Topklas 2015-2016 Uitdagingen en onderlinge contacten voor kinderen in groep 8 die hindernissen ervaren als gevolg van hun hoge intelligentie
OPO Furore Singelland Het Drachtster Lyceum
INTAKE & TOELATING info voor leerkrachten, ib’ers en ouders
1
Inleiding Na de herfstvakantie 2015 start op het Drachtster Lyceum voor het zesde jaar de Topklas voor leerlingen uit groep 8. Na vier jaar ontwikkelen en verfijnen staat er een programma waar alle betrokkenen tevreden over zijn. Dit is het derde jaar van een nieuw ontwikkeltraject dat gefinancierd wordt door OPO Furore en OSG Singelland vanuit Passend Onderwijs. We blijven het huidige programma aanbieden, dat we daarnaast ontwikkelen en verdiepen. Daarbij kijken we verder dan de Topklas. Wat is de effectiviteit van ons programma en wat zijn de effecten op de korte en langere termijn? Op welke manier is ons programma nuttig voor de ontwikkeling en begeleiding van kinderen met bijzondere talenten? Wat kunnen we betekenen voor leerlingen in de middenbouw van het basisonderwijs ? Hoe kunnen we de doorstroom verbeteren van talentvolle leerlingen naar de brugklas en hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs? Met andere woorden: hoe kunnen we onze bevindingen in een doorlopende leerlijn uitwerken? Er zijn ook dit jaar weer 15 plaatsen beschikbaar. Kinderen van basisscholen die zijn aangesloten bij de financiële partner, OPO Furore, in de gemeenten Smallingerland en Tytsjerksteradiel hebben voorrang in de selectie, maar we reserveren ook plaatsen voor andere ‘toeleveranciers’ van Het Drachtster Lyceum. Het programma 2015-2016 omvat ongeveer 30 woensdagochtenden van 8.30 uur tot 12.00 uur, vanaf de herfstvakantie 2015 tot begin juni 2016. Tip! Voor de ouders van kinderen die u wilt aanmelden kunt u een digitaal exemplaar van dit informatieboekje bij ons aanvragen. Topklas: doelgroep, doelstelling, programma De Topklas is bedoeld voor begaafde leerlingen die op de een of andere manier hinder ondervinden van hun begaafdheid. Dit zijn leerlingen met vaak een of meer van de volgende kenmerken: niet of moeizaam aan het werk komen of alleen met lievelingsonderwerpen; en/of minder gemotiveerd zijn voor school, ondanks compacting en levelwerk of andere extra opdrachten; en/of onderpresteren, dat wil zeggen: niet naar eigen capaciteit presteren of zelfs lager dan groepsgemiddelde; en/of weinig studievaardigheden hebben ontwikkeld, bijvoorbeeld: weinig doorzettingsvermogen, een lage frustratietolerantie, snel opgeven zodra wat meer inspanning gevraagd wordt; en/of hinder ondervinden van hun begaafdheid in hun sociaal functioneren: weinig aansluiting hebben in de klas, moeite met samenwerken (‘Als ik het alleen doe, is het resultaat beter’), ander soort humor dan de meeste klasgenoten, andere interesses en hobby’s, liever contact zoeken met de leerkracht en andere volwassenen dan met leeftijdsgenoten. De kenmerken dienen voor aanmelding bij de Topklas in kaart te worden gebracht door middel van bijgevoegde observatielijst (Sidi-3). Dergelijke gedragskenmerken kunnen samengaan met een diagnose voor een ontwikkelings- of persoonlijkheidsstoornis. Dat kan het extra ingewikkeld maken om te bepalen of een kind tot onze doelgroep behoort. We sluiten kinderen met een diagnose niet bij voorbaat uit van deelname. Openheid van zaken is echter van belang om goed te kunnen inschatten of kinderen met een diagnose kunnen meedoen in de Topklas. We gaan er in goed vertrouwen vanuit dat zowel de basisschool als de ouders ons volledig informeren.
2
Doelstelling van de Topklas is deze kinderen een ochtend in de week te bieden waar zij naar uitkijken, waarop zij worden uitgedaagd om op een andere manier te denken, in een omgeving waarin zij gelijkgestemden kunnen ontmoeten. Er wordt gewerkt aan zelfvertrouwen, zelfkennis, leren leren, leren samenwerken, leren fouten accepteren en soortgelijke vaardigheden. Het programma op de woensdagochtend ziet er als volgt uit:
Hersenkrakers in de vorm van puzzels en spelletjes Kringgesprek Spaanse les Project Metacognitieve oefeningen Individueel gesprek met de mentor Logboek bijwerken.
De Topklas heeft drie vaste docenten, de projectleider, de mentor van de groep en de docent Spaans. Iedere ochtend wordt Spaans gegeven. Daarnaast zijn verschillende docenten van het Drachtster Lyceum en gastdocenten betrokken bij projecten, die drie tot vijf ochtenden duren. Te denken valt aan journalistieke schrijfopdrachten, natuurkundige experimenten, wiskunde en techniek, sport, muziek, koken, kunst en filosofie. In de Spaanse les wordt aansluiting gezocht bij de projecten. Andersom wordt vanuit verschillende projecten aansluiting gezocht bij Spaanstalige culturen, ook de Zuid-Amerikaanse. We werken coachend, vanuit de vragen en nieuwsgierigheid van de leerlingen. Begaafde kinderen blijven soms achter op leeftijdsgenoten in de ontwikkeling van deze vaardigheden, doordat zij informeel leren en vaak al veel weten en kunnen voordat leeftijdsgenoten er op school aan toe zijn. Leerlingen doen te weinig beroep op deze vaardigheden en oefenen deze te weinig. We gebruiken voor het gericht oefenen met deze vaardigheden lesmateriaal van Jan Kuipers (Cedin). De overige onderwijsactiviteiten stellen dusdanig hoge eisen aan de leerlingen, dat zij formeel moeten gaan leren en de geleerde vaardigheden kunnen trainen. Achterstand in vaardigheden is niet voor alle deelnemers hetzelfde. Daarom wordt aan de hand van de intake een individueel plan van aanpak opgesteld. Iedere leerling heeft in het programma van 30 weken drie à vier keer een individueel gesprek met de mentor. In het gesprek wordt aan de hand van het plan van aanpak de voortgang besproken. Het plan van aanpak is tevens leidraad bij de terugkoppeling naar de basisschool en ouders. Leerlingen met een bovengemiddeld leervermogen die ondanks de interventies van de basisschool minder tot ontwikkeling komen dan verwacht, noemen we onderpresteerders. Onderpresteren is minder presteren dan op grond van capaciteiten mag worden verwacht (relatief onderpresteren) of zelfs minder presteren dan gemiddeld van de klas mag worden verwacht (absoluut onderpresteren). Soms vertonen deze kinderen daarnaast storend gedrag voor zichzelf: ze uiten zich niet, zijn somber, angstig, piekeren, hebben een laag zelfbeeld, voelen zich eenzaam, vertonen sociale onhandigheid met het risico om gepest te worden of ervaren gedrag van andere kinderen te snel als pesten. Soms is er sprake van storend gedrag voor anderen: ze zijn druk, hangen de clown uit, pesten, werken niet goed samen, maken ruzie, reageren nors . Er zijn voor dergelijke problemen in grote lijnen twee oorzaken die gerelateerd zijn aan een hoge intelligentie: 1) het kind blijkt nog meer behoefte te hebben aan uitdaging, eventueel op andere interessegebieden; bij de extra stof is vaak ook begeleiding nodig, en/of 2) het kind ervaart te weinig aansluiting met gelijkgestemden in de klas en/of wordt eventueel buitengesloten en/of gepest. Nogmaals, er zijn er andere oorzaken van het waargenomen gedrag mogelijk, los van hoge intelligentie en onderpresteren, al dan niet gediagnosticeerd. De gedragskenmerken en problemen 3
kunnen overeenkomsten vertonen met kenmerken van aandachtsstoornissen, zoals add of adhd, of met autistisch spectrumstoornissen, zoals pdd-nos of asperger. Zoals gezegd kunnen we kinderen met een dergelijke diagnose onder bepaalde voorwaarden toelaten. De ervaring leert dat de Topklas ook voor kinderen met een diagnose geschikt kan zijn, mits vooraf zorgvuldig overleg is geweest over de mogelijkheden. Voor alle kinderen geldt dat de kans op succes in de Topklas groter wordt als de toelatingscommissie en uiteindelijk ook de docenten van de Topklas goed geïnformeerd zijn. Op die manier kan vooraf grondig worden overlegd met ib’er en leerkracht, ouders en kind om te bepalen of: 1. de Topklas kan voorzien in de leerbehoefte van het kind; 2. de gedragskenmerken van het kind passen binnen het concept van de Topklas; 3. de expertise van de Topklas-docenten toereikend is voor de begeleidingsbehoefte van het kind. De balans van de groep speelt in de overwegingen eveneens een rol. Treedt het gedrag sterk naar buiten en heeft het gedrag invloed op andere kinderen (externaliserend gedrag), dan is de Topklas waarschijnlijk geen geschikte plek. Meer naar binnen gericht gedrag (internaliserend gedrag) kunnen we vaak wel goed begeleiden. Voor de toelatingsprocedure: zie verder bijlage. Neemt u bij twijfel gerust contact met ons op. Leeswijzer Kandidaten voor deelname kunnen door de ib’er worden aangemeld, in samenwerking met de leerkracht en de ouders. In dit informatiepakket vindt u de informatie en instrumenten ter ondersteuning bij de aanmelding, achtereenvolgens: de toelatingsprocedure, informatie over hoogbegaafdheid, intakeformulieren voor school en ouders en het SiDi protocol voor signalering. Het is uiteraard in het belang van uw leerling dat de beslissing om aan te melden en de gegevens die daarvoor nodig zijn, met zorgvuldigheid tot stand komt. Over definitieve toelating beslist de toelatingscommissie. Neemt u gerust contact op met de werkgroep als u vragen heeft over de Topklas en de aanmeldingsprocedure. Wij helpen u graag verder. Via onderstaande contactgegevens wordt u doorverwezen naar de aangewezen persoon voor uw vragen. Aanmeldingen graag naar het postadres versturen.
Werkgroep Topklas Johan Osinga Renate Otter Stephan Göbel Daan van Weelie
OPO Furore, coördinator Topklas Singelland Het Drachtster Lyceum, mentor en docent Topklas Singelland Het Drachtster Lyceum, docent Topklas Teamleider brugklas DL, coördinator Topklas
Contactgegevens: Werkgroep Topklas P/a OPO Furore Zetveld 38, 9202 LM Drachten T +31 (0)512 582 600 E
[email protected]
4
Toelatingsprocedure Topklas De basisschool ontvangt informatie, Sidi-lijst en intake-formulieren. Leerkracht en ib’er selecteren kinderen die in aanmerking komen voor de Topklas. Bij twijfel kan voor overleg contact op worden genomen met de toelatingscommissie. De basisschool overlegt met de ouders of hun zoon /dochter in aanmerking wil komen voor deze groep en meldt vervolgens de leerling aan. Ouders kunnen niet zelf aanmelden, maar doen dit altijd via en samen met de basisschool. De basisschool legt de procedure van aanmelding aan de ouders uit. De basisschool legt aan de ouders uit wat de doelstelling en de werkwijze van de Topklas is. Intern begeleider coördineert de aanmelding. Intern begeleider meldt de leerling aan.
Bij de aanmelding wordt gevraagd:
Aanmeldingsformulier school Toestemmingsformulier ouders Invullijst leerling SiDi 3 leerkrachtdiagnose Toetsgegevens – M7 – E7 en M8: begrijpend lezen en rekeninzicht Eventueel externe testgegevens
De aanmelding wordt voorgelegd aan de toelatingscommissie die daarbij ook relevante en recente onderzoeksgegevens kan vragen en bij vragen over de plaatsbaarheid contact kan opnemen met de leerkracht en IB-er.
De toelatingscommissie neemt op basis van de aanmeldingsgegevens en eventuele navraag een voorlopig besluit over de toelaatbaarheid en plaatsing.
Met alle voorlopig geplaatste kinderen volgt een intakegesprek en met de leerkracht een overdrachtsgesprek. In principe kan na deze gesprekken nog besloten worden niet te plaatsen. Voor het kind kan dit een minder prettige ervaring zijn. Zorgvuldige selectie vooraf is daarom in het belang van de kinderen.
In samenspraak met leerling, ouders en school wordt een plan van aanpak opgesteld, waarin het doel van plaatsing wordt beschreven.
5
(Hoog)begaafdheid Signalering en diagnostiek op schoolniveau, naar een gestructureerde aanpak Kuipers, J., (2004) in Attent op Talent, 2004
Samenvatting (Hoog)begaafde kinderen worden in het onderwijs lang niet altijd herkend. Dat is begrijpelijk want ‘het (hoog)begaafde kind’ bestaat evenmin als het ‘normale kind’. De uitingen van (hoog)begaafde kinderen kunnen erg uiteenlopen. Daarom is het signaleren van hoogbegaafdheid niet altijd even gemakkelijk. Het is van belang dat (hoog)begaafde kinderen in school niet bij toeval worden ontdekt of wanneer er zich problemen voordoen, maar dat zij in een signalerings- en diagnose structuur automatisch in beeld komen. Kinderen die niet vroegtijdig worden gesignaleerd, lopen kans gedemotiveerd te raken, krijgen wellicht problemen met leerstrategieën, of lopen risico’s in de vorm van onderpresteren. In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op signaleren en diagnostiek op schoolniveau. In de eerste plaats worden ingegaan op ‘wat is signaleren en welke kennis en vaardigheden zijn nodig om de signalen van (hoog)begaafdheid op te merken of waar te nemen’ . De algemeen geldende kenmerken van (hoog)begaafde kinderen, intelligentie, creativiteit en taakgerichtheid komen hierin nader aan de orde. Voorts zal aandacht worden besteed aan systematisch signalering en diagnostiek op schoolniveau, met name de stappen die daarin kunnen worden gezet. Het voordeel van een systematische aanpak is dat er preventief in plaats van curatief wordt gewerkt en dat er sprake is transparantie en eenduidigheid. Tenslotte wordt het inschakelen van een extern deskundige, een psycholoog of een (ortho)pedagoog nader toegelicht.
(Hoog)begaafdheid, een korte introductie Er bestaan verschillende theoretische modellen over (hoog)begaafdheid. In de moderne visies op (hoog)begaafdheid spreekt men over het algemeen over ‘het behalen van uitzonderlijke prestaties op verschillende gebieden’. Volgens Renzulli/Mönks beschikt een (hoog)begaafde leerling naast een hoge intelligentie tevens over een hoge graad van creatief denken en een hoge taakgerichtheid. De factoren in de omgeving (gezin, school en vriendenkring) bepalen mede of dit talent tot uiting komt in hoge prestaties. Pas bij een goed samenspel van deze zes factoren kan (hoog)begaafdheid zich ontwikkelen. Het meerfactorenmodel van Renzulli en Mönks geeft bovenstaande visie weer (Mönks en Ypenburg, 1995). 6
Signaleren, wat is dat? Signaleren kan worden omschreven als ‘de kennis en vaardigheid om een bepaalde ontwikkeling op te merken of waar te nemen’. In het kader van dit hoofdstuk betekent dit: De kennis en vaardigheid om in een groep de ontwikkelingsvoorsprong of de mate van begaafdheid bij een leerling waar te nemen of op te merken en te interpreteren. De leerkracht, moet dus beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden. Hij moet in de eerste plaats weten op welke signalen hij moet letten. Welke signalen zijn relevant en welke niet, welke signalen duiden nu juist wel op een hoge begaafdheid en welke niet. Het gaat hierbij vooral om die signalen die wijzen op een groot leervermogen en niet alleen die signalen die wijzen op hoge prestaties van het kind. Er kan namelijk een discrepantie zijn tussen de potentie tot leren (leervermogen) en de prestaties. Een kind zal in school wellicht niet altijd laten zien wat het denkt, voelt en kan en daardoor kan een mogelijk begaafdheid verborgen blijven. Signaleren vereist daarom actief kijken van de leerkracht. De leerkracht moet ook over vaardigheden beschikken. Door het stellen van open vragen, het stimuleren van het kind, het creëren van een open pedagogische houding, het ingaan op spontane situaties, het kind uitlokken tot (creatieve) antwoorden, de eigen rol ter discussie kunnen stellen, verschillende onderwijssituaties kunnen creëren, zal het kind de mogelijkheid krijgen om meer signalen van zijn/haar begaafdheid te uiten. Deze vaardigheid kan worden omschreven als actief handelen. Signaleren behoort bij alle kinderen in het onderwijs te geschieden. Diagnosticering, de fase na de signalering, is alleen van toepassing op die kinderen die in de signaleringsfase worden opgemerkt. Veel leerkrachten vinden het lastig om al deze taken op zich te nemen. Het is daarom belangrijk tot een goede taakverdeling te komen in de procedure van signalering en diagnosticering. De coördinatie van dit traject kan het beste worden ondergebracht bij de intern begeleider van de school of diegene die met de coördinatie van dit onderwerp is belast. De daadwerkelijke uitvoering van het signaleren berust bij de groepsleerkracht(en). Het diagnostisch traject is een samenspel tussen leerkracht en intern begeleider, waarbij ook hier de ib’er de coördinatie bewaakt.
Op welke signalen moet ik letten? Zoals reeds genoemd blijken vooral de factoren intelligentie, creatief denken en taakgerichtheid van invloed te zijn op het leveren van (hoog)begaafde prestaties. Daarom zal op deze drie factoren dieper worden ingegaan.
7
Het signaal van intelligentie Over het begrip intelligentie bestaan veel definities. Een veel toegepaste definitie is het intelligentiebegrip van Wechsler. Deze definitie luidt ‘intelligentie is het vermogen om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om kunnen gaan’ (Wechsler, 1944). In de veel gebruikte test van Wechsler (WISC) wordt een onderscheid gemaakt tussen een verbale en een ruimtelijke intelligentie. Een andere definitie die op de voorgaande lijkt is ‘intelligentie is het vermogen om problemen op te lossen uit onvolledige instructie en het vermogen om het geleerde toe te passen in nieuwe situaties’ (Resing, 1997). In deze beide gevallen heeft intelligentie betrekking op leerefficiëntie. Intelligentie is echter meer dan het vermogen tot efficiënt leren. Naast de snelheid waarmee nieuw leren plaatsvindt spelen ook zelfreguleringsvaardigheden of metacognitieve vaardigheden een rol. Onder metacognitieve vaardigheden verstaan we vooral het begrip wat iemand heeft van zijn eigen denkproces en de mate waarin dit kan worden aangestuurd. Het heeft te maken hebben met plannen, manieren van redeneren, besluitvorming, jezelf controleren en dergelijke. Niet het leren zelf, maar de wijze waarop je leert is hierbij het uitgangspunt. De theorie van de Amerikaanse hoogleraar Sternberg sluit hier op aan, maar gaat nog een beduidende stap verder. Hij beschrijft intelligentie vooral als ‘een wijze van functioneren om belangrijke doelen te kunnen en willen bereiken’. Succesvolle mensen weten wat hun sterke en wat hun zwakke punten zijn. Zij benutten hun sterke punten en compenseren of corrigeren hun zwakke punten. Er wordt in zijn theorie drie vormen van intelligentie beschreven, de analytische intelligentie, de creatieve intelligentie en de praktische intelligentie. Bij een optimaal samenwerken van deze drie intelligenties kan een persoon succesvolle prestaties bereiken. Onder analytische intelligentie wordt verstaan de kwaliteit van het probleem herkennen, het in kaart brengen van het probleem, het zoeken naar oplossingsmogelijkheden, het oplossen van het probleem en als laatste de zelfevaluatie. Onder creatieve intelligentie wordt verstaan ‘het vermogen om met nieuwe ideeën te komen en verder te gaan dan bestaande en vaststaande gegevens’. De praktische intelligentie heeft vooral betrekking op de sociale vaardigheden en het gezonde verstand (Sternberg, 2002). Gardner heeft de theorie omtrent de Meervoudige Intelligentie ontwikkeld. Hij onderscheidt acht intelligenties, maar laat ruimte over voor nog meer intelligenties. De intelligenties die Gardner noemt zijn: De verbaal linguistische, de logisch mathematische, de visueel ruimtelijke, de muzikaal ritmische, de lichamelijk kinesthetische, de naturalistische, de interpersoonlijke en de intrapersoonlijke intelligentie. Volgens Gardner heeft ieder persoon acht intelligenties in huis, echter ieder individu heeft een uniek patroon van samenstelling van deze intelligenties. Gardner omschrijft intelligentie als ‘vaardigheden om problemen op te lossen, om nieuwe problemen te onderkennen of
8
te creëren en waardevolle producten te vervaardigen’. Deze definitie van intelligentie maakt duidelijke dat intelligentie veel meer inhoudt dan een hoge IQ score (Kagan & Kagen, 2000). In de visie van Clark , een holistisch visie, heeft intelligentie vooral te maken met de ontwikkeling als totale mens. Zij hecht naast een cognitieve intelligentie veel waarde aan de affectieve, de fysiek zintuiglijke en de intuïtieve intelligentie. De hoogbegaafde uitingsvormen van deze intelligenties kunnen leiden tot problemen. Een kind met een taalontwikkeling op hoog niveau (cognitieve intelligentie) kan in het uiten van een hoog taalbegrip en vaak moeilijke woordenschat door zijn leeftijdsgenootjes worden gezien als eigenwijs en een opschepper. Een kind met een grote bekwaamheid om sociale problemen waar te nemen (affectieve intelligentie) is zich bewust van maatschappelijke problemen en kan bij het uiten daarvan door de rest van de groep niet serieus worden genomen. Een kind dat geniet van filosofische gesprekken en een vroege belangstelling heeft voor intuïtief weten (intuïtieve intelligentie) wordt al gauw bestempeld als wereldvreemd. Een kind met een ongewoon groot zintuiglijk bewustzijn (fysiek zintuiglijke intelligentie) is erg gevoelig voor prikkels, ziet meer en hoort meer en kan doordoor heftiger reageren op prikkels en veel last hebben van onrust in de klas (Clark, 1997). Het wordt duidelijk dat er niet kan worden gesproken van één algemeen geldende definitie. Wat wél duidelijk is geworden is het feit dat intelligentie niet kan worden afgedaan met slechts een CITO- of IQ score. Of zoals Eyre het weergeeft: ‘Don’t put all your eggs in the IQ basket’ (Eyre, 1997).
Signalen van een hoge intelligentie Is leergierig, wat blijkt uit brede en/of diepgaande interesses Begrijpt veel dingen snel (met weinig uitleg) en goed Heeft snel regels en principes, overeenkomsten en verschillen door Heeft scherpzinnig oordeelsvermogen en weet veel uit boeken en uit films te halen Leert gemakkelijk, kan soms leerstappen overslaan, Heeft weinig herhaling nodig en leert van eigen fouten Past kennis in nieuwe situaties toe Heeft een hekel aan routinematig werk en herhalingsopdrachten Heeft ruime woordenschat Heeft goed geheugen
Het signaal van creatief denken Het begrip ‘creativiteit’ kan in twee verschillende contexten worden gebruikt. In de eerste plaats de artistieke context, waarin een kunstenaar creatief kan zijn in de zin van esthetisch, origineel, ontroerend en mooi. In de tweede plaats heeft ‘creativiteit’ vooral betrekking op ‘creatief in denken’. 9
De beschrijvingen ‘kunstzinnig, mooi en ontroerend, zijn hier minder op van toepassing, maar de begrippen ‘origineel en oorspronkelijk’ zijn in beide contexten bruikbaar (Nijsse, 1997). (Hoog)begaafde kinderen beschikken naast een hoge intelligentie vaak ook over een hoge vorm van creatief of divergent denken. Creatieve ideeën zijn per definitie nieuw en waardevol en gaan vaak in tegen gevestigde belangen. Onze cultuur daarentegen, ook de schoolcultuur, lijkt middelmatigheid en gelijkvormigheid belangrijker te vinden dan oorspronkelijkheid en uitdaging (Webb, Meckstroth & Tolan, 2000). Ons onderwijssysteem waardeert creatief denken niet zo, is minder goed ingericht op creatieve denkers, maar meer op conformerende kinderen. Bovendien willen veel scholen kinderen graag voorschrijven hoe en aan welke voorwaarden prestaties moeten voldoen en houden er vaak een ‘kleurboekmentaliteit’ op na (Sternberg, 2002). Veel leerkrachten vinden creatief denkende kinderen al gauw eigenwijs, eigengereid en vervelend. Ze kunnen de autoriteit van de leerkracht verstoren en kritiek hebben op de lessen en opdrachten (Clark, 1997). Er is geen standaarddefinitie van wat creativiteit inhoudt. Er bestaat ook geen objectieve meting van creativiteit. Een mogelijke definitie van creativiteit is ‘het creërend vermogen om scheppend tot oorspronkelijke vragen en oplossingen te komen, die buiten de reguliere vaststaande kaders liggen’. Creatieve denkers zien problemen, zien oplossingen en zien verbanden die anderen niet zien. Daar hoort kijken vanuit verschillende invalshoeken, spitsvondigheid, originele gedachtesprongen en brainstormen over ideeën bij. Op grond van dit beeld kan worden vastgesteld, dat een juiste wijze signaleren van creatief denken in met name in traditionele leerstofjaarklassen situaties een moeilijke taak is. Nogmaals , de structuur en de cultuur van de veel scholen lenen zich niet goed voor creatieve denkers. Ook de strakke hantering van onderwijsmethodes staat het creatieve proces van kinderen maar moeizaam toe. Sterker nog, veel scholen werken de stimulering van creatief denken eerder tegen, dan dat het wordt aangemoedigd. Daarom is het nodig om bij het waarnemen van de signalen die betrekking hebben op creativiteit, verder te kijken dan alleen de onderwijssituatie. Signalen op het plein, in de gang, tijdens een schoolreis en in het beoefenen van hobby’s en interesses van het kind zijn minstens zo belangrijk.
Signalen van creatief denken Neemt op een scherpzinnige manier waar Toont over een brede belangstelling te beschikken, kan over veel dingen meepraten Staat kritisch tegenover beweringen Wil alles weten en is volhardend in het doorvragen, stelt waarom-vragen Ziet verbanden die de meeste kinderen niet zien Wordt geboeid door complexe opgaven 10
Apart gevoel voor humor Is geboeid door moeilijke en/of ongewone onderwerpen; Stelt vragen die dieper of verder ingaan dan de gewone lesstof, zoekt zelf informatie op Houdt van filosofische en diepgaande gesprekken
Het signaal van een hoge taakgerichtheid Taakgerichtheid kan worden omschreven als een hoge mate van motivatie en leergierigheid. Ook eigenschappen als enthousiasme, wilskracht, durf en doorzettingsvermogen om een taak te volbrengen horen bij taakgerichtheid. In het Multifactoren Model van Heller wordt het begrip taakgerichtheid omschreven als prestatie - motivatie, stressgevoeligheid, werk- en leerstrategieën, regulatievaardigheden en zelfvertrouwen (Ziegler & Heller, 2000). Een andere omschrijving die goed bij dit onderdeel past is een sterke ‘innerlijke drive’. Een mooi voorbeeld hiervan is te vinden in topsport. Topsporters beschikken over zo’n ‘innerlijke drive’, omdat zij het doel hebben een topprestatie te realiseren. Dat doel moet gehaald worden, linksom of rechtsom. Alles wordt in het werk gesteld om dat doel te behalen. De grootste misvatting over dit onderdeel met betrekking tot (hoog)begaafdheid is de gedachte, dat (hoog)begaafde kinderen iedere dag, in elke les deze taakgerichtheid zullen uiten. Begaafde kinderen zullen vooral een innerlijke drive laten zien, wanneer ze zelf een doel voor ogen hebben dat gerealiseerd moet worden. Een eerste probleem is dat dit doel niet altijd in overeenkomt met het doel wat de school voor ogen heeft. De school kan bijvoorbeeld het leren van de tafels als doel hebben, terwijl het kind nou juist alles wil weten over het gat in de ozonlaag. Dit is het inhoudsaspect. Een tweede probleem bij het ontbreken van een innerlijke taakgerichtheid is de wijze waarop geleerd moet worden. Als een leerkracht graag wil dat een kind de les of de opdracht op de wijze leert, zoals het in de methode staat, met veel herhaling en veel oefening, kan een (hoog)begaafd kind afhaken. Deze wijze past niet bij zijn/haar wijze van leren, omdat een (hoog)begaafd kind graag leert in grote stappen met weinig herhaling (Kuipers, 2002). In dit kader kan een kind problemen hebben met één of meer factoren uit het Multifacoren Model van Heller. Een kind kan bijvoorbeeld een gebrekkige leerstrategie hebben ontwikkeld of last hebben van angst om te presteren. Dit is het procesaspect. Normaal gesproken komt een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong of een leerling met hoge begaafdheid met een gezonde portie nieuwsgierigheid op school. Het is van belang om deze houding te behouden en daarnaast assertiviteit en onafhankelijkheid aan te kweken. Bovendien is het belangrijk dat kinderen opgroeien in een cultuur waarin gewaardeerd wordt dat hard werken kan leiden tot hoge prestaties. Kinderen zullen hoge prestaties laten zien als ze mogelijkheden en 11
voorzieningen krijgen om deze daadwerkelijk te laten zien (Leyden, 1998). Dat betekent dat er sprake moet zijn van een rijke leeromgeving: geschikte uitdagende onderwijsmaterialen, een passende begeleiding en aanmoediging (Pluymakers & Span, 2001). Maar al te vaak echter worden het enthousiasme en de motivatie van het kind onderdrukt, omdat de school er naar streeft dat het kind zich aanpast (Webb, Meckstroth & Tolan, 2000). Als gevolg van dit streven kan er sprake zijn van demotivatie, verveling en luiheid en onderpresteren. De innerlijke taakgerichtheid voor de schoolse vakken is dan niet meer zichtbaar en zal als signaal niet meer kunnen worden waargenomen. Daarom is het van belang bij het in kaart brengen van deze signalen niet alleen te kijken naar de schoolse vakken, maar zeker ook na te gaan hoe het kind werkt aan zelfgekozen onderwerpen, hoe het omgaat met hobby’s en bijvoorbeeld het hebben van verzamelingen.
Signalen van taakgerichtheid Zet zich in om een bepaald ideaal na te streven Heeft interesse voor de uitleg en de oplossingswijze van een probleem Begint regelmatig uit eigen interesse aan een taak of probleem en werkt dan intensief en met een goed resultaat Zet zich in om een goed resultaat te halen Kan lang en geconcentreerd aan een taak blijven werken Luistert aandachtig als de leerkracht iets uitlegt of voordoet Werkt geconcentreerd aan een opdracht Staat kritisch ten opzichte van het geleverde werk Levert verzorgd werk af Kan zelfstandig doorwerken aan een opdracht Is altijd bezig en verveelt zich niet Toont doorzettingsvermogen
Het hierboven geschetste beeld, een hoge intelligentie, een creatieve denkstijl en een innerlijke taakgerichtheid, geeft aan dat de belevingswereld van een (hoog)begaafd kind vele malen groter is dan de wereld die de school doorgaans aanbiedt. Deze discrepantie maakt het signaleren op schoolniveau niet altijd even gemakkelijk.
12
SIDI 3 Protocol voor signalering en diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in het primair onderwijs
De Leerkrachtdiagnose Alja de Bruin – de Boer & Jan Kuipers
COLOFON
Alja de Bruin - de Boer Alja de Bruin- de Boer is werkzaam als orthopedagoog/GZ psycholoog in haar particuliere praktijk ‘Advies Diagnostiek en Begeleiding begaafde kinderen’ te Leiderdorp. Vanuit haar eigen praktijk verzorgt ze cursussen, workshops en lezingen voor schoolteams, intern begeleiders en leerkrachten van het basisonderwijs.Tevens adviseert zij ouders en leerkrachten. Alja is mede auteur van: 'Hoogintelligente kinderen in het basisonderwijs', 'Het testen van begaafde kinderen - Suggesties voor diagnostiek en begeleiding’ ‘Attent op Talent’ ‘Handboek hoogbegaafdheid’
Jan Kuipers Jan Kuipers is als gespecialiseerd senior onderwijsadviseur in dienst van Cedin. In zijn dagelijkse praktijk begeleidt hij leerkrachten bij het werken met (hoog)begaafde leerlingen en traint hij schoolteams op het gebied van (hoog)begaafdheid. Tevens verzorgt hij lezingen en workshops op studiedagen. Jan is medeauteur van het ‘Attent op Talent’ ‘Ideeënmap hoogbegaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs’. ‘Handboek hoogbegaafdheid’ Tevens is hij auteur van (Hoog)begaafdheid, Kwaliteit in beleid’, een programma voor beleidsontwikkeling’(hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs’ ‘Levelwerk, een leerlijn voor intelligente en (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs’ ‘De kracht in jezelf, een hulpprogramma voor leren leren en onderpresteren’.
© JKU/ADB-SiDi 3 is een uitgave van Eduforce. Verspreiding in welke vorm dan ook is op geen enkele wijze toegestaan.
De leerkrachtdiagnose is een onderdeel uit het SiDi 3 protocol Procedure van verwerken De observatielijst invullen In deze vragenlijst wordt uw oordeel als leerkracht gevraagd. Uit twee tegengestelde uitspraken kiest u die uitspraak die het meest van toepassing is. Wat u niet direct kunt invullen laat u open. U kunt het formulier eerst met een potlood invullen en na een extra observatie kiest u definitief. Verwerken in een grafiek Na het invullen van de observatielijst wordt de grafiek ingevuld. Dit kan door de leerkracht worden gedaan, maar invullen door de Ib’er is ook een mogelijkheid. U vult de grafiek in door op de juiste plaats stipjes te zetten in de grafiek. De nummers in de grafiek corresponderen met de itemnummers. Aan de rechterzijde vindt u de letters a t/m d. Wanneer alle hokjes zijn ingevuld krijgt u een grafisch profiel. In deze grafiek wordt vervolgens zichtbaar hoe evenwichtig of wisselvallig een profiel is opgebouwd. Het identificatieverslag Aan de hand van het profiel in de grafiek wordt vervolgens een kort identificatieverslag geschreven. bij voorkeur door de Ib’er of de coördinator (hoog)begaafdheid van de school. Het identificatieverslag bestaat uit twee delen: In het eerste deel wordt per onderdeel een toelichting gegeven op het profiel uit de grafiek In het tweede deel worden op grond van deze toelichting conclusies getrokken. Deze conclusies zijn aangrijpingspunten voor interventies in het plan van aanpak. Voor het invullen en vertalen van grafiek naar een identificatieverslag is een zekere mate van deskundigheid vereist. U kunt daarna doorgaan met de volgende stappen in het protocol.
Informatie over de diagnoselijst 3-8 De inhoud van de observatielijst voor het identificeren van (hoog)begaafdheid groep 3–8 is opgebouwd uit 60 items. De items geven een beeld over Leervermogen, waaronder probleemoplossend vermogen creatief denken overige denkvaardigheden Motivatie/taakgerichtheid Zelfstandigheid/zelfregulering Sociaal emotionele competentie Houding tegenover school Zelfbeeld Leerprestaties
Het onderdeel leervermogen is in het observatiemodel het meest cruciale onderdeel om te bepalen, of en hoe er sprake is van (hoog)begaafdheid. De items 1 ,5 ,9 ,12 ,14 ,23, 29, 32 en 53 geven informatie over het cognitief vermogen, de items 24, 30, 33, 40, 49, 50, en 51 vertellen iets over het creatief vermogen en de overige items zijn overige intellectuele vaardigheden. De overige onderdelen kunnen een positieve of negatieve uitwerking hebben op de verdere ontwikkeling van deze begaafdheid. Nog een enkele tip De observatie heeft betrekking op een leerling die al een tijd op school zit. Wanneer u deze observatie uitvoert, moet u er rekening mee houden dat er sprake kan zijn van aanpassingsgedrag. De leerling kan zijn talenten verbergen en niet tonen in onderwijssituaties. In dat geval kunt u vooral kijken naar de vrije situaties in de klas en op het plein. Indien dit geen zichtbare signalen oplevert, is het wellicht verstandig hulp te vragen aan de Ib’er of een extern deskundige. Bij het aanbieden van moeilijke werkjes, puzzels, schrijf- en rekenopdrachten bent u de begeleider en stimulator. Wees niet te gauw tevreden, wanneer de leerling zelf de werkjes niet pakt of aangeeft er geen zin in te hebben. Bij het aanbieden van deze opdrachten hoort een veilige leeromgeving, uitdagende werkhoeken en een goede stimulans. Voorwaarde is verder dat u zo onbevooroordeeld mogelijk tracht de lijst in te vullen. Kijk puur en objectief naar de leerling. Grijp bijvoorbeeld ‘lastig gedrag’ niet meteen aan als een negatief signaal, maar beschouw het als een verborgen boodschap.
Diagnoselijst 3-8
Formulier 3.B (3-8)
Actie: Leerkracht In deze vragenlijst wordt uw oordeel gevraagd. Uit twee tegengestelde uitspraken kiest u die uitspraak die het meest van toepassing is. Wat u niet direct kunt invullen laat u open. U kunt het formulier eerst met een potlood invullen en na een extra observatie kiest u definitief.
Naam leerling: Geboortedatum: Groep: Invuldatum: Naam leerkracht:
1. Toont interesse voor de behandelde onderwerpen in de klas
abcd
Toont weinig interesse voor de behandelde onderwerpen in de klas
2. Kan lang en geconcentreerd aan een zelfgekozen taak blijven werken afgeleid
abcd
Kan niet lang de aandacht bij een zelfgekozen taak houden en is snel
3. Pakt in zijn/haar eentje moeilijke problemen aan
abcd
Doet bij een kleine moeilijkheid al een beroep op anderen
4. Zet zich in om het schoolwerk goed te doen
abcd
Zet zich minder in om het schoolwerk goed te doen
5. Is leergierig, wat blijkt uit brede en/of diepgaande interesses; is geboeid door moeilijke en /of ongewone onderwerpen; stelt vragen die dieper of verder ingaan dan de gewone lesstof, zoekt zelf informatie op
abcd
Toont geen interesse buiten de gewone lesstof om.
6. Kan volgens een planning zelfstandig werken werken aan een opdracht werken
abcd
Heeft veel begeleiding nodig bij het
7. Is opgenomen in de groep
abcd
Staat buiten de groep
8. Luistert aandachtig als de leerkracht iets uitlegt of voordoet
abcd
Wendt zich snel tot iets anders
9. Begrijpt veel dingen snel(met iets weinig uitleg) en goed; ziet bijvoorbeeld goed ongewone en oorzaak-gevolg verbanden; heeft snel regels en principes, overeenkomsten en verschillen door, heeft scherpzinnig oordeelsvermogen en weet veel uit boeken en films te halen
abcd
Heeft gemiddelde tijd en uitleg nodig om
10. Vraagt niet onnodig aandacht tijdens het werken
abcd
te begrijpen of ergens uit te halen
Vraagt onnodig aandacht tijdens het het werken
11. Maakt een taak volgens planning af
abcd
Werkt hap snap, impulsief aan een taak
12. Leert gemakkelijk, kan soms leerstappen overslaan, heeft weinig herhaling nodig en leert van eigen fouten
abcd
Kan geen oefenstof overslaan, heeft herhaling nodig
13. Werkt geconcentreerd aan een opdracht
abcd
Houdt de aandacht onvoldoende vast bij een opdracht
14. Past kennis in nieuwe situaties toe
abcd
Kennis blijft beperkt tot reproduceren
15. Komt met initiatieven
abcd
Is teruggetrokken
16. Gaat goed/leuk met andere kinderen om om
abcd
Gaat niet goed/leuk met andere kinderen
17. Kan omgaan met kritiek en tegenslagen
abcd
Kan slecht tegen kritiek en tegenslagen
18. Zet zich in om een bepaald ideaal na te streven
abcd
Heeft gemiddelde ambities
19. Heeft een hekel aan routinematig werk en herhalingsopdrachten
abcd
Heeft geen hekel aan deze opdrachten
20. Toont zelfvertrouwen
abcd
Is onzeker
21. Uit zich over wat in hem/haar omgaat
abcd
Uit zich niet over wat in hem/haar omgaat
22. Levert verzorgd werk af
abcd
Levert slordig werk af
23. Heeft interesse voor de uitleg en de oplossingswijze van een probleem
abcd
Is alleen in de uitkomst geïnteresseerd
24. Neemt op een scherpzinnige manier waar
abcd
Neemt op een "normale" manier waar
25. Heeft een leidersrol in de groep
abcd
Heeft geen leidersrol in de groep
26. Gaat graag naar school
abcd
Gaat niet graag naar school
27. Stelt reële eisen aan zichzelf
abcd
Stelt geen/nauwelijks eisen aan zichzelf
28. Heeft het gestelde werk royaal binnen de tijd klaar
abcd
Krijgt het werk met moeite of niet binnen de gestelde tijd af
29. Is uit zichzelf door het werk op school geboeid
abcd
Doet het werk omdat het moet of om beloond te worden
30. Toont over een brede belangstelling te beschikken, kan over veel dingen meepraten
abcd
Toont een beperkte belangstelling en is niet breed geïnteresseerd
31. Zoekt contact met oudere kinderen
abcd
Zoekt contact met jongere kinderen
32. Zoekt naar informatie in bibliotheek en/of internet om meer te weten te komen over een bepaald onderwerp
abcd
Is niet vanuit zichzelf geïnteresseerd in het opzoeken naar aanvullende informatie
33. Staat kritisch tegenover beweringen
abcd
Neemt beweringen van anderen gemakkelijk aan
34. Heeft een positief beeld van eigen mogelijkheden
abcd
Heeft een negatieve beeld van de eigen mogelijkheden
35. Heeft een uitgesproken mening
abcd
Heeft geen eigen mening
36. Vindt het leuk op school en voelt zich er thuis er niet
abcd
Heeft een hekel aan school en voelt zich thuis
37. Is blij met goede resultaten
abcd
Staat onverschillig tegenover goede resultaten
38. Is niet afgunstig op andere kinderen
abcd
Is snel jaloers op andere kinderen
39. Heeft goed geheugen
abcd
Heeft moeite met onthouden
40. Wil alles weten en is volhardend in het doorvragen, stelt " waarom" vragen
abcd
Is geen doorvrager
41. Kan goed met de leerkracht opschieten
abcd
Kan niet zo goed met de leerkracht opschieten
42. Begint regelmatig uit eigen interesse aan een taak of probleem en werkt dan intensief en met een goed resultaat
abcd
Begint niet gauw uit eigen interesse aan een taak of probleem en werkt niet intensief voor een goed resultaat
43. Let op als de leerkracht iets uitlegt of voordoet
abcd
Let niet op of is afgeleid als er opgelet moet worden
44. Doet wat de leerkracht vraagt
abcd
Doet niet of onder protest wat de leerkracht vraagt
45. Begint uit zichzelf aan een taak
abcd
Heeft aansporing nodig
46. Past zich soepel aan in nieuwe situaties
abcd
Past zich in nieuwe situaties moeizaam aan
47. Kan hoofd- en bijzaken onderscheiden
abcd
Heeft moeite met hoofd- en bijzaken
48. Heeft geen gedragsproblemen in groep
abcd
Heeft voortdurend gedragsproblemen in de groep
49. Spreekt in goed opgebouwde zinnen en toont daarbij een ruime woordenschat
abcd
Heeft een beperkte woordenschat
50. Ziet verbanden die de meeste kinderen niet zien
abcd
Het zien van verbanden is gemiddeld
51. Wordt geboeid door complexe opgaven
abcd
Heeft een hekel aan complexe opgaven
52. Heeft realistisch beeld van eigen mogelijkheden(weet wat het aan kan)
abcd
Heeft een te negatief of te positief beeld van eigen mogelijkheden
53. Wil graag leren (kennis verwerven)
abcd
Vindt leren niet leuk
54. Staat open voor ideeën van anderen
abcd
Toont geen belangstelling voor ideeën van anderen
55. Geeft opbouwende kritiek naar anderen
abcd
Geeft afbrekende kritiek naar anderen
56. Kan omgaan met het maken van fouten
abcd
Heeft moeite met het maken van fouten
57. Presteert op maximaal niveau
abcd
Presteert onder maximaal niveau (er zit meer in)
58. Kan nadenken en reflecteren op eigen handelen
abcd
Denkt en reflecteert op eigen handelen op gemiddeld niveau
59. Is gelijkmatig geïnteresseerd in (bijna) alle schoolwerk
abcd
Heeft éénzijdige belangstelling voor één onderwerp(wisselend), of heeft andere interesses buiten school
60. Voelt zich gemakkelijk en prettig in de omgang met groepsgenoten
abcd
Voelt zich ongemakkelijk en onprettig in de omgang met groepsgenoten
Leerprestaties
a: ruim boven gemiddeld niveau (10 %) b: boven gemiddeld niveau (20 %) c: gemiddeld niveau (50 %) d: onder gemiddeld niveau (20 %)
NB. Deze scores corresponderen niet met de CITO normen -Technisch lezen -Begrijpend lezen -Mondeling taalgebruik -Spelling -Inzicht taalstructuur -Stellen -Schrijven -Rekeninzicht -Rekenvaardigheid -Zaakvakken/wereldoriëntatie -Expressie -Gymnastiek
a a a a a a a a a a a a
b b b b b b b b b b b b
c c c c c c c c c c c c
d d d d d d d d d d d d
Aanvullende opmerkingen over de leerling
Ingevuld op:
Aanmeldingsformulier Topklas In Datum: te vullen........................................................... door IB-er en leerkracht
Gegevens van de leerling en de school
Naam leerling: Geboortedatum: Naam school:
Leerkracht:
Telefoon school: E-mail leerkracht:
Informatie van de leerkracht en ib’er Op grond waarvan denkt u dat de leerling tot de Topklas-doelgroep behoort?
Afgenomen test/onderzoek (extern):
Datum/jaar onderzoek:
Extra begeleiding of aandacht op school:
Reden(en) / aanleiding om de leerling voor de Topklas aan te melden:
Wat is een leerpunt / zijn leerpunten voor de leerling om aan te werken in de Topklas?:
Handtekening leerkracht: ........................................................Naam: ............................................................. Handtekening IB-er: ................................................................Naam: .............................................................
Aanmeldingsformulier Topklas In te vullen door de ouder(s)/verzorger(s)
Uw gegevens
Uw naam:
Naam kind:
Adres: Woonplaats: Telefoon thuis: Telefoon mobiel: E-mail (1) E-mail (2)
Uw motivatie om uw kind aan te melden voor de Topklas Waarom wilt u dat uw kind naar de Topklas gaat?
Wat denkt u dat een aandachtspunt is voor uw kind in de Topklas?
Is er voor uw kind een diagnose gesteld voor gedragsproblematiek? Zo ja, welke?
Zijn er bijzondere omstandigheden waarvan de leerkrachten van de Topklas op de hoogte zouden moeten zijn? Zo ja, welke? Graag toelichten.
Plaats: ................................................................................................ Datum: ............................................................................................... Handtekening: ....................................................................................
Aanmeldingsformulier Topklas In te vullen door de leerling Je naam: ................................................................................ E-mailadres:...........................................................................
Jouw motivatie voor de Topklas Ik wil graag naar de Topklas omdat…
Ik wil in de Topklas graag leren… (vul hier onderwerpen in die je leuk vindt)
Ik wil graag werken aan… (vul hier vaardigheden in die je wilt leren)
Plaats:.................................................................................... Datum: ................................................................................... Handtekening:........................................................................
