Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad

Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad

Samenvatting

Sarah D'Hondt, Brussels Expertisenetwerk Onderwijs Rudi Janssens & Katrien Struyven, Vrije Universiteit Brussel Hoe kan de lerarenopleiding toekomstige leraren efficiënt voorbereiden op het lesgeven in een grootstedelijke context? Dat is de initiële vraag van deze beschouwing. De opdracht van de hedendaagse leraar in de grootstad is immers veelzijdig en vraagt een aangepaste taakinvulling. Concreet stellen we ons de vraag in hoeverre het huidige competentieprofiel van de leraar aansluit bij de behoeften van de beginnende leraar in de grootstad. Vertrekkende van de internationale literatuur over grootstad en onderwijs, situeren we de Brusselse eigenheid en wordt via een inhoudsanalyse van de huidige basiscompetenties in Vlaanderen en Nederland gekeken hoe deze aangevuld kunnen worden met als doel als leraar optimaal te functioneren in een veranderende, pluriforme samenleving.

Inleiding: de grootstad als onderwijsomgeving Elke grootstad wordt gekenmerkt door een grote sociale, culturele en taalkundige verscheidenheid. Door de explosieve bevolkingsgroei en de toegenomen migratiestromen leven 60 tot 70% meer mensen in stedelijke gebieden dan een kleine eeuw geleden. Een stedelijke omgeving biedt het onderwijs exclusieve mogelijkheden zoals het ruime aanbod aan cultuur en erfgoed o.a. in de vorm van musea, architectuur en culturele instellingen. De stad heeft eveneens een traditie van burgerschap en omgaan met verschillende talen en culturen. Ook de uitdagingen zijn talrijk: etnische en sociale polarisatie, maatschappelijk kwetsbare groepen die in grotere getale aanwezig zijn en een sterke concentratie van kansarmoede. Brussel1, Amsterdam en Rotterdam zijn typische voorbeelden van dergelijke grootsteden. In Brussel heeft ongeveer een derde van de bevolking een vreemde nationaliteit, en ook de afkomst van de Belgen is erg divers. Zowel in Amsterdam als Rotterdam heeft ongeveer de helft van de bevolking een vreemde herkomst (Bureau onderzoek en statistiek, 2013, Gemeentelijke Basis Administratie, 2013). Het hoeft dus niet te verwonderen dat scholen in grootsteden een sterk diverse populatie De grootstad hebben: een hoge concentratie migranten, anderstaligen en leerkent talrijke lingen met andere culturen, normen en waarden dan die in het uitdagingen, waarvan dominante culturele model (Weiner, 1999). Daarenboven wordt de concentratie van uitgegaan van een bepaalde definitie van intelligentie en gestankansarmoede daardiseerde metingen om deze diversiteit aan leerlingen te categoer één is. riseren. Tot slot worden beslissingen genomen door een bureaucratie die geïsoleerd is van de verschillende gemeenschappen in een stad. Scholen zijn echter geen geïsoleerde entiteiten waarbinnen het leerproces zich afspeelt; ze kunnen niet los gezien worden van de grootstedelijke omgeving waarin ze functioneren (Janssens, Carlier & Van de Craen, 2009). 1.

Om begripsverwarring te vermijden is het belangrijk om op te merken dat met 'Brussel' steeds het volledig Brussels Hoofdstedelijk Gewest (i.e. de 19 gemeenten) bedoeld wordt.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014

15

In deze context is de opdracht van de moderne leraar multifunctioneel en veelzijdig. Voor een beginnende leraar betekent inspelen op de zorgvraag in een grootstedelijke omgeving vaak een praktijkschok: omgaan met anderstalige leerlingen en ouders, differentiëren, aanknopen bij de multiculturaliteit van de leerlingenpopulatie, taalgericht vakonderwijs, … Sommige leraren kunnen de werkdruk niet aan en verlaten het onderwijs omwille van de intensiteit van het lerarenberoep (Vanleke, 2010). De cijfers van het arbeidsmarktrapport (2008) tonen aan dat de uitstroompercentages van leraren in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest twee tot drie keer hoger zijn dan in de rest van Vlaanderen: deze zijn vooral te wijten aan de moeilijke werkomstandigheden, de multiculturaliteit en de taalproblematiek (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008a). Logischerwijze dringt de vraag zich op hoe (te) generiek geformuleerde competenties te concretiseren voor een grootstedelijke context.

Het onderwijs in Brussel Gevolgen van de communautarisering De situatie van het onderwijs in Brussel is vrij complex: de communautarisering2 heeft tot heel wat ongelijkheid geleid. Zowel tussen de gemeenschappen als binnen dezelfde gemeenschap heersen vaak verschillende visies op hoe de grootstedelijke problemen aan te pakken. Zo diende de Franstalige gemeenschap een klacht in tegen het inschrijvingsdecreet van de Vlaamse regering dat 55% van de plaatsen voorbehoudt voor leerlingen met minstens één ouder die het Nederlands voldoende machtig is. De Franstalige gemeenschap meent dat er door het decreet te weinig allochtonen en anderstaligen zullen opgenomen worden in het Nederlandstalig onderwijs, dat zo te weinig verantwoordelijkheid opneemt voor de Brusselse kinderen van wie de ouders noch Nederlands, noch Frans spreken. Ook de pedagogische aanpak verschilt. Waar in het Franstalig onderwijs het immersieonderwijs aan populariteit wint, verhindert de wetgeving dat in het Nederlandstalig onderwijs een andere taal dan het Nederlands als onderwijstaal mag gebruikt worden. 'Moeilijke' leerlingenpopulatie. Brussel heeft een sterk gepolariseerde bevolking op sociaal, economisch en cultureel gebied (Deboosere et al., 2009). Dit vindt o.a. zijn weerslag in de leerlingenpopulatie: zo heeft 1 leerling op 5 niet de Belgische nationaliteit (Studiedienst van Vlaamse regering, 2012). Daarbij merken we op dat een aanzienlijk percentage leerlingen van vreemde herkomst de Belgische nationaliteit verworven heeft en dus niet in deze cijfers zijn opgenomen. Internationaal vergelijkend PISA-onderzoek (OECD, 2010) toont aan dat België een relatief groot aantal zittenblijvers heeft in vergelijking met de meeste andere landen en dat er in Brussel in verhouding nog meer zittenblijvers zijn. In het basisonderwijs heeft 25% van de leerlingen uit het Franstalig onderwijs in Brussel minstens 1 jaar achterstand opgelopen na het zesde leerjaar, in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel is dit 20%, in Vlaanderen 11% en in Wallonië 19% (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Een jongen op vijf en een meisje op zes verlaat de school vroegtijdig zonder een diploma hoger secundair onderwijs. 28% van de jongeren van 20 tot 24 jaar in Brussel heeft geen diploma secundair onderwijs. 2. Sinds 1989 zijn in België de drie gemeenschappen (de Vlaamse, Franse en Duitse) bevoegd voor onderwijs i.p.v. de federale overheid.

16


De noden van de Brusselse leerlingen verschillen van de noden van de Vlaamse leerlingen. Wonen in een kansarm gezin of buurt, deel uitmaken van een gezin waar geen Nederlands gesproken wordt en/of een moeder hebben die laag opgeleid is, beïnvloedt de onderwijskansen van leerlingen. Zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs ligt het aantal leerlingen met deze kenmerken opvallend hoger in Brussel dan in Vlaanderen (AGODI, 2012). Door de complexiteit van de leerlingenpopulatie in Brussel krijgen de scholen per leerling een ruimere omkadering dan de scholen in Vlaanderen. Figuur 1 illustreert de evolutie van de complexiteit van de leerlingenpopulatie in het basisonderwijs.

7000 6000

Nederlands

5000 Taalgemengd (Nederlands + andere taal) Frans

4000 3000

Andere

2000 1000 0 1981

1986

1991

1996

2001

2006

2012

Figuur 1. Samenstelling leerlingenpopulatie Nederlandstalig lager onderwijs in Brussel naar thuistaal (Bron: leerlingentellingen VGC, februari 2012).

De Brusselse multilinguale context weerspiegelt zich in de scholen waar de leerlingen een waaier aan talen spreken (François, 2002). In zijn talennota (Smet, 2011) stelt de minister dat talenkennis een voorwaarde is voor culturele, sociale en economische mobiliteit. Taal is niet alleen een vak, het is ook het vehikel voor het overdragen van kennis en vaardigheden van andere vakken, voor het vormen van een individuele identiteit, en voor communicatie, ontmoeting en gemeenschapsvorming. Op taalkundig vlak is in Brussel echter een discrepantie ontstaan. Zo is de pedagogische benadering in het Nederlandstalig onderwijs gericht op leerlingen met het Nederlands als thuistaal maar slechts een minderheid spreekt die taal ook effectief (Janssens, Carlier, Van de Craen, 2009). Sinds de eeuwwisseling is de groep van leerlinBij 64% gen die thuis uitsluitend de onderwijstaal spreken het van de leerlingen kleinst, gevolgd door de groep die deze taal met een andere (alle onderwijsniveaus) taal combineren (Leerlingentellingen VGC, 2012). Leerlinverschilt de thuistaal gen die thuis geen van beide officiële talen spreken zijn het van de onderwijstaal. talrijkst. Enkele cijfers: bij 64% van de leerlingen in alle onderwijsniveaus verschilt de thuistaal van de onderwijstaal. In de Nederlandstalige Brusselse scholen is het aandeel niet-Nederlandstalige leerlingen in het lager onderwijs in alle gemeenten hoger dan 50%, in het secundair onderwijs in het beroepsonderwijs 69%, gevolgd door technisch onderwijs 66% en algemeen onderwijs 45%. Ongeveer een kwart van de leerlingen komt uit een Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014

17

taalgemengd gezin waarbij één van de ouders Nederlandstalig is. Naarmate het onderwijsniveau stijgt, neemt het aandeel van de leerlingen uit een homogeen Nederlandstalig gezin toe. Dit groeit van 10% in het kleuteronderwijs tot 30% in het secundair onderwijs. Het aandeel uit een homogeen Frans- of anderstalig gezin daalt (Studiedienst van de Vlaamse Regering, 2012). Voor het Franstalig onderwijs ontbreken dergelijke cijfers. In een Brusselse context dienen we bovendien te spreken van thuistalen in plaats van thuistaal. In vele Brusselse gezinnen wordt meer dan een thuistaal gesproken, dikwijls zelfs wordt een verschillende taal met de moeder, met de vader en met de broers/zussen gesproken (François, 2002). De blanke middenklasse leraar Momenteel is in Brussel de achtergrond van de gemiddelde leraar die van de blanke middenklasse. De Brusselse school socialiseert m.a.w. voor een ingebeelde samenleving die niet overeenstemt met de dagelijkse leefervaring van vele leerlingen (Corijn, 2012). Slechts 13% van het bestuurs- en onderwijzend personeel woont in de hoofdstad, 43% in de rand rond Brussel en 44% komt van verder (Vlaamse Gemeenschapscomlmissie, 2010). De leefwereld van de leerlingen kan vaak minder goed ingeschat of begrepen worden omdat leerkrachten niet vertrouwd zijn met de Brusselse situatie (Onderwijscentrum Brussel, 2011). De cultuurgebonden visie op opvoeding en onderwijs van leraren kan dan ook sterk verschillen met deze van de ouders. Ouders van allochtone afkomst hebben soms andere verwachtingen ten aanzien van de school (Smit, Driessen & Doesborgh, 2004). Sociaal-economische, culturele en taalkundige aspecten dragen er dan ook toe bij dat ze afstand houden van de school (Onderwijscentrum Brussel, 2011).

Onderwijzen in de grootstad De leraar in de grootstad staat voor grote uitdagingen: beantwoorden aan de emotionele noden van leerlingen, het curriculum aanpassen, omgaan met talige en culturele diversiteit van leerlingen, communiceren met ouders, het managen van de klas, de leerlingenuitval aanpakken en als leraar een gamma aan rollen opnemen: o.a. leraar, sociaal werker en raadgever (Cullen & Sinclair, 1996). Een ware huzarenopdracht; maar welke kwaliteiten heeft een leraar nodig om deze taak aan te vatten? Internationaal onderzoek naar wat noodzakelijk is om efficiënt les te geven in een grootstedelijke context gaat van het beschrijven van algemene kwaliteiten tot het formuleren van Leraren specifieke klasactiviteiten. in een grootstad moeten worden Het ligt voor de hand leraren die in een grootstad zullen functiovoorbereid op het neren, voor te bereiden op de culturele diversiteit in de samenfunctioneren in leving. De culturele samenstelling van hun toekomstige klas is een culturele immers een afspiegeling van deze veranderende samenleving diversiteit. (Hajer, 2007). Kennis over de leerlingen en andere culturen bezitten om de leerervaring te vergroten (Swartz & Bakari, 2005), diversiteit positief waarderen, zich verplaatsen in leerlingen van verschillende afkomst en aansluiting zoeken bij hun belevingswereld (Chen & Starosta,

18


2000; Westrick & Yuen, 2007) zijn noodzakelijke kwaliteiten. De leraar moet ook zelf een sociocultureel bewustzijn ontwikkelen (Villegas & Lucas, 2002): erkennen dat er verschillende manieren zijn om als leraar de werkelijkheid te aanschouwen en dat deze beïnvloed worden door zijn/ haar sociale positie. Het profiel dat hierbij aansluit is dat van de intercultureel sensitieve leraar die zich rekenschap geeft van maatschappelijke en sociale kwesties die impact kunnen hebben op de leerlingen (Cochran-Smith, 1995; Villegas & Lucas, 2002; Wubbels et al., 2006). CochranSmith (1995) acht het ervaren van andere culturen en levenswijzen en de mogelijkheid om als leraar eigen ideeën te kunnen onderzoeken ten aanzien van diversiteit noodzakelijk. Dit kan bijvoorbeeld via activiteiten in de school of in arme wijken, tutoringprojecten aan huis, stages in interculturele en/of concentratiescholen en classroom-based research. Blumenreich en Falk (2006) stellen dat deze vorm van research een essentieel onderdeel is van de voorbereiding om les te geven in een grootstedelijke context. Dergelijke onderzoekservaring helpt immers toekomstige leraren hun vooroordelen over leerlingen in vraag te stellen en hun professionele kennis in te passen in de specifieke context van de school (MacIntyre, 2000). Omgaan met de grote taalkundige verscheidenheid in een grootstad vertaalt zich volgens Gibbons (2002) in de klas naar omgaan met de diversiteit aan taalniveaus a.d.h.v. taalgericht vakonderwijs. Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciet taaldoelen gesteld worden, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen de benodigde taalsteun gegeven wordt (Hajer & Meestringa, 2009) met als extra voordelen culturele verschillen overbruggen en elkaar beter leren kennen (Elbers, 2010). Een effectieve methode volgens sommige onderzoekers is cultureel responsief lesgeven (Gay, 2002; Hollins & Oliver, 1999; Siwatu, 2007; Wlodkowski & Ginsberg, 1995). Leraren moeten zich binnen deze visie op lesgeven bewust zijn van de culturele achtergrond van hun leerlingen, maar ook van hun eigen achtergrond, omdat beide de sfeer in de klas beïnvloeden (Conrad et al., 2004; Santamaria, 2009). De dimensies van cultureel responsief lesgeven zijn het erkennen van diversiteit tijdens de lessen, een sociaal gepaste leersituatie aanbieden voor verschillende leerlingen, het erkennen van diversiteit die plaatsvindt tijdens verschillende lessen (multidimensionaliteit), het stimuleren van autonomie bij de leerling, zorgen dat de leerling weet dat er meerdere interpretaties van waarheden bestaan (kritisch denken) (Gay, 2000). Handelen als een cultureel responsieve leraar zou de oplossing zijn om te beantwoorden aan de noden van een cultureel, linguïstisch en etnisch divers publiek. Wenselijk zijn daarbij het ontwikkelen van een brede culturele kennis (Brown, 2007), m.a.w. cultureel competent zijn maar ook de leerlingen helpen bij het ontwikkelen van hun culturele competenties (Ladson & Billings, 1994), het ontwerpen van cultuurrelevante curricula, het opbouwen van leergemeenschappen en effectieve interculturele communicatie en het geven van cultureel responsieve instructies (Brown, 2007). Bijvoorbeeld het gebruiken van kennis over het leven van de leerlingen om instructies te ontwerpen die bouwen op wat de leerlingen al weten en tegelijkertijd buiten het vertrouwde reiken (Villegas & Lucas, 2002). Enkele voorbeelden van cultureel responsieve klasactiviteiten zijn instructional scaffolding, begeleide en informele groepsdiscussies, observatie van het sociale en leergedrag van leerlingen in alle klassituaties, zelfevaluatie van de leerlingen en interactief onderwijzen.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014

19

Competenties in de grootstad Zowel in Vlaanderen (Vlaams Parlement, 2007) als in Nederland wordt voor elke leraar een gamma aan competenties gedefinieerd. De vraag is of deze verschillen in de grootstedelijke context. Sierens (2007) benadrukt dat de competenties van leraren om in hun beroepspraktijk om te gaan met diversiteit niet verschillen van de al bekende competenties van leraren maar heeft deze wel opnieuw ingevuld vanuit de specifieke taakstelling van leraren die te maken hebben met diverse klassen en complexe instructiesituaties en heeft zes sleutelcompetenties geformuleerd. Figuur 2 geeft de zes sleutelcompetenties weer.

1 2 3 4 5 6

Diversiteit waarnemen in de klas, op school en daarbuiten. Diversiteit op een positieve manier benaderen. Leerlingen begeleiden tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar en met anderen. Diversiteit integreren in het totale onderwijsleerproces van leerlingen. Goed omgaan met de diversiteit van collega's, ouders en externe partners. De eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid zien en ernaar handelen.

Figuur 2. Zes sleutelcompetenties leren voor en in diversiteit (Bron: Sierens, 2007).

Santerini (2010) acht multiculturele competenties noodzakelijk om de kwaliteit van de interculturele vaardigheden te verbeteren in de lerarenopleiding en definieert deze competenties in termen van kennis (o.a. taal, psychologie, ethische kwesties), begrip (o.a. zelfreflectie, flexibiliteit) en vaardigheden (o.a. omgaan met conflicten, intercultureel perspectief toevoegen aan lesmateriaal). Het onderzoek 'Lesgeven in de grote stad' (Severiens et al., 2011) gaat dieper in op de specifieke samenstelling van de grootstedelijke klaspopulatie en bepaalt op basis van multiculturele competenties 4 expertisegebieden nl. taal, didactiek, sociale interactie en identiteit en relaties met ouders. Ze stellen dat leraren die lesgeven in de grootstad een positieve houding moeten hebben t.a.v. diversiteit, expertise moeten hebben op het gebied van taal, op het gebied van verschillende concepten uit de sociale psychologie en op het gebied van migratie, integratie en de achtergronden van verschillende groepen leerlingen in hun klas alsook vaardigheden in relationele en didactische sfeer. Amsterdamse collega's van de lerarenopleiding3 maken bij het indelen van de competenties hetzelfde onderscheid tussen kennis (o.a. achtergronden van migratie en diversiteit, rol van taal bij leren, interculturele communicatie), vaardigheden (o.a. bijdragen aan ontwikkeling sociale integratie) en attitudes (o.a. positieve houding t.a.v. diversiteit).

Competenties in Brussel Uit de schets van de gewijzigde leerlingenpopulatie leiden we af dat een leraar in deze context over een wijd gamma aan competenties moet beschikken om degelijk te functioneren. Maar welke competenties zijn noodzakelijk om efficiënt te functioneren in een school in deze meertalige hoofdstad en in welke mate verschillen die competenties van de competenties die een reguliere leraar nodig heeft? Het onderwijs voedt maar ten dele op voor een stedelijke en diverse samenleving en ongelijke onderwijskansen zijn geen typisch Brussels symptoom. Maar in Brussel is er een opeenhoping van factoren die de ongelijkheid in het onderwijs 3. Het project 'Multicultureel Vakmanschap' met als projectleider Jorien Vollaard (projectleider) is een samenwerking van de Amsterdamse lerarenopleidingen.

20


versterken (Jacobs, 2009). Volgens schoolteamleden zijn flexibiliteit, energie, doorzettingsvermogen, openheid tegenover anderstaligheid en andere culturen en de omschakeling kunnen maken van taalonderwijs naar taalvaardigheidsonderwijs nodig om les te geven in een Brusselse meertalige school (Devlieger et al., 2009). Zo stellen de basiscompetenties bijvoorbeeld dat de leraar gericht inspeelt op de diverse persoonlijke en maatschappelijk taalachtergronden van de leerlingen. Deze vlag dekt echter meerdere ladingen zoals aangepaste didactieken, taalmethodieken en communicatiestrategieën. Op basis van het literatuuronderzoek wordt de problematiek van de competenties in Brussel geschetst en worden aanvullingen bij de competenties gesuggereerd. Om te beantwoorden aan de diversiteit van de Brusselse leerlingen kan de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Begeleiden de leerinhouden en leerervaringen voortbouwen op de voorvan leer- en kennis van de leerlingen. Hij/zij voegt een intercultureel ontwikkelingsprocessen perspectief toe aan de leerinhouden, zoals schoolvakken of is geen geringe lesmateriaal reviseren zodat de inhoud relevanter wordt. De opdracht in een leerkracht benadert de klas op een multidimensionale manier: multilinguale groepstaken ontwerpen, leerlingen laten samenwerken, alle situatie. leerlingen laten participeren. Ook worden duidelijk gedrags- en omgangsregels gehanteerd voor alle leerlingen. Hij/zij is vertrouwd met verschillende types instructiestrategieën en kan deze variëren en differentieren. De leraar is zich bewust van de eigen ideeën over diversiteit en de impact op de manier waarop hij/zij lesgeeft en op de kansen die hij/zij diverse groepen leerlingen geeft om te leren. Gezien de multilinguale Brusselse situatie is het als leraar begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen geen geringe opdracht: hij/zij moet vak- en taaldoelen kunnen benoemen en ontwikkelen via onderwijs in een context vol interactiemogelijkheden waarbinnen de nodige taalsteun wordt aangeboden. De leraar dient de rol van taal bij leren en tweede taalverwerving te onderkennen, de didactiek van taalgericht vakonderwijs te beheersen voor de eigen onderwijsvakken en werkvormen toe te passen om zo te differentiëren naar taalniveau in taallessen en/of vaklessen. Het functionele geheel 'de leraar als opvoeder' kan mogelijk aangevuld worden met de leraar die motivatie, betrokkenheid en inzet van leerlingen stimuleert. Hij/zij bevordert multiperspectiviteit en maakt verschillen en spanningen constructief bespreekbaar met als doel leren samenleven in een multiculturele samenleving. De leraar zoekt zelf de balans tussen tegemoet komen aan verschillen en grenzen stellen. Hij/zij sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen van verschillende culturele achtergronden en stimuleert goede relaties tussen leerlingen van verschillende achtergronden. De leraar kan intercultureel communiceren, kent verschillende manieren om contact te maken en toont kennis van wat wel en niet kan gezegd worden in omgang met leerlingen van verschillende culturele achtergronden. Hij/zij kent de negatieve werking van stereotypen in de klas en doorbreekt deze. De leraar als inhoudelijk expert, innovator en onderzoeker beheerst verschillende taalregisters en zoekt continu kennis over zichzelf, onderwijzen en het leerproces om te beantwoorden aan de noden van de leerlingen. Hij/zij neemt kennis van verschillende culturen en levensbeschouwingen, van de relaties tussen etnische culturele identiteit en schoolprestaties (vb stereotype threat, acting white) en van verschillende acculturatiemodellen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014

21

Als partner van de ouders of verzorgers is de leraar iemand die de positieve effecten onderkent die uitgaan van ouderbetrokkenheid waarbij kinderen thuis geholpen worden met leren, ouders activiteiten op school inrichten en participeren in beslissingsprocessen op school. De leraar dient om te gaan met cultuurverschillen tussen school- en thuissituatie door het gebruik van lesmateriaal dat verwijst naar de achtergronden van deze ouders en door een degelijke relatie op te bouwen met de familie van de leerlingen. Aansluitend hierbij kan de leraar als partner eveneens trachten een relatie op te bouwen met de gemeenschappen van de leerlingen. Van de huidige attitudes binnen het Vlaamse competentieprofiel schuiven we er twee naar voor. De eerste is flexibiliteit, de noodzaak de nodige bereidheid te tonen om zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden, onder meer door de gepaste inzet van middelen, doelen, personen en procedures. De relationele gerichtheid is de tweede attitude die in de grootstedelijke context als essentieel wordt geacht, de nodige openheid ontwikkelen in het contact met de kinderen en de ouders. Naast de acht huidige attitudes of beroepshoudingen die gelden voor alle functionele gehelen, formuleren we, gebaseerd op het literatuuronderzoek, vier aanvullende attitudes: een positieve houding ten aanzien van diversiteit, gericht zijn op functioneel taalgebruik en communicatie, cultureel sensitiviteit en creativiteit. De eerste attitude spreekt voor zich: een positieve houding ten aanzien van diversiteit is een vereiste om les te geven in een grootstad. De leraar is er in mondelinge en schriftelijke communicatie met leerlingen, ouders, leden van het schoolteam en externen op gericht een functioneel taalgebruik te hanteren en aandacht te hebben voor het belang van non-verbale communicatie. Ook is de leraar cultureel sensitief: hij/zij beschikt over een inlevingsvermogen en een reflecterende capaciteit, accepteert verschillen, erkent de eigen vooroordelen, normen, waarden, voorkeuren en visie op de werkelijkheid. Hij/zij is eveneens creatief en kan uit diverse situaties en informatiebronnen ideeën genereren en deze op een originele manier gestalte geven in het ontwikkelingsaanbod.

Conclusies: basiscompetenties in het licht van de onderzoeksbevindingen In dit artikel is getracht de huidige basiscompetenties te concretiseren binnen de context van het Brusselse onderwijs. De nieuwe diversiteiten, identiteiten, generaties en leefstijlen in de grootstad maken instructiesituaties voor leraren inderdaad complexer en vragen een andere taakinvulling. In de competenties moet er De lerarenzeker aandacht zijn voor het bepalen en hanteren van aangepaste opleider in de werkvormen en groeperingsvormen, het zoeken en ontwikkelen grootstad van geschikte leermiddelen voor de gegeven onderwijscontext en moet veranderingshet creëren van authentieke leersituaties die voor leerlingen bekwaamheid hoog binnen hun leefwereld betekenisvol en herkenbaar zijn. In de klas in het vaandel is het essentieel om met respect om te gaan met de levensbeschoudragen. wingen, de eigenheid en de diversiteit van de leerlingen, het bewust leren omgaan met taal- en cultuurverschillen, en deze houding ook aan de leerlingen aan te leren. In de communicatie moet de leerkracht rekening houden met de diversiteit van de ouders, met de ouders leren communiceren over het klasof schoolgebeuren, maar ook de brede sociaal-culturele sector, bijvoorbeeld in het kader van gelijke onderwijskansen, bij de school betrekken.

22


Naar aanleiding van deze conclusie vragen we ons af wat de consequenties kunnen zijn van dit betoog voor de lerarenopleiders en de lerarenopleiding. We stellen dat ook de lerarenopleider in de grootstad veranderingsbekwaamheid hoog in het vaandel moet dragen. In een snel evoluerende stedelijke omgeving zal hij of zij blijvend oog moeten hebben voor de eigen professionele ontwikkeling, open moeten staan voor de omgeving en over een innovatieve attitude moeten beschikken. De lerarenopleiding sluit bij voorkeur aan bij de praktijk. Ver-van-mijn-bed theorieën, waardoor de leraar die dagelijks voor de klas zal staan zich niet gesterkt voelt, zijn immers van weinig nut. Het opdoen van (les)ervaring in de grootstad des te meer.

Referenties AGODI (2012). Leerlingenkenmerken: overzicht basisonderwijs en secundair onderwijs 2011-12. Blumenreich, M., & Falk B. (2006). The power of questions: a guide to teacher and student research. Heinemann Portsmouth: NH. Brown, M. (2007). Educating All Students: Creating Culturally Responsive Teachers, Classrooms and Schools. Intervention in School and Clinic, 43(1), 57-62. Chen, G.M., & Starosta, W.J. (2000). The development and validation of the Intercultural Sensitivity Scale. Paper presented at the annual meeting of NCA, Seattle. Cullen E., & Sinclair, A.M. (1996). Preparing teachers for urban schools: a view from the field. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue 6, March 25, 1996. Cochran-Smith, M. (1995). Color blindness and basket making are not the answers: confronting the dilemmas of race, culture and language diversity in teacher education. American Educational Research Journal, 32(3), 493-522. Conrad, N., Gong, Y., Sipp, L., & Wright, L (2004). Using text talk as a gateway to culturally responsive teaching. Early Childhood Education Journal, 31(3), 187-192. Corijn, E. (2012). Moeten tieners in Antwerpen en Zonnebeke hetzelfde leren? De Morgen, 31, augustus 2012. Deboosere, P., Eggerickx, T., Van Hecke, E., & Wayens B. (2009). La population bruxelloise: un éclairage démographique. Brussels Studies, note de synthèse n° 3 des Etats Généraux de Bruxelles, 17 mars 2009, 17. Devlieger, M., Goossens, M., Van Den Branden, K., & Verhelst, M. (2009). Beleidsaanbevelingen voor de ondersteuning van het Brussels Nederlandstalig Onderwijs. Leuven, Centrum voor Taal en Onderwijs. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2) 2014

Elbers, E. (2010). Learning and social interaction in culturally diverse classrooms. International handbook of psychology in education. Bingley, UK: Emerald. François, K. (2002) Contextanalyse Brussel, Deel II, Doorstromingstrajecten in het Brussels Nederlandstalig secundair onderwijs, in het kader van het onderzoek Secundair Onderwijs Brussels Hoofdstedelijk Gewest, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschapscommissie, Juli 2002, Steunpunt ICO, Universiteit Gent. Gay, G. (2000). CulturallyResponsive Teaching: Theory, Research, and Practice. New York: Teachers College Press. Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education,53(2), 106-116. Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth: Heinemann. Hajer, H., Hanson M., Hijlkema B., & Riteco A. (2007). Open ogen in de kleurrijke klas. Perspectieven voor de onderwijspraktijk. Bussum: Coutinho. Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Hollins, E.R., Oliver, E.I. (1999). Pathways to success in school: Culturally responsive teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Jacobs, D. e.a. (2009). De sociale lift blijft steken. De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse Gemeenschap en de Franse Gemeenschap. Brussel, 2009. Janssens, R., Carlier D., & Van de Craen, P. (2009). Het onderwijs in Brussel. Brussels studies, Staten Generaal van Brussel, synthesenota nr. 5.

23

Ladson-Billings, G. (1994). The Dreamkeepers: Successful Teachers for African-American Children. San Francisco: Jossey-Bass. Macintyre, C. (2000). The Art Of Action Research In The Classroom . Great Britain: David Fulton Publishers. OECD (2010). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Paris: OECD. Onderwijscentrum Brussel (2011). Visietekst ouderbetrokkenheid. Geraadpleegd op http:// onderwijscentrumbrussel.vgc.be/26%2010% 202011%20Visietekst%20ouderbetrokkenheid. pdf Santamaria, L.J. (2009). Culturally Responsive Differentiated Instruction: Narrowing Gaps Between Best Pedagogical Practices Benefiting All Learners. Teachers College Record Volume 111, Number 1, January 2009, 214-247. Santerini, M. (2010). Intercultural competence teacher-training models. In Burns, T. & Shadoina-Gersing, V. (Eds). (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge (85-202). Paris: OECD. Severiens, S., Van Herpen, S., & Wolff, R. (2011). Lesgeven in de grote stad: een kennisbasis voor de PABO Hogeschool Rotterdam. Rotterdam: Risbo. Sierens, S. (2007). Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Universiteit Gent: Steunpunt Diversiteit & Leren. Siwatu, K. (2007). Preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy and outcome expectancy beliefs. Department of Educational Psychology and Leadership, College of Education, Texas Tech University, Box 41071, Lubbock, TX 79409-1071, USA.

Swartz, E., & Bakari, R. (2005). Development of the Teaching in Urban Schools Scale. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, v21. Vanleke, N. (2010). Aanvangsbegeleiding van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs. Onderzoek naar de factoren die aanvangsbegeleiding in de praktijk beïnvloeden. Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/ RUG01/001/460/247/RUG01001460247_2011_0001_AC.pdf Villegas, A.M. & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers. Rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32. Vlaamse Gemeenschapscommissie (2010). Beleidsnota 2009-2014. Het Nederlandstalig onderwijs in de hoofdstad: de toekomst tegemoet. Geraadpleegd op http://www.vgc.be/ NR/rdonlyres/A9B56F07-CD89-4223-9EFE338A76017CFC/0/beleidsnota_20092014_ onderwijs_en_vorming.pdf Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008a). Arbeidsmarktrapport 2008. Geraadpleegd op http://www.onderwijs arbeidsmarkt.nl/fileadmin/user_upload/_ temp_/Arbeidsmarktrappor t_2008.pdf Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2012). Onderwijsstatistieken 2011-12. Geraadpleegd op http://www.ond. vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/ Vlaams Parlement (2007). Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 2007 betreffende het beroepsprofiel van de leraar. Weiner, L. (1999). Urban teaching: the essentials. Tweede uitgave, (New York: Teachers College Press, 2006; eerste uitgave, 1999).

Smet, P. (2009). Conceptnota ‘Samen taalgrenzen verleggen’. Geraadpleegd op http://www.ond. vlaanderen.be/nieuws/2011/doc/talennota_ 2011.pdf

Westrick, J.M., & Yuen, C.Y.M. (2007). The intercultural sensitivity of secondary teachers in Hong Kong: a comparative study with implications for professional development. Intercultural Education, 18(2), 129-145.

Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). Opvattingen van allochtone ouders over onderwijs: tussen wens en realiteit.Nijmegen: ITS.

Wlodkowski, R. J., & Ginsberg, M.B. (1995). Diversity and Motivation: Culturally Responsive Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Studiedienst van de Vlaamse Regering (2012). Vlaamse rand: cijferboek 2012. Geraadpleegd op http://www.briobrussel.be/assets/vlaamse rand/kerncijfers/2012-10-15-vlaamse-randcijferboek2012.pdf

Wubbels, T., den Brok, P., Veldman, I., & Van Tartwijk, J. (2006). Teacher interpersonal competence for Dutch secondary multicultural classrooms. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(4), 407-433.

24


Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad

Recommend Documents