Kőpatakiné Mészáros Mária
Tanulás iskola nélkül? „Nem is lehet derekas dolog az, melyhez fáradság nélkül juthatsz. Az tudomány gyükere keserű, gyümölcse pedig gyönyörűséges. No tehát, ha mellyedben vagyon még elevenség, ha szívedben a virtusnak csak egy szikrája maradt, távul, távul légyenek minden lágy, könnyű, kényes dolgok, keményeket, keményeket keress, tűzön, vízen, kősziklákon, havasokon járj, kelj.” Apáczai Csere János
1. Bevezetés Szembe kell néznünk a ténnyel: a tanulás nem csak a közoktatási intézmények falai között valósulhat meg. A formális tanulás mellett egyre nagyobb mértékben adnak ismereteket, tudást az informális tanulás alkalmai (médium, informatika, kommunikáció, egymástól tanulás lehetősége stb.). A pedagógia nem nélkülözheti az alternatívák megjelenését, a modernebb pedagógiai-pszichológiai megközelítést. Ezzel szemben az iskolákban megjelenő pedagógiai kultúra elavult, nem alkalmas a kihívásokra. A tanulásnak egyéni sorsot formáló szerepe van. Ezért a Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés folyamatában erőteljes szerepet kap a tanulásközpontú szemlélet, amely a tanulót helyezi a középpontba, és amelynek alapgondolata a tanulás megtanulása. A pedagógiai kultúra olyan elemekkel gazdagodik, amelyben a tanulási képesség magas szintre fejlesztése cél is és feladat is, amely segít abban, hogy a tanítványok értékrendszerében kialakuljon a tanuláshoz való pozitív viszony és jelenjen meg az elkötelezettség, elszántság a tanulással kapcsolatban. A program kulcsszerepet szánt a folyamatban a mentornak, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait. Módszertani felkészültsége segítségével a tanulási folyamat individualizálható, megvalósulhat a tanítás-tanulás egyénítése, az egyéni jellegzetességek figyelembevétele (individualizálás).
2. Tanár? Tutor? Mentor. A pedagógust, aki az egyén tanulását segíti, mentornak hívjuk. A FÁK-program keretében azokat a munkatársakat (óvónőket, tanítókat, tanárokat) nevezzük mentornak, akik nemcsak a tanulási folyamat vezérlésében-irányításában vállalnak szerepet, hanem tanácsadó-vezető-védő feladatkört is ellátnak. Az együttműködés folyamán jelentős szerep jut a tanulói önállóságnak, az előzetes tapasztalatok felhasználásának, és a motiváció megteremtését és fenntartását mentor és tanítvány egyaránt fontosnak tartja. A mentor képzett és motivált személy, az oktatás terén szerzett tapasztalatai lehetővé teszik a program működtetéséhez szükséges interdiszciplináris megközelítést. Fogékony a tanítvány jelzései iránt, arra azonnal reagál, kimutatja érdeklődését.
3. Előfeltevések (tézisek?) – törekvések 3.1. A FÁK működésének jellegzetességei Az ország különböző részein és intézményeihez kötötten megvalósuló FÁK-programok nem egymástól elszigetelt projektek módjára működnek. Kezdettől fogva kettős törekvés jellemzi: A részt vevő intézmények hálózatot alkotva, szoros kapcsolatban tegyék lehetővé a bevált gyakorlatok gyors átadását a mentorok, a hallgatók és a képzők között. Minden résztvevő profitáljon az innovatív tevékenységből.
3.2. Célok
A program eredményessége érdekében olyan pedagógiai szemlélet meghonosítása a célunk, amelynél a középpontban a képzés résztvevője áll, aki részt vesz a saját tanulási programjának a megalkotásában, korrigálásában, alakításában, megvalósításában. A segítésben, tanácsadásban, fejlesztésben a tanítványt, az ő egyéni igényeit, kívánságait és képességeit középpontba állító, az aktív tanulást ösztönző megközelítés alkalmazása áll. A célok megvalósításához szükség van a mentor elméleti és gyakorlati tudására, személyes és szakmai képességeinek mozgósítására, feltárására, fejlesztésére.
3.3. A mentorok képzési programja A mentor pedagógiai gyakorlatának folyamatos segítése érdekében döntöttünk úgy, hogy a pedagógusok egy speciális továbbképzésen vegyenek részt, mielőtt megkezdik a mentori munkát. A képzés három fordulóból (képzési egységből) áll, és szisztematikusan, kifejezetten a célcsoporttal és a mentori tevékenység eszköztárával kapcsolatos továbbképzési programot tartalmazza. A képzés tréning jellegű volt és kooperatív módszereket alkalmaz, amelyben lehetőséget teremt a mentorok együttműködésére, véleményformálására, tudásainak cseréjére. Ezek közül néhány módszer: reciprok tanítás, T-táblázat – indokok valami mellett, ellen, Venn-diagram, mozaik, vándorló csoportok (kooperatív tanulás két szintje – csoportban, csoportok között), ötletbörze, kockázás (írd le, hasonlítsd össze, társítsd valamihez, elemezd, alkalmazd, értékeld – érvelj mellette vagy ellene), kilépőkártya (a gyors egyéni reflektálást segíti), jellemtérkép, gondolkodástérkép – fürtábra (jelentésháló asszociatív típusú, hierarchizált tudásra épülő vagy pókháló).1
4. Az első képzési egység tapasztalatai2 4.1. Az első képzési egység részei 1. 2. 3.
A képzési egység első részében a fogalmak tisztázása (mentor, tanítvány, tananyag, képzési terv stb.), az egymáshoz való viszonyok meghatározása zajlott. A második részben került sor olyan pedagógiai ismeretek aktivizálására, a szemlélet formálására, amelyekre az együttműködés eredményessége érdekében szükség lesz. A harmadik részben folyt az egyéni tanulási stílusok és technikák megismertetése, a kritikai gondolkodás fejlesztési lehetőségeinek megismerése, a technikák és a tudás szintjeinek összekapcsolása.
4.2. Mentor, tanítvány, tananyag Ebben a szakaszban a mentorok előzetes véleményeinek, elképzeléseinek megfogalmazása zajlott. A képzési részegység célja a résztvevők megnyilvánulásai, véleménycseréje, és a képzésen szerzett ismeretek alapján egy olyan tudás kialakítása, amely képes a tanulási folyamat működtetése során egymáshoz való viszonyukban figyelembe venni a szereplőket: a mentort, a tanítványt és a tananyagot.
4.2.1. A mentor Új szerep. A mentornak éreznie kell a tanítvány hangulatát, hogy arra azonnal reagálni tudjon. Képes az egyes tanuló belső állapotainak intuitív megragadására, ráhangolódni a tanítványára. Tanácsadó, önbizalom növelését segítő, erkölcsi támogatást adó, bátorító, dicsérő, az információt visszacsatoló személy. Szerepei (feladatai) közül a képzés résztvevői az alábbiakat azonosították: Motivál. Bátorítja a tanítványát. Segít a kérdések megválaszolásában úgy, hogy a tanuló saját konklúzióhoz jusson. Nem ad választ, hanem rávezeti a tanítványát a megoldásra. Tudomásul veszi, hogy a tudomány nem nála van, hanem a tankönyvben (és egyéb segédanyagokban). Eléri, hogy a tanuló jelentős felelősséget vállal a saját tanulási folyamatáért!
Felismeri (és meg is valósítja), hogy nem ő tanít, hanem a program, amelyet a hallgatóval közösen készítettek! Megtanulja a szükséges ismereteket, ha bizonytalannak érzi magát, és ő is megoldja a feladatokat!!! Tudja, hogy a hallgatónak nem több és több kiegészítő anyagra van szüksége, hanem több egyénileg megoldott példára. Fogékony a tanítvány jelzései iránt, képes az azonnali reagálásra, az érzések-érdeklődés kimutatására. (Amit kiegészítésül, a képzőkkel közösen fogadtak el: épít a tanítványának előzetes tudására.)
4.2.2. Mentor és tanítvány Az egyes emberek közötti különbségek igen nagyok. A tanítványok sem egyformák. Az intelligencia jelentős része velünk születik. Ám hogy ezt ki tudjuk-e hozni magunkból, jelentős mértékben függ a környezetünktől. Tudjuk, hogy senkiből nem lehet többet kihozni, mint amennyi benne van. De a gyakorlatban igen gyakran fordul elő, hogy a tanítványokból kevesebb bontakozik ki, mint amennyi lehetséges lenne. Van, akiben a kedvezőtlen családi körülmények fojtják el a lehetőségeket, és van, akit az iskola merev szervezeti és egyéb keretei vetnek vissza a fejlődésben. A FÁK-diákok körében gyakori az előző tanulmányok során az iskolában elszenvedett kudarc, ahol – különböző okok miatt – nem tudtak mindenkit egyéni alapon kezelni, de mindenkitől elvárták, hogy kortársaival együtt haladjon, ugyanúgy viselkedjen, és ugyanaz iránt érdeklődjön. Ez gyakran lerombolta a motivációt, amit itt újra fel kell építeni. Minden tanítvány, de különösen a felnőtt ember hoz magával tudást, ismeretet, tapasztalatot, amelyre alapozni, hivatkozni lehet és kell. Egy ilyen sajátos helyzetben a mentornak a feladata, hogy a tanítványában rejlő – speciálisan, individuálisan benne rejlő – képességeket kibontakoztassa. A tanítvány aktivizálásában felértékelődik a tanulási stílusok ismerete. Az érzékszervek más és más arányban vesznek részt a tanulásban (látás 75%, hallás 13%, tapintás 6%, szaglás 3%, ízlelés 3%). Minél több érzékszervünket használjuk, a tanulás annál eredményesebb lesz. A domináns tanulási stílusok személyenként változnak. Ez azt jelenti, hogy az egyik ember az egyik módszer segítségével tud a legjobban tanulni, míg egy másik nem. 3
4.2.3. Mentor és tananyag A mentor szerepében minden pedagógus hátrányos helyzetben van. Ha szakterülete a matematika-fizika, akkor nemcsak ezekből a tárgyakból kell segítenie a diák felkészülését, hanem kémiából, biológiából stb. is. A tanárnak a tárgyat magáévá kell tennie, és azt hatékonyan kell közvetítenie a tanítványainak. A mentor esetében ez nem így van. A mentornak nem kell hatékonyan előadni, hanem kedvet-kompetenciát kell kialakítani a tananyag elsajátításához. Csak annak a tananyagnak a megtanulását tudja hatékonyan segíteni, amit – bár réges-régen a magáévá tett – újra felszív, és az adott tárgy megfelelő részletéhez, annak érdekessé tételéhez érzelmileg, szubjektíven is kötődik. A mentor tudja, hogy a tananyagot az adott szaktanár tudja legjobban, de a saját tudását mindenütt a tanuló maga építi fel – neki ezt az építkezést kell segíteni. A tanárok inkább arra törekszenek, hogy elmondják, elmagyarázzák a gyerekeknek a tananyagot, mintsem megtanítsák őket az ismeretek önálló megszerzésére. A mentor tudja, hogy a kisebb ellenállás irányában működünk, ha megmagyarázzuk, ami érthetetlen, beletesszük a tanítvány szájába a megoldásokat ahelyett, hogy abba segítenénk őt, hogy megtanuljon önállóan dolgozni. (Gyorsabb és könnyebb kiszolgálni a gyereket, etetni-itatni, rendet rakni utána, mint rászoktatni arra, hogy önállóan, felelősséggel végezzen otthoni munkát. De az eredmény lehangoló. A kész megoldások hatására a tanítvány gyámoltalan, passzív fogyasztói magatartásra állítódik be a szellemi munkában és a mindennapi életben is.) A képzési egység végén a mentorok véleménye arról, hogy a tanítvány erőteljes részvétele hogyan valósulhat meg a tanulási folyamatban. Az együttműködés során rá kell kérdezni a gondolkodási folyamataira:
melyik megoldáshoz hogyan jutott el, miért azt az utat választotta stb. Hangos együttgondolkodás Egymásnak (a tanítvány is magyaráz a mentornak) elmagyarázott anyag jelentősége A tanítvány minden közreműködésének értékelése A kölcsönös megbeszélés és a vita szerepe A felismert erősségek és problémák megbeszélése Közös munkára épülő tanulás túlsúlya A pozitív hangnem A hallgatói jelzések iránti fogékonyság – azonnali reagálás, visszacsatolások.
4.2.4. A tanítvány és a tananyag Mindezek után jön az, amit tanulásnak nevezhetünk: a tanuló és a tárgy. A közös munkamenet kialakításakor a kiindulási pont az, hogy a mentorok minden egyes résztvevővel közösen megállapodnak egy olyan munkamenetben, amely a figyelembe veszi a tanítvány egyéni igényeit (tanulási stílusát, problémáit, időbeosztását, motivációit stb.), és amellyel a későbbiekben pozitív módon tud azonosulni. Így a tanulók aktívan vehetnek részt a saját személyes fejlődésükben. Ha a tanulás első fázisa a tanórán kezdődik, akkor ott a tanár egyénisége, interpretációs készsége, módszertani kultúrája befolyásolja a tanulói tudást. Ha ez nem így van, akkor kap erőteljes szerepet az a folyamatszabályozás, amely a tanítvány és a mentor közötti folyamatos interakció során valósul meg. Jellemzői: a tanítvány aktív bevonása, a folyamatos értékelés (közös munka és kitűzött célok), a közösen elért eredmény, a pozitív, kölcsönös függőségi viszony. A tanulási folyamat egyéniesítésekor a mentor elvégzi a meglévő tudás, ismeret, kompetencia diagnosztikus feltárását, a tanulási készségek, tanulási stílusok megismerését. Ezen alapul a célok és sikerkritériumok, az elvárások közös megfogalmazása. A tanulást közösen az egyéni tanulói igényhez igazítják, amelynek része a folyamatos visszajelzések adása, a szükséges korrekciók elvégzése. A jó tanulásszervezés az egyik legfontosabb feltétele a sikernek. A tanítványoknak a munka, a háztartási teendők, a család igényeinek kielégítése mellett kell a tanulást megtervezniük, azt optimálisan időzíteniük. A programban kiemelt feladat a tanuló haladásának folyamatos figyelemmel kísérése, a program újraértékelése. Az egyéni fejlesztés nyomon követését a tanulói portfólió segíti, amelyben az ütemterv, a feladatsorok, a vázlatok, a korrekciós javaslatok stb. is helyet kapnak. A mentor és a hallgató a munkáról közös ütemtervet készít. Ennek előnye, hogy a tanítvány láthatja saját tanulmányi tervét. Javaslatot, tippet, ötletet kaphat belőle.
5. A gyakorlat 5.1. Bevezetésként a mentorjelöltek megfogalmazták a tanítvány értékelésének, a fejlődés nyomon követésének módjait. Ezeket a megoldásokat tartalmazza az alábbi táblázat. Az eredmények és a fejlődés
A tanulók által használt
Egyéni fejlődési út
Egyéni tanulási terv
Tanulói portfólió
Egyéni munkanapló
Az iskola és a tanuló személyes kapcsolatára épülő, egyéni mentori foglalkozások
Önértékelési rendszer
Vizsgák
5.2. Ebben a szakaszban a mentorok csoportokat alkottak, és feladatokat oldottak meg. A képzési rész célja, hogy a pedagógiai-módszertani ismeretek felelevenítésével, aktivizálásával, a vélemények megfogalmazása és ütköztetése során tisztuljon a mentor szerepe, megfogalmazódjanak az együttműködés, a közös munka (mentor és tanítvány) jellemző sajátosságai. 4
1. feladat: A mentorok elgondolása a hatékony tanulás menetéről Módszer: (brainstorming) Eredmény: A hatékony egyéni tanulás menetének közös megfogalmazása Előzetesen átgondolni, mit tartalmazhat az adott című tananyag A főbb címeket átformálni kérdésekké Elolvasni a tananyagot Visszaemlékezni az olvasottakra Megoldani a gyakorlatokat Megoldani a tesztfeladatokat
2. feladat: Az én sikeres tanórám a. b.
Esszé írása A tanórai tanári és tanulói tevékenységek összegyűjtése – T-táblázattal.
Módszer: esszé, T-táblázat, megbeszélés Eredmény: Olyan tanórák leírása, ahol az előadás, magyarázat és az elbeszélés módszere dominál (szinte csak a tanári aktivitást feltételezve), elvétve fordult elő a megbeszélés, szemléltetés. Vita, kiselőadás, szimuláció, szerepjáték, játék, kooperatív módszerek, projektmódszer, egyénre szabott házi feladat – amelyek a tanulói aktivitást igénylik, egyáltalán nem jelentek meg.
3. feladat: A tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat jellemzőinek megközelítésmódjai – a pedagógus feladatainak megfogalmazása. „Az alábbi vélekedések közül melyik és miért áll Önhöz közel? Mivel egészítené ki a leírást? a. b.
c.
d.
A pedagógus olyan tanulási környezetet teremt, amelyben a gyerekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy elsősorban egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert. A pedagógus nagyrészt önálló gyermeki tanulási tevékenység segítője, szabályozza és nem vezérli a tanulás folyamatát. A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll. A pedagógus ismereteket ad át és képességeket fejleszt. Nagy meggyőző erővel közvetíti az ismereteket, hogy a tanulók minél jobban értsék. A képességek fejlesztését elsősorban feladatok megoldatásával, önálló gyakorlás szervezésével éri el. A pedagógus feladata a ismeretek minél jobb, minél szakszerűbb átadása. Az a jó pedagógus, aki magyarázataival felkelti a tanulók érdeklődését, és képes elérni, hogy a tananyagot megértsék.
Módszer: választás, vita Eredmény: Nagyon élénk véleménycsere arról, hogy a választott „modell” mennyire hasznosítható a mentori tevékenységben.
4. feladat: A tanulásfelfogások áttekintése – a modell bemutatása adott szempontok mentén, annak bemutatása poszteren. Módszer: csoportmunka, a teljes információ megszerzése a vándorló csoportok technikájával, reflexiók megfogalmazása. A feladatmegoldás menete:
Minden csoport egy leírást kap a különböző korok tanulásfelfogásaiból: ókor–középkor, szenzualizmus (Comenius), cselekvés, konstruktív pedagógiák. Poszterkészítés szempontjai: az adott modellben mi a tanulás lényege? A diák feladata, tevékenysége? A tanár feladata, tevékenysége? A modell értékelése – pozitívumok, negatívumok, kritikus pontok. Kiegészítések, kérések ráírása, reflexiók – beszélgetés. A feladatlapok tartalma: Ókor–középkor Az ókorban és a középkorban bizonyos gondolkodási rendszereknek a könyvekből és a tanítók szavaiból való elsajátítása áll a tanulás középpontjában. A tanulók egy valakik által már feldolgozott, interpretált valósággal találkoznak, bizonyos szerzők műveit tanulmányozzák, szövegeket tanulnak meg kívülről, elsajátítják, hogyan használhatók érvelésekben a mások által már megfogalmazott gondolatok. Meghatározó szerepet játszik ebben a tekintély, a dogmák rendszere. Azaz: valami igaz, mert olyan valaki mondta, aki ebben tekintélynek számít, vagy az a valami éppen olyan dogmarendszer része, amely nem kérdőjelezhető meg. Ebben a tanulási folyamatban nem kap szerepet a kreativitás. Éppen annak van nagy jelentősége, hogy ki, mennyire képes pontosan követni az ismeretszerzés királyi útját. A minél pontosabb reprodukálás az adaptív viselkedés, a tanulás eredményességét értékelő mozzanatok is a pontos reprodukciót favorizálják. Nincs szerepe az önállóságnak, sőt, az önállóság itt diszfunkcionális, hiszen rontja a legfőbb értéknek tekintett változatlan formájú reprodukciót. Comenius – a szenzualizmus A szemléltetés pedagógiája új kapukat nyit a tanítás számára. A tanító szerepe gyökeresen átalakul: az a feladata, hogy a tanuló elé tárja a világot, lehetőleg valóságos tárgyak nézését, formájuk, felszínük tapintását, ízük ízlelését, hangjuk hallgatását tegye lehetővé, azonban, ha erre nincs mód, akkor legalább illusztrációkkal, modellekkel mutassa be a tárgyakat, a jelenségeket. A lényeg az, hogy az ingerek az érzékszerveken keresztül hassanak a gyermeki tudatra, amely kezdetben egy tiszta lap, s amely éppen az érzékletek lenyomatai által lesz teleírva. Világosan mutatja e gondolkodásmód lényegét a Comeniustól talán legtöbbet idézett mondat: „Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervektől induljon ki, semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben.” A reformpedagógia A reformpedagógiai elképzelések keretében fogalmazódik meg először a nevelés történetében paradigmatikus határozottsággal a gyermek cselekvésének, tevékenységének fontossága. A reformpedagógiai gondolkodók számára a gyermek nem passzív elfogadásra termett lény, az ismeretek egyszerű raktározása rossz hatékonyságú, a gyermeket olyan helyzetbe kényszeríti, amely nem felel meg hajlamainak, amely nem engedi kibontakozni erőit. A reformpedagógiai gondolkodók élesen szembefordulnak a gyermeket úgymond passzivitásra kényszerítő, maximum a szemléltetésig eljutó pedagógiával. A reformpedagógiai iskolákban mindent a gyermeki tevékenységnek rendelnek alá. Ez a tevékenység szabad, kívülről nem irányított, a pedagógus kötelessége nem a tanulnivalók kijelölése és átszármaztatása, hanem a segítés, az önálló elsajátítás pedagógiai feltételeinek megteremtése. A konstruktivizmus A konstruktivizmus radikális választ ad a megismerhetőség, a tudás objektivitása és természete kapcsán felvetődő kérdésekre. Ez a radikális válasz, mint oly sokszor az emberi gondolkodás fejlődésében, a kérdés elvetése. A konstruktivizmus a világ megismerhetőségét definiálhatatlan fogalomnak tartja, a tudás és a valóság között nem keres egyértelmű megfeleléseket, nem hiszi, hogy a tudásnak van igazsága. A konstruktivizmus szerint az emberi tudás konstrukció eredménye. Vagyis a megismerő ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz, amely lehetővé teszi, hogy bizonyos előrejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jövőbeli állapotával kapcsolatban, s amely világ nagyon fontos része a cselekvést irányító kognitív masinériának. Ennek a belső világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerő embert érő információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint a tanulás. A tudásról nem lehet állítani, hogy igaz vagy hamis, ennél sokkal fontosabb és gyakorlatibb kérdés merül fel: adaptív-e az ismeret, lehetővé teszi-e a megismerő egyed alkalmazkodását a környezetéhez, vagy sem. Természetesen ez határozza meg egyben az adott tudás továbbélését is.
A tanulás nem más, mint állandó belső konstrukció, a belső világ folyamatos épülése. Amikor tanulunk, akkora az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista elméletben kritikus szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást. Eredmény: Konstruktív vita (nyilatkozat az álláspontról, érvek, miért támasztják alá?) – optimális módszeregyüttes összegyűjtése a mentorok számára.
5. feladat: A pedagógusok gondolkodásában feltételezett elméleti rendszerek megismerése (ismeretátadó, képességfejlesztő, személyiségfejlesztő, konstruktivista). Módszer: Konstruktív vita A feladatlapok tartalma: 1. Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának az ismeretek átadását tartja. A tanár feladata e gondolkodásmód szerint az ismeretek alapos, szakszerű közvetítése. A célok szempontjából figyelembe nem vehető gyerekek vagy kisebb törődést kapnak, vagy egy erősen limitált követelményrendszernek kell megfelelniük. Az ilyen tanár eszményképe a nagyon művelt, tudós tanártípus, aki kiválóan magyaráz. 2. Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a képességfejlesztést tartja. A tudásról ez a felfogás is leegyszerűsített képet alkot, ismeretekből és szűken értelmezett képességekből építi fel. Fontos a cselekvőképes tudás, de ez csak ritkán jelent kreativitást, inkább jól begyakorolható algoritmusok alkalmazásáról van szó. A tanár feladata egyrészt ugyanaz, mint az előbbiben, de kiegészül a gyakorlás feltételeinek megteremtésével. Pedagógiai eszményképe a képességfejlesztés, a meghatározott algoritmusok alapos megtanítása. 3. Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a személyiségfejlesztést tartja. Komplex képet formál a személyiségről, e kép nem szűkül le tantárgyspecifikus ismeretekre, képességekre, a tanítás része a nevelésnek. Megjelennek a célok között az affektív tényezők is. Hangsúlyossá válik az általános képességek szerepe, az ismeretek kevéssé fontosak. A tanár feladata alapvetően más, mint az előzőkben: segítő, pusztán befolyásoló szerep, a gyermek cselekvése a fontos. A személyiségfejlesztés elveit valló pedagógus legközelebb a reformpedagógiai gondolkodásrendszerekhez áll. 4. Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a komplex kognitív struktúrák fejlesztését tartja. A személyiség fejlődésének alapkérdésévé e rendszert alkotó kognitív struktúrák formálódását teszi. Fontos szerepet szán a pedagógusnak a gyerekek előzetes értelmezési kereteinek diagnosztizálásában, s a megfelelő tanulási környezetek kialakításában. Az ilyen tanár pedagógiai állásfoglalásai a konstruktivizmushoz állnak legközelebb. Eredmény: Érvelés, egymás gondolatmenetének megismerése.
6. A tanulási folyamat egyéniesítése Az eredményes tanulás módszerei, technikái: az egyéni tanulási stílusok, egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások, a kritikai gondolkodás fejlesztési lehetőségeinek megismerése.
Ebben a részben az aktív tanulási folyamat megvalósítására, a tananyag élményszerű elsajátításának lehetőségére kínáltunk módszereket, technikákat. A részegység célja, hogy a tanulás fejlesztésére önálló (és egyéni) tanulási technikák gazdag kínálatát adja. Azokat az önálló és eredményes tanulási eljárásokat, önálló és egyéni tanulási technikák megtanítását javasoltuk a mentoroknak, amelyek pozitívan befolyásolhatják a tanulást. Lényegük abban rejlik, hogy odafigyelve az egyénre, a tanítványokat olyan helyzetbe hozza, hogy csakis olyankor kell új ismeretet, készséget elsajátítaniuk, amikor már a szükséges előzetes ismerettel rendelkeznek. A mentor a gyakorló feladatlapok adásával, azok rendszeres alkalmazásával lehetőséget teremt olyan korrigáló visszacsatoló eljárásokra, melyek segítségével a hallgatók továbbléphetnek a következő szintre.
Interaktív és reflektív tanulási technikák megismertetése A saját élmény megszerzése érdekében minden – a mentorok számára ismeretlen – tanulási technikát kipróbáltunk egy-egy tananyagon, különböző tantárgyakkal.
Kulcsfogalmak keresése a széljegyzet technikájának alkalmazásával Azoknak az ismereteknek a kiválogatása, amelyeket már tudunk, ismerünk. Olyan új információk keresése, amelyek beleillenek az előzetes tudásba. Olyan új információ, amely ellentmond az előzetes tudásnak. Kérdések az információval kapcsolatban. A szöveg tartalma emlékeztet valamire, eszébe jut róla valami.
Az előzetes vagy személyes tudás előhívására szolgáló technikák Az ötletbörze felhasználásának lehetőségei. Partnerrel való tanulási tevékenységek (Itt szóba jöhet a család valamely tagja, középiskolás gyerek stb. is). Grafikus szervezők (rajzok és diagramok) használata. Az információk összegyűjtésének és kategorizálásának felhasználása és módjai tanulási segédeszközként. A megértés elősegítése a találgatással, jóslással. Az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére.
A gondolkodás fejlesztésére használatos módszerek, technikák Kettéosztott napló (kiemelések – elgondolkodtatnak és reflexiók). Fogalomtáblázat. Fürtábra vagy jelentésháló. Olyan grafikai szervező, amely a gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük teremthető kapcsolatok feltárulását mutatja be. T-táblázat módszere. Olyan érvek gyűjtésére alkalmas, amelyek segítik-gátolják az adott tevékenységet. A kérdezés használata.
A megjegyzést (bevésést) segítő módszerek, technikák Az utolsó szó jogán az olvasás utáni elmélyülést, reflektálást segíti elő, a személyes reagálás eszköze. Vándorló csoportok. Erre csak azokon a helyszíneken van lehetőség, ahol több tanítvány dolgozik egy intézménynél, illetve a mentorképzésekkel egy időben zajló hallgatói tréningeken. Gondolkodási térkép. Grafikai szervező, amelyben egy központi fogalomhoz kapcsolódó kulcsfogalmakból a felidézéskor tételmondatokat fogalmazhatunk. Kettéosztott napló. Elősegíti a szubjektív jelentésteremtést, amelynek alapján beszélgetést, megbeszélést, értelmezést, elemzést folytathatunk. Reciprok tanítás. Ott van rá lehetőség, ahol legalább két hallgató van, de alkalmazható a tanítvány és mentor között is. Alapelve, hogy a tanulás egyik legjobb módja, ha tanítunk. A tanító szerepe itt a tanítványé. Know, want to know, learn – technika. Alkalmas az új ismeretek kapcsolására a már meglévő ismeretekhez.
A mentorok által összegyűjtött, egyéni tanulást segítő módszerek A szöveg hangos olvasása. Néma olvasás. Elolvasott szöveg elmondása megtartva az írott szöveg mondatszerkezetét. átfogalmazás, vagyis az egyes részek parafrazeálása. Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése. Elmondás más személynek. Elolvasott vagy elmondott szövegről magnófelvétel készítése és visszajátszása. Beszélgetés társakkal a tanult információról. Áttekintés előzetes – a cím, az alcímek, a fóbb bekezdések, valamint a fejezetrész rövid összefoglalója utólagos – aláhúzások áttekintése, valamint a saját jegyzettel vagy tanári vázlattal történő összehasonlítás. Ismeretlen szó meghatározása a szövegkörnyezet, illetve az ismeretlen szót tartalmazó mondat részletesebb elemzése, felbontása alapján visszalapozás a könyvben korábban tárgyalt fejezetrészekhez szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása. Aláhúzás a fontosabb részek kiemelése céljából. Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása ugyanolyan konkrétsági szinten, de pl. rövidebb mondatokkal, vagy szavakkal, illetve mondatok más sorrendjével. Kulcsfogalmak kiírása. Kulcsfogalmak definíciója. Jegyzetelés a szöveg olvasása közben. A jegyzetelt anyag vizuális tagolása (aláhúzás, nagybetűs írás, nyilak, bekezdések, betűk, számok, egyéni jelek, színek használata).
A képzők által javasolt egyéb tanulási módszerek Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése, és ennek diagramszerű feljegyzése egy lényeges fogalom köré illeszkedő kiegészítő fogalmak, melyek asszociatív kapcsolatban állnak vele és nem logikai kapcsolatban, de állhatnak logikai viszonylatban is. alá-fölérendelési viszonyok. mellérendelt viszonyban lévő fogalmak. ellentétes fogalmak. ok-okozati kapcsolat. Összefoglalás: lényegi mozzanatokat kiemelő, általánosítottabb szinten, néhány soros összefoglaló készítése. Kérdések feltevése az olvasott vagy hallott anyaggal kapcsolatban (Mit fogok megtudni? Mit nem értek? Mire kaptam választ, Mit tudok most, hogy tanulmányoztam a szöveget?). Saját vagy mások által felvetett kérdésekre válaszadás. Ábra készítése. Ábra, grafikon tanulmányozása, értelmezése. Minden olyan esetre igaz, ahol fényképpel, rajzzal, grafikonnal illusztrálják a mondanivalót. Az anyag elmondása jegyzet, vázlat alapján. Előzetes áttekintés. A szöveg bevezetőjének, összefoglalásának alcímeinek, bekezdéseinek áttekintése. Intellektuális háló alkotása, támpontok keresése. Kérdések alkotása. A leíró jellegű tananyag kérdésekké alakítása. A kérdések elősegítik a passzív olvasóból az aktív olvasóvá válást a tanuló ezekkel a kérdésekkel fog találkozni a felelésnél. Elolvasás. Cél: a feltett kérdésekre választ tudjunk adni. Az olvasott információk átgondolása. Összekapcsolás korábbi ismeretekkel, fogalmak társítása. Felidézés. Emlékezetre támaszkodva próbálunk a feltett kérdésekre választ adni. Ismétlő áttekintés.
7. Összegzés Lehet, hogy minden tudás legelején egy kérdő mondat áll?
Lehet, hogy minden tudás legvégén is egy kérdő mondat áll? (Ancsel Éva) A felkészítés alatt együtt töltött időszak egyik legfontosabb eredményének azt tekinthetjük, hogy a résztvevők meg tudták fogalmazni a feladattal kapcsolatos kulcskérdéseket. Ezt nélkülözhetetlennek véljük ahhoz, hogy a közös tevékenység elindulhasson egy olyan területen, amelynek hazai előzménye, szakmailag „kitaposott” útja még nem áll rendelkezésünkre. Nézzük tehát a kérdéseket! Miben különbözik a mentor a tanártól? Milyen szerepet kapnak a tanítványok? Hogyan individualizálhatók a tananyagok? Milyen szerepet kapjon a „mentori órán” és az „otthon” történő tanulás? Hogyan lehet kialakítani-fejleszteni az önbecsülést, az önbizalmat, a kitartást és az ambíciót? A program jelenlegi szakaszában tehát elmondható, eredményként rögzíthető, hogy az eddigi eredmények összhangban állnak a program céljaival, a programindítás csúszása miatti késések egy részét (képzések, szemléletalakítás megkezdése, tanulói ütemterv felállítása, portfóliók kialakítása) sikerült behozni, a program már látható hatása jelentős az intézmények életében. Az új munkatársak mindenhol beilleszkedtek a hétköznapokba, a mentorok a szociális tanulás eredményességéről számolnak be. (Csúnya beszéd felszámolása, a tanítvány modell a gyerekek számára, fontos partner a szülőkkel való kommunikációban stb.).
7.1. Feladatok a folytatáshoz A képzések végén minden helyszínen kilépőkártyát kértünk a résztvevőktől. Ennek kettős célja volt. Az egyik, hogy a gyors egyéni reflexiók alapján megismerjük a legfontosabb egyéni gondolatokat, kérdéseket, megjegyzéseket a képzési programmal kapcsolatban. A másik, hogy a legközelebbi felkészüléshez alapot nyújtsanak számunkra. Befejezésül ún. kilépőkártyákat készíttettünk kollégáinkkal, amelyeken jelezhették eddigi tapasztalataikat, észrevételeiket és megfogalmazhattak a jövőt illetően kérdéseket, elvárásokat. Nézzünk ezekből egy csokorra valót! Jó, hogy a módszereket kipróbálhattuk. A tanári technikákat még jobban meg kellene ismerni. Módszerekről még többet kellene beszélni, és gyakorolni is a hatékony alkalmazásukat. Érdekes volt, folytassuk, de egyszerre túl sok volt az információ. Több gyakorlatot. Ha ennyi újítást akarunk bevezetni a mentori munkába, akkor nem jut idő a felkészülésre. Hogy lehetne ezeket a tanultakat széles körben hatékonnyá tenni? Előre kellene a mentorképzés szövegét megkapni, hogy jobban lehessen a lényegre figyelni. Jó lenne előre tudni, hogy milyen lépések következnek még. A módszertani tájékoztatót írott formában is hozzáférhetővé kellene tenni.
