TAS
Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair Handleiding
Auteurs:
Nora Bogaert Greet Smet Maarten Smeyers
In samenwerking met: Met medewerking van:
Kirsten Bertrand Marleen Colpin Sara Gysen
Lay-out:
Riet Theys
derde, ongewijzigde druk © Steunpunt NT2, Leuven 2006 ISBN 90-75511-27-2 Het Steunpunt NT2 is sinds januari 2005 geïntegreerd in het Steunpunt GOK (Gelijke Onderwijskansen). Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook.
INHOUDSTAFEL handleiding voorwoord handleiding 1. de tas en zijn functies................................................................................5 1.1 1.2 1.3 1.4
De TAS als peiler van de schoolse taalvaardigheid..................................................................5 De TAS als instroomtoets voor het eerste jaar van de eerste graad.....................................5 De TAS als signaaltoets................................................................................................................5 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijs.............................................................6
2. De TAS: drie onderdelen, twee toetsvormen...............................................7
3.1 De edittoetsen................................................................................................................................7 3.2 De luistertoets................................................................................................................................8
3. De TAS in praktijk: instructies voor de toetsafnemer............................... 10 3.1 3.2 3.3 3.4
Materiële condities.......................................................................................................................10 Timing............................................................................................................................................10 Toetsafname..................................................................................................................................10 Hoe scoren?..................................................................................................................................13 4.4.1 De edittoets?......................................................................................................................13 4.4.2 De luistertoets?..................................................................................................................13
4. Verwerking en interpretatie van de resultaten.......................................... 14
4.1 De tabellen....................................................................................................................................14 4.2 De tabellen en de didactische beslissingen waartoe ze moeten leiden...............................18 4.2.1 Het beginpunt van het traject.........................................................................................18 4.2.2 Intensiteit van de werking...............................................................................................20 4.2.3 Mate van ondersteuning tijdens het uitvoeren van de taken.....................................20
5. Conclusies.................................................................................................. 21 Bijlage bij de handleiding: verslag van de steekproeftrekking 1. Doelgroep van de TAS............................................................................... 25 2. Pretesting...................................................................................................25 3. Steekproeftrekking.....................................................................................25 3.1 Steekproef van de scholen.........................................................................................................26 3.2 Steekproef van de leerlingen.....................................................................................................26
4. Feitelijke steekproef en enkele verdelingen..............................................27
voorwoord De Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs, kortweg TAS, die u in dit koffertje vindt, is een instrument om de schoolse taalvaardigheid van leerlingen te meten op het ogenblik dat zij in de middelbare school instromen. De TAS is ontwikkeld door het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO). Het centrum heeft als opdracht om beleidsverantwoordelijken en onderwijsverstrekkers te ondersteunen in het vormgeven van optimaal taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen. Daarbij gaat vooral aandacht naar het onderwijs van Nederlands aan anderstaligen (Nederlands als tweede taal) en kansarmen (Nederlands als eerste taal). Die ondersteuning en aandacht vertalen zich voornamelijk in het ontwikkelen van les- en toetsmateriaal, het geven van vorming en nascholing aan de onderwijsverstrekkers en -begeleiders. De ontwikkeling gebeurde in samenwerking met 43 secundaire scholen, die zo vriendelijk waren hun deuren open te stellen, en met de koepel van de vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding (VCLB). De medewerkers van een 24-tal CLB's over het hele Vlaamse land hebben een aanzienlijk deel van het afnamewerk voor hun rekening genomen. Zonder hun hulp had de afwerking van de TAS heel wat langer op zich laten wachten.
1 De TAS en zijn functies 1.1 De TAS als peiler van de schoolse taalvaardigheid Met schoolse taalvaardigheid bedoelen we de vaardigheid om met de schriftelijke of mondelinge boodschappen om te gaan waarmee leerlingen in de lessen worden geconfronteerd en op basis waarvan ze tot leren moeten komen. Het taalgebruik in de lessen ziet er heel anders uit dan dagelijkse omgangstaal: schooltaal is veel formeler en verwijst doorgaans naar dingen die niet aanwezig zijn wanneer erover wordt gepraat en vaak ook abstract van aard zijn. Hoewel deze complexe taalvaardigheid in de eindtermen van de basisschool staat ingeschreven, stromen heel wat leerlingen in de middelbare school in met onvoldoende 'bagage' op dit vlak. Daardoor functioneren ze niet effectief als 'lerend individu', kunnen niet goed mee, blijven zitten en worden uiteindelijk verwezen naar beroeps- of buitengewoon onderwijs, terwijl ze in vele gevallen eigenlijk wel het nodige cognitieve vermogen hebben om hoger te scoren in het onderwijs. Met het oog op het scheppen van gelijke kansen voor iedereen is het dan ook erg belangrijk om deze leerlingen bij hun intrede in de middelbare school op het spoor te komen en de mate van 'achterstand' vast te stellen. In functie daarvan kunnen de nodige acties worden opgezet ter bevordering van hun schoolse taalvaardigheid.
1.2 De TAS als instroomtoets voor het eerste jaar van de eerste graad De TAS dient te worden afgenomen bij de instroom in het eerste jaar secundair onderwijs, meer bepaald tijdens de eerste weken van het schooljaar en nadat de klasgroepen zijn gevormd1. Hij is bestemd voor leerlingen van de A- én van de B-stroom, met inbegrip van de leerlingen die geen diploma basisonderwijs kunnen voorleggen. Voor anderstalige nieuwkomers die (nog) geen onthaalonderwijs in de Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers (OKAN) hebben gevolgd is de afname van de toets niet zinvol, omdat deze leerlingen geen of veel te weinig taalvaardigheid hebben kunnen ontwikkelen. De TAS is niet bedoeld als een 'effectentoets', waarbij hij na een bepaalde periode opnieuw wordt afgenomen om na te gaan of leerlingen achterstand hebben ingehaald. Een tweede afname bij een zelfde leerling is niet wenselijk omwille van het hertoetseffect.
1.3 De TAS als signaaltoets De TAS is een signaaltoets en geen diagnosetoets. Hij laat niet toe uitspraken te doen over specifieke tekorten bij de leerlingen (wat betreft deelvaardigheden of welbepaalde aspecten van de taal), maar geeft een algemeen beeld van de mate waarin leerlingen over de taalvaardigheid beschikken die noodzakelijk is om in de eerste graad secundair te kunnen functioneren. De resultaten van de toets geven in de eerste plaats aan óf er sprake is van een taalachterstand bij individuele leerlingen. Dit gebeurt door de resultaten van de leerling op elk onderdeel van de toets te vergelijken met een norm die werd vastgesteld op grond van een uitgebreid normeringsonderzoek. Met norm wordt in dit geval een gemiddelde score per toetsonderdeel bedoeld waartegenover alle leerlingen in Vlaanderen kunnen worden gesitueerd. Om die norm te bekomen werd de toets afgenomen bij een representatief staal van 912 leerlingen, 1 De resultaten van deze instaptoets mogen dus nooit aanleiding geven tot het vormen van homogene klassen, waarbij de zwakke leerlingen bij elkaar worden gegroepeerd. De achterliggende bedoeling, namelijk om aan de zwakke leerlingen aangepast onderwijs te geven, brengt vaak handleiding - TAS blijvende niveauverlaging met zich mee en vermindert de kwantiteit en de kwaliteit van de interactie tussen de leerlingen, zodat de achterstand van die leerlingen alleen maar toeneemt en hen elke kans tot doorstroming ontnomen wordt. Over het belang van deze interactie: zie paragraaf 1.4 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijs
5
jongens en meisjes uit de verschillende Vlaamse provincies en de drie onderwijsnetten, uit de A- en de B-stroom, in toenmalige OVB- en niet-OVB-scholen (zie bijlage bij de handleiding). De statistische verwerking van de toetsresultaten van al die leerlingen heeft geleid tot een 2 normtabel met een indeling in vier categorieën van taalvaardigheid : zwak, middelmatig zwak, middelmatig sterk en sterk; zie paragraaf 5 Verwerking en interpretatie van de scores. Verder laat de TAS toe vast te stellen hoe de achterstand over de hele klasgroep verspreid is: welke van de vier categorieën zijn in de klas terug te vinden (m.a.w. hoe heterogeen is de klas wat taalvaardigheid betreft?) en welk aandeel nemen ze in het geheel in?
1.4 De TAS als hefboom voor leerling-gericht onderwijs Het algemene beeld dat de toets schetst van de afzonderlijke leerlingen en de groep als geheel stelt de leerkracht Nederlands in staat zijn/haar aanpak aan te passen aan de reële noden van de klasgroep. Het is ook beslissend voor de wijze waarop de leerkrachten van de andere vakken met de klas aan de slag moeten om te vermijden dat taal bij het leren een hinderpaal is in plaats van een hulpmiddel. Indien de TAS-scores wijzen op taalvaardigheidsachterstand bij individuele leerlingen geldt binnen gelijkekansenonderwijs de afspraak dat in het vak Nederlands de taalvaardigheid op een structurele en doelgerichte wijze 3 moet worden bevorderd en de achterstand van zwaktaalvaardige leerlingen wordt weggewerkt zonder dat hoogtaalvaardige leerlingen in de kou komen te staan. Om aan deze laatste vereiste tegemoet te komen blijkt samenwerking in heterogeen samengestelde groepjes de meest renderende werkvorm: als de taken die de leerlingen moeten uitvoeren voldoende motiverende kracht hebben, komt een intense interactie op gang waarbij de hoogtaalvaardige leerling spontaan een uitleggersrol opneemt (en daardoor veel extra dingen leert), de zwaktaalvaardige leerling 'meetrekt' en ook hem tot leren brengt. De TAS-scores zijn een goed uitgangspunt voor de vorming van die groepjes voor de beginperiode van het schooljaar, zowel in de les Nederlands als in de andere vakken. De TAS-resultaten op het niveau van individuele leerlingen en van de groep als geheel fungeren ook als een criterium om inhoudelijke en didactische beslissingen te nemen. Voor het vak Nederlands zijn de resultaten bepalend voor beslissingen over de lengte en de intensiteit van het inhaaltraject, over de keuze van geschikt lesmateriaal en over de mate waarin de leerkracht de leerlingen moet ondersteunen tijdens de uitvoering van de taken. Dit aspect wordt verder geconcretiseerd: zie paragraaf 4 Verwerking en interpretatie van de resultaten. Voor de andere vakken zijn de resultaten belangrijke indicaties onder meer voor de wijze waarop nieuwe leerinhouden worden geïntroduceerd en de mate waarin het begrijpen/verwerken van geschreven informatie moet worden ondersteund. Door op deze manier hun onderwijs aan te passen aan de reële beginsituatie van de leerlingen bouwt het leerkrachtenteam aan een school waar de doorstromingsmogelijkheden van anderstalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen met een taalachterstand worden geoptimaliseerd. 2 De verwerking van de TAS-scores is verschillend van die van zijn voorganger, de LS-toets zie blz.11, waar resultaten van de leerlingen werden opgeteld om tot een klasgemiddelde te komen. Als dat klasgemiddelde lager lag dan 75%, gold voor OVB-scholen de verplichting om specifiek taalvaardigheidsonderwijs op te zetten. Voor de TAS wordt er een klasoverzicht gemaakt van de resultaten, zonder optelling, dat indicatief is voor het invoeren van een taalvaardigheidstraject binnen de lessen Nederlands (zie verder: interpretatie van de scores). 3 Op structurele wijze: daarmee bedoelen we dat het werken aan schoolse taalvaardigheid gebeurt binnen de lesuren van het vak Nederlands en met de klas als geheel. Op doelgerichte wijze: daarmee bedoelen we dat de prioritaire aandacht uitgaat naar het ontwikkelen van de schooltaalvaardigheid en de didactische keuzen (bijvoorbeeld van teksten en taken) in functie van dat doel worden gemaakt.
6
TAS - handleiding
2 De TAS: drie onderdelen, twee toetsvormen De TAS bestaat uit twee edittoetsen en een luistertoets. Hieronder geven we een korte beschrijving van deze onderdelen en lichten we toe waarom gekozen werd voor deze toetsvormen. Daarbij maken we gebruik van de begrippen validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie. Validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie zijn drie voorwaarden waaraan een goede toets moet voldoen. Een toets is valide als hij effectief toetst wat de toetser beoogt te toetsen. Een toets die taalvaardigheid wil meten maar, doordat hij bijvoorbeeld enkel vraagt naar de betekenis van woorden, in feite taalkennis meet, is niet valide. Een toets die peilt naar de taalvaardigheid moet opdrachtvormen en vraagstellingen hanteren die aanleiding geven tot het gebruiken van taal en niet tot het geven van informatie over taal. Een toets die peilt naar de schoolse taalvaardigheid moet aanleiding geven tot het gebruiken van een welbepaald soort taal, namelijk de schooltaal. Een toets is betrouwbaar naarmate het resultaat op de toets zo juist mogelijk weergeeft hoe het gesteld is met de vaardigheid van de getoetste, en niet beïnvloed wordt door omgevingsfactoren en subjectiviteit. Dat betekent in de praktijk dat bij een betrouwbare toets de verschillen tussen de scores minimaal blijven bij een tweede meting (wanneer de toets op een ander moment of door iemand anders wordt afgenomen). Ondubbelzinnige opdrachtgeving, vertrouwdheid van de geteste persoon met de toetsvorm, een eenduidige scoresleutel zijn daarbij essentieel, evenals het strikt opvolgen van de instructies voor afname. De betrouwbaarheid van een toets kan worden gemeten via statistische berekeningen en wordt meestal uitgedrukt in een coëfficiënt. Een toets is efficiënt als de afname en de scoring ervan niet al te veel tijd en organisatorisch hoofdbreken vereisen.
2.1 De edittoetsen In een edittoets wordt van de leerlingen vereist dat zij de woorden schrappen die niet thuishoren in een tekst en daardoor de tekst 'aantasten'. Een edittoets komt tot stand door in een bestaande tekst een hoeveelheid woorden uit een andere tekst in te brengen. Door middel van dobbelsteenworpen worden in de eerste tekst de plaatsen bepaald voor de in te brengen woorden. Deze laatste worden eveneens door toeval uit de tweede tekst geselecteerd. Validiteit Om de elementen die een tekst verstoren, te kunnen herkennen worden heel wat aspecten van taalvaardigheid tegelijkertijd geactiveerd en moet op heel wat niveaus worden gehandeld. Zo dient de beslissing om te schrappen de ene keer gebaseerd te worden op vormelijke criteria (bijvoorbeeld een lidwoord kan onmogelijk voorkomen na een naamwoord, het bijwoord 'nu' kan niet tussen een lidwoord en een naamwoord, in deze zin is geen plaats voor een tweede vervoegd werkwoord) en de andere keer op meer betekenisgerelateerde criteria (in een tekstpassage over verwoestijning is het woord 'huiskatten' niet op zijn plaats). De ene keer kan schrapping gebeuren door slechts minimale contexten (volgend/vorig woord) te beschouwen, de andere keer moeten complexere woordgroepen of hele zinnen worden verwerkt. Een edittoets doet dus een beroep op nogal wat vaardigheden die je nodig hebt als taalgebruiker om boodschappen te verwerken, niet alleen tijdens lees- maar ook bij luisterhandelingen. handleiding - TAS
7
Edittoetsen geven dus een beeld van globale taalvaardigheid. Omdat de TAS schooltaalvaardigheid beoogt te meten, zijn de teksten die aan de edittoetsen ten grondslag liggen, heel gericht gekozen: het betreft in beide gevallen informatieve teksten die sterk aanleunen bij leerboekteksten zoals die er in een laatste jaar van de basisschool kunnen uitzien, zonder dat ze specialistische vakterminologie hanteren. Wat de scoring van de edittoetsen betreft hebben we bewust gekozen voor een werkwijze waarbij enkel wordt gecontroleerd of de woorden die moeten worden geschrapt, effectief werden geschrapt. Met onterecht doorstreepte woorden wordt geen rekening gehouden. Daar zijn twee redenen voor. Ten eerste blijkt uit onderzoek4 dat deze scoringswijze een accuraat beeld geeft van de taalvaardigheid van de leerling. Het is immers niet de bedoeling om te weten te komen waar precies de tekorten van de leerlingen liggen, wel om hen te situeren ten opzichte van de norm die door onderzoek werd vastgelegd en die bepaald werd op basis van 'terechte' schrappingen. Ze is dan ook de enige scoringswijze die toelaat de resultaten te vergelijken. Verder is deze manier van scoren ook de meest economische, doordat ze een beperktere tijdsinvestering vereist. Betrouwbaarheid Na toepassing van de vereiste statistische berekeningen op de resultaten van de normeringsronde blijken beide edittoetsen in hoge mate betrouwbaar te zijn (αEdit1= .9371, αEdit2 = .9593).
2.2 De luistertoets De leerlingen moeten een reeks van vier verhalen over ontdekkingsreizigers beluisteren op cd. Uit de verhalen moeten zij precies die gegevens achterhalen die hen toelaten uit een reeks van zeven wereldkaarten met uitgetekende reiswegen de passende te kiezen voor elk verhaal. Ze moeten de naam van de reiziger en het juiste jaartal van de reis noteren onder de overeenkomstige wereldkaart. Validiteit De luistertoets weerspiegelt de realistische situatie van een les (namelijk wereldoriëntatie), waarbij leerlingen mondelinge boodschappen van de leerkracht moeten begrijpen. Om effectief de luistervaardigheid en alleen de luistervaardigheid van de leerlingen te toetsen, is ervoor gezorgd dat de leerlingen slechts in zeer beperkte mate moeten schrijven. Verder hebben we getracht om, via een uitgebreide vooroefening, de invloed van verschillen in voorkennis bij de leerlingen zo veel mogelijk uit te schakelen. Daarbij doen we bijvoorbeeld wel een beroep op voorkennis die aan bod is gekomen vóór het vierde leerjaar (klok-lezen) om leerstof uit het zesde leerjaar (de windrichtingen) nog eens te expliciteren. Er is uiteraard een verschil tussen het luisteren naar een leerkracht en het beluisteren van een geluidsopname op cd. Dit laatste stelt hogere eisen aan de leerlingen. De reden waarom die keuze werd gemaakt heeft te maken met de zorg om de betrouwbaarheid van de toets (zie hieronder).
4 Mullen K. (1979), An alternative to the cloze test. In: C.A. Yorio, K. Perkins en J. Schachter, On TESOL '79. The learner in focus. Washington DC.: TESOL, 187-193; Mighielsen, M. (1982), Een editing als indicator voor niveau van taalvaardigheid. Doctoraalscriptie Instituut voor Toegepaste Taalkunde, KUNijmegen.
8
TAS - handleiding
Betrouwbaarheid Ook deze toets blijkt na toepassing van de vereiste statistische berekeningen op de resultaten van de normeringsronde in hoge mate betrouwbaar te zijn (αLuisteren = .7267). Die betrouwbaarheid hangt voor een belangrijk deel samen met eenvormigheid van de toetsafname. Die wordt het best gewaarborgd door het gebruik van een opname, zodat het inleidende gesprek en de presentatie van de vier verhalen voor alle leerlingen, over klassen en scholen heen, niet verschillen van elkaar en ook niet verschillen van de omstandigheden op basis waarvan de norm werd bepaald. Alleen op die manier worden leerlingen niet bevoor- of benadeeld ten opzichte van elkaar.
handleiding - TAS
9
3 De TAS in praktijk: instructies voor de toetsafnemer 3.l Materiële condities Zorg voor een lokaal waar er voldoende ruimte is zodat de leerlingen ver genoeg van elkaar kunnen zitten om spieken te vermijden. Voor de luistertoets heb je een cd-speler nodig. Het is erg belangrijk dat het om een toestel gaat dat een goede geluidsweergave garandeert. De akoestiek in het klaslokaal speelt hierbij ook een grote rol. Test het geluid op voorhand, en pas lokaal en grootte van de leerlingengroep aan. Het is belangrijk dat alle leerlingen goed kunnen horen wat op de cd wordt gezegd. Wat je aan klankkwaliteit niet kunt bieden omwille van apparatuur of slechte akoestiek, moet je compenseren door in kleinere groepen te toetsen. De leerlingen hebben enkel schrijfgerief nodig, en een kladblad voor de luistertekst.
3.2 Timing Hou in de planning van de toets rekening met het inleiden, het uitdelen en ophalen van de toetsbladen en de noodzakelijke pauze voor de leerlingen. Die pauze kan in het toetslokaal genomen worden en hoeft niet samen te vallen met een speeltijd. Hou de timing van de toetsen strak in de gaten.
Tijdschema:
algemene inleiding..................... : 5 min. inleiding op edittoetsen............ : 4 min. edittoets 1................................... : 8 min. edittoets 2................................... : 8 min. pauze............................................ : 5 à 10 min. luistertoets.................................. : 40 à 45 min. Totale duur.................... : 70 à 80 min.
3.3 Toetsafname Beperk je tussenkomsten tot wat hier in de handleiding wordt gezegd: verdere uitleg en ondersteuning vertekenen de resultaten. Introductie De introductie van de toets is een belangrijk moment. Een veilig klimaat en een motiverende insteek zijn absoluut noodzakelijke voorwaarden om de leerlingen ertoe aan te zetten de toets zo te maken dat de scores een correcte weergave vormen van hun kunnen. De toetsing mag niet bedreigend overkomen, maar moet wel ernstig worden genomen door de leerlingen. Gebruik daarom de volgende tekst, die je gewoon kan voorlezen op het moment dat alle leerlingen klaar zitten voor de toets. Het blijft de leerkracht uiteraard vrij zijn eigen versie van de inleiding te maken, die misschien nauwer aansluit bij de specifieke klasgroep, als de aspecten 'veiligheid' en 'motivatie' maar sterk benadrukt worden. De toets die jullie gaan maken is een erg belangrijke toets, voor mij (de leerkracht Nederlands) maar ook voor jullie. De bedoeling van de toets is meer te weten te komen over jullie: door die toets te verbeteren, weet ik hoe goed jullie teksten kunnen lezen en mondelinge opdrachten kunnen verstaan. En dan kan ik beslissen wat we dit jaar precies gaan doen in de lessen Nederlands. 10
TAS - handleiding
Ik kan er dan voor zorgen dat de teksten die we lezen en de activiteiten die we doen, niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Te moeilijke lessen zijn niet leuk omdat je niet kan volgen. Te gemakkelijke lessen zijn dan weer saai: als je niks nieuws leert, verveel je je dood. Het is ook een toets waarmee je geen punten kan verliezen. Je moet dus niet zenuwachtig of bang zijn, omdat je niet graag toetsen maakt, want dit is geen gewone toets. Voor veel leerlingen is deze toets misschien moeilijk, maar het is helemaal niet erg als je niet alles binnen de tijd klaar hebt of sommige dingen niet weet. Je moet de toets gewoon zo goed mogelijk maken, en zeker niet spieken want dan geeft de toets geen goed beeld meer van wat jij aankan voor het vak Nederlands. En daarover gaat het uiteindelijk: wat kan elk van jullie al, en wat kunnen we nog samen leren in jullie eerste jaar op de middelbare school? De edittoetsen Deel elke toets apart uit: edittoets 2 krijgen de leerlingen dus pas in handen nadat de 8 minuten van edittoets 1 achter de rug zijn en dit toetsblad is opgehaald. Vermijd zo dat de snelle leerlingen al aan de volgende toets beginnen vooraleer de anderen de vorige hebben afgewerkt. Lees de instructies voor de opdrachten 1 en 2 op de eerste bladzijde voor. Laat de leerlingen eerst zelf zoeken naar de te doorstrepen woorden. Het voorbeeld waar de foute woorden zijn weggeblokt dient om de correcte zin makkelijker te kunnen lezen. Voorbeeld:
Deze toets is dat wel moeilijk; maar het toen is erg belangrijk dat je laat hondje zien wat je kunt. Welke woorden staan hier te veel? Deze toets is dat wel moeilijk; maar het toen is erg belangrijk dat je laat hondje zien wat je kunt. Als die woorden weg zijn, dan kan je de juiste zin lezen: Deze toets is dat wel moeilijk; maar het toen is erg belangrijk dat je laat hondje zien wat je kunt. Wijs de leerlingen op het feit dat ze de woorden moeten doorstrepen, niet onderstrepen: een lijn trekken door het woord, niet eronder. Een kruis over het woord mag bijvoorbeeld ook. Demonstreer dit op het bord. Om snel en vlot te kunnen verbeteren aan de hand van het correctieraster is het belangrijk dat de leerlingen effectief de woorden doorstrepen. Daarom ook de volgende raad: als leerling zich vergissen en een woord onterecht doorstrepen, laat ze dan dat woord in de rechtse marge opnieuw schrijven, naast de haarlijn voor de scoring.
handleiding - TAS
11
Lees ook de instructies onder het voorbeeld voor:
Doorstreep alleen de woorden die er te veel staan. Doorstreep nooit twee (of meer) woorden die vlak achter elkaar staan. Doorstreep nooit punten, komma's of andere leestekens.
voor elk van de 2 opdrachten krijg je 8 minuten. Vestig goed de aandacht op de tijdslimiet. Zeg dat je een signaal zal geven wanneer de leerlingen hun pen moeten neerleggen, en haal dan de bladen van de eerste edittoets op. Leg uit dat opdracht 2 identiek is aan opdracht 1, en dat de leerlingen weer binnen de tijd moeten blijven (+/- 8 min.). De luistertoets Deel het volledige pakket van de luistertoets uit. Vertel ondertussen dat de luistertekst op cd is opgenomen, maar dat eerst goed zal worden uitgelegd wat de leerlingen precies moeten doen. Ze moeten goed luisteren en doen wat er gezegd wordt. Zet de cd-speler aan. De opname bestaat uit twee delen: een inleidende uitleg waarvoor de leerlingen de bladzijden 1 tot 3 nodig hebben, en dan de eigenlijke luistertekst waar de bladzijden 4 en 5 met de opdrachten en zeven kaartjes bijhoren. De inleiding moet de verschillen in voorkennis wegwerken zodat de luistervaardigheid van de leerlingen zuiverder kan worden getoetst. Aan de hand van twee wereldkaarten worden bepaalde begrippen en de ligging van landen en zeeën aangegeven die de leerlingen nodig hebben om de opdracht uit te voeren. Bladzijde 3 is de juiste oplossing van een voorbeeldopdracht die ook op de cd is ingelezen. De bespreking van de oplossing van die voorbeeldopdracht vormt het sluitstuk van de inleiding. Dan volgen de formulering van de opdracht, de instructie dat de leerlingen notities mogen nemen tijdens het luisteren en het eerste verhaal over een ontdekkingsreiziger. Daarna is er een pauze op de geluidsband: zet de band dan stil en geef de leerlingen even de tijd om in te vullen. Laat dan de band verder spelen zodat de leerlingen het eerste verhaal een tweede keer kunnen beluisteren. Daarna krijgen de leerlingen weer even de tijd om alsnog de antwoorden te noteren, of de antwoorden die er al staan, te schrappen en te verbeteren. Op dezelfde manier worden de drie andere verhalen telkens twee keer na elkaar voorgelezen, met telkens een pauze om te antwoorden, en een tweede pauze vooraleer het volgende verhaal begint, om desgevallend te kunnen corrigeren.
12
TAS - handleiding
3.4 Hoe scoren? 3.4.1 De edittoetsen Leg de slide met het correctieraster over het toetsblad, ervoor zorgend dat de richtkruisjes van de slide die van het toetsblad bedekken. Leg het geheel vast met paperclips. Hou alleen rekening met de woorden die in de venstertjes van het correctieraster verschijnen. Elk doorstreept woord in een venstertje is een correct item en daarvoor wordt 1 punt toegekend; de score is de optelling van die correcte items, met een maximum van 39 voor de eerste toets en 40 voor de tweede (zie de normtabel op blz. 13). Noteer het totaal van de correcte items: dat zijn de getallen die nodig zijn om de normtabellen te kunnen invullen. Het is belangrijk voor het verbeteren met het correctieraster dat de leerlingen de woorden effectief hebben doorstreept om snel en goed te kunnen scoren. Woorden die leerlingen hebben genoteerd naast de haarlijnen omdat ze meenden dat het om een onterechte schrapping gaat (zie instructies edittoetsen op blz. 10 en 11), zijn uiteraard alleen van belang voor het scoren als het over woorden gaat die in een venster van het correctieraster staan. Dat betekent namelijk dat je de schrapping in het venster niet als goed mag aanrekenen. Woorden die niet in de vensters voorkomen, tellen gewoon niet mee voor de scoring. Er zijn enkele extreme gevallen5 denkbaar waarbij niet kan gescoord worden, namelijk daar waar de leerling duidelijk onwil manifesteert, dit is • door de hele tekst te doorstrepen, • door geen schrappingen uit te voeren, • bij duidelijk observeerbaar gedrag dat getuigt van willekeurig schrappen. In deze gevallen geeft de leerling een signaal op het vlak van motivatie (betrokkenheid, welbevinden), en moet daar op gepaste wijze op worden ingespeeld. Maar het spreekt vanzelf dat in diezelfde gevallen de toets niet toelaat uitspraken te doen over de taalvaardigheid van de leerling. Om te vermijden dat het zover komt, is het belangrijk de toets goed in te leiden (zie 4.3 Introductie) en te zorgen voor de best mogelijke toetsomstandigheden (zie 4.1 Materiële condities).
3.4.2 De luistertoets Hier is elke naam en jaartal die onder het correcte kaartje worden vermeld, één punt waard. De gegevens die niet tussen haakjes staan, moeten zeker worden vermeld; de gegevens tussen haakjes zijn optioneel. De maximum te behalen score is 8. Oplossing: 1. / 2. / 3. / 4. (Vasco) da Gama, 5. (James) Cook, 6. (Christoforo) Colombus, 7. (Marco) Polo, 8. /
1497 (na Christus) 1769(-1779) (na Christus) 1492 (na Christus) 1271 (na Christus)
5 Geen van deze gevallen heeft zich voorgedaan tijdens de experimentele ronde (300 proefpersonen), noch tijdens de uiteindelijke normering (912 proefpersonen), maar ze werden ons door leerkrachten als mogelijkheid gesignaleerd.
handleiding - TAS
13
4 Verwerking en interpretatie van de resultaten 4.1 De tabellen In het kader van de recente evoluties binnen het onderwijs is geopteerd voor een verwerking en interpretatie van de resultaten die beter aansluiten bij een leerling-gerichte aanpak. In plaats van de scores voor de verschillende toetsonderdelen op te tellen per leerling, en nadien per klas zoals dat bij de LS-toets6 het geval was, worden de TAS-scores niet opgeteld. Het is de bedoeling om een genuanceerd beeld te krijgen van de (receptieve, schoolse) taalvaardigheid van de individuele leerling enerzijds en van de klasgroep anderzijds, om zo te kunnen vaststellen of er problemen zijn, hoe groot die zijn en hoe groot het aandeel is van de zwaktaalvaardige leerlingen in de klas. Op basis van die wetenschap kan de leerkracht zijn onderwijs aanpassen aan de klasgroep (zie boven en verder). 10 De normtabel In de tabel hieronder vind je 'de norm' terug die op basis van het onderzoek werd vastgesteld. De normtabel onderscheidt vier categorieën: zwak, middelmatig zwak, middelmatig sterk en sterk. De normen in de tabel gelden voor álle leerlingen in het eerste jaar van de eerste graad secundair onderwijs en vormen ijkpunten waartegen de resultaten van de leerlingen kunnen worden afgezet. Per toetsonderdeel moet het aantal leerlingen worden ingevuld dat binnen een bepaalde categorie scoort. Die tabel geeft de sterkte/zwakte-analyse van de klas weer wat taalvaardigheid betreft. Het is deze tabel die moet leiden tot de beslissing of een inhaaltraject dient te worden opgezet. Verder is het aandeel van sterke en zwakke leerlingen ook indicatief voor de materiaalkeuze en voor beslissingen over de intensiteit van het inhaaltraject en over de mate en wijze van ondersteuning door de leerkracht (zie verder in paragraaf 5.2). De normtabel (zie bijlage bij de toets blz. 8) Aantal leerlingen aantal juist gescoorde items
Edit 1
aantal juist gescoorde items
Edit 1
aantal juist gescoorde items
00 - 227
o0 - 25
0-1
Middelmatig 23 - 29 zwak
26 - 32
2
Middelmatig 30 - 37 sterk
33 - 408
3-6
Zwak
Sterk
38 - 39
luistertoets
7-8
In te vullen: per toetsonderdeel het aantal leerlingen dat binnen elk van de vier score categorieën valt
14
6 'LS' staat voor overgang van Lager naar Secundair 7 '0 - 22' betekent: van score 0 tot en met score 22 8 Voor edittoets 2 worden maar drie categorieën onderscheiden: zwak, middelmatig zwak, en middelmatig sterk tot sterk; in de differentiatietabel (zie verder) voor heel zwakke groepen is er dan weer wél sprake van vier categorieën
Als bij het invullen van de normtabel heel veel leerlingen in de categorie 'zwak' blijken te vallen, kan de leerkracht gebruik maken van zogenaamde 'differentiatietabel': deze is opgemaakt om een klasgroep die via de normtabel zo goed als volledig in de categorie 'zwak' zou belanden nog verder te kunnen differentiëren en, op basis van deze differentiatie, het samenstellen van heterogene groepen ook in de betreffende klas mogelijk te maken. Deze tabel mag dus niet worden beschouwd als een soort van tweede normtabel; het is een pragmatisch instrument om in zwakke klassen de nodige onderscheiden aan te brengen met het oog op een rendabele groepsvorming. Differentiatietabel voor klassen met veel zwakke leerlingen (zie bijlage bij de toets blz. 9). Aantal leerlingen aantal juist gescoorde items
Edit 1
aantal juist gescoorde items
Edit 1
aantal juist gescoorde items
o0 - 139
o0 - 16
0
Middelmatig 14 - 23 zwak
17 - 26
1-2
Middelmatig 24 - 32 sterk
27 - 36
3-4
Sterk
37 - 40
5-8
Zwak
33 - 39
luistertoets
In te vullen: per toetsonderdeel het aantal leerlingen dat binnen elk van de vier scorecategorieën valt De leerlingentabel en de leerlingentabel-bis In de leerlingentabel moeten per toetsonderdeel de namen van de leerlingen worden genoteerd in de categorie waarin de leerling voor dat onderdeel gescoord heeft. Deze tabel geeft meer informatie over de sterktes en zwaktes van de individuele leerling, en is dus een leidraad bij het vormen van heterogene groepen. Het is echter niet de bedoeling om daarbij met de afzonderlijke lees- of luistervaardigheidsscores van de leerling rekening te houden. De TAS is immers geen diagnosetoets, en de scores geven niet weer wat de specifieke taalvaardigheidsproblemen zijn van de individuele leerling. Het is enkel het globale sterkte/zwakte-beeld10 van de leerling dat een rol moet spelen bij het opstellen van een lijst van mogelijke heterogene groepen.
9 '0 - 13' betekent: van score 0 tot en met score 13 10 van 'zwak-zwak-zwak' over bijvoorbeeld 'middelmatig sterk -middelmatig sterk - middelmatig zwak' tot 'sterk-sterk-sterk'.
handleiding - TAS
15
leerlingentabel (verkleind) (Zie bijlage bij de toets blz. 10)
Namen van de leerlingen
Zwak
Edit 1
Middelmatig Middelmatig sterk zwak
Luistertoets
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
Sterk
Edit 2
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
15....................................................................
1......................................................................
2......................................................................
16....................................................................
2......................................................................
3......................................................................
17....................................................................
3......................................................................
4......................................................................
18....................................................................
4......................................................................
5......................................................................
19....................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
In te vullen op basis van normtabel: per toetsonderdeel de leerlingen die binnen de categorie zwak vallen, de leerlingen die binnen de categorie middelmatig zwak vallen, enz.
16
TAS - handleiding
Voor klassen met veel zwakke leerlingen waarin na de normtabel de differentiatietabel werd ingevuld moet de leerkracht gebruik maken van onderstaande leerlingentabel. Dat heeft te maken met het feit dat in deze klassen geen drie maar vier categorieën werden onderscheiden op edittoets 2 (zie voetnoot 8) leerlingentabel BIS (verkleind) (Zie bijlage bij de toets blz. 11)
Namen van de leerlingen
Zwak
Edit 1
Middelmatig Middelmatig sterk zwak
Luistertoets
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
Sterk
Edit 2
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
1......................................................................
1......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
2......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
3......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
4......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
1......................................................................
15....................................................................
1......................................................................
2......................................................................
16....................................................................
2......................................................................
3......................................................................
17....................................................................
3......................................................................
4......................................................................
18....................................................................
4......................................................................
5......................................................................
19....................................................................
5......................................................................
enz. .........
enz. .........
enz. .........
In te vullen op basis van normtabel: per toetsonderdeel de leerlingen die binnen de categorie ‘zwak’ vallen, de leerlingen die binnen de categorie ‘middelmatig zwak’ vallen, enz.. Het organigram voor vorming van heterogene groepen De leerlingentabel vormt, samen met de dossiergegevens van de leerlingen en de observaties van de leerkracht gedurende de eerste schooldagen, een uitstekend uitgangspunt voor een voorlopige (dit is voor de eerste weken van het schooljaar) opdeling in heterogene groepen, dit wil zeggen groepen waarvan de leden tot verschillende taalvaardigheidscategorieën behoren. Zoals reeds werd aangehaald onder 1.4, kunnen in die heterogeen gevormde groepen de leerlingen meer en beter met elkaar in interactie gaan om samen taken tot een (goed) einde te brengen.
handleiding - TAS
17
4.2 De tabellen en de didactische beslissingen waartoe ze moeten leiden Als de normtabel aangeeft • dat een aantal leerlingen, hoe beperkt ook, voor de drie toetsonderdelen in de twee laagste categorieën zijn terechtgekomen of/en • dat het merendeel van de leerlingen voor de drie toetsonderdelen verspreid zitten over de categorieën middelmatig sterk en middelmatig zwak en geen enkele leerling of slechts een beperkt aandeel van de leerlingen in de hoogste categorie terechtkomen, dan is er sprake van een ernstige achterstand en moet van de ontwikkeling van schoolse taalvaardigheid een prioritaire doelstelling gemaakt worden en aangepast taalvaardigheidsonderwijs binnen het vak Nederlands ingericht worden. Afhankelijk van de mate van achterstand moet de leerkracht de volgende beslissingen nemen: 1 Waar leg ik het beginpunt van het taalvaardigheidstraject dat ik met deze klas moet doorlopen? 2 Wetende dat het eindpunt dat ik met elke klas moet bereiken de eindtermen/ ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad zijn, hoe intensief zal er in deze klas dan moeten worden gewerkt aan de 'achterstandsbestrijding'? 3 Wat voor vormen van ondersteuning zal ik moeten voorzien?
4.2.1 Het beginpunt van het traject
Als veel leerlingen in de laagste categorie belanden, zal het traject 'lager' moeten beginnen, dit wil zeggen zullen de taken die aan de leerlingen worden voorgelegd toegankelijker moeten zijn (dit is meer gebonden aan een concrete context, talig minder complex, gebaseerd op korte teksten en dergelijke). Als de meerderheid van de leerlingen in de (zwak- of sterk-) middelmatige categorie thuishoren, kan de lat wat dat betreft hoger liggen. Bij de materiaalkeuze moet echter ook rekening worden gehouden met de aanwezigheid van sterkere leerlingen in de klas. Doordat de laagtaalvaardige met de hoogtaalvaardige leerlingen in groepjes samenwerken en daardoor meer worden ondersteund, kan er desgevallend met moeilijker materiaal worden gestart, zodat ook de hogertaalvaardigen van in het begin beter aan hun trekken komen. Onderstaande tabel geeft indicaties over de aard van het lesmateriaal waarmee best wordt gestart in klassen als beschreven in de eerste kolom. De tabel geeft uiteraard slechts enkele specifieke klassamenstellingen weer; het is aan de leerkracht na te gaan bij welk voorbeeld de eigen klas het nauwst aansluit en welk beginmateriaal dan aangewezen is.
18
TAS - handleiding
Geschikte begintaken: soorten, kenmerken11 Voor een klas met veel zwakke leer lingen Voor een heterogene klas van zwakke en sterke(re) leerlingen
• • • • • • • • • • • • • • • •
Voor een klas met overwegend (zwak/sterk) middelmatige • leerlingen • • • Voor een klas met overwegend middelma tig sterke en • sterke leer lingen •
•
Soort 1 'handelingsgerichte taken' / doe-activiteiten12 niet al te lange verhalende teksten thematische bundeling van de teksten de taken vereisen een beschrijvende verwerking13 de taken vereisen globaal begrip, niet alle onbekende woorden moeten begrepen en verworven worden Soort 2 verhalende teksten als aanleiding voor informatieve teksten thematische samenhang tussen de teksten intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, oplossingen vergelijken, informatie samenleggen en dergelijke de taken vereisen ook al eens een structurerende verwerking14 op relevante schooltaalwoorden en -vormen wordt de aandacht getrokken Soort 3 verhalende teksten als aanleiding voor meer en langere informatieve teksten thematische samenhang tussen de teksten intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, oplossingen vergelijken, informatie samenleggen en dergelijke de taken vereisen doorgaans een structurerende verwerking op relevante schooltaalwoorden en -vormen wordt de aandacht getrokken Soort 4 informatieve teksten vormen de hoofdbrok van het aanbod de teksten moeten niet enkel worden gelezen, er moet mee worden 'gehandeld' in functie van een overkoepelend (en al dan niet open) einddoel: verzamelen van relevante informatie uit een groter geheel van teksten, groeperen van relevante teksten, selecteren van teksten, vergelijken van teksten en dergelijke intensieve leerling-leerling-interactie: samen oplossen, beslissingen nemen, oplossingen vergelijken, informatie samenleggen en gebruiken voor verdere verwerking en dergelijke de taken vereisen ofwel een structurerende of wel een beoordelende verwerking15 op relevante schooltaalwoorden/-vormen wordt de aandacht getrokken
11 De hieronder vernoemde vier categorieën van taken zijn terug te vinden in de reeks Sesam, die door het Centrum voor Taal en Onderwijs is ontwikkeld. Het betreft de thema's "Beetgenomen" (categorie 1), "Slim bedacht" (categorie 2), "Anders dan gewoon" (categorie 3), "Toeren zonder grenzen" en "De mummie" (categorie 4) . Voor meer informatie: zie website. 12 Deze taken impliceren steeds een taalgebruik dat eenvoudiger is omdat vaak verwezen wordt naar concrete dingen en handelingen en in veel mindere mate naar begrippen van abstracte aard. 13 Met 'beschrijvende verwerking' wordt verwezen naar het feit dat de aangeboden informatie moet worden opgenomen zoals ze is aangeboden of dat informatie moet worden weergegeven zoals ze zich aan de lezer/luisteraar heeft voorgedaan; in de informatie als zodanig hoeft geen transformatie te worden aangebracht. Dat is bijvoorbeeld het geval bij het beluisteren/lezen van een verhalende tekst om kennis te nemen van de plot of bij het verslag uitbrengen over een gebeurtenis met inachtneming van de chronologische volgorde van de feiten (zie ook: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (1996), Eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs: Decretale tekst en uitgangspunten). 14 Met 'structurerende verwerking' wordt bedoeld dat de ontvanger of zender van een boodschap een actieve inbreng heeft in de wijze waarop de aangeboden informatie moet worden opgenomen of gepresenteerd: herordening van de elementen, selectie van bepaalde elementen, aanvulling van ontbrekende elementen en dergelijke (zie op.cit). 15 Met 'beoordelende verwerking' wordt bedoeld dat bij het verwerken of geven van informatie steeds een tweede perspectief wordt ingebracht: bij het luisteren en lezen wordt de informatie uit een bepaalde bron naast die uit een tweede bron gelegd of tegen het licht van de eigen voorkennis gehouden; bij het spreken en schrijven wordt de eigen boodschap afgestemd op de informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht, bijvoorbeeld in een discussie of in een polemisch artikel (zie op.cit.).
19
De taken van soorten 3 en 4 zitten heel dicht tegen de eindterm aan die stelt dat leerlingen aan het eind van de basisschool de informatie moeten kunnen ordenen die voorkomt in voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten (ET BaO 3.4) en in een uiteenzetting of instructie van de leerkracht (ET BaO 1.5). Als leerlingen taken van soort 4 uitvoeren en daarbij voor hun leeftijd bestemde teksten krijgen toegespeeld, zijn ze al een eind op weg naar de eindtermen van de eerste graad secundair ter voorbereiding van de instroom in de tweede graad16. Het inhaaltraject is voor een dergelijke klas veel en veel korter dan voor de klas waarvoor het startpunt bij soort 1 ligt en die nog drie andere soorten taken moet beoefenen vooraleer hun achterstand is ingehaald en werk kan worden gemaakt van de eindtermen eerste graad: het verder ontwikkelen van de schoolse taalvaardigheid zodat de leerling als lerend individu kan functioneren in de tweede graad17, het verwerven van taalvaardigheid voor andere domeinen van de werkelijkheid en van taalbeschouwelijke vaardigheden.
4.2.2 Intensiteit van de werking Klassen die een lang traject moeten doorlopen hebben alle baat bij een heel intensieve werking, dit wil zeggen een werking waarbij het hele week-urenpakket gewijd wordt aan het inhaalmanoeuvre. Zelfs als dit een volledig jaar in beslag zou nemen is die keuze meer renderend dan een gespreide werking. Het werken aan schoolse taalvaardigheid legt een aantal basissen die ook voor vaardigheid in 'buitenschoolse domeinen' (bijvoorbeeld formele taalgebruikssituaties in het dagelijks leven of gebruik van de media) bruikbaar zijn. Op die manier worden door de werking ook andere 'vaardigheidseindtermen' rechtstreeks of onrechtstreeks gediend. Voor taalbeschouwelijke eindtermen geldt net hetzelfde. Met betrekking tot taalbeschouwing kan zelfs gesteld worden dat het ontbreken van de nodige schoolse taalvaardigheid zinvolle reflectie over taal in de weg staat en zelfs onmogelijk maakt. Ook als een minder lang traject moet worden doorgewerkt, is een geconcentreerde aanpak in één of meerdere periodes sterk aan te bevelen.
4.2.3 Mate van ondersteuning tijdens het uitvoeren van de taken Hoe zwakker de klas, hoe zwaarder de leerkracht moet investeren in zijn ondersteuning van de groep als geheel en van de individuele zwakke leerling. Voor de ondersteuning van een zwakke groep als geheel zal de leerkracht veel aandacht moeten besteden aan de manier waarop hij een nieuwe taak introduceert: hij zal ervoor moeten zorgen dat bij de leerlingen de behoefte ontstaat om in de taak te stappen, dat onontbeerlijke voorkennis wordt geactiveerd of aangereikt en dat de instructies zeer helder zijn. Ook voor de klassikale eindbespreking van de taak zal voldoende tijd moeten worden uitgetrokken, zodat niet alleen de oplossing maar ook de weg ernaartoe op tafel worden gelegd. Zelfs verkeerde denkpistes of interpretaties dienen onder de loep te worden genomen; enkele goed gerichte vragen kunnen de leerlingen er zelfs toe in staat stellen hun foute redeneringen zelf te ontmaskeren.
20
16 Zie bijvoorbeeld ET SO 1.1: De leerlingen kunnen luisteren (verwerkingsniveau: structureren) naar een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas; ET SO 3.9: De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: structureren): (…), studieteksten, (…); ET SO 3.10: De leerlingen kunnen de volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten lezen (verwerkingsniveau: beoordelen): (…), instructies, informatieve teksten. 17 Voor het werken aan de eindterm schoolse taalvaardigheid voor de eerste graad werden op het CTO een aantal thema's uitgewerkt in de reeks ''tatami' (TAalTAken voor het MIddelbaar onderwijs).
De ondersteuning van de individuele leerling wordt aanzienlijk vergemakkelijkt door het systematisch opzetten van 'heterogeen groepswerk': enerzijds omdat bepaalde problemen binnen de groepjes zelf opgelost raken, anderzijds omdat er voor de leerkracht hierdoor meer ruimte vrijkomt om de allerzwaksten te ondersteunen. Het concept 'ondersteuning' is eigenlijk zeer eenvoudig te omschrijven: de leerkracht hoeft niet méér te doen dan de rol van naïeve vraagsteller op te nemen en hierbij zijn vragen zo te kiezen dat ze de leerlingen stimuleren en op weg zetten om zélf de antwoorden op hun vragen te vinden18. Als bepaalde problemen in meerdere groepjes terugkomen, kan een klassikale 'time-out' worden ingelast waarbij de naïeve vragen aan de hele klas kunnen worden gesteld, en door interactie in de hele groep het gestelde probleem kan worden opgelost. Leerkrachten die heel bedreven zijn geworden in het opnemen van de ondersteunersrol, kunnen het zich veroorloven voor zwakke groepen minder laagdrempelig lesmateriaal te gebruiken, en de klas bijvoorbeeld meteen van in het begin met taken van soort 2 of 3 aan de slag te laten gaan.
5 Conclusies Meer dan zijn voorganger, de LS-toets, is de TAS een degelijk onderbouwd meetinstrument. Het representatief staal van proefpersonen werd op statistisch verantwoorde manier getrokken en betreft een voldoende grote groep om met zekerheid uitspraken te kunnen doen over de schoolse taalvaardigheid van Vlaamse instromers in het middelbaar onderwijs. Het is ook een toets die meer doet dan objectief vaststellen hoe het met de schoolse taalvaardigheid in Vlaanderen vandaag de dag gestaan en gelegen is. Zonder daarom de diagnose te stellen aan welke specifieke factor een zwak ontwikkelde taalvaardigheid moet worden toegeschreven, levert hij toch de nodige gegevens aan de leerkracht om zijn onderwijs maximaal af te stemmen op de talige noden van elk van zijn leerlingen, hoog- én laagtaalvaardigen. De invulling van dat onderwijs is niet altijd een eenvoudige zaak. Cruciaal in het geheel zijn: zinvolle taken die stimuleren en motiveren tot actieve deelname en interactie met medeleerlingen en die rijk zijn aan relevant taalaanbod; een leerkracht die het leerproces begeleidt en ondersteunt en al wie vastloopt met weloverwogen en doelgerichte vragen opnieuw lostrekt; een veilig klimaat waar kan geleerd worden met vallen en opstaan en de leerlingen voortdurend ervaren dat de correctheid van hun oplossingen minder belangrijk is dan het zoekproces. Wie over deze aanpak in het algemeen of over de TAS in het bijzonder nog meer informatie wil, kan terecht bij:
[email protected] en bij
[email protected]
18 Meer informatie hierover is te vinden in de handleidingen van de tatami-reeks (Steunpunt NT2, Leuven) en in Vanmontfort, M.(1997). Taakgericht werken met volwassenen: verloren moeite? Moer, 1997(6):334-342
handleiding - TAS
21
bijlage bij de handleiding: verslag van de steekproeftrekking
1 Doelgroep van de TAS (onderzoekspopulatie) Alvorens in te gaan op de wijze van steekproeftrekking is het noodzakelijk de groep van leerlingen waarvoor deze toets bestemd is, nauwkeurig te omschrijven. De TAS is bestemd voor alle leerlingen (elementaire onderzoekseenheden) van het eerste jaar middelbaar gewoon voltijds algemeen secundair onderwijs 19. Bij aanvang van het schooljaar (1999-200020) zaten er (N=) 67294 leerlingen in het eerste jaar secundair onderwijs. Bijna even veel meisjes als jongens liepen school, zo'n driekwart van de leerlingen deed dit in het gesubsidieerd vrij onderwijs en de rest in het gemeenschaps- en gesubsidieerd officieel onderwijs; iets meer dan 3% was doelgroepleerling21; het grootste aantal leerlingen is te vinden in de provincie Antwerpen (28%) en het kleinste in de provincie Limburg (14,24%). De scholen kennen een gelijkaardige verdeling over de provincies heen. Iets meer dan 60% van de scholen behoort tot het gesubsidieerd vrij onderwijs en een kleine 40% tot het gemeenschaps- en gesusidieerd officieel onderwijs. Eén op de tien scholen wordt bijkomend gefinancierd vanuit het onderwijsvoorrangsbeleid.
2 Pretesting Vooraleer de toets genormeerd zou worden, diende hij eerst proef te draaien bij een kleine groep leerlingen (n=300). Gedurende de maand september 1999 werden er dan ook proefafnames georganiseerd (dataverzameling). Die vonden plaats in dertien scholen. Zeven daarvan waren OVB22-scholen, zes niet. Vervolgens werden deze gegevens ingevoerd en geanalyseerd. De toets onderdelen werden gescreend op hun betrouwbaarheid en aangepast waar nodig23; een toets onderdeel werd afgevoerd omwille van de lage betrouwbaarheid.
3 Steekproeftrekking Normeringsonderzoeken zijn slechts sluitend als de groep geselecteerde proefpersonen een representatieve weerspiegeling zijn van de populatie waarvoor de norm moet gaan gelden. Voor het TAS-onderzoek betekende dit dat een representatieve steekproef diende te worden getrokken uit het geheel van de leerlingengroep die het eerste jaar middelbaar gewoon voltijds algemeen secundair onderwijs bevolken. Het was niet mogelijk om een zogenaamde enkelvoudige toevalssteekproef te trekken uit de bestaande leerlingenpopulatie aangezien er nog geen exhaustieve leerlingenlijst voorhanden was. De scholen wisten immers nog niet wie of hoeveel leerlingen zich zouden inschrijven in het toekomstige schooljaar. Het was daarenboven niet mogelijk om een steekproef te nemen van klassen, aangezien de toetsing plaats diende te vinden in oktober 2000. Daarom dienden we reeds te weten welke scholen hun medewerking zouden verlenen. Er werd gekozen voor een tweetrapssteekproefdesign: dit wil zeggen in eerste instantie zou er een steekproef getrokken worden van scholen en vervolgens van leerlingen. 19 Voor het normeringsonderzoek gedurende het schooljaar 2000-2001 waren dit alle leerlingen die ingeschreven waren op 1 september 2000. 20 Er is hier sprake van het schooljaar voorafgaand aan het jaar waarin de TAS afgenomen werd aangezien er bij de steekproeftrekking nog geen gegevens voorhanden waren m.b.t. het schooljaar 2000-2001.Voor sommige gegevens werd tevens beroep gedaan op gegevens van het schooljaar 1998-1999. Alle data zijn afkomstig van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (Beperkte Statistische Telling, schooljaar 1999-2000; Statistisch jaarboek van het Vlaamse Onderwijs, schooljaar 1998-1999). 21 Enkel de populatiegegevens voor deze variabele hebben betrekking op het huidige schooljaar en werden ons bezorgd door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs. En dit terwijl toch zo'n 75% van de leerlingen in het eerste middelbaar onderwijs volgt in het katholieke net. 22 OVB staat voor Onderwijsvoorrangsbeleid, de voorloper van het GOKbeleid. 23 De betrouwbaarheden van de verschillende toetsen waren, zoals eerder vermeld, als volgt : αEdit1= .9371, αEdit2 = .9593, αLuisteren = .7267.
25
3.1 Steekproef van scholen Aangezien de TAS een toets is die het taalvaardigheidsniveau wil meten bij aanvang van het middelbaar onderwijs, dient hij te worden afgenomen in het begin van het schooljaar. Daarom werd besloten om een steekproef van scholen te trekken zodat we hen reeds om hun medewerking konden verzoeken. Bij de selectie van scholen werd er rekening gehouden met enkele strata (kenmerken). Dit laatste betekent dat we getracht hebben om voor enkele kenmerken in de steekproef een representatieve weerspiegeling te verkrijgen van diezelfde kenmerken in de populatie. Ten eerste werd er voor gezorgd dat de scholen goed gespreid zijn over de provincies (6)24 heen. Ten tweede werd rekening gehouden met de verschillende netten (3) dit is het gemeenschapsonderwijs, het vrij gesubsidieerd onderwijs en tenslotte het gesubsidieerd officieel onderwijs. Ten slotte hielden we ook rekening met scholen die werken binnen het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid (2). Op deze manier verkregen we een matrix met 36 cellen. Bij aanvang van het schooljaar waren er 925 middelbare scholen25. Rekening houdend met de bestaande middelen werd er besloten zo'n 50 scholen op te nemen in de steekproef. Hieraan werden nog 10 extra scholen (20%) toegevoegd om eventuele weigeraars op te vangen. Tenslotte, aangezien we ook representatieve uitspraken wilden doen m.b.t. OVB-scholen, werd er gekozen voor een oververtegenwoordiging van dit type scholen in de steekproef. Hun aantal werd verhoogd met 7 en zo kwam het uiteindelijke aantal OVB-scholen op 12. Zo'n 67 scholen (dit is een steekproeffractie van ± 10%) werden dus opgenomen in de definitieve steekproef. Vervolgens werden deze scholen in juli 2000 met een brief verzocht om hun medewerking. Van de 67 scholen weigerden 19 scholen hun medewerking. We hielden dus 48 scholen over. Vooraleer we echter de leerlingensteekproef getrokken hadden lieten nog twee scholen het afweten en even later nog eens drie26. De feitelijk gerealiseerde steekproef bedraagt dus 43 scholen. In augustus 2000 werd opnieuw contact opgenomen met deze scholen met de vraag om een kopie op te sturen van hun leerlingenlijsten zodat de uiteindelijke steekproef van leerlingen kon worden getrokken.
3.2 Steekproef van leerlingen Vervolgens construeerden we aan de hand van de opgestuurde lijsten een steekproefkader waaruit we de steekproef van leerlingen konden trekken. Hier werd eveneens rekening gehouden met de spreiding over de netten, provincies en de OVB-scholen. Ook werd getracht om bijna evenveel meisjes als jongens op te nemen in de steekproef en representatief te zijn voor de verschillende type klassen (A/B-klas). Er werd besloten om 1010 leerlingen (dit is een steekproeffractie van ± 1,5%) te selecteren voor de toets (definitieve leerlingensteekproef).
24 Er zijn inderdaad geen zes provincies, maar de zesde categorie staat voor de enkele scholen die gebruik maken van de 'faciliteiten'. 25 Zo'n 669 daarvan richten een eerste graad in en er zal dan ook voor de steekproeftrekking gebruik gemaakt wordt van dit 'beperkt' aantal. 26 En dit heeft natuurlijk repercussies op het aantal en de spreiding (marginale verdelingen van enkele kenmerken) van de leerlingen (en dus de representativiteit).
26
TAS - handleiding
4 Feitelijke steekproef en enkele verdelingen Uiteindelijk verleenden (na het uitvallen van nog 98 leerlingen) 912 leerlingen (steekproeffractie = ± 1,4%) hun medewerking aan de normeringsronde. Het uitvallen van de genoemde 98 leerlingen was vooral te wijten aan het feit dat, zoals reeds eerder vermeld, drie scholen hun medewerking hebben stopgezet nadat de steekproef van leerlingen getrokken was (eind september 2000). Vervolgens waren er ook enkele scholen waar de groep te toetsen leerlingen erg groot was en die de toetsafname in die grote groep om velerlei redenen niet realiseerbaar achtten. In bepaalde scholen werd ons voorgesteld om het uiteindelijke aantal leerlingen te reduceren en ons te beperken tot het toetsen van één klas (wat voor de scholen wel haalbaar was)27. Vervolgens werden deze leerlingen getoetst gedurende de maand oktober 2000, om dan eind maart 2001 de dataverzameling en -invoer af te ronden28.
27 De leerlingen die we selecteerden werden immers gekozen over de verschillende klassen heen van het eerste jaar secundair onderwijs in elke school. 28 De toetsen werden opnieuw op hun betrouwbaarheden geanalyseerd : αEdit1= .9136, αEdit2 = .9180, αLuisteren = .7754.
handleiding - TAS
27
De hiernavolgende tabel geeft een overzicht van de spreiding van de leerlingen op enkele variabelen. 29
Inrichtende macht
Gemeenschapsond. Gesubs. vrij ond. Gesubs. officiëel ond. Totaal OVB Niet-doelgroepleerling Doelgroepleerling Totaal Provincie
30
Antwerpen Vlaams-Brabant West-Vlaanderen Oost-Vlaanderen Limburg Totaal Geslacht Jongen Meisje Totaal Type klas A-klas B-klas Totaal Geboortejaar 1986 1987 1988 1989 Totaal
populatie (N)
populatie (%)
10940 51715 4639 67294
16,26 % 76,85 % 6,89 % 100,00 %
populatie (N)
populatie (%)
65125 2169 67294
96,78 % 3,22 % 100,00 %
populatie (N)
populatie (%)
18832 10989 12901 14954 9574 67250
28,00 % 16,34 % 19,18 % 22,24 % 14,24 % 100,00 %
populatie (N)
populatie (%)
34379 32272 66651
51,60 % 48,40 % 100,00 %
populatie (N)
populatie (%)
58745 7906 66651
89,02 % 10,98 % 100,00 %
populatie (N)
populatie (%)
1388 11383 53099 612 66482
0,02 % 0,17 % 0,7967 % 0,01 % 100,00 %
steekproef (N) 176 698 38 912 steekproef (N) 749 163 912 steekproef (N) 235 126 200 201 150 912 steekproef (N) 538 374 912 steekproef (N) 761 141 31 902 steekproef (N) 25 181 685 7 32 898
steekproef (%) 19,30 % 76,50 % 4,20 % 100,00 % steekproef (%) 82,10 % 17,90 % 100,00 % steekproef (%) 25,80 % 13,80 % 21,90 % 22,00 % 16,40 % 100,00 % steekproef (%) 59,00 % 41,00 % 100,00 % steekproef (%) 84,40 % 15,60 % 100,00 % steekproef (%) 2,80 % 20,20 % 76,30 % 0,08 % 100,00 %
29 De totalen van de populaties kunnen verschillend zijn omdat er, zoals reeds eerder vermeld, gebruik gemaakt wordt van gegevens van verschillende schooljaren (naargelang de toenmalige beschikbaarheid van de data). 30 Omwille van analyseredenen werd de categorie 'andere' weggelaten. 31 Hier zijn 'maar' 902 leerlingen opgenomen in de tabel aangezien er 10 leerlingen waren met een missing value voor deze variabele. 32 Hier zijn 'maar' 898 leerlingen opgenomen in de tabel enerzijds wegens 13 missings en anderzijds is er 1 leerling (geboortejaar 1984) weggelaten uit analyse-overwegingen.
28
TAS - handleiding
De steekproefpercentages verschillen weinig van de populatiegegevens. Enkel voor geslacht en type klas krijgen we een oververtegenwoordiging van respectievelijk jongens (59%) en leerlingen uit de B-stroom (15,60%). Dit laatste is niet verwonderlijk aangezien er nu éénmaal meer jongens in de B-stroom zitten, m.a.w. de kenmerken zijn afhankelijk. Maar dat lost natuurlijk het probleem van het te veel aan jongens geenszins op. Er werd dan ook besloten om de toetsresultaten te wegen voor deze variabele. Op basis hiervan konden we besluiten dat er geen significant verschil is tussen de gewogen en ongewogen scores, dit wil zeggen: de oververtegenwoordiging vertekent de resultaten niet. We menen dan ook te kunnen stellen dat deze steekproef voldoende representatief was voor de gedefinieerde doelgroep.
handleiding - TAS
29
