Titel: Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op school dan kinderen van lager opgeleide ouders, iets uit het verleden?

Titel: ‘Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op school dan kinderen van lager opgeleide ouders’, iets uit het verleden? Naam: Melissa Koeiman Studentennummer: 10342672 e-‐mailadres: [email protected] Opleiding: Bachelor Sociologie Specialisa5e: Onderwijs, straJficaJe en levensloop Namen van mijn beoordelaars: Carolien Bouw en Gerben Moerman Datum dat scrip5e is ingeleverd: 18 juni 2015

1 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

‘Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op school dan kinderen van lager opgeleide ouders’, iets uit het verleden? Een onderzoek op twee basisscholen op IJburg over het thuis voelen van leerlingen met verschillende achtergronden op school

door Melissa Koeiman

Bron: www.histclo.com

BachelorscripJe Sociologie Universiteit van Amsterdam Studentennummer: 10342672 Begeleiders: Carolien Bouw en Gerben Moerman [email protected] 18 juni 2015


Voorwoord Emeritus hoogleraar Kees Schuyt heeX aan onze bacheloronderzoekgroep in het begin gezegd: “Een onderzoek is succesvol als je aan het einde meer weet dan aan het begin”. Voor mij waren dit ‘wijze woorden van een wijze man’ die mij hebben gemoJveerd. De periode van mijn bachelorscripJe had veel leuke en leerzame momenten, maar er waren ook veel momenten van onzekerheden. Na drie jaar Sociologie gestudeerd te hebben aan de Universiteit van Amsterdam, moest ik voor het eerst een onderzoek van dit formaat doen. Maar hier ligt het dan: mijn bachelorscripJe. En wat kan ik anders zeggen dan dat ik blij ben met het resultaat. Ik weet meer dan ik aan het begin van het onderzoek wist. Niet alleen meer over mijn onderzoeksvraag en het onderwerp, maar ook meer over hoe het is om in het veld onderzoek te doen. Graag wil ik God bedanken die mijn leven in zijn handen heeX. Daarnaast wil ik alle respondenten en de twee scholen die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek van harte bedanken voor hun Jjd en de leuke en interessante interviews. Ik waardeer het zeer dat deze twee scholen ondanks hun drukke agenda’s Jjd hebben gemaakt voor mijn onderzoek. Ook wil ik mijn twee begeleiders Carolien Bouw en Gerben Moerman bedanken voor hun begeleiding, aanmoediging en Jjd. Jullie hebben mij aangemoedigd om het beste uit mijzelf te halen en waren niet blij met ‘genoeg’. Dit waardeer ik heel erg. Ten vierde wil ik Kees Schuyt bedanken voor zijn feedback en inspirerende woorden en Lupi Tineke bedanken voor haar feedback en de rondleiding op IJburg. Ook wil ik mijn ouders Ruthline Koeiman-‐Benschop en Hensley Koeiman bedanken voor hun steun en hun wijze en moJverende woorden. Ten slobe wil ik Connie Benschop en mijn zus Charissa Koeiman bedanken voor hun steun aan het begin van en Jjdens mijn studie hier in Nederland.

Hoofddorp, 18 juni 2015 Melissa Koeiman


Inhoudsopgave 1. Inleiding.............................................................................................................................6 1.1. Wetenschappelijke relevanJe en Maatschappelijke relevanJe ..............................................6 1.2. IJburg als onderzoekplaats ......................................................................................................8

2. Theoretische Kader en Onderzoeksvraag ..........................................................................9 2.1. De reproducJetheorie ............................................................................................................9 2.2. Een decentralisaJe van het dominante cultuur ....................................................................11 2.3. De elitaire cultuur domineert nog, maar op een subJele manier ........................................13 2.4. Probleemstelling en vraagstelling .........................................................................................14

3. Onderzoeksmethode en Onderzoeksontwerp ..................................................................16 3.1. Onderzoeksvragen en operaJonalisaJe ...............................................................................16 3.2. Onderzoeksontwerp .............................................................................................................18 3.3. Respondenten .......................................................................................................................18 3.4. DatacollecJe .........................................................................................................................20 3.5. Ervaring interviews ...............................................................................................................22 3.6 Data-‐analyse ..........................................................................................................................23

4. Wat houdt thuis voelen in? ..............................................................................................25 4.1. Vrienden ...............................................................................................................................25 4.2. Leraren ..................................................................................................................................26 4.3. Andere redenen voor het thuis voelen ................................................................................27 4.4. ObservaJe houding leerlingen Jjdens interview ..................................................................27 4.5. Wat de leraren interpreteren als zich thuis voelen ...............................................................28 4.5. Deelconclusie ........................................................................................................................29

5. Vertrouwd voelen op school ............................................................................................31 5.1. MeningsuiJng .......................................................................................................................31 5.2. Wat merken de docenten bij het geven van mening van de leerlingen ...............................32 5.3. Taalbeheersing leerlingen volgens de leerlingen zelf ...........................................................33 5.4. Veilig voelen op school .........................................................................................................35 5.5. Jezelf zijn op school .............................................................................................................36 5.6. De kleding dragen die je wilt ................................................................................................37 5.7. Deelconclusie ........................................................................................................................39

6. Sociale banden .................................................................................................................41 6.1. Omgang met medeleerlingen ...............................................................................................41 6.2. Omgang met leraren ............................................................................................................44 6.3. Vriendschap ..........................................................................................................................46 4 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

6.4. Deel conclusie .......................................................................................................................49 6.4.1. omgang met leerlingen ..................................................................................................49 6.4.2. Omgang met leraren ......................................................................................................49 6.4.3. Vriendschap ...................................................................................................................50

7. Verbondenheid met school ..............................................................................................51 7.1 Enthousiasme om naar school te komen ..............................................................................51 7.2. Het vinden dat school bij jou als persoon past .....................................................................52 7.3. Het leuk vinden om nieuwe dingen leren .............................................................................53 7.4. Meedoen in de lessen ...........................................................................................................55 7.6. Interessegebieden leerlingen ...............................................................................................57 7.7. Deelconclusie ........................................................................................................................58

8. Schoolactiviteiten ............................................................................................................60 8.1. Huiswerk maken ...................................................................................................................60 8.2. Buitenschoolse acJviteiten ...................................................................................................61 8.3. Deelconclusie ........................................................................................................................63

9. Conclusie en aanbeveling ................................................................................................64 9.1. Wat kan er gezegd worden over de reproducJetheorie? ....................................................67 9.2. Aanbevelingen ......................................................................................................................68 9.3. Wat zou ik anders doen ........................................................................................................68

10. Literatuurlijst .................................................................................................................70 11. Bijlagen ..........................................................................................................................72 11.1. InformaJe respondenten ....................................................................................................72 11.2. Interview leerlingen ............................................................................................................73 11.3. Interview leraren ................................................................................................................75


1. Inleiding  Ik kan het mij als de dag van gisteren herinneren. Ik verhuisde van een klein eiland waar ik negenJen jaar had gewoond naar Nederland om de studie sociologie te gaan volgen. In het begin vond ik het heel moeilijk om mijn plaats hier in Nederland te vinden. Alles was zo groot en zo nieuw. Het weer werkte ook niet alJjd mee. Op de universiteit had ik ondanks mijn deelname aan de Intreeweek nog geen vaste ‘vrienden’ gemaakt. Na een maand wilde ik terug naar mijn veilig, klein eilandje. Maar naast advies van velen die zeiden dat ik nog even moest proberen en dat het na een Jjdje goed zou komen, hield iets anders mij ook tegen: het thuisgevoel dat ik had op de universiteit. Hoe kon ik me zo ver weg van huis voelen en tegelijkerJjd voelen alsof ik mijn plaats had gevonden? Alsof ik op de universiteit hoorde. De sfeer, de mensen, de mooie en inspirerende colleges. De sJlte in de werkruimtes, de boeken en het verder denken over onderwerpen die ik vroeger als ‘normaal’ zag. Het leren. Waarom voelde ik me zo erg thuis? Ik wist het niet. Wat ik wel wist, was dat ik school alJjd al leuk vond. Volgens veel theorieën die ik gelezen heb, komt naar voren dat de opvoeding en de thuiscultuur van het kind bepalend is voor hoe het kind zich op school voelt. Had mijn thuisgevoel dat ik op school en de universiteit had te maken met mijn opvoeding en thuiscultuur? Hierover zal dit onderzoek gaan: over het zich thuis voelen van leerlingen op school. 1.1. Wetenschappelijke relevan5e en Maatschappelijke relevan5e Volgens de reproducJetheorie heeX het thuis voelen op school te maken met de opleiding van de ouders (Dronkers & De Graaf, 1995). Volgens deze theorie hebben hoogopgeleide mensen vaker een thuiscultuur die overeenkomt met de schoolcultuur, waardoor kinderen van hoogopgeleide ouders zich meer thuis voelen op school dan kinderen van laagopgeleide ouders. Het onderwijs is volgens deze theorie gedomineerd door de elite. Maar er zijn verschillende andere theorieën die deze verklaring in zekere mate tegenspreken. Zo hebben verschillende schrijvers het over de decentralisaJe van de elitecultuur. Volgens Voorpostel en Van der Lippe (2001) wordt goede smaak niet meer geassocieerd met de elitecultuur. De smaak van mensen over het algemeen is breder geworden. Bepaalde acJviteiten die vroeger gezien werden als iets van de lage cultuur worden nu ook uitgeoefend door een grotere diversiteit aan mensen. Volgens Ziehe 6 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

ontwikkelt het onderwijs zich ook en wordt het niet meer op dezelfde manier als vroeger gedomineerd door de elitecultuur. Vergelijkbaar met de hele samenleving is er ook in het onderwijs meer plaats voor andere waarden en normen gemaakt (Illeris, 2009). Volgens Kuipers (2010) is de elitecultuur niet verdwenen zoals sommigen denken. Volgens haar heerst de elitecultuur nog op een subJele manier. Zelfs als mensen van de elite deelnemen aan de ‘moderne’ cultuur, doen ze dit op een elitaire manier. Al deze nuances wat betreX het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ en het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ in het schoolsysteem, leiden mij tot mijn probleemstelling: in hoeverre zijn de theorieën die er vanuit gaan dat leerlingen uit dominante milieus zich meer thuis voelen op school dan andere kinderen, nog accuraat? Hierdoor wil ik in dit onderzoek het volgende onderzoeken: in hoeverre verschillen kinderen van hoogopgeleide ouders van kinderen van laagopgeleide ouders in de mate waarin ze zich thuis voelen op school in 2015? De wetenschappelijke relevanJe van dit onderzoek is dat het de welbekende reproducJetheorie toetst. Het is vooral in de sociale wetenschappen belangrijk dat theorieën getest en opnieuw getest worden, aangezien de sociale werkelijkheid zich steeds ontwikkelt. De maatschappelijke relevanJe van dit onderzoek is dat het een gedeelte van de ongelijkheden het onderwijs en in de samenleving, zover ze bestaan, naar voren brengt. De laatste decennia zijn de poliJek en beleidsmakers druk bezig geweest om voor iedereen gelijke kansen te creëeren, ongeacht de akomst (Tonkens & Swierstra, 2005). Aangezien het onderwijs van grote invloed is op de toekomst van een individu en een middel is voor sociale mobiliteit speelt het onderwijs een belangrijke rol als we het hebben over gelijke kansen. Onderwijs bepaalt namelijk vaak de baan die een individu krijgt, zijn inkomen en zelfs een deel van zijn sociale status (Collins, 2013). Als het blijkt dat kinderen van hoogopgeleide ouders zich inderdaad meer thuis voelen dan kinderen van laagopgeleide ouders of andersom, kan dit fungeren als een relevant gegeven in de discours van gelijke kansen. Dit onderzoek is een klein onderzoek en kan niet gegeneraliseerd worden naar heel Nederland. Dat is het doel ook niet. Desondanks kunnen de uitkomsten van dit onderzoek wel een startpunt bieden voor grotere onderzoeken. 7 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

1.2. IJburg als onderzoekplaats Mijn onderzoek heeX plaats gevonden op IJburg op twee IJburgse basisscholen. De basisscholen het Archipel en De Poseidon hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dit onderzoek heeX plaatsgevonden op IJburg omdat ik gekozen heb voor de bacheloronderzoeksgroep ‘Terug naar IJburg’. IJburg is een jonge wijk aan de rand van Amsterdam die Jen jaar geleden is opgebouwd . De socioloog Tineke Lupi heeX in 2004 onderzoek gedaan onder de eerste bewoners om te zien wat ze van het leven op IJburg vonden. Eerstejaars sociologiestudenten hebben in 2013 en 2014 in het kader van het vak methodologie een soort herhaling gedaan naar deze studie. Hun onderzoek bevabe net als het onderzoek van Lupi vragen over welzijn, religie, opvoeding, onderwijs, verenigingsleven en poliJek. Het idee van onze bachelonderzoeksgroep was dat wij vanuit de in eerdere onderzoeken vastgestelde gegevens ons eigen onderzoek op konden bouwen en uitvoeren. Een andere reden waarom IJburg interessant is als onderzoekswijk, is omdat op IJburg mensen met verschillende economische achtergronden wonen, wat voor sociologen erg interessant is. Één van de kernpunten in de sociologie waar onderzoek naar wordt gedaan is namelijk ongelijkheden. Deze verschillen in achtergrond hebben te maken een volksproject dat op IJburg gaande is. Het project richt zich op het gemixte wonen. Dit houdt in dat er voor een evenwicht is gezorgd met zowel koopwoningen als huurwoningen op IJburg, waardoor er ook een mix is ontstaan tussen mensen met verschillende economische achtergronden. Vooral deze tweede reden maakte IJburg geschikt voor mijn onderzoek. De reden hiervoor is dat het verschil in economische achtergrond tussen de mensen ook in zekere mate betekent dat er een zeker verschil bestaat in opleidingsniveau tussen de mensen. Juist dit verschil heb ik nodig om mijn onderzoek over het verschil in het thuis voelen op school tussen kinderen van hoogopgeleide ouders en kinderen van laagopgeleide ouders uit te voeren.


2. Theore5sche Kader en Onderzoeksvraag  

In dit hoofdstuk worden de theorieën behandeld die het kader hebben gevormd voor mijn onderzoek. Hierdoor kan er een beter beeld verkregen worden van de aanleiding van mijn probleemstelling en mijn onderzoeksvraag. Net als in de inleiding naar voren is gekomen, staat de reproducJetheorie centraal in mijn onderzoek. Naast deze theorie worden er nog vier andere theorieën ampel behandelt. Ten eerste de theorie van Voorpostel en Van der Lippe over de ‘moderne cultuur’ die de plaats zou hebben ingenomen van de ‘elitecultuur’. Ten tweede wordt de theorie van Ziehe besproken, die er vanuit gaat dat de ‘elitecultuur’ een alternaJef is geworden en dat het bijna niet meer in de scholen heerst. Ten derde de theorie van Peterson en Kern over de ‘populaire cultuur’ en ten slobe de theorie van Kuipers die ervan uit gaat dat de ‘elitecultuur’ in subJele mate nog heerst. Deze in totaal vijf theorieën bieden allemaal een ander perspecJef aan over de ‘elitecultuur’. Hierdoor hebben ze mijn probleemstelling interessant gemaakt. Ten slobe hebben de theorieën gediend om aan het einde van dit onderzoek een terugkoppeling te maken met de resultaten. Zo is er gekeken welke

elementen van de theorieën terug te zien zijn in de resultaten.   2.1. De reproduc5etheorie Volgens de conflicbheorie eist de school meer van een kind dan alleen leervermogen en inzet (Dronkers & de Graaf, 1995). Volgens deze theorie zijn de eisen die de school stelt voornamelijk dominante taalkundige en culturele competenJes en codes.Daarnaast is de bekendheid met de schoolcultuur van belang. Wanneer de thuiscultuur van een kind overeenkomt met de schoolcultuur, voelt een kind zich meer thuis op school en presteert het ook beter. Kinderen die handelen volgens de schoolcultuur en deze als een normale zaak beschouwen, hebben die culturele hulpbronnen meegekregen (Dronkers & de Graaf, 1995). Dit cultuurpatroon heerst vooral in gezinnen waar de ouders ingebed zijn in de dominante cultuur van de samenleving, waar deze cultuur als normaal wordt gezien. Hoe meer de dominante cultuur thuis heerst, hoe meer de kinderen de schoolcultuur als eigen ervaren en hoe vertrouwder ze zich voelen op school. Volgens de conflicbheorie is het opleidingsniveau van de ouders van groot belang bij het overdragen van culturele bronnen (Dronkers & de Graaf, 1995). Gezinnen waar de ouders 9 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

hoogopgeleid zijn over meer culturele hulpbronnen beschikken en dat de hulpbronnen inderdaad goede invloed hebben op de ervaring en prestaJes van de kinderen op school. Factoren die van belang zijn bij het overdragen van cultuur zijn: het goed beheersen van de dominante en officiële taal, vrijeJjdsbesteding in formele culturele acJviteiten en het waarderen van kunst. Al deze factoren hebben een posiJeve invloed op het onderwijssucces van de kinderen (Dronkers & de Graaf, 1995). Volgens Bohnenn en Jansen spelen moeders een belangrijke rol bij het overdragen van taal aan hun kinderen (2006). Uit onderzoek blijkt dat het taalaanbod van hoogopgeleide moeders meer aansluit bij de schoolse taal dan het taalaanbod van laagopgeleide moeders. De taal die op scholen heerst, is abstract en kinderen moeten vaak nadenken omdat de onderwerpen die aan bod komen, niet alJjd door de context ondersteund worden. Vaak spreken laagopgeleide ouders minder met hun kinderen en is hun taal syntacJsch minder complex (Bohnenn & Jansen, 2006). Laagopgeleide ouders gebruiken bovendien taal vaker om alleen gedrag te sturen en verbieden, terwijl hoogopgeleide ouders in het algemeen meer tegen hun kinderen praten en in een complexere vorm en context. Volgens Hootsen (2005) is het zo dat als lager opgeleide ouders met hun kind een praatplaat bekijken, ze benoemen en beschrijven wat ze zien. Hoger opgeleide ouders aan de andere kant relateren de areeldingen aan ervaringen van het kind en zij redeneren daarnaast verder naar aanleiding van de areelding. De communicaJe is hierdoor cogniJef complexer en minder ingebed in de context. Deze verschillen in taalbeheersing zijn vooral terug te vinden in de woordenschatontwikkeling (Bohnenn & Jansen, 2006). Kinderen uit lagere milieus krijgen over het algemeen minder taalaanbod en hebben 20 tot 30% minder woordenschat dan kinderen uit hogere milieus. Naast het spreken met de kinderen speelt het voorlezen ook een belangrijke rol bij het schoolsucces en de beheersing van de schoolse taal. Hoogopgeleide ouders beginnen vroeger met het voorlezen en lezen vaker voor (Bohnenn & Jansen, 2006). Daarnaast hebben hoogopgeleide ouders ook meer boeken thuis die bijdragen aan de leesbevordering van het kind (Noben & Kraaykamp, 2013). Wat bij het overdragen van de bovengenoemde hulpbronnen van belang is, is het schoolsucces van de ouders en niet het inkomen. Wel speelt het beroep van de ouders soms een rol. Zo krijgen kinderen van leraren in hoge mate de schoolcultuur mee (Dronkers & de Graaf, 1995). Deze culturele 10 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

hulpbronnen worden ook cultureel kapitaal genoemd. Onder cultureel kapitaal worden bepaalde kennis en vaardigheden verstaan die geïnsJtuJonaliseerd zijn in de vorm van Jtels en diploma’s, houdingen, smaakvoorkeuren en gedragingen (Dieleman, 2009). Bourdieu heeX het in zijn werk over geïncorporeerd kapitaal en definieert dit als volgt: “Geïncorporeerd kapitaal is een vorm van eigendom dat tot lijfelijke eigenschap van een persoon is geworden, tot een habitus: een ‘hebben’ dat is veranderd in een ‘zijn’” (Bourdieu, 1989). Volgens Bourdieu kunnen deze culturele hulpbronnen alleen via opvoeding overgedragen worden en kunnen ze op school slechts versterkt worden (Bourdieu 1973). Bourdieu en Passeron (1977) hebben het in hun werk geJteld Reproduc<e over de dominante cultuur die op scholen heerst. Volgens hen heeX de elite vroeger het onderwijssysteem zo ingericht dat sociale reproducJe plaats zou vinden. De elite heeX gezorgd dat wat er geleerd werd op school en wat er verwacht werd van de leerlingen overeen kwam met hun culturele kapitaal, waardoor hun kinderen het beter zouden doen dan de rest en uiteindelijk net als zijzelf aan de top van de samenleving zouden belanden. 2.2. Een decentralisa5e van het dominante cultuur Uit andere literatuur komt naar voren dat de elitaire cultuur niet meer zo dominant is als vroeger. Zo hebben Voorpostel en Van der Lippe (2001) hebben het in hun werk van veerJen jaar geleden over ‘de nieuwe trend’ van ‘goede smaak’. Volgens hen wordt ‘goede smaak’ niet meer gedefinieerd als elitaire culturele belangstelling, maar juist als een brede culturele belangstelling (Voorpostel & Van der Lippe, 2001). Dit is volgens hen gedeeltelijk terug te zien in muziek. Volgens Peterson en Kern (1996) heeX er een verplaatsing plaatsgevonden in de muzieksmaak van volwassenen. Waar sommige volwassenen vroeger alleen maar naar in de lijn van de hoge cultuur ‘snobisJsche’muziek luisterden, zijn ze nu meer cultureel ‘omnivoor’ geworden. Dat betekent dat ze naar verschillende soorten muziek luisteren. Hun kennis en waarde voor andere muzieksmaken is over de jaren heen gestegen. In het arJkel van Peterson en Kern (1996) komt naar voren dat mensen met een hoge status vaak deelnemen aan hoge cultuur, maar dat ze hiernaast ook deelnemen aan een brede scala aan lage culturele acJviteiten. Dit komt volgens Peterson en Kern overeen 11 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

met jaren van onderzoeken die laten zien dat mensen met een hoge status ook meedoen aan culturele expressies die niet gezien worden als hoge cultuur (Lynes, 1954; Levien, 1988; Murphy, 1988; Beisel, 1990). Net als hierboven vermeld, noemen ze dit een verschuiving van een culturele ‘snob’ naar een culturele ‘omnivoor’. Volgens hen houdt dit niet in dat deze mensen aan alle acJviteiten deelnemen zonder te discrimineren, maar dat ze hier wel meer voor open staan. Omnivoren omhelzen niet alle vormen van culturele acJviteiten, maar ze waarderen en bekriJseren acJviteiten in het licht van de kennis van de betreffende acJviteit. Peterson en Kern zien deze verschuiving als een historische trend richJng meer toleranJe voor degenen die andere waarden hebben. Ook bij de jongeren hebben volgens Voorpostel en Van der Lippe op het gebied van cultuur belangrijke ontwikkelingen plaatsgevonden (2001). De populaire cultuur neemt volgens hen een steeds belangrijkere plaats in bij de jongeren. “Onder populaire cultuur verstaan we die vormen van cultuur die gezien worden als toegankelijk, de ‘cultuur van de massa, zoals films of popmuziek’” (Voorpostel & Van der Lippe, 2001, p.2). Het deelnemen aan acJviteiten van de elitaire cultuur blijX in het algemeen bij de jongeren achter. Dus ook de elitaire cultuur die sommige jongeren van huis meekrijgen blijX achter; jongeren delen vaker de ‘populaire’ cultuur (Voorpostel & Van der Lippe, 2001). Volgens Peterson en Kern (1996) is deze ontwikkeling al eerder begonnen. In de loop van de twinJgste eeuw werd er van jongeren verwacht dat ze naar popmuziek luisterden en deelnamen aan popcultuur in het algemeen en dat ze met de Jjd wel zouden overgaan naar meer ’serieuze’ acJviteiten. Vanaf 1950 gingen jongeren van alle klassen in Amerika steeds meer luisteren naar Afrikaans-‐Amerikaanse muziek en hun eigen rockmuziek (Ennis, 1992). Aan het einde van 1960 werd deze jongerencultuur niet meer gezien als een ’fase’, maar als een alternaJef naast de elitecultuur (Lipsitz, 1990; Aronowitz 1993). Volgens Ziehe (Illeris, 2009) is de cultuur waarin jongeren van deze generaJe opgroeien niet via dominerende normen gereguleerd, zoals wel het geval was voor eerdere generaJes. Hun cultuur is meer gerelateerd aan persoonlijke preferenJes (Illeris, 2009). Er is tegenwoordig een breder inzicht op cultuur. Een individu kan voor de hoge cultuur kiezen of niet. Volgens Ziehe heeX er een verdere ontwikkeling plaatsgevonden van de populaire cultuur. Jongeren van tegenwoordig hebben meer dan ooit hun eigen 12 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

‘zelfwereld’ (Illeris, 2009). Deze wordt beïnvloed door leeXijdsgenoten, het internet, de media, de markt en vooral door muziek. Deze ’zelfwereld’ gaat ook mee naar school. Ook op de scholen zelf domineert de hoge cultuur niet meer zoals vroeger het geval was. Ziehe heeX het in zijn werk net als Bourdieu over de school die vroeger diende om de symbolen van de ‘hoge cultuur’ in stand te houden (Illeris, 2009). De school had niet alleen het doel van kennisoverdracht aan zijn leerlingen, maar ook de overdracht van bepaalde elitaire normen. Volgens Ziehe zorgde dit bepaalde ‘aura’ van de school bij de leerlingen die al bekend waren met de hoge cultuur voor empathie en voor wie hier niet bekend mee was voor angst. Maar volgens Ziehe heeX er ook hier een neutralisaJe plaatsgevonden. De scholen zijn bijna niet meer door de culturele elite gedomineerd. Hierdoor vormt de school geen angst meer voor de leerlingen die niet bekend zijn met de elitecultuur (Illeris, 2009). 2.3. De elitaire cultuur domineert nog, maar op een sub5ele manier Volgens Kuipers (2010) bestaan er ondanks de bevrijding van de normen van de ouderwetse elite, informele, egalitaire codes die leiden tot vormen van subJele uitsluiJng. Meer ruimte moest ervoor zorgen dat iedereen zijn eigen standaarden kon bepalen en daar naar kon leven. Alle smaken zouden dan even veel waard zijn en iedereen zou even informeel zijn. Maar volgens Kuipers is de ene informaliteit de andere niet. “De informaliteit van een feestje vol academici, ook als het later wordt, er te veel wijn gedronken is en iemand – sJjzes, natuurlijk en zelrewust – een dansje waagt – is niet hetzelfde als de informaliteit van, zeg, een klas VMBO-‐ers” (Kuipers, 2010:17). Het verschil is volgens haar van onderaf en voor niet-‐ingewijden moeilijk te lezen. Ook in lagere milieus is het sterk omarmd dat de ene smaak niet beter is dan de andere. Er is ook geen gevoel van noodzaak om je aan te passen aan standaarden van hoger geplaatsten. Volgens Kuipers lijkt de machtsafstand klein en is ‘jezelf zijn’ de norm. Toch zijn volgens haar hiermee de statusverschillen niet verdwenen, het wordt alleen op een meer graduele, bijna misleidende manier gemarkeerd. Kuipers neemt de omnivorisJsche culturele smaak als voorbeeld. Volgens haar lijkt het alsof alles kan als een professor en een dominee naar popmuziek luisteren. Maar ze geeX aan dat er subJele verschillen zijn, waardoor je op de ‘goede’ en de ‘verkeerde’ manier van de ‘juiste’ of net de verkeerde populaire cultuur kunt houden. Zo blijven volgens 13 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Kuipers sociale grenzen in stand. Deze verschillen in hiërarchie zijn volgens haar beter te zien als men in de bovenlaag zit. Ten slobe zal volgens haar het verschil en de afstand tussen de boven-‐ en de onderlaag blijven groeien door mondialisering. Aan de ene kant heb je de rijkere hoogopgeleide Nederlander, die meer internaJonaal georiënteerd is. Aan de andere kant heb je de lageropgeleide Nederlanders met minder bezit, die meer lokaal en naJonaal georiënteerd zijn. Zo ontstaat er een kosmopoliJsche bovenlaag, die zich houdt aan de meer internaJonale normen en prakJjken. Een verschijnsel dat heel actueel en interessant is en die de theorie van Kuipers steunt, is de ‘MBO Card’. De ‘MBO Card’ is een nieuwe culturele korJngskaart voor mbo’ers waarmee ze met korJng naar culturele instellingen of evenementen als het Rijksmuseum, het Anne Frank Huis of de Parade kunnen gaan (Rijksoverheid 2015). De ‘MBO Card’ is een iniJaJef van Cultureel Jongerenpaspoort (CJP) in samenwerking met Jongeren OrganisaJe Beroepsonderwijs (JOB). Deze kaart wordt ondersteund door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Minister Bussemaker stelt hiervoor per jaar één miljoen euro beschikbaar. Volgens de bewindsvrouw is het voor jongeren die beroepsonderwijs volgen ook belangrijk om zich cultureel te ontwikkelen. Volgens haar is kunst en cultuur onmisbaar voor het vakonderwijs van de toekomst (Rijksoverheid 2015). Deze culturele acJviteiten die minister Bussemaker wil aanmoedigen zijn typische vormen van de elitaire, hoge cultuur. Dus bestaat er nog steeds interesse om bepaalde elitaire prakJjken over te dragen aan de jongeren. Dit komt overeen met wat Kuipers zegt, namelijk dat er nog steeds bepaalde egalitaire codes bestaan (Kuipers, 2010). De directeur van CJP ziet de ‘MBO Card’ als een belangrijke eerste stap in de goede richJng. Ook hier is dus duidelijk te zien dat er geen totale verdwijning is van de ‘dominerende’ elitecultuur. Daarnaast zegt de minister dat kunst en cultuur onmisbaar zijn voor het vakonderwijs van de toekomst. Dit botst in bepaalde mate met wat Ziehe naar voren brengt, volgens wie de kennisreferenJes op school bijna niet meer cultureel gedefinieerd zijn (Illeris, 2009). 2.4. Probleemstelling en vraagstelling Net als is de inleiding al naar voren is gekomen, leiden al deze nuances wat betreX het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ en van die cultuur in het schoolsysteem, mij tot mijn 14 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

probleemstelling: in hoeverre zijn de theorieën die er vanuit gaan dat leerlingen uit dominante milieus zich meer thuis voelen op school dan andere kinderen nog accuraat? Hierdoor wil ik in dit onderzoek het volgende onderzoeken: in hoeverre verschillen kinderen van hoogopgeleide ouders van kinderen van laagopgeleide ouders in de mate waarin ze zich thuis voelen op school in 2015? Ik verwacht dat de persoonlijke ontwikkelingen en de ontwikkelingen in het onderwijs het grote verschil dat uit bepaalde theorieën naar voren komt verkleint, maar dat er nog wel een verschil bestaat, omdat de elitaire cultuur op een bepaalde subJelere manier nog steeds heerst.


3. Onderzoeksmethode en Onderzoeksontwerp In dit onderdeel van mijn scripJe wordt de onderzoeksmethode en het onderzoeksontwerp behandeld. Er wordt aandacht besteed aan de onderzoeksvragen en operaJonalisaJe, respondenten die deel hebben genomen aan mijn onderzoek, wat voor soort onderzoek er ondernomen is en hoe de data zijn verworven. Ten slobe wordt er uitgelegd hoe de data is geanalyseerd om tot een antwoord te komen op de hoofdvraag.  

3.1. Onderzoeksvragen en opera5onalisa5e De belangrijkste concepten binnen mijn onderzoek zijn ‘hoogopgeleide ouders’, ‘laagopgeleide ouders’ en ‘zich thuis voelen’. Hoog en laag opgeleid zijn goed te definiëren. Marcel van den Haak heeX in zijn proefschriX over culturele hiërarchie hoogopgeleid gedefinieerd als het afgerond hebben van een HBO of hogere opleiding en laagopgeleid als het afgerond hebben van een MBO of lagere opleiding (Van den Haak, 2014). Deze operaJonalisering zal ik ook gebruiken. Het operaJonaliseren van “zich thuis voelen” is wat ingewikkelder. Hiervoor is het literatuur gebruikt van Cuba en Hummon (2003) over plaatsidenJteit en thuis voelen onder bewoners in Cape Cod. Cuba en Hummon noemen in hun onderzoek zes verschillende hechJngsmoJeven: 1.

Persoonlijk (zich vertrouwd voelen in de omgeving);

2.

Vrienden in de buurt of omgeving (of vriendschappelijke omgang met buren);

3.

Verbondenheid met de gemeenschap (of aantrekkelijke levenssJjl, acJeve buurt);

4.

Werkzaam in de buurt (zoals thuiswerken of werk voor organisaJe in de buurt);

5.

Familie in de buurt of omgeving;

6.

Bezit in de buurt (zoals eigenwoningbezit, een winkel of bedrijf in de buurt);

Voor dit onderzoek worden alleen de eerste vier punten gebruikt. De reden hiervoor is dat de eerste vier punten goed zijn te koppelen tot een schoolniveau. Het koppelen heb ik 16 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

met mijn eigen kennis gedaan en met hulp van ‘peer review’ van enkele studenten uit mijn bacheloronderzoekgroep. HechJngsmoJef nummer één, persoonlijk vertrouwd voelen in de omgeving, is in dit onderzoek vertaald naar ‘vertrouwd voelen op school’. HechJngsmoJef nummer twee, vrienden in de buurt of omgeving, is vertaald naar ‘sociale banden op school’. HechJngsmoJef nummer 3, verbondenheid met de gemeenschap, is vertaald naar ‘verbondenheid met de school’. Ten slobe is hechJngsmoJef nummer 4, werkzaam in de buurt, vertaald naar ‘deelname aan schoolacJviteiten’. Naast de categorieën van Cuba en Hummon is er aandacht besteed naar hoe de leerlingen zelf ‘thuis voelen’ interpreteren. De onderzoeksvragen die hieruit en uit de literatuur van Hummon en Cuba vloeien zijn het volgende: 1. Wat houdt ‘thuis voelen op school’ in voor de leerlingen? 2. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van elkaar op het gebied van zich vertrouwd voelen op school? 3. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van elkaar op het gebied van sociale banden op school? 4. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van elkaar op het gebied van verbonden zijn met de inhoud van school? 5. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van elkaar op het gebied van ac<ef meedoen aan schoolac
Om informaJe te vergaren over verbondenheid met school zijn er vragen gesteld over verbondenheid met de inhoud van de lessen en andere schoolse acJviteiten. Ten slobe zijn de leerlingen gevraagd naar hun acJeve deelname binnen en buiten de klas om een idee te krijgen van hoe acJef ze zijn op school.   3.2. Onderzoeksontwerp Dit onderzoek is een kwalitaJef onderzoek. Dit geldt voor de manier waarop de data verzameld en geanalyseerd is. Dit houdt in dat er vooral naar woorden wordt gekeken binnen dit onderzoek, dus wat de respondenten zeggen, en vanuit hun woorden wordt er geprobeerd een begrip te vormen in koppeling met theorie (Bryman, 2012). Dit brengt mij meteen tot de epistemologische posiJe binnen dit onderzoek. In dit onderzoek wordt gedeeltelijk vanuit het interpreJvisme gewerkt. Het gaat hier voornamelijk om de analyse van de interpretaJe van de wereld door de respondent (Bryman, 2012). Dit is in dit onderzoek van groot belang omdat het concept ‘thuis voelen’ en de meeste vragen die eruit vloeien zeer subjecJef zijn. Dit vind ik juist interessant, omdat ik verwacht dat elke respondent een antwoord geeX vanuit zijn eigen interpretaJekader. Daarnaast is het begrip ‘thuis voelen’ ook geoperaJonaliseerd vanuit literatuur. Dit is gedaan om toch een bepaalde houvast te krijgen bij het onderzoeken van het verschil in ‘thuis voelen’ tussen de kinderen van de hoogopgeleide ouders en de kinderen van de laagopgeleide ouders. Maar ook de vragen die uit de literatuur vloeien zijn subjecJeve vragen die door de respondenten geïnterpreteerd worden. Zo zijn er vragen als: ‘voel je jezelf veilig op school?’ en ‘kan je jezelf zijn op school?’ die in zekere mate a{angen van de interpretaJe van de respondenten. 3.3. Respondenten Net als in de inleiding naar voren is gekomen komen mijn respondenten uit twee basisscholen op IJburg, De Archipel en De Poseidon. Het zijn in totaal twinJg respondenten (N=20). In totaal hebben zesJen leerlingen meegedaan aan mijn onderzoek en drie leraren en één stagiaire. Van De Archipel hebben Jen leerlingen meegedaan, samen met één leraar en één stagiaire. Van De Poseidon hebben zes leerlingen meegedaan en twee leraren. De leerlingen zijn allemaal leerlingen van groep acht met een leeXijd tussen de elf en de derJen en de leraren zijn ook leraren van groep acht. Van 18 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

de zesJen leerlingen die mee hebben gedaan aan dit onderzoek hebben zes leerlingen laagopgeleide ouders, acht leerlingen hoopgeleide ouders en twee leerlingen één ouder die hoogopgeleid is en één ouder die laagopgeleid is. Deze twee laatste leerlingen hebben door een misverstand deelgenomen aan het interview. Ik had aan de leraar van De Poseidon gevraagd voor drie leerlingen van hoogopgeleide ouders en drie leerlingen van laagopgeleide ouders. Uiteindelijke bleek dat hij dit niet goed begrepen had. In mijn onderzoek zal er rekening hiermee gehouden worden. De scholen zijn ten eerste gekozen op basis van gemengdheid van etnische achtergrond. Er is gekozen voor gemengde scholen omdat ik verwachbe dat de kans daar groter is dat er kinderen van zowel hoogopgeleide ouders als laagopgeleide op ziben. Achteraf is er ook aan de scholen gevraagd hoe het zit met de variëteit van het opleidingsniveau van de ouders. De leraren van Archipel gaven aan dat hun school ongeveer vijXig procent leerlingen had met hoogopgeleide ouders en vijXig procent leerlingen met laagopgeleide ouders. De leraren van De Poseidon gaven dat het opleidingsniveau van de ouders ongeveer hetzelfde verdeeld was als de spreiding in opleidingsniveau op IJburg. Ze noemden dat ongeveer derJg procent van de ouders laagopgeleid zijn en zevenJg procent van de ouders hoogopgeleid. Ten tweede speelde de medewerking van de scholen ook een rol. De eerste twee scholen die gevraagd waren om mee te doen aan dit onderzoek hebben geweigerd. Eerst wilde ik mijn onderzoek op de middelbare school op IJburg doen. Ik had de middelbare school benaderd, samen met een medestudent die ook medewerking van de middelbare school nodig had voor haar onderzoek. De reden waarom ik graag mijn onderzoek op de middelbare school van IJburg wilde doen was omdat ik verwachbe dat leerlingen op de middelbare school meer informaJe te bieden hebben Jjdens een interview. Na enkele e-‐ mails te hebben gestuurd zonder reacJe terug te krijgen, hadden we besloten om persoonlijk naar de school te gaan. Het eerste gesprek dat we hadden met één van de directeuren leek heel posiJef, maar na enkele e-‐mails en nog twee visites aan de school werden wij helaas toch afgewezen. De school gaf aan toch geen Jjd te hebben voor ons onderzoek. Dit stelde ons beiden erg teleur na de moeite die we hadden gedaan, maar ik moest verder. 19 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Ik bedacht een plan B. Aangezien er geen andere middelbare school op IJburg zijn besloot ik mij te richten op groep acht van basisscholen op IJburg. De leerlingen van groep acht zijn namelijk de oudsten van de school en kunnen zich waarschijnlijk ook het beste verwoorden. De eerste basisschool waar ik langs was geweest gaf aan niet mee te willen werken. Toen zakte mijn moed helemaal weg, maar ik moest natuurlijk toch verder zoeken. Gelukkig hebben de twee scholen die ik daarna benaderd heb wel meegewerkt. Bij de ene school (De Archipel) ging de medewerking wat soepeler dan bij de andere (De Poseidon). Bij De Archipel was er al snel na enkele keren contact te hebben gehad met de school een afspraak gemaakt. De afspraak is ook nagekomen en de interviews werden afgenomen. Bij De Poseidon ging het iets moeilijker. Ik werd van de directeur gestuurd naar de schoolcoördinator en die moest eerst controleren of de leraren mee wilden werken. Na een hoop e-‐mails te hebben gestuurd, heb ik besloten om na school de leraren van groep acht zelf te benaderen, wat ik best wel spannend vond. De leraren stonden er posiJef tegenover en wilden meewerken. Alleen het prikken van een datum duurde heel lang. Maar na veel e-‐mailen en telefoneren vanuit mijn kant en met veel push van mijn begeleiders, is het toch gelukt om een afspraak te krijgen. Deze ervaringen die ik heb meegekregen Jjdens het zoeken van toegang hebben mij geleerd hoe a{ankelijk jij als onderzoeker bent van jouw respondenten. In mijn onderzoek staan de leerlingen centraal. De reden waarom de leerlingen centraal staan in mijn onderzoek is omdat er geen betere manier is om te meten of leerlingen zich thuis voelen op school, dan door dit aan hen zelf te vragen. Leraren ervaren deze leerlingen bijna dagelijks en kunnen ook informaJe bieden voor wat betreX het verschil in het ‘thuis voelen’ tussen leerlingen. Om deze reden nemen ook zij ook een belangrijke plaats in in mijn onderzoek. Ten slobe kunnen de antwoorden van de leerlingen en leraren met elkaar vergeleken worden zodat er meer zekere resultaten vastgelegd kunnen worden. Zo vindt triangulaJe plaats. TriangulaJe houdt in dat er twee methoden, data of bronnen worden gebruikt, zodat de gegevens door elkaar kunnen worden gecontroleerd (Bryman, 2012). Als de leraren bijvoorbeeld iets opmerken dat ook door de leerlingen naar voren wordt gebracht, kan dit met meer zekerheid aangenomen worden. 3.4. Datacollec5e Om tot de data te komen zijn er twee semigestructureerde interviews (één voor de leerlingen en één voor de docenten) opgesteld en afgenomen (zie bijlage 1). Dit houdt in 20 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

dat er gebruik is gemaakt van een lijst van vragen die bepaalde specifieke onderwerpen dekken, maar dat er doorgevraagd wordt als dit nodig is. Daarnaast wordt er ook veel vrijheid gegeven aan de respondenten om te antwoorden. Er wordt geen kort en direct antwoord geëist op de vragen (Bryman, 2012). Er is gekozen voor semigestructureerde interviews omdat er naast de vrijheid van doorvragen en antwoorden geven er een bepaalde mate van structuur voor het vergelijken van de leerlingen zeer belangrijk is. Om de antwoorden met elkaar te kunnen vergelijken is het heel belangrijk dat dezelfde vragen aan iedere respondent gesteld worden. De interviewvragen van de leerlingen en de leraren verschillen van elkaar. Aan de leerlingen wordt er vooral gevraagd hoe ze bepaalde zaken op school ervaren. Aan de leraren zijn er over het algemeen dezelfde vragen gesteld, maar dan moeten ze aangeven wat ze bij de leerlingen merken. Daarnaast is er constant aan de leraren gevraagd of ze verschillen merken tussen de leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders. Dus op dit gebied verschillen de interviews van de leerlingen en de leraren van elkaar. De interviews met de leerlingen hebben in de vorm van een ‘focus group’ plaatsgevonden. Dit houdt in dat de leerlingen in groepen geïnterviewd zijn (Bryman, 2012). Er waren in totaal vier groepen van drie leerlingen en één groep van vier. De groepen leerlingen waren gemengd, dus er zaten leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders door elkaar. De reden waarom er gebruik gemaakt is van ‘focus groups’ is omdat ik verwachbe dat de leerlingen zich meer vertrouwd voelen en meer naar voren brengen als ze samen geïnterviewd worden. Dit was ook het geval. Tijdens de ‘focus groups’ interviews vulden de leerlingen elkaar aan, waardoor er een interessant groepsgesprek ontstond. Ik denk niet dat ik zoveel uit de leerlingen zou hebben gekregen als ik individuele interviews had afgenomen. Dit is ook één van de voordelen van het gebruik maken van een ‘focus group’. Respondenten krijgen namelijk nieuwe ideeën uit de antwoorden van anderen. Als één respondent iets zegt, reageren de andere respondenten vaak hierop. Ze geven aan of ze ergens mee eens of tegen zijn of ze komen met iets anders dat bij hen op is gekomen. Op deze manier kan de interviewer bredere ideeën krijgen over het onderwerp. 21 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Een ander voordeel van een ‘focus group’ is dat respondenten met elkaar in discussie kunnen gaan en elkaar kunnen uitdagen, waardoor de interviewer realisJschere ideeën krijgt van wat de mensen denken (Bryman, 2012). Daarnaast brengen respondenten in een groepsgesprek sneller zaken die ze belangrijk vinden en significant vinden over het onderwerp naar voren (Bryman, 2012). In een ‘one on one’ interview is dit ook het doel, maar omdat de interviewer toch meer in controle staat in zo een interview, laten de respondenten zulke zaken eerder aan de kant (Bryman, 2012). Ten slobe krijgt de interviewer in een ‘focus group’ de kans om te bestuderen hoe respondenten betekenis geven aan een fenomeen, omdat individuen betekenis opbouwen door met elkaar in interacJe te zijn. Nadelen van een ‘focus group’ zijn dat de interviewer minder controle heeX over de interview (Bryman, 2012). Het interview neemt meer een vorm van een groepsgesprek aan waar iedereen op elkaar kan reageren. Daarnaast is de data-‐analyse moeilijk. Er kan heel snel heel veel data geproduceerd worden (Bryman, 2012). Ook het transcriberen neemt meer Jjd dan bij een individueel interview. Er moet bij het transcriberen telkens rekening gehouden worden met de verschillende stemmen. Daarnaast kan het voorkomen dat een enkele respondent lang aan het woord is, waardoor andere respondenten te weinig aan het woord komen. Ten slobe bestaat er de kans dat respondenten meegaan met de groep en dat ze ook sociaal geaccepteerde antwoorden geven, wat een negaJeve invloed heeX op het objecJviteit van het antwoord (Bryman, 2012). De interviews met de leraren van De Archipel hebben apart plaats gevonden. Op De Poseidon werden de interviews met de leraren wel samen afgenomen. Dit met betrekking tot de beschikbare Jjd van de leraren. Alle interviews zijn opgenomen om goed geanalyseerd te kunnen worden. Ten slobe is er ook Jjdens de interviews geobserveerd. Er is gekeken naar de houding van de leerlingen Jjdens de interviews en alle andere opmerkelijke verschijnselen die interessant zijn voor de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek. 3.5. Ervaring interviews De interviews met de leerlingen heb ik als leuk en informaJef ervaren. De leerlingen deden allemaal enthousiast mee en van wat ik kon zien vonden ze het ook leuk om mee 22 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

te doen. In sommige groepen was er meer orde dan in andere. Dit is ook een nadeel van een ‘focus group’, net als hierboven al genoemd is. Sommige leerlingen gingen grapjes maken en veel onderling met elkaar praten. Dus moest ik bij deze groepen extra mijn best doen om de gesprekken toch een beetje centraal te houden. Hoe meer interviews je hebt gehouden hoe makkelijker het gaat. Wat mij ook opviel was dat ondanks dat de interviews in groepen hebben plaats gevonden, de leerlingen persoonlijke antwoorden hebben gegeven. Zo gaf een meisje aan dat ze problemen heeX met communicaJe met haar leraar, terwijl de leerlingen die voor haar aan het woord waren allemaal aangaven dat ze prima met hun leraar kunnen communiceren. Zo zijn er ook andere voorbeelden te geven. Ten slobe duurden de interviews met de leerlingen langer dan ik had verwacht. Een leraar van De Archipel gaf aan dat volgens haar de leerlingen niet zoveel te vertellen hebben en dat ze inschabe dat de interviews rond de vijXien tot twinJg minuten zouden duren. De interviews hebben rond de vijfenderJg minuten geduurd. De leerlingen hadden veel te vertellen en gaven vaak toch geen korte antwoorden. Ik denk dat de ‘focus groups’ toch wel een posiJeve invloed hebben gehad op de uiJng van de leerlingen. De interviews met de leraren gingen ook heel soepel en leuk. Alle leraren hadden een geïnteresseerde houding en vonden het naar mijn mening ook leuk om mee te doen. Wat ik wel heb opgemerkt is dat het interview van De Poseidon waar twee leraren tegelijk zijn geïnterviewd vrijer ging dan de anderen. Dit is ook een voordeel van een groepsinterview. Het interview werd een heel gesprek en de leraren reageerden op elkaar. Opvallend is dat ik meteen verschillen opmerkte tussen de leraren. Zo gaf één leraar duidelijke verschillen tussen de leerlingen aan terwijl de twee andere leraren hun best deden om genuanceerd te zijn. 3.6 Data-‐analyse De opgenomen interviews zijn ten eerste getranscribeerd. Dit houdt in dat ze woord voor woord zijn uitgetypt. De transcripten zijn daarna met behulp van het programma ATLAS.J. geanalyseerd. Om de transcripten te analyseren is er ten eerste open gecodeerd. Dit houdt in dat de teksten ‘word for word’ en ‘line by line’ gecodeerd zijn (Charmaz, 2006). Bij het analyseren is er dus heel dicht bij de tekst gebleven. De codes van de leerlingen zijn met elkaar vergeleken om te kijken of er verschillen naar voren komen. Daarnaast is er ook gekeken naar opvallende gevallen. Er is bijvoorbeeld gekeken naar leerlingen die 23 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

constant opvallende antwoorden hebben gegeven. Ook de codes van de leraren en de leerlingen zijn met elkaar vergeleken. Er is gekeken waar de codes met elkaar verschillen en waar ze met elkaar overeenkomen. Ten slobe zijn de observaJes die Jjdens de interviews gedaan zijn uitgeschreven. De resultaten van deze analyses worden weergegeven in de hoofdstukken 4 tot en met 8 van deze scripJe. Hoofdstuk 9 vormt het afsluitende hoofdstuk met de conclusies en de terugkoppeling met de theorie.


4. Wat houdt thuis voelen in? Omdat thuis voelen niet gemakkelijk te operaJonaliseren is, is aan het begin van de interviews aan de leerlingen een open vraag gesteld of ze zich thuis voelen. Na het geven van een antwoord werd er aan hun gevraagd waarom ze zich wel of niet thuis voelen. Op basis van deze vraag heb ik een idee geschetst van wat de leerlingen verstaan onder thuis voelen. De Leerlingen worden door middel van nummers weergegeven in de resultaten hoofdstukken. Elke leerling heeX een nummer. Bij het verwijzen wordt het geslacht van de leerlingen aangegeven met hun nummer. Ook wordt er aangegeven of de leerling hoogopgeleide ouders (HO) heeX of laagopgeleide ouders (LO). Ten slobe zijn er verzonnen namen gebruikt als de leerlingen het hebben over een vriend of een andere persoon.  Voordat de resultaten van wat de leerlingen onder zich thuis voelen verstaan behandeld wordt dient er aangegeven te worden dat alle zesJen leerlingen hebben aangegeven dat ze zich thuis voelen op school.

4.1. Vrienden Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat het hebben van vrienden en leuke klasgenoten een belangrijke rol spelen in het zich thuis voelen op school. Deze kunnen geplaatst worden onder één van de categorieën van Cuba en Hummon die ze als onderdeel zien bij het thuis voelen, namelijk vriendschappelijke omgang. De leerlingen geven aan dat ze zich thuis voelen op school omdat ze de kans krijgen om vrienden te maken, ze vrienden hebben en omdat er aardige leerlingen zijn op school. Op beide scholen kwam het hebben van vrienden en leuke klasgenoten terug op de vraag: “Waarom voel je je thuis?” “Je hebt een kans om vrienden te maken en het is gewoon veel leuker” (Jongen 2 -‐ LO De Archipel: 2015).


“Ik voel me ook thuis op school… Omdat ik vrienden heb… En er zijn ook leuke vakken… Waarbij ik ook mijzelf kan zijn zoals bij gym” (Jongen 3 – HO De Archipel: 2015).  “Ik heb wel ook goede vrienden en vriendinnen… We spelen ook na school enzo… En als het bijvoorbeeld vakan<e is en het is warm buiten dan gaan we allemaal zwemmen ofzo” (Meisje 3 – LO De Poseidon: 2015). Hoe belangrijk vriendschap is voor deze leerlingen is ook terug te zien in de antwoorden die zijn gegeven op de vraag: “Waar kijk je naar uit als je naar school komt?”. Van beide scholen geven de leerlingen aan vaak aan dat ze ernaar uitkijken om hun vrienden weer te zien. “Waar kijk jij naar uit ?” (Interviewer). “Vrienden en buitenspelen” (Jongen 1 – HO De Poseidon: 2015). “Ik kijk al<jd uit naar gymles en naar vrienden en naar kamp” (Jongen 3 – HO De Archipel: 2015). Net als er ook uit de citaten te lezen zijn worden ook andere redenen genoemd waar de leerlingen ernaar uitkijken als ze naar school komen. Naast gymles, buitenspelen en kamp hebben andere leerlingen aangegeven dat ze naar leuke lessen uitkijken. Een leerling heeX gezegd dat als hij weet dat ze op die dag naar een film gaan kijken dat hij daar naar uitkijkt, terwijl hij minder zin heeX in school als hij weet dat ze die dag spelling hebben. Wat opvallend is, is dat waar de leerlingen naar uitkijken vaak geen les inhoudelijke vakken zijn, zoals rekenen, taal en spelling. Het zijn bijna allemaal meer vrije acJviteiten oXewel expressie-‐ of creaJeve vakken. Dit is opvallend omdat scholen over het algemeen meer belang hechten aan deze inhoudelijke acJviteiten. Dat expressie-‐ of creaJeve vakken door de meeste leerlingen leuker worden gevonden dan de cogniJeve vakken komt duidelijk naar voren in de volgende citaat. “Op mijn vorige school... Ik vind het wel leuk dat we dat soort dingen krijgen zoals gelijk is gelijk [een debatspel, red.]... Behalve capoeira. Bij mijn vorige school had je alleen maar engels van je eigen juf. Voor de rest rekenen… Rekenen en taal” (Meisje 1 – HO De Poseidon: 2015). 4.2. Leraren Een goede leraar of een leuke leraar komt ook vaak naar voren als reden voor het thuis voelen op school. 26 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

“Ja… De juffen staan al<jd voor je klaar” (Meisje 4 – LO De Archipel: 2015). Dat het hebben van leuke leraren een belangrijke rol inneemt wordt duidelijk gemaakt door een jongen die van school veranderd is. De jongen zit momenteel in een hoogbegaafde klas van De Poseidon en heeX het nu heel erg naar zijn zin met zijn leraar, meneer Iven. Hij beschrijX de leraren op De Poseidon als volgt: “Echt fantas<sch” (Jongen 2 HO -‐ De Poseidon: 2015). Volgens hem begrepen de leraren hem op zijn vorige scholen niet goed en daarom voelde hij zich ook niet thuis. Hij vertelde dat de leraren dachten dat hij dom was omdat hij vaak lage cijfers kreeg. “Ja... Ik.. Uuuh… Ik ben van een andere school gekomen... Daar voelde ik me niet zo thuis... De leraren waren niet zo leuk. Hier hebben we hele leuke leraren vind ik. Ik had wel leuke kinderen maar niet zo leuke leraren... Die begrijpen zeg maar mij niet echt. Ik was anders dan de meeste kinderen… Meestal kreeg ik mijn werk niet af.. En ze dachten dan dat ik dom was. Of dat ik hulp nodig had. Maar mijn moeder was er heel overtuigd van dat ik een speciaal kind was. Toen ging ze een test met me doen en toen bleek dus dat ik hoogbegaafd was”(Jongen 2 HO – De Poseidon: 2015). Wat uit dit antwoord vloeit is dat de leerling begrepen wilde worden. Hij haalde onvoldoendes, zijn leraren begrepen hem niet en ze wisten net dat hij hoogbegaafd was. Hij voelde zich hierdoor niet pre~g op school. 4.3. Andere redenen voor het thuis voelen Behalve vrienden, leuke klasgenoten en leuke leraren worden er ook andere redenen genoemd voor het zich thuis voelen. Plezier hebben op school, het gezellig hebben op school en een lange Jjd op dezelfde school ziben worden allemaal genoemd. Lange Jjd op dezelfde school ziben kan gezien worden als een soort vertrouwen die de leerling kweekt omdat hij lange Jjd in een bepaalde omgeving zit. 4.4. Observa5e houding leerlingen 5jdens interview Het leek of bijna alle leerlingen zich thuis voelden op school. De meesten zagen er vrolijk uit en konden het goed vinden met de andere leerlingen die bij hen in de groep waren. Ik voelde niet dat iemand buitengesloten werd of dat iemand niets durfde te zeggen. Wat mij wel opviel was een meisje dat op De Archipel zit die aan haar leraar vroeg: “Weer jeugdzorg?”. Toen moest haar leraar haar uitleggen dat het om een studieonderzoek ging van een student van de Universiteit van Amsterdam. Achteraf kreeg ik van juf Else te horen dat dit meisje vaak in aanraking is gekomen met jeugdzorg omdat haar situaJe 27 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

thuis niet zo goed was. Vaak moet ze bij de buren blijven slapen en de school heeX vermoeden dat haar moeder als prosJtué werkt. Zij had een terughoudende houding en gaf heel voorzichJg antwoord. Dit meisje heeX laagopgeleide ouders. Een andere observaJe die ik had gemaakt Jjdens de interviews is dat sommige leerlingen langere en zekerdere antwoorden gaven. Achteraf bleek dat het grootste deel van deze leerlingen hoogopgeleide ouders hadden. 4.5. Wat de leraren interpreteren als zich thuis voelen De docenten kregen ook de vraag over het zich thuis voelen van de leerlingen. Deze is wel op een andere manier geformuleerd dan bij de leerlingen. Net zoals in de methodologie geschreven staat werd er telkens aan de leraren gevraagd of ze verschillen op een bepaald gebied merkten tussen de groep leerlingen met hoogopgeleide ouders en de groep leerlingen met laagopgeleide ouders. De interpretaJe van zich thuis voelen is aan de leraren overgelaten, maar er is wel gevraagd of er verschil te zien is tussen de twee groepen. Voordat ik verder ga sta ik even sJl bij wie deze leraren zijn. Er zal gebruikt gemaakt worden van verzonnen namen die naar mijn mening bij de leraren passen. Alle leraren zijn leraren van groep acht. Van De Archipel heeX een leraar en een stagiaire meegedaan aan dit onderzoek. De leraar heet Else. Ze is zevenenderJg en geeX al zeven jaar les op De Archipel. De stagiaire heet Chantal, die is tweeëntwinJg en loopt voor de tweede keer stage op De Archipel. Van De Poseidon doen ook twee leraren mee, namelijk juf Naomi en meneer Iven. Juf Naomi is vijfentwinJg en geeX al twee jaar les op De Poseidon en meneer Iven is vierenderJg en geeX al zes jaar les op De Poseidon. Else heeX het zich thuis voelen meteen in verband met communicaJe en contact gelegd. Volgens haar komt er meer uit de leerlingen met hoogopgeleide ouders. Hiermee bedoelde ze dat ze vaker contact zoeken en meer te vertellen hebben. Volgens Else nemen ze hierdoor vaker iniJaJef, zijn ze spontaner en delen ze meer. Volgens Else voelen leerlingen met hoogopgeleide ouders zich meer thuis omdat ze meer delen en hierdoor meer terug krijgen. Else gaf een voorbeeld van een meisje in haar klas van wie de ouders laagopgeleid zijn. Volgens Else komt er niet veel uit haar en hierdoor krijgt ze ook minder terug. Maar tegelijkerJjd heeX de docent aangegeven dat het meisje ook van karakter heel passief is.


“Ja… Die zou denk ik.. Alles is wel oké... Die zou zich niet zo gauw thuis voelen en ook niet zo gauw niet. Het is gewoon een heel rus
leerlingen zelf associëren zich thuis voelen als het hebben van vrienden en het hebben van leuke leraren. Maar ook in de antwoorden van de leerlingen zijn er verschillen. Dit laat zien hoe ingewikkeld een studie over zich thuis voelen is en dat er geen harde conclusies hieruit getrokken kunnen worden. Uit de antwoorden van de leerlingen is ondanks de verschillende interpretaJes gebleken dat ze zich allemaal thuis voelen op school. Dit blijkt niet uit de antwoorden van Else en Chantal die wel bepaalde verschillen merkten in het iniJaJef nemen en in het bewegen van de leerlingen. Juf Naomi en meneer Iven hun antwoorden komen wel overeen met de antwoorden van de leerlingen. Volgens hen voelen alle leerlingen zich thuis op de school. Het is ook interessant om aan te geven dat de antwoorden van de twee leraren van De Poseidon verschillen met die van de leraren van De Archipel.


5. Vertrouwd voelen op school In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de vragen over ‘zich vertrouwd voelen op school’ naar voren komen. De resultaten zijn onderverdeeld in vijf delen: mening uiten, taalbeheersing, veilig voelen op school, jezelf zijn op school, de dingen doen waarin je zin hebt en de kleren dragen die je wilt. 5.1. Meningsui5ng Alle leerlingen hebben aangegeven dat ze hun mening zowel aan hun leraar als aan hun klasgenoten kunnen geven. Er is bijna geen verschil te merken. Wat bij beide scholen naar voren is gekomen is dat de leerlingen debaben houden. Dit werd door veel leerlingen gezien als een vorm van hun mening kunnen geven. Else gaf ook aan dat ze echt Jjd besteden aan het uiten van de mening en het respecteren van elkaars mening. Ook De Archipel gaf aan dat ze veel Jjd hieraan besteden. Ze hebben meegedaan aan een debatwedstrijd, waar ze op de tweede plaats zijn geëindigd. Sommige leerlingen hebben aangegeven, dat ze beter hun mening aan de leraar kunnen geven dan aan hun klasgenoten zelf. “Nou nou… Sommige leerlingen... Niet al<jd… Maar aan de docent geef ik wel al<jd mijn mening” (Jongen 2 HO – De Poseidon: 2015). “Soms niet bij klas genoten... Bij de juf wel” (Meisje 3 – LO De Archipel: 2015). Als er gevraagd werd waarom ze niet alJjd hun mening aan hun klasgenoten kunnen geven was het antwoord dat de leraar beter luisterde. Een meisje van De Poseidon gaf aan dat er wel meningsverschillen tussen de leerlingen in haar klas zijn, maar dat er nooit ruzie ontstaat. Ze zei dat ze in de klas erover kunnen praten. Wat mij opvalt is hoeveel aandacht er wordt besteed aan het voeren van een debat en het geven van mening. Het geven van mening werd door een leerlingen verstaan als je persoonlijke probleem delen met anderen op school. “Jawel… Maar bepaalde dingen dan niet. Bijvoorbeeld als er iets thuis gebeurd... Dan gaan ze vragen… Wat is er gebeurd... En dan ga ik er niet over antwoorden misschien... Soms wel soms niet” (Meisje 3 – LO De Archipel: 2015). 31 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Zij was niet de enige die zo dacht. Er was ook een jongen bij die aangaf niet te willen delen met anderen als er iets thuis is gebeurd. “Nou… Stel ik heb problemen thuis dan vertel ik het liever niet aan iedereen. Maar stel ik heb gevoelens over iets... Dan vertel ik het wel” (Jongen 1 – HO De Archipel: 2015). Weer een andere jongen zei dat hij heel open is als het gaat om zijn persoonlijke ervaringen delen. Ook gaf hij aan zijn problemen alJjd te kunnen delen met een goede vriend van hem uit de klas. Hij heeX ook meegedaan aan het groepsinterview. “Nou… Uhh... Ik heb een best zware periode achter de rug… Mijn opa is overleden… En mijn oma… Bleek dat ze kanker had. Maar het kanker is nu bijna weg...Dat is heel goed nieuws. En in de klas kan ik dat heel goed verwoorden en dat vind ik echt heel fijn. Maar… Ik weet niet hoe Kees dat doet... Maar de meeste problemen kan ik aan hem vertellen” (Jongen 2 – HO De Poseidon: 2015). Zijn vriend gaf hierop als antwoord dat hij ‘gewoon’ te vertrouwen is. De twee jongens gaven aan hele goede vrienden te zijn. “Ja ik weet het niet... Jij… Als iets mij dwars zit dan zie jij het. Ik weet niet hoe je het doet… Maar dat kan je uit mij krijgen” (Jongen 2 HO – De Poseidon: 2015). Deze gevallen geven aan hoeveel verschillen er tussen de leerlingen zijn. Niet alleen in het delen met anderen maar ook in het interpreteren van ‘het geven van je mening’. 5.2. Wat merken de docenten bij het geven van mening van de leerlingen Alle docenten gaven aan dat alle leerlingen goed hun mening kunnen geven. Else gaf aan dat ze al drie jaar docent is van deze groep en dat dit als gevolg heeX dat ze elkaar heel goed kennen. Ze vindt dat het geven van mening door de leerlingen in de klas soepel verloopt. Else zei dat ze veel Jjd in het geven van je mening heeX gestoken. Ze vindt het belangrijk dat de leerlingen kunnen discussiëren en zeggen wat ze willen. Ze gaf wel aan dat de manier waarop de leerlingen hun mening geven verschillen. Volgens haar geven leerlingen met hoogopgeleide ouders een uitgebreidere mening dan leerlingen met laagopgeleide ouders. “Maar ja... Als je heel simpel… En je vraagt kinderen... Om elkaar een compliment te geven. Dan zijn er kinderen die zeggen: joh, ik wil je een compliment geven omdat ik zag dat je hem of haar zo goed hielp, bij die of die opdracht. Er zijn anderen die zeggen. Ja, je hebt een mooie spijkerbroek. en dat zie je echt. Om dan het verbale te koppelen aan de inhoudelijke” (Else -‐ De Archipel: 2015). 32 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Daarnaast merkte Else ook een gender verschil op. Volgens haar komen meisjes vaker en sneller naar haar toe dan jongens als iets hun dwars ziben. Ook Chantal gaf aan dat alle leerlingen goed hun mening kunnen geven. Zij merkt ook verschillen op tussen leerlingen vooral in het verwoorden van hun mening. Sommige leerlingen verwoorden zich beter dan anderen. Maar Chantal maakte geen connecJe met het opleidingsniveau van de ouders, maar met de individuele leerling zelf. Volgens haar hangt het echt aan de leerling zelf af. “Hmmm…Nee dat denk ik niet... Het heea te maken met dat maar ook per kind. Ik denk niet dat... Uhhh dat dat per se te maken heea met opleiding van de ouders... Ik denk dat het meer met het kind te maken heea. Het ene kind kan zich makkelijker verwoorden dan het andere kind” (Chantal – De Archipel: 2015). Ook Naomi en Iven gaven aan dat alle leerlingen goed hun mening kunnen geven. Naomi gaf ook aan dat ze verschillen merkte tussen de leerlingen. De ene leerling komt vaker naar haar toe dan de andere. Maar ook zij net als Chantal, schrijf dit toe aan het individuele kind en niet aan het opleidingsniveau van de ouders. Iven was het ook met juf Naomi eens. Iven lachte en verontschuldigde zich omdat hij het onderzoek zo saai maakte daar hij weinig verschillen ziet tussen de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van de laagopgeleide ouders. Iven zei dat hij het persoonlijk heel vervelend vond om de gedragingen van zijn leerlingen te koppelen aan het opleidingsniveau van ouders. Hij is er heel voorzichJg mee.

5.3. Taalbeheersing leerlingen volgens de leerlingen zelf De leerlingen gaven allemaal aan zich te kunnen verwoorden als ze hun mening willen geven. Het was opmerkelijk dat bepaalde leerlingen met meer zekerheid aan konden geven dat ze zich kunnen verwoorden. Dit bleek uit hun houding en toon waarop ze antwoord gaven. Ten eerste gaven ze hardop antwoord en ten tweede deden ze alsof het de normaalste zaak van de wereld was. Bij de eerste school waar ik de interviews had afgenomen, De Archipel, waren dit twee leerlingen van hoogopgeleide ouders. “Ik kom al<jd uit mijn woorden” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015). “Jawel [met veel zekerheid]” (Jongen 6 HO -‐ De Archipel: 2015). 33 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Wat bij De Poseidon meteen opviel was dat bijna alle leerlingen Jjdens de interviews met zekerheid hebben aangegeven dat ze goed uit hun woorden konden komen. Daarom kan er vanuit de antwoorden van de leerlingen geen concreet verschil aangekaart worden tussen de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders. Wat ook interessant en opvallend is dat een jongen van De Poseidon, bij de vraag “kom je alJjd uit je woorden?”, ter verduidelijking vroeg of ik een soort van spraakgebrek bedoelde. “Bedoel je dan een vorm van een spraakgebrek of zo?” (Jongen 1 HO – De Poseidon: 2015) Dit is interessant omdat de jongen ‘uit je woorden komen’ meteen koppelde aan ‘een spraakgebrek’. Dit is opvallend omdat het lijkt dat voor hem het heel normaal is dat iemand uit zijn woorden komt. Dit is dan mijn interpretaJe van zijn vraag. Als het zo is, zou het erg interessant zijn. Er werd ook aan de leerlingen gevraagd of ze het alJjd begrepen als hun leraar iets heeX uitgelegd. Bij deze vraag is er duidelijk gemaakt aan de leerlingen dat het gaat om de verwoording van de leraar en niet om het begrip van een lesstof. Alle leerlingen gaven aan dat ze goed begrijpen als hun leraar iets heeX uitgelegd. Sommigen zijn er wel enthousiaster over dan anderen. Zo vertelde een meisje dat meneer Iven echt heel goed uitlegt. Terwijl zijn klasgenoot haar antwoord volledig ondersteunden. “Ja hij legt het echt heel goed uit” (Meisje 1 HO -‐ De Poseidon: 2015). “Ja… Iven... Iven” (Jongen 2 HO -‐ De Poseidon: 2015). “Je bent helemaal weg van meester Iven hè?” (Interviewer). “Die vind ik echt heel goed dat hij kan uitleggen” (Jongen 2 HO-‐ De Poseidon: 2015). Deze jongen vond zijn meester helemaal top. Dit vond ik opvallend en interessant. Want deze jongen is dezelfde jongen die vond dat hij geen leuke leraren had op zijn eerste school. Zijn leraren wisten niet dat hij hoogbegaafd was en hij vond dat ze hem niet begrepen. Deze jongen is nu heel blij met zijn leraar en laat het ook in elk antwoord bijna terug zien. Dit onderbouwt ook wat eerder naar voren gekomen is, dat ‘een leuke leraar’ automaJsch verbonden wordt aan ‘thuis voelen op school’ door de leerlingen. Een ander meisje gaf aan dat haar docent soms moeilijke woorden gebruikte maar dat ze alJjd wel wilde uitleggen, waardoor het toch te begrijpen is. 34 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

“Meestal wel… Maar soms gaat ze van die moeilijke woorden gebruiken… Ergens bij… Dan denk ik van wat... Maar dan gaat ze het daarna wel uitleggen zeg maar in normale taal. En dan begrijp ik het wel” (Meisje 2 HO – De Poseidon: 2015). Dit komt overeen met wat Else zei. Volgens haar legde ze de meeste dingen twee keer uit. Eerst zei ze het op de manier dat zij dat wilde zeggen en daarna legde ze het nog een keer uit voor de leerlingen die het niet begrijpen. “Weet je... In de eerste instan<e zeg ik een boodschap zoals ik hem wil zeggen, en uhm… Bij de vragende ogen dan herhaal ik het nog een keer... Met andere woordkeuze” (Else -‐ De Archipel: 2015). Er is wel iets opvallend. Volgens juf Else gaat het vaak om de leerlingen van laagopgeleide ouders die het de eerste keer niet begrijpen. Maar Meisje 2 van De Poseidon heeX hoogopgeleide ouders,een VWO advies en heeX ook het probleem dat als haar leraar de eerste keer uitgelegd heeX, ze het niet alJjd begrijpt. Zij heeX wel een andere leraar dan juf Else, maar dit is wel een mooi voorbeeld die de stelling van juf Else van een andere kant belicht. Dit laat weer zien dat zulke verschillen moeilijk zijn vast te stellen. Juf Naomi merkte ook verschillen tussen leerlingen van hoogopgeleide ouders en leerlingen van laagopgeleide ouders als ze iets verteld of uitgelegd heeX. Volgens haar hebben de leerlingen van de hoogopgeleide ouders het eerder door als ze sarcasJsch is. Meneer Iven is het hiermee eens met juf Naomi. 5.4. Veilig voelen op school Bijna alle leerlingen van beide scholen gaven met veel zekerheid aan dat ze zich veilig voelden op school. “Ja gewoon... Ik heb nooit het gevoel dat er iets wordt gestolen ofzo.. ik weet dat er gewoon normale mensen op deze school zit” (Meisje 1 HO – De Archipel: 2015). “Ik voel me al<jd veilig...zelfs in de donker” (Jongen 2 LO -‐ De Archipel: 2015). “Heel erig veilig” (Jongen 2 HO -‐ De Poseidon: 2015). Er zijn wel twee leerlingen die aangaven dat ze soms dit gevoel niet hebben, door een bepaald nieuws dat ze hebben gehoord.


“Voor mij vind ik eigenlijk wel dat ik me veilig voel... Maar soms hoor je wel van het nieuws dat uhm... Zo soort van kinderlokkers ofzo... Rare mensen die langs komen” (Meisje 2 LO -‐ De Archipel: 2015). “Uhmmm... Er was iets gebeurd met een meisje waarvan haar vader was in de been geschoten... Daar voel ik me dan minder veilig bij op school… Dan… Nu voel ik me wel veilig” (Jongen 3 HO -‐ De Archipel: 2015). Verschillen tussen de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders in het veilig voelen op school is niet te merken. Wel is het opvallend dat ‘diefstal’, ‘donker’, ‘kinderlokkers’ en ‘schieten’ door bepaalde kinderen automaJsch worden gekoppeld aan het zich veilig voelen. Pesten bijvoorbeeld komt helemaal niet naar voren. 5.5. Jezelf zijn op school De meeste leerlingen geven aan dat ze zichzelf kunnen zijn op school. Een meisje van De Poseidon gaf aan dat ze in het begin zichzelf niet kon zijn, maar toen ze vrienden kreeg en aan haar klas gewend was geraakt, kon ze wel zichzelf zijn. Dit meisje zat eerst op een andere school en zit pas twee jaar op De Poseidon. “In begin toen ik naar school kwam voelde ik me anders… Maar nu… Voel ik me heel fijn” (Meisje 1 HO en LO -‐ Poseidon: 2015). “Okéy. En jij zei eerst niet en nu wel… Wat is er veranderd?” (Interviewer). “Nou toen kende ik de klas niet... Had ik nog geen vrienden… Want mijn andere vrienden zaten allemaal op de oude school... Ja… Ik heb nu een hele goede vriendin…Kim… Die kende ik daarvoor niet heel goed… Alleen … Haar zusje zit bij mij op sport… En met haar voel ik me wel fijn… Want we zijn heel veel samen en zo” (Meisje 1 HO – De Poseidon: 2015). Dit laat zien dat vrienden voor kinderen op school een belangrijke rol spelen. De meeste leerlingen interpreteren thuis voelen met vrienden hebben en een leerling kan zichzelf zijn wanneer hij vrienden gemaakt heeX. Er is één leerling die opviel tussen al de andere leerlingen. Het is een meisje en ze is leerling van De Archipel. Het meisje gaf aan dat haar medeleerlingen haar soms niet begrijpen.


“Ja... Alleen soms… Dan denken de mensen van (…)… Maar het is een beetje raar dat als je thuis jezelf bent… En als je op school een heel iemand anders moet gaan spelen” (Meisje 4 LO -‐ De Archipel: 2015). “Hoezo?” (Interviewer). “Bijvoorbeeld maken kinderen grappen en dan lachen ze… Maar dan denk ik van… Er bevalt niks te lachen… En dan vragen ze… Maar vind je het niet grappig? Dan denk ik van… Jaa... Nee niet niet echt... Dan zeggen… Oké… Dan wordt het soms ingewikkeld en een hele discussie” (Meisje 4 LO -‐ De Archipel: 2015). Dit is een opvallend geval, omdat geen enkele andere leerling zo een probleem naar voren heeX gebracht. Van haar leraar heb ik wel te horen gekregen dat ze vanwege gedragsproblemen naar groep acht is gestuurd. Eigenlijk is ze blijven ziben, maar omdat volgens haar leraar zij haar hele klas stoorde, is ze toch naar groep acht gestuurd. Het meisje heeX vergeleken met haar andere klasgenoten een grotere lichaamsbouw en spreekt Jjdens de interviews duidelijk haar mening uit. Zij is mij hierdoor ook opgevallen. Zij is één van de leerlingen die de meeste uitgebreide antwoorden heeX gegeven. Volgens haar leraar zijn haar interesses ook anders dan haar medeleerlingen. Haar leraar is ervan overtuigd dat ze zich meer thuis zou voelen op de middelbare school omdat ze als verder is met haar denken. Jammer genoeg heb ik niet doorgevraagd om erachter te komen wat juf Else precies bedoelde met ‘andere interesses’. Wel heb ik het vermoeden dat ze bedoelt, dat ze meer volwassen opgesteld is. Dus kan het zijn dat doordat dit meisje ten eerste meer volwassen ingesteld is en ten tweede niet de beste is in sociale interacJe, ze ook voelde dat ze niet zichzelf kan zijn. Dit kan ook verklaren dat ze grapjes van haar klasgenoten niet zo leuk vond en waarom ze zich hierdoor voelt alsof ze zichzelf niet kan zijn. 5.6. De kleding dragen die je wilt Bijna alle leerlingen van beide scholen gaven aan dat ze de kleding kunnen dragen die ze willen naar school. Er was slechts één jongen die een capuchon aan had die aangaf dat hij graag een capuchon draagt, maar dat hij het niet mag dragen op school. Dit is een schoolregel van De Archipel. De jongen gaf aan dat hij ondanks deze regel toch een capuchon draagt. “Een capuchon?”

(Jongen 5 LO – De Archipel: 2015). *Andere leerling wijst de capuchon

aan* “En je draagt het toch wel?” (Interviewer). “Ja...”(Jongen 5 LO – De Archipel: 2015). 37 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Opvallend is dat leerlingen vaak hun mening geven over wat een andere leerling draagt. Zo heeX een leerling van De Archipel aangegeven dat hij soms uitgelachen wordt doordat hij bepaalde broeken draagt. Eén van de leerlingen die dit doet zat ook in de focusgroep. Ik heb toen aan haar gevraagd wat er mis is met de broeken die hij draagt. En ze gaf aan dat ze vaak te kort zijn. Ook een jongen van De Poseidon gaf aan uitgelachen te worden omdat hij een keer roze schoenen had gedragen. “Op mijn oude school… Deed ik een keer roze schoenen aan en toen werd ik best wel uitgelachen. Maar ik trek me niks aan van andere kinderen.. Als ze het belachelijk vinden” (Jongen 2 HO -‐ De Poseidon: 2015). Ten slobe vertelde een meisje van De Poseidon dat ze samen met haar vriendin een T-‐ shirt had gekocht en dat sommige leerlingen uit haar klas daar niet zo leuk commentaar op hadden gegeven. “Ja want ik heb met een vriendin een T-‐shirt gekocht waar hetzelfde als hierop staat..*wijst naar haar pet*En uhm... Ik hoor heel veel gemene reac<es van uh… Ik hoor bv van Knol Pop, of Kellogs of dat het van een ander merk is ofzo. Sommige dingen zijn wel echt gemeen. Van: hij is echt een stom mens ofzo... Mag jij vinden... Houd het dan gewoon lekker voor je... Ik mag dragen wat ik wil en als ik het leuk vind dan” (Meisje 1 HO – De Poseidon: 2015). Dat het meisje een pet op had viel mij meteen toen ze binnen liep bij het interview al op. Ik heb aan haar gevraagd of ze het Jjdens de lessen mocht dragen en het mocht. Dat vind ik interessant, aangezien ik verschillende scholen ken waar dit niet mag. Tot op mijn middelbare school was een pet dragen in de klas verboden. Dit laat zien dat bepaalde ‘strenge’ regels van vroeger niet meer overal gelden. Dit kan gezien worden als een afname van de ‘elitecultuur’. Als er gekeken wordt naar de foto op de voorpagina van deze scripJe, kan er gezien worden dat de leerlingen allemaal strakke kleding aan hebben en een rechte zitposiJe. Tegenwoordig is de kleding en houding op de meeste scholen vrijer geworden en het pet van dit meisje dient als een mooi voorbeeld hiervan. Naast de kleding en de houding van de leerlingen zijn ook de klassenfoto’s van tegenwoordig vrijer geworden, de foto hier beneden laat een leuk voorbeeld hiervan zien (zie areelding 1).


  Areelding 1. Bron: www.vanblijleveldgrupo.blogspot.nl

5.7. Deelconclusie Als we het hebben over het geven van mening van de leerlingen is het uit de antwoorden van de leerlingen en de leraren te halen dat alle leerlingen hun mening goed kunnen geven. De twee scholen besteden er hier ook Jjd aan. Beide scholen besteden opmerkelijk veel Jjd aan debaberen. De Poseidon heeX zelf aan een debatwedstrijd meegedaan. Else merkte het verschil in het niveau waarop leerlingen hun mening geven op. Volgens haar geven leerlingen met hoogopgeleide ouders uitgebreider hun mening. Chantal, Naomi en Iven hadden hier een ander idee over. Volgens hen zijn er wel verschillen tussen de leerlingen qua verwoording van hun mening, maar heeX dit te maken met het individuele kind. Iven vond het zelf lasJg om gedragingen van leerlingen te koppelen aan opleidingsniveau van de ouders. De ene leraar koppelt bepaalde verschijnselen dus wel aan het opleidingsniveau van de ouders, terwijl de andere hier veel scepJscher over is. Daarnaast merkten de leerlingen onderling geen verschil in het verwoorden van hun mening. De meesten konden zich over het algemeen goed verwoorden. Else maakte ook nog een opmerking over gender verschillen. Volgens Else komen meisjes sneller naar haar toe als er iets is dan jongens. Alle leraren zien verschillen in de mate waarop de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders het taalgebruik van de leraar begrijpen. De leerlingen hebben allemaal aangegeven dat ze de leraar goed kunnen verstaan als hij/zij iets heeX verteld of iets heeX uitgelegd. 39 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Het is interessant om te zien hoe de leraren van elkaar verschillen in hun mening op bepaalde gebieden en dat soms wat de leraren opmerkten niet terug te vinden zijn in de antwoorden van de leerlingen. Dit laat zien dat een concreet antwoord op mijn vraagstelling niet gemakkelijk te vinden is en dat bepaalde verschijnselen van de leerlingen anders kunnen worden geïnterpreteerd door de betrokkenen. Ten slobe is het ook een interessante bevinding dat individuele kenmerken soms grote invloed hebben op de ervaringen van leerlingen. Zo ervaart het meisje dat van groep zeven naar acht gestuurd is iets heel anders als het gaat om ‘jezelf zijn’ dan de rest van de andere leerlingen die mee hebben gedaan aan de focusgroep. Dit kan te maken hebben met het persoonlijke feit dat ze bepaalde gedragsproblemen heeX en dat ze zich misschien wat ouder voelt dan de rest.


6. Sociale banden In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de verschillen in ‘sociale banden’ worden gepresenteerd. De resultaten zijn onderverdeeld in drie delen: omgang met medeleerlingen, omgang met docenten en vriendschap. Aangezien de leerlingen hun omgang met hun medeleerlingen, omgang met leraren en vriendschap als belangrijke factoren constateren voor het zich thuis voelen op school, vormt dit hoofdstuk één van de belangrijkste hoofdstukken van dit onderzoek. Er is gekeken in hoeverre er verschillen bestaan op het gebied van ‘sociale banden’ tussen de leerlingen maar ook naar andere interessante bevindingen die relevant zijn binnen de context van ‘sociale banden’. 6.1. Omgang met medeleerlingen Wat de omgang met medeleerlingen betreX merkte Else een gender verschil op. Jongens zijn fysieker dan meiden. Volgens de docent is het zo dat hoe lager opgeleid de ouders van de leerling zijn, hoe fysieker het kind is. Volgens de docent zijn meisjes veel meer bezig met wandelen en kletsen. Alle leerlingen gaven aan plezier te hebben met elkaar. Volgens verschillende leerlingen is de klas hechter geworden met elkaar nadat ze naar kamp zijn geweest. “Uhm… Ja heel erg... Maar vooral omdat we net kamp hebben gehad... Daarom zijn we iets closer geworden met z'n allen. Daarvoor was het meer een beetje groepjes” (Meisje 1 HO -‐ De Archipel: 2015). Met groepjes bedoelde het meisje dat je verschillende vriendengroepjes had en dat niet iedereen goed met elkaar omging. Volgens een andere leerling waren de jongens alJjd al hecht, vooral de meisjes waren voor kamp in groepjes verdeeld. “We waren wel close... Maar we waren wel meer close... Meer de meisjes waren in groepjes… Ja, maar dat was niet echt bij de jongens zo” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015). Dus gaven de leerlingen aan dat er bepaalde gender verschillen zijn. Gender verschillen komen ook voor in de antwoorden van de leerlingen van De Poseidon. Eén leerling gaf 41 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

aan dat ze soms in de klas ruzie hebben maar dat het zichzelf wel binnen een dag alJjd oplost. Vlak daarna merkte een andere leerling op dat hij het alJjd grappig vind om te zien waar de ruzies van de meisjes over gaan en waar de ruzies van de jongens over gaan. “Meisjes hebben dan ruzie over… Wie haar beste vriend is. En dan denk ik dan” (Jongen 2 HO -‐ De Poseidon: 2015). “Of over een gummetje” (Jongen 1 HO – De Poseidon: 2015). “En de jongens dan?” (Interviewer). “Ballen die per ongeluk worden weggeschopt” (Meisje 1 HO -‐ De Poseidon: 2015). Wat communicaJe betreX zijn er verschillen te zien tussen leerlingen. Dit komt naar voren uit het antwoord van juf Else en ook die van de leerlingen. Juf Else gaf aan dat kinderen van hoogopgeleiden veel gebekter zijn. Ze nemen vaker iniJaJef om contact te zoeken. “Die gaan ook veel sneller uit zichzelf uhhh..uit nieuwsgierigheid op een nieuw iemand af zeg maar. Ik heb bijvoorbeeld nu een nieuw meisje. Sinds 3 weken. Dan zijn het dezelfde die het eerste contact leggen en dezelfde die na een week nog niet helemaal weten hoe ze nog heet” (Else -‐ De Archipel: 2015). Chantal de stagiaire aan de andere kant gaf aan dat de communicaJe tussen de twee groepen goed gaat en dat ze niet echt verschillen merkte. Er zijn hier weer verschillen te zien tussen de antwoorden van de leraren. Ook juf Naomi en meneer Iven merkten geen verschillen tussen de leerlingen wat betreX het omgaan met hun medeleerlingen. Else en Chantal gaven beiden aan dat leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders elkaar wel degelijk opzoeken. Chantal duidde aan dat je groepen hebt waar kinderen van hoogopgeleide ouders samen ziben en groepen waar kinderen van laagopgeleide ouders samen ziben. Ook zijn er wel gemixte groepen zei de docent. Als er alleen wordt gekeken naar de antwoorden van de leerlingen van De Archipel, kan eruit geconcludeerd worden dat de leerlingen met hoogopgeleide ouders vaker aangeven dat ze goed kunnen communiceren met hun klasgenoten. Wat overeenkomt met wat Else zei.


“Uhmmm... Ja… Ik kan wel met de meeste kinderen uit de klas communiceren en ook uh met... Meisjes uit de klas... Maar meer met jongens” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015). “Jawel”(Jongen 6 HO -‐ De Archipel: 2015). De leerlingen van wie de ouders laagopgeleid zijn gaven vaker aan alleen met een deel van de leerlingen goed te kunnen communiceren. Daarnaast ervaren ze over het algemeen meer moeilijkheden bij het contact leggen. Een leerling gaf aan dat ze soms bepaalde dingen tegen haar klasgenoten zei die niet goed overkwamen en vaak liep volgens haar de situaJe niet zo goed uit. “En soms ga ik niet zo goed om met mijn klasgenoten.. Als ik iets zeg... Misschien vinden hun dat niet leuk… Maar... En dan... Misschien verloopt het niet goed” (Meisje 3 LO -‐ De Archipel: 2015). Een ander meisje heeX aangegeven dat ze met de meeste leerlingen goed kon omgaan, maar dat ze soms met bepaalde leerlingen probeerde te praten, maar dat zij dat niet willen. “Niet met iedereen… Uhmm... Maar met de meeste mensen wel. Ja… Of we mogen elkaar niet… Of dan wil je juist wel vrienden met ze zijn... Dan doen ze heel raar tegen je... Dan denk je van ja... Laat het maar… Ja... En uhm… Het is ook... Soms doen ze ook heel vreemd tegen je. Ik kom uit groep zeven… En dan soms hebben als we ruzie en dan zeggen ze... Ja ga terug naar groep zeven… En dat is heel gemeen… Maar dan negeer ik het gewoon” (Meisje 4 LO – De Archipel, 2015). Er moet wel rekening gehouden worden met het feit dat bepaalde kinderen die hebben aangegeven minder goed te kunnen communiceren met anderen, kinderen zijn die thuis problemen hebben of meerdere problemen hebben op school. Dit kan van invloed zijn op hun contact met anderen, naast het opleidingsniveau van hun ouders. Dit verschil tussen de twee groepen bij de leerlingen op De Poseidon is helemaal niet te merken. Van De Poseidon gaven alle leerlingen aan goed te kunnen communiceren met hun klasgenoten. Ze gaven ook aan dat hun klas erg ‘close’ is.  


“Ja.. Ik praat wel met iedereen uit de klas zeg maar… En we praten met z’n allen over dingen… We zijn wel een close klas” (Meisje 2 HO – De Poseidon: 2015). 6.2. Omgang met leraren Else gaf aan dat haar omgang met alle kinderen prima is en dat omgekeerd hetzelfde geldt. Uit de antwoorden van de leerlingen bleek dit ook. De leerlingen gaven aan goed met juf Else te kunnen praten en dat juf Else alJjd klaar voor hun staat. Else merkte wel verschillen tussen de leerlingen van de hoogopgeleide ouders en de leerlingen van de laagopgeleide ouders op. De leerlingen van hoogopgeleide ouders zoeken haar op voor andere redenen dan de kinderen van de laagopgeleide ouders. De kinderen van de hoogopgeleide ouders zochten haar vaker op om even gezellig te kletsen, terwijl de kinderen van de laagopgeleide ouders haar vooral opzochten als ze iets lasJg vonden. “Er zijn kinderen die vinden het leuk om gezellig lekker even te kletsen. Die komen echt vragen van hee juf... Hoe was je weekend? Dan sta je buiten op de plein dan… Komen ze lekker babbelen. Uhm… En er zijn kinderen die komen dan omdat ze iets las

“Uhmmm… Dat de kinderen met hoogopgeleide ouders wat meer toenadering zoeken zelf… Maar ja… Nogmaals het zijn er maar negen en daarvan zijn er twee denk ik die ouders hebben die laagopgeleid zijn” (Naomi -‐ De Poseidon: 2015). Volgens Iven heeX het beter begrijpen van het humeur van Naomi door de leerlingen met hoogopgeleide ouders te maken met taalvaardigheid. Iven zegt ook “daar is hij weer”(Iven-‐ De Poisedon: 2015). Hiermee bedoelt hij ‘taalvaardigheid’. De reden hiervoor is dat taalvaardigheid al een keer naar voren is gekomen als verschil tussen de leerlingen met hoogopgeleide ouders en de leerlingen met laagopgeleide ouders. “En dat is het stukje woordenschat en begrip... Ja taalvaardigheden… Daar is hij weer!” (Iven – De Poseidon: 2015). Dat Naomi en Iven opmerken dat leerlingen van hoogopgeleide ouders een betere taalbeheersing hebben en de humeur het Naomi beter begrijpen kan gekoppeld worden aan wat Bohnenn en Jansen (2006) zeggen over verschillen in taalbeheersing tussen kinderen van hoogopgeleide ouders en kinderen van laagopgeleide ouders. Volgens hen hebben kinderen van hoogopgeleide ouders een betere taalbeheersing dan kinderen van laagopgeleide ouders. Kinderen uit lagere milieus krijgen minder taalaanbod en hebben hierdoor 20 tot 30% minder woordenschat. De communicaJe van kinderen van hoogopgeleide ouders met hun ouders is vaak ook complexer en vindt vaker plaats in de context, waardoor ze de complexe schooltaal beter begrijpen (Bohnenn en Jansen, 2006) Daarnaast is Iven het met juf Naomi eens. Volgens Iven gaat het contact zoeken met een leraar makkelijker als de leerling hoogopgeleide ouders heeX. Volgens hem zijn de leraren namelijk ook hoogopgeleid en verloopt het contact voor leerlingen van hoogopgeleide ouders daarom natuurlijker. “Uhmmm… Najaah… Ik snap wel wat je zegt Naomi… Ik ben er ook wel mee eens eigenlijk... Ja.. Ja.. Je moet ook zelf investeren in je contact met de leerlingen… En als je leerlingen die ouders… Hebben die wat dichter bij jezelf liggen… Ik mag onszelf wel hoogopgeleid noemen… Gaat het wel natuurlijker ofzo” (Iven -‐ De Poseidon: 2015).  

De leerlingen van beide scholen gaven allemaal aan een goede relaJe te hebben met hun docent. Ze konden allemaal ook goed met hun leraren communiceren.


“Ja, op zich wel… Ik kan wel met juf lachen... En als ik een probleem heb… Dat tot nu toe niet is voorgekomen... Maar ik denk wel dat als ik een probleem heb dat ik naar haar kan gaan. Want ze is heel aardig” (Meisje 1 HO -‐ De Archipel: 2015). “Ja... Ik kan wel heel goed met haar communiceren... Ze is ook heel aardig..en als ik problemen heb… Kan ik ook met haar praten erover” (Meisje 2 LO – DeArchipel: 2015). “Ik vind het al<jd leuk om met de juffrouw te kletsen” (Meisje 2 LO -‐ De Poseidon: 2015). Slechts één leerling gaf aan dat de omgang met haar leraar vroeger niet zo goed ging. Het gaat veel beter sinds ze een training heeX gehad om de omgang met de docent te verbeteren.

“In het begin was het moeilijk… En toen kreeg ik een soort van trainer... En dat was elke dinsdag… En toen uhmm... Toen ging ik het opbouwen... En toen het steeds beter... En toen hebben we samen ook een contract getekend… Met mijn moeder en de directeur en de adjunct directeur… En mijn juffrouw… En sindsdien gaat het echt veel beter” (Meisje 4 LO -‐ Archipel: 2015). Dit meisje is hetzelfde meisje dat ook aangaf dat ze niet alJjd zichelf kan zijn en dat uit groep zeven naar groep acht gestuurd is wegens gedragsproblemen. Ze vertelde ook dat ze met haar stagiaire nog steeds niet zo goed om kan gaan. “Met mijn echte docent gaat het heel goed... Met de stagiaire gaat het toch iets moeilijker... Natuurlijk kan je niet al<jd je zin krijgen, maar dat doe ik ook niet... Alleen soms heb je wel iets van… Nee dat wil ik echt niet doen... Maar dan moet je dat wel doen... En dan denk je van... Uhhhhg” (Meisje 4 LO -‐ De Archipel: 2015).

Meerdere leerlingen van De Archipel gaven aan beter om te kunnen gaan met hun eigen leraar. Dit kan te maken hebben met het feit dat ze hun leraar langer kennen. 6.3. Vriendschap Vriendschap vormt voor de meeste leerlingen een belangrijke factor als het gaat om zich thuis voelen. Veel leerlingen interpreteren ‘zich thuis voelen op school’ met het hebben


van vrienden. Dus is deze paragraaf bijzonder interessant omdat er gekeken is naar de verschillen die er zijn tussen de leerlingen met betrekking tot vriendschap. Else merkte verschillen op in het hebben van vrienden tussen kinderen van hoogopgeleide ouders en kinderen van laagopgeleide ouders. Volgens haar hebben kinderen van laagopgeleide ouders vaker kleinere vriendengroepen. Ze zegt dat ze vaak een beste vriend of vriendin hebben en dat het allemaal prima gaat. Terwijl kinderen van hoogopgeleiden veel socialer en spontaner zijn en veel meer groepen rond zich verzamelen. Ook in wat de leerlingen doen met medeleerlingen merkte de docent verschillen op. Ze gaf een voorbeeld van een meisje van laagopgeleide ouders in haar klas. Het meisje is heel goed bevriend met twee meisjes uit een andere klas en zoekt elke pauze dezelfde meisjes op. Als de meisjes er niet zijn, weet het meisje niet wat ze moet doen en blijX ze de hele pauze alleen ziben. “Bijvoorbeeld dat ene meisje waar van ik vertelde dat de moeder heel zwakbegaafd is. Uhhh. Die vermaakt zich al<jd op dezelfde manier die zou niet zo gauw iets nieuws proberen. Dat is vertrouwd en dat is leuk en die zoekt op het plein al<jd weer hetzelfde meisjes. Ook twee meisjes in de andere klas. Als er een niet is dan vraagt ze waar is Emma? Ja, Emma is ziek... Owww en dan weet ze niet wat ze moet doen. Echt zo... Dat verschil zie je dan. Ze weet niet wat ze moeten spelen als de andere er niet is” (Else -‐ De Archipel: 2015). Volgens Else zijn kinderen met hoogopgeleide ouders op dat gebied flexibeler. Ze zijn meer oplossingsgericht in hun handelen. “De kinderen daarvan zijn wat flexibel erin. Jij bent er niet dan zoek ik jou op. Die zoeken zelf… Die zijn veel meer oplossinggericht eigenlijk. Ik zit met een probleem want mijn vriendin is er niet... Dan ga ik dat doen... Zij niet… Ze blijven met die probleem. Ze gaat op een bankje zi]en wachten… Tot dat de pauze voorbij is” (Else -‐ De Archipel: 2015). Volgens Chantal gaan de leerlingen in haar klas vrij goed met elkaar om. Alleen merkte ze wel op dat bepaalde kinderen beter met elkaar kunnen omgaan dan anderen. Leerlingen met hoogopgeleide ouders gaan volgens haar meer met elkaar om en leerlingen met laagopgeleide ouders gaan beter met elkaar om. Dat verklaart volgens haar waarom er groepen van leerlingen van hoogopgeleide ouders zijn en groepen van leerlingen van laagopgeleide ouders.


“Ze gaan eigenlijk vrij goed met elkaar om in deze klas. Ze kunnen makkelijk goed met elkaar omgaan het is alleen dat… Dat inderdaad de ene beter met elkaar omgaat. Dat ze beter in een groep passen. Je hebt groepen van hoogopgeleiden en laagopgeleiden... En ook kinderen die gemengde groepen” (Chantal -‐ De Archipel: 2015). Anders dan Else merkte Chantal geen verschil in de hoeveelheid vrienden die de leerlingen hebben. Als er aan Iven wordt gevraagd of hij verschillen merkte tussen de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders wat betreX vriendschap, zei hij meteen dat volgens hem dat niets te maken heeX met het opleidingsniveau van de ouders. Volgens Iven heeX dit te maken met de sociale omgang van een leerling. “Ja of… Wel… Dat heea niet te maken met het opleidingsniveau denk ik… Het heea meer te maken met dat je zelf sociaal onhandig bent ofzo... Wij zijn ook wel een school die kinderen ook wel proberen handvaten aan te rijken en… Van hoe doe je dat dan? Op het moment dat een leerling het minder goed doet in een groep dat je samen gaat kijken van… Hoe doe je dat dan? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat je wel je je… je peers vindt… En je… Ja” (Iven -‐ De Poseidon: 2015). Naomi merkte geen verschillen op als het gaat om vriendschap tussen de leerlingen. Volgens haar valt geen enkel leerling ‘buiten de boot’. “Nee… Zie ik hier niet. Daar valt geen een buiten de boot… Helemaal niet” (Naomi -‐ De Poseidon: 2015).

Uit de antwoorden van de leerlingen zelf bleek dat alle leerlingen van beide scholen met veel medeleerlingen bevriend zijn. “Ik denk dat uhhh… Uhhh... Misschien 100 ofzo… Op school? Wel veel” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015). “Ik heb... laten we zeggen alle jongens” (Jongen 2 LO -‐ De Archipel: 2015). “Ja… Ik heb genoeg vrienden… Ik weet ze nu niet allemaal” (Jongen 3 -‐ De Poseidon: 2015). “Ik heb er drieëntwinJg… De hele klas” (Meisje 2 – De Poseidon: 2015). Geen enkele leerling uit de focus groep gaf aan geen vrienden te hebben. Ik heb ook Jjdens de focus groepen gemerkt dat de leerlingen zelf goed met elkaar omgaan. 48 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Daarnaast geven alle leerlingen met een bepaalde zekerheid aan dat ze vrienden hebben op school. De meesten gaven zelf aan een beste vriend te hebben die in hun klas ziben. Daarnaast gaven sommige leerlingen ook aan dat ze vrienden hebben die niet in hun klas ziben, maar in een andere klas. Ook was er aan de leerlingen gevraagd wat ze samen met hun vrienden op school deden. Wat opvallend was is het verschil in de acJviteiten die de jongens en meisjes uitoefenen. Hier komt het gender verschil nog een keer naar voren. De jongens gaven aan dat ze vooral samen ‘free runnen’ en voetballen en de meisjes gaven vaker aan dat ze met hun vriendinnen kletsten. 6.4. Deel conclusie Deze deelconclusie wordt onderverdeeld in drie delen: omgang met leerlingen, omgang met leraren en sociale banden. Elke onderwerp van ‘sociale banden’ krijgt zijn eigen deelconclusie. 6.4.1. omgang met leerlingen Wat duidelijk naar voren is gekomen is dat als het om ‘sociale banden’ gaat er gender verschillen bestaan. Juf Else merkte dit in de acJviteiten die de leerlingen verrichten op en de leerlingen zelf gaven dit ook aan. Meisjes kletsen en wandelen meer, terwijl jongens meer voetballen en ‘freerunnen’. Daarnaast kwam ook naar voren dat meisjes meer in groepjes verdeeld zijn dan jongens. Dit kan te maken hebben met het verschil in acJviteiten van de meisjes en van de jongens. Om te voetballen heb je namelijk meer mensen nodig dan om te kletsen.

Wat communicaJe betreX is in eerste instanJe verschil te merken tussen de leerlingen van hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders. De leerlingen van De Archipel met laagopgeleide ouders gaven vaker aan problemen te hebben Jjdens het communiceren. Maar dit kwam helemaal niet naar voren bij De Poseidon. Dit kan te maken hebben met het feit dat De Archipel een gemengder populaJe heeX wat betreX opleidingsniveau van de ouders. 6.4.2. Omgang met leraren De leerlingen gaan goed om met hun leraren en kunnen goed met hun leraren communiceren. Dit bleek zowel uit de antwoorden van de leraren als van de leerlingen. Wel merkten juf Else, juf Naomi en meneer Iven verschillen tussen de leerlingen van 49 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

hoogopgeleide ouders en de leerlingen van laagopgeleide ouders. De leerlingen van hoogopgeleide ouders hebben natuurlijker contact met de leraren. Opmerkelijk is dat Chantal de stagiaire de enige is die geen verschillen opmerkte. Chantal merkte over het algemeen tot nu toe weinig verschillen op. Dit kan te maken hebben met het feit dat ze tot nu toe weinig ervaring heeX met het les geven. Het kan ook zijn dat ze er geen oog voor heeX. Er is één meisje dat aangaf problemen te hebben met de omgang met haar leraar. Dit meisje heeX al langere Jjd gedragsproblemen; het kan dus te maken hebben met haarzelf als individu. 6.4.3. Vriendschap Alle leerlingen gaven aan dat ze vrienden hebben op school. Aangezien vriendschap belangrijk is voor de leerlingen als het gaat om het zich thuis voelen op school, betekent dit dat de leerlingen zich in zekere mate wel thuis voelen op school.


7. Verbondenheid met school Dit hoofdstuk gaat over de verbondenheid met school en zijn inhoud. Aangezien het op school toch voornamelijk gaat om het leren en kennis vergaren is het interessant om te kijken wat de leerlingen hiervan vinden. Daarnaast zal er ook Jjd besteden worden aan de deelname Jjdens de lessen en de interessegebieden van de leerlingen. 7.1 Enthousiasme om naar school te komen Alle drie de leraren en de stagiaire gaven aan dat ze geen verschil merkten in het enthousiasme waarmee de leerlingen naar school komen. “Ik moet zeggen we zijn een hele hechte groep... Op dit moment niet” (Else -‐ De Archipel: 2015). Hiermee bedoelt Else dat ze geen verschillen merkt in het enthousiasme waarmee de leerlingen naar school komen. Uit de antwoorden van de leerlingen is ook bijna geen verschil te zien in het enthousiasme waarmee ze naar school komen. De leerlingen gaven bijna allemaal aan dat ze ‘soms’ enthousiast zijn om naar school te komen. De meesten gaven aan dat als ze uit hun bed moeten ze geen zin hebben, maar dat het wel leuk is als ze eenmaal op school zijn. Alle leerlingen gaven aan dat ze enthousiaster zijn om naar school te komen als ze weten dat ze iets leuks gaan doen. Dan wordt er naar uitgekeken. Leuke lessen, film kijken en op kamp gaan worden allemaal genoemd. Ook gaven de leerlingen aan dat ze alJjd uitkijken naar de pauze, zodat ze met hun vrienden kunnen praten en spelen. “Uhmmm... Nou... Soms dan hebben we... Dan zegt de juf de dag ervoor… Van ja we gaan een film kijken… Of we gaan... Een les doen… Over... Uhhh… De ridders bijvoorbeeld… En dan heb ik wel zin in... Uhhh… Dan heb ik wel zin in” (Jongen 6 HO -‐ De Archipel: 2015). “Nou het ligt eraan wat we doen... Het gaat mij niet om de thema's… Maar… Op school leer je ook wel iets... Daar leer je ook wel iets... En vorige week hadden we kamp... En dan denk je... Ja nog een nachtje slapen en dan hebben we kamp... En dan verheug je je er zo 51 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

op… En ga dan meestal super vroeg slapen... Dan denk ik dan ben ik eerder… Maar eigenlijk niet echt” (Meisje 4 LO -‐ De Archipel: 2015). “Uhhh..hangt ervanaf wat we die dag gaan doen… Als het zo een rekentaak is dan niet. Anders wel” (Jongen 1 HO – De Poseidon: 2015). “Waar kijk je ernaar uit?” (Interviewer). “Vrienden en buitenspelen ofzo” (Jongen 1 HO – De Poseidon: 2015). 7.2. Het vinden dat school bij jou als persoon past De meeste leerlingen gaven aan dat school bij hun passen. Het hebben van leuke klasgenoten komt meerdere malen naar voren bij de vraag ‘past school bij jou?’.

“Ja hoor... Ja... Maar vooral ook dat er aardig kinderen zi]en” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015).   “Ja... Uhhh... Bij mij passen… Dat denk ik van wel”(Jongen 5 LO-‐ Archipel: 2015). Wat opvallend is, is dat de meeste leerlingen school interpreteren als de school waarop ze ziben en niet school in het algemeen. De drie leerlingen die bij meester Iven in de klas ziben gaven aan dat ze het ‘schoolsysteem’ zoals het in elkaar zit niet bij zichzelf vinden passen. Het feit dat ze nu in een hoogbegaafde klas ziben, vinden ze wel bij zichzelf passen. Ik heb een gevoel dat dit aan hen verteld is en dat ze hierdoor allemaal dezelfde antwoord hebben op deze vraag. Ten slobe komt vriendschap weer naar voren. Eén van de drie leerlingen zei dat hij wel blij is dat school bestaat, omdat hij hierdoor veel vrienden heeX ontmoet. “School zelf past niet bij me… Maar hoe het nu is… Het hoogbegaafde school… Past wel bij me… Maar de school zelf… Hoe het is uitgevonden met leren en dat je later sommetjes op een papier schrija…{ast niet bij me” (Jongen 2 -‐ De Poseidon: 2015). “Past bij geen van ons drie… Het past meer bij het samenstelling van deze wereld” (Jongen 1 HO – De Poseidon: 2015). Een andere jongen van De Archipel gaf ook aan dat school niet bij hem paste. Volgens hem moet er veel meer sport bij en dan zou de school bij hem passen. Ten slobe zei een ander meisje van De Archipel dat de school ook bij haar niet paste. Zij gaf geen duidelijke reden waarom de school niet bij haar paste, maar uit haar antwoord is af te leiden dat 52 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

haar moeder daar iets mee te maken heeX. Het meisje gaf aan dat haar moeder een nieuwe school wil gaan zoeken, maar een reden daarvoor wist het meisje niet te geven. “Uhmmm... Eigenlijk vind ik niet echt dat deze school bij mij past” (Meisje 2 LO – De Archipel: 2015). “Waarom past school niet bij jou?” (Interviewer). “Dat weet ik niet… Maar mijn moeder... Uhmm... Wil eigenlijk... Een andere school... Die bij ons past… Een beetje... Zoeken” (Meisje LO – De Archipel: 2015).

Dit meisje is hetzelfde meisje dat vroeg of de interview iets met jeugdzorg te maken heeX en van wie de school vermoedt dat haar moeder als prosJtué werkt. Deze redenen kunnen van invloed zijn op haar antwoord.

7.3. Het leuk vinden om nieuwe dingen leren In het enthousiasme om nieuwe dingen te leren merkten alle docenten wel verschillen tussen de leerlingen. Leerlingen van hoogopgeleide ouders zijn meer enthousiast als er iets nieuws geleerd moet worden. Else gaf aan dat leerlingen met hoogopgeleide ouders vaker nieuwsgieriger zijn om nieuwe dingen te leren. Volgens haar komt deze nieuwsgierigheid door hun intelligenJe en een stuk van hun karakter. Leerlingen die het leren van nieuwe dingen minder leuk vinden zijn volgens haar de leerlingen die leren moeilijk vinden of het leren alJjd al moeilijk hebben gevonden. Dit is volgens haar vooral het geval bij leerlingen van laagopgeleide ouders. Chantal merkte ook hetzelfde op. Als ze in de klas met een nieuwe thema begint zijn het alJjd eerst de leerlingen van hoogopgeleide ouders die met vragen en ideeën komen. Langzamerhand gaan de leerlingen van de laagopgeleide ouders meedoen. Volgens Iven lopen intelligenJe en opleidingsniveau van de ouders vaak samen. Daarom zou dan volgens hem een leerling van hoogopgeleide ouders minder snel zijn grens raken waardoor het kind ook meer interesse toont als de leraar iets uitlegt. Maar Iven gaf ook aan dat hij bij het maken van die uitspraak erg aan het generaliseren is, terwijl hij aan het begin van het interview al aangaf dat niet te willen doen. “Als je ervan uit gaat dat een leerling met minder hoogopgeleide ouders zelf de capaciteit heea… Dan loopt hij sneller tegen zijn grens raakt… En dat denk ik dat kan demo
moeilijke som. Uhmm… Daar ga ik niet aan beginnen… Dat snap ik… Dan zou je... Een op een… Dan kun je zeggen dat kinderen met hoogopgeleide ouders die wat meer cogni<eve bagage hebben… Dus verder kunnen komen … Sneller geneigd zijn om plezier te hebben aan wat iets meer ingewikkelder. Tegelijker<jd merk ook ook nu aan mijzelf dat ik ongelofelijk aan het generaliseren ben en dat het geen recht doet aan een kind en aan mensen… Maar goed” (Iven -‐ De Poseidon: 2015). Volgens Naomi worden de leerlingen van hoogopgeleide ouders ook meer gepusht, waardoor ze hun leergrens verder verleggen. Volgens Naomi zijn het juist ouders van die kinderen die om extra taken vragen die hun kinderen thuis kunnen maken. Ten slobe heeX het volgens Naomi vooral te maken met de intelligenJe van de leerling. Tussen de leerlingen is er niet echt een verschil te zien in het enthousiasme dat ze hebben om nieuwe dingen te leren. Alle leerlingen geven aan het leuk te vinden om nieuwe dingen te leren. “Ja… Ik ook. soms ben je zo lang met iets bezig dan is het leuk als ze iets nieuws uitlegt... Een nieuwe methode voor rekenen ofzo… Dan denk je zo… Jeej zo kan het ook” (Meisje 1 HO-‐ De Archipel: 2015). “Ja, want als je al weet wat het is… Kan je meer van dat onderwerp leren” (Jongen 5 LO -‐ De Archipel: 2015). “Ik vind het niet al<jd leuk..maar ik vind het wel leuk om nieuwe dingen te leren… Want dan leer je natuurlijk iets van… Dan komt er iets in je hersenen waarvan je denkt… Van dat wist ik niet... Maar dan weet ik het nu wel… Maar soms heb je ook zoiets van… Oh nee… Daar heb ik niet zoveel zin in… Of… Off dat weet ik al ofzo… Niet al<jd… Maar meestal wel” (Meisje 4 LO-‐ De Archipel: 2015). Uit de antwoorden van de leerlingen zijn is er één opvallend geval: een jongen die aangaf het leren van nieuwe dingen leuk te vinden. Volgens hem lijkt hij niet op een persoon die leren leuk vindt. “Jawel... Leren.. Ja ik zie er niet uit als een persoon die leren heel leuk vind” (Jongen 2 LO -‐ De Archipel: 2015). Toen werd er aan hem gevraagd hoe zo een persoon er volgens hem eruit ziet en hij gaf hier een heel specifiek antwoord op: “Laat maar zeggen een bril… Weinig spier... En hij praat zo… Ja ja” (Jongen 2 LO-‐ De Archipel: 2015). Deze jongen heeX dus een specifiek beeld van hoe een persoon die van leren houdt eruit ziet. 54 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

7.4. Meedoen in de lessen Else merkt verschillen op tussen leerlingen van hoogopgeleide ouders en laag opgeleide ouders als het gaat om het meedoen in de lessen. Else noemde een voorbeeld van een meisje dat vorig schooljaar is blijven ziben en door gedragsproblemen drie maanden geleden toch naar groep acht is gestuurd. Volgens de docent vindt de leerling het niet meer leuk als het moeilijk wordt. Ook Chantal merkt verschillen op. Chantal indiceerde dat kinderen van laagopgeleide ouders vaker langzamer op gang komen. Volgens de docent hebben ze er echt moeite mee en moeten ze echt gepusht worden om aan de slag te gaan. “Die hebben echt moeite… Dat ik echt moet pushen… Op dit antwoord zeg ik wel… Ja er is een verschil” (Docent 2 – De Archipel: 2015). Ook Naomi en Iven merken verschillen tussen de leerlingen in het meedoen met de lessen. Volgens Naomi heeX dit niet per se met het opleidingsniveau van de ouders te maken. Leerlingen doen vaker mee als ze snappen waar de les over gaat. Volgens haar heeX dit niet per se te maken met het opleidingsniveau van de ouders, maar met de eigen intelligenJe van de leerlingen. Volgens Iven heeX de behandelde stof soms minder aansluiJng bij leerlingen van laagopgeleide ouders, omdat ze minder draagvlak hebben voor wat er behandeld wordt. Als voorbeeld noemt hij het theater. Volgens hem kunnen leerlingen van hoogopgeleide ouders zich beter aansluiten bij een dergelijk onderwerp omdat ze het hebben meegemaakt, terwijl leerlingen van laagopgeleide ouders deze ervaring vaak niet hebben. “Het moment wanneer je het hebt over een bepaalde fes
Uit de antwoorden van de leerlingen van De Archipel zijn er verschillen te zien in het meedoen in de lessen tussen leerlingen van hoogopgeleide ouders en leerlingen van laagopgeleide ouders. Vier van de vijf leerlingen met hoogopgeleide ouders gaven aan dat ze meestal meedoen in de lessen. “Ja... Ik kan niet zeggen al<jd… Niemand doet het al<jd... Maar heel vaak wel” (Jongen 1 HO -‐ De Archipel: 2015). “Ja vaak wel... Soms als het alleen heel saai is niet… Maar dan lusiter ik nog wel… Maar dan ben ik met een gum aan het spelen of met mij tafel ofzo” (Meisje 1 HO -‐ De Archipel: 2015). Van de leerlingen van laagopgeleide ouders gaf slechts één leerling aan alJjd mee te doen in de lessen. De andere vier gaven allemaal aan dat ze soms mee doen in de lessen. “Ik doe niet al<jd mee met de lessen, maar het ligt ook aan welke les het is” (Meisje 4 LO -‐ De Archipel: 2015). “Maar ik doe soms niet al<jd ac<ef mee” (Meisje 2 LO -‐ De Archipel: 2015). Ten slobe indiceerde een jongen zelfs dat hij in de lessen slaapt omdat hij thuis niet goed kan slapen. “Dan moet ik heel goed luisteren... Soms luister ik niet goed... Dan uh... Ik kan dan slapen... Je ziet wel, ik heb veel wallen… Ik slaap nooit echt goed… En dat slaap ik al<jd op school per ongeluk… Ik ben zo moe… Echt als een zooi… Slaap niet goed thuis” (Jongen 2 LO -‐ De Archipel: 2015).

Dit laatste citaat is van een jongen die thuis veel problemen heeX. Volgens Else vindt er bij hem thuis regelmaJg huishoudelijk geweld plaats. Zijn moeder en hij moesten al een keer onderduiken voor zijn vader.. Bij hem spelen zijn persoonlijke omstandigheden dus wellicht een oorzaak voor de geringe concentraJe op school.


Uit de antwoorden van de leerlingen van De Poseidon zijn er niet echt verschillen te merken. Alle leerlingen geven aan mee te doen aan de lessen. Er wordt wel door de meeste leerlingen aangegeven dat ze niet opleben als ze de stof al begrijpen. Ze geven aan dat ze doorwerken als ze iets al begrijpen. 7.6. Interessegebieden leerlingen Chantal merkt dat leerlingen van laagopgeleide ouders vooral van de expressie vakken, zoals knutselen, houden. Kinderen van hoogopgeleide ouders zouden meer van rekenen en taal houden. Ze gaf als voorbeeld dat ze een keer het thema ‘economie’ aan de leerlingen had gepresenteerd. Daar hadden de kinderen van hoogopgeleide ouders meer zin in dan de kinderen van laagopgeleide ouders. Voor de docent is het onduidelijk waarom, maar ze vermoedt dat het misschien komt doordat deze leerlingen het moeilijker vinden om met geld om te gaan Omdat ze het onderwerp zelf moeilijk vinden, hebben ze er wellicht minder zin in. “We hebben een schoolse thema en een klas thema... Waarin ze echt dieper opgaan naar de economie en uhmm… Daar merkte ik wel dat de kinderen van hoogopgeleide ouders daar meer zin in hadden dan de kinderen van laagopgeleide ouders. Maar ik weet niet of dat per se te maken heea met het geld omgang of ze dat moeilijk vinden” (Chantal: De Archipel 2015). Dit komt overeen Iven heeX gezegd over ‘acJeve deelname’ van de leerlingen. Iven gaf al aan dat leerlingen minder goed meedoen in de lessen als ze minder draagvlak hebben voor een bepaald onderwerp of de stof moeilijk vinden. Else merkte op dat alle leerlingen dol zijn op de themawerkgroepen die ze in de middag hebben. Bij deze werkgroepen gaan ze creaJever te werk. Else merkte ook wel duidelijk in welke vakken de kinderen van laagopgeleide ouders minder zin hebben. Zo noemde ze werkwoordspelling en begrijpend lezen. Volgens haar vinden de meeste leerlingen begrijpend lezen minder leuk, maar ze merkte dat kinderen van laagopgeleiden dit meer hebben en volgens haar heeX dit te maken met het feit dat ze het moeilijk vinden. Dit komt ook overeen met de antwoorden van de leerlingen. “Iedere middag hebben we themawerkgroep... Dat is bij iedereen enorm populair... Daar leven ze naartoe… Daar beginnen ze liefst ’s ochtends meer. Verder,nee… Kijk er zijn wel 57 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

duidelijke vakken waar ze minder zin in hebben... Als ik met werkwoordspelling aan kom ze]en, ja dan uhh… Dan gaat de hak een beetje in het zand.... Begrijpend lezen ook… Is er niet zoveel enthousiasme... Naja bij iedereen… Maar bij de kinderen van laagopgeleiden nog meer. Die vinden het echt moeilijk... Dat komt er dan bij kijken… Dat ze het echt moeilijk vinden” (Else– De Archipel: 2015).

Uit de antwoorden van de leerlingen komt duidelijk naar voren dat bijna alle leerlingen van beide scholen van de creaJeve lessen houden. Daarnaast geven alle leerlingen aan dat ze van gym houden. Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat gym het populairste vak is. Ook geven leerlingen van laagopgeleide ouders vaker aan dat ze niet van begrijpend lezen houden. De antwoorden komen helemaal overeen met wat Else zegt. “Ik vind studievaardigheden en begrijpend lezen niet leuk… Omdat studievaardigheden gaat heel veel over landen enzo… En dan moet je heel veel lezen en ik houd niet echt van lezen. Zelfde bij begrijpend lezen… Maar… Ik probeer mogelijk te lezen... Omdat ze jou laten lezen om iets te begrijpen” (Meisje 4 LO-‐ De Archipel: 2015). Ten slobe is er een antwoord van een leerling dat erg opvallend is. Chantal duidde aan dat leerlingen met laagopgeleide ouders vaker van creaJeve lessen houden. Dit komt niet overeen met wat Else zegt en ook niet met wat de leerlingen zeggen. Bijna alle leerlingen houden van de creaJeve lessen. Er is wel één jongen met hoogopgeleide ouders die inderdaad aangeeX creaJeve lessen niet alJjd leuk te vinden. “Jawel… Vooral bij thema... Nu hebben we het thema geld… Soms hadden we knutselen… Dat was wel stom... Maar soms konden wij ook meer van geld leren. (…) De laatste thema die we hadden dat was economie… En dan gingen we elke dag knutselen… Armbandjes enzo... Toen wist ik niet zo goed wat ik moest doen... En dat was zeg maar de hele middag. Dus dat vond ik wel stom… Dus had ik niet zoveel zin om te komen” (Jongen 6 HO -‐ De Archipel: 2015).   7.7. Deelconclusie Net als bij de vorige thema’s zijn er verschillen te merken tussen de antwoorden van de leraren en de leerlingen. Zo merken alle leraren verschillen in het enthousiasme om nieuwe dingen te leren tussen de leerlingen met hoogopgeleide ouders en de leerlingen met hoogopgeleide ouders. Uit de antwoorden van de leerlingen zelf is dit niet te merken. 58 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

Wat een acJeve houding in de klas betreX zijn er zowel bij de leraren als bij de leerlingen verschillen te merken tussen de leerlingen. De leraren geven aan dat de leerlingen van hoogopgeleide ouders acJever meedoen met de lessen omdat ze de stof beter onder de knieën hebben. Daarnaast geven de leerlingen van de laagopgeleide ouders ook zelf aan dat ze minder acJef meedoen in de lessen. Dit verschil is alleen niet te zien uit de antwoorden van de leerlingen van De Poseidon. Ten slobe is het weer naar voren gekomen hoe belangrijk vriendschap en leuke medeleerlingen voor de leerlingen zijn. Zo geven sommige leerlingen aan dat de school bi ze past omdat ze er vrienden en leuke klasgenoten hebben.


8. Schoolac5viteiten In dit hoofdstuk wordt aandacht besteedt aan het maken van huiswerk en andere buitenschoolse acJviteiten. Er wordt gekeken naar het gedrag van de leerlingen wanneer het aankomt bij deze twee soorten acJviteiten.

8.1. Huiswerk maken Alle leraren gaven aan dat er verschillen is in het huiswerk van leerlingen van hoogopgeleide ouders en leerlingen van laagopgeleide ouders. Else gaf aan dat ze dit verschil enorm ziet. Er zijn leerlingen die hun huiswerk nooit af hebben en volgens haar zijn dit vaak de leerlingen van laagopgeleide ouders. Else vindt het ook opvallend dat juist van de leerlingen die hun huiswerk vaak niet in orde hebben de moeder vaak thuis zit met een uitkering. Haar gedachte hierbij is dat er uit deze hoek dus wel mogelijkheid tot ondersteuning is, maar ze vertelt dat juist deze ouders heel passief staan tegenover schoolwerk. “Waarom kan je niet dat half uurtje voor elkaar krijgen om het kind met zijn huiswerk te helpen… Weet je wel… Dan zegt zo een moeder tegen mij… Ja… Maar hij heea niet verteld dat hij huiswerk heea. Ja... Hij zit in groep 8! Je weet dat kinderen in groep 8 al<jd huiswerk krijgen… Als je het niet ziet... Dan trek je die tas maar open en dan ga je het maar vragen. Er wordt te makkelijk gedaan” (Else -‐ De Archipel: 2015). Ook Chantal merkt verschillen op wat betreX ondersteuning van de ouders bij het huiswerk maken. Volgens Chantal hebben kinderen van laagopgeleiden vaak hun huiswerk niet af, omdat ze thuis minder steun krijgen van hun ouders. Naomi en Iven geven hetzelfde aan. Volgens Iven worden de leerlingen met hoogopgeleide ouders meer geholpen door hun ouders, omdat deze ouders hier ook de kennis voor beziben. Daarnaast noemt Iven ook dat de leerlingen van laagopgeleide ouders soms thuis ook geen geschikte plek hebben om hun huiswerk te maken. “Dat is het.. Ze worden vaak aan hun lot overgelaten… Ouders hebben ook geen middelen en geen ruimte thuis soms… Of ook geen kennis in huis om de kinderen verder te helpen. Broers en zussen die blijven storen en daardoor de ruimte niet krijgen om tot… Tot... Tot leren over te gaan. Kijk hoogopgeleide ouders zijn het zelf gewend hoe het is om te 60 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

studeren. Wat je daarvoor nodig hebt. Die hebben zelf die ervaring opgedaan. Laagopgeleide ouders… Het woord zegt het al… Die hebben vaak een wat prak<scher ingesteld beroep of opleiding gehad… En zij hebben niet de ervaring… En dat maakt het soms ook las
“Ja… Ik moet boodschappen doen.. .Ja dat kan ook over een uur, denk ik dan maar... Ja… Dat maakt het las
gaven aan dat voor al deze acJviteiten alle leerlingen even enthousiast waren om mee te doen. “Daar waren ze ook ALLEMAAL enthousiast over. Ze vonden het echt super leuk” (Chantal -‐ De Archipel: 2015). Maar toch merken de leraren ook in deze acJviteiten verschillen in de betrokkenheid van de ouders. Else vertelde dat er een lijst naar huis is gestuurd van de spullen die de leerlingen bij zich moeten hebben voor kamp. Volgens haar zijn het de leerlingen van laagopgeleide ouders die niet alle spullen mee hadden genomen. “Ook schoolkamp… Dan heb je een hele lijst waarin je af moet kijken wat je mee moet nemen. En het zijn dezelfde kinderen die geen zwemkleding mee hebben… Ja… Dat is een stukje desinteresse… Zo komt het dan over” (Else– De Archipel: 2015).     Ook merkte docent 1 op dat het alJjd dezelfde ouders zijn die bij de voetbalwedstrijden alle kinderen heen en weer rijden.     “En wat je daar voornamelijk ziet… Is dat het dezelfde ouders zijn die rijden. Die vier keer heen en weer gaan. Omdat de anderen… Niet kunnen of niet reageren” (Else -‐ De Archipel: 2015). Iven vertelde dat het vaak de laagopgeleide ouders zijn van wie de brieven voor de uitstapjes niet teruggestuurd worden. Daarnaast noemen de docenten ook dat het meestal de leerlingen van laagopgeleide ouders zijn die niet opgehaald worden van kamp. Ten slobe noemt Iven het feit dat hij vorig jaar een leerling in de klas had dat voor het eerst ergens heen was geweest met de trein. Dit ziet hij als de andere kant van het verhaal.  

“Vorig jaar… Een leerling van hoogopgeleide ouders die voor het allereerst met de trein ergens heen ging… En dan zit je in groep 8. Is dat niet mooi? Ik had zijn vader bij me… Wel gezellig… Eén van die hoogopgeleide vaders…en die had geen idee hoe zijn chipkaart werkte… Zie je? Daar zie je het. Veel te dure auto onder je reet… Ja dus andersom… Dat vind ik wel grappig… Veel te dure auto en daar elke keer mee naartoe gereden worden… Of de fiets ook.. Maar nooit met de trein” (Iven -‐ De Poseidon: 2015).


8.3. Deelconclusie Op basis van dit hoofdstuk kunnen enkele dingen geconcludeerd worden. Zo kunnen we stellen dat leerlingen met hoogopgeleide ouders vaker hun huiswerk in orde hebben en dat dit volgens de leraren te maken heeX met de hoeveelheid steun die ze van hun ouders krijgen. Daarnaast kan er geconcludeerd worden dat alle leerlingen met veel enthousiasme meedoen aan de buitenschoolse acJviteiten en dat er op dit gebied geen verschil te zien is. Ten slobe kan er geconcludeerd worden dat de hoogopgeleide ouders veel meer betrokken zijn bij schoolcarrière van hun kinderen. Laagopgeleide ouders geven minder steun aan hun kinderen als het gaat om schoolwerk en parJciperen minder bij de schoolacJviteiten.


9. Conclusie en aanbeveling In dit afsluitende hoofdstuk staat het antwoord op de probleemstelling en de hoofdvraag van dit onderzoek centraal. Er wordt namelijk aandacht besteedt aan het antwoord van de hoofdvraag: in hoeverre verschillen kinderen van hoogopgeleide ouders van kinderen van laagopgeleide ouders in de mate waarin ze zich thuis voelen op school in 2015? De resultaten worden gekoppeld aan de besproken theorieën en op deze manier wordt er gekeken in hoeverre de reproducJetheorie nog van toepassing is op de leerlingen in dit onderzoek. Ook wordt er gekeken in hoeverre de andere theoreJsche perspecJeven die zijn behandeld van toepassing zijn op de resultaten. Daarnaast worden er enkele aanbevelingen gegeven voor verder wetenschappelijke onderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een kriJsche blik op mijn onderzoek waar ik aangeef wat ik met de kennis van nu anders zou hebben gedaan. De eerste conclusie die er op basis van dit onderzoek getrokken kan worden is dat ‘thuis voelen’ een breed spectrum is. Hierdoor kan er geen makkelijk en eenduidig antwoord gegeven worden op de hoofdvraag van dit onderzoek. Ten eerste wordt ‘thuis voelen’ op verschillende manieren geïnterpreteerd. Ten tweede zijn er verschillen te zien tussen de antwoorden en interpretaJes van de leraren en de leerlingen. Daarnaast zijn er soms ook verschillen te zien tussen de antwoorden van de leraren en tussen de leerlingen van de twee scholen. Ten slobe komt er vaak naar voren dat andere factoren zoals gender, persoonlijke situaJes en karakter ook van invloed zijn op bepaalde uiJngen van een kind. Toch zijn er enkele interessante uitkomsten die een goed beeld geven over het thuis voelen van de leerlingen.


Areelding 2 Bron: Wintergags.com De tweede conclusie die getrokken kan worden, wordt door bovenstaande plaatje grotendeels duidelijk gemaakt (zie areelding 2). Voor leerlingen zijn sociale banden op school heel belangrijk. Zoals al in de eerdere hoofdstukken naar voren is gekomen, wordt ‘thuis voelen’ voor de leerlingen vaak geassocieerd met het hebben van leuke klasgenoten en vrienden. Daarnaast speelt een leuke leraar ook een belangrijke rol. De leerlingen kijken het meest het naar het contact met hun vrienden als ze naar school gaan. Er zijn geen verschillen te zien in het hebben van vrienden tussen de leerlingen van de hoogopgeleide ouders en de leerlingen van de laagopgeleide ouders . De meeste leraren zien hier ook geen verschil in. Andere zaken die volgens de leerlingen deel uitmaken van het ‘thuis voelen’ zijn een gezellige sfeer, plezier hebben en lange Jjd op dezelfde school ziben. Ook zijn er bijna geen verschillen te merken tussen de leerlingen op de gebieden van meningsuiJng, jezelf zijn, de veiligheid op school en het dragen van de kleding die je wilt. Opvallend is dat al deze factoren deel vormen van de inhoudelijke delen van de school, zoals taal en rekenen. Als er gekeken wordt naar de theorieën die behandeld zijn, is er weinig terug te vinden over deze niet-‐inhoudelijke schoolfactoren. De reproducJetheorie heeX het voornamelijk over taalkundige en culturele competenJes (Dronkers & De Graaf, 1995). Daarnaast heeX Ziehe het ook in zijn theorie vooral over culturele normen die vroeger van belang waren op school (Illeris, 2009). Het kan wel zijn dat de reden waarom de leerlingen het gezellig hebben op school en ‘zichzelf’ kunnen zijn te maken heeX met het wat Ziehe noemt in zijn theorie. Namelijk 65 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

dat de scholen tegenwoordig niet meer gedomineerd zijn door elitaire normen, maar een bredere cultuuracceptaJe hebben, waardoor leerlingen met verschillende achtergronden hun plek kunnen vinden (Illeris, 2009). Wat kleding betreX is er bijvoorbeeld duidelijk naar voren gekomen dat scholen daar tegenwoordig vrijer tegenover staan. Dit komt dan weer in bepaalde mate overeen met de theorie van Peterson en Kern (1996) die zeggen dat de ‘elite cultuur’ niet meer gezien wordt als de beste, maar dat de samenleving over het algemeen opener staat voor andere culturen en de acJviteiten die bij deze culturen horen.

Gebieden waar er voornamelijk verschillen zijn te merken tussen de leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders zijn vaak verbonden aan de inhoudelijke factoren van school. Op deze gebieden komen de antwoorden van de leraren ook vaker met elkaar overeen. Ook de antwoorden van de leerlingen komen op deze gebieden op bepaalde gebieden overeen met de antwoorden met die van de leraren. Zo zijn er verschillen te zien op gebieden als acJeve deelname in de lessen, kennis van de leerlingen, nieuwsgierigheid om nieuwe dingen te leren, huiswerk maken en taalbeheersing. Dit komt overeen met de reproducJetheorie, die vooral gaat over het goed beheersen van de dominante en officiële taal, het hebben van bepaalde culturele competenJes en waardering van kunst (Dronkers & De Graaf, 1995). Dat waardering van kunst nog aanwezig is in het onderwijs komt duidelijk naar voren in de antwoorden van één van de leraren. Zo noemt de leraar dat de leerlingen van laagopgeleide ouders bijna geen draagvlak hebben wanneer ze het in de klas hebben over kunst en theater. Dit terwijl leerlingen van hoogopgeleide ouders bekender zijn met musea en theater. Dat heeX tot gevolg dat deze leerlingen acJever mee kunnen doen aan de lessen die hier betrekking op hebben. Daarnaast zegt de leraar dat ze wel op excursie gaan naar het museum en dat leerlingen van laagopgeleide leraren op die manier de kunst toch ervaren (Iven – De Poisedon: 2015). Dit kan gezien worden als het een soort overdragen van de ‘elitecultuur’. Ook hebben de leerlingen van hoogopgeleide ouders volgens de leraren een betere beheersing van de officiële taal, met alle gevolgen van dien. Dit laat zien dat bepaalde elitaire normen en competenJes niet helemaal verdwenen zijn uit het onderwijs. Dit kan gekoppeld aan de theorie van Kuipers die aangeeX dat de elitaire cultuur op subJele 66 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

mate nog heerst (2010). Zoals hierboven genoemd is, spelen er meer factoren dan alleen de elitaire cultuur een rol als het gaat om het thuis voelen voor de leerlingen. Toch is de elitaire cultuur nog te zien op gebieden als taal, kunst en kennis. Er moet rekening mee worden gehouden dat de leerlingen zelf niet al deze verschillen aangeven. Zo geven alle leerlingen aan dat ze het leuk vinden om nieuwe dingen te leren en dat ze het alJjd begrijpen als de leraar iets uitlegt. Ook in taalbeheersing is er geen verschil tussen de leerlingen. Daarom kunnen er geen vaste conclusies getrokken worden over het effect van de inhoudelijke verschillen tussen de leerlingen van hoogopgeleide en de leerlingen van laagopgeleide ouders op het thuis voelen op school. Ten slobe zijn zijn alle leerlingen dol op de buitenschoolse acJviteiten, zoals uitstapjes en kamp, die ook een vast onderdeel zijn van het onderwijs.

9.1. Wat kan er gezegd worden over de reproduc5etheorie? De reproducJetheorie is gedeeltelijk te zien in de resultaten. Deze theorie kan dus zeker niet ongeldig verklaard worden, maar het zijn vooral de leraren die de verschillen opmerken die in deze theorie naar voren komen. Bij de leerlingen zijn bepaalde verschillen niet te merken. Er moet verder onderzocht worden in welke mate de verschillen die de leraren merken tussen de leerlingen inderdaad invloed hebben op het thuis voelen van de leerlingen. Aangezien bepaalde verschillen bij de leerlingen zelf niet te zien zijn. Daarnaast heeX de theorie geen oog voor sociale banden, andere moderne schoolacJviteiten en dergelijke, wat voor de leerlingen van groot belang zijn. Op dat gebied schiet de reproducJetheorie tekort.


9.2. Aanbevelingen Als er gekeken wordt naar de theorieën van het thuis voelen op school is er te zien dat er weinig aandacht besteedt aan niet-‐inhoudelijke factoren. Hiermee bedoel ik dat er weinig oog is geweest voor bijvoorbeeld sociale banden op school, omgang met elkaar en ‘jezelf zijn’. Aangezien deze gebieden een belangrijke rol spelen voor het thuis voelen van de leerlingen, is het goed als hier verdere onderzoeken naar worden gedaan. Des te meer omdat mijn onderzoek niet generaliseerbaar is door het kleinschaligheid ervan. Daarnaast is de reproducJe theorie op een kwanJtaJeve wijze getoetst. Ook veel andere theorieën die ik gebruikt heb voor mijn onderzoek zijn op een kwanJtaJeve wijze gedaan. Naast deze theorieën zijn er weinig andere sociologische theorieën te vinden die over ‘thuis voelen’ gaan. Ik vind het hierdoor ten eerste belangrijk dat er überhaupt meer onderzoek wordt uitgevoerd over dit thema. Het onderwijs neemt een belangrijke plaats in onze samenleving en ongelijkheden in het thuis voelen of informaJe over factoren die een rol spelen bij het thuis voelen op school zijn zeker waardevolle informaJe. Ten tweede vind ik het belangrijk dat deze onderzoeken ook op een kwalitaJeve wijze gedaan worden. De reden hiervoor is dat er op die manier een beter beeld verkregen kan worden wat voor de leerlingen belangrijk is wanneer gaat om ‘thuis voelen’, want ‘thuis voelen’ blijX een moeilijk en subjecJeve begrip. 9.3. Wat zou ik anders doen Als ik dit onderzoek opnieuw kon doen zou ik het minder gestructureerd doen. Dit heeX vooral betrekking op de interviewvragen maar ook de focus van het onderzoek in het algemeen. Ik zou helemaal niet met thema’s beginnen maar vooral vanuit de leerlingen en de leraren bekijken wat ze verstaan onder ‘thuis voelen’. Op die manier denk ik dat ik een beter beeld zou hebben gekregen van wat ‘thuis voelen’ voor de leerlingen betekent. Ook zou ik meer aandacht besteden aan het uiterlijk van de school en de klassen en de sfeer. Na mijn data geanalyseerd te hebben heb ik gemerkt dat hoe de klas eruit ziet ook zeker invloed heeX op het thuis voelen. De klassen zagen er wel kleurig uit, maar ik heb niet aan de leerlingen gevraagd wat ze ervan vinden. Ook zou ik meer observaJes willen doen, zowel binnen de lessen als buiten op de schoolplein. In verband met Jjd kon ik dit niet doen in deze onderzoek. Ten slobe zou ik meer doorvragen. Tijdens het analyseren


heb ik gemerkt dat ik soms bij interessante antwoorden niet om voldoende uitleg gevraagd heb, wat minder diepgang biedt aan mijn data en dus ook aan mijn onderzoek.


10. Literatuurlijst

Blom, S. (2006, December 12). Tussen oud en nieuw. Opgeroepen op February 23, 2015, van nrc.nl: hbp://vorige.nrc.nl/wetenschap/arJcle1756037.ece/Tussen_oud_en_nieuw Bohnenn, E., & Jansen, F. (2006). Laaggele]erde ouders – kinderen van 0 tot 4 – consulta<ebureaus . Bourdieu, P. (1973). Cultural ReproducJon and Social ReproducJon. Knowledge, Educa
Kuipers, G. (2010). De fiets van Hare Majesteit: over naJonale habitus en sociologische vergelijking. Sociologie, 6(3), 3-‐26. Manguel, A. (2000). Een geschiedenis van het lezen . Amsterdam: Ambo. Opgehaald van hbp:// www.taalvormingentaaldrukken.nl/ATK/ATK071.htm Noben, N., Kraaykamp, G., & Konig, R. (2011). Mediaoverdracht in het ouderlijk gezin. De gevolgen van ouderlijke mediasocialisaJe voor huidige lees-‐ en televisievoorkeuren. Mens & Maatschappij, 86, 181-‐202. Peterson, R. A., & Kern, R. M. (1996). Changing highbrow taste: From snob to omnivore. American Sociological Review, 61(5), 900-‐907. Rijksoverheid. (2015, March 2). MBO Card: CJP-‐kor

11. Bijlagen 11.1. Informa5e respondenten Gegevens respondenten Archipel Leraren

Geslacht

Leeîjd

Aantal jaren ac5ef in het onderwijs

Leraar 1 (Else)

Vrouw

37 jaar

7 jaar

Stagiaire (Chantal)

Vrouw

22 jaar

2 jaar

Leerlingen

Leeîjd

Opleidingsniveau ouders

Focusgroepnummers

Meisje 1

12 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 1

Jongen 1

12 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 1

Meisje 2

11 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 1

Jongen 2

13 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 2

Jongen 3

11 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 2

Meisje 3

12 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 2

Meisje 4

11 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 3

Jongen 4

11 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 3

Jongen 5

12 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 3

Jongen 6

11 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 3

Gegevens respondenten De Poseidon Leraren

Geslacht

Leeîjd

Aantal jaren ac5ef in het onderwijs

Leraar 1 (Iven)

Man

34

7 jaar

Leraar 2 (Naomi)

Vrouw

25

3 jaar

Leerlingen

Leeîjd

Opledingsniveau ouders

Focusgroepnumers

Jongen 1

11 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 4

Meisje 1

11 jaar

Hoog en Laagopgeleid

Focusgroep 4

Jongen 2

12 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 4

Meisje 2

12 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 5


Meisje 3

11 jaar

Laagopgeleid

Focusgroep 5

Jongen 3

13 jaar

Hoogopgeleid

Focusgroep 5

11.2. Interview leerlingen Uitleg leerlingen: eerst wil ik jullie bedanken voor het meedoen aan deze interview. Ik ga enkele vragen aan jullie stellen en jullie moeten antwoord op deze vragen geven. Er zijn geen foute of goede antwoorden, je moet gewoon het antwoord geven dat jij hebt op de vraag. De vragen gaan over het thuis voelen op school: let niet op het antwoord van de anderen, maar geef jouw persoonlijke antwoord. Wees jezelf. Vertrouwen: alles wat er verteld wordt blijX binnen de groep. Dus ik verwacht niet dat als iemand iets persoonlijks verteld dit doorverteld wordt. Algemeen Naam LeeXijd In hoeverre voel je je thuis op school? (Open stellen, zelf laten interpreteren). Thema 1: vertrouwd voelen op school 1.1. Mening geven Kan je alJjd jouw mening geven? In de klas met de juf en onderling met klasgenoten? Als iets jouw dwars zit, kan je dit uiten? Bij wie kun je terecht als iets jou dwars zit? Voel je dat er naar jou geluisterd wordt? Qua taal, kan je wat je naar voren wilt brengen al<jd verwoorden? Begrijp je alJjd wat de docent verteld/als ze iets uitlegd? 1.2. Veilig voelen Voel je je veilig op school? Denk hierbij aan in de klas en buiten de klas. 1.3. Jezelf zijn ( jezelf fijn voelen) Kan jezelf zijn op school? Doe je dingen waarin je zin in hebt op school? Kan je de kleding dragen die je wilt naar school (denk b.v aan iets die je graag wilt dragen dat niet mag?). Thema 2: Sociale banden 2.1. Omgang medestudenten Ga je goed om met je klasgenoten? Communiceer je goed met je klasgenoten? Heb je plezier met je klasgenoten? 2.2. Omgang docenten Ga je goed om met je docent? Kan je goed met je docent communiceren?


2.3. Vriendschap Heb je vrienden op school? Zo ja, hoeveel? Heb je een beste vriend? (zo ja) zit hij/zij op deze school? Wat doe je samen met je vrienden op school? Doen jullie ook dingen na school samen? Hoe zou je jouw band met je vrienden op school beschrijven? 2.4. Andere sociale rela<es Behalve de leraren en medestudenten, zijn er andere mensen op school waarmee je goed contact mee hebt? (kanJnepersoon, conciërge, schoolcoördinator?) Kan je uitleggen wat voor band jullie hebben? Wat betekent het voor jou? Thema 3: Verbondenheid met school 3.1. Hoe leuk vind je school? Vind je school leuk? Vind je dat de school bij jouw als persoon past? Ben je enthousiast om naar school te gaan in de ochtend? Zo ja, wat kijk je ernaar uit (vrienden, lessen, gym, bepaalde acJviteiten) ? 3.2. Verbondenheid met de inhoud Houd je van leren? Houd je ervan om nieuwe dingen te leren? Vind je het leuk of interessant als de juf iets uitlegt (verschil per vak?)? Houd je ervan om over onderwerpen na te denken? Welke lessen vind je leuk? Waarom? Welke lessen vind je minder leuk? Waarom? Zijn er naast de lessen andere dingen die je leuk vind die jullie in de les doen? 3.3. Anders Zijn er andere acJviteiten op school die je leuk vind (naast lessen)? Zo ja, welke en waarom? (Denk aan lunchen, pauze, tussenuren). Thema 4: Schoolac5viteiten 4.1. Ac<eve leerling Doe je vaak mee in de lessen? Leg uit. Maak je alJjd je huiswerk? Leg uit. 4.2. Anders Wat voor andere acJviteiten buiten de klas zijn er om te doen op jullie school? (sport, dans, theater, schoonmaken) Doe je hiermee aan? Wat vind je van deze acJviteiten?


11.3. Interview leraren Algemeen Naam? Hoe lang geeX u al les? In hoeverre zie je verschillen van ouders van laag opgeleide ouders en hoogopgeleide ouders in het thuis voelen op school? (Open stellen, zelf laten interpreteren). Thema 1: vertrouwd voelen op school 1.1. Mening geven In hoeverre zie je verschillen tussen leerlingen van laag opgeleide ouders en hoogopgeleide ouders in het uiten van hun mening? Wie komen er vaker naar jou toe als ze met iets ziben of hun mening willen geven? Tegen u als docent en tegen andere klasgenoten? Verschil in zich uiten als iets ze dwars zit? Qua taal, kunnen leerlingen met hoogopgeleide ouders zich beter uiten dat leerlingen met laagopgeleide ouders ? -‐verschil mondigheid? Begrijpen als u iets uitlegt /verteld? Thema 2: Sociale banden 2.1. Omgang medestudenten Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX? -‐Omgang met klasgenoten -‐CommunicaJe met klasgenoten -‐Samenwerken in groepen 2.2. Omgang docenten Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX? -‐Omgang met u -‐CommunicaJe met u 2.3. Vriendschap Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX? -‐Het hebben van vrienden -‐Het aantal vrienden -‐Samen doen van acJviteiten op school Thema 3: Verbondenheid met school 75 Bachelor ScripJe Melissa Koeiman 18 juni 2015

3.1. Hoe leuk vind je school? Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX? -‐De enthousiasme waarmee leerlingen naar school komen? 3.2. Verbondenheid met de inhoud Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX? -‐Zin om nieuwe dingen te leren? -‐De lessen leuk vinden? -‐Het leuk vinden om mee te doen in de lessen? -‐Opdrachten maken in de lessen? Thema 4: Schoolac5viteiten 4.1. Ac<eve leerling Merkt u verschillen tussen de leerlingen wat betreX: -‐AcJeve houding in de klas (meedoen in de lessen etc.) -‐Huiswerk maken? -‐Buitenschoolse acJviteiten (dans, voetbalwedstrijd etc.) ? Eerst vragen welke acJviteiten er zijn.


Titel: Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op school dan kinderen van lager opgeleide ouders, iets uit het verleden?

Recommend Documents