  a hivatást, amely életcélt adó örömteli tevékenységet, szolgálatot jelent. (Bagdy E.: Pedagógusszerepben. A szakmai önazonosság kialakulása, pályaszocializáció in.: Tanári létkérdések. Bp. 1994.)

3. Pályakorrekció, élethosszig tartó tanulás szerepe és lehetőségei a pályán T4 – A csoport megállapodás kérdései, az együttműködés keretei  Mit várunk a foglalkozástól? 116


   

Mit várunk magunktól? Mit várunk egymástól? Mit várunk a vezetőtől, tanárunktól? Mit szeretnék elkerülni?

A fenti kérdéseket felteszi a tanár, hogy ezeket végiggondolva, nyílttá tegyék elvárásaikat a hallgatók. Ezek után kialakítható a csoport együttműködésére vonatkozó konszenzus a hallgatók és az oktató között. A megállapodást más szempontok közbeiktatásával is köthetjük, fontos, hogy a várakozások és vállalások transzparenssé váljanak a csoportban. A hallgatói csoporttal való munka fő keretei:  a csoporton belül történő jelenségekre, az „itt és most”-ra figyelünk  fontos a diszkréció, titoktartás mások személyes közlését nem adhatjuk tovább  egyes szám első személyben fogalmazunk  saját véleményünket, érzéseinket fogalmazzuk meg  másokat nem minősítünk  mindenki egyforma figyelmet érdemel, meghallgatjuk egymást  a feladatokban önkéntesen vállalhatunk szerepeket A részvételi kötelezettség. A teljesítendő feladatok, határidők meghatározása. A Személyes tanulási naplót minden alkalommal használjuk, az ebben megfogalmazottak segítséget jelentenek a modulcsoport végén az önreflektív összegző beszámoló elkészítésében. Egyéb speciális szempontok is meghatározhatók a csoport sajátos igényei szerint. T5 – Pályaválasztási motívumok Célunk az egyéni motivációk feltárása, tudatosítása, az alábbi sztereotip mondatok, vitaindító szerepet tölthetnek be a munka során:  A tanári pályára való jelentkezés első sorban attól függ, hogy szerettünk-e iskolába járni  A pedagógusi pályára való jelentkezést első sorban az befolyásolja, hogy sok a szabadság  A pedagógusi pályára való jelentkezést megkönnyíti, hogy tudjuk, mit csinál egy pedagógus, amikor dolgozik  Azok jelentkeznek pedagógusnak, akik szeretik a gyerekeket. A pedagógusok pályaválasztásánál négy motívumcsoport bizonyult a legáltalánosabbnak (www.kislexikon.hu/pedagogus_szemelyisege.html): 117


   

118

altruisztikus, emberbaráti példakép-hatás, egy szeretett tanár nyomán egyedi motívumok (pl. érdekes, nem unalmas) érdek és kényszerítő motívumok.


D1 – Személyes tanulási napló

„Pillanatfelvételek” a mai történésekről Élmények, belátások, kérdések (ötperces visszajelzés) 1. Mi tetszett, mi nem tetszett, mi hiányzik?

2. Magamról és másokról szerzett tapasztalatok, érzések:

3. Az volt számomra a lényeg:

4. Ötletek, témák, kérdések, amelyekről szeretnék elgondolkodni, többet tudni:

5. Feladataim:

Dátum: 119


III. 2. Saját élmény – Farkas Magdolna Ajánlott időkeret:

90 perc


Ennek a foglakozásnak az a célja, hogy a hallgatók rátekintsenek a saját induló életpályájuk pályaadaptációs szakaszaira, milyen motívumok határozták meg a pályára való előkészületüket, a pályaválasztást. Hol tartanak ebben a folyamatban, mi van mögöttük, és mi van előttük? Felszínre kerüljenek azok a motivációk, amelyek tudatosítása hozzájárul a pedagógus jelölt identitásának megerősítéséhez, átérezzék nem véletlenül választották ezt a pályát. Készségfejlesztés: pedagógiai gondolkodásmód és viselkedés fejlesztése, önmagunk és mások a fejlődésének elősegítése


A pályaválasztás előzményei: a pedagógus pályáról alkotott előképek, sztereotípiák, a családi hatás szerepe a pályaválasztásban és az egyén i életút fontos momentumai. Olyan módszerek, játékok alkalmazása a munkában, amelyek alkalmasak arra, hogy a csoporttagok közelebb kerüljenek saját választásuk tudatosításához és saját pedagógus emberképük megfogalmazásához. Az élmények feldolgozása hozzájárul a saját és mások pályaadaptációs indítékainak, megértéséhez, elfogadásához, az összefüggéseinek feldolgozásához

: A kompetenciafejlesztés fókuszai:

120

Motivációk azonosítása, autonómia, felelősségvállalás, empátia, együttműködés, rugalmasság



Rudas János: Delfi örökösei. Gondolat Kiadó. Bp. 1990. Dr. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprém. 1996. Gabnai Katalin: Drámajátékok Színházi füzetek/III. Marczibányi Téri Művelődési Központ. Bp. 1993. Dr. Benedek István (2000.): Száz eset, ezer tanulság. Történetek a nevelés – oktatás világából. OKKER, Budapest. Evarics Regina: A Virág-mozgalom. In: Trencsényi László (2008). szerk.: Jorgosz közlegény jelentései a 38. kilométerről. Új Helikon Bt, Budapest. 142 – 149. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2007): Csak a szépre emlékezem. Pozitív iskolai élmények vizsgálata. Gyermek – Nevelés – Pedagógusképzés. ELTE TÓFK Tudományos Közleményei, Budapest, Trezor Kiadó, 9- 25. Vágásiné Laczik Ágnes: Tudósítás egy felvételi vizsgáról. Taní-tani, 2008/46. 63 – 69.

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozást ideális esetben az első közvetlen folytatásaként, fél órás szünet után tarthatjuk meg.  Ha egy napon 2×90 perces rendben dolgozunk, akkor a Ráhangolás „A” feladatait választjuk.  Amennyiben ez órarendi akadályba ütközik, akkor önálló blokként kezeljük a modult, és a Ráhangolás „B” feladatait választjuk. Ebben visszatérünk az előző foglalkozás részletesebb felidézésére, amihez a hallgatók használhatják személyes tanulási naplójukat.  A foglalkozást célszerű szünet nélkül megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  Az előző foglalkozáson megalakult csoportban továbbra is úgy szervezzük a munkát, hogy a csoporttagoknak minél több interakcióra legyen lehetősége. A többféle ráhangoló és feldolgozó munkaforma és játékajánlat közül válasszuk ki azokat, amelyek a csoport igényeinek, adottságainak megfelelnek. A körmesék módszerének ismertetése után adjunk lehetőséget kérdezésre, mutassunk egy-egy példát a munkamódszerre úgy, hogy ne befolyásoljuk a hallgatók asszociációit.  A körmesékben megjelenhetnek azok a sztereotípiák, amelyekkel gyakran találkozhatunk a pedagógusokról alkotott elképzelésekben. Feladatunk rámutatni, hogy a pedagógusokról való gondolkodást, saját önképünk is befolyásolja.

121


 A feldolgozási szakaszban mindig tudatosítsuk a hallgatókban, hogy melyik „játék” milyen célokat szolgál, ezzel is mintát adva a pedagógiai szakmaiságra, miszerint a pedagógus tudatosan választja meg eszközrendszerét, tudja, hogy mit, miért csinál. Emeljük ki, hogy a „játék” eszköz, módszertani segítség, sajátélményű szakmai tapasztalatszerzésre és a tapasztalatok feldolgozására.  A rajzos, képi megjelenítés és a dramatikus megjelenítés kombinálható is egymással.  Hívjuk fel a figyelmet a titoktartási kötelezettségre, hiszen a foglalkozási családfa és az egyéni életút képei csak bizalmi légkörben dolgozhatók fel. Mivel a szerepek, amelyeket a hallgatók eljátszanak, lehetnek negatív szerepek is, fontos hangsúlyozni a dramatikus megjelenítés „mintha” jellegét. Gondoskodjunk arról, hogy a szereplők letegyék szerepüket, visszavegyék saját identitásukat Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  A modul feldolgozása gyors tempót kíván. ha nagyobb létszámú a csoport, akkor érdemes a dramatikus feldolgozást választani úgy, hogy a csoport egyik fele a foglalkozási családfát, a másik pedig az egyéni életutat mutatja be. Így mindkét téma bemutatásra kerül és a visszajelzésre több idő marad. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  csomagolópapírok;  vastag, színes filctollak;  ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra;  különböző színű „post-it” lapocskák. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban  Biztosítsunk lehetőséget arra, hogy a hallgatók egymásnak is visszajelzéseket adjanak, reflektáljanak egymásra. Segítsük elő, hogy a kommunikációban az énközlés természetessé váljon, ezzel is szorgalmazzuk az önreflexió gyakorlását, az egymás iránti elfogadó attitűd kialakulását.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk mi is a diákoknak személyes visszajelzést, megerősítést. Az elfogadó légkör megteremtésében fontos szerepe van a vezető hitelességének, önreflektív visszajelzéseinek.  Az egyes foglakozások végén mindenki személyes feljegyzéseket készít. (Személyes tanulási napló)

122


Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (A) Idő

10’

Tevékenységek

Az 1. modul feldolgozásával azonos napon


Fogalomtisztázás


Szóforgó


Plakát

Visszakapcsolódás a pályaszocializáció fogalmához, a hallgatók felolvasnak egy-egy saját meghatározást, amelyek megfelelően magyarázzák a fogalmat, ezeket elhelyezik a pályaszocializációs plakáton. (A pályaszocializáció a szocializáció azon része, amelynek során azokat a viselkedési módokat, technikákat, értékeket, szerepeket, viszonyulási módokat sajátítjuk el, amelyekre az adott pálya gyakorlása során szükségünk van.) 10’

Mondjunk együtt mesét! – A csoportvezető ismerteti a körmese alkotásának Kreativitás Szóforgó szabályait Bizalom Kirakós körmese: Tanított valaki, aki …. - mindenki mond egy-egy külső tulaj- Szabálytartás donságot és Figyelem Belső tulajdonságokra épülő körmese: Tanított valaki, aki … - mindenki mond Önkifejezés képesegy-egy belső tulajdonságot sége

T1 – Körmesék

Sűrítés 5’



Rövid összegzés arról, miként születtek meg a karakterek a mesében, kinek mi Tudatosítás volt fontos a meseszövésben

Plenáris csoportmunka


123


I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (B) Idő

10’

Tevékenységek

Az 1. foglalkozástól eltérő napon


Összefoglalás


Szóforgó


Plakát

Az első találkozás egy-egy fontos momentumának felidézése, személyes élmé- Személyes közlés nyek megfogalmazása (Támaszkodhatnak a személyes tanulási naplóra is.) Közös élmények A csoportvezető megkér valakit, hogy kezdje el, majd egymást szólítsák meg a felidézése hallgatók. Összefoglalás képesVisszakapcsolás a pályaszocializáció fogalmához

sége

A pályaszocializácó fogalmának felelevenítése és összevetése a saját meghatá- Fogalomtisztázás rozásokkal (cédulák) 10’

Mondjunk együtt mesét! – A csoportvezető ismerteti a körmese alkotásának Bizalom Szóforgó szabályait Szabálytartás Életrajzi mese: Ismerek egy tanítót, egy tanárnőt, egy tanárt (a csoport választá- Figyelem sa szerint), aki Magyarországon született … úgy találja ki a csoport az élettörténetét, hogy mindenki egy-egy életszakaszát meséli el röviden, születésétől fog- Önkifejezés képessége va napjainkig.

T1 – Körmesék

Sűrítés 5’

Rövid összegzés arról, miként születtek meg a karakterek a mesében, kinek mi Tudatosítás volt fontos a meseszövésben


II. Az új tartalom feldolgozása (A) Idő

10’

124

Tevékenységek

Saját pályaválasztás


Tudatosítás



Plenáris mun- A korábban készült plaká-


Az előző foglalkozáson ki-ki megnevezett olyan tényezőket, amelyek befolyásolták a pályaválasztását, ezeket a négy motívumcsoportba soroltuk: 1. altruisztikus, emberbaráti. 2. példakép-hatás, egy szeretett tanár nyomán. 3. egyedi motívumok (pl. érdekes, nem unalmas) 4. érdek és kényszerítő motívumok

ka Fogalomtisztázás

tok csomagolópapír, filctoll

(Rátekintünk a korábban elkészült plakátra, a csoport összegzi a tanulságokat, pl. megállapítjuk, hogy melyik motívum volt a leghangsúlyosabb stb.) Probléma megfo- Frontális kér- Papír, toll galmazása désfeltevés Vajon számunkra mikor és hogyan kezdődött a pályaadaptáció - ha az életpálya T2 – Foglalkomodellre tekintünk? - most az első két szakasszal foglalkozunk. Önismeret fejleszté- Egyéni munka zási családfa se Foglalkozási családfa készítése egyénileg

10’

A pályára való előkészületek – a pályaválasztás előzményei

10’

3-4 fős kis csoportok alakulnak nonverbális kommunikációval, szemkontaktus Önkifejezés felvételével, majd megbeszélés kis csoportban közös pontok keresése Empátia

5’

Rövid összegzés a tapasztalatokról – milyen szerepet töltött be a családi ha- Tudatosítás gyomány és vélekedés a pályaválasztásban

10’

Életút rajz

Csoportszóforgó

Önismeret

Azon történések, élmények megjelenítése rajzban, amelyek a pedagógus pálya Önkifejezés felé orientálták a hallgatót sége

Egyéni munka képes-

Megkérjük a hallgatókat, hogy idézzenek fel egy-egy helyzetet, ami befolyásolta őket a pályaválasztásában. Gondolatban helyezze el azt a képet saját életútján. Hány éves volt, kik voltak a szereplők, mi történt vele? 10’

T3 – Életútrajz Rajzlap, színes filctoll, zsírkréta, ragasztópapír

Tárlat – a hallgatók megtekintik egymás alkotásait: a rajzokon megjelenő közös Kreativitás Egyéni munka szimbólumok, hasonlóságok alapján kis csoportok alakulnak. Megosztják a Szimbolikus kifeje- Szóforgó kisrészleteket egymással, elmondják mit ábrázoltak (lehetőség szerint a képek fel- zőképesség csoportban kerülnek a falra).

125

III. Pályaszocializáció 5’

Rövid összegzés a tapasztalatokról

Tudatosítás


II. Az új tartalom feldolgozása (B) Idő

10’

Tevékenységek

Saját pályaválasztás


Tudatosítás

Az előző foglalkozáson ki-ki megnevezett olyan tényezőket, amelyek befolyásolták a pályaválasztását, ezeket a négy motívumcsoportba soroltuk: 1. altruisztikus, emberbaráti. 2. példakép-hatás, egy szeretett tanár nyomán. 3. egyedi motívumok (pl. érdekes, nem unalmas) 4. érdek és kényszerítő motívumok



Plenáris mun- A korábban ka készült plakáFogalomtisztá- tok csomagolópapír, filctoll zás

(Rátekintünk a korábban elkészült plakátra, a csoport összegzi a tanulságokat, pl. megállapítjuk, hogy melyik motívum volt a leghangsúlyosabb stb.) 10’

Probléma megfoVajon számunkra mikor és hogyan kezdődött a pályaadaptáció - ha az életpálya galmazása modellre tekintünk? - most az első két szakasszal foglalkozunk. Önismeret, empátia, A hallgatók egy-egy jellemző mondatot, üzenetet fogalmaznak meg és játszanak kifejezőkészség fejel. Mit mondtak a különböző családtagok a saját foglalkozásukról, és mit mon- lesztése A pályára való előkészületek – a pályaválasztás előzményei

Frontális kér- Papír, toll désfeltevés T2 – FoglalkoEgyéni munka, zási családfa dinamikus megjelenítés

danak a hallgató pályaválasztásával kapcsolatban? Először mindenki megfogalmazza magának ezeket a mondatokat. 10’

Kiscsoportban megbeszélik, kiválasztanak egy-egy „családfát” bemutatásra, Kreativitás majd megjelenítik a szereplőket, kihangosítják a családtagok mondatait Együttműködés

Dinamikus megjelenítés

5’

Rövid összegzés a tapasztalatokról – milyen szerepet töltött be a családi ha- Tudatosítás gyomány és vélekedés a pályaválasztásban


126


Életút rajz

Önismeret

Azon történések, élmények megjelenítése, amelyek a pedagógus pálya felé ori- Önkifejezés entálták a hallgatót egy-egy jelenetben. sége

Egyéni munka képes-

Rajzlap, színes filctoll, zsírkréta, ragasztópapír

Megkérjük a hallgatókat, hogy idézzenek fel egy-egy helyzetet, ami befolyásol- Empátia ta őt a pályaválasztásában. Gondolatban helyezze el azt a képet saját életútján. Kifejezőkészség Hány éves volt, kik voltak a szereplők, mi történt vele? Kreativitás 15’

Kiscsoportban megosztják egy mással az emlékeket és kiválasztanak egy-egyet Szimbolikus kifeje- Szóforgó bemutatásra és bemutatják a jelenetet. zőképesség Dramatikus Együttműködés megjelenítés

5’


Tudatosítás

T3 – Életútrajz



Tevékenységek




5’


A foglalkozás lezá- Egyéni munka rása

D1 – Személyes tanulási napló (az előző foglalkozásnál található)

10’

Mit viszel el a mai együttlétből, mint diák és mint leendő pedagógus?

Tudatosítás

Két különböző színű talp alakú papír, toll

Hogy vagy most? –egy szóval. Egy, a mai csoportmunkában szerzett felismerés Önreflektivitás kiemelése a saját pályaadaptáció szempontjából.

Szóforgó

127


Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Körmesék A körmesék az egymásra hangolást szolgálják egyrészt, másrészt viszont alkalmat adnak arra, hogy egy témával kapcsolatban megjelenítsék a mesét szövők fantáziáját, tapasztalatait. A mesealkotás lehet humorforrás is a csoportban. Fontos szabály, hogy ki kell jelölni a kezdő és végső szót, lehetőleg úgy, hogy a csoport maga ad jelzést, vállalja kezdést és a befejezést. A játék során minden résztvevő egy-egy mondatot mond úgy, hogy az kapcsolódjon az elhangzottakhoz. De sem a történések, sem a jelzők nem ismétlődhetnek. Az együtt alkotás öröme és feszültsége alkalmas a csoport bemelegítésére, a témára való hangolódására, a csoportkohézió erősítésére. Kirakós körmese Mindenki egy-egy külső tulajdonság megnevezésével járul hozzá egy karakter, a mi esetünkben egy pedagógus figurájának a megalkotásához. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy hiteles alakot formáljanak. Ha az elhangzó ötlet hiteltelenné teszi a szereplőt, akkor újra kezdődik a kör. Belső tulajdonságokra épülő körmese A résztvevők egy-egy belső tulajdonság, vonás megnevezésével alkotják meg a személyt. Az adott személyre (pedagógusra) ruházott tulajdonságok utalnak a csoporttagokban élő a pedagógusképre. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy kötőszavakat, az érzékletességet fokozó megjegyzéseket is lehet alkalmazni összekötő szövegként (például: meglepően, ugyanakkor, de, viszont, ráadásul, sőt). Életrajzi mese Úgy fogalmazódik meg a megjelenített személy (pedagógus) életrajza, hogy születésétől kezdve minden életszakaszát más meséli el. A történetet az szövi tovább, aki a körben következik. A létrejövő élettörténet lehet reális és irreális, meseszerű, fantasztikus, humoros stb. A megbeszélésben, a tapasztalatok feldolgozásában ezekre az elemekre térünk ki. Vágyak és a realitások gyakran összekeverednek. Vajon mit jelent ez számunkra, pedagógus jelöltek számára? (Gabnai, 1993. 104 – 106. p.)

128


T2 – Foglalkozási családfa A foglalkozási családfa fókuszában a közeli és távolabbi élő és elhunyt családtagok foglalkozása szerepel. A feladat célja, hogy rálátást nyerjenek a hallgatók arra, hogy családjukban voltak-e előzményei az ő választásuknak. Pályaválasztásuk folytatásai–e valamilyen családi hagyománynak, vagy éppen újítást jelent a közvetlen környezet számára? Mit mondanak az egyes családtagok a pedagógus pályáról? Fogalmazzák meg a hallgatók, egyes szám első személyben, hogy mit mondanának a számukra fontos családtagok a pedagóguspályáról. Írják be a családfára a nevek mellé a buborékmondatokat. Ha a hallgató nem ismeri a közeli családtagok foglalkozását, pályáját, akkor feladatként kérjük meg, hogy szerezzen minél több családtagtól információt. T3 – Életút rajz A feladat célja, hogy a hallgatók végiggondolják, felidézzék életük azon történéseit, élményeit, amelyek a pedagógus pálya felé orientálták őket. Ezeket kell most rajzban, szimbólumokban megjeleníteni az életút mentén, amin szakaszolva feltűntetik az éveket is. Meghatározó történések, találkozások személyek, színhelyek jelennek meg az életút grafikon mentén rajzban. Ha a hallgatók idegenkednek a rajzolástól, kérjük meg őket, hogy alkalmazzanak szimbolikus jeleket. Ha elkészültek a rajzok, akkor tárlatot rendezünk, székekre elhelyezik a rajzokat, mindenki körbejár, megtekinti. Majd ki-ki kezében maga elé tartja a rajzát és a hasonló szimbólumokat megjelenítő rajzok szerint kis csoportok képződnek, megbeszélik mit ábrázoltak a rajzukon. Megfogalmazzák, miért maradandó a felidézett élmény. Végül a képeket elhelyezzük a falakon. Életút rajz feldolgozása másképp: ha elhagyjuk a foglalkozási családfa elkészítését, akkor több időt szánhatunk a feldolgozásra oly módon, hogy a kiscsoportok kiválasztanak egy-egy meghatározó élettörténeti momentumot és szituációs játék kereteiben bemutatják a jelenetet. A csoporttagok visszajelzést adnak szerepeikből, a többiek megosztják hasonló élményeiket a csoporttal. Felrajzolunk a teremben egy életvonalat, ötévenkénti jelzéssel, és megkérjük a csoport tagjait álljanak ahhoz a ponthoz, évhez, amikor a pályaválasztásuk szempontjából meghatározó élmény történt velük. Adjanak címet ennek az élménynek. A csoport dönt, hogy melyeket mutatják be.

129


III. 3. Hallgatói szerepre való felkészülés – Farkas Magdolna Ajánlott időkeret:

90 perc


A résztvevők rátekintsenek a saját induló életpályájuk következő pályaadaptációs szakaszára:  Pályaválasztás – első találkozás a főiskolával, egyetemmel;  Szakmai képzés – elmélet és gyakorlati képzés. Tájékozódjanak azokról a lehetőségekről, követelményekről, amelyekkel valószínűleg találkozni fognak képzésük során. Tudatosan készüljenek a sikeres felsőoktatási létre, felmérjék erőiket, időbeosztásukat, alkalmazkodjanak megváltozott élethelyzetükhöz. Az iskolába kerülő, iskolát váltó gyerekek és a hallgatóvá válás azonosságainak feltárása, következtetések a korábbi tapasztalatokból. Készségfejlesztés: a tanulási motiváció fenntartása az új, megváltozott életszerepek mellett. Kommunikáció fejlesztése.


A hallgatói lét problémái, a sikeres önkép, az új szereprendszer, diák fogalomtérkép, az időgazdálkodás szerepe a célok elérésében. Olyan módszerek, játékok alkalmazása a munkában, amelyek segítségével a csoporttagok egyénileg fel tudják mérni, tudatosítani tudják, hogy miként lehetnek sikeres hallgatók. Az élmények feldolgozása hozzájárul a saját és mások pályaadaptációs indítékainak, megértéséhez, elfogadásához és reális célok megfogalmazásához.


A helyzet definiálása, információ feldolgozás, autonómia, felelősségvállalás, empátia, együttműködés.


A pedagógiai, pszichológiai tárgyak, illetve az V. Gyermekmegismerés modul.

130



Rudas János: Delfi örökösei. Gondolat Kiadó. Bp. 1990. Dr. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó. Veszprém. 1996. Czike Bernadett: A pedagógus szerep változása. Eötvös könyvkiadó. Bp. 2006. Dudás

Margit:

http://nti.btk.pte.hu/ (az

A belépő nézetek feltárása. Bevezetés a elektronikus változatot készítette: Ambrus Attila József)

„saját

pedagógiába”

Bakonyi Anikó: Kistanár? Hallgató? Leendő pedagógus? Tanárjelölt? Taní-tani, 2009/49. 46–51. Kolosai Nedda: „Zenga zének”. Iskolakultúra, 2009/11. 61 – 76. Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslatok:  Az első két foglalkozás feldolgozása után egy-két héttel tartandó, amikor még a közös csoportélmények könnyen felidézhetőek.  A foglalkozást célszerű szünet nélkül 90 percben megtartani. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  Az előző foglalkozáson megalakult csoportban továbbra is úgy szervezzük a munkát, hogy a csoporttagoknak minél több interakcióra legyen lehetősége.  A hallgatók már ismerik egymást, amennyiben a közös munka során kialakult közöttük a bizalom, számíthatunk arra, hogy a témát az őket aktuálisan foglalkoztató élethelyzetek, problémák feldolgozásával tudjuk megközelíteni. A és B feldolgozási mód között választhatunk.  Ügyeljünk arra, hogy az önismereti elemek elsősorban a hallgatói szerepek köré rendeződjenek. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban  Biztosítsunk lehetőséget arra, hogy a hallgatók egymásnak is visszajelzéseket adjanak, reflektáljanak egymásra. Segítsük elő, hogy a kommunikációban az énközlés természetessé váljon, ami hozzájárul az önreflexió fejlődéséhez és az egymás iránti elfogadó attitűd kialakulásához.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk mi is a diákoknak személyes visszajelzést, megerősítést. Az elfogadó légkör megteremtésében fontos szerepe van a vezető hitelességének, önreflektív visszajelzéseinek.  Az egyes foglakozások végén mindenki személyes feljegyzéseket készít. (Személyes tanulási napló)  Ezekből készülő összegző beszámoló benyújtása képezi a modulok lezárását.

131



Tevékenységek



5’

A csoporttagok üdvözlik egymást: beszámolnak arról, hogy mi történt velük, Identitás erősítése mint hallgatókkal mióta nem találkoztak (feladatok, nehézségek, sikerek). Bizalom

Szóforgó

15’

Problémák, amelyek most foglalkoztatnak: felidézik a korábbi közös munka Problémafeltárás fontos momentumait és kis csoportokban (azonos szakok hallgatói alkossanak egy-egy csoportot) – megbeszélik, milyen problémák foglalkoztatják őket, mint hallgatókat – összegyűjtik, listázzák ezeket. A beszélgetés során kirajzolódó kérdések, problémák, tapasztalatok összegzése egy plakáton.

Kiscsoportos munka


Plakát, csomagolópapír, filctoll

Hogyan kapcsolhatjuk az elhangzottakat a pályaadaptáció szakaszaihoz? Hol tartanak ebben a folyamatban? 5’

A csoport közösen – a vezető segítségével – eldönti, hogy mely felvetett prob- Döntésképesség lémák kapcsolhatók a mai témához: A hallgatói szerep sajátosságaihoz. Asszertivitás



15’

Tevékenységek

Idézzük fel, milyen gondolatokkal, érzésekkel léptük át az intézmény kapuját! A hallgatók felírják a felidézett momentumokat egy lapra, majd rövid esszét írnak „Sikeres hallgatói jövőképem” címmel




132


Tudatosítás


Egyéni munka



Párválasztás tetszőlegesen

Páros munka

Párban megbeszélik mi szükséges ahhoz, hogy sikeres hallgatók legyenek, jövőképüket meg tudják valósítani – kiegészítik egymást 10’

A legfontosabb tanulságokat megosztják a csoporttal, ezekből az elemekből Önismeret plakát készül, amiből kirajzolódhat a diák szerep fogalomtérképe, a szerepré- Társismeret szek kapcsolatrendszere

Csoportszóforgó

5’


Empátia


Önismeret

Egyéni munka

5’

Milyen egy napom? Egy hetem?

Reflektivitás

Saját „idő sajt” elkészítése 10’

Plakát

Üres lapok T1 –Idősajt

Vizsgáljuk meg, hogy mit változtathatunk annak érdekében, hogy a diákéletet Változtatás képessémagam számára jó diákéletnek tekinthessem? ge Egy párral megbeszélni a változtatási lehetőségeket

Reflektivitás


15’

Tevékenységek




Társismeret fejlesz- Szóforgó kiscsoportban Négyfős kiscsoportok alakulnak (olyanok dolgozzanak együtt, akik kevésbé tése ismerik egymást) Probléma megközeA, B, C, D csoportban összegyűjtik azokat a tulajdonságokat, készségeket, ame- lítése Milyen a sikeres hallgató? – ideálképek és a realitás ütköztetése

lyek a sikeres hallgató sajátjai. Kiemelik ezek közül a legfontosabbakat 10’

Az A és B csoportban érveket gyűjtenek miért és hogyan lehet ezeket a készsé- Hitelesség geket sikeresen gyakorolni a célok meg valósítása érdekében, a C és D csoport azt összegzi, hogy milyen akadályokkal kell számolni a siker elérésének útján, a

Csoportmunka

133


megvalósítás során 10’

Egy-egy képviselő vitában képviseli az érveket

Hitelesség

Vita

5’


Meggyőzés Érvelés

Plenáris cso- Plakát, toll portmunka

Önismeret

Egyéni munka

5’

Milyen egy napom? Egy hetem? Saját „idő sajt” elkészítése

10’

Üres lapok T1 –Idősajt

Vizsgáljuk meg, hogy mit változtathatunk annak érdekében, hogy a diákéletet Változtatás képessémagam számára jó diákéletnek tekinthessem? ge Egy párral megbeszélni a változtatási lehetőségeket

Reflektivitás


Tevékenységek


5’


5’

Mit viszel el a mai együttlétből mint diák, és mint leendő pedagógus? Tudatosítás Hogy vagy most? - egy élmény kiemelése a saját pályaadaptációd szempontjá- Önreflektivitás ból – egy szóval


A foglalkozás lezá- Egyéni munka rása

Szóforgó


D1 – Személyes tanulási napló (az első foglalkozásnál található) Két különböző színű talp alakú papír, toll

Melléklet a foglalkozáshoz T1 – Idősajt A hallgatók egy körben, körcikkek segítségével ábrázolják egy átlagos hétköznapjuk időbeosztását. (Például: alvás, család, munka, tanulás, társas kapcsolatok, én-idő, amit kedvteléssel töltök.) Majd megvizsgálják maradt-e ki valami fontos, mennyire ad lehetőséget a jó és sikeres diákélet 134


megteremtéséhez a napi beosztás – min lehetne változtatni – ebben segíthet a csoporttárs visszajelzése. Mennyire szolgálja a korábban megfogalmazott célok teljesítését a napi rutin? Fontos, hogy ne adjunk előre szempontokat, teljesen szabadon mérlegeljék saját időgazdálkodásukat. Az idősajt elkészíthető heti, havi bontásban is, ami a távolabbi célok megvalósításához adhat segítséget.

135


III. 4. A tanár mint segítő – Farkas Magdolna Ajánlott időkeret:

90 perc


Saját élmények feldolgozásával tudatosítani, ráirányítani a figyelmet a kommunikáció jelentőségére, a segítés különböző aspektusaira, a tanári segítői kompetencia határaira, a személyközpontú szemléletre.


A segítő hivatás fogalma. A segítés helye a pedagógiai munkában, a segítő kommunikáció jellemzői, hatása. A pedagógus szerep sokszínűsége.


Előző pályaszocializációs modulok.


Az intézményekhez való kötődés c. modul.


Empátia, figyelem, önismeret, kifejezőkészség, kreativitás, kommunikációs készség.


A pszichológiai stúdiumok, illetve a V. Gyermekmegismerés; a II. Pedagógus-szerepek témakörök, továbbá a IV. 1. A tanulást szervező tanár foglalkozás.


A pedagógus hivatásszemélyisége in: Hivatás és személyiség. Bagdy Emőke KLTE Pszichológiai Intézet. 1996. Debrecen. 33–39. p. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest. 45–114. p. Sallai Éva: Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó Czike Bernadett: A pedagógus szerep változása. Eötvös József Könyvkiadó. Budapest, 2006 A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet

Módszertani ajánlás Olyan csoportban dolgozhatunk a személyességet is igénylő témával, ahol a diákok már ismerik egymást, bizalmi légkör alakult ki közöttük. A többféle gyakorlat (A, B, C variáció) közül azt válasszuk, amely az adott csoport dinamikai állapotához, sajátosságaihoz legjobban illik. A hallgatók párokban, kiscsoportokban, illetve teljes csoportban dolgoznak. A csoportalakításhoz a konkrét feladatoknál segítséget kapnak. A tanár, a csoportvezető feladata lényegében a facilitálás.

136


A modul feldolgozása során, a hallgatók által felidézett élmények hozzásegítenek ahhoz, hogy már a képzés elején nyílt diskurzus induljon a pedagógus mint segítő kompetenciahatárairól. A segítés proszociális magatartás, a másik javát szolgálja, önkéntes vállaláson alapul. A „tanár mint segítő” fogalmat ebben a tágabb értelemben is használjuk. Bizonyos foglalkozások, hivatások professzióként művelik a segítést. A humán segítő területeken (egészségügy, oktatás, szociális szféra, hitélet stb.) dolgozó szakemberek sajátosan, különböző módon ugyan, de a rájuk bízott emberek életét, életének alakulását, életvitelét befolyásolják, segítik. Mindezt személyiségük munkaeszközként való használatával (is) teszik. „A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas:  a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását;  tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejlő pedagógiai lehetőségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elősegítésére, a közösségben kialakuló konfliktusok kezelésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttműködés készségeinek fejlesztésre;” 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet A társadalmi változások növelték az iskola mint másodlagos szocializációs színtér szerepét. Bővültek a pedagógusok feladatai, a pedagógus nemcsak mint oktató és nevelő tölt be fontos szerepet, hanem a tanulók egészséges fejlődése érdekében, egyre inkább szükség van a pedagógus problémafelismerő, problémajelző és -közvetítő szerepére is... Gyakran ő az első segítő szakember, akihez a szülők bizalommal fordulnak életviteli, egészségügyi, szociális, nevelési stb. problémáikkal. Másrészt gyakran a pedagógus érzékeli, tapasztalja meg először, hogy a gyermek olyan helyzetben van, hogy segítségre, támogatásra szorul. A gyermeket nemcsak mint tanulót, hanem egész személyiséget látja szociális és kapcsolati viszonyaival együtt. Megértéssel, elfogadással, információk átadásával, más szakemberek, intézmények bevonásával is segítenie kell a problémakezelést. Sokféle kapcsolati rendszerben kell helytállnia, de nem veheti át más professziók szerepét, különben gyorsan túlterhelődik. A segítő tanári szerep túlmutat a „jó” kommunikátor kompetenciáin, megléte szükséges, de nem elégséges feltétele. A Thomas Gordon féle serkentő és gátló kommunikációs eszközökkel való munka is a személyközpontú szemléletbe való bevezetést, érzékenyítést szolgálja, az elmélyülés más kommunikációval foglalkozó stúdium feladata lehet. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  A hallgatók egymásnak adott visszajelzése énközlésekre épüljenek.  Az értékelés az egyéni visszajelző lapokon és a záró körben történik.

137


Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (A) Idő

20’

Tevékenységek



A segítés: A hallgatók helyet foglalnak a csoportban és egy-egy mozdulattal Ráhangolódás a Frontális munüdvözlik egymást. munkára asszociáci- ka ós lánccal A tanár felvezeti a témát. Egyéni majd Információkezelés csoportmunka Elhangzik a „segítés” szó – mi jut eszünkbe e szó hallatán? Asszociatív gyakorlat

Együttműködés

A hallgatók leírják egy-egy lapra az asszociációkat. (Mindenki legalább 7 kis lapot kap.)


Színes lapok a csoportalakításhoz Post-it lapok

Csoportszóforgó

Plakát

Asszociációs kör

Papír, toll

Az egyéni munka után négy kiscsoport alakul színválasztással. Elhelyezik, csoportosítják a leírt asszociációkat egy-egy plakáton. A falra kifüggesztett plakátok gyors áttekintése után kiemelik a domináns és egyedi fogalmakat. A hallgatók szükség esetén kérdeznek egymástól, tisztázzák a fogalmakat. Beszámolnak arról milyen hangulatban folyt a közös munka 10’

A pedagógus mint segítő: a pedagógus, amikor segít olyan, mint … (az orvos, Gondolatébresztés a bíró, egy anya, egy edző, tudós stb.) Érzékenyítés A csoportban mindenki mondjon legalább egy hasonlatot folytatva a nyitott mondatot. Az elhangzott ötleteket egy plakáton összegzik, majd mindenki elhelyez három szavazatot, ezzel szavazással sorrendet alakítanak ki a fogalmak, a szerepek között.




138

Egyéni majd csoportmunka


Megbeszélik, hogy milyen helyzetekben van szükség az adott segítő szerepre. A tanár segít abban, hogy a hallgatók lássák a pedagógushivatás mint segítő hivatás és a többi humán segítő hivatás közötti hasonlóságot és különbséget I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (B) Idő

20’

10’

Tevékenységek




A segítés: ábrázoljuk, rajzoljuk le szimbólumokkal mit jelent számunkra a segí- Ráhangolódás a Egyéni majd tés! munkára képi kifeje- csoportmunka Az egyéni alkotó munka után a rajzokat mindenki maga elé tartja, a csoport zéssel Kooperatív körbejár. A tárlat megtekintése után, az azonos vagy hasonló szimbólumjegye- Kreativitás munka – képket használók kiscsoportokat alkotnak, megbeszélik rajzaikat és létrehoznak Kifejezőkészség tárlátogatás egy-egy közös rajzot. A rajzok kifüggesztése után a csoportok kérdeznek egy- fejlesztése Csoportmástól. szóforgó Beszámolnak arról, hogyan dolgoztak a csoportban

Színes lapok a csoportalakításhoz

A pedagógus mint segítő: a pedagógus, amikor segít olyan, mint … (az orvos, Gondolatébresztés a bíró, egy anya, egy edző, tudós stb.) Érzékenyítés A csoportban mindenki mondjon legalább egy hasonlatot folytatva a nyitott mondatot.

Toll, zsírkréta

Asszociációs kör

Post-it lapok Plakát


Az elhangzott ötleteket egy plakáton összegzik, majd mindenki elhelyez három szavazatot, ezzel szavazással sorrendet alakítanak ki a fogalmak, a szerepek között. Megbeszélik, hogy milyen helyzetekben van szükség az adott segítő szerepre. A tanár segít abban, hogy a hallgatók lássák a pedagógushivatás mint segítő hivatás és a többi humán segítő hivatás közötti hasonlóságot és különbséget

139


I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (C) Idő

20’

Tevékenységek



A segítés: Alkossuk meg, jelenítsük meg a segítés szobrát!

Ráhangolódás a Páros majd A hallgatók párban dolgoznak, megállapodnak a mozdulatról, mozdulatsorról, munkára megjelení- csoportmunka amit bemutatnak. A csoport többi tagja visszajelzést ad arról, hogy ki volt a téssel Csoportsegítő és a segített szerepében. Együttműködés szóforgó A szereplők megfogalmazzák, hogyan érezték magukat szerepeikben.


Színes lapok a csoportalakításhoz Plakát

Érzékenység Önismeret fejlesztése

10’

A pedagógus mint segítő: a pedagógus, amikor segít olyan, mint … (az orvos, Gondolatébresztés a bíró, egy anya, egy edző, tudós stb.) Érzékenyítés A csoportban mindenki mondjon legalább egy hasonlatot folytatva a nyitott mondatot.

Asszociációs kör

Papír, toll


Az elhangzott ötleteket egy plakáton összegzik, majd mindenki elhelyez három szavazatot, ezzel szavazással sorrendet alakítanak ki a fogalmak, a szerepek között. Megbeszélik, hogy milyen helyzetekben van szükség az adott segítő szerepre. A tanár segít abban, hogy a hallgatók lássák a pedagógushivatás mint segítő hivatás és a többi humán segítő hivatás közötti hasonlóságot és különbséget II. Az új tartalom feldolgozása (A) Idő

5’

140

Tevékenységek


Hogyan segíthet a tanár? Idézzünk fel olyan helyzeteket, amikor tanárunkat Érzékenyítés


Egyéni munka



segítőként éltük meg. Rövid imaginatív gyakorlat. 20’

A felidézett helyzeteket a kis csoportban megbeszélik a hallgatók, majd eldön- A kifejezőkészség Dramatikus tik, hogy melyik jelenetet mutatják be a csoportnak. Bemutatás. fejlesztése megjelenítés A bemutatás előtt megfigyelési szempontot kapnak az éppen nem játszó hallga- Szerepértelmezés tók differenciálása Hitelesség Együttműködés

20’

A segítő kommunikáció: A hallgatók elemzik, hogy mi jellemezte a diák és a A kommunikációs Kooperatív tanár kommunikációját az adott jelenetekben – a jelenetek reflektálása. csatornák tudatos tanulás Megkapják a D1 és D2 mellékletet és az egyes csoportok más- más szempont- észlelése. Csoportmunka ból elemzik a segítő kommunikációját (verbális csatorna, nonverbális csatorna, Feltárni, bemutatni a kommunikációt serkentő megnyilvánulások), ezeken belül ki-ki címszavat vá- „tanár mint segítő” laszt magának pl.: testtartás, hangszín. fogalmának eltérő értelmezéseit. Visszajelzést adnak a másik csoportok bemutatására. Önkifejezés fejlesztése.

D1 – Kommunikációs alapfogalmak T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai D1 – Kommunikációs alapfogalmak D2 – A kommunikációt gátló és serkentő tényezők T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai

141



Tevékenységek



5’

Hogyan segíthet a tanár? Idézzünk fel olyan helyzeteket, amikor tanárunkat Érzékenyítés segítőként éltük meg. Rövid imaginatív gyakorlat.

20’

A felidézett helyzeteket a kis csoportban megbeszélik a hallgatók, majd eldön- A kifejezőkészség Dramatikus tik, hogy melyik jelenetet mutatják be a csoportnak. Bemutatás. fejlesztése megjelenítés

Egyéni munka

A bemutatás előtt megfigyelési szempontot kapnak az éppen nem játszó hallga- Szerepértelmezés tók differenciálása Együttműködés A segítő kommunikáció: A hallgatók kerekasztal módszerrel összegyűjtik a Kommunikációs segítő kommunikáció jellemzőit, majd a D2 melléklet alapján kiegészítik készség fejlesztése Példamondatokat alkotnak tanár–diák helyzetben. Ezeket két-két szereplő felolvassa, a hallgatók besorolják a kommunikációt serkentő vagy gátló megnyilvánulások közé. A D2 melléklet segítségével bemutatnak közlés tartalmát erősítő és gyengítő változatokat.

142

Empátia fejlesztése

D1 – Kommunikációs alapfogalmak T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai

Hitelesség

20’


Kooperatív D2 – A komtanulás – ke- munikációt rekasztal gátló és serkentő tényezők Csoportszóforgó Dramatikus megjelenítés

T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai


II. Az új tartalom feldolgozása (C) Idő

Tevékenységek



5’

Hogyan segíthet a tanár? Idézzünk fel olyan helyzeteket, amikor tanárunkat Érzékenyítés segítőként éltük meg. Rövid imaginatív gyakorlat.

20’

A felidézett helyzeteket a kis csoportban megbeszélik a hallgatók, majd eldön- A kifejezőkészség Dramatikus tik, hogy melyik jelenetet mutatják be a csoportnak. Bemutatás. fejlesztése megjelenítés

Egyéni munka

A bemutatás előtt megfigyelési szempontot kapnak az éppen nem játszó hallga- Szerepértelmezés tók differenciálása Együttműködés A segítő kommunikáció: A hallgatók csoportjai három megállapítást kapnak, Kreativitás amelyeket megbeszélnek, és véleményvonal mentén és elképzelt szituációk Empátia fejlesztése alapján értelmezik az állításokat Vitakészség Egy-egy szituációt bemutatnak

D1 – Kommunikációs alapfogalmak T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai

Hitelesség

20’


Vélemény vo- D3 – Segítő nal szerepfelfogások Dramatikus megjelenítés


10’

Tevékenységek

Mit jelent a pedagógus segítő szerepe szűkebb és tágabb értelemben


Összegzés

A csoport két részre oszlik és fogalmakkal vagy szimbólumokkal meghatározzák, hogy miként jelenik meg a pedagógus munkájában a szűkebb és tágabb értelemben vett segítő szerep az iskolai munkában. 5’




Kooperatív Plakát, toll munka – plakátkészítés

A foglalkozás lezá-

143


rása 5’

Mit viszel el a mai alkalomból mint diák és mint leendő pedagógus? Hogy vagy Tudatosítás most? – egy érzés megfogalmazása egy szóval Önreflektivitás

Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – A kommunikáció megfigyelésének szempontjai Kérjük meg a hallgatókat, hogy a D1 melléklet alapján válasszanak ki egy-egy megfigyelési szempontot, vagy cédulákra írva adjunk ki kulcsszavakat. Mimika, tekintet, gesztusok, testtartás, térköz, hangerő, hangszín, hanglejtés, kézmozdulat, metakommunikatív jelek változása stb. Az interakció megfigyelése a kommunikációs csatornákra, a metakommunikációra és ne a szóbeli közlés tartalmára irányuljon.

144


D1 – Kommunikációs alapfogalmak A szóbeli, verbális csatornán át kerülnek közvetítésre a tartalmi szint információi. Ugyanakkor a szóbeliség számos eleme: a szavak kiválasztása, sorrendjük, a kommunikációban résztvevők viszony szintjéről is sok információt nyújt. A nem szóbeli csatornán át rengeteg jellel kommunikálunk:  a mimikával;  gesztusokkal;  a tekintettel;  testtartással;  vokális kommunikációval: o hangerő, o hangszín, o hanglejtés, o tempó stb.  térközszabályozással;  kulturális szignálokkal: o testalkat, o testszínek, o frizura, o illat, o öltözet stb. A nem szóbeli kommunikációhoz tartoznak az üzenetek sorrendjét, tempóját befolyásoló „technikai” jellegű elemek is:  szemöldök-felvonás;  testtartás változtatás;  kézmozdulat;  hümmögés;  bólogatás. A nem szóbeli csatornákon át történik többségében az érzelmek kinyilvánítása, a szóbeli kommunikáció aláfestése, támogatása, bizonyos ősi szimbólumok mozdulatban, testtartásban, mimikában való kifejezése: a viszonyról szóló kommunikáció. A nem szóbeli kommunikáció árulkodik belső tulajdonságainkról, pl. feszültségtűrő képességünkről, sikerorientáltságunkról, a másokhoz való együttműködő vagy inkább versengő odafordulásunkról, szociális helyzetünkről. A két szint és a két csatorna egymást állandóan kiegészítve mindig jelen van az emberi kommunikációban. A metakommunikáció közvetíti a kommunikáló felek közötti személyes viszonyrendszert és a személyiség érzelmi viszonyulását. D2 – A kommunikációt gátló és serkentő tényezők (Thomas Gordon nyomán) A kommunikációt gátló eszközök  Megoldási javaslatok o Utasítás, parancsolás (Megmondani a másiknak, mit csináljon, vagy mit ne.) o Figyelmeztetés, fenyegetés (Megmondani, hogy mi lesz a következménye, ha valamit csinál.) 145


o Prédikálás, moralizálás (Megmondani, hogy mit illene, vagy kellene tennie.) o Tanács, megoldási javaslatok (Megmondani, hogy kell a problémát megoldani, javasolni, ellátni válaszokkal.)  Értékelő üzenetek: o Kioktatás, logikai érvelés (Tényekkel, információval, saját véleménnyel befolyásolni.) o Ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (Negatív értékelést adni.) o Kifigurázás, megbélyegzés (Megszégyeníteni a másik embert.) o Értelmezés, elemzés (Megmondani, mi lehetett az oka a tetteinek, diagnózist adni róla, „kifigyeltelek”.) o Faggatózás, kérdezősködés (Okok, előzmények keresése, melyek révén a segítő (!) megoldhatná a problémát.)  • Elterelő üzenetek: o Dicséret, egyetértés (Felkínálni egy pozitív megítélést, egyetértésről biztosítani.) o Együttérzés, vigasztalás (Megpróbálni jobb kedvre deríteni, tagadni az érzések komolyságát.) o Elterelés, humorizálás (Megpróbálni elvonni a másikat (vagy magunkat) a problémától, elhülyéskedni, félretolni az egészet.) A kommunikációt serkentő eszközök  Passzív figyelem: o Csend, odafordulás o Megerősítő reakciók (bólogatás, hümmögés) o Ajtónyitogatók („figyelek”, „hallgatom”, szívesen beszélgetnék erről önnel/veled”)  Aktív hallgatás, avagy értő figyelem: o Ismétlés (A másik által elmondottak, vagy egy részük megismétlése.) o Újrafogalmazás (A másik által elmondottak ismétlése más szavakkal.) o Kiemelés (A másik által elmondottakból egy részre, vagy több téma közül egyre adott visszajelzés.) o Összefoglalás, sűrítés (Egy hosszabb részből a „lényeg” visszajelzése, vagy több téma egybefonása. A sűrítés töményebb, mint az összefoglalás.) o Érzés megfogalmazása (A másik által ki nem mondott, benne lévő érzés kimondása.) o Képek, szimbólumok használata (A sűrítéshez hasonló eszköz, sok dolog képeit sűrítjük egybe, tükörként ezt adjuk vissza.)  Én-feltárás (A segítő saját érzéseinek kimondása. Csak akkor alkalmazzuk, ha valóban az ő szükségleteit szolgálja és nem a megkönnyebbülésünket!)  Kérdések: o Nyitott kérdés (A kérdőszóval kezdődő kérdések, amikre bővebben tud válaszolni, nem csak igen-nemmel.) o Tisztázó kérdés (A másik által elmondott dolgokra kérdezek rá ezzel, amikor valamit nem értek. Nem hoz be új témát, nem irányít.)

146


D3 – Segítő szerepek értelmezése A pedagógus szerep változásaival kapcsolatos kutatások megállapításaiból idézünk2. A) – A vizsgálat arra keresett választ, hogy milyen tanártulajdonságok alapján tartják a diákok tanáraikat igazságosnak „ A diákok nagy jelentőséget tulajdonítanak a pedagógusok jó szándékának, pozitív, bizalmat sugárzó attitűdjének. 0lyan tulajdonságokat emelnek ki, és hoznak összefüggésbe az igazságossággal, amelyek első sorban az irántuk való érdeklődést, segítő szándékot, törődést, és bizalmat fejezik ki.” B) – A vizsgálat arra keresett választ, milyen tényezők alapján tartják segítő szándékúnak a diákok tanáraikat „A pedagógus segítő szándékának megítélése nagyon kevéssé függ össze a megfelelő érdemjegy adásával.” C) – A vizsgálat arra keresett választ milyen képet alkotnak magukról a pedagógusok „Pedagóguskép saját elvárások alapján segíteni tudó, a diákokat megértő, emberi értékeket közvetítő, érdekes, jó hangulatot teremtő, változni tudó, őszinte, empatikus, hiteles, önállóságra nevelő, nyitott, fejlődni tudó tanár képe.”

2

Az idézetek forrása: Czike Bernadett: A pedagógus szerep változása. Eötvös József Könyvkiadó Budapest, 2006

147

IV. Hatékony tanulásszervezési módszerek

III. 5. Az intézményhez való kötődés – Farkas Magdolna Ajánlott időkeret: A modul közvetlen célja:

90 perc  A hallgatók ismerjék meg közelebbről azt az intézményt, amelynek hallgatói lettek, szerezzenek személyes kapcsolatokat felsőbb évfolyamok hallgatóival, oktatókkal, tanulmányozzák az intézmény ethoszát.  Tudatosítani, hogy az iskola, mint „Alma mater” fontos a saját szakmai identitásuk és leendő tanítványaik identitásának formálásában.  Az intézményi környezet hatásainak tudatosítása saját élményeken keresztül, a környezeti adaptáció elősegítése. A megismeréshez önállóan dolgozzanak ki módszereket, amelyeket egyénileg vagy kis csoportban valósítanak meg.  Olyan ismeretek összegyűjtése amelyek „gólyaként” segítik az intézményben való eligazodást, az ahhoz való kötődést.


Az intézményi környezet hatása az újonnan belépőkre, a szervezeti kultúra meghatározó. Problémamegfogalmazás, akció kidolgozása, megvalósítása, prezentáció. A hallgatói identitás tudatosítása.


A hallgatói szerep sajátosságai modul.


Aktivitás, autonómia, szerepvállalás, együttműködés, felelősségvállalás, kritikus gondolkodás, problémamegoldó képesség, reflexió, önismeret, szociális kompetenciafejlesztés, érzékenység, tervezés, tolerancia.


A szociálpszichológia, pedagógiai tárgyak, illetve a III. 3. Hallgatói szerepre való felkészülés, a VI. 3. Közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása I. és a VI. 4. Közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása II. foglalkozások.


Például. szerk.: Fehér Márta, Suli Nova. 2005. in: Az iskola tárgyi épített környezete 13–16. p.; Az iskola, mint szervezet 193 – 213. Alkalmazott pszichológia szerk. Bagdy Emőke – Klein Sándor: Edge 2000 Kiadó Bp. 2006 in: Dull And-

148


rea: Környezetpszichológia: szemlélet, elmélet és alkalmazás 160–173. p. Intézményi arculat és identitás elemzése a Bercsényi Miklós Gimnázium és Kollégium példáján keresztül Horváth Marianna – Tóth Tibor: Taní-tani Online. Letöltés ideje: 2010. július 10. Módszertani ajánlás A jelenlegi felsőoktatási rendszerben a hallgatók egyéni tanulási utat jár(hat)nak be, ami azt eredményezi, hogy gyakran egyedül kell minden nehézséggel megküzdeniük. A modul lehetőséget nyújt arra, hogy megfogalmazzák azokat a problémákat, amelyekkel szembe kell nézniük tanulmányaik kezdetén. Ez a modul azt kívánja elősegíteni, hogy az intézmény jobb megismerése által, egymás támogatásával erősödjön a résztvevők hallgatói identitása. A közösen végzett munka, hallgatók együttműködése hozzájárulhat a tanulmányi feladatokkal való sikeres megküzdéshez. A személyes és szakmai identitásunk kialakulásának fontos színtere, formálója az iskola, az intézmény, amelynek falai között serdülő és ifjú éveinket töltjük. Nem mindegy, hogy milyen viszonyban vagyunk vele. (Az életrajzi narrációkban alaptémaként jelennek meg a középiskolai és egyetemi évek, iskoláink, nemcsak a szakmai önéletrajzunk fontos hivatkozási pontjai.) Fontos, hogy csak azokkal a kérdésekkel foglalkozzunk, amelyek jelen csoportmunka kompetenciakörébe tartoznak, világossá váljon a hallgató számára, hogy a szervezeten belül hol kereshet megoldást a problémáira. A megfelelő irányba delegált problémafelvetés hallgatói képviseletet, az önállóság gyakorlását teszi szükségessé. A modul rejtett célja a saját élmény feldolgozásával érzékenyíteni a leendő pedagógusokat a középiskolába belépő kis diákok helyzetére, tudatosítani, hogy az iskolai, intézményi környezet jelentősen befolyásolja az iskolai teljesítményeket, a szereplők jóllétét. Alakító részei és felelősei vagyunk intézményünk szervezeti kultúrájának (T1, T2 melléklet) Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A modult hármas tagolásban, projektszerűen ajánljuk teljesíteni. A modul első 45 perce a problémafelvetést szolgálja, beiktatható a pályaszocializáció modul harmadik témája „A hallgatói szerepre való felkészülés” feldolgozása után.  Ezt követi a közösen meghatározott feladatok elvégzése kontaktórán kívül (információgyűjtés, interjúkészítés, kutatás, résztvevő megfigyelés stb.) majd, a modul második 45 perce, amikor a hallgatók egyénileg vagy csoportosan prezentálják munkájukat, átadják egymásnak a megszerzett információkat, beszámolnak élményeikről. Beiktatható a „Tanár mint segítő”című modul tárgyalása után is, ezzel mintegy lezárva a pályaszocializációs modulsort.  A munka során adjunk rövid tájékoztatást arról, hogy miként tekinthetünk rá egy szervezetre, annak működésére. P2  A foglalkozás első részében kiscsoportos és frontális munka folyik, mert ezek biztosítják a leghatékonyabb felkészülést az önálló problémamegoldásra. 149


 Mindkét rövid blokkban nagy az időnyomás, csak kis létszámú csoportra tervezve van remény a keretek betartására. Kerüljük az ismétléseket. Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során figyelni kell arra, hogy a résztvevők mind kaptak-e lehetőséget a kérdésfelvetésre, véleményük megfogalmazására.  A problémafelvetés és a megoldáskeresés tervezésekor érdemes figyelni a feladatok elosztására.  Szükség esetén segítsük, hogy a szerteágazó témák közötti rendszerezést. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Adjunk lehetőséget a résztvevőknek is arra, hogy az általuk meghatározott szempontok alapján értékeljék együttműködésüket.  A szubjektív értékítéletek mindenképpen kerülendők.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk a diákoknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. A modulban javasolt feladatok elvégzéséhez szükséges van a saját nehézségek, tudatosítására, kifejezésére, tehát önismeretre, együttműködésre. Ezeket a képességeket a pozitív visszajelzések, és értékelés, a folyamatos megerősítés erősen támogatja, fejleszti. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű terem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db. 4 fős csoport munkájához, de frontális és egyéni munkához is. Legyen lehetőség projektor és számítógép használatára. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (A) Idő

5’

Tevékenységek

A 3. foglalkozáshoz kapcsolódva


150


Személyes kapcso- Szóforgó A tanár felvezeti a témát, hallgatók középiskolai élményeiket felidézve elmond- lódási pontok kereják 4-5 fős kis csoportban, hogy mit jelentett számukra, az „Alma mater”, hogy sése a témához valamely középiskola diákjai voltak. Én, mint … diák …Mit jelentett nekem az iskola? - Eddigi iskoláimtól, mit kap-






tam és mit hiányoltam? 10’

Új intézményhez tartozunk: a hallgatók egyénileg összeírják azokat a zavaró Helyzetfelismerés jelenségeket, amelyeket „gólyaként” tapasztalnak. Tematizálás Majd súlyozással mindenki kiválasztja, a számára legfontosabb három dolgot. Lényeglátás

Egyéni munka

Toll, papír,

Csoportmunka

Post-it

Plakátkészítés

Plakát

Ezeket külön cédulára írja. A csoport közös plakáton összegyűjti és tematikusan rendezi a cédulákat. Így kirajzolódik, hogy a csoport mely problémák hangsúlyosabbak. (Ide csak olyan elemek kerüljenek, amelyekkel való foglalkozás reális igény az adott keretek között.) I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (B) Tevékenységek

Idő

5’




Önálló blokkban

Érzelmek tudatosítá- Szóforgó Visszaemlékezés a szociometrikus bemutatkozás alkalmával egymásról szerzett sa ismeretekre – Honnan jöttünk? Melyik intézmény tanulói voltunk? Helyzetfelismerés Mit jelent számunkra az „Alma mater”?

10’


Egyéni munka

Toll, papír,

Csoportmunka

Post-it

Plakátkészítés

Plakát

Ezeket külön cédulára írja. A csoport közös plakáton összegyűjti és tematikusan rendezi a cédulákat. Így kirajzolódik, hogy a csoport mely problémák hangsúlyosabbak. (Ide csak olyan elemek kerüljenek, amelyekkel való foglalkozás reális igény az adott keretek között.)

151


I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése (C) Idő

Tevékenységek




5’

A hallgatók ötleteléssel olyan szempontokat tényezőket, körülményeket gyűjte- Önismeret Plakátkészítés nek, amelyek ahhoz szükségesek, hogy otthonosan érezhessék magukat az új Érzékenység fejleszintézményben. tése

Plakát

10’


Egyéni munka

Toll, papír,

Csoportmunka

Post-it

Plakátkészítés

Plakát

Ezeket külön cédulára írja. A csoport közös plakáton összegyűjti és tematikusan rendezi a cédulákat. Így kirajzolódik, hogy a csoport mely problémák hangsúlyosabbak. (Ide csak olyan elemek kerüljenek, amelyekkel való foglalkozás reális igény az adott keretek között.) II. Az új tartalom feldolgozása (A) Idő

5’

5’

152

Tevékenységek


Azon ismeretek, amelyek hozzájárulnak az intézmény megismeréséhez: a Információadás tanár röviden ismereti, kivetíti azokat a fogalmakat, amelyek szervezeti kultúra megismeréséhez szükségesek.

Az összegyűjtött problémákat megfeleltetik az új szempontok szerint az elké- Rendszerezés szült plakáton



Plenáris mun- Plakát ka Projektor T1 – A tárgyi környezet hatása T2 – Szervezeti kultúra


Problémaszűkítés

Lényeglátás

Az intézményi honlap segítségével kiválasztják azokat a kérdéseket, amelyekre Együttműködés a Honlap segítségével választ találhatnak Ezeket megjelölik a plakáton 10’

Akció tervek kidolgozása az egyes problémacsoportokra (4-5 fős kis csoportban)

Plenáris mun- Plakát ka Számítógépek interneteléréssel

A csoportok összegyűjtik a javaslatokat

Kooperatív munka – kerekasztal

Döntés: miként, milyen módszerekkel keresnek válaszokat a felmerült problémákra.

Plenáris munka

Összegzés plakáton 10’

Ki-ki mérlegeli, hogy melyik feladatot vállalná szívesen. Önmagának készít egy Döntésképesség Egyéni hármas listát. Együttműködés Csoportos A feladat vállalása licitálással történik (párok is licitálhatnak), mindenki 20 munka Asszertivitás fejleszponttal gazdálkodik, azt a feladatot nyerheti el, amelyre a legtöbb ponttal sza- tése vaz. A legtöbb ponttal licitáló két-három hallgató közösen is „elviheti” a feladatot.

Tábla Plakát

(A licitálást a tanár vezeti) 5’

A hallgatók egy táblázatban összegzik vállalásaikat

Felelősségvállalás

Plakátkészítés


5’

Tevékenységek


Azon ismeretek, amelyek hozzájárulnak az intézmény megismeréséhez: a Információadás tanár röviden ismereti, kivetíti azokat a fogalmakat, amelyek szervezeti kultúra megismeréséhez szükségesek.



Plenáris mun- Plakát ka Projektor T1 – A tárgyi

153


környezet hatása 5’

Az összegyűjtött problémákat megfeleltetik az új szempontok szerint az elké- Rendszerezés szült plakáton

5’

Problémaszűkítés

Lényeglátás

Az intézményi honlap segítségével kiválasztják azokat a kérdéseket, amelyekre Együttműködés a Honlap segítségével választ találhatnak Ezeket megjelölik a plakáton 10’

Akció tervek kidolgozása az egyes problémacsoportokra (4-5 fős kis csoportban)

T2 – Szervezeti kultúra Plenáris mun- Plakát ka Számítógépek interneteléréssel

A csoportok összegyűjtik a javaslatokat

Kooperatív munka – kerekasztal

Döntés: miként, milyen módszerekkel keresnek válaszokat a felmerült problémákra.

Plenáris munka

Összegzés plakáton 10’

5’

Ki-ki mérlegeli, hogy melyik feladatot vállalná szívesen. Ónmagának készít egy Döntésképesség hármas listát, felírja egy papírra és tárlat a képtárlátogatás módszerével a hallgatók gyors megállapodásra jutnak. A módszerek kiválasztásához a tanár segítséget, ötleteket ad.

Egyéni

A hallgatók egy táblázatban összegzik vállalásaikat

Plakátkészítés

Felelősségvállalás

Papír, toll

Csoportos munka

III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés (A) Idő

5’

154

Tevékenységek


Élmények felidézése: a hallgatók egy-egy rövid benyomást megosztanak a ta- Élmények felidézése pasztalataikról


Szóforgó



A korábbi megállapodást tartalmazó tablót elhelyezik a falon és döntenek a pre- Együttműködés zentációk, beszámolók sorrendjéről, időtartamáról.

20’

A beszámolók, felfedezések, információk, fotók, interjúrészletek stb. bemutatá- Információfeldolgosa. zás

Egyéni és csoportos prezentáció

Önismeret Tolerancia 10’

Ki-ki fogalmazza meg, hogy számára mi volt a hozadéka a közösen végzett Kreativitás munkának, kiscsoportban, megbeszélés, a változás megjelenítése egy megjelenítése egy-egy képben.

5’

Személyes tanulási napló kitöltése

5’

Zárókép, a csoport és csoporttagok helyzete az intézményben. Kapcsolati válto- Együttműködés zások bemutatása

Dramatikus kép

Önreflexió

Személyes tanulási napló (az első foglalkozásnál található) Szociometriku s képinterjú

III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés (B) Idő

Tevékenységek



5’

Ami a legjobban meglepett – élménymegosztás a feladat megvalósításával kap- Ráhangolás csolatban

Szóforgó

5’

A korábbi megállapodást tartalmazó tablót elhelyezik a falon és döntenek a pre- Együttműködés zentációk, beszámolók sorrendjéről, időtartamáról.

20’

A beszámolók, felfedezések, információk, fotók, interjúrészletek stb. bemutatá- Információfeldolgosa. zás

Egyéni és csoportos prezentáció


155


Önismeret Tolerancia 10’

Ki-kifogalmazza meg, hogy számára mi volt a hozadéka a közösen végzett Kreativitás munkának, kiscsoportban, megbeszélés, a változás megjelenítése egy megjelenítése egy-egy képben.

5’

Személyes tanulási napló kitöltése

5’

Zárókép, a csoport és csoporttagok helyzete az intézményben. Kapcsolati válto- Együttműködés zások bemutatása

Dramatikus kép

Önreflexió

Személyes tanulási napló (az első foglalkozásnál található) Szociometriku s képinterjú

Melléklet a foglalkozáshoz T1 – A tárgyi környezet hatása A környezetpszichológia vizsgálja a környezet és az egyén tranzakciójának a természetét. „Számos kutatás igazolja, hogy az emberek képesek tudatosan kiválasztani és használni azokat a helyeket, amelyek elősegítik mindennapi életcéljaik megvalósítását … Ide kapcsolódik az emberek kedvenc helyeinek kutatása. A vizsgálatok szerint a serdülők kedves helyei például az aktív és tudatos érzelmi önszabályozást szolgálják, vagyis megnyugvást és menekülést hoznak a helyhasználónak egy-egy fenyegető vagy negatív élmény után, lehetőséget kínálnak arra, hogy elmeneküljenek a szociális nyomás elől... Tehát az ilyen fontos környezetek központi jelentőségűek egész életünk, identitásunk, érzelemszabályozásunk, jóllétünk szempontjából…” dr. Thomas Gordon: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése Példa a speciális csoportok szociofizikai környezetének vizsgálatára: az iskola „Az iskolai környezet kutatásában sokáig jellemzőek voltak az ambiens tulajdonságok, (nyitottság, világítás, hőmérséklet, lágyság stb.) hatásait elemző tanulmányok … a legtöbb iskolai kutatás például a teljesítményt tekinti függő változónak, pedig az iskolai teljesítmény összetett kapcsolatban van egyéb változókkal (pl. a tanulók személyiségtulajdonságaival, fáradékonyságával, vagy a stresszel) … néhány vizsgálat mutatott rá, hogy a zajos iskolák tanulói a stressz utóhatásaként iskola után, csendes környezetben (büfében, játszótéren, otthon) is kevésbé tudtak koncentrálni és kevésbé voltak kitartóak …. A stressz csökkentésében nagy szerepe lehet a kontrollnak (pl. eldönthetik-e a gyerekek, hogy hova ülnek, hogyan rendezzék be az osztályt, elhagyhatják-e a termet, ha máshol szeretnének tanulni, stb.) A vizsgálatok számos egyéb tényezőre is felhívják 156


a figyelmet, pl. lényegesek lehetnek a tanárok tantermi attitűdjei (pl. milyen ülésrendet kedvelnek vagy hogyan állnak az osztályterem nyitott-zárt elrendezéséhez).” dr. Thomas Gordon: T.E.T. – A tanári hatékonyság fejlesztése T2 – Szervezeti kultúra Egy oktatási intézmény is szervezet, tehát érvényesek rá a szervezetek ismérvei. „E. Schein klasszikus megfogalmazása szerint a szervezeti kultúra a szervezet tagjai által elfogadott, közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések, hiedelmek rendszere. A szervezeti kultúra etikai értéke attól függ, hogy milyen viselkedési minták követésére ösztönzi a szervezet tagjait, és hogy ezt miként teszi.” Forrás: MiMi.hu (http://www.uzletietika.hu/index.php?page=szotar&c=s) Az iskola nemcsak tudást ad és közvetít, szokásokat, szellemiséget, értékeket is képvisel, nevel, gondoskodik, (Alma mater), lehetőséget ad tapasztalatokat szerezni az egyén számára a közösségben stb. Hosszabb rövidebb idő alatt alakítja ki sajátos szervezeti kultúráját, amely befolyásolja a szervezethez tartozók identitását, szakmai személyiségét. Ez a sajátos, egységes identitás, belső, szervezeti identitás eredményezi a bizalmat, összetartozás érzését, amely biztonságérzetet ad. Mindezek hiánya nehezíti az egyén eligazodását, az azonosulás lehetőségét. A szervezeti kultúra elemei:  kapcsolatrendszer;  szabályok, normák, tradíciók rendszere;  „ethosz” az iskolai közösséget létrehozó magatartási, gondolkodási minták rendszert alkotó egysége. A kultúra szintjei (E. Schein felosztásában):  A látható szint, közvetlenül észlelhető jelei: o vizuális jelek, o verbális jelek, o cselekvési jelek;  A nem látható színt, közvetlenül nem észlelhető jelei: o értékek, misszió, o filozófia, o ideológia.

157


A világosan megfogalmazott értékek mélyén rejlő előfeltevések, hiedelmek (pl. rejtett tanterv). Ezeknek a rejtett előfeltevéseknek sokszor tudatában sem vagyunk, olyan kézenfekvő számunkra, hogy tényként, adottságként fogadjuk. A hallgatók által használható módszerek az intézményi kultúra megismerésére:  a környezet megfigyelése;  résztvevő megfigyelés;  a honlap tanulmányozása (Mit üzen az olvasónak?);  hagyományok, események;  interjúkészítés felsőbb évfolyamok diákjaival, oktatókkal;  történetek, legendák gyűjtése;  beszélgetés;  kedvenc helyek felfedezése;  az egyetemi lap tanulmányozása stb.

158


IV. Hatékony tanulásszervezési módszerek IV. 1. A tanulást szervező tanár – Kerékgyártó Judit3 Ajánlott időkeret

90 perc


A tanárszereppel kapcsolatos elképzelések, nézetek, azok forrásának tudatosítása és a szakirodalomban megjelenő tanárszereppel való összevetése. A tanári munkában a tanulókhoz való viszony és a tanulásszervezés fontosságának felismerése.


A meghatározó tanárkép A tanárkép elemzése A szakirodalom és a saját tapasztalat összevetése. A tanár meghatározó szerepe az oktatás eredményességében


A saját nézetek és forrásainak tudatosítása Elemzés, értékelés, összehasonlítás Reflexió, önreflexió


3

A sajátos nevelési igényű és a más szubkultúrákban élő diákokra vonatkozó részek (* jelöli) szerzője Kereszty Zsuzsa

159



Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása és a megváltozott tanárszere, Iskolakultúra 2005/8. Nagy Mária Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában In: Új Pedagógiai Szemle 2004. április-május A tanárok számítanak: A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása – EDU/EC(2004)20/PART1 OECD jelentés

Módszertani ajánlás A foglalkozásterv főként kooperatív technikákra épít. Fontos, hogy a feladatok felépítése az önálló munkától halad a csoport közös véleményének kialakítása felé, majd bizonyos pontokon a csoport véleményét kell megjeleníteni a teljes hallgatói csoport előtt – ehhez olykor szóvivőre, máskor mindenki általi csoportvélemény megfogalmazására van szükség – ezeket a feladatadáskor tudatosítani kell a hallgatókban. Fontos az idő tartása, határozottan kell jelezni a részidők leteltét, hogy a témára, feladatra összpontosítsanak a hallgatók. A szövegfeldolgozásnál, plakátkészítésnél figyelnünk kell, hol tartanak, időt/segítséget adni, ha nem halad megfelelő ütemben/mederben a munka

160



10’

Tevékenységek




A diákok tetszés szerint alkotnak négyfős csoportokat.

Saját élmények fel- Háromlépcsős Volt egy tanárom, aki… – A diákok megosztják egymással egy konkrét megha- idézésével ráhango- interjú lódás a témára. tározó tanárélményüket. A csoportokon belül A, B, C, D jelű diákok vannak. A háromlépcsős interjúban az A és a B, illetve a C és a D jelű hallgatók párban dolgoznak: 1. lépés: A mesél B-nek és C mesél D-nek. 2. lépés: B mesél A-nak és D mesél C-nek. 3. lépés: Mindenki sorban elmeséli a hallott, azaz a másik történetét a csoport többi tagjának.

4’

A diákok rövid leírást készítenek:

Tulajdonságok meg- Önálló munka Olyan tanár szeretnék lenni, aki… vagy Egy tanár, aki meghatározó volt szá- fogalmazása, tudatosítás momra - témában

Papír, toll

6’

A diákok felállnak és saját csoportjukon kívüli három emberrel egymás után Információ megosz- Pármunka kölcsönösen megosztják írásaik tartalmát – az első lépésnél összegyűjtik a kö- tás és - gyűjtés, Forgószínpad zös jellemzőket, illetve kiegészítik a másiktól hallott új jellemzőkkel jegyzetü- Értő figyelem, ket. Minden találkozáskor 1-1 perc áll rendelkezésre Lényegkiemelés

Diákok jegyzete

10’

A diákok négyfős csoportokat alkotnak – olyan társakat kell találniuk, akikkel A jellemzők össze- Szóforgó az előző feladatokban nem találkoztak, nem cseréltek információt. gyűjtése és szem-

Tábla, csomagolópapír, filc-



saját


161


A csoporton belül egyenként felolvassák a jellemzőket és közösen megpróbálják az elemzési szempontok alapján csoportosítani azokat. Az utolsó két szemponthoz is kell, hogy kerüljenek elemek, ha eddig nem voltak, végig kell gondolniuk, mi kerülhet oda.

pontok szerinti csoportosítása.

toll D1 – Elemzési szempontok a tanári jellemzőkhöz

Logikai rendezés, fogalmi tisztázás


Tevékenységek




5’

A csoportok kihangosítják a „jó” tanár tanulókhoz való viszonyának és tanítási A két szempont ki- Csoportforgó módszerbeli elemeinek jellemzőit valamint véleményüket, hogy szükségesek-e emelése másfajta tanári kompetencia-elemek a sajátjától eltérő kultúrában szocializálódott diákok fejlődésének támogatásához és a sajátos nevelési igényű diákok fejlődésének támogatásához vagy sem. Ha igen, melyek azok. Az összegyűjtött jellemzőket a táblán feljegyezzük.

Tábla, toll

10’

A diákok négy állítást kapnak Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása A szakirodalmi Önálló munka, és a megváltozott tanárszerep című cikkéből. Csoportonként négy idézet – min- megállapítások ér- Csoportmegdenkinek jut egy. telmezése és azok beszélés Értelmezze ki-ki a nála lévő idézetet, jegyezze fel gondolatait, majd olvassák fel tartalmi összehasontársaiknak az adott idézetet, s mondják el értelmezésüket. s hasonlítsák össze a lítása a saját tapasztáblán lévő jellemzőkkel. Hozzanak közös döntést arról, hogy az esetleges kü- talatokkal.

D2 – Állítások a megváltozott tanárszerepről

lönbségek vonatkozásában mit javasolnak.

10’

162

Azonosságok és különbségek megfogalmazása.

A különbségek és az azzal kapcsolatos csoportvélemény kihangosítása. Megbe- A vélemények kü- Csoportforgó szélés a teljes csoporttal – kiegészíthetik a tagok a csoport véleményét saját lönbözőségének Közös megbe-

D3 – Szempontok az azonosságok és különbségek megjelenítéséhez a saját jellemzők és az idézetek között


dilemmáikkal. Illetve reflektálhatnak a többi csoport megoldásaira. 15’

megjelenése.

Azok a csoportok, amelyek nem fedeztek fel ellentmondást, illetve változtattak Előzetes tudás moza jellemzőkön az idézeteknek megfelelően és saját tapasztalataik és szövegfel- gósítása dolgozás alapján haladnak tovább. A gondolatok rende1. Gyűjtsék össze, hogy milyen tanulásszervezési módokat ismernek, amelyek- zése szempontok ben a tanár tutor/moderátor szerepbe kerül! Szedjék össze mindazt, amit az alapján adott szervezési módról tudnak, kitérve az alábbi szempontokra is: Lényegkiemelés  mit tesz a tanár az óra előkészítésekor;

szélés. Páros munka a csoporton belül, majd kupaktanács, közös plakátkészítés

Csomagolópapír Filctollak D4 – Pedagóguskompetenci a néhány kiemelt terülten

 az órán hogyan motivál, szervez, segít, koordinál a tanár;  hogyan értékel a tanár! Gyűjtsék össze azokat a tanári kompetenciákat, amelyek szükségesek ehhez a szerephez! 2. Olvassák el Kereszty Zsuzsa írását, majd fejtsék ki, mit jelent a gyermeki elvárások figyelembe vétele! Próbáljátok meg összefoglalni az alábbi szempontok mentén is:  az óra tervezésénél;  az órai motivációnál, szervezésnél, segítésnél, koordinálásnál;  a tanulási folyamat során  az értékelésnél. Megj.: Egy-egy feladattal foglalkozó csoportnak több azonos plakátot is kell készíteni a létszámtól függően (legalább annyi plakátnak kell majd lenni összesen, ahány vegyes csoport lesz a következő feladatnál – ügyelni kell arra, hogy a háromféle feladat eredménye arányosan jelenjen meg az összes plakát számában; ezt megtervezhetjük a csoportok munkája közben, s feladatul adhatjuk, melyik csoport, hány azonos plakátot készítsen.)

163



Tevékenységek




5’


Tábla, toll

10’

A diákok négy állítást kapnak Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása A szakirodalmi Önálló munka, és a megváltozott tanárszerep című cikkéből. Csoportonként négy idézet – min- megállapítások ér- Csoportmegdenkinek jut egy. telmezése és azok beszélés tartalmi összehasonÉrtelmezze ki-ki a nála lévő idézetet, jegyezze fel gondolatait, majd olvassák fel társaiknak az adott idézetet, s mondják el értelmezésüket. s hasonlítsák össze a lítása a saját tapasztáblán lévő jellemzőkkel. Hozzanak közös döntést arról, hogy az esetleges kü- talatokkal.




10’

A különbségek és az azzal kapcsolatos csoportvélemény kihangosítása. Megbe- A vélemények kü- Csoportforgó szélés a teljes csoporttal – kiegészíthetik a tagok a csoport véleményét saját lönbözőségének Közös megbedilemmáikkal. Illetve reflektálhatnak a többi csoport megoldásaira. megjelenése. szélés.

15’

Azok a csoportok, amelyek nem fedeztek fel ellentmondást, illetve változtattak Szövegértés a jellemzőkön az idézeteknek megfelelően és szövegfeldolgozással haladnak Lényegkiemelés tovább.

164

D3 – Szempontok az azonosságok és különbségek megjelenítéséhez a saját jellemzők és az idézetek között

Önálló szöveg- Csomagolópafeldolgozás pír Közös

vázlat Filctollak


Olvassák el Nagy Mária cikkének a részletét és készüljenek fel az új tanári kompetenciák és az ahhoz kapcsolódó jó gyakorlatok bemutatására!

készítése

D5 – Új komPáros vagy petenciaelvárás csoportmunka ok és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában

Az önálló szövegfeldolgozás után készítsenek egy közös plakátot! Megj.: Egy-egy feladattal foglalkozó csoportnak több azonos plakátot is kell készíteni a létszámtól függően (legalább annyi plakátnak kell majd lenni összesen, ahány vegyes csoport lesz a következő feladatnál – ügyelni kell arra, hogy a háromféle feladat eredménye arányosan jelenjen meg az összes plakát számában; ezt megtervezhetjük a csoportok munkája közben, s feladatul adhatjuk, melyik csoport, hány azonos plakátot készítsen.) II. Az új tartalom feldolgozása (C) Idő

Tevékenységek




5’


Tábla, toll

10’

A diákok négy állítást kapnak Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása A szakirodalmi Önálló munka, és a megváltozott tanárszerep című cikkéből. Csoportonként négy idézet – min- megállapítások ér- Csoportmegdenkinek jut egy. telmezése és azok beszélés Értelmezze ki-ki a nála lévő idézetet, jegyezze fel gondolatait, majd olvassák fel tartalmi összehasontársaiknak az adott idézetet, s mondják el értelmezésüket. s hasonlítsák össze a lítása a saját tapasztáblán lévő jellemzőkkel. Hozzanak közös döntést arról, hogy az esetleges kü- talatokkal.




D3 – Szempontok az azonosságok és különbségek megjelenítéséhez a saját jellemzők és az 165


idézetek között 10’

A különbségek és az azzal kapcsolatos csoportvélemény kihangosítása. Megbe- A vélemények kü- Csoportforgó szélés a teljes csoporttal – kiegészíthetik a tagok a csoport véleményét saját lönbözőségének Közös megbedilemmáikkal. Illetve reflektálhatnak a többi csoport megoldásaira. megjelenése. szélés.

15’

Azok a csoportok, akik ellentmondást találtak az idézetek és saját jellemzőik Szövegértés között, de nem változtattak eredeti elképzelésükön, szöveget dolgoznak fel. Lényegkiemelés Olvassák el A tanári szerepek változása című szöveget és készüljenek fel annak tartalmának bemutatására! Az önálló szövegfeldolgozás után készítsenek egy közös plakátot! Megj.: Egy-egy feladattal foglalkozó csoportnak több azonos plakátot is kell készíteni a létszámtól függően (legalább annyi plakátnak kell majd lenni összesen, ahány vegyes csoport lesz a következő feladatnál – ügyelni kell arra, hogy a háromféle feladat eredménye arányosan jelenjen meg az összes plakát számában; ezt megtervezhetjük a csoportok munkája közben, s feladatul adhatjuk, melyik csoport, hány azonos plakátot készítsen.)

Önálló szöveg- Csomagolópafeldolgozás pír Közös vázlat Filctollak készítése D6 – A tanáPáros vagy rok szerepének csoportmunka változása


Tevékenységek




15’

Vegyes csoportok alakítása aszerint, hogy minden csoportban legyen minden Szóbeli kifejezőkés- Tárlatlátogatás A korábban feladatot végző csoportból legalább egy ember. zség – a csoportok elkészített plafelváltva dol- kátok. A csoportok plakátjaikon bemutatják munkájuk eredményét. goznak a plaA bemutatás után gyűjtsék össze a témával kapcsolatos további kérdéseiket! kátokkal

5’

A vegyes csoportok ismertetik a témával kapcsolatos további kérdéseiket.

166

Közös megbeszélés


167


Mellékletek a foglalkozáshoz D1 – Elemzési szempontok a tanári jellemzőkhöz       

Személyiségtulajdonságok. Értékek. Ismerethez kötődő elvárások. Magatartásbeli jellemzők. A tanulókhoz való viszony jellemzői. A tanítás módszerbeli elemeinek jellemzői. Tanári kompetencia-elemek a sajátjától eltérő kultúrában szocializálódott diákok fejlődésének támogatásához*  Tanári kompetencia-elemek az integrált, sajátos nevelési igényű diákok fejlődésének támogatásához* D2 – Megváltozott tanárszerep4 „Az új tanárszerep leemeli a katedráról a tanárt, a tanulók közé helyezi, a háttérben tartja. Tutorként, moderátorként, mediatőrként az érzékeltetés, a motiválás, a segítésnyújtás, az érdeklődés fenntartása, a gyakoroltatás és a visszacsatolás a feladata.” „A változó világ új igényeket támaszt a tanárral szemben is, akitől a korábbi tekintélyelvű gyakorlattal szemben a tanulókat segítő, tanácsadó, moderátor, koordinátor szerepet vár el.” „A közoktatás kötelező feladatellátását egy sokszínűbb, változatos módszertani kultúrával rendelkező iskolarendszer lesz hivatott kielégíteni, amely a reformpedagógia gyermektisztelő koncepcióját száz évvel születése után eredményesen integrálja szervezetébe.” „A régi iskola a felnőttek által megfogalmazott elvárásoknak igyekezett megfelelni, az új iskola szándéka szerint a gyermeki elvárásokat is maximálisan figyelembe veszi.” D3 – Szempontok az azonosságok és különbségek megjelenítéséhez a saját jellemzők és az idézetek között  nem mond ellent az eddigieknek, egyet is értünk vele, kiegészítenénk;  nem mond ellent az eddigieknek, de nem tartjuk fontosnak, nem egészítenénk ki vele listánkat;  ellentmond az eddigieknek, de egyetértünk vele, kiegészítenénk a listánkat úgy, hogy az eddigiből kihúzzuk, megváltoztatjuk azt..;  ellentmond az eddigieknek, nem is értünk vele egyet, mert... D4 – Kereszty Zsuzsa: Pedagóguskompetencia néhány kiemelt terülten Sajátos nevelési igényű, más szubkultúrában szocializálódott, kiemelkedően tehetséges diákok, differenciált tanulásszervezés esetében (részletek) A pedagógus professzió lényege, gyakorlati megvalósulása – számtalan más pályához, hivatáshoz, mesterséghez hasonlóan – „helytállni a pillanatban” (Vekerdy). Persze például a sebész, a tűzoltó, a csontkovács szakma lényege is ez. Szűkíti a professzió specifikumait, ha azt mondjuk – jelen szerző ezt az álláspontot véli igaznak – ez a professzió, a miénk, közelebb áll a művészethez, mint a tudományhoz vagy a gyakorlati mesterségek valamelyikéhez. Amikor 4

Vincze Beatrix: A reformpedagógia aktualitása és a megváltozott tanárszerep című, az Iskolakultúra 2005/8. számában megjelent cikkéből.

168


jól műveljük, akkor művészinek mondható képességeink – képzeletünk, megérzéseink, rögtönözni tudásunk – nyilvánulnak meg. Ha tanítani, nevelni akarunk, (rögtön más főnévi igenevet kell keresnünk), a tanítani, a nevelni helyett a segíteni, a támogatni, az ösztönözni, saját mintánkkal kibontakozáshoz kell juttatni a gyerek, a kölyök, az ifjú potenciálisan meglévő képességeit. Ehhez el kell tudnunk képzelni (fantázia), a gyerek lehető legegészségesebb, legkiegyensúlyozottabb állapotát, személyiségének legjobb lehetőségeit; meg kell éreznünk (intuíció), mire van – éppen az adott pillanatban, órában, évben, amíg csak velünk van – a leginkább szüksége. Aztán meg kell tennünk – legtöbbször éppen akkor, rögtön, amikor ez a szükséglet számunkra nyilvánvaló vált –, ami neki akkor segít, azaz rögtönöznünk, improvizálnunk kell. Mindezt úgy, hogy átéljük, racionálisan is tudjuk –, a helyzetben, a pillanatban meglévő felelősségünket azért, amit éppen rögtönözünk. Képzelet, intuíció, képesség improvizációra, felelősségvállalásra – a legfontosabb képességek együtt vannak. De hiába képzelet gazdag, intuitív, improvizatív valaki, ha egyénre, csoportra hatni képtelen, ha hatni képes is, de empátiára és arra, hogy tekintettel legyen másokra képtelen. Mégis kevés, ha a pedagógus birtokában van mindezeknek a képességeknek, de személyisége nem elég érett, autonóm, hiteles (kongruens) átmenetileg vagy tartósan nincs megfelelő állapotban, nem összerendezett. A személyiség kellően érett, autonóm volta, az ebből következő viszony a szimmetrikus, aszimmetrikus kapcsolatokhoz, a pálya egyik kulcskérdése. Kérdés, hogy a pedagógusnak készülő fiatal mindkettőre rátanult-e, mire a pályára lép. Mire a felsőoktatásba kerül, ez már eldőlt, s az újabb hierarchiába kerülve már nem módosul. (Csak mély, a személyiség számára sorsdöntő kapcsolatok módosíthatják.) A pedagógusképzés egyes elemei, a továbbképzések egy része is merev hierarchiát őriz, a szimmetrikus kapcsolatokra szocializálódást utólag sem segíti. Az iskolák merev, hierarchikus struktúrája a pedagógusnak saját diákkorától tanárkoráig szinte kizárólag a szimmetrikus kapcsolatrendszereket kínál. Az ilyen kapcsolatokban érvényes viselkedés normáit erősíti és rögzíti, azaz újra és újra erre szocializál. A pedagógusok szinte állandóan emberek között, de „kvázi-személyes” közegben élnek. Az átlagos tantestületek légköre, a frusztrációk, rivalizálás, bizalomhiány, a zártság és összezártság miatt valódi személyességre alig van alkalmuk. A személyesség hitelesség-közeli elem. A hitelesség az értékszocializáció szempontjából fontos. Közel 700 különböző kultúra értékszociológiai vizsgálata világossá tette, hogy a különböző kultúrák etikai jellegű szabályaiban, törvényeiben mindössze két általánosan érvényes közös elem van:  tilos ölni, és  jól kell bánni az utódokkal. Ez a két szabály állati létünkből ered. Normális állatok nem ölik meg a fajtársaikat és gondozzák az utódaikat. (Csányi, 2003). A morál tehát kultúrafüggő. Szabályait gyerekkorunktól kezdve újra és újra a számunkra referenciát jelentő személyektől – közös kultúránkban társainktól – tanuljuk. Referenciává azok a hozzánk közel álló, hiteles személyek válnak, akiknek létezésmódja elveiknek – legalább szándékaik szerint – megfelel. Tehát például a számos értékelemet is tartalmazó szociális kompetencia hiteles felnőtt közvetítése nélkül nem jöhet létre. A spirituális intelligencia jelentést ad, kontextust teremt, átalakít, a globális és az úgynevezett végső kérdésekre keres választ, működése a homloklebeny meghatározott területén mérhető aktivitást vált ki. (Zohar-Marshall, 2000.) Ez az intelligencia-fajta, a spirituális (amelynek természetesen a vallásokhoz nincs direkt köze) a pedagóguskompetencia része. A gyerek személyiségét „egyedüli példányként” érzékelni, vele, mint önálló lénnyel szimmetrizáló kapcsolatban bánni az képes, aki legalább nyitott a globális és az úgynevezett végső kérdésekre. 169


Rugalmasság nélkül új helyzetekhez nem tudunk alkalmazkodni, új emberekre, számunkra új (szub)kultúrákra nem lehetünk nyitottak. Banális példát említve: flexibilitás nélkül nem taníthatunk jól az iskolakezdés éveiben úgynevezett „nagy-felmenő-rendszerben”, nem lehetünk négy évig ugyanannak a gyerekcsoportnak az osztályfőnökei. (Micsoda különbség van tanítót sokszor abszolút tekintélynek elfogadó hatéves és a kortársaihoz pártoló kilencéves, a viszonylag kiegyensúlyozott tízéves és a kamaszodó hetedikes között!). Természetes, hogy a kompetens pedagógus érdeklődő (másként hogy tudna érdeklődést kelteni), segítő, hiszen szakmájának egyik lényeges jegye éppen ez. Nem ennyire magától értetődő, mégis mélyen igaz, hogy kezdeményezőnek kell lennie. Rudolf Steiner a tanárt elsősorban ilyennek látja. Steiner ezzel valószínűleg a lényeget ragadta meg. A tanár fejlődést támogat, tehát kezdeményeznie kell, passzivitás nem jellemezheti. Aktivitását persze kellően mérsékelnie fontos, hogy a rábízottak kibontakozhassanak, ám ilyenkor a passzivitásával a tanítvány aktivitását kezdeményezi, támogatja. Azt már kevésbé értjük, miért tartja Steiner a pedagógusra különösen jellemzőnek, hogy az igazsághoz hű, valószínűleg éppen a hiteles létezésmódra utalva. Magabízás nélkül nem tudunk hatni. (Esterházy Péter használja a magabízó szót annak a képességnek a jelölésére, amelynek a birtokában énünket hatékonynak tudjuk). Lehet, hogy ez is inkább állapot, mint képesség, hiszen a magabízókban sem állandóan van jelen. Probléma- és konfliktuskezelésre, arra, hogy negatív tapasztalatokból is pozitívat hozzon létre (azaz pozitivitásra) minden tanárnak szüksége van, a sajátos nevelési igényűekkel, a halmozottan hátrányos helyzetűekkel, a kiemelkedően tehetségesekkel foglalkozóknak különösen. (A három utóbbi csoport persze metszi egymást, és a pozitivitáson természetesen nem a negatív tapasztalatok rózsaszínre festését értjük.) Szokták a színész pályájához is hasonlítani a pedagógusét. Az integrálással, az ennek feltételeként jelenlévő differenciálással éppen ez a szerep-elem módosul alapvetően. A színészi előadáshoz hallgató- és nézőközönség szükségeltetik. Az általában nem frontálisan tanító, személyre szabott haladást tervező, kooperatív tanulást szervező tanárak nincs nézőközönsége. Életművét nem nagysikerű előadások emléke, hanem – például a gyerekek között – meglévő kapcsolatok erősödése, mélyülése, a csoportkohézió, egyesek olyan személyes fejlődése őrzi, amely nélküle nem jöhetett volna létre. (Egy differenciálást tanító tréning végén jegyezte meg az egyik fiatal, a személyre szabott tanulás lényegét átélő, kellő önkontrollal rendelkező tanító: Igen, ennek (a differenciálásnak) a gyerekek számára van értelme, csak akkor ez nem az én pályám. Színésznek készültem eredetileg, nekem az okoz örömet, ha minden szem rám szegeződik...) Mindez közel van az érzelmek kezelésének képességéhez. Hogy tudunk létrehozni és fenntartani a gyerekkel, a kölyökkel, az ifjúval kapcsolatot, hogy a kapcsolat ne a mi, főleg ne elsősorban a mi érzelmi szükségleteinket elégítse ki. Mindehhez főleg önkontrollra, kezdő, tapasztalt, idősödő tanárként is főleg erre van szükségünk. A folyamatosan bővülő szakműveltségen kívül az általános műveltséget az értelmiségi lét kívánja meg. Szellemi tartalmat nem tud közvetíteni az, aki szellemi javakkal nem töltekezik újra. A tanításban minden tartalom, a legkonkrétabb, legtárgyibb is – az összeadás művelete, egy történelmi évszám, a fafaragás is – szellemi tartalmat is hordoz. Az összeadás adás is lehet, az évszám a történelmi korszakot is közvetítheti, a fából kifaragott hajóban maga a hajózás, a virágkaróban egy élő organizmus, a növény támogatása lehet jelen.

170


A megfelelő személyiség-állapot, a szükséges attitűdök, képességek, műveltség mellé érdemes megadni – akár pusztán felsorolásként is – mindennek az ellenkezőjét, hogy némelyikben önmagunkra, kollegáinkra ismerjünk:  infantilis, kiszolgáltatott, konfúzus, hiteltelen, beszűkült, merev, érzéketlen, fantáziátlan, passzív, zárt, dekoncentrált, kellő kontroll nélküli, csupán aszimmetrikus kapcsolatokra szocializált, konfliktusokban sodródó, kiégett (burning out), besavanyodott, „szakbarbár”. Fontos a szakmai életpályát úgy megtervezni, hogy ha lehet, mindezt elkerüljük Pedagóguskompetencia a sajátos nevelési igényű, integrált diákok esetében A sajátos nevelési igényű gyerekek/diákok számára szükséges kompetencia általános szintjén, a sérülés jellegétől függetlenül Attitűd:

Elfogulatlan (az új befogadására nyitott); segítő attitűdje erős; pozitivitás jellemzi (negatív tapasztalatokból pozitív tapasztalatot hoz létre).

Képesség:

Empátia; Képzelet; Önkontroll, Szociális hatóképessége kiterjed arra, hogy az SNI tanuló pozitív diszkriminációja ne váljék negatív diszkriminációjává. Rugalmassága olyan mértékű, hogy a tanulói teljesítmény rendszeres elemzése alapján szükség esetén képes megváltoztatni az SNI tanuló fejlődésének támogatását szolgáló tervét, eljárásait, képes a felismert aktuális szükséglethez igazodni. Együttműködési képessége révén szimmetrikus kapcsolatot tud kialakítani a SNI tanuló szüleivel, gyógypedagógusával, fejlesztőpedagógusával, orvosával, pszichológusával.

Műveltség:

Ismeri azokat az aktuálisan érvényes dokumentumokat, amelyek az SNI tanulók integrált nevelésének jogi, tárgyi környezetbeli és pedagógiai vonatkozásait tartalmazzák. Ismeri a saját osztálya integrált tanulóinak a Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság által készített szakvéleményét. A befogadó osztályban jelenlévő SNI tanuló szükségleteinek általános és az egyéni élettörténetből következő speciális ismerete. Rendelkezik azzal az ismerettel, hogy a tanítandó/tanulandó tananyag tartalmát, a tanulás tempóját, a tanulási teljesítmény mennyiségét és minőségét a tanuló szükségleteinek megfelelően módosíthatja. Tudja, hogy az SNI tanuló szociális komfortérzetét elsősorban nem sérülésének foka, hanem személyiségjegyei (extroverzio, introverzio), valamint a komfortérzetet nyújtó, illetve nem nyújtó családi és iskolai miliő határozza meg.

171


A pedagóguskompetencia hangsúlyos elemei a pedagógusétól eltérő szubkultúrában szocializálódott diákok esetében Személyiségállapot: A személyiség érett, autonóm, összerendezett, hiteles (kongruens), spirituális intelligenciával is rendelkezik, rugalmas. Attitűd:

Érdeklődő, kezdeményező, pozitív, nyitott, segítő, a különböző (szub)kultúrákat egyenrangúnak tekinti.

Képesség:

Empátia, képzelet, intuíció, koncentráció, tekintet másokra, felelősségvállalás, magabízás, önkontroll, (nem csupán alá- vagy fölérendelt, hanem) szimmetrikus kapcsolatokban (is) működik, érzelmek kezelése, szociális hatóképesség, problémakezelés, konfliktuskezelés, kreativitás, improvizáció.

Műveltség:

Ismerje minél mélyebben azokat a (szub)kultúrákat, amelyben tanítványai szocializálódnak.

D5 – Nagy Mária: Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában 4. Mielőtt néhány eredmény bemutatására sor kerülne, érdemes áttekintenünk, hogy melyek azok az új tanári kompetenciák, amelyekre a jó gyakorlati felkészítéseket a látogató bizottságok megtekintették. Nem volt könnyű egy ilyen, közös megegyezésen alapuló kompetencialistát összeállítani. Valahányszor ez a kérdés a csoportban előkerült, mindig újabb és újabb vitákat gerjesztett, újabb és újabb átalakításokat javasoltak rajta. A bizottság időszaki – még nem publikus – jelentésében szereplő lista így inkább csak tájékoztatásul szolgál, illetve némi magyarázatot ad a „jó gyakorlatok” később tárgyalandó tapasztalatainak értelmezéséhez (a listát összefoglalóan lásd a keretes írásban). Új kompetenciaelvárások a tudás alapú társadalomban működő tanárokkal és oktatókkal szemben (európai tanárképzési szakértők által összeállított lista) A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák:  A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.  Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek.  Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása. A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák:  Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal.  A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.  Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.

172


 Teammunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel.  Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.  Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel. A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák:  Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.  A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos. Tulajdonképpen arról van szó, hogy milyen tanulóknak kellene az iskolák kapuin kilépniük. Itt ismét érdemes arra emlékeznünk, hogy új kompetenciaelvárásokról van szó, tehát azokról a pluszelvárásokról, amelyek a mai iskolákkal, illetve az ott tanító pedagógusokkal szemben megfogalmazódnak. Így például miközben elvárjuk a tanároktól, hogy tanítványaikat a tudás alapú társadalom számára szükséges kompetenciákkal lássák el (például tanítsák meg őket tanulni, készítsék fel őket a tanulás szeretetére és az új ismeretek megszerzése iránti nyitottságra), mindez nem történhet a tantárgyi tudás rovására vagy éppen annak helyettesítésére. A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik, tehát arra, hogy nagyon sok európai társadalom most szembesül azzal, hogy a népesség szabadabb mozgása következtében is milyen heterogénné vált a társadalmuk, vagy éppen most fedezik fel saját etnikai kisebbségeiket, illetve azt, hogy a kisebbségi csoportokba tartozó tanulóikkal is szót kell érteniük. Ehhez hatékonyabb tanulási környezetet kell teremteniük, és iskolán belül és kívül is hatékonyabb együttműködési technikákat kell kialakítaniuk. Az új kompetenciaelvárások harmadik csoportját jelenti az, hogy ma egyre kevésbé érvényes az Európában hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztül gyakorolt állami alkalmazotti szerepelvárás, amely alapvetően a központi előírások, tantervek és útmutatók végrehajtására összpontosít, és amely mögött ott van egy központi háttérrendszer, amely kiszolgálja a tanári munkát. Éppen az egyéni tanulási utakra fordított nagyobb figyelem következtében is egy kicsit szituatívabbá vált a tanári feladat, ami azt jelenti, hogy alapvetően problémamegoldó viselkedésre van szükség a pedagógus részéről. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmai fejlődésének irányításában, saját karrierje megtervezésében is. 5. A jó gyakorlatok feltárására irányuló munkalátogatások tehát ezeknek az új kompetenciáknak a megjelenését vizsgálták a meglátogatott országok pedagógusképzési (és -továbbképzési) gyakorlatában. Ezekből hármat szeretnék bemutatni. Az első a tanárok teammunkában való együttműködésének kompetenciájáról, illetve annak a tanárképzésben történő fejlesztéséről, valamint gyakorlati megvalósulásáról szól. A jó gyakorlatot a norvégok szolgáltatták. (Itt röviden érdemes arra is kitérnünk, hogy a munkalátogatásokhoz alapos hazai háttértanulmányok is születtek, sok információt azokból is meg lehetett szerezni.) A teammunka erősítése a pedagógusi munkában egy általános reform része volt, amely 1997-ben indult Norvégiában. A tanárképzési tantervekben megfogalmazták ezt az új kompetenciaelvárást, és a gyakorlati képzésben is megjelent az erre való felkészítés. Tehát ma Norvégiában a pedagógusképzésben részt vevőket felkészítik erre az új feladatra. Az a kísérlet, melyet a bizottság megtekintett, egy központi kezdeményezéssel indított projekt volt,

173


amelyre önkéntes jelentkezések alapján választották ki a résztvevőket. Összességében az iskolák tíz százaléka vett részt benne. A kísérlet lényege, hogy a tanárok kis csoportjai az iskolán belül arra vállalkoztak, hogy néhány osztályban új módon szervezik meg az oktatást. Ehhez teljes felhatalmazást, autonómiát kaptak, tehát a tantervet, tanrendet átírhatták. Olyan új szervezési megoldásokat alkalmaztak például, hogy harmincperces tanári előadást több tanár részvételével biztosított konzultáció követett, és egyéb új munkaformákkal is kísérleteztek. Az első értékelések eredményei szerint úgy tűnik, hogy a változások sok jó hatást eredményeztek. A kollégák között például megszaporodtak a szakmai beszélgetések. Az eltérő tapasztalatú tanárok nagyon jótékony módon tudtak együttműködni, különösen a fiatal pedagógusok érzékeltek pozitív változásokat, amikor egy osztályban, egy tanulócsoportban együtt dolgoztak a tapasztaltabb kollégákkal, és „élőben” leshették el azokat a mesterfogásokat, amelyeket azok rutinosan alkalmaztak. A tanulók számára is sok pozitív változást hozott a kísérlet. Közismert, hogy nem minden tanuló profitál egyformán egy-egy pedagógus módszeréből, tanítási szokásaiból, és még a legjobb, legtapasztaltabb tanárral is előfordul, hogy olyan tanulóval találkozik, aki egyszerűen nem vevő arra, amit ő csinál. A tanárok teammunkája nagyobb mértékű alkalmazkodást tesz lehetővé, jobban figyelembe tudja venni az egyéni tanulói igényeket. A problémás tanulók kezelésében is jó módszernek bizonyult a csapatmunka. Mindenkinek van a pályán olyan élménye, hogy egy-egy tanulóval sehogyan sem tud boldogulni, ilyenkor jól jöhet, hogy be tud lépni egy olyan kolléga, aki könnyebben szót ért az adott fiatallal. A kísérletben részt vevő pedagógusok motivációs szintje megnőtt, az új feladatok, a nagyobb szervezési szabadság új perspektívákat nyitottak számukra. Persze negatív mellékhatásokról is szólnak a beszámolók. Volt olyan intézmény, ahol szinte egy önálló kis iskola alakult ki a nagy iskolában, amelyben ugyan egymással remekül együttműködtek a pedagógusok, csak éppen a tantestület többségétől kerültek nagyon távol, és az iskola egészébe nem tudott beépülni az új, friss szellem. Nagyon érdekesek a látogatók megjegyzései is. Hozzánk talán közel áll a lengyel kolléga tapasztalata, aki nagyon jónak tartotta ezt a gyakorlatot, megjegyezte, hogy ők is gondolkodnak azon, hogy a pedagógusok teammunkáját be kellene vezetni a lengyel iskolákban, de azt elképzelhetetlennek tartja, hogy a szülők eltűrjék, hogy ne legyen osztályozás. Mert a kötetlenebb óraszervezést a norvég gyakorlatban az is lehetővé teszi, hogy náluk az oktatás nem osztályozás centrikus. Ez a megjegyzés figyelmeztet arra, hogy egy-egy jó megoldás nem egykönnyen ültethető át egészen más tradíciók közé. Erre utal az osztrák kolléga megjegyzése is, aki felvetette, hogy az ő iskolai gyakorlatukban a tanár úgy gondolkodik a tanításról, hogy „én és az osztályom”, és az ő szakmai felkészítésüktől, meggyőződéseiktől nagyon távol áll ez az együtt tanítási megoldás. Talán még egy „közép-európai” megjegyzés idekívánkozik: a jelentést olvasgatva, e tanulmány szerzőjének feltűntek azok a digitális képek, amelyeket ahhoz csatoltak. Ezekből kitűnik, hogy milyen tágas terek álltak a teammunkában dolgozó pedagógusok rendelkezésére: kis benyílók, kávézók, számítógépekkel felszerelt munkaszobák, ahová elvonulhatnak formális és informális tanácskozásokra. Nem biztos, hogy ilyen térbeli lehetőségek nélkül, zsúfolt és merev tantermi rendszerben, szűk folyosókkal ellátott „kockaiskolákban” is ilyen jól sikerülhet ez az új tanulásszervezési megoldás. A második jó gyakorlat a portugál példa. Ők azt jelezték, hogy a pedagógusok multikulturális oktatásra való felkészítése terén értek el jó eredményeket. Előzményként megemlíthető, hogy 1991-ben az oktatási minisztériumon belül fölállítottak egy multikulturális igazgatóságot. Ez annak volt a következménye, hogy ekkoriban kezdték érzékelni azt, hogy a roma gyerekek száma jelentősen megnőtt az iskolákban, és hogy a hagyományos pedagógiai módszerekkel nem sikerül őket megfelelő eredményekhez juttatni. Ezért különböző kísérleti programokat indítottak. Azt a programot, amellyel a bizottság megismerkedett, központilag irányították. A programba bekapcsolt iskolákat a leggyengébb tanulmányi teljesítményű és etnikai-

174


lag leginkább összetett intézmények közül választották ki, ahonnan aztán a tanárok már önkéntes jelentkezés alapján kerültek be. A kísérlet lényege az volt, hogy a tanárok egy rövid továbbképzés után teammunkában, szakértők segítségével új tananyagot fejlesztettek, és megerősítették a helyi közösséggel való kapcsolatukat. Az eredmények meggyőzőek voltak azokra a kis iskolákra nézve, ahol ez a kísérlet lezajlott. Sikerült a roma tanulók erősebb iskolai integrációját megvalósítani, és ez a tanulmányi eredmények javulásához is vezetett. De már a kísérlet résztvevőiben, majd a bizottság tagjaiban is megfogalmazódott az a kétely, hogy az egyedi és eseti hatáson túl egy ilyen kísérletnek mi lehet a hosszabb távú eredménye. A legnagyobb gondot az okozza, hogy az itt alkalmazott megoldások közül nem épült be semmi sem a pedagógusképzésbe, és ez nem kecsegtet azzal, hogy azok – vagy akárcsak a kísérlet szellemisége – beépüljenek a leendő pedagógusok gondolkodásába. A bizottság mindenesetre leszűrte azt a tapasztalatot, hogy talán a nem egészen sikeres gyakorlatok is tanulságosak lehetnek. A harmadik gyakorlat, amelyről szólok, az angol példa. A háttértanulmány szerzői ebben valójában nem egy új kompetenciaelvárásnak való megfelelést kívántak bemutatni, hanem azt, hogy a tanárképzés radikális, koncepcionális átalakítása lényegében elkerülhetetlenné teszi, hogy az abban részt vevő hallgatók megismerkedjenek az új elvárásokkal és fel is készüljenek azokra. Az angol pedagógusképzés rendszerében felállítottak egy központi, független intézményt, a Tanárképzési Ügynökséget (Teacher Training Agency – TTA), amelynek feladata, hogy a képzést önállóan megszervezze. Ehhez megfelelő pénzügyi és döntési kompetenciákat kapott. Az új koncepció lényege az, hogy az iskolák, közoktatási intézmények szerepét növelik meg a képzésben. Ennek három formája alakult ki. Az egyik az, hogy az iskolák a képesítés nélküli pedagógusok egyéves betanító képzését végzik, tehát gyakorlatilag az iskola maga működik tanárképző intézményként. Ne feledjük, hogy Angliában igen nagy probléma a pedagógushiány, és így az iskolákban nagyszámú, megfelelő képesítés nélküli tanárt alkalmaznak. Az ő munka melletti felkészítésüket, diplomához való juttatásukat végzik el ily módon az iskolák, természetesen a TTA szervezésében, ellenőrzésében és minőségi kontrollja mellett. Az adatok szerint a képzésben részt vevő hallgatók kilenc százaléka ma ily módon készül fel a hivatására. Ugyancsak a TTA akkreditációja mellett folyik a képzésnek az a formája, amikor több iskola valamiféle konzorciumot alkot, és együttesen vállalják a pályára való felkészítés feladatát. Itt tehát megint arról van szó, hogy maguk az iskolák, a közoktatási intézmények végzik a pedagógusképzést. Ez az öt százalékát érinti a hallgatóknak. A túlnyomó többség tehát még mindig a hagyományos pedagógusképzési rendszerben készül fel, de már nem teljesen a megszokott módon. Ugyanis ma már a hagyományos képzőintézményeknek is valamilyen formalizált partnerkapcsolatra kell lépniük az iskolákkal, konzorciumot kell velük alkotniuk. (Ne felejtsük el, hogy az angolszász hagyományban nem él a gyakorlóiskoláknak az a rendszere, amely Közép-Európában és a német nyelvű országokban megszokott!) Az iskolák és a képzőintézmények kiterjedt együttműködése, illetve az iskola növekvő szerepe a pedagógusok felkészítésében biztosítja azt, hogy a pályára készülők a tanulók széles rétegeivel, a valóságos iskolai gyakorlat tényleges problémáival megismerkedjenek, tanulmányi feladataik egy részét az „életben”, valóságos iskolai környezetben oldják meg. Az iskolák szerepének megerősödéséhez, a pedagógusképzési feladatoknak a felső- és a közoktatás szoros együttműködésében történő megvalósításához persze arra is szükség van, hogy új elemek épüljenek be a képzés egész rendszerébe. Néhány ilyen új elem: nemzeti standardok kialakítása a pedagógusképzésben, szektorsemleges finanszírozás (tehát a tanárképzési költségeket ugyanúgy megkapják az iskolák, mint ahogy a felsőoktatási intézmények). A rendszer értékelése folyamatos, és kapcsolatot teremtettek az értékelés és a finanszírozás között. Így tehát a folyamatosan rossz értékelésben részesült intézményekben csökkentik a finanszírozott képzési helyek számát, és ez ugyanúgy vonatkozik a felsőoktatási intézményekre, mint az

175


iskolákra is. Ennek következtében megindult a mozgás az intézményi struktúrában, tehát már van olyan példa, hogy felsőoktatási intézmény felhagyott a tanárképzési gyakorlatával, mert belátták, hogy nem elég sikeresek ezen a téren. És vannak olyan közoktatási intézmények is, amelyek megerősítették a képzési tevékenységüket, és ma már ez az erősebb profiljuk. Mindehhez persze óriási információs rendszer működtetésére is szükség van (ennek jó része is a TTA feladata), ahol a felsőoktatásba jelentkezőket, a hallgatókat, a képzőintézményeket folyamatosan informálják a nemzeti standardokról, az értékelések eredményeiről. Az új szisztéma eredményei között megemlíthető, hogy a kimenet-orientált képzés gondolata egyre népszerűbb és elfogadott az országban. Ma már a pedagógusképzéssel szemben egyértelmű elvárás, hogy olyan tanárokat kell képezni, akik az iskolai gyakorlatban beválnak. Bármilyen triviálisnak tűnik is ez, az európai pedagógusképzési gyakorlatot nem egyértelműen uralja ez a meggyőződés. Az eredmények között kell megemlítenünk azt is, hogy nagy mennyiségű tudás halmozódik fel a pedagógusképzéssel kapcsolatban, rengeteg vizsgálat születik arról, hogyan válnak be a tanárok, hogyan értékelik a hallgatók a képzésüket, hogy milyenek az újonnan végzettek és az őket fogadó intézmények tapasztalatai. Aki ma a pedagógusképzés legaktuálisabb problémáiról akar tájékozódni, nem hagyhatja ki a TTA honlapjának (www.tta.gov.uk) a felkeresését. D6 – A tanárok szerepének változása Az iskolák és a tanárok egyre összetettebb igényekkel kényszerülnek szembenézni. A társadalom ma már azt várja az iskolától, hogy eredményesen kezelje a különböző nyelveket és a hallgatók különböző kulturális hátterét, hogy legyen érzékeny a kultúra és nemek kérdéseire, ösztönözze a toleranciát és a társadalmi kohéziót, reagáljon hatékonyan a hátrányos helyzetű, illetve tanulási vagy magatartási problémákkal küzdő hallgatók gondjaira, alkalmazzon új technológiákat, és tartson lépést a gyorsan fejlődő tudományterületekkel és ismerje a diákok értékelésének különféle megközelítéseit. A tanár legyen képes arra, hogy a diákokat egy olyan társadalomban és gazdaságban való boldogulásra felkészítse, melyben önvezérelt tanulást, rátermettséget, motiváltságot várnak el tőlük, melynek birtokában egész életükön át képesek lesznek tudásukat gyarapítani: „felkészülésük, szakmai fejlődésük és munkával töltött életük során napjaink tanárainak meg kell tanulniuk fogást találni azon a tudásalapú társadalmon, melyben diákjaik élnek, és majd egyszer dolgozni fognak (A. Hargreaves, 2003, p. XVII). Az OECD országok közelmúltban megvalósított szakpolitikai reformjainak elemzése (OECD, 2003) jelzi, milyen mérvű változások folynak jelenleg az iskolákban, és ezeknek milyen hatása van a tanárok munkájára. Elsőként is, szinte mindegyik ország kezdeményezett szakpolitikai intézkedéseket annak érdekében, hogy fokozza a diákok tanulási teljesítményét. E hangsúlyeltolódás részeként még világosabban határozták meg a diákok által teljesítendő legfontosabb készségeket és tudást (pl. Németországban és Japánban), külső értékelést vezettek be a diákok tanulásának és az iskola általános teljesítményének mérésére, (pl. Hollandiában és Norvégiában), illetve megszilárdították a tanárok szaktudását (pl. az olvasás tanításában, az USA-ban). Másodsorban elfogadtak olyan keretmegoldásokat, melyek meghatározzák a tanulási célokat és az elszámoltathatósági követelményeket, ez általában egy átfogóbb reformcsomag része volt, mely egyben nagyobb fokú működési autonómiát is biztosított az iskoláknak (pl. Finnországban és Olaszországban). Harmadsorban a szociálisan hátrányos helyzet kérdései és a diákok elidegenedése továbbra is komoly aggodalom forrásai, mely arra sarkallja az országokat, hogy a képesítés nélküli fiatalok számának csökkentésére irányuló programokat valósítson meg (pl. Franciaországban), javítsák a diákok motivációját (pl. az Egyesült Királyságban), vagy csökkentsék az egyes régiók oktatási lehetőségei között mutatkozó különbségeket (pl. Koreában). Az iskolarendszer reform ütemtervéről szólva, a legtöbb ország háttérjelentése arról ad számot, hogy a tanároknak ma már sokkal tágabb szerepköre van, mivel figyelembe kell venniük a gye176


rekek és a fiatalok egyéni fejlődési ütemét, az osztályteremben zajló tanulási folyamat irányítását, az egész iskolának mint „tanulóközösségnek” a fejlesztését és a helyi közösséggel és a nagyvilággal való kapcsolatait. Néhány példa a kibővült tanári feladatkörre az országok háttérjelentéseiben említettek közül. Az egyes diákok szintjén A tanulási folyamat megkezdése és folyamatos kézben tartása: sok vita van arról, hogyan adják át a tanárok a tantervben előírt anyagot. A konkrét oktatói tevékenységen túl a tanároktól egyre inkább elvárják, hogy bátorítsák a diákokat saját tanulmányaikban való aktívabb szerepvállalásra. Sok országban az ösztönző tanulási környezet biztosítása, a diákok segítése a problémamegoldó készségek javításában, és saját tanulásuk nyomon követésében és irányításában ma már mind a tanár fő feladatai közé tartoznak. A tanuló egyéni tanulási igényeire való hatékony reagálás: A tanároktól elvárják, hogy megfigyeljék és diagnosztizálják a tanulási erősségeket és gyengeségeket, és ennek alapján az egyéni tanulónak és szüleinek útmutatást adjanak. A formatív és a szummatív értékelés integrálása: A tanároknak készség szinten kell tudniuk értékelni, mind szummatív, mind formatív módszerrel. Ismerniük kell továbbá a standardizált teljesítményértékelő teszteket, diagnosztikus módon kell tudniuk használni azok eredményeit, és a tanulók által elért eredmények alapján képesnek kell lenni a tantervek és a tanítás újragondolására. Osztály szinten Tanítás a multikulturális osztályban: Az osztályok egyre változatosabbak, színesebbek lesznek a különböző kulturális és vallási hátterű hallgatók jelenléte miatt. A tanárokkal szemben elvárás, hogy a megfelelő óravezetési technikák és kulturális ismeretek alkalmazásával törekedjenek a szociális kohézió erősítésére és az integrációra az egyes tanulók és a tanulócsoportok vonatkozásában egyaránt. Új kereszttantervi hangsúlyok: egyes iskolarendszerek, mint pl. az Egyesült Királyságban működő, bevezette az állampolgári oktatást (citizenship education), amely magába foglalja a közösségi részvételt, a társadalmi és morális felelősségvállalást és a polgári tanulást, melyet külön tantárgy formájában vagy az iskola tantervébe integráltan oktatnak. A speciális képzési igényű diákok integrációja: Egyre több oktatási rendszer kínál integrált oktatást fogyatékos és tanulási nehézséggel küzdő diákok számára, és a tanároknak ismereteket kell szerezniük a speciális oktatással, a megfelelő tanítási és óravezetési folyamatokkal és a kisegítő személyzettel végzett munkával kapcsolatosan. Az iskola szintjén Csoportban végzett munka és tervezés: a tanároktól ma már elvárják, hogy működjenek együtt, dolgozzanak csoportban a többi tanárral és az iskolai személyzet többi tagjával. Szociális és vezetési készségekre van szükségük az együttműködéshez, a közös célok kitűzéséhez és a közös célok teljesítésének megtervezéséhez, valamint a megvalósulás nyomon követéséhez. Értékelés és a fejlődés következetes megtervezése: sok rendszerben az iskoláktól elvárják, hogy önértékelésből, tesztekből vagy külső értékelésből származó adatokat használjanak az iskola fejlődési folyamatának informálására. Ez ismét új készségeket tesz szükségessé az adatgyűjtés és az elemzés terén, és a kapott eredmények a szülőkkel való közlése terén. Ezeken túlmenően az iskolafejlesztéshez még projektirányítási és nyomon követési készségekre is szükség van.

177


Az IKT használata az oktatásban és az irányításban: A tanároktól manapság elvárják, hogy az IKT-t építsék be szakmai tevékenységükbe, és legyenek tájékozottak e tudomány fejlődése és alkalmazási lehetőségeit illetően. Iskolák közti és nemzetközi együttműködési projektek. Egyre gyakoribbá válik az iskolák számára a közös projektekben való részvétel és kapcsolatok kiépítése más országok iskoláival. Az ilyen programok irányítási és szervezési képességeket kívánnak a tanároktól, valamint a különböző környezetekben való hatékony munka és kommunikáció képességét. Irányítás és közös vezetés: A legtöbb országban az iskolarendszerrel kapcsolatos döntéshozatal az elmúlt években decentralizáltabb lett, különösen, ami az oktatás megszervezését illeti. Az iskolákban hozott döntések számának és tartományának megnövekedése új igazgatási feladatokat ró az iskolákra, és több ország tanáraival szemben elvárás, hogy az iskolavezetés feladataiban részt vegyenek, illetve ehhez a munkához hozzájáruljanak. A szülők és a szélesebb értelemben vett közösség szintjén Szakmai tanács nyújtása szülőknek: Az iskolarendszerek egyre inkább hangsúlyozzák az iskola és a szülők szoros együttműködésének fontosságát. Emiatt a tanároknak jól felkészültnek kell lenniük, hogy megfelelően tájékoztathassák a szülőket és konzultálhassanak velük. Közösségi szintű tanulási partnerkapcsolatok kiépítése: Egyes országok iskoláitól, a többlettámogatáshoz jutás és diákjaik számára szélesebb körű tapasztalatszerzés lehetőségének megteremtése érdekében elvárják, hogy kapcsolatot létesítsenek a helyi közösségük intézményeivel, szervezeteivel, pl. könyvtárakkal, múzeumokkal, vagy munkaadókkal. A tanároknak szükségük van azokra a készségekre, melyek segítségével létrehozhatják, majd hosszabb időn keresztül fenntarthatják ezeket a kapcsolatokat. Bár a tanítás sok országban hosszú ideje magába foglalja a fent részletezett feladatokat, a szociális változások üteme és az iskolával szemben megfogalmazott komolyabb elvárások kiszélesítették és elmélyítették a tanárok feladatkörét. Coolahan, (2002) azzal érvel, hogy az 1990-es évek közepe óta sok ország építette be az egész életen át tartó tanulás elvét az iskolarendszerébe, és ez „friss lendületet ad sok progresszív trendnek, melyek befolyással vannak a tanári pályára” (14. old.). A tanítást egyre többen látják olyan nagy felkészültséget igénylő munkának, mely minden helyzet óvatos elemzését, a megfelelő célok kiválasztását, a megfelelő oktatási lehetőségek kialakítását és nyomon követését, ezek a diák teljesítményére gyakorolt hatásának értékelését, a diák tanulási igényeire való reagálást és a teljes folyamat rendszeres egyéni és csoportos átgondolását igényli. Szakemberekként a tanároknak kutatókként és problémamegoldóként is fel kell tudniuk lépni, saját gyakorlati megoldásaikat átgondolva, és még nagyobb felelősséget vállalva saját szakmai fejlődésükért. Sok ország arról számol be, hogy a jelenlegi tanár-továbbképzési struktúrák nem elég adekvát módon reagálnak azokra a feladatokra, melyeket a tanároknak manapság el kell látniuk. Mint alább is olvasható, vannak országok, ahol a megfelelő kormányhivatalok és tanári szervezetek a felvetésre válaszul kialakították az új, „bővített”, de emellett nagyobb kihívást is jelentő tanári szakmát tükröző központi feladatok szakmai standardjait és definícióit. Ezeket az új tanítási profilokat és standardokat arra használják, hogy a tanári alapképzést és a szakmai továbbképzést alakítsák. Ezek a profilok ahhoz is hozzájárulhatnak, hogy a közvéleményben javuljon annak megértése, hogy mit is tartalmaz a valójában a modern tanítás.

178


IV. 2. Kooperatív tanulás – Kerékgyártó Judit5 A foglalkozás a Szabad Iskolákért Alapítvány Együttműködő tanulás című akkreditált tanár-továbbképzésének felhasználásával, a Szabad Iskolákért Alapítvány hozzájárulásával készült. Ajánlott időkeret:

3 × 45 perc


Ismeretszerzés:  a kooperatív tanulásról kooperatívan szervezett feladatokon keresztül;  arról, hogy az együttműködés a roma szubkultúra egyik kitüntetett eleme, így a kooperatív tanulás az ebben a roma diákok számára természetes (kultúra azonos) tanulást jelent;*  valamint arról, hogy a kooperatív tanulás a sajátos nevelési igényű (SNI) diákok inklúziójának eminens eszköze.*


Kooperatív tanulás – csoport, együttműködés, alapelvek.


Csoportmunka.

5


179



Attitűdbeli*:  a különböző (szub)kultúrákat egyenrangúnak tekinti;  elfogulatlan (az új befogadására nyitott). Képességbeli: együttműködés, kommunikáció, új ismeret feldolgozása olvasott, hallott információ alapján, gondolkodás, problémafelvetés. Műveltségbeli*: Információszerzés arról, hogy fontos minél mélyebben ismernie  azokat a (szub)kultúrákat, amelyben tanítványai szocializálódnak;  SNI diákja(i) általános és az egyéni élettörténetből következő szükségleteit. Szerezzenek tudomást a hallgatók arról, hogy társas tanulás közben az agyban kognitív és emocionális idegpályák egyaránt aktívak; az így tanultak tehát az emlékezetben tartósabb nyomot hagynak, mint frontális és egyéni tanulás közben, hiszen ekkor csak kognitív pályák működnek.

Támogató rendszer

Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Önkonet, 2001 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás, Önkonet, 2010 Cigányokról másképpen. Tanulmányok az emlékezetről, a családi szocializációról és a gyerekek kognitív fejlődéséről. (Szerk.: Boreczky Ágnes) Gondolat. 2009. Aronson, Elliot: Columbine után. Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Ab Ovo Kiadó, 2009

Módszertani ajánlás Fontos úgy vezetnünk a foglalkozást, hogy a hallgatók számára világossá váljék, hogy a kooperatív tanulás nem a sokféle módszer egyike, hanem az iskola agresszió csökkenésében, a különböző szubkultúrában élők kapcsolatainak alakulásában, az SNI diákok inklúziójában kitüntetett szerepe van.* Fontos, hogy a foglalkozás során érthető, rövid utasításokban fogalmazzuk meg a feladatokat a hallgatók számára, melyben az egyes lépések világosan elkülönülnek. Ne hagyjuk el az egyes feladatok egyéni gondolkodás részét, a szervezésnél, feladatadásnál ügyeljünk arra, hogy mindenki egyenlően vegyen részt a munkában, hogy ezzel pozitív mintát adhassunk a kooperatív tanulásról.

180


Az időkeretek hozzávetőlegesek. Figyeljük a csoportok munkáját, ne hagyjunk számukra üres járatokat, ilyenkor adjunk időkitöltőt – lehet a Kérdések lapjával foglalkozniuk, vagy a T5 melléklet valamelyik kérdését megkaphatják. Ugyanakkor fontos, hogy végig tudják vinni a feladatot, ne sürgessük a csoportokat, ha látjuk, hogy érdemi munkát végeznek. Folyamatosan járjunk a csoportok között, figyeljünk a munkájukra, legyünk megszólíthatóak. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  Az egyes feladatok végén látható az eredmény. Érdemes a csoportoktól pozitív visszajelzést kérni a másik csoport munkájára. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

4’

Tevékenységek




Csoportalakítás: mondjuk el a hallgatóknak, hogy most az egyik kitüntetetten A munkakörülmé- Csendjel fontos tanítási-tanulási módszerrel fognak saját élményt szerezve megismer- nyek megteremtése kedni. Ezért csoportokban fognak együtt dolgozni. Mivel a csoportmunka alapzajjal jár, szükséges egy olyan jel bevezetése, melylyel a tanár jelzi a munka befejezését és hatékonyan magára tudja vonni a figyelmet, hogy szólhasson a hallgatókhoz. Ez a csendjel – ha a tanár felemeli a kezét, az a hallgató, aki ezt észrevette, szintén felemeli a kezét, miközben abba hagyja a beszélgetést, társai látván felemelt kezét, szintén felemelik a kezüket, ezzel jelezve, hogy a tanár csendet kíván, a felemelt kezű diákok már nem beszélhetnek – így lassan elcsendesednek a hallgatók a teremben. Próbáljuk is ki!

8’

Párok kialakítása: a hallgatók kis cédulákat kapnak, amelyen egy fogalom Fogalmak megisme- Párosítás vagy egy fogalom meghatározása szerepel. rése 1. Mindenki a nála lévő fogalomhoz vagy meghatározáshoz gondolatban Gondolkodás próbáljon meg meghatározást vagy fogalmat társítani. kommunikáció



D1 – Fogalom és meghatározás T1 – Fogalom


181


2. A hallgatók találkoznak a teremben társaikkal, megismertetik, illetve megismerik a náluk lévő fogalmat/meghatározást, addig osztják meg az információt a társaikkal, amíg egymásra nem találtak az összeillő fogalom-meghatározás párok.

és meghatározás

Megj.: Hívjuk fel a hallgatók figyelmét arra, hogy a feladatot mindenki csak akkor teljesítette, ha már mindenkinek van párja, tehát, aki már megtalálta a párját, segítőként működjön közre abban, hogy ez a többieknek is sikerüljön. 10’

Csoportok kialakítása

Csoportalakítás

1. Osszuk a párokat két egyenlő számú részre a terem két felében – egyik pár Döntés a terem egyik, másik pár a terem másik felében - álljanak fel. Ha a párok Együttműködés száma nem osztható kettővel, az egyik térfélen eggyel több pár helyezkedjen el. 2. A párok egymás mellett álljanak jól láthatóan, hogy kik tartoznak egy párhoz. Kérjük meg a terem egyik felében álló párok közül az elsőt, hogy válasszanak a terem másik feléből párt maguknak. Az így kialakult négyfős csoport húzódjon a terem egyik oldalára. Most kérjük meg a terem másik felében lévő párok közül az egyiket, hogy válasszon párt magának a terem szemben lévő feléből. Mindaddig ismételjük meg a párválasztást váltogatva a terem egyik vagy másik felében álló párok lehetőségét, amíg el nem fogynak a párok, ki nem alakultak a négyfős csoportok. 3. A csoportok alakítsák ki munkahelyüket úgy, hogy egymással szemben üljenek a párok az asztalok mellett a csoporton belül és oldalra essen a tábla mindenkinek, hogy Megj.: Ha páratlanul vannak a hallgatók, az első lehetőséget a választásra annak a hallgatónak adjuk, aki a mi párunk volt, így ezután a kialakult hármas válaszszon egy párt a terem másik végéből – így lesz egy 5 fős csoportunk. Előfordulhat, hogy a négyfős csoportok kialakítása végén marad még egy pá-

182

Párok párja


runk. Ekkor őket kérjük meg, hogy válasszák ki azt a négyes csoportot, akikkel együtt dolgoznak majd – így lesz egy 6 fős csoportunk. 5’

A csoportokat számozzuk be, a továbbiakban ezzel a számmal azonosítjuk majd az adott csoportot 1, 2, 3… - a csoportszámtól függően. Kérjük meg a hallgatókat, hogy a csoporton belül mindenkinek legyen betűjele A-tól D-ig. Tehát minden csoportban lesz, A, B, C és D jelű hallgató. Ha van 5 vagy 6 fős csoportunk is, ott E, vagy E és F jelű csoporttag is lesz.

A hallgatók azonosí- Tanári utasítás tása a további felada- Szóforgó tokhoz

Írólap – Kérdések lapja

Kommunikáció

Kérdések Kérjük meg a hallgatókat, hogy a csoporton belül beszéljék meg a náluk lévő galmazása fogalmakat és jegyezzék fel egy írólapra az ahhoz kapcsolódó kérdéseiket, illetve kérdéseiket a kooperatív tanulással kapcsolatban – ez lesz a Kérdések lapja. Hívjuk fel a csoportok figyelmét, hogy tegyék félre a megfogalmazott kérdéseikkel a Kérdések lapját, később visszatérünk még rá.

megfo-

Az A jelű hallgatók legyenek a jegyzők a csoporton belül. 10’

A diákok négyfős csoportokat alkotnak – olyan társakat kell találniuk, akikkel A jellemzők össze- Szóforgó az előző feladatokban nem találkoztak, nem cseréltek információt. gyűjtése és szemA csoporton belül egyenként felolvassák a jellemzőket és közösen megpróbál- pontok szerinti csoják az elemzési szempontok alapján csoportosítani azokat. Az utolsó két szem- portosítása. ponthoz is kell, hogy kerüljenek elemek, ha eddig nem voltak, végig kell gon- Logikai rendezés, dolniuk, mi kerülhet oda. fogalmi tisztázás

Tábla, csomagolópapír, filctoll D1 – Elemzési szempontok a tanári jellemzőkhöz


2’

Tevékenységek


Együttműködési készség: mondjuk el a hallgatóknak, hogy a kooperatív tanulás A következő együttműködő tanulást jelent, így a kooperatív csoportban történő feladatvég- előkészítése zésnél a tanulóknak az együttműködési készségeit is mozgósítaniuk kell, illetve ezen képességeik is fejlődnek. A következőkben az együttműködési készségek-



rész Tanári közlés

183


ről lesz szó. 5– 10’

Négyzetek összeállítása megadott szabályok mellett.

Együttműködés A csoportszámnak megfelelően kiválasztjuk, hogy mely csoportok feladata lesz megtapasztalása a négyzetek összeállítása, illetve melyik csoport adja a megfigyelőket. Együttműködés

Feldarabolt négyzetek

D2 – Feldarabolt négyzetek D3 – Megfigyelési szempontok

Megfigyelőnek egy teljes csoportot válasszunk ki – így már négy csoporthoz Logikai készség van megfigyelőnk, magunk lehetünk az 5. csoport megfigyelői, illetve, ahol van 5. vagy 5. és 6. csoporttag, ők legyenek a megfigyelők. A feladathoz négyfős csoportok kellenek.

T2 – A feldarabolt négyzetek feladat leírása

Ismertessük a feladatot és a szabályokat (T2) Adjuk oda a megfigyelőknek a megfigyelési szempontokat (D3), olvassák el és álljanak a megfigyelt csoport mellé. Ezután osszuk ki a csoportoknak a borítékokat (D2). 10’

A feladat végeztével egy rövid visszajelzést kérjünk a csoportoktól és megfi- Élmények megosztá- Csoportos begyelőiktől. Minden csoportnál először a csoporttagok szólalhassanak meg, majd sa számoló a megfigyelőjük ismertesse röviden tapasztalatait. Ezt követően a csoport még Kommunikáció reagálhasson a megfigyelő által elmondottakra. Kérdéssel irányítsuk a visszajelzést és adjunk a csoportoknak is és a megfigyelőknek is időhatárt:  Hogyan érezték magukat a munka közben?  Mi segítette a feladatvégzést, mi akadályozta? 1-1 percben próbálják meg összefoglalni mondandójukat.

17’

Együttműködési készségek gyűjtése

Tudatosítás

1. Adjunk két percet mindenkinek arra, hogy egyénileg írja össze azokat a tu- Gondolkodás lajdonságokat, képességeket, amelyek az előző feladat eredményes teljesí- Megfogalmazás téséhez szükségesek voltak. 2. Most minden csoport gyűjtse össze a tagjai által leírt tulajdonságokat, ké-

184

Egyéni munka

Írólap

Szóforgó

Tábla/csomagoló papír, íróeszköz

Csoportforgó


pességeket, majd közösen egészítsék ki azokat. A B jelű hallgató legyen most a jegyző, aki az írólapra írja a csoport listáját miután egyesével egymás után mondják a csoport tagjai, amit leírtak maguknak. Mindenki egyszerre csak egy elemet említsen, aztán a mellette ülő, így sorban, amíg ki nem fogytak a leírtakból, illetve az újabb ötletekből. 3. Végül összegyűjtjük a csoportok által leírt listát egy közös listára úgy, hogy a csoportokban a C jelű emberek szóvivőként ismertetnek a listájukról egy-egy elemet sorban egymás után, amit a tanár a táblára ír, ez addig folytatódik, amíg a csoportok listái el nem fogynak, s az azon szereplő jellemzők fel nem kerültek a táblára 10’

A csoportmunkához szükséges alapvető készségek szövegének felolvasása, Saját eredmény és a Frontális megbeszélése, összevetése a táblán szereplő listával. szakirodalom össze- Megbeszélés Olvassuk fel az egyes pontokat, nézzük meg, hogy a csoport munkájából melyik vetése jellemző azonosítható az adott ponttal – sok egybeesést fogunk találni, ami jó Gondolkodás apropó arra, hogy a hallgatóknak megerősítő visszajelzést adjunk.

T3 – A csoportmunkához szükséges alapvető készségek

Megj.: Hagyjuk a hallgatókat, hogy reagáljanak az elhangzottakra. Hívjuk fel a figyelmüket, hogy ezek az egyszerűen megfogalmazott pontok a mindennapi életben is mennyire hasznosak lehetnek. Ha tehetjük, osszuk ki a hallgatónak a listát. Kérjük meg a hallgatókat, hogy ha megválaszolandó kérdésük van, azt írják fel a Kérdések lapjára 7’

Az alapelvek feldolgozása: mondjuk el a hallgatóknak, hogy a kooperatív tanu- A kooperatív tanulás Szakértői mo- D4 – A, B, C, lásnak négy alapelve van, s csak akkor beszélhetünk kooperatív csoportmunká- négy alapelvének zaik D jellel ellátva ról, ha a feladatok teljesítése során mind a négy alapelv érvényesül. megismerése a négy alapelv külön-külön Hívjuk fel a figyelmüket arra, hogy az alapelvek feldolgozása végén mindenki- Értő olvasás lapon nek egy rövid tesztben kell majd számot adni tudásáról. Lényegkiemelés Minden csoHívjuk fel a figyelmet arra is, hogy mind a négy alapelvről szóló szöveg végén Vázlatkészítés port egy teljes szerepel egy – a más szubkultúrában élő és az SNI diákokra vonatkozó – kér-

185


dés; a szakértői csoportban próbáljanak meg válaszolni erre a kérdésre.*

Szóbeli kifejezőkés1. Osszuk szét a csoportoknak az alapelveket. Minden hallgató a betűjelének zség megfelelő szöveget kapja. (D4)

alapelv sorozatot kap – különböző plusz lapok a négynél több főből álló csoportoknak

Megj.: Ha vannak négynél több fős csoportjaink, ügyeljünk arra, hogy az E, F jelű hallgatók eltérő betűjelű szöveget kapjanak, hogy a szakértői csoportokban majd ne legyen nagy létszámkülönbség. 20’

2. Ki-ki olvassa el a saját szövegét, próbálja kiemelni a lényeget.

T4 – Az SNI diákok inklúzióját kiemelten segítő kooperatív struktúrák*

3. Az azonos betűjelű (azonos szöveget olvasó) hallgatók üljenek egy asztalhoz – ez lesz a szakértői csoport -, s beszéljék meg a szöveget, készítsenek egy közös vázlatot (ha háromnál több alapcsoportunk van, két-két vázlatot írjanak szakértői csoportonként) csomagoló papírra. Ez a vázlat lesz minden szakértőnek segítségére a részének ismertetésénél.

T5 – Fekete és fehér diákok teljesítménye kooperatív tanulással és nélküle*

4. A szakértők menjenek vissza alapcsoportjukhoz és tanítsák meg a többi csoporttagnak a szövegük lényegét a csomagoló papírra készített vázlat segítségével. Megj.: Az elkészített vázlatokat a terem falán helyezzük el úgy, hogy előtte kényelmesen elférjenek a csoportok. Jót tesz, ha most állva dolgozhatnak egy kicsit a hallgatók. A 3. lépés előtt annyi vázlat írására kérjük meg a csoportokat, hogy az összes elkészült vázlat száma nagyobb legyen, mint az alapcsoportjaink száma, így a tanításnál nem akadályozza a csoportok munkáját, ha eltérő tempóban dolgoznak. Ha egy csoport előbb elkészült a munkával, időkitöltésként kérjük meg őket, hogy vegyék elő a Kérdések lapját, nézzék meg, hogy most hogyan válaszolnának megfogalmazott kérdéseikre, illetve, ha további kérdésük van, írják fel a lapra. 10’

186

Igaz-hamis állítások: a következőben minden hallgató 10 igaz-hamis állítást kap Gondolkodás az alapelvekkel kapcsolatban. Így fejenként 10, csoportonként 40 pontot (cso-

Teszt

D5 – Igazhamis állítások


porttag × 10) érhetnek el. Kérjük meg a csoportokat, hogy jósolják meg, hány pontot fognak elérni, milyen eredménnyel lennének elégedettek. Kérdezzük végig a csoportokat, írjuk fel a táblára a csoportonkénti eredményeket, összesítsük. Valószínű, hogy alábecsülik az eredményüket, mellé tehetjük a magunk jóslatát az összesített eredményről. Tapasztalat szerint 95% felett teljesítenek majd a hallgatók.

T6 – Javítókulcs az igazhamis állításokhoz

Osszuk ki a hallgatóknak a papírokat, egyénileg tölték ki (D5). Ha a csoport elkészült, adjunk javító kulcsot, ellenőrizzék munkájukat és összesítsék a csoport eredményét (T6). Írjuk fel a táblára a csoport eredményét jósolt eredménye mellé, majd összesítsük. Adjunk pozitív megerősítést a hallgatók munkájára. III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

Tevékenységek

10’

Vegyék elő a csoportok a Kérdések lapját – Tegye fel az egyik csoport a kérdését a többieknek. A csoportok összedugják a fejüket és megbeszélik a legjobb választ. Ekkor a tanár bemond egy betűjelet pl.: „C”, illetve azt, hogy az adott betűjelű hallgatóknak hány csoporttal kell arrébb mozogniuk „C jelű hallgató három csoporttal arrébb megy az óra járásával megegyező irányban”. Minden csoport C jelű tagja megosztja válaszát az új csoporttal. Ők visszajeleznek, értékelik válaszát. Ezután visszamegy a helyére.



Gondolkodás a ko- Csoportonként operatív tanulásról egy lép jobbra! Értékelő dás

gondolko-


Kérdések lapja T7 – Kérdések a kooperatív tanulásról való gondolkodáshoz

Egy újabb kérdést kérünk egy másik csoporttól és az előzőekhez hasonlóan folytatódik a feladat. Kérdéseket tehetünk fel saját kérdéslistánkból is. 10’

Kérjünk a hallgatóktól a foglalkozásról nyitott mondatokkal visszajelzést: -

Világossá vált számomra, hogy… Szeretném még azt megtudni, hogy…

Visszatekintés a fog- Nyitott mondalalkozásra, tudatosí- tok tás Közös megbe187


-

Segítette a foglalkozáson a munkámat, hogy… Nehezítette a foglalkozáson a munkámat, hogy…

Zárásként kérjük meg a hallgatókat, hogy egy-egy fontos gondolatot hangosítsanak ki azok közül, amit leírtak. Majd szedjük össze a hallgatók írásait.

188

szélés


Mellékletek a foglalkozáshoz T1, D1 – Fogalom és meghatározása a csoportalakításhoz A vonalak mentén felvágott kártyákat osztjuk ki a résztvevőknek.

Vegyes csoport

Olyan tanulói csoport, amelyben jó, közepes és gyenge teljesítményű diákok egyaránt megtalálhatók, illetve a csoporton belül vannak fiúk és lányok is, valamint keverednek benne a tanulók etnikai hovatartozásuk szerint is.

Homogén csoport

Olyan tanulói csoport – főként nyelvtanulásnál – amelyben a tagok egy bizonyos szempontból (pl.: teljesítmény, képesség) közel azonos szinten állnak.

Kooperatív csoport

Jellemzően 4–6 fős, tartósan együtt dolgozó, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkező heterogén összetételű tanulócsoport.

Párhuzamos interakció

A kooperatív tanulás egyik alapelve, amelynek lényege, hogy a csoporton belül egy időben több interakció zajlik.

Építő egymásra utaltság

A kooperatív tanulás egyik alapelve, melynek lényege, hogy a csoportok vagy az egyének fejlődése egymással szorosan összefügg, azaz pozitívan korrelál.

Egyéni felelősség

A kooperatív tanulás egyik alapelve, melynek lényege, hogy a csoport sikere csak akkor valósulhat meg, ha a csoport minden tagja beleteszi a saját munkáját.

Időkitöltő

A kooperatív tanulás egyik módszere, melynek lényege, hogy azok a csoportok, melyek hamarabb elkészülnek kiegészítő feladatot kapnak

189


Véleményvonal

A csoportalakítás egyik módszere, melynek lényege, hogy a nagyon különböző véleményt megfogalmazó gyerekek kerülnek össze egy csoportba.

Alapelvek

A kooperatív tanulás lényege. Csak akkor beszélhetünk kooperatív tanulásról, ha ezek megvalósulnak.

Szerepkártyák

Az egyéni felelősség ezen keresztül tud megvalósulni, hiszen a csoport minden tagjának saját feladata van.

Háromlépcsős interjú

A kooperatív tanulás egyik módszere, melyben csoporton belül először a párok osztják meg egymással gondolataikat, tudásukat egy témáról, majd a párjuktól hallottakat megosztják az egész csoporttal.

Búcsúüzenet

A kooperatív tanulás egyik módszere az új csoportok szervezése előtt, melynek lényege, hogy a csoporttagok egy-egy rövid üzenetben megfogalmazzák miért volt jó egymással együtt dolgozni.

Szakértői csoport

A kooperatív tanulás egyik módszere, melynek lényege, hogy egy feladatra új csoportokat hoz létre, akik azonos adott problémát dolgoznak fel, annak lesznek szakértői.

Fejlődési pont

A kooperatív tanulás értékelési módszere, amely az egyén fejlődését a csoport értékelésében is megjeleníti.

190


T2 – Feldarabolt négyzetek

a c b

k

d

a

i f e

j f a

A feladat menete Vágjuk ki a fenti négyzeteket, és a vonalak mentén daraboljuk fel őket. Ezután osszuk a darabokat négyfelé, és tegyük őket négy borítékba. Boríték

A benne lévő darabok

1 2 3

a, a, c j, e d, f, a, i 191


4

b, f, k

A diákoknak a következő utasítást adjuk:  Minden csoport négy borítékot kap.  A csoport tagjai húznak maguknak egy borítékot.  A csoportok a náluk lévő darabokból az ismertetett szabályok szerint négy egyforma méretű négyzetet raknak össze. A feladatot akkor teljesítették, ha minden csoporttag előtt ott van egy összerakott négyzet. Szabályok:  Tilos megszólalni!  Mutogatással sem jelezhetik, hogy melyik darabra lenne szükségük!  Társainak adhat darabokat.  Társaitól senki nem vehet el darabokat csak akkor, ha azt a társa előzőleg felajánlotta. Hívjuk fel a hallgatók figyelmét arra, hogy a borítékot jól nézzék meg miután kivették belőle a darabokat, nem maradt-e benne még bármilyen kis darab. T3 – Spencer Kagan: A csoportmunkához szükséges alapvető készségek             

megköszönni a segítséget és elfogadni, ha a segítségünket megköszönik figyelmesen hallgatni másokat elismerni, és képesnek lenni arra, ha bennünket elismernek türelmesen várni és törekedni arra, hogy ne várakoztassunk meg másokat segítséget kérni, és segítséget adni bocsánatot kérni és megbocsátani a többieket részvételre buzdítani és elfogadni a buzdításukat kérdezni és válaszolni nemet mondani és megérteni másokat, ha nemet mondanak utasításokat adni és követni az utasításokat finoman félbeszakítani másokat és elfogadni, ha félbeszakítanak segíteni a többieknek abban, hogy ne térjenek el a feladattól átfogalmazás (azaz saját szavaiddal megfogalmazni, amit más mond, hogy a másik ellenőrizhesse, hogy megértettük őt)  figyelemmel kísérni a csoportmunkát és hozzászólni, ha szükséges  humorérzék  az időhatárok betartása T4 – Az inklúzió céljait különösen jól szolgáló struktúrák* KOOPERATÍV STRUKTÚRA Ablakok A kerekasztal egyetért Azonos/különböző Bátorító korongok Beszélő korongok Csoportban–párban– egyedül Csoportinterjú 192

A másik megismerése

A másik elfogadása

Együttműködés

Tekintettel a másikra

A másik támogatása


KOOPERATÍV STRUKTÚRA Csoportprojekt Előbb dicsérj, aztán mondom Edzés párban/Ellenőrzés párban Feldarabolt négyzetek Diák-kvartett Dobálós Hasonlók csoportja Háromlépcsős interjú Indián beszélgetés Kerekasztal Költs el egy húszast! Közös megegyezés Megbeszélés párban Párok Sarkok Szóforgó Találj valakit! Tálcán a megegyezés Vakhernyó

A másik megismerése

A másik elfogadása

Együttműködés

Tekintettel a másikra

A másik támogatása

T5 – Fekete és fehér diákok teljesítménye kooperatív tanulással és nélküle Ugyanazon diák teljesítménye ugyanazon tanárnál és tantárgyból Forrás: Marzano, S.: Classroom Instruction, 2001

193


T6 – Ellenőrző feladatlap megoldása a kooperatív tanulás alapelveihez 1.

Nem beszélhetünk kooperatív tanulásról, ha a négy alapelv együttesen nem érvényesül.

2.

I A

négy alapelv: építő egymásrautaltság, egyenlő részvétel, párhuzamos interakciók, egyéni felelősség.

I

párhuzamos interakció azt jelenti, hogy mindenki egyszerre beszélhet.

A H

3. 4.

Az építő egymásra utaltság erős változata azt jelenti, hogy egyetlen csoporttag sem lehet sikeres valamennyi résztvevő csoporttag sikere nélkül.

5.

I Ha az

egyéni felelősség hiányzik, akkor is működhet sikeresen a kooperatív csoport. 6.

H Az

egyenlő részvételt a szerepek elosztásával és munkamegosztással lehet elérni.

I

operatív tanulás és a csoportmunka között nincs különbség.

A koH

7. 8.

A párhuzamos interakciók növelik az egyidejűleg aktívan kommunikáló tanulók számát.

I

frontális tanulásra is jellemző az építő egymásra utaltság.

A H

9. 10.

A csoportszerepeknek csak akkor van értelműk, ha konkrét feladat, tevékenység is társul hozzájuk. I

T7 – Kérdések a kooperatív tanulásról való gondolkozáshoz 1. Mit gondolnak, miért a hagyományosan leggyengébben teljesítő tanulók mutatják a legnagyobb fejlődést a kooperatív tanulásban? 2. A tanulóknak különböző stílusuk és intelligencia-erősségeik vannak. Mit gondolnak: a kooperatív tanulás minden tanulónak vagy csak néhánynak felel meg? Magyarázza meg, hogy miért? 3. A differenciálásnak melyik megközelítését tartja a legjobbnak: különböző tanulók különböző módokon, vagy valamennyi tanuló sokféle módon történő tanítása? Miért? 4. Milyen típusú szociális készségekre van a tanulóknak szüksége, hogy együtt tudjanak dolgozni? 5. Mit tartanak a legizgalmasabbnak a kooperatív tanulásban? Mi az, ami aggasztja Önöket? 194


6. Miért számítanak fontos élet-készségeknek a csoportmunkával kapcsolatos készségek? 7. Hogyan reagálnának, ha egyik tanítványa kijelentené: „Nem akarok ebben a csoportban dolgozni”? Indokolják is meg válaszukat! 8. Mi a véleményük: a csapatépítés a) alapvető fontosságú, b) segíteni tud vagy c) szükségtelen? Magyarázzák meg, miért ez a véleményük! 9. A szociális készségek elsajátítása legalább olyan fontos, de lehet, hogy még fontosabb a diákok számára, mint a tananyag elsajátítása. Egyetértenek, vagy nem értenek egyet ezzel a kijelentéssel? Miért? 10. Véleményük szerint a négy alapelv közül melyiknek van a legnagyobb hatása a diákok tanulására? Melyik a legkevésbé fontos? Miért? 11. A diákoknak meg kell tanulniuk versenyezni. Rosszat teszünk velük, ha az építő egymásrautaltságot erősítjük bennük az osztályban. Egyetért vagy nem ért egyet ezzel a megállapítással? Miért? 12. Mikor utasítanák az egyes csoportokat, hogy projektjüket mutassák be az egész osztálynak, és mikor kérnék arra őket, hogy más csoportoknak mutassák be? Írják le mindkét megoldás előnyeit és hátrányait! 13. Mit jelent, ha azt állítjuk, hogy a kooperatív tanár inkább a tanulási élmények, tapasztalatok tervezője, mint az ismeretek és a tudás közvetítője? 14. Mit tudhat meg abból, hogy belehallgat, odafigyel egy csoport beszélgetésére? Mit tehet az újonnan megszerzett információval? D2 – Feldarabolt négyzetek

195


D3 – Megfigyelési szempontok a feldarabolt négyzetekhez     

Hogyan reagáltak, amikor kinyitották a borítékot? Hogyan indult el a munka? Milyen módon segítették egymást? Mennyire tartották be a szabályokat? Volt-e olyan, akinek nehezebben látta át, hogyan állíthatná össze a négyzetet? Hogyan oldotta meg végül a feladatot?  Mit tett, aki legelőször elkészült a négyzetével?  Volt-e olyan, aki irányítóvá vált a csoportban? Hogyan irányított?  Milyen volt a hangulat a csoportban munka közben?

196


A) Alapelvek A kooperatív tanulás négy alapelve:  építő egymásrautaltság,  egyéni felelősség,  egyenlő részvétel,  párhuzamos interakciók. Ha a négy alapfeltétel közül valamelyik nem érvényesül, akkor nem beszélhetünk kooperatív tanulásról. Ha például egy csoportnak olyan feladatot adunk, amelyben se szerkezeti felépítés, se pontosan meghatározott szerepek nincsenek, ezt csoportmunkának és nem kooperatív tanulásnak hívjuk. A csoportmunkából hiányzik az egyéni felelősség, így előfordul, hogy míg egyes diákok sokat dolgoznak, a többiek a háttérbe húzódva csendben megpihennek, vagyis hiányzik az „egyenlő részvétel”. Ha a tanár módosítja valamelyik jól bevált kooperatív módszert, vagy újat akar alkotni, azt a négy alapfeltételt érvényesítve teheti. Párhuzamos (egyidejű) interakciók:  Együttműködő tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Ez az egyik magyarázata annak, hogy a kooperatív tanulási miért hatékonyabb, mint a hagyományos tanítás.  A hagyományos módszereket alkalmazó tanórán általában csak egy ember beszél, aki általában a tanár -, s amikor a tanár szólítja, akkor a diák is szót kap, Ez tehát egy szálon futó interakció, hiszen az egyes szereplők egymás után „lépnek színre”. Ha a „soros” interakciókat alkalmazó óravezetés helyett a „párhuzamos” óravezetést alkalmazzuk, (például a tanulókat párban dolgoztatjuk), akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő jelentősen megnő, az előbbinek a 15-szöröse lesz. Az az idő is aktívabb részvétellel telik, mint az egy szálon futó interakciónál, amikor a diák a társát hallgatja, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral beszélget. Tehát kulcsfontosságú jól alkalmazni a párhuzamosság elvét, amely segít kihasználni a kooperatív tanulás összes előnyét. Ha minden más tényező azonos, akkor a páros munka jobb, mint a csoportos. A csoportos munka pedig jobb a frontális óravezetésnél. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a nagyobb csoportok. Kérdés:* Véleménye szerint kiemelten fontos-e ennek az alapelvnek az érvényesülése az osztály diákjainak a többségétől eltérő szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok számára, vagy sem? Véleményét indokolja meg!

197


B) Építő egymásrautaltság Az építő egymásrautaltság a kooperatív tanulás alapelve. Erről akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése egymással szorosan összefügg, azaz pozitívan korrelál, ha az egyik diák fejlődéséhez egy másik diák fejlődése társul, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Az építő egymásrautaltság megfelelő feladatszerkezetekkel kialakítható (adott az osztály és a csoportcél, munkamegosztás van csoportszinten és egyéni szinten egyaránt, a segédanyag mennyisége korlátozott, az érvényben lévő szabályok értelmében az egyes csoportok addig nem dolgozhatnak a következő feladaton, amíg minden egyes tag be nem fejezte saját feladatát). Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csoporttagok egymás iránt tanúsított segítő, bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével párhuzamosan a kooperatív magatartásforma egyre kifejezettebbé válik. Építő egymásrautaltság létrehozható megfelelő értékelési módszerekkel is (a csoportpontszám a tagok pontszámának átlagával azonos, vagy azoknak a csoporttagoknak a számával, akik teljesítettek egy előre meghatározott kritériumot. A pontszám megállapításának további lehetséges módjai:  a tagok által befejezett munkák közül véletlenszerűen kiválasztunk egyet, ennek pontszámát nevezzük ki a csoport pontszámának  a csoportban elért legalacsonyabb pontszám lesz azonos a csoport pontszámával. Építő egymásrautaltság kialakítható még szerepek, célok, segédanyagok megfelelő alkalmazásával is. Az építő egymásrautaltság kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése. Ha tudom például, hogy egy kalap alá vesznek társaimmal, mindent elkövetek, hogy ők is teljesítsék a feladat rájuk háruló részét. Támogatom és segítem őket a közös siker érdekében. Kérdés:* Véleménye szerint kiemelten fontos-e ennek az alapelvnek az érvényesülése az osztály diákjainak a többségétől eltérő szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok számára, vagy sem? Véleményét indokolja meg!

198


C) Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az olyan módszerek, melyek ugyan a csoportoknak tűznek ki célt, és csoportos értékeléssel is jutalmaznak, de az egyes diákokat nem teszik felelőssé azért, hogy a csoport közös céljához hozzájáruljanak, a diákok tanulmányi eredményeire nincsenek tartós hatással. (Slavin, 1983) Az egyéni felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet. Az egyik az ún. pontfelelős módszer. Ebben az esetben például a csoport valamennyi tagja teljesen egyedül megír egy tesztet, majd a csoport eredményét a tesztpontok összeadásával vagy átlagolásával számoljuk ki. A diákok tudják, hogy pontszámával ki milyen mértékben járult hozzá a csoport sikeréhez, mi az, amiért csak ő felelős. Másik a feladatért felelős módszer a csoporttagok azonos feladaton dolgoznak, de munkamegosztás van, és mindenki a saját részfeladatáért felel. A diákokra úgy is részesedhetnek a közös felelősségben, hogy a csoport által beadott kész munkát részfeladatonként osztályozzuk, így mindenki a kész feladat pontosan meghatározható részéért felelős. Alkalmazhatunk olyan szabályt is, amely szerint a csoport addig nem foghat hozzá a soron következő feladathoz, amíg az előző feladatban mindenki meg nem oldotta jól a saját részfeladatát. Bármely formáját is választjuk a személyes felelősség kifejezésének, elengedhetetlen, hogy a csoport egyes tagjainak teljesítményét a csoport többi tagja pontosan ismerje. Ha nem az egyéni teljesítmények alapján értékelünk, egyes diákok könnyen potyautasokká vagy igavonókká válhatnak. Potyautas az a diák, aki a feladat megoldása érdekében a kisujját sem mozdítja. Az igavonó jóval többet dolgozik annál, mint amennyi az ő része a közös feladatból. Nyilvánvaló, hogy ha tagja vagyok egy csoportnak, a csoport a munka végén közös jegyet kap, rám pedig a személyes elszámoltatás legenyhébb formája sem vár, akkor fejlettségemtől függően - mással fogok foglalkozni. Ha azonban megjelenik az egyéni felelősség, egy csapásra minden megváltozik. Kérdés:* Véleménye szerint kiemelten fontos-e ennek az alapelvnek az érvényesülése az osztály diákjainak a többségétől eltérő szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok számára, vagy sem? Véleményét indokolja meg!

199


D) Egyenlő részvétel A részvétel a tanulási folyamat szerves része. A diákok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a tananyaggal. A részvétel a siker elengedhetetlen feltétele, az egyenlő arányú részvétel pedig az egész osztály sikerének titka. Ha nem készítjük megfelelően elő, az egyenlő részvétel magától nem jön létre. Előzetes átgondolás híján egy kellően heterogén csoportban az önkéntes részvételből az egyenlőtlen részvétel lesz. Az egyenlő részvétel nem azonos az egyidejű interakcióval. Annak eldöntésére, hogy éppen egyidejű interakciók zajlanak-e, vagy valami egészen más, fel kell tennünk a kérdést: Az adott pillanatban az osztály hány százaléka vesz részt aktívan a munkában? A kulcskérdés annak megítélésére, hogy egyenlő arányú-e a részvétel, a következő: Milyen módon vesznek részt egyenrangúan a munkában? Páros munkában a párhuzamosság kritériuma teljesül (a tanulók 50%-a egy időben fejezi ki gondolatait), de az egyenlőség feltétele nem valósul meg (a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet beszél, mint a másik). A félidő módszer (amelyben először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott ideig) nemcsak egyidejű interakció, hanem egyenlő részvétel kritériumának is megfelelő állapotot teremt az osztályban. A páros forgószínpad (a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat vagy dobnak be ötleteket) ehhez hasonlóan működik. A tanár tehát akkor jár el a lehető leghelyesebben, ha a páros megbeszéléseket, amikor csak lehet, az előző két módszer egyikével helyettesíti, mivel ezek valódi kooperatív módszerek, és az osztály nagyobb hányadának válnak hasznára. Az egyenlő részvételt általában a következő módokon lehet elérni:  a szerepek elosztásával  munkamegosztással. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A diákok ugyanis nemcsak szereplésre kapnak lehetőséget, de azt is elvárjuk tőlük, hogy hozzájáruljanak a munkához. A diákok képességei között lévő különbségek miatt sokszor tanácsosabb a feladatokat nem egyenlően, hanem képességek szerint elosztani. A részvétel szorosan összefügg a sikerrel. Az aktív diákok valószínűleg jobban élvezik az egész folyamatot, és valószínűbb, hogy tanulnak is. Kérdés: * Véleménye szerint kiemelten fontos-e ennek az alapelvnek az érvényesülése az osztály diákjainak a többségétől eltérő szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok számára, vagy sem? Véleményét indokolja meg!

200


D5 – Ellenőrző feladatlap a kooperatív tanulás alapelveihez Az állítások mellé I vagy H betűt tegyen aszerint, hogy igaznak, vagy hamisnak tartja őket! 1. em beszélhetünk kooperatív tanulásról, ha a négy alapelv együttesen nem érvényesül. 2. négy alapelv: építő egymásrautaltság, egyenlő részvétel, párhuzamos interakciók, egyéni felelősség. 3. párhuzamos interakció azt jelenti, hogy mindenki egyszerre beszélhet. 4. z építő egymásra utaltság erős változata azt jelenti, hogy egyetlen csoporttag sem lehet sikeres valamennyi résztvevő csoporttag sikere nélkül. 5. a az egyéni felelősség hiányzik, akkor is működhet sikeresen a kooperatív csoport. 6. z egyenlő részvételt a szerepek elosztásával és munkamegosztással lehet elérni. 7. kooperatív tanulás és a csoportmunka között nincs különbség. 8. párhuzamos interakciók növelik az egyidejűleg aktívan kommunikáló tanulók számát. 9. frontális tanulásra is jellemző az építő egymásra utaltság. 10. csoportszerepeknek csak akkor van értelműk, ha konkrét feladat, tevékenység is társul hozzájuk.

201


IV. 3–4.

Projekt I. és II. – Kerékgyártó Judit6

Ajánlott időkeret

2 × 90 perc


A projekt értelmezése, lényegének és lépéseinek megismerése, saját élmény szerzése a projektmunkáról. Projekttervezésen és projektmunkában való részvételen keresztül megismerkedni a pedagógiai projekt működésével. Szerezzenek tapasztalatot arról, hogyan lehet megközelíteni egy témát a többszörös intelligencia szempontjából. Tudatosítsák, hogy a sajátos nevelési igényű és/vagy a más szubkultúrában szocializálódott gyerekek/diákok számára különösen fontos, hogy erős intelligencia-területeiken tevékenykedhessenek.*


Ismeretek a projektről – előzetes ismeretek, illetve szövegfeldolgozás, kész projekttervek alapján. Projektterv készítése. A két foglalkozás között projekt megvalósítása.


Célszerű, ha a Differenciálás és a Kooperatív tanulás foglalkozások megelőzik ezt.


A két foglalkozást egy 3. kövesse majd, amikor a csoportok projektproduktumaikat bemutathatják. Ez időben olyan távol legyen a 2. foglalkozástól, hogy közben a hallgatók iskolai munkákkal is meg tudjanak ismerkedni.

A kompetenciafejlesztés fókuszai

Lényegkiemelés, elemzés is szintetizálás a projektről szóló szakirodalom alapján. Tervezés, döntéshozás, együttműködés. Kommunikációs készség különböző helyzetekben. Gyakorlatszerzés a pedagógiai értékelésben.

Kapcsolódási pontok

Differenciálás foglalkozás


M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest 2003.

6


202


Módszertani ajánlás A két foglalkozás a folyamat indítása: előzetes tudás, az ismeretek kiegészítése a projektről, projekttervezés, majd a harmadik foglalkozáson lesz a projektproduktumok bemutatása. Az első két foglalkozás között lehetőleg ne teljen el több mint egy hét, a harmadik foglalkozás előtt azonban 2-6 hétnek kell eltelnie, mely idő lehetőséget biztosít arra, hogy a hallgatók a folyamatot végigjárják. Az első foglalkozás a hallgatók előzetes ismereteinek megfelelően lehetőséget ad arra, hogy a projektről bővítsék, mélyítsék ismereteiket, kitekintve arra is, hogy az egyes életkorokban milyen témájú, jellegű projekteket célszerű tervezni, illetve projekttervek megismerésén keresztül bővítsék témajegyzéküket. A sajátjától eltérő szubkultúrában élő és a sajátos nevelési igényű diákok érdekében különösen fontos figyelembe vennünk a többszörös intelligencia-elmélet gyakorlati konzekvenciáit.* A második foglalkozáson projektet terveznek, amely alapján ezt követően megvalósítják tervüket. A tanár tapasztalatai alapján dönt arról, hogy az első foglalkozáson kik azok, akik a szakirodalommal és kik azok, akik projekttervek tanulmányozásával foglalkoznak. A második foglalkozáson megszületett tervek megvalósításához is szükség van konzultációra, illetve a részfeladatok egyeztetésére mindenképpen lehetőséget kell adni, ez ugyanakkor nem feltétlenül igényel külön közbeiktatott foglalkozást. Erre az elektronikus felületek jól használhatóak. Ha az első foglalkozáson mindkét út jelen van, oda kell figyelnie a tanárnak arra, hogy a két ütem hogyan hangolható össze, illetve az elkészült fürtábrák és vázlatok bemutatására hogyan alakít csoportokat. Célszerű minél vegyesebb csoportokat létrehozni, de ennek lehetősége függ attól, hogy az előző feladatokban hogyan oszlik meg a csoport; valamint a vegyes csoportokat úgy alakítani, hogy minden vegyes csoportban legyen (legalább) egy hallgató, aki az SNI és egy, aki a más szubkultúrában élő diákok szempontjait érvényesíti.* A foglalkozástervben szereplő idők iránymutatóak, azoktól a hallgatók munkavégzési idejének megfelelően lehet eltérni. A párhuzamosan megjelenő eltérő feladatok is szükségessé teszik, hogy legyen olyan, a témához kapcsolódó időkitöltő feladatunk, amelyet a gyorsabban haladóknak ki tudunk adni. Megkönnyíti és eredményesebbé teheti a hallgatók munkáját, ha rendelkezésükre áll csoportonként egy-egy számítógép internethasználattal. Ha a teremben egy projektor is van, a tervbemutatást segíti. A produktumok bemutatásánál valószínűleg nélkülözhetetlen lesz a számítógép és a kivetítő.

203


Foglalkozásvázlat I. I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

Tevékenységek



10’

Gyűjtsék össze, ami a projekttel, valamint a többszörös intelligencia (TI) elmé- Előzetes tudás előhí- Önálló munka letével és gyakorlatával kapcsolatban eszükbe jut, illetve fogalmazzák meg kér- vása Szóforgó déseiket a projekttel és a TI gyakorlatával kapcsolatban! Először egyénileg, Brain Stormmajd csoportban. ing

10’

Összegyűjtjük a csoportok munkájának eredményét, közösen kiegészítjük azt.

Csoportforgó


T1 – Lista a lehetséges projektekről


20’

Tevékenységek


Azon hallgatóknak, akiknél nem tartjuk elegendőnek az előzetes tudást ahhoz, Új ismeret szerzése hogy tartalmas projektmunkát tervezzenek a projektről, szövegfeldolgozással folytatjuk. Négyféle szöveget ajánlunk feldolgozásra szakértői mozaikban. A szakértői mozaik szervezése függ a feladatot végző hallgatók számától. Ha több négyfős csoport dolgozik a szövegekkel, akkor a négyfős csoportokon belül A, B, C és D jelű csoporttagok először önállóan elolvassák a szövegüket.

10



Az alapcsoportokból kiválnak és a többi csoport azonos jelű tagjaival szakértői Lényegkiemelés


204



Szakértői mo- D1 – A, B, C, zaik D szövegek a projektről T2 – Kiegészítő szöveg a projektről


csoportot alkotva (A-k csoportja, B-k csoportja, C-k csoportja és D-k csoportja) feldolgozzák a szövegüket, közös vázlatot készítve felkészülnek a lényegének ismertetésére. 20’

Majd visszatérve az alapcsoportjukhoz a hallgatók ismertetik csoporttársaikkal Szóbeli tartalom a saját szövegük lényegét. összefoglalás

D3 – Milyen projekttéma számíthatna a helyi diákok érdeklődésére?

Ha kevesebben vannak a szövegfeldolgozásnál, több lehetőség van a szervezésre: dolgozhatunk kevesebb szöveggel vagy dolgozhatnak párok azonos szöveggel – a lényeg az, hogy a lépések – önálló feldolgozás, a szöveg tartalmának ismertetése, a többi szöveg tartalmának meghallgatása – mindenki számára meglegyenek. Mivel a szövegfeldolgozás üteme eltérhet (a szövegek hosszúsága is eltérő), legyen készenlétben időkitöltő feladat, amellyel a gyorsabban haladó szakértők még foglalkozhatnak. Javaslat az időkitöltőre: az előzőekben összegyűjtött kérdések közül mire kaptak választ a szövegből, illetve most mivel egészítenék ki még a témajegyzéket és a kérdéseket. Továbbá a D3 melléklet olvasása – s annak végiggondolása, hogy milyen projekttémákat javasolnának, amelyek felkeltenék az adott település gyerekeinek érdeklődését. II. Az új tartalom feldolgozása (B) Idő

15’

Tevékenységek




Azon hallgatóknak, akiknél elegendőnek tartjuk az előzetes tudást ahhoz, hogy Projekttervek tartalmas projektmunkát tervezzenek a projektről. ismerése

meg- Önálló szöveg- D2 – Kész feldolgozás, projekttervek A mellékletben szereplő projekttervek (alsós és középiskolás projektek, témahe- Elemzés, általánosí- vázlatkészítés D3 – Milyen tek) tanulmányozása – legalább egy alsós és egy témahét terv –, feldolgozása tás projekttéma személyenként érdeklődés szerint, illetve mindenkinek a D3 melléklet elolvasászámíthatna a sa. helyi diákok

205


Olvassák el a hallgatók a terveket, s készítsenek egyénileg egy általánosan használható vázlattervet a projektleíráshoz. 10

10’

érdeklődésére?

Osszák meg a hallgatók egymással kiscsoportban az elkészült vázlattervüket és Lényegkiemelés állapodjanak meg egy közös vázlattervben. Milyen szempontoknak kell megjelennie egy projekt leírásában?

Csoportmunka

CsomagolópaKözös vázlat pír készítése Filctoll

Gyűjtsenek projekttémákat a D3-as mellékletben megszólaló gyerekek érdeklődését felkelthetik

Témagyűjtés

Térjenek vissza a csoportok a foglalkozás elején összegyűjtött témajegyzékhez, Logikai rendezés egészítsék ki azt tapasztalataik, vázlataik alapján.

Fürtábra készí- Csomagolópatése pír

A témajegyzék és kérdések csoportosítása – fő témák és az azon belüli altémák meghatározása, majd ábrázolása fürtábrán.

Kupaktanács

10’

A csoportok megosztják egymással csoportosításuk eredményét. Minden cso- Eltérő megoldások Három megy, port kiegészítheti, megváltoztathatja saját fürtábráját a többi csoportnál szerzett megismerése egy marad (a tapasztalatok alapján. lépések száma függ a csoportok számától)

5’

A csoport fürtábráját és vázlattervét annyi példányban készítik el, amennyire majd a bemutatás során szükség lesz. (Annyi példányt kell készíteni csoportonként, ahány vegyes csoportot fogunk alakítani a foglalkozás végén a bemutatásokhoz.)

206

Filctoll

Csomagolópapír Filctoll



Tevékenységek

10’

Az A és a B úton haladók vegyes csoportokat alkotnak úgy, hogy egy-egy csoportnak lehetőleg minél több alapcsoportból legyen tagja, minél többféle eredeti munka álljon rendelkezésre az új csoportban. A B úton haladók ismertetik a csoporttal fürtábrájukat és vázlattervüket (tehát annyi munka kerül bemutatásra a csoporton belül, ahányféle B úton haladó csoportból jelen vannak a csoportban). Az eddig A úton haladóknak az a feladatuk, hogy ismereteik alapján kérdezzenek, javaslatot tegyenek a kiegészítésre, változtatásra, és értékeljék a B úton haladó csoport.

10’



A szakirodalmi is- Plakátbemutameretek és a gyakor- tás lati tapasztalatok összekapcsolása.


Elkészült fürtábrák, vázlattervek D4 – Szempontok a tervbemutatók értékeléséhez

Csoportonként meghallgatjuk egy-egy A úton haladó hallgató értékelését a B Visszajelzés a vég- Frontális úton haladók csoporton belüli bemutatójának tartalmáról. zett munkáról

Foglalkozásvázlat II. I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

Tevékenységek



10’

Az előző foglalkozáson végzett munka visszacsatolása, a projekt témájához Az ismeretek felele- frontális kapcsolódó összegyűjtött témajegyzék általunk kiegészített, összedolgozott vál- venítése, rendszeretozatának kivetítése (fő témák, altémák, felvetődő kérdések) – ez az alapja az zése órán készítendő projekttervnek.

15’

Az otthoni munka eredményének összegyűjtése a csoportokon belül:  Milyen témának, kérdésnek néztek utána, milyen eredményre jutottak?  A projekt fogalmának meghatározása.


Számítógép, Projektor

Érdeklődés megjele- Szóforgó nése Csoportforgó Lényegi jegyek ki-

207


 Mely témák feldolgozásával foglalkoznának szívesen a csoport tagjai? 5’

emelése

Az együtt dolgozó csoportok megszervezése. A témaválasztás, érdeklődés alapján a csoportok megszervezése. A cél az, hogy a fő témák le legyenek fedve, egy-egy csoporthoz tartozzon egy vagy két fő téma, hogy a végére teljes képünk lehessen a projektekről.

Frontális


Tevékenységek


A csoportok tervet készítenek az általuk választott fő téma/témák feldolgozásá- Tervkészítés hoz. Meg kell határoznunk, hogy a projekt megvalósítására mennyi ideje van a Döntéshozatal csoportoknak (3-6 hét lehetőségeink szerint). Együttműködés A készítendő tervnek tartalmaznia kell: ______________________  a cél meghatározása; * A foglalkozások javasolt időkerete – a csoport egyedi igényeitől

30’

függően – változtatható. részfeladatok,

lépések meghatározása;

 felelősök;  időterv, határidők;  kapcsolattartás módja, rendszeressége;  anyaggyűjtés – források meghatározása;  dokumentálás módja;  produktum meghatározása.

208


Csoportmunka


Számítógép internet kapcsolattal csoportonként Csoportonként adathordozó



20’

Tevékenységek




A csoportok bemutatják elkészült terveiket – kivetíti minden csoport. A bemu- A részek megisme- Frontális terv- Számítógép, tatáskor minden csoportnak legyen egy értékelő párja. rése. ismertetés projektor Az elvárások tudatosítása szempontok alapján. Kommunikáció

D4 – Szempontok a tervbemutatók értékeléséhez

Értékelés 10’

A tervbemutatók és értékelések alapján a további munkák, konzultációk egyez- További munka tetése. megszervezése A csoportoknak határidő kiadása, amikorra előzetesen bekérjük, hogy milyen formában, milyen idő és eszközigénnyel kívánják munkájukat bemutatni. Célszerű vállalkozó hallgatókat felkérni az igények begyűjtésére, a technikai előkészítésre, illetve a bemutatók sorrendjének kialakítására. (Megkönnyíti a munkát, ha háttérként minden csoport feladatai eredményét és dokumentációját az erre a célra kialakított elektronikus (pl.: moodle) keretrendszeren adja le a kijelölt határidőig. Ezen keresztül tanári segítséget is adhatunk további munkájukhoz.)

209


210


Mellékletek a foglalkozáshoz A mellékletek közül a felhasználó oktató választhat. A bő kínálat a szakirodalmi hátteret is adja, nem lehet és nem szabad az egyetemi óra keretében mindet felhasználni! T1 –Lehetséges lista a projektről Mi jut eszükbe, illetve milyen kérdéseket fogalmaznak meg a projektről?  Pedagógiatörténet – hol jelent meg a projekt, kinek a nevéhez köthető, milyen hagyományait ismerjük?  Miért dolgozzunk projekttel a gyerek nézőpontjából?  Mi a tanár szerepe a projektben?  A projekt lépései.  Projektterv készítése.  Gyakorlata a mai iskolákban.  A fogalom meghatározása.  Témaválasztások (tanterv, tantárgyi vagy integrált projekt, tananyagon kívül) – hogyan szervezzük a téma kiválasztását?  Jellemzői (ami nélkül nincs projekt).  A tanórai keretek és a projekt.  Projektproduktumok.  Tanárok véleménye, akik dolgoztak már projekttel.  Gyerekek véleménye, akik dolgoztak már projekttel.  Hogyan jelenik meg a külvilág a projektekben.  Konkrét projektleírások.  Projekttémák a gyakorlatban.  Az órai projekttől a témahéten át az éves projektig, a teljes helyi tanterv projektben való feldolgozásáig – projektek az időben.  A projekt értékelése.  A projekt szakirodalma.  Projektek a mindennapokban. T2 – Kiegészítő szöveg a projektről A projektekről általában7 Mi a projekt? A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik. Ezért tehát minden projekt szigorúan véve végtelen és ugyanakkor egyedi, hiszen a projektekben a problémák nem absztrakt síkon jelennek meg, hanem a konkrétság gazdagságában. Épp ezért azonos problémára épülő projektből sincs két egyforma, hiszen más környezetben, más gyerekek, más tanárok segítségével dolgoznak rajtuk. A tradicionális, tudomány centrikus tanulásszervezésben épp a problémák konkrétságából és egyediségéből fakadó gazdagság vész el, illetve áldoztatik fel a rendszerint készen kapott és csak elfogadandó általános érvényű igazságok oltárán.

7

Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. IFA-OKI IFK 1991

211


Mindebből tévedés volna a projektmódszert valamiféle szabad asszociációs láncolatként – netán tanulói és tanári rögtönzések vagy csapongások egyvelegeként elképzelni. A projektmódszer tudatos tervezést igényel, csakhogy elsősorban a tanulói tevékenységek tervezését, nem pedig pusztán azon ismeretekét és készségekét, amelyeket egy uniformizált folyamat végén a tanulók igen nagy szórással sajátíthatnak csak el. A tervezés két fő dimenzióban történik. Az első az egész folyamatra vonatkozik, amelynek során meghatározott ismeretekhez és képességekhez kívánjuk eljuttatni a tanulókat. A projektek mint önálló macskakövek borítják ezt az utat és a tervezés dolga éppen az, hogy megfelelően illeszkedjenek egymáshoz és a lehető legkisebb hézagot hagyják maguk között. A tervezés különös izgalma és mondtatni varázsa itt épp abban van, hogy a gyerekek maguk is hoznak macskaköveket. az úthoz, hogy tehát az egyes projektek az utat kijelölő tanári inspirációk hatására részben – de olykor nagyrészt – a tanulók életéhez, élményeihez tapadó problémákból keletkeznek. A tervezés másik dimenziója maguknak az egyes projekteknek a megtervezését jelenti. Inspiráló és tudatos tanári segítség kell ahhoz, hogy a tanulókkal közösen a probléma lehető legtöbb vonatkozása a vizsgálódás mágneses erőterébe kerüljön. (Így lehet eljutni például az ivóvíz tisztaságának hétköznapi kérdésétől a kémiai, biológiai, ökológiai és társadalmi vonatkozásokig.) A projekt tehát – mint ahogy azt a bevezetőben már írtam – mindig komplex. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a vizsgálat kiinduló és centrális kérdésének megválasztása véletlenszerű. A tantárgy-jelleg – az tehát, hogy a diszciplinaritás jelen van – a projektmódszer esetében is éppen abban jut kifejezésre, hogy mit tekintünk központi kérdésnek. Az előbbi példánál maradva, ha a tervezés a víz komplexumot kémiai indíttatással jeleníti meg a tanulási program egészében, akkor ez az aspektus rendeli magához a különféle vonatkozásokat és ez is segít végül is elvágni a végtelenbe irányuló fonalakat. A projekt konkrét gazdagságát és ennek kapcsán a megközelítési utak sokféleségét hangsúlyozva nemcsak a tematikai megközelítés különbözőségére és az ezek közötti választás lehetőségekre kell felhívni a figyelmet, hanem egy ennél fontosabb dologra is. Nevezetesen arra, hogy eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerephez juthatnak itt. Megszűnik a verbális képességek fölényhelyzete. A pontos megfigyelés; a jó szervezés, a választott megközelítési mód szellemessége és eredetisége, a valamiben több képességű társ vezetése melletti pontos kivitelezés, a szavakkal való megformálás mellett a kézzel való megformálás, mind-mind egyenértékű szereplő lesz a közösen választott feladat közös megoldásában. Az a megállapítás, hogy minden gyerek tehetséges lehet valamiben, a verbalizmus uralmára és a receptív képességek dominanciájára építő tradicionális oktatásban humanista frázissá züllött; a projekt módszer alkalmazásával ezzel szemben valósággá lehet, hiszen itt nem egyetlen etalon hitelesíti a tehetséget. Abból, hogy a projekt konkrét és egyedi – azaz az adott téma hely és személyek determinálta megjelenése – logikusan következik, hogy mint cselekvés kooperatív. A téma sokoldalú megközelítése sokszemélyű megközelítést is jelent. Olyan piramis, amelyhez tanár és diák egyaránt hordja az építőelemeket. Az egyaránt persze nem jelenti azt, hogy ez egyenlő felelősséggel és egyforma tudatossággal történik. A kooperáció a tanári és tanulói szerepek különbözőségének érvényesülése mellett valósul meg. Csakhogy épp mert kooperációról, nem pedig hierarchikus munkamegosztásról van szó, a tanár irányító szerepe az együttműködés mozzanatában szinte észrevétlenül van jelen, feloldódik a közös tervezés, cselekvés és ellenőrzés célorientált mozzanataiban. Ezért aztán a projekt témájától függetlenül a szociális tanulás

212


terepe is, amelyen megtanulható az együttműködés, de ezen belül az ügyhöz való egyéni hozzájárulások különbözőségének tisztelete is. Ezzel már a projekt módszer újabb, igen fontos jellegzetességénél tartunk. Magának a végrehajtandó feladatnak a sokfélesége biztosítja a közös ügyhöz való hozzájárulás sokféleségét is. Mert sem tehetségben, sem érdeklődésben, sem ízlésben, sem az érzelmi viszonyulás árnyalataiban nem vagyunk soha azonosak. Nagyon fontos, hogy bármely feladat megoldásához önmagunk keretein belül, gyengeségeink és erősségeink koordinátái között láthassunk neki. Az átlaghoz igazodó tanórai osztálymunka legnagyobb keserve éppen az, hogy mindenkitő1 ugyanolyan megközelítést, ugyanolyan algoritmusokat, egyforma tempót követel, ezért a legjobb kivitelezés szerint sem illik igazából senkire. Ezzel szemben a projekt, épp mert komplex rendszerként szolgái tanulmányozásra, minden külön didaktikai erőfeszítés nélkül teszi lehetővé, hogy ki-ki a maga korábbi élményei, tapasztalatai, motiváltsága, tehetsége és ambíciói birtokában válasszon olyan részfeladatokat, vagy olyan kiindulási pontokat, amelyek pillanatnyi kondícióinak megfelelnek. A projektnek ez a jellegzetessége maga is komplex. A szakirodalomban attól függően, hogy a szerző épp melyik ismérvet tartja valami miatt, vagy éppen saját fogékonysága okán hangsúlyozandónak, más-más aspektusra helyezi a hangsúlyt. Mert a kooperatív jelleg semmivel sem erősebb itt, mint az a lehetőség, hogy ki-ki a maga individualitását vigye a közös játszmába. Ezért a projekt módszer individualizáló jellege épp oly joggal hangsúlyozható, mint kollektivizáló hatása. De ez a dialektikus egység nem is annyira a kommentárok, mint a valóságos folyamat miatt érdekel bennünket. Mert az a fontos itt, hogy maga a módszer garantálja, hogy az egyedinek és a kollektívnek, a szabad választásnak és a közös célra törekvésnek, a vezetésnek és vezetettségnek az egysége csorbát nem szenvedhet. Aki ugyanis projektet szervez, ahelyett, hogy tanórába zárná diákjait és önmagát, eleve kizárja, hogy szabad belátásától, nagylelkűségétől vagy hangulatától függjön, mennyit ad föl a pedagógusi autoritásból. Projekt munkát szervezni és kivitelezni egyszerűen lehetetlen parancsnoki hídon állva. Míg tehát egy hagyományos tanóra, ha valaki akarja, lehet kooperatív műveletekre épített, lehet a tanulói aktivitás életre hívója és megbecsülője, de lehet mindennek az ellenkezője is; addig a projekt módszer a pedagógust jobban „bezárja” a diákokkal való partneri együttműködés viszonyrendszerébe. Hogy ez a „bezárás” egyúttal felszabadulást jelent, talán mondani is felesleges. A tanár ugyanis ebben a partneri viszonyban inkább lehet önmaga, mint amikor a hagyományos tanári szerep ornátusában kényszerül megjelenni. Elveszti ezt az ornátust, hogy közvetlen teremtő emberi kapcsolatokat nyerjen ezáltal. Ismét egy dialektikus ellentétpár. Csakúgy, mint az, amelyről végezetül szólni szeretnék. Ezúttal a rombolás és építés ellentétéről lesz szó. Mert a projekt módszer „rombol” is: az iskolán belül ledönti a tanórák közötti csengőszóból és nyúlfarknyi szünetekből emelt falakat, hogy a tevékenység belső szükségleteihez igazodó időkereteket nyerjen ezáltal. Blokkosított vagy epochális időtervezésként említi ezt a szakirodalom. És lerombolja a projekt módszer az iskola és társadalom, az iskola és az „Élet” közé emelt, láthatatlanságában is erős falakat. Jószerivel alig képzelhető el olyan projekt, amelynek nyomvonalai ne vezetnének az iskolán túlra, amelynél az okokat vagy következményeket következetesen feltárni szándékozó kíváncsiság ne nyitná ki az iskola kapuit. Az információ így is, úgy is megannyi iskolán kívüli forrásból árad. A tradicionális oktatás nehezen köt szövetséget ezzel a kontrollálhatatlan bőséggel. Nem így a projekt, amely éppen életközeli problémákból indít, és minden résztvevő minden irányú tapasztalataira épít. A tanár vagy a tankönyv nem egyszerűen információforrásként veszíti el egyeduralmát vagy vezető

213


szerepét, de az információk, a begyűjtött tények értékelésében, úgymond: „helyretételében” is. Adott esetben egy-egy részkérdést vagy összefüggést illetően egy erdész, orvos, mérnök vagy szakács kompetensebb értékelő lehet, mint egy tanár. És ez azért van jól, mert ez felel meg a valóságos emberi viszonyoknak, a kompetenciák valóságos társadalmi megosztottságának. A projekt módszer lerombolja tehát a „mindentudó tanár” nimbuszát, hogy a tanulókkal együtt, másoktól tanulni tudó tanár követésre motiváló emberi példájával gazdagítsa a diákokat. D1 – A), B), C), D) szövegek a projektről A) A projektoktatás8 A „projektoktatás” azt a törekvést takarja, amelynek középpontjában a tervszerűen kialakított, problémaközpontú cselekvés gondolata áll. Kialakítása az amerikai Progressiv Education képviselője, John Dewey mellett talán legjelentősebb személyisége, Wilhelm Heard Kilpatrick nevéhez fűződik, aki azt az álláspontot hangoztatta, hogy „a valamely közösségi helyzetből fakadó, szívből jövő tervszerű cselekvés, amely az iskolai tevékenység tipikus egységét jelenti, adja a veleszületett – napjainkban sajnos gyakran elpazarolt – gyermeki képességek hasznosításának legfőbb garanciáját. A megfelelő vezetés mellett megvalósuló tervek nem csupán a rövidebb távú tevékenységeink céljainak teljesülése által biztosítják azok sikerét, hanem sokkal inkább ezekben a tevékenységekben rejlő lehetőségekből nyert tanulási tapasztalat által.” 1918-ban jelent meg The Project Method című tanulmánya, amelynek teljes címe; A projekt-módszer. A céltudatos tevékenység alkalmazása a pedagógiai folyamatban is utalt a koncepció legfőbb alapelvére. Dewey szavaival élve a learning by doing jellegzetes példájáról, vagyis a pragmatizmus szellemében kialakított iskolai gyakorlatról van szó. Magát a projekt gondolatot nem Kilpatrick találta ki. A koncepció visszavezethető a XVIII. századi építészeti akadémiák munkájához. Azok gondolatai német közvetítéssel jutottak el később az amerikai műszaki főiskolákra. Azonban csak Kilpatrick korábban említett programadó írása nyomán vette kezdetét az a nagyarányú pedagógiai recepciós folyamat, amelynek hatása a későbbi idők számos iskolakísérletében és több ezer tanulmányban is tükröződik. A koncepció tanulással kapcsolatos fogalmai (pl. az aktivitás, a céltudatos tervezés hangsúlyozása, valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló törekvés) számos rokon vonást mutat a munkaiskola különböző teoretikusainak (pl. Kerschensteiner, Gaudig, Scheibner, Blonszkij, Makarenko, Ferriere, Freinet) törekvéseivel. A törekvés számos rokon vonást mutat továbbá azon reformiskolák gyakorlatával, amelyek nagy súlyt helyeznek az öntevékeny, önképző jellegű tevékenységekre (pl. Landerzeihungsheimmozgalom, a jelenlegi alternatív iskolák történeti előzményei és jelenlegi formái, a Jenaplan szerinti csoportmunka) valamint a reformpedagógiai orientációjú falusi iskolai törekvésekkel (Haase, Reichwein). A projektoktatással a gyakorlatban leginkább a projekthetek formájában találkozhatunk. Jelenleg szinte alig van olyan német középiskola, amely évente ebben a formában legalább egy alkalommal ne szervezne valamilyen projektmunkát. Erre leggyakrabban az év vége táján, a nyári szünetet megelőző időben kerül sor, ami némiképp korlátozza a módszer pedagógiai hasznosságát, mert az annak során szerzett tapasztalatok és a megfogalmazódó következtetések ebben az esetben nem épülhetnek be szervesen módon az oktatás folyamatába. Ugyanis 8

Györgyiné Koncz Judit – Kasnya-Kovácsné Bakacs Judit – Kopp Erika – Németh András: Alternatív- és reformpedagógia a gyakorlatban http://www.i-dome.hu/reformpedagogia/index.php

214


ekkorra a dolgozatokat már megírták, a jegyeket lezárták, tulajdonképpen a tankönyveket is eltették már, így mindenki leeresztett, sem a tanárok sem a diákok nem motiváltak kellő mértékben a megfelelő szintű megvalósításban. Ennek az időnek a hatékony kihasználása csak abban az esetben lenne lehetséges, ha az oktatás megszokott feltételei (órarend, a csoportok összeállításának szempontjai, az osztályban folyó, elsősorban receptív jellegű tanulási formák) megváltoznának, és valóban projektek keretében folyna a munka. Ennek előkészítésére tanárokból, tanulókból, esetleg szülőkből vagy külső szakértőkből álló munkacsoport dolgozhatná ki azokat a javaslatokat, amelyekből a tanulók kiválaszthatnák az érdeklődésüknek leginkább megfelelő projekttémákat. Ezt követően több napon át folyhatna (lehetőség szerint több évfolyamot magába foglaló vegyes csoportok keretében) az „alkotás” elkészítése. Ezt aztán az utolsó napon az iskolaközösség és a téma iránt érdeklődő külső résztvevők jelenlétében kerülhetne bemutatásra: egy kisebb színdarab, vagy táncjáték, az elkészített különböző jellegű művészeti (képzőművészeti, fotó, videó) kézműves, kertészeti (az iskolakert vagy öntözőberendezés kialakítása) munkák, vagy ökológiai, szociális, földrajzi jellegű terepgyakorlatok stb. eredményeit bemutató előadás vagy kiállítás keretében. Ebbe a körbe minden, olyan jellegű tevékenység is bevonható lenne, amely pedagógiai szempontból felhasználhatónak tűnik, illetve viszonylag könnyen megvalósítható. Az egyes iskolákban megvalósított különböző projektek gyakran szabadidős tevékenység jelleget öltenek (pl. „Dunai csónaktúra”, „Szerezzünk zenét”). Amennyiben a projektek alapján dolgozó iskolák esetében egyáltalán beszélhetünk hagyományos értelemben vett oktatásról, akkor az gyakran nem más, mint valamilyen érdekes dologgal (pl. „indiánprojekt”, „őshüllő-projekt”) való elmélyült foglalkozás, amelyek ennek ellenére természetesen megőrzik a projektmunka eredeti sajátosságait is. A „célirányos cselekvést” gyakran összekapcsolják azzal az elvárással, hogy az „hasznos célok” megvalósítására irányuljon, vagyis annak eredményeként valamely adott napi vagy heti munka konkrét, kézzel fogható haszna is megtapasztalhatóvá váljon. Ez jelentkezhet közvetett formában, például amikor valamely rendezvény bevételéből lehetőség nyílik valamilyen karitatív akció támogatására, illetve valamely erre irányuló saját kezdeményezés megvalósítása. Ennek hatása természetesen közvetlen módon is jelentkezhet, például, amikor a projektmunka során elkészített alkotás közvetlen formában is hozzájárul az életkörülmények javításához. A finn Rovaniemi Egyetem munkatársa, Kyösti Kurtakko számol be egy ilyen jellegű környezetvédelmi projekt sikeréről. A projektmunka során az egyik finn iskola osztálya nagyszámú mérési eredmény alapján kimutatta a télen hosszabb ideig parkoló autók és motorkerékpárok „bemelegítésével” és „melegen tartásával” kapcsolatos rossz szokások káros következményeit. Az eredmények nyilvánosság elé tárására kidolgozott különböző (részben a helyi sajtó segítségével megvalósuló) akciók hatására az autótulajdonosok körében (elképzelhető, hogy a „tettesek” egy része a vizsgálatot végző tanulók családjához tartozott) jól érzékelhető szokásváltozások következtek be, amelyek jelentős mértékben hozzájárultak a levegő minőségének javulásához. Egyébként a projektek jelentős része egyébként is valamilyen kapcsolatban áll a környezetvédelemmel. Ezek minden elemükben és pontosan megfelelnek a Kilpatrick által megfogalmazott pedagógiai útmutatásoknak. A projektoktatás prototípusának ugyanis a Collings által leírt „tífuszprojekt” tekinthető, amelynek keretében egy tanulócsoport feltárta az egyik osztálytársa családjában gyakori tífuszos megbetegedések okait, és gondoskodott azok megszüntetéséről is. Ebben az esetben a „célirányos cselekvés” egyben társadalmi szempontból is hasznos cselekvés formájában került megvalósításra. Nyilvánvaló, hogy a fenti szempontok ilyen mértékben történő érvényesüléséről csak a kimagasló színvonalú projektek kapcsán beszélhetünk. A Collings által leírt projektek többsége jól érzékelteti azt az alapvető pedagógiai igényt, amely közel áll az iskola hagyományos feladataihoz és annak valóságához is. Megkülönbözteti a tanulmányi kirándulással („Murphy asszony napraforgói”, „Hogyan arat Jones úr új aratógépével stb.), kézműves tevékenységekkel („Készítsünk vasalódeszkát”, „Csibeetető készítése”, „A szomszéd iskolákkal közös iskolai ünnep és kiállítás”) 215


játékkal („Szobai játékok”, „Játék a szabadban”) és történelmi témák elbeszélésével („Balladák és dalok”, „Képek”) kapcsolatos projekteket. A projektoktatás elméleti-koncepcionális továbbfejlesztése, az ezzel összefüggésben publikált számos példa azt bizonyítja, hogy a hagyományos oktatás megújítására irányuló törekvései a projektoktatás legkiválóbb hagyományaira is épülhetnek. Emellett ezek megvalósulása során, már a „tífuszprojekt” esetében is megfigyelhető a társadalmi körülmények jobbá tételére irányuló törekvés, amely egyben lehetővé teszi a tevékenység során megjelenő műveltségtartalmak hatékonyabb elsajátítását is. Mindezen sikeres elemek ellenére jogosnak tűnik Benner és Ramseger azzal az illúzióval összefüggő figyelmeztetése, amely szerint „a tanulók az oktatás során olyan feladatokat és problémákat is képesek lennének megoldani, amelyekkel az iskolán kívül még maguk a felnőttek sem találkoztak.” A módszer főbb jellegzetességeit az alábbi definíció segítségével összegezhetjük: A projektoktatás tanítási-tanulási folyamat megszervezésének az a formája, amelyben a művelődési folyamatok részeként olyan konkrét, a résztvevők általi közös tevékenység keretében meghatározott, főbb lépéseiben megtervezett és elfogadott feladatok kerülnek megvalósításra, amelyek lehetővé teszik a problémamegoldó gondolkodás, a tervszerű cselekvés, az önállóság, a kooperációs- és kommunikációs képesség (tovább) fejlesztését. A továbbiakban tekintsük át ennek ideális esetben megjelenő főbb metodikai lépéseit. Ehhez a Herbert Gudjons különböző koncepciók elemzése alapján megfogalmazott négy alapvető fokozatát használjuk, illetve azt egy ötödik elemmel is kiegészítjük. Projektoktatás – metodikai lépések, pedagógiai jellemzők (Herbert Gudjons nyomán): 1. Feladatok (témák) megkeresése: társadalmi szempontból is jelentős tapasztalatok megszerzésére alkalmas problémaszerű helyzetek keresése, amelyek kapcsolatban állhatnak valamilyen konkrét helyzettel, a mindennapi élettel, a résztvevők érdeklődésével. 2. Tervezés: a problémamegoldás, illetve a közös tevékenység céljára alapozódó folyamat kialakítása az egymásra épülő lépések egymásutánjának részletes megtervezésével. 3. Kivitelezés: cselekvő együttműködés – a probléma jellegének megfelelő taneszközök, különböző munkatechnikák, valamint közösségi-, kommunikációs és tevékenységi formák kialakítása a különböző tantárgyi ismeretek integrációja az összefüggések felismerésére irányuló gondolkodás fejlesztése érdekében. Lehetőség szerint „minden érzékszerv” bekapcsolása a tevékenységbe. A folyamat során jelentkező különböző problémák (konfliktusok, a feladatok megoldásának tárgyi nehézségei) az egész, illetve az egyes részcsoportok szintjén történő reflexív megoldása, és szükség esetén az eredeti terv rugalmas módosítása. 4. Felülvizsgálat: az elkészült alkotás és az elkészítés folyamatának csoportszintű értékelése. A végső eredmények: kiállítások, beszámolók, viták, bemutatók keretében történő nyilvánosság elé tárása. 5. Továbbfejlesztés: szükség szerint az értékelés eredményei – a felvetődő kérdések és további feladatok – nyomán új projektek kidolgozása és/vagy az eredmények felhasználása a különböző tantárgyak és műveltségtartalmak továbbfejlesztése érdekében. A tanár a folyamat irányításának legfőbb felelőse marad, akinek legfontosabb feladatai: a tanácsadás, a segítségnyújtás, a koordináció, és a bátorítás. Hol húzhatók meg a projektoktatás határai? Az számos tényezőtől függ, hogy az milyen mértékben válik az „iskolai eljárások jellegzetes elemeként” (Kilpatrick) az oktatás szerves részévé. Amennyiben azonban a projekt fogalom határait nem rajzoljuk túl szélesre, és ügyelünk arra is, hogy a „célirányos tevékenység” pedagógiai szempontjai is érvényesüljenek, feltétlenül szem előtt kell tartanunk egy fontos „belső határt”. Ez abban nyilvánul meg, hogy 216


ezek az oktatási célok sok esetben csak tervszerűen felépített oktatási folyamat keretében, a tanár által vezetett tanulási folyamat, illetve folyamatos gyakorlás során valósíthatók meg (pl. az iskolakezdés időszakában, a matematika és az idegen nyelvek oktatása kapcsán). Csak ez után lehetséges, hogy valamilyen öntevékeny és önművelő tevékenység magasabb formájaként, tudatosan és értelmesen megválasztott eszközeként, projekt formájában, szabadon is megvalósuljon. Természetesen ez a belső határ nem tekinthető merev formának, hiszen a projektmunkára való ráhangolásnak az oktatás gyakorlatában különböző fokozatai vannak. Az alternatív iskolák például oly módon valósítják meg Kilpatrick elképzeléseit, hogy a tanulás egészét nagyszámú projektre alapozott választási lehetőségek alapján alakítják ki. Kétségtelen, hogy a projektoktatás különböző formái a sokszínű iskolai élet kialakításának is elengedhetetlen eszközei. Az azonban kétséges, hogy az iskola minden megnyilvánulási formájával összefüggésben eredményesen használható. Ugyanis ezzel összefüggésben nem csupán a „belső”, hanem bizonyos „külső határokat” is figyelembe kell venni. Az alternatív iskolák és a hagyományos reformpedagógiai orientációjú iskolák egyaránt törekszenek szervezeti kereteik kitágítására, és ebben az oktatás különböző új formáinak kipróbálására viszonylag széles tér biztosítására. Már Kilpatrick programadó munkájában is említést tesz a különböző külső határokról, jóllehet ezzel kapcsolatos elképzeléseit nem fejti ki részletesen. A reformpedagógiai szempontok alapján megvalósuló fejlesztés során ezzel összefüggésben az alábbiak figyelembevételét javasolja: „Figyelmet érdemelnek azok a változtatások, amelyek a terv megvalósulása során az osztályok bútoraiban és egyéb berendezésében, esetleg az iskola építészeti megoldásaiban, a tankönyvek, a tantervek és iskolai programok új formáiban, lehetőség szerint az osztályterem belső terének felosztásában illetve átrendezésében bekövetkeznek, de mindezek közül leginkább abban a megváltozott beállítódásban, ami teljesítményként kívánatossá válik. (...) figyelmet érdemel továbbá a hagyományból fakadó ellenállás, az iskolát fenntartó adófizető, a nem megfelelően kiképzett és alkalmatlan tanár, a jól kidolgozott módszertani eljárás hiánya, és az irányítással és a felügyelettel összefüggő problémák megléte is.” Az idézetben megfogalmazódó megállapítások mind a mai napig aktuálisak. A különbség csupán az, hogy már nem csupán egy, hanem számos különböző „kidolgozott módszertani eljárás” áll a rendelkezésünkre. Ezeknek a megfelelő kritikai szemlélettel történő felhasználása, saját viszonyainkhoz alkalmazkodó módon történő felhasználása azonban továbbra is fontos feladatnak tekinthető. Skiera Ehrenhard

217


B) Érvek a projektpedagógia alkalmazásához9 A stratégia az oktatásban (a nevelésben) sajátságos célok elérését szolgálja. Megjelennek-e az általános pedagógiai célkitűzésektől eltérő célmegfogalmazások a projektpedagógiában? Igen is, meg nem is. Nem, mert a hagyományos oktatás alapelvek szintjén deklarálja az egyéni és életkori sajátosságokból adódó oktatáselméleti alapelveket, de az oktatás folyamatának szervezése olyan tantervi kereteket biztosít, ahol ezek az alapelvek az elmélet szintjén maradnak, a gyakorlatban nem realizálódnak. (Hentig, 1986) A projektpedagógiának a gyakorlata olyan, ahol a gyermekekre vonatkozó alapelvek automatikusan érvényesülnek. Az érdeklődésre, az aktivitásra, az együttműködésre alapozott nevelés, oktatás önmagában hordozza a gyermekközpontúságot, mint sajátos célt. A projektpedagógiában a gyermek elsősorban fejlődik és nem fejlesztik. „Az ember elsődleges természetében in potencia benne van a fejlődés.” (Deli, 1997. II.) Dewey szerint a nevelés nem más, mint növekedés. (Dewey, 1933, 16.) A bevezetésben már írtunk arról, hogy a társadalmi kihívások, a pedagógia és pszichológia kutatásának eredményei, a pedagógiai gyakorlat tapasztalatai milyen változásokat indukálnak a nevelés folyamatában. Az ott felsoroltak lehetővé, a most említésre kerülő szempontok szükségszerűvé teszik a projektpedagógia alkalmazását. Rosszkedvű és rossz idegzetű nemzedék nő fel, vonja le következtetését az ELTE társadalmi és neveléspszichológiai tanszékének kutatócsoportja. A 9-13-17 éves gyermekek többsége szorong, fejfájás, idegesség, hasfájás figyelhető meg náluk. Örökké fáradtak, szabadidejük alig van, sportolni, kirándulni nem járnak, otthon a háztartásban ritkán segítenek. A felmérés szerint társas kapcsolataik nem fejlődnek úgy, ahogy saját korosztályuktól elvárható. Az iskolában csak a produktum, és nem az ember az érdekes. (N. Kollár és mtsi., 1999) Az iskolai kihívásokat a társadalom rosszul értelmezett elvárásai gerjesztik, amelyeknek mind a pedagógus, mind a szülő, mind a gyermek igyekszik megfelelni. Már az elemi szinten elkezdődik egy túlképzés, amelyet korai szelekcióval erősítenek, megfosztva a „lemaradókat” a kortársi referenciákban meglévő nevelődés lehetőségétől. Az értékekre nevelő, az értékteremtő iskola a tanulási korszak elején szembesíti a gyermekek egy részét saját értéktelenségével, ezt az értéktelenséget közvetítve a szülőknek és számon kérve tőlük. A kizárólag verbalizmusra támaszkodó túlképzésnek egyetlen szereplője sem érzi jól magát. A jó képességstruktúrával rendelkező gyermektől terhelhetősége miatt egyre többet követel az iskola. A lemaradót felzárkóztató programok címén, a gyermek által már amúgy sem kedvelt rátanulással megfosztja a személyiségfejlesztésben oly fontos játék és közös tevékenységek lehetőségétől. A pedagógusképzésben megtanult, a továbbképzésben megerősített deklarált pedagógiai alapelvekből a gyakorlatban csak a tanítás marad. Tanítani annyit jelent, hogy ,,Elmondjuk, ami a könyvben van.” (Szabó, 1988, 64.) Végül, nem érzi jól magát a szülő, mert már rég az iskola elvárásainak és nem a gyermekének akar megfelelni. A családon belüli nevelés alárendelődik az iskolai követelményeknek. (Vekerdy, 1989) Ha az iskola nem mérsékli önmagát, nem enged be falai közé „új” tanítási-tanulási stratégiákat, akkor a felnövekvő nemzedék rosszkedve, negatív tanulási viszonyulása állandósul, természetessé válik, és a szocializáció útján öröklődik. (N. Kollár és mtsi., 1999)

9

Hegedős Gábor – Mayer Ágnes – Szécsi Gábor –Zombori Béla: Projektpedagógia. Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét 2002.

218


A gazdaság, a termelés szintén újfajta elvárásokkal lép fel az oktatással szemben. A vállalatok teamekre, projektekre, modulokra estek szét. A merev hierarchiák helyett a nagy vállalatok is igyekeznek gyors reagálású egységeket bevetni a gyilkos versenyen. Mellőzve a hierarchiát, az alacsonyabb döntési szinteken lévőknek kell vállalniuk a felelősséget. Ez az úgynevezett 'toyotizmus'. (Szabó, 1997) A magas szintű tudás megszerzése már önmagában nem elegendő. A döntési képesség és az érzelmi stabilitás (érzelmi intelligencia) kialakítása elengedhetetlen követelménnyé vált. Ezek fejlesztése az alternatív lehetőségeket is tartalmazó csoporttevékenységekben valósítható meg. A tudomány, a tudományos kutatás is fellép a maga igényével. A pedagógiai szakirodalom általában megelégszik azzal, hogy a projektpedagógia alkalmazásával fejlődik a gyermekek együttműködése, vitakészsége, mások véleményének elfogadása. Pedig itt többről van szó. Erről Magyari Beck István így ír: „Ám a tudományok ilyen eseti kölcsönhatása érthetően új tudományszervezeti formákat is követel. Amíg tegnap még elegendő volt a hasonló szakmában tanúskodók 'kollégiuma', mára már az interdiszciplináris team lett a divat. De nem ám úgy, miként az említett 'kollégium', hanem egy sokkal sűrűbb együttműködést követelve a team tagjaitól” (Magyari Beck, 1982, 192.) Ez a fajta együttműködés a tudomány termelőerővé válásával hétköznapivá vált, hisz a vállalatok egyénenkénti gazdasági sikereit sokkal inkább fejlesztéseik, mint mennyiségi mutatóik determinálják. A projektorientált tevékenység erre is felkészít. A különböző érdeklődésű tanulók a közös cél megvalósításáért csoportba szerveződve tevékenykednek. Az iskola céljai és feladatai a nevelés, az oktatás, a tanítás és a tanulás folyamán és folyamatában konkretizálódnak. Sajnos, meglátásunk szerint, az iskola a saját energiáit az ismeretek közvetítésére, a tanulók energiáit a lecketanulásra koncentrálja. A mi felfogásunk a nevelődésre, a tanulás, az ismeretszerzés sokszínűségére helyezi a hangsúlyt. Ahhoz, hogy a projektpedagógia helye, szerepe értelmezhető legyen, újraértelmezzük a tanulás néhány jellegzetes sajátosságát. A tanulás értelmezésének, definiálásának nagyon sokféle változata van. Ezek külön-külön és együttesen is megállják a helyüket. A mi felfogásunkban a tanulásnak létezik egy tág és egy szűk értelmezése. A tág értelmezésben a tanulás új tapasztalatok, új ismeretek, új tevékenységek elsajátítását, birtoklását jelenti. Pedagógiai értelemben akkor beszélünk tanulásról, ha az elsajátítás folyamán pozitív irányú változások jönnek létre a személyiségben. Szűkebb értelemben az iskolai követelmények, tananyagok elsajátítását értjük tanulás alatt. Felfogásunk szerint az iskolai tananyag által kijelölt tudás nem élvez elsőbbséget a tanulás folyamatában. A tanulás irányultságát tekintve lehet spontán és szándékos. Jelentőségük a személyiségfejlesztésben azonos. A spontán tanulásnál nem a tanuláson van a hangsúly. A tanulás az egyénben nem tudatosult kísérő jelensége valamely tevékenységnek. De lehet ilyen egy étel elkészítése is. Nem a tanuláson, hanem a produktum elkészítésén van a hangsúly. A tanulók többsége nem azért megy szívesen osztálykirándulásra, mert ott tanulnak. Az osztálykirándulásokon ennek ellenére mégis rengeteg tapasztalathoz, ismerethez jutnak a tanulók. A szándékos tanulásnak jelen keretek között két módját említjük meg. Az első, amikor egy kitűzött távoli cél elérése érdekében tanulunk. A cél megfogalmazása lehet az egyén által megfogalmazott, vagy külső, más személy által meghatározott. A másik, amikor a tanulás örömforrást jelent. Pl.: a játék, vagy a hobbihoz kapcsolódó ismeretszerzés. A projektpedagógia felfogásában a tanulás, az örömforrás, az élmény összeegyeztethető fogalmak. A tanulásban való részvétel szerint a tanulás lehet:  próba-szerencse; 219


 utánzásos;  problématanulás;  belátásos (nem a tanulás szükségességének, hanem az ismeretek közti összefüggések belátása);  lecketanulás. Az első négy tanulási forma a projektpedagógiától elválaszthatatlan. Ha a tanulást tartalmi szempontok alapján csoportosítjuk, akkor megkülönböztetünk:  verbális;  perceptuális (érzékeléssel, észleléssel);  mozgásos (motoros, pszichomotoros);  szociális tanulást. Ezek a tanulási formák egyszerre eszközei és céljai a tanulásnak. Kisiskolás korban nem csupán azért origamiznak a gyermekek, hogy valamit meghajtogassanak. Az origami, a hajtogatás csak eszköz. Az eredmény pl.: ügyesebb lesz a mozgásuk, háttérismeretként kapcsolatba kerülnek különböző geometriai formákkal, az origami műszaki rajza által fejlődik szimbólum, és folyamatábra értelmező képességük, sík és térbeli relációjuk stb. A tanulási formák együttes alkalmazásának lehetősége biztosítja a leghatékonyabb és a legtartósabb tanulást, a többcsatornás megerősítést. Pl.: kísérletezések, laboratóriumi tevékenységek. Ezért tartjuk helytelennek a készség-tantárgy elnevezést a vizuális ábrázolás, a technika esetében. Sokkal inkább értenénk egyet a többcsatornás tantárgyak elnevezéssel. Nagyobb arányú alkalmazásuk ugyan lelassítaná a tanítás folyamatát, de növelné a tartósan elsajátított átlagtudás mennyiségét. A többcsatornás megerősítést biztosító tanulásszervezés arányának növelése kedvezne azoknak a tanulóknak, akik az induktív tanulási stratégia alkalmazásával jutnak könnyebben tartós ismeretekhez. Tapasztalatunk szerint a diákok többsége, főleg az alsóbb évfolyamokon, szívesebben tanul ezen a módon. A projektpedagógia ugyanakkor nem zárja ki a deduktív tanulási stratégiát. Térben és időben, a tanulók igényének és képességstruktúrájának megfelelően egymás mellé rendeli a kétfajta tanulási stratégiát. P. Robert és Jan Simon három különböző tanulási módszer újfajta egyensúlyát ajánlja a pedagógusok figyelmébe (Simon, 2000, 301–304.):  Az irányított tanulás során a tanár vagy az oktató hozza meg a megfelelő döntéseket, a tanuló pedig követi. A tanulónak el kell köteleznie magát a meghozott döntések mellett, követnie kell a tanár vagy az oktató utasításait.  A kísérletező tanulásban nem a vezető, vagy akár a kijelölt cél kormányozza a tanulási folyamatot. Itt inkább a feltételek, személyes motivációk, más személyek, felfedezések, kísérletek stb. határozzák meg, mit és hogyan tanulunk. A tanulás az elvégzett cselekedetek mellékterméke.  A tevékeny tanulásban a tanulók szerepe fontos, a tanulási célok világosak, kifejezettek. A tanulás központi tevékenység, és nem mellékhatás, mint a kísérletező tanulásnál. A tanulás nincs előre megtervezve vagy megszervezve valami külső szakértő által. A folyamatot a tanulók maguk tervezik és szervezik. Ez a tanulási módszer az úttörőké. Itt a tanulásban a tanulót a tanulás élvezete vezeti, hogy új utakat járjon be, hogy új felfedezéseket tegyen. A három javasolt tanulási mód Simon szerint jól megfér egymás mellett, kiegészíti egymást. A két utóbbi belefér a projektpedagógia tágabb értelmezésébe.

220


C)* Többféle bejárat10 A tanítás jórészt arról szól, hogy a tanulót, aki saját kultúrájának szobájában áll, be akarjuk csalogatni (taszigálni, vonszolni, lökni stb.) a magas kultúra termébe. A probléma gyakorta abból adódik, hogy a terem bizonyos bejáratait tágra nyitjuk ugyan, de ezek esetleg éppen nem a tanuló szobájából nyílnak. Alapvető felismerés, hogy abba a bizonyos terembe többféle bejáraton át lehet bejutni, és minden gyerek számára a megfelelő bejáratot kell megtalálni. E felismerés legismertebb propagálója ma Howard Gardner harvardi professzor, s többszörös intelligencia elméletének kidolgozója. Gardner szerint többféle – legalább hét intelligencia – létezik, amelyek egyenrangúak és bizonyos mértékig – agykutatások által is valószínűsített módon elkülönült modulokat alkotnak az elmében. Valamilyen mértékben mindannyian rendelkezünk mind a hét intelligenciával (nevesítve: nyelvi, matematikai, logika, téri, zenei, mozgásos, interperszonális, interperszonális intelligenciákról van szó), de nem egyenlő mértékben: ki ebben, ki abban képes nagyobb teljesítményre. Témánk szempontjából különösen fontos, hogy Gardner antropológiai oldalról is megközelíti a kérdést – kimutatva, hogy a kultúrák is különböznek is a tekintetben, hogy melyik intelligenciát preferálják (Nyugaton, ha vaki nehezen tanul meg olvasni, mind az oktatás, mind a szülők hatalmas erőfeszítéseket tesznek a siker érdekében, és addig nem nyugszanak, míg eredményt nem érnek el, ugyanakkor a zenei hallás hiányát megváltoztathatatlan adottságnak tartják. Számos afrikai törzsnél éppen fordítva: az olvasás képessége fel sem merül vagy nem fontos, de mindenáron elérik, hogy a kedvezőtlenebb adottságokkal rendelkező gyerekeknek – és vannak ilyenek! – is jó legyen a ritmus érzéke.) A társadalomismeret tanítása szinte kizárólag a nyelvi és kisebb részben a logikai intelligencia kihasználására épít, az indító metaforát folytatva tehát azt mondhatjuk, hogy a tudáshoz vezető bejáratok közül ezeket tárja szélesre. A roma gyerekek számára azonban ezek a bejáratok kevéssé használhatóak. Ők nem ezekben a szobákban vannak. Végig kell gondolni valamennyi tantárgy tanításának vizuális, téri, és főleg zenei és mozgásos dimenzióit. Különösen azt fontos látnunk, hogy az ismeretek nem csak szövegek útján közelíthetők meg, hanem képi-rajzos, kézműves, valamint zenei és táncos élmények útján is.

10

Knausz Imre: A roma tanulók tanítására vonatkozó kompetencia és a társadalomtudományi képzés, Kézirat, ELTE TÓFK, 2005.

221


D) M. Nádasi Mária: Projektoktatás (a pedagógiai projekt összevetése az általános értelmezéssel) A téma fogalmi keretei A pedagógiai előadások, írások értő fogadásának alapvető feltétele a fogalmak befogadó és közlő részéről történő - legalább lényegében egybecsengő értelmezése. Ez nem olyan egyszerű, mint első hallásra tűnik. A pedagógiai szakszavak értelmezését nagymértékben befolyásolja, hogy jelentésük a neveléstörténet során módosult; hogy egyes kifejezések a külföldi szakirodalomból kerültek, kerülnek át, olykor jelentésük pontos ismerete nélkül; hogy a szakkifejezések egy jelentős része a köznyelvből származik, ugyanakkor egy részük változott jelentéstartalommal visszakerült a köznyelvbe, s emiatt a legtöbben érzik, értik valahogyan e szavakat, csak nem feltétlenül ugyanúgy. Érdemes ezzel kapcsolatban akár csak a laikus pedagógiai elméletekre gondolni (M. Nádasi 1999a; Golnhofer-Nahalka 2001). Aki tehát azért beszél, ír, hogy valóban megértsék, jól teszi, ha értelmezett fogalmakat használ. Ez a gondolati csatlakozás, továbbfejlesztés, illetve a megalapozott ellenvélemények megalkotásának alapvető feltétele. Az előbbiek előrebocsátása azért látszik fontosnak, mert így talán ki lehet fejezni: nem tisztázni akarom egyszer s mindenkorra a témát megalapozó fogalmak tartalmát, hanem ennek az írásnak a biztos értelmezési, viszonyítási pontjait szeretném terminológiailag meghatározni - a feldolgozhatóság, a közel eső értelmezhetőség érdekében. A továbbiakban kiindulásként a következő fogalmak értelmezésére és egymáshoz való viszonyának vázolására vállalkozom: pedagógia, projekt, pedagógiai projekt, projektoktatás, projektorientált oktatás, projektpedagógia. A pedagógia a nevelés gyakorlata és elmélete. Ez olyan, a gyakorlatban is jól használható megállapítás – ha nem is szabályos fogalom-meghatározás –, amelyet többszörös mérlegelés után is fenntartás nélkül elfogadhatunk. Projekt: köznyelvi értelmezésben valamely összetett, komplex feladat elvégzésének feltételeit, folyamatát, eredményeit meghatározó terv. A feladat vonatkozhat a tudományos, a technikai, a művészeti, a gyakorlati élet területére. A projektet rendszerint meghatározott pályázati formában, struktúrában, tervdokumentációban kell rögzíteni. (Ismerünk városrendezési projekteket, metróépítési projekteket stb.) Pedagógiai projekt: valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása. (A hazai nevelés történetében tartalmát tekintve az életegységek szerinti nevelést – Nemesné Müller Márta -, a munkaegységek szerinti tanulást - Domokos Lászlóné - a pedagógiai projektre alapozott oktatás szinonimájaként használták.) A téma felvetése és a témával való foglalkozás a gyerekek valódi önállóságán alapul, a pedagógusok, szakértők szerepe ennek az önállóságnak a segítése. Az egyes témák projektként való feldolgozása a mindenkori pedagógiai folyamatnak alárendelten egyedi jegyeket mutat. A projekt általános és pedagógiai értelmezése között tehát lényegében az a közös, hogy mindkettő komplex tématerv alapján való feldolgozása. A projekt céljában, tartalmában, megvalósításában, eredményeiben viszont elég nagyok a különbségek. A projekt célja általános megközelítés esetében mindig valamilyen társadalmi szempontból új, fontos produktum létrehozása. A pedagógiai projekt célja kettős: a tanulók a projektben meghatározott végeredményt akarják létrehozni; a projekt a téma-meghatározástól a végered222


mény prezentálásáig nevelési céloknak alárendelt, fontos a tevékenység folyamata, színvonala, eredménye is. A projekt tartalma általános szinten társadalmilag fontos (például egy épület, egy út, egy köztéri szobor elkészítése, egy tudományos vagy egy gyakorlati probléma megoldása); a pedagógiai projekt” az adott tanuló, tanulócsoport érdeklődésnek megfelelő, ezért általuk fontosnak tartott, újdonságértéke számukra nagy, de tulajdonképpen csak számukra. Olykor persze előfordulhat a két dimenzió „összecsúszása”. (Például olyan helytörténeti kutatás, amelyet a település is fontosnak tart, figyel rá.) A projekt megvalósítása önálló egyéni munkán és/vagy páron és/vagy csoporton belüli munkamegosztáson alapul mind általános, mind pedagógiai értelmezés esetén. Azonban a különbség lényegi: míg felnőttek esetében ez a tevékenység velejárója (hogy mit tanulnak eközben, az esetek többségében rejtett marad még a saját maguk számára is), addig a diákok esetében az egyéni vagy kooperativitáson alapuló önálló tanulás gyakorlása maga is cél. A projekt eredménye az általános értelmezés esetén csak akkor elfogadható, ha mind részleteiben, mind egészében összhangban van a tervdokumentációval. A pedagógiai projekt eredménye nem feltétlenül felel meg részleteiben a tevékenység elején megfogalmazott elképzeléseknek. Másrészt az eredmény sokkal több, mint ami a prezentációban megjelenik. Emellett ugyanis minden olyan változás eredménynek számít, amely a tanulók tudásában, képességeiben, attitűdjeiben, magatartásában a projektmunka eredményeként végbement. A projektoktatás értelmezése hasonlóképpen nem egyszerű, már sokan megpróbálkoztak vele. Az értelmezés mögötti szakirodalom ismeretében azt is látni lehet, hogy az ezzel kapcsolatos álláspontok nem mindig fedik le egymást. A témával 1918-tól az 1980-as évek közepéig foglalkozó mértékadó szakirodalom áttekintése alapján készített „leltár” szerint (Dunker – Götz 1988, 9 – 11. o.) megállapítható, hogy a projektnek összesen 11 kritériumát fogalmazták meg a különböző szerzők, ha nem is egyforma gyakorisággal. A projektoktatás kritériumai a következők: 1. A kiindulópont a tanulók problémafelvető kérdése legyen, a tervezés közösen történjék. 2. A projekt megoldása a tevékenységen keresztül kapcsolódjon a valóságos helyzetekhez. 3. Adjon módot individualizált munkára. 4. Adjon módot csoportmunkára. 5. Kidolgozása összefüggő, hosszabb időtartamra nyúljon el. 6. A cél az iskolán kívüli helyzet megismerésére vagy megváltoztatására vonatkozzék. 7. Interdiszciplinaritás jellemezze. 8. A pedagógusok és a tanulók egyenrangú, ám különböző kompetenciákkal rendelkező partnerekként dolgoznak együtt. 9. A tanulók önállóan döntsenek, és legyenek felelősek saját döntéseikért. 10. A pedagógus vonuljon vissza stimuláló, szervező, tanácsadó funkcióba. 11. A tanulók közötti kapcsolatok erősek, kommunikatívak legyenek.

223


D2 – Projekttervek Cirkusz projekt – Egy játék, egy élmény, http://mohafalva.lauder.hu/mohacirkusz.html)

sok

tapasztalással

(forrás:

Korosztály:  8 – 10 éves gyermekeknek átélhető, számtalan tanulási lehetőséget nyújtó, életteljes mulatság, miközben kézzelfoghatóan megtapasztalhatnak és megtanulhatnak számtalan dolgot. Futamidő:  Kb. 1–2 hónap Kiindulás – külső élmény:  A Fővárosi Nagycirkusz (vagy bármelyik másik utazó cirkusz) előadásának megtekintése, mint kezdeti külső élményen, mint ráhangolódáson, mint kiindulóponton kezdődik a projekt, ami aztán lassan a különböző felkészülési folyamatokon keresztül vezet el a végső produktum létrejöttéhez, magához a „saját előadáshoz” – az előadáshoz. Cél:  A teljesítmény, a mutatvány, az attrakció szerepe központi helyre kerül. (Akár egy KiMit-Tud cirkusz fedőnév alatt)  Mint projekt-vezetőknek kitűzött céljaink között szerepel: o kulturális élményszerzés o a társas és csoportos együttműködés fejlesztése o a találékonyság és az ötletesség inspirálása o önismeret fejlesztése o a létrehozott teljesítmény tisztelete o megtanulni más sikerének örülni o a világ sokszínűségének érzékeltetése o a fegyelem és koncentráló képesség formálása o médiaismeret o könyvtárhasználat o az internet használata o irodalmi művek megismertetése o a nyelvi kreativitás fejlesztése o a mozgáskultúra cizellálása Érintett tantárgyak:  Hangsúlyosan: magyar nyelv és irodalom, testnevelés, vizuális kultúra, ének-zene;  Kapcsolódóan: matematika, természetismeret. Anyag- és eszközszükséglet (igény szerint):  cirkuszos videók;  lepedők  festékek;  agyag;  papírok (krepp, karton, rajzlap);  zene az előadáshoz;  a versek, mesék fénymásolata. Főbb tevékenységek: 224


 Magyar nyelv: o cirkusszal kapcsolatos szavak gyűjtése; o a szavakból anagrammákat írunk: pl. cirkusz, rikcusz, kuszrik stb.; o összetett szavak a cirkuszi nyelvhasználat körül: pl.: porondmester, állatidomár stb.; o a cirkusz szó különböző nyelveken – gyűjtőmunka: szótár, könyvtár, internet használata; o kicsi könyv készítése: rajzok és cirkusszal kapcsolatos szavak különböző nyelveken (kapcsolódás a vizuális kultúra tantárgyhoz) – egyéni vagy csoportos munka; o verstanulás (a versek témája kapcsolódik a cirkusz világához vagy az állatokhoz, illetve olyan érdekes, különleges nyelvi feladatok, amelyek próbára teszik az előadót (egyfajta nyelvi cirkusz); o versírás; o cikkírás; o meghívó készítése; o programfüzet, előadás terv készítése; o a cirkusz története: ókor, középkor, mostani cirkusz: összehasonlítás, a változás megfigyeltetése – szövegfeldolgozás, gyűjtőmunka;  Irodalom: o Babits Mihály: Don Guriga monológja (részlet) o Christian Morgenstern: Az orofánt o Christian Morgenstern: Esméred az o Erdélyi jiddis népköltés: A szamovár o Francis Jammes: A bűvész két kismadara o Frank Tashlin: A hol-nem volt-medve o Frederico Garcia Lorca: Kicsiny papírmadár o Housman: Az elefánt, avagy a szokás hatalma o József Attila: Medvetánc o Kosztolányi Dezső: Párizs o L. Caroll: Szajkóhukky o Laurence Bourguignon – Michaël Derulieux: A bűvészkedő farkas o Nemes Nagy Ágnes: A lovak és az angyalok o Orbán Ottó: Mutatvány o Szegedi Katalin: Álomcirkusz o Szilágyi Ákos: Cet ecetben o Weöres Sándor: Déli felhők o Weöres Sándor: Gyors gyöngyöző hangok o Weöres Sándor: Szajkó o Weöres Sándor: Vásár (részlet)  Film: o Chaplin: Cirkusz o Keménykalap és krumpliorr o Sebasthian  Testnevelés: o összpontosítás és koncentráció képességének fejlesztése o előre-, hátra bukfenc tanulása o cigánykerék o fejenállás, kézenállás, spárga – differenciáltan o szekrényugrás: kismacska – differenciáltan 225


egyensúly gyakorlatok az osztály „erőművészei” izmozhatnak karate, judo bemutató táncok (csoportos vagy egyéni) a készülő „akrobatikus” műsorszámok megtervezése, gyakorlása (gyerektől eredő ötlet! A pedagógus csak segít megvalósítani) o karika, ugrókötél gyakorlatok Vizuális kultúra: o rajzok, festmények a cirkuszról különböző technikák használata o plakátok tanulmányozása, fő jellegzetességeik: milyen a jó plakát? - plakátkészítés o agyagmunka: bohócok, kötéltáncosok, lovak… o Frank Tashlin: Holnem volt című művének illusztrálása o Picasso clownjai felhasználásával montázskészítés o a cirkuszban fellépők jelmezeinek megtervezése o felnőtt jegy, gyerek jegy, nyugdíjas jegy: a való világ leképezése – jegyek készítése o jegyszedők, perecesek és egyéb cirkuszi kellékek, díszletek o a tanterem cirkusszá alakítása (néhány lepedő befestésével és fellógatásával sátor hangulat. Székeket körben elrendezve, porondot képezni.) Ének-zene: o jellegzetes cirkuszi zene o zeneválasztás az előadáshoz, a produkciókhoz o élő, hangszeres zene gyakorlása, zenei produkciók, zenebohóc Természetismeret. o állatok a cirkuszban – jellegzetességeik, természetes életmódjuk o az állatbarát szemlélet erősödése (eltűnik a korbács, erősödik az esztétikum) Matematika: o cirkusszal kapcsolatos szöveges és egyéb (kombinatorika: pl. hányféleképpen öltözhet fel a kötéltáncos, ha…) feladatok o sorok, oszlopok a nézőtéren – függvények, koordináta rendszerek o jegyárak megállapítása – számrendszerekhez kapcsolódóan o o o o o





 

Saját cirkusz:  Kihez mi állt a legközelebb?  Ki, mi szeretne lenni a cirkuszban?  Cirkuszigazgató választása, aki egyben a porondmester is – majd a cirkuszigazgató kijelöli saját titkárnőjét is  Műsorszámok kiválasztása, a program összeállítása  A MUNKA – műsorszámok begyakorlása, felkészülés az előadásra – be lehet vonni szülőket, testvéreket, barátokat  Műsorfüzet, plakátok, jegyek készítése  Lámpaláz és siker  Az ELŐADÁS Utóélet:  Az előadás értékelése, cikkek, recenziók  Az események regisztrálása, fotók, videók  Kritika-írás  Riport az előadókkal

226


 Honlap-készítés Medve projekt – Az iskola mint intézmény meglágyul a mackók közvetítésével (http://forras.lauder.hu/medve.html) Korosztály:  A hat-, hétéves korosztálynak ajánlott project. Kiindulás:  Az iskolakezdés első napjaiban minden gyerek behozhatja kedvenc mackóját. A mackó, mint alteregója először sokáig asztalán csücsül, majd lassacskán felköltözik a polcra. Innét még sokszor költöznek vissza az asztalra. A mackó megkönnyíti a szoktatási időszakot, és biztos társ a „magára maradt” kisgyereknek.  A tanárnak, a projektvezetőnek is megvan az alteregója, a mackója. Ez lehet Brumi (Bodó Béla: Brumi az iskolában) vagy Vackor (Kormos István: Vackor az első bében). Két pedagógus esetén mindkettő akár.  A pénteki hétértékelésen egy-egy gyerek megkapja hétvégére Brumit vagy Vackort. A hétfő reggeli beszélgetésen beszámol arról, mi minden történt velük a hétvégén. Ez a szokás a következő tanévben is megmarad. Cél:  Az iskolai beilleszkedés segítése, az óvoda és iskola közötti zavartalan átmenet biztosítása.  A megszemélyesítés képességének fejlesztése (minden mackónak saját személyisége van  a gyerekek gyorsabban megismerhetőek, könnyebb segíteni nekik).  A valóság és a mesevilág közötti átmenet érzékeltetése.  A memória képességének fejlesztése.  Médiaismeret.  Irodalmi művek és íróik megismertetése.  A nyelvi kreativitás és az esztétikai érzék fejlesztése.  A rajzban való kifejezés képességének elősegítése (finommotorikus mozgás).  Írás.  Olvasás.  Szövegértés.  Számfogalom kialakítása.  Matematikai műveletek.  A medvék fajtáinak és életüknek a megismerése. Érintett tantárgyak:  Hangsúlyos: magyar nyelv és irodalom, vizuális kultúra, természetismeret  Kapcsolódó: ének zene, testnevelés, matematika Futamidő: Négy hónap (szeptembertől a téli szünetig) Produktum:  A projekt lezárása: a Mackó-kiállítás Anyag- és eszközszükséglet:  versek, mesék fénymásolata  videók  papír (karton, rajzlap stb.)  rajzeszközök  agyag 227


 könyvtár (természettudományos könyvek)  zeneanyag  fényképezőgép (igény szerint) Főbb tevékenységek:  Magyar nyelv és irodalom: o Eredet mondák a medvéről o A medve a mitológiában o Medve és a magyar népmesék o Medve-történetek o A medve és az indián történetek  Irodalom: o Tolsztoj: A három medve o József Attila: Medvetánc o Kormos István: Vackor az első bében o Móricz Zsigmond: Többet ésszel, mint erővel o Bodó Béla: Brumi az iskolában o Weöres Sándor: A medve elmélkedése o Milne: Micimackó o A medvefiú. Finnugor népek meséi  Film: o National Geographic filmjei a jegesmedvékről és a grizlikről o Micimackó o A medve o Mackótestvér  Vizuális kultúra: o Mackó portrék o Mesék illusztrálása o Mackós memória játék, mackó puzzle készítése (egyéni vagy csoport munkában) o Mackó kartonból jancsiszeggel o Agyagmackók o Meghívó, plakát készítése a kiállításra  Természetismeret: o Látogatás az állatkertben a medvéknél o A medve és az ember testrészei o Medvefajták o A medvék élete, táplálkozása o Miért szereti a medve a mézet? o Alszik-e a medve téli álmot? o Mennyi ideig vemhes a medve? o Miért mosómedve a mosómedve? o Melyik medve eszik húst, melyik medve nem ragadozó? o Táplálkozási lánc  Ének zene: o Micimackó dalai o Bartók Béla: Medvetánc o Medvetánc o Medvék hangjai  Testnevelés: 228


o Medveapó (félték-e a medvétől?) o Mackó torna (babzsák helyett mackóval) o A medvék mozgásának utánzása (két lábon, négy lábon)  Matematika: o Több, kevesebb, ugyanannyi mackó (<, >, =) o Összemérés, párosítás (ugyanakkora, hosszabb, rövidebb, soványabb stb.) o Bontott alakú számok (10-ig) előállítása mackókkal o Igaz, nem igaz állítások megfogalmazása a mackókról Dokumentálás:  A legkedvesebb mackójukkal csoportkép  És egyéni, mindenki a saját mackójával  Agyagmackók  Kartonmackók  Videó és fényképriport a kiállításról A kiállítás:  A kiállítás napján mindenki behozza az összes létező mackóját, mozgósítja a szomszédokat, rokonokat, barátokat is. Medvés könyvek és egyéb tárgyak is bekerülhetnek tetszés szerint a kiállítás anyagába. Az osztályteremben padokból alakítjuk ki a bemutató teret. Ezekre helyekre rendezhetjük tematikusan a mackókat és az agyag medvéket. A falakra kiállítjuk a mackós képeket, és a karton mackókat.  A kiállításra meghívjuk a többi osztályt és a szülőket, ismerősöket is (plakátok, meghívók gyártása). Belépőjegyet készíthetünk. Vendégkönyvet indítunk. Kialakíthatunk videó kuckót, ahol a nap folyamán non-stop folynak a mackós filmek. A kiállításon lehet tárlatvezetést tartani, bemutatva egy-egy érdekes, különleges mackót. Utóélet:  A kiállítás értékelése, cikkek, vendégkönyv  Az eseményről készült fényképek, videók közös megtekintése  Riport készítése a medve tulajdonosokkal  Honlap készítése Hulladék projekt (forrás: Lauder Iskola – kézirat) 1. Korosztály:  12–14 évesek. Kifejezetten jó, ha vegyes a csoport. A nagyobbak sokat tudnak segíteni a hetedikeseknek, a kezdőknek. Számít az ő gyakorlottságuk. A nagyobbak már jártasabbak a projekt munkában, és a számítástechnikai ismereteik is bővebbek. 2. A témakör kiválasztása, az életre hívás körülményei:  A Magyarországon élő 12–13 éves diákok több környezeti problémával találkoztak életük során. Tudnak a levegő, a víz, a talaj szennyezéséről. Hallottak már a fajok pusztulásáról a Földön, elméletben tudják, hogy takarékoskodni kell az energiával. Az óvodai, iskolai foglalkozások sorában a természet ismeretére, szeretetére nevelődnek. Az iskolai kirándulásokon próbálják elsajátítani a természetben való helyes viselkedést. A tanítás során találkoztak az anyagok körforgásával, a környezeti tényezők korlátozó hatásával, tudják, hogy az egyes élőlények nem élhetnek akárhol. Ma a környezeti nevelés fő célja a megfelelő ismeretek elsajátítatásán túl a cselekvőképességre nevelés. A hulladék problémaköre kiválóan alkalmas erre. 3. Technikai kérdések  Létszám: 6 – 10 fővel ideális a munka. 229


 A részvétel feltételei: a megfelelő érdeklődés.  A munka lebonyolítása: egy állandó időpont kijelölése a találkozókra, egyéni írásos emailen és szóban történő konzultációkkal. Nagy probléma, hogy órarenden kívüli időpontban kell találkozni a csoportnak, megtalálni a megfelelőt a gyerekek elfoglaltsága miatt nagyon nehéz. 4. Anyag- és eszközigény, személyi feltételek  Költségek: az Internet használat költségei, a szelektív hulladékgyűjtés edényeinek az ára, a propaganda anyagainak az ára, az egyes osztályokban elvégzett kísérletek anyagköltsége  Személyi feltételek: olyan vezető tanár, aki elkötelezett a környezet védelme ügyében, és bizonyos szakmai ismeretekkel rendelkezik az anyagok körforgása, újrahasznosítás területén. 5. A projekt célja  A részt vevő gyerekek o egyre nagyobb jártasságot szerezzenek a csoportos munkában, o képesek legyenek egymásra figyelni, o kulturáltan vitatkozni, o a megbeszélt feladatokat határidőre elvégezni, o a saját munkájukkal kapcsolatosan a véleményeket meghallgatni, o az esetleges kritikákon elgondolkodni, o a jogos észrevételeket elfogadni, o a társak javaslatára a munka tartalmán vagy a stílusán képesek legyenek változtatni, o építő kritikával illessék társaik tevékenységét, o átérezzék a közös munka felelősségét, o ismerete bővüljön az ember környezetkárosító hatásairól, o az ismeretekben való gazdagodás a változtatás igényét keltse fel bennük, o szülessenek ötleteik a javításra, o a realitásokat figyelembe véve dolgozzanak ki terveket az iskola környezeti állapotának javítására, o munkájukat képesek legyenek dokumentálni, o a számítástechnika adta lehetőségekkel maximálisan éljenek, o gyakorolják a felnőtt társadalommal való kommunikációt. o az újrahasznosítás előnyeinek felismerésével a mindennapi életük gyakorlatát is képesek legyenek megváltoztatni o képesek legyenek a projektmunka során szerzett ismereteket kapcsolni a megfelelő tantárgyak ismereteihez, és fordítva  a fizika – energia  a kémia – energia, papírgyártás, anyagok körforgása, műanyaggyártás  a biológia anyagok körforgása a természetben, a fás szárú növények, a lebontó szervezetek működése stb. 6. Forgatókönyv  A projekt tagok megismerkednek egymással, megállapodnak az egymás közötti kommunikáció módjaiban, kijelölik a találkozások időpontját. o A csoport megbeszélései heti egy alkalommal maximum egy tanórai időt vesznek igénybe. E-mailen is kommunikálnak, ez főként a gyerekek s a projektvezető tanár között jellemző. Váratlan eseményeknél a telefonon keresztüli kommunikáció is lehetséges, megvan a lehetősége olyan baráti légkör kialakulásának, hogy a projekt tagok otthon is hívhassák egymást. 230


 Fogalomtisztázás o Mi a hulladék és a szemét? o Különböző vagy más-más dolgot takaró fogalmak? Adatgyűjtéssel történik a válasz megkeresése. A gyerekek szembesülnek azzal, hogy nagyon sokszor nem egységes a fogalomhasználat. o Abban is megállapodnak, hogy mindig fel vagy meg kell jegyezni a forrást, ahonnan az információ származik.  Milyen hulladékfajták léteznek? o Nehéz rendet tenni a rengeteg adat között. Megtapasztalható a feldolgozásnál, hogy ugyanazt a dolgot nagyon sokféle szempont szerint lehet vizsgálni. o A vizsgálatoknál fontos a szempont megjelölése is. o A szempontokat keverve nem lehet tiszta képet kapni.  Mennyi hulladék van, volt és lesz? o A megadott mennyiségekből nehéz érzékelhető, használhatóvá tenni. o Megtanulható, hogy akkor kapnak igazán értelmet az óriási mennyiségek, ha viszonyítjuk őket. o Bíztató az az ismeret, hogy Magyarország hulladék mennyisége az utolsó évtizedben nem nagyon változik, a hulladékfajták arányaiban van változás. o A jövőképet nem ilyen bíztató.  Hol termelődik több, faluban vagy városban? o Adatok teljesen egybe vághatnak a gyerekek személyes tapasztalataival. o A természet közelibb életet élő emberek kevesebb hulladékot termelnek  Miért rossz, hogy sok a hulladék? o A kérdés megválaszolása okozza a legtöbb problémát. Azzal mindenki tisztában van, hogy nem jó, azonban az esztétikai-és a kényelmetlenségi okoknál nem sokan jutnak tovább. o A szemétégetők által termelt energia példája közelebb visz a lényeghez  Hogyan lehetne csökkenteni a hulladék mennyiségét? o A válasz sokak számára kézenfekvő, kevesebb csomagolóanyag használatával o Az újrahasznosítás ötlete is nagyon logikusan következik.  Milyen a hulladék hasznosítás aránya? o Sok-sok adat tanulmányozásából kiderül, hogy igen csekély.  Mi az újrahasznosítás feltétele? o A szelektív hulladékgyűjtés megint nagyon logikus válasz a gyerekek számára. o Példákat lehet összeszedni értelmes és értelmetlen szelektív gyűjtésre. o Mindannyian elvetik a csak „pedagógiai” célú szelektív gyűjtést. o Csak akkor érdemes válogatni a hulladékot, ha újrahasznosítanak belőle.  Mi a helyzet Budapesten, a XII. kerületben a szelektív gyűjtéssel? o Adatgyűjtés interneten o Nagyon kevés friss adatot sikerül szerezni. o A gyerekek információért fordulhatnak a Fővárosi Önkormányzat környezetvédelmi bizottságához e-mailben, telefonon o A XII. kerületi Önkormányzathoz.  Mi a helyzet a saját iskolában a hulladékok területén? o A csoport kijelöl az iskolából hat osztályt. (Jó, ha különböző korúak a gyerekek.) o Egy héten keresztül délutánonként megméri ezen osztályok összes hulladékát, külön a papír, komposztálható, üveg, fém, műanyag és egyéb hulladékokat is. o A mérési eredményekből kiderülhet, hogy a hulladék hány %-a hasznosítható.  Legyen-e az iskolában szelektív gyűjtés? 231


Hogyan vezessük be? Kivel szállíttassuk el? Kaphatnánk érte pénzt is? Ezekre a kérdésekre keresve a választ, jónak tűnik tapasztalatszerzésre elmenni egy olyan iskolába, ahol már ezt gyakorolják. Mi a hulladékgyűjtés gyakorlata a másik iskolában? o Két tanuló a csoportból felkeresi a másik iskolát. o Riportot készítenek az iskola felnőtt dolgozóival. o Riportot készítenek az iskola diákjaival. A tapasztaltak összegzése, következtetések levonása o Szelektív hulladékgyűjtés csak alapos felvilágosító munka után lehetséges. o A szétválasztva gyűjtött hulladék sorsáról is gondoskodni kell, ezt az iskola minden tagja számára ismertté kell tenni. A beszámoló elkészítése az iskolai bemutatóra (1. félév) o A lényegest és a lényegtelen szétválasztása. o Annak eldöntése, hogy miről szóljon a beszámoló. o A részmunkák kiosztása. o Szemléltető anyag kiválasztása o Az előadás formájának meghatározása o A beszámoló elkészítése o Az előadás begyakorlása A második félév munkájának tervezése o A megbeszélések időpontjainak meghatározása. o A végső cél kitűzése. o A munka ütemezése. A szelektíven gyűjtött hulladék sorsáról való gondoskodás o Papírfeldolgozó cégek címének gyűjtése. o Paramétereik megismerése személyes és telefonon történő megbeszélés alapján. o A legmegfelelőbb kiválasztása. o Műanyag feldolgozó cégek címének gyűjtése. o Paramétereik megismerése telefonon, levélben történő megkeresés alapján. o A legmegfelelőbb kiválasztása. Az iskola tanulóinak meggyőzőse o A módszerek meghatározása:  a kisebbeknél a mese elemeinek felhasználásával  közép korosztálynál saját vizsgálatokon alapuló tapasztalatszerzéssel  nagyobbaknál észérvekkel, sok-sok adattal való meggyőzéssel.  esetleg egy reklám (filmes) pályázattal, ami a szelektív hulladékgyűjtésről szól. o A munka ütemezése és felosztása. o A határidők kijelölése. A szelektív gyűjtés bevezetése o A feltételek biztosítása  a megfelelő edények beszerzése, elkészítése  az iskola dolgozóival való egyeztetés (gazdasági dolgozók, takarítók) o Az újrahasznosító cégekkel való szerződéskötés A szelektív gyűjtés ellenőrzése o Az osztályok hulladékgyűjtőinek folyamatos ellenőrzése. o A tapasztalatok feljegyzése. o o o o

















232


o Az állandó visszajelzés biztosítása. o Az esetleges tévedések kijavíttatása.  Az iskola tanulóinak és dolgozóinak folyamatos tájékoztatása o A megfelelő technikák kidolgozása. o A különböző módszerek kipróbálása (írásbeli, szóbeli, iskolaújságon, e-mailen keresztül történő,) o A legmegfelelőbbek kiválasztása.  A működtetés tapasztalatainak levonása o A rövid működés adatainak összegzése. o A jövő teendőinek meghatározása.  A féléves beszámoló elkészítése 7. A tevékenységekhez kapcsolódó tanulási technikák, munkaformák:  az önálló ismeretszerzés,  az adatok egyéni és csoportos feldolgozása,  grafikonok elemzése, készítése  mérés  a mérési adatok feldolgozása  a mondanivaló célszerű szemléltetése  az egymástól tanulás,  világos tájékoztatás,  gyakorlati problémák megoldása,  kérdésfeltevés az adatok értékelése után  a munka ütemezésének, tervezésének megtanulása  a munkaszakaszok irányának meghatározása a részeredmények alapján 8. A tevékenységhez kapcsolódó irodalmak, feladatlapok, eszközök  Irodalom o Soren Breiting – Csobod Éva: Környezetünkért 1. 2. 3. Szignet Kiadó o A világ helyzete-sorozat o A Fővárosi Önkormányzat kiadványai o Bármilyen e témával foglalkozó könyv o Internet  Eszközök o Az újrapapír-gyártás eszközei (műanyag edények, botmixer, hálós keretek) o Akváriumok, más üvegedények, melyben a bomlás folyamatai szemléltethetők 9. Lehetőségek az egyéni fejlesztésre  A munka minden lépésénél csiszolódik az egyén, a fentebb felsorolt képességeket érintően. 10. Iskolán kívüli megmozdulások/kapcsolatok a külvilággal  A XII. kerületi és a Fővárosi Önkormányzat megfelelő embereivel való értekezés információszerzés céljából.  Civil szervezetek közül a Hulladékgyűjtők Országos Szövetségével tanácsokért, információért.  Más iskolák dolgozóival és diákjaival való beszélgetés tapasztalatszerzés céljából.  A különböző újrahasznosító cégek dolgozóival a szelektíven gyűjtött hulladék sorsa miatt. 11. Időbeosztás  1 félév: alapismeretek, tájékozódás 233


 2. félév: meggyőzés, az iskolai szelektív hulladékgyűjtés mikéntjének a kidolgozása, majd a bevezetése  3. félév: a szelektív gyűjtés gyakorlatának a tökéletesítése 12. Végső produktum  Ajánlás az iskolai szelektív hulladékgyűjtésre (1. félév)  A szelektív hulladékgyűjtés megvalósítása (2. félév) 13. Az értékelés  Egyéni értékelés a beadott, elvégzett munkák után  A csoport előtt szóban minden feladat elvégzése után  Írásban a közös email címre  A nagy egységek lezárása után részletes megbeszéléssel. (A társak értékelő megjegyzése is nagyon fontos) 14. Továbblépés, elágazási lehetőségek  A 2 félév után a projektnek a dolga a szelektív gyűjtés folyamatos ellenőrzése  Esetleges előnyösebb felvásárlók keresése  Az iskola új tanulóinak a felvilágosítás

234


Témahetek az AKG-ban (forrás: AKG kézirat) 7. évfolyam Az őskor

1. Epocha/projekt A fejlesztés fókuszai

30

Képesség Együttműködés, a tolerancia, a vizuális és manuális képességének fejlesztése. Ismeret

Ajánlott tevékenységek

Ajánlott óraszám:

A művészetismeret és történelem közös célja az őskor szellemi kultúrájának megismerése, az életkörülmények és szellemi kultúra összefüggéseinek keresése, különböző szakterületek ismeretei közötti összefüggések érzékelése. A történelem és a természetismeret tantárgyak közös célja a természetes környezet és ember illetve emberi társadalom kölcsönhatásának megismertetése. A történelem sajátos képzési célja, hogy megismertesse az őskor két nagy korszakának fő ismertetőjegyeit, az életkörülmények óriási eltéréseit mai viszonyainkhoz képest, de az őskoron belüli gyökeres (történetileg szinte egyedülálló mértékű) megváltozását is. Megismerhetik a rokoni elvű társadalomszerveződést, mely a családokban jelen van a későbbi korszakokban is. Egyéni:  világóra készítés, táblázat az emberelődökről  tudósítások írásban az egyes emberelődök korából Csoportos: közös világóra a falra Csoportok:  Mindegyik egy zsákmányoló kultúra, elkészíti térképét, eszközeit, lakókörnyezetét, életkörülményeit ismerteti.  Látogatás a százhalombattai Matrica Múzeumba és Régészeti Parkba  Miért tértek át, miért nem tértek át a termelésre? Kitalálni, lerajzolni, előadni-leírni  Kézműves foglalkozások: szövés, agyagozás, nemezelés  Csoportonként egy szertartás előadása Lehetséges változat: eszerint minden kb. 10 fős gyerekcsoport egy-egy vadászcsoportot (hordát) alakít, mely elkészíti lakhelyének térképét, megbeszélik-leírják életmódjukat, egy-egy napjukat. A játékszervezők (tanárok) különféle „kihívásokkal” provokálják az egyes csoportokat (pl. földműves 235


nép megjelenése a szomszédságban; túlnépesedés stb.), melyek hatására az adott csoport áttér(het) a termelésre. Megrajzolják új környezetük térképét, megbeszélik-leírják újféle életmódjukat, napjaikat. A keretjáték csak a nap egyik felére terjedt ki, míg a másik felében mai diákokká vedlettek a résztvevők és előadásokon, iskolai kézműves foglalkozásokon vettek részt. Ajánlott tananyagtartalmak

Az ember keletkezése Gazdálkodás, anyagi kultúra az őskorban Az őskor társadalma, tárgyi környezet Szellemi kultúra az őskorban

Kereszttantervi kapcsolódások1

Követelmények

Meghatározó tantárgy a történelem, de a természettudományok (biológia, földrajz), illetve a művészetismeret (irodalom-zene, képzőművészet) egyaránt, a történelemével egyenrangú szerephez jut e témahéten. Csatlakozik mindezekhez a háztartástan (sütés, főzés), a technika (szövés, fonás, agyagozás, nemezelés stb.). Képesség

A témahét során a gyerekek csoportosan dolgoznak (szertartás előadása, műalkotások, egy-egy szöveg feldolgozása, „elméleti” jellegű feladatok elvégzése), egyénileg füzetet vezetnek, többé-kevésbé egyénileg kézműves alkotásokat hoznak létre.

Ismeret

Az emberré válás  Kihalt mellékág. A testrészek változásai. Rasszok. Biológiai és kulturális alkalmazkodás, ezek viszonya.  Kultúra; anyagi és szellemi kultúra.  Australopithecus (5 millió évvel ezelőtt)  Homo habilis (3 millió év, kommunikáció, közös vadászat, táplálékmegosztás, Afrikában, eszközök)  Homo erectus (2 millió, tűz, ruha, Vértesszőlős, elterjedése)  Homo sapiens (300 ezer éve, temetés, hiedelmek)  Homo sapiens sapiens (30 ezer éve, minden kontinensen) A vadász kultúrák élete

236


 Tevékenységeik, viszonyuk a környezettel, vándorlás, településük, tárgyak (pattintott kő, szakóca, tárgyak bőrből, csontból stb.). Őskőkor, pattintott kőkor. A termelő kultúrák élete  Termékeny félhold helye, (itt 10 ezer éve átérés, újkőkor), évezredekkel később rézkor, majd bronzkor). Az áttérés folyamata a termékeny félholdon. A vadgabona szerepe.  Az áttérés, az egyes korszakok kezdete térségenként változó időpontban zajlott le. (Független központok: Kína, Amerika.) Szétterjedés sávja.  A falu. Tárgyaik (csiszolt kő, textil, agyagtárgyak, fémtárgyak stb.). Százhalombatta  Hogy nézett ki egy bronzkori falu? (Ideje: Kr. e. 2. ezred) Milyen volt az emberek élete ebben a korban? hogyan építettek fel, rendeztek be egy vaskori halomsírt? (Ideje: Kr. e. 6. század) Rajz, leírás. A rárakásos technika, körmön fonás. A vadász-gyűjtögető kultúrák társadalma  Horda, házasodási szokások és értelmük, ajándékozás, nemek viszonya, a csoportok vezetése, a háborúk jellege. A termelő kultúrák társadalma  Törzsi-nemzetségi társadalom, nemek viszonya, irányítás (központosított törzs) háborúk jellege. Az őskori ember gondolkodásmódja  Mágia (hasonlóság, érintkezés, szavak), analógiás gondolkodás, a világ női és férfi „része”, halottkultusz. Totem, tabu. A szibériai sámánok.

237


10. évfolyam Budapest a századfordulón


30

Képesség Egy korszak életmódjának reprezentatív módon való bemutatása Ismeret



A város főbb részeinek ismerete, fontosabb épületek, Budapest szellemi élete a századfordulón, tájékozódás a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár Budapest Gyűjteményében Minden csoportnak egy egynapos városnéző programot kell összeállítani, amely elsősorban a korszakban épült épületek, városrészek bemutatására koncentrál. A programnak tartalmaznia kell a pontos útitervet, a bemutatandó épületek, városrészek rövid ismertetését. A munkához az iskolai könyvtár (előre összekészített anyaga), az Internet használható. Az elkészült anyagnak külalakra úgy kell kinéznie, mint egy utazási iroda prospektusának. Erre a munkára 4 óra áll rendelkezésre. A beadás után a tanárok azonnal leülnek és értékelik az anyagokat. Minden csoport delegál egy tagot a zsűribe. A legjobb tervet másnap megvalósítjuk. A programot szervező csoport irányítja az egész napot, megálláskor ők az idegenvezetők. Élet a századfordulós Budapesten. Minden csoportnak egy adott társadalmi réteghez tartozó tipikus család életét kell bemutatnia. (asszimilálódott zsidó bankár család, német származású gyáros család, értelmiségi polgár család, iparos középpolgár család, alkalmazott kispolgári család). A bemutatásban szerepelnie kell a család általános bemutatásának- családtagok, foglalkozások, a lakóhely, lakás bemutatásának, művelődési, szórakozási szokásaik bemutatásának. A bemutatás módját nem határozzuk meg, ezt rá bízzuk a gyerekekre. Kávéház előkészítése: 1. csop.: műsorszervezők, a kávéházi program összeállításáért és lebonyolításáért felelősek. 2. csop: a kávéház berendezéséért felelősek (plakátok, fényképek esetleg tárgyak) 3. csop:. zenészek (korabeli kuplék, dalok gyűjtése, néhány megtanulása) 4. csop.: pincérek és cukrászok (korabeli receptek gyűjtése, az iskolai konyhában néhány egyszerűbb süteményt megsütnek, étlapok, itallapok, számolócédulák készítése)

Ajánlott tananyagtartalmak

238

Budapest kiépülése a századfordulón, jellegzetes építészeti stílusok, a kor irodalmi, szellemi élete


Kereszttantervi kapcsolódások

A témahét megszervezésében több műveltségi terület osztozik. Megjelenik a történelem, hiszen az adott korszak történeti-társadalmi hátterével tisztában kell lenni. Ennek a műveltségi területnek kiemelt célja: a gyerekek tudjanak eligazodni az adott korszakban, főleg az életmód területéről rendelkezzenek információkkal. (Budapest társadalmi összetétele a századfordulón, a polgárság rétegződése, az asszimiláció kérdése). Megjelenik az irodalom is. Ez a műveltségi terület főleg a korszak irodalmi folyóirataira, a kávéházi irodalomra, a kabaré műfajának kialakulására koncentrál. Célként határozza meg, hogy a gyerekek el tudjanak igazodni a korszak fontosabb irodalmi tendenciái között, lássák a Nyugat című folyóirat előzményeit, a folyóirat jelentőségét, a hozzá kapcsolódó mozgalmat. A képzőművészetből elsősorban az építészet jelenik meg, hiszen a jelenlegi Budapesten is rengeteg épület van, amely a századfordulón épült. Célként jelennek meg ilyen fogalmak: városkép, városrendezés, szecesszió (elsősorban az építészetben). Ezek a műveltség területek természetesen nem egymástól elszigetelten jelennek meg, hiszen fontos cél, hogy az összefüggéseket, az egymásra hatásokat tudjuk átláttatni a gyerekekkel.

Követelmények

Képesség

A témahét kimeneteként célként határozzuk meg, hogy a gyerekek képesek legyenek egységben látni egy adott korszakot, legyen képük a századfordulón átalakuló Budapestről, ismerjék azokat az épületeket, amelyek ekkor épültek. Sikerként határoztuk meg, hogy képesek legyenek egy egynapos budapesti városnézés programjának összeállítására, amelyben a megszerzett információk feldolgozása, szervezési feladatok egyaránt megjelennek. Sikerként határoztuk meg, hogy a témahét során valósuljon meg a csoportokon belül az egyenlő részvétel elve.

Ismeret

Történelem, életmódtörténet: A kiegyezéstől az I. világháborúig – a korszak vázlatos áttekintése. A társadalom szerkezete az adott korszakban, polgári életmód, tipikus polgári lakás. Gróf Andrássy Gyula, Podmaniczky Frigyes munkássága. Irodalom: A századforduló irodalmi törekvései, a századvég novellisztikája, A Hét, a Nyugat története, fontosabb szerzői, szerkesztői. Színházi élet a századfordulón, a kabaré műfajának megszületése, a kávéházi irodalom története. Építészet: a századfordulóra kiépült Budapest képe, fontosabb épületei, építészei.

239


Egy mikrorégió megismerése


Képesség


30

Az ismeretszerzés mellett cél lehet a szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, a nagyvárosi gyerekek élményszerű találkozása a vidéki élettel. Szociális képességek – kapcsolatteremtés különböző generációkkal, tolerancia, empátia, alkalmazkodás – fejlesztése is megjelenik a témahét során.

Ismeret

A témahét célja megismerkedni egy kistáj, egy mikrorégió életével. Egy mikrorégió megismerése csak interdiszciplináris lehet, vagyis egyszerre kell néprajzi, történeti, földrajzi, gazdasági, szociológiai, önkormányzati, kulturális szempontokat vizsgálni. Az egyéni kutató és feldolgozó munka kap hangsúlyt, s erre kiváló lehetőséget teremt a közös (kiscsoportos) ismeretszerzés önálló feldolgozása. A megszokott, vagyis a tanuláshoz kapcsolódó képességek fejlesztése: önálló ismeretszerzés, „tudományos” kutatás alapjaival való megismerkedés, illetve a tanultak alkalmazása.


Ez a témahét tipikusan iskolán kívül bonyolítható le. A kiválasztott településen folytatott munkához legalább három napra van szükség, míg az előtanulmányokra, otthoni felkészülésre, illetve a záró dolgozat megírására is időt kell hagyni. A fentiek alapján ez a témahét akkor megvalósítható, ha  ha maga az iskola egy kisebb településen működik, s a honismereti vagy egyéb szakkörök munkájának részét képezheti  ha nyári vagy szünidei tábor (erdei iskola) programjaként szervezzük  ha az iskolában rendelkezésre állnak olyan tanítás nélküli munkanapok, melyek lehetővé teszik a program lebonyolítását Előzetes feladatok:  előre megadott irodalomjegyzékben szereplő művekből jegyzeteket kell készíteni,  ki kell választani a kutatandó témát, először csak nagyobb közelítésben (például: néphagyományok, önkormányzat, kulturális élet, gazdasági élet, falu történet stb.)  össze kell írni a kérdéseket, végig kell gondolni, hogy a választott témával kapcsolatban kiket

240


kell megkérdezni. A munka menete:  Az évfolyam kisebb csoportokban már itthon „témát választ” néprajzi, történeti, gazdasági, szociológiai, önkormányzati, környezetgazdálkodási, kulturális élet területéből. (Pl. néprajz: hagyományőrző csoportok munkája, a népi építészet emlékei, történelem: világháborús viszszaemlékezések, falutörténet, gazdaság: piacozó körzetek, ipari üzemek, környezetgazdálkodás: tájvédelmi hatóságok munkája, a privatizáció hatása, szociológia: elvándorlás, iskola, önkormányzat: helyi választások, gazdálkodási kérdések, kultúra: könyvtár, művelődési ház, kulturális egyesületek.)  A témahéten együttdolgozó csoportok úgy szerveződnek, hogy a helyszínen az azonos témakörrel foglalkozók együtt mozognak. Ez azt jelenti, hogy például a kultúrával foglalkozók közösen keresik fel a könyvtár igazgatóját. Produktum: egy önálló dolgozat elkészítése az adott témáról. Ajánlott tananyagtartalmak

Az adott mikrorégió földrajzi, gazdasági, történelmi, néprajzi, szociológiai sajátosságai.


Vizsgálati módszerek (interjú, kérdőív), „tudományos dolgozat” jellemzői

Követelmények

Képesség Egy adott téma végiggondolása, feldolgozása, összegzése Ismeret


A választott téma ismerete, nagyobb összefüggések felismerése Fogyasztóvédelem


30

Képesség A tudatos vásárlói magatartás kialakítása. A túlzott fogyasztás visszaszorítása. A fenntartható fejlődés. Az egészségtudatos fogyasztás. A környezettudatos gondolkodás. A képességfejlesztés, helyes kommunikáció.

241


Ismeret

A kérdőív összeállításának szakmai kritériumai, a feldolgozás módszerei. A fogyasztóvédelemmel foglalkozó intézmények, civil szervezetek munkájának megismerése


Előzetes problémagyűjtés kérdőívek segítségével. Kérdőívek feldolgozása, problémák csoportosítása. Csoportok: élelmiszer, ruházat, illatszerek, műszaki cikkek, szolgáltatások. Üzletekben tudatos fogyasztói szemlélet szerinti vásárlás témacsoportok szerinti megfigyelési szempontok segítségével. Kampányterv készítése az adott témacsoporton belül a környezetvédelmi szempontok megjelenítéséhez. Az újrahasznosítás lehetőségei. Produktum csoportonként:  kiállítás: Karácsonyi árudömping?  Interaktív kiállítás és vetélkedő szülőknek és diákoknak.

Ajánlott tananyagtartalmak

A fogyasztóvédelem jelentősége, törvényi szabályozások, a vásárló jogai, mire kell odafigyelni. Környezetvédelmi szempontok megjelenítése.


Statisztikai módszerek.

Követelmények

Képesség

Tudatos vásárlói magatartás, környezettudatos gondolkodás kialakulása.

Ismeret

A tudatos vásárlás, környezettudatos gondolkodásmód fogalmának ismerete.

242


243


D3 – Milyen projekttéma számíthatna a helyi diákok érdeklődésére? 300 fős település a Csereháton, Miskolctól 40 km-re. A falu lakói korábban állatgondozással foglalkozó – 3 család kivételével – romungrók (magyar cigányok). Néhány család lebontja és tüzelőnek használja annak a háznak a gerendázatát, amely jelenleg a család otthona; egy család – elsőként a faluban – fürdőszobát alakított ki, egy másik a házát vályogból egy szobával bővítette. A falu közössége zárt, a 8–10 éves gyerekek többsége még soha nem hagyta el a falut. Szüleik jelenleg a segélyt főleg gombaszedésből, gyógynövény- és csigagyűjtésből egészíti ki. Az alábbi szövegrészletek a másodikosok és tanítójuk „beszélgető füzetéből”. (A tanító válaszai zárójelben. Tanító: Komaság Margit) Kótai Attila (8 éves) II. 1. Szombaton Elekkel kint a kertbe futottunk kilenc órától egész egy óráig. Utána meg fekvőtámaszt kellett csinálni, összesen csak harmincat tudtunk megcsinálni. (Félek, hogy én harmincat se tudnék. Ügyesek vagytok.) III. 1. Szombaton Elekkel csináltunk három nyilat. Zsuzsinak is adtunk egy nyilat, de ő nem tudott vele lőni annyira. Én meg Elek bementünk és játszottunk indiánosat, Zsuzsi meg keresett minket. (Zsuzsi is írt erről. Izgalmas lehetett.) III. 8. Tegnap én meg Elek birkóztunk és tornáztunk. Ugrókötelezésben én győztem és a fekvőtámaszba is én győztem. (Ez nagyszerű! Elek győzött valamiben?) Elek nem győzött semmibe. V. 3. Szombaton, amikor hazamentem Elekkel fociztunk. Ahogy fociztunk Elek nekiesett a kocsinak és a kocsi elgurult, mert üresbe volt. A kaput kivitte. Utána gyorsan beugortam a kocsiba és egyesbe tettem, és a kocsi megállt, de a kerítés kidűlt. (Hú! Ez veszélyes helyzet lehetett! Kikaptatok? Mi lett azóta a kerítéssel?) Semmi. (A mi autónkkal is volt egyszer hasonló helyzet. Elmeséljem?) VI. 11. Tegnap megfogtuk a csirkét. Letettünk búzát és a kosarat rátettük. Én vagy tízet fogtam, Zsuzsi ötöt, Elek húszat. Pedig madarat akartunk fogni, csak a madarat nem kínozzuk. (Olyan jó, hogy ezt írod! Hogy nem bántjátok a madarakat. Nagyon örülök neki. Azért eredményes vadászat volt.) VI. 18.

244


Már alig várom a kirándulást. És jó, hogy jönnek Margó néniék is. Talán jól fogom magam érezni, jó hogy ott lesz Zsuzsi néni, Zsanett néni és Ági néni. Remélem, hogy ott lesznek a gólyalábosok. És jó lenne, ha megint megyünk majd túrákra. (Én is várom a kirándulást, örülök, hogy mégis jösztök.) IX. 1. Szerdán én és Zsuzsi játszottunk jégcsapot. De nem sokáig játszottunk, mert Anyu behívott szilvát pucolni, mert lekvárt főztünk. (Hú, de jó! Én is nagyon szeretem a szilvalekvárt. Honnan van szilvátok? Miben főztétek a lekvárt?) Fazikban főztük a lekvárt, és a szilva mamától van. IX. 21. Tegnap, ahogy játszottunk bújócskát, akkor Eleknek betört a feje és kihívtuk az orvost és bekötötte neki. Most azért ma nem ment iskolába. (Szegény Elek! Jól megjárta. Megijedtetek, ugye?) Anyu nagyon megijedt, gyorsan kivette (kihozta) a gézt. X. 5. Tegnap én és Zsuzsi meg Elek játszottunk a kert alatt a nagy fűbe bújócskát és Zsuzsikának a lába kibicsaklott. Utána Zsuzsika lement és Elekkel rugdostuk a kukoricát. Utána apuval elmentünk gombázni potypinkát. Igen sok van az erdőben. (Gyula bácsi is mondta, hogy rengeteg putypinka gomba van. Hány féle gombát ismersz?) Sokféle gombát ismerek az erdőben. Horváth Klaudia (8 éves) IX. 4. Tegnap lejött keresztanyu és Zsuzsi meg Évike máma fognak hazamenni a hatossal (18 órakor induló busszal). Keresztanyu az én ágyamon aludt, de nekem kihozták a másik ágyat, és én keresztanyáékkal aludtam, mert apa egész odatolta az ágyat, amit kihoztak nekem. (Hol lakik a keresztanyád?) Miskolcon. IX. 7. Tegnap anyuéknál ott volt Kriszti nénje, Blöki bátya, Zsolti, Giza nénje, meg átjött Berti bácsi is, és leálltak az egészen táncolni, Berti bácsi meg énekelt. Bandiék elhozták a nagy magnót és az szólt. (Nagy mulatás lehetett nálatok. Te is jól érezted magad?) Igen. IX. 14. Tegnap én, apu, anyu mentünk csipkézni és diózni. Amikor hazajöttünk el voltam igen fáradva. Pihentünk egy kicsit és mentem játszani bújócskát. Amikor befejeztük a játszást, akkor megint játszottam Józsikával kergetőcskét.

245


(Sok csipkét sikerült szedni? Jól fizetnek érte?) Igen. X. 15. Tegnap én meg Józsika játszottunk bújócskát, és Józsika volt a hunyó, és megtalált engem. (Hova bújtál?) A kertbe, a nagy fűbe. Amikor Józsika bújt el, akkor ő a kiskonyhába bújt el, Gyuszika meg az ajtó mellé. X. 19. Tegnapelőtt megegyeztünk én, Madi, Marianna, Margit, Kicsi, Ica, hogy farsangkor adjunk (adunk) elő egy szerepet. Táncolni fogunk a szambára, de már próbáltuk a szerepet. (Madi is írt erről. Nagyon kíváncsi vagyok rá!) Tudom, hogy Madi erről írt. XI. 9. Tegnap én, apu, anyu, Józsika és Nana voltunk fáér. Én hoztam a hátamon és Józsika meg a vállán. Nana, anyu a hátukon hozták a fát és apu a vállán. De Józsika fél útig hozta a vállán a fát és lecsapta. Nana mondta, hogy rakja vissza a vállára és visszarakta, és már felvette, utána megint lecsapta, és akkor mán hazamentünk. (Nagyszerű, hogy már Ti is tudtok fát hordani! Nagyon dühös volt a Nanád Józsikára?) Nagyon, nagyon dühös volt Józsikára. XI. 30. Szombaton és vasárnap Ancsáéknál voltam. Tegnap reggeltől délig voltam Ancsáéknál, szombaton meg 1 óráig voltam Ancsáéknál. Csináltunk hóembert, répa volt az orra, száját csináltunk vesszőből, a szeme meg olyan kis bigyóból volt, kosár meg a kalapja volt. (Érdekes ez a „bigyó”. Nagyon izgat, hogy mi lehet az!) A kerten volt egy száraz virág, és szétszedtük a virágot én meg Ancsi és volt benne egy kis fekete mag. I. 4. Karácsonykor nem voltunk itthon, mert elmentünk Kázsmárkra. 6 órára értünk le Kázsmárkra, mert igen messze van Kázsmárk. Amikor 6 órakor leértünk Kázsmárkra Jutka nénjénél volt karácsonyfa. Amikor lefeküdtünk, nem tudtam elaludni, reggelig fel voltam. (Hogyan mentetek Kázsmárkra? Nektek itthon volt karácsonyfa?) Nem volt itthon nekünk karácsonyfa, mert a Karácsonyt ott Kázsmárkon tudtuk le. I. 8. Tegnap este Ilonka befonta Nanának a haját 3 ágba, és én odamentem az ollóval és lenyírtam a haját. Olyan kicsi lett haja, mint nekem. (Ez csak azért nem vicces történet, mert szegény Nanád nem akart rövid hajat. Megbékült már az új frizurájával?) De nem olyan rövid volt a haja.

246


II. 8. Tegnap én, Ancsi, Józsika, Ricsi, és van egy gyerek, úgy hívják, hogy Gyuszika, de úgy nevezték el, hogy Rigó és Gyuszika is játszott velünk. Én voltam Klark, Ancsi meg Loiz, mink Szupermaneset játszottunk. Volt 5 gyerekünk, mert csináltunk egy babát és én mindegyikbe adtam erőt. Margó néni emlékszik még, mikor Nanának lenyírtam a haját? Mán ugyanúgy megnőtt, olyan hosszúra, amilyen volt. (Emlékszem a hajnyírásra, nagyon csodálkoztam, hogy megtetted. Annak viszont örülök, hogy figyeltél arra, hogy mikorra nő meg! Gyorsan megnőtt.) Kótai Henrietta IX. 1. Nagyon rossz volt, amikor nem jártam iskolába. Én csak járkáltam, meg néha szoktam Katikával meg Mónival boltocskát (játszani), meg olyat, hogy én voltam a királylány, Tündike volt a királyfi, és adott egy rendesi (igazi) gyűrűt. (Örülök, hogy jobb neked az iskolában, mint az utcán járkálni. Miért kapott gyűrűt a királylány a királyfitól?) IX. 14. Tegnap nagyon jó volt, azért mert itt voltak a zenészek és fel voltunk reggelig. Én nagyon kitáncoltam magam. (Örülök, hogy jól érezted magad. Sajnálom, hogy nem láttalak táncolni.) X. 24. Én meg Batyi Évike voltunk egy kis réten és ott játszottunk. Évikének volt műköröm, és elhagyta. Én megtaláltam a fűbe, és visszaadtam neki. Azután elmentünk a falura. Évike adott nekem műkörmöt. (Tetszik neked a műköröm?) Igen. XII. 18. Máma Anyuék keresztelik meg Móriéknak a kisgyereket. Tegnap én, Móni, Tündi, Ricsi, Lacika meg Gülü, Dani a réten játszottunk, ugróköteleztünk. (Hogy hívják a kisbabát?) Attila. V. 3. Én voltam Gagyba Mónival meg Tündivel. Azután fontunk sárgicskát. Fontam Tündikének, Móninak nem kellett. (Rengeteg gyönyörű sárgicska van. A koszorúk is nagyon szépek. Kár, hogy hamar elhervadnak.) Igen. Kiss Mónika IX. 21.

247


Kománécskát játszottunk Erikával, a testvéremmel a házban. De van, amikor az ágyon ugráltunk. Anyu mindig ránk szól, hogy hagyjuk abba. Amikor abbahagytuk, Erika a nyakamat csikizte, meg a párnákat a fejemre rakta. Mindig játszani akart. (Úgy tűnik nekem, hogy nagyon szereted Erikát. Így van?) IX. 25. Azért szeretem Erikát, mert ő legkisebbik, és azért is szeretem, mert ő mindig hív minket játszani. Még akkor is, ha mink elmegyünk, akkor anyával játszik vagy apával. Mikor beesteledik, ő mindig elalszik, mert el van fáradva. Tegnap is nagyon sokat játszott Ibolyával, meg Jucival tanárosat. (Nagyon jó, hogy így szeretik egymást a testvérek. Te már remekül el is tudod őket látni.) X. 2. Nemcsak én látom el őket, mert anyáék mikor elmennek, akkor megmondják Nanának, hogy elmennek. Rozi nana eljön és megmondja Attiéknak, hogy ne menjenek el sehova, csak válok. Dzsokiék pedig elmennek oda Nanánál és ott játszodnak a rossz kocsiba. Én pedig (ha) nem csinálok semmit, akkor én is elmegyek Nanáéknál, várom anyáékat. (Ha elmennek anyáék, milyen feladataid vannak otthon?) X. 5. Nekem az a feladatom, hogy vigyázzak Erikára, és hogy kitakarítsak a házban, mert nagyon szeretek takarítani. (Biztosan szép tiszta a házatok!) XI. 3. Én már nagyon várom, hogy előadjuk a szerepet. Mikoláskor elő szeretnénk adni egy táncfélét. Szeretném, hogyha szombaton és vasárnap nekünk kinyitná az iskolát. Szeretném, ha ez egyelőre meglepetés maradna. (Szívesen kinyitom az iskolát a jövő hét végén, mert most nem leszek itt. Nagyon várom a meglepetést.)

248


D4 – Szempontok a tervbemutatók értékeléséhez A cél tartalma, összetettsége, megvalósíthatósága. A feladatok mennyire szolgálják a kitűzött cél megvalósítását? A munkamegosztás a csoporton belül. A lépések logikája, egymáshoz kapcsolódása, az időterv realitása. A források sokszínűsége, A dokumentálás mennyire tükrözi majd az egyéni munka és a csoporton belüli együttműködés eredményességét. A tervezett produktum ötletessége, mennyiben szolgálja a kijelölt cél, eredmény megjelenítését.

249


IV. 5. Differenciálás – Kerékgyártó Judit11 Ajánlott időkeret

135 perc, egy szünettel

A modul közvetlen célja

A differenciálás szükségességének felismerése és lehetőségeinek megismertetése a hallgatókkal

A modul témái, tartalma

Differenciálás fogalma, Mit differenciálunk, Bloom taxonómiája, Gardner-féle többszörös intelligencia, Differenciált tevékenységek

Megelőző tapasztalat

Ismeretek Bloom taxonómiájáról

Ajánlott továbbhaladási irány

Differenciált tevékenységek tervezése

A kompetenciafejlesztés fókuszai

Információfeldolgozás, lényegkiemelés, összefüggések felismerése, a differenciálsás új ismereteinek alkalmazása. Együttműködés, kommunikáció különböző helyzetekben.

Kapcsolódási pontok

E témakör más foglalkozásai és a Gyermekmegismerés témakör

Támogató rendszer

Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban. Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest 2006 Kristen Nicholson-Nelson: A többszörös intelligencia. Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest 2007

Módszertani ajánlás A foglalkozáson a tartalom feldolgozása aktív hallgatói tevékenységen keresztül történik. Jellemzően csoportos munkára ad lehetőséget a terv, de, ahol lehet, érdemes felajánlani az egyéni munka lehetőségét is a csoport helyett. Ilyenkor értelemszerűen egy ember kapja meg az összes csoportnak szánt anyagot. Időben valószínűleg belefér abba a keretbe, amit a csoport munkájára terveztünk. A tanári bemutatók egy része kiváltható hallgatói kiselőadással, ha a foglalkozást megelőzően kértük a felkészülésre hallgatókat. A hallgatók munkáját követve a tanár érzékeli, hol kell megállni, beavatkozni a folyamatba. A munka menete alapján ez egyénileg vagy kiscsoportban is megtehető.

11


250


A tervezett idők a tényleges történéseknek megfelelően rugalmasan változtathatóak. Ha kiszaladunk az időből, ne térjünk rá a differenciált tevékenységek leírásának feldolgozására, azt halasszuk egy következő órára. Ha maradt még időnk az utolsó feladat után, írassunk a hallgatókkal saját tantárgyukhoz differenciált tevékenységeket. A foglalkozás közben ajánlott szünetet beiktatni a foglalkozásvázlatban jelzett résznél. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  A hallgatók tevékenységének eredménye minden esetben megjelenik, így azonnali visszajelzést kapnak munkájuk eredményességéről, a tanárnak lehetősége van visszajelezni mind a munka eredményére, mind a csoportok működésére.  A jó feladatmegoldásokat tegyük a falra, ez szolgáltat majd alapot az összefoglaláshoz is. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

20’

Tevékenységek




Vezessük be a foglalkozást azzal, a többszörös intelligencia megismerése, vizs- Saját intelligenciate- Kérdőív kitöl- D1 – Kérdőív gálata fontos a témánk szempontjából. rületek feltérképezé- tése D2 – Táblázat se. Töltsék ki a hallgatók saját magukra vonatkozóan a kérdőívet (D1)! az összesítésÖnismeret hez A kitöltés után a tanár ismerteti, melyik kérdés, melyik intelligenciaterületre vonatkozott (T1), a hallgatók egy táblázatban jelölik az intelligenciaterületenkénti jelölésüket, így a végére az jelek számából látják mely területen erősek, illetve gyengébbek. Az összesítés után kérdezzük meg a hallgatókat:  Mely területeken erősek? – területenként kérdezzünk rá, hogy ki erős az adott területen.

T1 – Kérdőív intelligenciaterület megjelölésével

 Ki kapta azt az eredményt, amelyre számított?




251


 Ért-e valakit meglepetés? Adjunk lehetőséget arra, hogy néhány hallgató elmondhassa gondolatait az öszszesítéssel kapcsolatban. Hívjuk fel a hallgatók figyelmét arra, hogy saját eredményeikre a foglalkozás egy pontján még visszatérünk. II. Az új tartalom feldolgozása Idő

15’

Tevékenységek




Mi a differenciálás? – A hallgatóknak mondjuk el, hogy egy rövid szöveget A differenciálás fo- Ellenőrzés D3 – Mi a diffognak feldolgozni a differenciálásról. Kérdezzük meg, hogy kik azok, akik galmának, jellemző- párban ferenciálás inkább egyedül, kik azok, akik inkább párban szeretnének dolgozni a szöveggel. inek megértése. Egyéni szöAlakítsuk ki a párokat, a párok következőképpen dolgozzanak: Gondolkodás vegfeldolgozás  A pár mindkét tagja olvassa el a szöveg első részét, majd a pár egyik Lényegkiemelés tagja próbálja meg szóban az olvasott szöveg lényegét összefoglalni, eközben társa nézheti a szöveget és kiegészítheti, segítheti társa olvasá- Információ megoszsát. Ezután olvassák el a szöveg következő részét, s ezt az előbbi szere- tása peket felcserélve foglalják össze, így haladjanak a szöveg végéig a szerepeket váltva szövegrészenként. Akik egyedül dolgoznak, azok a számukra legmegfelelőbb módon dolgozzák fel a szöveget – jegyzetelés, lényegkiemelés, vázlatkészítés stb. – fontos, hogy megértsék a differenciálás fogalmát és jellemzőit. A feladat ismertetése után osszuk ki a szöveget a hallgatóknak (D3). Megj.: Ha valaki társainál előbb végez a munkával, fogalmazzon meg igazhamis állításokat az olvasottakról. Ha időben végeznek a csoportok, mindenki feladatul kaphatja ezt. Tegyék el az állításokat, a végén szükség lesz rá.

10’

252

Mit differenciálunk? – Háromféle nagyon rövid szövegünk van (D4, D5, D6), Lényegkiemelés

Egyéni

táblá- D4 vagy D5


amelyeket a hallgatóknak hármasával osztunk szét. Ki-ki elolvassa a szövegét Együttműködés és annak alapján kitölti a táblázat (D7) aktuális oszlopát. Amikor elkészült, ke- Kommunikáció ressen olyan diáktársat, aki másik szöveget olvasott és az ő ismertetése alapján kitölti a táblázat másik oszlopát is, illetve ismerteti a saját részét, hogy társa is kitölthesse az adott oszlopot. Ezután keressen olyan hallgatótársat, aki a hiányzó oszlopra vonatkozó szövegrészt dolgozta fel, s ismertetése alapján kitölti a még üres oszlopát, illetve ennek a társának is segít, hogy ő is kitölthesse a hiányzó oszlopát.

zatkitöltés ol- vagy D6 szövasott szöveg veg minden 3. alapján diáknak

5’

Bloom gondolkodási szintjei – Tanári bevezető Bloom taxonómiájáról és a dif- Értő figyelem ferenciálás kapcsolódásáról

Tanári előadás

10’

A hallgatók háromfős csoportokban készítsék csomagoló papírra egy táblázat Logikus keretét (T3). dás

Páros informá- D7 – Mi az, ciócsere amit differenciálunk? T2 – Háttéranyag

gondolko- Egyéni besoro- Csomagoló lás papír, filctoll, ragasztó, ceruMinden csoport kapja meg a háromféle listát – diákonként egyféle lista legyen – Együttműködés Szóforgó za 6 elemre szétvágott kis papírokon (D8). Döntés D8 – Listák Minden hallgató próbálja meg a nála lévő hat elemet a Bloom féle taxonómiának megfelelően gondolkodási szintekhez besorolni, s sorba rendezve maga T3 – A táblázat előtt az asztalra kitenni. kerete Ezután a hallgatók soronként felragasztják az azonos gondolkodási szinthez kapcsolódó elemeket. Először a meghatározást olvassa fel az adott hallgató és javaslatot tesz, hogy az adott meghatározás melyik sorba kerüljön. Ha társai jóváhagyták javaslatát felragasztja táblázat megfelelő helyére, ezt követően a tevékenységállapottal foglalkozó hallgató mondja meg, hogy az adott szinthez melyik elem tartozik, ha jóváhagyták társai, felragasztja a táblázatba az elemet, majd a tevékenységek elemeivel foglalkozó hallgató tesz javaslatot. Ha egy sor elkészült, a többit is hasonló módon töltik ki a csoportok

5’

Ellenőrizzük a csoportok munkáját. Az első csoport felolvassa, hogy mely elemeket sorolta be az Alkalmazás szintjéhez. A tanár jóváhagyása után minden csoport javítja vagy pipálja a saját megoldását. Majd a következő csoport olvassa fel a következő szinthez tartozó

Ellenőrzés

Csoportforgó

A T2 háttéranyag végén szerepel a helyes megoldás.

253


elemeket és így tovább, amíg végére nem értünk. 10’

Most meghatározzuk konkrét feladatoknál, hogy melyik gondolkodási szinten Az ismeret alkalma- Egyéni gon- D9 – Konkrét motiválnak. zása, dolkodás tevékenységek Osszuk ki a csoportoknak a 12 papírdarabra vágott feladatleírást (D9). Hallga- Tudatosítás tónként húzzanak belőle két-két feladatleírást. Gondolkodás Olvassa el mindenki a nála lévő leírást és döntse el, hogy melyik gondolkodási Ellenőrzés szinthez tartozik.

Szóforgó Csoportforgó Megbeszélés

Sorban egyenként felolvassák a csoporttagok a náluk lévő konkrét feladatot és javaslatot tesz a tulajdonos, hogy melyik gondolkodási szint mellé helyezzék el. Társai jóváhagyása után felragasztja az adott sorba. Így folytatják, amíg el nem fogyott a 12 feladat, s nem került minden gondolkodási szint mellé két-két konkrét feladat.

T4 – Konkrét tevékenységek a gondolkodási szinteken elhelyezve

Ellenőrzés: A hallgatók gondolkodási szintenként a feladatleírás számát mondják. Például.: Tudás – 1, 6. Tisztázzuk a hallgatókkal a vitás kérdéseket. Hívjuk fel a hallgatók figyelmét arra, hogy a tanár így egy mátrixban helyezheti el egy adott témakörhöz tartozó feladatokat. Megj.: Célszerű itt beiktatni a szünetet. 5’

A többszörös intelligencia – Tartsunk egy rövid bevezetőt a többszörös intelligenciáról.

15’

Vegyék elő a hallgatók a saját intelligenciaterületeiket feltérképező kérdőívük Intelligenciaterületek Rajzkészítés D10 – Az ineredményét (D2). jellemzőinek megér- egyénileg vagy telligenciacsoportban területek leíráA következő feladathoz kapják meg a hallgatók az intelligenciaterületek leírását tése (D10). Kreativitás Rap írása sa Az alábbi feladatok közül választhatnak: 1. Mutassák be saját intelligencia profiljukat egy saját címer készítésén keresztül – lehet csoportban is.

254

Tanári előadás

Elemzés Lényegkiemelés

T5 – háttéranyag a többszörös intelligenciához

egyénileg vagy Csomagoló csoportban papír, színe ceruzák vagy


2. Írjanak rapszöveget egy kiválasztott intelligenciaterület bemutatására. 3. Minden intelligenciaterülethez próbáljanak meg hozzá illő színt párosítani, készítsenek plakátot az intelligenciaterületekről színkódokkal. 4. Mutassák be a különböző intelligenciaterületek jellemzőit, készítsenek villámkártyákat! A kártya egyik felén az intelligenciaterületet kell megnevezni, a másik oldalán pedig az adott intelligenciaterület jellemzőit. 5. Elemezzék, hogy János vitéz melyik intelligenciaterületeken volt erős? Rövid jelenetekkel illusztrálják véleményüket! 10’

Plakátkészítés Villámkártya Plakátkészítés

filctollak (legalább nyolc szín) Papírlapok a villámkártyákhoz

A csoportok bemutatják produktumaikat.


5’

Tevékenységek


Térjünk vissza a hallgatók munkájának eredményeihez, legyenek a falon elhe- Ismétlés lyezve a kitöltött táblázataik és plakátjaik – vigyázzunk arra, hogy csak a helyesen kitöltöttek kerüljenek a falra és tegyük fel a D10 es melléklet kinagyított változatát is.


Igaz/hamis állítás


Saját jegyzet – általuk írt igaz/hamis állítások

Kérjük meg a hallgatókat, hogy vegyék elő a Mi a differenciálás? témánál írt igaz/hamis állításaikat, s néhányukkal olvastassuk fel az állítást. A hallgatók egy-egy állítás elhangzása után a csoportjukban megállapodnak az állítás igaz vagy hamis voltáról. S a tanár hármat számol, háromra minden csoportból egy ember felemeli a kezét és feltartott hüvelykujjal jelzi, ha igaznak tartják az állítást, illetve ökölbe szorított kezük jelzi, ha hamisnak tartják az állítást. Belátásunk szerint ismételjük meg más-más hallgató állításával. Beszéljük meg a vitatott kérdéseket! 10’

Mutassuk be a differenciált tevékenység rövid leírásának hogyanját a hallgatóknak! A hallgatók kapják kézhez a rövid leírásokat tartalmazó mellékletet. (D11)

Tanári bemuta- D11 – Tanulási tás tevékenység rövid leírása

255


Nézzék meg a teremben elkészült munkáikat, és azok segítségével állapítsák meg az általuk végzett, többszörös intelligenciához kapcsolódó tevékenységükről és legalább két másik rövid leírásról, hogy az adott tevékenység milyen motivációs szintet/szinteket (Bloom taxonómia) igényelt, illetve, mely intelligencia-terület(ek)hez igazodott.

T6 – Differenciált tevékenységek rövid leírása

5’

Beszéljük meg a hallgatók munkájának eredményét.

10’

Jelezzünk vissza a hallgatóknak, hogy hogyan láttuk a foglalkozás során hozzá- A közös munka lezá- Kérdőív állásukat, aktivitásukat, hangulatukat, eredményességüket – ezt a plakátok is rása Megbeszélés illusztrálják. Vélemény megfoMajd írassunk a hallgatókkal a foglalkozáshoz kapcsolódó értékelést (D12), galmazása akár név nélkül. Miután kitöltötték az értékelő lapot, hangosítsanak ki a hallgatók egy-egy megjegyzést, amit fontosnak tartanak a foglalkozással kapcsolatban. Szedjük össze a hallgatók értékeléseit

256

Közös megbeszélés D12


257


Mellékletek a foglalkozáshoz Kristen – Nicholson Nelson: Többszörös intelligencia c. művéből, valamint Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban c. könyvéből vett részletek T1 – Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia megnyilvánulásaihoz VNY = TK = IR =

verbális/nyelvi testi/kinesztéziás intraperszonális

IP LM Z

=interperszonális =logikai/matematikai =zenei

VT = P =

vizuális/térbeli praktikus

TK

1. Jó az egyensúlyérzéke, kis- és nagymozgásos készsége és ennek pontossága a fizikai feladatokban.

LM

2. Nagyon érdekli a matek.

Z

3. Jól emlékszik dallamokra.

P

4. Rendkívül jól megfigyeli környezetét.

LM

5. Szeret térképeket, grafikonokat, táblázatokat készíteni, és szereti rendezni információit.

VNY

6. Szeret történeteket mesélni, beszédbe elegyedni, tárgyalásba bocsátkozni.

IR és IP

7. Kérdezősködik a tisztesség felől; nagyon érdekli, mi a jó és rossz, az igazságos és igazságtalan.

P

8. Érdeklődik megfigyelései tárgyai iránt.

IR

9. Legjobban egyedül szeret dolgozni; önálló.

VT és LM

10. Jártas a mechanikában, könnyen szétszed és összerak szerkezeteket.

VNY

11. Könnyen és helyesen ír.

TK

12. Kiegyensúlyozott, jól osztja be az idejét.

IP

13. Rendelkezik vezetői képességekkel; tudja befolyásolni mások véleményét és tetteit.

LM

14. Könnyen old meg matematikai feladatokat fejben.

VNY

15. Rendkívül jól beszél, világosan fejti ki gondolatait.

Z

16. Jól játszik hangszeren és/vagy jó az énekhangja.

LM és P

17. Szereti a logikai rejtvényeket és fejtörőket.

LM

18. Érti az elvont fogalmakat.

TK

19. Szereti a mozgást és általában a tevékenységet.

VT

20. Pontosan és könnyedén rajzol és készít vázlatokat.

Z

21. Vokális vagy hangszeres zenét improvizál és/vagy zenét szerez.

P

22. Könnyen felismeri a megváltozott körülményeket, azokhoz jól alkalmazkodik; rugalmas.

TK

23. Gyorsan és könnyen sajátít el fizikai készségeket.

LM és VT

24. Izgatja és leköti a számítógép; könnyen használja, nem egyszerűen csak játékszerként.

IR és IP

25. Fogékony mások érzései, gondolatai és indítékai iránt.

LM

26. Szereti, ha a dolgok rendben vannak és logikusak.

258


P

27. A józan ész jellemzi; megérti, hogyan működnek a rendszerek, és saját előnyére tudja használni őket.

TK

28. Szereti eljátszani, amiről szó van, parodizál, jó érzéke van a színjátszáshoz és a dramatizáláshoz.

P és VNY

29. Könnyen megjegyez neveket, helyeket, évszámokat és egyéb tényeket.

TK

30. Sikeresen utánozza mások mozdulatait és stílusát.

VT

31. Szereti gondolatait vizuálisan megjeleníteni.

TK

32. Kitűnik a sportban vagy más fizikai tevékenységben (tánc, harci játékok, kreatív mozgás stb.).

P

33. Könnyen felismer, kategorizál és osztályoz tárgyakat, információt, gondolatokat.

IP

34. Szeret másokkal együtt dolgozni és tanulni.

VNY

35. Szereti a szójátékokat, rejtvényeket, keresztrejtvényt, a versbe rejtett szöveget (az akrosztikont).

LM

36. Érti az okot és okozatot, és hogy a tetteknek következményei vannak.

IR

37. Erős az akarata.

Z

38. Erősen érdeklődik a zene iránt.

IR

39. Pontosan határoz meg és fejez ki érzelmeket.

IP

40. Könnyen és magabiztosan érintkezik másokkal.

VT

41. Legjobban látás és megfigyelés révén tanul; információit képekben idézi fel.

IR

42. Elégedett a maga egyéniségével, tekintet nélkül kortársai véleményére.

VNY

43. Gondolatait és ötleteit könnyen közvetíti írásban.

P

44. Érdekli a természet, érzékenyen viszonyul hozzá.

VNY

45. Kortársaihoz képest gazdag a szókincse.

VNY

46. Szeret különböző témákról olvasni, utánajár annak, ami érdekli.

LM

47. Megszállottja a számoknak és a statisztikának (például sporteredményeknek); kiválóan emlékezik az ilyen adatokra.

IP

48. Képes másokat megszervezni és mozgósítani.

Z

49. Jó a ritmusérzéke mozgásban és beszédben.

VT

50. Élvezi a kirakós játékokat és a vizuális feladatokat.

IR

51. Igen öntudatos, van önbecsülése.

Z

52. Gyakran énekel, dúdol.

IR

53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk.

TK

54. Inkább tevékenyen foglalkozik egy-egy témával, mint egyszerűen csak hall vagy olvas róla.

LM

55. Szereti a sakkot és más stratégiai játékokat.

IR

56. Világosan felméri és megérti saját erősségeit és korlátait.

VT

57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGOépítmények).

IP

58. Könnyen barátkozik.

259


T2 – Kihívás: Bloom gondolkodási szintjei (háttéranyag) Amikor a kihívás szemszögéből vizsgáljuk a tanítást, akkor tanításunk szigorát, relevanciáját és összetettségét vizsgáljuk. A kihívást jelentő tanítási/tanulási folyamat jellemzői:  magasabb szintű gondolkodás, ami minden diákot eredmény elérésére sarkall;  érdemi tanítás, amely világosan függ össze a tanterv lényegével;  egyszerre mély és átfogó tartalom. A kihívás nem egyszerűen több munkát jelent, semmiképpen sem több munkát ugyanabból a fajtából. A diákok érthetően nem kedvelik, ha olyan feladatot kell elfogadniuk, ami egyszerűen csak több munkával jár. Benjamin Bloom oktatáspszichológus A nevelési célok taxonómiája c. könyve a tevékenységek differenciálásának és kihívási szintjük megvizsgálásának hasznos, kipróbált modelljét mutatja be. Bloom osztályozása segít olyan tevékenységek megtervezésében, amelyek megfelelően szigorúak, relevánsak és összetettek a tanterv lényeges szempontjai tekintetében. A gondolkodás hat szintjét írja le: tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, értékelés és szintézis. (Lásd: 6. ábra.) Mind a hat fontos. Azoknak a diákoknak, akik elméleti képességek terén tehetségesek, gyakran kevesebb időre van szükségük a tények, fogalmak, gondolatok elsajátítására, amelyek Bloom modelljének tudás- és megértés szintjét jelentik. Ugyanakkor az elmélet terén kevésbé felkészült diákoknak vagy azoknak, akiknek több időre és gyakorlásra van szükségük, ugyancsak használniuk kell a magasabb szintű gondolkodás képességeit. Mindnyájan ismerünk olyan diákokat, akik igen nehezen emlékeznek tényekre, de olyan kreatívak, hogy könnyen elboldogulnak a szintézis magasabb szintjén. Olyanokat is ismerünk, akik feladják a tanulást, mert feladataik túl gyakran alacsonyabb szintű gondolkodást igényelnek, vagy unalmasnak találják azokat. Minden diáknak szüksége van arra, hogy alkalma legyen minden szinten tevékenykedni. Tartsuk szem előtt, hogy valódi természetük szerint a Bloom-féle magasabb gondolkodási szintek újratanítják vagy megerősítik a tudás alapjait. Ha például a diákok feladata egy történetben megjelenő probléma meghatározása és a megoldás megtalálása, akkor azt kívánjuk tőlük, hogy az elemzés és az értékelés szintjén dolgozzanak. Ehhez fel kell idézniük, hogy mi történt, és újra kell gondolniuk az eredeti megoldást. Így aztán egy szigorúbb tanulási tevékenységen keresztül újratanítjuk a történetet. Kell minden diáknak ismernie a tartalmat? Feltétlenül. Lesz olyan, akinek több időre lesz szüksége, mint másoknak? Igen. Valójában akkor differenciálunk, ha szükség esetén a diákok egy részének időt adunk, miközben a többieknek megfelelő tevékenységet tudunk biztosítani. Bloom taxonómiája lehetővé teszi, hogy a tevékenységeket a motiválási szintje és összetettsége szerint csoportosítsuk. Azután módosíthatjuk vagy átalakíthatjuk a tevékenységeket — akár újakat is tervezhetünk —, felkínálva ezzel a gondolkodás tágabb spektrumát és több alkalmat nyújtva, hogy a gondolkodás magasabb szintjére jussanak el. Az alábbi felsorolásból kitűnik, hogy a szintézis jelenti a legmagasabb, leginkább motiváló gondolkodási és tevékenységi formát. Mikor ezt a taxonómiát Bloom bevezette, a szintézis a rangsorban megelőzte az értékelést. Ma mégis a legtöbb pedagógus egyetért abban, hogy valami új felfedezése nagyobb kihívás, mint a már meglévő értékelése. Bloom taxonómiája Tudás: A gondolkodás legkevésbé összetett fajtája, amikor a diákoknak előzőleg megtanult tényeket és információkat kell fölidézniük. Tárgyak felsorolása, meghatározása, címkézése esetén ezt a fajta gondolkodást várjuk tőlük. Példa: Sorold föl Kína legfontosabb kiviteli cikkeit!

260


Megértés: A következő szinten a diákoknak az a feladata, hogy megmutassák, mennyire értik a tanultakat. A magyarázat, összefoglalás, valaminek a leírása, újra elmondása a diákokat arra készteti, hogy a megértés szintjén gondolkodjanak. Példa: Magyarázd meg, miért épült a kínai Nagy Fal! Alkalmazás: Ez a gondolkodási szint arra ösztönzi a diákokat, hogy elkészítsenek valamit, amiről előzőleg tanultak. Amikor bemutatnak, megszerkesztenek, felidéznek valamit, az alkalmazás szintjén gondolkodnak. Példa: Sorold fel időrendben a Ming-dinasztia tagjait! Elemzés: Amikor diákjainknak az a feladata, hogy bontsanak részekre egy gondolatot és azt vizsgálják meg kritikusan, akkor elemző gondolkodást várunk tőlük. Elemzésnek nevezzük az összehasonlítást, ellentétbe állítást, osztályozást, bírálatot és kategorizálást. Példa: Hasonlítsd össze és állítsd szembe Kína és az Egyesült Államok bírósági eljárásait! Értékelés: Az értékelés azt jelenti, hogy bizonyos ismertetőjelek, kritériumok alapján meghatározzuk valaminek az értékét vagy azt, hogy mennyire értékes, becses valami. Az értékelést általában elemzés előzi meg: hiszen valaminek a megítéléséhez részletesen meg kell ismernünk annak jellemzőit. Amikor a diákok felbecsülnek, megítélnek, igazolnak, minősítenek, akkor gondolkodásuk szintje az értékelés fogalmának felel meg. Példa: Kína korai történelmében kit tartasz a legjelentősebb alaknak? Támaszd alá véleményedet! Szintézis: A szintézis azt jelenti, hogy új vagy más módon állítunk össze valamit, vagyis nem megújítunk, hanem újraalkotunk. Ez kreatív gondolkodást kíván. Különböztessük meg a szintézist az alkalmazástól! Például, ha a diák csupán ténybeli tudását használja, mint például történelmi események időrendbe állításakor, akkor ez alkalmazás. Az információk más formában való megjelenítése, például egy térkép szöveges magyarázata nem szintézis, mert nem igényel eredeti gondolkodást. Ellenben amikor arra kérjük a diákokat, hogy tervezzenek vagy alkossanak meg valamit, fogalmazzanak meg szabályokat, állítsanak fel hipotézist, akkor az alkotó gondolkodást serkentjük. Példa: Fogalmazzatok meg egy levelet valamelyik kínai újság főszerkesztőjének, amiben lehetséges megoldást javasoltok a kormányzat és a nép közötti ellentét megoldására és arra, hogy érvényre jusson az emberek szabadsága, érvényesüljenek emberi jogaik. Bloom taxonómiájának alkalmazása a differenciált tanításban A differenciálás során az a kérdés vetődik fel, hogy milyen mértékben motiváló a tanulási folyamat. A következő táblázat Bloom szintjeinek rövid meghatározását, valamint az egyes szintek tevékenységeire utaló címszavakat tartalmazza. Az ábra segítségével megítélhetjük a tanulási folyamat motiváló hatását. A motiváció szintjei Tevékenység, állapot

Szint

Meghatározás

Szintézis

Állítsd össze Alkosd új vagy más meg! módon!

Tevékenységek

rendezz, feltételezz, ábrázolj, fogalmazz, alkoss, találj ki, fejlessz, részletezz, gyárts, alakítsd át!

261


Értékelés

Határozd Ítéld meg! meg, mit ér: használd az értékelési kritériumokat!

ítéld meg, becsüld fel, igazold, állapítsd meg, sorold be, határozd meg, válaszd szét, értékeld, válogass, becsüld fel, mondd meg a hatását!

Elemzés

Vizsgáld meg Vizsgáld kritikusan! meg!

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozz, bírálj, oldj meg, vezesd le, vizsgálj meg, különböztess meg, értékelj, tapasztalj, kérdezz, járj utána, csoportosítsd, következtess!

Alkalmazás Használd fel, Használd! amit tanultál!

mutasd be, szerkeszd meg, jegyezd fel, ábrázold, módosíts, újíts, magyarázz, adj elő, dramatizálj, gyakorolj, szervezz, fordíts, kezelj, változtass, alkalmazz, kutass, számíts, működtess, modellezz, rendezz, mutass be, teljesíts, következtess, egészíts ki, sorolj/építs be!

Megértés

Mutasd be, Értsd meg! helyezz el, magyarázz meg, összegezz, azonosíts, írj hogy érted! le, jelents, beszéld meg, tekints át, részletezz, fogalmazz át, mutass meg, körvonalazz, írd újra!

Tudás

Idézd fel a Ismerd, tényeket és tudd! információkat!

mondd el, határozd meg, sorold be, idézd, jegyezd meg, ismételd, találj rá, jegyezd fel, töltsd ki, viszonyítsd!

T3– Üres táblázat a hallgatók további munkájához A hallgatók a csomagoló papírra rajzolják meg saját táblázatukat a minta alapján. Méretét a kiosztott céduláknak megfelelően kell meghatározni (D9). Megfelelő méretű nagyítása után a keret előre is kiosztható a csoportoknak. Szint

Szintézis Értékelés Elemzés Alkalmazás Megértés Tudás

262

Meghatározás

Tevékenység, állapot

Tevékenységek általában konkrét

konkrét


T4 melléklet Konkrét tevékenységek a gondolkodási szinteken elhelyezve Tevékenységek – a tevékenységenkénti cédulákból 2-2 jut minden csoporttagnak Téma: Az óceáni bioszféra – a tananyag feldolgozásához (a gondolkodás különböző szintjeit igénylő) megadott tevékenységek.

Tudás

Készítsetek közösen olyan összerakGyűjts össze annyi óceánban élő ható rajzot, amely életnagyságban állatot és növényt, amennyit csak ábrázol legalább öt tengeri állatot! tudsz! (1) T Mutassátok meg és beszéljétek meg a méretbeli eltéréseket! (6) T

Megértés

Határozzátok meg a szárazföldi és a Készíts térképet, amely megmutatja tengeri emlősök közös jellemzőit! az óceánok és a tavak közötti küMagyarázzátok meg, hogyan alkallönbségeket az ízek, szagok, hangok mazkodtak a fajok környezetükhöz! és megjelenési formák szerint! (10) Írjátok le következtetéseitek összeM foglalását! (5) M

Alkalmazás

Csoportban ábrázoljátok papírkiváPoszteren vagy diagramon mutassá- gásokból készült faliképen azokat az tok be, hogyan alkalmazkodnak bi- állatokat és növényeket, amelyek az zonyos állatok az árapályhoz! (3) A óceán különböző mélységeiben élnek. (11) A

Elemzés

Írd le röviden álláspontodat és érzéVizsgáljátok meg a szárazföld és a seidet az óceánt érő környezeti hatátenger földrajzi hasonlóságait és küsokról, például az olajszennyezésről lönbségeit! Mutassátok be az eredés a part menti olajkutak fúrásáról! ményt Venn-diagrammal! (7) E (12) E

Értékelés

Gyűjts adatokat arról, mi fenyegeti Határozd meg az élet előnyös és hátlegalább három óceáni állatfaj élőhe- rányos feltételeit a parton és a szályét! Határozd meg a folyamatokat razföldön! Szerepjátékkal próbáljáés emeld ki, mit kell tennünk az óce- tok meggyőzni a többieket állásponánok életének megóvásáért! (9) É totokról! (4) É

Szintézis

Tervezz új óceáni állatot, amely a létező állatok legalább három jel- Költs szöveget egy tengeri dalhoz, lemzőjével rendelkezik! Írd le min- vagy egy tengeri kalandról, vagy den jellemzőjét, kifejtve, hogy miért alkoss rapet a tengeri élet bemutatáválasztottad azt! Rajzold is meg az sára! (8) Sz állatokat! (2) Sz

T5 – A többszörös intelligenciáról (háttéranyag) Változatosság: Gardner nyolcféle intelligenciája és a tanulás Az előzőekben az Önök tanítását a motiváció és Bloom gondolkodási szintjeinek — tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, értékelés és szintézis — lencséjén keresztül vizsgáltuk. Most a tanítást változatosság szempontjából vizsgáljuk, vagyis az osztályainkban alkalmazott tanítási stratégiák és produktumaik különböző fajtáinak szemszögéből.

263


Gardner többszörös intelligenciáról szóló elmélete szerint minden diáknak van gondolkodásbeli és tanulásbeli erőssége. A diákok könnyebben tanulnak és teljesítenek, ha saját erősségeiket mozgósítják. De ne feledjük, ha gyengébb intelligencia-területüket mozgósítják, akkor ebben fejlődnek, egyúttal tanulási repertoárjuk is bővül. Nem kell minden fogalmat mind a nyolcféle módon megtanítanunk, és nem minden produktum kell, hogy megfeleljen minden diák gondolkodásbeli erősségeinek. De minél változatosabb módokat kínálunk tanulásukhoz és produktumaik bemutatásához, annál valószínűbb, hogy egyre több diák válik motiválttá. Amit a többszörös intelligenciáról tudni illik:  Howard Gardner professzor felfedezte a gondolkodás és tanulás nyolc módját. Feltehetőleg még továbbiak is felfedezésre várnak.  Néhány intelligenciában erősebb vagy, mint a többiben. De mindenkinek vannak erősségei és korlátai.  A tanulásnak nem csak egyetlen jó módja létezik. Minden mód fontos.  A tanulás könnyebb vagy érdekesebb a saját erősségeid területén.  Mind a nyolc gondolkodásmódban tapasztalatokat kell szerezned, hogy amelyekben kevésbé vagy erős, azt „erősítsd”.  A legtöbb esetben a feladat megköveteli, hogy több mint egyféle intelligenciát mozgósíts.  A többszörös intelligencia nem címkézés, csak tájékoztatás arról, hogyan szeretsz tanulni. Miként élhetsz a többszörös intelligenciával?  Ha tisztában vagy erősségeiddel, ez segíthet abban, hogy jól válaszd meg tanulási módszeredet és projektjeidet.  Erősségeid figyelembevételével felismerheted, miként tanulhatsz eredményesebben. Ha például erősséged a vizuális/térbeli gondolkodás, akkor a vázlatkészítés vagy a rajzos ábrázolás segít megtanulni és megjegyezni valamit.  A csoportos projekt jól sikerülhet, ha különfélék a csoport tagjainak erősségei. Szétoszthatjátok a feladatokat úgy, hogy mindegyikőtök a maga erősségei szerint dolgozik. Például: aki erős a verbális/nyelvi gondolkodásban, az ír, akinek erőssége a vizuális/térbeli gondolkodás, az rajzokat vagy illusztrációt készít, és így tovább. A projekt sikeresebb lesz, ha mindenki a számára legmegfelelőbb módon tevékenykedhet.  Csoportos projekt akkor is lehet sikeres, ha a csoport minden tagjának hasonló az erőssége. Gondolj arra, milyen jó lehet egy paródia, ha a csoport minden tagja erős a testi/kinesztéziás intelligenciában!  Ha számodra nehézkesebb módon dolgozol, az feszültséget kelt benned. De így is végezhetsz magas színvonalú munkát. A többszörös intelligencia elmélet nem ment fel az alól, hogy a legnagyobb igyekezettel dolgozz. (Forrás: Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban)

Az intelligencia hagyományos felfogása A Binet – Simon-féle intelligenciaskálát, amely az első ilyen típusú teszt, Alfred Binet és Theodore Simon pszichológusok fejlesztették ki 1905-ben, Párizsban. A francia kormány arra kérte fel Binet-t és Simont, hogy készítsenek olyan tesztet, amely mérni tudja, hogy kik azok a gyerekek, akik valószínűleg sikeresek lesznek az iskolában, és kik azok, akik kudarcot fognak vallani. Az 1930-as években Lewis Terman átdolgozta az eredeti tesztet, melyet innentől kezdve Stanford– Binet intelligenciatesztnek hívtak. Ez a teszt vezette be az IQ (intelligenciahányados) fogalmát, amely a vizsgált személy mentális életkorának és valódi életkorának a hányadosa, s amelyet álta264


lában számértékben úgy adnak meg, hogy ezt a hányadost megszorozzák százzal. Napjainkban a Stranford – Binet-féle IQ-teszt és a Wechslerféle intelligencia-skála gyermekek részére (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children) a két leggyakrabban használt teszt az intelligencia mérésére és minősítésére.

Gardner kezdetben azt tartotta, hogy minden ember legalább hét intelligenciaterülettel bír, melyek mindegyike az agy különböző részével áll kapcsolatban. Később hozzáadott egy nyolcadik intelligenciát, és jelenleg is folytatja kutatásait újabb lehetséges intelligenciákról. Gardner szerint minden intelligencia háA Stranford – Binet-féle IQ-teszt hagyomá- rom komponensből áll:  Képesség valódi, felmutatható erednyos értelemben egy gyermek intelligenciáját mény létrehozására vagy saját kultúrámutatja meg. Ha egy gyerek erős verbálisjában értéknek számító teljesítményre. nyelvi és matematikai-logikai intelligenciával  Olyan képességek készlete, amelyek rendelkezik, akkor ezt az IQ-tesztben elért lehetővé teszik, hogy valaki megoldja pontszámai tükrözni fogják, és intelligensnek az életében felmerülő problémákat. fogják őt nyilvánítani. Az iskolarendszer erősen Gardner szerint az „IQ a problématámaszkodik az IQ-tesztre, és ebből következik, megoldásra és a dolgok létrehozására hogy nagy hangsúlyt helyez a verbális-nyelvi és való képesség. A "képes vagyok mega matematikai-logikai intelligenciára. A tacsinálni" tudata az, ami számít” pasztalat azt mutatja, hogy az olvasni, írni és  Képesség a probléma megoldására beszélni tudó gyerekek, akik rendelkeznek az vagysikeresebbek új megoldásazlétrehozására, alapvető matematikai és számítástechnikai készségekkel, iskolában, és mely aztán lehetővé hogy azintelligencia ember új tudáskésőbb a szakmai karrierjük során is. Tudatosítanunk kell, hogyteszi, a többszörös elméhoz jusson. lete nem vonja kétségbe e két intelligenciaterület fontosságát. Egyszerűen olyan tanítási stratégiákat igyekszik nyújtani, melyek segítik a gyerekeket abban, hogy sikereket érhessenek el a fenti és más területeken is. A többszörös intelligencia elméletének egyik alapgondolata az, hogy a tanítási-tanulási folyamatot lehet úgy szervezni, hogy abban az egyéni kognitív különbségek kedvező fogadtatásban részesüljenek. A tanítási folyamatnak arra kellene törekednie, hogy minden gyereknek olyan tanulási környezetet biztosítson, amelyben egyéni intellektuális képességei kiteljesedhetnek. Ahogyan Gardner fogalmaz:  Tudj meg minél többet a gyerekekről, ahelyett, hogy megpróbálnád mindegyiket átpréselni ugyanannak a tűnek a fokán! Az intelligencia új meghatározása A többszörös intelligencia elméletét Gardner először 1983-ban publikálta Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Az értelem határai: a többszörös intelligencia elmélete) című könyvében. Gardner elméletét az agy széles körű vizsgálatára alapozta, mely vizsgálatok több száz személlyel végzett interjúkon, teszteken és kutatásokon alapultak. Gardner emberek különböző csoportjainak kognitív képességeit vizsgálta. Voltak köztük agyvérzéses betegek, balesetet szenvedett emberek, különleges képességekkel rendelkezők, autisták, tanulási nehézségekkel küzdők, hóbortos tudósok és különböző kultúrákból származók. Arra a következtetésre jutott, hogy az intelligencia nem olyan változatlan, minden emberrel vele született jellemző, ami aztán teljes mértékben meghatározza a gyerekek tanulási és problémamegoldó képességét. Gardner elmélete nem kérdőjelezi meg az általános intelligencia létezését, de olyan intelligenciák lehetőségét veti fel, amelyek egy fogalommal nem írhatóak le. Kutatásai azt mutatták. hogy az intelligencia az agy sok különböző területére összpontosul, mely területek egymással kapcsolatban állnak, egyik terület a másikra épít, de szükség esetén képesek önállóan is működni, és megfelelő körülmények között ezek a területek fejleszthetők. Gardner felfedezése megrázta az oktatási rendszert, amely addig nagyon kényelmesen megvolt azzal a tudattal, hogy

265


az intelligencia egyféleképpen leírható. genetikusan meghatározott tulajdonság, mely jól mérhető olyan papír-ceruza módszerekkel, mint a Stanford–Binet-féle vagy a WISC-tesztek. A Gardner által felismert különböző fajta intelligenciák a következők: verbális-nyelvi, matematikai-logikai, térbeli-vizuális, testi-kinesztetikus, zenei, interperszonális (társas). intraperszonális (önismeret) és gyakorlati. Mindegyik intelligenciaterület jól szemléltethető különleges képességeken és érdeklődési területeken keresztül. Annak a ténynek, hogy ezek az intelligenciák fejleszthetőek és erősíthetőek, óriási hatása van a tanítási-tanulási folyamatokra. Hogyan is kellene a gyerekeket tanítani annak érdekében, hogy a maximumot ki tudják hozni magukból a tanulásban és más teljesítményükben? A jelenleg folyó agykutatások folyamatosan olyan eredményekre jutnak, melyekről korábban nem is álmodtunk, és a többszörös intelligencia elmélete is gazdagítja ezt a hatalmas tudásanyagot. Ahogyan Gardner is tovább folytatja kutatásait és munkáját a lehetséges intelligenciákkal kapcsolatban, úgy nekünk is fontos tudnunk, hogy egy olyan elmélettel ismerkedünk, ami jelenleg is formálódik és gazdagodik. Bár a többszörös intelligencia elméletének jelentős hatása van az oktatásra, mielőtt megtárgyalnánk, hogy hogyan is lehet azt az osztálytermi gyakorlatban megjeleníteni, le kell szögeznünk, hogy ez nem recept; osztályteremi alkalmazásának nem létezik egyetlen meghatározott módja. Sok tanár alkalmazza sokféle módon és sikeresen. Azonban ha elfogadjuk, hogy a többszörös intelligencia elmélete általánosságban nézve pontosan tükrözi az emberi különbségeket, akkor azt is elfogadhatjuk, hogy vannak olyan gyerekek, ha nem is mindegyik, akik könnyebben tanulnak bizonyos módokon, mint más utakon járva. Osztálytermi munkám során azt tapasztaltam, hogy a többszörös intelligencia elmélete a gyakorlatban motiválja, inspirálja a gyerekeket, és sokféle módját kínálja az információ és tudásanyag átadásának. Az elméleten keresztül az utasítások személyre szabásának különféle módjait fedeztem fel, amelyek segítették tanítványaimat abban, hogy jó olvasókká, írókká, gondolkodókká, matematikusokká, művészekké, zenészekké, tudósokká és történészekké váljanak. Gardner maga is megfogalmazza ennek lehetőségét: „Ha valami fontosat szeretnénk tanítani, a dolog megtanításának többféle útja, módja lehetséges. A többszörös intelligencia egyfajta leltárként hasznos lehet ebben a munkában.” A következő oldalakon olyan ötleteknek és stratégiáknak a gyűjteményét nyújtom át, melyek segítik a gyerekeket abban, hogy meg tudják tanulni és valóban meg tudják érteni azt, amit tanítunk nekik. Anekdotákat olvashatunk arról, hogy ez a megközelítés hogyan működött, amikor olyan gyerekeket igyekeztem tanítani, akik küszködtek az iskolában. Több száz gyakorlati ötletet is kínálok, melyekből mindenki szabadon válogathat saját osztálya számára. A kínai mondás, miszerint „Virágozzék száz virág!” kiváló kép a többszörös intelligencia osztálytermi alkalmazásának ábrázolására. A munkát fokozatosan kezdjük el! Keressük meg, hogy mi működik számunka és a tanítványaink számára, aztán lépjünk hátra, és lélegezzük be a gyönyörű nyíló virágaink illatát! A többszörös intelligencia Gardner szerint elméletét a tanárok háromféle módon tudják a gyakorlatban alkalmazni. Ezek a következők:  a gyerekek képességeinek és készségeinek fejlesztése;  egy fogalom, tananyag vagy egy tudományterület különböző módokon való megközelítése;  az oktatás személyessé tétele azzal, hogy az egyéni különbségeket komolyan vesszük. 266

A verbális-nyelvi intelligencia magában foglalja a nyelvi kifejezés könnyedségét, valamint a nyelvi finomságokra, a szórendre és a szavak ritmikájára való érzékenységet. Azok a gyerekek, akik fejlett verbális-nyelvi intelligenciával rendelkeznek, szeretnek olvasni, írni és történeteket mesélni. Könnyedén jegyeznek meg neveket, helyeket, dátumokat és mindenféle apróságokat. A következő foglalkozásoknál fontosak ezek az intelligenciák: író, szónok, tanár,


titkárnő, üzlet- és irodavezető, komikus, költő és színész. A matematikai-logikai intelligencia kapcsolódik a deduktív és induktív érvelés képességéhez, valamint az absztrakt rendszerek és összefüggések felismerésének és manipulálásának képességéhez. Azokat a gyerekeket, akik kiemelkedő matematikai-logikai intelligenciával rendelkeznek, fejlett problémamegoldó és gondolkodóképesség jellemzi, valamint az, hogy logikus módon tudnak kérdéseket megfogalmazni. Kiemelkedő teljesítményt nyújthatnak még a tudományos gondolkodás és a problémamegoldás terén is. Ez az intelligencia mutatkozik meg a tudósokban, a bankárokban, a matematikusokban, a számítógép-programozókban, a jogászokban és a könyvelőkben. A térbeli-vizuális intelligencia magában foglalja azt a képességet, mely által a világról vizuálistérbeli megjelenítési formákat hozunk létre, hogy aztán azokat gondolatban vagy valóságosan átalakítsuk. Az ezzel az intelligenciával rendelkező gyerekeknek az új információk jobb megértéséhez szükségük van egy mentális vagy egy valóságos képre; ezek a gyerekek jól boldogulnak térképekkel, grafikonokkal és diagramokkal, szeretik az útvesztőket és a rejtvényeket. Jól rajzolnak, ügyesen terveznek, és könnyedén hoznak létre dolgokat. A grafikusművészek, a térképészek, a műszaki rajzolók, az építészek, a festők és a szobrászok ezt az intelligenciát mozgósítják. A zenei intelligencia magában foglalja a hangmagasságra, a hangszínre és a hangok ritmusára való érzékenységet, valamint a zene ezen elemeinek érzelmi töltetére való fogékonyságot. Azok a diákok, akik rendelkeznek ezzel az intelligenciával, könnyedén emlékeznek dallamokra, fel tudnak idézni hangmagasságokat és ritmusokat. Szeretnek zenét hallgatni, és tudatában vannak az őket körülvevő hangoknak. Ezt az intelligenciát találjuk az énekesekben, a dalszerzőkben, a táncosokban, a zeneszerzőkben és a zenetanárokban. Az interperszonális intelligencia hatékony együttműködés, a másik céljainak. motivációinak és irányultságainak megértésére való törekvés képessége. Az ezzel az intelligenciával rendelkező gyerekek jól működnek kooperatív csoportmunkákban, fejlett vezetői készségekkel rendelkeznek, ügyesek a szervezésben, a kommunikációban, közvetítői szerepben és tárgyalásokban. (Ne felejtsük el, ez az intelligencia egy ember azon képességéhez kötődik, hogy képes másokat megérteni, de azért nem kell a kooperatív tanulási helyzeteket túlhangsúlyozni. Az extrovertált emberek nem mindig rendelkeznek ezzel az intelligenciával, sőt, ismerek jó néhány extrovertált embert, akik igen gyengék ezen a területen, s akik rendszeresen túlbeszélik társaikat, illetve elbeszélnek a többiek mellett.) Ez az intelligencia általában jellemző a tanárokra, a terapeutákra, a kereskedelemben dolgozókra, a tanácsadókra, a politikusokra, a vallási vezetőkre és a vezető beosztású üzletemberekre. Az intraperszonális intelligencia velejárója az a képesség, hogy megértjük saját érzelmeinket, céljainkat és szándékainkat. A fejlett intraperszonális intelligenciával rendelkező gyerekeknek erős az éntudatuk, magabiztosak és szeretnek egyedül dolgozni. Ösztönösen jól mérik fel erejüket és képességeiket. (Ezt az intelligenciát nehéz felfedezni. Tanítványainkban úgy tudjuk felismerni, ha megfigyeljük őket, elemezzük a munkavégzés során megfigyelhető szokásaikat és eredményeiket. Legyünk körültekintőek, és automatikusan ne tekintsünk azon diákjainkat erősnek ezen a területen, akik szeretnek egyedül dolgozni, vagy introvertáltak.) Ez az intelligencia nagyon fejlett a filozófusokban, a pszichiáterekben, a vallási vezetőkben és az agykutatókban. A természeti intelligencia a Gardner által utoljára leírt intelligencia. Ez az intelligencia azt a képességet tartalmazza, mellyel megismerjük a növény- és állatvilágot: mellyel meglátjuk a különbséget a természeti világban; s mely képességet produktív módon használjuk fel olyan tevékenységekben, mint a vadászat, a földművelés és a biológia tudománya. Egy konferencián nemrégiben Thomas Armstrong úgy magyarázta ezt az intelligenciát, mint egy olyan képességet, mellyel a természeti világot egy szélesebb perspektívából tudjuk nézni - mely tartalmazza annak megértését, hogy a természet és a civilizáció hogyan hatnak kölcsönösen egymásra, 267


hogy milyen szimbiotikus kapcsolatok léteznek a természetben, valamint az élet körforgásának megértését. Charles Darwin, John Muir és E. O. Wilson jó példái azoknak, akik fejlett természeti intelligenciával rendelkeztek. Ez az intelligencia jellemző a botanikusokra, a természettudósokra és a fizikusokra. Családtagjaimat és férjemet figyelve, első kézből szerzek tapasztalatokat ennek az intelligenciának a működéséről. Mivel körbe vagyok véve botanikusokkal, tájkertészekkel és természettudósokkal, egy egyszerű kis séta a környéken gazdag és izgalmas tapasztalatokat és ismereteket nyújt számomra. A növények alkalmazkodó képességéről, a geológiai képződményekről vagy az állatok és az emberek kapcsolatáról folytatott beszélgetéseink az én szememet is felnyitották a természetben rejlő csodára és komplexitásra, amit az én elmém magától nem tudott így megragadni. Manapság vannak olyan gyerekek, akik ezt az intelligenciát mozgósítva képesek pontos különbséget tenni különböző autók, teniszcipők, hajviseletek vagy öltözködési stílusok között. Mivel a természeti intelligencia csak nemrégiben került be az intelligenciák közé, a kapcsolódó feladatok és ötletek közül csak néhányban szerepel. Az elkövetkező évek egyik feladata az lesz, hogy olyan tevékenységeket dolgozzunk ki, melyek segítik a diákokat abban, hogy megismerjék ezt az intelligenciát, és fejlődni tudjanak benne. Jelenleg Gardner egy egzisztencialista intelligencia létezésének lehetőségét kutatja. Ez az intelligencia a létezés természetéről való elmélkedés képességéhez kötődik: kik vagyunk, miért halunk meg, hogy kerültünk ide? Azokban az emberekben figyelhető meg, akik mélységében képesek gondolkodni nem látható dolgokról, és elemezni olyan kérdéseket, amelyekre nincs egyértelmű válasz. Ez az intelligencia rejlik valószínűleg a papokban, a filozófusokban és a spirituális emberekben. T6 – A differenciált tevékenységek rövid leírása A differenciált tevékenységek leírása rövid és könnyű. Könnyebb lesz elemezni, módosítani és megtervezni a tanulási tevékenységeket, ha a lehető legtömörebben írjuk le őket. A foglalkozásvázlatok megírásának fegyelme: egy, két vagy három világos mondat, amely a motiváló tanulási tapasztalat szükséges összetevőinek végiggondolására ösztönöz. A formula:  tartalom + folyamat + eredmény = tanulási tapasztalat.  tartalom: miről tanulnak a diákok;  folyamat: a gondolkodás milyen szintjére van szükség;  eredmény ((produktum): hogyan mutassák be és hogyan értékeljük a tanulás eredményeit. Bármely tevékenység tartalmában tükröződnek mind a lényegi, mind a témakörhöz kapcsolódó kérdések. A folyamat tükrözi a gondolkodás folyamatát és a motiváció szintjét Bloom taxonómiája alapján. A produktum a tanulás eredménye — az, ahogyan a diákok megmutatják, hogy mit tanultak. A produktumokat a többszörös intelligenciához igazodva váltogathatjuk a tevékenységek tervezésekor. A tanulási tevékenységeket például így írhatjuk egy mondatban:  Hasonlítsd össze és állítsd szembe egy regény egyik jelenetét a filmben szereplő változatával! Gondolataidat szavak és képek segítségével mutasd be!  tartalom: egy regényjelenet írásos és filmre vitt változata;  folyamat: összehasonlítás és szembeállítás (a motiváció elemző szintje);  eredmény: szavak és képek vázlata (verbális/nyelvi, vizuális/térbeli produktum).

268


Olykor két-három mondatra is szükségünk lehet, hogy megvilágítsuk, mit kell a diákoknak megtanulniuk és megvalósítaniuk. Mégis próbáljunk ragaszkodni a tömörséghez! A hallgatói melléklet a tanulási tevékenység rövid leírását mutatja be. A tartalom dőlt betűvel van szedve. A folyamathoz tartozó szavak más betűtípussal szerepelnek. Az eredmény kövér betűs. A többszörös intelligencia feldolgozásához kapcsolódó feladatok rövid leírása:  Mutassák be saját intelligencia profiljukat egy saját címer készítésén keresztül – lehet csoportban is.  Írjanak rap szöveget egy kiválasztott intelligenciaterület bemutatására.  Minden intelligenciaterülethez próbáljanak meg hozzá illő színt párosítani, készítsenek plakátot az intelligenciaterületekről színkódokkal.  Mutassák be a különböző intelligenciaterületek jellemzőit, készítsenek villámkártyákat! A kártya egyik felén az intelligenciaterületet kell megnevezni, a másik oldalán pedig az adott intelligenciaterület jellemzőit.  Elemezzék, hogy János vitéz melyik intelligenciaterületeken volt erős? Rövid jelenetekkel illusztrálják véleményüket! Egyéb rövid foglalkozástervek:  Vizsgáld meg az atombomba II. világháború alatti alkalmazásának körülményeit! Alakítsd ki álláspontodat mellette vagy ellene, majd állíts össze érveket a mellette/ellene párbeszédhez!  Hasonlítsd össze és elemezd a rabszolgaság körülményeit az ókori Görögországban és Rómában, valamint a múlt századi Egyesült Államokban! Mutasd be ismereteidet egy plakáton!  Írj forgatókönyvet egy mese egyik jelenete alapján, szerezz társakat hozzá és játszszátok el a jelenetet!  Vizsgáld meg egy regény alakjainak jellemvonásait és a jellemek közötti konfliktusokat! Írj esszét következtetéseidről, és támaszd azokat alá érvekkel!  Készíts ábrát egy ökológiai rendszerről, amely megmutatja a növények, állatok és az élőhelyek kölcsönhatásait!  Elemezd, hogy egy bizonyos változásnak milyen előnyös és káros hatása lehet egy szervezet élőhelyére! Mutasd be diagramon következtetéseidet!  Számítsd ki többféle aprósütemény hozzávalóit vaj, csokoládé és dióbél változatos töltelékeivel és vaníliás vagy csokoládés tésztával! Ábrázold a lehetséges változatokat táblázatban!

269


D1 – A többszörös intelligencia kérdőíve Ennek a kérdőívnek a kitöltése segítségére lesz abban, hogy önmaga intelligenciaterületeit feltérképezze. Nincs jó vagy rossz válasz. Kérjük, úgy töltse ki a rovatokat, hogy azzal a legpontosabban jellemezze önmagát! Jelölje a sorszámok előtt, amelyik állítási igaznak érzi magára vonatkozóan! ……


……


……


……


……


……


……


……

8. Érdeklődik megfigyeléseinek tárgyai iránt.

……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……

19. Szereti a mozgást és tevékenységet.

……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


270


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……

52. Gyakran énekel, dúdol. .

……

53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk. .

……


……

55. Szereti a sakkot és más stratégiai játékokat. .

……

56. Világosan felméri és megérti saját erősségeit és korlátait. .

……

57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGO-építmények).

……


271


D2 – Táblázat a kiértékeléshez (A többszörös intelligencia megnyilvánulásai) Verbális/nyelvi VNY

272

Logikai/ matematikai LM

Testi/ kinesztéziás TK

Vizuális/ térbeli VT

Zenei

Intraperszonális

Interperszonális

Praktikus

Z

IR

IP

P


D3 – Mi a differenciálás? A differenciálás azt jelenti, hogy azzal a céllal választjuk meg a tanítás sebességét, szintjét vagy jellegét, hogy megfeleljen a diákok egyéni szükségleteinek, stílusának és érdeklődésének. A differenciálás sajátos módon veszi figyelembe a diákok fejlődését a tanulás folyamatában – azt, amit már tudnak, és amit még meg kell tanulniuk. Figyelembe veszi legmegfelelőbb tanulási módszereiket, és alkalmat ad nekik arra, hogy mutassák be tudásukat erősségeikre és érdeklődésükre építve. Alkalmazhatunk differenciálást ott, ahol van kötelező érvényű helyi tanterv vagy állami előírásrendszer, és ott is, ahol a tanulási követelmények teljesítését alapképességi vizsgák vagy a vizsgázók teljesítménye alapján értékelik. A differenciált tanítás:  Szigorú. Próbára tévő oktatást nyújtunk, így motiváljuk a diákokat arra, hogy erőfeszítéseket tegyenek. Tudatosítjuk az egyéni különbségeket, és olyan tanulási célokat tűzünk ki, amelyek a diák egyéni képességein alapulnak. Nem állítjuk a lécet olyan alacsonyra, hogy a diáknak ne kelljen a legjobb képességei szerint nekifutnia, sem olyan magasra, hogy leverje a lécet és vesztesnek érezze magát.  Tárgyszerű. A lényegi tanulásra összpontosít, nem fut „mellékvágányra”, nem fordul zsákutcába. A differenciálás nem azt jelenti, hogy többet adunk ugyanabból (például: több feladatot adunk ahelyett, hogy motiválóbb feladatot adnánk); a differenciálás nem szórakoztató tevékenység a diák számára, aminek semmi köze az érdemi tanuláshoz. Ezek üresjáratok és zsákutcák. A differenciálás a tanulás lényegére összpontosít.  Rugalmas és változatos. Ahol csak lehetséges, a diákok választják meg, hogyan akarnak tanulni és hogyan kívánnak számot adni arról, amit tanultak. Lehetőséget kaphatnak arra, hogy kiválasszák azokat a témákat, amelyekkel elmélyültebben akarnak foglalkozni. Azt is eldönthetik, hogy önállóan, társsal vagy csoportban akarnak dolgozni. A differenciálással a tanárok számos különböző tanítási stratégiát alkalmaznak. A diákok nem kapnak „egyenruhát”.  Összetett. A tanár nem siklik végig a fogalmak hullámai fölött. Ehelyett gondolkodásra ösztönzi diákjait, és tevékenyen bevonja őket a munkába, ez magával hozza az elmélyülést és látókörük tágulását. Larry Kimmer negyedikes diákjai a matematikai grafikonokkal foglalkoznak. Figyelembe véve, hogy a grafikonokkal a harmadik évfolyamon kezdtek foglalkozni, először is tudáspróba segítségével kiderítette, mire emlékeznek az adatgyűjtésről és grafikonról. A tudáspróbában három diák ért el több mint 85 százalékos eredményt. Tízen értek el 85 százalékot néhány, de nem mindegyik feladatban. Tizenegynek a teljesítményéből derült ki, hogy az adatok elemzésében és ábrázolásában egyaránt további gyakorlásra van szükségük. Erre alapozva Larry eltervezte, hogy tovább tanítja azt a tizenegy diákot, akiknek ismétlésre és gyakorlásra van szüksége. Amikor elérték e téren a jártasság megfelelő szintjét, megkérte őket, hogy szerkesszenek grafikonokat az általa megadottak ábrázolására. A többi tizenhárom diák számára a tevékenységek bő kínálatát biztosította. A három legjobban „végzett” azonnal hozzáfogott a kínálat szerinti munkához, választott magának a tevékenységek közül olyat, amelyben megmutathatta, miként képes alkalmazni tudását, vagy miként tud eredeti projektet alkotni adatok összegyűjtésében és ábrázolásában. Az a tíz diák, aki jártas volt néhány, de nem minden folyamatban, részt vett a további tanításban, vagy önállóan dolgozott. Csatlakoztak a többiekhez, majd kiváltak és önállóan dolgoztak, aztán újra csatlakoztak. Larry ellátta őket feladatokkal, tevékenységükhöz munkalapokat készített a szükséges iránymutatásokkal és meghatározta a teljesítés kritériumait. Mary Fuentes tízedik évfolyamos diákjai Shakespeare tragédiáinak elemeivel foglalkoznak, és a Romeo és Júliát olvassák. A közös beszélgetések és egyéni munkák alapján Mary megállapította, 273


hogy diákjainak kétharmada megérti és felismeri a Shakespeare-dráma elemeit. A maradék harmadnak a megértéssel és a felismeréssel egyaránt nehézségei vannak. Ennek megfelelően ma Mary három csoportra osztja diákjait azzal a feladattal, hogy készítsenek posztereket a tanultakról. Az A csoport tagjainak közvetlen instrukciókra van szükségük. Először velük dolgozik, majd feladatul adja, hogy poszterükön minden elemet kreatív, szemléletes módon ábrázoljanak. A B és a C csoport tisztában van az elemekkel és képes azokra példákat találni a darabban. Úgy fogják alkalmazni és továbbfejleszteni tudásukat, hogy megnézik, találnak-e hasonló elemeket kortárs darabokban. Posztereik példákat fognak tartalmazni korábban olvasott darabok elemeire. Ezek a csoportok is kreatív és szemléletes módon ábrázolják majd mondandójukat. Minden csoportnak van vezetője, van táblázata a minőségi követelményekkel a poszter értékeléshez, valamint van jól felszerelt munkahelye. Amint a diákok elfoglalják kijelölt helyüket, Mary csatlakozik az A csoporthoz. Amikor az A csoport már önállóan halad, átmegy a B, majd a C csoporthoz, hogy ellenőrizze a csoportok haladását, és válaszoljon kérdéseikre. Differenciálás: nem mindenkinek áll jól ugyanaz a zubbony Larry Kimmer (negyedik évfolyam) és Mary Fuentes (tizedik évfolyam) tevékenysége a differenciálást példázza. Diákjaik tanulási szükségleteire alapozva mindkét tanár megtalálta annak a módját, hogy több segítségben részesítse az arra rászorulókat anélkül, hogy visszatartanák azokat, akik haladhatnak tovább. Larry csak azoknak a diákoknak tanította újra a grafikont, akikről előzetes értékelés alapján kiderült, hogy több gyakorlásra van szükségük. A továbbhaladni kész diákokat a „kihívási szintek” különböző tevékenységeinek kínálatával látta el. Mary hasonlóképpen újra átvétette az anyagot az erre rászorulókkal, és érdekes projektet kínált nekik, amelyben bizonyíthatták tudásukat. A továbbhaladásra kész diákoknak nehezebb tevékenységet tervezett, amelyben tudásukat tudták alkalmazni és továbbfejleszteni. Mary arra kérte diákjait, hogy a tanultakat szemléletes, alkotó módon adják át a többieknek, ellentétben a tipikus irodalmi beszámolóval, amelynek fókuszában az olvasás, írás és/vagy a beszéd áll. A poszterek lehetőséget adtak Mary számára, hogy azokat a diákokat is bevonja, akik inkább térlátásban és nem verbális téren erősebbek. A differenciáló tanítás a diákok szükségleteinek gondos diagnózisát, és erre épített tevékenységtervezést jelent. A heterogén osztályokról megállapítható, hogy „nem mindenkinek áll jól ugyanaz a zubbony”. D4 – Mi az, amit differenciálunk? A differenciálás jellemzően foglalja magában a következő területek valamelyikét vagy mindegyikét:  tartalom,  folyamat,  produktum. Tartalom A tartalom az, „amit” megtanítunk — műveltségi területek, fogalmak vagy témák, amelyekkel megismertetjük a diákokat. A tantervi tartalmat rendszerint az iskola vagy a település(ek) határozza meg, és gyakran országos irányelveket tükröz. A tartalom differenciálása vagy a leglényegesebb fogalmak, eljárások és képességek szerint történik, vagy úgy, hogy a tanulás összetettségét növeljük. Némelyik diáknak több tanulásra és gyakorlásra van szüksége, némelyiknek kevesebbre. A korán érő vagy gyors felfogású diákok számára elhagyhatunk tartalmi elemeket vagy felgyorsíthatjuk azok bemutatását. Differenciálhatunk a tartalomban, ha a) előzetesen felmérjük a diákok tudását és jártasságait, majd az azoknak megfelelő feladatokkal látjuk el őket, b) választékot kínálunk a diákoknak, 274


hogy némely témát elmélyültebben dolgozhassanak fel; c) a mindenkori értelmi szintjüknek megfelelő „kezdő” vagy „haladó” forrásokat biztosítunk számukra. Mondjuk például, hogy a történelmi regényekkel foglalkozunk, és minden diák azt a feladatot kapja, hogy válasszon ki egy regényt, és írja le annak jellemző vonásait. A tartalmi differenciálás abban áll, hogy tükrözi az olvasásban meglévő eltérő szinteket, így minden diák a maga szintjén választhat. Kitehetünk a diákok elé néhány kupac könyvet, és az egyes diákokat a nekik megfelelő könyvekhez irányíthatjuk. Képezhetünk tartalmi differenciálást úgy is, hogy forrásműveket válogatunk egy tantervi témához, amelyek között van alapvető és bevezető jellegű éppúgy, mint bonyolultabb, kifinomultabb, részletezőbb vagy elmélyültebb. Adhatunk speciális forrásmunkát néhány diáknak meglévő tudása és a témában való kiemelkedő jártassága okán. D5 – Mi az, amit differenciálunk? A differenciálás jellemzően foglalja magában a következő területek valamelyikét vagy mindegyikét:  tartalom,  folyamat,  produktum. A folyamat A folyamat az, ahogyan tanítunk. A differenciálás során módszereink a diákok tanulási stílusához, hajlamaihoz alkalmazkodnak. Módosíthatjuk a folyamatot úgy, hogy összetettebb és elvontabb feladatokat adunk, hogy kritikai és kreatív gondolkodásra késztetjük diákjainkat, vagy növeljük tanulási módjaik változatosságát. Például osztályunk azon dolgozik, hogy összehasonlítsa a Hamupipőke különböző kultúrákban kialakult két változatát. Miután eldöntöttük, hogy a (föntebb vázolt) tanulási stílusok alapján jelöljük ki a feladatokat, vizuális, auditív és kinesztéziás csoportra osztjuk diákjainkat. A vizuális úton tanulók lerajzolják a két történet hasonló és eltérő elemeit. A hallás után tanulók megbeszélik a két változat egyezéseit, eltéréseit, és felkészülnek eredményeik szóbeli előadására. A kinesztéziás diákok félperces jeleneteket terveznek meg és adnak majd elő a két változat hasonlóságainak és eltéréseinek bemutatásával. A foglalkozás végén a csoportok összevetik gondolataikat. D6 – Mi az, amit differenciálunk? A differenciálás jellemzően foglalja magában a következő területek valamelyikét vagy mindegyikét:  tartalom,  folyamat,  produktum. A produktum A produktum a tanulás eredménye. Lehet valami kézzelfogható, mint például egy beszámoló, egy rajz vagy egy modell; lehet verbális, vagyis párbeszéd, beszélgetés vagy vita; lehet cselekvés, például paródia, szimulált bírósági tárgyalás vagy tánc. A produktum megmutatja, mi az, amit a diákok elsajátítottak és képesek alkalmazni. A diákok tudásukat használat közben mutatják meg, és új gondolatokat, ötleteket is hozhatnak. Bloom és Gardner munkája segítségünkre van abban, hogy diákjainkat nehezebb feladatok elé állítva sokféleképpen, sajátságosan mutassák meg azt, amit tanultak. A produktum akkor differenciált, ha

275


olyan elemekre épül, amelyek számos különböző módon tükrözik a tanultakat, és ha a diákok projektkínálatból választhatnak. Megkérhetjük a diákot arra, hogy tanulási erősségének megfelelő módon mutassa be tudását (pl. egy kiemelkedő zenei tehetségű diák dalt szerez), vagy arra, hogy olyan területen szerepeljen, ahol nem kiemelkedő (pl. egy alapos verbális/nyelvi tudású diák térbeli produktumot, modellt vagy kollázst készít). Legyenek a produktumok is differenciáltak, ezzel bátorítva a diákokat arra, hogy vállalják a feladatot, az önálló gondolkodást, vagy válasszák tudásuk bemutatásának egyéni módját.

276


D7 – Mi az, amit differenciálunk? Mit?

Tartalom

Folyamat

Eredmény (produktum)

Mit jelent?

Mi szerint?

Miért?

Hogyan?

277


D8 – Anyagok a motiváció szintjeihez A) Meghatározás – felvágva, összekeverve adjuk oda csoportonként egy-egy diáknak A gondolkodás legkevésbé összetett fajtája, amikor a diákoknak előzőleg megtanult tényeket és információkat kell fölidézniük.

Ezen a szinten a diákoknak az a feladata, hogy megmutassák, mennyire értik a tanultakat.

Ez a gondolkodási szint arra ösztönzi a diákokat, hogy elkészítsenek valamit, amiről előzőleg tanultak. Amikor diákjainknak az a feladata, hogy bontsanak részekre egy gondolatot és azt vizsgálják meg kritikusan, akkor ezt a gondolkodást várjuk tőlük. Ez a gondolkodási szint azt jelenti, hogy bizonyos ismertetőjelek, kritériumok alapján meghatározzuk valaminek az értékét vagy azt, hogy mennyire értékes, becses valami. Általában elemzés előzi meg: hiszen valaminek a megítéléséhez részletesen meg kell ismernünk annak jellemzőit. Ez a gondolkodási szint azt jelenti, hogy új vagy más módon állítunk össze valamit, vagyis nem megújítunk, hanem újraalkotunk. Ez kreatív gondolkodást kíván. Különböztessük meg ezt a szintet az alkalmazástól!

278


B) Tevékenység, állapot – felvágva, összekeverve adjuk oda csoportonként egyegy diáknak

Alkosd meg!

Használd!

Ítéld meg!

Értsd meg!

Vizsgáld meg!

Ismerd, tudd!

279


C) Tevékenységek – felvágva, összekeverve adjuk oda csoportonként egy-egy diáknak ítéld meg, becsüld fel, igarendezz, feltételezz, ábrázolj, zold, állapítsd meg, sorold be, fogalmazz, alkoss, találj ki, határozd meg, válaszd szét, fejlessz, részletezz, gyárts, értékeld, válogass, becsüld fel, alakítsd át! mondd meg a hatását!

hasonlítsd össze, állítsd ellentétbe, osztályozz, bírálj, oldj meg, vezesd le, vizsgálj meg, különböztess meg, értékelj, tapasztalj, kérdezz, járj utána, csoportosítsd, következtess!

mutasd be, szerkeszd meg, jegyezd fel, ábrázold, módosíts, újíts, magyarázz, adj elő, dramatizálj, gyakorolj, szervezz, fordíts, kezelj, változtass, alkalmazz, kutass, számíts, működtess, modellezz, rendezz, mutass be, teljesíts, következtess, egészíts ki, sorolj/építs be!

mondd el, határozd meg, sorold be, idézd, jegyezd meg, ismételd, találj rá, jegyezd fel, töltsd ki, viszonyítsd!

helyezz el, magyarázz meg, összegezz, azonosíts, írj le, jelents, beszéld meg, tekints át, részletezz, fogalmazz át, mutass meg, körvonalazz, írd újra!

D9 – Konkrét tevékenységek A tevékenységenkénti cédulákból 2-2 jut minden csoporttagnak Téma: Az óceáni bioszféra – a tananyag feldolgozásához (a gondolkodás különböző szintjeit igénylő) megadott tevékenységek Tervezz új óceáni állatot, amely a létező állatok legalább három jellemzőjével rendelkeGyűjts össze annyi óceánban élő állatot és zik! Írd le minden jellemzőjét, kifejtve, hogy növényt, amennyit csak tudsz! (1) miért választottad azt! Rajzold is meg az állatokat! (2) Határozd meg az élet előnyös és hátrányos Poszteren vagy diagramon mutassátok be, feltételeit a parton és a szárazföldön! Szerephogyan alkalmazkodnak bizonyos állatok az játékkal próbáljátok meggyőzni a többieket árapályhoz! (3) álláspontotokról! (4) Határozzátok meg a szárazföldi és a tengeri emlősök közös jellemzőit! Magyarázzátok meg, hogyan alkalmazkodtak a fajok környezetükhöz! Írjátok le következtetéseitek összefoglalását! (5)

280

Készítsetek közösen olyan összerakható rajzot, amely életnagyságban ábrázol legalább öt tengeri állatot! Mutassátok meg és beszéljétek meg a méretbeli eltéréseket! (6)


Vizsgáljátok meg a szárazföld és a tenger Költs szöveget egy tengeri dalhoz, vagy egy földrajzi hasonlóságait és különbségeit! Mutengeri kalandról, vagy alkoss rapet a tengeri tassátok be az eredményt Venn-diagrammal! élet bemutatására! (8) (7)

Gyűjts adatokat arról, mi fenyegeti legalább három óceáni állatfaj élőhelyét! Határozd meg a folyamatokat és emeld ki, mit kell tennünk az óceánok életének megóvásáért! (9)

Készíts térképet, amely megmutatja az óceánok és a tavak közötti különbségeket az ízek, szagok, hangok és megjelenési formák szerint! (10)

Csoportban ábrázoljátok papírkivágásokból készült faliképen azokat az állatokat és növényeket, amelyek az óceán különböző mélységeiben élnek. (11)

Írd le röviden álláspontodat és érzéseidet az óceánt érő környezeti hatásokról, például az olajszennyezésről és a part menti olajkutak fúrásáról! (12)

D10 – Az intelligenciaterületek Gardner-féle leírása Hogyan gondolkodunk és tanulunk? Mondjad! A verbális/nyelvi téren fejlettebb diákok könnyedén értik meg a szóbeli és az írott nyelvet. Leginkább beszéd és írás révén kommunikálnak másokkal. Gyakran szeretnek olvasni. Legjobban nyelvi közvetítéssel tanulnak: figyelnek, beszélnek, olvasnak, vitatkoznak és írnak. Számold ki! A logikai/matematikai téren fejlett diákok mindenféle számot szeretnek — elsősorban a matematikait, de a természetismerettel, társadalomismerettel és a nyelvvel kapcsolatban álló számokat is. A tengeri állatok számaránya bármely élővilágon belül, az Egyesült Államok népességének növekedése a legutóbbi népszámlálás óta, az, hogy az amerikaiak hány órát töltenek tévézéssel: ezek mind megragadják a figyelmüket. A logikai/matematikai észjárású tanulók fogalmi gondolkodása fejlett, képesek törvényszerűségek megállapítására. Szeretik a problémamegoldást és az okokozati összefüggéseket. Legjobban számok és elemzés révén tanulnak. Ábrázold! A vizuális/térbeli intelligenciában fejlett diákok árnyalt belső képeket alkotnak, ezek segítségével tanulnak és idézik fel a tanultakat. Legjobban úgy tanulnak, ha van lehetőségük az anyag vizuális bemutatására (vagyis grafikus ábrázolással, rajzolva, honlapon és diagramokon). Mozogd el! A testi/kinesztéziás úton tanulók legszívesebben mozgással fejezik ki magukat. Nagy izomerővel és/vagy finom motorikus képességekkel rendelkeznek, igényük, hogy megérintsék/megcsinálják a tárgyakat. A leghatékonyabban praktikus tevékenységeken és mozgáson keresztül tanulnak. Zümmögd el! A zenei beállítottságú diákok a hangmagasságra, ritmusra, hangszínre és zenei formákra fogékonyak. Élvezik az éneklést, rapelést és a hangszeres játékokat. Függetlenül attól, hogy van-e zenei tehetségük, erősen hat rájuk a zene. Legjobban úgy tanulnak, ha a tanulás kapcsolatban áll ritmus- és dallamérzékükkel. Vezesd! Az interperszonális típusú diákok „emberközpontúak”. Gyakran erős hatással vannak másokra, szervezők és kommunikátorok. Általában jól kijönnek másokkal. Közülük sokan együttérzők és intuitívek. Az interperszonális diák vezetői képességét diáktanácstagként vagy szervezőként hasznosíthatja. Van, aki hajlamos a dolgok (ügyek) „felpörgetésére”. Az interperszonális hajlamú diák örömmel dolgozik vagy játszik együtt másokkal.

281


Reflektálj! Az intraperszonális diákok meggondoltak és reflektálók. Közelről vizsgálják meg az eszméket, gondolatokat, témákat és lehetőségeket. Tisztában vannak önmagukkal és érzelmeikkel. Szeretik független módon maguk kitűzni a céljaikat. Akkor tanulnak a legjobban, ha mások elfogadják véleményüket, azt meg is hallgatják, míg ők egyedül dolgozhatnak. Kutass! A praktikus/tudományos beállítottságú diákok képessége a dolgok tisztázása, alkalmazása és környezetük felhasználása sikerük, túlélésük érdekében. Közülük némelyikre azt mondják, „józan paraszti esze” van. Megfigyelik, hogyan működnek a rendszerek, hatékony alakítói lehetnek a körülményeknek és helyzeteknek. Gyakran személyes kötődést éreznek a természet iránt. Úgy tanulnak a legjobban, ha maguk fedezhetik fel a dolgok működését, megfigyeléseket végezhetnek és kutathatnak.

282


D11 – Tanulási tevékenység rövid leírása A tartalom dőlt betűvel van szedve. A folyamathoz tartozó szavak más betűtípussal szerepelnek. Az eredmény kövér betűs. A többszörös intelligencia feldolgozásához kapcsolódó feladatok rövid leírása:  Mutassák be saját intelligencia profiljukat egy saját címer készítésén keresztül – lehet csoportban is.  Írjanak rapszöveget egy kiválasztott intelligenciaterület bemutatására.  Minden intelligenciaterülethez próbáljanak meg hozzá illő színt párosítani, készítsenek plakátot az intelligenciaterületekről színkódokkal.  Mutassák be a különböző intelligenciaterületek jellemzőit, készítsenek villámkártyákat! A kártya egyik felén az intelligenciaterületet kell megnevezni, a másik oldalán pedig az adott intelligenciaterület jellemzőit.  Elemezzék, hogy János vitéz melyik intelligenciaterületeken volt erős? Rövid jelenetekkel illusztrálják véleményüket! Egyéb rövid foglalkozástervek:  Vizsgáld meg az atombomba II. világháború alatti alkalmazásának körülményeit! Alakítsd ki álláspontodat mellette vagy ellene, majd állíts össze érveket a mellette/ellene párbeszédhez!  Hasonlítsd össze és elemezd a rabszolgaság körülményeit az ókori Görögországban és Rómában, valamint a múlt századi Egyesült Államokban! Mutasd be ismereteidet egy plakáton!  Írj forgatókönyvet egy mese egyik jelenete alapján, szerezz társakat hozzá és játszszátok el a jelenetet!  Vizsgáld meg egy regény alakjainak jellemvonásait és a jellemek közötti konfliktusokat! Írj esszét következtetéseidről, és támaszd azokat alá érvekkel!  Készíts ábrát egy ökológiai rendszerről, amely megmutatja a növények, állatok és az élőhelyek kölcsönhatásait!  Elemezd, hogy egy bizonyos változásnak milyen előnyös és káros hatása lehet egy szervezet élőhelyére! Mutasd be diagramon következtetéseidet!  Számítsd ki többféle aprósütemény hozzávalóit vaj, csokoládé és dióbél változatos töltelékeivel és vaníliás vagy csokoládés tésztával! Ábrázold a lehetséges változatokat táblázatban!

283


D12 – Értékelő kérdőív Kedves Hallgató! A kérdőív kitöltésével hozzájárul, hogy képet kaphassak arról, Ön a foglalkozást hogyan ítéli meg. Ez fontos tapasztalat számomra, melyet további munkám során hasznosítani tudok. Kérem, karikázza be a megfelelő válaszokat, ahol tud, írjon kiegészítő megjegyzést is! Köszönettel: 1.

Hogy érezte magát a foglalkozáson? Rosszul

Inkább rosszul

Inkább jól

Jól

Megjegyzés: ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 2.

Hatékonynak tartotta-e a foglalkozást? Nem

Inkább nem

Inkább igen

Igen

Megjegyzés: ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 3.

Érti, hogy hogyan kapcsolódik a Bloom taxonómia és a Gardner-féle többszörös intelligencia a differenciáláshoz. Nem

Inkább nem

Inkább igen

Igen

Megjegyzés: ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 4.

Fontosnak tartja a differenciálást a tanításban? Nem

Inkább nem

Inkább igen

Igen

Megjegyzés: ............................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 5.

Segítséget jelentett-e a foglalkozás ahhoz, hogy tantárgyában differenciált tevékenységeket tudjon tervezni? Nem

Inkább nem

Inkább igen

Igen

Megjegyzés: ............................................................................................................................. ..................................................................................................................................................

284


V. Gyermekmegismerés A foglalkozások üzenete:  a pedagógus szaktanárként és osztályfőnökként egyaránt törekedjen a tanítványai sokoldalú megismerésére;  a pedagógus a gyermek megismeréséhez igyekezzen sokféle módszert, terepet, eszközt használni;  a pedagógus a tanításában vegye figyelembe az adott gyerek képességeit, ismereteit és családi környezetét;  a pedagógus mindent tegyen meg azért, hogy a gyerekkel jól tudjon együttműködni;  a foglalkozásokon nagyon fontos a saját élményű tanulás, a hallgatók témával kapcsolatos ismereteinek, tapasztalatainak felidézése és a társakkal való megosztása, kis-csoport és a szemináriumi csoport közös gondolkozása, megbeszélése, vitája;  alapvetően fontos, hogy a szeminárium vezetője és a tanuló társak értékeljék a társaikat, mert ez formálja a hallgatók attitűdjét és egyben megerősítést is kapnak. A foglalkozások célja:  a témával kapcsolatos lényegi kérdések tartalmának kifejtése, a tanulmányozás előkészítése, saját élményű feldolgozása. Lényegi kérdések:  Gyereket vagy tantárgyat tanítunk?  Az iskolában a gyerekkel foglalkozunk vagy együttműködünk?

285

V. Gyermekmegismerés

V. 1. A gyerekmegismerés a hallgatók saját tapasztalatai és ismeretei alapján – Mendelovics Zsuzsanna Ajánlott létszám:

20 – 24 fő (5-6 db. 4 fős csoport)


90 perc


A megismeréssel kapcsolatos saját élményű ismeretek, tudások, tapasztalatok felidézése, rögzítése.


A megismerés módszerei, lehetőségei. Tudások, ismeretek gyűjtése.


Önállóság, tolerancia, önbizalom, kritikai gondolkozás.


Pszichológiai, didaktika, pedagógiai ismeretek.

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A témát kooperatív módszerekkel dolgozzuk fel.  Alkossunk véletlenszerűen négy-ötfős heterogén csoportokat. Differenciálással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozás egy részében a munka, érdeklődés szerinti csoportokban zajlik. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során bármikor, amikor alkalom adódik, adjunk a hallgatóknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket.  Kísérjük figyelemmel a csoportmunka közben elhangzottakat, és emeljük ki a fontos gondolatokat. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz olyan terem szükséges, amelyben mozgatható asztalok vannak, és el tudunk helyezni öt-hat darab négyfős csoportot. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, színes filctollak és blu-tack. A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest 2001. 286


  

Czike Bernadett: A pedagógus szerep változása. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest 2006. Fehér Márta: Például. SuliNova KHT., Budapest 2005. Van másik megoldás is SuliNova KHT., Budapest, 2006.

Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő 

Tevékenységek




10’ Ez a rész nemcsak a ráhangolódást segíti elő, hanem lehetőséget ad arra is, hogy Önállóság, problé- Egyéni munka felmérjük a hallgatóknak a pedagógusokkal kapcsolatos elvárásait. maazonosítás, kritikai gondolkodás Véletlenszerűen kialakított négyfős csoportokban dolgozunk. Minden hallgató gondoljon vissza eddigi tanáraira. Válaszon ki közülük kettőt. Az egyik, akire szívesen emlékszik azért, mert érdekes, jó hangulatú órákat tartott, odafigyelt a tanítványaira stb. A másik tanár óráira nem nagyon szeretett járni. Mind a két tanárról néhány mondatban fejtse ki írásban, hogy miért tartja jó, illetve kevésbé jó pedagógusnak. Térjen ki a tanítási módszerekre, óravezetésre, tanítványaival való kapcsolatára, viszonyára, mennyire ismerte stb. 15’ Az ablak módszert használva szóforgóval minden csoport összegyűjti külön a Együttműködés, in- Kooperatív A/4-es papír kedvelt és külön a nem kedvelt pedagógusra vonatkozó megjegyzéseket formációk rendsze- csoportmunka rezése szóforgó, ablak módszer 15’ A csoport szóvivője ismertesse meg a többiekkel a gyűjteményüket. Készüljön ezekből egy falra kitehető plakát is.



Csoportforgó

Csomagolópapír, filctoll


287


10’ Foglaljuk össze az elhangzottakat. A mondandónkat hegyezzük ki arra, hogy hogyan változott volna a tanítvány-tanár kapcsolat, viszony, ha a pedagógus törekedett volna tanítványának a minél jobb, sokoldalú, több szempontú megismerésére.



Tevékenységek




10’ Milyen módszerek segítségével ismerhetjük meg tanítványainkat? (Ez a foglal- Kommunikációs Háromlépcsős kozás lehetőséget ad a hallgatók témával kapcsolatos ismereteinek, tapasztalata- készségek, nyitottság interjú inak feltárására is.) Csoporton belül meséljen el mindenki saját élményt, történetet. A téma: az osztályfőnököm vagy valamelyik szaktanárom hogyan, milyen módszerekkel, eszközökkel kísérelte meg, hogy engem megismerjen. Minden csoport hangosítson meg egy történetet! (Várhatóan: célzott beszélgetésről, családlátogatásról, kérdőívekről beszélnek majd a hallgatók) 25’ Válogassunk a megismerési módszerek közül.

Kommunikációs Kooperatív A csoportok az alábbi témák közül választanak egyet-egyet. Minden téma a készségek, nyitottság csoportmunka gyerek megismerésének valamelyik módszeréről szól. A téma kifejtéséhez a Kreativitás Csoportforgó csoportok állítsanak össze és mutassanak be rövid jelenetet, párbeszédet, vagy Együttműködés, felírjanak kérdéseket, szempontokat, vagy megismerést segítő játékokat, tevékeny- adatvállalás ségeket. Témák: a) az osztályfőnök vagy szaktanár irányított beszélgetése a gyerekkel; b) az osztályfőnök vagy szaktanár irányított beszélgetése a szülőkkel;

288

Csomagolópapír, színes filctoll, A/4-es papír


c) családlátogatás; d) órai, bármely iskolai, vagy szabadidős tevékenység, játék közben az osztályfőnök vagy a szaktanár megfigyeli a gyereket; e) ugyanazon gyereket tanító kollégák megbeszélése (konferencia); f)

a megismerést segítő játékok, tevékenységek kitalálása (pl.: pajzs, címer vagy apróhirdetés készítése stb.).

A módszer bemutatása lehet: rövid jelenet előadása; vers/rap írása; felolvasása; rajzos plakát készítése és bemutatása; írások és játékok megmutatása. Gyűjtsük össze: a gyerekekkel kapcsolatosan milyen tudásokra és ismeretekre van szükségünk ahhoz, hogy képesek legyünk a velük való együttműködésre. (Fontosnak tartjuk, hogy megemlítsék: családi, szociális helyzet, környezet; érdeklődési terület; tanulási sikerek, problémák, képességek; tanári szokások; kapcsolatok társakkal, szülővel, tanárral, felnőttel; szabadidő eltöltése; napirend, időbeosztás.) III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

Tevékenységek

5’

A foglalkozáson tanult szempontok, módszerek, áttekintése, egyéni átgondolása.




Lista készítése:  megerősítést kaptam abban, hogy …  új ismereteket, tudást jelentettek

289


V. 2. A gyermek megismeréséhez használható módszerek, terepek, eszközök saját élményű feldolgozása – Mendelovics Zsuzsanna A foglalkozás célja:

A gyerekek megismeréséhez szükséges eszközök, módszerek, saját élményű kipróbálása, és használatukhoz szükséges irodalom feldolgozása.




90 perc


Megismerési lehetőségek tanulmányozása, módszerek kipróbálása.


Háttéranyagok segítségével, a gyerekekkel kapcsolatos ismeretek, tudások megszerzésének módszerei.


Önállóság, információ- és problémakezelés, együttműködés.


Pszichológiai, pedagógiai, didaktikai ismeretek.

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A témát kooperatív módszerekkel dolgozzuk fel.  Alkossunk véletlenszerűen négy-ötfős heterogén csoportokat. Differenciálással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozás egy részében a munka, érdeklődés szerinti csoportokban zajlik. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során bármikor, amikor alkalom adódik, adjunk a hallgatóknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket.  Kísérjük figyelemmel a csoportmunka közben elhangzottakat, és emeljük ki a fontos gondolatokat. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz olyan terem szükséges, amelyben mozgatható asztalok vannak, és el tudunk helyezni öt-hat darab négyfős csoportot.

290


A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, színes filctollak és blue-tack. A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom: (A szükséges irodalom megfelelő oldalszámai a mellékletben vannak leírva.)  Kirsten Nicolson-Nelson: A többszörös intelligencia. Szabad Iskolákért alapítvány, Budapest 2006.  Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban  Oroszlány Péter: Könyv a tanulásról. Független Pedagógiai Intézet, Budapest 2004.  Wilbert J. McKeachie: Tanítási ötletek. Lexington MA. US. 1978.  Pszichológia pedagógusoknak szerkesztette N. Kollár Katalin, Szabó Éve (Kis István, Balogh László tananyagai)  Például (Pedagógusok gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására) szerk.: Fehér Márta, SuliNova, 2005.  Czike Bernadett: Pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó Budapest, 1998.  Király József – Kristály Mátyás: Önismeret, emberismeret. Novorg, Budapest 1998. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

Tevékenységek

5’

Gyűjtsünk olyan játékokat, módszereket, eszközöket, amelyek segítenek a társak megismerésében. (Amennyiben úgy látjuk, hogy nem vagy nagyon kevés ilyet ismernek a hallgatók, segítsünk. Néhány tipp: saját kedvenc tárgy bemutatása, pajzs, címer készítése, apróhirdetés feladása stb.)

10’

A csoport minden tagja ugyanannak a játéknak vagy módszernek a segítségével Együttműködés, kre- Szóforgó be/megmutatja magát saját csoportjának. ativitás




Egyéni, páros Csomagolópavagy csoport- pír, színes filcmunka toll, A/4-es papír

A játékot illetve módszert előre megírt kártyákkal kihúzatjuk a csoporttal vagy minden csoport választ magának egyet. (Lehetőleg a csoportok különböző já-




291


tékkal vagy módszerrel dolgozzanak.) A csoporton belül beszéljék meg egymással, hogy milyen új dolgokat tudtak meg egymásról. 10’

A csoportok mondják el egymásnak, hogy hogyan be/megmutatkozások és beszéljenek a tapasztalataikról.

készültek

a Kommunikációs készségek

Csoportforgó


10’

Tevékenységek



Honnan, hogyan, milyen ismereteket, tapasztalatokat lehet gyűjteni, kapni a Kommunikációs Közös munka tanítványainkról? készségek önállósáEgy plakátra közösen gyűjtsünk össze olyan témaköröket, amelyek, feldolgozá- ga sa hozzá segít a gyerekek jobb megismeréséhez.



Felsorolunk néhány témakört, amelyek segítséget is adhatnak a hallgatóknak: a) családi háttér b) érdeklődési területek c) gondolkodási, tanulási módszerek (intelligencia területek), képességek d) tanulási szokások, sikerek, nehézségek, motiváció e) társas kapcsolatrendszer f) önismeret, önreflexió g) táborok, kirándulások, játékok, alkotóműhelyek 25’

292

Minden csoport válaszon egy témakört. Dogozzák ki, hogy az adott témakörön belül milyen gondolatok, kérdések merülnek fel, és ezeket kitől, honnan, hogyan lehet megtudni.

Kooperatív csoportmunka, fordított szakértői mozaik



A többszörös intelligenciáról, a tanulási stílusról, a motiváltságról szóló kérdő- Önállóság, kreativi- Frontális, Kérdőívek a íveket csinálja meg mindenki, és önkéntesen osszák meg a tapasztalataikat cso- tás, kritikai gondol- egyéni és páros szükséges pélporttársaikkal. kodás, együttműkö- munka dányszámban. dés, problémakezelés

5’

Közös beszélgetésre ajánljuk: mit lehet kezdeni azzal a gyerekkel, aki csak a jó Vitakészség, kom- Közös beszéljegyért vagy a társai elismeréséért tanul; aki nem érdeklődő; aki csak elmélyül- munikációs készség, getés ten szeret tanulni. problémamegoldás


Tevékenységek

5’

A foglalkozáson tanult szempontok, módszerek, áttekintése, egyéni átgondolása.




Lista készítése:  megerősítést kaptam abban, hogy … 

új ismereteket, tudást jelentettek

Mellékletek a foglalkozáshoz D1, T1 – Személyes adatok Pszichológia pedagógusoknak (szerk.: N. Kollár Katalin, Szabó Éva) 502. oldal

293


D2, T2 – Érdeklődési területek, kérdőív 1. Melyik a kedvenc tevékenységed vagy tantárgyad az iskolában? Miért az? A legkevésbé kedves? Miért? 2. Mely tárgyakban vagy sikeres? Mitől könnyű neked a tárgy tanulása? 3. Mely tárgyakban vagy sikertelen? Mitől nehéz neked a tárgy tanulása? 4. Melyik tárgyban kell a legkeményebben gondolkoznod vagy dolgoznod? Miért az a legnehezebb? 5. Számozd be a következő területeket aszerint, hogy mennyire érdekelnek? (1 = nagyon, 2 = nem annyira, 3 = egyáltalán nem) …… tánc

…… zene

…… dráma

…… sport

…… írás

…… matek

…… számítógép

…… természetismeret

…… társadalomismeret

…… vállalkozástan

…… idegen nyelvek

…… politika/jog

6. Melyek a kedvenc játékaid vagy sportjaid? 7. Ha tanulhatnál bármiről, amiről csak akarsz, mit választanál? (Példák: tudományos fantasztikus írás, meteorológia, építészet, Shakespeare, Afrika) 8. Mi az a három dolog, amit szívesen csinálnál a szabadidődben (a barátaiddal való találkozás mellett)? 9. Milyen klubhoz, csoporthoz, csapathoz, szervezethez tartozol? Sorold ide az iskolai tevékenységeket és azokat is, amelyeket nem az iskola szervez! 10. Mit gyűjtöttél azelőtt? Mi az, amit most gyűjtesz, ha gyűjtesz egyáltalán valamit? 11. Tanultál-e valamit magad, mások segítsége nélkül? Ha igen, mit? 12. Ha könyvklubot alapítanál, milyen fajta könyvek lennének ott? 13. Ha megkérdeznék tőled, hogy mihez értesz nagyon jól, mit válaszolnál? 14. Ha tanulmányi kirándulást szerveznél, hová vezetnéd a résztvevőket? Miért választanád azt a helyet? 15. Amikor számítógépet használsz, rendszerint játszol vele, házi feladatot végzel, kutatsz valamit, honlapokat olvasol, chat-szobát keresel, vásárolsz, levelezel, programot készítesz, vagy más tevékenységet folytatsz? 16. Ha megkérdezhetnél valamiről egy szakértőt, mi az a témakör, amiről hallani szeretnél? 17. Ha interjút kérhetnél egy-egy jelentős személyiségtől a múltról, illetve a jelenről kiket választanál? Miért választanád éppen őket? 18. Jelenleg milyen életpálya iránt érdeklődsz? A továbbiakban a mellékletek forrása: Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban. Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest 2006.

294


D3, T3 – A többszörös intelligenciáról Amit a többszörös intelligenciáról tudni illik Howard Gardner professzor felfedezte a gondolkodás és tanulás nyolc módját. Feltehetőleg még továbbiak is felfedezésre várnak. Néhány intelligenciában erősebb vagy, mint a többiben. De mindenkinek vannak erősségei és korlátai. A tanulásnak nem csak egyetlen jó módja létezik. Minden mód fontos. A tanulás könnyebb vagy érdekesebb a saját erősségeid területén. Mind a nyolc gondolkodásmódban tapasztalatokat kell szerezned, hogy amelyekben kevésbé vagy erős, azt „erősítsd”. A legtöbb esetben a feladat megköveteli, hogy több mint egyféle intelligenciát mozgósíts. A többszörös intelligencia nem címkézés, csak tájékoztatás arról, hogyan szeretsz tanulni. Miként élhetsz a többszörös intelligenciával? Ha tisztában vagy erősségeiddel, ez segíthet abban, hogy jól válaszd meg tanulási módszeredet és projektjeidet. Erősségeid figyelembevételével felismerheted, miként tanulhatsz eredményesebben. Ha például erősséged a vizuális/térbeli gondolkodás, akkor a vázlatkészítés vagy a rajzos ábrázolás segít megtanulni és megjegyezni valamit. A csoportos projekt jól sikerülhet, ha különfélék a csoport tagjainak erősségei. Szétoszthatjátok a feladatokat úgy, hogy mindegyikőtök a maga erősségei szerint dolgozik. Például: aki erős a verbális/nyelvi gondolkodásban, az ír, akinek erőssége a vizuális/térbeli gondolkodás, az rajzokat vagy illusztrációt készít, és így tovább. A projekt sikeresebb lesz, ha mindenki a számára legmegfelelőbb módon tevékenykedhet. Csoportos projekt akkor is lehet sikeres, ha a csoport minden tagjának hasonló az erőssége. Gondolj arra, milyen jó lehet egy paródia, ha a csoport minden tagja erős a testi/kinesztéziás intelligenciában! Ha számodra nehézkesebb módon dolgozol, az feszültséget kelt benned. De így is végezhetsz magas színvonalú munkát. A többszörös intelligencia elmélet nem ment fel az alól, hogy a legnagyobb igyekezettel dolgozz. A többszörös intelligencia elméletének felfedezése Sok-sok George-zsal volt már dolgom az osztályomban az évek során – olyan gyerekek, akik küszködnek az olvasással és a nyelvi ismeretekkel, és vagy teljesen leállnak, és nem is próbálkoznak többé, vagy éveket töltenek azzal, hogy olyan módszereket fejlesszenek ki, melyekkel elrejthetik ezt a gyengeségüket. Bármelyik módszert is választják, önbecsülésük nagyon alacsony szinten van, és a legjobb tanárnak is óriási erőfeszítésébe kerül felszámolni ezekben a gyerekekben a butaság érzését. Nyolc éve tanítok Dél-Kaliforniában, és módomban állt az összes általános iskolai osztályt tanítani, kicsit több időt töltve a negyedik és a hatodik osztályban. Elsősorban azért akartam tanítani, hogy olyan osztálytermi légkört alakíthassak ki tanítványaim számára, amely egyediségüket emeli ki. Azonban hamarosan rá kellett jönnöm, hogy milyen hihetetlenül fontos a szabályok kialakítása és az irányítás egy harminc kiskamaszból álló csoportban. Szembe kellett néznem 295


azzal, hogy az egyediség kiemelésének megvan a maga ára, ha ilyen sok ember van egy térben, s ez az ár az én épelméjűségem. Néhány év elteltével túlélő üzemmódba mentem át, megpróbáltam minden tőlem telhetőt megtenni, hogy teljesítsem a tantervet, és hogy tanítványaim számára élvezhetővé tegyem ezt a folyamatot. A gyors kiégéshez vezető utamon egyik tanítványom állított meg, aki megváltoztatta az életemet anélkül, hogy ennek tudatában lett volna. Kevin hatodikos volt, és utálta az iskolát. Sztoikusan üldögélt a nap legnagyobb részében. Tekintete tompa volt, és lelkesedése egy teknősére emlékeztetett, amit jól ismertem, mert egyszer nekem is volt egy. Egyik nap, amikor hazafelé mentem az iskolából, megláttam Kevint az utcán, amint a barátaival játszott. A szemei ragyogtak, és elképesztő lelkesedéssel ugrált. Abban a pillanatban tudtam, hogy változtatnom kell a tanítási módszereimen, és olyan módszert kezdtem el keresni, amely valahogy másként közelít ehhez a semmihez sem hasonlítható hivatáshoz. Ezen útkeresésem közben hallottam először a többszörös intelligencia elméletéről. Teljesen elkápráztatott az elmélet, és megpróbáltam mindent megtudni róla, amit csak lehetett. Először azt elemeztem, hogy rám mely intelligenciák a jellemzőek, és ezek hogyan hatottak a tanításomra. Olyan volt az egész, mintha valaki végre megmagyarázta volna azt, amit mindig is tudtam magamról. Ezután a tanítványaim felé fordítottam a figyelmemet. Ösztönösen tudtam, hogy azok a tanítványaim is intelligensek és okosak, akik nem teljesítettek jól az órákon. Azt is tudtam, hogy a gyerekek nagyon sokféleképpen lehetnek ügyesek, és hogy ez a sokféleség együttesen formálja az iskolában és az életben egyaránt sikeres embert. A többszörös intelligencia elmélete nem változtatott azon, amit, csak azon, ahogyan tanítottam. Vizsgálódásaim arról, hogy milyen sokféleképpen lehetnek a gyerekek ügyesek, segítettek megértenem, hogy ha különböző módokon közvetítem az információkat és az ismeretanyagot a gyerekeknek, akkor egyre több és több gyerek értheti meg mélységében, hogy mit is tanítok nekik. Teljes szívemmel egyetértek Gardnerrel, amikor azt mondja, hogy ha egy gyereknek mélységében kell megértenie a dolgokat, akkor ahhoz teljesen el kell merülnie a tananyagban, meg kell tanulnia gondolkodni róla, és ehhez sokféle módon kell azt megközelítenie. Ahhoz, hogy ezt a célt elérjük, néha fel kell áldoznunk a terjedelmes ismeretanyagot, és „a kevesebb néha több” filozófiáját kell alkalmaznunk. (forrás: Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban)

Az intelligencia hagyományos felfogása A Binet – Simon-féle intelligenciaskálát, amely az első ilyen típusú teszt, Alfred Binet és Theodore Simon pszichológusok fejlesztették ki 1905-ben, Párizsban. A francia kormány arra kérte fel Binet-t és Simont, hogy készítsenek olyan tesztet, amely mérni tudja, hogy kik azok a gyerekek, akik valószínűleg sikeresek lesznek az iskolában, és kik azok, akik kudarcot fognak vallani. Az 1930-as években Lewis Terman átdolgozta az eredeti tesztet, melyet innentől kezdve Stanford– Binet intelligenciatesztnek hívtak. Ez a teszt vezette be az IQ (intelligenciahányados) fogalmát, amely a vizsgált személy mentális életkorának és valódi életkorának a hányadosa, s amelyet általában számértékben úgy adnak meg, hogy ezt a hányadost megszorozzák százzal. Napjainkban a Stranford – Binet-féle IQ-teszt és a Wechsler-féle intelligencia-skála gyermekek részére (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children) a két leggyakrabban használt teszt az intelligencia mérésére és minősítésére. A Stranford – Binet-féle IQ-teszt hagyományos értelemben egy gyermek intelligenciáját mutatja meg. Ha egy gyerek erős verbális-nyelvi és matematikai-logikai intelligenciával rendelkezik, akkor ezt az IQ-tesztben elért pontszámai tükrözni fogják, és intelligensnek fogják őt nyilvánítani. Az iskolarendszer erősen támaszkodik az IQ-tesztre, és ebből következik, hogy nagy hangsúlyt helyez a verbális-nyelvi és a matematikai-logikai intelligenciára. A tapasztalat azt mutatja, hogy 296


az olvasni, írni és beszélni tudó gyerekek, akik rendelkeznek az alapvető matematikai és számítástechnikai készségekkel, sikeresebbek az iskolában, és aztán később a szakmai karrierjük során is. Tudatosítanunk kell, hogy a többszörös intelligencia elmélete nem vonja kétségbe e két intelligenciaterület fontosságát. Egyszerűen olyan tanítási stratégiákat igyekszik nyújtani, melyek segítik a gyerekeket abban, hogy sikereket érhessenek el a fenti és más területeken is. A többszörös intelligencia elméletének egyik alapgondolata az, hogy a tanítási-tanulási folyamatot lehet úgy szervezni, hogy abban az egyéni kognitív különbségek kedvező fogadtatásban részesüljenek. A tanítási folyamatnak arra kellene törekednie, hogy minden gyereknek olyan tanulási környezetet biztosítson, amelyben egyéni intellektuális képességei kiteljesedhetnek. Ahogyan Gardner fogalmaz: Tudj meg minél többet a gyerekekről, ahelyett, hogy megpróbálnád mindegyiket átpréselni ugyanannak a tűnek a fokán! Az intelligencia új meghatározása A többszörös intelligencia elméletét Gardner először 1983-ban publikálta Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Az értelem határai: a többszörös intelligencia elmélete) című könyvében. Gardner elméletét az agy széles körű vizsgálatára alapozta, mely vizsgálatok több száz személlyel végzett interjúkon, teszteken és kutatásokon alapultak. Gardner emberek különböző csoportjainak kognitív képességeit vizsgálta. Voltak köztük agyvérzéses betegek, balesetet szenvedett emberek, különleges képességekkel rendelkezők, autisták, tanulási nehézségekkel küzdők, hóbortos tudósok és különböző kultúrákból származók. Arra a következtetésre jutott, hogy az intelligencia nem olyan változatlan, minden emberrel vele született jellemző, ami aztán teljes mértékben meghatározza a gyerekek tanulási és problémamegoldó képességét. Gardner elmélete nem kérdőjelezi meg az általános intelligencia létezését, de olyan intelligenciák lehetőségét veti fel, amelyek egy fogalommal nem írhatóak le. Kutatásai azt mutatták. hogy az intelligencia az agy sok különböző területére összpontosul, mely területek egymással kapcsolatban állnak, egyik terület a másikra épít, de szükség esetén képesek önállóan is működni, és megfelelő körülmények között ezek a területek fejleszthetők. Gardner felfedezése megrázta az oktatási rendszert, amely addig nagyon kényelmesen megvolt azzal a tudattal, hogy az intelligencia egyféleképpen leírható. genetikusan meghatározott tulajdonság, mely jól mérhető olyan papír-ceruza módszerekkel, mint a Stanford – Binet-féle vagy a WISC-tesztek. A Gardner által felismert különböző fajta intelligenciák a következők:  verbális-nyelvi, Gardner kezdetben azt tartotta, hogy minden ember leg matematikai-logikai, alább hét intelligencia területtel bír, melyek mindegyike  térbeli-vizuális, az agy különböző részével áll kapcsolatban. Később hoz testi-kinesztetikus, záadott egy nyolcadik intelligenciát, és jelenleg is folytat zenei, ja kutatásait újabb lehetséges intelligenciákról. Gardner  interperszonális (társas), szerint minden intelligencia három komponensből áll:  intraperszonális (önismeret),  Képesség valódi, felmutatható eredmény létreho gyakorlati. zására vagy saját kultúrájában értéknek számító teljesítményre. Mindegyik intelligenciaterület jól  Olyan képességek készlete, amelyek lehetővé teszemléltethető különleges képessészik, hogy valaki megoldja az életében felmerülő geken és érdeklődési területeken problémákat. Gardner szerint az „IQ a problémakeresztül. Annak a ténynek, hogy megoldásra és a dolgok létrehozására való képesezek az intelligenciák fejleszthetőek ség. A "képes vagyok megcsinálni" tudata az, ami és erősíthetőek, óriási hatása van a számít” tanítási-tanulási folyamatokra. Ho Képesség a probléma megoldására vagy új megoldás létrehozására, mely lehetővé teszi, hogy az ember új tudáshoz jusson. 297


Gardner szerint elméletét a tanárok háromféle módon tudják a gyakorlatban alkalmazni. Ezek a következők: 1. a gyerekek képességeinek és készségeinek fejlesztése; 2. egy fogalom, tananyag vagy egy tudományterület különböző módokon való megközelítése; 3. az oktatás személyessé tétele azzal, hogy az egyéni különbségeket komolyan vesszük.

gyan is kellene a gyerekeket tanítani annak érdekében, hogy a maximumot ki tudják hozni magukból a tanulásban és más teljesítményükben?

A jelenleg folyó agykutatások folyamatosan olyan eredményekre jutnak, melyekről korábban nem is álmodtunk, és a többszörös intelligencia elmélete is gazdagítja ezt a hatalmas tudásanyagot. Ahogyan Gardner is tovább folytatja kutatásait és munkáját a lehetséges intelligenciákkal kapcsolatban, úgy nekünk is fontos tudnunk, hogy egy olyan elmélettel ismerkedünk, ami jelenleg is formálódik és gazdagodik. Bár a többszörös intelligencia elméletének jelentős hatása van az oktatásra, mielőtt megtárgyalnánk, hogy hogyan is lehet azt az osztálytermi gyakorlatban megjeleníteni, le kell szögeznünk, hogy ez nem recept; osztályteremi alkalmazásának nem létezik egyetlen meghatározott módja. Sok tanár alkalmazza sokféle módon és sikeresen. Azonban ha elfogadjuk, hogy a többszörös intelligencia elmélete általánosságban nézve pontosan tükrözi az emberi különbségeket, akkor azt is elfogadhatjuk, hogy vannak olyan gyerekek, ha nem is mindegyik, akik könnyebben tanulnak bizonyos módokon, mint más utakon járva. Osztálytermi munkám során azt tapasztaltam, hogy a többszörös intelligencia elmélete a gyakorlatban motiválja, inspirálja a gyerekeket, és sokféle módját kínálja az információ és tudásanyag átadásának. Az elméleten keresztül az utasítások személyre szabásának különféle módjait fedeztem fel, amelyek segítették tanítványaimat abban, hogy jó olvasókká, írókká, gondolkodókká, matematikusokká, művészekké, zenészekké, tudósokká és történészekké váljanak. Gardner maga is megfogalmazza ennek lehetőségét: „Ha valami fontosat szeretnénk tanítani, a dolog megtanításának többféle útja, módja lehetséges. A többszörös intelligencia egyfajta leltárként hasznos lehet ebben a munkában.” A következő oldalakon olyan ötleteknek és stratégiáknak a gyűjteményét nyújtom át, melyek segítik a gyerekeket abban, hogy meg tudják tanulni és valóban meg tudják érteni azt, amit tanítunk nekik. Anekdotákat olvashatunk arról, hogy ez a megközelítés hogyan működött, amikor olyan gyerekeket igyekeztem tanítani, akik küszködtek az iskolában. Több száz gyakorlati ötletet is kínálok, melyekből mindenki szabadon válogathat saját osztálya számára. A kínai mondás, miszerint "Virágozzék száz virág!" kiváló kép a többszörös intelligencia osztálytermi alkalmazásának ábrázolására. A munkát fokozatosan kezdjük el! Keressük meg, hogy mi működik számunka és a tanítványaink számára, aztán lépjünk hátra, és lélegezzük be a gyönyörű nyíló virágaink illatát! (forrás: Kristen Nicholson-Nelson: A többszörös intelligencia)

298


D4 – A többszörös intelligencia megnyilvánulásai (kérdőív) Név: ...................................................................... Ennek a kérdőívnek a kitöltése segítségére lesz abban, hogy önmaga intelligenciaterületeit feltérképezze. Nincs jó vagy rossz válasz. Kérjük, úgy töltse ki a rovatokat, hogy azzal a legpontosabban jellemezze önmagát! Jelölje a sorszámok előtt, amelyik állítási igaznak érzi magára vonatkozóan! ……


……


……


……


……


……


……


……

8. Érdeklődik megfigyeléseinek tárgyai iránt.

……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……

19. Szereti a mozgást és tevékenységet.

……


……


……


……


……


……


……


……


……


299


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……


……

53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk. .

……


……


……


……

57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGO-építmények).

……


300


Táblázat a kiértékeléshez (A többszörös intelligencia megnyilvánulásai) Verbális/nyelvi VNY

Logikai/ matematikai LM

Testi/ kinesztéziás TK

Vizuális/ térbeli VT

Zenei

Intraperszonális

Interperszonális

Praktikus

Z

IR

IP

P

301


T4 – Kulcsok (betűjelek) a többszörös intelligencia megnyilvánulásaihoz VNY = TK = IR =

verbális/nyelvi testi/kinesztéziás intraperszonális

IP = interperszonális VT LM = logikai/matematikai P Z = zenei

= =

vizuális/térbeli praktikus

TK


LM


Z


P


LM


VNY


IR és IP


P

8. Érdeklődik megfigyelései tárgyai iránt.

IR


VT és LM


VNY


TK


IP


LM


VNY


Z


LM és P


LM


TK

19. Szereti a mozgást és általában a tevékenységet.

VT


Z


P


TK


LM és VT


IR és IP


LM


P


TK


P és VNY


302


TK


VT


TK


P


IP


VNY


LM


IR


Z


IR


IP


VT


IR


VNY


P


VNY


VNY


LM


IP


Z


VT


IR


Z


IR

53. Reflektál helyzetekre, eltűnődik rajtuk.

TK


LM


IR


VT

57. Szeret modellezni, kedveli a háromdimenziós alakzatokat (például LEGOépítmények).

IP


303


D5, T5 – A többszörös intelligencia A verbális-nyelvi intelligencia magában foglalja a nyelvi kifejezés könnyedségét, valamint a nyelvi finomságokra, a szórendre és a szavak ritmikájára való érzékenységet. Azok a gyerekek, akik fejlett verbális-nyelvi intelligenciával rendelkeznek, szeretnek olvasni, írni és történeteket mesélni. Könnyedén jegyeznek meg neveket, helyeket, dátumokat és mindenféle apróságokat. A következő foglalkozásoknál fontosak ezek az intelligenciák: író, szónok, tanár, titkárnő, üzlet- és irodavezető, komikus, költő és színész. A matematikai-logikai intelligencia kapcsolódik a deduktív és induktív érvelés képességéhez, valamint az absztrakt rendszerek és összefüggések felismerésének és manipulálásának képességéhez. Azokat a gyerekeket, akik kiemelkedő matematikai-logikai intelligenciával rendelkeznek, fejlett problémamegoldó és gondolkodóképesség jellemzi, valamint az, hogy logikus módon tudnak kérdéseket megfogalmazni. Kiemelkedő teljesítményt nyújthatnak még a tudományos gondolkodás és a problémamegoldás terén is. Ez az intelligencia mutatkozik meg a tudósokban, a bankárokban, a matematikusokban, a számítógép-programozókban, a jogászokban és a könyvelőkben. A térbeli-vizuális intelligencia magában foglalja azt a képességet, mely által a világról vizuálistérbeli megjelenítési formákat hozunk létre, hogy aztán azokat gondolatban vagy valóságosan átalakítsuk. Az ezzel az intelligenciával rendelkező gyerekeknek az új információk jobb megértéséhez szükségük van egy mentális vagy egy valóságos képre; ezek a gyerekek jól boldogulnak térképekkel, grafikonokkal és diagramokkal, szeretik az útvesztőket és a rejtvényeket. Jól rajzolnak, ügyesen terveznek, és könnyedén hoznak létre dolgokat. A grafikusművészek, a térképészek, a műszaki rajzolók, az építészek, a festők és a szobrászok ezt az intelligenciát mozgósítják. A zenei intelligencia magában foglalja a hangmagasságra, a hangszínre és a hangok ritmusára való érzékenységet, valamint a zene ezen elemeinek érzelmi töltetére való fogékonyságot. Azok a diákok, akik rendelkeznek ezzel az intelligenciával, könnyedén emlékeznek dallamokra, fel tudnak idézni hangmagasságokat és ritmusokat. Szeretnek zenét hallgatni, és tudatában vannak az őket körülvevő hangoknak. Ezt az intelligenciát találjuk az énekesekben, a dalszerzőkben, a táncosokban, a zeneszerzőkben és a zenetanárokban. Az interperszonális intelligencia hatékony együttműködés, a másik céljainak. motivációinak és irányultságainak megértésére való törekvés képessége. Az ezzel az intelligenciával rendelkező gyerekek jól működnek kooperatív csoportmunkákban, fejlett vezetői készségekkel rendelkeznek, ügyesek a szervezésben, a kommunikációban, közvetítői szerepben és tárgyalásokban. (Ne felejtsük el, ez az intelligencia egy ember azon képességéhez kötődik, hogy képes másokat megérteni, de azért nem kell a kooperatív tanulási helyzeteket túlhangsúlyozni. Az extrovertált emberek nem mindig rendelkeznek ezzel az intelligenciával, sőt, ismerek jó néhány extrovertált embert, akik igen gyengék ezen a területen, s akik rendszeresen túlbeszélik társaikat, illetve elbeszélnek a többiek mellett.) Ez az intelligencia általában jellemző a tanárokra, a terapeutákra, a kereskedelemben dolgozókra, a tanácsadókra, a politikusokra, a vallási vezetőkre és a vezető beosztású üzletemberekre. Az intraperszonális intelligencia velejárója az a képesség, hogy megértjük saját érzelmeinket, céljainkat és szándékainkat. A fejlett intraperszonális intelligenciával rendelkező gyerekeknek erős az éntudatuk, magabiztosak és szeretnek egyedül dolgozni. Ösztönösen jól mérik fel erejüket és képességeiket. (Ezt az intelligenciát nehéz felfedezni. Tanítványainkban úgy tudjuk felismerni, ha megfigyeljük őket, elemezzük a munkavégzés során megfigyelhető szokásaikat és eredményeiket. Legyünk körültekintőek, és automatikusan ne tekintsünk azon diákjainkat erősnek ezen a területen, akik szeretnek egyedül dolgozni, vagy introvertáltak.) Ez az intelligencia nagyon fejlett a filozófusokban, a pszichiáterekben, a vallási vezetőkben és az agykutatókban.

304


Az intelligencia területek Gardner-féle leírása Mondjad! A verbális/nyelvi téren fejlettebb diákok könnyedén értik meg a szóbeli és az írott nyelvet. Leginkább beszéd és írás révén kommunikálnak másokkal. Gyakran szeretnek olvasni. Legjobban nyelvi közvetítéssel tanulnak: figyelnek, beszélnek, olvasnak, vitatkoznak és írnak. Számold ki! A logikai/matematikai téren fejlett diákok mindenféle számot szeretnek – elsősorban a matematikait, de a természetismerettel, társadalomismerettel és a nyelvvel kapcsolatban álló számokat is. A tengeri állatok számaránya bármely élővilágon belül, az Egyesült Államok népességének növekedése a legutóbbi népszámlálás óta, az, hogy az amerikaiak hány órát töltenek tévézéssel: ezek mind megragadják a figyelmüket. A logikai/matematikai észjárású tanulók fogalmi gondolkodása fejlett, képesek törvényszerűségek megállapítására. Szeretik a problémamegoldást és az okokozati összefüggéseket. Legjobban számok és elemzés révén tanulnak. Ábrázold! A vizuális/térbeli intelligenciában fejlett diákok árnyalt belső képeket alkotnak, ezek segítségével tanulnak és idézik fel a tanultakat. Legjobban úgy tanulnak, ha van lehetőségük az anyag vizuális bemutatására (vagyis grafikus ábrázolással, rajzolva, honlapon és diagramokon). Mozogd el! A testi/kinesztéziás úton tanulók legszívesebben mozgással fejezik ki magukat. Nagy izomerővel és/vagy finom motorikus képességekkel rendelkeznek, igényük, hogy megérintsék/megcsinálják a tárgyakat. A leghatékonyabban praktikus tevékenységeken és mozgáson keresztül tanulnak. Zümmögd el! A zenei beállítottságú diákok a hangmagasságra, ritmusra, hangszínre és zenei formákra fogékonyak. Élvezik az éneklést, rapelést és a hangszeres játékokat. Függetlenül attól, hogy van-e zenei tehetségük, erősen hat rájuk a zene. Legjobban úgy tanulnak, ha a tanulás kapcsolatban áll ritmus- és dallamérzékükkel. Vezesd! Az interperszonális típusú diákok „emberközpontúak”. Gyakran erős hatással vannak másokra, szervezők és kommunikátorok. Általában jól kijönnek másokkal. Közülük sokan együttérzők és intuitívek. Az interperszonális diák vezetői képességét diáktanácstagként vagy szervezőként hasznosíthatja. Van, aki hajlamos a dolgok (ügyek) „felpörgetésére”. Az interperszonális hajlamú diák örömmel dolgozik vagy játszik együtt másokkal. Reflektálj! Az intraperszonális diákok meggondoltak és reflektálók. Közelről vizsgálják meg az eszméket, gondolatokat, témákat és lehetőségeket. Tisztában vannak önmagukkal és érzelmeikkel. Szeretik független módon maguk kitűzni a céljaikat. Akkor tanulnak a legjobban, ha mások elfogadják véleményüket, azt meg is hallgatják, míg ők egyedül dolgozhatnak. Kutass! A praktikus/tudományos beállítottságú diákok képessége a dolgok tisztázása, alkalmazása és környezetük felhasználása sikerük, túlélésük érdekében. Közülük némelyikre azt mondják, „józan paraszti esze” van. Megfigyelik, hogyan működnek a rendszerek, hatékony alakítói lehetnek a körülményeknek és helyzeteknek. Gyakran személyes kötődést éreznek a természet iránt. Úgy tanulnak a legjobban, ha maguk fedezhetik fel a dolgok működését, megfigyeléseket végezhetnek és kutathatnak.

305


D6, T6 – Tanulási szokások, sikerek, nehézségek, motivációk 1.

Az iskolában legszívesebben

   

egyedül egy társsal kiscsoportban nagycsoportban

dolgozom. 2.

Az iskolában a legjobban

   

egyedül egy társsal kiscsoportban nagycsoportban

tanulok. 3.

Mi segít a tanulásban? (Például: rajzolás, olvasás, jegyzetelés vagy hangos olvasás.) .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

4.

Mi nehezíti meg leginkább tanulásodat? (Például: adatok, sok írásbeli.) .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

5.

Gondolj valamelyik nagyon jó tanárodra! Írd le, mi bolt benne olyan remek! .......................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................

306


D7 – Tanulási stílus (kérdőív) Név: .................................................................. Osztály: .............. Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot írd az előtte lévő pontsorra! 1 = Egyáltalán nem jellemző rám.

2 = Nem jellemző rám.

3 = Nem tudom eldönteni, igen is, nem is.

4 = Jellemző rám.

5 = Nagyon jellemző rám.

A 3-ast csak ritkán használd!

……

1. Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem.

……

2. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök.

……

3. Szívesebben tanulok az osztálytársammal vagy a barátommal, mint egyedül.

……

4. Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítőn, amikor magyaráz.

……

5. Ha ábrát készítek jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom.

……

6. Jól tudok úgy tanulni, ha csak némán olvasva átveszem a leckét.

……

7. Szívesebben töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy mozgást igénylő játékkal.

……

8. Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, felmondom magamnak a leckét.

……

9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom.

……

10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amiken törnöm kell a fejemet.

……

11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem.

……

12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzel fogható dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak.

……

13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szövegeket kell megérteni.

……

14. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kellene megtanulni az anyagot.

……

15. A szabályokat szóról szóra bevágom.

……

16. Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetnék.

……

17. Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át tudnám gondolni. mit is mondok.

……

18. Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam.

……

19. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás.

……

20. Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor könnyebben megtanulom.

……

21. Teljes csendben tudok csak tanulni.

……

22. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, mit kell csinálom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem.

……

23. Ha valaki elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom.

307


……

24. Egyedül szeretek tanulni.

……

25. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem.

……

26. Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió, TV vagy a magnó.

……

27. Akkor vagyok biztos egy felelésnél, ha szóról szóra megtanulom a leckét.

……

28. Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldását, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz.

……

29. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyaráztam.

……

30. Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek.

……

31. Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért tettem.

……

32. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni.

……

33. Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni /kézügyességet igénylő fel-adatok/.

……

34. Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat.

308


309


T7 – Tanulási stílus kérdőív értékelése A tételekhez tartozó értékeket összeadjuk és átlagoljuk, vagyis elosztjuk a tételek számával. A kapott átlagok koordinátarendszerben ábrázolva jobban összehasonlíthatók és áttekinthetők. Stílus Auditív 2, 6*, 8, 14, 23, 32* Vizuális 4, 5, 19, 22, 29 Mozgásos 7*, 9, 12, 16, 33, 34 Társas 3, 18, 20, 24* Csend 11*, 21, 25, 26* Impulzív 1*, 13, 17, 28, 31* Mechanikus 10, 15, 27, 30

Átlag

A *-gal jelölt kérdéseknél az adott értéket ki kell vonni 6-ból és az így kapott számot kell szerepeltetni a táblázatban.

310


D8 – A tanulás iránti attitűd (motivációs kérdőív) Név: .................................................................. Osztály: .............. Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy a négy válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot írd az előtte lévő pontsorra! 4 = Nagyon jellemző

3 = Jellemző

2 = Kicsit jellemző

1 = Nem jellemző

……

1. Ha tanulok, arra gondolok, hogy így juthatok felsőbb iskolába.

……

2. Ha elkezdek egy feladatot, semmi sem tud kizökkenteni belőle.

……

3. Csak azt szoktam megtanulni, ami érdekel.

……

4. Célom a továbbtanulás, ezért szorgalmasan tanulok.

……

5. Szégyellem magam a társaim előtt, ha rosszul felelek.

……

6. Ha nem kapnék jó jegyeket, lehet, hogy nem tanulnék.

……

7. Magamtól is utánanézek a dolgoknak, hogy kérdéseimre választ kapjak.

……

8. Érdemes jól tanulni, mert otthon megjutalmaznak érte.

……

9. Néha úgy elmerülök a tanulásban, hogy minden másról elfeledkezem.

……

10. Ha valami érdekeset találok a tananyagban, sokszor hozzáolvasok olyat is, ami nem kötelező.

……

11. Az osztályzat azt mutatja, mennyit tudok, ezért igyekszem minél jobb jegyet szerezni.

……

12. Több időt fordítok a tanulásra, ha úgy érzem, lemaradok a társaimtól.

……

13. Azt szeretem, ha a tanár az osztály előtt dicsér meg a feleletemért.

……

14. Ha jó bizonyítványt kapok, otthon ajándékot adnak érte.

……

15. Sokszor izgat, hogy nem tudok megfelelni a szüleim elvárásainak.

……

16. A több ismeret biztosítja, hogy érvényesülni tudjak az életben.

……

17. Ha nem osztályoznának, nem lenne olyan izgalmas számomra a tanulás.

……

18. Élvezem, ha egy bonyolult feladatot önálló kutatással oldok meg.

……

19. Ha meg akarok oldani egy problémát, semmi nem tud eltéríteni tőle.

……

20. Kikapok otthon, ha rossz jegyet viszek haza.

……

21. Az ösztönöz a tanulásra, hogy a társaim elismerjenek.

……

22. Szorgalmasabb vagyok, ha arra gondolok, hogy ezzel biztosítom a továbbtanulásomat.

……

23. A jó jegy a legfontosabb számomra.

……

24. Nagy kitartással szoktam tanulni.

311


T8 – Tanulás iránti attitűd kérdőív kiértékelése A tételekhez tartozó értékeket összeadjuk és átlagoljuk, vagyis elosztjuk a tételek számával. A kapott átlagok koordinátarendszerben ábrázolva jobban összehasonlíthatók és áttekinthetők. Attitűd Érvényesülés 1, 4, 16, 22 Érdeklődés 3, 7, 10, 18 Elmélyülés, kitartó munka 2, 9, 19, 24 Jó jegy az iskolában 6, 11, 17, 23 A társak közötti hely 5, 12, 13, 21 Jutalom a családban 8, 14, 15, 20

312

Átlag


D9, T9 – Tanulási szokásaim Tanulmányozd gondosan az itt következő megállapításokat. Gondolkozz el mindegyiken, majd írd melléjük annak a megnevezésnek a számát, amelyet magadra nézve igaznak és jellemzőnek érzel! 1 = soha

2 = ritkán

3 = gyakran

4 = rendszerint

5 = mindig

……

1. A tananyagot már az iskolai órán megtanulom.

……

2. Nehézséget okoz, hogy a tanórán végig figyeljek.

……

3. Követni tudom a tanár magyarázatát.

……

4. Ha valamit nem értek, megkérdezem.

……

5. Tanáraim kérdéseire tudom a választ.

……

6. Jól érzem magam a tanítási órákon.

……

7. Sikeresnek érzem magamat az iskolában.

……

8. A feleltetéstől félek.

……

9. Szeretek szerepelni.

……

10. Szívesen vagyok az iskolában.

……

11. Társaim segítenek, ha nem tudok valamit.

……

12. Társaim hozzám fordulnak segítségért.

……

13. Amikor hazamegyek az iskolából, pihenek vagy játszom.

……

14. Hazatérés után rövidesen nekiülök a tanulásnak

……

15. Estefelé tanulok.

……

16. Tanulás előtt végiggondolom, mi történt aznap az iskolában.

……

17. Megcsinálok minden feladatot, amit aznap feladtak.

……

18. Csak a következő napra tanulok.

……

19. A legnehezebb tantárggyal kezdem a tanulást.

……

20. A legkönnyebb tantárggyal kezdem a tanulást.

……

21. Az órarend szerinti sorrendben készülök.

……

22. Először az írásbeli feladatokat készítem el.

……

23. A verseket több napon keresztül tanulom.

……

24. Hangosan tanulok.

……

25. Tudok a tankönyvi szövegekre tartósan figyelni.

……

26. Gondolataim gyakran elkalandoznak olvasás közben.

……

27. Szövegolvasás után próbafelmondást végzek. 313


……

28. Aláhúzom a könyvemben a lényeges gondolatokat.

……

29. Megkeresem az olvasmány legfontosabb kifejezéseit.

……

30. Tudok folyamatosan beszélni az olvasmányról.

……

31. Össze tudom foglalni röviden a tananyag lényegét.

……

32. Rövid vázlatot írok az olvasmányból.

……

33. Érdekel, amit olvasok.

……

34. Csak azért tanulok, mert kell.

……

35. Az ismeretlen kifejezések, idegen szavak jelentésének utánanézek.

……

36. Azt is megtanulom, amit nem értek.

……

37. Nagyon jól megtanulom az idegen nyelv szavait.

……

38. Egyéni módszerem van a szótanulásra.

……

39. Ha sok a leckém szüneteket tartok tanulás közben.

……

40. Íróasztalnál ülve tanulok.

……

41. Ügyelek arra, hogy elegendő fény essen a papírra.

……

42. Tanulás előtt rendet rakok íróasztalomon.

……

43. Zavarnak a tanulásban a szobámba beszűrődő zajok.

……

44. Tanulás közben bekapcsolom a magnetofont, zenét hallgatok.

Válassz ki néhány kérdést, melyekről több mondanivalód van, mint amit az egyszavas válasz kifejez. Megjegyzéseidet írd le füzetedbe!

314


D10, T10 – A motivációs elmélet A kutatások szerint a motivációnak három jele van: a választás, az erőfeszítés és a kitartás. a tanulás iránt motivált diákok olyan feladatokat választanak, amelyek révén többet tanulnak, keményen dolgoznak ezeken a feladatokon, és akkor sem adják fel, ha céljaik elérése nehézségekbe ütközik. Az, hogy miért eltérő a diákok motivációja, olyan örök kérdés, amit több elméleti megközelítés szerint is interpretálhatunk. Vannak olyan diákok, akiket a teljesítmény iránti vágy hajt. Ez egy olyan egyéni tulajdonság vagy hajlam, ami nagy valószínűséggel a korai évek eredménye (ha a szülők magas elvárásokat támasztottak a gyerekkel szemben és a teljesítményt jutalmazták). Általánosságban a diákok különbözőek abból a szempontból, hogy a teljesítmény önmagában milyen jelentőséggel bír számukra. A motiváció azonban kontextustól is függ. Ugyanaz a diák mindent megtesz a teljesítmény érdekében a futballpályán, de nem így az órán, vagy az egyik tárgyban jobban motiválja őt a teljesítmény, mint a másikban. Az óta környezet bizonyos fajta motivációt erősít, és ez az oktatási intézmények egész légkörére is igaz. Belső és külső motiváció A tanárok sokszor panaszkodnak, hogy a diákokat csak a jegyek érdeklik, és az órán állandóan megkérdezik, hogy „Ezt fogják kérdezni a dolgozatban vagy feleléskor?” Az ilyen diákok motivációja külső és ezek a diákok nagy valószínűséggel azért tanulnak, hogy aztán külső jutalmazásban részesüljenek – legyen az jegy, elismerés, mások helyeslése (leginkább a tanároké és a szülőké). A belső motivációval rendelkező egyének viszont a tevékenységért önmagáért csinálnak valamit, nem, pedig külső elismerésért. Vannak olyan diákok, akik egyszerre rendelkeznek külső és belső motivációval? A válasz egyértelműen „igen”, ezért jó, ha mindkét motívum működését megértjük és valamennyire tudjuk, hogy a kettő milyen viszonyban áll egymással – hiszen így maximalizálhatjuk diákjaink motivációját. A belső motivációval rendelkező diákok a tanulás öröméért tanulnak. A belső motiváció segíti a fogalmi megértést, a kreativitást, a részvételt és az ilyen diákok jobban szeretnek választani. Bár sokan gondolják, hogy az lenne az ideális, ha csupa belsőleg motivált diák ülne az órán, a diákokat – érthető módon – más dolgok is motiválják, mint például a jegy, az elismerés és az egyéb jutalmak. A belső és a külső motiváció két külön dolog, és a diákoknak sokszor többszörös céljaik vannak a tanulással kapcsolatban. Lehet, hogy a gyerek nagyon érdeklődik a tananyag iránt, és mindenképen jó jegyet akar. Ugyanakkor még az olyan diákok is, akikről kezdetben úgy gondolnánk, csak külső okokból tanulnak, belső motivációt is nyerhetnek, ha a tanár felkelti az érdeklődésüket, megfelelő szintű kihívásokat biztosít. Bár több tanulmány állítja, hogy a külső jutalmazás – mivel aláássa az önrendelkezést – csökkenti a belső motivációt, a frissebb kutatások szerint a külső jutalmazás ésszerű alkalmazása jól kiegészíti az egy motivációs lehetőségeket. A külső jutalmazás azonban különösen akkor lehet nagyon fontos, amikor hiányzik a belső motiváció. A gyerekek számára kifejezetten hasznos lehet a külső jutalmazás olyankor, amikor épp csak elkezdtek egy új tárgyat tanulni, amikor még nem érzik úgy, hogy jól haladnának, viszont a feladataik nem igazán érdekesek a belső motiváció szempontjából (ilyenek például az idegen nyelvek tanulásakor a szavak bemagolása vagy természettudományok esetén a rengeteg szakkifejezés megtanulása). Különösképpen azok válhatnak a tárgy iránt érdeklődőbbé, akiknek sikerül elérniük a jó jeggyel kapcsolatos céljaikat és nem csak a bukás elkerülése hajtja őket. Wilbert J. McKeachie: Tanítási ötletek 315


D11 – Hol voltál év elején, és hol vagy most? Helyezd el magad az alábbi skálán! Kérünk, hogy a középső oszlopban a megfelelő helyre tett „x”-szel jelezd érékelésedet! Kék színnel azt jelöld, hogy év elején, piros színnel, pedig azt, hogy a tanév végén milyennek láttad magadat a felsorolt tulajdonságok esetében.

szorgalmas gyors felfogású segítőkész jóindulatú jószívű szófogadó beszédes kedves vidám izgága türelmes elfogadó talpraesett tapintatos szorongó megbízható együttérző ötletgazdag szellemes udvarias együttműködő őszinte

lusta lassú felfogású nem segítőkész rosszindulatú irigy szófogadatlan hallgatag undok szomorú nyugodt türelmetlen kritikus elveszett tapintatlan laza megbízhatatlan érzéketlen ötletszegény nincs humorérzéke udvariatlan együttműködésre képtelen hazug

D12, T11 – Szociometria Pszichológia pedagógusoknak: Szerkesztette: N. Kollár Katalin, Szabó Éva: 301–304. oldal Szociometria D12, T12 – Lakva ismerjük meg egymás Vásárhelyi Judit írása a Például című kötetből.

316


V. 3. A lényegi kérdések tartalma, megvitatása – Mendelovics Zsuzsa A foglalkozás célja:  Az első témakör bevezetőjében leírt lényegi kérdések tartalmának felismerése, megértése, interiorizálása. Ajánlott létszám:

20-24 fő (5-6 db. 4 fős csoport).


90 perc.


A lényegi kérdések tisztázása és megértése.


A lényegi kérdések tartalmának kifejtése.


Önállóság, nyitottság, vélemény elfogadás, problémakezelés, kritikai gondolkozás, kreativitás, véleményalkotás, vitakészség, együttműködés.


Pszichológia, pedagógiai, didaktikai ismeretek.


317


A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, színes filctollak és blu-tack, kópéláda. A foglalkozás megtartásához szükséges oktatási segédanyagok, szükséges és ajánlott szakirodalom:  Czike Bernadett: Pedagógusszerep változása  Fehér Márta (szerk.): Például Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

10’

Tevékenységek




Az előző foglalkozások témáit egy játék segítségével ismételjük át, rögzítjük. Készít- Együttműködés, nyi- Kooperatív Előre megírt, a sünk háromféle kártyát. A kártyákra írjuk rá „kolléga”, „szülő”, „gyerek”. Annyi kár- tottság, problémaazo- módszer – ket- létszám felének tyát készítsünk el, hogy a hallgatok felének jusson egy-egy. A kártyával rendelkező nosítás tős kör megfelelő dahallgatóknak adjuk egy-két percet, hogy bele tudják élni magukat a szerepbe. A hallgarabszámú kártók alkossanak egy kettős-kört. A külső körbe álljanak a kártyával rendelkezők, a belső tya. körbe a többiek. Ők lesznek az osztályfőnökök. Tapsra a belső körben állók induljanak el körben, majd egy újabb jelzésre álljanak meg. Akivel szemben állnak, avval fognak dolgozni. Függően attól, hogy a szemben állónak mi a szerepe, érdeklődjenek az osztályfőnökök egy adott gyerekkel kapcsolatosan a párjuktól. A szerepnek megfelelő kérdéseket tegyenek fel. Két-három perc eltelte után a játékvezető indítsa újra a kört. A résztvevők számától függ, hogy hányszor ismétlik meg. Ezután cseréljenek szerepet. Az eddigi belső körben lévők húzzák a kártyát, és az eddigi külső körben lévők lesznek az osztályfőnökök.

10’



Ráhangolódás: csoporton belül alkossanak párokat a hallgatók. Meséljenek el egymás- Nyitottság, empátia, Pármunka nak egy sikeres, és egy kevésbé sikeres tanulással kapcsolatos saját történetet. A párok pozitív önértékelés elemezzék egymás történeteit. Keressék meg, hogy a siker történetben mi volt a tanár szerepe illetve, hogy a másik történetben mit tehetett volna másképpen a pedagógus, hogy az is sikerélménnyel záruljon. (A tanári mellékletben megtörtént esetek vannak,


318

Csomagolópapír, színes filctoll


ezeket fel lehet használni ehhez a foglalkozáshoz.) Közösen plakátra gyűjtsük össze a történetben szereplő tanároknak a tantárgy tanításával kapcsolatos pozitív, illetve negatív megnyilvánulásait. A közös megbeszélés alkalmával okvetlen térjünk ki annak megvitatására, hogy mennyire szükséges az ilyen esetek elkerüléséhez a tanítványok személyiségének, családi és szociális hátterének, képességeinek ismerete.


Tevékenységek

25’

A lényegi kérdések kibontása, feldolgozása, megvitatása: A hallgatók alkossanak négy csoportot. A két lényegi kérdésben szereplő két-két állítást vagy írjuk fel egy-egy kártyára és a csoportok így húzzák ki a témát, vagy válasznak a négy témakör közül egyet. Fontos, hogy minden - a témával kapcsolatosan felmerült- gondolatot írjanak le. Nem szükséges konszenzusra jutni. Fejtsék ki: a) Mit jelent az, hogy tantárgyat tanítunk. b)

Mit jelent az, hogy gyereket tanítunk.

c)

Mit jelent az, hogy a pedagógus az iskolai munka során gyerekekkel foglalkozik.

d)

Mit jelent az, hogy a pedagógus az iskolában a gyerekekkel együttműködik.



Kritikai gondolkodás, Kooperatív nyitottság, probléma- csoportmunka kezelés, együttműköCsoportforgó dés, kreativitás


Csomagolópapír, A/4-es papír, korongok

vagy három megy, egy marad Közös megbeszélés

Biztassuk a hallgatókat arra, hogy konkrét esetek leírásával könnyebben tudják kifejteni a témákat. Közösen foglaljuk össze a témákat. 40’

Vitára bocsátjuk az alábbi kérdéseket. A disputa módszerével fogunk dolgozni. A Véleményelfogadás, Közös megbe- Csomagolóparésztvevők alkossanak két csoportot aszerint, hogy melyik állítást tartják magukhoz vitakészség, együtt- szélés, disputa pír, filctoll közelebb állónak. működés, bizalom a) A szülők, az iskolavezetés, a fenntartó azt várja el a pedagógustól, hogy megtanítsa a tantervi anyagot. b) A tantervi anyagot a gyerek képességeihez, előzetes ismeretéhez kell alakítani, 319


azon az áron is, hogy a tantervi anyaggal, a követelményekkel nem végzünk. A hallgatóság a vita során és a végén újabb, a témával kapcsolatos kérdéseket tehet fel. A vitát az oktató zárja le.


5’

Tevékenységek

A foglalkozáson tanult szempontok, módszerek, áttekintése, egyéni átgondolása. Lista készítése:

 megerősítést kaptam abban, hogy …;

320



új ismereteket, tudást jelentettek;



mit viszek haza a tanultakból.





Mellékletek a foglalkozáshoz D1, T1 – Milyen ötletek, gondolatok várhatók Az alábbi történetek arról beszélnek, hogy mennyire fontos, hogy a tanár jól ismerje a tanítványait. A) A sikeres tanulással kapcsolatban A tanár tudta, hogy kellemetlen a hangom, emiatt nem szeretek énekelni, de a zenetörténet nagyon érdekel, és evvel kapcsolatos feladatot adott. Nagyon ügyetlen voltam a testnevelés órákon, viszont hetente háromszor népi tánccsoportban táncoltam. Elfogadta, és a testnevelésórákon csak a bemelegítő gyakorlatokat kellett végrehajtanom. A matematika tanárom év elején elmondta az alapkövetelményeket, az órákra különböző nehézségű feladatsorokat hozott. Először, amíg nem ismerte a tanítványait – mindenki kiválaszozhatta a neki megfelelő feladatsort. Miután megismerte a képességeinket, személyre szóló feladatsorokat oldottunk meg. A jó eredményt az a társam is elérhette, aki a „könnyebb” feladatsort kapta, vagy egy tételt nem absztrakt módon, hanem konkrét esetre vonatkozóan bizonyított be. A történelem órán kooperatív csoportban, szakértői mozaikkal forrásokat dolgoztunk fel. Mivel a tanárunk jól ismert minket, ezért tudta, hogy kinek milyen hosszú, milyen nehézségű forrást adjon. Így a saját forrás elemzése és ennek megtanítása azoknak a társaimnak is sikerült, akiknek elég gyenge volt a szövegértési képessége. A kémia tanárom gyakran bízott meg kísérletek bemutatásával. Eleinte nagyon sokat segített, mert tudta, hogy a manuális képességem nem túl jó. Néhány bemutató után egyre nagyobb önállóságot kaptam, míg az ötödiktől kezdve teljesen egyedül mutattam be a kísérleteket. Hetedikben matematikából egy projekttel foglalkoztunk. A téma az Arányosság volt. Heterogén csoportban dolgoztunk. Én nagyon kevéssé értettem a témához. A tanárom a csoporttal megbeszélte a munka felosztását. Ezt úgy irányította, hogy a társaim feladata lett a téma kidolgozása, részletes megmagyarázása, és az enyém a projekt kivitelezése, a design elkészítése. A tanárom tudta rólam, hogy szép külalakkal, precízen tudok dolgozni, jó a rajzkészségem és a szépérzékem. A projekt nagyon jól sikerült, maximális pontot kapott a csoportom. Az egyik karácsony előtt ruhákat, cipőket, játékokat, tartós élelmiszert gyűjtöttünk egy szegény dél-dunántúli falu lakosainak. Mivel ajándéknak szántuk a gyűjteményt, korosztályonként, nemenként kisebb dobozokba csomagoltuk a dolgokat. A dobozokat külön-külön szép karácsonyi csomagolópapírokba csomagoltuk és feldíszítettük. Az osztályfőnököm ismert, így tisztában volt azzal, hogy én nagyon csúnyán és türelmetlenül csomagolok, viszont szívesen szerzem be az alapanyagokat, rendezem különböző halomba az ajándékokat. Szívesen vállaltam el ezt a feladatot. A falu lakosaitól köszönő levelet kaptunk, amiben külön kiemelték, hogy az ajándékok milyen gyönyörűen voltak becsomagolva. A dicséretet én is a magaménak éreztem.

321


B) A sikertelen tanulással kapcsolatban A történelem tanárunk az év elején elmondta, hogy az első félév végére egy nagyszabású házi dolgozatot kell megírni. A dolgozat címe: A családom története, terjedelme 10 – 15 oldal. Családtörténeti kutatást kellett végezni, és nagyszülőkkel, rokonokkal beszélgetni, interjúkat készíteni. A dolgozathoz családi fényképeket lehetett csatolni. Eljött a beadás határideje, és én egy sort sem írtam le, értelemszerűen nem adtam be a házi dolgozatot. Megkaptam az elégtelent, ami persze jól lerontotta az év végi jegyemet. Pedig ha a tanár ismert volna, akkor tudhatta volna magától is, hogy nekem ilyen feladatot nem lett volna szabad adnia. Nagyon sok bajom volt a matematika feladatok megoldásával. A házi feladatokat csak az édesapám segítségével tudtam megoldani. Ha ő nem volt a közelemben, nem tudtam, hogyan kezdjem el az adott feladatot. Hetedikes voltam, amikor az apám a foglalkozása miatt csak a hét végén volt otthon. Ilyenkor együtt tanultuk meg az egész heti elmaradást. A tanárnő, aki egyben az osztályfőnököm volt, nem vette ezt figyelembe. A hét közbeni órákon egymás után sorban hívott ki minket, hogy a táblánál elmagyarázzuk a többieknek a házi feladatot. Nekem is menni kellett. Ilyenkor irulva-pirulva, a szégyentől égő arccal álltam a táblánál, és egy mukkot sem tudtam kinyögni. Ötödikes voltam. Az irodalom tanár mindig frontális órát tartott. Leült a tanári asztal mögé, és mondta, mesélte, olvasta az aktuális tanagyagot. A mi feladatunk a jegyzetelés volt. A füzeteket minden héten beszedte és leosztályozta a jegyzeteket. Csak néha feleltetett, így az év végi osztályzatot főleg a jegyzetelésre adott minősítés alakította. Az egyik osztálytársam a jegyzeteire sorba kapta az elégteleneket. A tanár szűkszavúnak, olvashatatlannak és értelmetlennek minősítette. Hónapok teltek így el az évből, amíg a szülők szakember segítségével végre igazolták, hogy a gyerekük diszgráfiás.

322


V. 4. A tanítványokkal kapcsolatos ismereteket, tapasztalatokat, érzelmeket hogyan lehet „hasznosítani” a tanításban – Mendelovics Zsuzsa Ajánlott időkeret:

135 perc


Annak tudatosítása, hogy a tanítványok megismerése segíti a szaktanári munka hatékonyságát

A foglalkozás témái, tartalma:

A tanítványok megismerése a tanult ismeretek, tudások elmélyítése, alkalmazása


Saját iskolai élmények; a megelőző három modul


További ilyen irányú tanulmányok, hospitálások


Önállóság, tolerancia, önbizalom, kritikai gondolkodás, alkalmazás


Pszichológiai, didaktikai, pedagógiai ismeretek, illetve az Értékelés, a Pedagógus szerepek (2,3,4,5) és a Hatékony tanulásszervezési módszerek modulok


323


A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, színes filctollak és blu tack. Támogató rendszer  Fehér Márta: Például című kötet fejezetei: (SuliNova 2005.) o Az a bűvös 45 perc o Figyelem a tanórákon o Szerződéses rendszer  Együtt működik I., II., III., Kooperatív foglalkozástervek, Független Pedagógiai Intézet, 2004.  Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás – Önkonet kiadó, 2001. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

20’

Tevékenységek

Az oktató röviden összefoglalja az előző foglalkozáson, a vitákon, megbeszélé- A régebbi ismeretek seken elhangzott érveket, megállapításokat, álláspontokat. felelevenítése, verElőször vegyük számba azokat a lényegi kérdéseket, amelyek az előző foglal- bális, alkalmazási, érvelő kritikai vélekozás magját alkották: ményalkotás. a) Mit jelent az, hogy tantárgyat tanítunk? b) Mit jelent az, hogy gyereket tanítunk? c) Mit jelent az, hogy a pedagógus a munkája során gyerekekkel foglalkozik? d) Mit jelent az, hogy a pedagógus munkája során együttműködik a gyerekekkel?




324



Előadás.


Előző foglalFrontális mun- kozások jegyzetei. ka. Közös beszélgetés.


Idézzük fel az elhangzott kijelentéseket, érveket, kérdéseket, bizonytalanságokat, megállapításokat. A konklúzió lényegét a „gyereket és nem tantárgyat tanítunk”, illetve „a gyerekekkel együttműködünk, és nem foglalkozunk” megállapítások adják. Az előző foglalkozás másik kérdésköre arról szólt, hogy a tanterv a tananyag követelménye milyen elvárásoknak feleljenek meg. Az előző vita összefoglalását hegyezzük ki arra a megállapításra, hogy a tantervi anyagot a tanulók képességihez, előző ismeretéhez kell alakítani. 10’

Készítsünk három féle kártyát szám szerint annyit, ahány csoport van. A kártyákra a következőket írjuk! Az egyikre „Frontálisan szervezett óra”, a másikra „Kooperatív módszerekkel szervezett csoportos óra”, a harmadikra „Differenciálással szervezett óra”.

Kártyák

Beszéljük meg közösen, hogy mit jelentenek a kártyákon lévő feliratok. (Frontálisan szervezett órával minden hallgató találkozott már előző iskoláiban. A kooperatív módszerekkel szervezett foglalkozással lehet, hogy a hallgató az előző iskoláiban nem találkozott, azonban az előző modulokban már részt vett ilyen foglalkozásokon.) Hívjuk fel a figyelmet és mutassunk rá, hogy az eddigi foglalkozásoknak melyek voltak azok a mozzanatok, amikor saját élmény alapján kooperatív módszerekkel dolgozva szerzett tapasztalatokat. A differenciálásról eddig még alig esett szó. A mellékletek között azonban részletes leírás található. A csoportok húznak egy kártyát. 10’

E témakör második foglalkozásán foglalkozás alkalmával a hallgatók megtanul- Érvelő vita ták, hogy a gyerekekkel kapcsolatosan milyen ismeretekre, tudásokra van szük- Problémamegoldó sége a pedagógusnak. gondolkodás A kihúzott óraszervezési módszer alapján a csoportok vitassák meg, hogy a Önismeret tanulókkal kapcsolatos ismereteket, tudásokat mennyire tudnák használni/alkalmazni, ha ők lennének a pedagógusok. A megállapításokat írják le, ké-

Szóforgó

Csomagoló Fordított szak- papír értői mozaik Író- és rajzeszköz Saját jegyzet

325


szítsenek plakátot és ismertessék meg a többiekkel a fordított szakértői mozaik Koncepcióalkotás alkalmazásával. Együttműködési készség 10’

Készítsünk közös plakátokra gyűjtést a megállapításokról:  Frontálisan szervezett óra 

Kooperatív módszerekkel szervezett csoportos óra



Differenciálással szervezett óra

Érvelő vita

Közös munka

Koncepcióalkotás

Csoportforgó

Csomagoló papír Író- és rajzeszköz

Információkezelés Kommunikációs készség

Saját jegyzet


30’

Tevékenységek



Ennek a résznek az a célja, hogy konkrét tanulók/társak ismereteinek birtokában A cél: egy órára való Egyéni vagy Diáknak: hogyan lehet felkészülni egy kooperatív módszerekkel szervezett csoportos órá- felkészülés megta- páros munka  csomagora, illetve egy differenciálással szervezett órára. pasztalása. lópapír Minden hallgató gondolatban keressen magának 4 – 8 embert, akit a tanulás/ tanítás szempontjából jól ismer. Ezek az emberek lehetnek a csoporttársai, gimnáziumi osztálytársai, a hospitálás alkalmával megismert tanítványok, barátai. Saját szaktárgyából mindenki keressen egy olyan résztémát, amelyet jól ismer, és alkalmasnak tart arra, hogy egy kb. 20–30 perces foglalkozás keretében megtanítsa a többieknek. Mindenki választhat, hogy milyen foglalkozást szeretne tartani, kooperatív módszerekkel szervezett csoportos órát, vagy differenciálással szervezettett. (Frontális foglalkozást azért nem kérünk, mert abból már számtalan példát láttak, és kiselőadás formájában már gyakorolták is.) Hívjuk fel a hallgatók figyelmét a következőkre: a) A téma megválasztása olyan legyen, amit jól ismer. b) Amennyiben szükséges, keressen a tananyagról részletes leírást.

326


Koncepcióalkotás

 íróeszköz

problémamegoldó gondolkodásmód

 saját jegyzet

Önismeret

 tankönyv

Empátia Kreativitás Együttműködés

Tanárnak:  háttéranyagok  szakirodalom


c) A diák mellékletben talál segédanyagot mind a két foglalkozástípushoz. Érdemes a tervezés előtt, ezeket elolvasni d) Állítsa össze magának mind a 4 – 8 „tanítványáról” azokat az ismereteket/tudásokat, amelyekre szüksége lesz a foglalkozás megtervezéséhez. (A második foglalkozás alkalmával már részletesen beszélünk ezekről.) Megjegyzés: a kooperatív módszerekkel szervezett csoportos foglalkozásokhoz a háttéranyagban sok segítséget lehet találni. Érdemes elolvasni az alapelveket és a különböző módszerek leírását. A differenciálással szervezett foglalkozások elméleti anyaga rendkívül sokrétű. Ezek áttanulmányozása időigényes. Ezért elégedjünk meg azzal, ha a foglalkozás a tartalom, a feldolgozási folyamat és a létrehozott produktum szerinti differenciálásra épít. 10’

A foglalkozástervek számától és az egyéni szándékoktól függően közösen be- Kritikai érvelés széljük meg, és értékeljük az elkészített anyagokat Kritika elfogadása

Közös munka

Tolerancia Empátia Érzelmek kezelése III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

10’

Tevékenységek


A foglalkozástervek bemutatásakor figyeljük meg, hogy az elkészült munkák Információszerzés mennyire használták a tanulók megismeréséhez kapcsolódó ismeretet/tudást. Empátia Koncepcióalkotás



Egyéni munka

A második Közös megbe- foglalkozás jegyzeteit szélés használjuk.

Kritikai érvelés Problémakezelés

327

V. Gyermekmegismerés 10’

A hallgatók írják le:

 Mennyire tudta hasznosítani, alkalmazni eddigi ismereteiket...

5’

328

Önismeret

 Mennyire elégedett a szerzett, tanult új ismeretekkel.

Segítő véleményalkotás



Érzelmek kezelése

Mennyire elégedett a saját és társai munkájával.

Az oktató értékeli a csoport munkáját

Kritika elfogadása

Egyéni munka



Mellékletek a foglalkozáshoz D1, T1 – Háttéranyagok a kooperatív módszerekkel szervezett foglalkozáshoz A kooperatív tanulás jellemzői A kooperatív tanulás során a gyerekeket kis csoportokra osztják, és ezek a csoportok a gyerekek képességeit tekintve vegyesek. A csoport minden tagjának feladata, hogy elsajátítsa az aktuális anyagot, és lássa, hogy a csoport többi tagjának, illetve az osztály többi tagjának is sikerült-e. A diák megtanulja, hogy csak akkor lehet sikeres, ha a többiek is azok. A csoport tagjai együtt dolgoznak, egymást segítik, és így biztos, hogy a gyengébb képességűek sem maradnak le. A kooperatív tanuláshoz a fizikai együttléten túl hozzátartozik a témák megvitatása, a feladat megosztása és egymás segítése. A kooperatív tanulás szituációiban a diákok erősebben motiváltak, többet tanulnak, és több marad meg bennük, mint a kompetitív környezetben, tanuló diákokban. Jobban becsülik magukat, jobbak a társaikkal kialakult kapcsolataik, érzelmileg és pszichológiailag fejlettebbek, és szívesebben járnak iskolába. A kooperatív tanulás jobban fejleszti a problémamegfogalmazás, a problémamegoldás, az elemzés, a kutatás képességeit. Ezek a képességek alkotó folyamatokat indítanak el és fejlesztenek, szemben a memorizálás és visszamondás reprodukáló jellegével. Mivel a kooperatív munka során a diákoknak az anyagot újra fel kell építeniük, nézeteiket össze kell hasonlítaniuk, gondolkodásukat finomítaniuk kell, sokkal mélyebben megértik a tanult anyagot. Azok a diákok akik, akik a kooperatív tanulásban segítségükre lesznek későbbi szakmai és magánéletükben. Alapelvek A) Az építő egymásrautaltság Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással: ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Az építő egymásrautaltságnak erős és gyenge változata van. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan motiváltak társaik sikerében. Ha például a csoportsiker annak a függvénye, hogy minden egyes csoporttagnak sikerült-e 80 százalék fölött teljesítenie, logikus, hogy mindenkinek érdeke, hogy valamennyien teljesítsenek. Megváltozik a helyzet, ha a csoport átlagának kell 80 százaléknak lennie, és van két olyan diák a csoportban, aki rendszeresen 100 százalékot teljesít. Ebben az esetben senki sem fog aggódni, ha akad olyan diák, aki 80 százalék alatt teljesít. Nyilvánvaló, ha olyan esetekben, amikor a csoport sikere egyenlő mértékében függ minden tagtól, erős építő egymásrautaltság érvényesül. Akkor viszont, ha a tagok hozzájárulása nem ugyanannyit nyom a latban – az építő egymásrautaltság gyenge. Ezekben, az esetekben kisebb a valószínűsége, hogy a gyengébb teljesítményt nyújtó tagok megfelelő bátorítást kapnak. Látjuk, hogy az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik. Az építő egymásrautaltság kialakítható a megfelelő feladatszerkezetekkel és értékelési módszerekkel. A szerepek, a célok, a segédanyagok megfelelő alkalmazásával. B) Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az egyéni felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet. Az egyik az ún. „pontfelelős” módszer: A csapat valamennyi tagja egyedül megír egy tesztet, majd a csapat eredményét a tesztpontok összeadásával vagy 329


átlagolásával számítjuk ki. A diákok tudják, hogy ki milyen mértékben járult hozzá a csoport sikeréhez a saját pontszámával, és azt is tudják, illetve érzékelik, hogy azért csak saját maguk tehetők felelőssé. Másik járható út az, ha a tagok azonos témán dolgoznak, de munkamegosztás van közöttük, és mindenki az egy részfeladatért a felelős. Ezt nevezzük a „részben felelős” módszernek. A diákok úgy is viselhetik a közös felelősség egy részét, ha a csapat által befejezett munkát részfeladatonként osztályozzuk, tehát mindenki a feladat pontosan meghatározható részéért vonható felelősségre. Olyan szabályt is hozhatunk, amely szerint a csapat addig nem foghat hozzá a soron következő feladat megoldásához, amíg az előző feladat ráeső részét ki-ki meg nem oldotta. Bármelyik formát választjuk is a személyes felelősség kifejezésére, minden esetben fontos, hogy a csapat egyes tagjainak teljesítményét a csapat többi tagja is pontosan megismerje. C) Az egyenlő részvétel A részvétel szerves része a tanulási folyamatnak. Az egyenlő részvételt általában a következő módokon lehet elérni (1) szerepelosztással, (2) munkamegosztással. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A diákok ugyanis nemcsak megkapják a lehetőséget a szereplésre, de azt is elvárják tőlük, hogy hozzájáruljanak az óra menetéhez. A részvételt egyenlőbbé lehet tenni, ha a csoportos megbeszéléseket felcseréljük olyan módszerekkel, mint a „szóforgó” vagy csoportinterjú módszerével. Megoldást kínálnak az olyan módszerek is, melyek a munkamegosztás elvén működnek. A munkamegosztás leginkább feladatkörök kialakításával érhető el (például az egyik diák a kérdéses történelmi személyiség korai életpályájának néz utána, a másik a tanulmányai gyűjti össze, a harmadik a család életéről keres anyagot). Másképpen ugyan, de szintén munkamegosztást jelent a „működtető” szerepkörök kialakítása (például a témafelelős, az időfigyelő, a szószóló, a „csend kapitány” stb.). A munkamegosztás sok kooperatív tanulás foglalkozásmodellnek a központi kulcseleme (lásd mozaik, partnerek módszer). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé. Minden egyes diáknak felelősséget kell vállalnia partnere, csapattársai vagy osztálytársai előtt a neki leosztott feladatrészért. Mindazon túl, hogy a munkamegosztás erősíti a személyes felelősséget, még a részvételt is kiegyenlítettebbé teszi azzal, hogy mindenki a feladatnak más, de nagyjából egyenlő nagyságú részeit, oldja meg. A diákok képességei között meghúzódó különbségek miatt sokszor azonban tanácsosabb a képességek szerinti, mintsem az egyenlő szétosztásra összpontosítani. A részvétel szoros összefüggést mutat a sikerrel. Az aktív részvételt tanúsító diákok nagyobb valószínűséggel élvezik az egész folyamatot, és nagyobb valószínűséggel is tanulnak. D) A párhuzamos interakció A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Ez az egyik eredménye, ami miatt a kooperatív tanulás hatékonyabb, mint a hagyományos oktatás. A hagyományos módszereket alkalmazó tanórán legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre, aki általában a tanár, néha a diák is szót kap, amikor a tanár őt szólítja. Ez az ún. „egy szálon futó módszer”, hiszen az egyes szereplők egymás után „lépnek színre”. Az egy szálon futó módszer nem elég hatékony, hiszen az egy diákra eső aktív részvételi idő nagyon rövid. Ha párhuzamos interakciós óravezetést alkalmazunk, például a tanulókat párokba, osztjuk, akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Ez aktívabb részvételt jelent, mint a frontális óra, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral beszélget. Lényegében, ha minden más feltétel azonos, akkor a páros munka jobb, mint a csoportmunka, az pedig hatékonyabb a frontálisnál. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a nagyobbak. A pármunka során az adott pillanatban a párhuzamosság kritériuma teljesül (a tanulók 50 százaléka fejezi ki gondolatait egy időben). Azonban ha az egész órai részvételt tekintjük, nem mondhatjuk, hogy minden tanuló a tanulá-

330


si idő felében aktívan vett részt a munkában, ugyanis a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet beszél, mint a másik. A kooperatív tanulási technikák között arra is találunk megoldást, hogy a pár mindkét tagja egyformán vegyen részt a munkában. Ilyenek például: A párok között megosztott idő módszere, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott ideig; vagy a páros forgószínpad módszer, ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat, vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre. Valódi kooperatív munka az, ahol egyszerre mind a négy alapelv érvényesül. Azt ajánlja a kooperatív foglalkozásterv készítőjének, hogy a terv minden elemét vizsgálja meg abból a szempontból, hogy a négy alapelv érvényes-e rájuk. Ha igen, akkor valóban kooperatív foglalkozástervet készített a pedagógus. (Forrás: Czike Bernadett: A pedagógusszerep változása)

D2, T2 – Háttéranyagok a differenciálással szervezett foglalkozáshoz Mi a differenciálás? A differenciálás azt jelenti, hogy azzal a céllal választjuk meg a tanítás sebességét, szintjét vagy jellegét, hogy megfeleljen a diákok egyéni szükségleteinek, stílusának és érdeklődésének. Figyelembe veszi a diákok legmegfelelőbb tanulási módszereit, és alkalmat ad nekik arra, hogy mutassák be tudásukat erősségeikre és érdeklődésükre építve. A differenciált tanítás: a) Szigorú. Próbára tevő oktatást nyújtunk, így motiváljuk a diákokat arra, hogy erőfeszítéseket tegyenek. Tudatosítjuk az egyéni különbségeket, és olyan tanulási célokat tűzünk ki, amelyek a diák egyéni képességein alapulnak. Nem állítjuk a lécet olyan alacsonyra, hogy a diáknak ne kelljen a legjobb képességei szerint nekifutnia, sem olyan magasra, hogy leverje a lécet és vesztenek, érezze magát. b) Tárgyszerű. A lényegi tanulásra összpontosít, nem fut „mellékvágányra”, nem fordul zsákutcába. A differenciálás nem azt jelenti, hogy többet adunk ugyanabból (pl. több feladatot adunk ahelyett, hogy motiválóbb feladatot adnánk); a differenciálás nem szórakoztató tevékenység a diák számára, aminek semmi köze az érdemi tanuláshoz. Ezek üresjáratok és zsákutcák. A differenciálás a tanulás lényegére összpontosít. c) Rugalmas és változatos. Ahol csak lehetséges, a diákok választják meg, hogyan akarnak tanulni és hogyan kívánnak számot adni arról, amit tanultak. Lehetőséget kaphatnak arra, hogy kiválasszák azokat a témákat, amelyekkel elmélyültebben akarnak foglalkozni, azt is eldönthetik, hogy önállóan, társsal vagy csoportban akarnak dolgozni. A differenciálással a tanárok számos különböző tanítási stratégiát alkalmaznak. A diákok nem kapnak „egyenruhát”. d) Összetett. A tanár nem siklik végig a fogalmak hullámai fölött. Ehelyett gondolkodásra ösztönzi diákjait, és tevékenyen bevonja őket a munkába, ez magával hozza az elmélyülést és látókörük tágulását. A differenciált tanításban a tanárok olyan tevékenységeket terveznek meg, amelyek támogatják a diákok tanulási preferenciáit és erősségeit, miközben olyan feladatokat is adnak, amelyek előmozdítják ugyanezek gyengébb képességeinek a fejlődését is. Minél többféle módon tesszük érdekeltté a diákokat a tanulásban – számos alkalmat adva nekik, hogy kedvelt gondolkodásmódjukat alkalmazzák -, annál inkább fejlődik tanulási képességük. Amikor a tanítási-tanulási folyamat és az értékelés a diákok egyéni igényihez igazodik, növekszik minden diák sikerének valószínűsége, legyen átlagos, küzdjön akár tanulási nehézségekkel, legyen akár korlátozott a nyelvi tudása.

331


Mi az, amit differenciálunk? A differenciálás jellemzően foglalja magában a következő területek valamelyikét vagy mindegyikét: tartalom, folyamat, produktum. e) Tartalom. A tartalom az „amit” megtanítunk – műveltségi területek, fogalmak vagy témák, amelyekkel megismertetjük a diákokat. A tantervi tartalmat rendszerint az iskola vagy a település(ek) határozza meg, és gyakran országos irányelveket tükröz. A tartalom differenciálása vagy a leglényegesebb fogalmak, eljárások és képességek szerint történik, vagy úgy, hogy a tanulás összetettségét növeljük. Némelyik diáknak több tanulásra és gyakorlásra van szüksége, némelyiknek kevesebbre. A korán érő vagy gyors felfogású diákok számára elhagyhatunk tartalmi elemeket vagy felgyorsíthatjuk azok bemutatását. Differenciálhatunk a tartalomban, ha a) előzetesen felmérjük a diákok tudását és jártasságait, majd az azoknak megfelelő feladatokkal látjuk el őket, b) választékot kínálunk a diákoknak, hogy némely témát elmélyültebben dolgozhassanak fel; c) a mindenkori értelmi szintjüknek megfelelő „kezdő” vagy „haladó” forrásokat biztosítunk számukra. Mondjuk például, hogy a történelmi regényekkel foglalkozunk, és minden diák azt a feladatot kapja, hogy válasszon ki egy regényt és írja le annak jellemző vonásait. A tartalmi differenciálás abban áll, hogy minden diák a maga szintjén választhat. Kitehetünk a diákok elé néhány kupac könyvet, és az egyes diákokat a nekik megfelelő könyvekhez irányíthatjuk. Képezhetünk tartalmi differenciálás úgy is, hogy forrásműveket válogatunk egy tantervi témához, amelyek között van alapvető és bevezető jellegű éppúgy, mint bonyolultabb, kifinomultabb, részletezőbb vagy elmélyültebb. Adhatunk speciális forrásmunkát néhány diáknak meglévő tudása és a témában való kiemelkedő jártassága okán. f) A folyamat. A folyamat az, ahogy tanítunk. A differenciálás során módszerink a diákok tanulási stílusához, hajlamaihoz alkalmazkodnak. Módosíthatjuk a folyamatot úgy, hogy összetettebb és elvontabb feladatokat adunk, hogy kritikai és kreatív gondolkodásra késztetjük diákjainkat, vagy növeljük tanulási módjaik változatosságát. Például osztályunk azon dolgozik, hogy összehasonlítsa a Hamupipőke kultúrákban kialakul két változatát. Miután eldöntöttük, hogy tanulási stílusok alapján jelöljük ki a feladatokat, vizuális, auditív és kinesztéziás csoportra osztjuk diákjainkat. A vizuális úton tanulók lerajzolják a két történet hasonló és eltérő elemeit. A hallás után tanulók megbeszélik a két változat egyezéseit, eltéréseit, és felkészülnek eredményeik szóbeli előadásra. A kinesztéziás diákok félperces jeleneteket terveznek meg és adnak majd elő a két változat hasonlóságainak és eltéréseinek bemutatásával. A foglalkozás végén a csoportok összevetik gondolataikat. g) A produktum. A produktum a tanulás eredménye. Lehet valami kézzelfogható, mint például egy beszámoló, egy rajz vagy egy modell; lehet verbális, vagyis párbeszéd, beszélgetés vagy vita; lehet cselevés, például paródia, szimulált bírósági tárgyalás vagy tánc. A produktum megmutatja, mi az, amit a diákok elsajátítottak és képesek alkalmazni. A diákok tudásukat használat közben mutatják meg, és új gondolatokat, ötleteket is hozhatnak. A produktum akkor differenciált, ha olyan elemekre épül, amelyek számos különböző módon tükrözik a tanultakat, és ha a diákok projektkínálatából választhatnak. Megkérhetjük a diákokat arra, hogy tanulási erősségének megfelelő módon mutassa be tudását (pl. egy kiemelkedő zenei tehetségű diák dalt szerez), vagy arra, hogy olyan területen szerepeljen, ahol nem kiemelkedő (pl. egy alapos verbális/ nyelvi tudású diák térbeli produktumot, modellt vagy kollázst készít). Legyenek a produktumok is differenciáltak, ezzel bátorítva a diákokat arra, hogy vállalják a feladatot, az önálló gondolkodást, vagy válasszák tudásuk bemutatásának egyéni módját. (Forrás: Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban)

332


D3, T3 – Hogyan lehet felkészülni a foglalkozásokra? Kooperatív tanulásszervezésű foglalkozás a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

tananyag átnézése; kitalálni, hogyan lehet kooperatívvá tenni; kitalálni, hogyan lehet négyfelé osztani; kitalálni, milyen csoportokban szeretnénk dolgozni; kitalálni, milyen módszereket lehet alkalmaznunk; kitalálni, melyek a feladat, szöveg önállóan feldolgozható részei; ha kell, szövegek írása; eszközök előkészítése; az osztálykép, a csoportok elrendezése; a diákok munkájának megtervezése, az időkorlátok kialakítása; a tervezetben érvényül-e a négy alapelv; az értékelés tervezése.

Differenciált tanulásszervezésű foglalkozás a) a téma megválasztása, felosztása; b) a tanítási/ tanulási folyamat megtervezése a különböző képességű, tudású diákok számára; c) a produktum megtervezése a különböző erősségű intelligenciákkal rendelkező diákok számára; d) a tanulócsoportok megtervezése (egyéni, páros vagy csoportmunka); e) a csoporton belüli munka tervezése (közös munka, munkamegosztás); f) a tevékenységek kitalálása; g) a megtanulásra, az új ismeretek, képességek elsajátításához szükséges idő tervezése, figyelve arra, hogy a különböző feladatokon dolgozó és különböző képességű gyerekek időigénye is különböző; h) a produktumok bemutatása, értékelése.

333


V. 5. A tanítványokkal kapcsolatos ismereteket, tapasztalatokat, érzelmeket hogyan lehet „hasznosítani” osztályfőnökként – Mendelovics Zsuzsa Ajánlott időkeret:

135 perc


Annak tudatosítása, hogy a gyerekek, megismerése segíti az osztályfőnököt a diákokkal való együttműködésben.


Az eddig tanult ismeretek tudások elmélyítése, alkalmazása


saját iskolai élmények, az első három modul


További ilyen irányú tanulmányok, hospitálások


önállóság, tolerancia, önbizalom, kritikai gondolkodás, alkalmazás


Pszichológiai, didaktikai, pedagógiai ismeretek, illetve az Értékelés (1., 2., 3., 4. ), a Pedagógusszerepek (1., 2., 3., 4., 5.) és a Gyermekmegismerés (1., 2., 3., 4.) modulok foglalkozásai.


A hallgatók csoportos, páros vagy egyéni munkaformában dolgoznak.

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslatok (csoportok, munkaformák, módszerek):  A témát kooperatív módszerekkel dolgozzuk fel.  Alkossunk véletlenszerűen négy-ötfős heterogén csoportokat. Differenciálással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozás egy részében a munka, érdeklődés szerinti csoportokban zajlik. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során bármikor, amikor alkalom adódik, adjunk a hallgatóknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket.  Kísérjük figyelemmel a csoportmunka közben elhangzottakat, és emeljük ki a fontos gondolatokat.

334


Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz olyan terem szükséges, amelyben mozgatható asztalok vannak, és el tudunk helyezni öt-hat darab négyfős csoportot. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  Csomagolópapírok, színes filctollak és blu tack. Támogató rendszer:  Fehér Márta: Például című kötet fejezetei: (SuliNova 2005.) o A személyes kapcsolatteremtés o A patrónus o Segítő párrendszer o Lakva ismerjük meg egymást! o Voltaképpen mi is a cél? o Két osztályfőnök egy csárdában o Emberi kapcsolatok olvasásra  Van másik iskola is című kötetből: (SuliNova 2007.) o A patrónus o Az osztályfőnök feladatai o Művészeti nevelés o Problémafeltárás a Novusban     

Thomas Gordon: T.E.T., Assertiv kiadó, Budapest, 2002. Molnár Edina: Egy iskolai konfliktus elemzése (UPSZ 2001/május) Szekszárdi Júlia: A konfliktuskezelés gyakorlata (UPSZ 2001/május) Oláh Erzsébet – Zsidi Zoltán: Mit tehet az osztályfőnök 9–26. oldal Fehér Márta (szerk.): Szabályok az iskolában 67. oldal, Szabad Iskolákért Alapítvány, Budapest, 2010.

335



10’

Tevékenységek



Minden hallgató írja le, jellemezze valamelyik osztályfőnökével való kapcsola- Kritikai gondolkodás Egyéni munka tát Önismeret


Papír, köz

íróesz-

Önálló gondolkodás 10’

Az ablak módszert használva beszéljék meg közösen a kapcsolatok általánosít- Empátia ható jellemzőit. (Segítség: megismerte-e a családot; beszélgetett-e a tanítványá- Együttműködés val négyszemközt; beszélgetett-e a családdal négyszemközt; ismerte-e tanítványai képességeit, tanulási stílusát, tanulási erősségeit, nehézségeit; tudott-e az Információkezelés egyéni és az osztálybéli konfliktusokról és kezelte-e ezeket, tudott-e segíteni a pályaválasztásban stb.)

10’

Az egész csoport egy plakátra gyűjtse össze a különböző kapcsolatok jellemző- Problémakezelés Csoportforgó it. Amennyiben szükséges, egészítsétek ki. A második foglalkozás jegyzeteit is Kritikai gondol- Frontális használják.

kodás




336

Kooperatív Papír, íróeszcsoport – ablak köz módszer Saját jegyzet

Papír, köz

íróesz-

Saját jegyzet



25’

Tevékenységek



Az osztályfőnöknek annyi feladata, tevékenysége van, amennyit talál magának, Önálló gondolkodás Egyéni munka ill. amennyit elvárnak a szülők, az iskola vezetése, a fenntartó és az oktatási Együttműködés Páros munka törvény. A hallgatók olvassák el a mellékletben az AKG pedagógia programjából vett részt, amely a patrónus (10–12 gyerek osztályfőnöke) kötelességeit írja Kritikai gondolkodás le. (Nyílván ezt 30 fős osztály vezetőjeként nem lehet véghezvinni.)


Saját jegyzet Papír, köz

íróesz-

Melléklet

A hallgatók páros munkával írjanak össze legalább tízféle osztályfőnöki tevékenységet. (Segítség: kapcsolattartás a gyerekkel; a tanítványok sok szempontú, sokoldalú megismerése; segítség nyújtás az önismeret fejlesztésében; kapcsolattartás a szülői házzal; kapcsolattartás a gyereket tanító tanárokkal; segítségnyújtás a tanulásban; segítségnyújtás a beilleszkedésben (iskola, osztálytársak); segítség nyújtás az osztálytársakkal való kapcsolatok kiépítésében; tanulási képességek, kompetenciák fejlesztése; szociális képességek, kompetenciák fejlesztése; az erős intelligencia területek használata, a gyengébbek fejlesztése; segítségnyújtás erkölcsi, etikai kérdésekben; segítségnyújtás társadalmi kérdésekben, való eligazodásban; segítségnyújtás a tanulási stratégiák kialakításában; segítségnyújtás az életstratégia kialakításában; segítségnyújtás a tantárgyakon kívüli ismereteket, tudások megszerzésében; osztályfőnöki óra megtartása; segítségnyújtás a konfliktusok kezelésében; hagyományok ápolása; csoportdinamika; segítségnyújtás és megszervezése különböző szabadidős tevékenységeknek.) 15’

Mindenki válasszon a felsoroltak közül egy olyat, amelynek diákként részese Kritikai gondolkodás volt. Írja le, hogy az osztályfőnöke, hogyan látta el az adott tevékenységet. Fo- Érvelő kritika galmazza meg, hogy az osztályfőnökének melyek voltak azok a vele kapcsolaÖnismeret tos ismeretei/tudása, amelyek segítették a probléma megoldását, feloldását.

Egyéni munka

337


Együttműködés 10’

Csoportos munkában mutassák be egymásnak a történeteiket és értékeljék kö- Egymásra figyelés zösen a megoldásokat.

Kooperatív csoport – háromlépcsős interjú

15’

A hallgatók párban dolgozzanak. Képzeljék el, hogy már egy éve együttműködnek osztályfőnökként egy osztállyal. Az osztályukban lévő gyerekekkel különböző események történek. Segítenie kell ezek megoldását/feloldását. Milyen a gyerekkel kapcsolatos ismeretekre van szüksége ahhoz, hogy segítsen? Hogyan beszélgetne el az adott problémáról a gyerekkel? Mit tanácsolna szaktanár kollégájának? Mielőtt ezeket, az eseteket a hallgató végiggondolná, olvassa el, hogy mit ír Thomas Gordon arról, hogy hogyan kell szólni a gyerekekhez.

Páros munka

Problémamegoldó gondolkodás Alkalmazás

Saját jegyzet

Egyéni jegyze- Szakirodalom telés

Szakismeret

Néhány vállalkozó páros jelenítse meg megbeszélésüket a tanítvánnyal vagy a szaktanárral. A megjelenítés lehet előadás, vers, zenés, rajzos, színjátszós vagy pantomim. III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

Tevékenységek

15’ A téma összefoglalásaként a hallgatók olvassák el Zsuzsi édesanyjával készített beszélgetést. Zsuzsi két évig a körzeti általános iskolába járt. Eleinte szívesen kelt fel és indult el az iskolába, de ahogy múlt az idő, Zsuzsi szorongása egyre nőtt. Nem tudott a többiekkel haladni. A tanító néni vigasztalta a szülőket, mondván, majd be fogja hozni Zsuzsi a lemaradását. A sikertelenségek teljesen elvették Zsuzsi kedvét az iskolától, a tanulástól. A szülők döntő lépésre szánták el magukat, új iskolát kerestek a lányuknak. A második évet Zsuzsi már az új iskolában kezdte. A hallgatók olvassák el a mellékletben található elbeszélést. Ez után beszélje meg a csoport, hogy mit tett az új tanító néni azért, hogy Zsuzsi mamája a két 338




Empátia

Egyéni munka

Szakismeret

Közös megbe- Szakirodalom szélés

Véleményalkotás Vitakészség Szociális ség

érzékeny-

Háttéranyag


év eltelte után ezt mesélte el az iskoláról, az osztályról, a tanárokról 20’ A hallgatók írják le:

5’



Mennyire tudta hasznosítani, alkalmazni eddigi ismereteiket...



Mennyire elégedett a szerzett, tanult új ismeretekkel.



Mennyire elégedett a saját és társai munkájával.

Az oktató értékeli a csoport munkáját

Önismeret Segítő kotás

Egyéni munka

véleményal-

Érzelmek kezelése Kritika elfogadása


339


Mellékletek a foglalkozáshoz D1, T1 – A patrónus kötelességei (részletek az AKG pedagógia programjából) A patrónust a gyerekek az első év elején, a teljes képzési időszakra választják, s ha valami ok miatt nem sikerül megtalálniuk egymással a hangot, akkor is csak hosszabb idő alatt – rendkívüli esetben – van mód a váltásra. A patrónus a tanuló minden iskolai döntésében részt vesz. Nélküle a tanulót érintő lényeges ügyekben nem lehet dönteni. A patrónus tartja a kapcsolatot a szülőkkel. Tájékozódik és tájékoztatja őket a tanuló iskolai munkájáról, pedagógiai, képzési ügyekről éppúgy, mint anyagi kérdésekről, vagy más programokról. A patrónus hetente legalább egyszer alkalmat biztosít a gyerekek számára a beszélgetésre, négyszemközt is és az egész csoporttal közösen is, függően a beszélgetés témájától. A csoportos beszélgetéseken tájékoztatja a tanulókat az iskolai élet információiról, a következő időszak feladatairól. A patrónus kiemelt feladata a közvetlen - tevékenységekben, verbálisan is megjeleníthető – és a közvetett érték- és normaközvetítés, az életkorhoz igazodó mentálhigiénés-, önismereti fejlesztés egyaránt. Ezt a feladatát heti rendszerességű (legalább egy alkalommal hetente) „csibefoglalkozáson” is teljesíti. A patrónus tartja a kapcsolatot a szaktanárokkal, segíti őket, hogy a gyerekek az adottságaiknak leginkább megfelelő terhelést kapják, tájékozódik a tanulók tantárgyi előmeneteléről, órai munkájáról. A patrónus félévente írásban értékeli a tanulók fejlődését, személyiségjegyeit, munkáját, s javaslatot tesz a feladatokra, a további időszakra. Ezt az értékelést a tanulóval egyezteti, s megismerteti a szülőkkel, más szaktanárokkal. A patrónusok közössége heti rendszerességgel értékeli a tanulók munkáját, haladását, egyeztetve a szaktanárokkal, tájékoztatva a gyerekeket és szüleiket is. A közös megbeszélések, egyéni tapasztalatok alapján a patrónus a szülőkkel is egyeztetve személyre szóló programot alakít ki – közösen a tanulóval – a hatékony tanulás, a sikeres iskolai élet, s az élet egyéb területén való boldogulás érdekében. Személyes ráhatással törekszik a gyerekeket a számukra leginkább megfelelő úton tartani, élet- és munkarendjét, tanulását alakítani. A patrónus – tudatában a tanár – diák, felnőtt – gyerek eredendően meglévő aszimmetrikus viszonyának – olyan személyes kapcsolatokra törekszik a gyerekkel és szüleikkel, hogy módja legyen a magánéleti problémáiban, személyes fejlődésében, konfliktusainak megoldásában is közvetlenül segíteni. A patrónus képviseli az iskolában a tanulókat. Képviseli érdekeiket, közvetíti – ha szükséges – problémáikat. A patrónus dolga a jelenlét ellenőrzése, s csak az engedélyével lehet iskolaidőben iskolán kívüli programokon részt venni. D2, T2 – A legjobb iskolát találtam meg a lányomnak Kezdi mondandóját Zsuzsi édesanyja, amikor arról mesél, hogyan látja a szülő szemével gyermekének helyét és kapcsolatait az osztályban, képességeinek fejlesztését, tanulási lehetőségeit az egyik pesthidegkúti iskolában. Zsuzsi integrált osztályba jár. Főleg tanulási problémákkal küzd. Olyan osztályba, ahol két SNI-s tanuló van. Az egyik Down-szindrómás, a másik – Zsuzsi, aki erősen diszlexiás, diszgráfiás és diszkalkuliás, enyhén autista. Amikor a szülők másik iskolát kerestek, segítséget kértek az Alternatív Pedagógiai Műhely szakemberétől. A szakértő a Gyermekek Házát ajánlotta. A szülők ezt el is fogadták Zsuzsi rengeteg iskolai és iskolán kívüli fejlesztő programon vett részt. Mára sikerült elérni, hogy talán majd megállja helyét egy szakiskolában. Az első években a legnagyobb gondot a beilleszkedés jelentette. Nagyon sokat tett a két osztálytanító, hogy ez sikerüljön. Az alapkészségek elsajátítását fejlesztő pedagógusok segítettek. A tanulók legtöbbször kooperatív csoportokban dolgoznak, így az órákon lehetőség van arra is, hogy a fejlesztő pedagógus segítsen az SNI-s gyerekeknek. Zsuzsi például nagy nehézségek árán tanult meg olvasni. A fejlesztő pedagógus 18 féle módszerrel próbálkozott. A különórai és a napközis foglalkozások eredményeként elérték, hogy Zsuzsi a felső tagozaton képesé 340


vált az önálló ismeretszerzésre, tanulásra. Időnként az osztály előtt is, bár erősen szorongva, de megmutatja, hogy mennyi mindent tud. Megtanulta azt is, hogyan bánjon a saját képességeivel, tud tanulni, önállóan ismereteket szerezni. Zsuzsi mamája szerint a szülőkön, a család együttműködésén nagyon sok minden múlik. Elég hamar megtanulta, hogy az iskola, a tanárok, az osztályközösség miben képes segíteni a gyerekének. Ez nagyon fontos momentum volt, ugyanis mint minden szülő azt hitte, gondolta, hogy az iskolai szakemberek majd minden problémát megoldanak. Rá kellett jönnie, hogy a pedagógusok, az iskola más szakemberei nem mindenhatók, ezért külső szakemberek terápiáját, fejlesztési módszereit is igénybe kellett venni. Nagyon fontosnak tartotta, hogy a Zsuzsival foglalkozó tanítókkal, tanárokkal egyeztesse, hogy az iskolán kívül Zsuzsi milyen fejlesztő foglalkozásokon vesz részt. Az osztályba járó gyerekek szüleivel, pedagógusokkal szoros kapcsolatot épített ki. Minden osztály, ill. iskolai programon (ünnepek, foglalkozások, kirándulás) részt vett. Ezeken az alkalmakon nem csak a saját lányával foglalkozott, hanem részt vett az egész osztály életében. Az együttműködés más oldalról azt jelenti, hogy a szülő őszintén beszélje meg a tanárokkal, ha vélt, vagy valódi hibás, ellenszenves, a gyerekének érzelmeit sértő dolgot tapasztal. Ezt az őszinte, egyenrangú viszonyt csak úgy lehet kialakítani, ha a szülő és a pedagógus mindenre odafigyel, a problémás helyzeteket közösen oldják meg. Napi kapcsolatban vannak egymással, a pedagógus érti és megérti a gyerekkel kapcsolatos otthoni történéseket és azok hátterét. Hasonlóan a szülőnek is értesülnie kell a napi iskolai problémákról, és pontosan tudnia kell annak hátterét és a többi gyerekre való hatását. Zsuzsi szülei fontosnak tartják, hogy a tanárok a lányukat mindenben egyenrangúnak tekintsék a többiekkel. Például: a testnevelés órán ugyanazokat a gyakorlatokat végezhesse el, mint más; az elméleti tantárgyakból-függetlenül attól, hogy személyre szabottak a követelmények és egyénileg értékelik a tudást- a bánásmód ne különbözön másokétól; Zsuzsi is csak akkor írhasson javító dolgozatot, amikor a többiek; a gyengén sikerült dolgozatok ugyanúgy számítsanak be az év végi eredménybe, mint a többieknek. Az órán kívüli programokban is biztosítani kellene az esélyegyenlőséget, az egyforma kezelési módot. Pl. ha minden gyerek csak kártyával ebédelhet, akkor Zsuzsitól is meg kell követelni, hogy vigyázzon a kártyájára, nem veszítheti el, és neki is be kell mutatni, mint a többieknek az ebédelésnél. Zsuzsi mamája tisztába van azzal, hogy a sportprogramokat nehéz úgy megszervezni, hogy mindenki egyenlő eséllyel induljon, de talán a személyre szabott követelmények és a sok dicséret lehetővé teszi, hogy lánya ebben is sikert érjen el. Zsuzsi szülei azt várják a pedagógusoktól, hogy igyekezzenek megteremteni az osztálytársak közötti szolidaritást. Sajnálatra nincs szükség. Ez nagyon nehéz feladat. Nem elég beszélni, beszélgetni a problémáról, természetessé kell tenni azt. A gyerekeknek mindenütt olyan helyzetet kell teremteni, hogy tevékenykedve szerezzenek tapasztalatokat az SNI-s gyerekek helyzetéről, életéről, problémáiról. Mindezek ismeretében mód lehet arra, hogy kialakul az elfogadás, a szolidaritás, a háttérből segítés szándéka, amely azután természetes cselekvéssé, kötelékké válik. Ahhoz, hogy ez megvalósuljon, nagyon sokszínű, figyelmes, sikerélményeket biztosító tanári munkára, és az osztályba járó gyerekek szüleinek a segítségére van szükség. Általában a szülői ház toleráns, empatikus értékei segítik, hogy „egészséges” gyerekük társként kezelje a „más, mint amilyen én vagyok osztálytársát”, ne nézze levegőnek, szívesen üljön mellé, vagy dolgozzon vele egy csoportban. A gyerekek nyilván érzékelik a követelménybeli és teljesítménybeli különbségeket, így nagy szerepe van abban a tanároknak, hogy ezt a társak tanulják meg kezelni. Zsuzsi szülei nagyon jól tudják és érzékelik, hogy gyermekük tanulásbeli és egyéb hátrányait, különbségeit a tanítók, tanárok igyekeznek csökkenteni, megszüntetni azonban nem tudják. Azt tartják a legfontosabbnak, hogy a körülmények ne 341


gátolják a gyereküket a hátrányok leküzdésében, és Zsuzsi a lehető legtöbbet fejlődjön mentális, fizikai és értelmi képességei terén. A szülők elégedettségét mutatja, hogy habár nagyon messze laknak az iskolától, kisebbik gyerekük, Áron is ebben az iskolában tanul. Áron most másodikos. Neki is van egy Down szindrómás és egy értelmileg enyhén sérült osztálytársa. Áron és osztálytársai pontosan tisztában vannak azzal, hogy mit jelent a szindróma, hogyan kell helyesen segíteni a „furcsa”, „különös” helyzeteket kezelni. A tanítók alaposan foglalkoznak a kérdéssel, mindig tudatosítják a gyerekekben mondataik, tetteik helyességét. Pl. a kegyetlen gyerekjátszmák ebben az osztályban is ugyanúgy megvannak, de erre a két gyerekre vigyáznak, óvják őket, és figyelnek rájuk. Áron képességei kiválóak, a két gyereket elfogadja, segíti őket és barátkozik velük. Áront bármelyik iskolába vihetném – mondja Zsuzsi mamája, mindenhol szívesen fogadnák. Én nagyon elégedett vagyok ezzel az iskolával, a tanáraival, az alapértékeivel. Eszembe se jut, hogy máshol jobb lenne a gyerekemnek. (Leírta: Harsányi Zsuzsa)

D3, T3 – Hogyan kell szólni a gyerekhez? „Te és én kapcsolatban élünk, ez nekem értékes és szeretném fenntartani. Mindemellett mindketten külön személyek vagyunk, ki-ki a maga egyéni igényeivel és azzal a jogával, hogy megpróbálja kielégíteni ezeket az igényeit. Igyekszem őszintén elfogadni magatartásodat, amellyel igényeid kielégítésére törekszel, vagy amikor gondod van igényeid kielégítésével. Amikor megosztod velem problémáidat, igyekezni fogok elfogadóan és megértően meghallgatni az – úgy, hogy inkább megkönnyítsem számodra, hogy megleld saját megoldásod -, semhogy a sajátjaimra szoktassalak. Ha így teszünk, teljesülnek kívánságaid, de az enyémek ugyanígy, senki sem lesz vesztes, mindketten nyerünk.” (Thomas Gordon) A feldolgozandó esetek: a) Az első órában tanító kollégák arról panaszkodnak, hogy Vivi – tízedikes diák – mindig elkésik az óráról; Már sok mindennel próbálkoztak, de semmilyen eredményt sem sikerült elérniük. b) Borcsi hetedikes. Minden órán jegyzetelés és a feladatokkal való foglalkozás helyet rajzol. Hiába kérik a tanárok, hogy figyeljen. Igaz, hogy az eredményei ennek ellenére jók. c) Évi minden szünetben egyedül van. Hiába próbál valamelyik csoporthoz csatlakozni, a gyerekek elfordulnak tőle, és ahogy arrébb áll, hallhatóan róla beszélgetnek, pletykálkodnak. d) Janka ötödikes. Nagyon lassan érti meg, fogja fel a tananyagot és nagyon lassan, szinte olvashatatlanul ír. A csoportját kifejezetten gátolja a munkában. Mire elolvassa a saját részét – amit azután el kellene magyaráznia a társainak – a többiek már rég mindennek készen vannak. e) Lali tizenegyedikes. Többszöri felszólításra sem adta be a család történetével foglalkozó házi dolgozatát. Ha ezt nem fogja elkészíteni, az év végén eggyel rosszabb osztályzatot kap. f) Az osztályban már hetedik óta az a szokás, hogy megünneplik egymás születésnapját. A tanév elején mindenki kihúzza egyik osztálytársának a nevét, és majd az adott alkalommal megtartja a társának a születésnapját. Ez a szokás már három éve tart. Amikor Dórira került volna a sor, előtte pár nappal balhézni kezdett. Elege van az egészből, nem hajlandó megtartani a társa születésnapját.

342


VI. Társadalmi részvétel, közösségi projektek A foglalkozástervek üzenete:  az iskolának meghatározó szerepe van abban, hogy a gyerekekben és a szülőkben tudatosuljon: az iskolában nem csak tanítás-tanulás folyik, hanem személyiségfejlesztés is, aminek szerves része a tapasztalati tanulás módszerével történő szociális kompetenciafejlesztés, többek között közösségi szolgálati projekteken keresztül is;  az iskolának kötelessége a gyerekeket felkészíteni az aktív állampolgári szerepre és ehhez biztosítani a szükséges emberi, tárgyi és módszertani feltételeket;  a pedagógusnak erőfeszítéseket kell tennie annak érdekében, hogy ő maga hiteles, érett, harmonikus személyiségű, értelmiségi életet élő, reflektív ember legyen, aki adott esetben képes útmutatást, fogódzót adni a gyerekeknek még akkor is, ha maga is kételkedik;  a pedagógusnak tudatában kell lennie, hogy a tanárszerep változóban van és személyesen is felelős saját szerepének (ki)alakításáért még akkor is, ha ezért konfliktusba kerül(het) a környezetével;  a pedagógusnak tisztában kell lennie saját erősségeivel, gyengeségeivel, lehetőségeivel és korlátaival, tudnia kell saját kompetenciáit és azok határait, és így képessé válhat a folyamatos önfejlesztésre, a folyamatos kihívásokkal való szembenézésre;  a foglalkozásokon alapvetően fontos a saját élményű tanulás, a hallgatók korábbi tapasztalatainak felidézése, megosztása a társakkal, a csoport közös gondolkodása, a résztvevők attitűdjének formálása. Kulcsfogalmak:  Aktív állampolgárság, autonóm személyiség, demokratikus értékek, demokratikus készségek, együttműködés, elismerés, előrelátás, empátia, felelősségvállalás, felelős döntéshozatal, hiteles vezetői készségek, közösségi tanulás, kortárs segítés, közösségi szolgálat, kritikus gondolkodás, méltányosság (az elesettek, a fogyatékosok, a hátrányos helyzetűek vagy az átmenetileg nehéz helyzetbe kerülők segítésének és elfogadásának alapelve), munkavállalói készségek, önkéntesség, pedagógusi szerepek, példaadás, problémamegoldó képesség, reflexió, rejtett tanterv, szociális kompetenciafejlesztés, szociális érzékenység, szolidaritás, tapasztalati tanulás, tervezés, tolerancia. A foglalkozások megtartásához ajánlott és a hallgatóknak kiadható szakirodalom:  Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004 (A demokratikus gondolkodás kognitív aspektusai 197–223. o.)  Csapó Benő – Fazekas Károly – Kertesi Gábor – Köllő János – Varga Júlia: A foglalkoztatás növelése nem lehetséges a közoktatás átfogó megújítása nélkül. Élet és Irodalom, 2006/46. sz.  Falus Katalin – Jakab György: Az aktív állampolgárságra nevelés. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest, 2006. 217–227. o. 343

VI. Társadalmi részvétel, közösségi projektek

            

344

Földes Petra: Jogtudatosság és demokrácia, http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=552, 2008 Szabó Eszter: Diákakadémia = képzés + projektek. Új Pedagógiai Szemle, 2006/12. sz. Galambos Henriette Rita: A fiatalkori helyzetbehozás. Parola, 2007. december, jubileumi szám. Galambos Henriette Rita: Az élet iskolája, avagy a szociális és munkavállalói készségfejlesztés egy lehetséges útja. Mentor, Támpont melléklet, 2008. január. Galambos Henriette Rita: Helyzetbe hozni a fiatalokat. Amarodrom, 2008. április. McGrath, Simon: Életviteli és munkavállalói készségek és ezek megjelenése az oktatási, képzési vitákban. In: ILO – Working Group for International Cooperation in Skills Development Conference Proceedings (http://www.norrag.org/wg), magyar fordítása a DIA által szerkesztett Az élet iskolája tanári segédkönyvében. Nárai Márta: A civil szervezetek szerepe és jelentőségük. Educatio, 2004/IV. szám. Projektfüzet, Miénk itt a tér füzetek 3. DIA, 2009. Sütőné Koczka Ágota: A szociális készségek fejlesztése kamaszkorban. Új Pedagógiai Szemle, 2004/4. sz. 52–68. o. Sütőné Koczka Ágota: Szociális készségek fejlesztése kamaszkorban. Trefort Kiadó, Budapest, 2005 Szabó Ildikó – Örkény Antal: Tizenévesek állampolgári kultúrája. Minoritás Alapítvány, Budapest, 1998 Török Katalin: A civil szervezetek szerepe különféle tudások és készségek elsajátításában, Educatio, 2004/IV. szám. Zsók Ágnes – Garas Ildikó: Az „önkéntességből való tanulás” és a DIA-modell mint a pedagógiai módszerek kiszélesítési lehetőségei, Új Pedagógiai Szemle, 2009 június.


VI. 1. Bevezetés a tapasztalati tanulás és a közösségi szolgálat témakörébe – Galambos Henriette Ajánlott létszám:

20-24 fő (esetenként 5-6 négyfős csoport), de nagyobb létszámú csoporttal is működőképes.


90 perc


A diákok érdeklődésének felkeltése az (iskolai) közösségi szolgálat alapértékei, céljai, módszertana, jó gyakorlatai, valamint várható eredményei iránt.


A diákok saját élményeinek felidézése. A témával kapcsolatos fogalmak tisztázása. A diákok meglévő heterogén tudásának mozgósítása és megosztása. Motiválás a majdani saját szolgálati program létrehozására.


autonómia problémalátás, problémakezelés empátia együttműködés konfliktuskezelés szervezőkészség szociális érzékenység

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslat (csoportok, munkaformák, módszerek):  A modul minden foglalkozására jellemző az interaktivitás, a résztvevők bevonása, valamint az együttműködésre épülő helyzetek. 345


Differenciálással kapcsolatos javaslat:  Feltétlenül vegyük figyelembe a csoport tagjainak képességeit, előzetes tudását és tapasztalatait. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk a diákoknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. A modulban javasolt projektmunkához nagy elszántság, kockázatvállalási kedv, és bizonytalanságtűrés szükségeltetik, ami komoly önismeretet és magabiztosságot kíván. Ezeket a képességeket a pozitív visszajelzések és értékelés, a folyamatos megerősítés erősen támogatja, fejleszti. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db négyfős csoport munkájához, de frontális és egyéni munkához is, valamint vetítéshez, projektproduktumok kiállításához és megnézéséhez. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  csomagolópapír;  vastag, színes filctollak;  ragasztós hátú papírlapok (post-it);  gyengéd ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra anélkül, hogy a falat rongálnánk;  projektor és laptop vetítéshez. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

Tevékenységek




10’ A diákok szabadon körbejárnak a teremben, és megszólítják 1-1 társukat vala- Bemelegítés, bizo- Keress valakit, 6 kérdés a tábmelyik kérdéssel. nyos fogalmak fel- aki… lán vagy csoszínre hozatala, nyimagolópapíron A kérdés száma mellé írnak legalább 3 nevet, akik igennel, és másik 3-at, akik tottság, érdeklődés, (T1 – kérdénemmel válaszoltak. 


346


motiváció

sek) Diákok kezében papír és toll


5’

Tevékenységek

Rövid vetítés: kb. 20 kép a témáról.



Érdeklődés felkelté- Frontális se, kételyek, kérdések megfogalmazása


Projektor, laptop, internet hozzáférés A képanyag elérhető az Educatio honlapján: www.educatio. hu

15’

A látottakkal kapcsolatban csoportonként megállapodnak 5-5 kérdésben, amit Pontos kérdések papírcsíkokra írnak. megfogalmazása, A jól összekevert kérdések közül minden csoport kap kettőt, amire a legjobb előzetes ismeretek és tudás mozgósítása, tudása szerint válaszol. beszédkészség fej-

T2 – (DVD)

Fotók

T3 – leírása

Fotók

Négyfős cso- Csoportonként portok kiszá- papírcsíkok és molás alapján filctollak (1,2,3,4)

347


A megválaszolatlanul hagyott kérdéseket lehet a foglalkozás végére hagyni. 10’

lesztése

Mindenki húz egy kártyát és gondolkodik a kártyán szereplő fogalom jelenté- Együttműködés, fo- Egyéni, majd T4 – Fogalomsén. galommagyarázat, páros munka kártyák egymástól tanulás Szemkontaktussal keres mindenki egy párt, akivel összeülnek és megbeszélik a két fogalmat és azt, hogy hogyan kapcsolódhatnak a látott képekhez.

20’

Amikor én vagy a barátom barátja…

Konszenzus, Frontális törtéA párok visszaemlékeznek saját önkéntes és/vagy civil élményeikre vagy hal- együttműködés, lé- netmesélés páronként lott/olvasott történetekre. Eldöntik, hogy kinek a történetét mesélik el. A törté- nyeglátás és láttatás netmesélésbe beleszövik a két kártyán található fogalmat. A páronkénti történetek mx.1,5 percesek lehetnek.

10’

Állítás: Dolga az iskolának közösségi szolgálati projektekbe bevonni a diáko- Árnyalt gondolkokat. dás, véleményalkoAttól függően, hogy ki-ki mennyire ért egyet ezzel az állítással, egy képzeletbe- tás, a vélemény nyílt vállalása li vonalon sorakoznak fel a diákok. A véleményvonalat meghajlítjuk és ezzel a különböző álláspontot képviselők egymás mellé kerülnek.

12’

Feladat kiadása és vállalások a következő foglalkozásra: a hajlított vélemény- Felelősségvállalás, Frontális vonalban egymás mellé került résztvevők közös mini-kutatást végeznek az megbízhatóság, előalábbi feladatok közül választva: relátás a) Olyan iskola vagy iskolák felkutatása, ahol működik iskolai közösségi szolgálati program vagy hasonló. A program rövid ismertetése. b) Külföldi példák felkutatása és rövid ismertetése. c) A megadott szakirodalom egy elemének feldolgozása és ismertetése. d) Interjú készítése olyan fiatallal, aki itthon vagy külföldön végzett valamilyen önkéntes tevékenységet. A prezentációk és ismertetések arányosan oszlanak majd el a következő három

348

Kooperatív módszer – véleményvonal majd hajlított véleményvonal


foglalkozás elején. Minden pár előre jelzi, hogy melyik foglalkozásra készül fel. III. Az új tartalom összefoglalása, ellenőrzés és értékelés Idő

8’

Tevékenységek

Tevékenység célja, fejlesztendő, készsgek, képességek



Mindenki a jobb oldali szomszédjának mond valami pozitívat az aznapi foglal- A foglalkozás lezá- Egyéni munka kozással vagy az ő teljesítményével, megnyilvánulásával kapcsolatban. Max. 1 rása, a pozitív gonrövid mondat/megszólaló. dolkodás csírái

Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Keress valakit, aki… Kérdések:  Voltál már valaha önkéntes?  Tudod mit jelent az önkéntesség?  Jó ötlet lenne-e szerinted az iskolai közösségi szolgálati tevékenységért érettségi plusz pontot adni?  Tudomásod szerint van olyan ország, ahol ez így történik?  Szeretnél egyetemi éveid alatt önkéntes munkát végezni?  Lehet az önkéntesség kötelező?  Szerinted van köze az önkéntességnek a munkavállalói készségek fejlesztéséhez? T2 – Fotó-összeállítás Iskolai közösségi szolgálati vagy önkéntes programokról készült fotók a lemezmellékleten. T3 – A mellékelt fotók leírása A fotók a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány programjain készültek, a tanfolyamon kívül történő felhasználásuk, sokszorosításuk csak az alapítvány engedélyével lehetséges. 1. 2.

cseppko_gyermekotthon: középiskolás fiatalok önkéntes tevékenysége a Cseppkő utcai Gyermekotthonban közösen az otthon lakóival. faluszepites_somogy: egy kis somogyi faluban az Önkéntes Fiatalok Napján a falu apraja-nagyja palántákat ültet a falu főutcájában. 349


3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

350

faluszepites_somogyapati: Somogyapátiban általános iskolás gyerekek megtisztították a falu utcáit a szeméttől. fussafenyben: Fuss a fényben futógála, amikor önkéntes látók és látássérültek együtt futnak, hogy utóbbiak is szerezzenek élményt a sportolásról, a fizikai erőfeszítésről. graffiti: önkéntes középiskolások eltávolítják az iskolájuk falát elcsúfító graffitit. gyermekotthon_jatekosztas: önkéntesek által összegyűjtött játékadományok szétosztása egy gyermekotthonban. idosekotthona: középiskolás diákok délutánonként idősek otthonában élő emberekkel beszélgetnek, segítenek ügyeik intézésében. ingyen_oleles: tatabányai fiatalok ingyen ölelést „osztogatnak” tatabánya utcáin az arra járóknak. iskolaszepites: egy Pécs melletti kistelepülés bezárásra ítélt általános iskolájában a gyerekek és önkéntes pécsi egyetemisták együtt festettek ki néhány tantermet. jatszoter_komloska_1: egy nemzetközi nyári tábor önkéntesei játszóteret építettek Komlóskán. jatszoter_komloska_2: egy nemzetközi nyári tábor önkéntesei játszóteret építettek Komlóskán. jatszoter_ovoda: óvódások rendbe teszik a falujukban a játszóteret. kapcsolda: budapesti középiskolások két napra vendégül láttak az iskolájukban fogyatékos fiatalokat, akikkel közös versenyeket, játékokat játszottak. konyvtar_adomany: önkéntesek szállítják egy iskolai könyvtár számára az összegyűjtött könyveket. kozod2007_szemetszedes: 2007 áprilisában – az Önkéntes Fiatalok Napján – önkéntesek szedik a szemetet a budapesti Városligetben (ezen a napon mintegy 300 önkéntes közel 80 zsáknyi szemetet szedett össze). kutyamenhely: önkéntes fiatalok menhelyen élő kutyákat sétáltatnak. muralmoral: a pécsi Murál morál csapat önkéntesekkel nagyméretű figyelemfelhívó falfestményt festett, hogy felhívja a figyelmet a társadalmi felelősségvállalás fontosságára. smilydebrecen: debreceni önkéntesek és fogyatékos fiatalok élő smiley képe, hogy felhívják a figyelmet a közösségi összefogás fontosságára. temetoprojekt: kőszegi önkéntes középiskolások katonai temetőt tesznek rendbe, így ismerkednek városuk múltjával. zs_vege: kezek. zsuzsi_vonat: debreceni fiatalok egy helyi kisvonatot tisztítanak meg a felesleges firkáktól, festéktől, piszoktól.


T4 – A modul kulcsfogalmai fogalomkártyákon aktív állampolgárság

autonóm személyiség

demokratikus értékek

demokratikus készségek

együttműködés

elismerés

előrelátás

empátia

felelősségvállalás

felelős döntéshozatal

hiteles vezetői készségek

közösségi tanulás

kortárs-segítés

közösségi szolgálat

kritikus gondolkodás

méltányosság

munkavállalói készségek

önkéntesség

pedagógusi szerepek

példaadás

problémamegoldó képesség

reflexió

rejtett tanterv

szociális kompetenciafejlesztés

szociális érzékenység

szolidaritás

tapasztalati tanulás

tervezés

tolerancia

351


VI. 2. Felkészülés a közösségi szolgálati/önkéntes projektre – Galambos Henriette Ajánlott létszám:

20-24 fő (esetenként 5-6 db. 4 fős csoport), de nagyobb létszámú csoporttal is működőképes.


90 perc


A diákok felkészülése a közösségi projekt megvalósítására. A megfelelő projekt beazonosítása és előzetes megtervezése


Beszámoló az előzetes feladatokról. Az előző órai új ismeretek felidézése, kérdések, dilemmák felvetése, megválaszolása. Reális projektterv készítése. Felkészülés a tevékenység megvalósítására.


Kritikus gondolkodás Kezdeményezőkészség Kockázatvállalás Együttműködés Problémalátás Komplexitás-tűrés

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslat (csoportok, munkaformák, módszerek):  Ebben a foglalkozásban kiscsoportos és frontális munka folyik, mert ezek biztosítják a leghatékonyabb felkészülést a projekt megvalósítására. 352


Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során figyelni kell arra, hogy a résztvevők mind kaptak-e lehetőséget a véleménynyilvánításra és a kérdésfelvetésre.  A projekt tervezésekor érdemes figyelni a feladatok elosztására. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Az előzetesen kiadott feladat elvégzését, és az erről készített beszámolót/prezentációt lehetőleg részletesen értékeljük. Ennek szempontjai: o a kutatás alapossága o lényegkiemelés o tömörítés o a prezentáció érthetősége, érdekessége.  Adjunk lehetőséget a résztvevőknek is arra, hogy fenti vagy az általuk meghatározott szempontok alapján értékeljék a beszámolót/beszámolókat.  A szubjektív értékítéletek mindenképpen kerülendők.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk a diákoknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. A modulban javasolt projektmunkához nagy elszántság, kockázatvállalási kedv, és bizonytalanságtűrés szükségeltetik, ami komoly önismeretet és magabiztosságot kíván. Ezeket a képességeket a pozitív visszajelzések, és értékelés, a folyamatos megerősítés erősen támogatja, fejleszti. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db négyfős csoport munkájához, de frontális és egyéni munkához is, valamint vetítéshez, projekt produktumok kiállításához és megnézéséhez. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  tábla, kréta;  csomagolópapírok;  vastag, színes filctollak;  ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra;  laptop és projektor a beszámolókhoz.

353



Tevékenységek




10’ A résztvevők visszagondolnak az előző foglalkozásra, és mindenki megmondja, Az előző foglalkozá- Frontális – hogy melyik fogalom, történet, kép hagyta benne a legmélyebb nyomot. son elhangzottak körben állva. felidézése. II. Az új tartalom feldolgozása Idő

15’

Tevékenységek

2-3 beszámoló az előzetes feladatokkal kapcsolatban. A hallgatóság és a tanár kérdéseket tesz fel.



A páros kutatás Frontális és Laptop és proeredményeinek kerekasztal. jektor, tábla, megosztása. csomagolópapír, színes filEgy komplex probcek. léma világos és érthető bemutatása. Releváns feltevése.

10’



354

kérdések

A tanár és a hallgatóság a megadott szempontok szerint értékelik a beszámoló- Elfogulatlan értéke- Frontális és kat. lés. kerekasztal Értő figyelem. Empátia és tolerancia.




Négy-ötfős kiscsoportokban a résztvevők javaslatokat tesznek egy-egy könnyen Vita, érvelés. Ötletroham + kivitelezhető közösségi szolgálati projektre, és közös megegyezéssel kiválasz- Kritikus gondolko- vita + megtanak egyet, amit meg is valósítanak majd. egyezés négydás. ötfős kiscsoMegegyezés. portokban. Tolerancia. Csoportalakítás a csoport ismeretében.

10’

Plenáris vita majd megegyezés arról, hogy legyen-e egy közös nagy projekt Asszertivitás. vagy minden csoport képes megvalósítani a sajátját. Döntés.

Kerekasztal vita.

30’

A döntés függvényében a tanár minden csoporttal megbeszéli a célokat, módszereket, buktatókat, szükséges előkészületeket, eszközöket stb.

Kiscsoport

Tábla, kréta, csomagolópapír, színes filcek. T1 – Projektötletek

T2 – A projektmegvalósít ás menete


5’

Tevékenységek




A csoportok röviden beszámolnak a tervezett projektjükről. Amennyiben to- Tömörítés, lényeglá- Frontális: minvábbi segítségre lenne szükségük, egyénileg konzultálhatnak a tanárral a projekt tás. den csoport megvalósítása előtt. egy tagja beszél.

Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Projektötletek 1. Az intézményben és környékén: a) Az intézmény környékének rendbetétele. b) Az intézmény udvarának megtisztítása, rendbetétele, palánták ültetése, padok lefestése. c) Az intézmény kerítésének lefestése. 355


Graffitik eltüntetése az intézmény falairól. Az intézmény „zöld stratégiájának” elkészítése: szelektív szemétgyűjtés, energiatakarékosság, egészséges büfé, takarékos és felhasználóbarát fényforrások stb. Idősotthonban: a) Rendszeres délutáni beszélgetések megszervezése. b) Egy műsor összeállítása és megvalósítása. c) Graffitik eltüntetése az intézmény falairól. d) Az intézmény „zöld stratégiájának” elkészítése: szelektív szemétgyűjtés, energiatakarékosság, egészséges büfé, takarékos és felhasználóbarát fényforrások stb. Gyermekotthonban: a) Az intézmény környékének rendbetétele. b) Az intézmény udvarának megtisztítása, rendbetétele, palánták ültetése, padok lefestése. c) Az intézmény kerítésének lefestése. d) Graffitik eltüntetése az intézmény falairól. e) Az intézmény „zöld stratégiájának” elkészítése: szelektív szemétgyűjtés, energiatakarékosság, egészséges büfé, takarékos és felhasználóbarát fényforrások stb. Karácsonykor: a) 1. Cipősdoboz akció: http://www.ciposdoboz.hu/ b) 2. Egyéb jótékonysági akciók. Együttműködés egy közeli iskolával: a) Az intézmény környékének rendbetétele. b) Az intézmény udvarának megtisztítása, rendbetétele, palánták ültetése, padok lefestése. c) Az intézmény kerítésének lefestése. d) Graffitik eltüntetése az intézmény falairól. e) Az intézmény „zöld stratégiájának” elkészítése: szelektív szemétgyűjtés, energiatakarékosság, egészséges büfé, takarékos és felhasználóbarát fényforrások stb. f) Segítség a napköziben és délutáni foglalkozásokon. g) Segítség egy műsor összeállításában. d) e)

2.

3.

4.

5.

T2 – A projektmegvalósítás menete (vázlatos összefoglaló) 1. 2.

356

Az ötlet – A projekt – A célok kitűzése A csapat létrehozása, résztvevők, partnerek bevonása


3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

A csoportszabályok létrehozása, a munkamódszer kialakítása Az ütemterv, időbeosztás Költségvetés és forrásteremtés Szükséges eszközök Külső, belső kommunikáció Amit semmiképpen sem szabad elfelejteni… A megünneplés Az értékelés Következtetések levonása, a továbblépés

357


VI. 3. A közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása I. – Galambos Henriette Ajánlott létszám:

20-24 fő (esetenként 5-6 db négyfős csoport), de nagyobb létszámú csoporttal is működőképes.


90 perc


Beszámolók a megvalósult projektek megvalósításáról A projektmegvalósítás értékelése A tanulságok levonása


Beszámolók A projektmegvalósítás menetének áttekintése A tanulságok levonása A továbblépés, folytatás lehetőségei


Kritikus gondolkodás Önkritika Együttműködés Problémalátás Komplexitás-tűrés

Módszertani ajánlás Időfelhasználással kapcsolatos javaslat:  A foglalkozást lehetőleg szünet nélkül tartsuk meg. Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslat (csoportok, munkaformák, módszerek):  Ebben a foglalkozásban kiscsoportos és frontális munka folyik, mert ezek biztosítják a leghatékonyabb felkészülést a projekt megvalósítására. 358


Differenciálással kapcsolatos javaslatok:  A foglalkozás során figyelni kell arra, hogy a résztvevők mind kaptak-e lehetőséget a véleménynyilvánításra és a kérdésfelvetésre.  A projekt tervezésekor érdemes figyelni a feladatok elosztására. Értékeléssel, ellenőrzéssel kapcsolatos javaslatok:  Adjunk lehetőséget a résztvevőknek is arra, hogy az általuk meghatározott szempontok alapján értékeljék a projektbeszámolókat.  A szubjektív értékítéletek mindenképpen kerülendők.  Amikor a foglalkozás során alkalom adódik rá, adjunk a diákoknak személyes visszajelzéseket, megerősítéseket. A modulban javasolt projektmunkához nagy elszántság, kockázatvállalási kedv, és bizonytalanságtűrés szükségeltetik, ami komoly önismeretet és magabiztosságot kíván. Ezeket a képességeket a pozitív visszajelzések, és értékelés, a folyamatos megerősítés erősen támogatja, fejleszti. Tér, teremelrendezés, teremigény:  A foglalkozáshoz egy átlagos méretű osztályterem szükséges, melyet úgy rendezzünk be, hogy alkalmassá váljon 5-6 db négyfős csoport munkájához, de frontális és egyéni munkához is, valamint vetítéshez, projekt produktumok kiállításához és megnézéséhez. A foglalkozás megtartásához szükséges eszközök, anyagok:  tábla, kréta;  csomagolópapírok;  vastag, színes filctollak;  ragasztó, amivel a plakátokat fel lehet tenni a falra;  laptop és projektor a beszámolókhoz. Foglalkozásvázlat I. Ráhangolódás, a feldolgozás előkészítése Idő

10’



Tevékenységek




Minden résztvevő egy-egy rövid benyomást megoszthat a többiekkel a projekt- Ráhangolódás. Kerekasztal megvalósítással kapcsolatban. Élmények felidézése.


359



30’

Tevékenységek



A csoportok beszámolói a mellékelt szempontsor szerint. Amennyiben készül- Tapasztalatok meg- Frontális tek fotók vagy filmek, azokat is be lehet mutatni. osztása. Dokumentáció.


Csomagolópapír vagy laptop és projektor T1 – Szempontok a beszámolókhoz

10’

A többiek közben írhatnak kérdéseket egy papírlapra. Ezeket a tanár összeszedi Kérdezéstechnika. és az éppen a beszámolót tartó csoport egy tagja húzhat maximum három kér- Lényegkiemelés. dést, amit a csoport meg is válaszol.

Egyéni, frontális.

10’

A tanár összegzi a hallottakat és rendszerezi a tapasztalatokat. A résztvevőkkel közösen következtetéseket vonnak le.

10’

A még elmaradt korábbi beszámolók/prezentációk megtartása a korábbi szabályok mentén.

Prezentációk párban

15’

A közösségi szolgálat helye az iskolában: a résztvevők egyik fele kérdéseket fogalmaz és tesz fel, a másik csoport pedig állításokat fogalmaz meg. A végén rövid vita zajlik.

Két csoportban, majd frontálisan.


Tevékenységek

5’

Hogyan változott a véleményem a közösségi szolgálatról? Minden résztvevő mond egy mondatot.

360


Tömörítés, tás.


lényeglá- Frontális



Melléklet a foglalkozáshoz T1 – Szempontok a beszámolókhoz (kivetítve vagy csomagolópapíron) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Mik voltak a célok? Mi volt a helyszín? Kiknek segített a projekt? Mi volt a konkrét tevékenység? Milyen szervezési lépések valósultak meg? Működött-e a munkamegosztás? Felléptek-e nehézségek? Ha újrakezdhetnék, mit csinálnának másként? Milyen partnereket sikerült bevonni? Mi volt a legnagyobb élmény? Mi volt a legnagyobb csalódás? Lehet-e, érdemes-e folytatni? Ha igen, miért? Ha nem, miért nem?

361


VI. 4. A közösségi szolgálati/önkéntes projekt megvalósítása II. – Galambos Henriette Ajánlott időkeret:

90 perc


A megelőző tapasztalatok alapján a közösségi szolgálatról való gondolkodás elmélyítése megadott szövegek és javasolt módszertan alapján.


Közösségi szolgálat, közösségi tanulás, szövegértés, szövegelemzés


A korábbi foglalkozások a tapasztalati tanulás és a közösségi szolgálat témakörében


Ugyanezen témakör következő foglalkozása


Írott szöveg értése, értelmezése, továbbgondolása, kritikus megközelítése, a közügyek iránti érdeklődés fejlesztése

Módszertani ajánlás Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslat (csoportok, munkaformák, módszerek):  A foglalkozás során minél kevesebb legyen a plenáris, nagycsoportos rész, adjunk időt a kiscsoportos feldolgozásnak, és az érvek kifejtésének.  Figyeljünk arra, hogy a cikkek politikusok megnyilvánulásait, kijelentéseit tükrözik, és hogy a téma 2010 nyarán politikai kérdéssé vált. Ettől még nem kell politikailag állást foglalni. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban  Csakúgy, mint a többi foglalkozás esetében, mindig adjunk visszajelzést a csoportnak és az egyéni megszólalóknak is, de kerüljük az értékítéleteket. Kritikus gondolkodásra akkor tudjuk ösztönözni a hallgatókat, ha nincs tétje a véleménynyilvánításnak.

362



Tevékenységek



10’

A tanár bejelenti, hogy ezen alkalommal a témához kapcsolódó szövegeket fog- Rövidtávú memória, nak feldolgozni, és megkérdezi a hallgatókat, hogy olvastak-e a közösségi szol- Értő figyelem, gálat témakörében bármit is az elmúlt időszakban. Az esetleges „találatok” hiNyilvános beszéd vatkozásait felírja a táblára.

5’

A tanár felteszi azt a kérdést, hogy hol is lehet ilyen témájú írásokat találni, hol Rövid távú memória, Plenáris kerekérdemes keresni. asztal Értő figyelem,


Plenáris kerekasztal

Nyilvános beszéd 5’

A tanár megkéri a hallgatókat, hogy gondolkodjanak el azon, hogy szerintük lehetséges lenne-e bevezetni a magyar közoktatási intézményekbe a közösségi szolgálat gyakorlatát. Akik a leginkább lehetségesnek tartják, azok álljanak a képzeletbeli vonal elejére, akik pedig egyáltalán nem, azok a végére, a többiek pedig találják meg a helyüket a szerint, hogy mennyire tartják lehetségesnek. A foglalkozásvezető válasszon ki véletlenszerűen néhány résztvevőt, aki kifejti a véleményét 1-1 mondatban.

Kritikus dás,

gondolko- Véleményvonal

Véleményformálás, Saját vélemény indoklása, Értő figyelem, Tolerancia




363



5’

Tevékenységek

A tanár három kiscsoportra osztja a résztvevőket kiszámolás alapján. A csoportok kapnak egy-egy szöveget (mindenki kap egy másolatot).



Szabályok elfogadá- Csoportalakísa, betartása tás

10’

A csoporttagok elolvassák a kapott szöveget.

Szövegértés

20’

A csoportok megadott szempontok alapján feldolgozzák a szövegeket.

Kritikus dás,

gondolko- GondolattérD4 kép létrehozáSaját vélemény meg- sa kiscsoportban formálása,

Minden csoport felkészül a prezentációra, megválasztja a szószólót, valamint Lényegkiemelés, eldönti, hogy milyen formában fogja elővezetni a csoport közös álláspontját. Konszenzus,

Kiscsoport

Tolerancia 15’

A szószólók megtartják prezentációjukat 5-5 percben.

Értő figyelem, Elfogadás, Jegyzetelés

5’

364

A másik két csapat tehet 2-2 kiegészítést vagy feltehet 2-2 kérdést.

D1, D2, D3

Egyéni munka

Mások véleményének figyelembe vétele 5’


Értő figyelem

Plenáris hallgatói előadás



Tevékenységek


5’

A tanár röviden összefoglalja az egyes csoportok megállapításait.

Értő figyelem

5’

Minden csoport fogalmazza meg, hogy számukra mi volt a foglalkozás legfon- Lényegkiemelés, tosabb mozzanata. Konszenzus,



Frontális

Tolerancia

365


366


Mellékletek a foglalkozáshoz D1 – Szolidaritásra nevelnek majd az (http://www.magyarhirlap.hu/pp_hir_nyomtat.php?hir_id=200170)

iskolákban

Szociális-karitatív munkával nevelné a felnőtté válás küszöbén állókat Pokorni Zoltán, az Országgyűlés oktatási bizottságának elnöke. Már a napokban a parlament elé kerül az a határozati javaslat, amely a kéthetes diákmunka lehetőségét az iskolákra bízná, és hamarosan tárgyalnak arról az indítványról is, amely közoktatási programmá szervezné a határon túli kirándulásokat. „Fontosnak tartjuk, hogy a középiskolákból kikerülő tanulók beleérzően forduljanak a nehézségekkel, problémákkal küzdő embertársaik felé” – mondta lapunknak Pokorni Zoltán, a parlament oktatási bizottságának elnöke, hozzátéve, hogy a felnőtté válás előtt a 17–18 éves gyerekek – akikről szüleik hosszú éveken át gondoskodtak – tanuljanak meg törődni másokkal. A politikus hangsúlyozta, hogy a programot nem akarják kötelezővé tenni, feltett szándékuk azonban, hogy előbb-utóbb minden iskola beépítse nevelési programjába. „Külföldön a szociális-karitatív munkának jóval nagyobb hagyománya van, de Magyarországon is több olyan egyházi, alapítványi és önkormányzati iskola akad, amely a 11. évfolyamon szociális-karitatív munkát szervez. A XII. kerület középiskoláiban tavaly indítottuk el azt a programot, amelynek során fiataljaink szociális munka keretében szerezhetik meg azt a képességet, hogy felismerjék mások gondjait és azt, hogy ők is tehetnek a közösségért” – mondta Pokorni. A képviselő a 2004-es, a kettős állampolgárságról szóló, eredménytelen népszavazás után határozta el, hogy országos programmá fejleszti – a néhány tanintézményben már sikeresen működő – határon túli osztálykirándulások szervezését. „Saját kerületünkben, a Hegyvidéken már jó ideje bevezettük a programot, így nálunk nem végezhet diák általános iskolát anélkül, hogy életében legalább egyszer ne vett volna részt határon túli tanulmányi kiránduláson. Fontos a történelmi magyar városok, tájak megismerése, de még lényegesebb, hogy a diákok hozzájuk hasonló korú magyar fiatalokkal találkozhassanak” – mondta Pokorni, aki el szeretné érni, hogy a középiskolások a külföldi kirándulás ideje alatt értelmes munkával segítsenek valamely határon túli közösségnek. A napokban az Országgyűlés elé kerülő indítványban azt is javasolni fogják, hogy a kormány részben vagy egészében fedezze a tanulók utazási költségeit. D2 – Kulcsos gyerekek helyett önkéntes táboroztatókat! (http://lehetmas.hu/hirek/1974/kulcsos-gyerekek-helyett-onkentestaboroztatokat) Komoly kihívást jelent a szülőknek a gyerekek elhelyezése a nyári szünet idején. Az LMP külföldön már jól bevált rendszerrel segítene ezen a problémán: a gyerekek táboroztatását olyan középiskolás és egyetemista önkéntesekre bízná, akik munkáját felvételi pluszpontokkal, illetve kredittel honorálnák. Ertsey Katalin kedden országgyűlési határozati javaslatot nyújtott be a parlamentnek, melyben arra kéri az oktatásért felelős államtitkárt, hogy az érintett szervezetek képviselőivel dolgozza ki a program kereteit. A Lehet Más a Politika a családbarát foglalkoztatás megteremtésében fontos lépésnek tartja, hogy a szülők az iskolai szünet idején ne azzal legyenek elfoglalva, hogy a munkájukat kínkeservvel összeegyeztessék gyermekük felügyeletével. A minőségi nyári táborozás lenne a megoldás, de ezen a téren szélsőséges helyzet alakult ki: sokan csak az önkormányzatok által szervezett napközis táborokat tudják megfizetni, melyek inkább csak „gyerektárolásra”, nem valódi nyaralásra alkalmasak. A piaci alapon szervezett

367


táborok ára viszont a 60-80 ezer forintot is eléri – ez sok család számára megfizethetetlen. Az önkéntesek bevonása lenne a megoldás, de az ő motiválásukat jelentő pluszpontok, illetve egyetemi kredit nyújtását több ciklus óta nem tudták kivívni az ifjúsági önkéntességet szervező és támogató civil szervezetek. Ertsey Katalin képviselőasszony ezért határozati javaslatban kéri az oktatásért felelős államtitkárt: civil szervezeteket, és a táborhelyeket működtető önkormányzatokat, intézményeket bevonva, külföldi példákat tanulmányozva kezdjék el kidolgozni a program kereteit, hogy 2011 nyarára annak első fázisa elindulhasson.

368


D3 – Rászorulókon segítenek a kerületi diákok (Hegyvidék, 2010. július 1.)

369


370


D4 – Szempontok az egyéni szövegfeldolgozáshoz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Mi a szöveg legfontosabb üzenete? Foglalja össze 1 mondatban! Mik a szöveg kulcsszavai? Értelmezze őket! Keresse meg az egyes kulcsszavakhoz kapcsolódó fogalmakat, állításokat? Készítse el a szöveg gondolattérképét? Keresse meg a szövegben található ellentmondásokat! Mely kijelentéseivel, megállapításaival ért egyet? Miért? Mely kijelentéseivel, megállapításaival nem ért egyet? Miért nem? Ön mit javasolna a felvetett probléma megoldására?

371


VI. 5. Feldolgozó foglalkozás, értékelés – Galambos Henriette Ajánlott időkeret:

90 perc


Különböző álláspontok képviselete a közösségi szolgálat iskolai keretek között történő bevezethetőségéről egy valóságos vitahelyzetben


Közösségi tanulás és közösségi szolgálat az iskolában


A témakör előző négy foglalkozása


Érvelés, cáfolat, egy érvrendszer felépítése, értő figyelem

Módszertani ajánlás Az egyes tevékenységek szervezésével kapcsolatos javaslat (csoportok, munkaformák, módszerek):  A foglalkozás során a tanár facilitátorként van jelen, saját véleményét legfeljebb, mint egy lehetséges véleményt fejti ki a lezáráskor.  Tudatosítsuk a résztvevőkben, hogy szerepet kell játszaniuk, nem feltétlenül a saját véleményüket kell kifejteniük, ezért nagyfokú empátiára lesz szükségük. Speciális javaslatok az értékeléssel kapcsolatban:  Az értékelés során a foglalkozásban való részvétel intenzitásáról, az érvek felépítettségéről essen szó.  Legyen a résztvevőknek is lehetősége arra, hogy elmondják véleményüket a foglalkozásról és az elhangzott érvekről. Emlékeztessük őket arra, hogy ne minősítsenek, hanem az érvek minőségét, felépítettségét, helytállóságát értékeljék, valamint azt, hogy hogyan tudnak éles vitában helytállni, hogy például érték-e, ha valaki mereven kiáll a z eredeti véleménye mellett vagy esetleg hajlandó véleményébe integrálni a felmerülő új, számára addig ismeretlen vagy figyelmen kívül hagyott érveket.

372



20’

Tevékenységek

Az ideális reggeli




Érvelés valami mel- Csoportmunka T1 lett vagy ellen, két csoportban, A másik véleményé- Plenáris prenek elfogadása, zentációk Logikus és kritikus gondolkodás


Tevékenységek

10’

Tantestületi vita – a téma ismertetése és a szerepek kiosztása

5’

Felkészülés a vitára a korábban megismert módszerek segítségével




D1, T2 brainstorming

Egyéni munka

kulcsszavak gondolattérkép előnyök-hátrányok feltérképezése 35’

A vita lefolytatása

Érvelés, Kritikus



Csoportmunka gondolko- megfigyelők-

T3


373


dás,

kel

Értő figyelem, Empátia, Tolerancia, Érdekérvényesítés 5’

A megfigyelők egymondatos visszajelzéseket adnak a vitázóknak

Véleménynyilvánítás Tolerancia


Tevékenységek

10’

Visszajelző kör: mindenki emeljen ki egy olyan momentumot a vitából, amely valamilyen hatással volt rá.




Plenáris

Mellékletek a foglalkozáshoz T1 – Az ideális reggeli (tevékenység leírása) A foglalkozásvezető két csoportra osztja a résztvevőket. Az egyik csoportnak a mellett kell érvelnie, hogy az ideális reggeli csak gyümölcsből áll, a másiknak pedig a mellett, hogy az ideális reggeli egy tartalmas étkezés tojással, kolbásszal, sajttal, esetleg sült paradicsommal. Mindkét csoportnak nagyon rövid idő alatt kell felsorakoztatnia az érveit lehetőleg egy nagy papíron, majd a szószóló 2 percben ismerteti a támogató érveket a saját reggelifajtája mellett. A cáfoló ember pedig felkészülés nélkül (improvizációval) igyekszik minél alaposabban visszaverni a másik csoport a saját reggelifajtája mellett szóló érveit szintén 2 percben. A cáfoló emberek segítséget kaphatnak kis papír cetliken saját csapattagjaiktól. A következő mondatkezdeteket javasoljuk a támogató érveléshez:  Meggyőződésünk szerint az ideális reggeli…, mert…. 374


 Kutatások támasztják alá, miszerint ….  A mindennapi tapasztalat szerint…,  Az a tévhit, miszerint…, szerintünk nem állja meg a helyét. A következő mondatkezdeteket pedig a villám cáfolatokhoz:  A gyümölcs alapú reggeli hívei szerint…, pedig tudjuk, hogy…  Nézetünk szerint súlyos tévedés…  Elismerjük, hogy…, de meg kell jegyeznünk…  Számos kutatás bizonyította, hogy …  Köztudomású, hogy az angolok…  A modern dietetikusok szerint…  Ki ne tapasztalata volna…? T2 – A helyzet ismertetése A helyzet:  Egy fontos januári tantestületi értekezlet alkalmával az igazgató felveti azt a lehetőséget, hogy az iskolában valamilyen módon bevezessék a közösségi szolgálat intézményét. Ő ezt szeretné demokratikus módon megvitatni a kollégákkal, és őszintén érdekli az emberek véleménye, javaslata, korábbi tapasztalata. Az iskoláról:  Az iskola egy nagyvárosi 8 osztályos gimnázium.  A tanulói létszám 600 fő.  A tantestület 40 fős, erősen túlterhelt.  Az iskola évek óta részt vesz a pályázatokban, fejlesztésekben, a kollégák rengeteg képzésben vettek részt, többen közülük, mentorként, szakértőként is dolgoznak.  A légkör az átlaghoz képest jónak, és oldottnak mondható, az igazgató bár erős kézzel vezeti az iskolát, lényeges kérdésekben konzultál az érintettekkel, ezzel akár komoly vitákat és konfliktusokat is vállal.  Az iskolában néhány kivétellel jól működnek a szakmai munkaközösségek, aminek eredményeképpen az átlagosnál egységesebbek a pedagógiai módszerek, gyakorlatok, elvárások stb.  Feszültség természetesen van, hiszen a tanárok egy csoportja már egy ideje jelezte, hogy a fogyasztói társadalom értékei túlságosan is meghatározzák a gyerekek és a szülők értékrendjét, miközben jól érzékelhetőek a társadalmi különbségek és javasolta, hogy gondolkodjanak olyan programokon, amelyek enyhítenek ezen.

375


T3 – A vita menete 1. 2.

A foglalkozásvezető ismerteti a helyzetet. A foglalkozásvezető ismerteti a szabályokat:  mindenki legfeljebb 2 percet beszélhet;  mindenkinek jeleznie kell a megszólalási szándékát;  ha véleményt szeretne valaki nyilvánítani és várnia kell, akkor írja le a mondandóját, hogy ne felejtse el;  mindenkit végig kell hallgatni, nem lehet senki szavába vágni;  ellenvélemény esetén is elvárás a kulturált reakció.

3.

A vitában 10-en vesznek részt aktívan és – ha van elegendő résztvevő, akkor – minden résztvevő mögött ül egy megfigyelő, aki végig figyeli a „saját emberét” és a végén visszajelzést ad neki. Fontos, hogy a vita valamilyen konstruktív javaslattal záruljon, amit bárki indítványozhat. A legvégén az igazgató röviden összefoglalja a vitában elhangzottakat.

4. 5.

376


377


D1 – Szerepkártyák Igazgató: 45 év körüli családos férfi, aki fiatal korában rengeteg vízitúrát szervezett, és nagyon szeret táboroztatni. 5 éve igazgató, helyzete stabil, és elfogadottsága annak köszönhető, hogy jól kezeli a konfliktusokat és a feszültségeket. Az igazgatóhelyettes: 60 éves elvált nő, akinek már felnőtt gyerekei vannak. Megbízható szakember, nem igazán lelkesedik az újításokért, de belátja, ha másnak van igaza. A magyar munkaközösség vezetője: 50 év körüli egyedülálló nő, aki erősen konzervatív pedagógiai nézeteket vall, nehezen lehet eredeti álláspontjáról kimozdítani. Fizikatanár: kicsit megkeseredett 40-es, aki nem túl sok örömet talál már a tanításban, de nagyon szeret táborokat szervezni. Matektanár: nyugdíj előtt álló nagymama, aki erősen vallásos, ami meghatározza értékrendjét a tanításban is. Számára az erkölcsi nevelés elsődleges fontosságú, de kevés partnerre talál ehhez az iskolában. Kicsit képmutatónak találják a többiek. Angoltanár: aki továbbképzéseken már többször találkozott a Karinthy Gimnázium tanáraival, és úgy gondolja, hogy kár, hogy csak a nemzetközi érettségit adó gimnáziumokban veszik Magyarországon komolyan a közösségi szolgálatot. Már jó ideje beszélget erről kollégáival, akik eddig elzárkóztak ettől. Testnevelő tanár: akinek egy barátja mutatta meg a Hegyvidékben megjelent cikket arról, hogy a XII. kerületi iskolákban már működik a kéthetes karitatív-szociális diákmunka. Ő a maga részéről szkeptikus, nem látja megvalósíthatónak, de láthatóan érdekli a téma. Gyermekvédelmis technikatanár: őt kifejezetten felháborítja, hogy a XII. kerületben a gyermekvédelmisek feladata a kéthetes karitatív-szociális diákmunka megszervezése. Szerinte már így is túl vannak terhelve, nem látja, hogy ezt hogyan lehet egyáltalán elkezdeni. Társadalomismeret tanár: fiatal férfi, aki egyetemista korában 1 évig volt Németországban önkéntes egy idősek otthonában. Mivel számára ez meghatározó élmény volt, nagyon fontosnak tartja, hogy tanítványai is szert tegyenek hasonló tapasztalatokra. Ő lát arra esélyt, hogy az iskolájukban ez fokozatosan bevezetésre kerüljön, és azt javasolja, hogy állítsanak fel egy munkabizottságot. Képzőművész tanár: nagyon kevés időt tölt az iskolában, mert több helyen tanít, de jól érzékeli azt a helyzetet, hogy a gyerekek nagyon önzők, és kifejezetten érzéketlenek a társadalmi problémák iránt. Részt vesz egy alapítvány munkájában önkéntesként, ahol képzőművészeti foglalkozásokat tartanak mélyszegénységben élő gyerekek számára. Ezt az iskolában nagyon kevesen tudják róla.

378

Új témák és tevékenykedtető módszerek a pedagógusképzésben. Foglalkozástervek

Recommend Documents