Tartalomhoz a forma vagy fordítva: a videokonferencia Egy videokonferenciás kurzus tanulságai Fehér Katalin Zsigmond Király Főiskola 2005 Bevezetés Az előadás apropója az M1 2005. március 2-án sugárzott Fogadó-óra című műsora, melynek egyik témája az e-learning volt. Célul tűzték ki, hogy az elektronikus távoktatás hazai helyzetéről és lehetőségéről adnak rövid összefoglalót. Ezen belül kiemeltek egy olyan médiaismereti kurzust, mely már hosszú évek óta eredményesen működik speciális modulként videokonferenciás rendszerben, többek között közreműködésemmel. Az előadás célja röviden vázolni az eszközrendszer lehetőségeihez mérten figyelembe veendő tartalmi és módszertani kérdéseket, mindenekelőtt közvetlen emberi kommunikációs és médiaelméleti szempontból. Hipotézis Videokonferenciás oktatásban való részvételem és tapasztalataim alapján leegyszerűsítve két alapvető következtetést vontam le eddig. Egyfelől a videokonferencia használata érdekes és izgalmas lehetőségnek tűnik mindenki számára, amíg maga a technikai beüzemelésre kerül, majd utána sokak számára elképzelhetetlen, hogy egyáltalán mire lehet használni a „videofon”-on funkción kívül és belül. Másfelől a felsőoktatásban csak néhány helyen jelent meg, s jellemzően nem a nappali tagozatos képzésben: a távoktatás és a kutatási projektek távmunkamegosztása, illetve a konferencia-beszélgetések elsődlegesek, mindenekelőtt az oktatói és kutatói konzultációk érdekében. Tapasztalataim alapján hipotézisem, hogy a hatékony felhasználás szempontjából a tartalomnak és formának szoros kölcsönhatásban kell állnia egymással, s egyik sem létezhet a másik nélkül. Konkrét megnevezésekkel a videokonferencia eszközrendszere és tematikája elválaszthatatlanok egymástól, és – ha kölcsönözhetek egy fogalmat a játékelméletből – csak a kevert stratégia, azaz a hagyományos tanítási módszerek, illetve a közvetlen emberi kommunikáció önmagával járó interaktivitása és a videokonferencia adta hipertextuális, multimédiás és on-line lehetőségei egyszerre tudják biztosítani az információáramlás és a kognitív tranzakció megfelelő hatékonyságát. A szakirodalom Áttekintve a téma off-line és on-line szakirodalmát, elsősorban a technikai-informatikai keretek, a hálózati biztonság, a szoftverek és szolgáltatások merülnek fel, s ehhez képest jóval kisebb mértékben a módszertani kérdések.1 Sőt, az utóbbi jellemzően lelkesen és az „ideális eszközrendszer” bemutatása szerint közelíti meg a témát – elsősorban a távoktatásra koncentrálva. A kritikus és elemző módszertani megközelítés azonban alig lelhető fel, s különösen érvényes ez a nappali tagozatos nem távoktatási témában. Pedig a nappali tagozatos képzés két szempontból sem hanyagolható el: egyfelől jelenléti oktatáson alapul elsősorban, s itt egy alternatívát jelent egy távoktatási modul, másfelől éppen itt szerezhetők meg azok a kompetenciák, melyek a majdani távoktatási projektekben megtérülnek. A videokonferencia mint kommunikációs rétegzettség A videokonferencia használata egy interaktív médiahasználatot és egy közvetlen emberi kommunikációs részvételt is jelent egyszerre – amennyiben legalább három fő részvételével zajlik. A két interaktivitási lehetőség egymásra rétegződik. Ennek következménye, hogy nem 1
Nyilván ennek az is oka, hogy a profit szférában, s ezen belül is elsősorban az üzleti kommunikációban használják ki a videokonferencia lehetőségeit.
a két réteget kell külön-külön kezelni, hanem a maga komplexitásában a kettőt együtt. Ez pedig csak megfelelő módszertannal és tematikával lehetséges. Érdemes itt a chat és a fórum összevetését hasonlatként alkalmazni. A chat-et ugyanis elsősorban azok használják, akik vagy a telefont pótolják vele, vagy ismerkedni szeretnének, vagy egyszerűen unatkoznak. A fórum ezzel szemben adott kérdések és/vagy konkrét témakörökhöz/szakterületekhez tartozó kompetenciák és tapasztalatok öntevékeny, aktív eszmecseréjét teszik lehetővé – gyakran altruista módon. Utóbbi tehát jóval közelebb áll ahhoz a célkitűzéshez, ami a tanítás-tanulás folyamatában hatékony alkalmazást nyerhet. Nem elegendő tehát a (technikai) lehetőség: fontos, hogy megfelelő koncepcióval aknázzuk ki azt. Kommunikációs információszerzésünk több mint fele vizuális, valamint a multimédiás és hipertextuális lehetőségek a jelenlegi elvi maximumot teszik lehetővé, ezért a videokonferencia pozitív fogadtatása a nyolcvanas évekbeli megjelenésétől kezdve adott volt. A virtuális valóság még inkább vízióként lebeg a jövőben, ezért egyelőre egy interaktív/online médiamodell áll előtérben, minél nagyobb jelátviteli sebességgel és minél sokoldalúbb (grafikonos, bejátszásokkal szemléltetett stb.) információs tartalomszolgáltatással. A videokonferencia résztvevői Oktatási környezetben elvi korlátok nincsenek a létszám tekintetében. A gyakorlat azonban azt bizonyítja, hogy (mint a hagyományos oktatási keretek között) elsősorban a kisebb létszámú munka hatékonyabb. A frontális osztálymunkánál, illetve nagyobb előadásoknál a személyes jelenlét hiánya azonban érzékelhető, különösen, ha valamelyik technikai csatorna esetleg nem működik a tervezett módon (halk a hang stb.) Utóbbi esetben az eszköz kerül a figyelem központjába, s a reális jelenlét közvetlen emberi kommunikációs lehetősége intenzívebben hat. Ha a kommunikációs kapcsolat szerint vizsgáljuk a résztvevői lehetőségeket, akkor a pont pont kapcsolat (két szereplő – duplex) és a multicast kapcsolat (egy aktív szereplő több passzív néző – szimplex) lehetőségeihez mérten feltétlenül a leghatékonyabb a többpontos (multipont) kapcsolat (multiplex), ahol valamennyi résztvevőnek aktívan kell részt vennie a munkában. A szociálpszichológiai szerepek egy ilyen szituációban erőteljesen differenciáltak. A figyelem osztott, az aktivitás mértékétől függően széles skálán mozog. A szereptávolítás két szempontból is megjelenhet. Egyfelől vannak, akik nem szeretnek/tudnak szerepelni, s pl. „mikorofonláz” gátolja őket a szereplésben Másfelől az emberi képmásról szóló PTK 80. §2 (1) és (2) bekezdését is többen szem előtt tartják, s eldöntik, hogy hozzájárulnak-e vizuális megjelenésük bármilyen fokú nyilvánosságához. Abban a szakirodalom egyetért, hogy a résztvevők javasolt életkora, azaz az oktatásban szerzett tapasztalatai, ismeretei, médiahasználati szokásai meghatározók. Ez alapján leghamarabb a középfokú oktatás befejeztével kerülhet előtérbe a videokonferenciás rendszer alkalmazása. Ekkor az említett résztvevők már részben összefüggéseiben tudnak egy-egy témáról nyilatkozni, figyelem-megosztásban már gyakorlatot szereztek, illetve médiatudatosan is képesek használni a szükséges eszközöket. Módszertani megállapítások A média maga az üzenet (McLuhan). Ilyen értelemben a videokonferencia média-természete meghatározó. Az említett koncepciónak és tematikának ehhez is kell igazodnia. Nem elegendő, ha egyszerűen távelőadást tart egy oktató, mert például nem ért időben az oktatás 2
(1) A személyhez fűződő jogok megsértését jelenti a más képmásával vagy hangfelvételével kapcsolatos bármiféle visszaélés; (2) Képmás vagy hangfelvétel nyilvánosságra hozatalához – a nyilvános közszereplés kivételével – az érintett személy hozzájárulása szükséges.
helyszínére. Ki kell aknáznia azokat a lehetőségeket, amit a médium nyújt. Különös tekintettel arra, hogy a célközönség gyakorlatilag mindennapi használati kapcsolatban áll a számítógéppel, az Internettel, valamit különböző audiovizuális rögzítőkkel. Az elvárási horizont tehát adott. Célszerű viszont minél arányosabban alkalmazni a szemléltető tartalmakat. Ha túlságosan elhalmozunk egy ilyen videokonferenciát prezentációs elemekkel, pláne, ha ezek mozgóképek, a látvány önmagában jelentősen elvonhatja, illetve elterelheti a figyelmet. Komenczi Bertalan alábbi halmazábrája mutatja be leginkább azokat a lehetőségeket és szempontokat, melyeket módszertanilag a tartalmi koncepció szerint feltétlenül figyelembe kell venni.
forrás: Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-11-ta-Komenczi-Didaktika.html Egy működő modell – speciális feltételekkel Az említett Médiaismeret című kurzus kettő, illetve három reális helyszínen zajlik egyszerre, ebből egy mindig virtuálisan jelenik meg a másik reális téridejében. A helyszínek: két szemináriumi terem Magyarországon és 1 tanári iroda Norvégiában. Az Oslói Egyetemen Kovács Ferenc médiamérnök lép on-line kapcsolatba a csoporttal, s a témától függően a magyarországi helyszínek közül vagy egy veszt részt, vagy kettő. Ha a magyarországi helyszínen egy helyszínes az óra, akkor az egész csoport (legfeljebb 20 fő) együtt dolgozik egy szemináriumi teremben – egyszerre egy reális tanárral (jómagam) és egy virtuális oktatóval (Kovács Ferenc). A téma elmélyítése érdekében azonban egyes esetekben a csoportot kettébontjuk (maximum 10-10 fő), s az egyik szemináriumi teremben a csoport egyik felének tartanak órát Oslóból, a másik fele reális térben és időben, szemináriumi formában dolgozza fel a soron következő témát.
A virtuálisan jelen lévő oslói helyszín és a reális szemináriumi téridő.3 Egy esetben azt is kipróbáltuk, hogy mindkét tanár csak virtuálisan volt jelen az órán. Ekkor a diákok önfegyelmére és felkészültségére hagyatkoztunk, illetve arra, hogy nem először tapasztalták meg a videokonferenciás óra kereteit. Mivel megszokták, hogy „spiccen” vannak a médiajelenlét és médiahasználat révén, ezért ez az óra szintén sikerrel zajlott.
Bal oldalon az oslói helyszín a két oktatóval, jobb oldalon a dunaújvárosi helyszín a hallgatókkal. A cél kettős: a hallgatók egyfelől ismerkedjenek meg azzal az eszközrendszerrel, mely lehetővé teszi számukra a videokonferenciás kapcsolatot. Nappali tagozatosok, tehát 15 hét alatt egyrészt mindenki sorra kerül különböző témák feldolgozásában egyénileg és/vagy csoportosan, s közvetlen használatban találkozhat a vonatkozó technikával. Az alkalmazás során különböző problémák merülhetnek fel az eszközhasználatban (interaktív kapcsolat megszakadásától a mikrofon-elem kimerüléséig), s a hibaforrásokat megtanulják felismerni és a problémát kezelni. Ez azért is fontos számukra, mert mérnöktanári végzettségük feltételezi ezt a kompetenciát is.
3
A szemléltető fényképeket az órán készítettem, a hallgatók belegyezésével.
A technika kezelése és a képalkotás tudatosságának növelése elengedhetetlen, különös tekintettel a hallgatók hétköznapi intenzív médiahasználatára és a mérnöktanári kompetenciák megszerzésére. A másik cél a kurzus tananyagának interaktív, hatékony elsajátítása. Itt kerül a tartalom és a forma a legintenzívebb kapcsolatba egymással. A hallgatók a kurzus teljesítéséhez egyéni/személyre szabott, illetve csoportos feladatlehetőséget kapnak. Egy félév alatt egy ilyen intenzív közvetlen emberi kommunikációs és mediális közegben lehetőség nyílik arra, hogy az otthon előkészített feladatokkal egyrészt feldolgozzuk a szükséges elméleti szakirodalmat, másrészt bemutassuk az aktuális kutatásokat és méréseket a téma kapcsán, harmadrészt ők maguk is készítsenek egy adott médiatematizáció alapján egy átfogó és elemző, multimedális és hipertextuális on-line szemléltető tartalomcsomagot. Mindhárom esetben szemináriumi munkára motiválják egymást: handoutokat készítenek, kérdéssorokat állítanak össze, illetve szemléltetnek és elemzési lehetőséget kínálnak fel. Sőt, a téma magához a technikai megoldáshoz is szorosan köthető (különösen az interaktív prezentációk esetén), tehát a tartalmi visszacsatolás folyamatos.
A virtuális jelenlétből kizökkenve: a közvetlen emberi kommunikáció előtérbe kerülése. Konklúzió A videokonferencia egy lehetséges alternatíva az oktatásban. Technikai és tartalmi kompetencia-lehetőségei jól kiaknázhatók. A tapasztalatok azonban azt bizonyítják, hogy a személyes jelenlét – legalábbis bizonyos rendszerességgel – elengedhetetlen. Az oktató kikapcsolhatja a monitort azzal, hogy vége az órának. De egyéni/személyre szabott és csoportos feladatok mindig számos olyan kérdést is vetnek fel, amire egy óra keretében nem kerülhet sor. És amivel a diák óra után, a személyes kommunikáció lehetőségeihez mérten keresi fel az oktatót. A két oktató virtuális jelenléte után is a következő lehetséges személyes konzultáció alkalmával például kétszer annyian keresték fel kérdéseikkel a reálisan jelenlévő oktatót. Nem e-mailen kértek tehát segítséget. A személyes kontaktus, illetve annak hitelessége, biztonsága, s real-time reakcióideje, valamint háromdimenziós nem verbális kommunikációja összességében preferáltabbnak mutatkozik. Különösen akkor vehető ez észre, ha az adott órára felkészült diákok jól meg tudják mozgatni adott kérdések mentén diáktársaikat. Ilyen esetben a szeminárium szinte önműködő, s a virtuális telejelenlét háttérbe szorul.4 Érdemes itt azt is kiemelni, hogy a virtuális jelenlét, illetve a média kiterjesztett realitása (augmented reality) jól fegyelmezi a csoportot. A kamerát mindig figyelik, s ez nem verbálisan észrevehető (ha például feléjük pásztáz a kamera, kihúzzák magukat, megigazítják a ruhájukat stb.). Különösen akkor szembetűnő ez a média által kiváltott fegyelmezettség, 4
Az utolsó szemléltető képen ez jól látható.
amikor megszakad a kapcsolat, vagy az oslói helyszínen az oktató irodájában megjelenik valaki, s így az oktató kifordul a képmezőből. Ilyenkor a hallgatók fészkelődni kezdenek, s az éppen prezentáló hallgató is zavarba jön, s megkérdezi, folytathatja-e. Ilyenkor megtérül a kevert stratégia: a reálisan jelen lévő oktató a szokásos mederbe tudja visszaterelni az órát. Összességében elmondható, hogy a kommunikációs csatornák, illetve a kommunikációs egymásra rétegződés lehetőség szerinti maximális kiaknázása hatékonynak bizonyul. Amennyiben a videokonferencia eszközrendszere és tematikája a kevert stratégia mintájára a hagyományos tanítási módszereket (itt hagyományos szemináriumi forma közvetlen emberi kommunikációs formában) ötvözi a videokonferencia adta hipertextuális, multimédiás, interaktív és on-line lehetőségekkel, akkor a tananyag közvetítése intenzív és megfelelő hatékonyságú lehet. Ez a kevert stratégia R. Kozma5 nézetéhez áll legközelebb, melynek lényege, hogy a médiumot nem lehet elválasztani élesen a módszertől. Tartalom és forma tehát mindig kölcsönhatásban van egymással, ám nem mindegy, hogy milyen hatékonysággal. Források: • Coedu Távoktatási Kft. (2004) Coedu Internetes oktatási keretrendszer felhasználói kézikönyv, tutori felület http://www.baratsagosinternet.hu/domain17/files/modules/module15/1309BD656E51A74 5.pdf • Komenczi Bertalan: Didaktika elektromagna? Az e-learning virtuális valóságai http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-11-ta-Komenczi-Didaktika • Kozma, R. B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179–212. Továbbá: Nemzeti Információs Infrastruktúra Fejlesztési (NIIF) Program http://izzo.inf.elte.hu http://www.iif.hu
5
Kozma, R. B. (1991): Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179–212.
