TECHNOLOGY AND INFORMATION

JTIE

Palacký University Olomouc Faculty of Education Department of Technology and Information Education 3/2011, Volume 3, Issue 3

Journal of TECHNOLOGY AND INFORMATION

EDUCATION THE JOURNAL IS REGISTERED BY THE MINISTRY OF CULTURE OF THE CZECH REPUBLIC AS MK ČR E 18729.

Journal of Technology and Information Education Časopis pro technickou a informační výchovu

3/2011, Volume 3, Issue 3 ISSN 1803-537X

http://jtie.upol.cz

Journal of Technology and Information Education Complete articles are published on-line: http://jtie.upol.cz Publisher: Department of Technology and Information Education, Faculty of Education Palacký University in Olomouc, EU - Czech Republic Editor in Chief: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. – Palacký University of Olomouc Editorial board: Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc. – Palacký University in Olomouc Prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc. – Comenius University in Bratislava Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc. – J. Selye University in Komárno Prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D. – Univerzita Hradec Králové a International Society for Engineering Education IGIP Doc. Ing. Jaromír Kijonka, CSc. – VŠB – Technical University of Ostrava Doc. PhDr. Zdeněk Friedman, CSc. – Masaryk University in Brno Doc. Ing-Paed. Čestmír Serafín, Dr. – Palacký University in Olomouc Doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc. – University in Prešov Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D. – Palacký University in Olomouc Doc. Ing. Berta Rychlíková, CSc. – University of Ostrava Doc. PaedDr. Jiří Kropáč, CSc. – Palacký University in Olomouc Doc. Ing. Vladimír Soták, CSc. – Constantine the Philosopher University in Nitra Doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D. – University of West Bohemia in Pilsen PhDr. Milan Klement, Ph.D. – Palacký University in Olomouc Technical Staff: Technical Editor: Mgr. Josef Minarčík Web Editor: Mgr. Jan Kubrický

All articles are subject of peer-to-peer anonymous review procedure.

© Palacký University in Olomouc

ISSN 1803-537X (print)

ISSN 1803-6805 (on-line) 2



http://jtie.upol.cz

CONTENT THEORETICAL ARTICLES DOSTÁL, J. MODELS, MODELLING AND SIMULATIONS IN THE EDUCATION ............................. 4 MODELY, MODELOVÁNÍ A SIMULACE VE VZDĚLÁVÁNÍ JANU, M. IMPORTANCE AND CATEGORISATION OF TRADITIONAL TOYS FOR THE CHILD'S DEVELOPMENT ……………………………………………………….…………. VÝZNAM A KATEGORIZACE TRADIČNÍCH HRAČEK PRO ROZVOJ DÍTĚTE

8

NAKLÁDALOVÁ, P. IMPLEMENTATION OF MULTICULTURAL EDUCATION TO TECHNICAL EDUCATION AT PRIMARY SCHOOL ……………………………………………………. 13 IMPLEMENTACE MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY DO TECHNICKÉ VÝCHOVY NA PRIMÁRNÍ ŠKOLE DOSTÁL, J. VERIFICATION AND RECONSTRUCTION OF THE SYSTEM OF TEACHING AIDS IN THE CONTEXT OF CURRENT TRENDS ..................................................................20 VERIFIKACE A REKONSTRUKCE SYSTÉMU UČEBNÍCH POMŮCEK V KONTEXTU AKTUÁLNÍCH TRENDŮ STOLINSKÁ, D. – NAKLÁDALOVÁ, P. REFLECTION OF SELF-ASSESSMENT IN TECHNICAL EDUCATION AT THE CZECH PRIMARY SCHOOLS ………………………………………………………………. REFLEXE SEBEHODNOTÍCÍCH PROCESŮ V TECHNICKÉ VÝCHOVĚ V PROSTŘEDÍ ČESKÉ PRIMÁRNÍ ŠKOLY

25

KUBRICKÝ, J. ICT IN EDUCATION – WEB PAGES TODAY …………………………………………….. ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ – WWW STRÁNKY SOUČASNOSTI

30

3



THEORETICAL

http://jtie.upol.cz ARTICLES

MODELS, MODELLING AND SIMULATIONS IN THE EDUCATION Jiří DOSTÁL Abstract: The paper focuses on the issue of models and modelling in the context of education. It is dealing with the theory of modeling with a following transition into the field of education, and it solves the essence of the use of models for the needs of learning. Also the issue of misconceptions, which are created through the models not corresponding to reality, is analysed. Key words: Model, experiment, simulation, inquiry-based instruction. MODELY, MODELOVÁNÍ A SIMULACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Resumé: Studie se zaměřuje na problematiku modelů a modelování v kontextu vzdělávání. Věnuje se teorii modelování s následným přechodem do oblasti vzdělávání a řeší podstatu využívání modelů pro potřeby učení. Rozebírána je i otázka miskonceptů, které jsou prostřednictvím skutečnosti neodpovídajících modelů vytvářeny. Klíčová slova: Model, experiment, simulace, badatelsky orientovaná výuka. světa, které je možné zaznamenat prostřednictvím vhodného objektového jazyka. Záznamy bývají typické pro různé oblasti lidského konání např. mapa, skica, fyzické modely, matematický zápis, vývojový diagram. Uvedené pojetí znázorňuje obrázek č. 1.

1 Úvod S modely a modelováním se lze v současnosti setkat v řadě oblastí lidského konání, v umění, technice, vzdělávání i vědě a spolu s tím se objevují různé a mnohdy i zcela odlišné významy. Matematický model např. vyjadřuje zákonitosti jevů a procesů, a to jak v oblasti vědeckého poznávání, tak v oblasti praktické lidské činnosti (Briš, Litschmannová, 2007). V umění může být např. modelem chápána zobrazovaná realita, tj. předloha díla (člověk stojí malíři modelem). Na to upozorňuje i J. Křemen (2007), který uvádí, že onen reálný objekt umělci slouží pro vytváření počitků, tedy v důsledku jako zdroj poznatků tvořících jeho znalostní model, který posléze zaznamenává v jemu vlastním jazyce do zvoleného média.

BEZPROSTŘEDNÍ POZNÁVÁNÍ

KOGNITIVNÍ MODEL „M“

REALITA „R“

Obr. č. 1 Znázornění vztahu kognitivního modelu a reality (originálu)

Proces poznávání je limitován řadou faktorů, na což je ve vzdělávání reagováno uplatňováním zásad, mj. názornosti, aktivity a spojení teorie a praxe. Z gnozeologického hlediska by v ideálním případě poznávací proces probíhal v reálném prostředí, kde by se jedinec bezprostředně setkával s poznávanou skutečností. To by však z řady jiných hledisek nebylo nejvhodnější řešení a proto je efektivnější poznávanou skutečnost přenést, zprostředkovat nebo jedinci předložit v za účelem poznávání transformované podobě. Ovšem i nezprostředkovaná zkušenost má v současném vzdělávání velký význam a žáci ji mají možnost získat např. při exkurzích do reálných prostředí. V případě, že je skutečnost za účelem poznávání zastupována jinou entitou, která však

2 Modely, modelování a simulace ve výuce V této teoretické studii bude pojem model chápán ve významu entity M, která pro určité účely zastupuje jinou entitu R; tu chápeme obvykle jako zdrojovou a tedy často označovanou jako originál či předloha (viz. Křemen, 2007). Podmínkou přesnosti získávaných informací studiem modelu je skutečnost, aby tvrzení vyvozená v průběhu modelování platila i v realitě. Model lze v kognitivní rovině chápat jako představy člověka o reálné skutečnosti, je tedy reprezentací reálného světa. Jedná se o výsledky smyslových vjemů kombinovaných s již uloženými poznatky. Je to soubor znalostí o části

4


disponuje požadovanými vlastnostmi, na úkor kterých mohou být ostatní potlačeny, jedná se o model. Pro potřeby vzdělávání (angl. modelbased teaching) však jde o model, který vytvořil někdo jiný, který je žákům předkládán v relativně hotové podobě prostřednictvím vhodného jazyka jako integrální součást učiva (často se např. setkáváme s prostorovými modely). Model má funkci náhrady skutečnosti, se kterou má být žák seznámen. Může být sám předmětem osvojení, nebo může být prostředkem k osvojení si poznatků konstruovaných samotným poznávajícím jedincem. V uvedeném pojetí je nutné uvažovat model ve dvou hlediscích, kognitivním (označme ho M) a dále vyjádřeném prostřednictvím vhodného objektového jazyka a zaznamenaném ve zvoleném médiu (označme ho M*). V tomto případě je v teoretické rovině jedna realita R (originál) transformována do jiné reality M* prostřednictvím kognitivního modelu M. Podstatným znakem je, že realita M* je gnozeologicky neurčitou, ale jsou studovány pouze rysy a vztahy obsažené v kognitivním modelu. Jinými slovy, prostřednictvím modelu M* k nám promlouvá kognitivní model M vybudovaný tak, že co je nad jeho rámec, není podstatné (srov. Křemen, 2007). KOGNITIVNÍ MODEL „M“


http://jtie.upol.cz

Při nahlížení na řešenou problematiku z pohledu vzdělávání, je jak fyzický, tak i abstraktní model nejprve namodelován v kognitivní rovině M1 a poté vyjádřen vhodnými prostředky a sdílen v určité podobě M*. Následně je model M* jiným osobám předkládán takovým způsobem, aby si na jeho základě sami vytvořili vlastní kognitivní model M2. Proces poznávání dle uvedeného řetězce je tím účinnější, čím věrohodnější je podoba kognitivního modelu a poznávané skutečnosti (reality). KOGNITIVNÍ 1 MODEL „M “

REALITA „R“

MODEL „M*“

KOGNITIVNÍ 2 MODEL „M “

Obr. č. 3 Znázornění vztahu reality a vytvořeného kognitivního modelu žákem

Poznávací proces žáka s využitím transformovaného modelu probíhá bez přímé vazby na model M1, žák se s ním přímo nesetkává. Může se jednat o autora učebnice nebo jakékoliv jiné učební pomůcky. Žák při výuce autora modelu, který mu je za účelem poznávání předkládán, neuvažuje, a poznávací řetězec má z jeho pohledu podobu zachycenou na obr. č. 4.

REALITA „R“

MODEL „M*“ Obr. č. 2 Znázornění vztahu reality, kognitivního modelu a modelu vyjádřeného vhodným jazykem

REALITA „R“

Často se ve vzdělávání setkáváme s využíváním fyzického modelu, který můžeme vymezit tak, že vychází z fyzikální nebo geometrické podobnosti mezi modelovaným systémem a modelem, tento model je hmatatelný (fyzický). Příkladem může být model kostry člověka nebo automobilu pro aerodynamické zkoušky. Oproti tomu existuje model abstraktní, který neumožňuje provádět experimenty stejné fyzikální podstaty. Samotný model ještě nedává informaci, kterou potřebujeme pro vyhodnocení zkoumaného děje, potřebnou informaci získáme teprve řešením tohoto modelu.

MODEL „M*“

KOGNITIVNÍ 2 MODEL „M “ Obr. č. 4 Význam modelu ve vzdělávání

5


V poslední době se setkáváme s rozvojem virtuální reality, kterou lze chápat jako zdánlivou, umělou skutečnost. Dle J. Cejpka (2008) je možné ji popsat jako stav, kdy člověk prožívá přesvědčivý pocit, že se ocitl v jiném světě, aniž by se v něm ve skutečnosti nacházel. Přesvědčují ho o tom jeho vlastní smysly a může při tom v určitém rámci projevovat svou vůli i určitou aktivitu. Tento stav lze navodit s pomocí techniky. Vztah virtuální reality a reality je uveden na obrázku č. 5. KOGNITIVNÍ 1 MODEL „M “


http://jtie.upol.cz

K vytváření mylných představ, tedy kognitivních modelů neodpovídajících skutečnosti, v současnosti přispívá i sama výuka. Jak např. upozorňují J. Vachek a O. Lepil (1980), text učebnice velmi často vede žáky k nerozlišování fyzikálního modelu a reality, kterou tento ve fyzikálním poznávání nahrazuje a zobrazuje. Fyzikální silová pole jsou zobrazována pomocí silových čar, přičemž formulace v učebnicích byly obvykle takové, že vytvářely u žáků přesvědčení, že tyto čáry skutečně existují. Podobně J. Čáp aj. Mareš (2007) upozorňují na vytváření naprosto nesprávných představ v žácích o sluneční soustavě, kdy je jim předkládán k osvojení model neodpovídající skutečnosti, kterou by měl zobrazovat. Uvádějí, např. průměr Slunce by měl být 109 krát větší než Země, Jupiter je nakreslen příliš velký vůči Slunci a příliš malý vůči Zemi, vzdálenost drah poměrově neodpovídá atd. Pokud by sluneční soustava byla zmenšena v měřítku 1:1 000 000 000, tak planeta Země by od Slunce byla vzdálena přibližně 150 metrů a Slunce by mělo průměr 1,4 metru a Země pouze 12,8 milimetrů. S modely je spjato modelování, které lze vymezit jako cílevědomou aktivitu, která je vyvinuta za účelem získávání informací o jedné skutečnosti prostřednictvím jiné skutečnosti. Významem uplatňování modelování ve vzdělávání je skutečnost, že umožňuje výhodněji, rychleji a bezpečně získávat informace o skutečnosti (reálném světě). Jelikož je velmi obtížné postihnout reálný svět v celé komplikovanosti, jsou předmětem bádání pouze dílčí objekty (ohraničené části). Modelování představuje proces, při němž se zkoumanému objektu (reálný objekt, dílo, stroj) jednoznačně podle určitých kritérií přiřadí fyzický nebo abstraktní model. Výsledkem modelování je vytvořený model. Smyslem modelování je náhrada zkoumané skutečnosti jejím modelem a pomocí poznávacích metod zkoumáním jeho samého nebo s jeho využitím získat informaci o původní zkoumané skutečnosti. Poznatky jsou tedy získávány prostřednictvím modelu. Podstatou modelování ve smyslu fyzického modelu je náhrada reality jejím modelem s cílem získat jeho studiem (pozorováním, experimentem aj.) informaci o původní zkoumané realitě, čímž dochází následně k vytváření (přetváření) kognitivního modelu. V souvislosti s tím je nutné brát na zřetel, že studovaný model je vždy zjednodušením, tj. abstrakcí reality, jinak řečeno, je s ohledem na realitu nedokonalý.

REALITA „R“ VIRTUÁLNÍ REALITA

VIRTUÁLNÍ V MODEL „M *“

KOGNITIVNÍ 2 MODEL „M “ Obr. č. 5 Význam virtuálního modelu ve vzdělávání

Uvedený autor v souvislosti s virtuální realitou a vzděláváním současně uvádí: dovedeme si představit, co bude např. pro výuku znamenat možnost virtuální návštěvy pralesa nebo dokonce nějaké planety? Využití virtuální reality pro vzdělávání má však limity. Virtuální realita nemusí být záměrně či nezáměrně věrným odrazem reality (to ale ani transformovaný model „M*“ v předchozím případě), což může mít bezpochyby vliv na výslednou podobu kognitivního modelu učícího se jedince. Nelze jednoznačně tvrdit, že se jedná o pozitivum či negativum, jelikož je nutné uvažovat v širších souvislostech. Pokud bychom např. vytvořili prostřednictvím virtuální reality v jedinci mylnou představu o řízení vozidla, mohlo by mít jeho konání v realitě fatální důsledky. Virtuální realita může sehrát roli i v případě vědomé anebo i nevědomé manipulace s jedincem a jeho myšlením, např. prostřednictvím her. Žák již do výuky přichází s představami o skutečnosti, tzv. prekoncepty (viz. Doulík, Škoda, 2010), které mohou být mylné, v rozporu s realitou, poté se jedná o tzv. miskoncepty.

6



http://jtie.upol.cz

 Clement, J. (2000) Model based learning as a key research area for science education. International Journal of Science Education, Volume 22, Issue 9, 2000. p. 1041 - 1053. ISSN 1464-5289.  Čáp, J. a Mareš, J. (2007) Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 656 s. ISBN 978-807367-273-7.  Doulík, P. a Škoda, J. (2010) Prekoncepce a miskoncepce jako součást dětských pojetí a jejich psychogemeze. In. Prekoncepce a miskoncepce v oborových didaktikách. Ústí nad Labem: UJEP, s. 8 – 29. ISBN 978-807414290-1.  Gobert, J. D., Buckley B. C. (2000) Introduction to model-based teaching and learning in science education. International Journal of Science Education. Volume 22, Issue 9, pages 891-894. ISSN 1464-5289.  Hrbáček, J. (2008) Flash simulace pro podporu výuky. In Pedagogický software 2008. České Budějovice: Scientific Pedagogical Publishing, s. 197 - 199. ISBN 80-85645-59-9.  Jong, O. D., Van Driel, J. H., Verloop, N. (2005) Preservice teachers' pedagogical content knowledge of using particle models in teaching chemistry. Journal of Research in Science Teaching. Volume 42, Issue 8, p. 947 – 964.  Serafín, Č. (2009) Stavebnice jako nástroj simulace vybraných celků ve výuce obecně technického předmětu. In. Problemy doksztalcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Radom: Instytut Technoogii Eksploatacji - Panstwowy Instytut Badawczy, Polytechnika Radomska, s. 414 - 418. ISBN 978-83-7204-851-6.  Vachek, J., Lepil, O. (1980) Modely a modelování ve vyučování fyzice. Praha: SPN, 224 s.

Nedokonalosti jsou však z pohledu studia marginální a zanedbatelné. Podle toho, zda je při modelování zanedbáván či uvažován čas, hovoříme o statických či dynamických modelech. V případě, že jsou studovány dynamické modely, jedná se o simulaci. Zahrnutím faktoru času do statického modelu nazýváme dynamizací. V obecné rovině nelze z hlediska teorie poznávání jednoznačně určit, zda je didakticky hodnotnější studium statických či dynamických modelů, jelikož je třeba zohledňovat studovanou skutečnost. Dynamický model je vhodné užít zejména při studiu změn v čase souvisejících se studovaným předmětem či jevem. V simulaci a modelování je studována jakákoliv skutečnost, která může být představována jakýmkoliv předmětem či jevem za účelem jejího pochopení. To velmi úzce souvisí se vzděláváním, avšak zde musí být modely zákonitě didaktizované, tj. přizpůsobené zákonitostem a možnostem poznávání těch, kteří je studují. Simulace lze využít při výuce většiny předmětů, primárně nezáleží na tom, zda je technicky, přírodovědně či humanitně zaměřen. Využitím modelování a simulací ve vzdělávání se zabývali např. J. Hrbáček (2008), Č. Serafín (2009), J. Vachek, O. Lepil, (1980), M. Bílek, J. Rychtera a P. Skalická (2010), Jong, Driel, Verloop (2005), J. D. Gobert, B. C. Buckley (2000) nebo J. Clement (2000). 3 Závěr Článkem se podařilo poukázat na úzkou spojitost modelů, modelováni a simulace ve vzdělávání. Velkou úlohu sehrávají nejen při poznávání hmotného světa, ale i při poznávání teorií a zákonitosti. Tohoto je využíváno nejen v rámci přírodovědného vzdělávání, ale i jiných vzdělávacích oborů.

4 Literatura  Bílek, M. Rychtera, J., Slabý, A. (2008) Konstruktivismus ve výuce přírodovědných předmětů. Olomouc: UP, 31 s. ISBN 978-80244-1882-7.  Briš, R., Litschmannová, M. (2007). Statistika II. Ostrava: VŠB-TU, 149 s. ISBN 978-80248-1482-7.  Cejpek, J. (2008) Informace, komunikace a myšlení. Praha: Karolinum, 233 s. ISBN 97880-246-1037-5.

Autor: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Katedra technické a informační výchovy Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 813, E-mail: [email protected] Www pracoviště: www.kteiv.upol.cz

7



THEORETICAL


IMPORTANCE AND CATEGORISATION OF TRADITIONAL TOYS FOR THE CHILD'S DEVELOPMENT Miroslav JANU Abstract: The author develops the toys theory in connection to their application in the child's development. The role of a toy during the cognitive, emotive and physical development of a child is defined using the suitable methods. Furthermore, the categorisation of the toys is performed in connection to experiments of other authors. Key words: Toy, categorisation, child. VÝZNAM A KATEGORIZACE TRADIČNÍCH HRAČEK PRO ROZVOJ DÍTĚTE Abstrakt: Autor v článku rozvíjí teorii hraček v souvislosti s jejich aplikací v rámci dětského rozvoje. S využitím vhodných metod je vymezena funkce hračky při kognitivním, emotivním a tělesném rozvoji dítě. Dále je provedena kategorizace hraček v návaznosti na pokusy jiných autorů. Kľúčové slová: Hračka, kategorizace, dítě. prostřednictvím měl být podněcován pohybový, smyslový, rozumový a citový vývoj dítěte. Měly by být také rozvíjeny společenské postoje a návyky dítěte a povzbuzována jeho fantazie. Nezanedbatelné jsou také požadavky na hygienickou a bezpečnostní kvalitu hraček a na její estetickou úroveň. Hračka by také měla být trvanlivá a bezpečná. Bezvýznamná není ani cena hračky.

1 Úvod Většina her potřebuje materiální podnět – hmotný předmět, skutečnou věc z okolí dítěte, nebo předmět pro hru speciálně určený – hračku. Hračka pro dítě představuje v realistické nebo stylizované podobě svět, který ho obklopuje, motivuje jeho činnost, prožívání a konání. Ve hře dítě požívá hračky, které určují typ, způsob a bohatost jeho herních aktivit. Hračka vlastně určuje, ovlivňuje a rozvíjí herní činnost, a proto je důležité spektrum hraček, jejich sociální, výtvarná a tvořivá hodnota. Hra s dobrou a funkční hračkou podněcuje fantazii a tvořivé myšlení, podporuje tělesný rozvoj a pomáhá začleňování dítěte do světa jiných lidí, do jeho současného i budoucího života. Studiem hraček se zabývá etnografie, archeologie, pedagogika, psychologie a kulturní antropologie. Z jejich nálezů vyplývá, že základní repertoár hraček v různých historických obdobích se podstatným způsobem nijak zásadně neměnil, lišil se pouze úrovní výtvarného provedení nebo kvalitou použitého materiálu. Téměř vždy se však jednalo o miniaturizované předměty z oblasti lidské pracovní činnosti, rodinného života, bojové činnosti, péče o rodinu, lidské zábavy. Takovéto hračky plnily didaktickou a socializační funkci, odrážely skutečný život a pomáhaly dítě na tento život připravit. Je řada osvědčených a historií prověřených hraček. Požadavky na dobrou hračku vycházejí z toho, že by jejím

Ve většině případů nebývá volba hračky dána dítětem, s výjimkou případů, kdy si dítě vybírá předmět na hraní z předmětů okolního světa samo, které nejsou primárně určeny jako hračka. 2 Význam hračky pro dítě Na to, jak hodnotná a přínosná je hračka po stránce didaktické, výtvarné a emocionální, mají vliv rodiče a příbuzní, kteří hračky kupují. Duplinský cituje americký výzkum, podle kterého má dítě možnost samo si zvolit hračku jen ve 20% případů, ve 40% hračku vybírají rodiče s cílem „aby se dítě zabavilo a nerušilo je“, 87% rodičů je ochotno koupit hračku militaristickou. Pouze třetina rodičů (s vyšším vzděláním) uvádí, že jim jde především o výchovný obsah hračky. Tolik požadavků na vhodnou kvalitu a úroveň hračky pochopitelně ztěžuje rodičům výběr vhodné hračky, zejména, když je nutno dále ještě zvažovat vývojová a psychická hlediska. Zde vystupuje do popředí úloha

8


pedagoga, psychologa a učitelek mateřských škol, aby ve výběru hraček nebyl předbíhán vývoj dítěte. Důležitá je ale i úloha osvětového působení v rodičovské veřejnosti, aby výběr hraček rodiči nebyl určován pouze tržními a finančními mechanismy. Dítě má dostat vhodnou hračku ve vhodném věku. Zdeněk Matějček v této souvislosti vymezuje dvojí hodnotu hračky – vývojovou a podnětovou, přičemž vývojovou hodnotu považuje za rozhodující. Rozhodně trvá na tom, že „hračka musí odpovídat mentálnímu věku dítěte“ a kritizuje situaci, kdy výrobce uvádí na obalu hračky mlhavou informaci typu „určeno pro děti od 3 do 8 let“, přičemž toto období zahrnuje čtyři různá vývojová období. Na rozšířený názor o tom, že hračky určené starším dětem stimulují a urychlují jeho vývoj, reaguje „… malým dětem dáváme jednodušší hračky ne proto, že na jiné by byly příliš hloupé, ale prostě proto, že takové hračky jejich nervový systém v té době potřebuje…nejmodernější hračky jsou velmi dokonalé, ale monotematické a tím upírají dětem možnosti vlastní tvořivosti. 2 Stejně tak i Stoppardová konstatuje, že ve výběru hraček hraje zásadní úlohu přiměřenost hračky věku a zdůrazňuje přitom důležitost stimulujícího prostředí pro realizaci hry, tj. příjemné, pro dítě lákavé prostředí, uspořádání a prezentaci hraček nikoliv v bednách či na hromadě, ale v motivujících konfiguracích a pozicích, v situacích, které stimulují představivost a kreativitu dítěte. 3 Stejný názor zastávají E. Opravilová a A. M. Dostál: „Plynulá integrace dětí do světa dospělých zajišťována výchovným působením v nejširším slova smyslu (ale samozřejmě i prostřednictvím hračky) předpokládá existenci prostředí, v němž si dítě může hrát tak, jak to vyžadují zákonitosti jeho psychického a fyzického vývoje.“ V podmínkách mateřské školy je to otázka tzv. pedagogicky adaptovaného prostředí, tj. upraveného tak, aby v něm mělo dítě stálou příležitost k bohaté a podnětné hravé činnosti a dostatek hraček a herních podnětů. V podmínkách rodiny je to rovněž otázka toho, kam a jak umístit hračky, aby nebyly mrtvým a drahým kapitálem, ale aby byly pedagogicky a motivačně stále dostupné a připravené k použití. V obou prostředích má mít dítě volnost pohybu a nemělo by být omezováno jinými než bezpečnostními hledisky. Pro úspěšnost hračky u dítěte není rozhodující cena hračky. Splňuje-li hračka


http://jtie.upol.cz

kritérium přiměřenosti věku, tj. vhodného období, kdy má hračku dostat, dítě si s ní hraje, je spokojené, soustředěné, rozvíjí se. V této souvislosti uvádí M. Stoppardová také zkušenost většiny rodičů, že dítě si často hraje s předmětem, který hračkou vůbec není, nebyl k hernímu účelu určen, ale dítě je jím zaujato, fascinováno, vrací se k němu. Roli hraje zřejmě i to, že dítě chce napodobovat dospělé vzory, proto je možno předmětů denní potřeby jako hraček využívat a doplňovat jimi zásobu „hlavních“, pedagogicky a psychologicky nosných hraček. 5 Jakýkoli předmět z okolí dítěte skrývá v sobě potenciální možnost stát se hračkou. Taková hračka přispívá k získávání zkušeností z reálného světa, rozvoji fantazie a k přirozenému začleňování se do světa dospělých. Není ovšem možno souhlasit s názorem, že „děti si hračky tvoří většinou samy.“ 6 Většinou ale o hračce bývá hovořeno v tom smyslu, že se jedná o miniaturizovaný nebo stylizovaný předmět skutečného života, dítě jeho prostřednictvím získává vědomosti o skutečnosti, kterou v aktuálním momentu není obklopeno. Z tohoto hlediska je možno vymezit dvojí rovinu chápání hračky. Buď si dítě nějaký předmět samo zvolí jako hračku (jeho původní určení je jiné), - tuto rovinu Dostál nazývá primární funkcí hračky, nebo zvolí hrčku, která je předmětem přímo zhotoveným ke hře, kdy výběr a určitou schematizaci provádí dospělý, pak tentýž autor hovoří o sekundární funkcí hračky. 7 Velmi malé dítě (do 1 roku) potřebuje hračky, které rozvíjí všech pět smyslů, proto za vhodné a věku přiměřené hračky lze považovat ty, které poskytují dostatek zkušeností s poznáváním barev, povrchů, materiálů, tvarů, zvuků. U batolat jsou věku přeměřené hry na „vkládání a vyndávání“, takže lze použít kostky, kolečka, která se navlékají na vertikálně upevněné kolíky, pyramidové skládačky. 8 Děti kolem dvou let věku si osvojují schopnost rotace zápěstí, která jim umožňuje věcmi rotovat, odšroubovávat uzávěry, otvírat dveře. Proto je pro tento věk přiměřená taková hračka, která tyto manipulace umožňuje – do sebe zapadající tvary, různě tvarované stavebnicové kostky, které zapadají jen do určitého tvaru, destičky s různými tvary a prkénka. I přes veškerý rozvoj techniky a modernizaci hrček a oproti očekávání rodičů je znám fakt, že čím méně tvarovaná a čím jednodušší hračka je dítěti podána, tím více možností dětské představivosti nabízí. Kus dřeva

9


může pro dítě předškolního věku představovat meč, kouzelnickou hůlku, taktovku, věž, předmět k podávání, most přes potok, závoru a spoustu jiných věcí, zatímco například nákladně oblečená a třeba i mluvící a chodící panenka, která je většinou cenově náročnější, splňuje jednu jedinou funkci. 9 Pří výběru hraček by si měl rodič nebo vychovatel dále klást otázky typu: je hračka bezpečná, je stimulující, je pro hraní hodnotná, je dost univerzální, aby se hodila pro různé typy hry, „poroste“ s dítětem, je sní zábava? Těmto kritériím vyhovuje téměř ideálně krabice (souprava, soubor) kostek, která obsáhne věkově delší období a stimuluje představivost a aktivitu. Mechanické hračky v tomto ohledu často zklamou, protože použití je často jednostranné, jednorázové, dítě se začne brzy nudit, protože jeho představivost není aktivizována.  Otokar Chlup zdůrazňoval (stejně jako


http://jtie.upol.cz

Kategorizace tradičních hraček V širším slova smyslu je možno hračkou nazvat cokoli, čeho dítě ke své hře použije. Dítě si dovede hrát téměř se vším, s každým předmětem denní potřeby, dokonce někdy děti dávají těmto předmětům přednost před skutečnými či nákladnými hračkami. Hračkami ve vlastním smyslu toho slova jsou nazývány předměty, speciálně pro dětskou herní aktivitu zhotovené. Hračky mohou být vyráběny z nejrůznějších materiálů – dřeva, plastu, papíru, textilu atd. Jedná-li se o předměty průmyslově či řemeslně vyrobené, uvádí Mišurcová pro kategorii předškolních dětí jako vhodné tyto hračky:  Panenka s vybavením (oblékací souprava, toaletní souprava, nádobíčko, postýlka, kočárek, pokojíček, zdravotnický kufříček),  Miniaturní panenka s cestovním vybavením,  Panák, medvídek nebo jiné zvířátko z textilu,  Maňásky, případně loutkové divadlo, stavebnice (konstruktivní, z dřevěných kostek, umělých hmot),  Námětové hračky (města, vesnice),  Dopravní prostředky (vláček, nákladní auto, autojeřáb, miniaturní autíčka),  Stolní hry (domino. loto, obrázkové karty, mozaiky, vkládačky, obrázkové pokládačky),  Pohybové hračky (míč, obruč, švihadlo, kroužky k házení, kuželky, větrník, houpací kůň, trojkolka, koloběžka, dětské kolo, kolečkové brusle, sáně, brusle, boby, lyže,  Výtvarné hračky (tabule, křídy, pastelky, temperové barvy, tužky, štětce, modelovací materiály, modurit, vystřihovánky, omalovánky, magnetická tabule, navlékací korále a tvary,  Pracovní nástroje (kladívko, kleště),  Nářadí k práci na zahradě (rýč, hrábě, lopata, konvička, hrabičky),  Hračky do písku (kbelíček, lopatka, tvořítka, vozík na písek),  Hračky do vody (zvířátka z umělé hmoty a gumy, nafukovací hračky),  Hračky zvukové (bubínek, píšťalka, trubka, xylofonek, triangl). Tento soupis je samozřejmě pouze orientační, je směřován k výchovnému působení v mateřských školách a bylo by možno ho doplnit

Matějček) důležitost výběru hračky samotným dítětem a zabýval se otázkou vhodnosti hraček a jejich přiměřenosti věku a vývojovému stavu dítěte. K tomu podotýká, že není nutná přemíra hraček, že příliš velký výběr hraček dítě spíše tísní než těší a dále, že hračky mají být vyrobeny z materiálu důkladného a „nemají napodobovat jiný materiál, než z kterého jsou zhotovovány“ – jakoby předjímal pozdější éru plastů, které se „tvářily“ jinak, než odpovídá charakteru umělého materiálu nebo jiný materiál suplovaly. Zdůrazňuje úroveň a kvalitu lidových hrček na rozdíl od mnoha hraček vyráběných průmyslově. Konstatuje, že hračky dítě nejen zaměstnávají, nýbrž v nejrůznějších směrech cvičí a vychovávají. Rozvíjejí dětskou paměť, pozornost a fantazii. „Dítě vychází od hračky jen své fantazie.“ Proto jsou zpravidla u dětí nejoblíbenější hračky zcela jednoduché, ale důkladné a pevné. Zcela nevhodné jsou podle Chlupa hrčky, které může dítě pozorovat a ovládat jen v přítomnosti dospělého, nebo hračky, které svádějí k hrubosti nebo surovosti. Také hračky, které dávají možnost dítěti vyvyšovat se nad ostatní, nemají na dítě dobrý výchovný vliv.

10



http://jtie.upol.cz

 Hračky s kolečky,  Dětský telefon,  Hudební hračky. Hračky pro děti od 2 do 3,5 roku:  Převlékání panenek,  Temperové nebo vodové barvy a kousky papíru,  Stavebnice všech druhů,  Jednoduché hry a skládanky,  Manipulační hračky,  Nářadí a předměty denní potřeby v domácnosti. Hračky pro děti od 3,5 roku do 5 let:  Soubory různých konstrukčních modelů a autíček,  Magnetické nebo flanelové tabule,  Miniaturní situační modely (domeček pro panenky, hra na obchod),  Portovní náčiní v dětské modifikaci,  Knihy, gramofon, magnetofon, zvětšovací sklo, dalekohled. Hračky pro děti od 5 do 7 let:  Oblékací panenky,  Zmenšené provedení přístrojů světa dospělých (pokladny, psací stroje, jednoduchý fotoaparát),  Jednoduché řemeslnické nářadí,  Vláčky, autíčka,  Knížky s několika kapitolami, hudební nástroje (flétna, foukací harmonika),  Společenské hry. 12

o nové typy hraček (Duplo, Lego), nebo rozdělit žádoucí (možný) soubor hraček podle kratších věkových stupňů, například takto: Hračky pro děti do 6 měsíců:  Závěsné hračky pohybující se prouděním vzduchu,  Hračky, které se dají zmáčknout nebo cucat,  Měkké hračky a balónky,  Chrastítka, rolničky, pískátka. Hračky pro děti od 7 do 12 měsíců:  Stojící chrastítka,  Knížky z tvrdého papíru, látky, dřeva nebo vinylu,  Míče,  Pohyblivé hračky,  Velké měkké kostky,  Vycpaná zvířata,  Kyblíčky, bábovičky a hračky do vody. Hračky pro batolata od 12 do 18 měsíců:  Obrázkové knížky s různě upraveným povrchem,  Hudební hračky,  Skládanky,  Autíčka,  Věci k vybarvování a vymalovánky,  Do sebe zapadající hračky,  Hračky ke skládání na sebe,  Hrčky, které se tahají za sebou. Hračky pro batolata od 18 měsíců do 2 let:  Panenky,  Hračky, do kterých se dá bouchat, třídící a navlékací hračky,

mateřských školách objeví logické programovatelné automaty, na kterých se budou děti cvičit v rychlosti myšlení, pohotovosti a rozhodovacích činnostech. Druhým, zdá se, že závažnějším důvodem toho, že jednoznačná klasifikace hraček je obtížná, je však to, že hračka jako předmět i hra jako činnost, jsou velmi proměnlivé veličiny a vztah dítěte k hračce je sám o sobě těžko uchopitelným fenoménem. Josef Duplinský dokonce takovou možnost vylučuje a tvrdí: „… jediným skutečným profesionálem ve sféře hry a hračky na jedné straně a konkrétní hračky na straně druhé, je dítě, protože hračka je emocionální fenomén a stejně emocionálně působí dítě ve hře…herní projevy dítěte a jeho virtuozita a situační obměňování herních projevů velice často překračují odborně navyklá schémata…při snaze o klasifikaci hračky se také nevhodně uplatňuje termín standardní dítě“.

4 Závěr Etické, pedagogické a komunikativní problémy vznikající při využívání elektronických hraček bývají poněkud zatlačovány nesporným významem těchto hraček pro rozvoj kognitivních procesů. Elektronické hračky však mají kromě informativně poznávací hodnoty určité nebezpečí v tom, že příliš posilují vazbu na audiovizuální prostředky a potlačují primární životní zkušenost a omezují mezilidskou komunikaci. Vzniká tedy otázka – jak a v jaké míře požívat elektronických hraček, aby míra rozvoje kognice dětí zaručovala v budoucnu technický pokrok lidstva a zároveň neznamenala ztrátu specifiky lidské dimenze dorozumívání, kontaktu, komunikace, porozumění a prožívání. Současné názory odborníků hovoří o tom, že elektronické hračky jsou vhodné pro děti starší, než je předškolní věk, i když v budoucnu se pravděpodobně i na

11



http://jtie.upol.cz

je prostřednictvím záměrné a plánovité volby předmětů k tomu určených, hraček a pomůcek usměrňována hrová činnost tak, aby plnila výchovné cíle zejména z hlediska získávání zkušeností potřebných pro další život dítěte. Proto i všechny prostory předškolního zařízení by měly být upraveny tak, aby dítě mělo stálou a trvalou příležitost k bohaté a podnětné hrové činnosti, k níž ho vybízí hračka.

Proto se tento autor staví ke klasifikaci hraček skepticky a uznává pouze tyto hlavní zásady:  Hračka má být vyvíjena za účasti děti a v sociální interakci s nimi,  Hračku je třeba multidimenzionální posuzovat z různých aspektů,  Je nutné respektovat podmínky, za kterých je hračka skutečně používána,  Důležitou roli hraje opakované a dlouhodobé sledování konkrétních herních aktivit s hračkou a jejich důsledků,  Hračka musí odpovídat fyzickým a duševním schopnostem dítěte,  Hračka má vyvolávat pozitivní citové uspokojení,  Hračka má obsahovat v hravé formě jistý výchovný efekt. 21 Lidský faktor a úloha pedagogicky adaptovaného prostředí však ani v budoucnu neztratí (doufejme) svůj význam, protože rozvoj inteligence je závislý kromě genetických zdrojů i na citových zdrojích, které elektronická hračka nemůže v plné míře nahradit. Podobně diskutabilní hračkou je panenka Barbie, kde byl původně dobrý úmysl téměř úplně zlikvidován mechanismem trhu. O bojových a válečných hračkách lze také diskutovat z mnoha úhlů pohledu. Je-li však hračka obrazem a odrazem skutečnosti, pak i hračka válečná má své opodstatnění.

5 Literatura [1] Dostál, A., M., Opravilová, M. Úvod do předškolní pedagogiky. 2 doplněné vydání, Praha: SPN, 1988. [2] Duplinský, J. Hra a hračka z pohledu psychologa. Pedagogika. Příloha na pomoc pedagogické praxi, 1993, roč. 43, č. 6. [3] Duplinský, J. Dítě profesionál svého oboru. Hračka, roč. 1991, č. 3-4. [4] Mateřská školka dnes. Praha, roč. 1994, č. 6. [5] Matějček, Z. Hračky a dětská psychologie. Hračka: Odborný časopis pro hračku a hru. 1995, vol. XXX, no. 1. [6] Mišurcová, V., Fišer, J., Fixl, V. Hra a hračka v životě dítěte. 1. vyd. Praha : SPN, 1980. [7] Opravilová, E. Příprava na školu v modelu osobnostně orientované výchovy. Informatorium 3 – 8, roč. 1994 – 95, č. 3. [8] Pedagogická encyklopedie. I. Díl. Red. O. Chlup, j. Kubálek, J. Uher. Praha : Tiskařské a vydavatelské podniky „Novina“. 1938 Stoppardová, M. Otestujte své dítě. Jak objevit a rozvíjet schopnosti dítěte. 1. vyd. Martin : Neografia, 1992, ISBN 80-85186-49-7. [9] Svobodová, J. Návrh optimální struktury sortimentu hraček z hlediska potřeb dětského vývoje a dětské hry. Predškolská výchova, 1989/1990, roč. XLIV, č. 7. MŠM TV SSR, SPN Bratislava. [10] Titěra, D. a kol. Hračky. Konstrukce a výroba. 1. vyd. Praha: SNTL, 1963. [11] Vicilka, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha: Septima, 1995, ISBN 8085801-58-2.

Základní charakteristikou předškolního věku je spontaneita a živelnost. Přitom snahou vychovatelů je cílevědomost a řízenost rozvoje motorických, percepčních a kognitivních funkcí, usnadňujících sociálně přizpůsobivé chování. Dítě by si mělo v zájmu vlastním i v zájmu společnosti, jejímž je členem, osvojit pohybovou hbitost, zručnost, svižnost, jemnou svalovou koordinaci, schopnost pozorovat, třídit a hodnotit, sociální gramotnost a komunikativnost a spoustu dalších myšlenkových a pohybových operací. Vzhledem k věku předškolních dětí a k jejich intelektuální úrovni není jiná možnost realizace těchto cílů než cílevědomá, hodnotná, řízená, avšak přirozená hra s použitím vhodných, motivujících, didakticky, emotivně i esteticky nosných hraček, správně a citlivě používaných. To se týká především prostředí mateřské školy, kde

Autor: RNDr. Miroslav Janu, Ph.D. Katedra technické a informační výchovy Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 804, E-mail: [email protected]

12



THEORETICAL ARTICLES http://jtie.upol.cz

IMPLEMENTATION OF MULTICULTURAL EDUCATION TO TECHNICAL EDUCATION AT PRIMARY SCHOOL Pavlína NAKLÁDALOVÁ Abstract: The article deals with the implementation of multicultural education into the educational process of technical education at primary school. This article aims to highlight the common ground for both educational disciplines with an emphasis on broader humanizing aspects that are an essential part of technical education. Key words: multicultural education, technical education, primary school, crosscutting theme IMPLEMENTACE MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY DO TECHNICKÉ VÝCHOVY NA PRIMÁRNÍ ŠKOLE Resumé: Článek se zabývá problematikou implementace multikulturní výchovy do edukačního procesu technické výchovy na prvním stupni základní školy. Cílem článku je poukázat na společná východiska obou výchovných disciplín s důrazem na širší humanizační aspekty, které jsou nezbytnou součástí technické výchovy. Klíčová slova: multikulturní výchova, technická výchova, primární škola, průřezové téma Již v minulosti se projevovaly snahy poskytnout vzdělání pro každého, jejíž cílem byla integrace jedince do společnosti. Dnešním problémem je však spíše otázka, jakým způsobem s odlišností zacházet, poznávat, hodnotit a propagovat za současného respektování individuálních specifik jedince. Koncept multikulturní výchovy je navržen tak, aby umožňoval lepší pochopení kultur, rozvíjel schopnost komunikace mezi lidmi napříč kulturami, propagoval flexibilnější postoj ke kulturní odlišnosti ve společnosti a rozvíjel schopnost participace v sociální interakci. [16]

1 Úvod Současná společnost je ve velké míře konfrontována s obrovskou kulturní pluralitou. Vzhledem k evropskému kolonialismu a následné migraci, je současná Evropa obrazem pestré škály kultur a lidí. V průběhu historie bylo možné zaznamenat mnoho střetů, jejichž vznik pramení mimo jiné z negativních postojů a předsudků vzniklých jako reakce na obranu vlastní kulturních hodnot. Zájmy a individuální politika již odnepaměti rozdělují lidi napříč národy, etnikem i náboženstvím. Multikulturní výchova je často prezentována jako jeden z nástrojů umožňující pochopení komplikovanosti mezilidských vztahů, který má potenciál k rozvoji celospolečenského porozumění, tolerance a mírového řešení konfliktů. Mimo jiné lze tuto výchovu chápat jako způsob osobitého rozvoje individuality člověka (žáka), který má vést k rozvoji jedince, jehož chování a jednání by mělo mít pozitivní globální důsledky. Média i veřejné diskuse týkající se multikulturalismu a multikulturní výchovy mají tendence zjednodušovat fakta, aniž by se projevila snaha pátrat po příčinách společenských dějů a událostí. Multikulturní výchova (a interkulturní vzdělávání ve světovém kontextu) chce žáky připravit ke skutečnému dialogu o historii, současnosti i budoucnosti a rozvíjet schopnost reflexe i sebereflexe. [1]

2 Multikulturní výchova a interkulturní vzdělávání Pojmová diverzita se v českém prostředí často vyskytuje i v odborných publikacích, což způsobuje nejasnosti v interpretaci obsahu pojmů. Podobně jako je tomu ve světě, nejčastěji je možné setkat se s pojmy multikulturní (Průcha, Hladík, Gulová, Štěpařová aj.) a interkulturní (Šišková, Buryánek, Moree, Morvayová, Morgensternová aj.). Termín multikulturní výchova byl převzat z anglického „multicultural education“ a je závazně stanoven jako průřezové téma Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům „seznamovat se s rozmanitostí různých

13


kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty“.[4] Postupným vývojem poznání a společnosti se však mění i přístup k této disciplíně. Současné pojetí klade důraz především na individualitu a originální životní zkušenost vzdělávaných. S touto koncepcí koresponduje termín interkulturní vzdělávání, (interkulturní učení [14]). Přestože pojem interkulturní vzdělávání mnohem lépe vystihuje trendy a požadavky moderní doby, oficiálním pojmenováním, stanoveným kurikulárními dokumenty, zůstává termín multikulturní výchova. Cíle interkulturního vzdělávání vyplývají z cílů stanovených v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice. [3] Jedná se především o tyto cíle:  rozvoj lidské individuality,  zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti,  posilování soudržnosti společnosti výchovou k lidským právům a multikulturalitě,  podpora demokracie a občanské společnosti, výchova k partnerství a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti. Cílovou skupinou multikulturní výchovy ve škole jsou především žáci. Konkrétně se jedná jak o žáky z majoritní společnosti, tak žáky pocházející z odlišného kulturního prostředí. Současně (přestože spíše zprostředkovaně) působí škola a učitel také na rodiny žáků. Užívání a prezentace získaných vědomostí, dovedností a postojů žáky může mít vliv na atmosféru v rodině i názory rodinných příslušníků. Z pohledu soužití se jeví jako nejvýznamnější působení na žáky dominantní kultury, neboť ti určují výchozí standardy a hodnoty. Právě žáci z majoritní populace jsou vystaveni snahám o změnu chápání vlastních kulturních norem jako všeobecně platných, neměnných či dokonce cennějších. Objevuje se výrazné úsilí o akceptování menšinových kultur a výchova ke spolupráci s nimi. U zástupců minoritní kultury je nezbytný rozvoj tolerance jak vůči ostatním minoritám, tak vůči představitelům převažující kultury. Multikulturní výchova by měla všechny členy společnosti připravit na vzájemné soužití a zvyšovat úroveň a kvalitu interkulturní komunikace.


http://jtie.upol.cz

Pokud mají být naplněny všechny požadavky společnosti, je nezbytné zaměřit se především na učitele a budoucí učitele - studenty pedagogických fakult. Právě učitel je rozhodující faktor ovlivňující myšlení a přístup žáků k mezilidskému soužití. Potřebné vlastností a dovednosti pedagogů je možné získávat a rozvíjet formou kurzů či studijních disciplín zaměřených na interkulturní vzdělávání. [10] 3 Multikulturní dokumentech

výchova

v kurikulárních

Interkulturní vzdělávání je v českých podmínkách relativně novým pedagogickým fenoménem. Zájem o tuto problematiku v průběhu let stále roste a multikulturní výchova začala být vnímána jako nástroj zlepšení vztahu mezi majoritní skupinou obyvatel a minoritami. [13] Přestože je v současné době Česká republika kulturně pluralitním státem, ze sociologických výzkumných šetření vyplývá, že značná část obyvatel stále vnímá soudobou společnost jako monokulturní. [18] Česká škola odpovídá na události ve společnosti reformou kurikulárních dokumentů, která má primárně sloužit k aktualizaci a zkvalitnění systému vzdělávání. Základním dokumentem a zároveň prostředkem sloužícím k dosažení požadovaných změn je RVP ZV. Koncepce a pojetí RVP ZV navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) a je východiskem pro rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání (RVP GV, RVP SOV). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vychází z nové strategie vzdělávání, která je založena na klíčových kompetencích jednotlivce, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě, podporující koncepci celoživotního učení. Stěžejní je také snaha o podporu pedagogické autonomie škol a profesní odpovědnosti učitelů za výsledky vzdělávání. Cíle základního vzdělávání jsou v dokumentu definovány takto: „Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání.“ [6] Závazné rámce pro základní vzdělávání jsou do praxe implementovány prostřednictvím školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.

14


Principy a zásady interkulturního vzdělávání jsou stanoveny RVP ZV formou průřezového tématu Multikulturní výchova. Prvky multikulturní výchovy by se měly objevovat v různých vzdělávacích oblastech a být součástí vyučovacích předmětů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání však umožňuje i vznik samostatného předmětu. Tato varianta implementace multikulturní výchovy do edukačního procesu je některými odborníky odmítána pro obavu nad zvýšenou sumou učiva a znalostí, které si musí žáci osvojit. [24] Přínos průřezového tématu Multikulturní výchova k rozvoji žáka je v RVP ZV definován v oblasti vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Současně jsou stanoveny dílčí tematické okruhy, jejichž výběr a realizace vychází z aktuální situace ve škole i společnosti. Vliv na volbu témat by měli mít jak učitelé, tak žáci (popřípadě jejich rodiče). Oficiálně bylo stanoveno pět výchozích tematických okruhů, mezi které patří Kulturní diference, Lidské vztahy, Etnický původ, Multikulturalita a Princip sociálního smíru a solidarity. Multikulturní přístup je aplikován ve vzdělávacích oblastech Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a příroda. Vazba na tyto oblasti je dána tématy zabývající se vzájemným vztahem mezi příslušníky národů, etnických a sociokulturních skupin. Problém multikulturalismu ve školních podmínkách spočívá v tom, že vzdělávací instituce často nesplňují požadavky masivního nárůstu populace žáků-cizinců a jejich rodin. Školy a vzdělávací instituce navíc podléhají kritice především proto, že skupiny obyvatel, které byly dříve „tradičně“ vyloučeny, jsou nyní součástí běžných škol a ty na to nejsou schopny efektivně reagovat. Interkulturní vzdělávání je hlavním prostředkem v boji o otázky týkající se národní identity, uchování historické paměti, účelem vzdělávání a smyslu demokracie. [11] Obsah multikulturní výchovy a interkulturního vzdělávání vychází ze sociologického, psychologického a kulturologického základu. Tematicky se věnuje problematice člověka a jeho prostředí, lidské identitě, interpersonálním vztahům, globálním problémům lidstva aj. [23] Současná koncepce Multikulturní výchovy tak, jak jej stanovuje RVP ZV, je vystavena četným kritikám odborníků (Moree, Morvayová, Janebová, Nikolai, Hajská aj.) Vznik


http://jtie.upol.cz

negativních hodnocení a soudů je způsoben absencí reakcí českého školství na nové vývojové tendence v interkulturním vzdělávání. Neustálý rozvoj vzdělávacích trendů dává za vznik novým konceptům a modifikacím obsahu Multikulturní výchovy. Jednu z inovací multikulturní výchovy představuje publikace Doporučené očekávané výstupy: Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách [26], která specifikuje očekávané výstupy pro jednotlivé ročníky základní školy. 4 Technická výchova na primární škole Primární škola konceptuálně navazuje a prohlubuje znalosti, dovednosti a postoje získané v průběhu předškolního vzdělávání přičemž klade důraz na celkový rozvoj klíčových kompetencí. Interdisciplinární zaměření primárního vzdělávání i technické výchovy umožňuje efektivně propojovat znalosti žáků s praktickými dovednostmi a jejich uplatněním v běžném životě. Hlavním cílem technické výchovy je všeobecný rozvoj člověka, který zná své vlastnosti a schopnosti, systematicky pracuje na jejich rozvoji a dokáže je ve svém životě prakticky uplatnit. [20] Technická výchova na primární škole je deklarována Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání především ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Tato oblast postihuje značné spektrum činností a technologií, které mají vést k získání základních dovedností v různých oborech lidské činnosti. [4] Současný koncept technického vzdělávání je zaměřen na poznatky z oblasti techniky a jejich aplikaci prostřednictvím řešení úloh, které vedou k uvědomění si dalších aspektů techniky. Mezi základní aspekty ovlivňující techniku a technickou výchovu je možné řadit např. humanitní využívání techniky, kam spadá např. problematika estetiky, ekologie, ekonomie, ergonomie a další. [8] Mimo uvedené je třeba brát v potaz také multikulturní aspekty technické výchovy. Jestliže budeme chápat kulturu neboli civilizaci v nejširším etnografickém významu jako „komplexní celek, který zahrnuje znalosti, víru, umění, mravy, právo, obyčeje a všechny další schopnosti a zvyky osvojené člověkem jako členem společnosti“ [25], pak do tohoto konceptu musíme zahrnout i úroveň technického pokroku, způsoby uplatňování techniky, úroveň kompetencí v technické výchově na jednotlivých stupních škol aj.

15


Cílem technické výchovy není pouhé předávání znalostí a osvojování dovedností, ale především se jedná o pochopení vzájemných souvztažností, rozvoj schopností řešit problémy v celé jejich šíři, kriticky posuzovat a přemýšlet, spolupracovat. Pojetí technického vzdělávání na primární škole by mělo respektovat dopad techniky na přírodu a lidské společenství a současně odpovídat nejnovějším vzdělávacím trendům současnosti. Strategie technické výchovy 21. století by měla zahrnovat vedle inovace vzdělávacího obsahu také zkvalitnění interpersonálních vztahů (rozvoj spolupráce, komunikace, tolerance a respektu), vytváření didaktických situací a podmínek podporujících aktivní učení žáka (vycházejících z každodenních situací, se kterými se žáci mohou setkat). K hledání optimální podoby výuky je třeba reflektovat potřeby a možnosti rozvoje individua i (multikulturní) společnosti. [9] Multikulturní výchova se v technické výchově nemusí objevovat pouze jako téma udávající podobu a výsledky praktických činností. Jako průřezové téma by mělo ovlivňovat a formovat charakter technicky zaměřených činností, uvádět je do kulturně-sociálněhistorických souvislostí a napomáhat tak dosahování cílů vytyčených pro technickou výchovu na primární škole. Vzájemné prolínání a ovlivňování rovněž vyplývá ze společných východisek obou výchovných předmětů.


http://jtie.upol.cz

kolektivu, věk žáků i jejich učební (pracovní) návyky. 5.1 Pedagogický konstruktivismus Hlavním pilířem, představující filosofické, pedagogické a psychologické východisko multikulturní i technické výchovy je pedagogický konstruktivismus. Jedná se o rozsáhlý proud pojednávající o chování a sociálních vědách vyzdvihující aktivitu žáka, jeho vnitřní předpoklady a interakci s prostředím a společností. [19] Tento směr vychází z předpokladu, že člověk a společnost prochází procesem neustálé změny a poznání získáváme na základě vlastní zkušenosti. Smyslem vzdělávání pak není předávání hotových informací prezentovaných jako jediná „pravda“ tak, jak je tomu v případě transmisivní pedagogiky. Konstruktivistické didaktiky pracují s pojmem prekoncept, který je vnímán jako spontánní koncept, který si žák vytvořil na základě interakce s prostředím a který je třeba dále přetvářet. [21] Dílčím úkolem multikulturní a současně i technické výchovy je vybavit žáka schopností orientace a efektivního využití množství poznatků, které přináší moderní doba, kde se poznatky liší v závislosti na obsahu výchovné disciplíny. Informace, které žák získává, buďto zapadají do struktury prekonceptů nebo jsou s ní v rozporu a vyvolají určitou změnu. Pedagogický konstruktivismus je zaměřen na proces získávání vědomostí a prací pedagoga je usnadnit zapojení nových poznatků do již existujících mentálních struktur. Učení je chápáno jako sociální fenomén - spontánní nepřetržitá aktivita založená na řešení přirozených situací, neboť znalosti získané během řešení problémů jsou trvalejší. V technické výchově se konstruktivismus projevuje např. volbou didaktických metod, při kterých je žákům umožňováno konstruovat vlastní poznání, a to při kreativních manipulativních činnostech.

5 Společná východiska multikulturní a technické výchovy Multikulturní výchova vychází z ideových východisek tradičního pedagogického myšlení, ze kterých vybírá metody, cíle i témata a dále je modifikuje v duchu moderní pedagogiky. Výchozí myšlenky lze popsat prostřednictvím několika pohledů na jeden celek. Buryánek [1] uvádí pedagogický konstruktivismus, kritické myšlení, interaktivní výuku a kooperativní výuku. V souladu s aktuálními tendencemi prolínání multikulturní výchovy s osobnostně sociální výchovou dále doplňujeme o reflexi a sebereflexi jedince. [13] Tyto aspekty odkazují na tematicky propojené oblasti, ze kterých jsou odvozeny konkrétní didaktické nástroje uplatňované v interkulturním vzdělávání. Mimo uvedené pilíře shrnující pedagogické a metodické principy je výuka ovlivněna také dalšími faktory, jako jsou osobnost pedagoga, atmosféra školního a třídního

5.2 Kritické myšlení Ruku v ruce s pedagogickým konstruktivismem vstupuje do procesu kritické (pluralitní [12]) myšlení. Kritická analýza situace je aktivní proces založen na tvořivém myšlení a systematickém zpracování nových informací. Kriticky myslící jedinec si sám klade otázky: Co si o tom myslím? Jak tato informace zapadá do toho, co již znám? Jak s novou informací naložit? Jaký vliv mají tyto informace, názory na mé mínění? [22]

16


Kritické myšlení si klade za cíl osvojit schopnost objektivního vyhodnocení sociálních situací a mechanismů ve společnosti a tím umožnit jedinci pochopit svět v celé jeho komplexnosti. V oblasti interkulturního vzdělávání je kladen důraz na rozlišování příčin a následků společenských dějů a posuzování podmínek a okolností z více než jednoho úhlu pohledu, tedy z perspektivy nejen majoritní společnosti. Tohoto cíle lze dosáhnout prostřednictvím dialogu, který je založen na zkoumání situace z více různých pohledů. Zvládání situací spojených s účelným využitím techniky vyžaduje práci s informacemi podporovanou a ovlivňovanou kritickým myšlením a hodnocením, přijímáním rozhodnutí a způsobem jejich obhajoby. [17] Žák je veden k tomu, aby si utvářel a vyjadřoval svůj názor a současně posuzoval průběh i výsledky činnosti (vlastní i ostatních). Přirozenou cestou se tak učí zdůvodňovat a obhajovat vlastní myšlenky, názory, vkus i celkový pohled na svět, který je automaticky konfrontován se stanovisky ostatních.


http://jtie.upol.cz

přičemž role učitele se mění spíše na rádce a průvodce. 5.3 Kooperace Další východisko doplňující pohled na interaktivní výuku směřuje k socializačnímu cíli výuky. Jestliže třetí pilíř vyžaduje při výuce maximální komunikaci, pak čtvrtý určuje její charakter. Kooperativní učení vychází z myšlenky spolupráce, prostřednictvím které je možné snadněji dosáhnout stanoveného cíle. Princip kooperace je založen na vzájemné pozitivní závislosti a podpoře činnosti jak jedince, tak celé skupiny. Role učitele je v tomto procesu modifikována specifickými rysy tohoto typu učení. Pedagog působí ve funkci manažera a konzultanta, který stanovuje edukační cíle, určuje velikost i složení skupin a rozhoduje o délce trvání činnosti skupiny.[6] Kooperace jak mezi učitelem a žákem, tak mezi žáky navzájem je nezbytná především proto, že vytváří návyk přijímat cíle stanovené společností. Při spolupráci je do činnosti zapojen každý bez ohledu na jeho hodnocení či kategorizaci. Zároveň je pro efektivní spolupráci nutné, aby na sebe aktéři brali ohledy a byli vůči sobě navzájem tolerantní. Schopnost kooperace se má pro žáky stát určitou etickou normou, podle které se řídí uspořádání vztahů v kulturně pluralitní společnosti. Spolupráce je zde vnímána jako protiklad k soupeření, které vede ke škálování a kategorizaci žáků. Kooperace prostřednictvím skupinové práce je v interkulturním vzdělávání prezentována jako nejvhodnější organizační formou. V technické výchově je kooperace specifickou činností zejména pro charakter výsledného cíle. Hmatatelný výsledek je pro žáky mladšího školního věku pochopitelnější, neboť si dokáží uvědomit potřebu aktivní participace na dosažení společného cíle.

5.4 Interakce Třetí pilíř interkulturního vzdělávání upozorňuje na nezbytnost změny pedagogického přístupu k žákům. Většina činností multikulturní výchovy je založena právě na vzájemném působení dvou nebo více činitelů. Interakci tedy lze definovat jako vzájemné ovlivňování jedinců, skupin a prostředí, které vyvolává určitou změnu. 1 Inovovaný vztah učitele a žáka je založen na partnerství, spolupráci a vzájemném respektu. Interaktivní výuka jako jeden z hlavních didaktických principů konstruktivismu vyžaduje po žákovi aktivní účast při naplňování edukačních cílů. Efektivní využití interaktivní výuky by mělo především vést k rozvoji tvůrčí atmosféry ve třídě. Na základě zpětné pozitivní vazby má podněcovat k vyjadřování vlastních myšlenek a názorů a vést k zodpovědnosti za společný cíl. V technické výchově se tento způsob vytváření znalostí, dovedností a postojů může projevit např. v podobě volné tvorby žáků, kdy nejsou omezování užitím předem určených materiálů a pomůcek, ale je jim nabídnuta baterie prostředků, které mohou libovolně kombinovat a užívat dle vlastní fantazie. Žák se přirozeně stává zdrojem nápadů, myšlenek a způsobů řešení,

5.5 Sebereflexe Sebereflexe se stala fenoménem moderní doby a také ukazatelem posunu pedagogiky do osobnostní úrovně. Významnou součástí sebereflexe je schopnost ohlédnout se zpět, analyzovat své chování i jednání a objevit prvky, které nás pozitivně ovlivní a umožní vlastní růst. Mluvíme tedy o určitém sociálním a intelektuálním vědomí, které nás usměrňuje a řídí. V reflektivním myšlení jsou patrné tři základní elementy. Jedná se o složku kognitivní, soustředěnou na znalosti a rozhodování, dále je to kritická reflexe zahrnující zkušenost, cíle a

HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-569-1. 1

17


hodnoty jedince. A posledním prvkem je vlastní interpretace (edukační) reality. Proces reflexe a sebereflexe však slouží především k hledání a odkrývání zdrojů chování žáků, zamyšlení se nad příčinami jednání a odkrývání takových míst osobnosti, která jsou dosud nepoznaná.[15] Pokud učitel nevede žáky k reflexi, (nejen při manipulativních technických činnostech) tedy není reflektivním učitelem, ztrácí současně schopnost přizpůsobovat sebe i své jednání proměnlivým školním podmínkám i chování žáků.


http://jtie.upol.cz

[2] COUNCIL OF EUROPE. T-Kit: Intercultural learning [online]. 4. vyd. Council of Europe, 2000. Dostupné z: http://youth-partnershipeu.coe.int/youthpartnership/documents/Publications/T_kits/4/tkit 4.pdf [3] ČESKO. Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2001. 98 s. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf. ISBN 80-211-0372-8. [4] ČESKO. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: (se změnami provedenými k 1.9.2007). Praha: Výzkumný ústav Praha, 2007. 126 s. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf. [5] HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367569-1. [6] KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení. In [7] VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. (eds.) Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. [8] KOŽUCHOVÁ, M. Elementárna technická výchova detí predškolského a mladšieho školského veku. In. Předškolní a primární pedagogika. Vyd. 1. Editor Zuzana Kolláriková, Branislav Pupala. Praha: Portál, 2001, 455 s. ISBN 80-717-8585-7. [9] KROPÁČ, J., CHRÁSKA, M.. Výchova v obecně technických předmětech. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, ISBN 80-244-0897-X. [10] MISTRÍK, E. Multikultúrna výchova ve škole: Ako reagovat na kultúrnu roznorodosť [online]. Bratislava: Nadácia otvorenej spoločnosti, 2008. ISBN 987-80-969271-4-2. Dostupné z: http://www.erichmistrik.sk/knihy/osnovy/osnovy. htmlhttp://www.erichmistrik.sk/knihy/osnovy/os novy.html. [11] MODOOD, T. Multiculturalism: a civic idea. Cambridge: Polity Press, 2007. ISBN 97807456-3288-9. [12] MOREE, D. Czechkid: Multikulturní výchova. Czechkid [online]. Dostupné z: http://www.czechkid.cz/si1390.html [13] MOREE, D. Než začneme s multikulturní výchovou: od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu [online]. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2008. Dostupné z: http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_70.pd f.

6 Závěr Článek se zabývá implementací průřezového tématu Multikulturní výchova do technické výchovy na prvním stupni základních škol. Vzhledem k charakteru technické výchovy na primární škole, který je ovlivněn jednak interdisciplinaritou a jednak specifičností technických činností je možné multikulturní výchovu do výuky aplikovat mnoha různými způsoby. Praktický charakter aktivit v technické výchově umožňuje využít témata multikulturní výchovy hlouběji, než pouze jako propojující prvek jednotlivých činností. Při analýze teoretických východisek obou výchovných disciplín zjistíme, že je možné (a žádané) implementovat průřezové téma s důrazem na společné edukační cíle. V tomto procesu je rozhodující role učitele, která by měla v souladu s aktuálními trendy spočívat především ve snaze o rozvoj osobnostních kvalit jedince, a to prostřednictvím činností žákovi blízkých, které zohledňují širší humanizační aspekty technické výchovy. Prostřednictvím tvůrčích aktivit je možné rozvíjet kreativitu, dovednost řešit problémy, komunikaci a kooperaci, hodnocení i sebehodnocení, v závislosti na tom je možné pozitivně ovlivnit i žákovo sebepojetí a identitu. V souvislosti s výše uvedeným se nabízí otázky k podrobnějšímu zkoumání: Jakým způsobem učitelé implementují průřezová témata do výuky? Které aspekty techniky učitelé považují za důležité pro výuku na primární škole? Jaké jsou postoje a názory učitelů k multikulturní výchově na primární škole? A mnohé další. 7 Literatura [1] BURYÁNEK, J. Interkulturní vzdělávání I. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2002. Dostupné z: http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly/IKV1_ komplet.pdf.

18


[14] Národní institut dětí a mládeže MŠMT. Interkulturní učení: T-Kit [online]. Praha: Galio Crossmedia, 2007 [cit. 2012-10-31]. Dostupné z: http://youth-partnership-eu.coe.int/youthpartnership/documents/Publications/T_kits/4/Cze ch/T-Kit_4_cs.pdf. ISBN 978-80-86784-55-7. [15] NEZVALOVÁ, D. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000, 72 s. ISBN 80-244-0208-4. [16] OUELETT, F. and E. G. COHEN. Les défis du pluralisme en éducation: essais sur la formation interculturelle. Laval : Presses Université Laval, 2002. ISBN 2-7637-7857-87. [17] PLISCKE, J., KROPÁČ, J. Kritické myšlení a možnosti jeho rozvíjení v technických předmětech na ZŠ. In Trendy ve vzdělávání 2010. Informační technologie a technické vzdělávání. Díl I. Olomouc: ALTYN, 2010, s. 222-225. ISBN 978-80-87224-09-0. [18] PRUDKÝ, L. Přináležitost k národu, vztahy k jiným národnostem a cizincům v České republice. Praha: FHS UK, 2004. ISBN 9788072-04359-0. [19] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-807-3676-476 [20] ROUČOVÁ, E. Didaktika technických prací na primární škole. Distanční text. České Budějovice: PdF JČU, 2003. [21] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. 2. akt. a rozš. vyd. ISBN 978-80247-1821-7. [22] STEEL, J. L., (ed.). Kritické myšlení napříč osnovami: Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Příručka I. Praha: Kritické myšlení, 1997.


http://jtie.upol.cz

[23] ŠIŠKOVÁ, Taťána. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasismu: Multikulturní výchova v praxi. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-182-2. [24] TANCOŠ, Ján. Multikultúrná výchova: súčasný stav a jej úloha v integračním procese společnosti. In. GULOVÁ, Lenka a Eliška ŠTĚPAŘOVÁ (eds.). Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Katedra sociální pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2004, 2937. ISBN 80-8663-324-4. [25] TYLOR, Edward Burnett. Primitivní kultura. 1871. In. SOUKUP, Martin. Kultura: Biologická perspektiva. Červený Kostelec: Pavel Mervart, 2011. ISBN 978-80-87378-96-0. [26] Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Doporučené očekávané výstupy: Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011 [cit. 2012-1101]. s. 43-52. Dostupné z: http://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php? file=29411&view=4021. ISBN 978-80-8700076-2. Mgr. Pavlína Nakládalová Katedra primárního vzdělávání Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 108 E-mail: [email protected] Www pracoviště: www.kpv.upol.cz

19



THEORETICAL


VERIFICATION AND RECONSTRUCTION OF THE SYSTEM OF TEACHING AIDS IN THE CONTEXT OF CURRENT TRENDS Jiří DOSTÁL Abstract: The article deals with an issue of a systematization and categorization of teaching aids. There is a number of teaching aids that were not reflected in the current classifications, e.g. LMS (learning management system), chat etc. The aim of this article is therefore to perform an analysis of the current systems and physical didactic means in terms of education and to submit a new system based on the analysis. Key words: Teaching aid, physical didactic means, system, categorization, verification. VERIFIKACE A REKONSTRUKCE SYSTÉMU UČEBNÍCH POMŮCEK V KONTEXTU AKTUÁLNÍCH TRENDŮ Resumé: Článek se zabývá problematikou systematizace a členění učebních pomůcek. Existuje celá řada učebních pomůcek, na které nebylo doposud ve stávajících klasifikacích reagováno, např. interaktivní prezentace, LMS (learning managenet system), chat atd. Snahou je tedy analyzovat stávající systémy a využívané materiální didaktické prostředky ve vzdělávání a na tomto základě provést návrh nového systému. Klíčová slova: Učební pomůcka, materiální didaktický prostředek, systém, kategorizace, verifikace. Pouze v ojedinělých případech jsou chápány v jednotě, která se v edukační realitě projevuje při působení na žákovo učení, vedle didaktických prostředků nemateriálního charakteru. Jsou zřetelné tendence zaměřovat se na aspekty související s implementací informačních technologií a jejich působením na žákovo učení. Tradiční materiální didaktické prostředky jsou na úrovni pedagogické teorie, jak ukázala analýza, v poslední době opomíjeny, ty však i v současné vzdělávací praxi plní významnou a nezastupitelnou funkci, což je zřetelné zejm. v předmětech přírodovědného a zechnického charakteru. Byly indikovány následující problémy, které je žádoucí řešit: - stávající klasifikace nereflektují anebo reflektují nepřesně jednotu tradičních materiálních didaktických prostředků s moderními, - terminologické konflikty a pojmová rozkolísanost, - vytvořit modely implementace učebních pomůcek do výuky v kontextu konstruktivistického a transmisivního pojetí. V této práci jsme se zaměřili na oblast klasifikace materiálních didaktických prostředků.

1 Úvod Materiální didaktické prostředky jsou neoddělitelnou součástí výuky, a umožňují její realizaci, napomáhají jejímu řízení nebo mají facilitační účinek na průběh žákova učení. Za posledních cca 20 let prošly radikální proměnou, zejména v kontextu s pokrokem informačních technologií. Studiem literatury si lze povšimnout, že z hlediska pedagogické teorie došlo při vědeckém bádání k odpoutání tradičních materiálních didaktických prostředků od prostředků založených na informačních technologiích, tj. v digitální podobě, avšak do výuky vstupuji z hlediska jejich účelu v jednotě a vzájemné integritě. Při podrobnějším zkoumání publikací teoretického i empirického charakteru zjišťujeme nesouvztažnost tradičních materiálních didaktických prostředků a prostředků založených na informačních technologiích způsobenou příliš úzkým zaměřením jednotlivých autorů, které však byla žádoucí z hlediska řešených dílčích problémů. Z komplexního hlediska a při nazírání na výuku v širším úhlu pohledu je materiální zajištění výuky pouze jednou složkou, ne však méně významnou, nežli ostatní. Ve vzájemné kontinuitě prostředků výuky přispívají dle svého charakteru k realizaci všestranného rozvoje žáka.

20



http://jtie.upol.cz

skutečnosti, zobrazení a znázornění předmětů a skutečností, textové pomůcky, pořady a programy prezentované didaktickou technikou, speciální pomůcky. Z dalších systémů učebních pomůcek lze zmínit např. systém J. Geschwindera a kol. (18). Uvedené kategorizace učebních pomůcek odpovídají době vzniku a mnohdy již nereflektují moderní pomůcky založené především na informačních technologiích. Z tohoto důvodu byla navržena následující klasifikační kritéria učebních pomůcek:

2 Přístupy k třídění materiálních didaktických prostředků v kontextu aktuálních trendů Materiální didaktické prostředky představují skupinu různorodých objektů, které umožňují realizaci výuky, napomáhají dosahování výukových cílů nebo výuku vhodným způsobem řídí. Jednotlivé objekty jsou charakteristické určitými znaky, na jejichž základě je možné provádět třídění. Tříděním materiálních didaktických se zabývá řada autorů, mj. Tůma (1974, s. 13), Nikl (1984, s. 30 - 40), Chromý (2011, s. 7), Rotport (2003, s. 12), Slavík, Husa, Miller (2007, s.), Labischová (2008, s. 7), Šik (1984, s. 3 – 4), Bohony (2003, s. 39), Bodó, (1977, s. 57 – 58), Rádl, Ohlídková (1986, s. 15), nebo Drahovzal, Kilián, Kohoutek (1997, 108 - 109). Na základě komparativní analýzy poznatků z uvedených zdrojů je vhodné materiální didaktické prostředky klasifikovat do pěti kategorií, které je možné dále třídit: - výukové pomůcky, - didaktická technika, - digitální systémy pro řízení a podporu výuky, - výukové prostory a jejich vybavení, - ostatní materiální vybavení.

a) podle původnosti:  originály (např. skutečná lebka člověka),  modely (např. sádrový odlitek lebky člověka), b) dle uvažování času:  statické (např. mapa Evropy),  dynamické (např. zařízení ke zkoumání rovnoměrného a nerovnoměrného pohybu), c) dle bezprostřednosti aplikace:  k přímému užití (např. anatomický model hlavy s krkem),  vyžadující didaktickou techniku (např. fotografie hlavy s krkem v elektronické podobě), d) dle uzpůsobení s ohledem na zákonitosti učení:  didaktizované (např. didaktický text o elektrárnách a jejich vlivu na životní prostředí),  nedidaktizované (např. odborný text o elektrárnách a jejich vlivu na životní prostředí), e) dle způsobu existence:  reálné (např. souprava pro studium Ohmova zákona),  virtuální (např. počítačový program pro simulaci Ohmova zákona), f) Podle vnímání rozměru:  dvojrozměrné,  trojrozměrné, g) dle způsobu vnímání žáky:  auditivní (např. nahrávky, hudební nástroje),  vizuální (např. obrazy),  audiovizuální (např. film),  dotykové,  smíšené, h) dle způsobu osvojování poznatků:

Při klasifikací výukových pomůcek jsou volena různá kritéria a přístupy. Pomůcky jsou značně diferencovanou oblastí s velkou rozmanitostí, jednak z hlediska funkční povahy, možnosti didaktického využití, tvaru, aplikovatelnosti, ale i možností smyslového vnímání. Při klasifikaci učebních pomůcek lze užít několika hledisek, např. Hapala (dle 16) navrhuje následující: pedagogicko-didaktické (podle funkce, působnosti a způsobu začlenění do vyučování, podle toho, jak aktivizují žáka apod., psychologicko-fyziologické (např. podle smyslů, na které pomůcky působí – tj. vizuální, auditivní, audiovizuální, dotykové anebo smíšené, podle stupně poznávacího procesu se pomůcky mohou opírat o konkrétní názor, skutečnost může být upravená symbolické pomůcky), materiálněpraktické (podle druhu použitého materiálu, obsahu, formy - např. pomůcky kovové, dvojrozměrné, trojrozměrné apod.). Rambousek a kol. (17) uvažují členění výukových pomůcek do následujících kategorií: originální předměty a reálné 21





http://jtie.upol.cz



zajišťující transmisi poznatků (např. text s hotovými poznatky),  zajišťující konstrukci poznatků (např. experimentální soupravy), ch) dle míry využití aktéry výuky:  převážně využívané učitelem (např. učitelské demonstrační soupravy),  převážně využívané žákem (např. žákovské experimentální soupravy), i) podle místa expozice:  v reálném prostředí (nezprostředkovaná zkušenost, přímý kontakt se skutečností např. minerály v přírodě),  vzdálené (zprostředkovaný kontakt se skutečností v reálném prostředí),  přenesené (skutečnost přemístěna do místa výuky avšak mimo přirozený výskyt – např. skutečné minerály exponované přímo ve třídě), j) dle času vzniku učební pomůcky:  předem připravené, v hotové formě (např. trojrozměrný model atomu, nástěnný obraz),  plně vytvářené při výuce (např. kresba modelu atomu na tabuli),  částečně vytvářené při výuce (sestavení elektrického obvodu při výuce z prefabrikovaných prvků, k) dle aktivity žáků  pro pasivní příjem informací (např. promítaný obraz),  interaktivní (např. interaktivní výuková prezentace), l) dle postupu prezentování žákům  prezentované najednou (např. obraz borovice),  prezentované postupně (např. návazné obrazy znázorňující schéma výroby kyseliny sírové), m) dle využití v určité fázi výuky  motivační (např. reálné předměty vzbuzující zájem o studovanou problematiku),  poznávací (např. elektrotechnická experimentální souprava),  fixační (např. pracovní list se cvičeními),  verifikační (např. didaktické testy), n) dle původu:  vytvářené učitelem (např. nákresy na tabuli),  vytvářené žákem (např. nákres v sešitě žáka),

vytvářené jinými osobami (např. hotové modely zakoupené od výrobců), o) dle materiální povahy:  digitální (např. interaktivní elektronická učebnice),  materiální (např. tištěná učebnice), p) dle opakovatelnosti užití:  pro opakované použití (např. učebnice),  pro jednorázové užití (např. cvičebnice). Pro klasifikaci didaktické techniky je vhodné užít následujících kritérií: a) dle energetické závislosti:  nezávislé (např. tabule pro psaní křídou),  závislé (např. interaktivní tabule), b) dle mobility:  mobilní (např. vizualizér),  stacionární (např. pevně instalovaná školní tabule), c) dle připravenosti učebních pomůcek:  pro prezentování učebních pomůcek vytvářených během výuky (např. interaktivní tabule),  pro prezentování hotových učebních pomůcek (např. promítačka), d) dle funkčního režimu:  umožňující záznam (např. např. záznamové zařízení zachycující žákův projev v hudební výchově),  umožňující reprodukci (např. videopřehrávač), e) dle způsobu vnímání:  audio technika (např. CD přehrávač),  projekční technika (např. dataprojektor tabule),  zobrazovací plochy (např. školní tabule),  videotechnika (např. filmové projektory). Výukové prostory a jejich vybavení je možné třídit dle následujících kritérií: a) dle mnohostrannosti využití:  univerzální,  jednoúčelové, b) dle organizačních forem výuky:  pro frontální výuku,  pro různorodé formy vyučování, c) dle skutečnosti prostředí ve vztahu k obsahu výuky:  v reálných podmínkách,  v umělých podmínkách, d) dle podstaty existence:  virtuální,  fyzicky existující.

22


Digitální systémy pro řízení a podporu výuky: a) dle robustnosti:  komplexní  jednoúčelové b) dle závislosti na připojení k internetu:  off-line  on-line V kontextu moderních trendů je jeví aktuálně jako problém systematizace učebních pomůcek. Proto navrhujeme následující strukturu: Materiální výukové prostředky o Učební pomůcky  K přímému použití  Tištěné materiály o Učebnice o Encyklopedie o Slovníky o Sbírky úkolů o Pracovní sešity o Pracovní listy o Metodické příručky  Modely o Předem vytvořené o Vytvářené při výuce (kresba na tabuli)  Přírodniny (neupravené, preparáty)  Experimentální a konstrukční soupravy (předvádění jevů zákonitostí a principů)  Taktilní pomůcky (reliéfní text, reliéfní obraz),  Skutečné předměty, originální výrobky a výtvory (hudební nástroje, sportovní nářadí, zemědělské nářadí, nástroje pro technickou výchovu, vzorkovnice atd.)  Mnemotechnické učební pomůcky  Hry a hračky  Vyžadující didaktickou techniku  digitální pomůcky o učebnice o výukové prezentace o didaktické počítačové hry o výukové programy o virtuální experimenty

o

o

o

23


http://jtie.upol.cz

o web  pomůcky pro zpětný projektor  audiovizuální pomůcky  Zvukové záznamy o Hudební záznamy o Zvukové záznamy přírodních jevů  Vizuální pomůcky o Promítaný obraz o Obsah fólií pro zpětný projektor  Objekty drobných rozměrů a preparáty Didaktická technika  Audiotechnika  Videotechnika  Projekční technika  Zpětný projektor  Dataprojektor  Dokumentová kamera (vizualizér)  Zobrazovací plochy  Ploché displeje  Tabule o Interaktivní tabule o Tabule pro psaní fixem o Flipchart o Tabule pro psaní křídou o Magnetické tabule  Hlasovací systémy  Zvětšovací technika (mikroskop, lupa)  Počítač  Interaktivní stůl  Interaktivní náhledové monitory  Tablety  Videokonferenční systémy a telemosty Digitální systémy pro řízení a podporu výuky  školní informační systémy pro administrativu  LMS  chat a diskuzní fórum  nástěnky Výukové prostory a jejich vybavení  Tělocvičny  Školní dílny a technické laboratoře  Přírodovědné laboratoře (chemie, fyzika, přírodopis)  Hudebny


     

o

Školní pozemky Odborné učebny Školní třídy Výtvarné učebny a ateliéry Virtuální třídy Reálná prostřední, v nichž probíhá výuka (při exkurzích) Ostatní materiální vybavení  Psací a rýsovací potřeby  Sešity  Třídní knihy  Katalogové listy žáků


http://jtie.upol.cz

[5] ROTPORT, Miloslav. Didaktická technika. Vyd. 1. Praha: Oeconomica, 2003. 74 s. ISBN 80-245-0481-2. [6] SLAVÍK, Milan, HUSA, Jiří a MILLER, Ivan. Materiální didaktické prostředky a technologie jejich využívání: [textová studijní opora]. Vyd. 1. V Praze: Česká zemědělská univerzita, Institut vzdělávání a poradenství, 2007. 48 s. ISBN 978-80-2131705-5. [7] LABISCHOVÁ, Denisa. Didaktická média ve výuce dějepisu [CD-ROM]. Vyd. 2. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. Požadavky na systém: Adobe Acrobat Reader, Power Point. [8] ŠIK, Vladimír. Technické výukové prostředky. 1. vyd. Ústí n. L.: Pedagogická fakulta, 1984. 163 s. Učební texty vysokých škol. [9] BOHONY, P. Didaktická technológia. 1. vyd. Nitra: UKF, 2003. 176 s. ISBN 808050-653-1. [10] DRAHOVZAL, Jan, KOHOUTEK, Rudolf a KILIÁN, Oldřich. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997. 156 s. ISBN 80-85931-35-4.

3 Závěr Uvedenými kategorizacemi jsme se snažili postihnout změny ve využívání materiálních didaktických prostředků v souladu s aktuálními trendy. Ukazuje se, že i přes zvýšenou integraci učebních pomůcek na bázi informačních a komunikačních technologií sehrávají tradiční pomůcky významnou roli (přírodniny, fyzické modely atp.). 4 Literatura [1] RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. 1. vyd. Praha: SPN, 1989. 302 s. [2] TŮMA, Jan. Moderní technické prostředky ve výuce: Vysokošk. učeb. Vyd. 1. Praha, 1974. [3] NIKL, Jiří. Didaktická technika I: Určeno pro posl. pedagog. fak. 1. vyd. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, 1984. 310 s. Učební texty vys. škol. [4] CHROMÝ, Jan. Materiální didaktické prostředky v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Verbum, 2011. 209 s. Komunikace a média; sv. 6. ISBN 978-80-904415-5-2.

Autor: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Katedra technické a informační výchovy Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 813, E-mail: [email protected] Www pracoviště: www.kteiv.upol.cz

24



THEORETICAL ARTICLES http://jtie.upol.cz

REFLECTION OF SELF-ASSESSMENT IN TECHNICAL EDUCATION AT THE CZECH PRIMARY SCHOOLS Dominika STOLINSKÁ – Pavlína NAKLÁDALOVÁ Abstract: The paper presents the part of outputs, which were made by behavioral method – analysis of educational process in technical education at primary schools. We focused on methods of pupil´s assessment in the content from transformation the passive acceptation of teacher´s assessment the pupil´s outputs to the active cooperation in assessment process and the final part is self-assessment by pupil. Key words: self-assessment, primary school, technical education, analysis of educational process REFLEXE SEBEHODNOTÍCÍCH PROCESŮ V TECHNICKÉ VÝCHOVĚ V PROSTŘEDÍ ČESKÉ PRIMÁRNÍ ŠKOLY Resumé: Článek předkládá dílčí výstupy behaviorální metody analýzy vyučovacího procesu v technické výchově na primární škole. Pozornost je věnována způsobům hodnocení žákovy aktivity se snahou o postupnou transformaci pasivního přijetí učitelova zhodnocení výsledku k aktivnímu spolupodílení se na procesu hodnocení až k samostatnému sebehodnocení žáka. Klíčová slova: sebehodnocení, primární škola, technická výchova, analýza vyučovacího procesu which is a mean and vision of modern Czech schools.

1 Introduction Throughout the history has been the importance of school undeniable. Not otherwise it is today. The school as an institution providing training in the spirit still current humanistic education. It is based on the principles by Demokritos and Platon tradition in education. (Blaško, 2013) Humanistic concept is based on learning things, phenomena and facts together with self-making of human personality. The ideal goal of the course is to design so harmoniously develop of pupils who are creative and responsible for their actions. This objective is difficult (if not impossible) to achieve without the active involvement of both human factors in the educational process without the pupil and his teacher. We can say that the quality and condition of interaction between teacher and pupil affects the whole process of pupil´s socialization. First idea has much connection with Vygotsky's concept of the 30s of the 19th century about affecting of social influence and activities of the child, which interact with each other. (Vilánek, 2007) Helus (2007) even calls the idea that organization of the systematic effect should be given to every man to society constituted as a social individual. All these basic ideas are integrated into the currently applied constructivist approach to education,

2 The vision of education as a starting concept of the research For evaluation of the usage of the educational process at the level of the pupil´s self-controlled (as in every other level) must be based on the strategic approaches, which presents the National Education Development Programme (ie. Bílá kniha, 2001). This document, which is the instrument of educational policy of our country, states as a general education goals for personal development of individuals, their integration into society and the formation of the citizen and his preparation for working life. Given the focus of the contribution is decisive for us the first two planes. If you move further and if we look more specific than a general level, then theoretically we can rely on vision for primary education, which is inspired by the international context, from which it is possible to extract the basic goal - a multi-faceted development of the pupil with the maximum development of potentialities. (Preschool and Primary Education in the European Union, 1996) Here was already approaching to our starting the project, namely that the school should encourage socialization and personalization of the pupil's development.

25


This can be achieved with efficient evaluation in the educational process. Teacher's evaluation is influenced by numerous factors which are part of the relationship between teacher and pupil. Among the most important determinants include understanding the teacher and the pupil himself from the unfolding overall conception of teaching (teaching strategies). If a teacher works as a single evaluator, is the process of learning viewed only by one (although expert) view. In the event that in the spirit of contemporary pedagogy we perceive the pupil as a co-operator in the educational process, then its necessary participation in the evaluation of the results of learning activities. Evaluation of their work will enable to pupils to regulate their activity, thus affecting their learning and they learn to accept responsibility for their results. (Kolář, Šikulová, 2009)


http://jtie.upol.cz

activities. These activities cannot be at the primary school pupils expected from day to day. It is a long process that has its own laws. 4 Pupil´s self-reflection as a part of selfassessment in technical education Self-assessment in the context of technical education at primary school is one of the teaching methods, in which is the pupil confronts with own views on him or with the views of teachers or other pupils. From a psychological point of view, it is a representation of emotional perception of competence. (Blatný, 2010) Selfreflection can be defined as generally conscious introspection within the meaning of introspection on the basis of which the relationship with oneself. The path to self-reflection leads the pupil through teacher assessment. He is one of the main factors affecting the self-assessment activities of pupils. The following chart outlines the consistency of individual evaluation steps. The pupil´s self-assessment cannot be expected without cause - move from the teacher assessment through self-assessment using the indicative questions the teacher to pupil individually organized self-reflection.

3 Evaluations in Technical Education In order to diagnose a pupil's performance and result during the technical education has to answer the questions: What specifically monitor and evaluate and what action to take in order to assess pupil´s performance fair, reliable and efficient? (Bajtoš, Pavelka, 1999) The answers to these questions characterize applied teaching strategies which include the interaction between teacher and pupils. Evaluation of teaching has a very specific role, because without evaluation processes cannot be developed further. Evaluation has different forms and from that unfolding function. Teacher's evaluation is influenced by a large number of facts that are part of the relationship between teacher and pupil. Self-reflection can then be seen as a process of feedback control, which leads to the linking of existing knowledge with the current through the re-equipping of events and facts and their critical assessment. (Kolář, Šikulová, 2009) Pupils are all their activities got into a situation where they have to decide for specific process solutions. An integral part of every decision-making process is evaluation. This gives to pupil’s feedback, and thus formed his idea of the accuracy of the procedures that have chosen to implement the task. Now the choice of own way of solving the task supports the development of pupils' creativity and fine-tuned his understanding of teaching situations and contexts. Providing an appropriate reflection of the teacher can lead pupils to self-directed

Chart no. 1: Consistency reflexive practices

The evaluation of skills needs to be developed systematically, for example through the abovementioned indicative reflective questions. These issues include questions such as: What new things I learned? What I succeeded? In what situation I'm insecure? How do I react when I know something? What should I concentrate more? Why I got better / worse? (adjusted according to Kolář, Šikulová, 2009) Thus formulated questions may be regulated, motivated and cognitive function during the learning process and at its conclusion. Despite the pupil´s self-assessment cannot fully substitute teacher assessment but in the educational process has its justification. Teacher´s assessment and self-assessment of pupil should be in balance with each other and mingle because the effort of every teacher should be moving towards independence and responsibility for the pupil´s actions.

26


Thoughtful best way of the pupil´s "spin" from self-controlled to uncontrolled process may differ for every teacher and every class. It is possible to observe the enlargement strategy, in the sense of deepening, indicative questions (or items) from several general to specific, or vice versa.


http://jtie.upol.cz

5.3 Interpretation of research outputs Progression of the educational process at the level of teacher and pupil The theoretical background is the assumption that the teacher always tries to provide the pupil feedback to inform him about his actions. For the first time the results present the value of teachers, it is clear that the teacher focuses on the pupil and the determination of his activity. These are data that may be considered desirable. As a not so desirable are outputs, which testify to the fact that a teacher spends a lot of time with verbal expressions (unfortunately, often in situations without notice values for the pupil - just to speak). For the second they present a pupil chart readings, which also can be evaluated as encouraging - a pupil spends in the educational process much time with cognitive activities, which are already apparent from the very essence of the educational process, and it is also desirable value indicative of room for verbal expression of pupils.

5 Reflection 4 levels of evaluation in a real environment at primary schools 5.1 Design Research As a major research goal we set to monitor reflexive strategies of teachers and pupils in a real environment at primary schools. The data were collected in 50 primary school classes of Moravian and Olomouc Region, which were selected based on the multiple selection (random cities and random selection of primary schools in the different cities). In order to most effectively capture the main issue being addressed was chosen from the available techniques standardized behavioral technique offers the possibility of detailed and very specifically analyze the area addressed in the educational process. Was therefore selected by Bellack´s interaction microanalysis, which professor Arno A. Bellack together with staff from Columbia University developed and subsequently verified in 1966. This is a special formal language, through which it is possible to relatively objectively capture the action in the classroom teaching and write them simultaneously, almost orchestral score. (Tollingerová, 1971) In the implementation of the research data collection was carried out so that the recording of the lesson was recorded on a dictaphone literally rewritten in this special language. Performed was both frequency and sequence analysis. Of the identified codes were interpreted answers to the research questions.

Sequence analysis reflecting the learning style The structure of outputs as the most consistently under three learning styles. It is a communication rules that teachers are required. The most frequently observed method where the teacher presents the activity, pupils react to this stimulus and then the teacher will provide feedback. Sometimes the teacher simply insisted on the reaction of pupils without this structure capped feedback. As the third largest independent flooring appeared requirements. Other readings will then disperse to other interaction structures. It is worth mentioning at least one more value - last. It tells the true interaction between teacher and pupil. Teacher specified activities respond to pupils, the teacher then provides feedback. This does not stop all communication, because the feedback pupils react again and again they are given feedback. The fact that the teaching style is equipped with the fourth highest measured value supports the idea of a partnership approach with two main factors teaching.

5.2 Research questions Through the implementation of research, we look for the answers to the following questions: VO1: How does a course of instruction? Who and what is it doing? VO2: Who is the main factor controlling the educational process? VO3: How does the process of evaluation and self-evaluation during the educational process? On the basis of the presented strategy, research design, we reached results that are interpreted below.

Bearer of educational events The vision of the educational process resulting from the contemporary school reform talks about an equal share of activity between teacher and pupil. The research results show that the teacher is still the most active parts of the process. Nevertheless, let us evaluate that a shift has

27


occurred in this area. Bellack (1966) in his microanalysis activity separates that to 85 % of teachers and 15 % for the pupil. Here it should be noted that the results of the analysis by Bellack with his own research we compare very carefully, because they are not identical samples - Bellack his observations realized at primary and preprimary schools. In the 80s of the 20th century was carried out another similar research by Bártková (1983) and he has focused on primary school, while the outputs were very close to Bellack. Our values obtained are encouraging and are going towards reform. But the question is whether difference between teacher and pupil activity is not desirable (especially at primary school).


http://jtie.upol.cz

pupil in the educational process. He tends to respect and interest of the pupil. Returning to the scheme no. 1 - Consistency reflexive practice, it is possible to say that the teacher continues to use a more traditional model assessment (see Sequence analysis of teaching style and Frequency analysis of the evaluation process). Either the teacher assesses himself, or gives space to the pupil. There, and it's a shame so often interact in the evaluation - that would lead teacher pupil, who would this approach could acquire self-assessment strategies, and eventually "break away" from the teacher's only looking at the success of his teaching efforts. Perhaps it stems from the need teachers to keep his role as the main and leading factor of the educational process, and thus not losing the lead role of the evaluator. The importance of teachers in the educational process is immeasurable, but there are situations that can facilitate pupil in many ways the process of socialization and personalization. As outlined through the research results in the evaluation strategies can still be seen considerable shortcomings.

The evaluation process Now we come to the final item on which we have directed all the time - revealing assessment strategies in the educational process. For the first time we present the values of the pupil. Here is a very interesting space seems to assign truth values learning activities – i.e. "how successful are pupils." Another value is a reflection or analysis of their own activities, or a combination of reflection and evaluation. As a very encouraging accumulation value is high frequency speech expressing his own opinion and space for a justification of this view. For teachers we can observe the evaluation process similar values (although with greater frequency, but this stems from the very nature of the percentage of teachers' speech in the definition of the educational process - as Bearer of educational events). The teacher therefore very often assigns truth values to pupil´s performance provides a reflection of their activities, or there is a combination of the teacher's actions, whereas the frequency of symptoms, when the teacher calls his own opinion, was measured up to a half less, which we attribute pursuit of objectivity in teacher evaluation. Expressing justification of self-evaluation is a proof kind of constructive approach to evaluation. For the second part we show that teachers are actually trying to work with the idea of perception mistakes as a natural process of pupil learning.

7 Literatura [1] Bajtoš, J., Pavelka, J. Základy didaktiky technickej výchovy. Prešov: FHPS, 1999. ISBN 80-88722-46-2. [2] Bárková, H. (1983) Didaktické aspekty interakce učitel-žák na základní škole. Ostrava: PdF. [3] Bellack, A. A., et al. (1966) The Language of the Classroom. New York: Teachers College Press. [4] Bílá kniha : Národní program rozvoje vzdělávání v České Republice. (2001) Praha: Tauris. [5] Blaško, M. (2013) Kvalita v systéme modernej výučby. Košice: KIP TU. Dostupné z: http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=l ow&menu=1310 [6] Blatný, M. (2010) Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Praha: Grada. [7] Helus, Z. (2007) Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing. Kolář, Z., Šikulová, R. (2009) Hodnocení žáků. Praha: Grada. [8] Pre-school and Primary Education in the European Union. (1994) Brussels: EURYDICE European Unit. [9] Tollingerová, D. (1971) Bellackova metoda mikroanalýzy a její formální zápis. Psychológia a patopsychológia dieťaťa.

6 Final summary For the final summary, we chose reflection research questions. First, it is possible to evaluate that quite visibly reduce the percentage difference in activity between the teacher and

28



http://jtie.upol.cz

[10] Vilánek, J. (2007) L. S. Vygotskij, A. N. Leont'jev, P. J. Gal'perin, N. F. Talyzinová. Dostupný z WWW: .

Mgr. Dominika Stolinská Katedra primárního vzdělávání Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 109 E-mail: [email protected] Www pracoviště: http://kpv.upol.cz/

Mgr. Pavlína Nakládalová Katedra primárního vzdělávání Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 108 E-mail: [email protected] Www pracoviště: www.kpv.upol.cz

29



http://jtie.upol.cz

ICT IN EDUCATION – WEB PAGES TODAY Jan KUBRICKÝ Abstract: The article deals with ICT in education, current position of these modern technologies, including their advantages and disadvantages, which may present generation of education to a large extent. More attention is paid to the service of the Internet - WWW and her near theory of connectivism, which is in educational circles have been widely discussed. Finally, this paper is a list of popular today and usable websites and applications for teaching. Key words: Eduction, ICT, Connectivism, Web Pages ICT VE VZDĚLÁVÁNÍ – WWW STRÁNKY SOUČASNOSTI Resumé: Článek se zabývá problematikou ICT ve vzdělávání, současnou pozicí těchto moderních technologií, včetně jejich výhody a nevýhod, kterými mohou vzdělávání současné generace do značné míry ovlivnit. Bližší pozornost je věnována službě internetu WWW a jí blízké teorii konektivismu, která je v pedagogických kruzích dnes hojně diskutována. Závěrem příspěvku je uveden seznam dnes oblíbených a využitelných www stránek a aplikací pro výuku. Klíčová slova: Vzdělávání, ICT, Konektivismus, WWW stránky databázích a dalších moderních datových úložištích. Mnozí pedagogové se zabývali problematikou ICT ve vzdělávání, či pozicí konkrétních technologií ve výuce. Jak známo, je tato oblast natolik progresivní a rychle se vyvíjející, že ji nelze nikdy považovat v daném čase za úplnou a uzavřenou. Proto se autoři snaží o co největší univerzálnost, abstrakci a odtržení se od konkrétních technologických řešení. Zajímáme se především o roli internetu ve vzdělávání a také využití www stránek z pohledu očekávání, která díky svým vlastnostem mohou plnit. Se začleněním počítačů do vzdělávání se v 60. letech minulého století prosazují směry označované počítačem podporovaná výuka a počítačem řízené učení. Počítač plní funkci didaktické techniky nebo učební pomůcky, resp. zpracovává a ukládá informace o studentovi, jeho pokrocích a výsledcích učení (Zounek 2009, s. 25). Nejznámějším přístupem odrážejícím možnosti moderních ICT je však učení podporované počítačem. Oproti předchozím je více zaměřeno na stimulaci a podporu učení žáka při různých vzdělávacích činnostech, rozvoj jeho dovedností a kreativity. Tento směr převládá dodnes, prochází však procesem kontinuální inovace. K zásadní obměně nejvíce přispěl celosvětový rozmach počítačových sítí, včele s Internetem. Došlo k propojení a interakci, která není ohraničena pouze na dvojici počítač a žák, nýbrž

1 Úvod V zavádění ICT do edukačních procesů bylo a je spatřováno riziko málo probádané a v mnohém nejasné aktivity (Průcha 2006, s. 310). Nicméně představit si současnou školu bez širšího využití ICT, jak ve výuce tak i mimo ni, je již prakticky nemyslitelné. Předpokládá se, že pomocí technologií se žáci učí snadněji a efektivněji, jak mj. dokazují výsledky některých rozsáhlých experimentů. Co se vlastně rozumí pod spojením ICT ve vzdělávání? Kam se tyto technologie ve vzdělávání ubírají? Dále se pokusíme některé z těchto otázek prodiskutovat. 2 ICT ve vzdělávání Zkratka ICT je tvořena spojením dříve častěji používaného IT (informační technologie) a CT (komunikační technologie). Souhrné ICT má zdůrazňovat potenciál propojení a komunikace na vysoce sofistikovaných technických řešeních, která si kladou hlavní cíl zprostředkovat člověku informace a umožnit mu komunikovat kdekoliv a kdykoliv. Obecně jsou ICT označovány jako prostředek k získávání, distribuci a manipulací s informacemi. Nebudeme se zde zabývat celým výčtem, ale zmíníme dnes ty nejaktuálnější, které značně ovlivňují oblast vzdělávání. Jedná se zejména o osobní počítače, služby počítačových sítí, internet, audiovizuální digitální techniku, telekomunikační technologie a také informační zdroje dostupné na webových stránkách, v

30


její hranice již v podstatě nelze stanovit. Internet a jeho služba WWW dali možnost vzniknout přístupu učení nazvaného učení podporované webovými stránkami. Webové stránky dnes mohou plnit roli široce interaktivního a multimediálního nástroje, ale současně i jednoduchého, rychlého a dostupného místa pro sdílení informací využívaného i v dalších inovativních přístupech, jako např. učení založené na zdrojích. V současném postavení ICT ve vzdělávání tak hrají prim osobní počítače a síťové služby. Přičemž se nemusí jednat o nejkomplikovanější způsoby použití (ač bývají často chybně považovány za nejlepší možné), ale řešení, které vyřeší konkrétní potřeby a požadavky výuky. K problematice ICT ve vzdělávání se tak zákonitě vážou mnohé výhody, ale rovněž i některá negativa.


http://jtie.upol.cz

jsou nutnou, nikoli ovšem postačující podmínkou zvýšení efektivity vzdělávání. Záleží především na učitelích a na žácích, kteří s nimi pracují, a na kontextu, v němž jsou používány. 2.2 Nevýhody Za hlavní nevýhodu je považován velmi rychlý, progresivní, a v jistých oblastech až překotný vývoj ICT. Tuto skutečnost mohou nejlépe pozorovat učitelé informační výchovy. Z vlastní praxe výuky tvorby a využití www stránek na VŠ můžeme doložit, že výukový obsah je potřeba rok co rok výrazně inovovat, držet se nových trendů a předvídat budoucí vývoj s cílem ve vytváření patřičných kompetencí budoucích učitelů. V souvislosti s nadužíváním moderních technologií ve vzdělávání je zmiňováno „odcizení“ nebo „diferenciace“ jedinců. Má se za to, že vytlačováním komunikace tváří v tvář mohou ICT vyvolávat různé formy závislostí (např. na sociálních sítích, počítačových hrách) což může vést až k negativním socializačním projevům, jako je agresivita, patologické projevy chování atd. (Zounek, Šeďová 2009, s. 25). Někteří učitelé si i pro tyto důvody od ICT nechávají odstup, z čehož ale mohou pramenit různé bariéry. V odborné terminologii se v této souvislosti nově setkáváme s označením digitální propast. Tímto termínem se popisují rozdíly mezi těmi, kteří mají možnost využívat ICT a využívají je pro svůj prospěch, a těmi, kteří k moderním technologiím přístup nemají nebo je pro svůj zdravotní handicap nemohou plně využít. Projevy digitálního rozdělení pak pozorujeme v (ne)konkurenceschopnosti jedince na pracovním trhu, v komunikaci s okolím, participaci jedince na výhodách, které ICT umožňují, atd. Je jednou z prioritních úloh současné školy, aby se vyvarovala vytváření bariér, které by digitální propast mohly prohlubovat. Naopak, aby byla místem s týmem kvalifikovaných učitelů, moderním zázemím a otevřená efektivnímu využití nových technologií. Znevýhodněným jedincům musí poskytnout prostor dotáhnout se, smazat rozdíly oproti ostatním. A v kontextu s předchozí úvahou rozpoznávat negativní projevy, které se mohou u žáků při používání ICT objevovat. Na učitele jsou proto kladeny vysoké nároky, a ne jinak tomu musí být v případě jejich kompetencí. Zřejmé nároky jsou ovšem kladeny i na ICT, neboť svou vyspělostí značně ovlivňují život ve společnosti, čímž dávají vytvořit i novým vzdělávacím návykům.

2.1 Výhody ICT ve vzdělávání Žáci přecházejí z role pasivních příjemců do role aktivních tvůrců vlastního poznání (konstruktivistické zásady). ICT za vhodného přispění učitele umožňuje zapojit se, pracovat s výukovými materiály, nečekat na sdělení, ale sami konstruovat vlastní poznatky. V této souvislosti uvedeme například:  Učitelé ve spolupráci s žáky využívají výhod interaktivní tabule a výukového software pro tvorbu interaktivních výukových hodin.  Učitelé ve spolupráci s žáky využívají i tvoří obsah www stránek pro výuku. (Web jako zdroj informací potřebných k řešení problémů. Web jako prostor prezentace informací, zakládání on-line řešitelských týmů projektových úkolů, kooperace při skupinové výuce, komunikace prostřednictvím emailu, zakládání a využívání výukových profilů na sociálních sítích atp.).  Podpora průpravy na informální a neformální vzdělávání, ve kterém jsou dále využívány zdroje informací pro vzdělávání v rámci širokého spektra oborů (základy konektivistického přístupu v učení). Na toto téma jsme publikovali v příspěvku zabývajícím se problematikou vzdělávání v oblastech programování a tvorby www stránek (Kubrický 2010). Z uvedených bodů zdůrazněme www stránky a službu WWW obecně. Výhody s nimi spojené

31



http://jtie.upol.cz

sdílení. Následkem těchto vlastností se znatelně mění práce uživatelů, a není proto překvapením, že se mění také proces učení a celý systém vzdělávání. Tyto změny se snaží reflektovat nový vzdělávací model založený na principu sítě, který spojuje učitele a studující (umožňuje spolupráci a kontakt) a je nazýván konektivismus (Šimonová 2010). V moderním pojetí se konektivistické učení se stává nutně také cílem vzdělávání, kterého je potřeba vzhledem k současnému přístupu a výměně informací dosáhnout; tj. v prvé řadě přijmout vzdělávací perspektivy ICT a využít je pro učení a další rozvoj.

3 WWW stránky současnosti Služba WWW patří mezi tři nejpoužívanější služby internetu. Z původního prostředí pro sdílení a prohlížení textových dokumentů se stala centrem ohromného množství hypertextových a hypermediálních objektů, a synonymem pro snadné, rychlé a levné sdílení informací. Současná strategie (verze) služby WWW označovaná jako Web 3.0 je oproti minulosti více zaměřena na interakci uživatelů, sdílení vlastních informací a nově použití mobilních technologií. Stručně popíšeme ono označení Web 3.0. Jak název napovídá, jedná se o třetí fázi vývoje webu, z hlediska technologické, uživatelské a obsahové přístupnosti. První fáze byla založena na síti hypertextových dokumentů, o jejichž tvorbu a provázanost se zasloužila především komunita odborníků. S rychlým vývojem webových nástrojů a tím souvisejících aplikací, získávají svůj podíl na tvorbě webu i běžní uživatelé. Ze statických konzumentů informací se stávají aktivními tvůrci. Druhá fáze nese označení Web 2.0 a je charakteristická hesly „sdílení“ a „komunikace“. Web 2.0 pokračuje vlastně dodnes, nicméně mnozí jej v dalším progresu a rozšíření technologií již označují za Web 3.0. Z hlediska orientace na vzdělávání zmíníme tyto možnosti využití:  sdílené aplikace – např. on-line tvorba textů podporující okamžitou spolupráci více uživatelů (učitelů i žáků),  přístup na web přes aplikace pro různá zařízení – využití webu jak na osobním počítači, tak např. v mobilních zařízeních či televizorech,  větší interakce na softwarové úrovni – účastnící vzdělávacího procesu být nejen tvůrci obsahu, ale rovněž tvůrci programů (např. formuláře, ankety atp.),  dotazování v přirozeném jazyce – efektivnější vyhledávání materiálů a budování široké informační základny konkrétních témat pro výuku,  širší využití videa – podpora názornější a rozmanitější výuky, podpora nových vzdělávacích potřeb žáků vyplývajících s jejich zájmů a trávení volného času.

4 Konektivismus Konektivismus vyjadřuje učení jako proces, jehož hlavní podstata je zaměřena na propojování různých informačních zdrojů, ale i propojování lidí, kteří sdílejí znalosti a komunikují prostřednictvím sítí v reálném čase. M. Šimonová (2010, s. 80) míní, že „tímto se vytvářejí mnohem širší možnosti pro získávání informací a znalostí než při individuálním využívání moderních technologií“. Pro současnou generaci žáků a studentů toto představuje hlavní zdroj motivace k učení a k jeho efektivnímu průběhu, což přirozeně vede k nutnosti realizace změn statického přístupu školního vzdělávání. Do popředí se proto dostávají moderní formy výuky. Učení založené na principech konektivismu je důležitým ukazatelem, jehož hlavní body v kontextu využívání www stránek pro vzdělávání jsou tyto (Brdička 2008 a Zounek 2009):  využití www stránek jako centra propojení různých informačních zdrojů,  navazování na různorodé zkušenosti žáků s využitím www stránek,  navozování a udržování spojení, prohlubování spolupráce žáků a sdílení znalostí prostřednictvím www stránek,  udržování přesnosti a aktuálnosti informací, včetně jejich distribuce za použití www stránek,  využití www stránek jako neživého nástroje učení (formování struktury sítě a cesty k vyhledávání informací). 5 Příklady WWW pro výuku Následující část je věnována stručnému přehledu www stránek a webových aplikací, které jsou dnes pro potřeby výuky nejčastěji využívány.

Stěžejní charakteristiky webu, o které se budeme dále opírat, jsou dnes již téměř neohraničené možnosti obsahové prezentace, dostupnost a přístupnost běžnému uživateli, multimedialita, interaktivita, komunikace a

32



http://jtie.upol.cz

skutečnost, že nejvíce zainteresovanou oblastí je služba WWW, která dříve či později pohltí všechny známé způsoby komunikace a tedy i kanály distribuce informací. Je nutné si pokládat otázky, jak se tomuto trendu přizpůsobit, jak reagovat a vylepšovat nejen obsah vzdělávání, ale především jeho formu. S rostoucími možnostmi a výbornými nástroji lze nacházet cesty, které otvírají dveře vzdělávání v 21. století, přičemž ale nelze tyto změny zavádět násilně, na úkor potlačení osobnosti učitele a žáka, a jejich přirozeného sociálního kontaktu.

Wiki Stránky označované jako „Wiki“ jsou určeny pro sdílení širokého spektra informací, formou textu, až po vyspělé multimediální objekty. Jejich obsah bývá zaměřen na konkrétní pojmy, události, osoby, technologie atd., které jsou provázány hypertextovými odkazy a tvořící většinou obrovské informační databáze (např. Wikipedia). Učitelé jich využívají pro potřeby prezentace informací, jako zdroje informací pro žáky při řešení úloh, i jako kreativní prostředí umožňující žákům spoluvytváření obsahu Wiki. Blog Webové blogy si dnes zakládá celá řada uživatelů pro účely jednoduchých deníků, až po zpravodajství vědeckých závěrů atp. Tvořit obsah může striktně jedna osoba nebo i celá komunita uživatelů. Obsah dnešních blogů může zahrnovat téměř veškeré multimediální objekty a vzhledem ke snadné obsluze se tato aplikace stává jednou z nejrychleji se rozšiřujících na internetu a rychle proniká i do oblasti vzdělávání. Z pedagogického hlediska vnímáme jako pozitivní skutečnost, že učitelé si sami zakládají blogy, prezentují na nich výukové materiály, spolupracují na jejich obsahu spolu s žáky. Sociální sítě Dnes nejdiskutovanější. Žáci tráví na sociálních sítích stále více času, přičemž je potřeba této skutečnosti využít ve prospěch jejich vzdělávání. Ovšem objevují se i alarmující případy diferenciace, zneužití a kyberšikany. Google Množství a šíře nástrojů společnosti Google nabízí oblasti vzdělávání velké pole zhodnocení. Lze využívat různých možností vyhledávače, překladače, kalendáře, mapy, satelitních snímků na Zemi, databáze vědeckých prací, nebo nového nástroje Google Apps pro vzdělávání. Žáci mohou v jednom čase tvořit a upravovat textové dokumenty, spolupracovat na tvorbě on-line prezentací, komunikovat mezi sebou a vytvářet řešitelské skupiny. Nástroje Google podporují různé styly učení, umožňují aktivizovat žáky interaktivními prvky, zahrnují metody podporující samostatnou práci žáků, metody rozvíjející tvořivé dovednosti.

7 Literatura [1] ZOUNEK, Jiří, 2009. E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 978-80-210-51232. [2] ZOUNEK, Jiří a ŠEĎOVÁ, Klára, 2009. Učitelé a technologie. Brno: Paido. ISBN 97880-7315-187-4. [3] ŠIMONOVÁ, Ivana aj., 2010. Styly učení v aplikacích eLearningu. Hradec Králové: Miloš Vognar. ISBN 978-80-84771-44-1. [4] BRDIČKA, Bořivoj, 2008. Konektivismus – teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí [online]. Učitelský spomocník. [cit. 2011-04-05]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/pub/Konektivismus_B B08.pdf [5] KUBRICKÝ, Jan, 2010. Aktuální trendy vzdělávání v oblasti programování a tvorby webových aplikací. In: Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. Sborník příspěvků a anotací mezinárodní vědecké konference [CD-ROM]. Hradec Králové: GAUDEAMUS. ISBN 978-80-7435-014-6. [6] PRŮCHA, Jan, 2006. Pedagogická věda a nové výzvy edukační praxe. Pedagogika, roč. 56, č. 4, s. 307-315. ISSN 0031-3815. Mgr. Jan Kubrický Katedra technické a informační výchovy Pedagogická fakulta UP Žižkovo nám. č. 5 771 40 Olomouc, ČR Tel: +420 585 635 806 E-mail: [email protected] Www pracoviště: http://kteiv.upol.cz/

6 Závěr Problematika ICT se dotýká oblasti vzdělávání ve stále větší míře. A nelze opomíjet

33



http://jtie.upol.cz

Journal of Technology and Information Education http://jtie.upol.cz

ISSN 1803-537X (print)

ISSN 1803-6805 (on-line)

34

TECHNOLOGY AND INFORMATION

Recommend Documents