UŽITÍ METOD HERNÍ TERAPIE U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V MATEŘSKÉ ŠKOLE A U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ. Diplomová práce

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

UŽITÍ METOD HERNÍ TERAPIE U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM V MATEŘSKÉ ŠKOLE A U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ

Diplomová práce

Brno 2007

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Mgr. Barbora Bazalová, Ph. D.

Vypracovala: Kateřina Červinková

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

………………………….. Podpis

Děkuji PhDr. Mgr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení mé práce, za podporu, vstřícný přístup a poskytnutí rad a připomínek.

OBSAH Úvod..................................................................................................................................5 1 Mentální retardace.......................................................................................................7 1.1 Definice mentální retardace ....................................................................................7 1.2 Etiologie mentální retardace ...................................................................................9 1.3 Klasifikace mentální retardace..............................................................................11 1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace .......................................12 1.5 Dítě s mentálním postižením a jeho rodina...........................................................17 2 Edukace jedinců s mentálním postižením................................................................22 2.1 Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením ...............................22 2.2 Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací....................................................25 2.3 Charakteristika základní školy praktické ..............................................................28 2.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP).........................34 3 Herní terapie...............................................................................................................37 3.1 Hra a hračka ..........................................................................................................39 3.2 Vymezení pojmu herní terapie ..............................................................................42 3.3 Vznik a vývoj herní terapie ...................................................................................43 3.4 Osobnost herního specialisty.................................................................................45 3.5 Formy a metody práce v herní terapii ...................................................................48 3.6 Klient s mentálním postižením z pohledu herního specialisty..............................54 4 Aplikace metod herní terapie a jejich zhodnocení ..................................................56 4.1 Charakteristika výzkumného šetření, metodologie, cíle, hypotézy.......................56 4.2 Způsoby zpracování získaných dat, analýza a interpretace výsledků výzkumu ...58 4.3 Dotazníkové šetření před aplikací metod herní terapie.........................................59 4.4 Aplikace metod herní terapie v mateřské škole a základní škole pro žáky s mentální retardací .....................................................................................................79 4.5 Dotazníkové šetření po aplikací metod herní terapie............................................81 4.6 Analýza a porovnání výsledků dotazníkového šetření a ověření hypotéz ............89 4.7 Závěry šetření........................................................................................................91 Závěr Shrnutí Summary Seznam použité literatura Seznam tabulek a grafů Seznam příloh

Úvod Narození dítěte je očekáváno zpravidla s velkými nadějemi. Je očekáváno dítě zdravé, které bude naplněním vztahu a tužeb rodičů. Pokud se jim narodí dítě s postižením, je to velmi traumatizující skutečnost. Rodiče prožívají jednu z psychicky nejbolestivějších událostí v životě. Nakonec by však člověk měl najít sílu přijmout dítě takové, jaké je, a snažit se je vést a vychovávat tak, aby jeho život byl co nejšťastnější, nejpřirozenější a nejlidštější (Švarcová 2006, s.156). Veškeré okolí, nejen rodiče, příbuzní, speciální pedagogové, ale i lékaři jsou nápomocni ve výchově a vzdělávání jedinců. Dítě jakéhokoliv věku vnímá všechny druhy chorob nepříznivě. Cítí se omezeno, ohroženo, je nejisté, a proto může být negativistické nebo až agresivní. Každé dítě je samostatnou osobností a je přirozené, že každé bude vyhlídkou na pobyt v nemocnici trochu jinak zasaženo. Záleží na jeho věku, zejména i na stupni mentálního postižení a vyspělosti, na jeho předchozích zkušenostech s nemocí a lékaři. Velký vliv mají i návyky a postoje, které si dítě osvojilo, jeho samostatnost, přizpůsobivost novým situacím a úroveň jeho frustrační tolerance. Je-li tento stav podložen i pobytem v nemocnici, popřípadě je-li choroba diagnostikována jako dlouhodobá, celá situace se může stát pro děti velmi zatěžující. Dostává se do neznámého prostředí, mnohdy nechápe k čemu vlastně v jeho těle došlo, chorobu může začít ztotožňovat s trestem. Proto bychom se měli snažit v maximální míře usnadňovat dítěti jeho situaci a chápat dětské chování, především prostřednictvím přípravy na tyto situace. Dítě by se mělo naučit zvládat nemoc jako takovou a vítězit nad ní právě svým entuziasmem a životním optimismem. Při úrazu nebo při náhlém onemocnění nebývá většinou na přípravu čas, ale pokud je to jen trochu možné, dobrá příprava se vyplatí především u dětí s mentální retardací, jak v léčení, tak i ve výchově, protože patří mezi senzitivní, bezprostřední a vnímavé jedince. Zvláště role rodičů je zde neodmyslitelná a v neposlední řadě i role vychovatelů a učitelů, kteří s dětmi mohou pracovat už od útlého věku ve školských zařízeních a naučit je chápat a orientovat se v dané situaci. Je nezbytné předcházet zbytečným stresovým situacím, jak včasnou přípravou, tak i adekvátním vysvětlováním nadcházejících možných momentů. A často je v rukou nás dospělých, aby se nemocné děti necítily se svou novou zkušeností mezi ostatními jako malí cizinci.

5

Jako téma své diplomové práce jsem si vybrala herní terapii, protože je to jedna z metod, jak dětem zpříjemnit pobyt v nemocnici, ale i návštěvu u lékaře a v neposlední řadě zavést do školského prostředí terapii, která je pro děti s mentální retardací dalším komunikačním a humanizačním prvkem jejich péče. Je to metoda, která je založena na komunikaci s dítětem, na principu odpovědí na jeho otázky a přispívá k humanizaci péče o nemocné děti. Cílem mé diplomové práce je srovnání připravenosti dětí ze dvou typů školských zařízeních na nemocniční zákrok, nebo na návštěvu lékaře před a po aplikaci metod herní terapie. Cílenou skupinou byli jedinci z mateřské školy a základní školy praktické. Práce je členěna na část teoretickou a výzkumnou. Teoretické část má tři kapitoly. V první kapitole jsem se zaměřila na vymezení pojmu mentální retardace, neboť má práce vychází z komunikace s dětmi s tímto typem postižení. Druhá kapitola pojednává o vzdělávání dětí s mentálním postižením, konkrétně o mateřské škole a základní škole praktické, v rámci níž jsem (v součinnosti s možnostmi RVP) uplatňovala postupy a metody herní terapie. Třetí kapitola je věnována definování pojmu herní terapie, hra a hračka, popisu osobnosti herního specialisty, využití pomůcek v herní terapii, formám a metodám práce v herní terapii. Výzkumná část pak obsahuje seznámení a přenesení metod herní terapie z nemocnice do školského prostředí u dětí s mentální retardací a výzkum výsledků dopadu informovanosti a užití těchto metod v praxi. Ke zpracování diplomové práce byly použity tyto techniky: analýza odborné literatury, přímé pozorování, dotazníková metoda, analýza vlastní praktické činnosti, přímý experiment. Přínosem by rozhodně bylo, kdyby tato práce napomohla k bližší orientaci v uvedené problematice a poukázala na potřebu užití metod herní terapie ve školských zařízeních pro děti a žáky s mentálním postižením.

6

1 Mentální retardace „...Jiné je tvé dítě. Jiné ve svém duševním bohatství, jiné v rozvoji svých schopností, jiné ve vztazích ke světu, jiné ve svém jednání i počínání, jiné v běžných reakcích. Je jiné, ale není horší.“ Heinrich Behr (Valenta, Müller 2003, s.3)

1.1 Definice mentální retardace Definovat mentální retardaci není možné bez terminologického vymezení tohoto termínu. Termín mentální retardace se začal používat po konferenci WHO v Miláně v roce 1959 a pozvolna nahradil celou řadu relevantních pojmů. Evokoval ale posuzování člověka s mentálním postižením jen podle IQ. Snaha všeobecné humanizace vědních oborů se samozřejmě odrazila i v terminologii, týkající se mentální retardace. Jak uvádí Valenta a Müller (2003, s.9) „s důrazem na osobnost individua se doporučuje používat místo pojmu mentálně retardovaný (mentálně postižený) označení osoba s mentálním postižením“. Dosud se však používá i pojem mentální retardace a hranice mezi termíny není zcela jasná. Termín „mentální retardace“ je v současnosti vymezován značným množstvím definic, jež mají víceméně společné zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince, popř. jeho schopnosti adaptace na prostředí. Tímto termínem se zabývalo mnoho světových i našich odborníků. Definováním tohoto termínu se zabývalo mnoho odborníků, například Dolejší (1973), Sovák (1980), Vágnerová (2004), Černá (1995), Švarcová (2006) aj. Každý z těchto zmíněných autorů zdůrazňuje určité faktory, jenž považuje za nejdůležitější a základní. Sjednotit různé pohledy na mentální retardaci se pokusili autoři definice, uvedené v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku, vydaném UNESCO roku 1983: „Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé: 7

- z pomalého tempa dospívání, - ze snížené schopnosti učit se, - z nedostatečné sociální přizpůsobivosti“ (Černá 1995, s. 12-13). Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií (Valenta, Müller 2003, s.14). Dle Švarcové (2003, s. 24) jsou za mentálně retardované považováni jedinci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Vágnerová (2004, s.289) definuje mentální retardaci jako souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se mu přizpůsobit. Je definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš 1995, s.114) je uvedeno, že mentální retardace je „stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, který vzniká v průběhu života jedince. Projevuje se sníženou schopností orientovat se v životním prostředí, omezenými možnostmi vzdělání a sníženou sociální přizpůsobivostí“. Hartl (2004) definuje mentální retardaci jako „stav charakterizovaný snížením intelektuálních schopností, zpomalením duševního vývoje jedince, často organického původu, někdy sociálním zanedbáním; jedinec zaostává za vrstevníky v učení, sociálních a pracovních dovednostech i v citovém životě; stav lze zlepšit intenzivní výchovou; v tomto slovníku mentální retardace: lehká, středně těžká, těžká, hluboká“. Z uvedených definic vyplývá, že podstatou mentální retardace je trvalé snížení rozumových schopností. Dle Vágnerové (2004, s. 292) je typickým znakem poznávacích schopností omezenější potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Mentálně postižení jedinci jsou obvykle pasivnější a více závislí na zprostředkování informací jinými lidmi. Orientace v běžném prostředí je pro ně mnohem náročnější a svět méně srozumitelný, a proto se jim může jevit i jako více

8

ohrožující. Důsledkem toho je silnější závislost na jiných lidech, kteří se stávají prostředníkem mezi mentálně postiženými a vnějším světem.

1.2 Etiologie mentální retardace Při narození mentálně postiženého dítěte nebo při pozdějším odhalení jeho mentální retardace se zájem rodičů dítěte i jejich okolí často zaměří na otázku příčiny této skutečnosti. Žádají od lékařů jasné a srozumitelné vysvětlení, jak a proč k mentálnímu poškození došlo (Švarcová 2003). Jako nejčastější příčiny mentální retardace Krejčířová (Krejčířová in Renotiérová, Ludíková 2005, str. 163) uvádí: „Následky infekcí a intoxikací, následky úrazů nebo fyzikálních vlivů, poruchy výměny látek, růstu, výživy, makroskopické léze mozku, nemoci a stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy, anomálie chromozomů, nezralost, vážné duševní poruchy, psychosociální deprivace, jiné a nespecifické etiologie.“ Na etiologii mentální retardace se podílí řada činitelů vnitřních (endogenních) i vnějších (exogenních), z nichž značná část nebyla dosud přesně rozpoznána (Pipeková in Vítková 2004). K mentální retardaci může vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Podrobnými studiemi posledních let bylo prokázáno, že mentální retardace nemívá jednotnou příčinu, většinou vzniká součinností vrozených a environmentálních faktorů.

Rozdělení příčin podle doby vzniku: 1) Prenatální příčiny – dle Bazalové (Bazalová in Pipeková 2006) se jedná především o infekce matky během těhotenství, její špatnou výživu, působení záření a toxických látek, úrazy matky. 2) Perinatální příčiny – patří sem mimo jiné perinatální encefalopatie, mechanické poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie, předčasný porod a nízká porodní váha, nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka (Valenta, Müller 2003). 3) Postnatální příčiny – záněty (klíšťová encefalitida, meningitida, atd.), mechanické vlivy (např. traumata), mozkové léze, krvácení do mozku atd. (srov. Pipeková 2006, Švarcová 2006, Valenta 2003).

9

Zvolský (2001, s. 157) naopak zvolil jiný způsob dělení etiologie: 1. dědičnost - intelektové schopnosti dítěte jsou orientačně výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivů rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormality se vyskytují zřídka. 2. sociální faktory – snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově, patologická výchova, nestabilní rodinné vztahy, nepodnětné prostředí, špatné materiální a bytové podmínky atd.

3. další environmentální faktory – různá infekční onemocnění matky během těhotenství, ozáření dělohy, alkoholismus, špatná výživa matky během těhotenství. K poškození duševního vývoje dochází i v souvislosti s infekčními onemocněními v novorozeneckém období (meningitidy, encefalitidy), následkem špatné výživy kojence nebo úrazy spojené s nitrolebním krvácením.

4. specifické genetické příčiny a) dominantně podmíněné - jsou velmi vzácné (neurofibromatóza) b) recesivně podmíněné – největší skupina specificky geneticky podmíněných poruch.

Zahrnuje

většinu

dědičných

metabolických

onemocnění

(fenylketonurie, galaktosemie) c) podmíněné poruchou sex chromozomů (Klinefelterův, Turnerův syndrom) d) podmíněné chromozomovými abnormalitami (Downův syndrom)

5. nespecificky podmíněné poruchy – chromozomální ani metabolická vada nebyla dosud objevena, nebylo zjištěno porodní trauma, ani jiné poškození plodu či novorozence. V 15 – 30 % zůstává příčina mentální retardace neobjasněna (Zvolský 2001).

Výzkum příčin mentální retardace zdaleka není ukončen, dá se říct, že se nachází spíš na začátku než v závěrečných fázích svého vývoje. Další vývoj poznání v této oblasti, k němuž v poslední době přispívá i nové technické vybavení klinických pracovišť např. počítačovými tomografy, by měl vést k odhalování dalších možných

10

příčin mentální retardace, které jsou dosud neznámé, a k jejich prevenci (Švarcová 2006).

1.3 Klasifikace mentální retardace Světová zdravotnická organizace (WHO) ve víceméně pravidelných periodách a v souladu s pokrokem v medicíně reviduje klasifikaci nemocí, včetně duševních poruch (MKN=Mezinárodní klasifikace nemocí). Od roku 1993 platí desátá revize této klasifikace (MKN-10, mezinárodní označení ICD-10). V MKN -10 je každá kapitola oboru označena písmenem (psychopedii relevantní psychiatrie, tj. duševní poruchy nese písmeno F) a následující číslice blíže určují a zpřesňují diagnózu (Valenta, Müller 2003, s. 10). Při klasifikaci mentální retardace bývá užíváno nejrůznějších hledisek. Důležitým vodítkem je vývojové období, ve kterém se mentální porucha objevila.

-

podle stupně postižení


lehká mentální retardace

(F 70) – IQ 69 až 50


středně těžká mentální retardace

(F 71) – IQ 49 až 35


těžká mentální retardace

(F 72) – IQ 34 až 20


hluboká mentální retardace

(F 73) – IQ 2O a níže


jiná mentální retardace

(F 78) – stanovení stupně mentální

retardace je nesnadná pro přidružené

senzorické, somatické postižení, těžké

poruchy chování, pro autismus.
nespecifikovaná mentální retardace

(F 79) – mentální retardace je

prokázána, není však dostatek informací pro zařazení osoby do některého z uvedených stupňů mentální retardace.

-

podle doby vzniku


vrozená mentální retardace (tzv. primární mentální postižení – OLIGOFRENIE)
získaná mentální retardace (sekundární postižení po druhém roce života – DEMENCE)
stařecká demence

11


zdánlivá mentální retardace (PSEUDOOLIGROFENIE) – označení opožděného psychického a rozumového vývoje jedince v důsledku negativních a nepříznivých podmínek, ve kterých vyrůstá, příčinou tedy není skutečná mentální retardace. V podnětném prostředí a včasné péči lze vrátit k normě (Švarcová 2006, Monatová 1994).

-

podle druhu chování

Zvolský (2001) uvádí:
eretický typ (neklidný),
torpidní typ (netečný). Pipeková (2006) dále zmiňuje i typ:
nevyhraněný Toto dělení se používá především v souvislosti s těžkou mentální retardací (Zvolský 2001, srov. Pipeková 2006, s.61).

1.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Každý mentálně postižený jedinec je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy, přesto se ale u většiny z nich projevují v jednotlivých obdobích života charakteristické znaky, které závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace (Pipeková in Vítková 2004). Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence, ale mohou být nahrazeny i škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření škálami určují pouze přibližně stupeň mentální retardace. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a snížené hodnoty se můžou zlepšit cvičením a rehabilitací (Pipeková 2006). •

F70 Lehká mentální retardace (mild mental retardation) - IQ 50 – 69 Müller (2002) uvádí, že lehká mentální retardace nejčastěji vzniká v důsledku

zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Rodiče, kteří mají nízké intelektové vybavení, postihují své děti několikanásobně - nestabilními rodinnými vztahy, dědičností, nepodnětnou výchovou, špatnými bytovými podmínkami aj. Lidé s lehkou mentální retardací dokáží i v dospělosti uvažovat v nejlepším případě na úrovni dětí středního školního věku. Respektují základní pravidla logiky, 12

ale nedovedou myslet abstraktně, v jejich verbálním projevu chybí většina abstraktních pojmů. Řeč i myšlení jsou konkrétní. Jejich verbální projev je jednodušší, užívají kratších vět, objevují se nepřesnosti sémantického i syntaktického charakteru (Vágnerová 2004). Lehká mentální retardace se diagnostikuje většinou až v předškolním věku. Do 3 let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Nápadnější problémy jsou mezi třetím až šestým rokem – malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní potíže se projevují zejména v období školní docházky – specifické problémy se čtením a psaním, omezená schopnost logického myšlení, vázne analýza a syntéza. Hrubá a jemná motorika lehce opožděna, porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti může dosáhnout normy. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost. Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíže mívají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech, i když je jejich vývoj proti normě mnohem pomalejší. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci (Pipeková 2006, srov. Bazalová in Pipeková 2006). Děti

s lehkou

mentální retardací

se vzdělávají

podle

odpovídajícího

vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole praktické. Také mají možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. I dále je možné zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Velké procento osob s lehkou mentální retardací navštěvuje odborná učiliště nebo praktické školy. V dospělosti je většina schopna práce a úspěšného udržování sociálních vztahů. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení. Lehká mentální retardace tvoří 80% z celkového počtu mentálně retardovaných, v populaci 2,6% (Bazalová in Pipeková 2006). Z hlediska psychické struktury osoby s mentální retardací netvoří homogenní skupinu. Přesto se však u značné části z nich projevují určité společné znaky.

13

Lehká mentální retardace se klinicky projevuje zejména: •

zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků,

•

sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů,

•

sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí,

•

těkavostí pozornosti,

•

nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování,

•

poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace,

•

impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování,

•

citovou vzrušivostí,

•

nedostatečnou rozvinutostí volních vlastností a sebereflexe,

•

opožděným psychosexuálním vývojem,

•

nerovnováhou aspirací a výkonů,

•

zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí,

•

poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci,

•

sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky (Švarcová 2006).

Podmínkou pro smysluplný rozvoj osobnosti lehce mentálně retardovaných jedinců je dosažení aktivizační úrovně, která především závisí na motivech a podněcujících emocích. Další důležitou funkcí je prožitek. Emoční prožitek tak umožňuje propojení záměrné činnosti s emočními a pudovými oblastmi. U tohoto stupně postižení sice můžeme – na rozdíl od těžších mentálních poškození – počítat s jistou vnitřní motivací, přesto pro potřebnou korekci učení využíváme hlavně podněcujících emocí. Dalším výrazným defektem u těchto dětí je problém v ovládání svého chování. Podstatou je nedostatečné zvnitřnění požadavků odpovídajících normálnímu mentálnímu věku – nestaly se vlastními potřebami, zájmy – motivy (Müller 2002). •

F71 Středně těžká mentální retardace (moderate mental retardation) IQ 35 – 49 U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání

a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také 14

pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. Dle Valenty a Müllera (2003) se možnosti edukace těchto jedinců omezují na trivium, kdy řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti. Někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná s epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. „U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U značné části je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Většina postižených může chodit bez pomoci“ (Švarcová 2006, s. 33-34). •

F72 Těžká mentální retardace (severe mental retardation) IQ 20 – 34 Jak uvádí Pipeková (2006), většina jedinců z této kategorie trpí značným

stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými defekty, které jsou znakem poškození či vadného vývoje CNS. Dlouhodobým tréninkem si jedinec osvojuje základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy. Někteří ovšem nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Dále se touto problematikou zabývá Bazalová (2006), kdy shledává u jedinců s těžkou mentální retardací značné omezení psychických procesů a poruchy pozornosti. Je zde minimální rozvoj komunikačních dovedností, kdy řeč je jednoduchá, omezená na jednoduchá slova. Někdy se dokonce řeč ani nevytvoří. Výrazné narušení afektivní sféry vyvolává nestálost nálad a častou impulzivitu. Je zde potřeba celoživotní péče.

15

•

F73 Hluboká mentální retardace (profound mental retardation) IQ je nižší než 20 Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu.

Osoby bývají inkontinentní a jsou schopny pouze rudimentární neverbální komunikace. Nejsou schopny ani základní sebeobsluhy, vyžadují péči ve všech životních úkonech (Pipeková 2006). Je nutná stálá péče a dohled. Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Řeč není rozvinuta, komunikace nonverbální bez smyslu. Okolí nepoznává. Totální porušení afektivní sféry, též časté sebepoškozování, nápadné stereotypní automatické pohyby. Velmi časté jsou somatické vady, postižení zraku, sluchu, neurologické poruchy. Nedožívají se vyššího věku. Tvoří 1% populace mentálně retardovaných (Bazalová in Pipeková 2006). •

F78 Jiná mentální retardace (other mental retardation) Tato kategorie by měla být použita, pokud stanovení stupně intelektové

retardace je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce postižených osob (Švarcová 2006). •

F79 nespecifikovaná mentální retardace (unspecified mental retardation) Tato kategorie se užívá, pokud je mentální retardace prokázána, ale není dostatek

informací k zařazení pacienta do jedné z předešlých kategorií (Švarcová 2003, srov. Pipeková 1998, Valenta 2003).

16

1.5 Dítě s mentálním postižením a jeho rodina

Dle Švarcové (2006) je nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu dítěte s mentální retardací jeho rodina. Žádné jiné prostředí mu nemůže poskytnout stejný pocit bezpečí, emocionální stability, jistoty ani stejné množství podnětů pro jeho další rozvoj. Optimistický přístup k možnostem rozvoje dětí s mentální retardací vede ke stále důraznějšímu akcentování funkce rodiny pro vývoj a život dítěte. Jakákoli závažnější nemoc není jen záležitostí jedince, ale rozhodně i ovlivní život celé rodiny. Je to zátěž, která zcela mění situaci a nové aspekty, na kterých závisí další rozvoj vztahů v této skupině. Pod vlivem změn daných chorobou se mění postavení nemocného, ale i obsah rolí ostatních členů rodiny a jejich celkový životní styl, někdy i jejich normy a hodnoty (Vágnerová 2004). „Hodnota dítěte pro rodinu je v tom, že dítě rodičům přináší nové poznatky, zkušenosti, dává jim smysl života, citovou vázanost, společenský status a v neposlední řadě i výhled do budoucna“ (Přinosilová in Opatřilová 2006, str.61). I dle Matějčka (2001) je prvním a nejdůležitějším životním prostředím rodina. První poznání, že s dítětem není něco v pořádku, znamená nevyhnutelně jistý otřes v postojích a představách rodičů. Tento první pocit zklamání je obvykle úměrný tomu, jak zjevný je defekt dítěte a jak dalece si rodiče mohou uvědomit jeho dosah pro budoucnost. Ať již k takovému poznání dojde brzy po narození dítěte nebo kdykoliv později, bude jim nepochybně ovlivněn celý rodinný život. Těmito okamžiky nepříjemného poznání začíná však pro dítě a rodinu nové období vzájemných vztahů a rodinného soužití. Dítě s postižením již svou pouhou existencí vnáší do rodinného prostředí určité napětí a zátěž, která se někdy prodlužuje i na velmi dlouhou dobu. Rodiče se stávají úzkostnějšími a citlivějšími vůči nešetrným slovům, neopatrnému zájmu, netaktnímu jednání ostatních lidí v okolí. Postižené dítě klade zvýšené nároky na čas rodičů, na finanční situaci, na zatížení rodiny, na celkový duševní stav člověka, který se dále promítá do dalších vztahů širší společnosti, do okruhu přátel a známých, atd. Odtamtud se dostává pak rodině nových podnětů a požadavků, hodnocení a kritiky, povzbuzení i předsudků, což všechno má vliv na postoje rodiny k tomu, kdo je vlastně původcem všech těchto komplikací, tj. k postiženému dítěti. Za těchto okolností je pochopitelné,

17

že na straně rodičů se častěji objeví tendence k nevhodným výchovným postojům, které mohou postiženému dítěti ve vývoji uškodit. Je důležité dítěti aktivně pomáhat, rozvíjet jeho zachované schopnosti a potlačovat jeho nedostatky. V péči o dítě s mentálním postižením je důležité být v úzkém kontaktu s rodiči či jinými jeho rodinnými vychovateli. Pro tyto rodinné vychovatele existuje Desatero zásad a doporučení, která mohou usnadnit výchovu dítěte a pomáhat jim vyrovnat se s tíživou životní situací (Matějček 2001). 1. Rodiče mají o svém dítěti vědět co nejvíce. Vědět podstatu postižení, což vede k lepšímu porozumění a pomoci. 2. Znát pravdu, ale s perspektivou! Nezatajovat rodičům nic podstatného. 3. Nebrat postižení dítěte jako neštěstí, ale jako úkol, přijmout situaci a být aktivní. 4. Obětavost ano, ale ne obětování! 5. V pravý čas a v pravé míře – každý výchovný krok má svůj čas. 6. Dítě samo netrpí – ne dítě litovat, pomáhat mu k radostnému životu! 7. Nejste sami! Kontakty s rodiči, solidarita lidí. Důležité otevřené jednání. 8. Nejste ohroženi! Rodiče pociťují stále napětí a úzkost, jsou více senzitivní. 9. Chraňte si manželství a rodinu! 10. Výhled do budoucnosti – otázka dalšího dítěte

Závažná nemoc blízkého člověka znamená ohrožení určité hodnoty. Vyrovnání s takovým stresem vyžaduje čas a probíhá podobně jako ve fázích reakce na vlastní nemoc. Základní problém, kterým je nemoc, aktivuje úsilí na jeho zvládnutí. Za těchto okolností banální nepříjemnosti ztrácí svůj význam. Taková zátěž je vždy prověřením rodinné soudržnosti – buď posílí, nebo vede k jejímu rozpadu. Péče o nemocné je aktivována rozumově i emocionálně, citovým stavem i vědomím povinnosti. Na počátku se u blízkých členů rodiny objevuje popírání, které je zaměřeno na obranu vlastní emoční rovnováhy a na potřebu chránit nemocného (Vágnerová 2004).

18

U rodičů s postiženým dítětem dochází v průběhu doby ke změnám v oblasti prožívání a chování. Tyto projevy lze vymezit do následujících fází (Přinosilová in Opatřilová 2006): •

Fází šoku a popření - představující první reakci na vzniklou skutečnost. Popření toho, že je dítě postižené, je projevem obrany vlastní psychické rovnováhy . V této době se rodiče musí nejprve s danou informací vyrovnat a teprve potom přemýšlet o budoucích krocích.

•

Fází postupné akceptace a vyrovnání s problémem - představující vznik a nárůst rodičovského zájmu o potřebné informace. Rodiče v této fázi „balancují“ mezi emočním (jde například o pocity vlastní viny na vzniku postižení a nutnosti sebeobětování, o další hledání a vypořádání se s případným viníkem, o únik ze situace formou předání dítěte do institucionální péče formou vlastního odchodu z rodiny apod.) a racionálním zpracováním problému, což je do jisté míry závislé na jejich vlastních zkušenostech, osobnostní výbavě, zdravotním stavu, věku, kvalitě partnerského vztahu, počtu společných dětí, druhu a příčině postižení, ale i na vnější informovanosti o postižení jejich dítěte a o možnostech jeho rozvoje. Subjektivní zvládnutí onoho zpracování má nezastupitelný význam pro další postoje a přístupy k dítěti.

•

Fází realismu – představující skutečnost postupného rodičovského smíření se s problémem a vznik chování přiměřenějšího situaci (srov. Vágnerová 2004).

Teprve s fází realismu by měla být plně připravena „půda“ nejen pro adekvátní výchovné přístupy k dítěti, ale i pro budování žádoucího rodinného klimatu. Výchovné přístupy rodičů k dítěti s mentálním postižením mohou být různé. Také rodinné klima se může lišit.

Rodiny by měly umět svoji výchovnou činnost zorganizovat

a rozpracovat do řady konkrétních úkolů. Mezi ně lze zařadit například: vybudování potřebných hygienických a sociálních návyků, nácvik prostorové orientace, nácvik časové orientace, nácvik manipulace s předměty denní potřeby atd. Neoddělitelnou součástí organizace a realizace rodinné výchovy by mělo být i její zapojení do systému ucelené rehabilitace jedinců s mentální retardací (Švarcová 2006).

19

Subjektivní prožívání somatické nemoci v dětském věku Subjektivní

prožívání

somatického

onemocnění

dětského

věku

je

z psychologického hlediska vázané na to, jakým způsobem dítě zatěžuje a v čem je limituje. Průběh a proměny subjektivního prožívání prochází v dětském věku čtyřmi fázemi. 1. Fáze prvních somatických potíží, o kterých zatím nikdo jiný neví, a z tohoto důvodu k nim dospělí, především rodiče, nezaujímají žádný postoj. Dítě se necítí dobře, reaguje rozmrzelostí, podrážděností a ztrátou zájmů o příjemné aktivity. Může se změnit jeho chování a školní výkon. Tato fáze končí identifikací chorobného stavu, rodiče si uvědomí, že dítě není v pořádku, a navštíví lékaře. 2. Fáze potvrzení choroby a následné změny způsobu života. Pro dítě je přínosné, že se změní chování rodičů a celkový sociální kontext. Přestane chodit do školy, podrobí se různým diagnostickým a léčebným procedurám, které mnohdy jsou nepříjemné a bolestivé. Dítě se cítí dezorientované, vzhledem k reakcím rodičů si uvědomuje, že se „ děje něco špatného“, ale neví co, protože jemu obvykle nikdo podrobnější informaci neposkytne. 3. Fáze adaptace na nemoc. Dítě si postupně zvyká na změnu své situace, přijme skutečnost, že je nemocné, a naučí se s tímto omezením žít. Nemoc se stává součástí jeho života. Začne ji považovat za normu, a pokud v důsledku své choroby silně nestrádá, je schopné se dále rozvíjet a navazuje nové kontakty. Jeho svět se postupně mění, zahrnuje různá zdravotnická zařízení, mění se jeho preferované aktivity, struktura jeho hodnot a potřeb. O prognóze své nemoci prepubertální děti neuvažují, chrání je jejich realismus a prezentismus. V této době se mnohé děti vrací do školy a může je zatížit přerušení kontinuity výuky dané délkou absence, útlum pracovních návyků, změna třídy či omezení výkonnosti. 4. Fáze trvalejších změn osobnosti a kompetencí nemocného dítěte, které vznikly v důsledku choroby, dlouhodobé změny jeho životní situace i výchovných postojů rodičů. Tyto děti jsou častěji závislejší, méně samostatné, vyžadují určitá privilegia a chybějí jim mnohé zkušenosti a dovednosti (Vágnerová 2004).

Dle Švarcové (2006) je cestou do slepé uličky pro rodiče mentálně postižených dětí usilovné a

neutuchající hledání příčin mentálního postižení v těch případech,

na které medicína dosud nezná odpověď. Cestou ke zhoubě rodiny může být pokus o hledání viny a viníků především tam, kde žádná vina neexistuje. Tímto přístupem pak 20

trpí celá rodina, ale i postižené dítě, které, ať jeho postižení předcházelo a jeho příčinou se stalo cokoli, je vždy bez viny. Jedinou možnou cestou k řešení těžké situace, do níž se dostává každá rodina, ve které se narodilo postižené dítě, je aktivizace sil a převzetí odpovědnosti ve společné péčí o dítě, bez ohledu na příčiny, které k jeho postižení vedly.

První kapitola definuje pojem mentální retardace, uvádí různé definice mentální retardace z pohledu mnoha autorů. Zabývám se etiologií mentální retardace podle Krejčířové (2005), Bazalové (2006), Pipekové (2006), Švarcové (2006) a podle Zvolského (2001). Další část je věnována klasifikaci mentální retardace, uvádím zde dělení podle stupně postižení, doby vzniku a podle druhu chování. Dále uvádím charakteristiku a popis jednotlivých stupňů mentální retardace. Poslední část je věnována postavení dítěte s mentálním postižením v rodině, jsou uvedeny jeho psychické reakce na nemoc, postoje a reakce rodičů na onemocnění dítěte a rodinné vztahy.

21

2 Edukace jedinců s mentálním postižením „Hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace je učení. “ (Švarcová 2006, s.65)

2.1 Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením Výchovu a vzdělávání lidí s mentální retardací chápeme jako celoživotní proces. I u nepostižených jedinců se uznává nutnost celoživotního vzdělávání, rekvalifikace, zvyšování kvalifikace, prohlubování jazykových a dalších dovedností a znalostí. U mentálně postižených jedinců probíhají kognitivní procesy podstatně pomaleji než u ostatní populace, stále výrazněji vystupuje potřeba jejich neustálého rozvíjení, stálého opakování a prohlubování jejich znalostí a dovedností a jejich soustavného vedení ke stále komplexnějšímu poznávání okolní skutečnosti. Základy výchovy mentálně postižených jedinců, stejně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívají v rodině. Výchova mentálně postiženého dítěte ve srovnání s nepostiženým dítětem téhož stejného věku je mnohem náročnější, obtížnější na pedagogické dovednosti, trpělivost a čas rodičů (Švarcová 2006). Školství prošlo v České republice po roce 1989 procesem transformace. Změnily se přístupy ke vzdělání. Cílem této transformace bylo vytvoření takového systému vzdělávání, který by poskytoval všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Tyto rovné šance pro všechny nebyly vždy v naší zemi samozřejmostí. Nyní je snaha o zajištění uplatnění práva každého občana na rozvoj jeho individuálních předpokladů (Bazalová 2006, s.6). V roce 1999 schválila vláda České republiky hlavní cíle vzdělávací politiky. Na základě tohoto usnesení vznikl dokument s názvem Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, takzvaná Bílá kniha (konečná podoba schválena v roce 2001). Jedná se o „systémový projekt formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu“ (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s.7). Vzdělávání v České republice legislativně upravuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

22

ze dne 24. září 2004. Tento zákon nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2005. Stanovuje podmínky, za kterých se vzdělávání a výchova realizuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Dle tohoto zákona je „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je chápáno postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním se rozumí zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociální znevýhodnění představuje rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu“. Problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně integrovaného vzdělávání, se velmi podrobně věnuje zejména vyhláška 73/2005 ze dne 9. února o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných . Do skupinky osob se zdravotním postižením

řadíme i žáky s mentálním

postižením, které můžeme v době povinné školní docházky vzdělávat: •

formou individuální integrace,

•

formou skupinové integrace,

•

ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škole), to znamená v základní škole praktické (dříve zvláštní škole) nebo v základní škole speciální (dříve pomocné škole),

•

kombinací uvedených forem. Forma individuální integrace probíhá v běžné základní škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním

23

postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Vyhláška 73/2005 § 3, odst. 1-3). Do soustavy zařízení pro děti a žáky s mentálním postižením můžeme zařadit: Předškolní zařízení •

mateřská škola speciální

•

mateřská škola s integrovaným žákem

•

třída (oddělení, skupina) pro žáky se zdravotním postižením při MŠ

Školní zařízení •

základní škola praktická

•

základní škola speciální ( součástí i rehabilitační vzdělávací program pomocné školy)

•

přípravný stupeň základní školy speciální

•

třídy základní školy speciální při Domovech pro osoby se zdravotním postižením

•

základní škola s integrovaným žákem

•

přípravný ročník pro žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí

Profesní příprava •

odborná učiliště

•

praktické školy

•

kurzy na doplnění vzdělání

•

večerní školy

Vzdělávání žáků s mentálním postižením se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (v běžných školách) (Vyhláška 73/2005 § 1, odst. 1). Podpůrnými opatřeními se podle vyhlášky MŠMT č.73/2005 rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání: •

kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek,

•

speciálních učebnic a didaktických materiálů, 24

•

zařazení předmětů speciálně pedagogické péče,

•

pedagogicko psychologických služeb,

•

zajištění služeb asistenta pedagoga,

•

snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině,

•

úpravy organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka (Vyhláška 73/2005 § 1, odst. 2).

Jak uvádí Bazalová (2006, s. 9), vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami se řídí zásadou „vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné, speciálně, pokud je to nutné“.

2.2 Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací Předškolní období představuje pro utváření budoucí osobnosti každého člověka velice důležitou etapu rozvoje jeho psychických i fyzických schopností. Podle vyhlášky 73/2005 se předškolní vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT. Poskytování tohoto vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou (Švarcová 2006). Jak uvádí Opatřilová (2006), předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, pomáhá vyrovnat se se vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Legislativně je předškolní vzdělávání zakotveno ve školském zákoně č.561/2004 Sb., na který navazuje Vyhláška č.43/2006 Sb. a Vyhláška č. 73/2005 Sb. „Předškolní vzdělávání má tři ročníky. V prvním ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší nejvýše čtyři roky věku. Ve druhém ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší pěti let věku. Ve třetím ročníku mateřské školy se vzdělávají děti, které v příslušném školním roce dovrší šesti let věku, a děti, kterým byl povolen odklad povinné školní docházky. Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická 25

podpora. Do jedné třídy mateřské školy lze zařadit děti z různých ročníků“ (Vyhláška 43/2006 § 1a, odst.2-6). Děti s mentální retardací mohou navštěvovat tato předškolní zařízení: •

mateřská škola speciální,

•

mateřská škola s integrovaným žákem,

•

třída (oddělení, skupina) pro žáky se zdravotním postižením při MŠ.

Děti se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV), což je kurikulární dokument státní úrovně platný pro veškeré předškolní vzdělávání. Tento program vymezuje cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a podmínky vzdělávání, dále zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, kdy na základě vypracování těchto programů probíhá vzdělávání dětí v mateřských školách (Bazalová in Pipeková 2006). Jak zmiňuje Pipeková (2006), obsah předškolního vzdělávání je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí – biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány: 1.

Dítě a jeho svět.

2.

Dítě a jeho psychika.

3.

Dítě a ten druhý.

4.

Dítě a společnost.

5.

Dítě a svět.

Z pohledu Opatřilové (2006) jsou u každé oblasti rozpracovány dílčí cíle, vzdělávací nabídka, očekávané výstupy a rizika vzdělávacích záměrů. Vzdělávací obsah RVP PV slouží pedagogovi jako východisko pro přípravu vlastní vzdělávací nabídky. Ve školním vzdělávacím programu je pak obsah formulován v podobě, v jaké bude dětem předkládán. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání respektuje skutečnost, že oproti vzdělávání běžné populace dětí vyžaduje vzdělávání dětí se speciálními potřebami některé jiné, další podmínky a přístupy, které jsou dány jejich speciálními potřebami.

26

S ohledem na druh a stupeň postižení u dětí s mentální retardací , jsou podle RVP PV podmínky při jejich vzdělávání považovány za plně vyhovující, jestliže: •

je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků na úrovni odpovídající věku a stupni postižení dítěte,

•

jsou využívány vhodné kompenzační pomůcky,

•

je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení),

•

je počet dětí ve třídě snížen (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením).

Snahou pedagogů by mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo co největší samostatnosti. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné přizpůsobit podmínky v maximální míře jejich potřebám a možnostem. Vzdělávání těchto dětí plní také určité funkce, a to: •

diagnostickou (vzhledem k zařazení dítěte do dalšího vzdělávání),

•

reedukační (rozvoj postižených funkcí),

•

rehabilitační, léčebně technickou, respitní (Bazalová in Pipeková 2006).

Při vzdělávání předškolních dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení, kam řadíme speciálně pedagogická centra a pedagogicko psychologické poradny. Síť mateřských škol, které mohou navštěvovat děti s mentálním postižením, je u nás relativně stabilizovaná. Rodiče těchto zmiňovaných dětí mohou využívat i služeb poradenských, speciálněpedagogických center, která pracují při některých mateřských školách, středisek pomoci v krizových situacích, klubů rodičů dětí s mentálním postižením, fonoték, videoték, půjčoven hraček a kompenzačních pomůcek (Švarcová 2006). „Konkrétní výchovně – vzdělávací obsah předškolní výchovy (mající podobu například celoročního tématického plánu) u dětí s mentálním (či kombinovaným) postižením musí respektovat jejich dosaženou vývojovou úroveň (včetně specifik vyplývajících z typu a stupně postižení) a proto je rozpracováván do individuálních

27

výchovně – vzdělávacích plánů (podle potřeby celoročních, měsíčních, týdenních). Ty by měly být minimálně jednou za školní rok vyhodnocovány, což vytváří důležitý podklad pro plánování nových ročních i dílčích výchovných obsahů (Valenta, Müller s.254).

2.3 Charakteristika základní školy praktické Zákonem č. 561/2004 Sb. – Školský zákon – došlo v našem školství k rozsáhlým změnám, které se týkají i speciálního školství. Tímto zákonem a prováděcí vyhláškou MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami například došlo ke změně názvu zvláštní škola, který je nahrazen názvem Základní škola praktická, který tímto ze zákona patří mezi základní školy. Došlo i k organizačním změnám školy, nemá již tři vzdělávací stupně, ale dělí se na: 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. až 9. ročník). První stupeň je vnitřně rozčleněn na dvě období: 1. – 3. ročník a 4. – 5. ročník. Tato změna představuje přiblížení organizační struktury základní školy praktické, organizaci běžné základní školy (Švarcová 2006). Žáci, kteří doposud byli vzděláváni podle programu zvláštní školy, většinou dokončí vzdělání v tomto vzdělávacím programu (www.specialni.hradeckralove.indos.cz). Mezi žáky základních škol praktických nacházíme i děti s různými typy postižení. Někdy bývají do těchto škol zařazováni nejen žáci s mentální retardací, ale i žáci, jejichž rozumové schopnosti se pohybují téměř na hranici průměru nebo v oblasti lehkého podprůměru, kteří však z různých důvodů neprospívali dobře na základní škole. Můžeme se zde setkat s dětmi s poruchami koncentrace pozornosti, s dětmi hyperaktivními, s dětmi psychicky labilními či nemocnými, s dětmi se specifickými poruchami učení a někdy i se žáky s více vadami, v kombinaci mentálního postižení s tělesnou či smyslovou vadou (Švarcová 2006). „Všichni tito žáci patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a pokud nejsou schopni prospívat v běžné základní škole, musí je, v souladu se školským zákonem, vzdělávat v základní škole praktické“ (Švarcová 2006,s.74). „Výchovně vzdělávací práce základní školy praktické a její poslání je umožnit žákům pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod, dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování individuálních zvláštností. Konečným cílem výchovné a vzdělávací práce je příprava žáků na zapojení, případně úplnou integraci do běžného života“ (Švarcová 2003, str.64). 28

Specifický význam této školy spočívá v tom, že nejen působí speciálně pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho dosavadní vývoj (nepodnětné socio-kulturní prostředí, nepřiměřené nároky, apod.…). Cílem základní školy praktické podle Vzdělávacího programu zvláštní školy (1997) je vybavit absolventy takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště či praktické školy, kde získají odbornou přípravou vědomosti a dovednosti potřebné k výkonu kvalifikovaného povolání. „Absolvent základní školy praktické by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní i písemnou formou a pokud je to možné, být i zručný a fyzicky zdatný“ (Vzdělávací program zvláštní školy 1997, s.6). Zařazení jedince se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy praktické provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka. Docházka dětí je devítiletá a žáci zde vykonávají povinnou školní docházku (Švarcová 2006). V současném období jsou absolventi vyučováni podle vzdělávacího programu zvláštní školy, který obsahuje obdobné vyučovací předměty jako učební plán běžné základní školy, s výjimkou cizích jazyků. K osvojení praktických dovedností žáků byl do učebního plánu zvláštní školy zařazen velký počet hodin pracovního vyučování (Švarcová 2006). Vzdělávací program předpokládá i jiný přístup k hodnocení a klasifikaci žáků. Každé dítě potřebuje zažít úspěch, zažít radost z pochvaly. Pro žáky na nižším stupni lze proto doporučit používání širšího slovního hodnocení, tj. hodnocení žáka vyjádřené formou několika slov nebo vět. Širším slovním hodnocením můžeme motivovat stejně dobře i více a přitom se můžeme vyhnout nežádoucím stresům a dalším úskalím, která jsou spojena s klasickým známkováním. Ze zkušeností plyne, že mentálně postižení žáci se postupně a vlivem opakovaných úspěchů zlepšují a není zpravidla třeba, aby proto, že nezvládli učivo dané osnovami, opakovali ročník. Často je pro ně výhodnější pokračovat dále se svými vrstevníky a postupně zvládnout předepsané učivo ( Vzdělávací program zvláštní školy 1997).

29

Učební plán vzdělávacího programu ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY, č.j. 22980/1997-22, s platností od 1.9. 2006 Tab. č. 1 Učební plán vzdělávacího programu zvláštní školy ročník předmět 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

český jazyk

5

5

6

7

7

6

5

5

4

prvouka

2

2

2

vlastivěda

1

1

1

přírodověda

1

1

1

občanská výchova

1

1

1

dějepis

1

1

1

zeměpis

1

1

1

5

4

4

přírodopis

2

2

1

fyzika

1

1

1

matematika

4

4

4

5

5

5

chemie

1

hudební výchova

1

1

1

1

1

1

1

1

1

výtvarná výchova

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

rýsování pracovní vyučování

3

3

3

4

5

5

6

6

8

tělesná výchova

3

3

3

3

3

3

3

3

3

řečová výchova

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

26

29

29

30

doplňovací hodiny disponibilní dotace* týdenní časová dotace

21

21

22

25

30

26

Český jazyk V tomto předmětu jde především o to, naučit žáky srozumitelně se vyjadřovat ústní i písemnou formou spisovného jazyka, vytvořit u nich dovednost správného hlasitého a tichého čtení, a pomocí vhodných literárních ukázek probouzet v žácích úctu a lásku k rodnému jazyku a zájem o literaturu. Prvouka Je nutné poskytovat žákům vybrané základní poznatky o životě společnosti a o přírodě v jejich nejbližším okolí. Žáci se seznamují se změnami v přírodě v průběhu roku a jejich vztahu k činnostem lidí a s jejich životem ve společnosti. Nabízí se zde také možnost přímých konfrontací s daným prostředím (např. návštěva divadla, exkurze do botanické zahrady, nemocnice, návštěva ZOO atd.) Vlastivěda Učivo vlastivědy poskytne žákům základní poznatky ze společensko vědních předmětů. Pomáhá vytvořit citový vztah k vlasti, k místu, kde žije, vede je ke správným vztahům k sobě samému, dospělým a spolužákům. Učí žáky, jak chránit životní prostředí. Přírodověda Cíl je poskytnout žákům základní poznatky o živé a neživé přírodě a jejím vztahu pro člověka. Výuka předmětů by měla vycházet z vlastních zkušeností žáků, znalostí regionů a jejich poznatků, které jsou získané v prvouce. Občanská výchova Směřuje k praktické výbavě žáků základními vědomostmi o podstatě a fungování demokratické společnosti, o právech a povinnostech jejich občanů, poskytnout jim základní orientaci v právních předpisech a normách, které jsou potřebné v běžném životě a vytvořit u nich základy právního vědomí a občanské odpovědnosti. Jeden z hlavních úkolů občanské výchovy je přispívat ke kultivaci osobnosti žáků po stránce mravní, citové a volní, tak, aby se po ukončení školy co nejúspěšněji zařadili do života společnosti. Dějepis Poskytuje žákům základní poznatky z národních dějin v kontextu se světovým vývojem, s důrazem na historický odkaz významných osobností. Způsob a hloubku charakteristiky jednotlivých historických období a osobností určuje vyučující s přihlédnutím ke schopnostem žáků.

31

Zeměpis Učí žáky orientovat se na mapě a číst z ní. Učivo zeměpisu poskytne žákům základní informace o naší republice a některých státech ostatních světadílů. Matematika Poskytuje žákům takové matematické vědomosti a dovednosti, které jim umožní řešit základní problémy a úkoly, s nimiž se budou setkávat v praktickém životě a v pracovním procesu. Přírodopis Seznamuje žáky se základními vědomostmi o přírodě a přírodních dějích s důrazem na jejich praktické využití. Fyzika Vybavuje žáky obecnými i konkrétními vědomosti o fyzikálních jevech a jejich použití v praktickém životě. Chemie Podává žákům základní vědomosti o některých prvcích, sloučeninách a chemických reakcích s důrazem na jejich praktické využití. Hudební výchova Cílem hudební výchovy jako jednoho z esteticko – výchovných předmětů je: -

rozvíjení hudebnosti žáků a jejich pohybové kultury,

-

zprostředkování jejich poznávání a chápání hudebního bohatství našich národů,

-

kultivace estetického a etického cítění a prožívání žáků.

Výtvarná výchova Směřuje k estetickému osvojování přírody a světa kolem nás prostřednictvím výtvarných činností, vytváření citlivého vztahu ke kráse, kultivování estetického vkusu ve vztahu k sobě a okolí, rozvíjení schopnosti žáků, zvláště vnímání, senzibility, fantazie, vůle, intelektu a tvořivosti. Rýsování Podstatou předmětu je naučit žáky používat rýsovací pomůcky a potřeby, rýsovat základní geometrické tvary, zobrazovat nejjednodušší tělesa a číst technické výkresy. Pracovní vyučování Pracovní vyučování systematicky ovlivňuje rozvoj motoriky a vytváření pracovních dovedností žáků a přispívá ke správné volbě povolání a k plnému společenskému uplatnění. 32

V pracovním vyučování získávají žáci základní vědomosti o materiálu, nástrojích a pracovních postupech. Učí se práci správně organizovat, udržovat pořádek na pracovišti, dbát hygienických a bezpečnostních pravidel a osvojují si kulturní návyky. Tělesná výchova Tělesná výchova by měla žákům umožnit poznání vlastních pohybových možností a omezení, uvědomovat si je, respektovat je a využívat je k cílenému ovlivňování tělesného a duševního stavu. Řečová výchova Rozvíjí komunikační dovedností v plné šíři za účelem dorozumívání, které je předpokladem aktivního zapojení do života (viz samostatnost při nakupování, jednoduchých

peněžních

transakcích,

orientace

v neznámém

prostředí,

pobyt

v nemocnici atd.). V 1. – 3. ročníku je nezbytná pro všechny žáky a podle potřeby pokračuje v dalších ročnících. Dramatická výchova Dramatická výchova je zaměřena na osobnostní a sociální rozvoj každého jednotlivce. Podněcuje tvořivé myšlení, vychovává žáky ke schopnosti postavit se aktivně k jakékoliv práci, rozvíjí jejich obrazotvornost a nápaditost, formuje charakter, rozvíjí komunikační schopnosti verbální i nonverbální povahy a učí chování v nejrůznějších životních situacích, tedy i vyrovnání se nelehké situaci způsobené nemocí, hospitalizováním či stresovým zatížením způsobeným návštěvou lékaře. V dramatických hrách se žáci učí konstruktivním vzorům chování i jednání a možným východiskům ze situací, které je během života mohou potkat. Dramatická výchova využívá schopnosti hrát si a přitom prožívat reálné city, vztahy a postoje. Staví na vlastní zkušenosti prožitku a tím je její účinek hluboký a trvalý (Vzdělávací program zvláštní školy 1997).

Vzdělávací program zvláštní školy klade především důraz na činnostní pojetí vyučování. Předpokládá tedy soustavné navozování učebních situací, které poskytují příležitost pro naplnění hodnotových i poznávacích cílů vyučování. Pro poznávací stránku vyučovacího procesu je nezbytné, aby žáci měli dostatek příležitostí především k praktické činnosti. Předpokladem úspěchu je aktivní tvořivé učení, které je zaměřené na zvyšování samostatnosti žáků. Pro splnění cíle je nutné, aby žáci měli možnost komunikovat s učitelem, ptát se ho, aby mohli mluvit o tom, čeho by chtěli dosáhnout. Proto také mezi hlavní východisko práce učitele zůstává nadále důkladné poznání žáka. 33

Podle schopností a zájmu jednotlivých žáků je možné obsah učiva rozšířit, ale i redukovat. Vzdělávací program je koncipován tak, aby fungoval jako pružný a otevřený systém, aby bylo možno respektovat individuální pracovní tempo žáků (Vzdělávací program zvláštní školy 1997).

2.4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP) Od 1.9.2007 bude vzdělávání dětí s mentální retardací probíhat na základě vytvořených školních vzdělávacích programů danou školou dle Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (viz. níže). Je to nový kurikulární dokument, který je určený těm žákům, kteří nezvládají požadavky obsažené

Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání

z důvodů snížení úrovně rozumových schopností. Vymezuje představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního vzdělávání. Je programem, který podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění žáka. S ohledem na tuto skutečnost stanovuje cíle vzdělávání žáků s mentální retardací, specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jež by měli tito žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Zároveň umožňuje uplatňování speciálněpedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem (Pipeková 2006).

RVP ZV – LMP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením 2005): • koncepčně je v souladu s RVP ZV a představuje jeho modifikaci pro vzdělávání žáků s mentálním postižením, • respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady, • vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm postižení,

34

• specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci s mentálním postižením dosáhnout na konci základního vzdělávání, • stanovuje cíle vzdělávání žáků s mentálním postižením, • vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou by si měli žáci osvojit v průběhu základního vzdělávání, • stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat ve svém vzdělávacím programu.

Vzdělávací obsah základního vzdělávání žáků s LMP je ve shodě s RVP ZV, rozdělen do 9 vzdělávacích oblastí: •

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)

•

Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)

•

Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)

•

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)

•

Člověk a společnost (Člověk a společnost)

•

Člověk a příroda (Člověk a příroda)

•

Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)

•

Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)

•

Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením 2005).

Dle Švarcové (2006) je přehlednost oblastí koncipován velmi složitým způsobem, kdy vzniká zbytečně složitá struktura: vzdělávací oblast–vzdělávací obor– vzdělávací předmět. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou koncipovány tak, aby respektovaly sníženou úroveň rozumových schopností žáků a svými vzdělávacími cíli a konkrétním obsahem rozvíjely poznávací a komunikační schopnosti žáků a jejich zájmy a potřeby. Diskutabilní věcí ohledně tohoto programu zůstává míra závaznosti učiva prezentovaného v rámcových vzdělávacích programech, zda jde o učivo povinné nebo o učivo doporučené školám k dalšímu rozpracování? Jestliže se učivo stává závazným teprve na úrovni školních vzdělávacích programů, může být jeho obsahová náročnost na jednotlivých školách značně rozdílná. 35

Při strukturování vzdělávacích obsahů budou nadále vodítkem učebnice, učební texty a pracovní sešity, které byly v posledních letech vydány pro všechny předměty všech ročníků zvláštní školy.

Ve druhé kapitole pojednávám o systému výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením. Podrobněji je zde rozpracováno předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací a charakteristika základní školy praktické se zaměřením na Vzdělávací program zvláštní školy. Na závěr této kapitoly je uveden a popsán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.

36

3 Herní terapie Dítky jsou klenot nejpilnějšího Opatrování hodný. Hrou si mají děti cvičit Mysl k jemnosti, pohyby k obratnosti A tělo ku zdraví. Rodiče by měli dbát, aby jejich Dítky ve veselosti a potěšení Nedostatku netrpěly. J. A. Komenský (Mišurcová, Fišer, Fixl 1989, s.7)

Terapie – základní vymezení Terapeutické přístupy jsou takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, které směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně (např. v chování, prožívání). Řecko – latinský původ termínu terapie odkazuje na léčení, ošetřování, ale také na cvičení a pomáhání. Terapeutické přístupy aplikují terapeuti v rámci jednotlivých terapií. Vychází z nejrůznějších zdrojů a využívají nejrůznější prostředky, techniky, metody a formy práce (Müller 2005). Hartl (2004) uvádí, že terapie je léčení tělesných nebo duševních poruch a poruch chování. Müller (2001) uvádí, že ve speciálně pedagogické praxi a v oboru speciální pedagogika se postupně rozšiřuje druh „uměleckých terapií“, které svojí podstatou vycházejí z velké skupiny tzv.terapeuticko-formativních přístupů. Přístupů, které do jisté míry korespondují s výchovou. Tyto přístupy mají svou teoretickou i metodologickou základnu v oblasti psychoterapií, které využívají jak terapeutických (tj. působících žádoucí změny při „patologiích), tak formativních (působící na osobnostní růst) vlivů určitých specifických lidských aktivit. Podle Müllera (2003) lze „umělecké terapie“ definovat jako záměrné a cílevědomé upravování narušené činnosti organizmu za pomoci uměleckých aktivit, prostředky výtvarného, hudebního, literárního a dramatického umění. 37

Pro veškeré využívané terapie platí, že: •

probíhají v určitém prostředí a v určitém čase (v léčebné komunitě, v ambulanci v denním či týdenním stacionáři atd.),

•

mají určitou organizační formu (např. skupinovou, rodinnou, individuální atd.),

•

odpovídají určité orientaci terapeuta (jeho metody práce a terapeutický přístup by měly mít předem zvolenou koncepci ),

•

závisí na věku, příčinách potíží a symptomech klienta (např. zdali jde o děti či dospělé, zdali bude zahájena léčba kauzální, která odstraňuje příčiny, nebo symptomatická, která odstraňuje nebo zmírňuje doprovodné nevhodné projevy atd.),

•

mohou být prvotně zaměřeny na psychické nebo somatické změny u klienta,

•

bývají cíleny léčivě, preventivně a rehabilitačně (to znamená, že může být dosahováno nejen prospěšné změny, ale je i současně zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží) (Müller 2005). Terapie ve speciální pedagogice se dají roztřídit do základních skupin zahrnujících: 1. terapie hrou, 2. činnostní a pracovní terapie, 3. psychomotorické terapie 4. expresivní terapie (arteterapie), 5. terapie s účastí zvířete (zooterapie, animoterapie).

Herní terapie se řadí do terapie hrou (viz. 1). Terapie hrou lze definovat jako záměrnou, odbornou a cílevědomou aplikaci prostředků hry použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich myšlení, chování, emoce nebo osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Lze ji chápat v širším a užším slova smyslu. V širším slova smyslu jde obecně o terapeutické využití hry v různých formách (např. využití dramatické hry v dramaterapii) a v různých oborech. V užším pojetí jde o terapii hrou aplikovanou v práci herního specialisty (Müller 2005, srov. Hartl 2004).

38

3.1 Hra a hračka Hra nás provází po celý život. V jednotlivých etapách vývoje má své specifické rysy a význam. Dětská hra se vyvíjí v závislosti na tom, jak dítě vyspívá a jak je vychováváno. Chceme-li dítěti vytvořit pro hru dobré podmínky, musíme se snažit mu dobře porozumět a osvojit si znalosti her, hraček a pomůcek i vhodných výchovných postupů (Mišurcová, Fišer, Fixl 1989). Hra představuje metodu, jejímž prostřednictvím dítě poznává svět a vyrovnává se s ním, učí se pohybové koordinaci a používání symbolů a fantazie (Millarová 1978, s. 279). Je jedním z prostředků výchovy a vzdělání předškolních dětí. Hra pomáhá pozměňovat dětské chování, je důležitým pomocníkem při zvládání adaptačních nesnází, kterými jsou bezesporu např. problémy v rodině, ve škole, neshody s kamarády či narození nového sourozence. Děti mnohdy ukazují ve hře to, co skutečně prožily. Toto přehrávání již prožité situace je však velmi často pozměněno a zkresleno podle představ a přání dětí. Je to tedy směsice imaginárních a skutečně prožitých jevů, jejichž kombinace se ale utváří mimo původní skutečnost. Hry pomáhají překonat zábrany, které může někdo prožívat v nové skupině. Hráči se při nich uvolní,odstraní se zbytečné bariéry a položí základ pro stmelení skupiny. Hry stimulují představivost a odkrývají bohatost myšlenek a možností. Dle Valenty (2003) je hra základním prostředkem výchovy v předškolním období a je vůdčím typem činnosti. Hra je pojímána jako specifická aktivita zprostředkující jedinci jeho socializaci, enkulturaci, rozvoj funkcí i poznání světa, která má mnoho prvků společných s pracovní činností . Podle francouzského psychologa Piageta (Millarová 1978) můžeme hru dělit na: •

samostatnou hru, kdy si děti nejprve hrají samy,

•

paralelní hru, což představuje hru dětí paralelně vedle sebe,

•

sdružující nebo–li také kooperativní hru.

39

Nejčastější klasifikace her vychází z vývojového hlediska a příslušných činností dítěte Valenta uvádí (2003, s.84): •

funkční hry – zde se uplatňují senzomotorické funkce (pohyby těla, vydávání zvuků, uchopování předmětů,..), jsou typické pro kojenecké období, po jehož skončení jejich frekvence prudce klesá,

•

manipulační hry – uplatňují se v manipulaci s různými předměty a vrcholí manipulační činností s nimi (překládání kostek, čmárání tužkou..), v první etapě batolícího období,

•

napodobovací hry – spočívají v napodobování činností lidí i zvířat začátkem druhého roku života (štěkot psa, mňoukání kočky, přijímání potravy lžící,..). Kolem třetího roku se izolované prvky napodobovací hry spojují v souvislé činnosti,

•

receptivní hry – jsou založeny na přijímání a zpracování vnějších podnětů s malým zastoupením pohybových aktivit – prohlížení obrázků, poslech pohádek, veršů a říkanek. Frekvence těchto aktivit vrcholí ve čtvrtém roce života,

•

úlohové hry – vychází z napodobovacích her a rozvíjí se zejména ve třetím až pátém roce života,

•

konstruktivní hry – odvíjí se z her manipulačních. Charakteristickým znakem je jejich cíl, který leží na konci práce s nejrůznějším materiálem.

Podobným dělením se zabývá i Přinosilová (2004), která rozlišuje hry na základě převládajících charakteristik, na jejichž základě je možné určit typ hry a její kvalitu. Na základě výše uvedeného je obtížné dospět k jednotné klasifikaci hry. Její rozdělení lze chápat z několika aspektů, jako např. z převládající činnosti, z aspektu zúčastněných psychických procesů, z obecných vývojových znaků, z hlediska funkčnosti, fiktivnosti, obsahu, sociálního významu atd. (Opatřilová 2006). Volná hra také znamená odpočinek, a to zejména pro dětský nervový systém, neboť podle vlastní potřeby dítěte „zapíná“ a „vypíná“ jednotlivá mozková centra, a tak si zbylá část může odpočinout ve stavu útlumu. Při návratu k práci se pak tyto děti daleko lépe soustředí a lépe pracují (Matějček in Millarová 1978).

40

Hračka Většina her potřebuje materiální podnět – hmotný podnět, skutečnou věc z okolí dítěte, nebo předmět pro hru speciálně určený - hračku. Miroslav Janů (Janů in Valenta 2003) pohlíží na hračka z pohledu, kdy pro dítě představuje svět, který ho obklopuje, motivuje jeho činnost, prožívání a konání. Ve hře dítě používá hračky, které určují typ, způsob a bohatost jeho herních aktivit. Hračka určuje, ovlivňuje a rozvíjí herní činnost, a proto je důležité spektrum hraček, jejich sociální, výtvarná a tvořivá hodnota. Hra s dobrou hračkou podněcuje fantazii a tvořivé myšlení, podporuje tělesný rozvoj a pomáhá začleňování dítěte do okolního světa a života. Dítě má dostat vhodnou hračku ve vhodném věku. Zdeněk Matějček (Matějček in Valenta 2003) v této souvislosti vymezuje dvojí hodnotu hračky-vývojovou a podmětovou, přičemž vývojovou hodnotu považuje za rozhodující. Rozhodně trvá na tom, že „hračka musí odpovídat mentálnímu věku dítěte“. Na rozšířený názor o tom, že hračky určené starším dětem stimulují a urychlují jeho vývoj, reaguje „…malým dětem dáváme jednodušší hračky ne proto, že na jiné by byly příliš hloupé, ale prostě proto, že takové hračky jejich nervový systém v té době potřebuje…nejmodernější hračky jsou velmi dokonalé, ale monotematické a tím upírají dětem možnost vlastní tvořivosti Otakar Chlup zdůrazňoval (stejně jako Matějček) důležitost výběru hračky samotným dítětem a zabýval se otázkou vhodnosti hraček a jejich přiměřenosti věku a vývojovému stavu dítěte. V širším slova smyslu je možno hračkou nazvat cokoli, čeho dítě ke své hře použije. Velmi důležitou roli podle Plevové (1997) má i hra i v prostředí dětských nemocnic, kde hra a hračka má své nezastupitelné a opodstatněné místo, protože zde se stává i jedním z terapeutických prostředků. Malý pacient ve hře zapomíná na své trápení, bolesti a stesky. Nachází v ní sebeuplatnění. Hra zde vychází z možností dítěte, je pro ně přirozeně zvládnutelná a podporuje psychickou rovnováhu, přináší klid a vyrovnanost, které jsou potřebné pro toto prostředí Nelze opomenout ani fakt, že hračky je nutno obměňovat. Důležitý je pestrý výběr, přičemž zde platí pravidlo „někdy méně znamená více“. Při výběru hraček musíme vždy vycházet z funkčního věku (zvláště u jedinců s mentálním postižením), dbáme na bezpečnost a nezávadnost materiálů, ze kterých jsou hračky vyrobeny (Opatřilová 2006). 41

3.2 Vymezení pojmu herní terapie „Herní terapie je definována jako-speciální terapeutická metoda, která dítěti pomáhá vyrovnat se zátěžovou situací v době, kdy vlivem úrazu nebo při náhlém onemocnění, operaci či jiném zákroku jeho cesta směřuje do nemocnice“. Herní terapie se snaží ulehčit dítěti pobyt v nemocnici, poskytnout mu dostatek času, prostoru a možností se sžít s novou situací. Pomáhá dítěti při adaptaci na nemocniční prostředí a snaží se jej zbavit strachu z neznáma (Zobačová 2002). Dle Mareše (1997) se herní terapie používá pro terapeutické účely a může mít řadu dalších podob. Jejím cílem je navodit uklidňující atmosféru, při níž se dítě může odreagovat, zbavit napětí, strachu a úzkosti. Je to prostředek sebevyjádření, dítě může dát najevo své pocity, přehrát si některé problémy a řešit je hrou. O herní terapii se dále zmiňuje i Zděnková společně s Marešem (Mareš, Zděnková 2001), kdy herní terapii definují jako psychoterapeuticku metodu, která využívá hru jako prostředek pro cílené terapeutické působení. Už samotný fakt nemoci dítě frustruje, kdy další přidružené pocity jako je stesk, strach, pláč a nejistota provází dítě od samého začátku. Nesmíme zapomenout na fakt, kdy nemoc je v danou chvíli pro dítě určitý handicap, kterému nerozumí. Pokud dítěti nevysvětlíme, co je příčinou a co bude v následujících dnech a v průběhu nemoci následovat, jen se tím stupňuje jeho i tak zhoršený psychický stav.Od frustrace, která se prohlubuje, už je potom jen krůček k agresivnímu postoji a chování. Proto je důležité, aby se v co možné max. míře dítě od těchto pocitů odpoutalo a tento nečekaný a pro něj nepříjemný pobyt v nemocnici překonalo bez dalších těžkostí a stresů (Plevová 1997). Tomuto všemu a mnoha dalším nepříznivým faktorům dětské nemoci a s tím spojeného pobytu v nemocnici (ambulantního i dlouhodobého) se snaží herní terapie předejít, neboť všichni dobře víme,že spokojené a klidné dítě se i daleko lépe a rychleji léčí. Důležitost a nezastupitelnost herní terapie si dnes uvědomují nejen pedagogičtí pracovníci, ale i zdravotníci sami. Pro pedagogy nejen v nemocnicích, rodiče i zdravotníky s sebou přináší herní terapie práci navíc, ale na druhé straně je jim odměnou dítě, které se nebojí, je v psychicky dobrém stavu a tím pádem se i rychleji léčí (Nadační fond Klíček [online]).

42

3.3 Vznik a vývoj herní terapie Herní terapie pochází z Velké Británie, kde se první pokus usnadnit dětem pobyt v nemocnici prostřednictvím herních aktivit uskutečnil v padesátých letech za pomoci některých lékařů, především Jamese Robertsona z Tavistockého institutu mezilidských vztahů, kteří upozorňovali na dosavadní péči o hospitalizované děti a jejich rodiče, která neprospívá léčbě a svým způsobem ohrožuje jejich psychiku. Jako výsledek šetření pak byla vydána v roce 1959 Plattova zpráva s názvem „Blaho dítěte v nemocnici“. Odborná a laická veřejnost reagovala založením a vznikem nové organizace, která měla za cíl bránit práva nemocných dětí. V roce 1961 byla založena National Association for Welfare of Children in Hospital, která je dnes pod názvem Action for Sick Children (Mareš, Zděnková 2001). První experimentální herní program byl zaveden v r. 1969 v Brook Hospitál v Londýně a další aktivity rychle následovaly. V roce 1972 „Expertní skupina pro hru v nemocnici“ doporučila zaměstnávání odborně vyškolených herních specialistů a o rok později se konal první kurz (Pohunek 1994). V roce 1976 byla založena organizace NAHPS (The National Association of Hospital Playstaff – zabývající se zlepšováním kvality hry pro všechny děti v nemocnici. Tato asociace, fungující až do dnešních dnů se specializuje na sdružování kvalifikovaných nemocničních herních specialistů, zlepšování kvality hry pro všechny děti v nemocnicích a uspokojování jejich emočních potřeb. Prosazuje zařazování nových a alternativních programů, spolupracuje s organizacemi napojenými na síť dětských nemocnic a stará se o propagaci, kde řadí odborné časopisy, noviny a informační letáky (Dlouhá in Speciální pedagogika 2006). V roce 1976 doporučilo Ministerstvo zdravotnictví, aby se na tomto druhu práce podílel speciálně vyškolený pracovník v poměru jednoho herního specialisty na deset dětí a hra v nemocnici byla považována za součást ošetřovatelské péče o hospitalizované dítě. V roce mělo 56% anglických nemocnic zaměstnaného jednoho vyškoleného herního specialistu (Mareš, Zděnková 2001). U nás mezi průkopníky v oblasti herní terapie patří Pardubická nemocnice a nemocnice v Praze–Motole. Během posledních let došlo v mnoha nemocnicích k vyčlenění speciálního pracovníka, jehož pracovní uplatnění a náplň spadá do kompetencí herního specialisty. Jde zejména o nemocnice v Boskovicích, Brně, Hradci

43

Králové, Pardubicích, Plzni, Ústí nad Labem, Praze-Motole. Počet herních specialistůterapeutů rychle roste i v dalších nejmenovaných nemocnicích. Náplň činnosti herního specialisty se v ČR stále vyvíjí. S prvopočátky herní práce a herní terapie se u nás v některých nemocničních zařízeních dozvídáme a setkáváme v šedesátých letech u učitelek mateřských a základních škol při nemocnicích, dále také u dětských sester, které se snažily co nejvíce ulehčit dětem jejich hospitalizaci v nemocnici pomocí her. K zásadní změně došlo v 90. letech díky Pel Belsonové a MUDR. Olze Starkové, které u nás začlenily myšlenky z místa vzniku herní práce. Dovezly z Anglie metodický materiál a prezentovaly zkušenosti z tamních nemocnic. Začátkem roku 1999 vzniklo u nás občanské sdružení „Společnost pro herní práci s dětmi v nemocnici“. Sdružuje nejen profesionální herní specialisty, ale i studenty a příznivce herní práce. V současné době má společnost téměř padesát členů a začala vydávat odborný časopis. Je členem NAHPS, renomované britské profesní organizace herních specialistů (Řezníčková in Valenta 2003). Dle Valenty (1999) bylo v lednu 2000 otevřeno na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty UP Olomouc kombinované specializační studium herní specialista – dramaterapeut. Na jaře roku 2001 začala jednání na Ministerstvu zdravotnictví ČR o možnosti legalizace oboru „herní specialista“ a zařazení těchto pracovníků mezi jiné odborné pracovníky ve zdravotnictví (Řezníčková in Valenta 2003, str. 145). V současné době má Česká republika sto dvacet dětských oddělení a pouze na dvanácti z nich pracují herní specialisté. Ve většině případů jsou zatím na tuto práci uvolňováni zaměstnanci nemocnice, zejména dětské sestry a učitelky škol při nemocnicích. Tito pracovníci nemají možnost kvalifikačního studia nového oboru, a tak v praxi čerpají ze svého dosavadního vzdělání, které si v rámci možností dále doplňují o nejrůznější kurzy a semináře. Herní práci by měl provádět speciálně vyškolený pracovník, který ovládá všechna specifika této profese (Valenta 2003). Vize koncepčně sestavená samotnými herními terapeuty do budoucna počítá s několika základními kroky: • umožnit studium „Diplomovaný herní terapeut“ na úrovni dálkového tříletého studia zakončené získáním titulu Bc, a to nejen v Olomouci, • legalizovat herního specialistu,

44

• zpřístupnit studium herního specialisty zdravotním sestrám formou atestačního studia zatím společně s farmacií, přičemž by takto školený pracovník spadal do stejné kategorie jako rehabilitační pracovník, porodní sestra a fyzioterapeut, • posílit linii pro postgraduální studium určené zdravotnickému personálu v doškolovacích centrech, • vytvořit v Olomouci akreditované pracoviště (Zobačová 2002).

3.4 Osobnost herního specialisty V posledních letech dochází k významným změnám v koncepci péče o děti v nemocnicích. Také v naší republice se začal uplatňovat princip „Family Centred Care“, tedy péče zaměřená i na rodinu pacienta. Z tohoto důvodu a na základě zkušeností naší i zahraniční zdravotnické veřejnosti působí již několik let na některých dětských odděleních herní specialisté. Z pohledu Valenty (Valenta in Speciální pedagogika 2006) je herní specialista samostatný odborník, který provádí specifickou činnost zaměřenou na děti a jejich rodiče, zejména se věnuje přípravě dětského pacienta na diagnostický pobyt nebo léčebný zákrok. Hospitalizovanému dítěti pomáhá pochopit důvody jeho pobytu v nemocnici a snížit psychické napětí u něho i jeho rodičů a sourozenců. Dále se touto problematikou zabývá Vaďurová (Vaďurová in Popelová, Vítková 2001), která definuje herního specialistu jako člověka, který prostřednictvím hry pomáhá dítěti porozumět důvodu jeho hospitalizace, seznamuje dítě s diagnostickými a léčebnými procedurami a tím odbourává a odstraňuje jeho obavy z neznámého. Naslouchá dětem a umožňuje jim hrou vyjádřit to, co cítí a co potřebují sdělit v tomto těžkém údobí jejich života. Pomáhá jim odreagovat se od nemoci a snaží se o udržení dobrého psychického stavu, který kladně ovlivňuje léčebný proces. Herní specialista pečuje především o dobrý psychický stav dětí, včetně kojenců a mladistvých, a o jejich rodiče. Je kamarád a společník dítěte, které vnímá jako rovnocenného partnera. Akceptuje dítě takové, jaké je, i s jeho náladami a emocemi. Vždy vystupuje a koná v zájmu dítěte, respektuje jeho práva. Měl by být prvním odborníkem, se kterým se dítě v nemocnici setká. Cílem jeho práce není dítě měnit, vychovávat nebo poučovat, ale laskavě a citlivě ho provést všemi úskalími hospitalizace. 45

Úkolem herního specialisty je především navázat s dítětem kontakt-vhodně dítě pozdravit, uklidnit, dát najevo připravenost komunikovat s ním přiměřeně jeho náladě, věkové a psychické úrovni. Postupně získávat a posilovat důvěru dítěte a jeho ochotu spolupracovat s ostatními zdravotníky. Dále také vhodnými prostředky pomáhat dítěti porozumět nové situaci, vyrovnat se s léčbou i s pobytem v nemocnici. Dle herní terapeutky Věry Vojkůvkové z dětského oddělení nemocnice ve Frýdku – Místku (Adamcová [online]), je hlavním úkolem herního specialisty citlivě provést dítě úskalími hospitalizace a pomoci mu se zadaptovat na nemocniční prostředí. Důležitý úkol vidí i ve větší péči a v hledání náhradních řešení v době, kdy rodič nemůže ze závažných důvodů zůstat s dítětem v nemocnici. Herní specialista je samostatný odborník, který provádí a poskytuje své služby v ambulanci, na lůžkovém oddělení, na JIP, dále se s ním můžeme setkat v rámci specifických osvětových programů (spolupráce s MŠ a ZŠ). V mnoha nemocnicích také fungují tzv.Dny otevřených dveří, které jsou určeny pro rodiče s dětmi. Budoucím malým pacientům se tak nabízí možnost nahlédnout do prostor nemocnice a seznámit se s tímto prostředím . Bohužel i přes dostatečnou informovanost o těchto „Dnech“ nebývá jejich návštěvnost příliš vysoká (Řezníčková in Valenta 2003, s. 146). K další akci, kterou zprostředkovává nemocnice a její personál je návštěva dětí v rámci mateřských a základních škol, kdy děti přijdou ve skupince kamarádů a pod ochranou paní učitelky. Skupina dětí je dále rozdělena na malé skupinky, kterým je postupně ukázáno několik nejfrekventovanějších oddělení nemocnice. Dětem je dovoleno leccos si vyzkoušet, osahat a prohlédnout.. Nenásilnou a přirozenou cestou jsou tak poučeni a postupně zde může probíhat postupné odbourávání strachu a obav z nemocničního prostředí (Nemocnice Třinec [online]). Samozřejmě nesmíme opomenout i znalosti herního terapeuta, které by měly být kvalitní nejen v oblasti psychologie a pedagogiky, ale měl by ovládat i základy dětské interny, somatologie, sociální péče atd., aby mohl kvalifikovaně a profesionálně reagovat a odpovídat na dotazy dětí, rodičů, vychovatelů,učitelů a dalších, kteří se chtějí podílet na práci a pomoci dětem. Důležité je jak patřičné vzdělání u herního terapeuta, tak odborný výcvik. Měl by: •

znát normální vývoj dítěte od narození do dospělosti,

•

být schopen dítě pozorovat a rozpoznat jeho aktuální potřeby,

•

být připraven hrát si s dětmi různého věku a mít ze hry radost, 46

•

rozumět chování dítěte a rodiny v náročných životních situacích,

•

umět používat takové herní metody, které pomohou dětem a jejich rodičům zvládnout vyšetření i léčbu,

•

mít základní znalosti o onemocněních, vyšetřovacích metodách a léčebných postupech, orientovat se v provozu zdravotnických zařízení (Řezníčková in Valenta 2003, s. 146).

Další úkoly herního terapeuta: •

zajišťování spolu s ostatními členy týmu přátelské, bezpečné a pro dítě vhodné nemocniční prostředí,

•

zjišťovat zájmy a normální aktivity dítěte, a podle toho navrhuje spolu s rodiči plán herních aktivit,

•

doplňovat a zprostředkovávat informace o potřebách konkrétního dítěte ostatním zdravotníkům,

•

vytvářet vhodné podmínky a prostředí pro hru na lůžkovém i ambulantním oddělení,

•

naslouchat dítěti a tlumočit jeho myšlenky a pocity, pokud toho dítě není samo schopno,

•

pomáhat dítěti porozumět vlastnímu onemocnění a vyrovnat se s ním,

•

být neoddělitelným průvodcem dítěte po nemocnici,

•

pomáhat zdravotníkům i rodičům lépe porozumět individuálním potřebám dítěte (Řezníčková in Valenta 2003, s.151). Mezi jednu z nejdůležitějších zásad herního specialisty patří pravidlo pravdivých

informací. Dítě bude věřit pouze takovému člověku, který mu nebude lhát a zkreslovat informace, ale tomu, který mu podává pravdivé informace jemu přístupným jazykem. V žádném případě neslibovat zázraky, které se nemohou splnit. Je dobré připravit dítě adekvátním způsobem na bolest, na problémy po operaci apod. Přesně definované zásady herní terapie, které musí být dodrženy můžeme vidět v projektu třebíčské nemocnice z roku 2004. Mezi tyto zásady nemocnice řadí: 1. pravdivost informací – bude to bolet, 2. znalost diagnóz – konzultace s lékařem, osobní seznámení se zákrokem, 3. respektovat práva dítěte na soukromí – informace podávat individuálně, 4. informace podávat tak, aby je dítě bylo schopno chápat 47

(www.specskolytrebic.cz/herni terapie.htm). Herní specialista, ať již je to pedagog nebo zdravotník, musí být součástí ošetřovatelského týmu dětských nemocnic. V osobě herního pracovníka by měl dětský pacient (a jeho blízcí) najít někoho, kdo je schopný pohlížet na nemocnici a všechno to, co se v ní odehrává, dětskýma očima, někoho, kdo bude vždycky víc „normálním člověkem“ než technicky zaměřeným „zdravotnickým profesionálem“ (Nadační fond Klíček [online]).

3.5 Formy a metody práce v herní terapii Herní specialista se při své práci setkává s dětmi různého věku, různých znalostí a schopností, a právě tato velká rozmanitost a velké rozdíly ve vývoji jsou závislé na jejich věku. Děti se od sebe liší a jsou jedinečné v oblasti motorického i psychického vývoje (Němec in Valenta 2003). Máme-li k pacientovi přistupovat jako k individualitě, musíme si uvědomit, že dítě je v nemocnici dezorientováno a zřejmě se bude chovat i poněkud jiným způsobem než za běžných podmínek. Herní specialista vzhledem k tomu volí ke každému jedinci jiný přístup, formu komunikace a jiné metody, jak s pacientem zacházet.-Herní terapeuti používají a kombinují různé metody s cílem zlidštit prostředí a přístup nemocnic pro malé pacienty a jejich rodiče. Jednotlivá pracoviště a různá oddělení nemocnic má svá specifika a z každého z nich se vychází při další práci. Herní specialista pracuje s dětmi různého věkového spektra na dětském oddělení Dříve než začne s dítětem pracovat, musí si vyžádat souhlas jeho rodičů. Ne vždy jej ale dostane. Někteří rodiče odmítnou a nepřejí si, aby dítěti bylo cokoliv sdělováno (Ondráčková, Dušková 1998). Rodiče nakonec většinou přiznají, že cítí potřebu dítěte mít alespoň základní informace a jsou rádi, když se toho ujme profesionál. Druhou možností je nejprve podrobně připravit rodiče a pak jim dát návod, jak mají informovat dítě. Zřídka se můžeme setkat s případem, kdy rodiče za žádných okolností nedovolí dítě informovat. Tehdy musíme uznat, že znají své dítě nejlépe, vědí, co je pro ně dobré a dokáží mu pomoci i bez nás (Matějček 2001).

48

Postupy používané vzhledem k věku pacienta Do kompetencí herního specialisty spadají děti od narození až po dovršení šestnáctého roku věku. Neznamená to ale, že by se herní terapie nemohl účastnit starší pacient, cílí li potřebu zeptat se, zklidnit či vyrovnat s těžkou situací.

Zásady příprav dle věku dětí, pacientů •

Kojenecký a batolecí věk

•

Předškolní a mladší školní věk

•

Starší školní věk a mladistvý

Dominantní je zde mentální věk dítěte, nikoliv fyzický. V první skupině dětí ve věku kojenců a batolat je většinou s dětmi rodič, zejména matka, na které je dítě závislé. Podle Němce (Němec in Valenta 2003), působí herní terapeut prostřednictvím matky, ale již zde při správné volbě prostředků se ukazují možnosti komunikovat přímo s dítětem, aktivně mu předkládat hru přiměřenou věku i podávat informace o vyšetřeních a léčebných postupech v rámci vědomostí, znalostí a zkušeností jeho věku. Rodiče mohou hernímu specialistovi při přípravě velmi pomoci. Nejprve však musí být sami dobře připraveni a informováni. Při přípravě je vhodné přihlížet k věku dítěte, jeho psychické zralosti, k předcházejícím zkušenostem s hospitalizací, ale hlavně k jeho potřebě být/nebýt informován. Především u malých dětí platí, že méně je více. Dítě se má dozvědět jen to, co opravdu zažije a uvidí. Nesmíme zejména zapomenout, aby matka byla v naprosté pohodě , byla klidná a vyrovnaná. Pokud matka prožívá stres, vědomě, častěji však nevědomě přenáší svou nervozitu na dítě. K přípravě je možné použít knížku, omalovánky, kdy společné čtení, vyprávění a popis příběhů, musí odpovídat věku dítěte. V předškolním a mladším školním věku je veškerý důraz přenesen na hru. Herní specialista po částech vysvětlí dítěti vše potřebné a pak si to společně přehrají. Dítě může příběh různě doplňovat, měnit, improvizovat. Každou část hry, kdy je společně s hraním vzděláváno v oblasti stavby a funkci lidského těla, nejprve zopakuje herní specialista a po něm dítě. Z pomůcek je u těchto dětí používáno loutek nebo hraček, fotoalba, videa, kdy je dítě seznamováno s tím, co se bude zákroku předcházet, jak bude probíhat a dále následovat (Němec in Valenta 2003). U starších dětí a mladistvých herní specialista začne přípravu tím, že s rodinou naváže kontakt. Představí se a vysvětlí, co je úkolem a jaké služby může rodině 49

nabídnout. Dále navrhne formu přípravy a vhodný čas. Většinou volí přípravu bez přítomnosti rodičů. Mnoho dětí je zároveň potěšeno, že je vnímáno jako dospělé.Starší děti mají větší znalosti a životní zkušenosti a bojí se konkrétních situací (anestezie, smrt, bolest). Pokud probíhá příprava až po přijetí do nemocnice, je třeba se s dítětem co nejrychleji sblížit. Začneme rozhovorem, později nabídneme dítěti ukázkové knihy s obrázky a fotografiemi a s písemným komentářem. Mnohé děti využívají možnost prohlédnout si zdravotnické pomůcky a vyzkoušet si je. Na závěr je možné nabídnout dítěti i rodičům prohlídku místa, které v nich vyvolává největší obavy (operační stůl, pooperační oddělení,..). Velkým nedostatkem a nevýhodou je nedostatek času. Pokud se stane,že dítě nechce nic vidět, respektujeme jeho přání a příprava je pak zaměřena na jeho zklidnění a stabilizaci. Posilujeme u dítěte důvěru ke zdravotníkům a léčbě. Dobré je dětem zdůrazňovat, že během výkonu bude spát a nic neucítí, nikdy nebude samo, neustále u něj bude sestřička nebo někdo z rodiny. Mnohé děti se totiž nejvíce bojí a obávají probouzení během operace, bolesti a samoty po výkonu. Po operaci potřebuje dítě klid. Je důležité, aby nervová soustava dítěte měla co nejlepší podmínky k odpočinku. Většinou jsou pooperační následky velmi pestré. Někdy bývají děti zlostné, vzpurné, provokují. Naopak některé děti jsou apatické, odmítavé. Velmi důležitou zásadou po operaci dětí je, že dítě v nemocnici, a to zvláště v takovýchto kritických obdobích, nesmí zůstat nezaměstnáno! Zvláštní pozornost si zaslouží zejména děti, které zůstávají utlumené, bez spontánního zájmu o kontakt s okolím (Matějček 2001).

Dále se od sebe liší i fáze a postupy používané během jednotlivých etap, za asistence práce herního specialisty (Dušková, Ondráčková 1998): • snaha pochopit psychiku hospitalizovaných dětí a jejich rodičů, • příprava před pobytem v nemocnici, • příprava při příchodu do nemocnice, • příprava před zákroky a vyšetřeními, • zajištění vhodných pomůcek. Snaha pochopit psychiku hospitalizovaných dětí a jejich rodičů – všichni, se kterými se dítě po příchodu do nemocnice setkává, by měli vyjádřit slovy, gesty a

50

jednáním pochopení toho, co se v mysli nově přijatého dítěte odehrává. Trpělivým přístupem vysvětlovat vše, co se právě děje a kde se dítě ocitá. Pochopení psychiky je v podstatě nejen cílem , ale i metodou změněného přístupu k pacientovi. Příprava před pobytem v nemocnici – jednou z forem této přípravy je návštěva nemocnice společně s rodiči, kdy si dítě může prohlédnout pokoje, herny, operační sál, konkrétní oddělení nebo další variantou je návštěva dětí z MŠ a ZŠ, v doprovodu paní učitelek Příprava při příchodu hospitalizovaného dítěte do nemocnice – při příchodu dítěte do nemocnice, se mu od první chvíle věnuje sestra, která pacienta a rodiče seznámí s prostředím. Díky informačním tabulím s fotografiemi pracovníků oddělení jsou pacienti konkrétně s každým z nich seznámeni. Nedílnou součástí oddělení jsou látkové figuríny Péťa a Petruška (Vaďurová in Pipeková, Vítková 2001). Příprava před zákroky a vyšetřeními – je podle Ondráčkové jedním z nejdůležitějších úkolů herního specialisty. Pacienty a kamarády na dětském oddělení jsou holčička Petruška a chlapeček Péťa, kteří vypráví o očekávaném vyšetření . Toto vyprávění je doplněno i vybranými ukázkami z alba fotografií. Dalším úkolem, je doplňovat pomůcky na přípravu o reálný materiál. Podobné dělení uvádí Mareš společně se Zděnkovou (Mareš, Zděnková 2001), kteří postupy člení podle jednotlivých stádií, kterými dítě v nemocnici prochází. Mezi základní patří: •

postupy používané před výkonem,

•

postupy používané během výkonu,

•

postupy používané po ukončení výkonu,

•

postupy používané v čekárně na ambulanci,

•

postupy používané ve volném čase na oddělení.

Dále bych jsem ještě ráda přiřadila: •

postupy používané jako příprava před pobytem v nemocnici,

•

postupy používané při přijímání dítěte na nemocniční oddělení.

Práce herního terapeuta nespočívá pouze v komunikaci s dětskými pacienty. Pro získání dítěte a jeho zaujetí, či odvrácení pozornosti od bolestivého zákroku, jsou hernímu specialistovi velkým a nenahraditelným pomocníkem různorodé hračky, dále

51

také využívá různé informační pomůcky a materiály. Připravuje a vyrábí je spolu s ostatními pracovníky konkrétního oddělení. Výjimkou jsou z pohledu Vaďurové (Vaďurová in Pipeková, Vítková 2001) speciální víceúčelové loutky, které jsou jedním z nejdominantnějších pomocníků v této oblasti. Jde o práci s loutkou Péťou a Petruškou. Jsou to látkové figuríny identické schématu lidského těla, velikostně i coby proporcemi přizpůsobené dětskému tělesnému obrazu. Tyto loutky mají zjednodušeně vypodobené orgány na suchý zip, jako je srdce, slepé střevo, játra, plíce, žaludek apod. Slepé střevo si můžou děti oddělat celé. Ústa jsou vybavena jazykem, zuby a rty, oční víčka se dají odejmout a přelepit na oko tak, že se jeví jako zavřené. Vše je přizpůsobeno tomu, aby se mohlo co nejvěrněji dětem demonstrovat, co ho čeká při operaci nebo i při sebemenším zákroku. Tyto figuríny jsou právě „oživeny“ herním specialistou, který musí ukázat i velké herecké nadání, aby děti dokázal zaujmout. Dále herní specialista využívá fotoalba a fotoseriály, v nichž jsou přímo vyfoceni Péťa a Petruška při různých zdravotnických zákrocích. Většinou je to právě Péťa a Petruška, kteří se stávají průvodcem dětí po nemocnici, kdy právě na nich si děti mohou vyzkoušet péči o pacienta, píchnutí injekce a zároveň se učí poznat a popsat stavbu lidského těla.Děti nikdy nenutíme, aby loutky bezpodmínečně otevíraly a odnímaly vnitřní orgány. Některé děti z toho mají strach a herní terapeut by měl velmi opatrně zvažovat, kdy je vhodné vše dětem ukázat, aby se tento zážitek nestal pro děti traumatizujícím (Dušková, Ondráčková 1989). Je také velmi záslužné a i možné poskytnout každému dítěti při vstupu do nemocnice vlastního panáčka. Na některých nemocnicích se to opravdu tak děje a je to velmi přínosné pro malé pacienty. Jde o malého panáčka, který je bez oblečení a výrazu obličeje. Dítě si pak na oddělení samo panáčka vykreslí podle sebe, může mu domalovat obličej, šaty, popřípadě i obléci do vlastních šatů. Dotvářet panáčka může dítě společně s matkou, kdy zážitek často slouží jako připomínka na ni a pokud zde matka chybí, může panáček posloužit jako uklidňující a přítomný kamarád pro dítě. Bohužel i tento malý panáček je velmi nákladnou záležitostí a tudíž málo která nemocnice si tento „malý luxus“ může dovolit, což je velká škoda pro naše malé pacienty. K lepší orientaci na oddělení slouží desky s fotografemi lékařů, sester, učitelek a pomocného personálu. Další zdravotnický materiál se používá k demonstraci jednotlivých lékařských zákroků a výkonů (Vaďurová in Pipeková, Vítková 2001).

52

Každé oddělení je něčím specifické a proto není vhodné, používat stejné pomůcky na více pracovištích. Dalšími pomůckami, které herní specialista používá při své práci jsou (Řezníčková in Valenta 2003): • písemné a obrazové informační materiály – pro každou věkovou skupinu dětí i pro rodiče je nutné mít připravené jiné materiály. Malé děti nejvíce ocení brožurku ve formě omalovánek, obrázky jsou velké, jednoduché a srozumitelné. Nahoře může být jednoduché povídání pro děti, dole pod obrázkem vysvětlující informační text pro rodiče.. Pro větší děti je vhodné připravit komiks s jednoduchým přehledným textem a vtipnými obrázky. Velmi pěknou pomůckou jsou ukázková „alba“ s obrázky nebo fotografiemi a s písemným komentářem. Od jiných materiálů se liší velkou názorností a konkrétností informací, • demonstrační pomůcky – vychází z toho, že příprava má být názorná a všem srozumitelná. Velká část přípravy by měla probíhat formou hry, kdy zejména k demonstrační hře používáme: -

vlastní hračky dětí,

-

speciální loutky,

-

vhodně upravené panenky, medvídky (př. panenka leží v košíku, má zavedenou infuzi, močovou cévku, nalepené elektrody apod. je přikrytá. Postupně, jak příprava pokračuje, odhaluje herní specialista jednotlivé hadičky a vysvětluje jejich funkci,

-

originální zdravotnické pomůcky (operační čepice a ústenky, chirurgické rukavice, injekční stříkačky, sondy, náplastí, dlahy, obvazy, tonometr, a jiné). Dítě si může všechno prohlédnout a vyzkoušet.

Cílem příprav je uvolnit nepříjemné zážitky, vyjádřit utajené pocity, přesměrovat strach a nejistotu (Mareš, Zděnková 2001). Většina herních specialistů má pomůcky uložené v malém kufříčku, kde jsou tyto pomůcky snadněji přenosné na různá oddělení. Další výhodou je možnost vyndávat pomůcky postupně, podle zájmu dětí a jejich reakce. Vždy je nutné začít přípravu jednoduše, s minimem pomůcek, aby se dítě nevyděsilo (Řezníčková in Valenta 2003).

53

3.6 Klient s mentálním postižením z pohledu herního specialisty Každé dítě je samostatnou osobností a je přirozené, že každé bude vyhlídkou na pobyt v nemocnici jinak zasaženo. Záleží přitom na jeho věku a vyspělosti, na jeho předchozích zkušenostech s nemocí a lékaři, záleží ale určitě i na jeho návykách a postojích, na jeho samostatnosti a schopnosti přizpůsobit se novým podmínkám (Matějček 1978). Nesmíme také opomenout fakt, že herní terapeut musí také počítat s tím, že jeho klientem bude i dítě postižené a proto s ním musí jednat v souvislost s jeho handicapem. Zvláště problematické a v péči herního specialisty náročné, jsou děti s mentální retardací. S těmito dětmi musí jak herní specialista, tak ostatní zdravotnický personál komunikovat a přistupovat velmi trpělivě a samozřejmě na úrovni, jaké jsou děti schopny pochopit. I tyto děti si uvědomují nezvyklost dané situace, jsou vyděšené a dezorientované. Cizí nemocniční prostředí, neznámé osoby vyvolávají strach a často provokují intenzivní reakce afektivního rázu. Důležitým krokem je navození pocitu důvěry.Emoce totiž hrají u jedinců s mentálním postižením mimořádný význam. Jsou hlavním motivačním činitelem jejich vývoje (Konečná, Valenta 2003). Většinou tyto děti nerozumějí pokynům, nedokáží se tak ovládat, soustředit, nerozumějí situaci při léčebných výkonech, takže snáze upadnou do panické reakce. Naproti tomu mnohdy překvapivě dobře snášejí bolest nebo jiné tělesné nepříjemnosti. Přesvědčování a rozumové důvody u těchto dětí nepomáhají, poněvadž tyto děti reagují především citově (afektivně). Pocit jistoty je tu nejvýznamnějším činitelem. Nejlépe je můžeme vést, získáme-li si jejich důvěru klidným vystupováním a navodíme u nich jistotu, že jsou v bezpečí a nic jim nehrozí. Dalším velmi důležitým požadavkem je, aby sestry a ostatní zdravotníci, vychovatelé a učitelé vhodnou formou a ovlivněním ostatních dětí, dovedli zabránit posměškům, ústrkům nebo i zneužívání, jemuž bývají

mentálně postižené děti

vystaveny. Silným a důležitým prvkem u mentálně postižených dětí jsou jeho hygienické návyky, které jsou často nedostatečné nebo zdlouhavé. Proto i u těchto, pro normální děti banálních situací, je potřeba trpělivý a klidný přístup. Na úrovni rozumových schopností pacienta je do značné míry závislý i jeden ze základních předpokladů rehabilitační práce - míra spolupráce samotného pacienta 54

v rehabilitačním programu. U dětí se sníženými schopnostmi počítáme s obtížnějším soustředěním a omezenou vytrvalostí, ale i s menší kritičností k sobě i druhým a samozřejmě s menší odpovědností za převzaté úkoly. Děti s lehkou mentální retardací jsou přístupné rehabilitaci v daleko větší míře. Jsou schopny spolupráce, dají se získat hračkami, zabaví se hrou a při rychlejším střídání zajímavých úkolů se dá i jejich pozornost upoutat natolik, že je možno provádět s nimi požadovaná cvičení. U těchto dětí lze předpokládat taková míra spolupráce jako u mladších školáků. Při taktním vedení je možno získat zájem a dosáhnout i potřebného pracovního soustředění. Nikdy nesmíme zapomenout, že tyto děti vyžadují taktní, trpělivý, klidný přístup a vedení (Matějček 2001). Úkolem herního specialisty u dětí s lehkou mentální retardací je zaměření se na hru se smysly, při níž je třeba respektovat tento stupeň postižení. Formou hry stimulovat hmat, čich, zrak a sluch (herní těsto, barevné kostky, barevné geometrické tvary, hračky z různých materiálů, akustické pomůcky,..). Při práci a hře musí mít herní specialista stále na paměti zvláštnosti myšlení mentálně postiženého pacienta. Erudovaný herní specialista si je vědom, že takový pacient trpí rychlou unavitelností, z níž plyne necílevědomost a nesoustavnost práce. V průběhu herní činnosti zaměřené na rozvoj kognitivních funkcí je potřebná vhodná volba relaxačních technik. Důležitým faktorem při práci s takovými dětmi z pohledu Konečné a Valenty (2003) je stanovení pevného řádu či smlouvy o správném chování, nejlépe formou jednoduché hry. Herní pracovník se snaží zaměřit na to, aby se dítě vyhnulo všemu, co jej může zaskočit. Na jakoukoliv změnu by svým způsobem mělo být připraveno. Při navazování kontaktu musí specialista vycházet z odhadu úrovně emoční zralosti pacienta a znalosti mechanismů, jimiž se chování jedince řídí.

Výchovná práce s dětmi postiženými mentální retardací je velmi náročná, ale rozhodně ne beznadějná. Proto je cílem a povinností vychovatele snažit se s veškerou rozhodností a vytrvalostí onu naději proměnit ve skutek. Nejde o to s lítostí a povrchní sentimentalitou mentálně postižené dítě jen ochraňovat a opatrovat, ale naopak správně je cvičit, učit, vést a připravovat pro nároky života. Cílem je učinit z těchto dětí lidi zařazené do společnosti, pokud možno nezávislé na pomoci druhých, podle svých schopností zaměstnané a pro společnost užitečné – a šťastné a spokojené (Matějček 2001, s. 45). 55

Herní terapie je pro všechny děti velmi cennou a uznávanou součástí komplexní léčebné péče (www.fnbrno.cz, srov. Müller 2005 ).

Obsahem třetí kapitoly je herní terapie, její zařazení do systému terapií, vymezení herní terapie a pojmu hra a hračka. Dále krátce nastiňuji vznik a vývoj herní terapie a definuji osobnost herního specialisty. Zabývám se také formami a metodami práce v herní terapii, které jsou podrobněji rozpracovány. Celou kapitolu zakončuji tématem pacienta s mentálním postižením z pohledu herního specialisty.

4 Aplikace metod herní terapie a jejich zhodnocení

4.1 Charakteristika výzkumného šetření, metodologie, cíle, hypotézy Tématem mé diplomové práce je praktické převedení metod a postupů herní terapie do mateřské školy speciální a základní školy praktické. V současné době je v České republice herní terapie zavedená na úrovni teoretické i praktické, proto jsem se zaměřila na rozšíření těchto terapeutických postupů do běžného školského zařízení pro děti s mentální retardací. Tyto děti obecně špatně reagují na náhlé změny a pro pochopení standardních i nestandardních situací potřebují větší časovou dotaci, proto se v jejich případě jednorázová aplikace metod herní terapie nemusí setkat s úspěchem. Toto je také jeden z primárních důvodů mého výzkumu směřujícího k opodstatnění či zamítnutí užití herní terapie v běžné školské praxi. Výzkumné šetření zahrnuje několik oblastí, z nichž všechny spadají svojí realizací do metodologie kvantitativního výzkumu, jenž je vzhledem ke zvoleným cílům nejefektnější. Při sběru a vyhodnocování materiálu bylo využito především přímé pozorování, dotazník aplikovaný na skupinu respondentů před a po uplatnění metod herní terapie, návštěva pediatra ve školském zařízení a prezentace jeho práce před touto skupinou, exkurze skupiny do dětské nemocnice v rámci předvedení metod herní terapie a uplatnění postupů tohoto terapeutického směru na totožnou skupinu respondentů samotným pedagogem v rámci dané školy. Ohledně výzkumu jsem oslovila pět zařízení

56

typu mateřská škola a základní škola praktická. Vyšly mi vstříc tři z nich, kde jsem mohla aplikovat metody herní terapie a distribuovat dotazník D1 a D2 (před a po této aplikaci). Jedná se o výběrový soubor, který tvořili rodiče dětí docházejících do výše uvedených zařízeních. Výzkumný vzorek pak vytvořil skupinu sta respondentů. Školy navštívil totožný pediatr a nezávisle na sobě se jednotlivé školy posléze zúčastnili terapeutického programu ve Fakultní dětské nemocnici Brno. Aplikace metod a postupů herní terapie jsem prováděla s pomocí místních pedagogů osobně po absolvování krátkého proškolení herního specialisty ve výše zmíněné nemocnici.

Cílem výzkumné části je porovnat připravenost dětí ze školského zařízení (mateřská škola a základní škola praktická) na nemocniční zákrok (návštěvu lékaře) před aplikací metod herní terapie a po nich. Dále jsem se zaměřila na přínos využití metod herní terapie nejen v nemocnici, ale i ve školských zařízeních pro děti a žáky s mentálním postižením. Ke zpracování diplomové práce byla použita metoda kvantitativního výzkumu s použitými technikami : •

analýza odborné literatury,

•

přímé pozorování,

•

dotazníková metoda,

•

analýza vlastní výzkumné činnosti,

•

přímý experiment.

V rámci dotazníkové metody jsem vytvořila dva dotazníky, ve kterých jsou použity otázky: 1) otevřené – tyto položky nenavrhují respondentovi žádné odpovědi, respondent má v odpovídání volnost, 2) uzavřené – respondentovi se předkládá určitý počet připravených odpovědí, a) dichotonické - na položku lze odpovědět jen „ano“ nebo „ne“ b) výběrové (neboli polouzavřené) - respondentovi je předkládáno několik odpovědí, ze kterých má jednu vybrat.

57

Jako hlavní hypotézy jsem si stanovila: 1. Čím častěji je u dítěte s mentálním postižením použito metod herní terapie, tím u něj klesá strach z nemocnice a doktora. 2. Čím mladší dítě s mentálním postižením, tím větší potřeba seznámit s metodami herní terapie (zamezení šoku, možnost soustředit se na popsání zákroku). 3. Čím častěji se děti setkávají s metodami herní terapie, tím stoupá informovanost a povědomí rodičů o těchto metodách. 4. Čím běžnější bude užívání metod herní terapie ve školách pro děti s mentálním postižením, tím dle názoru rodičů bude větší možnost uplatnění těchto informací i v praktickém životě.

Časový harmonogram: 1. 2006 leden – říjen

příprava výzkumu

2. 2006 listopad – 2007 březen

teoretická a empirická část

3. 2007 duben – červen

závěrečné zpracování a interpretace

4.2 Způsoby zpracování získaných dat, analýza a interpretace výsledků výzkumu 1. Zpracování získaných dat Na základě výše uvedených metod jsem dospěla k výsledkům výzkumu, které jsem statisticky zpracovala do tabulek. Pro jednodušší orientaci jsem označila zkoumané vzorky (školní třídy) a obě formy dotazníku následujícím způsobem: Školní třídy jsem dle zařazení rozdělila na MŠ (v případě mateřské školy) a ZŠ (u škol základních). Ve všech zařízeních jsem pracovala s věkově velmi podobnou skupinou, která v mateřských školách odpovídala dětem mezi 4. a 6. rokem věku. Ve školách základních se do centra mého zájmu dostaly děti 7-mi až 10-ti leté. Při práci s dotazníky jsem používala dvě verze otázek. První z nich, označená jako D1, se soustředila na získání základních informací a míře informovanosti s postupy herní terapie mezi veřejností. Dále pak na získání informací o reakcích dětí u pediatra, v nemocnici a na nemoc obecně. Druhá verze, označená jako D2, byla namířena na revizi získaných informací po aplikaci herní terapie (návštěva pediatra, návštěva v dětské nemocnici, praktické seznámení s metodami a postupy herní terapie v domácím školském zařízení) a případnou změnu či setrvání ve vnímání a chování dětí. 58

2. Analýza a následná interpretace výsledků Při analýze a následném zpracovávání výsledků jsem postupovala dle níže popsaných kroků: 1. analýza a interpretace výsledku získaných dotazníkovou technikou před aplikací herní terapie u zkoumaných skupin (návštěva pediatra, návštěva v dětské nemocnici, praktické seznámení s metodami a postupy herní terapie v domácím školském zařízení) – viz kapitola 4.3 Dotazníkové šetření před aplikací, 2. analýza a interpretace výsledků získaných dotazníkovou technikou po aplikaci herní terapie u totožných skupin respondentů (návštěva pediatra, návštěva v dětské nemocnici, praktické seznámení s metodami a postupy herní terapie v domácím školském zařízení) – viz kapitola 4.5 Dotazníkové šetření po zavedení metod herní terapie, 3. analýza, porovnání a interpretace výsledků získaných dotazníkovou technikou před a po aplikaci herní terapie u všech tří skupin. Analýza a porovnání výsledků dotazníkového šetření D1 a D2.

4.3 Dotazníkové šetření před aplikací metod herní terapie Analýza výsledků dotazníkového šetření – D1.

Pohlaví:



muž



žena

Tab. 2 Rozdělení respondentů podle pohlaví Muži

26%

Ženy

74%

59

Graf 1 Rozdělení respondentů podle pohlaví

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Věk:

    

Muži

Ženy

do 20 let od 21 do 30 let od 31 do 40 let od 41 do 60 let nad 60 let Tab. 3 Rozdělení respondentů podle věku Věk

Muži

Ženy

Průměr

do 20 let

0

1

0,5

21- 30

8

14

11

31 - 40

62

61

61,5

41 - 60

30

21

25,5

60 a více

0

3

1,5

Poznámka: údaje jsou uvedeny v %. Nevyšší dosažené vzdělání:

   

základní středoškolské vysokoškolské jiné…………………………………….

Tab. 4 Vzdělání respondentů Vzdělání Muži Ženy Základní

18%

23%

Středoškolské

66%

60%

Vysokoškolské

16%

17%

60

Graf 2 Vzdělání respondentů Vzdělání respondentů 70 60 50 Muži

40

Ženy

30

Průměr

20 10 0 Základní

Profesní zařazení:

     

Středoškolské

Vysokoškolské

zdravotnictví  nezaměstnaný/á ekonomická sféra  důchodce sociální sféra  studující školství mateřská dovolená jiné…………………………………………………………

Graf 3 Profesní zařazení respondentů 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Zdravotnictví

Školství

Ostatní profese

Nezaměstnaní

Poznámka: Ostatní profese = ekonomická a sociální sféra, mateřská dovolená, důchodce, studující, jiné 61

Otázka č. 1: Jak staré je Vaše dítě? Tab. 5 Věk dětí respondentů do 6 let

5%

6 - 10 let

32%

10 -15 let

63%

U této otázky měli rodiče možnost otevřené odpovědi. Pro přehlednost jsem tudíž odpovědi rozčlenila do tří výše uvedených kategorií. Z odpovědí vyplývá, že nejvíce byly zastoupeny děti od 10-15 let, tedy 63% z celkového počtu 100 dětí. Druhou kategorii tvořily děti ve věku 6-10 let, kteří byly zastoupeni v počtu 32%. Nejméně pak bylo dětí ve věku do 6 let (5%). Graf 4 Věk dětí respondentů

7 6 5 4 3 2 1 do 6 let

6 - 10 let

62

10 -15 let

Otázka č. 2: Jaký stupeň mentální retardace byl u Vašeho dítěte diagnostikován?   

lehká mentální retardace středně těžká mentální retardace těžká mentální retardace Tab. 6 Stupeň mentální retardace dětí Lehká mentální retardace

88%

Středně těžká mentální retardace

8,5%

Těžká mentální retardace

3,5%

Graf 5 Stupeň mentální retardace dětí

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Lehká Středně Těžká mentální těžká ment. mentálmí retardace retard retardace

Naprostá většina respondentů, přesněji 88%, uvedla, že jejich dítě má lehký stupně mentální retardace. Jelikož byl na tuto skupinu můj výzkum zaměřen, dal se výsledek předpokládat. Další dva stupně mentální retardace sice měly v odpovědích také své zastoupení, ale bylo tak nepatrné, že dle mého názoru výsledky výzkum neovlivní.

63

Otázka č. 3: Bojí se Vaše dítě lékaře? 

ano

Pokud ano, proč?     



ne

dítě mělo špatný zážitek reagovalo tak vždy vyvolává v něm vzpomínku na bolest dítě je návštěvou lékaře strašeno jiné:………………………………………………………. Tab. 7 Strach dětí z lékaře 56% Ano 44%

Ne

Graf 6 Důvody strachu dětí z lékaře 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Špatný zážitek

Reaguje tak Vzpomínka vždy na bolest

Strašení

Jiné

Na otázku, zda se děti respondentů bojí lékaře, jich 56% odpovědělo ANO a 44% NE. V případě kladné odpovědi, měli respondenti možnost bližší specifikace důvodu strachu svých dětí. Pro srovnání jsem opět rozdělila respondenti podle profesního zaměření na dvě skupiny. Skupina dotazovaných, zaměstnaných ve školství nebo zdravotnictví, nejčastěji uvádí vzpomínku na bolest jako příčinu strachu jejich dítěte z lékaře (46%). Druhá skupina má podobné zkušenosti, odpověď na tuto otázku se liší pouze v 1%. Zajímavým zjištěním bylo, že stále přetrvává, i když v malém procentu, fenomén strašení dětí lékařem.

.

64

Otázka č. 4: Jak Vaše dítě reaguje na návštěvu u lékaře? Je:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

Tab. 8 Reakce dětí na návštěvu lékaře Bázlivé Plačtivé Ustrašené Vyrovnané Přizpůsobivé Klidné 16 16 36 16 16 0 do 6 let 17 10 42 8 10 8 6 - 10 let 34 17 29 8 6 5 10 - 15 let 22 14 35 11 11 6 průměr Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Jiné 0 5 1 3

Graf 7 Reakce dětí na návštěvu lékaře 45 40 35

Bázlivé

30

Plačtivé

25

Ustrašené

20

Vyrovnané

15

Přizpůsobivé Klidné

10

Jiné

5 0 do 6 let

6 - 10 let

10 - 15 let

průměr

Tuto otázku jsem vyhodnotila podle stáří uvedených dětí nikoliv podle profesní orientace dotazovaných rodičů, neboť stáří dětí a chování dětí u lékaře jsou na sobě přímo závislé. Děti v kategorii do 6 let reagovaly na prostředí u lékaře nejčastěji ustrašeně (36%), zatímco klidné nebylo žádné, což se dalo vzhledem k věku předpokládat. U druhé skupiny byly děti od 6 do 10 let ustrašené o poznání více (42%), ale už se zde vyskytly i děti klidně reagující, i když jen v pouhých 8%. U nejstarších dětí ve věku od 10 do 15 let stále přetrvává pocit ustrašenosti (29%), ale největší zastoupení má pocit bázlivosti, a to v 34%. Při vytvoření průměru ze všech odpovědí se tedy ukázalo, že největší procento dětí reagovalo na návštěvu lékaře ustrašeně (35%).

65

Otázka č. 5: Bylo Vaše dítě někdy hospitalizováno v nemocnici? 

ano



ne

Tab. 9 Hospitalizace dětí v nemocnici Ano Ne 72%

28%

Pokud ano, bylo dítě v nemocnici samo?



ano



ne

Tab. 10 Hospitalizace dětí bez rodičů dle věku Věk dětí Ano Ne do 6 let 40% 60% 6 - 10 let 52% 48% 10 - 15 let 74% 26% 55% 45% průměr Graf 8 Hospitalizace dětí bez rodičů dle věku 80 70 60 50

do 6 let

40

6 - 10 let 10 - 15 let

30

průměr

20 10 0 Ano

Ne

Tab. 11 Hospitalizace dětí bez rodičů podle profese Profese rodičů Ano Ne Školství + zdravotnictví 27% 73% Ostatní 60% 40% Z tabulky a grafu vyplývá, že při hospitalizaci dětí do 6 let bylo přítomno 60% rodičů, u dětí mezi 6 až 10 lety se procento účasti rodičů mírně snížilo na 48%. Převážná většina dětí (74%) ve věku 10 – 15 let bylo již hospitalizováno samo. Pro zajímavost jsem vyhodnotila odpovědi rodičů na otázku „Pokud ano, bylo dítě v nemocnici samo?“ i podle jejich profesního zaměření. Výsledky ukázaly, že většina rodičů pracujících ve školství nebo zdravotnictví bylo hospitalizace svého dítěte 66

přítomno (73%). Výsledek je pozitivním zjištěním zvláště proto, že u pracovníků ve školství a zdravotnictví se předpokládá větší empatie a podpora, a že tedy svou přítomností v nemocnici dítěti ulehčí vyrovnávání se s hospitalizací.

Otázka č. 6: Jak Vaše dítě reagovalo na hospitalizaci? Bylo:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

Tab. 12 Reakce dítěte na hospitalizaci Bázlivé Plačtivé Ustrašené Vyrovnané Přizpůsobivé Klidné Jiné 22 23 50 2 3 0 0 20 28 50 5 4 3 0 36 15 41 8 5 4 1

do 6 let 6 - 10 let 10 - 15 let průměr

26

22

47

5

4

2

0

Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Graf 9 Reakce dítěte na hospitalizaci 50 45 40

Bázlivé

35

Plačtivé

30

Ustrašené

25

Vyrovnané

20

Přizpůsobivé

15

Klidné

10

Jiné

5 0 do 6 let

6 - 10 let

10 - 15 let

průměr

Tuto otázku jsem vyhodnotila opět podle stáří uvedených dětí. Děti v kategorii do 6 let a děti ve věku od 6 do 10 let reagují na hospitalizaci nejčastěji ustrašeně (50%) a plačtivě (23% a 28%), zatímco klidné dítě ve věku do 6 let nebylo žádné, ve druhé 67

skupině jen v nepatrném zastoupení 3%. U nejstarších dětí ve věku od 10 do 15 let stále přetrvává pocit ustrašenosti (41%) a v nemalém zastoupení bázlivosti u těchto dětí (36%).

se vyskytuje i pocit

Při vytvoření průměru ze všech odpovědí se tedy

ukázalo, že největší procento dětí reagovalo na hospitalizaci ustrašeně (47%).

Otázka č. 7: Připravujete Vaše dítě předem na návštěvu doktora – nemocnice? 

ano



ne

Pokud ano, jak? ...................................................................................................................

Tab. 13 Příprava dětí na návštěvu doktora (nemocnice) Ano

Ne

Školství + zdravotnictví

86%

14%

Ostatní

70%

30%

Průměr

78%

22%

Graf 10 Příprava dětí na návštěvu doktora (nemocnice) 100 80 60 40 20 0 Ano

Ne

Školství + zdravotnictví

Ostatní

Průměr

Na tuto otázku skupina dotazovaných pracujících ve školství nebo zdravotnictví odpověděla kladně v 86%, u ostatních respondentů byly tato hodnota jen o trochu nižší, tedy 70%. Je však zajímavé, že i když obě skupiny většinou své děti na návštěvu lékaře připravují, nikdo neuvedl jakým způsobem. 68

Otázka č. 8: Domníváte se, že je Vaše dítě schopné vzhledem ke svému postižení vnímat dostatečně veškeré informace v nemocnici? 

ano



ne

Tab. 14 Schopnost dítěte vnímat v nemocnici dostatečně všechny informace Ano Ne 60% 40% do 6 let 79% 21% 6 - 10 let 62% 38% 10 - 15 let 67% 33% průměr

Graf 11 Schopnost dítěte vnímat v nemocnici dostatečně všechny informace 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ano

Ne do 6 let

6 - 10 let

10 - 15 let

průměr

Výše uvedené výsledky mne překvapily z toho důvodu, že ve všech věkových skupinách respondenti uvedli kladnou odpověď, čímž souhlasili s tím, že děti s mentálním postižením jsou i ve velmi nízkém věku schopni dostatečně vnímat veškeré informace v nemocnici. Tato tvrzení jsou v rozporu s názorem odborné veřejnosti a literatury, kde je uvedeno, že handicap těchto dětí jim znesnadňuje adekvátní vnímání nových informací.

69

Otázka č. 9: Znáte pojem herní terapie? 

ano



ne

Tab. 15 Znalost pojmu herní terapie mezi respondenty Ano Ne Školství + zdravotnictví 95% 5% Ostatní 55% 45% Průměr 80% 20%

Graf 12 Znalost pojmu herní terapie mezi respondenty

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ano

Ne Školství + zdravotnictví

Ostatní

Průměr

Po vyhodnocení výsledků se ukázal velký rozdíl mezi informovaností školský a zdravotnických respondentů (95%) oproti pracovníkům v jiných resortech (55%). Přesto všeobecná informovanost o herní terapii se pohybuje v průměru až 80%. Nelze však opomíjet fakt, že 20% respondentů nemá o herní terapii žádné informace. Z výše uvedeného lze vyvodit, že informace o herní terapii se dostávají do povědomí neodborné veřejnosti.

70

Otázka č. 10: Co podle vás znamená herní terapie?        

individuální hra dítěte s hračkou vyrovnání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry zklidněné dítěte pomocí hry příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod výchovná hra společná hra dětí v kolektivu zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry volná hra dítěte a dospělého

Tab. 16 Význam pojmu herní terapie podle respondentů individuální hra dítěte s hračkou

20%

vyrovnání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry

33%

zklidněné dítěte pomocí hry

36%

příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod

10%

výchovná hra

15%

společná hra dětí v kolektivu

40%

zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry

38%

volná hra dítěte a dospělého

5%

Z tabulky je patrné jisté povědomí rodičů o herní terapii. Výsledky ale nejsou zase tak přesvědčivé, aby se dala konstatovat jednoznačná odpověď o znalosti herní terapie. Nejvíce procent (40%) uvedlo jako správnou odpověď „hru dětí v kolektivu“, což je mylná představa. Poté ale následovaly odpovědi „zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry“ (38%) a „zklidněné dítěte pomocí hry“ (36%), což jsou odpovědi správné.

71

Otázka č. 11: Byla u Vašeho dítěte použita někdy herní terapie? 

ano

Pokud ano, kde?

    

ne

v nemocnici ve škole doma jinde………………………………………………….

Tab. 17 Použití herní terapie u dětí Ano

Ne

58%

42%

Graf 13 Použití herní terapie u dětí 90 80 70 60 50

ANO

40

NE

30 20 10 0 do 6 let

6 - 10 let

10 - 15 let

Ze zhodnocených dat vyplývá, že u dětí 58% respondentů byla někdy použita herní terapie. Na otázku, v jakém prostředí tato terapie byla použita, respondenti nejčastěji uváděli nemocniční prostředí (33%), dále pak ve škole (38%), doma (27%) a jinde (2%).

72

Otázka č. 12: Kdo z uvedených odborníků Vašemu dítěti představil metody herní terapie (kromě lékaře)?      

vychovatel učitel herní terapeut psycholog nikdo jiné………………………………………………………………….

Tab. 18 Osoba, která dítěti představila metody herní terapie Herní Vychovatel Učitel Psycholog Nikdo terapeut 0 0 68 0 32 do 6 let 13 33 18 16 20 6 - 10 let 17 37 19 1 23 10 - 15 let 10 23 35 6 25 průměr Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Jiné 0 0 3 1

Graf 14 Osoba, která dítěti představila metody herní terapie 70 60 50 40

do 6 let 6 - 10 let

30

10 - 15 let průměr

20 10 0 Vychovatel

Učitel

Herni terapeut

Psycholog

Nikdo

Jiné

Převážná většina dotazovaných rodičů dětí do 6 let uvedla, že se jejich dítěti v průběhu hospitalizace kromě lékařů věnoval herní terapeut. U dalších dvou věkových kategorií měl v odpovědích největší zastoupení učitel, za ním následuje v četnosti odpověď „nikdo“, dále herní terapeut, psycholog, vychovatel a jiné. Při výpočtu průměru vyplynulo, že se dítěti věnoval hned po lékaři nejvíce herní terapeut. 73

Otázka č. 13: Jaké formy seznámení s herní terapií byly u dítěte použity?  zájmový kroužek  přímé zařazení do výuky  návštěva nemocnice  rozhovor s lékařem jiné………………………………………………….

Tab. 19 Použité formy seznámení s herní terapií Zájmový Návštěva Rozhovor Jiné Výuka kroužek nemocnice s lékařem 30,5% 29,5% 26% 8% 6%

Graf 15 Použité formy seznámení s herní terapií 35 30 25 20 15 10 5 0 Zájmový kroužek

Výuka

Návštěva nemocnice

Rozhovor s lékařem

Jiné

Z vyhodnocení této otázky lze vyvodit, že děti respondentů se s herní terapií seznámili nejčastěji formou výuky a zájmového kroužku, méně častěji pak návštěvou nemocnice či rozhovorem s lékařem. Domnívám se, že 30% využití metod herní terapie ve škole je stále nedostatečné.

74

Otázka č. 14: Jaké reakce jste u dítěte po absolvování metod herní terapie zaznamenali? Dítě bylo:

    

vystrašené  bylo spokojené úzkostné  bez zjevné reakce v šoku  chtělo si povídat nebálo se jiné…………………………………………………

Tab. 20 Reakce dítěte po aplikaci metod herní terapie 0-6 6 - 10 10 - 15 Průměr 0 4 2 2 Vystrašené 0 4 3 2 Úzkostlivé 0 0 2 1 Šok 33 11 39 28 Nebojí se 0 7 0 3 Jiné 33 44 38 38 Spokojené 0 0 0 0 Žádné 33 30 16 26 Chtělo si povídat Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Graf 16 Reakce dítěte po aplikaci metod herní terapie 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0-6 Vystrašené

6 - 10 Úzkostlivé

Šok

10 - 15

Nebojí se

Jiné

Spokojené

Průměr Žádné

Chtělo si povídat

Je potěšující, že reakce dětí po absolvování metod herní terapie byly většinou kladné a to ve všech zmiňovaných věkových kategoriích. Negativní reakce se objevovaly jen zřídka. Po vytvoření průměru pak nejčastějšími reakcemi byly spokojenost (38% dětí), odbourání strachu (28% dětí) a 26% si chtělo povídat.

75

Otázka č. 15: Myslíte si, že je potřeba děti s mentální retardací seznamovat s metodami herní terapie už ve škole? 

ano



ne

Tab. 21 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie ve škole Ano Ne 98% 2% Školství + zdravotnictví 86% 14% Ostatní 92% 8% Průměr

Graf 17 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie ve škole

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ano

Ne Školství + zdravotnictví

Ostatní

Průměr

Souhlas s potřebou seznámení dětí s mentální retardací s metodami herní terapie již ve škole byl vysoký u obou skupin respondentů. Přesto jsem zaznamenala poněkud větší procento u pracovníků ve školství a zdravotnictví. Tuto informaci považuji za zvlášť důležitou jak z reakcí dětí po absolvování těchto metod, ale i z reakcí rodičů, kteří by tyto metody uvítali dříve než při hospitalizaci dítěte.

76

Otázka číslo 16: Myslíte si, že je lepší seznámit dítě předem s možným nemocničním zákrokem či hospitalizací, nebo jej informovat přímo v nemocnici u konkrétního zákroku?

  

dítě by mělo být s možným zákrokem seznámeno až v nemocnici lépe je dítě seznámit s možným zákrokem předem (ve škole, v rodině) vhodné jsou obě varianty

Tab. 22 Možnosti seznámení dítěte s metodami herní terapie dítě by mělo být s možným zákrokem seznámeno až v nemocnici

20%

lépe je dítě seznámit s možným zákrokem předem (ve škole, v rodině)

21%

vhodné jsou obě varianty

59%

Zajímavé je zjištění, že rodiče považují v podobném procentu za vhodné, seznámit děti s možným nemocničním zákrokem předem (ve škole, v rodině), ale i až přímo v nemocnici. Obě varianty pak zvolilo nejvíce dotazovaných respondentů (59%). Není zde tedy jednoznačné, čemu by rodiče dali přednost.

77

Otázka číslo 17: Myslíte si, že děti tyto informace uplatní i v praktickém životě? 

ano

Pokud ano, kde?

    

ne

učení se o těle prevence úrazu schopnost zavolat 155 jinde……………………………………………….

Tab. 23 Uplatnění informací o herní terapii ANO

85%

NE

15%

Graf 18 Uplatnění informací o herní terapii 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% učení se o těle

prevence úrazu

schopnost zavolat 155

jinde

Z vyhodnocení poslední otázky lze vyrozumět v naprosté většině dotazovaných (85%) přesvědčení, kladný názor o využití metod herní terapie i v praktickém životě. Z uvedených možností uplatnění těchto metod, naprostá většina respondentů uvedla jako možnost variantu odpovědi „schopnost zavolat 155“, dále „učení o těle“ a v neposlední řadě i ve velkém procentu měla zastoupení varianta „prevence úrazu“. Objevily se také odpovědi typu „jinde“, ale nikdo z dotazovaných konkrétně neuvedl kde. 78

4.4 Aplikace metod herní terapie v mateřské škole a základní škole pro žáky s mentální retardací Návštěva pediatra ve školách probíhala v listopadu 2006 vždy v domácí škole dané skupiny dětí či žáků v délce cca 30 minut. Dětská lékařka navštívila školy jednou a formou prezentace své práce v doprovodu praktických ukázek a jednoduchých her předváděla dětem jednoduché zákroky a vyšetření. Vycházela ze znalostí a zkušeností dětí, které poupravovala a korigovala. Jednoduchým a dětem přístupným slovníkem je seznamovala s nástroji běžné lékařské praxe, jako byly špátle (dřevěná i ocelová), fonendoskop, dezinfekční přípravek (novikov), tlakoměr, teploměr, obvaz, obinadlo, leukoplast atd. Děti si mohly vyzkoušet samy na sobě funkci (některých) přístrojů, popřípadě aplikaci obvazů, dezinfekčního přípravku atd. Byl dán prostor také pro dětské dotazy, na které lékařka citlivě reagovala a snažila se děti zbavit ostychu. Zcela přesně, nenásilně a cíleně se mimo jiné zaměřovala na děti, na nichž byl strach z lékařského prostředí velmi patrný. Děti ve všech skupinách postupně ztrácely ostych, strach ale u některých nevymizel zcela.

Exkurze do Fakultní dětské nemocnice Brno se uskutečnila během prosince roku 2006 (s časovou dotací 90 minut). Děti provázely vždy stejné herní terapeutky. Návštěva byla započata ve třídách základní školy při FND. Děti byly seznámeny s budoucím programem a s prostředím tamější školy. Po té se v doprovodu pedagogů prošly po nemocnici v pořadí jednotlivých kroků při příjmu do nemocnice (recepce, odeslání na příslušné pracoviště, ambulance atd.), dále navštívily chirurgické oddělení a místní mateřskou a základní školu, dále pak místo pro přistání helikoptéry. Po návratu do budovy školy při FDN byly děti prostřednictvím Petrušky seznámeny s jednoduchými zdravotními nástroji a úkony. Situace byla velmi obdobná s návštěvou terapeuta, zde ale byla použita přímo herní terapie (demonstrace pomocí Petrušky atd.). Děti byly seznámeny s funkcí těla, mohly se přímo Petrušce podívat do krku, poslechnout si její a své srdíčko. Byly zapojeni formou dramatizace do průběhu lékařského vyšetřování, vše si mohly zkusit a prakticky projít.

Uplatnění metod a postupů herní terapie jsem po základním proškolení herní terapeutky z FDN s dětmi provozovala osobně vždy ve známém prostředí jejich školy (leden – březen 2007). Mé aktivity zde získaly podobu čtyř dopoledních bloků (60 79

minut) vždy v rámci jednoho měsíce. Zaměření jednotlivých bloků jsem rozvrstvila na témata „Já a mé tělo“, kde se děti učily poznávat podrobněji své tělo a jeho jednotlivé části pomocí demonstračních obrázků, společenských her a praktických ukázek. Při dalším setkání jsme se s dětmi zaměřili na téma „Mám rýmu“. Zde jsme si přiblížili léčbu lehkých onemocnění jako je rýma, lehké nachlazení, mírně zvýšená teplota atd., které nevyžadují zásah lékaře. Společně s dětmi jsme se snažili vymezit základní zásady domácího léčení – klid na lůžku, dostatek tekutin, podávání léku atd. V bloku „Bolí mě zub“ jsme si pak s dětmi vysvětlili případy, kdy už je nutná odborná pomoc lékaře. Při této příležitosti jsem se snažila vyzdvihnout jeho pozitivní přínos, jako je úleva od bolesti. Poslední téma „Zlomil jsem si nohu“ se týkalo vážnějších úrazů a onemocnění, které vyžadují hospitalizaci v nemocnici. Snažila jsem se dětem odkrýt tabuizovaná témata, která v nich vzbuzují úzkost a strach. Demonstrovala jsem dětem za pomoci plyšového medvěda a panenky (náhradou za Péťu a Petrušku) jednoduché lékařské úkony a zákroky. Vše si děti mohly vyzkoušet a prozkoumat. Jako další pomůcka mi posloužila lékárnička první pomoci, kde jsme se pokusili pojmenovat jednotlivé zdravotní materiály a v rámci možností si vyzkoušet jejich funkci.

80

4.5 Dotazníkové šetření po aplikací metod herní terapie Analýza výsledků dotazníkového šetření – D2

Pohlaví:



muž



žena

Tab. 24 Rozdělení výzkumného vzorku dle pohlaví Muži

19%

Ženy

81%

Graf 19 Rozdělení výzkumného vzorku dle pohlaví 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Muži

Věk:

    

Ženy

do 20 let od 21 do 30 let od 31 do 40 let od 41 do 60 let nad 60 let Tab. 25 Rozdělení výzkumného vzorku dle věku Věk

Muži

Ženy

Průměr

do 20 let

1

1

1

21- 30

8

10

9

31 - 40

62

63

62,5

41 - 60

28

23

25,5

60 a více

1

3

2

Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

81

   

Nevyšší dosažené vzdělání:

základní středoškolské vysokoškolské jiné………………………………………….

Tab. 26 Rozdělení výzkumného vzorku dle vzdělání Vzdělání Muži Ženy Průměr Základní

18

20

19

Středoškolské

67

62

64,5

Vysokoškolské 15 18 16,5 Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Profesní zařazení:

 zdravotnictví  nezaměstnaný/á  ekonomická sféra  důchodce  sociální sféra  studující  školství  mateřská dovolená  jiné…………………………………………………………

Graf 20 Rozdělení výzkumného vzorku dle zaměstnání 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Zdravotnictví

Školství

Ostatní profese Nezaměstnaní

82

Otázka č. 1: Co podle vás znamená herní terapie?     

individuální hra dítěte s hračkou vyrovnávání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry zklidnění dítěte pomocí hry příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod výchovná hra

  

společná hra dětí v kolektivu zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí pomocí hry volná hra dítěte a dospělého

Tab. 27 Co podle respondentů znamená pojem herní terapie individuální hra dítěte s hračkou

10%

vyrovnání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry

83%

zklidněné dítěte pomocí hry

35%

příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod

78%

výchovná hra

10%

společná hra dětí v kolektivu

21%

zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry

84%

volná hra dítěte a dospělého

3%

Z vyhodnocení této otázky je patrné, že informovanost rodičů o herní terapii je vysoká. Nejvíce procent měly totiž správné odpovědi, a to „zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry“ (84%), „vyrovnání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry“ (83%) a „příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod“ (78%).

83

Otázka č. 2: Mluvilo doma dítě o zážitku z návštěvy lékaře ve škole nebo o návštěvě nemocnice? 

ano



ne

Tab. 28 Zpětná vazba o prožitku dítěte Ano

Ne

78%

22%

Graf 21 Zpětná vazba o prožitku dítěte

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ANO

NE

Pozitivním zjištěním je, že děti aplikování metod herní terapie natolik zaujalo, že se o nich poté doma zmiňovali v plných 78%.

84

Otázka č. 3: Jaké reakce vašeho dítěte jste zaznamenali po aplikaci metod herní terapie (návštěva lékaře ve škole, návštěva nemocnice)    

spokojenost nadšení strach žádná reakce

Tab. 29 Reakce dětí na aplikaci metod herní terapie spokojenost 75% nadšení

63%

strach

5%

žádná reakce

10%

Graf 22 Reakce dětí na aplikaci metod herní terapie 80 70 60 50 40 30 20 10 0 spokojenost

nadšení

strach

žádná reakce

Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

To, že děti po aplikaci metod zažívalo pozitivní emoce, jako je spokojenost (75%) a nadšení (63%) tedy potvrzuje vhodnost použití těchto metod.

85

Otázka č. 4: Navštívili jste s dítětem lékaře nebo nemocnici po aplikování metod herní terapie (návštěva lékaře ve škole atd.)? 

ano



ne

Tab. 30 Návštěva lékaře po aplikaci metod herní terapie Ano

Ne

75%

25%

Graf 23 Návštěva lékaře po aplikaci metod herní terapie

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ANO

NE

Z vyhodnocení otázky číslo 4 vyplývá, že po aplikování metod herní terapie ve škole navštívilo lékaře nebo nemocnici 75% dětí.

86

Otázka č. 5: Pokud ano, zaznamenali jste pak nějaké změny v chování Vašeho dítěte? Bylo:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

Tab. 31 Změny v chování dětí po aplikaci metod herní terapie Bázlivé Plačtivé Ustrašené Vyrovnané Přizpůsobivé Klidné Jiné do 6 let 16 17 35 10 25 20 0 6 - 10 let 17 19 33 15 34 31 0 10 - 15 let 25 8 31 20 42 45 0 průměr 19 14,5 33 15 33,5 32 0 Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Graf 24 Změny v chování dětí po aplikaci metod herní terapie 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 do 6 let Bázlivé

6 - 10 let Plačtivé

Ustrašené

10 - 15 let Vyrovnané

Přizpůsobivé

průměr Klidné

Jiné

Poznámka: údaje jsou uvedeny v %.

Z grafu a tabulky vyplývá, že sice jsou děti pořád často ustrašené, a to zvláště ve věku do 6 let, ale také se oproti prvnímu dotazníku zvedly počty dětí přizpůsobivých,

87

klidných a vyrovnaných. Sice jejich počet nedosahuje hodnot blížícím se 100%, ale to si vysvětluji tím, že metody herní terapie by musely ve škole být prováděny dlouhodoběji.

Otázka č. 6: Myslíte si, že je potřeba děti s mentální retardací seznamovat s metodami herní terapie už ve škole? 

ano



ne

Tab. 32 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie Ano

Ne

98%

2%

Graf 25 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ANO

NE

Velmi potěšující je zjištění, že plných 98% rodičů po seznámení s metodami a cílem herní terapie považuje za vhodné seznámit děti s mentální retardací s těmito metodami již ve škole.

88

4.6 Analýza a porovnání výsledků dotazníkového šetření a ověření hypotéz

V této kapitole jsem se zaměřila na zhodnocení dat, získaných po vyhodnocení dotazníků D1 a D2. Analýza některých otázek mi posloužila ke sběru informací a vytvoření skupiny respondentů. Ostatní otázky jsem uplatnila při ověření či vyvrácení pravdivosti stanovených hypotéz (viz kap. 4.1), proto se jimi nyní budu blíže zabývat.

Hypotéza 1 Čím častěji je u dítěte s mentálním postižením použito metod herní terapie, tím u něj klesá strach z nemocnice a doktora. Klíčovou otázkou k ověření či vyvrácení této hypotézy byla v dotazníku D1 otázka č. 14, v dotazníku D2 pak otázka č. 3. Analýza výsledků prokázala, že cílené aplikování metod herní terapie odbourává strach a vede k pozitivním emocí jako je spokojenost, která v dotazníku D1 po necílené a ne moc časté aplikaci metod herní terapie byla u dětí zaznamenaná ve 38%. Zatímco po systematickém a záměrném aplikování těchto metod spokojenost u dětí stoupla na 75%, jak ukazuje zmíněná otázka z dotazníku D2. Což potvrzuje vhodnost použití této metody u dětí a potvrzuje tuto hypotézu. Hypotéza 1 byla verifikována.

Hypotéza 2 Čím mladší dítě s mentálním postižením, tím větší potřeba seznámit s metodami herní terapie (zamezení šoku, možnost soustředit se na popsání zákroku).

Velmi dobrým zjištěním je, že po absolvování metod herní terapie se negativní reakce dětí znatelně zredukovaly, což je patrné ze srovnání otázek z D1 č. 4 a č. 14. Je příjemné zjištění, že u dětí do šesti let po aplikaci metod herní terapie nebyla zaznamenaná žádná negativní reakce. Když to srovnáme s reakcemi na návštěvu lékaře stejně starých dětí, které se s herní terapií ještě nesetkaly, byly tyto reakce negativní v 68%. Z dalších výsledků však nelze vyvodit jednoznačné potvrzení této hypotézy,

89

hodnoty jsou nevyrovnané a nejednoznačné. Z toho vyplývá, že tuto hypotézu nelze potvrdit. Hypotéza 2 je falzifikována.

Hypotéza 3 Čím častěji se děti setkávají s metodami herní terapie, tím stoupá informovanost a povědomí rodičů o těchto metodách.

Z otázky č.10 z dotazníku D1 vyplývá, že před aplikováním metod herní terapie bylo povědomí rodičů o tomto pojmu velmi nízké a mylné. Na rozdíl od výrazného nárůstu informovanosti po aplikaci těchto metod (viz. otázka č.1 v D2). Což potvrzuje naši domněnku, že komplexní používání těchto metod zásadně zvyšuje informovanost mezi rodiči o této problematice. Hypotéza 3 byla verifikována.

Hypotéza 4 Čím běžnější bude užívání metod herní terapie ve školách pro děti s mentálním postižením, tím dle názoru rodičů bude větší možnost uplatnění těchto informací i v praktickém životě.

Tato hypotéza se potvrdila díky otázce 17 z D1 a 6 z D2, které jednoznačně prokázaly přání rodičů seznamovat děti s mentálním postižením s metodami herní terapie už ve školním prostředí. Dále ve vysokém procentu poukazují na možnost uplatnění těchto metod i v praktickém životě. Související je také otázka 16 z D1, která se týká způsobu seznámení dětí s herní terapií. Rodiče měli možnost volit mezi variantou seznámení s touto metodou předem (doma, ve škole) nebo až v nemocnici. Většina respondentů uvedla jako vhodné obě dvě varianty, což poukazuje na jistou potřebu rodičů rozšířit tuto metodu i do školského prostředí. Hypotéza 4 byla verifikována.

90

4.7 Závěry šetření Výzkumné šetření probíhalo od ledna 2006 do června 2007 a skládalo se z několika částí. První část byla realizována formou dotazníku D1, který jsem distribuovala rodičům dětí z vybraných MŠ a ZŠ praktických. Mým cílem bylo především zjistit běžné reakce dětí s mentálním postižením na návštěvu lékaře či nemocnice, informovanost o metodách herní terapie a četnosti využití této metody v praxi, stejně jako názory rodičů na vhodnost použití této metody u jejich dětí. Po analýze výsledků tohoto dotazníku byly některé odpovědi překvapivé. Například zjištění, že lékaře se bojí „pouhých“ 56% dětí respondentů. Předpokládala jsem z pohledu své dlouholeté praxe, že toto číslo bude vyšší. Dále se potvrdila domněnka, že děti s mentálním postižením jsou častěji hospitalizovány, v tomto dotazníku to bylo v 72%. Tímto bych chtěla poukázat na vhodnost zavedení metod herní terapie už ve školských zařízeních a ne až při hospitalizaci dítěte, kdy je dítě s mentálním postižením dezorientované, vyděšené, úzkostné a má omezené vnímání přijímaných informací. Ráda bych také zmínila, že 80% respondentů uvedlo znalost pojmu herní terapie, při bližší specifikaci tohoto pojmu však uváděné definice nebyly přesné. Poté následovaly jednotlivé aplikace metod herní terapie, a to formou návštěvy pediatra, exkurze do Fakultní dětské nemocnice a v neposlední řadě přímé uplatnění metod herní terapie ve vybraných školských zařízeních, které se realizovaly formou čtyř bloků se zaměřením na jednotlivá témata „Já a mé tělo“, „Mám rýmu“, „Bolí mě zub“ a téma „Zlomil jsem si nohu“. Z vlastního pozorování lze konstatovat velmi pozitivní reakce dětí, které si odnášely hluboké prožitky zprostředkované přímou zkušeností. U některých z nich bylo možno pozorovat prvotní odbourání neopodstatněného strachu, který pramenil z neznáma a z nedostatku informací. Dalším krokem výzkumného šetření bylo dotazníkem D2 zjistit reakce dětí a názory rodičů na předchozí aplikaci metod herní terapie. Dotazník obsahoval otázku týkající se informovanosti o pojmu herní terapie, kde byl potěšující výrazný nárůst správných definic tohoto pojmu. Také zde byly uvedeny otázky směřující na již zmíněné reakce dětí. O svém zážitku se děti zmiňovaly v 78%, ve většině případů projevovali kladné reakce jako spokojenost a nadšení. Lékaře po té navštívilo 75% dětí a při otázce na změny v jejich chování bylo zajímavé zjištění, že děti jsou pořád často ustrašené. Také se ale zvedly počty dětí přizpůsobivých, klidných a vyrovnaných.

91

Potěšujícím faktem bylo, že 98% rodičů uznalo potřebu seznámit děti s metodami herní terapie již ve školských zařízeních. V závěru šetření jsem porovnala některé otázky z dotazníku D1 a D2, abych mohla verifikovat nebo falzifikovat stanovené hypotézy. Při ověřování stanovených hypotéz se nám hypotéza 1, 3, 4 potvrdila, na rozdíl od hypotézy 2, která byla falzifikována (blíže viz. kapitola 4.6). Celkově lze tedy o výzkumném šetření konstatovat, že bylo přínosné. Utvrdilo mne v domněnce, že zavedení metod herní terapie ve školství pro děti s mentálním postižením je opodstatněné. Umožnilo by předcházet stresovým situacím z návštěvy lékaře či z hospitalizace v nemocnici cestou přímého prožitku a zkušenosti. Proto bych do budoucna navrhovala zahrnout výše uvedené metody do školního vzdělávacího programu, realizovaného v zařízeních, která poskytují odbornou péči dětem s lehkým mentálním postižením. Metody herní terapie by mohly být dalším krokem k rozšíření a zkvalitnění péče o tyto jedince.

92

Závěr Úspěšný boj s nemocí a rychlý návrat fyzického i psychického zdraví má pro dítě velký význam. Zvláště stresující jsou pak vážnější onemocnění, která vyžadují hospitalizaci. Příchod do nemocnice představuje pro dítě vážnou událost, zejména pak pro dítě s mentálním postižením. Vše nové a neznámé v něm vyvolává pocity úzkosti, strachu a nejistoty. Každé dítě reaguje na tento pobyt různým způsobem. Reakce závisí především na typu dítěte, na jeho osobnostních vlastnostech, předchozích zkušenostech, stupni mentálního postižení, ale také na reakcích z jeho nejbližšího okolí. Abychom předcházeli těmto negativním emocím, je velmi vhodné předem připravit pacienta na tuto situaci. Seznámit ho s možnými vyšetřeními, situacemi, které ho mohou potkat, možnými zákroky a postupy. Jedině tímto způsobem je možno odbourat nebo alespoň snížit psychické napětí, které dítě prožívá. V poslední době se stává přirozeností přítomnost herního terapeuta na dětských odděleních, jehož snahou je ulehčit dítěti pobyt v nemocnici. Nikoliv tím, že bude realitu zkreslovat a zatajovat, pocity dítěte bagatelizovat, manipulovat s ním a odvádět jeho pozornost. Herní specialista by měl dítě citlivě provést úskalími hospitalizace a pomoci mu zadaptovat se na nemocniční prostředí. Pomáhá dětem zmírnit úzkost a strach vyvolaný vytržením z rodinného prostředí a připravit dětského pacienta na nadcházející vyšetření a operace.

Je tedy více než jasná potřebnost herního

terapeuta, díky kterému děti lépe zvládají stresové situace během hospitalizace. Stává se tedy jakýmsi průvodcem dětí v jejich nové životní situaci. Podle mého názoru lze předejít strachu dětí z neznámé situace, který nemoc a následná hospitalizace vyvolává, ještě dříve. A to za pomoci vychovatelů a učitelů, pracujících v mateřských a základních školách praktických. Pokud by se totiž herní terapie prolínala vzdělávacím procesem a byla prováděna systematicky, jistě by velkou měrou pomohla v boji proti tomuto strachu. Pomohla by nejen dítěti samému, ale i ulehčila práci zdravotnickému personálu. Dítě by při hospitalizaci bylo klidnější, komunikativnější a lépe spolupracovalo. Zvláště, když uvážíme, že děti s mentálním postižením si pamatují více informace založené na vlastním prožitku a zkušenosti, čemuž dává herní terapie prostor. Ve své diplomové práci se zabývám touto problematikou podrobněji. Díky výzkumnému šetření, které probíhalo ve vybraných mateřských školách a základních

školách praktických, jsem se mohla přesvědčit o vhodnosti užití metod herní terapie ve školských zařízeních. Návštěvou pediatra ve školách, exkurzí ve Fakultní dětské nemocnici a uplatnění metod a postupů herní terapie přímo v rámci vyučování jsem úspěšně aplikovala metody herní terapie. Mohla jsem se tedy přesvědčit o jejich účinnosti spojené s odbouráním strachu, kladném přijetí a pozitivním hodnocení dětmi i rodiči. I když působení bylo krátkodobé, výsledky byly znatelné. Lze tedy předpokládat, že při systematické a dlouhodobé přípravě na návštěvu lékaře či hospitalizaci by výsledky byly ještě efektivnější.

Doufám, že se tato práce dostane do rukou všech, kteří se zajímají o problematiku herní terapie a jejího rozšíření mimo zdi nemocnice.

Shrnutí Název mé diplomové práce je „Užití metod herní terapie u dětí s mentálním postižením v mateřské škole a u žáků základní školy praktické“. Teoretická část vychází z definování pojmu mentální retardace, její etiologie, klasifikace a jednotlivých stupňů mentální retardace. Nastíněna je zde i

problematika rodiny dítěte s mentálním

postižením. Další kapitola pojednává o systému edukace jedinců s mentálním postižením, kde je podrobněji nahlíženo na dva typy zařízení a to na mateřskou školu a základní školu praktickou včetně jejich vzdělávacích programů. Třetí kapitola se zabývá zařazením herní terapie do systému terapií, vymezením jejího pojmu, formami a metodami práce. Nastiňuje vznik a vývoj této terapie, blíže specifikuje osobnost herního specialisty a v závěru této kapitoly je zmíněn pacient s mentálním postižením z pohledu herního specialisty. Cílem výzkumného šetření bylo srovnání připravenosti dětí ze dvou typů školských zařízeních na nemocniční zákrok nebo na návštěvu lékaře před a po aplikací metod herní terapie. Hlavním výstupem výzkumu bylo zjištění, že zařazení metod herní terapie do školského systému má své oprávnění a opodstatnění. Práce vznikla na podkladě šetření pomocí dotazníkové metody a přímé aplikace metod herní terapie. Respondenty byli rodiče dětí navštěvujících vybrané mateřské školy a základní školy praktické. Rozšíření působnosti a aplikace metod herní terapie do školského systému je určitě důvodem k zamyšlení a diskusi.

Summary The use of play therapy methods with the mentally disabled children in kindergartens, and pupils in practic primary schools” is the name of my thesis. Its theoretical part grounds on the definition of the mental retardation, its aetiology, classification and particular degrees. The issue of mentally disabled children within their families is foreshadowed, too. The next chapter discourses the educational system of the mentally disabled individual, the two types of institutions focused being the kindergarten and practic primary school including their didactic platforms. In the third chapter, the inclusion of the play therapy within the therapy framework, its definition, forms used and work methods are being discussed. The origin and development of the therapy is outlined here as well, stipulating the character of the play specialist. The specialist’s perspective of mentally disabled patient is mentioned in the end of the section. The main focus of the research work was to compare the preparedness of children from two types of schooling institutes for medical attendance or intervention, with or without the play therapy method employment. The most important of the findings was that of inclusion of play therapy methods into school system is wellfounded and fully competent. The thesis is based on the research carried out by the down-right use of play therapy methods, with the involvement of the questionnaire results, the informants being the parents of children attending kindergartens and practic primary schools chosen. The spread and involvement of the play therapy methods into the school system might therefore be definitely reason to muse and discuss in future.

Seznam použité literatury BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X ČERNÁ, M. Kapitoly psychopedie. Praha: Univerzita Karlova, 1995. ISBN 80-7066899-7 EDELSBERGER, L. a kol.: Defektologický slovník. Jinočany: H&H, 2000. ISBN 8086022-76-5 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8 GUTVIRTH, J. A KOLEKTIV. Základy dětského lékařství pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. HARTL, P. Stručný pedagogický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-803-1 HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0 HENEK, T. Hrou připravujeme na školu. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. MATĚJČEK, Z. Na cestu do nemocnice. Praha: Ústav zdravotní výchovy, 1978 MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978. MIŠURCOVÁ, V., FIŠER, J., FIXL, V. Hra a hračka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. MAREŠ, J., ZDEŇKOVÁ, H. Od školy hru k nemocnici hrou. Psychologie dnes. 2001, roč. 7, č.4, s. 26-28. ISSN 1211-5886 MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. 3. Vyd. Jinočany: H&H, 2001. ISBN 80-86022-92-7 MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1994. ISBN 80-210-1009-6 MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5 MŠMT. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7 MÜLLER, O. A KOL. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-244-0231-9 MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: UP, 2002. ISBN 80-244-0207-6

MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-244 OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9 PIPEKOVÁ, J., Vítková, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0 PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2006. ISBN 80-86633-40-3 PLEVOVÁ, M. Dítě v nemocnici. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1551-9 POHOUNEK, P. Pojďte, pane (doktore), budeme si hrát. Příloha ZdN, 21.12. 1994, s.9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-3354-1 RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-244-1073-7 SOVÁK, M.,a kol. Defektologický slovník. 3.vyd. Jinočany: H&H, 2000. ISBN 8086022-76-5 ŠVARCOVÁ, I.: Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením. Praha: SEPTIMA, 1997. ISBN 80-85801-27-2 ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3.vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. 2005. ISBN 80-246-1074-4 VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 1.vyd. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320039-2 VALENTA, M., A KOLEKTIV. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5 VALENTA, M. a kol. Herní specialista v somatopedii. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80244-0763-9

VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9 ZOBAČOVÁ, H. Herní terapie. Brno: 2002. Diplomová práce. ZVOLSKÝ, P. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum,2001. ISBN 80-7184-203-6

Elektronické zdroje:

Dobromysl. [online]. [cit. 2. prosince 2006]. Dostupné na World Wide Web:

Herní terapie na dětském oddělení Nemocnice Třinec. [online]. Lenka Franková, Nemocnice Třinec, 2006. [cit. 8. říjen 2006]. Dostupné na World Wide Web:

Herní terapie. [online]. Hanka Havlová, Speciální školy Třebíč, 2007 [cit. 8. únor 2007] Dostupné na World Wide Web:

Herní práce. [online]. Nadační fond Klíček, 2006. [cit. 13. září 2006]. Dostupné na World Wide Web:

Herní terapie. [online]. Fakultní dětská nemocnice, 2006. [cit. 25. leden 2006] Dostupné na World Wide Web:

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online]. [cit. 28. ledna 2007]. Dostupné na World Wide Web:

Nebojí se nemocnice? [online]. Vlasta Adamcová, časopis Betynka, 2006. [cit. 22. listopad 2006] Dostupné na World Wide Web:

Seznam tabulek a grafů Seznam tabulek Tabulka 1 Učební plán vzdělávacího programu zvláštní školy Tabulka 2 Rozdělení respondentů podle pohlaví Tabulka 3 Rozdělení respondentů podle věku Tabulka 4 Vzdělání respondentů Tabulka 5 Věk dětí respondentů Tabulka 6 Stupeň mentální retardace dětí Tabulka 7 Strach dětí z lékaře Tabulka 8 Reakce dětí na návštěvu lékaře Tabulka 9 Hospitalizace dětí v nemocnici Tabulka 10 Hospitalizace dětí bez rodičů dle věku Tabulka 11 Hospitalizace dětí bez rodičů podle profese Tabulka 12 Reakce dítěte na hospitalizaci Tabulka 13 Příprava dětí na návštěvu doktora (nemocnice) Tabulka 14 Schopnost dítěte vnímat v nemocnici dostatečně všechny informace Tabulka 15 Znalost pojmu herní terapie mezi respondenty Tabulka 16 Význam pojmu herní terapie podle respondentů Tabulka 17 Použití herní terapie u dětí Tabulka 18 Osoba, která dítěti představila metody herní terapie Tabulka 19 Použité formy seznámení s herní terapií Tabulka 20 Reakce dítěte po aplikaci metod herní terapie Tabulka 21 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie ve škole Tabulka 22 Možnosti seznámení dítěte s metodami herní terapie Tabulka 23 Uplatnění informací o herní terapii Tabulka 24 Rozdělení výzkumného vzorku dle pohlaví Tabulka 25 Rozdělení výzkumného vzorku dle věku Tabulka 26 Rozdělení výzkumného vzorku dle vzdělání Tabulka 27 Co podle respondentů znamená pojem herní terapie Tabulka 28 Zpětná vazba o prožitku dítěte Tabulka 29 Reakce dětí na aplikaci metod herní terapie Tabulka 30 Návštěva lékaře po aplikaci metod herní terapie

Tabulka 31 Změny v chování dětí po aplikaci metod herní terapie Tabulka 32 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie

Seznam grafů Graf 1 Rozdělení respondentů podle pohlaví Graf 2 Vzdělání respondentů Graf 3 Profesní zařazení respondentů Graf 4 Věk dětí respondentů Graf 5 Stupeň mentální retardace dětí Graf 6 Důvody strachu dětí z lékaře Graf 7 Reakce dětí na návštěvu lékaře Graf 8 Hospitalizace dětí bez rodičů dle věku Graf 9 Reakce dítěte na hospitalizaci Graf 10 Příprava dětí na návštěvu doktora (nemocnice) Graf 11 Schopnost dítěte vnímat v nemocnici dostatečně všechny informace Graf 12 Znalost pojmu herní terapie mezi respondenty Graf 13 Použití herní terapie u dětí Graf 14 Osoba, která dítěti představila metody herní terapie Graf 15 Použité formy seznámení s herní terapií Graf 16 Reakce dítěte po aplikaci metod herní terapie Graf 17 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie ve škole Graf 18 Uplatnění informací o herní terapii Graf 19 Rozdělení výzkumného vzorku dle pohlaví Graf 20 Rozdělení výzkumného vzorku dle zaměstnání Graf 21 Zpětná vazba o prožitku dítěte Graf 22 Reakce dětí na aplikaci metod herní terapie Graf 23 Návštěva lékaře po aplikaci metod herní terapie Graf 24 Změny v chování dětí po aplikaci metod herní terapie Graf 25 Potřebnost seznámení s metodami herní terapie

Seznam příloh Příloha č. 1 Dotazník D1 Příloha č. 2 Dotazník D2 Příloha č. 3 Foto - Návštěva pediatra Příloha č. 4 Foto - Exkurze do Fakultní dětské nemocnice Příloha č. 5 Foto - Aplikace metod v mateřské škole a základní škole praktické

Příloha 1

DOTAZNÍK

Vážení rodiče,

dovoluji si Vás tímto zdvořile požádat o vyplnění následujícího dotazníku. Tento dotazník bude využit pouze k výzkumnému šetření mé diplomové práce na téma „Užití metod herní terapie u dětí s mentálním postižením v mateřské škole a u žáků základní školy praktické.“ Všechna získaná data jsou anonymní. Odpovězte prosím na otázky zaškrtnutím křížku do příslušného okénka. Můžete zvolit i více odpovědí. Pokud se Vás některé otázky netýkají, nebo jim neporozumíte, pokračujte prosím dál.

Velice Vám děkuji za vyplnění dotazníku.

Kateřina Červinková studentka 5. ročníku PdF MU

DOTAZNÍK D1 Pohlaví:



muž

Věk:

    

do 20 let od 21 do 30 let od 31 do 40 let od 41 do 60 let nad 60 let

Nevyšší dosažené vzdělání:

Profesní zařazení:

     



   

žena

základní středoškolské vysokoškolské jiné……………………………………

zdravotnictví  nezaměstnaný/á ekonomická sféra  důchodce sociální sféra  studující školství mateřská dovolená jiné………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

1. Jak staré je Vaše dítě? …………. 2. Jaký stupeň mentální retardace byl u Vašeho dítěte diagnostikován?   

lehká mentální retardace středně těžká mentální retardace těžká mentální retardace

3. Bojí se Vaše dítě lékaře? 

ano

Pokud ano, proč?     



ne

dítě mělo špatný zážitek reagovalo tak vždy vyvolává v něm vzpomínku na bolest dítě je návštěvou lékaře strašeno jiné:……………………………………………………

4. Jak Vaše dítě reaguje na návštěvu u lékaře? Je:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

5. Bylo Vaše dítě někdy hospitalizováno v nemocnici? 

ano



ne

6. Jak Vaše dítě reagovalo na hospitalizaci? Bylo:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

7. Připravujete Vaše dítě předem na návštěvu doktora nebo nemocnice? 

ano



ne

Pokud ano, jak? .................................................................................................................... 8. Domníváte se, že je Vaše dítě schopné vzhledem ke svému postižení vnímat dostatečně veškeré informace v nemocnici? 

ano



ne



ne

9. Znáte pojem herní terapie? 

ano

Pokud odpovíte „NE“, dále dotazník nevyplňujte. …………………………………………………………………………………………… 10. Co podle vás znamená herní terapie?        

individuální hra dítěte s hračkou vyrovnání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry zklidněné dítěte pomocí hry příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod výchovná hra společná hra dětí v kolektivu zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí prostřednictvím hry volná hra dítěte a dospělého

11. Byla u Vašeho dítěte použita někdy herní terapie? 

ano

Pokud ano, kde?

    

ne

v nemocnici ve škole doma jinde……………………………………………………….

12. Kdo z uvedených odborníků Vašemu dítěti představil metody herní terapie (kromě lékaře)?      

vychovatel učitel herní terapeut psycholog nikdo jiné………………………………………………………………….

13. Jaké formy seznámení s herní terapií byly u dítěte použity?     

zájmový kroužek přímé zařazení do výuky návštěva nemocnice rozhovor s lékařem jiné……………………………………………………………….

14. Jaké reakce jste u dítěte po opakovaném absolvování metod herní terapie zaznamenali?

Dítě bylo:

    

vystrašené  bylo spokojené úzkostné  bez zjevné reakce v šoku  chtělo si povídat nebálo se jiné……………………………………………………….

15. Myslíte si, že je potřeba děti s mentální retardací seznamovat s metodami herní terapie už ve škole? 

ano



ne

16. Myslíte si, že je lepší seznámit dítě předem s možným nemocničním zákrokem či hospitalizací, nebo jej informovat přímo v nemocnici u konkrétního zákroku?

  

dítě by mělo být s možným zákrokem seznámeno až v nemocnici lépe je dítě seznámit s možným zákrokem předem (ve škole, v rodině) vhodné jsou obě varianty

17. Myslíte si, že děti tyto informace uplatní i v praktickém životě? 

ano

Pokud ano, kde?

    

ne

učení se o těle prevence úrazu schopnost zavolat 155 jinde……………………………………………………

Příloha 2

DOTAZNÍK

Vážení rodiče,

dovoluji si Vás tímto zdvořile požádat o vyplnění následujícího dotazníku. Tento dotazník se stane jedním z podkladů k vypracování mé diplomové práce na téma „ Užití metod herní terapie u dětí s mentální retardací“. V předcházející době několika měsíců jsem aplikovala metody herní terapie v této škole. Byly jsme s dětmi navštívit nemocnici, dále pak přišla paní doktorka za dětmi přímo do školy a také já jsem ve vyhrazeném čase formou hry aplikovala některé metody herní terapie. A nyní by mne zajímal Váš názor a reakce Vašeho dítěte na tyto proběhlé akce. Všechna získaná data jsou samozřejmě anonymní. Odpovězte prosím na otázky tím, že vyznačíte odpověď zaškrtnutím křížku do příslušného okénka. Můžete přitom zvolit i více odpovědí. Pokud se Vás některé otázky netýkají, nebo jim neporozumíte, pokračujte prosím dál.

Velice Vám děkuji za vyplnění dotazníku.

Kateřina Červinková studentka 5. ročníku PdF MU

DOTAZNÍK D2 Pohlaví:



muž

Věk:

    

do 20 let od 21 do 30 let od 31 do 40 let od 41 do 60 let nad 60 let

Nevyšší dosažené vzdělání:

Profesní zařazení:



   

žena

základní středoškolské vysokoškolské jiné…………………………………………

 zdravotnictví  nezaměstnaný/á  ekonomická sféra  důchodce  sociální sféra  studující  školství  mateřská dovolená  jiné…………………………………………………

…………………………………………………………………………………… 1. Co podle vás znamená herní terapie?        

individuální hra dítěte s hračkou vyrovnávání dítěte se zátěžovou situací (např. nemoc, pobyt v nemocnici) pomocí hry zklidnění dítěte pomocí hry příprava na lékařský zákrok pomocí specifických metod výchovná hra společná hra dětí v kolektivu zbavení strachu z lékaře a nemocničního prostředí pomocí hry volná hra dítěte a dospělého

2. Mluvilo doma dítě o zážitku z návštěvy lékaře ve škole nebo o návštěvě nemocnice? 

ano



ne

3. Jaké reakce vašeho dítěte jste zaznamenali po aplikaci metod herní terapie (návštěva lékaře ve škole, návštěva nemocnice)   

spokojenost nadšení strach

 žádná reakce 4. navštívili jste s dítětem lékaře nebo nemocnici po aplikování metod herní terapie (návštěva lékaře ve škole atd.)? 

ano



ne

5. Pokud ano, zaznamenali jste pak nějaké změny v chování Vašeho dítěte? Bylo:    

bázlivé  vyrovnané plačtivé  rychle se přizpůsobí ustrašené  klidné jiné……………………………………………………………………….

6. Myslíte si, že je potřeba děti s mentální retardací seznamovat s metodami herní terapie už ve škole? 

ano



ne

Příloha 3 FOTO – Návštěva pediatra

Příloha 4

FOTO – Exkurze do fakultní nemocnice

Příloha 5 FOTO – Aplikace metod v mateřské škole a základní škole praktické