Tanulásszervezési lehetőségek. digitális. oktatási anyagokkal. Huszka Jenő

1

Tanulásszervezési lehetőségek

digitális oktatási anyagokkal Huszka Jenő 2010

2

1. Az iskola és a folytonosan változó elvárások szorításai Az utóbbi néhány évtizedben tetemeset „fordult” az ISKOLA körül a világ! Ennek következményeként több területen „változott” a magyar oktatási rendszer, mégis, egyes területeken -a „rögtönzések” ellenére is- változatlan maradt. A változás egyik elindítója nyilvánvalóan az, hogy valamikor az iskolát az ismeretek, a tudás kitüntetett forrásának és letéteményesének tartottuk. Ma azonban a gyermekekre, iskolán kívüli magánéletükben, „kontrollálatlanul” záporoznak a különböző „ingerek”, ismeretek, amelyek „kontrollálására” (pl.: a tanulási folyamatba való beépítésébe) az iskola nem készült fel (készülhetett fel) kellő mértékben. Az új helyzetek, körülmények, feltételeket, elvárások stb. egy felgyorsult életvitel kialakulásához vezettek. Ezek a tanulásszervezést is érintő szituációk csak komoly odafigyeléssel, speciális elméleti és gyakorlati ismeretek és tapasztalatok birtokában elemezhetők, értelmezhetők és követhetők annak érdekében, hogy az egyén számára kedvezően megélhetők legyenek. Aki több évtizedet töltött munkája során az iskolában, az több „tanügyi” változást (szerkezeti, tartalmi, didaktikai stb.) is megélt. Úgy tapasztalom, hogy a XXI. század elején „másról és többről” van szó! Ha egyetlen szóval akarom kifejezni, akkor az ISKOLA

fennmaradásáról.

Az érte folytatott „küzdelem” megköveteli pl. a pályázatok írását, az iskolai és az iskolán kívüli folyamatok újragondolását, a különböző pedagógiai irányzatok, tanulásszervezési stratégiák megalapozott, vagy csak rögtönzött követését, stb. A különböző szakirodalmakat tanulmányozva számtalan „változtatási szükségletről” lehet olvasni, de a hozzá kapcsolódó, a mindennapok gyakorlatában (nem csak egy-egy bemutató óra keretében) megvalósítható (személyi, tárgyi és környezeti) feltételrendszereiről már alig. Ebből a „változás-halmazból” csupán egyetlen „elemhez” kötődő két kérdést kívánok kiragadni (ismerve és tudva azt, hogy a különböző „iskolai folyamatotokat” komplex módon kell vizsgálni):

Mit jelent (kellene, hogy jelentsen) a „tanítás” fogalma és folyamata a napjainkra jellemző körülmények között? Mi az iskola (a pedagógus) dolga ezen a területen, ebben az állandóan változó, formálódó, különböző nézőpontokat és elvárásokat is ütköztető helyzetben? Az utóbbi évek tapasztalatai alapján az egyértelműen kijelenthető, hogy ha az iskola nem keresi a „rendszerszerű választ”, csak tehetetlenül figyeli és saját „hagyományait ápolja”, vagy a körülmények nyomásának engedő improvizációkat alkalmaz, akkor a „változások sokasága” rövid időn belül szétfeszítik a jelenleg meglévő kereteit. Ebből a helyzetből csak akkor tud megújuló módon kilábalni, a rendszerszerű megoldást csak akkor lesz képes megtalálni, ha a körülményekhez és a feltételekhez igazodva újragondolja és világosan megfogalmazza önmaga célját és feladatát. Továbbá, ha felépíti az ezekhez igazodó tevékenységét és biztosítja a működés eszközrendszerét. Ennek a „programnak” kiemelten hangsúlyos részét kell hogy képezze a „tanítás” és a „tanulás”, mai szóhasználattal, (természetesen új jelentéssel és feltételrendszerrel) a

tanulásszervezés.

3

2.Divatos szó a pedagógiában a tanulásszervezés kifejezés használata, vagy annál több? Értelmezésem szerint a „tanulásszervezés” kifejezés a „tanítás” fogalmát váltja ki, és a tanár megváltozott szerepére utal. Fontos azonban látni, hogy a „tanulásszervezés” kifejezésben szerepel a „tanulás” szó! A hangsúly azonban a „tanár tanít” cselekvésről egy „élményekben gazdagabb” és tevékenység-központú „diák tanul” folyamatra helyeződik át. Azt azonban fontosnak tartom kiemelni ebből a megváltozott „szerepből”, hogy a hatékonysághoz a két fő „változó”, a diák és a tanár, maximális együttműködése szükséges. Pontosabban, a diákoknak is akarniuk és tudniuk kell alkalmazkodni ehhez az új szerepvállaláshoz. Csak így jöhet létre egy olyan folyamat, amely során a megismerő tevékenység és a hagyományos értelemben vett „tanulás” az élmény-, illetve a tevékenység-központú tanulásszervezésben kapcsolódik össze. Módszertana ugyanúgy megtanulható, mint a tanári előadás, a kérdve kifejtés, az áttekinthető táblakép vagy a kikérdezés jól ismert didaktikai fogásai. Erénye abban áll, hogy jobban illeszkedik a spontán emberi megismerés sajátosságaihoz, és jobban alkalmazkodik az információs robbanás nyomán keletkezett környezeti körülményekhez.

3. Mit is jelent a tanulásszervezésben az élmény-,illetve tevékenységközpontúság? A tevékenység-központú tanulásszervezés lényegét kiválóan kifejezi egyetlen angol szó: practise (használni, gyakorolni). Ez az egy szó azt képes tömören kifejezni, hogy a kompetenciákat használat közben gyakoroljuk és gyakorlás közben használjuk. Ezt a fajta tanulási folyamatot igyekszik az iskola a tevékenység-központú tanulásszervezéssel szimulálni. Nyilvánvaló, hogy akkor, amikor a tanulási folyamat élményszerűségét hangsúlyozzuk, a diák tanuláshoz kötődő élményeiről beszélünk. A tevékenység-központú tanulásszervezés és foglalkozásvezetés a „tanítás” sajátos módja, hiszen a tevékenységgel konkrét, előre meghatározott céljaink vannak. Ezek között a célok között a készségfejlesztéssel együtt ugyanúgy szerepel az ismeretek közvetítése is, mint a hagyományos, ismeretközlő tanítási folyamatban. A „tevékenység-központúság” tehát olyan tanulásszervezési mód, ahol a diákot az ismeretszerzési folyamat aktív, cselekvő részesévé tesszük és ez által hozzásegítjük a saját tudása kialakulásához. Tevékenység-központú feldolgozás például: egy fogalomtérkép készítése, egymás számára feladatlapok készítése, előadás tartása, adott problémára koncentráló bemutató feladatmegoldás, adott tartalomhoz adatok gyűjtése stb. A tevékenység soha nem öncél, nem is mindig az iskola falai között történhet és nem is pusztán a „tudás” közvetítésének eszköze. A tevékenységnek átélt, kitapintható, megtapasztalható eredménye van. Elkészül valami (taneszköz, információforrás stb.), ami gazdagítja a közösséget ugyanakkor élményt jelent az alkotónak is. Ennek az eredménynek az ígérete az egyik legfontosabb motiváló erő, ami a tevékenység-központú foglalkozások során kitartó munkára ösztökéli (ösztökélheti) a diákokat.

4

4. A fenti tanulásszervezés a gyakorlatban is ilyen egyszerűen „működik”? Az, hogy a gyerekek mit tanulnak meg, nemcsak attól függ, hogy mit tanítanak nekik, hanem például attól is, hogyan tanítják őket, milyen fejlettségi szinten állnak, mi iránt érdeklődnek, milyenek a korábbi tapasztalataik stb. Minden iskolai pedagógiai program arra törekszik, hogy az intézményt az eredményes tanulás színhelyévé tudja fejleszteni. A tanulásszervezés kérdéseiben azonban nagy különbségek (vannak), lehetnek.

Pl.:A tanulásszervezést kívánjuk a diákok szükségleteihez (kapcsolat, kompetencia, autonómia) igazítani, vagy pedig a tanulókat az iskola elvárásaihoz?

Pl.:Arra koncentrálunk, hogy melyik gyerek mely ponton nem tud megfelelni az intézményi kívánalmaknak, vagy azokat a pozitívumokat keressük bennük, amelyekre építve minél támogatóbb, a tanulásra ösztönzőbb feltételeket lehet számukra kialakítani?

Pl.: Olyan mutatókat keresünk, amelyek arra utalnak, hogy a gyerekeknek mely pontokon vannak elmaradásaik társaikéhoz, egy elképzelt átlaghoz vagy a tantervhez képest, hogy aztán felzárkóztató tanítással törekedjünk behozni ezt a hiányosságot, vagy a meglévő tudásukra építkezünk? Ha a fenti kérdésekre keressük a válaszokat, akkor az adaptív tanulásszervezés modelljét érdemes röviden áttekinteni. (Rinse Dijkstra, Hollandia) Ebben a modellben nem az a lényeges, hogy segítsünk a gyerekeknek a többiekhez felzárkózni, hanem sokkal inkább a problematikus tanítási helyzetek megelőzése azzal, hogy olyan tanítást ajánlunk a gyerekeknek, amelyben önmaguk lehetnek. Ezt a tanítást „alkalmazkodó”(adaptív) tanulásszervezésnek nevezzük. Alapjaiban a tanulók közötti különbségeken alapul és három alapvető szükségletre összpontosít.

E három alapszükséglet a kapcsolat, a kompetencia és az autonómia.

A kapcsolat alapszükséglete alatt a biztonság (érezze magát a tanuló biztonságban a tanulás egyes színterein; érezze, hogy valahova tartozik; fontos tagja a csoportnak; számítanak rá) és az elfogadás (tudomásul veszik, olyannak fogadják el, amilyen) értendő. A kompetencia mögött a saját képességekbe vetett hit (hit abban, hogy képes megcsinálni) és öröm, a megértettség és annak megtapasztalása áll, hogy a diák képes valamit megtenni. Míg az autonómia (önálló, tudja szabályozni saját cselekedeteit) a kezdeményezés, a felelősségvállalás és a másokra hatni tudás megélt élményét igényli. Ebben a tanulásszervezési modellben a pedagógustól alapvető elvárás, hogy támogató legyen (segítse azokat, akik önállóan nem tudnak valamit megtenni). Teremtsen kihívásokkal teli, és ösztönző feltételeket (biztosítson olyan helyzeteket, amelyek cselekvésre, kezdeményezésre vagy döntéshozásra késztetnek); valamint alakítson ki olyan bizalommal teli légkört, amely mindenkitől maximális teljesítményt vár el. Az „adaptív” pedagógus a különböző szükségletekhez igazodó feladatokat ad; a gyerekhez igazítja a módszert; lehetőséget ad arra, hogy a gyerekek egymástól tanulhassanak; biztosítja, hogy a gyerekek dönthessenek tanulásukról, és véleményt formáljanak a tanításról; sokféle tanulásszervezési módszert alkalmaz; különböző megoldásokat is elfogad; fejleszti a gyerekek önbizalmát; a tanórákat bensőségessé, otthonossá teszi; választási lehetőségeket biztosít.

5 Mindebből az következik, hogy egy adaptív pedagógus a korábbiaknál sokkal nagyobb figyelmet fordít az anyag feldolgozásához kiválasztott stratégiákra, módszerekre. Ez azért kulcskérdés, mert a stratégia kiválasztásával egyben meghatározza a céljai elérésére szolgáló eljárások, technikák, eszközök, szervezési módok és formák komplex és koherens rendszerét is. Vagyis az egymással szorosan összefüggő döntések együtteseit hozza meg, melyek megadják a tanítási-tanulási folyamat irányításának jellegét. A módszerek bár kitüntetett szereplői e hálózatnak, de annak csupán egyetlen elemét jelentik. Ez a tanulásszervezés tehát úgy támogatja az egyes diákok tanulásának fejlődését, hogy az ahhoz szükséges általános feltételeket és kereteket teremti meg. Az előzőekben említett tanulásszervezési stratégiák között megkülönböztethetünk direkt tanulásszervezést, indirekt tanulásszervezést, interaktív tanulásszervezést, tapasztalati tanulást és önálló tanulást. A direkt tanulásszervezés stratégiája erőteljesen a tanári irányításra épül, és a leggyakrabban használtak körébe tartozik. Legismertebb módszerei: az előadás, a magyarázat, a szemléltetés, a kérdve kifejtés, a gyakorlás. Jellemzői: eredményes bizonyos információk átadásánál; általában deduktív (bemutatás, általánosítás, példák); könnyű megtervezni és alkalmazni. Hátrányai: a módszerek korlátozottan alkalmasak a kritikus gondolkodáshoz szükséges készségek, attitűdök fejlesztésére, valamint az interperszonális (tudományterületeket összekötő) és a csoportos tanulás ösztönzésére Az indirekt tanulásszervezés a direkt tanulásszervezéssel szemben jobbára tanulóközpontú, bár a két stratégia kiegészítheti egymást. Legismertebb módszerei: a megbeszélés, a fogalomalkotás, a problémamegoldás, az esettanulmány, a kutatás. Jellemzői: a diákok aktívak, (a tanár bevonja a megfigyelésekbe, a következtetések megfogalmazásába) a tanulók érdeklődésére és kíváncsiságára épít, rugalmas (helyt ad az egyéni gondolatoknak) fokozza a kreativitást és elősegíti az interperszonális készségek, képességek fejlődését; elősegíti a megértés folyamatát. Az indirekt tanulásszervezés során a pedagógus a tanulást segítő, támogató személy és az információk forrása. Ő alakítja ki a tanulási környezetet, biztosítja a tanulóknak a részvételi lehetőséget, és szükség szerint visszajelzést ad a diákoknak. Az indirekt tanulásszervezés több könyvre, folyóiratra, valamint nem nyomtatott formában elérhető forrásra (pl. digitális taneszközökre) és szóbeli információkra is támaszkodhat. Alkalmazása célszerű, például akkor, ha: gondolkodás útján elért eredményekre van szükség; önálló következtetések megfogalmazása a cél; a fogalomalkotás és a megértés áll a középpontban; a belső motiváció fejlesztése indokolt; az élethosszig tartó tanulás képességét akarjuk alakítani stb. A fogalomalkotásra épülő órák például nagyon ösztönző hatásúak, mivel ilyenkor a diákoknak arra nyílik lehetőségük, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. Hátrányai: a pedagógusnak előre meg kell tanítania azokat a tevékenységi formákat, melyek a kívánt tanulási eredmény eléréséhez szükségesek; több időt igényel, mint a direkt tanítás; az ellenőrzés-értékelés folyamatát nehézkessé teszi; az egyéni eredmények kiszámíthatatlanabbak; kevéssé alkalmas részletes információk átadására; nem alkalmazható jól olyan helyzetekben, amikor ismereteket kell szóról-szóra megtanulni.

6 Az interaktív tanulásszervezés erőteljesen támaszkodik a résztvevők közötti megbeszélésre, közös munkára, mely lehetőséget nyújt a tanulóknak arra, hogy reagáljanak a tanár vagy társaik elképzeléseire, tapasztalataira, meglátásaira és tudására, egy másik szempont közös átgondolására késztetve őket. Legismertebb módszerei: az ötletroham, a kooperatív technika, a vita, a szerepjáték és az interjú. Az interaktív tanulásszervezési stratégia lehetővé teszi a csoportmunka különböző válfajai és az interaktív módszerek alkalmazását. Ezek közé tartozhat például az egész osztály részvételével zajló megbeszélés, a kiscsoportos megbeszélés vagy projekt, illetve a párban vagy csoportokban történő közös feladatmegoldás. A csoportmunkából hiányzik azonban az egyéni felelősség, így gyakran előfordul, hogy a szereplést szívesebben vállalók, a jobb kommunikációjú, vagy szorgalmasabb diákok veszik át a kezdeményezést, ők aktív résztvevővé válnak, míg a többiek meghúzódnak a háttérben. Ezen a helyzeten segít a kooperatív módszer bevezetése a csoportmunka során. Ennek az a lényege, hogy a csoport eredménye akkor jöhet létre, ha minden csoporttag sikeresen elvégzi a rá osztott feladatot, ami egymás kisegítését is feltételezi. Az eredményeket pedig mindenkinek tudnia kell prezentálni külön-külön is. Az interaktív tanulásszervezés főbb jellemzői: 1. A tanár körvonalazza a témát, meghatározza a megbeszélésre rendelkezésre álló időt, a csoportok létszámát és összetételét, valamint a beszámolási és az eredmények megosztására szolgáló technikákat; 2. Az interaktív tanulásszervezés mind a pedagógustól, mind a tanulótól a megfigyelés, a koncentráció, az interperszonális és hozzászólási készségek és képességek finomítását igényli; 3. Miközben a diákok tanulnak a társaiktól és a pedagógustól, fejlődnek szociális készségeik és képességeik, megtanulják szervezni, rendszerezni gondolataikat, s sokkal inkább képessé válnak arra, hogy racionális érveket sorakoztassanak fel. Az interaktív tanulásszervezési stratégia és a hozzá tartozó módszertár sikere nagymértékben függ attól, hogy a pedagógus mennyire gyakorlott a csoportdinamika strukturálásában és alakításában. A tapasztalati tanulás induktív, tanulóközpontú és tevékenység-orientált. Eredményességét a tapasztalatok egyéni feldolgozásának, illetve a tanultak más kontextusban való alkalmazásának képessége határozza meg. Ismertebb módszerei: a kísérlet, a szimuláció, a játék, a kirándulás, a helyszíni megfigyelés, a mérés és a modellezés. A tapasztalati tanulás többnyire akkor célravezető, ha megelőzi a vizuális (például képek, videók, digitális ismerethordozók alapján történő), vagy auditív (például a tanári magyarázat meghallgatásával megvalósuló) tanulást tartalmazó tanítási módszerek alkalmazását, így azok közvetlen vagy első kézből származó tapasztalatokra épülhetnek. Összehasonlítva az olyan módszerekkel, melyek csak a tananyagtartalom meghallgatására, elolvasására vagy akár megtekintésére épülnek, a tapasztalati tanulás nagymértékben fokozza a mélyebb szintű megértést és a tanultak hosszabb távú fennmaradását. Az önálló tanulás azokat a tanulásszervezési módszereket fogja össze, amelyeknek kifejezetten az a célja, hogy az egyes tanulók kezdeményezőképességét, önállóságát és önművelési képességét fejlesszék. Ismertebb módszerei: a személyre szóló feladat, a beszámoló, az esszé, a házi feladat, a mestermunka elkészíttetése, a kutatás, a számítógéppel segített tanulás.

7 Az önálló tanulás folyhat párban, egy másik tanulóval együtt vagy kis csoportokban is. Főbb jellemzői: középpontban mindig a tanuló önálló ismeretelsajátítása áll; erősíti a felelősségvállalás érzését; fejleszti a felelős döntéshozási képességet; elősegíti a változó körülményekhez való alkalmazkodást stb. Az önálló tanuláshoz szükséges tudást, képességeket, attitűdöket és folyamatokat el lehet sajátítani, ezért ezeket meg kell tanítani a diákoknak, és elegendő időt kell szánni arra, hogy azokat gyakorolhassák. Az önálló ismeretelsajátítás más módszerekkel együtt is alkalmazható, de használható külön tanulásszervezési stratégiaként is egy teljes egység tanítása során. Az önálló tanulásnál kritikus fontossággal bír az, hogy rendelkezésre álljanak a megfelelő információforrások. Ha a pedagógus segíteni kíván diákjainak abban, hogy autonóm tanulókká váljanak, akkor támogatnia kell az információszerzés és információkezelés képességeinek fejlődését. Mivel ezek egy tanulócsoporton belül nagy változatosságot mutathatnak, az egyes tanulók egyéni képességeihez igazított feladatokba be kell építeni a diákokra jellemző képességek (alkalmazó mechanizmusok) fejlesztését célzó elemeket. E rövid ismertetésből jó látható, hogy az adaptivitás nagyon rugalmas és körültekintően átgondolt tanulásszervezést feltételez, amelyben a vázlatosan bemutatott stratégiák variáltan jelennek meg. A stratégiákhoz hasonlóan a módszerek sem minden esetben sorolhatók be könnyen osztályokba. (Itt csak egy lehetséges csoportosítás szerepel!)

5. A tudásunkat másoktól kapjuk, vagy saját magunk alkotjuk? A közelmúltban egy oktatáspolitikus azt bizonygatta, hogy az iskola mai feltételei nem megfelelőek ahhoz, hogy a pedagógusok „tudásukat átadják” tanítványaiknak. Bizonyára csak elszólás lehetett! A pedagógia egyik új irányzata (konstruktivizmus) éppen arra épül, hogy a tudását mindenki maga építi fel. Az építkezéshez szükséges gondolkodási folyamatban aktívan kell részt venni, és másokkal együtt kell működni. Éppen ezért az „új irányzat” tekinthető egy gyűjtőfogalomnak, mely nem módszer, hanem szemlélet, amelyben a tapasztalatoknak és az életszerű helyzeteknek kiemelt jelentőségük van. A fentiekből következik, hogy a konstruktivista pedagógia sajátos tanulási környezetet igényel, amelyben a tanulók együtt dolgozhatnak és segíthetik egymást. Változatos eszközöket és információs forrásokat használnak a tanulási célok eléréséhez és a problémamegoldó tevékenységhez. Számítógépes osztálytermi környezetben számos pedagógiai és tanulási mód megvalósítható, pl. a problémaközpontú és a projekt alapú tanulás is. Akár három-négy számítógép is elegendő ahhoz, hogy megfelelő tanulás- és munkaszervezéssel csoportos együttműködésen alapuló megismerési folyamatok végbemenjenek.

Bár a kooperatív tanulási formák általában a szociális kompetencia fejlesztésével kapcsolatban kerülnek legtöbbször szóba, ne felejtsük el, hogy nem ez az egyedüli cél a tanórákon. Empirikus vizsgálatok sokasága mutatja azonban, hogy a kooperatív tanulási módszerek a kognitív fejlődést is kedvezően befolyásolják.

8 Az egyes módszerek sohasem önmagukban jók vagy rosszak, eredményességük mindig a konkrét alkalmazástól függ. A kooperatív tanulási formák alkalmazásának ezért nem a hagyományos módszerek felváltása, hanem azok kiegészítése a célja. A kooperatív módszerek alkalmazása – a látszat ellenére – nagyon sok felkészülést, előkészítést és odafigyelést kíván. A különböző tanulásszervezési stratégiák alkalmazása (vagy éppen elvetése) mellett mindenkiben felvetődik a következő kérdés:

6. Mely ismérvek jellemzik az eredményes (vagy hatékony) tanítási órát? Mielőtt ezeknek az ismérveknek a vázlatos felsorolására vállalkozom, célszerűnek tartom kiemelni, hogy a tanítás számomra mindig olyan, mint egy „hídépítés”, amely valójában az egyes tanulókkal összekötő „hídrendszert” jelenti! Más szóval: egy olyan tevékenység, amely során „közvetítéseket” dolgozunk ki a kialakítandó tudás és a tanulók meglévő kognitív sémái („tudástömbök”)(pl.:fogalmak, képzetek) között. Ezért magát a tananyagot is úgy kell „megformálni”, hogy „hozzáférhető” legyen azok számára, akiket éppen tanítunk. Másrészt döntő jelentőségű a tanulók megfelelő kognitív sémáinak aktiválása, azaz a „talaj előkészítése” az információközlés (feldolgozás) számára. Ebben az összefüggésben nagyon fontossá válik a tanulói tevékenység és az információbevitel sorrendje. A hagyományos felfogás az, hogy előbb rendelkezzen a tanuló alapvető ismeretekkel (> tanári tevékenység: > magyarázat, > előadás), utána próbálja meg alkalmazni őket (tanulói tevékenység). A konstruktivista alternatíva azt szorgalmazza, hogy előbb a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozása (tanulói tevékenység) történjen meg. Ezzel mintegy felszántjuk a talajt, utána következhet a magyarázat vagy az információbevitel más formája (olvasás, videó, digitális oktatási anyagok stb.), majd természetesen az új tudás alkalmazása, gyakorlása, illetve a sémák átalakulásának monitorozása. A fenti sorrendeket (az adott „feltételek” függvényében) elfogadva, fontosnak tartom megjegyezni, hogy a tanítás egy kölcsönös alkalmazkodásokból álló folyamat. Ennek a folyamatnak egyik – triviálisabb – oldala, hogy a tanuló alkalmazkodik a tanár által megteremtett tanulási környezethez. A tanár követelményeket állít fel. Ennek érdekében tartalmakat közvetít és tevékenységeket szervez, illetve értékeli a tanulók teljesítményét. A tanuló viselkedésében, tudásában, értékrendjében, érzelmi világában végbemenő változások az alkalmazkodás jelei: növelik túlélési esélyeit az iskola világában. Kevésbé triviális összefüggés, de mégis figyelemreméltó, hogy a folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa folyamatosan arra kényszeríti, hogy újragondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói tevékenységeket és az értékelési eljárásokat. Az előzőekből jó körvonalazódik, hogy amikor bárki a saját tapasztalatai (és nem csak az elméleti megközelítések alapján) általa eredményesnek (hatékonynak) vélt tanítási óra ismérveit akarja másokkal megosztani akkor ez bizonyos állásfoglalásoktól, szubjektív megítélésektől nem lehet mentes.

9 Ezeket természetesen vállalva, az általam legfontosabb jellemzők a következő pontokban összegezhetők: ● A tanítási-tanulási folyamat gondos előkészítése, megtervezése (előfeltétel-tudás, ismeretek hírértéke, kapcsolódó kompetenciák stb.) és az előkészítés tapasztalatait figyelemebe vevő logikus (pl.:tartalmak és tevékenységek egymásra épülő) felépítése. Ez az egyik olyan feladat, amelyik kiemelt körültekintést igényel! Különösen akkor, ha a tanulók cselekvő tanórai tevékenységét helyezzük az első helyre. Azt tartom, hogy a kompetenciákat „cselekvések” közben használják, gyakorolják és ez által adunk lehetőséget ezek fejlesztésére is. Éppen ezért fontos annak ismerete, hogy „mennyit” is tanulnak (tanulhatnak) a tanítványok (saját tapasztalataim, megfigyeléseim alapján) ha: 1. Megfigyelik és meghallgatják a tanár által elmondottakat (kb. 20%-30%) 2. Elmagyarázzák másoknak, érvelnek, vitatkoznak (pl. egy-egy vizuális vagy verbális információ értelmezésén vagy a probléma megoldásának lehetőségein)

(kb.70%-85%)

3. Elolvasnak valamit a tankönyvből, jegyzetből (kb. 15%-25%) 4. Beszélgetnek róla másokkal pl. egy új szituációban (kb. 40%-60%) 5. Saját tapasztalataikat használhatják fel (gyakorlatból vagy eszközrendszerek használatából származók)

(kb. 40%-60%)

6. Digitális oktatási anyagok alkalmazásakor szerzett információikat használják fel (kb. 50%-70%) Csak felsorolás jelleggel megemlítem még, hogy mire is célszerű a tanóra tervezés során figyelmet fordítani: az anyagrészre és annak kapcsolati struktúrájára, az időtartamra, a munkaformákra, a feladatokra, az eszközökre, az ellenőrzésre(adatgyűjtésre) és az értékelésre. ● A tanulási idő intenzív (alapos, mélyenszántó) kihasználásának alapfeltétele a módszer-kombinációk alkalmazása. A tanulási idő intenzitása szempontjából fontos ismerni a koncentrált figyelem ingadozási ritmusait is. A figyelem tartóssága (tapasztalataim alapján) átlagos esetben (ha az óra felépítése változatos, tehát egyéni aktivitást igénylő szakaszai is vannak, és óraközi rövid lazításra, fizikai mozgásra is van alkalom) az általános iskola felsőbb

évfolyamain maximum 30-40 perc, középiskolában pedig legfeljebb 60-80 perc. Csak frontális módszer alkalmazása esetén a pedagógus (amely során csak ő és egyes tanulók, pl. a felelők aktívak), az óra második felében (kb. 20 perc után), de akár az óra kétharmad részében (kb. 30 percen át) is „eredménytelenül” dolgozik, hiába vannak ott a gyerekek. Figyelmük ugyanis kikapcsol, elterelődnek gondolataik, így „elvesztik a fonalat”. A kiscsoportos, egyéni aktivitást igénylő módszerek alkalmazása esetén, a gyerekek egymással való kommunikációja révén többféle fejlesztő hatás érvényesül párhuzamosan. Ez az önkéntelen figyelem fenntartását is segíti, ami az intenzívebb munkavégzés alapfeltételei közé tartozik.

● A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága (a stratégiákból adódó módszerek nem a „divatot” utánozzák, hanem a mindenkori célokhoz, a feltételekhez és a tartalomhoz igazodnak)

10

● A tanítási módszerek változatossága (Nevezhetjük ezt a módszertani sokrétűség elvének is.) A módszer, mint „technika”, természetesen lényeges elem. Ennél azonban fontosabb annak tisztán látása, hogy miért azokat a kiválasztott „technikai variánsokat” alkalmazzuk. Pontosabban: a kiválasztásunkban mennyire van benne, hogy a különböző tanulók különféle pedagógiai „hullámhosszokra” érzékenyek. Akkor adunk a legtöbb tanulónak esélyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus módszernél (amely egyeseknek előnyös ugyan, de másoknak hátrányos is lehet), hanem váltogatjuk egy-egy tanórán belül is a módszereket. ● Egyéni fejlesztés fontosságával kapcsolatban sokszor felvetődő kérdés, hogy vajon jónak tarható-e az a tanár, aki csak egy egész osztályt lát a tanórán és nem az egyes tanulókat? Meggyőződésem, hogy a tanári tudatosságnak ki kell (kellene) terjednie az egyéni különbségek figyelembevételére és a differenciálásra (az ésszerűség és az adott lehetőségek határain belül) a tanórákon is. Nem tartom differenciálásnak a „gyengébb tanulóknak kevesebbet” a „jobbaknak többet” nyújtás gyakorlatát. Ez a legegyszerűbb „differenciálás”, de egyértelműen a további lemaradással jár. A differenciálás vonatkozhat például a módszerekre (ugyanazt a témát az egyik csoport olvasással, a másik oknyomozó problémamegoldással, a harmadik csoport digitális oktatási anyagok segítségével dolgozza fel stb.), az érdeklődésre (projektmunka, csoportmunka keretében különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel) a tartalomra (először mindenki a közös alapokat tanulja, majd ezt követi, vagy éppen megelőzi a differenciálló fázis, amelyben az egyéni vagy csoportérdeklődés határozza meg a tananyagot; pl. házi dolgozat írása).

Vannak helyzetek, amikor viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Ilyenkor egyfajta szerződést kötünk a tanulók egy részével a követelményszintekre vonatkozóan (milyen szintű teljesítménynek milyen értéke van, ami természetesen nem „beskatulyázást” jelent). Az ilyen differenciálás értelmét az adja, hogy az egyik tudásterületen felszabaduló energiák egy másik tudásterületen hasznosulhatnak. Az egyéni fejlesztés mindig tanári tevékenységet jelent. Ezzel együtt természetesen új tanári gondolkodásmódot, amely nem csak a tanórára terjed ki, hanem jelen van a tanórán kívül is. ● Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet nagyon sok és összekapcsolódó szempontsor alapján minősíthető. A sokféleségéből azonban mindig lehet tanulni! Aki évtizedeken keresztül gyakorolta „hivatását” az bizonyára egyetért velem abban, hogy minden elképzelt „követelménynek” – az elméletben elfogadott szempontok sokaságának(lásd pl. főiskolai gyakorló tanítások megfigyelési szempontsorai) az sem tudna hiánytalanul megfelelni a gyakorlatban, aki összeállította. (A pedagógiában is fontosnak tartatom: inkább kevesebbet, de azt a lehetőségekhez mérten mindig jobban, mert a legjobb, legfeljebb csak az elméletben létezik!) Éppen ezért itt arra vállalkozom, hogy ebből a halmazból, csoportosítva, néhányat

kiemeljek.

11 Fontosnak tartom, hogy az óra pszichés légköre kellemes, oldott (pl. a megértést segítő egyéni beszélgetésekre és magyarázatokra, a tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevételére adjon lehetőségeket) és a tanulói

tevékenységet serkentő legyen. A tanóra vezetési stílusa legyen demokratikus (együttműködésen alapuló) és integratív (a meggyőzésen alapuló). A tanulók kapcsolattartását az együttműködés, és egy egészséges versengés (aktivitás) jellemezze. Adjon a tanítási óra maradandó és ösztönző élményt, továbbá kellő indítást a megszerzett ismeretek gyakorlatban való alkalmazására, bővítésére, kiegészítésére, továbbépítésére, vagyis: az önálló tájékozódásra, ismeretszerzésre.

● A teljes tanulásszervezést (így a tanórát is) egyértelműen jellemezze a tanulókkal közösen megalkotott és elfogadott „szabályok” rendszerének a működése. (Pl.: szabályok: mindenki tudja hogy a tanórai munka során mi a feladata; adott esetben a mulasztását hogyan tudja pótolni; minek, mi a következménye; mi a megengedett, és mi az ami zavarja a közös munka menetét stb.) A tanóra

sikerének legalapvetőbb feltétele egy olyan munkakapcsolat, ahol a szabályok meglétének nem a szankcionálás a fő funkciója, hanem a közös munka eredményességének az elősegítése. Konkrétabban megfogalmazva: a közös munka mindenkitől (a pedagógustól és a tanulóktól is) önfegyelmet, kitartást, érdeklődést, pontosságot, következetességet, megértést, példamutatást és együttműködést vár el. A tanulási-tanítási feltételek zavartalan biztosításában a résztvevőknek egyaránt vannak kötelességei és jogai is. Ezek harmonikus és mindenki által tiszteletben tartott működése nélkül a tanórai munka hatékonysága nem képzelhető el. ● Egyetlen tanítási óra sem nélkülözheti a teljesítmények valamilyen szintű (közvetlen vagy közvetett) ellenőrzését és értékelését ami röviden megfogalmazva a konkrét tantárgyi célok és az elért eredmények összevetését jelenti. Az ellenőrzés és értékelés kiterjedhet egy-egy tanuló, egy-egy csoport vagy/és az egész osztály teljesítményére is. Alapvető kérdés természetesen mindig az, hogy miért van szükség a teljesítmények ellenőrzésére és értékelésére? Azt tartom, hogy alapvetően azért, hogy informálja a tanulót arról hogy hol tart, mit tud, mit nem tud, hol vannak hiányosságai. De nem csak ezért! Legalább ennyire fontos, hogy informálja a pedagógust is a tanuló (a csoport) felkészültségéről, mivel ennek alapján lehet a következőkben meghatározni pl. hogy egy adott tartalmat milyen felépítésben és milyen módszerekkel célszerű feldolgozni.

12 ● Az értékeléshez először mindig adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről (köznapi szóhasználatban ezt nevezzük ellenőrzésnek) majd ezeket az adatokat lehet összevetni a követelményekkel, vagy a tanuló saját, korábbi teljesítményeivel (az utóbbiakat nevezzük értékelésnek). Célszerűnek tartom különválasztani a minőségi és a mennyiségi értékelést! Az előbbi a mosolytól a dicséreten át a tanulói teljesítmények részletes elemzéséig terjedhet. Az utóbbinál a minősítést egy skálán helyezzük el és nagyságát számszerűen fejezzük ki. Ez alapulhat megítélésen (egy bizonyos teljesítmény elfogadható, vagy nem) becslésen (pl. egy szóbeli felelet érdemjeggyel történő minősítése, egy adott skálába való besorolása), vagy mérésen (pl. egy tesztlap kitöltése, ahol a viszonyítás pontosan megállapított szintekhez történik). Mivel az iskolában az osztályzat „számít”, sőt, „következménye van”, nagyon erős a kísértés a tanuló számára, hogy csak az osztályzatvonzattal bíró minősítő értékelést (mennyiségi) vegye komolyan, azaz csak akkor tegyen erőfeszítéseket, amikor azokból jobb jegy következhet. Az értékelés így elválaszthatatlanul összefonódik a szelekcióval, ahol a jók és a gyengék megkülönböztetéséről van szó. Vizsgálhatjuk azt a kérdést is, hogy ki „osztályoz”? Az „osztályozás” felelőssége természetesen csak a tanáré lehet. Ha azonban az értékelés nem korlátozódik csak az érdemjegyre (osztályozásra), ha a formatív funkció, a visszajelzés jelentősége megnő, akkor már differenciáltabb választ adhatunk a felvetett kérdésre. A tanulói teljesítmények értékelése igen összetett feladat, ezért nagyon lényeges, hogy minél konkrétabban és differenciáltabban térképezzük fel a tanulás eredményességét. (Ha őszintén átgondoljuk sem a tanár, sem a tanuló nem tud mit kezdeni azzal, hogy egy témazáró dolgozat hármasra sikerült még akkor sem, ha az elért „pontszámok” alapján korrekt a minősítés. Az elvont és üres számjegyből nem derül ki, pl. hogy a teljesítmény mely pontokon felel meg a követelményeknek, és hogy mely teljesítményformák kialakításával kapcsolatban vannak még teendők. Egy másik probléma a képességfejlesztéssel függ össze. Ha a képességjellegű követelmények teljesítését osztályozzuk (pl. hármast adunk egy képzelőerőt igénylő térgeometriai feladat megoldására), akkor nem tudjuk biztosan, hogy ez az osztályzat milyen mértékben múlott a tanuló erőfeszítésén, milyen mértékben múlott a hozott tudáson (képességen), és milyen mértékben múlott a mi munkánkon. Ugyanez az igazságtalanság érvényesül egy hagyományos leckefelmondás esetén is csakhogy itt a verbális képességekről van szó, és nem a képzelőerőről. Ha viszont az ilyen feladatok megoldását nem osztályozzuk, akkor eleve másodrendűvé fokozzuk le őket, mintegy elismerjük, hogy bizonyos képességek nem olyan fontosak, mint pl. a mechanikusan reprodukált tudás. A „csapda” ott van, hogy bármelyik fentebb említett megoldás demotiváló hatású.

A tanulói teljesítmények értékelését megtehetjük szövegesen is. Ennek előnye, hogy az ismeretek és a képességek szintje itt egyenrangúként kerül egymás mellé, és a tanár megteheti, hogy egyfelől konkrétan és személyre szabottan, másfelől az egyes követelményosztályok szerint részletezve tárja fel a tanuló előrehaladásának folyamatát. (A felsőbb évfolyamokon a szöveges értékelés jóval nehezebben megvalósítható, ennek azonban nem az az oka, hogy a szöveges értékelés eleve összeegyeztethetetlen lenne a szaktárgyi oktatás sajátosságaival, hanem elsősorban az, hogy a szaktanár sok gyereket tanít alacsony óraszámban, így egyrészt nincs lehetősége alaposabban megismerni tanítványait, másrészt hatalmas energiát követelne tőle a részletes szöveges értékelés elkészítése, mondjuk, száz vagy még több gyerekről.)

13 Kevésbé megvalósíthatatlan az a modell, amelyben pl. külön számjeggyel minősítenénk a tárgyi tudást (tények, adatok, fogalmak stb.), a képességek fejlettségét (a meglévő tudás alkalmazását) és a tantárgyi szorgalmat, benne a tanórai munkát is (önkéntes feladatok vállalása, kitartása, együttműködése, következetessége, rendszeressége stb.). Ennek alapján az érdemjegy értelmesebb, valamivel konkrétabb képet ad a tanuló tényleges teljesítményének néhány alkotó eleméről, mint az elvont egyetlen szám. Ha tehát XY matematikából (4; 2; 3) érdemjegyet kapott a témazáró dolgozatára, akkor eszerint az adott témából tárgyi tudása jó, meglévő tudását azonban nem, vagy csak igen kis mértékben tudja alkalmazni problémák megoldására, az önkéntes feladatok vállalásában, a kitartásában, a rendszerességében, az együttműködésben stb. ingadozó, változó. Ez a minősítés kétségkívül többet mond a tanulónak, a szülőnek és természetesen a pedagógusnak is, mint az egyszerű „közepes”, amelyre egyébként a fenti számhármas szükség esetén átváltható. A minőségi értékelés nem maradhat el egyetlen tanórán sem! A mennyiségi értékelés nem kötelező velejárója a tanórának. Az utóbbi értékelésnek csak akkor van megfelelő „súlya” és „minősítő funkciója”, ha körültekintően előkészített, kiszámítható és a „követelmények” minden érdekelt számára nyilvánosak. Másik fontos megjegyzésem, hogy az „egy felelet egy érdemjegy”, majd az egy-két hónapos szünetet követő újabb érdemjegyre épülő félévi vagy év végi osztályzat „kialakítása” több szempontból is ellentmond az értékelés legalapvetőbb követelményeinek is. Embereket, folyamatokat, teljesítményeket értékelünk, ahol a „teljesítőnek” is lehetnek „gyengébb napjai”! Nem látom annak akadályát, hogy pl. egy-egy kevésbé sikeres érdemjegyet -előre szabályozott keretek között- miért ne javíthassanak. Az a modell sem lehet megvalósíthatatlan az előzőekben felvázolt tanulásszervezési stratégiák és módszerek alkalmazásával, hogy „kisebb részteljesítmények” (természetesen nem témazáró dolgozatokról van szó) összegezéséből kapjanak pl. egyetlen érdemjegyet havonta. Az előző gondolataimat csak erősíti az a követelmény, hogy a tanulókat is meg kell tanítani saját teljesítményük körültekintő és elfogulatlan értékelésére. Ez csak úgy lehetséges, ha minden értékelési szituációban lehetőséget adunk a tanulónak, hogy munkája eredményét összevesse a célokkal, minél differenciáltabban feltárja a hiányosságokat és levonja a tanulságokat. Nagyon fontos, hogy kialakítsuk annak rendszerét, hogy a tanuló hosszabb időszakokon keresztül is figyelemmel kísérje teljesítményének alakulását, és átgondolja, milyen téren fejlődött, miben áll ez a fejlődés, és hol vannak hiányosságok, amelyeket le kell küzdeni. Valójában csak így, sikerülhet a tanulót saját tanulási folyamatainak aktív részesévé tenni. Lényeges azt is kiemelni, hogy az értékelés megszervezése maga is nevelő hatású. Ha a tanár kilép a megfellebbezhetetlen bíró szerepköréből, és „ítéletét” kiteszi az érvek és ellenérvek kereszttüzének, ennek igen komoly üzenete van! Demokratikus magatartásra nevel, többféle értelemben is. Egyrészt példát mutat arra, hogyan lehet konszenzusra törekedve irányítani, másrészt kifejezésre juttatja, hogy mint a munkaközösséget vagy a nevelőtestületet alkotó csoport tagja, illetékes mások teljesítményének megítélésében. Természetesen mindez egyáltalán nem jelenti azt, hogy ne a tanár dolga lenne elsősorban az értékelés, és hogy a végső szót nem neki kellene kimondani.

14 Végezetül azt tanácsolom minden kollégának, hogy ha a tanulók „végeztek egy feladattal”, minél hamarabb kapjanak visszajelzést arról, hogy munkájuk mennyire volt eredményes, mennyire szolgálta fejlődésüket, és mit kellett volna, illetve kellene másként, jobban csinálni. Tudom, hogy bármennyire is következetesen próbáljuk alkalmazni ezt az elvet, az értékelés néha óhatatlanul elmarad, ráadásul a szóbeli értékelés- ha meg is történikkönnyen elfelejtődik, és a félév végére már csak a naplóba beírt osztályzatok képezhetik az összefoglaló értékelés alapját. Nagy segítségére lehet a pedagógusnak (de az iskolának is) ha lehetőség nyílik arra, hogy a szülők is megfogalmazzák (pl. félévenként) gyermekük teljesítményére, haladására vonatkozó tapasztalataikat, gondolataikat.

Megjegyzés: Napjainkra megváltozott a pedagógiai értékelés jelentése: a minden pedagógiai kategóriára kiterjedő visszacsatolást hívjuk értékelésnek. Ma már nem csak a tanuló tantárgyi teljesítményére irányul, hanem tárgya lehet az oktatás egésze, az iskola, a személyzet, a tantervek, a tanítási óra, stb. az oktatás minden szintjére kiterjedő visszacsatolás lehetővé teszi, hogy a valóság tényei alapján irányítsuk az oktatást. Az értékelés kritériumait az értékelés funkcióinak és tárgyának megjelölése alapján állapítjuk meg. Kialakultak a metodikai lépések, és az ezzel kapcsolatos követelmények

6. Többnyire mi jellemzi a „tanulásszervezés” mai iskolai gyakorlatát? Nem lehet nem észrevenni, hogy a mai magyar iskolai gyakorlatban néhány módszer (technika)- legalábbis elméleti tárgyak esetében a felső tagozattól felfelé- uralkodó helyzetben van. Ilyen módszer a tanári előadás (ideértve az elbeszélést, a magyarázatot stb. is, tehát minden olyan helyzetet, amikor alapvetően a tanár beszél az egész osztálynak, és a tanulóknak rá kell figyelniük), a szemléltetés, a tanári kérdezés és (ritkábban) a tanulói

kiselőadás.

15 A módszereknek (technikáknak) e négyelemű együttesét nevezhetjük a mai iskolai gyakorlat uralkodó „mintáinak”, mivel mind a tananyag, mind a különféle vizsgakövetelmények, mind az uralkodó taneszközök, szinte megkövetelik ennek a módszerkészletnek a használatát. Az ettől való eltérésekre vannak jó példák (tisztelet és elismerés jár érte), de ezek alkalmazása feltűnően munkaigényes (pl.: előkészítés, értékelés, a haladási ütem megtartása) és nagy nehézségekbe ütközik úgy a tanulók (pl.: rendelkeznek-e a megfelelő kognitív és az együttműködéshez szükséges alapvető szociális kompetenciákkal), mint a pedagógusok részéről. Ezeket az uralkodó mintákat a prezentációs stratégia módszereinek szokták nevezni. Fő célja a tananyag- minél befogadhatóbb formában való- megjelenítése. Alapelve a következő (természetesen leegyszerűsítve): a tanár tud valamit, amit a tanulók nem tudnak, ezért meg kell mondani nekik. Az előzőekben említett stratégiával kapcsolatos legfőbb „hiányosságokat” a ma élő alternatív stratégiák igen kritikusan szemlélik és értékelik. Pl. A prezentáció során nem világos, hogy milyen tanulási folyamatok játszódnak le az egyes tanulókban. Kevés a visszajelzés, és különösen kevés az egyes tanulók előrehaladásáról szóló információ, így a tanítást sem tudjuk a tanulók teljesítményéhez igazítani. A prezentáció során a tanulók atomizálódnak, nem tudnak élni azzal a lehetőséggel, hogy egymás sémáiból tanuljanak. Nem tanulják meg az együttműködés alapelemeit, az oktatás nem az együttműködésre, hanem a versenyre épül. A prezentáció során jó esély van arra, hogy „idegen tudást” szerezzenek a tanulók: olyan tudást, amely átélhetetlen, érthetetlen, és ezért hosszú távon megjegyezhetetlen is. A prezentáció mesterségesen elválasztja az elméleti tudást a gyakorlati alkalmazástól, így nem az életre készít fel (az összetartozó tudáselemek tantárgyakra darabolódnak, így a tanuló fejében is különböző – átjárhatatlan – sémákban reprezentálódnak).

Egyetértek és elgondolkodtatónak tartom a fenti és az ezekhez hasonló megállapításokat! Azt azonban „bentről” kell látni és tapasztalni hogy pl. mennyire más „tanulói” feltételek és „érdeklődési” körülmények vannak egy egyetem mellett működő gyakorló gimnáziumban, mint az országban bárhol működő szakiskolában. Gondolok itt többek között arra, hogy milyen kognitív sémákat [az egyén tapasztalati tudását tömörítő ismerettömböket, melyek fő funkciója, hogy szabályozzák a megismerési folyamatokat (Pogány, 2000), segítségükkel a személy újraalkotja a valóságot és létrehozza a valóság sajátos, rá jellemző leképeződését (Tringer, 1993)] hoznak otthonról az előző csoportba tartozó tanulók,

és milyeneket az utóbbiba tartozók. Mindez azért is nagyon lényeges, mert azokat az információkat, amelyekkel kapcsolatban nem rendelkezik az ember sémákkal, nagyon nehezen fogja megérteni, vagy egyszerűen félreérti.

7. Létezik az „uralkodó minták” és az „alternatív technikák” kedvező együttélése is? A következőkben arra vállalkozom, hogy példákon keresztül bemutassam: milyen eszközként és hogyan kapcsolódhatnak az általam készített digitális matematika tananyagok a tanulásszervezés előzőekben vázolt egyes módszereihez úgy, hogy az „uralkodó” minták és az „alternatív technikák” kedvező ötvözete jellemezze a tanórákat. Nem óravázlat, mert azt vallom, hogy a tanulásszervezést mindig „a tanulókhoz” kell igazítani és nem általában a tanulókhoz. Más megközelítésben: a tanulók egyéni szükségleteit (kapcsolatok, kompetenciák, autonómia) helyezem előtérbe az iskola elvárásaihoz viszonyítva.

16 a.) A meglévő sémák aktiválása, a megelőző tudás és az érdeklődés „felszínre” hozása (tanulói tevékenység)

Választott téma: a vektorok (9. évfolyam), amely a „Vektorok és a koordináta-geometria elemei a középiskolában „című projekt (amely a témakör teljes középiskolai anyagát feldolgozza emelt szinten is) egy modulja. A modult bemutató videó (tutoriál) időigénye kb. 20 perc. A téma négy egységre bontható: [1]: Fogalmak, elnevezések (kb. 5 perc); [2]:Vektorok összeadása (kb. 5 perc); [3]: Vektorok kivonása (kb. 6 perc); [4]: Vektor szorzása valós számmal (kb. 4 perc) A digitális anyag jelzi a tanulóknak, hogy milyen eszközjellegű tudásra lesz szükségük. A tanároknak javaslatot tesz és tájékoztat az időhatárokról. A modul végén a „Kislexikon” összefoglalja a legfontosabb fogalmakat, szabályokat. Kapcsolódó kiegészítők: a kvíz tudáspróba, amely szintén videó anyag, kiértékeli a tanulói válaszokat; digitális példatár (gyakorló feladatsorok) „kérdéshalmazokkal”,amelyek a problémamegoldáshoz szükséges sémák aktiválását segítik. A fent említett nagy projekt tanulói verziója a vektorokhoz kapcsolódó videókat, a digitális példatárat, a gyakorló feladatok megoldásait, a kvíz tudáspróbákat és a kislexikont tartalmazza. Önálló tanulásra és a problémamegoldás gyakorlására is eredményesen használható eszköz, amely maximálisan „alkalmazkodik” a tanuló egyéni haladási üteméhez.

Általam fontosnak tartott, aktiválandó sémák (tudástömbök): • az egybevágósági transzformációkról tanultak, • a paralelogrammáról tanultak, • a háromszög oldalairól tanultak (egyenlőtlenségi tételek), • a síkbeli és a térbeli koordináta-rendszerről tanultak, • algebrai egész kifejezésekkel végzett műveletek (összevonás, szorzás), • egy szám abszolút értékének a fogalma, • a kockáról és a téglatestről tanultak (élek, lapátlók, testátlók, kitérő élek), • a mozgásokról tanultak (sebesség, elmozdulás, gyorsulás), • a skalár mennyiségekről tanultak (pl. térfogat, terület, kerület), • az erőről, az eredő erőről tanultak • térképészeti alkalmazások (helymeghatározás) A megismerési vágy fontos motívuma az érdeklődés és a kíváncsiság. Ezek aktiválását (a megfelelő ingergazdag környezet kialakítását) segíthetik például a következő kérdésekre keresett válaszok: Pl.: Egy repülőgép változatlan sebességgel, egyenes vonalban emelkedik. Változik-e mozgásállapota? Ha igen, akkor miért, ha nem, akkor miért? (Nem változik, mert a sebesség iránya és nagysága is változatlan.)

Pl.: Ha egy jármű egyenletes sebességgel kanyarodik, változik-e mozgásállapota? Ha igen, akkor miért, ha nem, akkor miért? (Igen, mert a mozgás iránya állandóan változik.) Pl.: Mivel tudjuk magyarázni, hogy egy „erősebb” autó hamarabb gyorsul fel ugyanakkora sebességre, mint a „gyengébb”? (A gyengébb autó sebessége ugyanannyi idő alatt kevésbé változik meg, mint az erősebbé. Ennek oka, hogy az erőhatások nagysága az erősebb autónál a nagyobb.) Pl.: Miért képes a megfeszített íj ellökni a nyílvesszőt? (Az íj erőhatást fejt ki a vesszőre. Minél feszesebb az íj, annál nagyobb erőhatás kifejtésére képes. Az erő az az iránymennyiség, amely az erőhatást irány és nagyság szerint jellemzi.)

Pl.: Mi a műholdas helymeghatározás elve? (Önálló információgyűjtés az internetről.) Pl.: Mi a repülőgépek helymeghatározásának elve? (Önálló információgyűjtés az internetről.) Pl.: Készítse el kartonpapírból és mutassa be a térbeli derékszögű koordináta-rendszer felépítését!

17 Természetes számomra, hogy az előző ajánlásokat a tanulóktól, az adott körülményektől és feltételektől függő lehetőségeknek, példáknak tekintem. A hangsúly a tanulók tevékenységén van. Ez lehet egyéni és csoportos is. De lehet olyan megoldás is, hogy pl. a fizika tanulmányokhoz kapcsolódó „projektet” egy csoport dolgozza fel és mutatja be (ami lehet akár egy PowerPoint bemutató is) A térgeometriai tanulmányokhoz kapcsolódó „projektet” egy másik csoport, stb. Funkciója: alkotnak valamit, amit megoszthatnak másokkal! Ez által alkalmazzuk az élmény-, illetve tevékenység-központúság elvét már a téma tárgyalása kezdetén! Az sem elképzelhetetlen, hogy a kvíz tudáspróbát „előre kipróbálják” a tanulók, az-az megmérettetnek önmaguk elhatározásából, az iskola falain kívül pl. az iskola weboldalán közzétett anyag alapján. Ezzel a lehetőséggel azonban körültekintően kell bánni, mert úgy a siker, mint a sikertelenség kedvezőtlenül hathat a motiválásra.

b) A meglévő kognitív sémák formálódása, fejlődése a környezettel alkotott interakciók (kölcsönhatások) nyomán. (Értelmi műveletek: jelentésadás, megértés, belátás; Pogány, 2000). [Az egyes kognitív sémák elsajátítása a gyarapodás, a behangolás és az

újrastrukturálás folyamatai révén megy végbe. A gyarapodás során a már meglévő séma új példánya hozzáadódik a tárolt repertoárhoz; a behangolás folyamatában a séma alakul az új információk nyomán; az újrastrukturálás során pedig új sémákat alkotunk analógiás alapon vagy pedig a sémák téri- és idői konfigurációinak megismétlésével(Rumelhardt és Norman, 1981; ID: Eysenck és Keane, 1990). Az emberi gondolkodás alapvetően analógiás típusú, minden számára új jelenséget már ismert kognitív struktúrákkal való analógia alapján ragad meg.

Ez az a gondolkodásforma, amely a legjobban áthatja a megismerés más területeit, segíti a megértést, a fogalomelsajátítást és a problémamegoldást. Hatékonyan segíti a bárhonnan származó előzetes ismeretek és az új ismeret közti kapcsolatok kiépítését, amely fontos folyamat a jól szervezett, sokféle szituációban előhívható, alkalmazható tudásrendszer kiépítéséhez. Nevelési szempontból a mindennapi élet kontextusába helyezett analógiák a legjelentősebbek. (Nagy Lászlóné, 2009)]

A meglévő kognitív sémák aktiválása után következhet annak a környezetnek a „továbbalakítása” amely hatást gyakorol (interakcióba kerül) a meglévő sémákra (tudástömbökre). Ezt az új környezetet lehet megteremteni a digitális anyag megfelelő helyen és indokolt módon történő alkalmazásával. Ha pl. a prezentációs stratégián belül a szemléltetésre, a kérdve-kifejtésre és a fogalomalkotásra helyezzük a hangsúlyt, akkor ez frontális foglalkoztatással is megvalósítható. Lényeges azonban az, hogy a videó közös megtekintése során (projektoros vetítéssel, akár interaktív táblára is; bármikor megállítható, megismételhető, újraindítható; tömegében jeleníti meg a tananyagot, a gradiens nem meredek,…)

a tanulók is szerepet kapjanak a megfelelő információk célirányos gyűjtésében (Pl.: Folyamatosan írják le, hogy az adott tartalom megtekintésével milyen „kérdésekre” kaptak választ: hogyan jelöljük a vektort, mit értünk egy vektor hosszán, mikor egyenlő két vektor, milyen vektorokat nevezünk egyállású vektoroknak stb.?) az

összefüggések megalkotásában, rendezésében, kapcsolatok és különbségek megfogalmazásában (Pl.: Milyen különbség és megegyezőség van két ellentett vektor és két egyenlő vektor között? Mi a különbség két egyállású, és két nem egyállású vektor között?). A tanulók által leírt és a szaktanár által fogalmazott

„kérdéseket” természetesen közösen célszerű egyeztetni, a válaszokat megbeszélni, a tankönyvi tartalmakkal egybevetni.

18

A szemléltetés újszerűsége következtében a környezet alapvetően más, mint egy „hagyományos” tanári előadásnál, mert itt két érzékszervre is hatással tudunk lenni [A szemléltetésnek nem az a kizárólagos szerepe, amit a szenzualista pedagógia (pl.:Comenius) neki tulajdonított, azaz, hogy a tanulót szembesíti a valósággal, és szemléltető bázist teremt a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. A fogalomtanulásban, az elméleti és az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy videó, segítségével. A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul     



a képszerű, szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez, a kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához, a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához, a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához, a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez, a tanultak alkalmazásához. ]

Az általam készített videó megtekintésével az eddig közvetlenül nem megtapasztalható, nehezebben elképzelhető összefüggések, kapcsolatok is láthatóvá válnak. A megértést és a pontos fogalomalkotást eredményezi (eredményezheti a hagyományosnál jobban) pl. a két testtel (kocka, téglatest) kapcsolatos tudástömbök gyarapodása, behangolása, újrastrukturálása analógiás alapon. Azt vallom, hogy a képességeket (nevezhetjük kompetenciáknak is) csak különböző tartalmakon (fogalmak, tények adatok stb.) keresztül lehet fejleszteni. Mivel jelen esetben a fogalomalkotást helyeztük előtérbe, így a tanulók (az óra bármely további részében) közösen (vagy csoportokban) elkészíthetik a megfelelő „fogalomtérképet” is. (Ezekre a példákat a jelen írás melléklete tartalmazza! Alkalmazása történhet úgy is, hogy csak a főbb szempontokat adjuk meg, a kiegészítéseket a tanulók végzik el, majd közösen végezzük ezek értékelését, megbeszélését a tanóra végén.)

Az órán „tanultak” alkalmazását lehet pl. kooperatív tanulásszervezéssel tovább folytatni, megfelelő számú számítógép esetén. Ebben lehetőség adódik tartalmi és módszerbeli differenciálásra is. Lehet olyan csoport (csoportok), ahol a kvíz aktuális kérdéseit kiválogatva teszik próbára tudásukat és indokolják meg egymásnak a „válaszokat” (Elmagyarázzák egymásnak, érvelhetnek, vitatkozhatnak, majd értékelik az adott pontszámok alapján teljesítményüket; a szaktanár információkat gyűjthet a

Lehet olyan csoport (csoportok), ahol a digitális példatár feladatai közül a kijelöltek megoldásával teszik próbára tudásukat úgy, hogy először a „kérdéshalmaz” egyes kérdéseire adnak választ. Ezek a kérdések a megoldáshoz szükséges „algoritmuskeresés” irányítását szolgálják, más szóval a szükséges „séma” megtalálását. (A válaszokat pl. leírják és a szaktanárral egyeztetik a megoldások tanulókról.)

megkezdése előtt; a szaktanár információkat gyűjthet a tanulókról). (A digitális példatár alapszintű, középszintű és emelt szintű feladat-besorolásokat, feladatonkénti tartalmi szintéziseket különböztet meg. Bár tartalmazza a feladatok tömör megoldását is, lényegében csak az önellenőrzésre alkalmas, mert részletesen kimunkált megoldást nem mutat be. A megfelelő „algoritmus” megtalálást azonban segíti, vagy ötletet adhat egy másik megalkotásához. Egyedi jellemzője ezeknek a feladatoknak, hogy „építmény” jellegűek az által, hogy több kérdésre is választ kérnek, amelyek között vannak egymásra épülők, egymástól függetlenek, különböző nehézségi fokúak stb., ami egy újabb differenciálásra is lehetőséget ad egy-egy feladaton belül is. A megoldással elsősorban az alapkészségek gyakorlását segíthetjük elő.)

Ha nincs mód a kooperatív tanulásszervezés alkalmazására, akkor frontális munka keretében is lehet a kvíz aktuális kérdéseit közösen „megvitatni”, és a válaszokat akár egyénileg is értékelni. Hasonló módon járhatunk el, ha a „gyakorló feladatok” közül választunk ki néhányat azzal a céllal, hogy azok egyéni, vagy közös megoldását „teszteljük”. (Projektorral kivetíthető; a megoldások gyorsan és egyszerűen ellenőrizhetők.)

19 Az előzőekből jól érzékelhető, hogy a tanulók egy „ilyen” tanórán nem csak „befogadók”, hanem tevékeny közreműködők, „formálók” és „formálódók” is. Ha jól megszervezett munkát végeznek (érvényesül az egyéni szükségletek hármas követelménye: kapcsolat, kompetencia, autonómia), akkor a szaktanárnak (és a tanulóknak is) van mit megfigyelni, megtapasztalni és ezeket a munkákat újszerűen, vagy a kialakult gyakorlatnak megfelelően minősíteni. Az általam készített másik két nagy projekt az adott tartalom feldolgozásának módszerében is különbözik az előzőekben bemutatottól. A „Térgeometriai szemléltető ábrák a középiskolában” című (a teljes középiskolai térgeometria anyagot feldolgozza) elsősorban demonstrációs jellegű anyag, de tartalmaz szöveges információkat és magyarázatokat is. Frontálisan és egyéni tanulás során egyaránt alkalmas arra, hogy a láthatatlan térbeli összefüggéseket bemutassa, így azokat mindenki számára elérhetővé, áttekinthetővé, láthatóvá és értelmezhetővé tegye. Használata különösen jól segíti a térgeometriai problémák síkgeometriai modelljének megalkotását, ezzel a megfelelő sémák aktiválását, gyarapodását és újrastrukturálását. Itt is megtalálható kiegészítő a digitális példatár, amelynek újszerűsége a megoldásokat segítő ötlettár.(Ennek a projektnek a tanulói verziója hasonló felépítésű, ugyanazokat a részeket tartalmazza. Ebben egy rövidített videó anyagon túl a digitális példatár és az alábbiakban felsorolt kiegészítők kerültek középpontba.)

A témához kapcsolódó további hasznos kiegészítőket is kínál ez a projekt. Az egyik a testek vonalas rajzait tartalmazza. (Nyomtatható, szabadon másolható Word dokumentum.) Ennek nem az a funkciója, hogy a tanulókat leszoktassa a rajzok önálló elkészítéséről, a rajzos kommunikációról, hanem az, hogy bemutasson lehetőségeket, ötleteket adjon. Másrészt érdemes azt végiggondolni, hogy mennyi időt fordítanak a tanulók (adott esetben a kollégák a táblánál) a rajzok elkészítésére a tényleges problémamegoldás (a tanulók munkájának szervezése, értékelése stb.) helyett. Miért ne használhatnák ezeket a sablonokat (kocka, téglatest, hasáb stb.), tanórán is, amely csak egy „biztos alap” az elemző munkához? (A konkrét feladatnak megfelelő adatokat természetesen a kinyomtatott verzión a felhasználónak kell berajzolni, illetve megadni.)

A másik ugyancsak hasznos kiegészítő (tanároknak és tanulóknak egyaránt) az „Excel munka-asztal”. Természetesen nem azzal a céllal készült, hogy a tanuló a táblázatba beír néhány adatot és ezzel meg is oldotta a feladatot (bár a tanulásszervezésben néha ez sem lényegtelen). Elkészítésében pl. az a funkció is vezérelt, hogy a numerikus műveleteket a felhasználó a számológép használatánál egyszerűbben, időtakarékosabban is el tudja végezni. Az sem elhanyagolható, hogy a tanuló a kiszámolt adatot további kapcsolódó numerikus adatokkal összefüggésben is megismerheti, saját „számolását” önállóan tudja ellenőrizni. (Miért ne gondolhatnánk azt is, hogy az érdeklődőbb tanuló önmagának is készít egy „eszközt” munkája megkönnyítése vagy más jellegű probléma megoldására, miért ne kaphatnának a tanulók hasonló jellegű projekt feladatot stb.!) Kedvező lehet abban is, hogy a kollégák egyegy feladat megszerkesztéséhez (pl. témazáró dolgozat feladatai) hasznos részinformációkat (részeredményeket) tudnak gyűjteni a kitűzendő „problémának” megfelelően.(A csoportmunka során, vagy a házi feladatok ellenőrzésénél a numerikus adatok rendkívül időtakarékosan ellenőrizhetők.)

20

A harmadik nagy projekt a „Függvényekről lépésről lépésre a középiskolában” címet viseli.(A témakörhöz kapcsolódó teljes középszintű és emelt szintű középiskolai anyagot feldolgozza, bemutatja; további kitekintéseket is tartalmaz.) Ebben a munkában több

újszerűség található a hagyományosan megszokott tartalomhoz és az azt közvetítő módszerekhez viszonyítva. A tartalmat illetően kiemelhetők például a következők: •

a függvény fogalmának történelmi alakulása és a mindennapok gyakorlatával való kapcsolata,

•

a geometriai transzformációk (köztük pl. a merőleges affinitás is), mint függvények bemutatása,

•

a számsorozatok, mint függvények,

•

a koordináta-rendszer transzformációi,

•

a leképezés fogalmának meghatározásával a függvény fogalma,

•

az analízis elemeinek (határérték, folytonosság, differenciálszámítás, integrálszámítás) szemléletes feldolgozása,

•

a függvényekről készült lexikon (túlmutatva a középiskolai tartalmakon).

Ami a módszert illeti, alapvetően fontosnak tartom megemlíteni, hogy alkalmazásával érzékelhetővé válik a „fizikai interaktivitástól” a „kognitív interaktivitás” felé való igyekezet.[A tanár és a tanulók előbb felfedezik az eszközök használata során a technológiai interaktivitást, ami olyan interakcióhoz vezet, amelyet pedagógiai interaktivitásnak nevezünk. Az interakció azt jelenti, hogy a tanár és a tanulók közötti kölcsönös adás-befogadás folyamata jön létre. Ez a felületes tanuláson túllépve interakcióhoz vezet, ami az új vélemények megalkotását és a megértést eredményezi. Az osztálytermi tanítás interaktivitásának szintjeiről hasznos azt tudni, hogy a tanári előadás során csak belső mentális aktivitás létezik. A feltáró kérdezés, vagy kollektív gondolkodás esetén mély interaktivitásról, illetve teljes részvételről beszélünk. (Kétyi András, 2009)]

Az induktív módszert követve az úgynevezett cél alapú, problémaközpontú tanulás (Schank, 1997) kerül előtérbe. [ A célirányos tanulási programok problémamegoldásra és egy adott oktatási feladat megoldására szólítanak fel. Az oktatási feladat megoldása a tanulót a problémamegoldó szerepébe helyezi, az adott feladat sikeres megoldását jelenti és nem a megfelelő értékelésre való törekvést. A célirányos tanulás motiválja a tanulót, lehetőséget adva arra, hogy a tanuló a saját tevékenysége által tanuljon. Ez által módja van a tanulónak arra, hogy az általa elkövetett hibák és az azokra kapott visszajelzések alapján fejlessze tudását.] (Az általam készített anyagban pl.:egy-egy fogalom, vagy összefüggés meghatározásához a példák megoldásában való közreműködésre szólítja fel a felhasználót, és a vetítés megállításával időt is hagy a megoldásra; tartalmaz gyakorló feladatokat, természetesen megfelelő visszacsatolásokkal stb.).

Az amerikai Hilgard tanuláselmélet kutató módszerét követve minden fejezet előtt megtalálható az „előzetes áttekintés” (a megválaszolandó főbb kérdések), az „utólagos áttekintés” (összegzés a legfontosabb tudnivalókról, összefüggésekről).

Ez a digitális anyag igen hatékonyan használható önálló tanulás esetén és kooperatív tanulásszervezés alkalmából is. (A tartalom gradiense nem tartalmaz meredek emelkedőket, a tartalmakat tömegében – előre is- áttekintheti a felhasználó.)

Ehhez az anyaghoz is készült három kiegészítő. Az egyik a „Grafikonok gyűjteménye”, amelyik a függvénytranszformációk tanítása során használható igen hatékonyan, időtakarékosan. (A „Graph” nevű programmal készült, lefedi a középiskolai tartalmat de azon túl is mutat pl. az „arcus” függvények grafikonjaival; egyénileg tovább bővíthető a grafikonok egyszerű szerkesztésével és a jellemzők meghatározásával; a tanulási folyamatban a tanulók önálló tevékenységére épít stb.)

21 A másik anyag egy „Excel munka-asztal”, amely a függvényekkel kapcsolatos számításokat (pl.: zérushely, szélső érték, periódus, szakadási hely stb.) teszi adott esetben (eredmények visszacsatolása) egyszerűbbé, időtakarékosabbá. A harmadik anyag a „Döntéspróba és érvelni tudás” címet kapta (egy szöveges dokumentum). Ez a függvényekkel kapcsolatos – 30 alfejezetbe sorolt- állításokat tartalmaz. (Pl.: a koordináta-rendszer; a függvény fogalma; az összetett függvény fogalma; a függvények korlátossága; az inverz függvények; az elsőfokú függvények stb.) Azt kell eldönteni (megindokolni), hogy a kijelentésben szereplő állítás igaz, hamis, vagy lehet igaz is meg hamis is (az értéktáblázat mellékletként megtalálható). A vitakészség és az érvelni tudás gyakorlására is egyaránt alkalmas.

8.Záró gondolatok Tudom azt, hogy munkáim egyike sem tud csodát tenni, mert az oktatásban ilyen nem létezik. Azt is láttam (látom), hogy bárki is vállalkozik ilyen típusú anyagok készítésére, annak számolnia kell azzal, hogy az új elvárásoknak és a változó környezetnek csak akkor tud még szerény mértékben is megfelelni, ha maga is folytonosan törekszik a megújulásra, a felhasználók véleményének a meghallgatására és figyelembevételére. A pedagógiai gondolkodás történetében a tanulásról vallott felfogás változásával a szemléltetésnek és általánosságban a szemléletességnek eltérő jelentőséget tulajdonítottak. A demonstrációnak azonban nem az a kizárólagos szerepe, amit a szenzualista pedagógia (pl.:Comenius, Pestalozzi) neki tulajdonított. A demonstráció egy-egy tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni (például egy-egy térgeometriai kapcsolat), mint a verbális leírást. A fogalomtanulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy digitális anyag segítségével. A demonstráció eredményességének számos feltétele van. Ezek közül az általam legfontosabbnak tartott feltételeket az elkészült digitális anyagok tartalmazzák. Pl.: a) A szemléltetés kezdetén a strukturáló elvek bemutatásával, problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel megteremti a tanulás feltételeit. A felhasználónak ezek alapján arra kell törekednie, hogy megfelelő kapcsolatot tudjon kialakítani a megelőző és a következő módszerekkel, tartalmakkal. b) A demonstráció minden tanuló által jól követhető (látható, érzékelhetőnek).

22

c)A képi megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít. A lényeg kiemelése az általam készített anyagok fontos mozzanata. A mozgásos bemutatáskor ismétléssel, figyelemfelhívással, az egész bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás stb. alkalmazásával, az ábra felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletgazdag ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segítik a lényeg kiemelését, a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást. d)Elősegíti a tanulói aktivitást, a kérdések megfogalmazását és a válaszok keresését. Mindez nélkülözhetetlen feltétele az aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállapításaival érhetünk el. e) A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolások, az elsődleges rögzítések, részösszefoglalások ugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak. f) A bemutatás, a megismerő tevékenység irányítása, illetve a tanulói önállóságnak a mértéke, a cselekvéses, szemléletes, szimbolikus ismeret-elsajátítás aránya módosítható a tanulók fejlettségének függvényében. g) A bemutatás újabban terjedő, nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív demonstráció, amelyben a tanár bemutatja a problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek javaslatot a megoldásra, tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket, vonják le a következtetéseket stb. A kollaboratív tanulás fogalmát tömören egy adott probléma megoldására irányuló kollaboratív (együttműködő) tudásépítő folyamatként értelmezhetjük, amelynek során a résztvevők a probléma megoldásával összefüggő elméleteiket megosztják egymással és egyeztetik azokat. A kollaboráció tehát egy olyan szervezett, szinkrón tevékenység, amely egy adott problémára vonatkozó közös elgondolás kialakítására és fenntartására irányul. A kollaboratív tanulás fogalmát fontos megkülönböztetni a kooperatív tanulástól, hiszen ez utóbbi folyamat során a tanulás az egyén szintjén valósul meg (a tanulók egymaguk dolgoznak fel egy-egy témát) és a tanulás eredményét (a leszűrt tanulságokat) egyenként prezentálják. A csoportokban történő kooperatív tanulás során a feladatokat a csoporttagok egymás között megosztják, mindegyikőjük felelőse egy „részfolyamatnak”, a munkamegosztás hierarchikus vagy vertikális módon egymástól független egységekre történik. E részegységek összefogására irányul csupán a folyamatok koordinációja, amely egy-egy munkafázis eredményeinek összefoglalását előzi meg (hiszen a tagok egymástól függetlenül oldják meg feladataikat). Ezzel szemben a kollaboratív tanulás során a csoporttagok kölcsönösen részt vesznek a munkában, amely egy közös probléma megoldására irányul. Spontán munkamegosztás természetesen itt is kialakulhat, azonban annak módja heterarchikus (az egyén képviseli az egészet) vagy horizontális, tehát a tanulási folyamatok egymással szorosan összefüggő rétegekre osztódnak. Míg a kooperáció során a „kiosztott szerepek” fixek a tanulási folyamat végéig, addig a kollaboráció során a szerepek akár pár percenként is cserélődhetnek, attól függően, hogy ki milyen tudáselemmel járulhat hozzá az adott munkafolyamathoz. A munkafolyamatok ebben az esetben folyamatos, összehangolt aktivitást jelentenek, amelyeknek nélkülözhetetlen részét képezi az állandó koordináció.(Dorner Helga, 2007)

23 A tanórai alkalmazások során szerzett tapasztalataimból: •

a megtanítandó tananyagot gyorsan és tömegében lehet bemutatni,

•

a fogalmakat, összefüggéseket egyszerűen meg lehet magyarázni,

•

az aktivitást és az interakciót elő lehet segíteni,

•

kedvező hatással van a tanulók motiválására,

•

a tanulók számára érthetőbbé teszi a tananyagot,

•

több tanulási stílust támogat,

•

a diákok figyelmét folyamatosan fenntartja,

•

segít a csoporttagok véleményének megismerésében,

•

a félénkebb diákok is bátrabban alkotnak véleményt,

•

a pedagógust segíti a tanuló gondolkodásmódjának alaposabb megismerésében,

•

kedvezően hat a tanári kérdéskultúra fejlesztésére,

•

elősegíti a közvetlen kapcsolatok kialakulását.

Kiskunfélegyháza, 2010

24

Felhasznált szakirodalom

Knausz Imre: A tanítás mestersége (Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar; egyetemi jegyzet; 2001) Nahalka István: A tanulás (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; 1998) Dr. Tóth László: Pszichológia a tanításban (Jegyzet; Debrecen; 2001) Nagy József: XXI. század és a nevelés (Budapest; 2000; Osiris) Nahalka István: Konstruktív pedagógia (Iskolakultúra; 1997) Varga Zoltán: Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív kiscsoportos tanulás (2008) Molnár Pál-Kárpáti Andrea: Az együttműködő tanulás támogatása az oktatási informatika eszközeivel (2009) Kétyi András: Az interaktív tábla hatása az osztálytermi tanításra (Iskolakultúra; 2009) Csapó Benő: Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése (Nemzeti Felnőttképzési Intézet; Budapest; 2005)

25 A fogalomtérkép egy lehetséges szerkezeti váza, amit a tanulók kiegészíthetnek!

A vektorok síkbeli vagy térbeli

irányított szakaszok, amelyeket egyértelműen maghatároz: jelölés: állásuk szerint lehetnek

nem párhuzamosak párhuzamosak Meghatározott tulajdonságú vektorok 1. …

2… 3. …

4. …

közöttük lehetnek

Hajlásszögük: (irányszögük, irányuk által alkotott kisebbik szög):

A vektort meghatározó adatok és a geometriai transzformációk kapcsolata Egybevágósági transzformációk Párhuzamos eltolás után A pontra vonatkozó tükrözés után Egyenesre vonatkozó tükrözés után Pont körüli elforgatás után Hasonlóság Középpontos hasonlóság

A vektor iránya

A vektor hossza

A vektor állása

26 Fogalomtérkép:(1)

A vektorok síkbeli vagy térbeli

irányított szakaszok, amelyeket egyértelműen maghatároz: hossza, iránya (és állása)

állásuk szerint lehetnek

egyállású vektorok

ezt kifejezésre juttató jelölés

AB

vagy

a

nem egyállású vektorok

nem párhuzamosak

párhuzamosak Meghatározott tulajdonságú vektorok egységvektor nullvektor helyvektor szabad-vektor közöttük lehetnek

egyenlő vektorok

Hajlásszögük: (irányszögük, irányuk által alkotott kisebbik szög):

00 ≤ α 0 ≤ 1800 ellentett vektorok vagy ellentétes irányú vektorok A vektort meghatározó adatok és a geometriai transzformációk kapcsolata Egybevágósági transzformációk

A vektor iránya

A vektor hossza

A vektor állása

Párhuzamos eltolás után

nem változik

nem változik

nem változik

A pontra vonatkozó tükrözés után

ellentétes

nem változik

nem változik

Egyenesre vonatkozó tükrözés után

megváltozhat

nem változik

megváltozhat

Pont körüli elforgatás után

megváltozhat

nem változik

megváltozhat

megváltozhat

megváltozhat

nem változik

Hasonlóság Középpontos hasonlóság

27

Fogalomtérkép: (2)

A vektorokkal végzett műveletek KITEKINTÉS!!!

síkbeli és térbeli vektorok körében

csak térbeli vektorok körében

összeadás:

kivonás:

a művelet eredménye vektor

vektoriális szorzat: a művelet eredménye egy vektor

a művelet eredménye vektor vegyesszorzat: a művelet eredménye egy szám

számmal való szorzás:

skaláris szorzás:

a művelet eredménye vektor

a művelet eredménye egy valós szám

28 Fogalomtérkép: (3)

Vektorok összeadása a művelet eredménye

vektor (eredővektor) Eredővektor szerkesztése Az eltolás a vektort mindig vele egyenlő vektorba viszi át! Ha az összeadandó vektorok nem páthuzamosak

Ha az összeadandó vektorok párhuzamosak

paralelogramma szabállyal: az összegvektor a paralelogramma „hosszabbik” átlója

összefűzési eljárással: az összegvektor az első vektor kezdőpontjából mutat az utoljára felmért vektor végpontjába

egyirányú vektorok ellentétes irányú vektorok összefűzési eljárással: az összegvektor az első vektor kezdőpontjából mutat az utoljára felmért vektor végpontjába

A vektorművelet tulajdonságai: kommutatív, asszociatív, két vektor összegének az abszolút értéke egy háromszög oldalvektorainak az összege

29 Fogalomtérkép: (4)

Vektorok kivonása a művelet eredménye

vektor (eredővektor): a kivonandó végpontjából mutat a kisebbítendő végpontjába Eredővektor szerkesztése

Az eltolás a vektort mindig vele egyenlő vektorba viszi át!

A vektorokat közös kezdőpontba toljuk. A különbségvektor mindig a vektorok végpontjait

A vektorművelet tulajdonságai: nem kommutatív a-b és a b-a ellentett vektorok

|a-b|=|b-a| |a-b| ≤ |a|+|b| |a-b|

≥ ||a|-|b||

köti össze.

30 Fogalomtérkép: (5)

Vektor szorzása valós számmal a művelet eredménye

az eredetivel párhuzamos vektor hossza: az eredeti vektor hosszától eltérhet iránya: az eredeti vektor irányával ellentétes is lehet állása: az eredeti vektor állásával mindig megegyező a szorzó 1-nél nagyobb szám növekszik

hossza

hossza

iránya

+

a szorzó 0 < k < 1

csökken

hossza

+

iránya

nem változik a szorzó -1 < k < 0

iránya

ellentétesre

hossza

iránya

_ _

változik

a szorzó -1-nél kisebb szám a szorzó nulla

hossza

iránya

nullvektor: hossza nulla iránya tetszőleges a szorzó +1

iránya

a szorzó -1

hossza

iránya

Műveleti tulajdonságok: kommutatív, asszociatív, disztributív Egy adott vektor irányába mutató egységvektor:

e=

a |a|