Over passend onderwijs bestaan bij leerkrachten en ouders nog steeds zorgen over de werkbaarheid en het beoogde succes. Wilbert Bekkema, leerkracht in groep 6 en student Master SEN gedrag op Hogeschool Windesheim, betoogt dat passend onderwijs goed kan werken, mits de leerkracht en schoolorganisatie berekend zijn op de (extra) taken. Tekst: Wilbert Bekkema Wat wordt er bedoeld met inclusief of passend onderwijs? Volgens de Algemene Rekenkamer (2013) is het doel tweeledig: De kinderen met een extra ondersteuningsbehoefte moeten zich ontwikkelen naar hun mogelijkheden, zoveel mogelijk binnen het reguliere onderwijs. Daarnaast moeten er hogere opbrengsten worden gehaald. Dit vertoont veel overeenkomsten met handelingsgericht werken (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Uitgangspunten zijn samenwerking met ouders, de onderwijsbehoeften van het kind centraal stellen, de leerkracht als spil zien en constructief samenwerken met externen. Passend onderwijs moet er dus voor zorgen dat alle leerlingen een plek in het onderwijs krijgen die zo goed mogelijk past bij hun individuele behoeftes.
Maar worden deze doelen wel gehaald? Verschillende leerkrachten van De Helmstok in Lelystad maken zich zorgen over de gevolgen van passend onderwijs. Zij vragen zich af of alle kinderen wel voldoende tot hun recht komen en voelen zich tekort schieten in het bedienen van al die kinderen. ‘Het voelt alsof je heel veel ballen tegelijk in de lucht moet houden’, aldus een leerkracht. Ook onder ouders van De Helmstok leven deze zorgen. In een enquête geven 34 ouders aan zich af te vragen of het onderwijs passend is voor alle kinderen. Hierin staan ze niet alleen. Landelijk hebben 793 mensen een petitie ondertekend (Pluijgers-Zwaneveld, 2014) waarin zorgen worden uitgesproken over de grootte van de klassen, de werkdruk bij leerkrachten en het gebrek aan budget. In De Telegraaf schrijft Mantel (2009) dat scholen onvoldoende handen in de klas hebben om de nodige zorg te leveren. Deze vragen leven ook in de politiek. Siderius en Flentge (2014) van de SP vinden dat in het onderwijs onvoldoende zorg gegeven kan worden en de klassen te groot zijn. Volgens D66 is het niet redelijk te verwachten dat scholen aan de ene kant zorgleerlingen opnemen en aan de andere kant bovengemiddeld presteren (Backer, 2012). Zelfs de Algemene Rekenkamer (2013) erkent dat kinderen met speciale onderwijsbehoeften de gemiddelde opbrengst omlaag halen.
De zorgen worden dus breed gedeeld en moeten serieus genomen worden. Clark, Dyson, Millward en Robson (1999) erkennen het verschil tussen de gemakkelijke theorie en de complexe praktijk. Zij zien dat op veel scholen de invoer van passend onderwijs moeizaam verloopt. Toch zijn er verschillende redenen te noemen waardoor passend onderwijs prima kan passen.
Ten eerste is passend onderwijs een sociaal moeilijk veranderingsproces dat met vallen en opstaan doorlopen wordt. Dit proces is nog niet ten einde waardoor nog geen goede eindconclusie getrokken kan worden (Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999). Ten tweede hebben verschillende onderzoekers een vergelijking gemaakt tussen klassen met en klassen zonder kinderen met speciale onderwijsbehoeften (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007; Ruijs, Van der Veen en Peetsma, 2010; Roeleveld, Smeets, Ledoux, Wester & Koopman, 2013). Het blijkt dat passend onderwijs nauwelijks effect heeft op de leerresultaten en het sociaal-emotioneel functioneren. Wat dat betreft is er dus geen bezwaar. De verwachting is zelfs dat kinderen beter gaan scoren, doordat de cyclus analyseren, diagnosticeren, uitvoeren en bijstellen wordt gebruikt (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Terwijl ik voordoe hoe de staartdeling werkt, wordt door Lydia en Marriët de kleding van de andere meisjes besproken. Lydia heeft ADHD en reageert impulsief, wat me irriteert. Na de instructie loop ik een ronde om Peter, met ADD, en Annewil, geen diagnose maar we maken ons wel zorgen, snel te laten starten. Ondertussen komen Hans en Evelien aan mijn bureau voor verlengde instructie. Gerben, met Asperger, en Celine, meerbegaafd, zijn al bijna klaar. Vanuit mijn ooghoeken zie ik dat Nathan, een gewone, gemiddelde leerling, een vraag heeft. Ik gebaar dat ik nu geen tijd heb, dus werkt hij braaf verder. Lydia en Marriët tekenen grappige poppetjes en laten de omgeving meegenieten. Ik stuur het instructiegroepje terug en loop boos bij de dames langs. Daarna begin ik mijn loopronde bij Peter en Annewil. Ik zie niet dat Lydia weer heel andere dingen zit te doen. Maar als ik bij haar tafel kom, zie ik een schrift vol poppetjes. ‘U legt het niet goed uit’. Een blik op de klok vertelt dat het 10 uur is, tijd voor de medicijnen van Bob. Daarna gaan we opruimen en fruit eten. In een flits zie ik dat Nathan zijn schrift weglegt. Ik heb hem niet geholpen… Is dit de praktijk van het passend onderwijs?
Een ander punt van zorg over de invoering van passend onderwijs was dat er minder geld beschikbaar zou zijn (Pluijgers-Zwaneveld, 2014). In de enquête noemt ouder E.K. het een ‘bezuinigingsmaatregel’. De Algemene Rekenkamer (2013) stelt hier echter tegenover dat het geld anders verdeeld wordt, zodat er meer vrijheid ontstaat voor scholen. Verder zou er door het passend onderwijs sprake zijn van te grote klassen. Terwel (1997) betoogt dat er een verband bestaat tussen leerresultaten en groepsgrootte. Hij legt de grens van het aantal leerlingen echter bij 35. Dit argument doet daardoor niet ter zake, want in Nederland zijn er gemiddeld 16 gewogen leerlingen per leraar (Centraal Bureau voor Statistiek, 2012, p. 38). Bovendien heeft de groepsgrootte nauwelijks effect op de kwaliteit van het onderwijs (Hattie, 2003). De Algemene Rekenkamer (2013) voegt toe dat niet de groepsgrootte als moeilijk wordt ervaren, maar het aantal kinderen met een extra ondersteuningsbehoefte. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht zich professionaliseert, bijvoorbeeld als gedragsspecialist (Algemene Rekenkamer, 2013).
Passend onderwijs is dus goed mogelijk, mits er een effectieve leerkracht voor de groep staat. Deze heeft een groot effect op de prestaties van leerlingen (Hattie, 2003; Marzano, Marzano & Pickering, 2010; Algemene Rekenkamer, 2013). Ouder H. H. vindt het een uitdaging voor de leerkracht om de diversiteit aan leerlingen passend te bedienen. Een effectieve leerkracht draagt volgens Marzano, Pickering en Pollock (2013) zorg voor een goede instructie, organisatie, relatie en differentiatie.
Een goede instructie wordt gegeven via het zogenoemde directe instructiemodel (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Ook draagt het gebruik van coöperatieve werkvormen volgens Hattie (2003) bij aan hogere leeropbrengsten. Het gaat erom dat de leerlingen betrokken zijn bij de les (Van der Wolf & Van Beukering, 2011). Door goed onderwijs worden gedragsproblemen voorkomen (Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999).
Een goede organisatie begint met klassenmanagement. Hierin zijn vaste regels en routines belangrijk (Marzano, Marzano en Pickering, 2010; Onderwijsraad, 2010). Dit zijn bijvoorbeeld regels voor het binnenkomen of het opruimen. Van der Wolf en Van Beukering (2011) benadrukken in dit kader de voorbeeldrol van de leerkracht. Hij biedt een uitdagende leeromgeving waarin kinderen succeservaringen opdoen (Onderwijsraad, 2010). Een goede organisatie van de zorgstructuur op schoolniveau is echter een voorwaarde (Clark, Dyson, Millward & Robson, 1999; Algemene Rekenkamer, 2013).
Een goede leerkracht werkt vanuit een relatie met zijn leerlingen en ouders. Dit wordt zichtbaar in een positieve benadering (Onderwijsraad, 2010). Er wordt uitgegaan van onderwijsbehoeften (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2011) en van mogelijkheden en talenten (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Hierdoor ontstaat ruimte voor bijvoorbeeld praktische opdrachten. Daarnaast geeft de leerkracht effectieve feedback, gericht op de taak, op het proces en op zelfregulering (Hattie en Timperley, 2007). De kinderen van groep 6 van De Helmstok vinden het fijn als hun leerkracht tijd en aandacht voor ze heeft. Ook humor vinden ze erg belangrijk.
Verder differentieert de leerkracht. Het onderwijs wordt passend gemaakt voor de verschillende leerlingen. Dit kan door het aanpassen van het niveau, hoeveelheid werk of in de mate van zelfstandig of coöperatief werken (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Leerkrachten die op deze manier werken ervaren minder werkdruk (Van der Wolf & Van Beukering, 2011). Er ontstaat succeservaring, waardoor er geen sprake van twijfel aan het eigen functioneren is maar juist plezier in het lesgeven. Dit vertaalt zich naar de kinderen, zodat er sprake van een positieve vicieuze cirkel is.
Is passend onderwijs passend? Er waren zorgen over te grote klassen, te weinig geld en een te hoge werkdruk. Het blijkt echter dat passend onderwijs goed mogelijk is, mits er een effectieve leerkracht in een goede schoolorganisatie staat.
Nadat ik verteld heb dat we gaan leren hoe we grote getallen delen, laat ik de kinderen via de werkvorm Placemat uitzoeken hoeveel zakken snoep er nodig zijn voor een traktatie aan de hele school. Bij het werken hebben de kinderen verschillende rollen. Doordat ze leider is, is Lydia erg taakgericht. Gerben en Celine zitten in verschillende groepjes en leggen uit. Nathan voelt zich trots dat hij kan vertellen dat hij een staartdeling gebruikt. Ondertussen geef ik tijdens mijn loopronde feedback aan Peter dat hij zo betrokken hulp biedt. Ik vind het heerlijk dat deze werkvorm, die ik in een coachingsgesprek van mijn gedragsspecialist heb geleerd, zo goed werkt. Dat vertel ik aan de kinderen. Na 5 minuten staat de timer op 0 en worden de kinderen vanzelf stil. Marriët helpt Lydia door haar aan te tikken. De presentatoren leggen kort hun strategie uit. Daarna wordt via zelfstandig werken ingeoefend. Dankzij de Beertjesmethode zijn Lydia en Annewil snel aan het werk. Het stoplicht helpt herinneren aan het fluisteren. Ondertussen is de onderwijsassistent binnengekomen om met het plusgroepje te gaan werken, zoals in het groepsplan staat. Ik loop mijn vaste ronde langs alle kinderen en help Evelien. Passend onderwijs? Dat past prima!
Wilbert Bekkema is leerkracht in groep 6 op De Helmstok te Lelystad en student Master SEN gedrag op Hogeschool Windesheim.
Algemene Rekenkamer (2013). Kunnen basisscholen passend onderwijs aan? Backer, J. (2012) Passend Onderwijs legt risico’s bij leerling, docent en ouder. Centraal Bureau voor Statistiek (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers. Clark, C., Dyson, A., Millward, A., & Robson, S. (1999). Theories of Inclusion, Theories of Schools: deconstructing and reconstructing the 'inclusive school'. British Educational Research Journal. 25(2), 157-177
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. What is the research evidence? Australian Council For Educational Research. University Of Auckland. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review Of Educational Research, 77, 81-104. Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in the mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research. 49(4), 365-382 Mantel, A. (2009, 19 november). Gewone kind dupe passend onderwijs. De Telegraaf. Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J. (2010). Wat werkt: Pedagogisch handelen & klassenmanagement. Evidence-based strategieën voor iedere leraar. Vlissingen: Bazalt. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2013). Wat werkt in de klas. Didactische aanpak. Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Vlissingen: Bazalt. Van Meersbergen, E. & De Vries, P. (2013). Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Achtergronden, aanpak en hulpmiddelen. Utrecht: Perspectief uitgevers. Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Den Haag: Onderwijsraad. Pameijer, N., Van Beukering, T., & De Lange, S., (2011). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Den Haag / Leuven: Acco. Pluijgers-Zwaneveld, A (2014, 13 december). Uitstel passend onderwijs. Roeleveld, J., Smeets, E., Ledoux, G., Wester, M. & Koopman, P. (2013). Prestaties en loopbanen van zorgleerlingen. Secundaire analyses op COOL-data ten behoeve van evaluatie Passend Onderwijs. Rapport 896, projectnummer 20559. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Ruijs, N.M., Van der Veen, I., & Peetsma, T.T.D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research 52(4), 351-390 Siderius, T. & Flentge, E. (2014). Zorgleerlingen in het nauw. Een inventarisatie onder 700 betrokkenen bij de invoering van het zogenaamde passend onderwijs. Terwel, J. (1997). Grenzen aan de groep? Een onderwijspedagogisch perspectief op leren in contexten. Wolf, K. van der & Beukering, T. van (2011). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en handelen van leraren. Leuven/Den Haag: Acco.
