U N I V E R Z I T A P A L A C K É H O V O L O M O U C I. Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

KONTAKTNÍ PÍSNĚ V MUZIKOTERAPII Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí

Mgr. LENKA KRUŽÍKOVÁ

Školitel: prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc.

OLOMOUC 2013

Kontaktní písně v muzikoterapii - Mgr. Lenka Kružíková

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem disertační práci na téma „Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace

hudebního

materiálu

aplikovaného

v českém

a

americkém

muzikoterapeutickém prostředí“ vypracovala samostatně za použití uvedené literatury a zdrojů.

V Olomouci, dne 27. 5. 2013 ……………………………………………….

1


Poděkování

Děkuji prof. PaedDr. Jiřímu Luskovi, CSc. za odborné vedení disertační práce. Dále bych ráda poděkovala českým a americkým muzikoterapeutům, kteří mi pro účely této práce poskytli kontaktní písně v muzikoterapii, zapůjčili odbornou literaturu a ochotně spolupracovali při rozhovorech, osobních konzultacích a korespondenci. Speciální poděkování věnuji PhDr. Janě Weber, Ph.D., MT-BC za její cenné rady a podporu a Elizabeth K. Schwartz, MT-BC, LCAT.

2


Obsah 1

Úvod ........................................................................................................................ 5

2

Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces ....................................................... 11 2.1

3

Důležitost rituálů v muzikoterapii ............................................................... 19

Hudební materiál v muzikoterapii ........................................................................ 23 3.1

Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii .......................................... 25 3.1.1 Rytmus ............................................................................................ 34 3.1.2 Melodie ........................................................................................... 38 3.1.3 Harmonie ........................................................................................ 41 3.1.4 Zvuková barva ................................................................................. 46 3.1.5 Dynamika ........................................................................................ 51

4

Hudební východiska v muzikoterapii .................................................................... 54 4.1

Hudební východiska ČR ............................................................................... 54 4.1.1 Orffův Schulwerk v muzikoterapii .................................................. 57

4.2

Hudební východiska USA ............................................................................. 59 4.2.1 Paul Nordoff – Tonal Language of Music........................................ 61

5

Písně v muzikoterapii ............................................................................................ 64 5.1

Organizace tematických písní dle Schwartz ................................................ 65 5.1.1 Shromažďovací písně ...................................................................... 68 5.1.2 Písně s herním charakterem ........................................................... 69 5.1.3 Písně o lidských poutech ................................................................ 70 5.1.4 Přechodové písně ........................................................................... 72 5.1.5 Instrumentální písně ....................................................................... 73 5.1.6 Pohybové písně............................................................................... 75 5.1.7 Písně o Mně .................................................................................... 77 5.1.8 Písně o Mém světě.......................................................................... 78

6

Kontaktní písně v muzikoterapii ........................................................................... 79 6.1

Klasifikace kontaktních písní ....................................................................... 82

6.2

Kontaktní písně - Česká republika ............................................................... 84 3


6.2.1 Písně na přivítání ............................................................................ 84 6.2.2 Písně o jméně ............................................................................... 102 6.2.3 Písně aktivizační ............................................................................ 105 6.2.4 Písně na téma přátelství a vztahy ................................................. 107 6.2.5 Hudební pohádka.......................................................................... 110 6.2.6 Písně na rozloučenou.................................................................... 117 6.2.7 Shrnutí .......................................................................................... 128 6.3

Kontaktní písně, Mid-Atlantic region, USA ................................................ 133 6.3.1 Písně na přivítání .......................................................................... 133 6.3.2 Písně o jméně ............................................................................... 145 6.3.3 Písně aktivizační ............................................................................ 147 6.3.4 Písně na téma přátelství a vztahy ................................................. 160 6.3.5 Písně na rozloučenou.................................................................... 164 6.3.6 Shrnutí .......................................................................................... 171

6.4

Komparace kontaktních písní .................................................................... 175

7

Závěr ................................................................................................................... 182

8

Přehled obrázků, tabulek, grafů.......................................................................... 185

9

Jmenný rejstřík muzikoterapeutů ....................................................................... 187

10 Rejstřík kontaktních písní .................................................................................... 195 11 Literatura, prameny, zdroje ................................................................................ 198 12 Resumé ............................................................................................................... 210 13 Přílohy ...................................................................................................................... I 13.1 Příloha A ......................................................................................................... I 13.2 Příloha B........................................................................................................ III 13.3 Příloha C....................................................................................................... VII 13.4 Příloha D ....................................................................................................... IX

4


1 Úvod Hudba je důležitou součástí života každého člověka. Ať chceme nebo ne, zvuky k nám přicházejí ze všech stran již od pradávných dob. Tím se hudba stala nejstarším prvkem komunikace a je obecně známo, že svou specifickou expresí ovlivňuje fyzickou i duševní schránku člověka. V historickém kontextu můžeme na hudbu a její terapeutickou hodnotu poukázat již z Bible, kde je popsáno, jak David léčil hrou na harfu deprese krále Saula. Rituální charakter hudby nalezneme u různých kmenů, které hudbu, rytmus, zpěv a tanec přirozeně zařadily do svých obřadních rituálů. V hudbě hledejme aspekty nejen terapeutické, ale také historické, kulturní, náboženské, spirituální, filozofické a politické. Muzikoterapie je způsob, jak pomocí hudebních i nehudebních vyjadřovacích prostředků rozvíjet v dětech a dospělých schopnosti a dovednosti, které by jinak zůstaly skryté. Tím můžeme docílit pokroků v oblasti vnímání, emocí, koncentrace, rozvoje sluchových i senzomotorických schopností, hudebních dovedností. Svou působností se tak muzikoterapie stává významným hudebním artiklem. Ten je současně vyzdvihován do popředí jakožto alternativní edukační prvek v hodinách hudební výchovy, kde se nabízí jeho širokospektré využití, ovšem bez primárního stanovení terapeutických cílů. Nedílnou součástí muzikoterapeutického procesu je terapeutický vztah. Ten muzikoterapeut rozvíjí prostřednictvím kontaktu a komunikace s klientem (podoba hudební/nehudební, verbální/neverbální). Na základě vytvoření bezpečného a důvěrného prostředí volíme hudební materiál, který je prostředkem k dosažení terapeutických cílů, stanovených dle potřeby klientů. Na rozvoji terapeutického vztahu se v mnohém podílí hudební souznění s klientem. To může mít podobu písně, kterou muzikoterapeut většinou individuálně komponuje přímo pro klienta. Kontaktní písně jsou tedy rituálním hudebním vyjádřením nehudebního sdělení pro přivítání a rozloučení s klientem (v anglickém jazyce – „Hello“ and „Goodbye“ songs). Kontakt v muzikoterapii, zastoupený opakovaným rituálem ve většině

5


muzikoterapeutických setkání, může mít podobu nejen písně, ale také různého hudebního i nehudebního charakteru. Kladné výsledky terapeutického hudebního působení můžeme zaznamenat v mnoha oblastech (speciální pedagogika, medicína, psychoterapie apod.) z výzkumů a praktických zkušeností muzikoterapeutů z celého světa. Primární inspiraci muzikoterapie ovšem hledejme v hudbě a jejích muzikologických disciplínách hudební historii, hudební pedagogice a psychologii. V České republice zaujímá muzikoterapie své podstatné místo na poli expresivních terapií. Stoupají možnosti vzdělávání a prohlubování znalostí pomocí široké nabídky kvalitních kurzů. I muzikoterapeutická literatura je obohacena o nové výzkumy a publikace. Česká muzikoterapie čerpá z mnoha zdrojů, především ze zahraničních inspirací a vlastních zkušeností muzikoterapeutů. Proto u nás vykrystalizovala pojetí muzikoterapie, která se ubírají různými směry a jejich odlišnosti

hledejme

v pojetí

hudebním,

psychoterapeutickém,

edukačním,

spirituálním a sociologickém. Téma disertační práce „Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“ bylo vybráno v návaznosti na autorčiny předchozí poznatky v muzikoterapii. V závislosti na praktických zkušenostech vlastní muzikoterapeutické praxe převážně s klienty dětského věku s mentálním postižením a kombinovanými vadami autorka zjistila některá

specifika

působnosti

hudby

a

jejích

vyjadřovacích

prostředků.

Proto se rozhodla podrobněji proniknout do hudebního materiálu, podněcujícího a vyvolávajícího terapeutický proces. V rámci dlouhodobé studijní stáže ve Spojených státech amerických autorka nahlédla do amerických muzikoterapeutických modelů („Creative Music Therapy“, Nordoff-Robbins; „Climb Music Therapy“ a „Raising Harmony“, E. K. Schwartz). Na základě získaných informací, zkušeností a kontaktů se rozhodla o podrobnější zpracování kontaktních písní v muzikoterapii, jež mají v americkém prostředí jistou tradici. Pro účely disertační práce autorka stanovila dvě oblasti pro komparaci kontaktních písní. Jsou jimi: Česká republika a Spojené státy americké. 6


Užší zaměřenost na region Mid-Atlantic určila na základě absolvované studijní stáže, osobních návštěv některých amerických muzikoterapeutů z této oblasti a také na základě zkušeností a kontaktů na muzikoterapeutické konferenci v Baltimoru (MA, USA) pořádanou zmíněným regionem. Zároveň si je vědoma, že v disertační práci

podává

pouhý

nástin

muzikoterapeutického

působení

v Mid-Atlantic

regionu, USA. V disertační práci jsou uvedeny kontaktní písně od osmi amerických (Birnbaum, Fidelibus, Morris, Nordoff, Ritholz, Robbins, Schwartz, Turry) a dvanácti českých muzikoterapeutů (Grochalová, Kantor, Káčerková, Korhoňová, Krček, Kružíková, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Pšeničková, Šimanovský, Weber). Zdánlivý nepoměr v jejich počtu autorka zdůvodňuje vyšší kompoziční aktivitou amerických muzikoterapeutů. V České republice bylo prostřednictvím osobního kontaktu, korespondence a rozhovorů osloveno více muzikoterapeutů, ovšem ne všichni se kontaktními písněmi ve své praxi zabývají (využívají jiný typ hudebního nebo nehudebního kontaktu v muzikoterapii, než je stanoveno v disertační práci), a ne všichni byli ochotni kontaktní písně pro účely disertační práce poskytnout. Autorka tedy předkládá třicet kontaktních písní České republiky a devatenáct písní z regionu Mid-Atlantic, USA. Posiluje důležitost českých písní jejich většinovým zastoupením. Předmětem disertační práce je zaměření na americké a především české kontaktní písně z hlediska hudebních a nehudebních charakteristik. Hudební charakteristiky poukazují na popis hudebního materiálu zaměřeného na určení tóniny písně, taktu, stupně prvního a posledního tónu melodie, počtu taktů a tónového rozsahu. Nehudební charakteristiky se soustředí na terapeutické aspekty. Informují o cílové skupině klientů, pro kterou muzikoterapeut píseň komponoval, a podávají zprávu o metodické práci s písní v muzikoterapeutickém procesu. Autorka stanovila cíle disertační práce ve dvou rovinách: 1.

Rovina teoretická má za úkol zmapovat současný stav české a části americké muzikoterapie s ohledem na kontaktní písně. Zároveň přibližuje práci s hudebním materiálem v muzikoterapii metodou teoretického výkladu. 7


Dále cituje

informace

získané

z osobních

konzultací,

korespondence

a rozhovorů s jednotlivými muzikoterapeuty. 2.

Rovina empirická přináší sesbírané kontaktní písně z českého a z amerického prostředí. Popisuje hudební (hudební materiál) a nehudební (terapeutický aspekt) charakteristiky jednotlivých kontaktních písní. Získané informace jsou shrnuty metodou komparační s doplněním informací získaných z osobních konzultací, korespondence a rozhovorů s jednotlivými muzikoterapeuty.

Disertační práce je rozdělena do pěti hlavních kapitol shrnujících teoretické a praktické poznatky současně. Kapitola „Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces“ se věnuje problematice muzikoterapie obecně, nastiňuje průběh muzikoterapeutické intervence a přibližuje jednotlivé fáze procesu. Zároveň vyzdvihuje momenty muzikoterapeutického setkání, jež jsou důležité při kontaktu a komunikaci s klientem. Dále charakterizuje terapeutický vztah a především rituály v muzikoterapii, které jsou v kapitole vyděleny samostatně, a současně znamenají východisko ke kontaktním písním. První kapitola je tedy ve svém základu zpracována tak, aby podala předpoklad k následnému předmětu disertační práce, jímž jsou kontaktní písně v muzikoterapii. Druhá

kapitola

čtenáře

obeznamuje

o

využití hudebního

materiálu

v muzikoterapii, kterým rozumíme především práci s hudebními vyjadřovacími prostředky: rytmus, melodie, harmonie, zvuková barva a dynamika. Odlišné přístupy muzikoterapeutů

ve využití těchto hudebních elementů jsou zastoupeny

v podkapitole „Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii“. Zde se autorka na základě rozhovorů a osobních konzultací snažila poukázat na odlišnost v hudebním myšlení českých a amerických muzikoterapeutů a zároveň na preferenci hudebního materiálu, se kterým ve svých přístupech nejčastěji pracují. Následující podkapitoly již podrobně informují o korelaci hudebně vyjadřovacích prostředků a muzikoterapie. Autorka by ráda upozornila na fakt, že další z hudebně vyjadřovacích prostředků – metrum – je v souvislosti s metrorytmickými vztahy nastíněno v podkapitole „Rytmus“. 8


Autorka ve třetí kapitole pojednává o historických hudebních inspiracích, kde nacházíme kvalitní východiska pro terapeutickou intervenci. Předkládá myšlenky a hudební základy, ze kterých česká a americká muzikoterapie čerpá. Zároveň si je vědoma, že není možné obecně zmapovat a sumarizovat veškeré inspirace v muzikoterapii, jelikož každý muzikoterapeut pracuje individuálním způsobem v závislosti na potřebách klientů. Kapitola

„Písně

v muzikoterapii“

se

zaměřuje

na

organizaci

písní

v muzikoterapii. Jelikož dosud není známa publikace zabývající se podrobněji klasifikací písní v muzikoterapii v českém prostředí, zvolila autorka přístup dle Elizabeth K. Schwartz, se kterou se seznámila v rámci stáže v Baltimoru. Písně americká muzikoterapeutka diferencovala na základě praxe s dětmi. Podkapitoly podrobněji referují o písních shromažďovacích, s herním charakterem, o lidských poutech, přechodových, instrumentálních, pohybových a písních o Mně a o Mém světě. Autorka práce záměrně předkládá klasifikaci písní v muzikoterapii nejen z důvodu absence v českém prostředí, ale především jako východisko k písním kontaktním, jež jsou hlavním předmětem disertační práce. Pátá kapitola, zaměřující se na kontaktní písně v muzikoterapii, poskytuje čtenářům rozhled s užším vymezením na české a americké prostředí. Autorka vychází z amerického přístupu hudebního kontaktu v muzikoterapii, na jehož základě vytvořila vlastní klasifikaci kontaktních písní, do které zařadila písně s jejich hudebními a nehudebními charakteristikami. Z hlediska hudebního přivítání, navázání a rozvoje terapeutického vztahu, vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti, hudební podpory klientovy osobnosti a hudebního loučení autorka klasifikovala kontaktní písně do šesti oblastí. Jsou jimi: písně na přivítání, o jméně, písně aktivizační, na téma přátelství a vztahy, hudební pohádka a písně na rozloučenou. Cílem

disertační

práce

je

poskytnout

dosud

nezmapovanou

oblast

muzikoterapie, vydanou v českém jazyce, v kontextu aplikace hudebního materiálu jednotlivých muzikoterapeutů, stejně tak i aplikace nehudebních aspektů muzikoterapeutického procesu. Vedle soupisu obrázků, tabulek a grafů čtenář 9


v disertační práci nalezne také přehled českých a amerických muzikoterapeutů (uspořádaných ve jmenném rejstříku), kteří poskytli kontaktní písně nebo odborné informace z jejich praxe. Následně je také pro snadnější orientaci zařazen rejstřík kontaktních písní. Dílčím cílem disertační práce je rozšířit povědomí odborné veřejnosti o výše zmíněné problematice a poskytnout tak čtenářům náhled, jakým způsobem navázat kontakt s klientem prostřednictvím písně. Z důvodu absence zvoleného tématu na českém knižním muzikoterapeutickém trhu se autorka v disertační práci snaží zprostředkovat informace, které dosud nebyly v českém jazyce zpracovány. Pokud není uvedeno jinak, veškeré překlady cizojazyčné literatury jsou autorčiny vlastní. Z důvodu jednotného notového zápisu je zvoleno hudební názvosloví v anglickém jazyce.

Lenka Kružíková, autorka

10


2 Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces „Hudba je duševnímu životu v jistém bodě zcela příbuzná. Oboje probíhá v čase, oboje vzniká v toku, ve stálém chodu a v pohybu. Oboje doprovází rozpor mezi napětím a uvolněním, vzrušením a uklidněním. Hudba může duševní pohyb hned přímo obkreslit v pohybu tónů a zvuků.“ (E. Hartmann)1

Muzikoterapie (z řec. therapeia = ošetřování, léčení, léčba, z lat. musica = hudba) je v doslovném překladu léčba hudbou. Je možné se také setkat s termínem „hudební terapie“, jak uvádí ve své knize Linka.2 Muzikoterapie je primárně hudební (i nehudební) působení na klienta a směřování k jeho pozitivnímu pokroku s ohledem na stanovené terapeutické cíle. Dle Lipského „O muzikoterapii můžeme hovořit tam, kde zvuk a hudbu používáme primárně k terapeutickým účelům.“3 Muzikoterapie je jedním z terapeuticko-formativních přístupů, který využívá prostředků hudebního umění (tj. melodie, harmonie, rytmu, dynamiky, tempa, zvukové barvy). Zároveň ji řadíme mezi expresivní terapie, které vymezují přístupy a techniky u dětí, dospívajících a dospělých. Expresivní terapie: arteterapie4, muzikoterapie, dramaterapie a psychodrama, tanečně pohybová terapie, poetoterapie5, terapie hrou6 a terapie s využitím písku („sandtray therapy“ 7).8

1

ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie, východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. s. 15.

2

LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997, s. 36.

3

LIPSKÝ, M. Úvod do muzikoterapie. Kurz neverbálních technik. Praha, 18.1.2008.

4

Arteterapie v užším smyslu využívá prostředků výtvarného umění k pozitivnímu pokroku klienta. Arteterapií v širším významu rozumíme veškeré expresivní terapie.

5

Poetoterapie a biblioterapie je intencionální využití poezie a jiných forem literatury pro léčebný a personální růst.

11


V rámci muzikoterapie můžeme obecně vycházet z interakce s vědními obory hudebními, psychologickými, psychoterapeutickými, pedagogickými, medicínskými, sociologickými, lingvistickými. Bruscia toto téma blíže specifikuje v kapitole „The Challenges of Defining Music Therapy“ v knize „Defining Music Therapy“, kde sumarizuje disciplíny vztahující se k hudbě a terapii (viz Obr. 1).9

Obr. 1: Disciplíny ve vztahu Hudba – Terapie

6

Terapie hrou je specifická forma dětské psychoterapie, kde dětská hra slouží jako diagnostický prostředek podpory klienta (Jennings, 1999).

7

Terapie s využitím písku, tj. kreativní forma psychoterapie. Písek a voda jsou základní elementy terapeutické intervence. Aplikace pískoviště (nebo pískovničky) a široké sbírky miniatur (Homeyer, Sweeney, 2005).

8

MALCHIODI, C. A. Expressive Therapies. New York: The Guilford Press, 2005. s. 15.

9

BRUSCIA, K. E. Defining Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1998. s. 7.

12


Představit podrobně definice muzikoterapie nekoresponduje s cílem této kapitoly. Můžeme ovšem zmínit, že definování muzikoterapie jako oboru se věnuje řada autorů zahraničních i domácích – Aigen (2005), Bruscia (1998), Bunt (1994), Hanser (1999), Davis, Gfeller, Thaut (2008) a další. Pro úplnost uveďme definici American Music Therapy Association (dále jen AMTA) - „Muzikoterapie je použití hudby k terapeutickým cílům: znovuobnovení, udržení a zlepšení mentálního a fyzického zdraví. Je to systematická aplikace hudby řízená terapeutem. Hudba pomáhá jedinci v rozvíjení jeho celkového potenciálu a přispívá k jeho větší sociální přizpůsobivosti. Muzikoterapie je plánovité a kontrolované použití hudby k terapeutickým účelům s dětmi, mládeží a dospělými se zvláštními potřebami na základě sociálních, emocionálních, fyzických nebo duševních omezení.10 Muzikoterapeutický proces můžeme charakterizovat jako strukturovaný a systematický proces, do kterého zahrnujeme přípravu muzikoterapeutického programu, plánování muzikoterapeutické intervence, realizaci a evaluaci, jak vidíme níže v Tab. 1: Fáze muzikoterapeutického procesu.

10

DECKER-VOIGHT, H. H., KNILL, P. J., WEYMANN, E. Lexikon Musitherapie. Göttingen-Bern-TorontoSeattle, Hogrefe, 1996. s. 251. Citováno z ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie: Východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. s. 28.

13


Tab. 1: Fáze muzikoterapeutického procesu11 Fáze muzikoterapeutického procesu Doporučení do muzikoterapie Úvodní část: Vstupní diagnostika Příprava muzikoterapeutického programu Plánování muzikoterapie

Realizace Struktura muzikoterapeutického muzikoterapeutického programu setkání

Závěrečná část: Evaluace terapie

11

Specifika Indikace a kontraindikace Terapeutický vztah Založení dokumentace Diagnostika klienta Muzikoterapeutický kontrakt Organizační podmínky Stanovení terapeutických cílů12 Muzikoterapeutický plán a volba muzikoterapeutických metod Způsoby vedení muzikoterapie Forma muzikoterapie Organizační podmínky Zpracování dokumentace Supervize

Dokumentace

Průběžná a závěrečná zpráva

Ukončení terapie

Jestliže se podařilo dosáhnout terapeutických cílů nebo Není dlouhodobě zaznamenán pokrok klienta k jeho pozitivní změně nebo Muzikoterapie není z jakýchkoli důvodů realizovatelná nebo Terapeutický vztah je z nějakých důvodů narušen.13

KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 107-129.

12

Stanovení terapeutických cílů můžeme rozdělit dle Weber na dlouhodobé a krátkodobé nebo dle Lipského na ideální, reálné a krátkodobé cíle.

13

KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 128.

14


Účastníky muzikoterapeutického procesu jsou: klient (jednotlivec nebo skupina klientů), muzikoterapeut (popřípadě i koterapeut), a další (rodiče, osobní asistenti, atd.).14 Úvodní fáze muzikoterapeutického procesu je velmi důležitá a spočívá v samotné přípravě muzikoterapeutického programu. To zahrnuje doporučení klienta do muzikoterapie, diagnostickou fázi a navázání terapeutického vztahu. Vstupní diagnostika má pomoci terapeutovi získat podrobné informace o klientovi: dokumentace - zprávy a zápisy z vyšetření, osobní a rodinná anamnéza, konzultace s odborníky (psychology, fyzioterapeuty, speciálními pedagogy, lékaři a s rodinnými příslušníky nebo zákonnými zástupci); dotazníky pro klienty/zákonné zástupce15. Muzikoterapeut by měl zvážit indikace a možné kontraindikace16 vztahující se k diagnóze klienta. Terapeutický vztah má své specifické kvality a rozvíjí se od prvního kontaktu s klientem. Petersen vyčleňuje dvě oblasti terapeutického vztahu: sociálně psychologické, normativně definované role a dimenzi zkušeností. V prvním případě zohledňujeme profesionální kompetence terapeuta, empatii, blízkost, osobní intimitu a zároveň reflektovaný odstup, emocionální střídmost a objektivitu. Dimenzi zkušeností pak Petersen rozděluje na: „Übertragen“ - přání, myšlenky a očekávání klienta, „Beziehen“ - aktivita terapeuta, muzikoterapeutický kontrakt17 a „Begegnen, Offenheit von Ich und Du“ - potkání se, otevřenost vztahové roviny Já - Ty.18

14

Podrobnější vymezení: BRUSCIA, K. E. Defining Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1998.

15

Hudební dotazník pro rodiče – viz Příloha A.

16

V literatuře se nejčastěji uvádí: psychózy v akutním stádiu, antisociální porucha osobnosti, chybějící pozitivní vztah klienta k hudbě, muzikogenní a nestabilizovaná epilepsie, neefektivnost terapeutického vztahu (včetně jeho narušení) a muzikoterapeutického působení; nereálné, popř. neetické cíle, na kterých trvá klient nebo jeho zástupce (Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 110).

17

Muzikoterapeutický kontrakt – viz Příloha B.

18

Petersen (2000 a také 2009).

15


Až na základě

terapeutického

vztahu

můžeme

pracovat

na

efektivní

muzikoterapeutické intervenci. Další součástí úvodní fáze je vytvoření muzikoterapeutického plánu, včetně zabezpečení organizačních podmínek – frekvence a délka setkávání, místo, forma terapie, vybavení. Muzikoterapeutický plán naplňuje cíle muzikoterapie (v souladu s potřebami

klienta),

upřesňuje

metody

práce

muzikoterapeuta,

volbu

muzikoterapeutických strategií. Zde můžeme zmínit metody muzikoterapie dle Bruscii, které rozděluje na: hudební improvizaci, hudební kompozici, hudební interpretaci a poslech hudby.19 Následuje realizace terapeutického programu20, která se odvíjí od způsobu vedení muzikoterapeuta (intervence - direktivní X nedirektivní, podpůrná X rehabilitační X psychoterapeutická X edukační, kreativní X nekreativní, atd.), a samotná struktura muzikoterapeutického setkání. Ta se odlišuje v závislosti na péči jednotlivých muzikoterapeutů. Odlišnost spočívá v tom, v jakém zařízení, za jakým účelem a u jakých klientů muzikoterapii aplikujeme. Příklad a charakter setkání uvádí např. Šimanovský v knize Hry s hudbou a techniky muzikoterapie.21 1. rozehřívací část - pozdrav, náladoměr22, dynamické hry, pohybové aktivity, hry s rytmy, 2. uvolnění a koncentrace - krátká relaxace, dechová cvičení, jógové techniky, 3. hlavní činnost - nejdůležitější část lekce, která by měla korespondovat s terapeutickými cíli, 4. reflexe - sdílení o jednotlivých technikách a hrách, prožitcích a dojmech, v kruhovém posezení.

19


20

Hanser (1999); Kratochvíl (2002); Kantor, Lipský, Weber (2009).

21

ŠIMANOVSKÝ Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998, s. 24.

22

Náladoměr je technika pro zjištění nálady skupiny. Každý si před sebou může představit stupnici od nuly do deseti (přičemž nula je u země a znamená špatnou náladu a desítka až nahoře a znamená tu nejlepší náladu). Následně pak klient na stupnici ukáže, jak se cítí.

16


Při sdílení dodržujeme pravidla: diskrétnosti (to, co je sděleno, zůstane jen v rámci dané místnosti a skupiny), pravidlo mluvčího (mluví ten, kdo má slovo a kdo se chce vyjádřit), pravidlo konkrétnosti (klient mluví jen sám za sebe).23 Obecnou zásadou je přizpůsobení muzikoterapeutického setkání potřebám klientů. Tradiční schéma pak předkládají Kantor, Lipský, Weber v ojedinělé české muzikoterapeutické publikaci „Základy muzikoterapie“. Po úvodní části, která se skládá z kontaktu s klientem, vstupních hudebních i nehudebních rituálů, zjištění aktuálního stavu klientů, následuje tzv. warming-up (aktivizační techniky). Po něm nastupuje hlavní část setkání zohledňující terapeutické cíle a následná relaxace (ke zklidnění, odpočinku a sebeuvědomění klienta). Závěr setkání ukončuje reflexe, hudební a nehudební rituály24.25 Důležitou zmínkou je také supervize muzikoterapeuta, kterou dle amerického konceptu můžeme rozdělit na předprofesní26, profesní27 a supervizi v institucionálním tréninku.28 Evaluace terapie jako závěrečná fáze obsahuje zprostředkování průběžné dokumentace, vypracování závěrečné zprávy a informace ohledně ukončení muzikoterapeutického procesu.

23

ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. s. 24-27. Citováno z: ZÍTOVÁ, L. Techniky muzikoterapie u dětí s Downovým syndromem. Olomouc, 2008. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce: P. Svoboda. s. 30.

24

Viz kapitola 2.1 Důležitost rituálů v muzikoterapii, s. 19.

25


26

Koncept učení, modelování, pozorování, vedení a evaluace chování a jednání studenta.

27

Bruscia (1986) tuto supervizní úroveň definuje jako klinické kompetence, které zahrnují: znalosti a porozumění teoriím, literatuře, rolím a odpovědnosti; osobní růst muzikoterapeuta; typy intervence; terapeutické cíle; skupinovou a interpersonální dynamiku; feedback a evaluaci.

28

McCLAIN, F. J. Music Therapy Supervision: A Review of the Literature. In FORINASH, M. Music Therapy Supervision. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2001. s. 13-29.

17


V rámci muzikoterapeutické intervence terapeut pozoruje klienta v jeho hudebním i nehudebním chování29, evaluuje každé setkání na základě pozorovaných oblastí, které Wigram vytvořil při analýze hudebního chování u dětí s autismem a narušenou komunikační schopností. Zaměření

muzikoterapeuta

na

pozorované

hudební

projevy

klienta,

dle Wigrama a De Backera30: - hudebního nástroj: - emoční přístup, - pozice těla vůči hudebnímu nástroji, - tradiční/netradiční držení, - mimika, gestikulace, - styl hudební interpretace: - rytmická struktura, - deskripce melodických frází, - harmonická sekvence, - interakce mezi rytmem, melodií a harmonií, - zvukové schopnosti, - ticho a hudební pauzy, - pozornost vůči zvukovým stimulům, - schopnost poslouchat sebe i ostatní, - zvukový dialog, - paralelní kreativní procesy (malování, tanec, verbalizace), - diagram pohybu v prostoru, - důležité momenty hudební komunikace.

29

Oblasti, které muzikoterapeut pozoruje v rámci evaluačního procesu – viz Příloha C.

30

WIGRAM, T., DE BACKER, J. Clinical Applications of Music Therapy in Developmental Disability, Paediatrics and Neurology. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999. s. 100-102.

18


2.1 Důležitost rituálů v muzikoterapii

„Hudba může pojmenovat nepojmenovatelné a sdělit nepopsatelné.“ (L. Bernstein)

Důležitost rituálů v muzikoterapii je zcela jistě nepochybná a je spojena s kontaktováním klienta hudebně i nehudebně. Rituálem tedy rozumíme situaci (hudební i nehudební), která se v rámci každého muzikoterapeutického setkání opakuje. Pro dítě symbolizují strukturu, dodávají pocit jistoty a především bezpečí. Pavlicevic popisuje různé skupinové rituály v muzikoterapii - sociální, skupinové hudební, úvodní, závěrečné, rozvíjející se v průběhu setkání apod.31 Stálé rituály v muzikoterapii zařazujeme na úvod a závěr muzikoterapeutického setkání. Mnohdy jsou propojeny použitím stejného hudebního nástroje nebo písně, neverbální techniky. Klient tak v prvních chvílích zažívá situaci, která je mu známá, necítí se ohrožen či zúzkostněn neznámou činností. Závěrečný rituál je také velmi často spojen se sdílením, popř. s cílenou rekapitulací pro podporu paměti a struktury setkání. Lipský uvádí důležitost rituálu zejména u lidí s mentálním postižením a autismem: „…jasná struktura začátku a konce setkání jim umožňuje lépe se orientovat v celé muzikoterapeutické situaci. Jakákoli změna pak může muzikoterapeutický proces narušit (např. i změna barvy hudebního nástroje)“.32 Na základě autorčiných osobních konzultací v centru „Integrative Music Therapy“ v Evansville (IND, USA) můžeme zmínit protikladný názor DePriest. Tato americká muzikoterapeutka a zároveň certifikovaná lektorka „Music Together“33 31

PAVLICEVIC, M. Groups in Music: Strategies from Music Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 2003. s. 138-146.

32

LIPSKÝ, M. Podpůrně vývojová muzikoterapie u dětí od tří měsíců do tří let. Praha, 2008. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce: J. Procházková. s. 68.

33

Music Together (1987) – „Bringing Harmony Home“ je výzkumný hudebně pohybový program pro děti od narození do období sedmi let, společně s rodiči. Zaměřuje se na hudební aktivity, které zohledňují vývojová hlediska přirozeného růstu jedince. Více na www.musictogether.com.

19


v rozhovoru sděluje důležitost rituálního pozdravu u klientů s autismem, ovšem jako sociálního rámce. Hudební i nehudební obřad s cílenou neopakovatelností záměrně DePriest mění a předkládá klientovi různý styl pozdravu. Cílem je tedy narušit repetitivní strukturu a pomoci klientovi v adaptaci na změnu (zvládnutí fyzické a psychické

reakce).

To

vše

samozřejmě

s ohledem

na terapeutické

cíle

a individualitu klienta.34 Můžeme také poukázat na rituály u problémových dospívajících. O nich píše Weber ve své disertační práci „Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: K problematice iniciace zájmu dospívajících o hudební výchovu“. Weber uvádí písně (technika skládání písní), pohybové a dramatické aktivity, úryvky z knihy, jejichž využití

se

odlišuje

v závislosti

na

záměru

terapeuta

a

směřování

muzikoterapeutického setkání.35 Uveďme si některé příklady hudebních a nehudebních rituálů v úvodní části muzikoterapeutického setkání, které vycházejí z autorčiny praxe s cílovými skupinami klientů: děti a dospívající s mentálním postižením (v rozsahu lehké až hluboké mentální retardace36), autismem, kombinovaným postižením, děti se zvýšeným sociálním rizikem (romská populace, děti z kojeneckého ústavu) a intaktní děti raného věku (viz Tab. 2).

34

DePRIEST, C. Osobní rozhovor. Evansville, IND: Integrative Music Therapy Center, 22.2.2012.

35

WEBER, J. Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: K problematice iniciace zájmu dospívajících o hudební výchovu. Praha, 2009. Disertační práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Školitel Jaroslav Herden. s. 115.

36

V souvislosti s nadměrnou diskutabilností pojmu „mentální retardace“ v současné době, jeho neustálých změn, a s ohledem na etické vnímání klienta, autorka uvádí, že tento termín zde nechápeme jako označení pejorativního charakteru (více v Valenta, Michalík, Lečbych a kol., 2012).

20


Tab. 2: Hudební/nehudební rituály u různých cílových skupin klientů

Cílová skupina klientů

Dítě s autismem (hyperaktivita)37

Děti s mentálním postižením39

Žáci rehabilitační třídy41

37

Forma muzikoterapie

Hudební rituál

Nehudební rituál

Rituální píseň „Jdeme spolu do schodů“38 při přesunu do terapeutické místnosti

Kontaktování klienta (neverbální pozdrav – oční kontakt, slovo, zpěv) a přesun do terapeutické místnosti

Skupinová

Hello song „Dobrý den“40

Posazení do kruhu, hudebně pohybová rytmizace v čtyřdobém metru - „Jakpak my se dneska máme?“ na zjištění nálady

Skupinová

Zvonění zvonečku, zpěv na jméno klienta

Individuální kontaktování klienta (slovem, dotykem – dle individuálních možností)

Individuální

Rituály u dětí s autismem se zvýšenou hyperaktivitou reagují na jejich pohybové naladění a soustředí se na přechod mezi třídou mateřské školy a terapeutickou místností. Zde již terapeut přímo reaguje na chování a jednání klienta a rozvíjí tak přímý proces.

38

Viz kapitola 6.2.3 Písně aktivizační, s. 106.

39

Určitá skupina klientů předškolního věku (dítě s autismem, s opožděným psychomotorickým vývojem a dítě s Williamsovým syndromem).

40

Viz kapitola 6.2.1 Písně na přivítání, s. 90.

41

Dospívající klienti s těžkým kombinovaným postižením (předpubertální a pubertální období).

21


Žáci základní školy speciální42

Skupinová

Píseň na počátku muzikoterapeutické intervence „Jak se jmenuješ?“43 a následná změna Hello songu na vyžádání skupiny (Kabát: Na Sever44)

Dítě se zvýšeným sociálním rizikem (kojenecký ústav)

Individuální

Zvonění zvonečku, zpěv na přivítanou o jméně klienta45

Kontaktování klienta (slovem, dotykem – dle individuálních možností)

Skupinová

Hlasový projev

Pohybová aktivita v kruhu (poskok se zvednutím rukou a výkřikem „Ahoj“)46

Skupinová

Zvonění zvonečku a Hello song „Kohopak tu dneska máme“48

Navázání kontaktu s maminkou (podání ruky, oční kontakt) a miminkem (viz hudební rituál)

Žáci se sociokulturním znevýhodněním (děti romského původu) Intaktní děti kojeneckého a batolecího období47

Kruhové posezení, neverbální kontakt

42

Dospívající klienti s mentálním postižením v rozsahu středně těžké mentální retardace.

43

Viz kapitola 6.2.2 Písně o jméně, s. 103.

44

Jako „Hello song“ muzikoterapeutka použila refrén písně.

45

Viz také píseň od Počtové kapitola 6.2.1 Písně na přivítání, s. 97.

46

Výkřik „Ahoj“ autorka různě hudebně i nehudebně variovala (změna dynamiky – crescendo/decrescendo, tempa, stylu hlasového vyjádření, intenzity pohybu – tlesknutí, dupnutí, poskok).

47

Hudební setkání maminek s dětmi raného věku v rodinném centru. Cíle nejsou primárně muzikoterapeutické povahy.

48

Viz kapitola 6.2.1 Písně na přivítání, s. 91.

22


3 Hudební materiál v muzikoterapii „Hudba v muzikoterapii znamená více než jen zvuky. Každá hudební zkušenost je výsledkem individuálního hudebního procesu, kde hudební produkt je specifickým vyjádřením klienta…Multisenzorické aspekty hudby fungují v muzikoterapii jako prostředek, klient je tedy nejvyšší prioritou v terapii.“ (K. Bruscia)49

Primární inspiraci muzikoterapeutického procesu hledejme v hudbě, hudební historii, hudební pedagogice a hudebním materiálu jako takovém. Ten je ve své podstatě tím, co hudbu vytváří. Hudební materiál můžeme definovat jako souhrn veškerých hudebních komponent, které jsou obsaženy v hudebním díle. Vycházíme ze základních hudebních vyjadřovacích prostředků, které jsou v disertační práci interpretovány terapeuticko-formativním přístupem jednotlivých modelů a jejich dílčích hudebních produktů. Hudební umění svou specifickou expresí podněcuje k hudební komunikaci, která působením základních praprvků hudby – rytmu, melodie, harmonie vytváří základní hudební bázi. Ta pomáhá kompozičně uchopit hudební produkt s ohledem na nehudební charakteristiky terapeutického procesu.50 Na základě rozboru hudebního materiálu můžeme pak snáze porozumět nehudebním procesům a definovat tak zvukový prostor, který je záměrnou organizací tónů hudebního produktu. Hons identifikuje zvukový prostor z hlediska hudebních vyjadřovacích prostředků, které reprezentují výsledek formování hudebního materiálu. „…Sled tónů tedy můžeme chápat jako melodii (z hlediska horizontální organizace tónových výšek), jako rytmus a metrum (z hlediska organizace tónových délek a přízvučnosti), jako harmonii (z hlediska vertikálního souznění několika – nejméně tří tónů, 49


50

MÁTEJOVÁ, M., MAŠURA, S. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. Bratislava: SPN, 1992. s. 13.

23


eventuelně sledu těchto souzvuků), z hlediska zvukové barevnosti (tzv. sóničnosti, která je dána povahou zvukového zdroje a způsobem tvoření tónů) nebo jako dynamiku (z hlediska proměn síly zvuku).51 Výše zmíněné hudební struktury jsou předpokladem pochopení nehudebních specifik, ze kterých hudební produkt v muzikoterapeutickém procesu vychází. Postavení hudby v muzikoterapeutickém procesu je odlišné v závislosti na její funkci. Bruscia definuje52: Hudba JAKO terapie („Music AS Therapy“): -

hudba tvoří centrální postavení muzikoterapeutického procesu,

-

terapeut motivuje klienta k hudbě, působí jako facilitátor a průvodce hudební zkušeností,

-

přístupy: Kreativní muzikoterapie (Nordoff, Robbins),

Climb Music

Therapy (Morris, Schwartz, Willoughby), FMT-metoda (Hjelm). Hudba V terapii („Music IN Therapy“): -

hudba plní funkci podpůrného prostředku k rozvoji terapeutického vztahu, který je v popředí,

-

hudba v pozadí muzikoterapeutického procesu,

-

terapeut respektuje potřeby klienta a volí různé prostředky k jeho pozitivnímu pokroku,

-

přístupy: Improvizační muzikoterapie (Langdon), Analytická muzikoterapie (Priestley).

51

KYSLÍKOVÁ, A., KYSLÍK, J., HONS, M. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta, 1999. s. 9.

52

BRUSCIA, K. E. Defining Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1998. s. 38-40.

24


3.1 Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii

„V dětech je zvědavost na materiál a jeho tajemství, i na věc z něho vyrobenou, na to, jak je ta věc uspořádána a jak funguje. Též hudební skladby ‘fungují’. Aby tohle děti jednou pochopily, budeme muset nejdřív ukázat, že skladba funguje jako ‘věc’, že ji skladatel musel proto důmyslně, logicky sestavit. I budeme nejdříve hudební skladby před dětmi rozmontovávat, prohlížet součástky, jimiž jsou melodie, rytmus, harmonie, zvuková barva, forma, dynamika, instrumentace.“ (I. Hurník)53

Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii se odvíjí od mnoha principů. Tím nejdůležitějším je potřeba klienta, pro kterého hudbu vytváříme. Hudba je tedy prostředkem k dosažení terapeutického cíle. Jak je zmíněno v druhé kapitole, muzikoterapie je systematický proces intervence, proto by měl terapeut zvážit kdy a jakou hudbu použít tak, aby naplnil stanovené cíle a dosáhl pozitivního pokroku v klientově životě. Hudba je sama o sobě velmi různorodá a bohatá ve svém vyjádření. Každý muzikoterapeut má osobitý přístup hudebních zkušeností, které do procesu přináší. Dle propozic povolání muzikoterapeuta, které v České republice ještě není dosud jasně definováno, jsou stanoveny odborné kompetence, které by měly splňovat předpoklad

pro pomáhající

profesi. Můžeme

zmínit

odborné

kompetence,

které stanovila AMTA. Kurikulum pro „undergraduate“ studijní program je navrženo ve třech

53

úrovních

–

základy

hudební,

klinické

a muzikoterapeutické54.

HURNÍK, I. Instrumentální skladby. In: JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Mgr. Jaroslav Jenček – ORLICE, 2002. s. 135.

54

Po dokončení bakalářského studia, jsou američtí muzikoterapeuti způsobilí vykonat národní certifikační zkoušku k získání pověření MT-BC (Muzikoterapeut - Board Certified), což je nezbytné pro odbornou praxi. Muzikoterapeut zároveň musí být zaregistrován u Certification Board for Music Therapists, sdružující muzikoterapeuty, kteří prokázali odborné znalosti a dovednosti

25


Hudební požadavky na vzdělání muzikoterapeuta se v České republice a USA liší. Pro příklad uveďme český překlad souboru hudebních kompetencí, které by měl zvládnout muzikoterapeut podle AMTA55:

Hudební teorie a historie: - identifikovat elementární, strukturální a stylistické charakteristiky hudby z různých dob a kultur, - melodie diatonické i chromatické, - zvládnout sluchový diktát melodií, rytmů a akordů, - transponovat jednoduché hudební kompozice. Hudebně kompoziční dovednosti: - skládat písně s jednoduchým harmonickým doprovodem, - přizpůsobit, aranžovat, transponovat a zjednodušit hudební skladby pro malé vokální a nonsymfonické instrumentální soubory. Performační dovednosti: - zvládnout

odpovídající

hudební

repertoár,

prokázat

muzikantství,

technickou a interpretační odbornost hlavního nástroje nebo hlasu, - hudebně působit v malých a velkých hudebních souborech. Klávesové (stejně tak kytarové) dovednosti: - zdatně doprovodit sebe i hudební ansámbl, - být schopen zahrát základní harmonický doprovod v různých tóninách, - přehrát jednoduché hudební kompozice z listu, - harmonizovat a transponovat jednoduché skladby.

k tomu, aby praktikovali muzikoterapii na profesionální úrovni. Národní rada provádí pravidelnou aktualizaci prostřednictvím zkoušek, které zajišťují udržení profesionálního standardu povolání muzikoterapeuta. 55

AMTA. Professional Requirements for Music Therapists [online]. Citováno dne 22.4.2013. .

26


Hlasové dovednosti: - vést skupinu hlasem, - komunikovat s adekvátní hlasitostí, - zpívat základní repertoár tradičních, lidových a populárních písní. Perkusní dovednosti: - zdatně doprovodit sebe i hudební ansámbl, - využívat základní techniky na několik standardních a etnických hudebních nástrojů, - vést a udržet rytmus. Improvizační dovednosti: - rozvíjet originální melodie, jednoduché doprovody a krátké hudební kusy zhotovené v různých stylech - vokálně a instrumentálně, - improvizovat v malých hudebních souborech. Dirigentské dovednosti: - dirigovat základní hudební paterny s technickou přesností, - dirigovat malé i velké vokální a instrumentální ansámbly. Pohybové dovednosti: - vyjádření expresivního pohybu v souladu s rytmickým charakterem hudby, - strukturované a improvizované pohybové zkušenosti ve spojení s hudebním procesem.

S přehledem hudebních kompetencí muzikoterapeuta úzce souvisí také práce s hudebním materiálem a proces tvorby komponování písní pro klienty. Autorka níže popisuje komparaci přístupů práce s hudebním materiálem českého a části amerického prostředí. Dále uvádí některé názory amerických a českých muzikoterapeutů, které získala na základě osobních konzultací, rozhovorů a elektronické korespondence. Práci s hudebním materiálem autorka zodpovídá v jednotlivých sekcích rozdělených následujícím způsobem:

27


1) Co je v hudbě pro klienta zásadní? 2) Reprodukovaná hudba – ano či ne? 3) Hudební nástroje v muzikoterapii. 4) Církevní mody v muzikoterapii. 5) Takt, ve kterém muzikoterapeut nejčastěji komponuje. 6) Volba tóniny. 7) Improvizace nebo promyšlená kompozice?

Ad 1) Co je v hudbě pro klienta zásadní? Autorka zahajuje předlohou systému komponování americké muzikoterapeutky I. B. Morris (viz Obr. 2). Obr. 2: Tvorba terapeutické písně56

56

MORRIS, I. B.; WILLOUGHBY, S.; SCHWARTZ, E. K. Modes, Meter and Meaning: Composing Therapeutic Songs in Early Childhood. In workshop na MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA: 22.3.2012.

28


Morris dle svých zkušeností vychází z potřeby klienta. Na prvním místě je tedy cíl. Na to, co je důležité v písni pro klienta odpovídá Morris následovně: „Hudba by měla korespondovat s náladou klienta, podpořit jeho energii, být přítelem. Jestliže klient nekomunikuje s hudbou, ani v ní, nemůže být v muzikoterapii zaznamenána progresivní změna.“57 Tyto poznatky můžeme doplnit o názor Birnbaum, ta z hlediska hudebních charakteristik vyzdvihuje způsob využití hudebních elementů (melodie, rytmus, harmonie, atd.), které cíl podporují. Jestliže se zaměříme na hudbu kontaktních písní, Birnbaum hovoří o tzv. „careful listening“ – pokud nasloucháme klientově hudbě pozorně, můžeme zaznamenat různé hudební exprese, vokalizaci, pohyby a odpovědi na hudební impulzy. Zároveň by měl mít muzikoterapeut široký hudební rozsah a být otevřený všem druhům hudby.58 Kantor uvádí myšlenky, které jsou v hudbě pro klienta důležité: „…kontext hudby, napojení na klienta (aby energie hudby odpovídala energii klienta), autenticita hudby, to, co hudba vyjadřuje, atraktivita (aby klienta zaujala hudba i celá situace), prostor pro interakci a především reakce hudby na potřeby klienta.“59 Zároveň také doplňuje důležitost kytary v jeho muzikoterapeutickém působení a především zvukové barvy hudebních nástrojů. Často pracuje s kontrasty a náhodou, hledá neobvyklé harmonie, inspiruje se indickou hudbou – to vše mění podle situace a potřeby klienta. Vnímání klienta jako člověka, který má individuální potřeby, dále rozvádí Grochalová: „…co klient, to originální osobnost se specifickými potřebami. Každý klient může vnímat a být senzitivní na jinou složku hudby. Někdo vnímá více rytmický podklad, jiný melodickou linku, někdo se více přiklání k jednoduché harmonii…“60 Podstatné tedy je, zda je hudba schopna se dotknout klientovy duše. 61 57

MORRIS, I. B. Osobní korespondence, dne 10.2.2013.

58

BIRNBAUM, J. Osobní rozhovor. New York: New York University Steinhardt, Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, 10.4.2012. A také WEBER, J. Osobní korespondence, dne 16.2.2013.

59

KANTOR, J. Osobní rozhovor. Olomouc, 29.1.2013.

60

GROCHALOVÁ, K. Osobní korespondence, dne 8.1.2013.

61

ŠIMANOVSKÝ, Z. Osobní korespondence, dne 22.4.2013.

29


Odlišnost práce s hudebním materiálem také závisí na cílové skupině klientů. Ghetti, která působí na Pediatrické klinice, uměleckém a dětském centru v New Yorku (NY, USA), popisuje systém komponování terapeutických písní pro klienty v paliativní

péči

s poruchami

vědomí.

Využití

metod

v rámci

individuální

muzikoterapeutické intervence závisí na intenzitě odpovědí klienta a terapeutických cílech. Ghetti pracuje s tématem klienta, hraje různé akordické postupy (pozoruje reakci hudební preference) a pokračuje formováním textu s melodií, založené na spolupráci s klientem. Jestliže je klient seznámen se základní melodií nebo akordickým postupem, může muzikoterapeut přidat slova do textu písně nebo variovat harmonii.62 Další aspekt, který se nepřímo vztahuje k hudebnímu materiálu, je hlas muzikoterapeuta63. Počtová při práci s dětmi chápe hlas jako hlavní prostředek, kterému hudební nástroje pomáhají situaci dokreslit. U malých dětí začíná s brumendem z důvodu pocitu hlasu jako zvuku. Při muzikoterapeutické intervenci také využívá alikvotní zpěv64. Ghetti o hlase v muzikoterapii v rozhovoru uvádí: „Věřím v sílu a intimitu hlasu. Ten mě v muzikoterapii ovlivňuje nejvíce a myslím, že klientovi také nejvíce předá.“65

Ad 2) Reprodukovaná hudba – ano či ne? Názory na využití reprodukované hudby se na poli muzikoterapeutickém odlišují. Některé modely dokonce spatřují v reprodukované hudbě jediný prostředek při setkávání s klienty – např. Tomatisův poslechový program66 a Vibroakustická

62

GHETTI, C. Osobní korespondence, dne 9.4.2013.

63

Viz také kapitola 3.1.4 Zvuková barva, s. 48.

64

Viz kapitola 3.1.2 Melodie v muzikoterapii, s. 46.

65


66

Viz kapitola 5.1.3 Písně o lidských poutech, s. 71.

30


terapie67. Opačný názor vyjadřuje Krček

- reprodukované nahrávky „působí

jako konzervy.“68 Většinou muzikoterapeuti pouští reprodukovanou hudbu s cílem: -

věnovat se plně klientovi (jeho potřebám a reakcím),

-

relaxace (dotyk – masáže, dotyková terapie),

-

aktivizace (společný tanec, pohybový ventil),

-

společného bubnování (Řezníček, hudební pedagog a muzikoterapeut uvádí: „Bubnování s kvalitní nahrávkou přináší velký efekt, lidé se více uvolní a napojí se na hudbu.“69),

-

terapeutické techniky - Výběr písně klientem70.

Jako

specifický

příklad


přístupu

s uplatněním

reprodukované hudby můžeme zmínit Celostní muzikoterapii T. Procházky71, která nahlíží na člověka podle biopsychosociální jednoty. Muzikoterapie zde není monoterapií, spojuje také prvky: „relaxační metody, abreakcí techniky, pohybové aktivity, působení vizuálních podnětů, verbální techniky, bazální stimulace, tanec, dotekové

techniky,

reflexní

terapie,

hydroterapie,

rehabilitace

apod.“72

Reprodukovaná i živá hudba vystupuje v kontextu podpory smyslů člověka (sluch – zvuk, zrak – barevná světla, hmat – pohyb, dotyk, hudební nástroje).

67

Vibroakustická terapie (80.léta 20.století, Norsko) indikuje pro klienta hudbu (relaxační, vážná a populární) s nízkofrekvenčními zvukovými vlnami (30-120 Hz), čímž dochází k rezonování různých částí lidského těla (více v Wigram, 1996; Hooper, 2007).

68

KRČEK, J. Osobní korespondence, dne 2.4.2013.

69

ŘEZNÍČEK, R. Osobní korespondence, dne 28.1.2013.

70

WEBER, J. Improvizační muzikoterapie. Workshop - Edukační muzikoterapie, Univerzita Karlova v Praze. Tloskov u Neveklova, 21.3.2010.

71

Možnost porovnání s přístupem L. Holzera na www.muzikoterapie.net.

72

PROCHÁZKA, T. Celostní přístup v muzikoterapii. In KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 64-74, 262-265.

31


Ad 3) Hudební nástroje v muzikoterapii. Preference hudebních nástrojů je u každého muzikoterapeuta jiná, s ohledem na muzikoterapeutický model, který vystudoval nebo je mu blízký – Birnbaum v této souvislosti uvádí: „Můj trénink je v Nordoff-Robbins muzikoterapii, kde jsme se učili využívat různé stupnice, mody, idiomy v hudbě a přístupu k terapii a klientovi. Z hudebních nástrojů preferuji klavír, kytaru, housle, Orffův instrumentář a různé druhy perkusí.“73 Anthroposofický instrumentář upřednostňuje Krček. Např. smyčcový žaltář, chrotta, dětská harfa choroi, choroi bordunová lyra, kantela, lyra, fujarka, krumhorn, pastýřská šalmaj, kornamusa a další.74 Při vokální improvizaci zajišťuje trvalý drone shruti box (tzv. squeeze box, původem z Indie), který ve své praxi užívá Ghetti. Souprava bicích nástrojů a sestava činel reprezentující metodu FMT v České republice zastřešuje Grochalová (jediná vystudovaná muzikoterapeutka FMT metody u nás). Závěrem tohoto odstavce dovolme použít slova Grochalové: „Každý hudební nástroj, vhodně zvolený, je pro určitý typ klienta důležitý.“75

Ad 4) Církevní mody v muzikoterapii. Jak výše nastínila Birnbaum, církevní mody a jejich práci s nimi nalezneme především v celosvětově známém modelu Nordoff-Robbins76. Z tohoto důvodu jsou mody více cíleně používány v americkém prostředí. Na základě rozhovorů má největší zastoupení stupnice dórská (v písních Birnbaum, Ghetti, Kantor, Kružíková, Morris, Schwartz, Sorel, Weber).

73

BIRNBAUM, J. Osobní rozhovor. New York: New York University Steinhardt, Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, 10.4.2012.

74

KRČEK, J. Musica Humana: Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. s. 51-62.

75


76

Viz kapitola 4.2.1 Paul Nordoff - Tonal Language of Music, s. 61.

32


Ad 5) Takt, ve kterém muzikoterapeut nejčastěji komponuje. Většina oslovených muzikoterapeutů nepreferuje určitý takt a přizpůsobuje jej konkrétní hudební situaci. Z rozhovoru o problematice taktu a jejich nejčastějšímu zastoupení hovoří tito muzikoterapeuti (Ghetti, Kantor, Lipský, Morris, Řezníček, Weber) o taktu čtyřčtvrťovém.

Ad 6) Volba tóniny. Jak je popsáno v šesté kapitole, tónina je variabilní a terapeut ji přizpůsobuje klientovi. Jak hovoří Ghetti: „Jestliže pracuji s klientem, který má zpívat sám – vyberu tóninu korespondující s jeho hlasovými možnostmi. Jinak měním tóninu tak, aby zachovala odpovídající vyjádření hudebního stylu.“77 Někdy muzikoterapeut dokonce tónorod nerozlišuje. Lipský v tomto ohledu uvažuje nad cílovou skupinou – u dětí používá převážně písně v durových tóninách, u dospělých klientů pak durové a mollové (popř. i církevní mody).78 Pestrost tónin závisí na hudebních dovednostech muzikoterapeuta.

Ad 7) Improvizace nebo promyšlená kompozice? Otázka improvizace a promyšlené kompozice jde mnohdy ruku v ruce. Grochalová v závislosti na terapeutické situaci, jež se odvíjí od potřeby klienta, pracuje s promyšlenou kompozicí a následně plynule přechází do improvizace79 (stejně Řezníček). Sorel uvádí: „Improvizuji, jestliže klinicky komponuji pro klienta. To je můj první improvizační proces. Dále je to improvizace, kdy přímo reaguji na klienta. I ta je ovšem promyšlená a systematická“ 80. Preferenci improvizace v muzikoterapii, která má vliv na muzikoterapeutovu hudbu více než promyšlená kompozice, volí např. Birnbaum, Ghetti, Káčerková,

77


78

LIPSKÝ, M. Osobní rozhovor. Praha, 15.2.2013.

79


80

SOREL, S. Osobní korespondence, dne 8.4.2013.

33


Krček, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Šimanovský, Weber, Wheeler. Morris se přiklání více k promyšlené kompozici, ale improvizaci samozřejmě používá v jistých terapeutických situacích.81 Někteří muzikoterapeuti často nechávají skupinu komponovat a aranžovat písně.

3.1.1 Rytmus

„V rytmu se zásadně formují a spojují všechny síly, které vedou k sebevyjádření, a tím i k tvořivosti.“ (L. Gunterová)82

Rytmus

patří

k nejúčinnějším podnětům,

který

pomáhá

strukturovat

a organizovat muzikoterapeutický proces, usměrňuje chaotické postupy klienta a svým opakováním povzbuzuje jistotu a etabluje hranice. Nehovoříme o rytmu v muzikoterapii jako o nácviku rytmických vzorců, které jsou předmětem hudební edukace, nýbrž o jeho využití ke splnění terapeutických cílů. Ty zohledňujeme vzhledem k individuálnímu rytmu v těle – k „fyziologickým biorytmům – vdechu a výdechu, srdečním stahům, střídání pravá-levá noha při chůzi.“83 Pokorná vzorce přirovnává k rytmickému střídání přízvučných a nepřízvučných dob dvoudobého metra. Na historický odkaz poukazují Dalcroze, který již v roce 1904 zjistil spojitost rytmu s pohybovým vyjádřením ve svém díle Eurytmika,84 Orff v díle Schulwerk, založeném na rytmickém podkladu.

81

MORRIS, I. B. Osobní rozhovor. Baltimore, MA: MAR-AMTA Conference, 22.3.2012.

82

ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. s. 39.

83

POKORNÁ, P. Úvod do muzikoterapie pro speciální pedagogiku – obor vychovatelství. Praha: SPN, 1982. s. 58.

84

BACHMAN, M. L. Dalcoze Today: An Education Through and into Music. USA: Oxford University Press, 1993.

34


Zároveň představme názory muzikoterapeutů Šimanovského: „…v rituálech všech přírodních národů jsou rytmy, opakování, různé postupy a hry jedním z hlavních prvků. Uklidňují, vedou mysl do změněného stavu vědomí a k jejímu základu, tím léčí“85, a Zeleiové, která v rámci historického paradigmatu hudby specifikuje rytmické vzory v souvislosti s kulturním fenoménem.86 Působení rytmu se věnují mnohé hudebně psychologické publikace87, jejichž poznatky z oblasti experimentální psychologie evidují podstatu rytmu člověka v motorickém základu. Slovenská muzikoterapeutka Mátejová cituje Seashora a jeho definici rytmu jako primární projekci osobnosti. Percepci rytmu, který se dle Mátejové vztahuje na celý organismus, podmiňuje pět základních prvků: 1. Cit pro čas, 2. Cit pro intenzitu, 3. Cit pro auditivní zobrazení, 4. Cit pro motorické zobrazení, 5. Motorický impulz rytmu (podvědomý a organický).88

Věnujme ale pozornost systematické studii rytmu a temporálních dovedností v muzikoterapii, kterou předkládá model Kreativní muzikoterapie Nordoff-Robbins. Ti stanovují kategorie rytmických odpovědí v relaci zkušeností muzikoterapeutické intervence s více než sto čtyřiceti pěti dětmi. Jednotlivé kategorie zohledňují vitální rytmus organismu a funkce centrálního a periferního nervového systému. 1. kompletní rytmická svoboda, 2. nestabilní rytmická svoboda, a) psychologická, b) neurologická, 85

ŠIMANOVSKÝ, Z. Osobní korespondence, 31.3.2011.

86

ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. Východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. s. 18.

87

Franěk (2005); Hallam, Cross, Thaut (2009); Hughes (1995).

88

MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. Muzikoterapia při zajakavosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1980. s. 31.

35


3. limitovaná rytmická svoboda, 4. kompulzivní rytmická hra, 5. nekoordinovaná rytmická hra, a) impulsivní, b) paralytická, c) kompulzivní, chaotická, d) emočně nevyvážená, 6. vyhýbavá rytmická hra, 7. rytmická hra pod emočním nátlakem, 8. chaoticky kreativní rytmická hra.89

Evaluace

kategorií

poskytuje

orientaci

v hudebním

projevu

klienta,

jenž flexibilně vstupuje do různých rytmických interakcí. Bunt cituje „Kompletní rytmickou svobodu“ klienta, kterou definuje Nordoff-Robbins jako „Okamžitou senzitivitu klienta na veškerá tempa, dynamiky, rytmické vzorce, struktury melodií, jakož i schopnost hrát rytmicky na buben.”90 Z hlediska nehudební povahy může muzikoterapeutická technika působit jako podpůrný prvek u periodické aktivity, jakou je např. chůze. Bunt tento moment vystihuje jako tzv. „rhythmic entrainment“ (rytmické strhávání)91, kdy motivujeme klienta k pohybové aktivitě hudbou a rozvíjíme synchronizaci chůze společně se zvukem. Velmi často jsou rytmické vzorce asociovány prostřednictvím verbálních spojení (vytleskávání slabik) a obrazových předloh. Alvin uvádí příklady metodické práce s dětmi s autismem v souvislosti s vnímáním symbolů reprezentujících časovou délku

89

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Therapy in Music for Handicapped Children. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1972 - revidováno 2004. s. 52.

90

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Therapy in Music for Handicapped Children. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1972 - revidováno 2004. Citováno z BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. s. 63.

91

BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. s. 62.

36


rytmického úseku ve spojitosti s pohybem (viz Obr. 3) a hudebním schématem (viz Obr. 4). Obr. 3: Symbolické rytmické znázornění (zvuk a pohyb)92

Obr. 4: Individuální hudební schéma pro dítě s autismem93

V souvislosti s metrorytmickými vztahy je důležité zmínit také úlohu tempa a tónové délky. Dojem pomalého tempa tvoří dlouhé noty a naopak. V tomto ohledu můžeme uvést pojmy italského hudebního názvosloví accelerando (zrychlení) a ritardando (zpomalení). Kantor sděluje: „S délkou not, tempem a rytmem hudby souvisí správné načasování jednotlivých zvuků a reakcí na hudbu. Monotónní zvuky s příliš dlouhou nebo krátkou rytmickou hodnotou mohou vést ke ztrátě pozornosti…Délka zvuků a tempo hry klienta může poskytnout mnoho důležitých informací o jeho percepčních funkcích a schopnosti sebevyjádření.“94

92

ALVIN, J. Music Therapy for the Autistic Child. New York: Oxford University Press, 1978. s. 20.

93

Viz tamtéž.

94

KANTOR, J. Hudba. In: KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada

Publishing, a.s., 2009. s. 137-138.

37


3.1.2 Melodie

„Základní podobou hudební krásy je především melodie nevyčerpaná a nevyčerpatelná.“ (E. Hanslick)95

Na základě východiska klasické hudby definujeme melodii jako nejvýznamnější složku hudebního procesu, vyjadřující hudební výraz skladby. Na rozdíl od percepce rytmu, souvisejícího s motorickými strukturami, melodie zohledňuje působení emocí a koresponduje s psychickým stavem člověka.96 Jestliže zohledníme hudební faktory, charakterizují melodii zastoupenou jednotlivými tóny následující faktory: výška tónu, barva a intenzita. Postupnou řadou tónů

(v rozsahu

oktávy)

vytvoříme

dle

určitých

pravidel

stupnici.

Jelikož muzikoterapeutický proces pracuje s veškerými hudebními elementy, pestrost hudebního materiálu tedy závisí na využití odlišných stupnic, které neodpovídají evropskému diatonickému myšlení (pentatonické stupnice), a církevních modů (jónská, dórská, frygická, lydická, mixolydická, aiolská, lokritská). Dle dostupných informací jsou v hojné míře využívány v hudebních kompozicích notového materiálu modelu Nordoff-Robbins a Climb Music Therapy. Přístup Kreativní muzikoterapie dokonce definuje strukturovanou hudební improvizaci s ohledem na pětitónovou řadu, jejíž hra osvobozuje klienta od strnulého hledání melodie diatonické řady. Mody

nastavují

hudební

atmosféru

rozjímání,

umožňují

externalizovat

a internalizovat pocity v důsledku odlišného hudebního vnímání. Dle Schwartz „Každý z modů může dětem mimořádně přispět a posílit jejich vývoj v hudbě.“97 Podrobnému

95

HANSLICK, E. O hudebním krásnu. Praha: Editio Supraphon, 1973. s. 60. Přel. J. Střítecký.

96

MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. Muzikoterapia při zajakavosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1980. s. 24-25.

97

SCHWARTZ, E. K. You and Me Makes We. A growing Together Songbook. Melrose, MA: Center for Early Childhood Music Therapy, LLC, 2012. s. 8.

38


rozpracování

hudební

improvizace

církevních

modů

se věnuje

Kreativní

muzikoterapie Nordoff-Robbins, která uvádí jednotlivá cvičení pro zdokonalení hudebních dovedností muzikoterapeuta. Jako příklad můžeme uvést hudební improvizaci s odlišnými melodickými motivy, rytmickými paterny a frázovou strukturou (viz níže). „Rozvíjení hudebních zdrojů: Improvizační cvičení, cvičení 38.“98

„Hrajte v jakékoli durové nebo mollové tónině a opakujte melodický motiv. V něm se snažte vyvážit kombinaci melodických kroků a skoků. Pro inspiraci můžete použít některý z navržených rytmů:

Změňte tóninu, tempo a dynamiku s každým opakujícím se cvičením. Použijte jakékoli harmonické intervaly v libovolném měřítku, krátké melodické krokové pasáže, formu otázky a odpovědi, pauzy, variaci hlavního rytmického vzorce, duol. Zároveň se zaměřte na vnímání a improvizaci melodie v církevních stupnicích – viz níže.”

98

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Creative Music Therapy. New York: Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, New York University, 1980. s. 222-224.

39


Podrobně se Nordoff-Robbins věnují rozboru diferenciace zvuku, jeho kvalit a možností hudebního rozvoje v kapitole „Developing Musical Resources“99 knihy „Creative Music Therapy“. Melodie zároveň poukazuje na bezprostřední relaci hudby a řeči. Alvin v přístupu s autistickými dětmi začíná elementární cestou, kdy jméno klienta melodizuje nejprve na dvou tónech (velká tercie, malá tercie nebo čistá kvarta). Zároveň předkládá metodickou práci s hlasem u dětí s poruchou autistického spektra

99


40


vedoucí k podpoře dechu, držení dlouhého tónu, ladění a modulaci jejich hlasu na jednotlivých hláskách (AH, UH), což směřuje k hlasovému progresu.100 Jestliže se zaměříme na výškové vzdálenosti mezi dvěma tóny často se vyskytující v běžné mluvě dětí, můžeme zmínit interval sestupné malé tercie (G – E), který jak uvádí Kantor „slouží pro upoutání pozornosti a k oslovení matky u malých dětí (zvolání ‘Mami!’).“101 Příklad frekventovaného krátkého hudebního motivu, který se často objevuje v muzikoterapeutických hrách a užívá se k oslovení nebo volání, shrnuje Nordoff a Robbins. Zmíněný dětský nápěv hudebně postupuje dle sledu tónů G – E – A – G – E.102 Vysvětlením intervalových zákonitostí se důkladně věnuje koncepce anthroposofické filosofie z odkazů Rudolfa Steinera. Z důvodu obsáhlosti tohoto zajímavého tématu můžeme odkázat na publikaci Musica Humana J. Krčka, který prozatím jako jediný v České republice zprostředkoval anthroposofické myšlení v muzikoterapii.103

3.1.3 Harmonie

„Hudba je vyšší zjevení než všechna moudrost a filozofie.“ (L. van Beethoven)

Nejmladší z hudebně naukových disciplín – harmonie – byla kodifikována na přelomu 16. a 17. století, kdy vznikl melodicko-harmocnický sloh, typický

100

ALVIN, J. Music Therapy for the Autistic Child. New York: Oxford University Press, 1978. s. 17-18.

101


102

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. Inc. St. Louis: MMB Music, 2003. Citováno z KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 140.

103

KRČEK, J. Musica Humana. Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. s. 39-51, 73-87.

41


pro evropskou hudbu. Hons ji charakterizuje

jako

„souhrn horizontálních

a vertikálních vztahů mezi tóny a jejich seskupeními.“104 V souvislosti s tématem harmonie bychom měli zmínit pojmy týkající se libozvučnosti souzvuku – tedy konsonance (libozvučný souzvuk, uvolňující napětí) a disonance (nelibozvučný souzvuk, zvyšující napětí). Zenkl zdůrazňuje zejména klidovost konsonance ve funkci tóniky a posuzuje pro vymezení konsonancí a disonancí hledisko pohybového napětí.105 Mátejová a Mašura pojednávají o důležitosti disonance v muzikoterapii v oblasti péče o klienty s mentálním postižením a dokumentují výsledky dlouholetého výzkumu Nordoffa, který u dětí s Downovým syndromem aplikoval hudbu nestrukturovanou, arytmickou, čímž vytvořil prostor pro neverbální komunikaci na úrovni metakomunikace. Hudba tak uvolnila komunikační bariéru a pomohla klientovi k jeho individuálnímu vyjádření.106 Harmonie je chápana jako nejsložitější hudební element, proto je v muzikoterapii užívána s ohledem na vnímání klientů. Bunt uvádí příklad u lidí s těžkým mentálním postižením, pro které se percepce komplexního harmonického vyjádření může jevit jako zcela nadbytečná a příliš mnoho změn mohou vnímat jako znepokojující.107 Fundamentální úroveň harmonického základu zprostředkuje klientovi možnost jednoduché a jasné orientace. V aktivní muzikoterapii108 s klienty, kteří nemají hudební zkušenosti, využíváme základní harmonické funkční vztahy. Kantor uvádí i další příklady práce s harmonií: „vytváření harmonických souzvuků

104

KYSLÍKOVÁ, A., KYSLÍK, J., HONS, M. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta, 1999. s. 52.

105

ZENKL, L. ABC Hudební nauky. Praha: Supraphon, 1986. s. 130-133.

106

MÁTEJOVÁ, M., MAŠURA, S. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. Bratislava: SPN, 1992. s. 32.

107

BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner-Routledge, 1994. s. 69.

108

Aktivní muzikoterapie spočívá ve vokálním, instrumentálním či jiném projevu klienta, který vyvíjí hudební aktivitu, ať už sám nebo ve skupině. Rozdělení muzikoterapie na aktivní a receptivní definoval zakladatel německé muzikoterapeutické školy Christoph Schwabe.

42


v intervalech kvinty (popř. také tercie) a zdvojování oktáv; drone (stálý basový tón), na jehož podkladě se vyvíjí melodie; dvanácti taktové blues; harmonie není jasně diferencovaná, dochází k náhodným souzvukům.“109 Základní harmonické funkce, tóniku a dominantu, vnímá G. Orff jako dualitu, která je determinována v životních zákonitostech, např. den – noc, muž – žena, slunce – měsíc. Subdominanta pak přináší překvapující emocionální aspekt.110 Podrobné pojednání o využití harmonizace při muzikoterapeutické práci s dětmi systematizoval model Nordoff-Robbins, uvádějící využití hudebních archetypů, které jsou odvozeny od pentatonických stupnic při harmonizaci dětské melodie. Výše zmíněný dětský nápěv G – E – A – G – E Nordoff harmonizuje s ohledem na změnu rytmu, tóniny, variaci melodie. Pro příklad – pentatonické harmonizace (viz pro srovnání obrázky níže).

Obr. 5: „Dětský nápěv s klavírním doprovodem v kvartovém a kvintovém souzvuku“111

109


110

ORFF, G. Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie: Darstellung und Beispiele. München: Psychologie Verlags Union, 1990. s. 49-51.

111

NORDOFF, P. Healing Heritage: Paul Nordoff Exploring the Tonal Language of Music. Edited by Clive a Carol Robbins. Gilsum: Barcelona Publishers, 1998. s. 138.

43


Obr. 6: „Dětský nápěv harmonizovaný dvěma akordy.“112

S využitím pentatonické řady od tónu G, tzv. první modus G – A – C – D – E, harmonizuje Nordoff dětský nápěv následujícím způsobem. Obr. 7: „Dětský nápěv s využitím prvního modu.“113

112


113


44


Jestliže z harmonického doprovodu přesuneme tóny C – A – D – C – A do melodického nápěvu, získáme tak kvartový melodický sled s kompletní pentatonickou stupnicí G – A – C – D – E (viz Obr. 8). Obr. 8: „Dětský nápěv harmonizovaný v kvartách.“114

Nordoff, stejně jako Počtová a Jurkovič, ve svém pojednání poukazuje na důležitost využití pentatoniky při muzikoterapeutické práci s dětmi. Pentatonické stupnice jsou součástí dětské duše, pronikají do její hloubky a probouzí jejich hudbu. K dítěti Kreativní muzikoterapie přistupuje jako k tzv. „Music Child“ – „…je dáno každému dítěti individuální muzikálností. Pojem se vztahuje k individuálnímu způsobu hudebního prožitku – ke zděděné komplexní senzibilitě pro pořádek a vztah tonálního a rytmického pohybu. Stejně tak ukazuje na osobní význam hudební reaktivity pro každé jednotlivé dítě. Termín Music Child označuje součinnost receptivních, kognitivních a expresivních schopností.“115

114


115


45


3.1.4 Zvuková barva

„Dobrá hudba snadno proniká do uší a těžko opouští paměť. Kouzelná hudba paměť neopustí nikdy.“ (T. Beecham) Zvuková barva, také témbr a tónová kvalita116, hraje v muzikoterapeutickém procesu důležitou roli, ať už v souvislosti s hlasem terapeuta nebo preferencí hudebních nástrojů a zvuků vůbec. Na rozdíl od ostatních složek (výška, délka a intenzita) je hudební barva parametr neměřitelný, jak tvrdí Hons 117, a přisuzuje ji efekt vizuální a hmatový (světlost/temnost, měkkost/ostrost, hustota/řídkost apod.). Barva zvuku je dána složením a zastoupením alikvotních tónů (neboli částkových, parciálních, vyšších harmonických)118. „Alikvoty nepřetržitě zní jako součást všech zvuků okolo nás, aniž bychom je však byli schopni vnímat jako jednotlivé tóny. Jsou to právě alikvoty, které určují jedinečnost našeho hlasu, barvu hudebního nástroje i kvalitu jakéhokoliv jiného zvuku.“119 Poměrně specifickým druhem je využití alikvotního zpěvu v muzikoterapii, kterým se v České republice podrobněji zabývá např. L. Počtová, M. Šramlová. Psychoakustické zákonitosti alikvotních tónů pak předkládá Tab. 3: „Vliv alikvotních tónů na dojem“ z knihy Psychologie umění.

116

Franěk (2005, s. 38-42), dále také Zenkl (1986, s. 120-123).

117

HONS, M. Hudební analýza. Praha: Nakladatelství TOGGA, 2010. s. 174.

118

Kantor, Lipský, Weber (2009, s. 134), Zenkl (1986, s. 120).

119

ŠRAMLOVÁ, L. Alikvotní zpěv a některé jeho léčebné účinky [online]. 2007 [cit. 30.4.2013]. .

46


Tab. 3: „Vliv alikvotních tónů na dojem“120

Pořadí alikvotních tónů

Charakteristický interval

Dojem

Druhý

č. 8

jasnost, lesk, svítivost

Třetí

č. 5

jasnost, suchost, dutost, nosové zabarvení

Čtvrtý

č. 8

pronikavá jasnost

Pátý

v. 3

měkká, kulatá jasnost (jako u lesního rohu)

Šestý

č. 5

pronikavost nosového zabarvení

Sedmý

m. 7

ostrost, ječivost

Osmý

č. 8

další složky jasu a vzdušné lehkosti

Devátý

v. 2

ostrá kovová řinčivost

Desátý

v. 3

zvyšování kovového dojmu

Zvukovou barvu ovšem nechápeme pouze ve vztahové rovině k alikvotním tónům, zahrnuje také následující hudební faktory, které definoval Bunt121: -

mentální příprava zvuku, tzv. vnitřní slyšení,

-

překrývání zvuků,

-

výškové odchylky zvuku v důsledku vibrata,

-

míra hudebních dovedností a zkušeností hráče na hudební nástroj,

-

rezonanční kapacita hudebního nástroje a okolního prostoru,

-

míra hlasitosti,

-

harmonický kontext.

120

KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. s. 264.

121

BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. s. 47-48.

47


Hlas je prvním prostředkem komunikace mezi člověkem a vnějším světem, tudíž také prvním komunikačním kanálem mezi klientem a terapeutem. Fryščák definuje výjimečnost hlasu v porovnání s ostatními hudebními nástroji v několika směrech: -

„Hlas nemá žádný rezonanční korpus, ani zprostředkující mechanismus, proto z vnějšího prostředí nepotřebuje nic. Člověk se sám svým psychickým a fyzickým vybavením stává zároveň nástrojem i hráčem.

-

Žádný hudební nástroj kromě lidského hlasu nemá současně k dispozici jak výrazové prostředky hudby, tak i slovesné umění.

-

Hlas je nástroj, který vlastní všichni lidé. Ne všichni jej ale umí ovládat, protože mnozí si jej navykli používat pouze k mluvnímu projevu.“122

Proto je hlas muzikoterapeuta tím nejcennějším hudebním i nehudebním prostředkem v muzikoterapii, který by měl vyzařovat klid, důvěru a bezpečí. Muzikoterapeut by měl být schopen kreativní manipulace s hlasem. To zahrnuje využití různých poloh hlasu, dovednost vnést do hlasového projevu emoce, předat je a sdílet s klientem, nebát se improvizovat se zvuky a rozvíjet tak možnosti vyjádření, které mohou být pro určitého klienta důležité. Ve vztahu témbrových faktorů lidského hlasu a hudebních nástrojů rozlišuje Hons123 následující oblasti, které můžeme připodobnit muzikoterapeutickému procesu: a) barva podle typu sólového nástroje a lidského hlasu: -

preference hudebních nástrojů v muzikoterapii podle potřeb klienta (využití kvalitních hudebních nástrojů s vyššími možnostmi zvukového vyjádření, bez tzv. „tupého“ zvuku); poloha hlasu muzikoterapeuta,

122

FRYŠČÁK, J. Naučíme děti zpívat? Z cyklu přednášek o sborovém zpěvu. Olomouc: Katedra hudební výchovy, Univerzita Palackého v Olomouci, 9.4.2013.

123

HONS, M. Hudební analýza. Praha: Nakladatelství TOGGA, 2010. s. 174.

48


b) barva jako výsledek nástrojové či hlasové artikulace: -

specifika stylu hry na hudební nástroj a tvoření tónu tradičními i netradičními technikami (např. legato, staccato, vibrato, pizzicato apod.),

c) barva a nástrojový či hlasový rejstřík: -

barevnost díky různé nástrojové poloze tónů (přirozené, krajní polohy),

-

pěvecké techniky (např. falzet, fistule, alikvotní zpěv),

d) barva jako výsledek kombinace nástrojů a hlasů: -

umění instrumentace,

-

podpora klientovy činnosti hlasem/zpěvem a hrou na hudební nástroj zároveň.

Mluvení a zpívání na dítě je z hlediska jeho vývoje nesmírně důležité. Dítě je tak primárně hudebně motivováno již v raném věku. Nejčastější formou specifické hudební formy nejen v muzikoterapii je ukolébavka. Obsah textu není pro ukolébavku tak zásadní, jako podstatné zvýšené emocionální vyjádření. Jurkovič o ukolébavkách hovoří: „Jedině maminka nejlépe zazpívá děťátku.“124 Uveďme si jejich typické znaky: hudební jednoduchost, sestupná melodická linka, pomalé tempo a časté repetice. Styl zpěvu je ve vyšší tónové poloze, pomalém tempu, s odlišnou barvou hlasu. Dochází ke kolísání intenzity základní frekvence tónů a jejich intenzity, což je možné popsat jako „rozechvělý hlas“. Vyšší tónová poloha je spojena s představou štěstí, něžností a se zvýšeným emocionálním vzrušením. Pomalé tempo odráží klid, bezpečí a pozitivní emoce.125 Aktivizaci klientovy pozornosti můžeme navodit zprostředkováním zvuků obvyklých i neobvyklých hudebních nástrojů. Muzikoterapeut by se měl snažit odpoutat od vlastních preferencí hudebních nástrojů a nabídnout klientovi různé typy tak, aby rozšířil klientovy hudební zkušenosti a rozvíjel jeho multisenzorické vnímání.

124

JURKOVIČ, P., HURDOVÁ, E. S písničkou kolem světa. Seminář. Praha: Portál, 23.5.2013.

125

ŠIMANOVSKÝ, Z. Uspávanky. Praha: Ogme, 1998.

49


Jako příklad z muzikoterapeutické praxe v souvislosti se zvukovou barvou můžeme uvést práci s metalofonovými kameny („resonator bells“) nebo ručními zvonky („handbells“ a „hand chimes“) v metodice Kreativní muzikoterapie NordoffRobbins (Obr. 8) u dětí s mentálním postižením. „Tón každého zvonku by měl korespondovat s melodií a harmonií každé hudební fráze. Často tedy používáme tóny tóniky a dominanty“126 (viz Obr. 9 – tóny F a Bb). Nordoff-Robbins muzikoterapeutům metodicky radí jak postupovat: „Položte hudební nástroje F a Bb před klienta a nechte ho hrát na zvonky ve vlastním tempu, s jeho vlastní rytmickou strukturou tak, jak mu to umožňuje jeho hudební citlivost a hudební reakce. Tyto informace budou poté důležité k muzikoterapeutickému plánování s klientem.“127 Obr. 9: Využití „Resonator Bells“ v kontaktní písni na uvítanou.128

126

NORDOFF, P.; ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 48.

127

NORDOFF, P.; ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 49.

128

Viz tamtéž.

50


Hudební nástroje, jakkoli přitažlivé, pomáhají rozvíjet terapeutický vztah a slouží jako zástupný symbol pro vyjádření klienta, jeho komunikaci, emoce. Z hlediska edukační muzikoterapie se pak můžeme zaměřit na různé oblasti rozvoje dítěte, např. barvy - barevné hudební nástroje, hudební nástroje různých tvarů, materiálů, velikostí, sluchovou a prostorovou zvukovou analýzu a mnohé další. „Někteří klienti jsou přitahováni barvou zvuku určitého nástroje, a pokud mají v muzikoterapii možnost výběru, vracejí se opakovaně k těmto nástrojům nebo skupinám nástrojů.“129

3.1.5 Dynamika

„Ticho není absence hudby, ale jev, v němž kreativita a hudba sama existují. Ticho je skrytá hudba, které musíme naslouchat velmi pozorně.“ (J. Sutton)130

Dynamika neboli zvuková intenzita tvoří základní předpoklad každé interpretované hudby a ve své působnosti je determinována harmonickými (konsonance, disonance, vzdálenost od tóniky, modulace) a kinestetickými jevy (rytmická hustota, metrum).131 Sledováním dynamických změn, utvářením kontrastů v hudbě se zabývá Hons, který dynamiku rozlišuje ve dvou rovinách: horizontální (souvislost s metrorytmickou akcentací, utváření stavebných gradací, vrcholů

129

KANTOR, J. Hudba. In: KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 135.

130

SUTTON, J. Hidden Music: An exploration of silence in music and music therapy. In DELIÉGE, I., WIGGINS, G. A. Musical Creativity: Multidisciplinary Research in Theory and Practice. Hove/New York: Psychology Press, 2006. s. 252-271.

131


51


a protivrcholů) a vertikální (souvislost se zvukovou kvalitou a dynamickými poměry mezi hlasy – např. zákaz zdvojování citlivých tónů, paralelních oktáv a kvint).132 Bunt na dynamiku v muzikoterapii nahlíží nejen z pohledu základního dělení od pianissima k fortissimu, ale také v závislosti na velikosti skupiny, která zvuk vytváří, na tvaru, velikosti a míře odhlučnění místnosti, a uvádí následující myšlenky. Tzv. maskování zvuku při práci ve skupině, kdy jeden zvuk překrývá druhý; motorickou kontrolu pro ovládání úrovně hlasitosti; motorickou přípravu a energetické naladění potřebné k produkci intenzivního hlasitého zvuku; aspekt umístění a vzdálenosti od zvukového zdroje.133 Dynamika dokáže vyjádřit emoce, což vysvětluje dynamické modelování citů při percepci crescenda a decrescenda. Crescendo můžeme tedy vysvětlit jako pozvolnou gradaci napětí – jestliže je provedeno v kratším časovém intervalu, jeho vnímání je intenzivnější. Naopak decrescendo vyvolává uklidňující dojem s představou ubývající, rozptylující se hmotnosti.134 Náhlé dynamické změny (se silnými a krátkými akcenty) aktivizují pozornost klienta, motivují k rozhodnosti a akci. Zároveň ale mohou vyjadřovat energetický ventil, vzdor, agresivitu. V souvislosti s dynamikou v muzikoterapeutickém procesu bychom měli zmínit podmíněnost cílovou skupinou klientů. Někteří klienti mohou být citliví vůči zvukům vysoké intenzity, na které reagují fyzickou reakcí: leknutím, škubnutím, třesem, otočením, zacpáním uší; nebo psychickou reakcí: strachem, úzkostí, leknutím, afektivní reakcí – pláčem, vztekem apod. Hovoříme zde tedy o citlivé aplikaci dynamiky zvuku u muzikoterapeutické intervence, např. u klientů s těžkým až hlubokým kombinovaným postižením, u dětí s autismem a u dětí raného věku135.

132

HONS, M. Hudební analýza. Praha: Nakladatelství TOGGA, 2010. s. 171-172.

133

BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. s. 51.

134


135

Pozn. autorka uvádí příklady z muzikoterapeutické praxe s cílovými skupinami klientů z oblasti speciální pedagogiky. Z tohoto důvodu není psychoterapeutická intervence a muzikoterapeutické působení u klientů s psychickým onemocněním uvedeno a v příkladech zohledněno.

52


Ticho je nedílnou součástí hudby. Jak tvrdí Kantor: „Ticho dodává zvuku strukturu, význam a vytváří pro něj prostor.“ 136 Může být motivačním faktorem, vést k aktivitě klienta a jeho dalšímu zájmu o zvuky. Vyzdvihněme také ticho jako součást zpřítomnění klienta a jeho uvědomění. To následuje v rámci receptivní muzikoterapie u relaxačních technik, kdy bychom měli klientům poskytnout dostatek časového intervalu ticha pro umocnění hudebního i nehudebního zážitku (nechat „doznít“ hudbu, fyzická i psychická reakce těla). Nutno také zdůraznit, že ticho může v jistém ohledu působit také agresivním dojmem a navodit tak pocity úzkosti a strachu.

136

KANTOR, J. Hudba. In: KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 136.

53


4 Hudební východiska v muzikoterapii „Stálým průvodcem člověka při jeho proměnách v čase je umění.“ (J. Zeleiová)137

Hudba přináší historický odkaz, zohledňuje tradice, navazuje na lidovou slovesnost a referuje o aktuálním kulturním dění. Autorka se rozhodla ve čtvrté kapitole představit

dominantní vlivy pro muzikoterapii v České

republice

a ve Spojených státech amerických. Podkapitoly jednotlivých oblastí popisují inspirace a východiska pro muzikoterapeutický proces. Jsou jimi odkazy Carla Orffa a jeho Schulwerku, Paula Nordoffa a jeho „Tonal Language of Music“.

4.1 Hudební východiska ČR

„Česká hudba je plná emocí a lásky.“ (J. Weber)138

Hudební tradice českého území je spojena především s bohatou lidovou tvořivostí. Jak jmenuje Horák, byly zachovány tyto základní druhy ústní slovesnosti: „píseň, pohádka a jiné druhy lidové prosy (pověst, legenda, anekdota), přísloví a pořekadla, hádanky, zaříkadla, zaklínání, zažehnávání a pranostiky, lidové skladby dramatické.“139 Krček v tomto ohledu charakterizuje přínos hudby České republiky pro muzikoterapii takto: „Naše lidová kultura má paměť krajiny, má svoje rituály, které jsou tolik potřebné pro náš zdravý duševní život. Například lidová píseň je vždy 137


138

WEBER, J. Osobní korespondence, dne 16.2.2013.

139

HORÁK, J. Naše lidová píseň. Sbírka Za vzděláním, knížky pro každého. Řada II., svazek 1. Praha: Garamond J. R. Vilímek, 1946.

54


vypravěčem, básníkem, vyjadřujícím poeticky krásu, čas, radost, smutek i štěstí. Sleduje nálady jednotlivých měsíců v roce a vytváří v časové zkratce imaginaci proměn ročních období. Je až dojemné, jak zrcadlí přírodu a lidský život ve všech jeho situacích. Píseň je pamětí člověka a národa. Lidovou písní v muzikoterapii nic nezkazíme. Naopak. Posílíme sebedůvěru. Vedle písní zná naše kultura také lidové nástroje. Flétny, koncovky, fujarky, dudy apod. a také staré nástroje (gemshorny, krumhorny, zobcové flétny a řadu drobných bicích nástrojů). To vše se dá v muzikoterapii uplatnit. Už výroba těchto nástrojů působí jako lék.“140 V návaznosti na Krčka má lidová píseň v muzikoterapii své neodmyslitelné místo. Nutně se tedy dotýkáme hudebního dědictví a lidové tvořivosti, která má již od raného dětského věku význam nejen pro hudební, ale především pro duševní a sociální vývoj člověka. Jurkovič hovoří o lidové písni jako o historickém kulturním prvku, který „…vytváří často prostředí vzájemné blízkosti a vědomí společné kultury, stejně jako poslech dobré umělé hudby, ať už je dávná nebo moderní: je naléhavá a mluví pravdu…, abych se odvolal na autoritu, tedy na Janáčka, ‘není meze mezi lidovou a umělou hudbou – je jen mezník ve vývinu‘.“141 Každá lidová píseň předává elementární hudební vyjádření, národní současnost, zohledňuje emoce a spojuje tak atributy hudební, slovesné a velmi často také pohybové.142 Hudebně pohybová říkadla jsou v muzikoterapii užívána s cílem rozvoje a podpory pohybové koordinace, hrubé motoriky a také k mapování tělesného schématu. Verbální složka v nich obsažená zefektivňuje artikulaci, rozšiřuje slovní zásobu a motivuje k počátkům intonace a zpěvu. Publikované rozpracování hudebně pohybových her, her se zpěvy i hudebními nástroji v muzikoterapii zmiňuje mnoho českých a slovenských autorů143. 140

KRČEK, J. Osobní korespondence, dne 2.4.2013. Srovnání s KRČEK, J. Špalíček lidových písní. Praha: Albatros, 2008. s. 7-9.

141

JURKOVIČ, P. Lidová píseň ve škole. Praha: Muzikservis, 1997. s. 3.

142

Podrobnější rozpracování o využití her s lidovými písněmi a zpěvy publikovala MIŠURCOVÁ, V. Hry se zpěvem. Praha: SPN, 1958.

143

Beníčková (2011), Krček (2008), Pokorná (1982), Šimanovský (1998), Zeleiová (2007) a další.

55


V souvislosti s hudebně pedagogickou tradicí v Čechách bychom neměli opomenout přínos hudebně pedagogických metodik a osobností - Dalcroze, Suzuki, Kodaly a především Orff. V jejich metodikách sice není primárně určen terapeutický cíl, ovšem obsahují kvalitní východiska pro muzikoterapeutickou praxi. V tomto ohledu bychom měli dbát na odlišnosti, které jednotlivé hudební systémy přinášejí. Vymezení rozdílů mezi těmito dvěma obory se věnovala řada autorů 144. Lipský tuto odlišnost specifikuje z hlediska procesu, struktury, vztahu, cíle, hudby a odborných kompetencí.145 Hudební pedagogika se zabývá pokrokem osobnosti z hlediska hudebního rozvoje a dává důraz na hudební dovednosti a schopnosti, čímž se do popředí dostává výkon, tedy vlastní výsledný produkt hudby. Samozřejmostí jsou pak estetické nároky na hudební provedení, rozvoj v oblasti hudební improvizace a kreativity a zprostředkování hudebních znalostí.146 V muzikoterapii je naopak důležitý proces, jakým způsobem se k produktu dopracujeme. Hudba se tedy v muzikoterapii stává hlavním komunikačním prostředkem mezi terapeutem a klientem. Dalším proudem, který je v české muzikoterapii patrný, je vliv etnické hudby. Muzikoterapeuti využívají etnické prvky hudby, navazují na její „pra“ kořeny s přirozeně ladícími hudebními nástroji - didgeridoo, různé druhy bubnů, píšťaly a koncovky, tibetské mísy a činelky, brumle, kalimba, sansula, dešťové hole apod. Některé z nich se zároveň dotýkají slovanských hudebních kořenů – fujary, fujarky a koncovky. Velké zastoupení v mnoha přístupech má intuitivní vokální zaměření (improvizační zpěv, mantry).

144

Bruscia (1999), Bunt (1994), Mátejová, Mašura (1992), Zeleiová (2012).

145

KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 29-37.

146

PLAHL, CH., KOCH-TEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. s. 57.

56


4.1.1 Orffův Schulwerk v muzikoterapii

„I když směřujeme především k rozvíjení tvořivých schopností dětí, k rozvíjení představivosti a fantazie, k vytváření citového vztahu k hudbě a pohybu, přece je třeba dát dětem nejprve základní dovednosti, seznámit je s nejelementárnějšími hudebními a pohybovými vyjadřovacími prostředky…“ (L. Kurková)147

Přínos a inspirace Orffova Schulwerku (1930) jsou patrné především u muzikoterapeutické intervence klientů dětského věku. Muzikoterapeuti rozšiřují odkaz České Orffovy školy o terapeutický rozměr. Orff na rytmickém podkladě významně propojil složky verbální, vokální, instrumentální a pohybové. Pomocí vyjadřovacích prostředků umožnil aktivní zapojení dítěte do hudebně pedagogického procesu. Přesunul hudební pozornost od jednostranného zaměření z harmonie na rytmus a jeho rozvoj pomocí rytmických hudebních nástrojů, které jsou jednoduché, snadno zvládnutelné a lidskému tělu blízké. Do popředí se dostává vlastní muzicírování, rytmická improvizace. Hudba je tedy ve své bazální podobě jednotou zvuku, hlasu a pohybu. Na tomto základě sestavil Orffův instrumentář, který je bohatě využíván jak v hodinách hudební výchovy, tak i v terapii a obsahuje: „…chřestítko, hrací hůlky, tlukátka, kastaněty, prstové činelky, velké činely, triangl, tamburíny, tamburína s talířky, bubínek, malý buben, malé tympány, templblok, bongos, congos, drhlo, rumba koule, xylofony, metalofony, zvonkohry…“148 Orffovou elementární hudbou se rozvíjí především jemná a hrubá motorika, fantazie, kreativita a spontánnost dítěte. Vše, co dítě zažije je pak základem pro jeho psychický a fyzický vývoj. Tím se Orffův Schulwerk dostává i do oblasti speciální pedagogiky. Hofmarksrichter hovoří v knize Perspektivy Orffovy školy v hudební

147

KURKOVÁ, L. První kroky. In: POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. s. 54-61.

148

HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orffova škola I. Praha: Supraphon, 1969. s. 17-22.

57


výchově u hluchých dětí o působení vibračních vzruchů149, Göllnitz a Wulfová o „Orffově škole ve spojení se záměrnou rytmicko-motorickou gymnastikou“150, tzv. rytmicko-psychomotorické terapii u dětí s mozkovými chorobami. Orffovou metodikou a základními principy Schulwerku se pak inspirovala Gertrude Orff (1914-2000), která vytvořila kreativně muzikoterapeutický model Orffovu muzikoterapii.151 Na základě sociálně pediatrické praxe Gertrude Orff definovala společné elementy pro muzikoterapii a hudebně výchovný systém. Jako příklad si můžeme uvést spontánní, elementární a kreativní muzicírování, Orffovo instrumentarium, které apeluje nejen na dětský sluch, ale rozvíjí i ostatní smysly. Proto je muzikoterapie chápána jako multisenzorický přístup.152 Ten nenabízí dětem hotové hudební modely, nepožaduje virtuózní hru na nástroj, nýbrž klade důraz na spontaneitu hudebního a pohybového projevu a hudební improvizaci, která je metodicky vedena: „…strukturované hudební elementy jako ostinato, kontrastní nebo překvapující hudební formy jsou použity k podpoře rozvoje dítěte. Konstrukční prvky hudby jako opakování nebo variace podporují paměť prostřednictvím vědomého vnímání a rozpoznávání zvuků, melodií, rytmických vzorů nebo fyzických pohybů.“153 Muzikoterapeutů, kteří se nechávají inspirovat výše zmíněným pojetím je zcela jistě mnoho. V souvislosti se spojením České Orffovy školy a muzikoterapie, můžeme

149

HOFMARKSRICHTER, K. Orffova škola v ústavech hluchoněmých. In POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově, sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. s. 111-119.

150

GӦLLNITZ, G., WULFOVÁ, T. Orffova škola ve spojení se záměrnou rytmicko-motorickou gymnastikou a léčebnou výchovou dětí s mozkovými chorobami. In POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. s. 120-131.

151

ORFF, G. Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie. München: Psychologie Verlags Union, 1990.

152

PLAHL, CH., KOCH-TEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. s. 45.

153

ORFF, G. Musitherapie und Entwicklung von Gestaltbewuβtsein beim Kind. I. Frohne-Hagemann, Music und Gestalt. Klinische Musitherapie als integrative Psychotherapie (37-48). Paderborn: Junfermann. In PLAHL, CH., KOCH-TEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. s. 46.

58


zmínit

působení

E.

Káčerkové

nebo J. Krčka,

kteří

oba

kombinují

prvky

s anthroposofickou muzikoterapií.

4.2 Hudební východiska USA

„Cestování prostřednictvím zvuků a slov je vskutku jako cesta hudby a muzikoterapie.“ (K. Bruscia)154

Hudba je ve Spojených státech amerických velmi rozmanitá. V jedné společnosti se setkává velké množství národností a kultur, které s sebou přinášejí odlišné hudební kořeny. Přispívají nemalým dílem do muzikoterapeutického procesu. Hudbu v muzikoterapii v USA můžeme chápat jako specifickou jednotku pro člověka – z hlediska kulturního, spirituálního – ve spojení s individuální bio-, psycho-, sociálnírovinou. To reprezentuje i úryvek z knihy „American Folk Song Heritage“155 poukazující na důležitost a spontánnost zpěvu a melodie. Hudba vyjadřuje individualitu tak, jako muzikoterapie pro každého klienta. Podle Weber můžeme na hudbu ve Spojených státech amerických nahlížet diverzním způsobem. Jako příklad komparace uvádí vnitřní spojení klienta s hudbou. Americký muzikoterapeut musí proniknout nejen do hudby klienta, ale také do jeho kultury. S tím se pojí komponování specifických písní pro klienta.156 Díky diverznímu charakteru hudby nalezneme v Americe velké množství muzikoterapeutických

154

BRUSCIA, K. Foreword. In NORDOFF, P. Healing Heritage: Paul Nordoff Exploring the Tonal Language of Music. Edited by Clive a Carol Robbins. Gilsum: Barcelona Publishers, 1998.

155

American Folk Song Heritage. English Language Programs Division. Bureau of Educational and Cultural Affairs. United States Information Agency. Washington, D. C. 20547. Reprinted 1991.

156

Weber uvádí, že bylo mnohdy obtížné komponovat hudbu východní tonality. „Napsat Hello song v čínštině tak, aby muzikoterapeut zachoval úctu ke kultuře.“ (WEBER, J. Osobní rozhovor. Tloskov u Neveklova, 21.3.2010).

59


přístupů a metod. „Začínající muzikoterapeut se zde může doslova najít. Není omezován pouze jedním přístupem, oblastí názoru, jednou kulturou. To je bohužel v Evropě, či u nás v Čechách omezeno. Na druhou stranu české prostředí přináší jednodušší úhel pohledu a navázání kontaktu s klientem je tak v tomto směru snazší.“157 Kontrast české a americké hudby odlišuje Počtová v introvertním a extrovertním charakteru.158 I tak se dle názorů českých muzikoterapeutů Lipského a Kantora americká muzikoterapie ubírá směrem s převahou behaviorální intervence. Jestliže se zaměříme na historické dědictví písní ve Spojených státech amerických, mnoho z nich vznikalo, tak jako u nás, spontánně. Takzvaná „folk tradition“ se vztahuje k hudebnímu folkloru, tradici, kultuře a národu. Historickým elementem byl vliv etnických skupin. V Novém Světě tedy vyrostla tradice reprezentovaná přistěhovalými národy s mnoha hudebními zkušenostmi. Můžeme zmínit historické dělení písní na ukolébavky, balady, písně indiánů, kovbojů, vojenské písně, písně pro práci, hru, tanec, sentimentální písně a černošské spirituály.159 Můžeme porovnat s českou literaturou, která zaznamenává hudební chod v USA v historickém kontextu, s akcentem na „black music“. Polívka ve své publikaci vyzdvihuje lidové písně, které byly přejímány od domorodých Indiánů nebo z anglické, skotské a irské národní hudby; hudbu amerických černochů, tzv. negro spirituals a především jazz.160 Jazz do jisté míry ovlivnil jednu z největších muzikoterapeutických koncepcí na světě161. Její zakladatelé - americký pianista, jazzový improvizátor a hudební skladatel Paul Nordoff a britský speciální pedagog Clive Robbins po společném setkání v dětském domově v Sunfieldu v Anglii v roce 1958 vytvořili myšlenku hudební koncepce se zaměřením na podporu dětí s postižením kreativním 157


158

POČTOVÁ, L. Osobní rozhovor. Praha – Jinonice, 15.2.2013.

159

American Folk Song Heritage. English Language Programs Division. Bureau of Educational and Cultural Affairs. United States Information Agency. Washington, D. C 20547. Reprinted 1991.

160

POLÍVKA, V. Hudební Amerika. Praha: vydavatelství Za svobodu, 1949.

161

Jazzová improvizace v muzikoterapii dále Berliner (1994), Sawyer (1992).

60


uměleckým způsobem. Postupně vznikl model „Creative Music Therapy“. Základem je hudební improvizace při hře na klavír. Hudebního setkání se účastní klient a dva terapeuti. První muzikoterapeut hudebně improvizuje na klavír a druhý, tzv. koterapeut, je plně k dispozici klientovi.162

4.2.1 Paul Nordoff – Tonal Language of Music

„Jestliže pracujete s dítětem, nacházíte se v nadčasovém prostoru. Je to čas prožitků, ve kterém jste Vy a dítě ve společné hudební zkušenosti.“ (P. Nordoff)163

Na základě modelu kreativní muzikoterapie specifikoval Nordoff pojednání o tzv. „tonálním jazyku hudby“, které podává vysvětlení hudebních zákonitostí v muzikoterapeutickém procesu a aplikaci hudebního materiálu. Nordoff generalizoval jednotlivé hudební kroky v terapii pro kurzy se studenty z celého světa, kterým předával způsob hudebního přemýšlení v muzikoterapii tak, aby hudba co nejvíce podpořila muzikoterapeutický proces. Na tomto základě definoval tzv. „music explorations“. Tato hudební vysvětlení se zabývají použitím hudebního materiálu z různých úhlů pohledu, ve kterém se Nordoff odkazuje na melodie Bacha, Mozarta, Beethovena, Ravela, Schumanna a Gershwina. Jestliže se zaměříme na využití stupnic v muzikoterapii, neopomenutelnou součást hudebně improvizačních dovedností muzikoterapeuta by dle Nordoffa měla být práce s církevními mody. Muzikoterapeutova práce se stupnicí a melodií je odrazovým můstkem pro kreativní strukturovanou improvizaci a kompozici. Na důležitost melodické linky, intervalových skoků a melodického rozsahu Nordoff poukazuje 162


163


61


u přivítacích písní a písní na rozloučenou. Obecnou zásadou při improvizačních cvičeních je svoboda. Tu Nordoff podporuje s využitím odlišných harmonických stupňů, než je pouze kadenční sled. Na druhé straně bychom měli zachovat určitou hudební balanci, orientaci a uchopitelnost pro klienta.164 Kontaktní píseň „Goodbye“ P. Nordoffa a C. Robbinse tvoří příklad hudebního myšlení nad melodií s velkými melodickými skoky a promyšleným harmonickým doprovodem (viz Obr. 10). Obr. 10: Ukázka Goodbye song (P. Nordoff, C. Robbins)165

164


165

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. 2. aktualiz. vyd. C. Robbinsem.

Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 26.

62


Kreativní

muzikoterapie

upřednostňuje

maximální

využití

hudebních

komponent, harmonického zpracování jako výsledku svobodného tvořivého projevu muzikoterapeuta. Hudebním a terapeutickým přínosem ovšem nemusí být hudba mnoha tónů, jak tvrdí Nordoff. Jeho důkladné zpracování hudebně improvizačních cvičení se zaměřuje na různou interpretaci s minimálním počtem tónů (i jeden, dva tóny). Zdánlivé hudební limity se tak stávají pomůckou pro hudební improvizaci. Dva tóny E, F (viz Obr. 11) můžeme dle Nordoffa hrát v různých tempech s odlišným rytmem, dále jako trilek, v oktávách, jako dva intervaly společně apod.166

Obr. 11: Příklady hudební improvizace na dvou tónech

166


63


5 Písně v muzikoterapii „Velice brzy jsem se naučil, že bez písně nemůže skončit den, že bez písně nenajdeš přítele a že bez písně se nezmění svět. Proto zpívám.“ (E. Presley)167

Základním kritériem pro kompozici písně v muzikoterapii pro klienty s postižením je její jednoduchost. Klient si tak může snadno zapamatovat melodii a text. Hudební produkt je pro něj přístupnější, snadněji na něj může reagovat (zvukem, hlasem, hudebním nástrojem), a vstupovat tak do hudební komunikace. Muzikoterapeut v rámci hudební kompozice pracuje s mnoha tématy, která hudebně i nehudebně společně s klientem rozvíjí. Kreativní model muzikoterapie Nordoff-Robbins identifikuje písně, které jsou mnohdy také učební pomůckou a pracují s těmito tématy: dny v týdnu, počasí, počítání chlapců a dívek na muzikoterapeutickém setkání, hláskování jmen, pojmenování částí těla, oblečení, barvy, písně o světě a přírodě, místo, kde klient žije, emoce, herní aktivity, různé druhy oslav a svátků, osobní hygiena a bezpečí.168 Výběr písní svou hudební strukturou propojuje percepční, kognitivní a expresivní kapacity, zohledňuje aktivitu klienta, jeho představivost a schopnost porozumění. Dle Robbinse správně zvolený, jasně srozumitelný text v písni nepotřebuje rým. Zejména pokud melodické a rytmické zdůraznění důležitých slov vyzdvihuje jejich hodnotu.169 Velmi často muzikoterapeuti komponují skladby na principu otázky a odpovědi, čímž hudebně motivují klienta k aktivní zpětné vazbě. 167


168

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. 2. aktualiz. vyd. C. Robbinsem. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 24.

169

Viz tamtéž.

64


Emoční kvalita písní efektivně vzdělává, každá má diferenciální emoční obsah, který klientovi předává, a poskytuje schopnost emočně získanou zkušenost zpracovat.

5.1 Organizace tematických písní dle Schwartz

„Hudbu pro dítě v období raného dětství můžeme chápat pouze v daném okamžiku, vše vychází z přirozenosti a spontaneity. Jde o to přijmout hudební úsilí dítěte stejně tak jako své.“ (E. K. Schwartz)170

Písně v níže jmenované kolekci jsou dle Schwartz rozděleny podle toho, jakým způsobem děti hledají a provozují hudbu ve svém životě s ohledem na vývojová hlediska. Každý okruh písní se cíleně zaměřuje na určité potřeby klientů. Hudba je zde prostředkem a cestou, jak dítě v dané oblasti více rozvíjet. Důležitý status písně je těsně spjat s pěti vývojovými stupni: vědomí, důvěra, nezávislost, kontrola a zodpovědnost.171 Stejně tak specifikují Bruscia a Briggs ve svém teoretickém modelu hudebního vývoje v muzikoterapii – jak porozumět hudebnímu chování dětí.172 Zobecněný terapeutický náhled vygenerovala v českém prostředí Vítková: Model „vnímání – představy – myšlení“ jako základ terapií ve speciálně pedagogické intervenci (viz Obr. 12).

170


171

SCHWARTZ, E. K. Music Therapy and Early Childhood: A developmental Approach. Phoenixville: Barcelona Publishers, 2008. s. 48.

172

BRUSCIA, K. A Psychology of Musical Development. The 18th Annual Conference of the Canadian Association for Music Therapy, 1991, s. 2-10.

65


Obr. 12: Model „vnímání – představy – myšlení“173

STOUPAJÍCÍ ABSTRAKTNÍ ÚROVEŇ

myšlení představy vnímání

Model vychází z ontogenetického vývoje. Na počátku je zakotvena fyzická činnost člověka, následně představy (psychická činnost) a myšlení. Vítková model blíže specifikuje jako „vztahový rámec pro diagnostiku, terapii, rehabilitaci, speciálně pedagogickou intervenci a především také pro prevenci“.174 Východiskem tohoto názoru je holistické pojetí Weizsäckera, který definuje společnou jednotu těla a duše.175 V muzikoterapeutické organizaci písně reflektujeme prvky hudební a vývojové psychologie, ze kterých stanovujeme východiska pro efektivitu muzikoterapeutického procesu s ohledem na cíl písně. Jak stanovila Schwartz, první úlohou dítěte je vědomí. Vědomí svého Já - vědomí z hlediska sociálního učení, souvisejícího s komprehenzí, porozuměním, počátkem myšlení a pocitů, které jsou instinktivní a reflexivní. Hudební charakteristiky, které vědomí reprezentují, jsou především dva hudební

173

VÍTKOVÁ, M. Model „vnímání – představy – myšlení“ jako základ terapií ve speciálněpedagogické intervenci. In MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. s. 35.

174

Viz tamtéž, s. 35-41.

175

WEIZSÄCKER, V. Der Gestaltkreis. Stuttgart: Thieme Verlag, 1976. s. 5.

66


elementy – zvuk a témbr.176 Pomyslným třetím elementem je rytmus, který je vývojově a instinktivně předurčen - rytmická pravidelnost v sání dítěte, rytmická pohybová synchronizace a vokalizace. Důvěra je strukturovaná a organizovaná odpověď na vědomí. Zahrnuje primitivní porozumění hranic a vztahů. Hudba, kde mohou děti získat důvěru, se opírá o repetici a imitaci. Nezávislost získává již jiný rozměr vnímání dítěte. Jsou jimi nejen vědomí o svém Já, ale i vědomí o jiné osobě, vědomí o světě. Dítě prokazuje vnitřní motivaci ke kreativní zkušenosti vůči okolí, která jde ruku v ruce s věkem a motorickou progresí. Zde je již hudba vnímána jako celek (hudba a emoce). Kontrola a řízení je vytvářet u dítěte kognitivní schopnosti a komunikační dovednosti, podporující jeho selektivitu v rámci utvrzení svého „Self“. Dítě je tak finálně schopno integrovat více hudebních i nehudebních elementů najednou (zpěv, hra na hudební nástroje, tanec). Odpovědnost těsně koresponduje s kontrolou. Reguluje ve svém procesu mechanismy akce a reakce, motorické, kognitivní, emoční a sociální složky se zaměřením na porozumění příčiny a následku. Z tzv. „music making“ dítě přechází na stupeň „music participating“. Individuální hudební kompozice a interpretace se tedy přenáší do skupinové kooperace a hudební improvizace.177

176

Hudební preference vysokých tónů, využití zvuku ve vokalizaci, vnímání hudebních odlišností barvy zvuku, preference takové barvy hlasu, kterou má blízká osoba.

177

SCHWARTZ, E. K. Music Therapy and Early Childhood: A developmental Approach. Phoenixville: Barcelona Publishers, 2008. s. 49-105.

67


Dle tematického charakteru rozlišuje Schwartz v muzikoterapii určité typy písní, které specifikují navázání kontaktu ke klientovi prostřednictvím hudby.178 1) Shromažďovací písně („Gathering songs“), 2) Písně s herním charakterem („Embedded songs“), 3) Písně o lidských poutech („Bonding songs“), 4) Přechodové písně („Transition songs“), 5) Instrumentální písně („Instrument songs“), 6) Pohybové písně („Movement songs“), 7) Písně o Mně („Songs about Me“), 8) Písně o Mém světě („Songs about My World“).

5.1.1 Shromažďovací písně Shromažďovací písně muzikoterapeuti komponují s cílem uvítání klientů v muzikoterapeutické místnosti. Jako součást důležité komunitní skupinové nebo individuální techniky dává terapeut najevo svou vstřícnost, otevřenost a empatii v úvodní části setkání. Klient již v prvních chvílích zažívá pocity bezpečí, jistoty a důvěry, na jehož cestě ho známá píseň vždy doprovází. Být součástí skupiny, být společně na stejném místě, dělat hudbu společně, shromáždit a přivítat se společně. Tato stanoviska přinášejí dítěti možnost rozvíjet vztahy s ostatními, upevňovat své „Self“ a posilovat sociální status ve skupině. Tu může v muzikoterapii reprezentovat nejen skupina dětí, ale i například dítě s rodiči. Hudba shromažďovacích písní přináší účastníkům společnou radostnou hudební aktivitu, která má jasnou strukturu. Metrum je nejvíce užíváno v násobcích dvou a čtyř. Důraz na první dobu podporuje dynamiku a živost skladby. Jelikož v rámci muzikoterapeutického procesu pracujeme v kruhovém uspořádání, píseň motivuje děti od chaotického sezení ke kruhovému. Kruh je v tomto případě ideálním

178


68


tvarem pro terapeutickou intervenci, kde jsou si všichni rovni. Terapeut interpretuje rovnocenného partnera a jakéhosi průvodce na klientově cestě s hudbou. Terapeutova

nadřazenost

by

v tomto

případě

působila

kontraproduktivně

a terapeutický vztah by tím mohl být narušen.179 Schwartz v osobním rozhovoru uvádí příklad klientovy kreativity. Dítě při skupinové muzikoterapii začalo setkání vytleskáváním rytmu a podupáváním. Hudba tak přirozeně doplnila klientovu činnost a podpořila ho v kreativní interpretaci.180 Rytmický doprovod, jakým je například tleskání rukama, pleskání o stehna, dupání nebo společné kývání, v korespondenci s hudebním vytváří jednotu zvuku a pohybu, čímž u dítěte dochází k jasnější hudební představivosti. Z hlediska opakování písně můžeme využít pravidlo tří. Procházková ho vysvětluje jako způsob postupného vnímání dítěte. V prvním případě předkládá terapeut klientovi určitý podnět. V druhé repetici je tento podnět klient schopen zaznamenat a následně na něj v třetím opakování kreativně reagovat.181 Opakování písně ovšem nesmí jít na úkor regrese skupinové dynamiky.

5.1.2 Písně s herním charakterem Písně s herním charakterem můžeme přirovnat k filmovému soundtracku. Předkládají hudební návod, jakým způsobem dítě vhodně motivovat v jeho stylu hry, podporují akci, zvyšují emoční ladění, vybízejí k aktivitě a udržují pozornost při hře. Proto by hudba měla odpovídat přechodné povaze hry a činnosti dítěte – tzn. krátký a spontánní hudební projev. Přísná hudební struktura je ovšem méně důležitá. Důraz je kladen na moment být s dítětem v kontaktu autentický. Rytmus a tempo většinou muzikoterapeut přizpůsobuje dle pohybů dítěte a dynamiky jeho hry. S tím souvisí 179

SCHWARTZ, E. K. You and Me Makes We. A growing Together Songbook. Melrose, MA: Center for Early Childhood Music Therapy, LLC, 2012. s. 10-11.

180

SCHWARTZ, E. Osobní rozhovor. Baltimore, MA: MAR-AMTA Conference, 22.3.2012.

181

PROCHÁZKOVÁ, J. Muzikoterapie v klinické praxi. Přednáška Edukační muzikoterapie na Karlově Univerzitě v Praze. Tloskov u Neveklova, 17.10.2010.

69


také melodie, jejíž melodické kontury opisují herní aktivitu. Vhodné užití harmonického doprovodu, případně církevních stupnic technicky zrcadlí činnost. 182 Terapeut by měl empaticky naslouchat klientovým potřebám a být připraven zpívat a hrát (mít zásobník písní). Výraz vokálního projevu by měl upravit tak, aby byl autentický. Nikoliv, aby dítě příliš zahltil nebo jakkoli zmátl (příliš teatrální projev). Výraz v obličeji terapeuta by měl motivovat mimiku dítěte. Respekt a tolerance má zde také nezastupitelnou roli podporující terapeutický vztah. Volba tóniny je intuitivní a je přizpůsobena hlasovým možnostem dítěte i terapeuta. Často ji také terapeut volí v souvislosti s cílem rozvoje řečového vývoje. Jestliže chceme klientovi předat hudbou pocit bezpečí, útěchy a důvěry, můžeme dle Schwartz zvolit metrum srdečního tepu.183 Při odklonu pozornosti pak volíme ty kontrastní hudebně vyjadřovací prostředky, které vyvedou klienta ze stereotypu a zvýší jeho vnímání. Písně s herním charakterem expandují vývojovou přirozenost a posilují dětskou hru. Jestliže se nacházíme na samém počátku muzikoterapeutické intervence, často jsou tyto tematické písně bezpečnou cestou ke klientovi. Navazujeme totiž na činnost, která je mu blízká, rozvíjíme terapeutický vztah, a vstupujeme tak do diagnostické fáze.

5.1.3 Písně o lidských poutech „Dítě, které je při narození vybaveno účinnými prostředky k psychologické interakci a předmětným i lidským prostředím, značně rozvine v prvém roce tyto své dispozice a získává na jeho konci nové pojetí světa v pochopení stálosti předmětů i ustavení relativně stálého vztahu k osobám, které o ně pečují. Podmínkou tak rychlého a složitého vývoje je ovšem dostatečná podnětnost prostředí, ale i jeho přehlednost a stabilní strukturovanost.“184 Na základě stabilního a bezpečného 182


183

SCHWARTZ, E. Osobní rozhovor. Baltimore, MA: MAR-AMTA Conference, 22.3.2012.

184

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. s. 71.

70


sociálního prostředí dítěte podněcujeme jeho zdravý vývoj. V muzikoterapii lze tyto charakteristiky demonstrovat právě v písních o lidských poutech a vztazích. Hudebně se tedy snažíme eliminovat pocity deprivace, ukotvovat pozitivní vztahy a budovat zdravý kontakt. V tomto ohledu zdůrazňujeme důležitost matčina zpěvu jako pozitivního faktoru směrování osobnostního vývoje dítěte – formování intimního souznění s matkou, pocitu bezpečí, hudebního vnímání. Specifika matčina zpěvu Schwartz charakterizuje jako písně s vysokou hlasovou polohou, které jsou nazývány jako „motherese“185. Můžeme zmínit také mnohé výzkumy, které prokazatelně definují účinky hudby a zpěvu matky na dítě: Tomatisův poslechový program (2. pol. 20. století)186, Rauscherová - Mozartův efekt (zvýšený výzkumný zájem 90. léta

20.

století)187,

Lamontová

(2001)188,

DeCasper

(1986,

schopnost

intrauterinního učení)189, Blum (1998)190. 191 Z těchto proměnných muzikoterapeut v písních o lidských poutech a vztazích vychází. Jejich hudební kvality upřednostňují opakování intervalů, repetované tóny, vedle pomalého tempa, jaký reprezentují např. ukolébavky, také tzv. „rocking“ rytmus, který přirozeně podněcuje dětskou hravost a spontaneitu. Odlišná část

185


186

Tomatis (1920-2001) jako první začal chápat fyziologii poslechu odděleně od sluchu; technika „znovuzrození“ jako důležitost matčina hlasu – tzv. Tomatisův efekt.

187

Rauscherová na Kalifornské univerzitě provedla novátorský výzkum v oblasti působení Mozartovy hudby, zkoumala souvztažnost mezi hudbou a prostorovým uvažováním.

188

Lamontová specifikovala důležitost hudební preference matky během těhotenství v souvislosti s funkcí dlouhodobé paměti dítěte v postnatálním období.

189

DeCasper ve svém výzkumu „Schopnost intrauterinního učení“ demonstroval selektivitu zpěvu či říkanek matky na plod v posledních šesti týdnech těhotenství.

190

Blum vytvořil speciální prenatální hudební program pro těhotné matky, které v tomto období poslouchaly různé druhy hudby. V důsledku toho pak byl prokázán urychlený vývoj dětí v orientaci na zvuk, lingvistický vývoj, vizuální kontakt a kontrola motoriky.

191

FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2005. s. 159-169.

71


tohoto procesu se zaměřuje na pocit svobody a nezávislosti dítěte prostřednictvím pohybového a hudebního ventilu – společné skákání, tancování, hra s hudebními nástroji. Zde má své místo rychlé tempo, časté změny metra, energická barva hlasu terapeuta jako dominantního motivačního prvku činnosti. Jedním z hlavních témat, se kterým se v „bonding“ procesu pracuje je fyzický kontakt a dotyk. Dynamické změny v pohybu, hudební stopky, různé druhy poskakování a kývání. Kolébání ze strany na stranu může také suplovat zklidnění dítěte (jako když matka konejší plačící dítě). S dotykem bychom měli pracovat obezřetně tak, aby se dítě necítilo ohroženě a abychom nenarušili jeho intimní zónu. Závěrem můžeme písně o lidských poutech a vztazích charakterizovat jako veselé, dynamické a energické. Struktura písní velmi často pracuje na principu startu a stop.

5.1.4 Přechodové písně Změna je znakem raného dětství - tělesné proporce, myšlení, emoce, prostředí. Hudba může dítěti přechody, se kterými se vyrovnává, usnadnit. V muzikoterapii se ohlížíme na pochopení emocí, časovou hudební strukturu, opakovatelnost. Ta dětem pomáhá se v muzikoterapeutickém setkání anticipovat a ujišťuje je, co bude následovat. Přechodové písně provázejí změnu činnosti. Schwartz uvádí několik příkladů, kdy a jakým způsobem využít přechodovou píseň jestliže: je čas jít a dítě by si mělo uklidit hračky; mělo by přestat hrát na buben, když většina dětí ve skupině potřebuje změnu. Pokud se dítě s písní při určité činnosti ztotožní, může pak snáze přizpůsobit své jednání v daném čase.192 S využitím specifických stupnic, harmonie, barvy tónu, tempa a dynamiky mu můžeme pomoci odplavit emoce, které jsou pro dítě nežádoucí – úzkost, strach. Hudba tak předává zprávu pro klid a zvládnutí situace.

192

SCHWARTZ, E. K. Music Therapy for Young Children. Creating a Developmentally Appropriate Practise. Workshop on MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA, 22. 3. 2012.

72


Regulace rytmických, melodických a textových vzorců ujišťuje klienta, že vše bude v pořádku. Písně reflektují proces anticipace klienta, jeho organizace a strategii copingu. Hudebně je dodržena struktura písně, tónina a tempo. Neustálé opakování písně podporuje nejen jistotu klienta, ale také motivuje k nezávislému hudebnímu projevu. Můžeme tedy říci, že přechodové písně slouží jako hudební most. Ve většině z nich je formována otázka a odpověď. Dáváme dítěti možnost výběru, testujeme, zda je připraveno na hudební setkání. Při obtížné adaptaci dítěte na změnu a emočním ventilu jsou přechodové písně formou, jak zmírnit a korigovat jeho reakce.

5.1.5 Instrumentální písně Hudební nástroj jako prvek herního repertoáru dítěte expanduje jeho hudební vývoj nejen v hudební zkušenosti, ale také v rámci vnímání sebe sama, okolí, tělesného schématu, hranic těla, myšlenek a sdílení emocí. Hudební nástroj v muzikoterapii může reflektovat klientovo chování, slouží jako symbol hudebního i nehudebního vyjádření. Možností, jakým způsobem využít hudební nástroje v muzikoterapii, je celá řada. Od individuálního pozorování klienta při hře na hudební nástroj po skupinovou dynamiku, která je definována jako „souhrn skupinového dění a skupinových interakcí“.193 Zároveň bychom měli odlišit hudebně nástrojovou činnost v aktivní a receptivní muzikoterapii. V aktivní muzikoterapii klient aktivně hudbu produkuje. Muzikoterapeut tak může využít metody hudební improvizace, hudební interpretace a hudební kompozice. Receptivní muzikoterapie klientovi přináší uvolnění, většinou se jedná o relaxační část s možností zařazení muzikoterapeutické metody – poslechu hudby. I ten může být ale pro klienta aktivizační. Klient hudbě naslouchá, reaguje

193

KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 2005. s. 14.

73


na ni (verbálně/neverbálně). Proto se z hlediska aktivity zdá nevhodné dělení muzikoterapie dle Schwabeho, který rozdělil muzikoterapii na aktivní a pasivní.194 Hudební nástroj dává dítěti čistou a jasnou odpověď na jeho akci. „Slyšíme zvuk, cítíme akci, vidíme pohyb.“195 Dítě objevuje rozličné zvuky, kreativně přemýšlí jak na hudební nástroj hrát, komunikuje. Většina muzikoterapeutů ale upozorňuje na nekvalitní hudební nástroje, jejichž zvuk zcela nevyhovuje požadavkům na kvalitu zvuku využitelnou v muzikoterapii. S hudebními nástroji samozřejmě souvisí i bezpečnost použití. V raném dětství je hudební zkušenost zajímavou činností, jak dítě může objevovat svět. Climb Music Therapy196 a Raising Harmony197 vyzdvihuje tento čas jako čas objevování a kreativních postupů.

194

SCHWABE, CH. Methodik der Musiktherapie und deren theoretische Grundlagen. Leipzig: Johann Ambrosius Barth, 1980. Dále v SCHWABE, CH. Regulative Musiktherapie. Leipzig: VEB Georg Thieme, 1987.

195


196

CLIMB Music Therapy (Children Learn In Music Best) je skupina certifikovaných muzikoterapeutek: Suzanne Willoughby, Ilene B. Morris a Elizabeth K. Schwartz, které se věnují dětem se specifickými vzdělávacími potřebami na území New York regionu. MORRIS, I. B.; WILLOUGHBY, S.; SCHWARTZ, E. K. Modes, Meter and Meaning: Composing Therapeutic Songs in Early Childhood. In workshop na MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA: 22.3.2012.

197

Raising Harmony, zastoupená americkými muzikoterapeutkami Elizabeth K. Schwartz a Meredith Pizzi, byla založena s cílem poskytnout informace, odbornou přípravu a zprostředkovat zdroje o hudbě, muzikoterapii a raném dětství pro muzikoterapeuty, pedagogy, další odborníky a rodiny s dětmi. Raising Harmony zároveň poskytuje online výcvik pro muzikoterapeuty. Více na www.raisingharmony.com.

74


5.1.6 Pohybové písně

Pohybové aktivity dětí můžeme pozorovat již v prenatálním období. V průběhu vývoje se dítě učí napodobovat pohybové vzorce, vyvíjí se pohybová koordinace, hrubá a jemná motorika. Dítě začíná vnímat hranice svého těla, upevňuje si vztah k pohybu. Autorky Pospíšilová a Poláčková doporučují rozvíjet pohyb hravou a zábavnou formou. V jejich publikaci Pohyb s říkadly pro nejmenší nalezneme širokou škálu her a technik podporující různé oblasti vývoje dítěte: rozehřátí, uvolňování celého těla, horních a dolních končetin, procvičení jemné motoriky, orientace na těle, motivační říkanky, škádlivky a cvičení s pomůckami.198 Pro snadnější analýzu kreativních pohybů klientů systematizoval Laban specifickou kategorizaci a systém sledování pohybu. Jeho model „Labanova analýza pohybu“ vychází z holistického pojetí pohybu. Chápe proces, na jehož základě sice stojí části těla, projev, prostor a vztahy, ale nahlížíme na ně jako na jednotu člověka, který je individualitou ve svém pohybovém projevu.199 Kategorizace Labanovy analýzy pohybu: a) čím pohybujeme (tělo), b) jak se pohybujeme (kvality), c) kde se pohybujeme (prostor), d) s čím nebo s kým se pohybujeme (vztah). 200

Hlavní oblasti lze ukázat na řadě bodů, které vyjadřují základní myšlenku o jednotě procesu a zdůrazňují jednotlivé aspekty taneční a pohybové terapie (viz Obr. 13).

198

POSPÍŠILOVÁ, Z.; POLÁČKOVÁ, P. Pohyb s říkadly pro nejmenší. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009.

199

ČÍŽKOVÁ, K. Tanečně-pohybová terapie. Praha: Nakladatelství TRITON, 2005. s. 71-82.

200

PAYNE, H. Kreativní pohyb a tanec. Praha: Portál, 2011. s. 61.

75


Obr. 13: Uspořádání dle Labanovy teorie201

V případě pohybových písní sdružuje terapeutický proces více expresivních terapií. Vedle hudby je důležitým expresivním prvkem pohyb a tanec. Specifika taneční a pohybové terapie, která byla výše popsána, napomáhají snáze chápat ucelený proces, vedoucí k pozitivnímu pokroku klienta. Schwartz v souvislosti s cílovou skupinou klientů dětí raného věku (0-60 měsíců) zdůrazňuje důležitost pohybu jakožto dominantního faktoru spolu s hudbou. Tanec, zpěv a hra jsou přirozené formy aktivit a komunikace dětí.202 Rytmické vzorce jsou interpretovány do pohybu, který setrvává po stejnou časovou délku jako hudba,

201

PAYNE, H. Kreativní pohyb a tanec. Praha: Portál, 2011. s. 64.

202


76


s ohledem na melodickou linku. Účelné využití hudby motivuje k pohybu, spolu s modelováním dětské fantazie a představivosti.

5.1.7 Písně o Mně Dynamický proces vnímání sebe sama je dán vývojem sociálních dovedností. Dítě vstupuje do interakcí s prostředím a koncem kojeneckého období se objevuje tzv. sekundární intersubjektivita. Tato sdílená pozornost je „schopnost regulovat zaměření pozornosti a přesouvat ji mezi předměty a druhé lidi pomocí gest. Dítě pak začíná být schopno vnímat vztah já – předmět – matka a očekává reakci matky na svou vlastní aktivitu“203. S vývojem vnímání sebe sama dítě chápe hranice svého těla. Hudba se může stát podpůrným a motivačním prostředkem - tzv. „musical part of Me“. Provází pohybovou aktivitu, která je zaměřena na uvědomění klientova „Self“ a zároveň pomáhá vysvětlovat a zkoumat abstraktní pojmy. Ty lze jen těžko autenticky vyjádřit slovy – partnerství, přátelství, představivost, zvědavost, rozpaky. Jak uvádí Schwartz, slova přináší vhled do situace nebo činnosti a hudba dává dítěti možnost externalizovat své pocity s mírou nonverbálního vyjádření, poskytujícího větší svobodu projevu. Velmi důležité je opakování písně. Dítě je pak schopno doprovázet slovem, zpěvem, hudebním nástrojem, pohybem.204 Využití hudebních vyjadřovacích prostředků je variabilní. Muzikoterapeut reaguje na projevy klienta a hudebně mu tak odpovídá s odlišnou dynamikou, změnou v tempu, harmonií.

203

LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. s. 75.

204

SCHWARTZ, E. K. Music Therapy for Young Children. Creating a Developmentally Appropriate Practise. In workshop na MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA: 22. 3. 2012.

77


5.1.8 Písně o Mém světě Dítě vnímá podněty v závislosti na vývoji senzomotorické inteligence, která je ukončena v roce a půl nebo ve dvou letech. Poté začíná nová etapa symbolického a předpojmového myšlení.205 Dítě se zajímá o vše nové, je zvídavé. Poznává nové osoby, věci, slyší různé zvuky, slovní zásoba se rozšiřuje. Písně o Mém světě zahrnují hudební kompozice, které tematicky čerpají z každodenních činností a podnětů – o přírodě, zvířatech, ročních obdobích, svátcích, jménech, barvách, atd. Píseň tak reflektuje konkrétní situace s cílem podpory komunikace a kreativního myšlení. Hudba motivuje dítě k činnosti, provokuje ho k reakcím, otázkám a odpovědím.

205

BINAROVÁ, I., ČÍŽKOVÁ, J., HOLÁSKOVÁ, K. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. s. 62-66.

78


6 Kontaktní písně v muzikoterapii „Moment hudební krásy můžeme popsat ve vztahu k tomu, co lidé vnímají, když hrají společně. Tyto momenty hudební krásy lidé sdílí v kreativním procesu zpěvu, hry, tance, pohybu a poslechu.“ (G. Ansdell)206

Kontaktní píseň zastupuje v muzikoterapii velmi důležitou úlohu, napomáhající rozvoji terapeutického vztahu, který je v terapii nezbytný. Píseň reflektuje náladu klienta, jeho psychický a fyzický stav. Hudba ke klientovi promlouvá, zpřítomňuje a aktivuje jeho pozornost. Mnohé muzikoterapeutické modely preferují neverbální přístup, na jehož základě pracuje například americký model Kreativní muzikoterapie Nordoff-Robbins. Hudba tak tvoří centrální postavení v celém muzikoterapeutickém procesu a je tudíž jedinou možností, jak klienta oslovit a motivovat k aktivitě. První kontakt s klientem, přivítání a rozloučení je doprovázeno tematickými písněmi, které muzikoterapeut často komponuje individuálně přímo pro klienta. Zahraniční modely muzikoterapie se zmiňují o takzvaných „Hello Songs“ – písně pro přivítání klienta v muzikoterapeutickém setkání. „Goodbye Songs“ se zaměřují na závěrečný hudební rituál s tématem loučení. Důležitou hudební část tvoří písně o jméně – „Naming Songs“. Dle zakladatelů Kreativní muzikoterapie vznikají písně o jméně většinou spontánně. Stejně tak upozorňuje na tento fakt Alvin při práci s autistickým chlapcem. Vytvořila pro něj krátký hudební motiv, zastoupený stupnicovou řadou, ve spojení se sdělením „Robert je skvělý chlapec“ (viz Obr. 14).

206

ANSDELL, G. Music for life: Aspects of Creative Music Therapy with Adult Clients. London & Bristol, PA: Jessica Kingsley Publishers, 1995. s. 116.

79


Obr. 14: Hudební motiv o jméně klienta207

Muzikoterapeut také zohledňuje to, co má dítě rádo, např. různé druhy hraček, a snaží se to zapojit do hudební kompozice. Naming Songs jsou tedy velmi často spojeny

s navazujícími

herními

písničkami,

„Playsongs“.

S využitím

a manipulací hudebně vyjadřovacích prostředků dosáhneme různých variací písně: změnou harmonického doprovodu, dynamiky, tempa, výrazu písně, barvy hlasu.208 Fischer

z Wilfrid

Laurier

University

v Kanadě

sestavila

individuální

muzikoterapeutický program pro mladého muže s autismem. Metodologicky proces rozdělila na tři části. Vycházela z jeho oblíbených činností, jimiž byla kuchyň, vaření, jídlo. První fázi reprezentovala kontaktní píseň „The Food Song“209 (viz Obr. 15), která měla rozvíjet terapeutický vztah, měla navázat kontakt s klientem a motivovat ho ke komunikační

hudební/nehudební

interakci.

V druhé

fázi

komponovala

muzikoterapeutka píseň společně s klientem „Fear Song“210 (viz Obr. 16) a snažili se efektivně redukovat vulgární mluvu a externalizovat pocity a emoce. Závěrečnou fázi reprezentoval „Self Song“ (viz Obr. 17) záměrně znějící na principu odpovědi klienta s cílem doplnění textu pro jeho zpřítomnění a externalizaci emocí.211

207 208

ALVIN, J. Music Therapy for the Autistic Child. New York: Oxford University Press, 1978. s. 15. KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. s. 154.

209

V překladu „píseň o jídle“.

210

V překladu „píseň na téma strach“.

211

FISCHER, R. G. Original Songs Drawings In The Treatment Of A Developmentally Disabled Young Man. In BRUSCIA, K. a kol. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 361-371.

80


Obr. 15: R. Fischer: Food Song Melody212

Obr. 16: R. Fischer: Melody Of The Fear Song213

212

FISCHER, R. G. Original Songs Drawings In The Treatment Of A Developmentally Disabled Young Man. In BRUSCIA, K. a kol. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 365.

213

Viz tamtéž. s. 367.

81


Obr. 17: R. Fischer: The Self Song214

6.1 Klasifikace kontaktních písní

Autorka se v disertační práci zaměřila na kontaktní písně dvou regionů. Cílem je zmapovat muzikoterapeutickou oblast hudební písňové kompozice se zaměřením na kontaktní písně pro klienta, a to v českém a americkém prostředí, specifikovat jejich hudební a nehudební charakteristiky a porovnat práci s hudebním materiálem v terapeutickém procesu. Z důvodu obsáhlé rozlohy Spojených států amerických se autorka rozhodla podrobněji muzikoterapeuticky přiblížit oblast Mid-Atlantic region215 v porovnání s Českou republikou. Osloveni byli muzikoterapeuti obou regionů, kteří komponují kontaktní písně ve své muzikoterapeutické praxi.

214

FISCHER, R. G. Original Songs Drawings In The Treatment Of A Developmentally Disabled Young Man. In BRUSCIA, K. a kol. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 368.

215

Viz Příloha D.

82


Pro účely disertační práce autorka kategorizovala kontaktní písně z hlediska: -

hudebního přivítání;

-

navázání a rozvoje terapeutického vztahu;

-

vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti;

-

hudební podpory klientovy osobnosti;

-

hudebního loučení.

Klasifikace kontaktních písní: -

písně na přivítání,

-

písně o jméně,

-

písně aktivizační,

-

písně na téma přátelství, vztahy

-

hudební pohádka,

-

písně na rozloučenou.

83


6.2 Kontaktní písně - Česká republika

Záměrem této kapitoly je představit kontaktní písně v muzikoterapii s jejich hudební a nehudební charakteristikou. Autorka oslovila muzikoterapeuty v České republice, kteří se svým svolením poskytli notový materiál písně, popř. audio nahrávky. Pro účely disertační práce autorka vybrala třicet kontaktních písní ve výše zmíněné oblasti.

6.2.1 Písně na přivítání Písně na přivítání reprezentují úvodní část muzikoterapeutického setkání. Muzikoterapeut zaměřuje svou pozornost na klienta, kontaktuje ho pomocí písně, hlasu, hudebního nástroje či jiných nehudebních prostředků. Uvítání často reprezentují tato témata: pozdrav, zjištění v jakém fyzickém (aktivita/pasivita) a psychickém stavu klient je (emoční naladění) a co by rád v muzikoterapeutickém setkání dělal (vyslovení přání, potřeb), motivace do kruhového posezení písní.

84


Hudební charakteristika Tónina

Takt

Počet taktů

Stupeň prvního tónu

Stupeň posledního tónu

Tónový rozsah

G dur

celý

5

5.

1.

g1-d2

Autorka komponovala píseň v celém taktu, v tónině G dur. Dle názoru Grochalové ovšem tónina není stabilní, jelikož ji muzikoterapeut uzpůsobuje dle individuality klientů (jestliže chceme podpořit verbální komunikaci – stanovíme tóninu písně tak, aby korespondovala s hlasovým rozsahem klienta). Melodická linka je sestupná (terciové a sekundové kroky), repetovaný tón pak zdůrazňuje klientovo vyjádření. Píseň končí na základním tónu.

Nehudební charakteristika Grochalová komponovala tuto přivítací píseň primárně pro klienty se zrakovým postižením (i v kombinaci s mentálním nebo fyzickým) v brněnské škole pro zrakově postižené. V rámci skupinového setkání se terapeut snaží podpořit jejich individualitu pomocí rytmizace svého jména – vytleskávání slabik, artikulace.216 Samostatně nebo s dopomocí asistenta klient zvládne zapojit současně motorickou a komunikační složku. Píseň také vyzdvihuje jeho „Self“ – „Já jsem Luisinka“ – repetovaný tón a1 symbolizuje verbální vyjádření, které motivuje ke zpěvu (tzv. mluvozpěv).

216


85



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

celý

5

5.

1.

g1-d2

Tato kontaktní píseň je variací písně „Jakpak my se jmenujeme“ a hudebně koresponduje s deklamací textu. Muzikoterapeutka ji doprovází hrou na kytaru, klavír nebo pouze zpěvem.

Nehudební charakteristika U klientů se zrakovým/kombinovaným postižením je velmi důležitý vjem časoprostorové orientace, kterou Grochalová podporuje písní („už jsme tady…“). Její hlas zpívá po celou dobu kromě jména klienta – terapeut tak dává možnost klientovi se vyjádřit s individuální tolerancí času. V průběhu muzikoterapeutických setkání se přivítací píseň zásadně nemění. Terapeut uzpůsobuje tempo, tóninu, agogiku, melodie však zůstává stejná.217

217

GROCHALOVÁ, K. Muzikoterapie – metoda FMT, kreativní muzikoterapie v tyflopedii. Seminář projektu Studentské grantové soutěže 2010, PdF_2010_039. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra hudební výchovy, 5.10.2010.

86



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

celý

8

1.

spodní 5.

f1-d2

Kontrastní melodie v úvodu aktivuje klientovu pozornost, kterou podtrhuje tečkovaný rytmus osminových not a čtvrťové pomlky. Muzikoterapeut píseň doprovází hrou na kytaru.

Nehudební charakteristika Kantor vytvořil píseň pro individuální muzikoterapii hyperaktivního autisty. Přivítací píseň symbolizovala pro klienta důležitý rituál, který uvedl strukturu muzikoterapeutického setkání. Kantor dle pozorování uvádí, že píseň byla pro hyperaktivního klienta příliš dlouhá. Zároveň to však byl způsob, jak klienta kontaktovat, zahrát píseň a následně přejít k metodě hudební improvizace.218

218


87



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

9

spodní 5.

1.

g1-f2

Opakující se sekvenční motiv s malou melodickou obměnou a nástupem dominantního akordu s návratem do úplného harmonického závěru.

Nehudební charakteristika Ranní pozdrav pro skupinu šesti klientů rehabilitační třídy, ve které muzikoterapeut působil pět let jako pedagogický pracovník. Píseň se v průběhu muzikoterapeutických setkání měnila (ze strany terapeuta): harmonický doprovod, instrumentace (klavír/kytara), variace tempa, agogiky, způsob rituálu (podání ruky). Mnoho způsobů hry nabízí klientovi možnost překvapení, odpoutává od stereotypu a podněcuje k adaptabilitě. Pozornost směřujeme také na komunikaci – artikulaci a doplňování slov.

88



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

2/4

13

1.

1.

c1-a1

Plynulá melodie složená ze dvou sekvenčních motivů, kde prvních devět taktů tvoří pouze osminové noty. Frázování je rozděleno po dvou taktech. K hudebnímu doprovodu muzikoterapeutka využívá chrottu nebo a capellový zpěv s metodickou podporou (rytmizace, kontakt).

Nehudební charakteristika Původně Korhoňová komponovala píseň pro setkávání matek s dětmi v Českých Budějovicích. Pšeničková píseň textově upravila pro potřebu práce s klienty s kombinovaným

postižením

(tělesné,

mentální).

Hudební

otevření

muzikoterapeutického setkání má za cíl individuálně přivítat – podání ruky, oční kontakt, úsměv.

89



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

16

1.

1.

c1-a1

Interval velké sexty symbolicky otevírá hudební setkání – paralelně s otevřením dveří muzikoterapeutické místnosti. Opakující se krátký motiv „Dobrý den“ rozvíjí paměť klienta. Pro počátek intonování je ovšem interval sexty příliš velkým melodickým skokem, který činí klientům obtíže (cílem písně není samostatný intonační projev klienta, nýbrž přivítání). Píseň je v podobě a capella. Tónina se mění.

Nehudební charakteristika Autorka původně vytvořila kontaktní píseň s cílem vyplnit přechod do muzikoterapeutické místnosti pro individuální nebo skupinovou muzikoterapii s dětmi s poruchou autistického spektra. Melodie písně zní společně s rituálním zvoněním zvonku již při otevření dveří do muzikoterapeutické místnosti. Dítě

90


tak vstupuje do setkání hudebně a má dostatek času se usadit, aniž by ho terapeut verbálně upozornil.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

D dur

2/4

31

1.

1.

a-fis1

Osminové noty, které uvádí každý hudební motiv, přináší s rychlým tempem aktivaci klientovy pozornosti. Opakující se motiv se střídá s nástupem dominanty. Hudební doprovod dokresluje kytara, popř. perkusní nástroje.

Nehudební charakteristika Veselá melodie byla vytvořena pro hudební setkání matek s dětmi (ve věku kolem jednoho roku) v Rodinném centru v Olomouci. Rituální přivítací píseň má vždy stejnou melodickou a harmonickou strukturu. Instrumentaci muzikoterapeutka

91


obměňuje ve spolupráci s matkami. Tempo a agogika jsou přizpůsobeny aktuální náladě dětí.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

17

3.

1.

h-a1

Hlavní hudební motiv začíná na třetím stupni, který přechází na první. V druhé části, kdy terapeut reflektuje odpověď klienta, se melodie přesunuje do vyšší polohy, než je tomu v úvodu písně.

Nehudební charakteristika Kontaktní píseň byla zapsána z autentické nahrávky muzikoterapeuta. Původně ji Lipský komponoval pro individuální/skupinovou muzikoterapii dětí s mentálním a kombinovaným postižením. Později ji implementoval i u dospělých 92


klientů. Píseň pracuje na principu hudební otázky a odpovědi. Pokud je toho klient schopen, dá terapeutovi najevo, jak se má. Muzikoterapeut na něj empaticky hudebně reaguje a s autentickou emocí v agogice reflektuje klientovu odpověď.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

E dur

4/4

13

1.

1.

h-e2

Stěžejní prvek této písně tvoří kytarový hudební doprovod v rock’n’roll rytmu, který vtipně otevírá muzikoterapeutické setkání. Autor písně vhodně využívá nejen stylového rytmu, ale do melodie zapojí i mimotonální tón (malá septima). Tento hudební interval je charakteristickým prvkem daného stylu.

Nehudební charakteristika Hudební

rituál

vytvořil

Lipský

pro

skupinu

klientů

s mentálním

a kombinovaným postižením s cílem udržení a podpory dynamického náboje. Terapeut zohledňuje odpovědi klienta v písni, na jehož základě přizpůsobuje další činnosti v muzikoterapeutickém setkání. 93



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

4/4

8

5.

1.

g-e1

V první části písně muzikoterapeutka vychází z deklamace textu, kde se melodicky zaměřuje na mimohudební sdělení pozdravu se jménem klienta. Melodie v druhé části písně, v rozsahu velké tercie, postupně stoupá a klesá. Melodickým vrcholem druhé části se tak stává slovo „dobře“, které je umocněno opakováním v posledním taktu na základním tónu.

Nehudební charakteristika Ouředníčková tuto kontaktní píseň zkomponovala pro klienty s těžkým kombinovaným

postižením,

v rámci

rehabilitační

muzikoterapeutické

péče

ve speciálně pedagogickém zařízení v Praze. Jedná se o individuální přivítání písní ve skupinové muzikoterapii. Jestliže klient není schopen verbálně vyjádřit

94


svou náladu, reaguje terapeut instinktivně dle ostatních projevů klienta (neverbální komunikace, pohybové vyjádření – aktivita/pasivita apod.).


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

6

spodní 5.

1.

g-e1

Frázování melodie po dvou taktech jasněji přibližuje strukturu písně. Muzikoterapeutka využívá v melodii rozklady akordických obratů, které jasně podporují harmonický doprovod na kytaru. Synkopa je po taktu střídána pravidelným rytmem.

Nehudební charakteristika Přivítací píseň pro klienty s těžkým kombinovaným postižením a narušenou komunikační schopností složila autorka pro skupinovou muzikoterapii. U této cílové skupiny klientů se velmi často stává, že v průběhu setkání usnou. Tuto skutečnost Ouředníčková tedy zohlednila i v kontaktní písni, která je každé muzikoterapeutické setkání stejná s možnou transpozicí tóniny.

95



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

A dur

2/4

20

1.

1.

a-fis1

První

část

pracuje

s hudebním

motivem

v rozsahu

čtyř

taktů,

který muzikoterapeutka následně variuje s terciovým posunem směrem nahoru. V devátém taktu pak nastupuje druhé téma končící na základním tónu, které využívá synkopy. Schéma této písně je A – A´ – B – A.

Nehudební charakteristika Cílovou skupinou jsou děti raného věku. Píseň, s doprovodem kytary nebo a capella, zůstává stejná, mění se pouze jména dětí. Dle Počtové je hlas hlavním prostředkem v muzikoterapii. Velmi často užívá alikvotní zpěv a brumendo pro pocit z hlasu jako zvuku.219

219

POČTOVÁ, L. Osobní rozhovor. Praha, 15.2.2013.

96



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

F dur

celý

8

5.

1.

f-d1

V písni dominuje repetovaný tón na pátém stupni. Poslední tón sestoupí na základní, pro navození uklidnění a zřejmého konce písně. Tónina celé písně se mění dle potřeby klientů. Tempo, dynamiku a výraz písně terapeut přizpůsobuje individuálně.

Nehudební charakteristika Píseň vznikla spontánně z hlasové improvizace pro dítě raného věku v kojeneckém ústavu. Terapeutka chová dítě v náruči, jemně zvoní zvonečkem a zpívá na uvítanou. Cílem je navázání kontaktu s dítětem.

97



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

8

5.

3.

e1-a1

V melodii můžeme nalézt repetované hudební motivy, s chybějícím základním tónem. Píseň také neobvykle končí na 3. stupni. Melodie blízce pracuje s obsahem textu. Klesající melodie intuitivně koresponduje se slovem „uklání“. Dále dle melodiky českého jazyka je při spojení „dobrý den“ využito sestupné malé tercie.

Nehudební charakteristika Muzikoterapeutka pracuje s klienty s kombinovaným postižením (mentální, tělesné) v Českých Budějovicích. Pro skupinovou muzikoterapii doplňuje píseň o další smyslové aspekty, při zpěvu písně individuálně kontaktuje klienty s plyšovým medvědem, kterého mohou pohladit, přivítat se s ním.

98



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

2/4

12

1.

1.

c1-a1

Melodická linka je ohraničena základními tóny. Je produkována většinou a capella, jelikož se terapeut věnuje klientům, motivuje je, navazuje s nimi kontakt a píseň doprovází pohybem. Zřejmá sekvence s repetovanými tóny je doplněna dramatizací textu. Melodické vrcholy vyzdvihují důležité pohybové vzorce („dokola“; „za ruce“; „pozdravíme“).

Nehudební charakteristika Svižná melodie motivuje klienty ke kruhovému posazení, popisuje situaci a podporuje skupinovou dynamiku a vztahy. Muzikoterapeut funguje jako facilitátor, který podporuje pozitivní atmosféru muzikoterapeutického setkání.

99


100



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

Es dur

4/4

14

3.

3.

b-f1

Z důvodu asijského původu dívky komponovala muzikoterapeutka část skladby v pentatonice (první část s čínským textem). Ve svém hudebním rozboru dále vysvětluje: „Druhá část přechází do diatoniky. Jde o moment integrace mezi východní a západní kulturou. Jako tóninu jsem zvolila Es dur pro její jasnost a optimistickou náladu. Písnička je hrána ve dvoučárkované oktávě, což má připomínat čínskou citeru. Melodie písničky je velmi jednoduchá. Začíná pouze na dvou tónech, postupuje v krocích a opakuje se. To umožňuje její lepší zapamatování. Píseň začíná v pianissimu v předehře a přechází přes piano v čínské části do mezzoforte v části anglické. Ráda bych tento postup přirovnala k mezilidskému vztahu…“220

Nehudební charakteristika Weber

komponovala

píseň

pro

čínskou

klientku

se

schizofrenií,

nediferencovaného typu v individuální muzikoterapii při svém muzikoterapeutickém působení na Psychiatrické klinice v Bronxu ve Spojených státech amerických. Weber ve své dokumentaci uvádí: „Protože klientka uměla jen velmi špatně anglicky, první část písničky je složena v čínštině. Tento fakt je velmi důležitý. Dívka měla strach ze všeho nového, neznámého. Skutečnost, že byl někdo schopný říci pár slov v jejím mateřském jazyce, byla prvním krokem ke společné komunikaci a k budování důvěryhodného vztahu. Druhá část písně je v angličtině, navazuje přímo na čínský text a začíná dívčím jménem…“221

220


221

Viz tamtéž.

101


6.2.2 Písně o jméně Písně o jméně tvoří důležitou část terapeutického komponování, které se podílí na rozvoji terapeutického vztahu pomocí hudebního vyjádření. Terapeut může píseň pro klienta složit jako výjimečný dar nebo tím tak povzbudit jeho osobnost.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

12/8

12

1.

1.

fis1-d2

Melodie obsahuje opakující se hudební motivy – v první části dominující osminové noty, v druhé části čtvrťové. Druhá část valčíkového rytmu přináší „houpavé“ uklidnění končící dominantním septakordem. Stručné formální schéma písně je A – A – B – A. Autor písně velmi promyšleně pracuje s paralelními durovomollovými harmoniemi. Muzikoterapeut píseň hudebně doprovází na kytaru mnoha způsoby. 102


Nehudební charakteristika Píseň Kantor komponoval pro dívku v rehabilitační třídě v rámci individuální i skupinové muzikoterapie, která byla velice nesmělá. Snažil se tak podpořit její osobnost a lépe navázat terapeutický vztah.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

A dur

4/4

5

5.

1.

a-e1

Jednotlivé části písně o jméně začínají vždy malou tercií (e1-cis1). Klientova odpověď na zpívanou otázku není striktně dodržena, tak jak je psáno. Terapeutka reaguje na klienta, který má volbu jakkoli vyjádřit své jméno – zpěvem s libovolnou intonací, slovem, neverbálním vyjádřením, pohybem/tancem, hudebním nástrojem. Píseň muzikoterapeutka doprovází s kytarou.

Nehudební charakteristika Píseň Kružíková komponovala pro skupinovou muzikoterapii žáků s mentálním postižením ve speciální třídě základní školy praktické. Věková hranice klientů se pohybovala kolem dvanácti let. Kontaktní píseň byla vytvořena s cílem rozvoje 103


pozitivních vztahů ve skupině a především podpory vlastního sebevyjádření klienta – schopnost říci, zazpívat nebo jakkoli vyjádřit své jméno. Muzikoterapeutka zároveň často hrála na kytaru společně s klienty, tzn. své jméno si každý klient také doprovodil hrou na kytaru. Na vyžádání skupiny byla kontaktní píseň změněna. Byl to důsledek současné hudební preference skupiny Kabát. Kružíková proto reagovala na potřeby skupiny a zařadila upravený refrén písně Na Sever od skupiny Kabát. Po následující muzikoterapeutická setkávání byl tento hudební úvodní rituál ponechán.

104


6.2.3 Písně aktivizační Tento specifický druh kontaktních písní vyvádí klienta z pasivity, koncentruje jeho pozornost, motivuje k pohybu a aktivizuje smysly. Písně aktivizační také mohou tvořit přechodnou hudební část při přesunu do muzikoterapeutické místnosti (viz „Jdeme spolu do schodů“)


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

2/4

8

5.

1.

c1- a1

Jednoduchý hudební motiv se sestupnou malou tercií, který se v druhém taktu opakuje, koncentruje pozornost žáka na doprovázený pohyb. V sedmém taktu pak melodie směřuje od pátého stupně k základnímu tónu. Celá píseň je „na lidovou notu“.

Nehudební charakteristika Káčerková píseň aplikuje u žáků na 1. stupni základní školy, která motivuje k radosti z pohybu. Pohyb je zároveň fázován na tleskání, dupání, skákání, otočení se dokola. Hudebně pohybové vnímání se zaměřuje na rozvoj hrubé motoriky, koordinaci pohybů a rovnováhu. 105



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

D dórská

4/4

16

1.

3.

d1-a1

Píseň se opakuje do ukončení pohybu (chůze po schodech). Dórská církevní stupnice dle Berger zvyšuje a aktivizuje vědomí dítěte.222 Melodie koresponduje s pohybem a hudebně komentuje situaci, ve které se dítě společně s terapeutem nachází. Melodie stoupá a klesá sekundovými kroky. Píseň muzikoterapeutka zpívá a capella po celou dobu přesunu do terapeutické místnosti.

Nehudební charakteristika Podle amerického originálu „Five Little Fingers“ od I. B. Morris upravila Kružíková píseň pro potřeby dětí s autismem. Toto specifické navázání kontaktu s klientem má usnadnit přechod mezi třídou a terapeutickou místností. Cílem je tedy

222

MORRIS, I. B. Modes, Meter and Meaning. MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA, 23.3.2012.

106


nejen rozvoj hrubé motoriky, chůze po schodech, ale i minimalizace úzkosti ze změněného prostředí a podpora terapeutického vztahu.

6.2.4 Písně na téma přátelství a vztahy Sociální komunikaci můžeme rozvíjet v písních na téma přátelství a vztahy. Dítě se tak učí vstupovat do sociální interakce, navazovat přátelské vazby a respektovat druhého.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

D dur

2/4

24

5.

1.

d1-h1

Píseň pracuje se dvěma melodickými motivy, které se pravidelně střídají a opakují. Hudební motiv prvních čtyř taktů („V naší třídě všichni jsme, kamarádi“) se v průběhu písně několikrát opakuje, čímž stvrzujeme jeho platnost. Dále upevňuje 107


tonální cítění kadence. Druhý motiv „Zpíváme a kreslíme…“ používá sekvenčních postupů jako melodické a harmonické vsuvky tak, aby se zpět melodie navrátila k pátému stupni jako na začátku prvního motivu s využitím nepatrné variace.

Nehudební charakteristika Píseň „Kamarádi“ komentuje činnosti a vztahy ve třídě 1. stupně základní školy v Příbrami. Zaměřuje se na rozvoj pozitivního klimatu ve třídě a kladného vztahu ke škole. Káčerková vychází z principu České Orffovy školy, děti tedy mohou rytmicky píseň doprovodit hrou na Orffovy hudební nástroje.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

8

5.

1.

c1-c2

V prvních šesti taktech písně můžeme zaznamenat stejný rytmus s melodií v terciových krocích. Schéma každého taktu je stejné, kdy za sebou následují dvě repetované osminové noty a dvě čtvrťové. V pátém taktu je vhodně užitý mimotonální dominantní septakord.

V závěru melodie klesá k základnímu tónu

durovou stupnicí se záměrně vynechaným třetím stupněm. Valčíkový rytmus souběžně koresponduje s radostnou atmosférou textového obsahu písně.

108


Nehudební charakteristika Pšeničková upravila píseň pro klienty s kombinovaným postižením (tělesným, mentálním). Podporuje pozitivní sociální vazby ve skupině, kontakt úsměvem a motivaci k příjemně strávenému muzikoterapeutickému setkání.223


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

alla breve

8

1.

1.

h-e1

Klidnou melodii „nejprve hráče naučíme zpívat třeba na slabiku va“. 224 Cílem této písně spojené s hudebně vokální hrou je spolupráce, cit pro správnou intonaci, rytmus a slovní improvizaci. Intonaci upevňujeme pomocí lehce zapamatovatelného nízkého rozsahu frází. Typickým doprovodným prvkem písně je nahrazení dominanty druhým harmonickým stupněm.

223

Píseň z originálu: LIŠKOVÁ, M., HURNÍK, I. Hudební výchova pro 3. ročník základní školy. Praha: SPN, 2005. s. 65.

224


109


Nehudební charakteristika Šimanovský popisuje hudební hru „Tak si zpíváme…“ pro skupinovou práci s dětmi staršími pět let. Vedoucí skupiny nejdříve naučí děti zpívat výše zmíněnou píseň a následně na jednoduché rytmické schéma každý vymyslí libovolnou větu, kterou zazpívá a ostatní ji zopakují. „Takto vytvořenou sloku uzavřou citoslovcem háj, hou. A na řadě je další hráč v kruhu. Věty mohou být o čemkoli, co vidíme kolem sebe, o náladě hráče, o tom, na co kdo právě myslí. Dokonce můžeme zazpívat i o tom, že nevíme, o čem máme zpívat. Věty mohou a nemusí mít logickou vazbu.“225 Šimanovský popis hry doplňuje také o míru hlučnosti, která se nachází na stupni 3. 226 Orientační údaj doby trvání aktivity se pohybuje v rozmezí patnácti až třiceti minut.

6.2.5 Hudební pohádka „Hudební pohádka dovede potěšit děti i dospělé. Hudba se ujme známých pohádkových postav a událostí, pomůže vyprávět i malovat. Zahraje Honzovi do pochodu či princezně k tanci, uspí Křemílka i Vochomůrku, jindy pomůže vysvobodit Budulínka nebo prožene po lese loupežníky. Hudební pohádka dovede i kdekoho pěkně zaměstnat – hlavně děti. Jako muzikanti a vypravěči, zpěváci, tanečníci se skoro nezastaví. Hudba je provází pohádkami, nechává je poslouchat i přemýšlet, hrát si s tóny a slovy, rozdávat kolem radost a těšit se ze společného muzicírování.“ (E. Jenčková)227

Hudební pohádkou se zabývá mnoho autorů – Hurník (Příběhy jedné kapely, 1969), Herden (Hudba pro děti, 1992), Hurdová, Jurkovič (Hrajeme a zpíváme 225

ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. s. 140-141.

226

Míra hlučnosti ve škále 1-5, minimum-maximum.

227

JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Mgr. Jaroslav Jenček – ORLICE, s finanční podporou Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 2002. s. 109.

110


si s pohádkou, 2005), Marcinko (Strašidla a pohádkové bytosti, 2005). Je to specifický literárně hudebně dramatický žánr, oblíbený zejména u dětí předškolního a mladšího školního věku. Dítěti předáváme hodnoty nejen výchovné, ale zprostředkujeme i zážitek umělecký, na kterém se mohou sami aktivně podílet. Jako součást disertační práce autorka zvolila hudební pohádku od hudebníka a muzikoterapeuta Josefa Krčka.

Jeníček a Mařenka (pro malé děti podle V. Renče), zhudebnil J. Krček.

„Povím vám, povím pohádku a naučíte se jí brzy. Když už ji znáte, když vás mrzí, říkejte si ji pozpátku. Hraje se ve vsi, na louce a taky v lese, hlavně v lese. Pohádka moje jmenuje se O perníkové chaloupce.

Maminka doma vařívala, dělala z vody pravé hody. A tátu s dětmi posílala na dříví nebo na jahody. Předevčírem, včera jako dnes živil je Bůh a černý les. Táta se pustil do pařízků a děti k borůvkám si sedly. Mařenka džbánek, Jeník misku, co nasbírali, zase snědli. Jahod, až bolelo je břicho. A čím šli dál, tím byly sladší. A čím šli dál, tím větší ticho, jen sem tam zlatý hlásek ptačí. Takové ticho, až se báli. I stulili se do klubíčka, šeptali o zakletém králi, až spánek zalepil jim víčka. Jen zdálky duní do šera, tátova pilná sekera.

111


Mařenka spala, Jeník spinkal a měli skřítků plné hlavy. Daleko ve vsi zvonek cinkal a už byl večer, večer tmavý. Vykřikla sojka, houkl sýc, děti však nevzbudilo nic. Doštípal táta, srovnal dříví. „Jdem domů, děti! Domů, hola!“ A volá zas a už se diví, že nadarmo dnes děti volá. „Jsou ty mé děti nezbedníci! To utíkaly napřed k mámě. Však jim to doma musím říci, že mají vždycky počkat na mě.“ Vzal dříví, svázal do otýpky, sekeru přidal ještě k tomu a šel cestou, hledal hříbky, aby je přinesl mámě domů. Šla cesta lesem, po louce, vedla ho ke vsi, k chaloupce. Tma jako v pytli, děti spaly. Na lov už vycházely lišky. Veverky se jich polekaly – a bác! A bum! To spadly šišky. Tím rázem byly děti vzhůru. Kolem nich ticho černých smrků, že bylo slyšet noční můru. A zdálky naříkavé vrkúúú. „Hej, táto! Tátóóó!“ Děti křičí a táta se jim neozývá. Bloudí a zrak si ve tmě cvičí. Jeník má strach. A z hladu zívá. „Hej, táto! Tátóóó!“ Nikde nic. A věštbu zlou jim houkal sýc.

112


Pachtí se slepě strání, strží, přes bludný kořen, přes kapradí. Hned jezinky je v drápech drží, hned Ohnivý je z cesty svádí. Tu z mraků měsíc povyskočí. Zasvítil, až se děti lekly, třesou se, pláčí, mnou si oči. Vidí, že stojí u paseky. A v tom se dají do křiku: „Chaloupka celá z perníku!“ Jak je hned všechno veselejší, když v tmavé noci měsíc vyjde! I strach se trošku ukonejší: tam kde je dům, jsou taky lidé. Děti se chytnou do náručí a už zas jimi šotci hrají. Ale co dělat, v břiše kručí! Kdo má hlad, ať se nejdřív nají. „Hurá!“ křik Jeník na sestřičku. Ať z hladu nebo z neplechy, perník jen prší ze střechy.

Co divného se všecko stane, když vyjde měsíc nad smrčiny! Stromy jsou jako cukrované a mají z čokolády stíny. Že se to všecko spapat nedá! Děti by snědly i ty lesy, cpou se a cpou. Vtom náhle, běda! Jako když klika cvakne kdesi. A skřehotá tam babí skřek: „Kdo mi to tu loupá perníček?“ Babizna, že jí rovno není. Na hlavě koudel místo vlasů, sršatou kočku na rameni a klubko hadů kolem pasu. A všecko na ní jedovaté: zelené oči, zub, tři chlupy. Nu, ježibaba, jak ji znáte. A už se belhá od chalupy. „Kdepak jste, miláčkové, kde jste?“ Zbělely děti jako svíce. „Perníček 113


chutnal? Odpovězte!“ zaskuhrá bab do třetice. A tu se vzmužil Jeníček: „To my ne, to byl větříček.“

„Jen pojďte, pojďte, pacholátka, to užijete marcipánu!“ Šup! Už jsou otevřena vrátka. Bác! Přirazila baba bránu. „Checheche, cheché!“ Babí smích, skřehotá nocí po lesích. Sluníčko tančí po pasece – babizna drží děti v pasti. Zamkla je do takové klece, krmí je, sladí, hodně mastí. Krmí je, krmí jako husy: jahody, perník, čokoláda. Zakulatily se jim pusy a narostla jim druhá brada. Všecinko mají. Ale běda, ztratily zlatou svoboděnku. Baba jim ani mrknout nedá, co dělá les a jak je venku. A táta s mámou – samý vzdech, jak se jim stýská po dětech.

114


„Děťátka, to se ohřejete,“ zub jedovatý bab cení. „Děťátka, to se pomějete, dnes bude u nás posvícení!“ Ta divná řeč, ten smích, ten hlas! Po dětech rázem přeběh’ mráz.

Svět zapad’ do zimního spánku. Ach, táto, mámo! Kde jste, kde jste! „Napekla jsem vám marcipánku, teď si tam pro něj vlezte!“ A bab chystá ve chvatu, velikánkou lopatu. „Tak, miláčkové, chichi, chichi, nejdřív tam všoupnem’ jedno kuře!“ Ach, Pane Bože, odpusť hříchy! Je zle a má být ještě hůře. Tu anděl dětem vnukne nápad. Ne a ne sednout na lopatu, jako když nedovedou chápat. Hned na tu strany, hned zas na tu. Babizna vzteky poskakuje. „Nemehla, kéž vás čerti snědí!“ A hned jim sama ukazuje, jak se to na lopatě sedí. Hop, děti! – Než by řekl švec, pohltí babu rudá pec.

115


A z pohádky tu zbyl jen ten les.“228

Hudební charakteristika Krček sjednotil veškeré pohádkové hudební vstupy do tóniny C dur. V taktech zohledňuje emoční napětí pohádkového děje. Proto je klidná melodie v mírném tempu označena taktem tříčtvrťovým, naopak melodie, kde zaznamenáme napjaté situace, změnu děje, pohádkové zlé síly, taktem šestiosminovým. Hudební vstupy v 3/4 taktu se melodicky velmi přibližují, Krček je propojuje opakováním hudebních motivů. Každá melodie nastupuje od základního tónu a končí na subdominantě, která signalizuje neúplný konec a směřuje posluchače k pokračování vyprávění, působí velmi klidně, láskyplně, bezpečně. Naopak 6/8 takt naznačuje dramatičnost děje, ke kterému vybízí i repetovaný tón „d“ (druhý stupeň v C dur). Intonační rozsah se v tomto případě pohybuje pouze v rozmezí čisté kvarty. Krček vyzdvihuje především agogické vyjádření a změnu stylu vokálního projevu (baba Jaga, táta, Jeníček, Mařenka). Hudební vstupy 6/8 taktu jsou mnohdy v originále doplněny o instrumentaci – dřívka, buben, flétna. V 3/4 taktu závěrečného hudebního vstupu pak autor k melodii přidává zvuk sopránové flétny.

228

KRČEK, J. Musica Humana. Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. s. 130-137.

116


Nehudební charakteristika Hudební

pohádka

je

neobvyklým

navázáním

kontaktu

s klientem,

který podporuje terapeutický vztah. Cílem tedy může být nejen uvolnění a relaxace, ale také pocit blízkosti, bezpečí a radost z předávaného prožitku. Zpěv také kotví dítě v realitě a udržuje jeho pozornost. Jak přednesl Krček: „Pohádkové obrazy promlouvají k dítěti. Do jejich duší dáváme lék pro budoucnost.“229 Kniha od stejnojmenného autora představuje pohádku nejen jako lék, ale také jako prevenci agresivity. „Když se v dospělém věku vědomě zaměříme na naší látkovou výměnu, neměli bychom zapomenout, že dítě potřebuje především ‘výměnu láskovou’. Síla, kterou dítě čerpá ve svém dospělém věku, přichází z jeho dětských obrazů, žijících stále v jeho duši a představených mu mateřským jazykem ‘s láskou’. Obrazy vykreslené pravou klasickou pohádkou nasytí duševní síly dítěte tak, že v období dospívání je jimi mírněna agresivita a zároveň ujišťují dítě, že po překonaných dramatech je možné vždy najít řešení. Tím jsou lékem proti nihilismu, pasivitě, depresím a různému zkratovitému řešení života.“ 230

6.2.6 Písně na rozloučenou Písně na rozloučenou směřují k ukončení muzikoterapeutického setkání. Některé rekapitulují činnosti, čímž podporují paměť, jiné motivují klienta na příště. Společným jmenovatelem je ovšem bezpečný závěrečný rituál, který s úvodní přivítací písní tvoří rámec muzikoterapeutického setkání. Jelikož je tento typ rituálu většinou stejný, dává klientovi strukturu, pocit jistoty a bezpečí. Člověk tedy v prvních chvílích muzikoterapie zažívá to, co je mu známé, a ví, co ho čeká. Specifickou

část

tvoří

písně

na

rozloučenou,

které

ukončují

celý

muzikoterapeutický proces. Hanser charakterizuje tento proces a podává návrh

229

KRČEK, J. Anthroposofická muzikoterapie. Přednáška studia Edukační muzikoterapie na Karlově Univerzitě v Praze. Tloskov u Neveklova, 22.1.2011.

230

KRČEK, J. Musica Humana. Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. s. 129-130.

117


hudebních technik. Zároveň představuje ukončení muzikoterapie jako proces oslavy a vrcholu dosažení cílů a poděkování klientovi za vše, co do muzikoterapeutického procesu vnesl. „Výhodou muzikoterapeutického procesu je příležitost, s jakou můžeme kreativním, bezpečným a svěžím způsobem zakončit setkávání s klientem. K nejvíce efektivním muzikoterapeutickým strategiím patří hudební performance a hudební improvizace, které mohou posloužit k ventilaci pocitů, zpracování emocí klienta a komunikačnímu vyjádření. Proto je písňová analýza textu o uzavření celého muzikoterapeutického setkávání nezbytnou součástí loučícího rituálu. Ten je spojen nejen s ukončením muzikoterapie a rozloučením s muzikoterapeutem, ale především s pocity vyrovnání se a přechodu do nové éry klientova života.”231


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

Celý

5

5.

1.

g1-g2

Krátký hudební motiv, opakující se i v druhém taktu uvádí píseň. Následný repetovaný tón umožňuje zpěvné verbální vyjádření i těm klientům, kteří neintonují.

231

HANSER, S. B. The New Music Therapist’s Handbook. Boston: Berklee Press, 1999. s. 241.

118


Závěrečný oktávový skok z vyšší polohy hudebně signalizuje ukončení setkání. V prvních čtyřech taktech písně se neobjevuje základní tón, až v posledním taktu zazní třikrát za sebou, což pevně harmonicky ustálí celou píseň.

Nehudební charakteristika „Loučíme se spolu“ muzikoterapeutka komponovala pro klienty se zrakovým postižením (i v kombinaci s mentálním nebo fyzickým). Dle Grochalové kontaktní písně vyžadují zpočátku doprovod a capella, rytmické vytleskání melodie nebo zpěv na jednom tónu. Tóninu muzikoterapeut často přizpůsobuje.232 Zároveň dává důraz na sebeuvědomění klienta „Já jsem Luisinka“, které koresponduje s úvodní přivítací písní.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

3/4

12

5.

5.

h1-g2

Kantor v písni často pracuje s pátým stupněm tóniny. V sedmém a osmém taktu pak zpěv doplňuje vyťukáním rytmu na buben nebo kytaru. Závěrečná část podává klientovi informaci, co ho po muzikoterapeutickém setkání čeká. Pravidelné 232

GROCHALOVÁ, K. Osobní rozhovor, dne 28.1.2013.

119


opakování po čtyřech taktech umožňuje pochopení mimohudební informace o konci setkání.

Nehudební charakteristika Kantor vytvořil píseň pro chlapce v rehabilitační třídě, který je po úrazu. Jak tvrdí Kantor: „Jemné rozloučení nebylo pokaždé…Hodně jsme pracovali s pozorností – členění písně, frázování (jedna ze zásadních věcí), prostor na reakci klienta.“ 233 Harmonie se měnila v závislosti na tempu, dynamice a stylu doprovodu.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

4

5.

1.

c1-g1

Intonační rozsah písně se nachází v rámci kvinty z důvodu přizpůsobení se klientům. To zohledňuje také častý repetovaný tón. Melodie končí na základním tónu, aby terapeutka signalizovala jasný závěr setkání. Harmonický doprovod zůstává pouze u dominanty a tóniky z důvodu jednoduchého pochopení a udržení pozornosti.

Nehudební charakteristika Píseň na rozloučenou byla vytvořena pro skupinovou muzikoterapii dětí s autismem předškolního věku. Terapeutka zpívá a capella každému dítěti

233


120


individuálně s následným zvoněním zvonečku. Struktura písně je každé setkání stejná, s obměnou tempa, dynamiky a především výrazu, který je empaticky uzpůsoben naladění dítěte.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

2/4

6

3.

1.

c1-f1

Pšeničková parafrázuje proces loučení písní, kterou frázujeme po dvou taktech. Nepříliš velké melodické skoky zbytečně neodvádí pozornost klienta. Intonační rozsah je v rozmezí čisté kvarty.

Nehudební charakteristika Pšeničková využívá píseň pro klienty s kombinovaným postižením (tělesným, mentálním). Píseň zpívá muzikoterapeutka a capella, rituál doprovází individuální rozloučení, oční kontakt a podání ruky. Rituální píseň udává strukturu v muzikoterapeutickém setkání.

121



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

G dur

4/4

4

5.

1.

g-e1

„Čau, čau Lenko“ hudebně koresponduje s písní od stejnojmenné autorky „Vítáme tě!“. Ohraničení muzikoterapeutického setkání je tedy sjednoceno hudebně pro snazší orientaci klienta. Stejně jako u předchozí písně je klesající závěr k základnímu tónu za účelem uvědomění si konce setkání.

Nehudební charakteristika Píseň pro děti s těžkým kombinovaným postižením reprezentuje individuální rozloučení ve skupinovém muzikoterapeutickém setkání, kde jsou přítomni dva klienti a dvě terapeutky. Ouředníčková to zdůvodňuje cílem zintenzivnit vnímání jednotlivce ve skupině.234

234

OUŘEDNÍČKOVÁ, Z. Osobní korespondence, dne 25.3.2013.

122


123


124



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

36

spodní 5.

1.

g-a1

Z osobní korespondence Weber uvádí, že veškeré hudební prostředky jsou přizpůsobeny terapeutickému zpracování emocí a procesu odloučení. Pozitivní vnímání s nástinem výhledu do budoucna podporuje durová tónina. 235 Weber v této písni často pracuje s opakováním melodického motivu, který se objevuje dvakrát stejně nebo s mírně pozměněnou melodií. Samotný závěr skladby, který nastupuje v 28. taktu zmiňuje pouze repetované základní tóny, které zdůrazňují úplný harmonický i terapeutický závěr.

235

Pozn.: Weber dále uvádí: „také jsem řešila otázku, zda u klientky z Kuby bude mít durová tónina podobny ‘dopad‘ jako v naší kultuře. Dělala jsem pár praktických testů, zkoušela písně v několika tóninách a sledovala klientku, jak bude reagovat. Po zjištění, že její vnímání durové tonality je velmi podobné našemu, jsem píseň složila v této tónině. (testy nebyly nijak kontrolované, pouze prodiskutované se supervizorkou).“ (WEBER, J. Osobní korespondence, 2.4.2013).

125


Nehudební charakteristika Weber složila píseň „Goodbye“ pro kubánskou klientku k ukončení muzikoterapeutického procesu236. V průběhu roční muzikoterapeutické intervence se klientka s terapeutkou sblížily. Píseň tedy interpretuje zpracování veškerých emocí, které jsou s ukončením terapie často spojeny. Zároveň byla píseň užita v domově ve Švýcarsku s klienty s fyzickým a mentálním postižením, kde Weber v současné době působí. Z důvodu odchodu mnoha zaměstnanců, ošetřovatelů, klienti nacvičili hudební představení jako dárek na rozloučenou. V závislosti na změně jazykového prostředí přeložila muzikoterapeutka píseň do němčiny.237

Goodbye (německý překlad)

„Wohin du jetzt gehst Leb wohl Wohin du jetzt gehst Leb wohl.

Was immer du tuest, was immer du fuehlst, was dich zum lachen bringt. Was immer du willst, was immer du brauchst wir sagen dir, leb wohl.“238

236

Pozn.: U klientky není poskytnut souhlas zveřejnit informace týkající se anamnézy.

237

WEBER, J. Osobní korespondence,dne 2.4.2013.

238

Viz tamtéž.

126



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

2/4

6

3.

1.

c1-g1

Melodie se v průběhu krátké písně neustále vrací na třetí stupeň (často v terciových krocích), kterým také končí první repetice. Druhé opakování pak končí na základním tónu.

Nehudební charakteristika Tuto píseň na rozloučenou komponovala Weber společně s klienty s mentálním a fyzickým postižením skupinové muzikoterapie ve Švýcarsku – text složili sami klienti, melodii doplnila muzikoterapeutka. Z důvodu hromadného odchodu mnoha ošetřovatelů si klienti vyžádali změnu písně. Jak uvádí Weber, tato situace je zajímavým terapeutickým momentem, kdy klienti reagovali na změnu personální organizace změnou ve struktuře, která jim dává pocit jistoty a bezpečí.239

239


127


6.2.7 Shrnutí

Ve většině případů čerpají kontaktní písně muzikoterapeutů České republiky z lidového folkloru a hudební tradice. Mnohdy se lidové písně také upravují pro muzikoterapeutická setkání – text, harmonie, upravená melodie, zohledňují se témata, která se v lidových písních objevují a rozvíjejí. Svou základní myšlenkou tedy vycházejí kontaktní písně přímo z potřeb klientů, reflektují muzikoterapeutický proces a posilují terapeutický vztah, který tvoří základ efektivní muzikoterapeutické intervence. Jak tvrdí Vodňanská: „Neléčí technika, léčí vztah.“240 Studijně je muzikoterapie v České republice ukotvena odlišným způsobem, než je tomu ve Spojených státech amerických, ovšem jistou tradici zde má.241 V tomto ohledu můžeme zmínit akreditované studijní obory univerzit (Univerzita Karlova v Praze, Technická Univerzita v Liberci, Univerzita Palackého v Olomouci) a rozmanité kurzy jednotlivých muzikoterapeutů, které z mnohých garantuje

240


241

Odlišnost hledejme v časovém průniku muzikoterapie v jednotlivých oblastech:

USA – počátky organizované profese muzikoterapie od roku 1950, kdy vznikla Národní asociace pro muzikoterapii v New York City. Podle Americké muzikoterapeutické asociace se ovšem první zmínky o muzikoterapii datují v nemocnicích pro veterány z první a druhé světové války. Proto má medicína v muzikoterapii neodmyslitelnou a respektovanou tradici (více na www.musictherapy.org). Česká republika – první vědecké zprávy o muzikoterapii zaznamenala v 60. letech 20. století od Engelsmanna a Študlara (viz Poledňák, Stručný slovník hudební psychologie). Muzikoterapie se začala užívat v psychiatrických zařízeních a specializovaných klinikách. Počátky rozmachu české muzikoterapie vstoupily do povědomí se jménem Jitky Vodňanské, která muzikoterapeuticky působila v Protialkoholní léčebně v Praze (1972) a později společně s Kamilem Kalinou a Jaroslavem Skálou vedla muzikoterapeutickou výcvikovou komunitu, která byla akreditovaná pod psychoterapeutickým směrem SUR (1981 – 1986). Z tohoto důvodu se počátky české muzikoterapie ubíraly psychoterapeutickým směrem. (viz Kantor, Lipský, Weber, 2009).

128


Muzikoterapeutická asociace České republiky (CZMTA)242. Díky tomu, že je česká muzikoterapie velmi rozmanitá, je patrná specifičnost v jednotlivých přístupech muzikoterapeutů.

Někteří

muzikoterapeuti

nevyužívají

ve

svém

modelu

komponované písně, nýbrž aktivně vytvářejí hudební improvizaci pomocí hudebních nástrojů a improvizovaného zpěvu v dané situaci. Zde můžeme zmínit holistický muzikoterapeutický model Holzera, Celostní muzikoterapii. Holzer charakterizuje svůj přístup jako metodu, která: „…předpokládá celostní přístup ke světu, muzikoterapii, k osobnosti klienta a také muzikoterapeuta. Své zdroje nachází rovněž v odkazech pravěkých, starověkých i přírodních národů a tradičních kultur.“243 Dále uveďme jeho absolventy nebo hudebně terapeutický přístup Broniše, zakladatele projektu „Návrat koncovky“244. Ve většině případů byly pro účely disertační práce poskytnuty kontaktní písně převážně v podobě audio nahrávek a notových záznamů. Zatímco ve zmíněných písních regionu Mid-Atlantic, USA se podle Nordoff-Robbins modelu orientujeme ve skladbách přímo předepsaných245, u muzikoterapeutů českého prostředí se často spoléháme na hudební intuici v dané muzikoterapeutické situaci. Z tohoto důvodu není notový zápis kontaktních písní příliš podrobný, na čemž se také podílí vyšší míra amerických publikací zaměřených přímo na notové záznamy muzikoterapeutů.

242

CZMTA vznikla integrací dvou složek: České muzikoterapeutické asociace (stávající CZMTA) a České asociace muzikoterapie a dramaterapie (ČAMAD), více na www.musictherapy.cz.

243

Dostupné na viz www.muzikoterapie.net.

244

Petr Broniš, zakladatel projektu „Návrat koncovky“, se zaměřuje na Zdravé muzicírování s dětmi a rodiči s dětmi s využitím staroslovanské píšťaly – koncovky. Zároveň je propagátorem autorské metody FyMuSti – Fyzio Muziko Stimulace.

245

Některé písně z hudební improvizace vycházejí nebo na ně metoda hudební improvizace přímo

navazuje.

129


Hudební charakteristika Tab. 4: Přehled hudebních charakteristik kontaktních písní ČR Stupeň prvního tónu


Tónový rozsah

Píseň

Tónina

Takt

Počet taktů

Jakpak my se jmenujeme?

G dur

celý

5

5.

1.

g1-d2

Už jsme tady

G dur

celý

5

5.

1.

g1-d2

Ahoj Sašo!

C dur

celý

8

1.

spodní 5.

f1-d2

Dobré ráno, Klárko

C dur

3/4

9

spodní 5.

1.

g1-f2

Zpívánky

C dur

2/4

13

1.

1.

c1-a1

Dobrý den

C dur

3/4

16

1.

1.

c1-a1

Kohopak tu dneska máme?

D dur

2/4

31

1.

1.

a-fis1

Ahoj, ahoj!

C dur

4/4

17

3.

1.

h-a1

Co chceš dneska dělat?

E dur

4/4

13

1.

1.

h-e2

Vítáme tě!

G dur

4/4

8

5.

1.

g-e1

Ahoj, ahoj, už jsme tu zas

C dur

4/4

6

spodní 5.

1.

g-e1

Ahoj, ahoj

A dur

2/4

20

1.

1.

a-fis1

F dur

celý

8

5.

1.

f-d1

C dur

3/4

8

5.

3.

e1-a1

Scházení u kruhu

C dur

2/4

12

1.

1.

c1-a1

Nihau

Es dur

4/4

14

3.

3.

b-f1

Danielka, Danielka

G dur

12/8

8

1.

2.

fis1-d2

Jak se jmenuješ?

A dur

4/4

5

5.

1.

a-e1

Zvoneček zvoní Ahoj Medvídek se uklání

130


Zatleskej, zadupej Jdeme spolu do schodů

C dur

2/4

8

5.

1.

c1- a1

D dórská

4/4

16

1.

3.

d1-a1

Kamarádi

D dur

2/4

24

5.

1.

d1-h1

Kamarádi

C dur

3/4

8

5.

1.

c1-c2

Tak tu sedíme

C dur

alla breve

8

1.

1.

h-e1

Loučíme se spolu

G dur

celý

5

5.

1.

g1-g2

Zpívání končí

G dur

3/4

12

5.

5.

h1-g2

Příště se zas uvidíme

C dur

4/4

4

5.

1.

c1-g1

Nashledanou

C dur

2/4

6

3.

1.

c1-f1

Čau, čau, Lenko

G dur

4/4

4

5.

1.

g-e1

Goodbye

C dur

4/4

36

spodní 5.

1.

g-a1

Abschiedslied

C dur

2/4

6

3.

1.

c1-g1

Z přehledu hudebních charakteristik kontaktních písní České republiky, na který poukazuje Tab. 4, můžeme spatřit odlišné zastoupení hudebních prvků. Tónina tvoří variabilní část hudebního i nehudebního procesu. Muzikoterapeut s ní velmi často manipuluje, transponuje do různých poloh.

V originálních notových záznamech

kontaktních písní je nejčastěji zmíněna tónina C dur, dále pak G dur a D dur. Mollové tóniny jsou zastoupeny v minimální míře. Celkově je využití různých taktů v terapeutickém komponování poměrně vyrovnané. Taktem, který přesto převažuje u vybraných kontaktních písní českých muzikoterapeutů, je čtyřčtvrťový. Další jednotlivá zastoupení můžeme sledovat v Grafu 1.

131


Graf 1: Preference použití taktu v kontaktních písních ČR 3%

3% 35%

dvoučtvrťový tříčtvrťový čtyřčtvrťový, celý alla breve

42%

dvanáctiosminový 17%

Průměrný tónový rozsah je chromaticky stanoven na devět půltónů. Počáteční tón melodie ve většině písní začíná na V. stupni, velmi často také na I. stupni. Poslední tón melodie končí s převahou na I. stupni, méně často na II., III., V. a spodním V. stupni. Průměrný počet taktů vybraných kontaktních písní České republiky stanovuje číslo 12.

Nehudební charakteristika Vybrané kontaktní písně českých muzikoterapeutů (Grochalová, Kantor, Kružíková, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Pšeničková, Weber) reprezentují převážně cílovou skupinu klientů oblasti speciální pedagogiky, dále pak v menším zastoupení pedagogiky (Káčerková, Krček, Šimanovský) a psychoterapeutické intervence (Weber). Jak zdůrazňuje Grochalová v osobní korespondenci246 – kontaktní písně v muzikoterapeutickém procesu považuje za nesmírně důležité. V této souvislosti Gerlichová preferuje optimistický nádech skladeb.247 Stejně tak Řezníček, který k navození veselé a vtipné nálady používal kostru kontaktní písně, harmonii a text pak upravoval podle situace.248 Většinou je ale změna u kontaktních písní patrná ve výrazu skladby, dynamice, tempu a harmonii – pro autenticitu hudby vůči naladění klienta. 246


247

GERLICHOVÁ, M. Osobní rozhovor. Praha: Klinika rehabilitačního lékařství Všeobecné fakultní nemocnice v Praze a 1. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy, 7.12.2012.

248

ŘEZNÍČEK, R. Osobní korespondence, dne 28.1.2013.

132


6.3 Kontaktní písně, Mid-Atlantic region, USA

Předmětem této kapitoly jsou kontaktní písně regionu Mid-Atlantic ve Spojených státech amerických. Z důvodu podrobnějšího zaměření se autorka rozhodla

monitorovat

právě

tuto

oblast,

která

soustřeďuje

významné

muzikoterapeutické přístupy reprezentované Creative Music Therapy, Climb Music Therapy a Raising Harmony. Z dostupných odborných zdrojů, osobních konzultací a konferencí získala autorka pro účely disertační práce devatenáct kontaktních písní.

6.3.1 Písně na přivítání

Hudební charakteristika: Tónina

Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

F dur

3/4

9

spodní 5.

1.

c1-c2

Melodie je specifická velkými intervalovými skoky, bez rytmického vybočení. Schwartz přirovnává oktávový skok k otevření muzikoterapeutického prostoru.249

249


133


Zároveň je melodie houpavě klidná, s doporučením harmonického doprovodu na základním tónu.

Nehudební charakteristika: Jednoduchost v uvítací písni je symbolem čistoty emočního projevu. Píseň Schwartz komponovala pro dítě s náznakem poruchy autistického spektra. Terapeut dává klientovi najevo, že může vstoupit do hudebního prostoru. Tuto otevřenost mu naznačuje hudebním intervalem oktávy, která i z hlediska anthroposofické filosofie terapeutického výkladu hudby působí dojmem „otevřené náruče“. Když terapeut začíná zpívat, natahuje ruce po klientovi, aby ho přivítal. Pokud je mezi terapeutem a klientem vytvořen důvěryhodný terapeutický vztah, terapeut se sníží na klientovu velikost a obejme ho. Jednoduchá melodie také podporuje děti k sociálnímu kontaktu navzájem. Dle Schwartz by se terapeut měl snažit přinést každému dítěti „výjimečnost“. Tu dokazuje nejen verbálně (s důrazem na slovo „You“), ale i neverbálně. 3/4 takt může zajistit skupinový pohyb a houpání s cílem pocitu zklidnění a sounáležitosti.250

250


134



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

Es dur

3/4

15

spodní 5.

1.

b-c2

Birnbaum zvolila 3/4 takt pro svou zpěvnost a uklidňující kvalitu. Melodie pozvolna stoupá a klesá, aby nebudila přílišnou pozornost dítěte. Patrný je ovšem její 135


vysoký rozsah. Od desátého taktu můžeme v melodii zaznamenat harmonickou pravidelnost a melodickou sekvenci. Stručné schéma písně je A – A – B – B – A.

Nehudební charakteristika Cílovou skupinou, pro kterou píseň muzikoterapeutka složila, jsou děti s vývojovými vadami. Snadno ji ovšem lze přizpůsobit i pro starší děti nebo dospělé. Původní záměr byl utišit plačícího chlapce, když setkání začalo. Birnbaum tedy vytvořila hudební nabídku pro snazší adaptaci v muzikoterapeutické místnosti. Tóninu si zvolila na základě svého pěveckého rozsahu, jelikož primárním cílem nebylo dítě motivovat k hlasovému projevu, ale usnadnit mu pobyt ve skupině. Metrum flexibilně přizpůsobuje dítěti tak, aby se necítilo úzkostně. Terapeut pozorně sleduje klienta a hudebně na něj reaguje.251

251

BIRNBAUM, J. Osobní korespondence, dne 11.2.2013.

136


137



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

37

spodní 5.

1.

g-a1

Melodická linka velmi citlivě pracuje se základním tónem – důraz na první dobu (2. takt), počátek druhého motivu (15. takt), vyzdvižení důležitosti určitých slov („you“ 6. takt). Taneční charakter 3/4 taktu dává důraz na první dobu a udává jasnou strukturu písně.252 Píseň pracuje se dvěma repetovanými frázemi. Častá repetice hudebních motivů mu dává jistotu a učí ho struktuře. Důležitým prvkem podtrhující napětí je mimotonální harmonická změna.

Nehudební charakteristika Veselá melodická linka doprovázená houpavým pohybem vítá klienty při ranním muzikoterapeutickém setkání. Schwartz v osobní korespondenci uvádí: „V muzikoterapii pracuji jak s jednotlivci, tak se skupinami velmi malých dětí. Máme speciální hudební místnost a děti přicházejí ze svých tříd společně s pedagogickými pracovníky. Často je atmosféra ve třídě velmi hlučná a chaotická. V průběhu příchodu

252

SCHWARTZ, E. K. Osobní korespondence, dne 5.4.2013.

138


do hudebního prostoru se situace jeví jako cirkus. Mým prvním cílem je tedy poskytnout dětem a pedagogickým pracovníkům příležitost opustit vnější prostředí a vstoupit do otevřeného hudebního prostoru s klidnou, bezpečnou a určitým způsobem strukturovanou atmosférou.”253

Zároveň má dítě v průběhu písně

dostatečný čas na to se usadit do kruhu. Ne ovšem po dlouhou dobu, jinak skupina ztrácí svou dynamiku.254

253


254


139



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

D dur

4/4

13

spodní 6.

1.

a-b1

První motiv zobrazuje pravidelnou stoupající a klesající melodickou tendenci. Zatímco druhý motiv od pátého taktu aktivizuje klientovu pozornost melodickými skoky. Harmonie se pak ve společném zpěvu „We’re together in the music room“ 140


vrací

k základní tónině.

Celý

doprovod

je

harmonicky

pestrý využívající

mimotonálních dominant a dalších mimotonálních výkyvů s následným návratem do tóniny D dur.

Nehudební charakteristika Tato kontaktní píseň byla komponována k uvítání pro nemluvící děti. Dle Ritholz jemný charakter písně napomáhá klidnému, bezpečnému pocitu dítěte a snadnějšímu vstupu do muzikoterapeutického setkání. Uvítání obsahuje několik požadavků, které reflektují cíl – stimulovat sociální vnímání, možnost rozvoje řeči.255 Sebeuvědomění

terapeut

podporuje

zpěvem

jména

každého

klienta,

jakož i uvědomění jména terapeuta. Fráze se tedy hudebně pozastaví, aby mohl terapeut klienta přivítat – podáním ruky, očním kontaktem.

255

RITHOLZ, M. S. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. s. 29.

141


142



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

E dur

3/4

21

5.

1.

c1-c2

Píseň je zahájena úderným úvodem v basové lince, který je psán v oktávové poloze. Na ní pak navazuje hudební odpověď spolu s hlasovým doprovodem. Druhý motiv, který nastupuje v desátém taktu, stupňuje napětí „What shall we do today?“, ke kterému přispívá zejména změna tempa v klavírním doprovodu. Propracovaná harmonická linka používající paralelních dur-mollových akordů koresponduje s promyšlenou melodikou.

Nehudební charakteristika Hudební kompozice Fideliba se zaměřuje na cílovou skupinu předpubertálních klientů s mírným vývojovým opožděním. Pozornost je věnována každému klientovi zvlášť, potvrzuje a oslavuje jeho přítomnost v muzikoterapeutické místnosti. Hudební podporu lyrického zpěvu v otázce „What shall we do today?“ dokreslují rozložené akordy. Prostřednictvím toku hudby je každé dítě motivováno si představit a formovat to, co by chtělo v průběhu muzikoterapeutického setkání prožít. Závěrečná otázka „What will our music say?“ zohledňuje individuální potřeby a sebevyjádření jedinců ve prospěch celé skupiny. Úvodní slova písně „Welcome…“ 143


mohou být zpívána celou skupinou klientů, otázky pak jednotlivci. Fidelibus doporučuje slova „Welcome“ doplnit hudebním doprovodem činel a zdůrazňuje důležitost kontrastní dynamiky a pěveckých stylů, které se mohou měnit z vteřiny na vteřinu.256

256

FIDELIBUS, J. F. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. s. 14.

144


6.3.2 Písně o jméně

145



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

17

3.

1.

c1-d2

Vzestupný skok na malou sextu v prvních dvou tónech písně vyzdvihuje terapeutův záměr podpořit zpěv. Opakování hlavní melodické fráze poskytuje bezpečí pro zpěváky, zatímco změny v harmonické progresi vyvolávají rozmanité tónové barvy. Rytmus doprovodu dodává dle Turryho jemný impuls k toku písně.257 Harmonicky bohatá píseň vyznívá klidně. Basová linka využívá synkopu v pravidelném intervalu čisté kvinty.

Nehudební charakteristika Tato kontaktní píseň byla improvizována se skupinou vývojově opožděných dětí na podporu hlasové odezvy. Terapeut může zpívat klientovi nebo společně s ním s úpravou „for Daniel“ nebo „with Daniel“. Ve zpěvu na „la“ v B sekci se objevují jednoduché melodické ozvěny otázky a odpovědi. Ty by měly být zpívány s naprostou metrickou flexibilitou tak, aby klient měl dostatečný časový prostor zareagovat a vokálně terapeutovi odpovědět.258

257

TURRY, A. Osobní rozhovor. New York City, NY: New York Steinhardt University, dne 10.4.2012.

258

TURRY, A. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. s. 63.

146


6.3.3 Písně aktivizační


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

6/8

10

1.

1.

c1-c2

Píseň muzikoterapeutka uvádí 6/8 taktem, který je v průběhu změněn na 4/4 s návratem do původního, čímž aktivuje klientovu pozornost. Zároveň pracuje především s vyšší polohou tónů. Pomyslný melodický vrchol c2 s korunou tedy reprezentuje nejvyšší melodický bod, který tvoří paralelní linii s nejvyšším bodem v obličeji - očima. S korunou muzikoterapeut čeká a dává klientovi možnost, aby oční kontakt ve svém pohybovém tempu vykonal.259

259

MORRIS, I. B. Modes, Meter and Meaning. MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA, 23.3.2012.

147


Nehudební charakteristika Tuto píseň Morris komponovala pro autistické dítě. Vznikala spontánně na základě aktivity klienta, který navázal oční kontakt s muzikoterapeutkou. Ta chtěla ještě více podpořit klientovo chování a začala zpívat. 6/8 takt je uzpůsoben tempu klienta. Začíná se otázkou, která symbolizuje navázání kontaktu a nabádá dítě k odpovědi (časový interval je hudebně ztvárněn čtvrťovou pomlkou). Jednotlivé části obličeje si pak vyžádaly pohybovou změnu, na kterou Morris reagovala změnou tempa.260 Muzikoterapeutka melodicky vede klienta k očnímu kontaktu a nechává mu dostatečný časový prostor, aby na její zpěv reagoval.

260

MORRIS, I. B. Osobní korespondence, dne 10. 2. 2013

148



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

F dur

4/4

16

spodní 5.

1.

c1-c2

Veselá melodie s tečkovaným rytmem, která je frázována po dvou taktech, začíná vždy netypicky na druhou dobu. To by dle Schwartz mělo vést ke zvýšenému pocitu svobody a neformálnosti. „Píseň je strukturována tak, že po každé melodické frázi má klient dostatečný časový prostor na zpracování informací a formulaci

149


odpovědí.”261 Schwartz také důmyslně pracuje s pátým stupněm, jímž začínají všechny hudební motivy (v různých polohách) směřujícímu k základnímu tónu. Stejně tak v harmonii, kdy fráze začíná dominantním septakordem.

Nehudební charakteristika Tento „transition song“ navádí dítě k radosti prostřednictvím synkopického rytmu. Text by měl reflektovat hudební selektivitu dítěte – ať už ve vyjádření hudebním nástrojem nebo pohybem. „Do you want to play?“, „Do you want to jump?“, Do you want to sing?“262 Terapeut pokládá dítěti zpěvem otázku a dává mu možnost výběru. Podpora selektivity dítěte je důležitým momentem v terapii – dítě má vlastní právo volby a musí se samo rozhodnout. Muzikoterapeut neustále komentuje akci dítěte hudebním doprovodem, empaticky vystihuje jeho emoční ladění. Následným potvrzením „Yes, I’m ready for music“ v druhé sloce písně terapeut pak reflektuje zájem dítěte o hudbu.

261


262


150



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

6/8

16

8.

8.

c1-c2

Zvolání „Hey!“ jasně reprezentuje oktávová poloha, která melodicky sestupuje k prvnímu stupni a končí na dominantě. Druhý motiv je rozvíjen od základního tónu s postupným přechodem do úplného harmonického závěru. Zajímavá je basová linka, která sestupuje v oktávě po durové stupnici. V druhé polovině písně autorka Schwartz využívá druhý a třetí harmonický stupeň s následným návratem k tónice.

Nehudební charakteristika Hojnost a radost jsou znaky této kontaktní písně. „Swinging rhythm“ a klesající melodie podporují hudební proces uvítání celé skupiny. Klienti by zároveň měli mít pocit bezpečí, jelikož se jedná o úvodní vstup do muzikoterapeutického setkání. Dle Schwartz dává text klientovi jakousi sociální řeč, kterou může využít v různých 151


situacích. „Come and play“ – jasný příkaz a pozvání jiné osoby. Zvolání „Hey! Hey!“ na začátku a na konci aktivuje pozornost dítěte a přináší radost ze zpěvu. „Clap your hands“ můžeme nahradit „stamp your feet“ (v překladu „dupání“) nebo „dance with me“ (v překladu „tancuj se mnou“).263 Zpěv vokálů „la“ zdůrazňuje jednoduchost zpěvu lépe než řetězec slov a dává klientovi dostatečný čas na to, aby se mohl zapojit. Zároveň je pro něj tento verbální projev artikulačně méně obtížný. Místo „la“ mohou děti vymyslet i kterékoli jiné zvuky – podpoříme tak jejich kreativitu. Píseň je adaptací na irskou píseň k přípitku.


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

6/8

16

5.

8.

c1-a1

Sestupná opakující se malá tercie je stěžejním hudebním motivem, se kterým autorka pracuje v rámci celé písně. Píseň je rozdělena stejnoměrně do dvou částí 263


152


po osmi taktech. První část tvoří otázka „What do you want to do today?“, druhou pak odpověď „I want to play…“. Velmi jednoduchá melodie je snadno zapamatovatelná,

vychází

z dětských

říkadel.

Jednoduchost

je

postavená

na sekvenčních repetovaných frázích.

Nehudební charakteristika Dítě si může vybrat, co chce dělat – tancovat, hrát na buben, hrát na maracas. Jak ve své publikaci Schwartz uvádí, změna v textu reflektuje muzikoterapeutické setkání – „Co chceš dnes dělat? Co chceš dnes dělat ve škole? Nebo v parku? Nebo u babičky doma?“264. Dítě se tak učí vnímat sebe sama a názorně mu hudba demonstruje, jakým způsobem se rozhodlo. Pro děti s řečovými obtížemi je repetitivnost slovních spojení vhodnou formou, jak je podpořit v jejich verbálním projevu.

264


153



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

e moll

4/4

12

3.

8.

h-e2

154


Melodická linka je vysoce kontrastní a koresponduje s terapeutickým cílem písně – aktivizace klientovy pozornosti. Muzikoterapeut často pracuje s oktávovou polohou a nečekanými harmonickými a melodickými zvraty.

Nehudební charakteristika Zesnulý muzikoterapeut, spoluzakladatel kreativní muzikoterapie NordoffRobbins improvizoval na téma – lenivý jarní den pro dívku s Williamsovým syndromem. Cílem bylo posílit její pozornost a aktivitu v rámci celého muzikoterapeutického setkání. Dívka si píseň velmi oblíbila, jelikož muzikoterapeut empaticky demonstroval její chování s vtipem a radostí v hudbě.265 Melodický oktávový skok „No! No!“ přidává dramatický důraz, který je nečekaný a vybudí klientovu pozornost.

265

NORDOFF, P. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. s. 18.

155



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

d moll

3/4

16

1.

8.

c1-c2

3/4 takt a text písně podporuje klienta v hudební akci. Klientovi můžeme dát k dispozici handbells nebo hand chimes, a vytvořit jim tak volný prostor pro hudební 156


improvizaci a doprovod. Zvukový kontrast je možno posílit oktávovou polohou handbells. Kontaktní píseň ilustruje především efektivitu harmonického doprovodu s hudební otázkou a odpovědí. Klavírní doprovod dokresluje jemnost melodie a zdůrazňuje jméno klienta – viz třetí, čtvrtý takt. Doprovod je důkladně prokomponovaný s protipohybem vůči melodii.

Nehudební charakteristika Carol Robbins, muzikoterapeutka a první manželka Cliva Robbinse, spoluzakladatele Kreativní muzikoterapie, složila píseň pro Timmyho, dítě s kombinovaným postižením v dětském stimulačním programu. Robbins píseň uvádí hudební průzkumnou otázkou „What shall we do today?“ a dává klientovi prostor pro vyjádření.

157


158



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

22

3.

1.

g-g1

V písni se velmi často objevují záměrné pauzy, které dávají možnost klientovi se vyjádřit. „Tango“ rytmus v klavírním doprovodu přidává na dramatičnosti písně a motivuje ho ke hře na hudební nástroj. V melodii nejsou patrné výškové rozdíly, intervalové vzdálenosti jsou pravidelné. Před repeticí proběhne mimotonální „příprava“, která upevňuje tonální cítění.

Nehudební charakteristika Původně improvizovaná píseň pro skupinu aktivních, impulzivních dětí poskytuje kreativní rámec pro klientovu hru na hudební nástroj. Opakování písně umožňuje různé variace hry – hra skupiny, dvou skupiny, sóla. Hudebně zdatnější

159


děti, mohou doprovázet píseň v „tango“ rytmu. Dítě je hudebně motivováno k hudebnímu projevu nebo jakémukoli tvořivému vyjádření.266

6.3.4 Písně na téma přátelství a vztahy

266


160



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

Pentatonická Fis

4/4

19

spodní 6.

1.

ais-ais1

Pentatonická melodie obsahuje dva hudební motivy, se kterými autorka pracuje. Doprovod pro klienty muzikoterapeutka doporučuje s hudebními nástroji laděnými pentatonicky. Dítě pak má možnost hrát tak jak chce. Dospívající mohou udržovat stabilní tempo k podtržení hudební struktury. Tónina je zvolena pro její jednoduchou interpretaci.

Nehudební charakteristika Dle Schwartz každý v muzikoterapii potřebuje „love song“. Tuto píseň mohou hrát a zpívat děti i dospívající. Ti zde mohou najít to, co každý člověk chce slyšet – „I love you“. Jestliže zpíváme v textu písně „I love you“ poprvé a naposledy, zvedneme paže nad hlavu, uděláme pausu a teprve potom společně s dětmi řekneme „love you“. Posílíme tak intenzitu emoce, kterou celá skupina prožívá společně.267 Takto hudebně vyjádřená emoce je velmi důležitá pro děti se zvýšením sociálním rizikem. Proto je vhodné aplikovat muzikoterapii u dětí z kojeneckých ústavů, kde často nemají možnost slyšet, že je má někdo rád. Primárně byla ale píseň určena pro dívku s autismem.

267


161


162



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

3/4

20

1.

1.

c1-c2

Melodický skok na VII. stupeň, citlivý tón, v úvodní frázi písně směřuje dle Ritholz klienta k hudební citlivosti. Zároveň melodicky zdůrazňuje a podporuje text „song“. 3/4 takt má zklidňující efekt.268

Nehudební charakteristika Ritholz reagovala na potřeby desetiletého chlapce s poruchou pozornosti a expresivní řeči. Píseň podporuje hudební vztah klienta a jeho řečový vývoj. Text vybízí ke správnému užití osobních zájmen. Autorka se snaží motivovat klienta k odpovědi (zpěvák 1, zpěvák 2, oba), a vytvořit tak prostor pro společný hudební sharing.269

268


269

Viz tamtéž.

163


6.3.5 Písně na rozloučenou


Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

9

5.

1.

c1-a1

Interval sestupné kvinty signalizuje loučení. K tomu přispívá i pozvolně klesající melodie. Finální přechod ze základního tónu k V. stupni a opětovnému návratu do úplného harmonického závěru značí konec setkání. Využití druhého stupně udrží napětí před závěrečnou kadencí.

Nehudební charakteristika Dětské vnímání času se neřídí nastavením hodin dospělých. Často je tedy pro děti obtížné zastavit zábavnou aktivitu a přizpůsobit se tak tomu, co dospělý požaduje. Píseň o ukončení muzikoterapeutického setkání jasně indikuje a ohraničuje časový limit. Dítě je schopno změnu zvládnout lépe, jelikož má zřetelnou instrukci, co ho čeká. Text je možné změnit a volně přizpůsobit tomu, co klient dělá.270

270


164



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

12/8

10

1.

1.

h-c2

165


Dynamika muzikoterapeutického procesu graduje čtvrťovými pomlkami s tečkou – „But please-please-please…“ – aktivuje klientovu pozornost a směřuje ho k ukončovacímu

rituálu

písně

„let’s

go

slow“,

kdy

klient

opouští

muzikoterapeutickou místnost. Melodická linka postupuje nejčastěji po tónech vzestupně a sestupně. Ve stoupajících krocích nejsou užity žádné náročnější intonační skoky. V klesajících částech se objevují skoky pouze v upevněných harmonických funkcí.

Nehudební charakteristika Kontaktní píseň, která symbolizuje závěr setkání, hudebně ukončuje jednotlivé činnosti

–

„finished

singing,

playing,

dancing“,

přičemž

na

ukončení

muzikoterapeutka upozorňuje opakováním fráze po stejném melodickém motivu („we are finished singing/…playing“). V pátém taktu melodie klesá téměř k základnímu tónu. Ten je ovšem překvapivě střídavě nahrazen V. stupněm s pomlkou.

166


167



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

D dur

4/4

13

1.

1.

g-c2

Muzikoterapeutka vyzdvihuje důležitost hudebního motivu jeho opakováním. V melodii se velmi často objevuje tečkovaný rytmus, který vtipně nadlehčuje situaci loučení. Na závěr Ritholz posiluje u klientů pozitivní pocit – kde něco končí, něco jiného začíná = „come back again and play“. Vrchol melodie vyzdvihuje „poděkování za hudbu“.

Nehudební charakteristika Hudební kompozice vznikla pro děti v preverbálním vývoji s narušenou komunikační schopností, aby usnadnila uzavření muzikoterapeutického setkání. Každá píseň, ať už se jedná o Hello nebo Goodbye song, má svou charakteristickou impresi. Proto je velmi důležité dbát na to, aby v dětech zanechala pocity radostného prožitku, přijetí a úspěchu. Goodbye song motivuje děti k návratu do kruhového posezení společně s tancem a loučícím pozdravem mezi sebou.271

271


168


169



Takt

Počet taktů



Tónový rozsah

C dur

4/4

27

5.

8.

c1-d2

Turry vytváří vtipný způsob humorného hudebního řešení s úmyslným využitím disonančních harmonických postupů. Záměrně také v písni pracuje s velkým množstvím pomlk, ke zdůraznění napětí a přenesení situace do veselé roviny. Jednotlivé hudební sekce odděluje arpeggio. Rytmické vyjádření vystřídají dlouhé tóny a to s textem, kdy jsou v písni vyslovená jména klientů. 170


Nehudební charakteristika Goodbye song vtipně zkomponoval Turry pro děti s narušenou komunikační schopností. Píseň je směřuje k ukončení veškerých činností a naznačuje závěrečný loučící rituál. Nejdůležitějším vyjádřením je „Uh-Oh“, které nadlehčuje situaci konce a minimalizuje pocit frustrace a úzkosti z loučení. Děti se také mohou velmi snadno vokálně zapojit, aniž by jim artikulace činila větší obtíže.272

6.3.6 Shrnutí Kontaktní písně, ze kterých autorka čerpala v oblasti Mid-Atlantic regionu ve Spojených státech amerických, jsou velmi přesně prokomponované. Svým vlivem k tomu

přispívá

studium


modelu

Nordoff-Robbins

(u některých vybraných písní), který preferuje klavír jako dominantní nástroj v muzikoterapii a přístupu ke klientovi. Terapeut by měl tedy velmi dobře ovládat hru na klavír a především klavírní improvizaci. Díky neverbálnímu přístupu tohoto modelu je hudební imprese komunikační dominantou. Muzikoterapeuti velmi často využívají neobvyklé harmonické postupy, disonantní souzvuky. Na rozdíl od českého prostředí mnohem více pracují ve svých písních s církevními stupnicemi. Melodie a rytmus posilují náladu a situaci muzikoterapeutického setkání - např. s častým obsazením pomlk a tečkovaného rytmu stoupá napětí. Na základě osobních rozhovorů, účasti na konferencích a společné muzikoterapeutické intervenci měla autorka možnost posoudit práci s hudebním materiálem v americkém regionu. Odlišnost v přístupech spatřuje především v hudebním uvažování nad písní v muzikoterapii. Hudební proces paralelně kopíruje proces nehudební, terapeutický, a kreativně manipuluje s hudebními výrazovými prostředky. Totožně muzikoterapeuti transponují písně s cílem se co nejvíce přiblížit klientovi. Tónina je v tomto ohledu tedy nestabilní.

272

TURRY, A. Osobní rozhovor. New York City: New York Steinhardt University, 10.4.2012.

171


Hudební charakteristika Tab. 5: Přehled hudebních charakteristik kontaktních písní USA Stupeň prvního tónu


Tónový rozsah

Píseň

Tónina

Takt

Počet taktů

Good Morning To You

F dur

3/4

9

spodní 5.

1.

c1-c2

Good Morning To You

Es dur

3/4

15

spodní 5.

1.

b-c2

Good Morning

C dur

3/4

37

spodní 5.

1.

g-a1

Let’s Look and See

D dur

4/4

13

spodní 6.

1.

a-b1

Welcome, welcome

E dur

3/4

21

5.

1.

c1-c2

Let’s Sing A Song

C dur

3/4

17

3.

1.

c1-d2

Are You Looking At Me

C dur

6/8

10

1.

1.

c1-c2

Are You Ready For Music?

F dur

4/4

16

spodní 5.

1.

c1-c2

Hey! Hey! Come and Play

C dur

6/8

16

8.

8.

c1-c2

What Do You Want To Do Today?

C dur

6/8

16

5.

8.

c1-a1

Don’t Go To Sleep in Music

e moll

4/4

12

3.

8.

h-e2

What Shall We Do?

g moll

3/4

16

1.

8.

c1-c2

172


Let’s Make Some Music

C dur

4/4

22

3.

1.

g-g1

Music Is The Way

Pentat. Fis

4/4

19

spodní 6.

1.

ais-ais1

Let’s Sing Our Song Together

C dur

3/4

20

1.

1.

c1-c2

Music Time Is Over

C dur

4/4

9

5.

1.

c1-a1

Time To Go

C dur

12/8

10

1.

1.

h-c2

It’s Time To Say Goodbye

D dur

4/4

13

1.

1.

g-c2

Uh-Oh, It’s Time To Say Goodbye

C dur

4/4

27

5.

8.

c1-d2

Tab. 5 podává přehled hudebních charakteristik náhodně vybraných kontaktních písní muzikoterapeutů regionu Mid-Atlantic v USA. Takt tvoří základní hudební kámen. Jak můžeme číst z Grafu 2, nejčastěji používaným taktem je takt čtyřčtvrťový. Nulové obsazení u vybraných písní naopak reprezentuje takt dvoučtvrťový. Graf 2: Preference použití taktu v kontaktních písních USA 6% 18%

0% 35%

dvoučtvrťový tříčtvrťový čtyřčtvrťový šestiosminový dvanáctiosminový

41%

173


Melodie zohledňuje cíle. Muzikoterapeut záměrně přemýšlí nad jednotlivými tóny písně a jejich efektivitě v rámci muzikoterapeutického procesu. Počáteční tón melodie začíná nejčastěji na I. stupni. Poslední tón melodie končí také na I. stupni. Tónový rozsah se průměrně pohybuje v rámci třinácti půltónů. Průměrný počet taktů vybraných kontaktních písní amerického regionu je 17.

Nehudební charakteristika Veškeré vybrané kontaktní písně amerického modelu Nordoff-Robbins (Birnbaum, Fidelibus, Nordoff, Robbins, Ritholz, Turry) a Climb Music Therapy, Raising Harmony (Schwartz, Morris) se soustřeďují na cílovou skupinu klientů oblasti speciální pedagogiky. Některé písně od E. K. Schwartz jsou podle publikace „You and Me makes We…“, osobních rozhovorů a korespondence komponovány pro klienty dětského věku (ovšem bez podrobnější diagnózy). V souvislosti s kontaktními písněmi amerického prostředí představme názor Sorel, která hovoří o tom, jak kontaktovat klienta v hudbě, a vysvětluje pohotovost muzikoterapeuta v hudební i nehudební interakci s klientem: „Používám veškeré prvky hudby s cílem obohacení klientovy zkušenosti a posílení jeho vývoje, a to v závislosti na konkrétním klientovi, konkrétní situaci, sezení, prostředí atd. Proto není přítomen pouze jediný specifický hudební element v rámci kontaktních písní. Charakter kontaktní písně může být u jednoho klienta při muzikoterapeutickém setkání živý, bohatý, s veselým akcentem a durovou tóninou. Ovšem následující týden může být tento klient v opačném introvertním naladění, píseň se tedy zcela změní a reflektuje náladu klienta.“273 Proces komponování kontaktních písní ve snaze zachytit klientovu pozornost a pomoci mu v orientaci začátku setkání dále popisuje Ghetti „Typicky vkládám jméno klienta do textu písně. Vytvářím tak prostor pro zpřítomnění klienta v muzikoterapeutickém

273

setkání

a

nastavuji

pocit

jedinečnosti

a

uznání

SOREL, S. Osobní korespondence, dne 8.4.2013.

174


prostřednictvím kontaktní písně. Stylistické a hudební kvality kontaktní písně se odvíjí od cílové skupiny klientů, se kterými momentálně pracuji.“274

6.4 Komparace kontaktních písní

Zařazení kontaktních písní do muzikoterapeutického procesu vychází z potřeby navázání kontaktu a rozvoje terapeutického vztahu s klientem. Hudební ztvárnění se v důsledku odlišných kulturních atributů může lišit, avšak naplnění cíle je totožné. Kontaktní písně České republiky a regionu Mid-Atlantic, USA mají mnoho společného. Komparační

analýzu

autorka

popisuje

z hlediska

hudební

a nehudební

charakteristiky.

Hudební charakteristika Tónina tvoří důležitý, ale nestabilní prvek, který muzikoterapeut přizpůsobuje klientovi – i v průběhu písně. Jelikož se jedná velmi často o první píseň, kterou klient při setkání slyší, většinou ji muzikoterapeuti komponují v durové tónině. Mollová tónina (např. P. Nordoff: Don’t Go To Sleep In Music, C. Robbins: What Shall We Do?) koresponduje s náladou klienta, jeho fyzickým a psychickým stavem, aktivitou apod. Velmi často také muzikoterapeuti zohledňují cílovou skupinu klientů – např. Lipský pro děti komponuje většinou pouze v durových tóninách275. Graf 3 zobrazuje komparaci využitelnosti taktů u vybraných kontaktních písní ČR a USA s většinovým zastoupením 4/4 taktu u obou oblastí. Výrazné odlišnosti můžeme sledovat v aplikaci 2/2, 2/4 taktu, který je zastoupen pouze u českých písní. Naopak s 6/8 taktem pracují u vybraných písní více američtí muzikoterapeuti. Převaha čtyřdobého metra je u kontaktních písní dominantní. Z rozhovorů

274


275

Také kapitola 3.1 Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii, s. 33.

175


s muzikoterapeuty vyplývá, že víceméně nepreferují určité takty – veškerá hudební i nehudební činnost se odvíjí od terapeutické situace a potřeby klienta.

Graf 3: Komparace preference taktů kontaktních písní 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

ČR USA

2\2

2\4

3\4

4\4

6\8

12\8

Průměrný počet taktů vybraných kontaktních písní České republiky je ve svém zastoupení (12) menší než v oblasti americké (17). Dle autorky je důvodem především vyšší míra publikování notových zápisů v USA. Tónový rozsah je vyšší u amerických kontaktních písní. Zastoupení prvního tónu melodie zobrazuje Graf 4. Písně z českého prostředí jednoznačně začínají spíše na I. a V. stupni, zatímco americké zohledňují využití více stupňů v počátečním tónu melodie rovnoměrněji.

176


Graf 4: Komparace zastoupení prvního tónu v melodii 12 10 8 ČR

6

USA

4 2 0 spodní 5.

I.

III.

V.

VIII.

První stupeň dominuje také u posledního tónu melodie obou oblastí, jak můžeme vidět v Grafu 5.

Graf 5: Komparace zastoupení posledního tónu v melodii 25 20 15 ČR

10

USA

5 0 spodní 5.

I.

III.

V.

VIII.

177


Nehudební charakteristika Autorka se snažila sesbírat kontaktní písně České republiky a Mid-Atlantic region, USA. Zároveň si je vědoma neúplného obsazení kontaktních písní v zastoupeném regionu Mid-Atlantic. Písně z amerického prostředí pochází většinou od muzikoterapeutů, se kterými měla možnost se seznámit a osobně hovořit o problematice a předmětu disertační práce. Oslovení muzikoterapeuti ochotně poskytli svou vlastní hudební tvorbu, která je primárně zaměřena pro různé cílové skupiny klientů (Tab. 6).

Tab. 6: Kontaktní písně u jednotlivých cílových skupin klientů Cílová skupina klientů

Píseň

Autor

Klienti se zrakovým postižením

Jakpak my se jmenujeme? Už jsme tady Loučíme se spolu

K. Grochalová K. Grochalová K. Grochalová

Klient s autismem

Ahoj Sašo! Dobrý den Jdeme spolu do schodů Příště se zas uvidíme Good Morning To You Are You Looking at Me

J. Kantor L. Kružíková L. Kružíková L. Kružíková E. K. Schwartz I. B. Morris

Klient v rehabilitační třídě

Dobré ráno, Klárko Danielka, Danielka Zpívání končí

J. Kantor J. Kantor J. Kantor

Zpívánky Ahoj, ahoj Co chceš dneska dělat? Medvídek se uklání Scházení u kruhu Kamarádi Nashledanou What Shall We Do?

V. Korhoňová, D. Pšeničková M. Lipský M. Lipský D. Pšeničková D. Pšeničková D. Pšeničková D. Pšeničková C. Robbins

Kohopak tu dneska máme?

L. Kružíková

Klienti s kombinovaným postižením

Matky s dětmi v kojeneckém a batolecím věku

178


Klienti s těžkým kombinovaným postižením

Vítáme tě Ahoj, ahoj, už jsme tu zas Čau, čau

Z. Ouředníčková Z. Ouředníčková Z. Ouředníčková

Děti raného věku

Ahoj, ahoj Zvoneček zvoní ahoj

L. Počtová L. Počtová

Klientka se schizofrenií

Nihau

J. Weber

Žáci 1. stupně základní školy

Zatleskej, zadupej Kamarádi

E. Káčerková E. Káčerková

Intaktní populace

Tak tu sedíme

Z. Šimanovský

Klientka s psychickým onemocněním

Goodbye

J. Weber

Klienti s mentálním postižením

Abschiedslied Jak se jmenuješ?

J. Weber L. Kružíková

Děti s vývojovými vadami

Good Morning To You

J. Birnbaum

Děti s vývojovým opožděním

Welcome, welcome Let’s Sing A Song

J. F. Fidelibus A.Turry

Děti s narušenou komunikační schopností

Let’s Look and See It’s Time To Say Goodbye Uh-Oh, It’s Time To Say Goodbye

M. S. Ritholz M. S. Ritholz A. Turry

Dítě s poruchou pozornosti

Let’s Sing Our Song Together

M. S. Ritholz

Let’s Make Some Music

M. S. Ritholz

Don’t Go To Sleep In Music

P. Nordoff

O Perníkové chaloupce Good Morning Are You Ready For Music Hey! Hey! Come and Play! What Do You Want To Do Today? Music Time Is Over Time To Go

J. Krček E. K. Schwartz E. K. Schwartz E. K. Schwartz E. K. Schwartz

Skupina hyperaktivních dětí Dívka s Williamsovým syndromem

Klienti dětského věku

E. K. Schwartz E. K. Schwartz 179


Na základě nehudebních charakteristik kontaktních písní uveďme cíle, na které se v jednotlivém dělení v muzikoterapii zaměřujeme (přivítací písně, písně o jméně, na téma přátelství a vztahy, hudební pohádka, písně aktivizační a na rozloučenou), a které společně vyplynuly z nehudebních charakteristik jednotlivých písní českého a amerického prostředí (viz Tab. 7).

Tab. 7: Cíle kontaktních písní Kontaktní písně

Cíle

Písně na přivítanou

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, důvěra, pocit sounáležitosti, blízkost, bezpečí, empatie, reakce na potřeby klienta (spánek), usnadnění pobytu klienta ve skupině, podpora pozitivní atmosféry, motivace ke komunikaci, sociální interakci, stimulace sociálního vnímání, orientace v emocích, náladách „Jak se mám?“ časoprostorová orientace, usazení do kruhového uspořádání, podpora skupinové dynamiky.

Písně o jméně

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, podpora osobnosti klienta, sebeuvědomění, píseň jako dar pro klienta.

Písně aktivizační

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, usnadnění přechodu mezi třídou a terapeutickou místností, minimalizace úzkosti z neznámého, aktivizace klienta, vyvedení z pasivity, zpřítomnění, podpora v samostatném rozhodování, zaměření na vedlejší cíle (hrubá motorika).

-

180


Písně na téma přátelství, vztahy

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, podpora pozitivních sociálních vazeb, vnímání, orientace a vyjádření emocí, pocit blízkosti, lásky a sounáležitosti, pozitivní klima ve třídě.

Hudební pohádka

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, neobvyklé navázání kontaktu s klientem, uvolnění, relaxace, pocit blízkosti, bezpečí, udržení pozornosti, kotvení v realitě.

Písně na rozloučenou

-

navázání, rozvoj a podpora terapeutického vztahu, reakce na potřeby klienta, bezpečí, jistota, struktura, sebeuvědomění klienta, individuální/skupinové rozloučení, ukončení celého muzikoterapeutického procesu, minimalizace úzkosti, kruhové posezení, reakce klienta na změnu v muzikoterapeutickém procesu, potřeba jiného rituálu (změna kontaktní písně na vyžádání klienta).

Kontaktní písně, které muzikoterapeuti komponují, zůstávají většinou stejné (především melodie). Často se mění výraz, barva hlasu nebo hudebních nástrojů, tempo, dynamika a někdy také harmonie. Patrná je tradice kontaktních písní v zahraničním prostředí (dělení na tzv. „Hello and Goodbye songs“)276. Je zřejmé, že z hlediska nehudební charakteristiky (tedy terapeutického aspektu kontaktních písní) českého i amerického prostředí se soustředíme na potřeby klienta a stanovené terapeutické cíle. Hudba je tedy důležitým prostředkem k dosažení cíle a také expresivním prvkem na klientově cestě muzikoterapeutickým procesem.

276

Viz kapitola 6 Kontaktní písně v muzikoterapii, s. 79.

181


7 Závěr Závěr disertační práce by autorka ráda uvedla některými příklady z vlastní muzikoterapeutické praxe. V rámci muzikoterapeutické intervence individuální muzikoterapie klienta s autismem v mateřské škole v Olomouci sestavila Kružíková kontaktní píseň pro snadnější přechod ze třídy do terapeutické místnosti s názvem „Jdeme spolu do schodů“277, kterou rituálně zpívá každé muzikoterapeutické setkání. Po měsíci intervence šestiletý chlapec s autismem a hyperaktivními projevy nečekaně interpretoval

autentické

představení

s hudební

improvizací

na

metalofon

a překvapivě vokálně napodobil celou kontaktní píseň s nádechem radosti a následným doplněním o kreativní pohybové vyjádření. Ze skupinové muzikoterapeutické intervence by autorka ráda vyzdvihla také reakci klientů se středně těžkou mentální retardací a kombinovanými postiženími speciální třídy základní školy v Moravské Třebové. Kontaktní píseň na přivítání byla první písní, kterou klienti v muzikoterapii slyšeli a také se na ní aktivně podíleli. Každé následující setkání probíhalo s výše zmíněným hudebním rituálem. I přesto, že muzikoterapeutka někdy zapomněla nebo chtěla záměrně píseň vynechat (pro pozorování reakcí klientů), skupina si kontaktní píseň sama vždy vyžádala. Zmíněné příklady z muzikoterapeutické praxe prokazují důležitost kontaktních písní v muzikoterapii, neodmyslitelně patří k podpoře terapeutického vztahu a zároveň rozvíjejí komunikaci s klientem hudebních i nehudebních rozměrů. Z tohoto důvodu se autorka snažila v disertační práci poukázat nejen na aplikaci hudebního materiálu českého a části amerického prostředí, ale i na nehudební charakteristiky, ve kterých nalezneme informace o cílových skupinách klientů, pro které byly písně vytvořeny, terapeutickém vysvětlení a aplikaci písně v muzikoterapeutické praxi. Společným jmenovatelem kontaktních písní, které komponovali čeští a američtí muzikoterapeuti, je bezesporu návaznost na potřebu klienta s cílem rozvoje

277

Viz kapitola 6.2.3 Písně aktivizační, s. 106.

182


terapeutického vztahu. Hudební myšlení se ovšem v mnohém rozchází. Jako hlavní důvod

vidí

autorka

v ukotvení

muzikoterapeutických

modelů

a

přístupů,

které zaujímají na daném území tradiční postoj. V tomto ohledu můžeme zmínit zejména model Kreativní muzikoterapie, který výjimečným způsobem pracuje s hudebními vyjadřovacími prostředky, propracovanými harmoniemi a zdatnými improvizačními technikami. Písně se tedy v českém prostředí mohou jevit jako složité, obtížně zapamatovatelné pro klienty, popřípadě rodiče, kteří zrovna nemusí

disponovat

hudebními

dovednostmi.

Kontaktní

písně

českých

muzikoterapeutů obsahují mimořádné emocionální sdělení, které maximálně přizpůsobují klientovi a jeho úrovni vnímání. Cílů disertační práce, s názvem „Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace aplikovaného hudebního materiálu v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“, bylo dosaženo. Na základě stanovených cílů, které byly zmíněny v úvodu, autorka předložila kontaktní písně České republiky a regionu Mid-Atlantic, ve Spojených

státech

amerických.

Devatenáct

kontaktních

písní

uvedla

od muzikoterapeutů: Birnbaum, Fidelibus, Morris, Nordoff, Ritholz, Robbins, Schwartz, Turry. Třicet kontaktních písní cituje od českých muzikoterapeutů: Grochalová, Kantor, Káčerková, Korhoňová, Krček, Kružíková, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Pšeničková, Šimanovský, Weber. Jak bylo napsáno v úvodu, poměr počtu kontaktních písní se vztahuje na kompoziční aktivitu muzikoterapeutů, kteří se ve své praxi zabývají právě kontaktními písněmi, a dále na ochotu poskytnout své písně pro účely disertační práce. Komparace aplikovaného hudebního materiálu v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí předkládá v disertační práci hudební charakteristiky. Ty

popisují

tóninu

jako

nestabilní

prvek

terapeutického

procesu,

plně

se přizpůsobující potřebám klientů. V úvahu je také nutno brát ohled na úroveň hudebních dovedností muzikoterapeuta. Kontaktní píseň je většinou první písní, kterou klient od muzikoterapeuta slyší. Proto jsou primárně většinou komponovány v durových

tóninách

(s

výjimkou

dvou

písní

modelu

Nordoff-Robbins).

Muzikoterapeuti je interpretují a capella nebo nejčastěji s doprovodem klavíru 183


či kytary. Terapeuti variabilně pracují s hudebními vyjadřovacími prostředky, melodie ovšem zůstává většinou stejná. Nejčastěji zastoupeným taktem, ve kterém byly kontaktní písně komponovány, byl takt čtyřčtvrťový. Převaha dvoudobého a čtyřdobého metra je u kontaktních písní evidentní. Tónový rozsah písní (g – c2) a průměrný počet taktů (17) je vyšší u kompozic amerického prostředí. Zastoupení prvního tónu melodie se nejvíce soustředí na první a pátý stupeň. Američtí muzikoterapeuti ale více zohledňují i ostatní stupně v počátečním tónu melodie. První stupeň pak jasně reprezentuje poslední tón melodie u obou oblastí. Na základě klasifikace kontaktních písní autorka v závěrečném shrnutí uvádí terapeutické cíle jednotlivých kontaktních písní a jejich systematický přehled v závislosti na cílové skupině klientů, pro které je muzikoterapeuti původně komponovali. Disertační práce obohatila autorku v mnoha směrech – teoretické a praktické poznatky, zdokonalení jazykových dovedností v souvislosti s překlady veškerých textů, rozhovorů a korespondence do českého jazyka, jakož i získání cenných kontaktů na české i zahraniční muzikoterapeuty. Jako úskalí se zpočátku jevila časově náročná osobní komunikace a korespondence k získání notového materiálu, popř. audio nahrávek přímo od muzikoterapeutů. Veškeré notové záznamy, dostupné v disertační práci, autorka z dostupných zdrojů zaznamenala v notačním programu Finale 2009. Dále by také chtěla podotknout, že ve všech osobních rozhovorech, konzultacích a korespondenci je respektováno soukromí zúčastněných, proto v disertační práci nejsou v celé jejich autentické podobě přímo uvedeny. Autorka zároveň vnímá nutnost navázání podrobnějšího zpracování tématu v kontextu terapeuticko-formativního přístupu a hlubšího zaměření na kontaktní písně v České republice a ve Spojených státech amerických jednotlivě. Notový materiál obsažený v disertační práci může zároveň pomoci pedagogickým a výchovným pracovníkům pracujícím s cílovými skupinami klientů k vytvoření struktury výchovně vzdělávacího procesu a zavedení terapeutických prvků do jejich metodické práce.

184


8 Přehled obrázků, tabulek, grafů Obrázky:

Obr. 1: Disciplíny ve vztahu Hudba – Terapie

s. 12

Obr. 2: Tvorba terapeutické písně

s. 28

Obr. 3: Symbolické rytmické znázornění (zvuk a pohyb)

s. 37

Obr. 4: Individuální hudební schéma pro dítě s autismem

s. 37

Obr. 5: Dětský nápěv s klavírním doprovodem v kvart. a kvint. souzvuku s. 43 Obr. 6: Dětský nápěv harmonizovaný dvěma akordy

s. 44

Obr. 7: Dětský nápěv s využitím prvního modu

s. 44

Obr. 8: Dětský nápěv harmonizovaný v kvartách

s. 45

Obr. 9: Využití „Resonator Bells“ v kontaktní písni na uvítanou

s. 50

Obr. 10: Ukázka Goodbye song (P. Nordoff, C. Robbins)

s. 62

Obr. 11: Příklady hudební improvizace na dvou tónech

s. 63

Obr. 12: Model „vnímání – představy – myšlení“

s. 65

Obr. 13: Uspořádání dle Labanovy teorie

s. 76

Obr. 14: Hudební motiv o jméně klienta

s. 80

Obr. 15: R. Fischer: Food Song Melody

s. 81

Obr. 16: R. Fischer: Melody Of The Fear Song

s. 81

Obr. 17: R. Fischer: The Self Song

s. 82

Tabulky:

Tab. 1: Fáze muzikoterapeutického procesu

s. 14

Tab. 2: Hudební/nehudební rituály u různých cílových skupin klientů

s. 21

Tab. 3: Vliv alikvotních tónů na dojem

s. 47

Tab. 4: Přehled hudebních charakteristik kontaktních písní ČR

s. 129

Tab. 5: Přehled hudebních charakteristik kontaktních písní USA

s. 171 185


Tab. 6: Kontaktní písně u jednotlivých cílových skupin klientů

s. 178

Tab. 7: Cíle kontaktních písní

s. 180

Grafy:

Graf 1: Preference použití taktu v kontaktních písních ČR

s. 132

Graf 2: Preference použití taktu v kontaktních písních USA

s. 173

Graf 3: Komparace preference taktů kontaktních písní

s. 176

Graf 4: Komparace zastoupení prvního tónu v melodii

s. 176

Graf 5: Komparace zastoupení posledního tónu v melodii

s. 177

186


9 Jmenný rejstřík muzikoterapeutů Jmenný rejstřík muzikoterapeutů je sestaven z osobností muzikoterapie, které pro účely disertační práce poskytly kontaktní písně nebo jiné informace získané z rozhovorů a korespondence.

B Birnbaum, Jacqueline (MSEd, MA, NRMT, MT-BC, LCAT) Pracuje jako muzikoterapeutka a vědecká pracovnice na New York University Steinhardt, v Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, kde působí také jako supervizorka. Mezi její nejnovější publikace patří „Healing Childhood Trauma Through Music and Play.“ s. 29, 32, 33, 115, 135, 136, 174

G Gerlichová, Markéta (Mgr.) Muzikoterapeutka, jednatelka za ČR pro EMTC (Evropská konfederace muzikoterapeutů), místopředsedkyně CZMTA, fyzioterapeutka a speciální pedagožka. Muzikoterapii se věnuje patnáct let na Klinice rehabilitačního lékařství 1. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy, kde také působí jako externí vyučující. Je zakladatelkou muzikoterapeutické metody IKAPUS. s. 132 Ghetti, Claire (PhD, LCAT, MT-BC, CCLS) Muzikoterapeutka a ředitelka pro kreativní umění a dětský život („Clinical Director for Creative Arts and Child Life“) Pediatrické kliniky Elizabeth Seton v New Yorku. Zároveň je také certifikovanou specialistkou v oboru dětského vývoje „Certified Child Life Specialist“ (CCLS). s. 30, 32, 33, 174 187


Grochalová, Katarína (RNDr.) Muzikoterapeutka, muzikoložka vystudovala hudební terapii ve Švédsku, v Uppsalském hudebně-terapeutickém institutu, pod vedením Lasse Hjelma, zakladatele FMT-metody. Je jediným diplomovaným muzikoterapeutem FMT-metody v České republice, zároveň je také členkou FMT-terapeutické společnosti

ve Švédsku

-

RFDM

(Riksföreningen

För

Diplomerade

Musikterapeuter Funktionsinriktad Musikterapi FMT). V současné době pracuje jako hudební terapeut v Základní škole a mateřské škole pro zrakově postižené v Brně. s. 29, 32, 33, 84-86, 9, 132

K Kantor, Jiří (Mgr.) Muzikoterapeut, hudebník, speciální pedagog je zakládajícím členem a současným místopředsedou Muzikoterapeutické asociace České republiky (CZMTA). Jako speciální pedagog a muzikoterapeut působil v Mateřské, Základní a Střední škole Credo a v Mateřské škole Blanická v Olomouci. V současné době vyučuje na Univerzitě Palackého v Olomouci. s. 17, 29, 32, 33, 41, 42, 53, 60, 87, 88, 102, 103, 119, 120, 132 Krček, Josef Muzikoterapeut, hudebník, skladatel v roce 1998 založil soukromou muzikoterapeutickou školu – Musica Humana. V této oblasti se věnuje antroposofické muzikoterapii, kterou popsal ve své knize Musica Humana: Úvod do muzikoterapie, která vychází z antroposofie Rudolfa Steinera. Založil vokálně instrumentální soubor dobových nástrojů – Chairé, ve kterém působí jako umělecký vedoucí. s. 31, 34, 54, 111-117, 132 Kružíková, Lenka (Mgr.) Autorka této disertační práce studovala speciální pedagogiku a hudební výchovu na Univerzitě Palackého v Olomouci, kde působí jako externí 188


lektorka na několika fakultách. V muzikoterapii absolvovala studium Edukační muzikoterapie na Univerzitě Karlově, studijní stáž v USA (New York; Evansville, IND) a řadu kurzů. V současné době pracuje jako externí muzikoterapeut v Mateřské škole Blanická v Olomouci, v Dětském centru Ostrůvek a v Základní škole a střední škole Credo, o.p.s. Dlouhodobě spolupracovala se Speciální základní školou, mateřskou školou a praktickou školou v Moravské Třebové. Věnuje se především péči o děti s mentálním a kombinovaným postižením. s. 32, 90, 91, 103-105, 120, 132, 182 Káčerková, Eva (Mgr.) Hudebnice, zpěvačka, sbormistryně a učitelka působí na 1. stupni Základní školy v Příbrami (hodiny hudební výchovy, flétny a muzikoterapie). Pod vedením

J. Krčka

muzikoterapeutickou

vystudovala

školu

Musica

antroposoficky Humana

a

orientovanou

muzikantsky

hraje

v uměleckém souboru Chairé. s. 33, 105-108, 132

L Lipský, Matěj (Mgr. et Mgr.) Muzikoterapeut, psycholog, speciální pedagog. V současné době je předsedou CZMTA a jednatelem pro Světovou konfederaci muzikoterapie (WFMT). Pracoval jako muzikoterapeut v Dětském centru Thomayerovy nemocnice v Praze, v Integrační MŠ Sulanského a v hloubětínském Paprsku. Dále jako hudební supervizor v DÚSP Tloskov, kde současně působí na pozici ředitele. Přednáší muzikoterapii na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. s. 17, 19, 33, 34, 56, 92, 93, 132, 175

189


M Morris, Ilene Berger (LCAT, MT-BC) Americká muzikoterapeutka praktikuje tento obor již třicet let. Má bohaté zkušenosti s klienty se specificky vzdělávacími potřebami dětského a adolescentního věku a s geriatrickými pacienty. Odborně se specializuje na muzikoterapii ve spojení s neurologií (Neurologic Music therapy, NMT) – neurorehabilitační, vývojové a adaptivní cíle. Společně s Willoughby a Schwartz založily muzikoterapeutické seskupení „Climb Music Therapy“. s. 24, 28, 29, 32-34, 106, 148, 174

N Nordoff, Paul (D.Mus., prof.) Americký skladatel, pianista, jazzový improvizátor, profesor hudby na Bard College a muzikoterapeut zemřel v roce 1977. Spolu s Clivem Robbinsem založili celosvětově uznávaný model muzikoterapie s názvem „Creative Music Therapy.“ Nordoff k tomuto modelu přispěl zejména svým hudebním nadáním a mistrovskou improvizací. Své myšlenky předával studentům, a sjednotil je ve své knize „The Tonal Language of Music“. s. 24, 32, 35-44, 50, 60-62, 79, 129, 154, 171, 174, 175

O Ouředníčková, Zuzana (Mgr.) Působí jako speciální pedagog a muzikoterapeut s cílovou skupinou klientů s těžkým kombinovaným postižením. Absolvovala řadů kurzů, a to nejen v muzikoterapii. Vystudovala Edukační muzikoterapii na Univerzitě Karlově v Praze. s. 34, 94, 95, 122, 132

190


P Počtová, Lenka (Mgr. et Mgr.) Pracuje jako speciální pedagog, muzikoterapeut. Své pracovní zkušenosti načerpala na zahraničních pracovních pobytech v Camphillu ve Skotsku, Indii a USA. Jako muzikoterapeut pracovala v dětských centrech v Praze, jejíž cílovou skupinou byly děti raného až předškolního věku. s. 30, 34, 45, 46, 60, 96, 97, 132

Pšeničková, Dana (Mgr.) Muzikoterapeutka a speciální pedagožka vystudovala pod vedením J. Krčka muzikoterapeutickou

školu

Musica

Humana.

Dále

pak

Edukační

muzikoterapii na Univerzitě Karlově v Praze. V současné době se věnuje muzikoterapii u dětí s mentálním a kombinovaným postižením v Českých Budějovicích a lektorské činnosti. s. 89, 98, 99, 108, 109, 121, 132

R Ritholz, Michele Schnur (MA, MT-BC, NRMT, LCAT) Působí jako muzikoterapeut a vědecký pracovník na New York University Steinhardt, v „Nordoff-Robbins Center for Music Therapy“. Pracovala s dětmi ve věku 5-12 let v Psychiatrické klinice v Brooklynu v New Yorku. V současné době se věnuje muzikoterapeutické praxi, vědecko-výzkumné činnosti a organizátorské práci, spojené s muzikoterapeutickým děním ve Spojených státech amerických (Mid-Atlantic Region). s. 140, 141, 158, 162, 163, 167, 168, 174 Robbins, Carol (MT-BC, DHL) Dr. Carol Robbins, klavíristka, muzikoterapeutka a první manželka Cliva Robbinse, spolupracovala na muzikoterapeutickém modelu Kreativní muzikoterapie. V roce 1975 pak začala s manželem upravovat model 191


i pro děti se sluchovým postižením. V „Nordoff-Robbins Center for Music Therapy“ působila jako pedagog klavírních improvizací a klinických technik. Zemřela v roce 1996. s. 156, 157 Robbins, Clive (MT-BC, DHL, DMM) Americký

speciální

pedagog,

muzikoterapeut

zemřel

v roce

2012.

Přes padesát let pracoval s dětmi s mentální, kombinovaným postižením. Společně

s Paulem

Nordoffem

vytvořili

celosvětově

uznávaný

muzikoterapeutický model „Creative Music Therapy“. Robbins přednášel po celém světě, mimo jiné se také objevil na muzikoterapeutické konferenci v Praze v roce 2008 a dále také na přednášce pro studenty muzikoterapie v roce 2011. Založil také „Nordoff-Robbins Center For Music Therapy“ v v Londýně, New Yorku, New York Steinhardt University a Sydney. s. 24, 32, 36, 38-45, 50, 60, 32, 64, 79, 129, 157, 171, 174, 175

S Schwartz, Elizabeth K. (MT-BC, LCAT) Muzikoterapeutka se specializuje na ranou intervenci dětí v oblasti Suffolk County, New York. Jako odborná asistentka a supervizorka vyučuje na Molloy College (New York). Je součástí týmu CLIMB Music Therapy – Children

Learn

in

Music

Best“.

Společně

s M.

Pizzi

založily

muzikoterapeutický program „Raising Harmony“ pro děti raného věku. s. 24, 32, 38, 65-78, 133, 134, 137, 138, 149-153, 160, 161, 164, 174 Sorel, Suzanne (B.S., M.A., D.A., MT-BC, LCAT, NRMT) Proděkanka a ředitelka vzdělávacích programů muzikoterapie na Molloy College (Rockville Center, New York), ředitelka vzdělávání Nordoff-Robbins v „The Rebecca Center for Music Therapy“. Před příchodem na Molloy College pracovala v „United Cerebral palsy of Nassau County“ s dospělými klienty s mentálním postižením, dále pak ve škole pro rozvoj řeči

192


a komunikace a v Centru Nordoff-Robbins (jako muzikoterapeut a klinický supervizor). s. 32, 33, 174

Š Šimanovský, Zdeněk (MgA., Mgr.) Absolvoval

výcviky

v muzikoterapii,

psychoterapii,

voice

dialogu,

v konstelacích; je zakladatel a vedoucí Sekce systemické muzikoterapie České psychoterapeutické společnosti při Lékařské společnosti J. E. Purkyně a garantem jednoletého výcviku v hudebně-dramatických terapiích. s. 16, 34, 110, 132

T Turry, Alan (DA, NRMT, MT-BC, LCAT) Vědecko-výzkumný pracovník New York Steinhardt University a ředitel „Nordoff-Robbins Center for Music Therapy.“ Jako muzikoterapeut nasbíral širokou škálu zkušeností především s psychiatrickými pacienty a dětmi s mentálním postižením. s. 145, 146, 170, 171, 174

W Weber, Jana (PhDr., Ph.D., MT-BC) Studovala psychologii, hudební výchovu a sbormistrovství na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, muzikoterapii na Molloy College v USA, kde získala titul – diplomovaný muzikoterapeut MT-BC; je členkou AMTA. Věnuje se rehabilitační muzikoterapii s dospělými s mentálním postižením ve Švýcarsku. s. 17, 20, 32-34, 54, 59, 100, 101, 123-127

193


Wheeler, Barbara (Ph.D., MT-BC) Profesorka muzikoterapie (v současnosti v důchodovém věku) působí v oblasti muzikoterapie od roku 1969. Její největší význam v muzikoterapii je přikládán v oblasti muzikoterapeutického výzkumu – publikace „Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative Perspectives“, publikována roku 1995 (druhé vydání 2005). s. 34

194


10 Rejstřík kontaktních písní Písně na přivítání Jakpak my se jmenujeme? (K. Grochalová)

s. 84

Už jsme tady (K. Grochalová)

s. 86

Ahoj Sašo! (J. Kantor)

s. 87

Dobré ráno, Klárko (J. Kantor)

s. 88

Zpívánky (V. Korhoňová, D. Pšeničková)

s. 89

Dobrý den (L. Kružíková)

s. 90

Kohopak tu dneska máme? (L. Kružíková)

s. 91

Ahoj (M. Lipský)

s. 92

Co chceš dneska dělat? (M. Lipský)

s. 93

Vítáme tě! (Z. Ouředníčková)

s. 94

Ahoj, ahoj, už jsme tu zas (Z. Ouředníčková)

s. 95

Ahoj, ahoj (L. Počtová)

s. 96

Zvoneček zvoní ahoj (L. Počtová)

s. 97

Medvídek se uklání (D. Pšeničková)

s. 98

Scházení u kruhu (D. Pšeničková)

s. 99

Nihau (K. Weber)

s. 100

Good Morning To You (E. K. Schwartz)

s. 133

Good Morning To You (J. Birnbaum)

s. 135

Good Morning (E. K. Schwartz)

s. 137

Let’s Look And See (M. S. Ritholz)

s. 140

Welcome, welcome (J. Fidelibus)

s. 142

195


Písně o jméně Danielka, Danielka (J. Kantor)

s. 102

Jak se jmenuješ? (L. Kružíková)

s. 103

Let’s Sing A Song (A. Turry)

s. 145

Písně aktivizační Zatleskej, zadupej (E. Káčerková)

s. 105

Jdeme spolu do schodů (L. Kružíková)

s. 106

Are You Looking At Me? (I. B. Morris)

s. 147

Are You Ready For Music (E. K. Schwartz)

s. 149

Hey! Hey! Come And Play! (E. K. Schwartz)

s. 151

What Do You Want To Do Today? (E. K. Schwartz)

s. 152

Don’t Go To Sleep In Music (P. Nordoff)

s. 154

What Shall We Do? (C. Robbins)

s. 156

Let’s Make Some Music (M. S. Ritholz)

s. 158

Písně na téma přátelství a vztahy Kamarádi (E. Káčerková)

s. 107

Kamarádi (D. Pšeničková)

s. 108

Tak tu sedíme (Z. Šimanovský)

s. 109

Music Is The Way (E. K. Schwartz)

s. 160

Let’s Sing Our Song Together (M. S. Ritholz)

s. 162

Hudební pohádka O Perníkové chaloupce (J. Krček)

s. 110 196


Písně na rozloučenou Loučíme se spolu (K. Grochalová)

s. 118

Zpívání končí (J. Kantor)

s. 119

Příště se zas uvidíme (L. Kružíková)

s. 120

Nashledanou (D. Pšeničková)

s. 121

Čau, čau, Lenko (Z. Ouředníčková)

s. 122

Goodbye (J. Weber)

s. 123

Abschiedslied (J. Weber)

s. 127

Music Time Is Over (E. K. Schwartz)

s. 164

Time To Go (E. K. Schwartz)

s. 165

It’s Time To Say Goodbye (M. S. Ritholz)

s. 167

Uh-Oh, It’s Time to Say Goodbye (A. Turry)

s. 170

197


11 Literatura, prameny, zdroje Přehled literatury

AIGEN, K. Music – Centered Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2005. ISBN 1-89127825-8. ALVIN, J. Music Therapy for the Autistic Child. New York: Oxford University Press, 1978. ISBN 0-19-317414-6. American Folk Song Heritage. English Language Programs Division. Bureau of Educational and Cultural Affairs. United States Information Agency. Washington, D. C 20547. Reprinted 1991. 91-0408(54). ANSDELL, G. Music for life: Aspects of Creative Music Therapy with Adult Clients. London & Bristol, PA: Jessica Kingsley Publishers, 1995. ISBN 1853022993. BACHMAN, M. L. Dalcoze Today: An Education Through and into Music. USA: Oxford University Press, 1993. ISBN 0198164009. BENENZON, R. O. Musicotherapia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 2000. ISBN 8449309360. BENÍČKOVÁ, M. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3520-7. BERLINER, P. Thinking in jazz: The infinite art of improvisation. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. ISBN ISBN: 9780226043814. BINAROVÁ, I., ČÍŽKOVÁ, J., HOLÁSKOVÁ, K. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. ISBN 80-7067-953-0. BRUSCIA, K. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. ISBN 0-9624080-1-8. BRUSCIA, K. E. A Psychology of Musical Development. The 18th Annual Conference of the Canadian Association for Music Therapy, 1991. BRUSCIA, K. E. Advanced Competencies in Music Therapy. Music Therapy Perspectives (6), 1986. s. 57-67.

198


BRUSCIA, K. E. Defining Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1998. ISBN 1-891278-07-X. BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. ISBN 0-415-08702-3. BUNT, L., HOSKYNS, S. The Handbook of Music Therapy. New York: Brunner Routledge, Taylor &Francis Group, 2002. ISBN 0415157080. ČÍŽKOVÁ, K. Tanečně-pohybová terapie. Praha: Nakladatelství TRITON, 2005. ISBN 807254-547-7. DARNLEY-SMITH, R., PATEY, H. M. Music Therapy: Creative Therapies in Practise. London: SAGE Publications, 2003. ISBN 0-7619-5777-4. DAVIS, W. B., GFELLER, K. E., THAUT, M. H. An Introduction to Music Therapy: Theory and Practise. USA: American Music Therapy Association, 2008. ISBN 9781884914201. DECKER-VOIGHT, H. H., KNILL, P. J., WEYMANN, E. Lexikon Musitherapie. GöttingenBern-Toronto-Seattle, Hogrefe, 1996. ISBN 978-3-8017-2162-6. FIDELIBUS, J. F. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. ISBN 0-82583633-6. FISCHER, R. G. Original Songs Drawings In The Treatment Of A Developmentally Disabled Young Man. In BRUSCIA, K. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. ISBN 0-9624080-1-8. FORINASH, M. Music Therapy Supervision. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2001. ISBN 978-1-891278-72-3. FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 978-80-246-0965-2. GӦLLNITZ, G., WULFOVÁ, T. Orffova škola ve spojení se záměrnou rytmickomotorickou gymnastikou a léčebnou výchovou dětí s mozkovými chorobami. In POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. 02-262-69. HALLAM, S., CROSS, I., THAUT, M. The Oxford Handbook of Music Psychology. New York: Oxford University Press, 2009. ISBN 0199604975. 199


HANSER, S. B. The New Music Therapist’s Handbook. Boston: Berklee Press, 1999. ISBN 0-643-00645-2. HANSLICK, E. O hudebním krásnu. Praha: Editio Supraphon, 1973. Přel. J. Střítecký. HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-522-X. HOFMARKSRICHTER, K. Orffova škola v ústavech hluchoněmých. In POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově, sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. 02-262-69. HOMEYER, L., SWEENEY, D. S. Sandtray Therapy: A practical Manual. New York: Brunner Routledge, Taylor &Francis Group, 2010. ISBN 0415883342. HONS, M. Hudební analýza. Praha: Nakladatelství TOGGA, 2010. ISBN 978-80-8725828-6. HOOPER, J. Is VA therapy, music therapy? Magazine Music Therapy Today, December 2007. HORÁK, J. Naše lidová píseň. Sbírka Za vzděláním, knížky pro každého. Řada II., svazek 1. Praha: Garamond Jos. R. Vilímek, 1946. HUGHES, L. The Book of Rhythms. New York: Oxford University Press, 1995. ISBN 019514306X. HURDOVÁ, E., JURKOVIČ, P. Hrajeme a zpíváme si s pohádkou. Praha: Rotag, 2005. ISBN: 80-903175-4-5. HURNÍK, I. Instrumentální skladby. In: JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Mgr. Jaroslav Jenček – ORLICE, 2002. s. 135. ISBN 80-903115-7-1. HURNÍK, I. Příběhy jedné kapely. Praha: Supraphon, 1969. HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orffova škola I. Praha: Supraphon, 1969. 02-263-69. JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Mgr. Jaroslav Jenček – ORLICE, s finanční podporou Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 2002. ISBN 80-903115-7-1. JENNINGS, S. Introduction To Developmental Playtherapy: Playing and Health. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999. ISBN 1853026352. JURKOVIČ, P. Lidová píseň ve škole. Praha: Muzikservis, 1997. ISBN 97-580607-12. 200


KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-2846-9. KOFROŇ, J. Učebnice harmonie. Praha: Editio Bärenreiter, 2002. ISBN 80-86385-14-0. KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 2005. ISBN 9788072623471. KRČEK, J. Musica Humana. Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. ISBN 97880-86600-50-5. KRČEK, J. Špalíček lidových písní. Praha: Albatros, 2008. ISBN 978-80-0002-176-8. KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-2472329-7. KURKOVÁ, L. První kroky. In: POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. s. 54-61. 02-269-69. KYSLÍKOVÁ, A., HONS, M., KYSLÍK, J. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. ISBN 978-80-7414296-3. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80247-1284-9. LIPSKÝ, M. Podpůrně vývojová muzikoterapie u dětí od tří měsíců do tří let. Praha, 2008. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce: Jana Procházková. LIŠKOVÁ, M., HURNÍK, I. Hudební výchova pro 3. ročník základní školy. Praha: SPN, 2005. s. 65. ISBN 978-80-7235-354-5. MALCHIODI, C. A. Expressive Therapies. New York: The Guilford Press, 2005. ISBN 159385-379-3. MARCINKO, L. Strašidla a pohádkové bytosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-8228. MÁTEJOVÁ, M., MAŠURA, S. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-7178-264-5. MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. Muzikoterapia při zajakavosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1980. 201


McCLAIN, F. J. Music Therapy Supervision: A Review of the Literature. s. 13-29. In FORINASH, M. Music Therapy Supervision. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2001. ISBN 978-1-891278-72-3. MIŠURCOVÁ, V. Hry se zpěvem. Praha: SPN, 1958. 14-125-78. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3. NORDOFF, P. Healing Heritage: Paul Nordoff Exploring the Tonal Language of Music. Edited by Clive a Carol Robbins. Gilsum: Barcelona Publishers, 1998. ISBN 1891278-06-1. NORDOFF, P. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. ISBN 0-82583633-6. NORDOFF, P., ROBBINS, C. Creative Music Therapy. New York: Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, New York University, 1980. NORDOFF, P., ROBBINS, C. Therapy in Music for Handicapped Children. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1972 - revidováno 2004. ISBN 1891278193. NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. 2. aktualiz. vyd. C. Robbinsem. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. ISBN 0-918812-22-4. ORFF, G. Musitherapie und Entwicklung von Gestaltbewuβtsein beim Kind. I. FrohneHagemann, Music und Gestalt. Klinische Musitherapie als integrative Psychotherapie (37-48). Paderborn: Junfermann. In PLAHL, CH., KOCHTEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. ISBN 978-3-456-84589-0. ORFF, G. Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie: Darstellung und Beispiele. München: Psychologie Verlags Union, 1990. ISBN 3-621-27110-4. PAHLEN, K. Musik Therapie. München: Wilhelm Heyne Verlag, 1973. ISBN 3-45381001-5. PAVLICEVIC, M. Groups in Music: Strategies from Music Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 2003. ISBN 1-84310-081-9.

202


PAVLICEVIC, M. Music Therapy: Intimate notes. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999. ISBN 1-85302-692-1. PAYNE, H. Kreativní pohyb a tanec. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-887-6. PETERSEN, P. Beziehung Patient – Therapeut. In DECKER-VOIGHT, H. H., WEYMANN, E. Lexikon Musitherapie. Göttingen-Bern-Toronto-Seattle, Hogrefe, 2009. ISBN 978-3-8017-2162-6. PETERSEN, P. Der Therapeut als Künstler. Ein integrales Konzept von Psychotherapie und Künstlerischer Therapie. Stuttgart: Mayer, 2000a. ISBN 3932386388. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-83-4. PLAHL, CH., KOCH-TEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. ISBN 978-3-456-84589-0. POKORNÁ, P. Úvod do muzikoterapie pro speciální pedagogiku – obor vychovatelství. Praha: SPN, 1982. POLEDŇÁK, I. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984. ISBN 02008-84. POLÍVKA, V. Hudební Amerika. Praha: vydavatelství Za svobodu, 1949. POSPÍŠILOVÁ, Z., POLÁČKOVÁ, P. Pohyb s říkadly pro nejmenší. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80-247-2769-1. POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. 02-262-69. PROCHÁZKA, T. Celostní přístup v muzikoterapii. In KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. ISBN 978-80247-2846-9. REVERS, W. J., HARRER, G., SIMON, W. C. Neue Wege der Musiktherapie: Grundzüge einer alten und neuen Heilmethode. Wien: Econ Verlag, 1974. ISBN 3-43017736-7. RITHOLZ, M. S. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. ISBN 0-82583633-6. 203


SACKS, O. Musicophylia: Tales of music and the brain. New York: Vintage, 2008. ISBN 1400033535. SAWYER, R. Improvisation creativity: An analysis of a jazz performance. Creativity Research Journal, vol. 5. New York: Brunner Routledge, Taylor &Francis Group, 2009. s. 253-263. ISSN 1040-0419. SEASHORE, C. E. Psychology of Music. New York-London, McGraw-Hill, 1938. SEDLÁK, F. Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha: Supraphon, 1989. SCHWABE, CH. Methodik der Musiktherapie und deren theoretische Grundlagen. Leipzig: Johann Ambrosius Barth, 1980. SCHWABE, CH. Regulative Musiktherapie. Leipzig: VEB Georg Thieme, 1987. ISBN 37404-0049-8. SCHWARTZ, E. K. Music Therapy and Early Childhood: A developmental Approach. Phoenixville: Barcelona Publishers, 2008. ISBN 1-891278-53-3. SCHWARTZ, E. K. You and Me Makes We. A growing Together Songbook. Melrose, MA: Center for Early Childhood Music Therapy, LLC, 2012. ISBN 978-0-61563486-9. SUTTON, J. Hidden Music: An exploration of silence in music and music therapy. In DELIÉGE, I., WIGGINS, G. A. Musical Creativity: Multidisciplinary Research in Theory and Practice. Hove/New York: Psychology Press, 2006. ISBN 1841695084. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-557-1. ŠIMANOVSKÝ, Z. Uspávanky. Praha: Ogme, 1998. ISBN 80-901129-6-X. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. ISBN 0-8258-3633-6. ŠRAMLOVÁ, L. Alikvotní zpěv a některé jeho léčebné účinky [online]. 2007 [cit. 30.4.2013]. . TURRY, A. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. ISBN 0-8258-3633-6. 204


VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-0719. VÍTKOVÁ, M. Model „vnímání – představy – myšlení“ jako základ terapií ve speciálně pedagogické intervenci. In MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3. WEBER, J. Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: K problematice iniciace zájmu dospívajících o hudební výchovu. Praha, 2009. Disertační práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Školitel Jaroslav Herden. WEIZSÄCKER, V. Der Gestaltkreis. Stuttgart: Thieme Verlag, 1996. ISBN 3134188066. WIGRAM, T. L. The Effects of Vibrouacoustic Therapy on Clinical and Non-Clinical Populations. Doctoral thesis. London University: St. George’s Hospital Medical School, 1996. WIGRAM, T. L., DE BACKER, J. Clinical Applications of Music Therapy in Developmental Disability, Paediatrics and Neurology. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999. ISBN 1-85302-734-0. ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie, východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-237-9. ZELEIOVÁ, J. Psychodynamické aspekty muzikoterapie. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, vydavatel’stvo Trnavskej univerzity pre Pedagogickú fakultu Trnavskej univerzity v Trnave, 2012. ISBN 978-80-8082-492-1. ZENKL, L. ABC Hudební nauky. Praha: Supraphon, 1986. 02-045-86. ZÍTOVÁ, L. Techniky muzikoterapie u dětí s Downovým syndromem. Olomouc, 2008. Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Pavel Svoboda.

205


Osobní rozhovory (vedla L. Kružíková):

BIRNBAUM, J. Osobní rozhovory. New York: New York University Steinhardt, NordoffRobbins Center for Music Therapy, duben 2012. DEPRIEST, C. Osobní rozhovory. Evansville, IND: Integrative Music Therapy Center, březen 2012. GERLICHOVÁ, M. Osobní rozhovor. Praha: Klinika rehabilitačního lékařství Všeobecné fakultní nemocnice v Praze a 1. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy, prosinec 2012-2013. GROCHALOVÁ, K. Osobní rozhovory. Olomouc/Brno, 2011-2013. KANTOR, J. Osobní rozhovory. Olomouc, 2012-2013. LIPSKÝ, M. Osobní rozhovory. Praha, 2010-2013. MORRIS, I. B. Osobní rozhovor. Baltimore, MA: MAR-AMTA Conference, 22.3.2012. POČTOVÁ, L. Osobní rozhovor. Praha – Jinonice, 15.2.2013. SCHWARTZ, E. Osobní rozhovory. Baltimore, MA: MAR-AMTA Conference, březen 2012. TURRY, A. Osobní rozhovor. New York: New York University Steinhardt, NordoffRobbins Center for Music Therapy, duben 2012.

Osobní korespondence:

BIRNBAUM, J. Osobní korespondence, září 2012 – květen 2013. GHETTI, C. Osobní korespondence, duben 2013. GROCHALOVÁ, K. Osobní korespondence, prosinec 2012 – duben 2013. KRČEK, J. Osobní korespondence, duben 2013. MORRIS, I. B. Osobní korespondence, únor 2013. OUŘEDNÍČKOVÁ, Z. Osobní korespondence, březen – květen 2013. ŘEZNÍČEK, R. Osobní korespondence, leden – březen 2013. SCHWARTZ, E. K. Osobní korespondence, květen 2012 – květen 2013. SOREL, S. Osobní korespondence, duben 2013. 206


ŠIMANOVSKÝ, Z. Osobní korespondence, březen 2011, duben 2013. WEBER, J. Osobní korespondence, leden 2013 – květen 2013.

Přednášky, workshopy, studium:

FRYŠČÁK, J. Naučíme děti zpívat? Přednáška. Olomouc: Katedra hudební výchovy, Univerzita Palackého v Olomouci, 9.4.2013. GROCHALOVÁ, K. Muzikoterapie – metoda FMT, kreativní muzikoterapie v tyflopedii. Seminář projektu Studentské grantové soutěže 2010, PdF_2010_039. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Katedra hudební výchovy, 5.10.2010. JURKOVIČ, P., HURDOVÁ, E. S písničkou kolem světa. Seminář. Praha: Portál, 23.5.2013. KRČEK, J. Anthroposofická muzikoterapie. Přednáška studia Edukační muzikoterapie na Karlově Univerzitě v Praze. Tloskov u Neveklova, 22.1.2011. LIPSKÝ, M. Úvod do muzikoterapie. Kurz neverbálních technik. Praha, 18.1.2008. MORRIS, I. B.; WILLOUGHBY, S.; SCHWARTZ, E. K. Modes, Meter and Meaning: Composing Therapeutic Songs in Early Childhood. In workshop na MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA: 22.3.2012. PROCHÁZKOVÁ, J. Muzikoterapie v klinické praxi. Přednáška studia Edukační muzikoterapie na Karlově Univerzitě v Praze. Tloskov u Neveklova, 17.10.2010. SCHWARTZ, E. K. Music Therapy for Young Children. Creating a Developmentally Appropriate Practise. In workshop na MAR-AMTA Conference. Baltimore, MA: 22. 3. 2012. WEBER, J. Improvizační muzikoterapie. Workshop - studium Edukační muzikoterapie, Univerzita Karlova v Praze). Tloskov u Neveklova, 21.3.2010.

207


Internetové zdroje

-

Česká muzikoterapeutická asociace: www.musictherapy.cz

-

American Music Therapy Association: www.musictherapy.org

-

World Federation of Music Therapy: www.wtmt.info

-

Nordoff-Robbins Center For Music Therapy: www.steinhardt.nyu.edu/music/nordoff

-

Climb Music Therapy: www.climbmusictherapy.com

-

Raising Harmony: www.raisingharmony.com

-

Sprouting Melodies: www.sproutingmelodies.com

-

Music Together: www.musictogether.com

-

Celostní muzikoterapie: www.muzikoterapie.net

-

Nordic Journal of Music Therapy: www.njmt.b.uib.no

-

Muzikoterapie: www.muzikoterapie.cz

208


Publikované práce autorky:

ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie u dětí s Downovým syndromem. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 10/2009. ISSN 1335-1605. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie aneb radujeme se s hudbou. Moravskotřebovský zpravodaj. Moravská Třebová, 11/2009, E 13998. ZÍTOVÁ, L. Kantor, Lipský, Weber a kol. Základy muzikoterapie [recenze]. Speciální pedagogika, časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 10/2009. ISSN 1211-2720. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie versus Hudební výchova, pojetí muzikoterapie v České republice. VII. ročník mezinárodní studentské vědecké konference. Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 11/2009. ISBN 978-80-244-2593-1. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie a inspirace v edukačních směrech hudební oblasti. Hudební výchova 2009 – 6. webová konference KHV PdF OU. Pedagogická fakulta, Ostravská Univerzita, 12/2009. ISSN 1802-6540. ZÍTOVÁ, L. Hudební metodika pro děti se sociálním znevýhodněním předškolního věku. K současným otázkám interdisciplinárního výzkumu hudební kultury. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 12/2010. KRUŽÍKOVÁ, L. Komparace muzikoterapeutických pojetí z hlediska hudebního, terapeutického a pedagogického. Projekt Studentské grantové soutěže Univerzity Palackého v Olomouci (PdF_2010_039), 2010. KRUŽÍKOVÁ, L. Kreativita v muzikoterapeutických pojetích. Studentská vědecká konference. Ostrava: Ostravská Univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 28.4.2011. KRUŽÍKOVÁ, L. Beníčková, M. Muzikoterapie a specifické poruchy učení [recenze]. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 2012. ISSN 13351605. KRUŽÍKOVÁ, L. Muzikoterapie ve speciálně pedagogické praxi. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 2012. ISSN 1335-1605. 209


12 Resumé Disertační práce se zabývá tématem kontaktních písní v muzikoterapii. Autorka předkládá kontaktní písně českého a amerického prostředí, a uvádí jejich komparaci. V práci je použita tvorba muzikoterapeutů České republiky a oblasti Mid-Atlantic region, Spojené státy Americké. Předmětem disertační práce jsou kontaktní písně s jejich hudebními a nehudebními charakteristikami. Hudební charakteristiky poukazují na popis hudebního materiálu, zaměřeného na určení tóniny písně, taktu, počtu taktů, stupně prvního a posledního tónu melodie a tónového rozsahu. Nehudební charakteristiky se soustředí na terapeutické aspekty, informují o cílové skupině klientů, pro kterou muzikoterapeut píseň komponoval, a podávají zprávu o metodické práci s písní v muzikoterapeutickém procesu. Dělení písní, které je v disertační práci předloženo, vychází z amerického přístupu v muzikoterapii E. K. Schwartz. Z hlediska hudebního přivítání, navázání a rozvoje terapeutického vztahu, vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti, hudební podpory klientovy osobnosti a hudebního loučení. Autorka klasifikovala kontaktní písně do šesti oblastí. Jsou jimi: písně na přivítání, o jméně, písně aktivizační, na téma přátelství a vztahy, hudební pohádka a písně na rozloučenou. Disertační práce popisuje využití hudebního materiálu v muzikoterapii, kterým rozumíme především práci s hudebními vyjadřovacími prostředky: rytmus, melodie, harmonie, zvuková barva a dynamika. Dále poukazuje na odlišnost v hudebním myšlení českých a amerických muzikoterapeutů, zároveň i preference hudebního materiálu, se kterým muzikoterapeuti ve svých přístupech nejčastěji pracují. Cílem disertační práce „Kontaktní písně v muzikoterapii – Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“ Mgr. Lenky Kružíkové je poskytnout dosud nezmapovanou oblast muzikoterapie v českém prostředí. Komparace probíhá v kontextu aplikace hudebního materiálu jednotlivých muzikoterapeutů, jakož i nehudebních aspektů muzikoterapeutického procesu. 210


Klíčová slova:

Muzikoterapie, terapeutický vztah, hudební materiál, hudební výrazové prostředky, hudební rituál, kontaktní píseň, terapeutické komponování.

Abstract The dissertation deals with the subject of gathering songs in music therapy. The author presents gathering songs of Czech as well as American background, are compared and contrasted throughout the work. In addition, the author employs other works of Czech and foreign music therapists, specifically ones from the United States and the Mid-Atlantic region. The focuses of the work are gathering songs with their musical and non-musical characteristics. The musical characteristics point to the description of the music material, focused on the determination of the key of the song, beats and their number, degree of the first and last tone of the melody, and the tone range. The non-musical characteristics describe the therapeutic aspects of the song, provide information about the client whom the therapist composed the song, and report about the methodical work with the song throughout the music therapy process. The division of the songs, which the dissertation work employs, stems from the American approach to music therapy of E. K. Schwartz. The songs are sorted out

according

to

their

musical

“welcome,”

creation

and

maintenance

of the therapeutic relationship, removal of client from passivity, activation of attention, musical support of the client, and musical “goodbye”. The author classified the gathering songs into six areas, including hello songs, songs about names, songs of activation, songs about friendship and other relations, musical fairytales, and goodbye songs.

211


The dissertation describes music material in music therapy, which we understand mainly due to various musical elements, such as rhythm, melody, harmony, tone color, and dynamics. Moreover, it points out the differences in attitudes of Czech and American music therapists, especially in their choice of music for their therapeutic purposes. In her work “Gathering songs in music therapy-comparing the material used in Czech and American music therapy,” Mgr. Lenka Kružíková aims at describing the area of music therapy which has yet been untouched in the Czech Republic. The comparison incorporates the application of music material by individual therapists as well as non-musical aspects of the therapeutic process.

Keywords:

Music Therapy, therapeutic relationship, music material, musical elements, musical ritual, contact songs, therapeutic composing.

212


Resümee Diese

Dissertation

in der Musiktherapie.

beschäftigt

Autorin

sich

legt

mit

dem

Kontaktlieder

Thema

aus

der

Kontaktlieder tschechischen

und amerikanischen Umgebung vor und befasst sich mit deren Komparation. In der Arbeit wird das Schaffen von Musiktherapeuten aus der Tschechischen Republik und der Region Mid-Atlantic, USA verwendet. Gegenstand der Dissertation sind Kontaktlieder mit ihren musikalischen und nicht musikalischen Charakteristiken. Musikalische Charakteristiken weisen auf die Beschreibung von Musikmaterial hin, dass sich auf die Festlegung der Tonart im Lied, des Takts, der Zahl der Takten, der Stufe des ersten und letzten Tons der Melodie und des Tonumfangs konzentriert. Nicht musikalische Charakteristiken konzentrieren sich auf die therapeutischen Aspekte, informieren über die Zielgruppe von Klienten, für die der Musiktherapeut das Lied komponiert hat, und gibt Bescheid über die methodische Arbeit mit dem Lied im musiktherapeutischen Prozess. Gliederung

der

Lieder,

die

in

der

Dissertation

vorliegt,

kommt

aus dem amerikanischen Herantreten in der Musiktherapie E. K. Schwartz. Aus dem Standpunkt

der

musikalischen

Begrüßung

und

der

Entwicklung

der therapeutischen Beziehung, dem Herausbringen des Klienten aus der Passivität, der

Aktivierung

von Konzentration,

der

musikalischen

Unterstützung

der Persönlichkeit des Klienten und der musikalischen Verabschiedung. Es sind: Lieder zur Begrüßung, über den Namen, Aktivierungslieder, zum Thema Freundschaft und Beziehungen, Musikmärchen, und Verabschiedungslieder. Die

Dissertation

beschreibt

das

Ausnutzen

vom

Musikmaterial

in der Musiktherapie, unter dem wir vor allem Arbeit mit musikalischen Ausdrucksmitteln verstehen: Rhythmus, Melodie, Harmonie, Tonfarbe, und Dynamik. Weiter weist sie auf folgendes hin: Unterschiede im musikalischen Denken von tschechischen und amerikanischen Musiktherapeuten und zugleich auch

213


Präferenzen vom Musikmaterial, mit dem Musiktherapeuten in ihrem Herantreten am meisten arbeiten. Das Ziel der Dissertation „Kontaktlieder in der Musiktherapie – Vergleich des in der amerikanischen und tschechischen musiktherapeutischen Umgebung angewendeten Musikmaterials“ von Mgr. Lenka Kružíková ist es bis jetzt nicht beschriebenes Gebiet in der Musiktherapie in der tschechischen Umgebung zu bieten. Die Komparation verläuft im Kontext der Anwendung vom Musikmaterial der einzelnen Musiktherapeuten, sowie von nicht musikalischen Aspekten im musiktherapeutischen Prozess.

Schüsselwörter:

Musiktherapie, therapeutische Beziehung, das musikalische Material, musikalische Ausdrucksmittel, rituelle Musik, Beziehungslieder, therapeutische Komposition.

214

13 Přílohy

13.1 Příloha A Dotazník hudebního zázemí dítěte278

Jméno dítěte: ………………………………………………………. 1.

Uveďte, prosím, jaké je rodinné hudební zázemí dítěte.

(poslouchaná hudba v rodině, aktivní/pasivní provozování hudby členů rodiny) …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 2.

Jaká je funkce hudby v životě Vašeho dítěte?

…………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 3.

Jak často se setkává s hudbou?

(aktivní provozování dítětem/rodičem, koncerty, poslech, apod.) …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

4.

Jakou hudbu rádo poslouchá?

(jmenujte, prosím, konkrétní písničky nebo hudební žánr) …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

278

KRUŽÍKOVÁ, L. Hudební dotazník, vytvořený pro potřeby muzikoterapeutické praxe v Mateřské škole v Olomouci.


5.

Jakým způsobem reaguje Vaše dítě na hudbu?

(uveďte prosím, i to, co si myslíte, že je Vašemu dítěti nepříjemné) …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 6.

Jaké je aktivní provozování hudby Vašeho dítěte?

(zda si samo zpívá, hraje) …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 7.

Z jakého důvodu jste se rozhodli, aby Vaše dítě navštěvovalo muzikoterapii?

…………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 8.

Jaká máte očekávání od MUZIKOTERAPIE, které se Vaše dítě účastní?

(kterého cíle bychom měli společně v muzikoterapii u Vašeho dítěte dosáhnout) …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

Srdečně děkuji za spolupráci!

Pozn.: Veškeré informace, které v tomto dotazníku uvedete, budou použity pouze k účelům muzikoterapie.

Mgr. Lenka Kružíková externí muzikoterapeut

II


13.2 Příloha B Muzikoterapeutický kontrakt

Muzikoterapeutická koncepce: -

systematická, plánovitá, dlouhodobá muzikoterapeutická intervence,

-

muzikoterapie podpůrně rehabilitační, vývojová, edukační,

-

muzikoterapie s akcentem hlasového projevu terapeuta, - zpěv a zvuk jako cesta ke klientově duši,

-

propojení hudby s pohybovou terapií, východisko: pohyb je výrazným dětským projevem, který jde v muzikoterapeutické intervenci ruku v ruce s hudbou (podpora všestranného dynamického rozvoje dítěte, upevnění jeho přirozených dětských projevů),

-

kombinace aktivní i receptivní muzikoterapie,

-

zavedení muzikoterapeutického zpěvníčku,

-

a hlavně radost s hudbou!

Cíle muzikoterapeutické intervence: -

pomocí hudebních i nehudebních výrazových prostředků rozvíjet v dětech schopnosti a dovednosti, které by jinak zůstaly skryté,

-

působením zvukových kvalit a prostřednictvím různých muzikoterapeutických metod, technik, hudebních nástrojů a pomůcek docílit pozitivního pokroku klienta,

-

prostřednictvím

muzikoterapie

neustále

diagnostikovat

dítě

z jeho

přirozených projevů chování (konzultovat s výchovnými pracovníky, rodiči, psychologem, fyzioterapeutem, logopedem apod.), -

využívat muzikoterapii (i v kombinaci s ostatními expresivními terapiemi) k podpoře klienta takovým způsobem, aby změna v klientově životě byla žádoucí.

III


Průběh muzikoterapie: 1.

diagnostická fáze: -

vstupní diagnostika (navázání terapeutického vztahu),

-

založení klientovy dokumentace,

-

stanovení cílů muzikoterapie (konzultace s rodiči, MŠ).

2. terapeutický proces: -

muzikoterapeutická intervence,

-

respektování muzikoterapeutických pravidel,

3. ukončení muzikoterapie: -

jestliže není pro klienta muzikoterapie přínosná (dlouhodobě není zaznamenán pokrok k jeho pozitivní změně),

-

na doporučení školního zařízení; přání rodičů nebo z jakéhokoli jiného důvodu.

Forma muzikoterapie279: 1. skupinová -

skupinová muzikoterapie:

-

pro děti (3-6 dětí, dle potřeby s asistencí),

-

možné i pro děti s rodinnými příslušníky.

-

délka muzikoterapeutického setkání 45-60 minut, vždy přizpůsobeno potřebám klientů*

2. individuální (dle potřeb klientů), -

individuální muzikoterapie:

-

pro dítě,

-

možné i pro dítě s rodinnými příslušníky.

-

délka muzikoterapeutického setkání 30-45 minut, vždy přizpůsobeno potřebám klientů*

279

Myšleno

pro

cílovou

skupinu

dětí

s poruchami autistického

spektra,

hyperaktivitou

nebo mentálním postižením.

IV


*Finanční ohodnocení se vztahuje na muzikoterapeutické setkání (muzikoterapeut se orientuje výhradně dle potřeb klienta)280.

Časová dotace muzikoterapie: 1. skupinová muzikoterapie: -

pravidelně jedenkrát týdně,

-

skupinová muzikoterapie s vlastním muzikoterapeutickým plánem dle terapeuta – plnění muzikoterapeutických cílů (děti rozdělené do skupin v průběhu diagnostické fáze, dle potřeby se skupiny mění), nebo skupinová muzikoterapie přizpůsobena týdennímu plánu MŠ – plnění muzikoterapeutických cílů a cílů týdenního plánu MŠ (děti dle skupin v MŠ),

2. individuální muzikoterapie: -

pravidelně probíhá jedenkrát týdně (dle potřeb klienta).

Časový harmonogram muzikoterapeutických setkání:

Forma muzikoterapie Pondělí

Časová dotace

---

---

Úterý

Skupinová/individuální muzikoterapie

9.00 – 14.00

Středa

Skupinová/individuální muzikoterapie

9.00 – 14.00

Čtvrtek

---

Pátek

---

Veškeré časy je možné upravit a zkonzultovat tak, aby doba maximálně vyhovovala všem zúčastněným (klient, MŠ, muzikoterapeut). 280

Finanční ohodnocení není blíže specifikováno, ovšem mělo by být v muzikoterapeutickém

kontraktu zahrnuto.

V


Prostorová dotace - terapeutická místnost:281 1.

hudební nástroje a zvukové požadavky: -

audio zařízení (CD přehrávání),

-

CD vybavenost (hudba aktivizační, meditační, zvuky přírody – dle potřeb klientů),

-

hudební nástroje (dle požadavků muzikoterapeuta).

2. další pomůcky: -

textilní šátky, vějíře (pro pohybovou hudební terapii),

-

výtvarné pomůcky (dle potřeby): papíry, pastelky,

-

balónky a bublifuky.

3. Doplňující specifika terapeutické místnosti: -

regulovatelné osvětlení (žaluzie nebo závěsy),

-

zakryté místo pro uskladnění hudebních nástrojů,

-

koberec,

-

deky, polštářky pro relaxaci.

Evaluace muzikoterapie, supervize: -

na základě dohodnutého časového období bude muzikoterapeut odevzdávat muzikoterapeutickou zprávu – pro MŠ, rodiče,

-

ke zkvalitnění muzikoterapeutické intervence přispěje osobní supervize muzikoterapeuta videozáznamů,

(osobní nebo

konzultace

vlastních

práce

příběhů

a

s klienty témat

prostřednictvím

klientů).

Pořízení

videozáznamu – na základě souhlasu rodičů.

Mgr. Lenka Kružíková Externí muzikoterapeut

281

Pouze orientační výčet

VI


13.3 Příloha C Klientovy potřeby a ukázkové cíle, pozorované v muzikoterapii282

Potřeba klienta

Ukázkové cíle

Rovina:

Rozvoj:

Komunikační

Receptivní řeč Expresivní řeč Verbální komunikace Neverbální komunikace

Kognitivní

Racionální myšlení Orientace v čase, prostoru, osobách Pozornost a reakce na podnět Pozornost a reakce na osoby (učitel, terapeut, rodiče)

Edukační

Školní schopnosti a dovednosti

Fyzická

Senzomotorické dovednosti Senzorická integrace Percepčně motorické dovednosti Hrubá motorika Jemná motorika Vizuomotorická koordinace

Psycho – sociální

Sebeuvědomění Sebepojetí Sebekontrola

282

HANSER, S. B. The New Music Therapist’s Handbook. (Přeložila a upravila L. Kružíková) Boston: Berklee Press, 1999. s. 50-51.

VII


Motivace Mechanismy vyrovnání se a zvládání situací Přizpůsobení se Porozumění, pochopení situace Interpersonální interakce Rodinné vztahy Kooperace

Emoční

Expresivita Kreativita Spontánnost Nálady

Denní život

Sebeobsluha Samostatnost

Hudební

Hudební schopnosti a dovednosti Hudební potenciál Hudební repertoár Svoboda v hudebním vyjádření Hudební zkušenost

Volný čas

Využití a možnosti volného času

Spirituální

Autenticita Přítomnost

Kvalita života

Sebeakceptace Osobní růst

VIII


13.4 Příloha D Mid-Atlantic Region, USA283

283

GEOSTUFF. Mid Atlantic Region: Information and Resources [online]. Cit. 20.5.2013.

.

IX

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

Mgr. Lenka Kružíková

KONTAKTNÍ PÍSNĚ V MUZIKOTERAPII Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí

(autoreferát disertační práce)

Školitel: Prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc.

Olomouc 2013


Disertační práce byla vypracována na Katedře hudební výchovy, Pedagogické fakulty, Univerzity Palackého v Olomouci. V rámci studijního programu Hudební teorie a pedagogika v letech 2009 – 2013.

Školitel:

Prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc.

Oponenti:

Doc. Mgr. Art. Jaroslava Gajdošíková Zeleiová, PhD. PaedDr. Miloslava Čecháčková

Místo obhajoby:

Katedra hudební výchovy, PdF UP v Olomouci

Termín obhajoby: _________________________ Místo, kde bude disertační práce vystavena: Katedra hudební výchovy, PdF UP v Olomouci

1


Obsah 1

Úvod 3

2

Resumé ................................................................................................................... 5

3

Obsah disertační práce ........................................................................................... 9

4

Obsah kapitol disertační práce ............................................................................. 11

5

Předmět a cíle disertační práce ............................................................................ 13

6

Teoretická východiska .......................................................................................... 15 6.1

Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces.............................................. 15

6.2

Práce s hudebním materiálem .................................................................... 16

6.3

Písně v muzikoterapii .................................................................................. 17

6.4

Kontaktní písně v muzikoterapii .................................................................. 18 6.4.1 Klasifikace kontaktních písní .................................................................. 19

7

Závěr 20

8

Seznam literatury (výběr) ..................................................................................... 22

9

O autorce .............................................................................................................. 26

10 ANOTACE .............................................................................................................. 30

2


1 Úvod Hudba je důležitou součástí života každého člověka. Ať chceme nebo ne, zvuky k nám přicházejí ze všech stran již od pradávných dob. Tím se hudba stala nejstarším prvkem komunikace a je obecně známo, že svou specifickou expresí ovlivňuje fyzickou i duševní schránku člověka. V historickém kontextu můžeme na hudbu a její terapeutickou hodnotu poukázat již z Bible, kde je popsáno, jak David léčil hrou na harfu deprese krále Saula. Rituální charakter hudby nalezneme u různých kmenů, které hudbu, rytmus, zpěv a tanec přirozeně zařadily do svých obřadních rituálů. V hudbě hledejme aspekty nejen terapeutické, ale také historické, kulturní, náboženské, spirituální, filozofické a politické. Muzikoterapie je způsob, jak pomocí hudebních i nehudebních vyjadřovacích prostředků rozvíjet v dětech a dospělých schopnosti a dovednosti, které by jinak zůstaly skryté. Tím můžeme docílit pokroků v oblasti vnímání, emocí, koncentrace, rozvoje sluchových i senzomotorických schopností, hudebních dovedností. Svou působností se tak muzikoterapie stává významným hudebním artiklem. Ten je současně vyzdvihován do popředí jakožto alternativní edukační prvek v hodinách hudební výchovy, kde se nabízí jeho širokospektré využití, ovšem bez primárního stanovení terapeutických cílů. Nedílnou

součástí


procesu

je

terapeutický

vztah.

Ten muzikoterapeut rozvíjí prostřednictvím kontaktu a komunikace s klientem (podoba hudební/nehudební, verbální/neverbální). Na základě vytvoření bezpečného a důvěrného prostředí volíme hudební materiál, který je prostředkem k dosažení terapeutických cílů, stanovených dle potřeby klientů. Na rozvoji terapeutického vztahu se v mnohém podílí hudební souznění s klientem. To může mít podobu písně, kterou muzikoterapeut většinou individuálně komponuje přímo pro klienta. Kontaktní písně jsou tedy rituálním hudebním vyjádřením nehudebního sdělení pro přivítání a rozloučení s klientem (v anglickém jazyce – „Hello“ and „Goodbye“ songs). Kontakt v muzikoterapii, zastoupený opakovaným rituálem ve většině muzikoterapeutických setkání, může mít podobu nejen písně, ale také různého hudebního i nehudebního charakteru. 3


V České republice zaujímá muzikoterapie své podstatné místo na poli expresivních terapií. Stoupají možnosti vzdělávání a prohlubování znalostí pomocí široké nabídky kvalitních kurzů. I muzikoterapeutická literatura je obohacena o nové výzkumy a publikace. Česká muzikoterapie čerpá z mnoha zdrojů, především ze zahraničních inspirací a vlastních zkušeností muzikoterapeutů. Proto u nás vykrystalizovala pojetí muzikoterapie, která se ubírají různými směry a jejich odlišnosti hledejme v pojetí hudebním, psychoterapeutickém, edukačním, spirituálním a sociologickém. Téma disertační práce „Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“ bylo vybráno v návaznosti na autorčiny předchozí poznatky v muzikoterapii. V závislosti na praktických zkušenostech vlastní muzikoterapeutické praxe převážně s klienty dětského věku s mentálním postižením a kombinovanými vadami autorka zjistila některá specifika působnosti hudby a jejích vyjadřovacích prostředků. Proto se rozhodla podrobněji proniknout do hudebního materiálu, podněcujícího a vyvolávajícího terapeutický proces. V rámci dlouhodobé studijní stáže ve Spojených státech amerických autorka nahlédla do amerických muzikoterapeutických modelů („Creative Music Therapy“, Nordoff-Robbins; „Climb Music Therapy“ a „Raising Harmony“, E. K. Schwartz). Na základě získaných informací, zkušeností a kontaktů se rozhodla o podrobnější zpracování kontaktních písní v muzikoterapii, jež mají v americkém prostředí jistou tradici.

4


2 Resumé Disertační práce se zabývá tématem kontaktních písní v muzikoterapii. Autorka předkládá kontaktní písně českého a amerického prostředí, a uvádí jejich komparaci. V práci je použita tvorba muzikoterapeutů České republiky a oblasti Mid-Atlantic region, Spojené státy Americké. Předmětem disertační práce jsou kontaktní písně s jejich hudebními a nehudebními charakteristikami. Hudební charakteristiky poukazují na popis hudebního materiálu, zaměřeného na určení tóniny písně, taktu, počtu taktů, stupně prvního a posledního tónu melodie a tónového rozsahu. Nehudební charakteristiky se soustředí na terapeutické aspekty, informují o cílové skupině klientů, pro kterou muzikoterapeut píseň komponoval, a podávají zprávu o metodické práci s písní v muzikoterapeutickém procesu. Dělení písní, které je v disertační práci předloženo, vychází z amerického přístupu v muzikoterapii E. K. Schwartz. Z hlediska hudebního přivítání, navázání a rozvoje terapeutického vztahu, vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti, hudební podpory klientovy osobnosti a hudebního loučení. Autorka klasifikovala kontaktní písně do šesti oblastí. Jsou jimi: písně na přivítání, o jméně, písně aktivizační, na téma přátelství a vztahy, hudební pohádka a písně na rozloučenou. Disertační práce popisuje využití hudebního materiálu v muzikoterapii, kterým rozumíme především práci s hudebními vyjadřovacími prostředky: rytmus, melodie, harmonie, zvuková barva a dynamika. Dále poukazuje na odlišnost v hudebním myšlení českých a amerických muzikoterapeutů, zároveň i preference hudebního materiálu, se kterým muzikoterapeuti ve svých přístupech nejčastěji pracují. Cílem disertační práce „Kontaktní písně v muzikoterapii – Komparace hudebního materiálu aplikovaného v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“ Mgr. Lenky Kružíkové je poskytnout dosud nezmapovanou oblast muzikoterapie v českém prostředí. Komparace probíhá v kontextu aplikace hudebního materiálu jednotlivých muzikoterapeutů, jakož i nehudebních aspektů muzikoterapeutického procesu.

5


Abstract The dissertation deals with the subject of gathering songs in music therapy. The author presents gathering songs of Czech as well as American background, are compared and contrasted throughout the work. In addition, the author employs other works of Czech and foreign music therapists, specifically ones from the United States and the Mid-Atlantic region. The focuses of the work are gathering songs with their musical and non-musical characteristics. The musical characteristics point to the description of the music material, focused on the determination of the key of the song, beats and their number, degree of the first and last tone of the melody, and the tone range. The non-musical characteristics describe the therapeutic aspects of the song, provide information about the client whom the therapist composed the song, and report about the methodical work with the song throughout the music therapy process. The division of the songs, which the dissertation work employs, stems from the American approach to music therapy of E. K. Schwartz. The songs are sorted out according to their musical “welcome,” creation and maintenance of the therapeutic relationship, removal of client from passivity, activation of attention, musical support of the client, and musical “goodbye”. The author classified the gathering songs into six areas, including hello songs, songs about names, songs of activation, songs about friendship and other relations, musical fairytales, and goodbye songs. The dissertation describes music material in music therapy, which we understand mainly due to various musical elements, such as rhythm, melody, harmony, tone color, and dynamics. Moreover, it points out the differences in attitudes of Czech and American music therapists, especially in their choice of music for their therapeutic purposes. In her work “Gathering songs in music therapy-comparing the material used in Czech and American music therapy,” Mgr. Lenka Kružíková aims at describing the area of music therapy which has yet been untouched in the Czech Republic. The comparison incorporates the application of music material by individual therapists as well as nonmusical aspects of the therapeutic process. 6


Resümee Diese

Dissertation

in der Musiktherapie.

beschäftigt

Autorin

sich

legt

mit

dem

Kontaktlieder

Thema

aus

der

Kontaktlieder tschechischen

und amerikanischen Umgebung vor und befasst sich mit deren Komparation. In der Arbeit wird das Schaffen von Musiktherapeuten aus der Tschechischen Republik und der Region Mid-Atlantic, USA verwendet. Gegenstand der Dissertation sind Kontaktlieder mit ihren musikalischen und nicht musikalischen Charakteristiken. Musikalische Charakteristiken weisen auf die Beschreibung von Musikmaterial hin, dass sich auf die Festlegung der Tonart im Lied, des Takts, der Zahl der Takten, der Stufe des ersten und letzten Tons der Melodie und des Tonumfangs konzentriert. Nicht musikalische Charakteristiken konzentrieren sich auf die therapeutischen Aspekte, informieren über die Zielgruppe von Klienten, für die der Musiktherapeut das Lied komponiert hat, und gibt Bescheid über die methodische Arbeit mit dem Lied im musiktherapeutischen Prozess. Gliederung

der

Lieder,

aus dem amerikanischen Aus dem Standpunkt

die

Herantreten

der

in in

der der

musikalischen

Dissertation

vorliegt,

Musiktherapie

Begrüßung

E.

und

der

K.

kommt Schwartz.

Entwicklung

der therapeutischen Beziehung, dem Herausbringen des Klienten aus der Passivität, der Aktivierung von Konzentration, der musikalischen Unterstützung der Persönlichkeit des Klienten und der musikalischen Verabschiedung. Es sind: Lieder zur Begrüßung, über den Namen, Aktivierungslieder, zum Thema Freundschaft und Beziehungen, Musikmärchen, und Verabschiedungslieder. Die

Dissertation

beschreibt

das

Ausnutzen

vom

Musikmaterial

in der Musiktherapie, unter dem wir vor allem Arbeit mit musikalischen Ausdrucksmitteln verstehen: Rhythmus, Melodie, Harmonie, Tonfarbe, und Dynamik. Weiter weist sie auf folgendes

hin:

und amerikanischen

Unterschiede

im

Musiktherapeuten

musikalischen und

Denken

zugleich

von tschechischen

auch

Präferenzen

vom Musikmaterial, mit dem Musiktherapeuten in ihrem Herantreten am meisten arbeiten. 7


Das Ziel der Dissertation „Kontaktlieder in der Musiktherapie – Vergleich des in der

amerikanischen

und

tschechischen

musiktherapeutischen

Umgebung

angewendeten Musikmaterials“ von Mgr. Lenka Kružíková ist es bis jetzt nicht beschriebenes Gebiet in der Musiktherapie in der tschechischen Umgebung zu bieten. Die Komparation verläuft im Kontext der Anwendung vom Musikmaterial der einzelnen Musiktherapeuten, sowie von nicht musikalischen Aspekten im musiktherapeutischen Prozess.

8


3 Obsah disertační práce 1 Úvod

5

2 Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces

11

2.1 Důležitost rituálů v muzikoterapii

19

3 Hudební materiál v muzikoterapii 3.1 Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii

23 25

3.1.1 Rytmus

34

3.1.2 Melodie

38

3.1.3 Harmonie

41

3.1.4 Zvuková barva

46

3.1.5 Dynamika

51

4 Hudební východiska v muzikoterapii 4.1 Hudební východiska ČR 4.1.1 Orffův Schulwerk v muzikoterapii 4.2 Hudební východiska USA 4.2.1 Paul Nordoff – Tonal Language of Music 5 Písně v muzikoterapii 5.1 Organizace tematických písní dle Schwartz

54 54 57 59 61 64 65

5.1.1 Shromažďovací písně

68

5.1.2 Písně s herním charakterem

69

5.1.3 Písně o lidských poutech

70

5.1.4 Přechodové písně

72

5.1.5 Instrumentální písně

73

5.1.6 Pohybové písně

75

5.1.7 Písně o Mně

77

5.1.8 Písně o Mém světě 6 Kontaktní písně v muzikoterapii 6.1 Klasifikace kontaktních písní

78 79 82 9


6.2 Kontaktní písně - Česká republika

84


84


102


105


107

6.2.5 Hudební pohádka

110


117

6.2.7 Shrnutí

128

6.3 Kontaktní písně, Mid-Atlantic region, USA

133


133


145


147


160


164

6.3.6 Shrnutí

171

6.4 Komparace kontaktních písní

175

7 Závěr

182

8 Přehled obrázků, tabulek, grafů

185

9 Jmenný rejstřík muzikoterapeutů

187

10 Rejstřík kontaktních písní

195

11 Literatura, prameny, zdroje

198

12 Resumé

210

13 Přílohy

I

13.1

Příloha A

I

13.2

Příloha B

III

13.3

Příloha C

VII

13.4

Příloha D

IX

10


4 Obsah kapitol disertační práce Disertační práce je rozdělena do pěti hlavních kapitol shrnujících teoretické a praktické poznatky současně. Kapitola „Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces“ se věnuje problematice muzikoterapie obecně, nastiňuje průběh muzikoterapeutické intervence a přibližuje jednotlivé fáze procesu. Zároveň vyzdvihuje momenty muzikoterapeutického setkání, jež jsou důležité při kontaktu a komunikaci s klientem. Dále charakterizuje terapeutický vztah a především rituály v muzikoterapii, které jsou v kapitole vyděleny samostatně, a současně znamenají východisko ke kontaktním písním. První kapitola je tedy ve svém základu zpracována tak, aby podala předpoklad k následnému předmětu disertační práce, jímž jsou kontaktní písně v muzikoterapii. Druhá kapitola čtenáře obeznamuje o využití hudebního materiálu v muzikoterapii, kterým rozumíme především práci s hudebními vyjadřovacími prostředky: rytmus, melodie, harmonie, zvuková barva a dynamika. Odlišné přístupy muzikoterapeutů ve využití těchto hudebních elementů jsou zastoupeny v podkapitole „Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii“. Zde se autorka na základě rozhovorů a osobních konzultací snažila poukázat na odlišnost v hudebním myšlení českých a amerických muzikoterapeutů a zároveň na preferenci hudebního materiálu, se kterým ve svých přístupech nejčastěji pracují. Následující podkapitoly již podrobně informují o korelaci hudebně vyjadřovacích prostředků a muzikoterapie. Autorka by ráda upozornila na fakt, že další z hudebně vyjadřovacích prostředků – metrum – je v souvislosti s metrorytmickými vztahy nastíněno v podkapitole „Rytmus“. Autorka ve třetí kapitole pojednává o historických hudebních inspiracích, kde nacházíme kvalitní východiska pro terapeutickou intervenci. Předkládá myšlenky a hudební základy, ze kterých česká a americká muzikoterapie čerpá. Zároveň si je vědoma,

že

není

možné

obecně

zmapovat

a sumarizovat

veškeré

inspirace

v muzikoterapii, jelikož každý muzikoterapeut pracuje individuálním způsobem v závislosti na potřebách klientů. 11


Kapitola „Písně v muzikoterapii“ se zaměřuje na organizaci písní v muzikoterapii. Jelikož dosud není známa publikace zabývající se podrobněji klasifikací písní v muzikoterapii v českém prostředí, zvolila autorka přístup dle Elizabeth K. Schwartz, se kterou se seznámila v rámci stáže v Baltimoru. Písně americká muzikoterapeutka diferencovala na základě praxe s dětmi. Podkapitoly podrobněji referují o písních shromažďovacích,

s herním

charakterem,

o lidských

poutech,

přechodových,

instrumentálních, pohybových a písních o Mně a o Mém světě. Autorka práce záměrně předkládá klasifikaci písní v muzikoterapii nejen z důvodu absence v českém prostředí, ale především jako východisko k písním kontaktním, jež jsou hlavním předmětem disertační práce. Pátá kapitola, zaměřující se na kontaktní písně v muzikoterapii, poskytuje čtenářům rozhled s užším vymezením na české a americké prostředí. Autorka vychází z amerického přístupu hudebního kontaktu v muzikoterapii, na jehož základě vytvořila vlastní klasifikaci kontaktních písní, do které zařadila písně s jejich hudebními a nehudebními charakteristikami. Z hlediska hudebního přivítání, navázání a rozvoje terapeutického vztahu, vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti, hudební podpory klientovy osobnosti a hudebního loučení autorka klasifikovala kontaktní písně do šesti oblastí. Jsou jimi: písně na přivítání, o jméně, písně aktivizační, na téma přátelství a vztahy, hudební pohádka a písně na rozloučenou.

12


5 Předmět a cíle disertační práce Pro účely disertační práce autorka stanovila dvě oblasti pro komparaci kontaktních písní. Jsou jimi: Česká republika a Spojené státy americké. Užší zaměřenost na region MidAtlantic určila na základě absolvované dlouhodobé studijní stáže, osobních návštěv některých amerických muzikoterapeutů z této oblasti a také na základě zkušeností a kontaktů na muzikoterapeutické konferenci v Baltimoru (MA, USA) pořádanou zmíněným regionem. Zároveň si je vědoma, že v disertační práci podává pouhý nástin muzikoterapeutického působení v Mid-Atlantic regionu, USA. V disertační práci jsou uvedeny kontaktní písně od osmi amerických (Birnbaum, Fidelibus, Morris, Nordoff, Ritholz, Robbins, Schwartz, Turry) a dvanácti českých muzikoterapeutů (Grochalová, Kantor, Káčerková, Korhoňová, Krček, Kružíková, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Pšeničková, Šimanovský, Weber). Zdánlivý nepoměr v jejich počtu autorka zdůvodňuje vyšší kompoziční aktivitou amerických muzikoterapeutů. V České republice bylo prostřednictvím osobního kontaktu, korespondence a rozhovorů osloveno více muzikoterapeutů, ovšem ne všichni se kontaktními písněmi ve své praxi zabývají (využívají jiný typ hudebního nebo nehudebního kontaktu v muzikoterapii, než je stanoveno v disertační práci), a ne všichni byli ochotni kontaktní písně pro účely disertační práce poskytnout. Autorka tedy předkládá třicet kontaktních písní České republiky a devatenáct písní z regionu Mid-Atlantic, USA. Posiluje důležitost českých písní jejich většinovým zastoupením. Předmětem disertační práce je zaměření na americké a především české kontaktní písně z hlediska hudebních a nehudebních charakteristik. Hudební charakteristiky poukazují na popis hudebního materiálu zaměřeného na určení tóniny písně, taktu, stupně prvního a posledního tónu melodie, počtu taktů a tónového rozsahu. Nehudební charakteristiky se soustředí na terapeutické aspekty. Informují o cílové skupině klientů, pro kterou muzikoterapeut píseň komponoval, a podávají zprávu o metodické práci s písní v muzikoterapeutickém procesu. 13


Cílem disertační práce je poskytnout dosud nezmapovanou oblast muzikoterapie, vydanou v českém jazyce, v kontextu aplikace hudebního materiálu jednotlivých muzikoterapeutů, stejně tak i aplikace nehudebních aspektů muzikoterapeutického procesu. Autorka stanovila cíle disertační práce ve dvou rovinách: 3.

Rovina teoretická má za úkol zmapovat současný stav české a části americké muzikoterapie s ohledem na kontaktní písně. Zároveň přibližuje práci s hudebním materiálem v muzikoterapii metodou teoretického výkladu. Dále cituje informace získané

z osobních

konzultací,

korespondence

a rozhovorů

s jednotlivými

muzikoterapeuty. 4.

Rovina empirická přináší sesbírané kontaktní písně z českého a z amerického prostředí. Popisuje hudební (hudební materiál) a nehudební (terapeutický aspekt) charakteristiky jednotlivých kontaktních písní. Získané informace jsou shrnuty metodou komparační s doplněním informací získaných z osobních konzultací, korespondence a rozhovorů s jednotlivými muzikoterapeuty.

Vedle soupisu obrázků, tabulek a grafů čtenář v disertační práci nalezne také přehled českých a amerických muzikoterapeutů (uspořádaných ve jmenném rejstříku), kteří poskytli kontaktní písně nebo odborné informace z jejich praxe. Následně je také pro snadnější orientaci zařazen rejstřík kontaktních písní. Dílčím cílem disertační práce je rozšířit povědomí odborné veřejnosti o výše zmíněné problematice a poskytnout tak čtenářům náhled, jakým způsobem navázat kontakt s klientem prostřednictvím písně. Z důvodu absence zvoleného tématu na českém knižním muzikoterapeutickém trhu se autorka v disertační práci snaží zprostředkovat informace, které dosud nebyly v českém jazyce zpracovány. Pokud není uvedeno jinak, veškeré překlady cizojazyčné literatury jsou autorčiny vlastní. Z důvodu jednotného notového zápisu je zvoleno hudební názvosloví v anglickém jazyce.

14


6 Teoretická východiska 6.1 Muzikoterapie a muzikoterapeutický proces

Muzikoterapie (z řec. therapeia = ošetřování, léčení, léčba, z lat. musica = hudba) je v doslovném překladu léčba hudbou. Je možné se také setkat s termínem „hudební terapie“, jak uvádí ve své knize Linka.284 Muzikoterapie je primárně hudební (i nehudební) působení na klienta a směřování k jeho pozitivnímu pokroku s ohledem na stanovené terapeutické cíle. Dle Lipského „O muzikoterapii můžeme hovořit tam, kde zvuk a hudbu používáme primárně k terapeutickým účelům.“285 Muzikoterapie je jedním z terapeutickoformativních přístupů, který využívá prostředků hudebního umění (tj. melodie, harmonie, rytmu, dynamiky, tempa, zvukové barvy). Zároveň ji řadíme mezi expresivní terapie286, které vymezují přístupy a techniky u dětí, dospívajících a dospělých. Pro bližší vysvětlení můžeme uvést definici Americké asociace muzikoterapie (AMTA): „Muzikoterapie je použití hudby k terapeutickým cílům: znovuobnovení, udržení a zlepšení mentálního a fyzického zdraví. Je to systematická aplikace hudby řízená terapeutem. Hudba pomáhá jedinci v rozvíjení jeho celkového potenciálu a přispívá k jeho větší sociální přizpůsobivosti. Muzikoterapie je plánovité a kontrolované použití hudby k terapeutickým účelům s dětmi, mládeží a dospělými se zvláštními potřebami na základě sociálních, emocionálních, fyzických nebo duševních omezení.287

284

LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997, s. 36.

285

LIPSKÝ, M. Úvod do muzikoterapie. Kurz neverbálních technik. Praha, 18.1.2008.

286

Expresivní terapie: arteterapie, muzikoterapie, dramaterapie a psychodrama, taneční a pohybová terapie, poetoterapie a biblioterapie, terapie hrou a terapie s využitím písku.

287

DECKER-VOIGHT, H. H., KNILL, P. J., WEYMANN, E. Lexikon Musitherapie. Göttingen-Bern-TorontoSeattle, Hogrefe, 1996. s. 251. Citováno z ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie: Východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. s. 28.

15


Muzikoterapeutický

proces

můžeme

charakterizovat

jako

strukturovaný

a systematický proces, do kterého zahrnujeme přípravu muzikoterapeutického programu, plánování muzikoterapeutické intervence, realizaci a evaluaci. Důležitost rituálů v muzikoterapii je zcela jistě nepochybná a je spojena s kontaktováním klienta hudebně i nehudebně. Rituálem tedy rozumíme situaci (hudební i nehudební), která se v rámci každého muzikoterapeutického setkání opakuje. Pro dítě symbolizují strukturu, dodávají pocit jistoty a především bezpečí. Stálé rituály v muzikoterapii zařazujeme na úvod a závěr muzikoterapeutického setkání. Mnohdy jsou propojeny použitím stejného hudebního nástroje nebo písně, neverbální techniky. Klient tak v prvních chvílích zažívá situaci, která je mu známá, necítí se ohrožen či zúzkostněn neznámou činností.

6.2 Práce s hudebním materiálem Práce s hudebním materiálem v muzikoterapii se odvíjí od mnoha principů. Tím nejdůležitějším je potřeba klienta, pro kterého hudbu vytváříme. Hudba je tedy prostředkem k dosažení terapeutického cíle. Jak je zmíněno v druhé kapitole, muzikoterapie je systematický proces intervence, proto by měl terapeut zvážit kdy a jakou hudbu použít tak, aby naplnil stanovené cíle a dosáhl pozitivního pokroku v klientově životě. Práci s hudebním materiálem autorka zodpovídá v jednotlivých sekcích rozdělených následujícím způsobem: 8) Co je v hudbě pro klienta zásadní? 9) Reprodukovaná hudba – ano či ne? 10)

Hudební nástroje v muzikoterapii.

11)

Církevní mody v muzikoterapii.

12)

Takt, ve kterém muzikoterapeut nejčastěji komponuje.

13)

Volba tóniny.

14)

Improvizace nebo promyšlená kompozice? 16


6.3 Písně v muzikoterapii Základním kritériem pro kompozici písně v muzikoterapii pro klienty s postižením je její jednoduchost. Klient si tak může snadno zapamatovat melodii a text. Hudební produkt je pro něj přístupnější, snadněji na něj může reagovat (zvukem, hlasem, hudebním nástrojem), a vstupovat tak do hudební komunikace. Muzikoterapeut v rámci hudební kompozice pracuje s mnoha tématy, která hudebně i nehudebně společně s klientem rozvíjí. Kreativní model muzikoterapie Nordoff-Robbins identifikuje písně, které jsou mnohdy také učební pomůckou a pracují s těmito tématy: dny v týdnu, počasí, počítání chlapců a dívek na muzikoterapeutickém setkání, hláskování jmen, pojmenování částí těla, oblečení, barvy, písně o světě a přírodě, místo, kde klient žije, emoce, herní aktivity, různé druhy oslav a svátků, osobní hygiena a bezpečí.288 Výběr písní svou hudební strukturou propojuje percepční, kognitivní a expresivní kapacity, zohledňuje aktivitu klienta, jeho představivost a schopnost porozumění. Dle Robbinse správně zvolený, jasně srozumitelný text v písni nepotřebuje rým. Zejména pokud melodické a rytmické zdůraznění důležitých slov vyzdvihuje jejich hodnotu.289 Velmi často muzikoterapeuti komponují skladby na principu otázky a odpovědi, čímž hudebně motivují klienta k aktivní zpětné vazbě. Emoční kvalita písní efektivně vzdělává, každá má diferenciální emoční obsah, který klientovi předává, a poskytuje schopnost emočně získanou zkušenost zpracovat. Autorka v disertační práci uvádí klasifikaci písní v muzikoterapii dle Elizabeth K. Schwartz. Americká muzikoterapeutka organizovala písně do oblastí na základě toho, jakým způsobem děti hledají a provozují hudbu ve svém životě s ohledem na vývojová hlediska. Každý okruh písní se cíleně zaměřuje na určité potřeby klientů. Hudba je zde prostředkem a cestou, jak dítě v dané oblasti více rozvíjet. Důležitý status písně je

288

NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. 2. aktualiz. vyd. C. Robbinsem. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. s. 24.

289

Viz tamtéž.

17


těsně

spjat

s pěti

vývojovými

stupni:

vědomí,

důvěra,

nezávislost,

kontrola

a zodpovědnost.290 Dle tematického charakteru rozlišuje Schwartz v muzikoterapii určité typy písní, které specifikují navázání kontaktu ke klientovi prostřednictvím hudby.291 9) Shromažďovací písně („Gathering songs“), 10) Písně s herním charakterem („Embedded songs“), 11) Písně o lidských poutech („Bonding songs“), 12) Přechodové písně („Transition songs“), 13) Instrumentální písně („Instrument songs“), 14) Pohybové písně („Movement songs“), 15) Písně o Mně („Songs about Me“), 16) Písně o Mém světě („Songs about My World“).

6.4 Kontaktní písně v muzikoterapii Kontaktní píseň zastupuje v muzikoterapii velmi důležitou úlohu, napomáhající rozvoji terapeutického vztahu, který je v terapii nezbytný. Píseň reflektuje náladu klienta, jeho psychický a fyzický stav. Hudba ke klientovi promlouvá, zpřítomňuje a aktivuje jeho pozornost. Mnohé muzikoterapeutické modely preferují neverbální přístup, na jehož základě pracuje například americký model Kreativní muzikoterapie Nordoff-Robbins. Hudba tak tvoří centrální postavení v celém muzikoterapeutickém procesu a je tudíž jedinou možností, jak klienta oslovit a motivovat k aktivitě. První kontakt s klientem, přivítání a rozloučení je doprovázeno tematickými písněmi, které muzikoterapeut často komponuje individuálně přímo pro klienta. Zahraniční modely muzikoterapie se zmiňují o takzvaných „Hello Songs“ – písně 290

SCHWARTZ, E. K. Music Therapy and Early Childhood: A developmental Approach. Phoenixville: Barcelona Publishers, 2008. s. 48.

291


18


pro přivítání klienta v muzikoterapeutickém setkání. „Goodbye Songs“ se zaměřují na závěrečný hudební rituál s tématem loučení.

6.4.1 Klasifikace kontaktních písní Autorka se v disertační práci zaměřila na kontaktní písně dvou regionů. Cílem je zmapovat muzikoterapeutickou oblast hudební písňové kompozice se zaměřením na kontaktní písně pro klienta, a to v českém a americkém prostředí, specifikovat jejich hudební a nehudební charakteristiky a porovnat práci s hudebním materiálem v terapeutickém procesu. Z důvodu obsáhlé rozlohy Spojených států amerických se autorka rozhodla podrobněji muzikoterapeuticky přiblížit oblast Mid-Atlantic region v porovnání s Českou republikou. Osloveni byli muzikoterapeuti obou regionů, kteří komponují kontaktní písně ve své muzikoterapeutické praxi.

Pro účely disertační práce autorka kategorizovala kontaktní písně z hlediska: -

hudebního přivítání;

-

navázání a rozvoje terapeutického vztahu;

-

vyvedení klienta z pasivity, aktivizace pozornosti;

-

hudební podpory klientovy osobnosti;

-

hudebního loučení.

Klasifikace kontaktních písní: -

písně na přivítání,

-

písně o jméně,

-

písně aktivizační,

-

písně na téma přátelství, vztahy

-

hudební pohádka,

-

písně na rozloučenou

19


7 Závěr Společným jmenovatelem kontaktních písní, které komponovali čeští a američtí muzikoterapeuti, je bezesporu návaznost na potřebu klienta s cílem rozvoje terapeutického vztahu. Hudební myšlení se ovšem v mnohém rozchází. Jako hlavní důvod vidí autorka v ukotvení muzikoterapeutických modelů a přístupů, které zaujímají na daném území tradiční postoj. V tomto ohledu můžeme zmínit zejména model Kreativní muzikoterapie, který výjimečným způsobem pracuje s hudebními vyjadřovacími prostředky, propracovanými harmoniemi a zdatnými improvizačními technikami. Písně se tedy v českém prostředí mohou jevit jako složité, obtížně zapamatovatelné pro klienty, popřípadě rodiče, kteří zrovna nemusí disponovat hudebními dovednostmi. Kontaktní písně

českých

muzikoterapeutů

obsahují

mimořádné

emocionální

sdělení,

které maximálně přizpůsobují klientovi a jeho úrovni vnímání. Cílů disertační práce, s názvem „Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace aplikovaného hudebního materiálu v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí“, bylo dosaženo. Na základě stanovených cílů, které byly zmíněny v úvodu, autorka předložila kontaktní písně České republiky a regionu Mid-Atlantic, ve Spojených státech amerických. Devatenáct kontaktních písní uvedla od muzikoterapeutů: Birnbaum, Fidelibus, Morris, Nordoff, Ritholz, Robbins, Schwartz, Turry. Třicet kontaktních písní cituje od českých muzikoterapeutů: Grochalová, Kantor, Káčerková, Korhoňová, Krček, Kružíková, Lipský, Ouředníčková, Počtová, Pšeničková, Šimanovský, Weber. Jak bylo napsáno v úvodu, poměr počtu kontaktních písní se vztahuje na kompoziční aktivitu muzikoterapeutů, kteří se ve své praxi zabývají právě kontaktními písněmi, a dále na ochotu poskytnout své písně pro účely disertační práce. Komparace

aplikovaného

hudebního

materiálu

v českém

a

americkém

muzikoterapeutickém prostředí předkládá v disertační práci hudební charakteristiky. Ty popisují tóninu jako nestabilní prvek terapeutického procesu, plně se přizpůsobující potřebám klientů. V úvahu je také nutno brát ohled na úroveň hudebních dovedností muzikoterapeuta.

Kontaktní

píseň

je

většinou

první

písní,

kterou

klient

od muzikoterapeuta slyší. Proto jsou primárně většinou komponovány v durových 20


tóninách (s výjimkou dvou písní modelu Nordoff-Robbins). Muzikoterapeuti je interpretují a capella nebo nejčastěji s doprovodem klavíru či kytary. Terapeuti variabilně pracují s hudebními vyjadřovacími prostředky, melodie ovšem zůstává většinou stejná. Nejčastěji zastoupeným taktem, ve kterém byly kontaktní písně komponovány, byl takt čtyřčtvrťový. Převaha dvoudobého a čtyřdobého metra je u kontaktních písní evidentní. Tónový rozsah písní (g – c2) a průměrný počet taktů (17) je vyšší u kompozic amerického prostředí. Zastoupení prvního tónu melodie se nejvíce soustředí na první a pátý stupeň. Američtí muzikoterapeuti ale více zohledňují i ostatní stupně v počátečním tónu melodie. První stupeň pak jasně reprezentuje poslední tón melodie u obou oblastí. Na základě klasifikace kontaktních písní autorka v závěrečném shrnutí uvádí terapeutické cíle jednotlivých kontaktních písní a jejich systematický přehled v závislosti na cílové skupině klientů, pro které je muzikoterapeuti původně komponovali. Disertační práce obohatila autorku v mnoha směrech – teoretické a praktické poznatky, zdokonalení jazykových dovedností v souvislosti s překlady veškerých textů, rozhovorů a korespondence do českého jazyka, jakož i získání cenných kontaktů na české i zahraniční muzikoterapeuty. Jako úskalí se zpočátku jevila časově náročná osobní komunikace a korespondence k získání notového materiálu, popř. audio nahrávek přímo od muzikoterapeutů. Veškeré notové záznamy, dostupné v disertační práci, autorka z dostupných zdrojů zaznamenala v notačním programu Finale 2009. Dále by také chtěla podotknout, že ve všech osobních rozhovorech, konzultacích a korespondenci je respektováno soukromí zúčastněných, proto v disertační práci nejsou v celé jejich autentické podobě přímo uvedeny. Autorka zároveň vnímá nutnost navázání podrobnějšího zpracování tématu v kontextu terapeuticko-formativního přístupu a hlubšího zaměření na kontaktní písně v České republice a ve Spojených státech amerických jednotlivě.

21


8 Seznam literatury (výběr) AIGEN, K. Music – Centered Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2005. ALVIN, J. Music Therapy for the Autistic Child. New York: Oxford University Press, 1978. BACHMAN, M. L. Dalcoze Today: An Education Through and into Music. USA: Oxford University Press, 1993. BENENZON, R. O. Musicotherapia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A. 2000. BERLINER, P. Thinking in jazz: The infinite art of improvisation. Chicago: The University of Chicago Press, 1994. BINAROVÁ, I., ČÍŽKOVÁ, J., HOLÁSKOVÁ, K. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. BRUSCIA, K. Case Studies in Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. BRUSCIA, K. E. Defining Music Therapy. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1998. BUNT, L. Music Therapy: An Art Beyond Words. New York: Brunner Routledge, 1994. BUNT, L., HOSKYNS, S. The Handbook of Music Therapy. New York: Brunner Routledge, Taylor &Francis Group, 2002. DECKER-VOIGHT, H. H., KNILL, P. J., WEYMANN, E. Lexikon Musitherapie. Göttingen-BernToronto-Seattle, Hogrefe, 1996. FIDELIBUS, J. F. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. FRANĚK, M. Hudební psychologie. Praha: Karolinum, 2005. HALLAM, S., CROSS, I., THAUT, M. The Oxford Handbook of Music Psychology. New York: Oxford University Press, 2009. HANSER, S. B. The New Music Therapist’s Handbook. Boston: Berklee Press, 1999. HERDEN, J., JENČKOVÁ, E., KOLÁŘ, J. Hudba pro děti. Praha: Karolinum, 1992. HONS, M. Hudební analýza. Praha: Nakladatelství TOGGA, 2010. JENČKOVÁ, E. Hudba a pohyb ve škole. Hradec Králové: Mgr. Jaroslav Jenček – ORLICE, s finanční podporou Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové, 2002. 22


JURKOVIČ, P. Lidová píseň ve škole. Praha: Muzikservis, 1997. KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009. KOFROŇ, J. Učebnice harmonie. Praha: Editio Bärenreiter, 2002. KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 2005. KRČEK, J. Musica Humana. Úvod do muzikoterapie. Hranice: Fabula, 2008. KRČEK, J. Špalíček lidových písní. Praha: Albatros, 2008. KULKA, J. Psychologie umění. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. KYSLÍKOVÁ, A., HONS, M., KYSLÍK, J. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997. LIPSKÝ, M. Podpůrně vývojová muzikoterapie u dětí od tří měsíců do tří let. Praha, 2008. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta. Vedoucí práce: Jana Procházková. MALCHIODI, C. A. Expressive Therapies. New York: The Guilford Press, 2005. MÁTEJOVÁ, M., MAŠURA, S. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. Bratislava: SPN, 1992. MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. Muzikoterapia při zajakavosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel’stvo, 1980. NORDOFF, P. Healing Heritage: Paul Nordoff Exploring the Tonal Language of Music. Edited by Clive a Carol Robbins. Gilsum: Barcelona Publishers, 1998. NORDOFF, P. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. NORDOFF, P., ROBBINS, C. Creative Music Therapy. New York: Nordoff-Robbins Center for Music Therapy, New York University, 1980. NORDOFF, P., ROBBINS, C. Therapy in Music for Handicapped Children. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 1972 - revidováno 2004.

23


NORDOFF, P., ROBBINS, C. Music Therapy in Special Education. 2. aktualiz. vyd. C. Robbinsem. Gilsum, NH: Barcelona Publishers, 2006. ORFF, G. Schlüsselbegriffe der Orff-Musiktherapie: Darstellung und Beispiele. München: Psychologie Verlags Union, 1990. PAHLEN, K. Musik Therapie. München: Wilhelm Heyne Verlag, 1973. PAVLICEVIC, M. Groups in Music: Strategies from Music Therapy. London: Jessica Kingsley Publishers, 2003. PLAHL, CH., KOCH-TEMMIG, H. Musiktherapie mit Kindern. Grundlagen – Methoden – Praxisfelder. Bern: Verlag Hans Huber, 2008. POKORNÁ, P. Úvod do muzikoterapie pro speciální pedagogiku – obor vychovatelství. Praha: SPN, 1982. POLEDŇÁK, I. Stručný slovník hudební psychologie. Praha: Supraphon, 1984. POŠ, V. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově: Sborník studií. Praha: Supraphon, 1969. RITHOLZ, M. S. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. SAWYER, R. Improvisation creativity: An analysis of a jazz performance. Creativity Research Journal, vol. 5. New York: Brunner Routledge, Taylor &Francis Group, 2009. s. 253-263. SCHWABE, CH. Methodik der Musiktherapie und deren theoretische Grundlagen. Leipzig: Johann Ambrosius Barth, 1980. SCHWARTZ, E. K. Music Therapy and Early Childhood: A developmental Approach. Phoenixville: Barcelona Publishers, 2008. SCHWARTZ, E. K. You and Me Makes We. A growing Together Songbook. Melrose, MA: Center for Early Childhood Music Therapy, LLC, 2012. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ŠIMANOVSKÝ, Z. Uspávanky. Praha: Ogme, 1998.

24


TURRY, A. Themes for Therapy. From the Nordoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. New York: Carl Fisher, LLC., 1999. WEBER, J. Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: K problematice iniciace zájmu dospívajících o hudební výchovu. Praha, 2009. Disertační práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Školitel Jaroslav Herden. WIGRAM, T. L., DE BACKER, J. Clinical Applications of Music Therapy in Developmental Disability, Paediatrics and Neurology. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999. ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie, východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál, 2007. ZELEIOVÁ, J. Psychodynamické aspekty muzikoterapie. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, vydavatel’stvo Trnavskej univerzity pre Pedagogickú fakultu Trnavskej univerzity v Trnave, 2012.

25


9 O autorce OSOBNÍ ÚDAJE Jméno a příjmení:

Mgr. Lenka Kružíková (roz. Zítová)

Trvalé bydliště:

Vlkova 351/12a, Olomouc 779 00

Telefon:

+420 608 272 405

E-mail:

[email protected]

Datum narození:

18.1.1985

Státní příslušnost:

Česká republika

VZDĚLÁNÍ 2009 – dosud Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Typ studia: doktorské Obor: Hudební teorie a pedagogika 2009 – 2011 Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Typ studia: celoživotní vzdělávání Obor: Edukační muzikoterapie 2004 – 2008 Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Typ studia: magisterské Obor: Hudební výchova pro II. stupeň ZŠ, speciální pedagogika (psychopedie, tyflopedie). 02/2012 – 05/2012 Brescia University, Owensboro, Kentucky, USA University of Evansville, Indiana, USA Molloy College, Long Island, USA 26


New York University – Nordoff Robbins Center, New York, USA Typ studia: studijní stáž Obor: Music Education, Music Therapy

DALŠÍ VZDĚLÁVÁNÍ (výběr) Music Therapy for Young Children-Creating a Developmentally Appropriate Practice (AMTA Mid Atlantic Region, Baltimore, Maryland, USA, 2012), Muzikoterapie v klavírních proměnách (J. Pazour, Praha, 2012) Muzikoterapie (M. Gerlichová, Praha, 2011 – 2012), Tanečně pohybová terapie (A. Nundy, J. Špinarová, Praha, 2011), Od folklóru k Orffovi (L. Pospíšilová, Univerzita Palackého v Olomouci, 2010), Hlas jako nástroj komunikace (A. Tichá, Univerzita Palackého v Olomouci, 2010), Kurz neverbálních technik (J. Vodňanská, Anima o.s., Praha, 2007 – 2009), Využití muzikoterapie u dětí raného věku se zdravotním, sociálním rizikem I., II. (M. Lipský, Dětské centrum při FTNsP, Praha, 2008, 2009), Poruchy chování a možnosti jejich zvládání, aktivní sociální učení (V. Schmidt, OS AZ HELP, Praha, 2008), Agrese, kriminalita (Z. Martínek, Národní institut pro další vzdělávání, Pardubice, 2007), -

muzikoterapeutická praxe pod supervizním vedením M. Lipského,

-

od r. 2012 členem CZMTA (Muzikoterapeutická asociace České republiky).

PRAXE 02/2013 – dosud Dětské centrum Ostrůvek, Olomouc Pracovní pozice: externí muzikoterapeut 06/2012 – dosud Mateřská škola Blanická, Olomouc Pracovní pozice: muzikoterapeut 27


10/2012 – dosud Základní škola a střední škola Credo, o.p.s. Pracovní pozice: externí muzikoterapeut 2012 – 2013 Síť mateřských center, Praha Pracovní pozice: lektor hudební výchovy, muzikoterapie 2011 – dosud Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav speciálně pedagogických studií Pracovní pozice: externí lektor muzikoterapie 2011 – dosud Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta zdravotních věd, Ústav ošetřovatelství a porodní asistence Pracovní pozice: externí lektor muzikoterapie 09/2008 – 07/2009 Speciální základní škola, mateřská škola a praktická škola Moravská Třebová Pracovní pozice: učitelka MŠ speciální, muzikoterapeutka 2008 – 2011 Centrum sociálních služeb Klíč, Olomouc Pracovní pozice: externí muzikoterapeut

28


PUBLIKAČNÍ ČINNOST

ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie u dětí s Downovým syndromem. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 10/2009. ISSN 1335-1605. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie aneb radujeme se s hudbou. Moravskotřebovský zpravodaj. Moravská Třebová, 11/2009, E 13998. ZÍTOVÁ, L. Kantor, Lipský, Weber a kol. Základy muzikoterapie [recenze]. Speciální pedagogika, časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 10/2009. ISSN 1211-2720. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie versus Hudební výchova, pojetí muzikoterapie v České republice. VII. ročník mezinárodní studentské vědecké konference. Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 11/2009. ISBN 978-80-244-2593-1. ZÍTOVÁ, L. Muzikoterapie a inspirace v edukačních směrech hudební oblasti. Hudební výchova 2009 – 6. webová konference KHV PdF OU. Pedagogická fakulta, Ostravská Univerzita, 12/2009. ISSN 1802-6540. ZÍTOVÁ, L. Hudební metodika pro děti se sociálním znevýhodněním předškolního věku. K současným otázkám interdisciplinárního výzkumu hudební kultury. Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 12/2010. KRUŽÍKOVÁ,

L.

Komparace

muzikoterapeutických

pojetí

z hlediska

hudebního,

terapeutického a pedagogického. Projekt Studentské grantové soutěže Univerzity Palackého v Olomouci (PdF_2010_039), 2010. KRUŽÍKOVÁ,

L.

Kreativita

v muzikoterapeutických

pojetích.

Studentská

vědecká

konference. Ostrava: Ostravská Univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 28.4.2011. KRUŽÍKOVÁ, L. Beníčková, M. Muzikoterapie a specifické poruchy učení [recenze]. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 2012. ISSN 1335-1605. KRUŽÍKOVÁ, L. Muzikoterapie ve speciálně pedagogické praxi. Časopis Múzy v škole. Slovenská republika, Banská Bystrica, 2012. ISSN 1335-1605.

29


10 ANOTACE Jméno a příjmení:

Mgr. Lenka KRUŽÍKOVÁ

Katedra:

Katedra hudební výchovy

Vedoucí práce:

Prof. PaedDr. Jiří Luska, CSc.

Rok obhajoby:

2013

Název práce:

Kontaktní písně v muzikoterapii: Komparace aplikovaného hudebního materiálu v českém a americkém muzikoterapeutickém prostředí.

Název v angličtině:

Gathering Songs in Music Therapy: The Comparison of Applied Music Material in Czech and American Music Therapeutic Environment.

Anotace práce:

Disertační práce se zabývá tématem kontaktních písní v muzikoterapii. Autorka předkládá kontaktní písně českého a amerického prostředí, a uvádí jejich komparaci. Oslovila muzikoterapeuty v České republice a v oblasti Mid-Atlantic region, USA. Předmětem disertační práce jsou kontaktní písně s jejich hudebními a nehudebními charakteristikami. Hudební charakteristiky poukazují na popis hudebního materiálu, zaměřeného na určení tóniny písně, taktu, počtu taktů, stupně prvního a posledního tónu melodie a tónového rozsahu. Nehudební charakteristiky se soustředí na terapeutické aspekty, informují o cílové skupině klientů, a podávají zprávu o metodické práci s písní v muzikoterapeutickém procesu.

Klíčová slova:

Muzikoterapie, terapeutický vztah, hudební materiál, hudební výrazové prostředky, hudební rituál, kontaktní píseň, terapeutické komponování.

Anotace v angličtině:

The dissertation deals with the subject of gathering songs in music therapy. The author presents gathering songs of Czech as well as American background, which are compared and contrasted throughout the work. In addition, the author employs other works of Czech and foreign music therapists, specifically ones from the United States and the Mid-Atlantic region. The focuses of the work are gathering songs with their musical and non-musical characteristics. The musical characteristics point to the description of the music material, focused on the determination of the key of the song, beats and their number, degree of the first and last tone of the melody, and the tone range. The non-musical characteristics describe the therapeutic aspects of the song, provide information about the clients, and report about the methodical work with the song throughout the music therapy process.

Klíčová slova v angličtině:

Music therapy, therapeutic relationship, music material, musical elements, musical ritual, gathering songs, therapeutic composing.

Přílohy vázané v práci:

Tabulky, obrázky, formuláře

Rozsah práce:

224 stran

Jazyk práce:

Český jazyk

30

U N I V E R Z I T A P A L A C K É H O V O L O M O U C I. Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

Recommend Documents