Teamleren over transparantie en meta-didactiek op PABO Windesheim

Windesheim zet kennis in werking

Teamleren over transparantie en meta-didactiek op PABO Windesheim

Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Leidi van Straten-Goudswaard

zwolle 2014

Teamleren over transparantie en meta-didactiek op PABO Windesheim Leidi van Straten-Goudswaard Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs

Zwolle, 2014

Auteur : Leidi van Straten-Goudswaard Lectoraat: Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Windesheim, Zwolle Lectoren : Yvonne Leeman Telefoon : (088) 469 7320 Website : www.windesheim.nl Email : [email protected]

2014© Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................. 5 1

Inleiding .......................................................................................................................... 7

2

De uitvoering van het onderzoek ................................................................................... 11

3

Conclusies en aanbeveling ........................................................................................... 25

Literatuur ............................................................................................................................. 29

3

Voorwoord Als basisschooljuf in hart en nieren maakte ik een paar jaar geleden de overstap naar lerarenopleider. Vanaf het moment dat ik betrokken raakte bij het lesgeven op de pabo was ik me bewust van het feit dat lesgeven als opleider, mogelijkheden met zich meebracht die ik tot dan toe nooit had uitgeprobeerd of nodig had. Ik begon te experimenteren met meta-didactiek. Ik bedoelde daarmee dat ik samen met de studenten boven de lesinhoud en lesaanpak “hing”. Ik expliciteerde wat ik deed en waarom ik tot een bepaalde keuze kwam. Daarnaast deden zich regelmatig spontane klassen situaties voor die vroegen om transparantie. Met behulp van gesprekken, interviews en lesobservaties bij mijn collega’s, ben ik samen met ons team op zoek gegaan naar voorbeelden van transparantie en metadidactiek in onze lessen. Aanleiding tot dit onderzoek was een prijs die ik in 2012 ontving op PABO Windesheim, waarbij ik door studenten werd gekozen tot docent van het jaar. Van mijn leidinggevende kreeg ik de opdracht mijn lesaanpak te expliciteren en voor mijn collega’s inzichtelijk te maken. Ik werd door deze prijs in contact gebracht met Yvonne Leeman, lector Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs op Windesheim en met de kenniskring van het lectoraat. Het aanvankelijke idee werd in samenspraak omgesmeed tot een onderzoek naar teamleren over transparantie en metadidactiek. Ik ben Yvonne Leeman zeer erkentelijk voor het vertrouwen en de enorme aanstekelijkheid waarmee zij mijn onderzoek heeft begeleid.

5

1. Inleiding In 2012 werd ik binnen pabo Windesheim gekozen tot “docent van het jaar”. Naar aanleiding hiervan kreeg ik de opdracht van mijn leidinggevende om de sterke kenmerken van mijn lesgeven over te dragen op mijn collega’s. Aanvankelijk had ik tijd nodig om mij te bezinnen. In mijn aandacht voor ‘teach as you preach’ en ‘modelling’ ontdekte ik de kern van mijn docentgedrag. Belangrijke pijlers daarvoor zijn transparantie en meta-didactiek. Onder transparantie versta ik het inzichtelijk “zijn” (model), waarbij de zin en het doel van een vakgebied en de lesaanpak wordt voorgeleefd (Koster, 2012) . Onder meta-didactiek versta ik het expliciteren en legitimeren van gemaakte didactische keuzes in een les of lessenserie. De opdracht tot overdracht werd in samenwerking met het lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs omgesmeed tot een onderzoek naar teamleren over transparantie en metadidactiek. Bij de start waren er drie aandachtspunten: a. Het expliciteren en delen in ons team van mijn ideeën over het opleiden van leraren. b. Het observeren van lessen bij collega’s voorzien van een reflecterend voor- en nagesprek over de kern van mijn docentgedrag. c. Het bespreken van de opzet en de resultaten van de lesobservaties en gesprekken met collega’s in teambijeenkomsten en het leggen van een verbinding met het didactisch concept van pabo Windesheim. Hiermee werd praktijkonderzoek de basis voor teamontwikkeling. Interessant aan dit onderzoek was de grote bereidheid van de docenten om de deuren van hun klas open te zetten voor deelname aan het onderzoek door een collega-docent. Daarnaast was er ook tijdens het teamoverleg een enorme openheid om elkaar beelden en films te laten zien van eigen lessen en met elkaar in gesprek te gaan hierover. Sleutel voor dit succes was volgens de deelnemers de gezamenlijke zoektocht en de ruimte die werd gecreëerd om de lesobservaties aan te passen aan de persoonlijke vragen van de opleiders. Dat deelname aan lesbezoek vrijwillig was, speelde zeker mee.

Onderzoeksvragen Vanuit de opdracht die ik kreeg om docenten in aanraking te brengen met mijn manier van lesgeven ontwikkelde ik een onderzoek in het kader van teamleren met de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke verbindingen zijn er in lessen van collega's met transparantie en meta-didactiek ? 2. Ondersteunt het traject onze visieverheldering en visieontwikkeling gericht op transparantie en meta-didactiek? 3. Hoe wordt de vorm van dit traject binnen de PABO gewaardeerd?

Methode De start bestond uit het verhelderen van mijn lesaanpak aan mijn collega’s. Ik ontwierp daarvoor een huis met kamers, dak en schoorsteen. De schoorsteen staat voor het vuur van de persoonlijke visie (“waar geen vuur is kan geen vuur worden ontstoken”) en het dak voor het lesgeven vanuit het principe van “teach as you preach” dat gebaseerd is op transparantie en metadidactiek. Het huis bevat kamers, deze zijn gebaseerd op het beleidsplan van de Pabo (OTK 2012). De kamers verwijzen naar de elementen die samen de kern van onze onderwijsaanpak vormen.

7

Vuur

Teach as you preach (transparantie en meta-didactiek)

Onderzoekend leren:

We verwachten van onze studenten dat ze zich reflectief en onderzoekend opstellen. Dat geldt ook voor ons als opleiders.

Instructie- en werkvormen :

Didactisch coachen:

Hoe verhouden we ons tot de student in een didactisch gesprek ,zowel in de les als in begeleidings-settingen? Hoeveel en welke aanwijzingen geven we? Welke vragen stellen we, Geven we gerichte feedback op modus, kwaliteit, inhoud en strategie? Om onderzoeksvraag 1 en 2 te beantwoorden observeerde ik hele lessen van collega –docenten. Voorafgaand vond een gesprek plaats waarin de collega onderwerpen kon benoemen die hij of zij interessant én voor zichzelf belangrijk vond als observatiekader bij transparantie en meta-didactiek. Ik observeerde de lessen aan de hand van een observatierichtlijn. Daarbij lette ik op het gebruik van werkvormen en op voorbeelden van transparantie en meta-didactiek aan het begin, tijdens en het einde van de les. In het voorafgaande gesprek legde ik de docent het doel van de observatie uit en vroeg naar hun lesdoelen en naar hun (karakteristieke) manier van lesgeven. Ik vroeg hen ook waarop mijn observatie zich zou moeten richten. Tevens vroeg ik hen toestemming de gesprekken en eventuele beelden van hun les te mogen vastleggen . Allen gaven hun toestemming. Na de lesobservatie hielden we een reflecterend gesprek waarin ik informatie gaf over de verbindingen met transparantie en meta-didactiek die ik gezien had en werd nader ingegaan op de specifieke observatievraag van de docent. Omdat ik nog nooit als onderzoeker maar wel als coach had gewerkt, voerde ik het nagesprek in het begin vooral als coach en besteedde veel aandacht aan de vraag van de docent. Gaandeweg het traject werd ik steeds meer onderzoeker en kreeg het nagesprek meer het karakter van een interview met gezamenlijke reflectie. Ook beperkte ik mij steeds meer tot transparantie en metadidactiek. Mijn startvraag bij het eerste gesprek was: hoe

gebruik jij transparantie en metadidactiek in jouw lessen? In het nagesprek reflecteerden we op mijn observaties van transparantie en metadidactiek in de les. De samenvatting van de observaties en de gesprekken legde ik schriftelijk vast. Van sommige lessen legde ik ook beelden vast . Er was voorzien in een uitwisseling in het team tijdens 3 studiedagen. Die zou een gezamenlijke visie op transparantie en meta-didactiek in onze lessen moeten opleveren. Door elkaar beelden van lessen te laten zien, zou bewustwording van eigen en gezamenlijk lesgedrag en openheid voor teamleren in gang gezet kunnen worden. Het team in zijn geheel, heeft tijdens een afrondende bijeenkomst groepsgewijs een schriftelijke evaluatie van het hele traject gemaakt. Hier werd gereageerd op kenmerken van het hele traject. De teamleden wiens les ik observeerde hebben een persoonlijke evaluatie geschreven.

Theoretische onderbouwing Teamleren vraagt om een combinatie van theorie en praktijk. Voor het kritisch bevragen van de eigen beroepspraktijk hebben professionals theoretische kaders nodig. Kelchtermans (2013) noemt dit “ritsen”, een theoretisch begrippenkader is voorwaarde om te komen tot een kritische benadering van praktijkervaringen en theoretische kennis. Pas dan kan een team zich professioneel ontwikkelen. Door gesprekken te voeren en elkaars praktijk te onderzoeken zullen teams niet onmiddellijk komen tot eenduidige afspraken en taal, maar hebben wel de gelegenheid om afstand te nemen, zich te bezinnen en samen te reflecteren op wat ze doen en willen (Kelchtermans 2013). Dit onderzoek begon met een reflectie op mijn eigen praktijk als opleider. Het woord meta-didactiek stond voor mij centraal als kenmerkend voor mijn lesgeven. Tijdens een snelle literatuurronde vond ik dit begrip terug in het door Koster (2012) gehanteerde begrip meta-leren. Onder meta-leren wordt een vorm van congruent opleiden verstaan waarbij de opleider niet alleen transparant is in zijn didactische en inhoudelijke keuzes, maar deze ook expliciteert en legitimeert. Koster , Lunenberg, Korthagen en Swennen (2004, p.18) verwoorden het als volgt : “Het in de lerarenopleiding “bewust” voordoen “(modelling) van gewenst onderwijs en het geven van metacommentaar daarover, door de didactische aanpak in het gegeven onderwijs te expliciteren en of te legitimeren “ Koster (2012) onderscheidt in opleiderschap drie stappen: Hij spreekt over transparantie. Een docent die zijn vak “voorleeft “ aan de studenten en model staat voor dat wat hij wil uitdragen noemen we transparant. (vgl teach as you preach) Onder transparantie verstaan we het model staan voor de beroepspraktijk, zonder dat daar verplicht “woorden” aan moeten worden gegeven.(Koster, Lunenberg, Korthagen, Swennen,2004) De volgende stap zou expliciteren kunnen zijn; de docent maakt expliciet duidelijk waarom hij een pedagogische of didactische keuze maakte en met welke bedoeling hij deze inzet. Een laatste stap in dit proces is legitimeren, waarbij de docent ervoor kiest zijn gekozen methode te onderbouwen met theorie of praktijk situaties. In dit onderzoek heb ik gebruik gemaakt van transparantie in de zin van ‘modelling’ en van meta-didactiek waaronder zowel expliciteren als legitimeren valt. Dit onderzoek is een vorm van teamleren, waarbij de onderzoeker tevens teamlid is. Idealiter wordt het onderzoek zo vormgegeven dat de teamleden samen afstand kunnen nemen van dagelijkse praktijken en op basis van de onderzoeksgegevens en reflectie tot consensus komen over inhoud en aanpak van hun onderwijs en verdere ontwikkeling ervan. Als onderzoeker zou ik dus met een open vizier moeten werken en niet al een blauwdruk van de juiste wijze van omgaan met transparantie en meta-didactiek moeten hanteren. In Kelchtermans (2013) vond ik de theoretische onderbouwing van deze opstelling. Ik wilde niet uitgaan van een normatief referentiekader .De authentieke verschijningsvorm van de docent zou uitgangspunt moeten zijn, want mijn taak was immers het observeren, bespreken en vastleggen van onze lespraktijken en ons denken op het gebied van transparantie en meta-didactiek om zo een basis te hebben voor gezamenlijke reflectie in het team. De inzichten uit mijn onderzoek zouden een dialoog in het team op gang kunnen brengen, zeker wanneer er openheid is voor feedback en persoonlijke reflectie. Docenten hebben veelal de neiging

9

om “uit het raam” te kijken in plaats van “in de spiegel” (Mohammed, 2014) een gesprek dat uitgaat van een praktijk gebaseerde benadering zou persoonlijke én gezamenlijke reflectie moeten ondersteunen.

In dit onderzoek worden de docenten uitgedaagd niet alleen te kijken naar hun eigen opleidersgedrag, maar de beelden en gegevens over hun les en opleidingsvisie vormen weer materiaal voor een gezamenlijke reflectie in het team gericht op de verbetering van het onderwijs. De teamleden zijn zo afhankelijk van elkaar in een gezamenlijk leer- en ontwikkelproces. Deelname aan teamleren lijkt volgens Lunenburg,Dengerink en Korthagen 2013 steeds opnieuw een grote stimulans te zijn voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Teamleden kunnen elkaar inspireren in dit proces. Thomas, Chie, Abraham, Jalarajan Raj en Beh (2014) onderschrijven deze mogelijkheden van teamleren op basis van een review van de internationale literatuur over teamleren in het hoger onderwijs. Mijn eigen rol in het team als leergemeenschap zou ik willen benoemen als die van facilitator (Doorlag, 2012) Ik stel mij op als iemand die zorgt voor de basisvoorwaarden om te komen tot leren met en van elkaar. Als onderzoeker zorg ik voor de nodige praktijkgeïnformeerde kennis over het lesgeven door de leden van het team. Daarnaast zorg ik voor een veilig klimaat en help ik bij het leggen van een focus in de gesprekken (Lunenberg, Dengerink ,Korthagen, 2013) en het steeds opnieuw benoemen van de “taal” die onze gezamenlijkheid zou kunnen benadrukken. Naast facilitator ben ik ook inspirator (“waar geen vuur is kan geen vuur worden ontstoken”) , maar altijd vanuit de rol van collega die de ander aanspreekt als professional en niet als toehoorder.

2. De uitvoering van het onderzoek Ik heb alle collega’s gevraagd en 12 collega’s in mijn onderzoek kunnen betrekken. Deze twaalf maken onderdeel uit van een team van 30 teamleden van de Pabo. Omdat ik in maart mijn laatste lesobservatie deed, kon ik vier geïnteresseerde docenten niet meer observeren en spreken. Ik heb mijn plan toegelicht in een RVT bijeenkomst (resultaat verantwoordelijke teams) en daarna meldden zich een achttal collega’s spontaan. De andere collega’s heb ik gepolst en voorzichtig gevraagd of ze bereid waren een les door mij te laten observeren. In twee gevallen was er enige bedenktijd nodig maar uiteindelijk waren ze positief over een bezoek en een feedbackgesprek. De 12 docenten die meededen kenmerkten zich door diversiteit. Docenten uit alle vakgebieden, zoals drie docenten pedagogiek en vakdocenten wiskunde, levensbeschouwing, drama, Engels, beeldende vorming, muziek, Nederlands en geschiedenis en docenten van verschillende leeftijden. Ik vroeg de betreffende docenten of ik delen van hun les mocht publiceren. Alle docenten geven daarvoor hun toestemming. Om de anonimiteit te bewaren gaf ik de docenten de letters A tot en met L.

Observeren en reflecteren Ik heb bij de 12 collega’s een kort voorgesprek gevoerd, een les geobserveerd en een reflectiegesprek gevoerd . In het voorgesprek gaf ik duidelijk aan dat “kijken naar transparantie en metadidactiek” mijn onderzoeksopdracht was. De docenten gaven mij een extra thema aan als kijkopdracht tijdens mijn observatie. Drie docenten vroegen mij te letten op het stellen van gerichte vragen en het geven van feedback. Twee docenten vroegen of ik wilde letten op hun stem en aanpak en met name of deze niet “te saai” was. Twee docenten vroegen me specifiek te letten op de principes van metadidactiek. De overige kwamen niet tot een specifieke kijkvraag en gaven de opdracht: “kijk gewoon maar”. Ik hield bij het observeren van lessen de volgende principes in het oog:  Een lesverloop kan impliciete maar ook in een expliciete momenten hebben waarin de opleider metadidactiek inzet.  Het meta-didactisch expliciteren van een les kan op verschillende plekken in de les worden ingezet ( aan het begin en einde of op een ander moment tijdens de les). In de nagesprekken hield ik er rekening mee dat transparantie en meta-didactiek congruent kan lopen met de inhoud van de les en met de gekozen werkvormen en bij het begin en de afronding aan de orde kan komen. Tegelijkertijd kan naast lesniveau ook op curriculumniveau naar meta-didactiek gekeken worden.

Lesobservaties Ik laat hieronder 7 lesvoorbeelden zien die geselecteerd zijn op de variatie in vindbaarheid van metadidactische principes, die door de betreffende docent al dan niet geëxpliciteerd zijn. Ik heb deze uitgewerkt in impressies van de door de docent gegeven les In de lesobservaties geef ik vooral commentaar op de metadidactische aanpak . Bij de conclusie gebruik ik het reflectiegesprek, als aanvulling op dat wat zichtbaar werd in de les.

11

Docent: E Vakgebied: pedagogiek Aard van de les: een ochtend workshop met als thema : PBS (positive, behaviour support) Vraag: E vraagt mij te letten op haar manier van vragen stellen, zijn deze verdiepend en onderzoekend, geeft ze de student de kans om na te denken? Begin van de les: De start van de les is tamelijk “droog”. E. start met een overzicht van de lesinhoud ,daarna geeft ze een theoretische onderbouwing van de term PBS. Kern van de les: E legt in een instructievorm uit hoe ze een school zou begeleiden in het ontwikkelen van een PBS school. Ze gaat uit van basisschool : “het Torentje”, haar verhaal legt vooral de nadruk op de theoretische stappen van het PBS systeem in de veranderende school. E vertelt ter verduidelijking een voorbeeldverhaal.( deze verhalen heeft ze paraat, ze schudt ze schijnbaar vanzelf uit haar mouw, ze gebruikt ze om iets uit te leggen als studenten de stof niet begrijpen) Commentaar: Opvallend is dat op moment dat E begint te vertellen vanuit de praktijk de aandacht van de studenten geconcentreerd wordt . E stelt vragen aan haar groep over de aanpak van PBS en neemt ieder antwoord serieus, ze geeft studenten bijna letterlijk ruimte (doet fysiek een stapje naar achteren om de student te laten praten) ze vat het antwoord van de student goed samen en geeft daarop inhoudelijke, gerichte feedback. (geeft opmerkingen als: “wat jij zo mooi zegt”, wat kun jij dat goed verwoorden. .jij bedoelt dus..” Commentaar: E. geeft hier mooie voorbeelden van gespreksvoering, ze is hier transparant en staat model voor een docent die het gesprek voert met verdiepende vragen. Ze expliciteert haar gedrag niet. E. gebruikt , ter wille van afwisseling en interactie, in haar les een aantal samenwerkende werkvormen , waarin groepsoverleg een rol speelt. Ze expliciteert deze werkvormen niet. E. gebruikt vervolgens een werkvorm die van belang is in de PBS-aanpak voor de basisschool . Nu expliciteert ze de werkvorm wel. (benoemt de voorwaarden om de werkvorm goed te laten verlopen in een basisschool) Afronding van de les: In de afronding doet E. een concrete gedrags-opdracht uit de basisschool met de studenten. Ze speelt zelf de rol van leerkracht. Hierbij expliciteert E. voortdurend haar gedrag naar de studenten en is transparant. Studenten zijn bij deze oefening zeer betrokken hoewel het gaat om het laatste deel van een hele ochtend. Conclusie: In deze les is zichtbaar wanneer de aandacht van de student zich serieus richt. Op het moment dat de docent concrete voorbeelden gebruikt uit de beroepspraktijk en verbinding legt tussen de gekozen werkvorm en de uitvoering in de basisschool, zijn studenten zeer betrokken.

Docent: A Vakgebied: geschiedenis Aard van de les: De studenten maken zich rituelen uit de geschiedenis eigen, de docent kiest hierbij voor informatie rond het ontstaan van het Sinterklaasfeest. Vraag: A vraagt mij te letten op haar manier van vraagstelling ter verdieping van het gesprek. Ze gebruikt de aanpak van inquiry approach om studenten betekenisvol te laten studeren . Start van de les: De structuur van de les wordt vastgesteld en expliciet gemaakt. De inhoud wordt nog niet benoemd omdat deze onderzoekend moet worden vastgesteld. A. geeft ordening in zowel de stappen van haar les als in de tijd die ze nodig heeft voor aandacht rond de theorie. Zij spreekt deze verwachtingen uit in zinnen als: “ik verwacht van jullie” . Commentaar: Studenten weten precies waar ze aan toe zijn voor wat betreft indeling en tijd, het thema wil A. verhelderen samen met de studenten, ze is hier transparant in haar lesindeling maar wil haar onderwerp nog niet “weggeven”. Kern van de les A. stelt de vraag: “welke gebruiken kennen we nog steeds in deze tijd, die komen uit een andere eeuw?” Ze gaat hierover een verkennend gesprek aan met haar studenten. Ze stelt de studenten vragen en geeft feedback zoals: “Jullie stellen hele goede vragen…” “Jij zegt het net iets anders, dat is dus een hele goede toevoeging…..” “Nu wordt de vraag NOG preciezer …” A verbindt standpunten en meningen van studenten en weet met onderzoekende vragen haar studenten aan het denken te zetten. Het onderzoekende leergesprek ontwikkelt zich. Studenten beginnen mee te doen aan het gesprek en dit wordt ondersteund door visuele materialen die in de klas zichtbaar zijn (mijter, mantel) A. vertelt dat ze deze materialen niet van tevoren heeft benoemd ,maar als ondersteuning wilde gebruiken. Ze legt hiermee expliciet de link naar de basisschool, waar je soms ook zonder veel ophef visueel kunt ondersteunen bij denkprocessen. Commentaar: A. gebruikt de denkvorm inquiry approach (ontdekkend vragen) en benoemt deze in haar les, ze zorgt ervoor dat door het stellen van goede vragen ,studenten het thema verder gaan verkennen, ze benoemt dit en expliciteert haar aanpak. A. laat studenten zichzelf verdelen in groepen van 2 en legt de digitale onderzoeksopdracht uit. Studenten gaan via opdrachten op de laptop op zoek naar kunst, kleding, muziek en ontwikkeling bij het Sinterklaasfeest a. d .h. van specifieke betekenisvolle vragen. A. ’s rol is nu een begeleidende. Ze begeleidt hier zowel op het leerproces als op inhoudelijk onderzoek. Bij de afronding van dit lesonderdeel moet ze even gedragsmatig ingrijpen bij een student die blijft hangen op de bureaustoel en niet aanschuift bij de les. Ze gebruikt hier haar humor, geeft de student een zetje en vraagt de klas wat je toch moet doen met kinderen die niet aan de les willen meedoen…de reactie van de groep is grinnikend met een blijk van herkenning…. Commentaar: A grijpt een gebeurtenis in de klas aan om transparant te zijn in haar aanpak en strategie, ze betrekt de studenten in haar aanpak en benoemt deze . Afsluiting van de les Tijdens de afronding van de les wil A. aan de hand van enkele dia’s de opbrengst van het onderzoek van de studenten vastleggen en bespreken. Ze geeft opnieuw de tijd aan die ze voor deze afronding nodig heeft. De studenten lijken hun “kruit verschoten” te hebben aan hun eigen onderzoekje en tonen weinig interesse meer bij het aanhoren van ontdekkingen van hun medestudenten. A rond haar les nu snel af. Commentaar: A. voelt hier aan dat ze de tijd die gepland was moet inkorten, de concentratie van de groep studenten is voorbij. Ze benoemt deze keuze niet expliciet. Conclusie: A. is transparant in haar aanpak. Ze gebruikt spontane situaties in haar les om te expliciteren maar plant en expliciteert ook weloverwogen keuzes en aanwijzingen in haar les. Ze gebruikt termen die de educatieve woordenschat van de student zouden moeten uitbreiden en expliciteert deze ook. In het feedbackgesprek benoemt A haar worsteling om studenten aan te spreken op HBO niveau waarbij niet voortdurend expliciteren een rol zou moeten spelen. Werkvormen wil ze inzetten maar niet om maar leuke “dingetjes” te doen.

13

Docent: D Vakgebied: beeldende vorming Aard van de les: Deze les is ter ondersteuning van het beleidsplan t.b.v. het “meesterstuk”. Studenten leren kijken naar schoolgebouwen en de waarde van architectuur en praktische toepassing kennen. Vraag: ben ik niet te saai? Begin van de les: D begint met de mededeling dat hij 50 dia’s heeft geselecteerd. Hij beschrijft het doel van zijn les tamelijk impliciet en geeft geen overzicht van zijn lesopbouw.(hoe ziet de les eruit en welke didactische keuzes zijn er gemaakt en waartoe dienen de dia’s.) Bij de eerste beelden van de powerpoint vraagt R. : “wat zijn de wensen van kinderen bij een school……” Commentaar: aan de reactie van de studenten is te merken dat deze vraag ze inspireert, ze zitten onderling wat te fluisteren… en enthousiast om zich heen te kijken. Kern van de les: D. beschrijft a.d.h.v. de powerpoint de school gebouwen van heel lang geleden naar lang geleden naar huidig en vernieuwend. Daarna spreekt hij over de “beleving van een gebouw” . Hij geeft de studenten de opdracht om in tweetallen na te denken over de beleving van hun eigen school vroeger.. Commentaar: Studenten raken duidelijk betrokken bij deze opdracht en er komt een bijzondere verdieping in de les. Deze heeft zeker veel te maken met het gedrag van docent D. Hij gaat zeer respectvol om met zijn studenten. Initiatieven worden gewaardeerd en zijn zinnen als: “ja, ja dat herken ik, en, ja zo was het” klinken veelvuldig. (model in voorbeeldgedrag bij ontvangstbevestiging) D gebruikt deze opdracht niet om uit te leggen waarom deze werkvorm op dit moment in de les zinvol is.. (deze werkvorm zou zeer bruikbaar kunnen zijn in een les op de basisschool als “beleven” van een plek aan de orde is) De les zet zich voort met informatie over aspecten waarmee je rekening moet houden tijdens het ontwerp en het bouwen van een schoolgebouw (meerdere functies, omgeving, brede school) D probeert deze informatie via vragen binnen te halen. Commentaar: De vragen die D hier stelt zijn eerder het vervoersmiddel naar een volgende stap in zijn instructie, dan vragen die studenten echt aan het denken zetten. D heeft tijdens deze fase in zijn les de neiging zich sterk te richten op de studenten die “meedoen” ,hij blijft daardoor zeer positief en negeert hiermee de minder betrokken student. D belandt nu bij het thema: “Ontwerp”, hier zie je de zeer bevlogen docent acteren die gloeit van trots en veel positieve transparantie laat zien in zijn vakgebied. Studenten kunnen bijna niet anders dan meegaan in zijn enthousiasme hoewel ze al een uur bijna aaneen gesloten zitten te luisteren. Afronding van de les: D. rond zijn les af met een aantal tips om schoolgebouw-ontwerpen te digitaliseren . Hij toont ook de maquette van Windesheim in de omgeving van wegen en bebouwing. Commentaar:De les heeft geen didactische afronding. (geen informatie over de opbouw van de les of didactische keuzes die werden gemaakt.) Conclusie: Opvallend om te zien hoe een docent die transparant is in zijn eigen bevlogenheid over zijn vakgebied een klik maakt met studenten Zonder te expliciteren welke didactische keuzes werden gemaakt weet hij studenten te inspireren over zijn onderwerp. In het feedbackgesprek blijkt ook dat D. vooral wil dat de student zijn passie over kunst overneemt! Van didactisch expliciteren heeft D nog nooit gehoord! Hij wil vooral “ model” zijn. Hij denkt daartoe erg na over de technische en belevende inhoud van zijn les. Hij is rustig maar wel gedreven, beslist niet saai maar zorgvuldig in zijn uitingen en reacties.

Docent: I Vakgebied: Engels Aard van de les: eigen mondelinge kennis en uitspraak van de Engelse taal Vraag: geen specifieke vraag De docent legt in haar eerste les aan pabo 1 studenten uit dat ze zelf de engelse taal als voertaal gebruikt. De studenten moeten proberen hun antwoorden in het Engels te formuleren, maar mogen daarvan afwijken als ze het te lastig vinden .Deze basis- principes gelden als een teach as you preach model voor het basisonderwijs. Begin van de les: I geeft een overzicht van de inhoud van haar les via een powerpoint-presentatie. I spreekt gedurende de hele les Engels . De inleidende opdracht is een Energizer. I geeft een korte uitleg over de Engelse namen voor cirkel, vierkant en rechthoek en vraagt de studenten een robot te tekenen met deze vormen. Ze verzamelt de tekeningen en deelt ze opnieuw uit. De studenten houden de tekening achter hun rug en moeten nu door het stellen van vragen in het Engels hun eigen robot zien terug te vinden. Deze werkvorm wordt na afloop geëxpliciteerd als werkvorm voor het basisonderwijs. “Hoe zou je deze vorm kunnen toepassen in de klas, waarop let je t.b.v. de taal, t.b.v. het leereffect, welke vragen kun je stellen ? In welke groep zou je de vorm kunnen toepassen?” Commentaar: Hier is duidelijk sprake van expliciteren en benoemen van leerkrachtgedrag en didactische vaardigheden, gericht op het opleiden van kinderen in het basisonderwijs. Kern van de les: I start met het onderdeel; ”how to read a book” Ze heeft een voorlees boek meegenomen en leest daaruit en gedeelte voor met een zachte, niet articulerende stem. Ze laat studenten reageren op haar voorleesstijl. Hierop benoemen de studenten een hele rij aandachtspunten (negatief geformuleerd) niet verstaanbaar, niet spannend, niet te begrijpen enz… I. leest het verhaal opnieuw en nu leest ze “good practice” voor. Studenten benoemen opnieuw aandachtspunten (positief geformuleerd) I. klikt een nieuwe sheet aan waarop een lijst staat met allerlei aandachtspunten bij het voorlezen van een Engels boek. Samen met de studenten gaat ze op zoek naar punten die in het voorgaande gesprek nog niet benoemd zijn.(“laten we gaan kijken welke punten we nog niet hebben gevonden”) Commentaar: Dit is een vorm van onderzoekend leren die I. niet gebruikt om verder te expliciteren. (vorm: voorbeelden van good en bad practice daarna studenten eerst zelf laten benoemen en onderzoeken daarna aan de hand van een lijst benoemen wat nog vergeten was.) Deze aanpak zou een voorbeeld kunnen zijn voor het aanpakken van een mening vormend gesprek op de basisschool. De studenten gaan elkaar nu in drietallen voorlezen uit hun eigen boek. I. loopt langs en geeft vooral veel aanwijzingen en stelt vragen. (“let op je uitspraak” ,”hoe zou je dat doen”?) De meest gehoorde aanwijzing is : “don’t take it too difficult” De meeste feedback is gericht op de kwaliteit van de uitspraak. Er is weinig sprake van gerichte positieve feedback. Er is wel sprake van positieve groeps- feedback “well done”. Commentaar: de groepsopdracht in drietallen wordt niet nader geëxpliciteerd, de keuze voor deze werkvorm zou kunnen worden gelegitimeerd vanuit de visie op maatjesleren en de effecten daarvan. Studenten krijgen nu een opdracht om een Engelse tekst over onderwijs te gaan lezen en begrijpen. I. besteedt met een instructievorm aandacht aan de inhoud van de onderwijskundige visie die in deze tekst beschreven wordt. Over de tekst worden onderwijskundige vragen gesteld (gericht op de Engelse taal) De studenten zitten nu in tweetallen om de opdracht uit te voeren. I. loopt opnieuw door de klas en geeft feedback en stelt vragen. Commentaar: I. heeft steeds een vaste looproute, studenten weten dat ze langskomt. Deze looproute zou kunnen worden geëxpliciteerd passend in de organisatie van klassenmanagement en routines. Afronding van de les: I. kijkt met de studenten terug naar de les. Ze doet dit inhoudelijk (wat hebben we gedaan) het didactisch-proces wordt niet besproken. Ze geeft de studenten groepsfeedback op hun modus en kwaliteit: “ik vind dat er vandaag hard gewerkt is en dat het werk een goede kwaliteit had!” Conclusie: I. gebruikt in deze les een viertal werkvormen waarvan ze er een heel bewust expliciet maakt t.b.v. het basisonderwijs. In haar docentgedrag is ze transparant en model voor de rol van een docent Engels. De kracht van deze les zit vooral in het voorbeeldgedrag. De docent is in het nagesprek verbaasd dat de werkvorm van samen zoeken naar aandachtspunten bij het voorlezen van een Engelse tekst zo krachtig is als voorbeeld voor een meningsvormend gesprek in de basisschool.

15

Docent: G Vakgebied: levensbeschouwelijke vorming Aard van de les: in deze les bereidt de docent de studenten voor op een mondeling tentamen en schenkt aandacht het ontwerpen van een les levensbeschouwing Vraag: geen specifiek kijkvraag G vraagt nauwgezet door als ik haar vraag of ik een les mag zien. Wat ga ik ermee doen, waarom heeft lesgeven te maken met onderzoek van pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Waarom wil ik ook nog filmen…. Begin van de les Docent geeft een overzicht van de lesopbouw en inhouden (in powerpoint) ze expliciteert niet waarom ze bepaalde didactische keuzes maakte. Er worden direct veel vragen gesteld door studenten (in verband met de opgaven voor het tentamen) Docent gaat daarop onmiddellijk in: “anders lukt het toch niet met luisteren”, zegt ze. Commentaar: G laat hier een pedagogische keuze zien die ze expliciet maakt. Kern van de les: G. legt uit aan de hand van een paaskaars wat een ritueel is. Een van de studenten geeft een voorbeeld van een ritueel dat ze in haar klas uitvoerde. G geeft hierop een compliment maar geen gerichte feedback: “ja dat is mooi”. Een andere student vraagt of bidden ook een ritueel is: G. gaat hiermee het levensbeschouwelijke gesprek aan en vraagt: “ja is bidden ook een ritueel? “ Commentaar: ze geeft hier een prachtig voorbeeld hoe je een levensbeschouwelijk gesprek zou kunnen voeren, geeft uiteindelijk wel zelf de duiding. Hier ligt een gemiste kans om expliciet te maken hoe dit gesprek ontstond en welke keuzes de docent vervolgens maakt . G. gaat over naar een volgende dia over het vormgeven van verplichte lesonderdelen en verwijst naar het begrip hermeneumatiek. Direct na het noemen van dit woord zegt ze: “ja ik ga het jullie uitleggen”, het komt echt allemaal goed . Ze maakt de keuze om haar les wat te gaan omgooien en zegt: “dit lijkt een rommeltje maar het komt goed”. Commentaar: Deze korte uitleg, over het herstructureren van de les lijkt goed te “werken” bij de studenten. G expliciteert dat ze nieuwe keuzes maakt en geeft de indruk dat dat beter is voor de studenten . G. legt uit dat je nooit in een gesprek met kinderen uit moet gaan van vanzelfsprekend geloof in de christelijke waarheden. Commentaar: opvallend is dat G. hierin ook zelf het voorbeeld (model) is als ze het gesprek met de studenten aangaat over de thema’s. We zien een filmpje van een vertelling als voorbeeld voor een vertelling in basisonderwijs .Samen met de studenten bespreekt G de vertelstijl .Er volgt een filmpje van YOU-tube met een song over een levensbeschouwelijk onderwerp. Een student die erg geëmotioneerd wordt stuurt G samen met een medestudent even naar de gang. Als ze terug zijn zegt ze: “als ik had geweten dat jij hierdoor zo emotioneerde had ik het nooit vertoont” en tegen de andere student: “wat fijn dat jij bent meegegaan”.(het ging hier om een student die vele malen in de les al was gewaarschuwd vanwege weinig aandacht.) Commentaar: G. is hier voorbeeld van rust en authenticiteit. Stuurt hiermee haar groep en laat zien dat ook zijzelf kwetsbaar durft te zijn. Einde van de les: G. wijst de studenten erop dat je in een levensbeschouwelijk kringgesprek nooit langer dan 20 minuten in gesprek moet zijn. Commentaar: In deze les van anderhalf uur werd hiervan geen voorbeeld gegeven. Studenten mogen nu methoden voor godsdienstonderwijs gaan bekijken die wellicht bruikbaar zouden zijn voor hun lessen. Intussen ontspint zich het gesprek rond de dood van de scheidsrechter in Almere. G. mengt zich in het gesprek en stelt vragen die opnieuw duiden op een zeer natuurlijke en authentieke attitude als het gaat om het voeren van gesprekken over burgerschap en levensbeschouwing. Conclusie: G. benoemt in het feedbackgesprek dat ze nooit zo bezig is met transparantie en metadidactiek, ze wil haar vak vooral voorleven. (transparant zijn..) Interessant om te zien dat ze opmerkelijk transparant is in haar les, maar het expliciteren meestal achterwege laat. “Ik ben die ik ben en denk niet zo vaak na over didactisch expliciet zijn in mijn te geven les. Ik zit erg op de inhoud die ik wil overbrengen, ben wel het gedrag aan het “voorleven” dat ik op studenten wil overbrengen.

Docent: F. Vakgebied: Drama Aard van de les: eigen vaardigheden ten behoeve van beweging en improvisatie Vraag: F vraagt mij te letten op de momenten van meta-didactiek in haar les. Begin van de les Warming up zonder specifieke uitleg. F geeft bewegingsopdrachten en laat de studenten op deze bewegingen associëren. Zij maakt de beweging expliciet door alles voor en mee te doen. De studenten nemen in een kring bewegingen van elkaar over. F benoemt steeds wat ze ziet: “jullie doen dit, maar als…….” Ze maakt tempo in haar bewegingen. Ze houdt zo de vaart erin. Commentaar: De studenten worden door haar gewezen op hun gezamenlijke verantwoordelijkheid om te komen tot een mooi en zichtbaar groepsresultaat. De transparantie is non-verbaal. Het gaat om voor- en na doen. Kern van de les De les wordt voortgezet met individuele bewegingsopdrachten, die moeten worden overgenomen door een volgende student. De student “bevriest” en een volgende student associeert op deze beweging. Na deze opdracht gebruikt de docent de situatie om expliciet te verwoorden waarom een associatieve houding belangrijk zou kunnen zijn voor een leerkracht in het basisonderwijs. Ze zegt daarover het volgende: “als leerkracht zijn er veel momenten dat je denkt : - ”wat nu” - het zou heel goed zijn als je dan in associatie heel dicht bij jezelf blijft en doet wat je voelt. Je krijgt zo ook de behoeften van kinderen helder.” Tijdens de vervolgopdracht van beelden maken, worden kijkvragen gesteld die beelden en gedrag verhelderen. F zegt na een beeld bijvoorbeeld: “wat maakt dit zo speciaal?” en “hoe zou het komen dat dit niet zo duidelijk is? ” Commentaar: Deze vragen zijn voorbeelden voor leerkracht gedrag op een basisschool. De vragen worden door F niet meta-didactisch verhelderd. Einde van de les: Als afronding krijgen de studenten krijgen nu de opdracht een standbeeld te maken door één voor één aan te sluiten bij de groep terwijl er een geluidsfragment klinkt. Van het resultaat worden foto’s gemaakt. De docent is zichtbaar enthousiast en zegt na afloop: “deze opdracht heb ik nog nooit durven geven omdat ik niet wist of ik hem wel goed kon uitleggen, maar ik zie dat jullie hem snappen en hoe mooi jullie dit doen!” Commentaar: De docent laat zien hoe zij persoonlijke reflectie een rol laat spelen in haar docentgedrag. Zij rondt de les af met een opdracht die de studenten zelfstandig gaan uitvoeren, De les eindigt met een studieopdracht vanuit de literatuur. Als ik met de docent in feedbackgesprek ga over meta-didactiek, zegt zij : “Elke werkvorm benoem ik als opzet richting de basisschool.” Zij wil niet aan het eind van haar les in een soort monoloog expliciteren wat ze deed en hoe ze haar didactische keuzes heeft gemaakt. De aandachtspunten richting meta-didactiek zouden door haar lessen verweven moeten zijn. Als ik met haar bespreek dat haar docentgedrag soms expliciteren noodzakelijk maakt (vgl. het maken van vaart in de les) is zij verbaasd. Zo had zij er nog niet tegenaan gekeken. Conclusie: F is transparant in haar aanpak. Haar lessen zijn “model” voor hoe je een drama -les zou moeten geven in de basisschool. F geeft les vanuit haar “gevoel” zoals ze zegt. Ik denk dat het explicieter maken van haar keuzes ,haar lessen sterker en praktisch relevanter zou kunnen maken.

17

Docent: B Vakgebied: rekenen/wiskunde Aard van de les: B geeft les aan een UP groep (universitaire pabo) De les is bedoeld om eigen vaardigheden en kennis te ontwikkelen en gaat over procenten en kommagetallen. Vraag: B heeft geen expliciete kijkvraag en vindt het goed als ik ga letten op metadidactiek in zijn groep. Begin van de les: B start met een inhoudelijke terugblik op de les van de vorige keer en benoemt de strategie en modus van de studenten in een vorige les. Vervolgens geeft hij met een powerpointsheet een overzicht van de les die nu gaat komen. B start met een instapvraag en geeft de studenten feedback op hun houding: “dat is altijd zo mooi bij jullie, jullie werken aan zo’n opdracht altijd muisjesstil” B vraagt de studenten om de opdracht visueel te maken en laat de opdracht uitvoeren op het bord. De student die deze opdracht uitvoert krijgt een knikje dat het klopt maar geen gerichte feedback. B maakt steeds verbinding in de stof met mogelijke tentamenvragen. Commentaar: In het startoverzicht dat B geeft over de inhoud van de les, zou een meelopend overzicht voor de didactische aanpak van de verschillende onderwerpen een mooie kans zijn. Kern van de les: Procenten: B legt uit hoe je zou moeten manipuleren met procentsommen. Vanuit deze aandachtspunten krijgen de studenten een opdracht. B stelt vragen die ook aanwijzingen zijn: “Had je dit zelf bedacht?” Als de student een antwoord geeft krijgt deze geen feedback (wel non verbale feedback is zichtbaar). B geeft een aanwijzing met geruststellingen: “ik snap dat je dit zo zag”. De studenten gaan met de opdracht zelfstandig aan de slag. B schrijft een opdracht op het bord. Hij zegt vervolgens met een knipoog: “Als je hiermee klaar bent krijg je een klaar-opdracht”. Commentaar: B geeft steeds aanwijzingen op vragen. Je zou deze aanwijzingen feedback op strategie kunnen noemen….het zou waarschijnlijk heel effectief zijn als B deze aanpak ging benoemen naar zijn studenten.. (vraagt wel: “waar ben je naar op weg? “) hij geeft vervolgens geen feedback op het antwoord. B stelt veel vragen en geeft veel aanwijzingen maar geeft nauwelijks feedback… (voorbeeld: “je kunt schattend wel ergens uitkomen.”) B benoemt steeds expliciet uit welk boek een bepaalde som-categorie komt. Een van de studenten maakt de opmerking: “Eigenlijk is die som hetzelfde” ,”ja klopt!” zegt B Hij laat een student voordoen bij het bord hoe ze een som heeft uitgerekend .Deze uitleg zit uitstekend in elkaar B gebruikt dit moment niet om te kijken naar vakdidactiek. Een volgende student worstelt met een som: B zegt: “wil je jouw berekening eens voordoen op het bord?” De student blijft zoeken. B probeert door het stellen van vragen de oplossing te creëren. (kun je het delen door 4%? ) Zegt uiteindelijk: “dat heb je dus goed gezien”.(vraagt niet door op strategie) het volgende onderdeel gaat over kommagetallen. B benoemt bij dit onderdeel dat de student uit moet gaan van wat leerlingen al weten. (legt hier dus een link naar de basisschool) B geeft voorbeelden van wat leerlingen al weten. Daarna vraagt hij de groep: “ben je het met me eens” (bedoelt daarmee dat de leerlingen op een basisschool al veel weten) De groep antwoordt niet. B toont een sheet met een opdrachtblad voor leerlingen uit het basisonderwijs en bespreekt hoe lastig die sommen zijn voor kinderen. B onderzoekt deze niet met de studenten. B vraagt:” heeft iemand wel eens een getallen lijn met breuken gezien.? “B biedt een onderzoeksvraag aan: “kinderen hebben moeite met”… Studenten proberen oplossingen te verzinnen B zegt: “ik laat jullie nog even worstelen.” Hij vraagt bij antwoorden van de student door: “Probeer dat nog eens helderder uit te werken.” B benoemt op dit moment hoe lastig het is om goede vragen te stellen. “Ik stel je een vraag waarop ik het antwoord allang weet, het is belangrijk om te luisteren naar wat het kind uitlegt…..”Bij het uitwerken van de volgende som (voor kinderen) geeft B de volgende feedback: “wat mooi dat jullie nu beginnen te bedenken dat je het moet laten ZIEN!” “Mooi ,ik word hier wel blij van” Commentaar: Daar waar het in deze les gaat om inzage in rekenproblematiek bij leerlingen in de basisschool komt B steeds dichter bij de kern van metadidactiek, zeker als hij zijn eigen verhaal toevoegt aan het probleem: “welke vragen stel ik nu.” B biedt een nieuwe som aan. Studenten komen er samen niet uit: B geeft ze een boek om de uitleg te lezen. B.biedt een onderzoeksvraag aan: “Kun je nu wat hier gebeurt (in het boek) toepassen op wat daar gebeurt?” (op het bord) (onderzoekende vraag!) met ondersteuning van leesmateriaal…..”

B zegt bij een volgende opdracht met een foto van studenten: “dit zijn trouwens pabostudenten….” Commentaar: beide hierboven beschreven situaties zouden prachtig kunnen worden gebruikt om te expliciteren naar de basisschool. Hoe stel je onderzoekende vragen? Hoe maak je opdrachten die betekenisvol zijn voor leerlingen in het basisonderwijs. Vlak voor de afronding van de les benoemt B het volgende: “Jullie komen met mooie ideeën over wat kinderen nodig hebben op visueel gebied”” afronding van de les: B blikt terug op de thema’s en inhouden van de les . Bespreekt de boeken die studenten hebben en geeft aan waar ze nog naar moeten kijken. (geeft ze een site door waar ze verder onderzoek kunnen doen) B blikt terug op de aanpak van de les met de studenten. “wat vonden jullie van de les-opzet” Heb je nog tips? De studenten reageren positief. B geeft aan dat hij deze les als prettig heeft ervaren. Ik vraag de studenten: “Wat neem je uit deze les mee om te gebruiken voor je stageschool. “ Studenten benoemen vooral de visuele modellen als handig voor hun stage (heel concreet…) Conclusie: In deze les zaten veel kansen voor metadidactiek, gebruikte en gemiste kansen volgden elkaar op. Het was interessant om te zien hoe zowel eigen vaardigheden als kijken naar vakdidactiek bij de student, elkaar op een natuurlijke manier afwisselden. “Teach as you preach”. In het nagesprek blijkt dat B een hekel heeft aan expliciteren van lessen, het lijkt hem overdreven en saai. Als we kijken naar de start van zijn les waarin hij de inhoud van zijn les uiteenzet via een powerpoint en we bespreken de mogelijkheid om hiermee de didactische aanpak te laten meelopen is B verbaasd en zegt: “maar is dat ook metadidactiek?”

Samenvattend In de observaties keek ik heel specifiek naar transparant en expliciterend handelen van de opleider. Ik zag regelmatig voorbeelden van expliciterend en transparant gedrag en ook gemiste kansen. Het is de vraag of deze gemiste kansen de les ook werkelijk sterker hadden gemaakt als ze waren ingevuld met explicerend gedrag van de docent. Dat was onder meer onderwerp van het nagesprek met de docent. In die gesprekken startte ik doorgaans met een terugblik waarin ik de positieve en mooie momenten in de les benoemde. Ik probeerde daarnaast de aanzetten of “gelukte” pogingen tot metadidactiek te benoemen. Om het gesprek systematisch vast te leggen stelde ik alle geobserveerde teamleden dezelfde vraag. Ik vroeg elke docent of hij momenten in zijn les kon aanwijzen waarin sprake was van meta-didactiek. Opmerking over de aard van de gesprekken: Tijdens deze gesprekken heb ik weliswaar mijn observatie kader duidelijk neergezet, maar ik wilde niet de norm zijn. De docenten wilden met mij in dialoog over hun opvattingen en dat kon alleen als ik met een open houding en met open vizier hun denkkaders verkende. Ik heb in dit proces geleerd dat een open en luisterende houding alleen daar tot stand komt waar ik mijn vooringenomen denkpatronen kon loslaten. Deze gesprekken hebben veel verhelderende momenten opgeleverd. (“zo heb ik nog nooit naar mijn les gekeken”, “oh maar is dat dan ook metadidactiek?”) Opvallend in deze gesprekken was dat de drie docenten pedagogiek veel gemakkelijker konden benoemen waar hun momenten van metadidactiek zaten dan de vakdocenten. Door de lesobservaties kreeg ik een eerste antwoord op de eerste onderzoeksvraag: Welke verbindingen zijn er in lessen van collega’s met transparantie en meta-didactiek ? Docenten gebruikten soms spontane situaties in hun les om te expliciteren ,maar planden deze meestal niet. Bij de uitleg van nieuwe onderwijskundige woorden expliciteerden docenten deze wel

19

en maakten een verbinding naar de praktijk van het basisonderwijs. Op het moment dat de docent concrete voorbeelden gebruikte uit de beroepspraktijk en verbinding legde tussen de gekozen werkvorm en de uitvoering in de basisschool, waren studenten zichtbaar betrokken. Bijna alle lessen van de vakdocenten stonden “model” en waren daarmee transparant voor het vakgebied. Gebruikte en gemiste kansen om te expliciteren volgden elkaar op. Vak didactiek en eigen kennis en vaardigheden van de student werden in een les afwisselend aangeboden door de docent. Nagenoeg alle docenten expliciteerden hun inhoudelijke keuzes aan het begin van de les (doelen) maar niet hun didactische keuzes. Het was opvallend om te zien hoe een docent die transparant is in zijn eigen bevlogenheid over zijn vakgebied, een klik maakte met studenten . Zonder te expliciteren welke didactische keuzes werden gemaakt, wist de docent studenten te inspireren over het onderwerp. Algemeen in de gesprekken:  Docenten zijn vaak verbaasd als ik ze wijs op voorbeelden van metadidactiek in hun les  Docenten willen werkvormen die ze gebruiken wel expliciet maken naar de bruikbaarheid in de basisschool.  Docenten willen wel een voorbeeldrol hebben en model zijn voor een goede les naar hun studenten, maar willen deze rol en voorbeelden niet steeds expliciteren, want studenten zouden wellicht zat worden van het steeds maar aanhoren van expliciet gedrag. Bovendien kan het expliciteren van de gemaakte keuzes tijdens de les, of bij de afronding van de les, snel afglijden tot een monoloog van de docent.  Docenten willen vooral mooie verhalen vertellen over hun vak en meer inspirerend dan expliciterend zijn. Tijdens de laatste studiedag presenteerde ik de resultaten van de lesobservaties. Het gesprek dat daarop volgde , riep de volgende vragen op: - Hoe zou de verhouding moeten liggen binnen het continuüm van impliciet naar expliciet legitimeren van didactische keuzes ? (wanneer zijn we ons bewust van de keuze die we daarin maken) - Hoeveel tijd kost expliciteren? (vooral bij werkvormen..) - Zou goed leraarschap niet vooral liggen in authenticiteit? - Meer begaafde studenten hebben wellicht minder behoefte aan expliciet zijn van de docent. Op deze vragen werden nog geen specifieke antwoorden geformuleerd. We besloten dat dit onderzoek en ons teamontwikkelingsplan nog niet was afgerond en dat er tijd kwam om dit in een volgende dialoog verder te verkennen. Het onderzoekstraject van het eerste jaar werd afgerond met een studiedag waaraan alle docenten van de pabo meededen. Tijdens deze dag was er ruimte voor informatiedeling over en evaluatie van het onderzoeksproces. Tijdens de evaluatie stelde ik deels schriftelijk, deels mondeling onderzoeksvragen 2 en 3 aan de orde. 2. Ondersteunt het traject onze visieverheldering en visieontwikkeling gericht op transparantie en meta-didactiek. 3. Hoe wordt de vorm van dit intervisietraject binnen de PABO gewaardeerd? Vraag 2 werd instemmend beantwoord. Vraag 3 resulteerde in een hoge waardering voor deze vorm van intervisie. Opvallend in de groepsevaluatie tijdens de studiedag, waren de reacties van de deelnemers over het kijken naar beelden van lessen van collega’s. Men voelde daarin bevestiging en steun: “ het zien van de mooie voorbeelden maar ook de worsteling naar beter en meer” stelde gerust, gaf vertrouwen, en herkenning en erkenning.

De evaluatie van dit traject vond ook plaats bij de individuele docenten. De docenten bij wie ik een les bezocht vroeg ik schriftelijk antwoord te geven op de twee vragen: Hieronder volgen de reacties van mijn collega’s: - Ik kijk positief terug op het feedbackgesprek. Het is fijn om positieve feedback te krijgen van iemand die de moeite heeft genomen om bij een bijeenkomst te komen kijken. Zowel de positieve feedback als de tips die ik kreeg hebben me aan het denken gezet. Ik merk dat ik dingen die tijdens het feedbackgesprek ter sprake kwamen steeds even terughaal als ze van belang zijn tijdens nieuwe bijeenkomsten die ik verzorg. Het ging bijvoorbeeld over het inzetten van werkvormen, het stellen van vragen en het afronden van de bijeenkomst. Ik vond het prettig dat tijdens het feedbackgesprek werd meegedacht en niet van een oplossing werd uitgegaan die al lijkt te bestaan (daar ben ik nogal allergisch voor). Wat ik ook fijn vind is dat je op verschillende momenten even terugkomt op wat we besproken hebben. Omdat je er zelf weer verder over hebt gedacht of omdat je iets bij mij opvalt. - Ik heb één van de bijeenkomsten met het bekijken van beelden bijgewoond. Ik vond het de moeite waard om beelden van collega’s te bekijken, omdat je dat toch weer spiegelt aan je eigen lessen. De keer dat ik meekeek waren voor mij de kijkpunten nog te weinig helder, waardoor onze feedback niet zo specifiek was. Dat zou nu anders zijn. Voor mij is het hele traject zeker verhelderend geweest. Dat geldt voor mijn rol als docent, maar ook voor mijn werk in de curriculumcommissie. Ik heb langzaam een didactisch concept zien groeien en ik zou daar –als de accreditatie nu zou zijn- zeker iets over kunnen vertellen, terwijl we vorig jaar nog met onze mond vol tanden stonden. - wat me vooral is bijgebleven is dat ik veel te weinig gebruik van je gemaakt heb. achteraf had ik veel meer kijkpunten kunnen opgeven en van je aanwezigheid kunnen profiteren. misschien kunnen we daar de volgende keer op anticiperen door een uitgebreid voorbereidend gesprek of iets dergelijks. - Ik denk dat mijn visie vooral verbreed is door de presentaties van jou en anderen. het levert nieuwe perspectieven op en is daardoor heel waardevol. - …. Prima, open, je ziet weer andere dingen dan ik. Wel zag ik dat het moeilijk voor je was om heel objectief te kijken. Je keek met je opdracht in gedachten, dat was logisch, maar om dingen goed in perspectief te zien (expliciet benoemen bv.) zou je de hele lessenserie moeten zien.

- ……. vooral als we als opleiding de neuzen ongeveer dezelfde kant op krijgen (uiteraard met ruimte voor variatie en eigen invulling, maar zo wordt het wel wat professioneler van onze kant) Uiteindelijk zou de student het moeten merken. - Ik heb een prettig feedbackgesprek gevoerd, waarin ik tot nieuwe inzichten ben gekomen: De keuzes die ik maak tijdens het lesgeven meer expliciteren. Daarnaast is het prettig dat jij, Leidi, heel positief bent. Zoals ik hierboven beschrijf heeft het mijn ogen doen openen in relatie tot ‘metadidactiek’. Ik ben me hier veel bewuster van geworden en probeer de keuzes die ik maak toe te lichten aan studenten, waardoor je je gesterkt voelt - ik vond het een open gesprek, met aandacht voor elkaar. Mogelijkheden om verschillen van inzichten te kunnen delen, uitwerken en ook brainstormen. – Ik heb jouw positieve insteek in het hele project zeer gewaardeerd.

21

- Ik heb veel van de lesbezoeken geleerd. Het is goed dat er een collega met jou mee kijkt en om zelf bij een collega te kijken. - Door jouw lesbezoek bij mij heb ik meer zicht gekregen op het probleem dat in bijna al mijn lessen speelde. Nl. dat wat ik wil overdragen te abstract bleef voor studenten. De door jou voorgestelde oplossing sloot en sluit niet aan bij mijn overtuiging/wens voor goed onderwijs aan de hbo student. De door jou voorgestelde oplossing (nl. een werkvorm verzinnen die direct in de stage gebruikt zou kunnen worden) heeft mijn denken over mijn eigen onderwijs aangescherpt en ik kan nu beargumenteren waarom ik dit minder belangrijk vind. Inmiddels heb ik door middel van het traject didactisch coachen trouwens wel handvatten gekregen om mijn eigen onderwijsvisie zo gestalte te geven dat de student hier wel wat mee kan. - Ik vind het winst voor de pabo dat het 'huis' er is en ik ervaar dat het 'huis' het mogelijk maakt om door middel van min of meer gemeenschappelijke taal over ons onderwijs te praten. Het is belangrijk dat iedere docent op een eigen en authentieke manier met de principes van 'het huis' kan werken. Ik ben van mening dat jouw positieve insteek hier zeker een grote bijdrage aan levert. Wat nog beter zou kunnen is niet direct oplossingsgericht denken (zo heb ik de nabespreking deels wel ervaren) als je iets ziet wat voor verbetering vatbaar is. Analyse en verheldering, een diepgaandere verkenning van iemands overtuigingen en onderwijsvisie zijn in het proces gericht op verbetering van het lesaanbod fases die meer zouden kunnen worden uitgewerkt in het project Deze schriftelijke feedback valt als volgt samen te vatten: Docenten waarderen de positieve insteek van teamontwikkeling en de tijd die ze kregen om te kijken en gezien te worden. Het feit dat reflectie niet verplicht in een kader of format hoeft worden ingesloten, maar narratief van aard mag zijn, gaf de docenten ruimte voor de keuze van een eigen stijl. Het kijken naar filmbeelden van collega’s was betekenisvol. De docenten hebben in een kort verhaal vooral de volgende woorden genoemd als kenmerkend en positief. Opvallend was dat de meeste docenten de factor tijd noemden, waarbij ze enerzijds doelden op gebrek aan tijd om “achterover te leunen, een zeker distantie in acht te nemen”(Kelchterman,2013) en anderzijds juist blij verrast zijn met het feit dat er iemand was die tijd nam om met ze mee te kijken en mee te praten, iemand die uitgebreid de tijd nam voor een nagesprek. Docenten noemden dit moment van reflectie waardevol voor een nieuwe of andere kijk op eigen didactisch\pedagogisch handelen. Bij mijn vraag over hoe het vervolg op het nagesprek zou kunnen zijn, zeiden veel docenten : “nadenken, over mijn manier van opleiden” (welke vragen stel ik, hoe maak ik mijn lessen expliciet, waar ben ik authentiek) het feedbackgesprek werd tevens genoemd als brenger van nieuwe perspectieven. De deelnemers vonden het prettig dat het gesprek centraal stond. Toch is er behoefte aan tips…”iemand anders ziet vaak weer heel nieuwe dingen.” Over het algemeen ervaren de meeste deelnemende docenten trots over wat ze tot stand brengen in hun les, zowel diegenen die beelden inbrachten op een studiedag, als de docenten die lesgaven terwijl ik meekeek. Samengevat zouden we kunnen constateren dat het ging om een zeer toegankelijk en laagdrempelig onderzoek dat de bewustwording van metadidactiek heeft opengezet en gevuld. Er was hier sprake van een docent die facilitator was. (Doorlag,2012) Een docent die het proces begeleidde, initieerde, randvoorwaarden schiep, maar geen vooruit geschoven positie innam.

3. Conclusie en aanbeveling Onderzoeksvraag 1: Welke verbindingen zijn er in lessen van collega's met transparantie en meta-didactiek ? Ik concludeer dat in de lessen van de vakdocenten transparantie een grote rol speelt. Docenten zijn inspirerend in en voorbeeld van ,het vak dat ze geven. Ze verbinden dit vak regelmatig aan wat “kan” in de basisschool en hoe het zou moeten gaan. Echter hun eigen didactische keuzes expliciteren ze nauwelijks. Docenten pedagogiek zien meer de urgentie van het expliciteren van didactische keuzes. Alle docenten nemen ‘teach as your preach’ serieus . Docenten die verbonden zijn aan pedagogische vakken hechten aan expliciete transparantie en laten die ook zien in hun opleidersgedrag. De meeste vakdocenten staan vanuit hun vakkennis en enthousiasme zeker “model” voor de beroepspraktijk, maar zij leggen zich niet nadrukkelijk toe op het expliciteren en legitimeren van hun didactische keuzes. Docenten kiezen vaak onbewust voor didactische stappen in hun les, de keuzes die ze maken zijn vooral gericht op de vakinhoud. Docenten zijn zich vaak niet bewust van de didactische mogelijkheden die hun les explicieter zou kunnen maken. Ze zijn vaak verbaasd als je ze een beeld geeft van plekken in hun les die een kans zouden zijn geweest om te expliciteren. Onderzoeksvraag 2: Ondersteunt het traject onze visieverheldering en visieontwikkeling gericht op transparantie en meta-didactiek? Docenten hebben zeer variërende beelden bij metadidactiek en transparantie .Deze beelden lopen uiteen van geen enkel geformuleerd idee over metadidactiek, tot weerstand tegen de softe kant van metadidactiek. De verschillende discussies die werden gevoerd tijdens de teambijeenkomsten geven aan dat de visie nog niet altijd eenduidig en helder is. In die zin is er dus sprake van visie ontwikkeling. Het reflectiegesprek is op gang gekomen. In het OTK is een opleidingsdidactiek beschreven waarin iedereen zich voorlopig kan vinden. Er is het voornemen het proces van professionalisering ook dit jaar op een meer informele wijze voort te zetten. Onderzoeksvraag 3: Hoe wordt de vorm van dit traject binnen de PABO gewaardeerd? De meeste docenten benoemen “samen leren met en van elkaar” als je ze vraagt wat dit traject heeft opgeleverd.. Docenten waarderen de positieve insteek van de teamontwikkeling Ze ervaren de tijd die hen wordt gegeven om te kijken naar hun eigen opleidersgedrag en de tijd die wordt ingezet door de docent om te observeren, als positief en verhelderend. Docenten benoemen tevens dat het heeft geleid tot het verkrijgen van nieuwe inzichten op hun opleidersgedrag. Daarnaast waarderen ze zeer de input van filmbeelden van collega’s. Het feit dat een vast reflectiemodel niet verplicht is en er vooral positief wordt gesproken over zichtbare aspecten van hun les wordt als inspirerend ervaren.

23

De kracht van teamleren. Een persoonlijke reflectie Dit onderzoek levert niet alleen een inhoudelijke uitkomst, maar onderscheidt zich ook door het proces waarin docenten met en van elkaar leerden. (onderzoeksvraag 3) Vragen als: in welke context werd dit traject geplaatst door de deelnemende docenten, welke rol speelde de onderzoeker (facilitator) wat zouden we kunnen leren uit deze aanpak , spelen hierbij een rol. Toen ik in oktober 2012 startte met dit project ging ik niet zelfverzekerd en zeer overtuigd van start . Ik voelde de opdracht om samen met mijn team te kijken naar een veranderende rol van opleider als een interessante ,maar ook als een zeer zwaar wegende taak. Dat deze opdracht in een later stadium zou leiden tot eigen onderzoek en sterker nog tot het herschikken van mijn ideeën over metadidactiek was nog volstrekt onduidelijk. Wel was het me duidelijk dat de aanpakdicht bij de docent moest liggen, toegankelijk moest zijn en laagdrempelig. Anderzijds mochten de gesprekken niet te vrijblijvend zijn en een theoretisch en praktisch niveau hebben . Tijdens het proces schreef ik het volgende in mijn onderzoeklogboek: “Ik heb dat (boven een les hangen samen met je studenten) in mijn eerste docentjaar op de pabo al metadidactiek genoemd. Vanaf het begin was ik bijna verbaasd dat je een klas die je al voor je neus hebt, zo prachtig kunt gebruiken om didactische principes te verklaren. (ik heb dit bijna per ongeluk ontdekt) ” Dit jaar van observeren, feedbackgesprekken voeren en onderzoek doen, doet mij concluderen dat ik samen met mijn collega’s een stap heb gezet richting onderzoek van eigen lespraktijk. We vragen van onze studenten om deze onderzoekende houding te ontwikkelen, we vragen van leerkrachten uit het basisonderwijs eveneens een onderzoekende houding aan te nemen om daarmee kwaliteit te genereren voor “samen opleiden”. Hoe zit het met de onderzoekende houding van pabodocenten? Vrijwel alle teamleden waren bereid deel te nemen aan dit onderzoekende traject. Dit onderzoek moest een laagdrempelige manier worden om te kijken naar didactisch gedrag. Binnen dit onderzoek wilde ik de goede relatie met mijn collega’s in stand houden en op gelijkwaardige voet blijven, waarbij ik dus steeds de scenario’s van verschillende behoeften bij verschillende collega’s in het oog moest hebben. Daarnaast vond ik ook dat ik in de wandelgangen maar ook op de studiedagen aan mijn collega’s moest teruggeven wat er gebeurde. (inclusiviteit) Zo werd praktijkonderzoek een vorm van teamleren en leerde ik zelf wellicht het meest. Dit onderzoek was inventariserend, maar daarnaast gericht op onderwijsverbetering in de didactische context. Van een verbetertraject , veranderde het onderzoek naar een systematische manier om in gesprek te zijn over opleidingsdidactiek. Dit alles vanuit onderzoekend en niet vanuit sturend of dwingend gedrag van mijn kant. De nieuwe kennis rond opleiden werd gedeeld vanuit verschillende perspectieven. Docenten die in diezelfde tijd deel uitmaakten van andere didactische professionaliseringstrajecten konden op studiedagen hun kennis delen en maken tot een gemeenschappelijk goed. Op de laatste studiedag werden de collega’s in de gelegenheid gesteld om workshops te verzorgen aan elkaar. Het is opvallend dat de meeste docenten spraken over de positieve insteek waarmee zij, maar ook ik de lessen en beelden bespraken en de communicatie op gang brachten. Mijn rol was volstrekt gelijkwaardig aan die van de deelnemende docent. Daarmee waren wij samen onderzoekend aan het kijken naar een les. Vragen als: wat maakt jouw les nu bijzonder, waar zien we authenticiteit,speelden een grote rol in het proces. Het onderzoek is niemand dwingend opgelegd maar was een voorstel in de zin van: “mag ik bij jou in de les zijn”, of sterker nog: na de introductie van het plan vroegen veel docenten mij of ik wilde komen kijken. Hiermee was simpel plannen met het lesrooster in de hand een voorwaarde ,maar tevens een veilige afspraak. Voor mij was het prettig om in een context zonder dwang en opgelegde reflectie te kijken naar de kracht van de ander. Docenten benoemden in dit proces ook regelmatig, allergisch te zijn voor gedwongen vormen van reflectie. In de kantoortuin werd gesproken over lessen en kijken naar

elkaars lessen en beelden. Inmiddels is dit een steeds meer vanzelfsprekende gang van zaken binnen de pabo. Deelnemers benoemden het als heel prettig dat ik enkele dagen later nog eens terugkwam op het gesprek en de les, in een “wandelgang” -gesprekje .

Aanbeveling Uit de evaluatie blijkt dat docenten die in contact zijn met elkaar en de onderzoeker , docenten die de kans krijgen elkaar, zichzelf en ook de onderzoeker in de ogen te kijken, tot betere inzichten komen en tot meer succesvolle reflectie op eigen opleidersgedrag. Docenten zullen steeds opnieuw moeten worden uitgedaagd om oude patronen van lesgeven te doorbreken en na te denken over hun eigen rol als opleider. Zij zullen zo onderzoeker zijn en blijven van hun eigen lespraktijk. Het is inmiddels ruim een jaar geleden dat ik met dit onderzoek van start ging. Als ik terugkijk naar de effecten die dit onderzoek op mijn persoonlijke visie op metadidactiek heeft opgeleverd ben ik verbaasd en daarnaast bezorgt het me een glimlach. Hoe naïef was ik om te denken dat we door een praktijkonderzoek snel zouden kunnen komen tot een eenduidige opvatting of een gezamenlijke taal. Dat wat ik versta onder metadiactiek wordt in enkele gevallen door mijn collega’s beoordeeld als te simpel of alleen weggelegd voor pedagogen. .Anderzijds is iedereen er wel van overtuigd dat we geacht worden onze didactische keuzes expliciet te maken ,maar hoe doe je dat? Wellicht heb ik hierin altijd heel intuïtief gehandeld en keuzes gemaakt in het moment, omdat het paste of omdat de situatie ernaar was. Inmiddels ben ik in het afgelopen jaar door het “ritsen” van praktijk naar theorie (Kelchterman,2013) tot de ontdekking gekomen dat een voortdurend expliciterende docent niet altijd krachtig hoeft te zijn en dat daar zeker niet de norm ligt. Het gaat steeds om de docent die onderzoekend kijkt naar de opleidingsstappen in zijn les en zich bewust is van zijn rol als transparant en expliciterend opleider. Hij maakt keuzes over wanneer hij deze kansen benut en wanneer niet. Vanuit de theorie zal hij zich bewust moeten zijn waar de mogelijkheden en kansen liggen Bovenstaande pleit voor authenticiteit van de docent , Kortom: met dit onderzoek is onze zoektocht naar effectieve metadidactiek in de lessen van pabodocenten in een stroomversnelling geraakt maar nog lang niet afgerond. Voor mijzelf heeft dit onderzoek een niet meer uit te wissen indruk achtergelaten. Daar waar ik dacht de norm te moeten en te willen zijn om te komen tot metadidactiek op de pabo heb ik moeten concluderen dat onze gezamenlijke wijsheid rond dit thema groter is dan ik aanvankelijk dacht. Daar waar we denken dat iets tot norm kan worden verheven, zijn we onze onderzoekende houding kwijt……..

25

Literatuur Doorlag, K. (2013). Facilitator als meewerkend voorman. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Faber, F., & Voerman, L. (2012). Didactisch coachen. Plaats: V&F onderwijsconsult. Kelchterman, G. (januari,2013). leraren redden de samenleving. Presentatie studiemiddag Zwolle: Hogeschool Windesheim Kelchterman, G. (2013). Praktijk in plaats van blauwdruk. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON) , 34,(3) 2013 Korthagen, F. (1998). Begeleiden van docenten. Baarn: H.Nelissen, B.V Koster, B. (november 2012). Nooit geschoten is altijd mis. Presentatie studiemiddag .Zwolle: Hogeschool Windesheim Kritische reflectie (2012) Zwolle: Hogeschool Windesheim Lunenberg, M., & Dengerink,J., & Korthagen ,F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Amsterdam: Vrije Universiteit. Marzano, R. (2011). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Vlissingen: Bazalt Mohammed, A. (maart, 2014). Professionele leergemeenschappen. Presentatie studiemiddag Zwolle: Hogeschool Windesheim Opleidings en toetskader (2012) Zwolle: Pabo Hogeschool Windesheim

Swennen, A., & Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2004). Congruent opleiden door lerarenopleiders Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON) , jrg 25 (2) Thomas, S., Chie, Q.T., Abraham, M., Jalarajan Raj, S.J. & Beh, L-S. (2014) A qualitative review of literature on peer review of teaching in higher education: an application of the SWOT framework. Review of Educational Research 84 (1) 112-159

CHRISTE L IJ K E HOGESCHOO L WINDESHEIM Postadres:

Postbus 10090



8000 GB Zwolle

Bezoekadres: Campus 2 - 6, Zwolle Telefoon:

088 - 469 99 11 (centrale receptie) Website:

www.windesheim.nl

www.windesheim.nl