SCO RAPPORT 362
Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen moeilijkheden in de instructietaal en leerdoelen voor het taalonderwijs op de basisschool
juni 1994
Amos van Gelderen
SCO/Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Grote Bickersstraat 72 1013 KS Amsterdam
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
VOOIFINV OOR
Gelderen, Amos van Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen : moeilijkheden in de instructietaal en leerdoelen voor het taalonderwijs op de basisschool / Amos van Gelderen - Amsterdam : SCO/Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport ; nr. 362) SVO-project 0532. - Met lit. opg. ISBN 90-6813-411-6 geb. Trefw.: taalonderwijs ; basisschool/taalbeheersing ; didactiek Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO Mevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam tel.: 020-5550357/300
© Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)
Het onderzoek dat in dit verslag wordt beschreven is uitgevoerd op verzoek van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO), ter ondersteuning van activiteiten voor het project 'Meertaligheid'. In dat project wordt gestreefd naar de ontwikkeling van taalbeleid voor scholen met een meertalige leerlingpopulatie. In het kader van zo een taalbeleid is het van belang inzicht te krijgen in de relatie tussen kenmerken van de schoolse instructietaal en de leerdoelen die in het taalonderwijs nagestreefd worden, met name vanuit het gezichtspunt van de moeilijkheden die - van oorsprong - niet-Nederlandstalige leerlingen ondervinden. Het is de vraag of het taalonderwijs in meertalige klassen voldoende tegemoetkomt aan de moeilijkheden die zich voor de leerlingen kunnen voordoen bij het begrijpen van schoolse instructies en het participeren in de klassikale interacties. Niet alleen sprekers van het Nederlands als tweede taal kunnen hierbij belemmerd worden door een gebrekkige taalvaardigheid, maar ook andere leerlingen die - om welke reden dan ook een gebrekkige woordkennis, lu istervaardigheid, leesvaardigheid en/of uitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands bezitten. In het onderzoek is nagegaan welke soorten eisen qua taalvaardigheid gesteld worden in klassikale instructies en leerteksten voor het zaakvakonderwijs (aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis) voor de basisschool en in hoeverre in methoden voor het taalonderwijs aan deze eisen aandacht wordt geschonken. Het onderzoek is mogelijk gemaakt door een subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag (SVO-project 0532). Aan het onderzoek is door een groot aantal mensen een bijdrage geleverd, waarvan ik in ieder geval de volgende dank wil zeggen: Marijke Lambers voor het verrichten van diverse werkzaamheden, zoals het meewerken aan de werving van docenten voor het onderzoek, het onderhouden van contacten met de docenten, het uitwerken van transcripten van de klassikale instructies, de tekstverwerking van dit rapport en nog allerlei andere hand- en spandiensten (teveel om op te noemen);
iii
Rein Veenstra voor het vervaardigen van computerprogramma's voor de
INHOUD
invoer en ordening (alfabetisch èn naar vindplaats) van de omvangrijke woordbestanden die in het onderzoek zijn verzameld, alsmede voor allerlei secretariële klussen; Ineke Jongen en André Sterk voor het uitvoeren van codeerwerkzaamheden en de gegevensinvoer voor de analyse van respectievelijk het beurt-
Hoofdstuk 1: Inleiding
wisselingsverloop en de voorkomende woorden en metaforische woord-
1.1
groepen; beiden hebben bovendien meegewerkt aan de analyse van
1.2 1.3
taalfuncties voor het bepalen van een codeursovereenstemming; Edwin Baak, Linda en Maarten Heil, Pauline Roumans en Walter van Ruitenbeek voor het transcriberen van klassikale instructies; de leerkrachten voor groepen 5 en 8 - in totaal 47 personen - die de
Achtergrond van het onderzoek Vraagstellingen
1 3 5
Opbouw van het rapport
Hoofdstuk 2: De selectie van analysecategorieën voor taalvaardigheidseisen
7
moeite hebben genomen door hen gegeven zaakvaklessen op geluidsband op te nemen; Henk Blok, Guuske Ledoux, Marianne Overmaat en Erik van Schooten
2.1
Inleiding
2.2
7
Beknopt literatuuroverzicht
2.3
8
voor het geven van commentaar en suggesties voor verbetering op een
Definitieve selectie en motivering
15
eerdere versie van het rapport. Hoofdstuk 3: Opzet van het onderzoek naar het taalgebruik in het zaakvakonderwijs
29
Amos van Gelderen 3.1 3.1.1 3.1.2
Steekproeven en dataverzameling Het mondelinge bestand Het schriftelijke bestand
3.2
30 36
Ontwikkeling en beproeving van het analyseschema
3.3
38
Overige analyses; woordfrequenties, beurtlengte en informatiedichtheid Evaluatie van de opzet
50 51
Hoofdstuk 4: Resultaten van de analyse van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs
53
3.4
4.1 4.2
Algemene woorden en metaforische woordgroepen
4.3
Interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurten
4.4
Receptieve en produktieve taalfuncties in de klassikale instructie Samenvatting
4.5 iv
Tekstsoorten en informatiedichtheid van zinnen
29
54 58 64 69 76 v
Hoofdstuk 5: Corresponderende leerinhouden in methoden voor het taalonderwijs Selectie en analyse van de methoden 5.1 Resultaten van de methodenanalyse 5.2 5.2.1 De T1-methoden 5.2.2 De begrijpend leesmethoden 5.2.3 De T2-methoden Conclusies 5.3
85 86 88 88 91 94 100
Hoofdstuk 6: Discussie; implicaties voor taalonderwijs en zaak vakonderwijs
111
Bibliografie
129
Bijlage 1:
Weinig-frequente algemene woorden in leerboeken en 135
Bijlage 2:
mondelinge instructies Metaforische woordgroepen in leerboeken en monde-
167
Bijlage 3:
linge instructies Definities van taalfuncties en toelichting bij codering van
177
Bijlage 4:
clauses Het analyseschema voor interactieconventies
HOOFDSTUK 1
Inleiding
187
1.1 Achtergrond van het onderzoek De afgelopen jaren is het onderwijs op de basisschool in toenemende mate geconfronteerd met klassen waarin leerlingen met diverse taalachtergronden zitten. Dit brengt problemen met zich mee in het taalonderwijs, maar ook in andere vakken van de basisschool, omdat niet meer uitgegaan kan worden van een vanzelfsprekende basisbeheersing van het Nederlands als spreektaal. Uit onderzoek blijkt dan ook dat leerlingen die Nederlands als tweede taal hebben verworven (NT2) niet alleen een achterstand hebben qua Nederlandse taalvaardigheid (Hacquebord, 1989; Sijtstra, 1992; Tesser & Vierke, 1993; Verhoeven & Vermeer, 1992; Zwarts, 1990), maar ook bij andere vakken, zoals rekenen (Wijnstra, 1988), Engels (Kremers, 1990; Vinjé, 1993) en geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis - kortweg: de zaakvakken - (Van Weerden, 1993).
vi
1
Verscheidene auteurs nemen aan dat leerlingen met een niet-Nederlandstalige achtergrond bijzondere moeite hebben met het begrijpen van instructies (mondeling en schriftelijk) en met het uitvoeren van opdrachten voor diverse vakken (Litjens & Jongerius, 1990; De Jong, 1990(a en b)). Deze moeilijkheden zouden vooral voortkomen uit een gebrekkige woordenschat, geringe kennis van syntaxis en idioom in het Nederlands, in combinatie met het gegeven dat de schoolse instructietaal vaak tamelijk complex is. Niet alleen voor NT2-leerlingen maar ook voor (van oorsprong) Nederlandstalige leerlingen met een geringe taalvaardigheid zou het onderwijs in verschillende vakken te hoge eisen stellen (Hof man-Okkes, 1985; Steinert, 1985-'86). De schoolse instructietaal vormt vaak geen voorwerp van expliciet onderwijs. Er wordt dus een beroep gedaan op algemene taalvaardigheden die kinderen min of meer 'vanzelf' binnen of buiten de school hebben opgedaan. Bij het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) bestaat behoefte aan inzicht in de moeilijkheden waarvoor de schoolse instructietaal leerlingen op de basisschool plaatst. Dit is nodig voor het vormgeven van een curriculum voor het taalonderwijs dat uitdrukkelijk rekening houdt met de situatie in de meertalige klas. Er is behoefte aan een nauwkeurig inzicht in de verhouding tussen kenmerken van de 'schooltaal' (de instructietaal bij de verschillende schoolvakken, zowel mondeling als schriftelijk) en datgene wat expliciet via het taalonderwijs wordt aangeleerd. Met behulp van dit inzicht zal duidelijker gemaakt kunnen worden welke taalvaardigheidseisen in de schooltaal gesteld worden en in hoeverre de leerinhouden in het taalonderwijs hieraan tegemoet komen, vanuit het perspectief van meertalige klassen. In het bijzonder moeten de gegevens steun bieden bij de keuze van zogenaamde minimumdoelen per leerjaar voor groepen met een laag, middelmatig en hoog percentage NT2-leerlingen. Deze probleemstelling was te breed voor dit onderzoek, gezien de budgettaire beperkingen. Daarom is besloten de probleemstelling toe te spitsen op de relatie tussen het onderwijs in de zaakvakken (als representant van de schoolse instructietaal) en het onderwijs Nederlands (waarin leerlingen o.a. vaardigheden aanleren om met de schoolse instructietaal uit de voeten te kunnen). Gezien de voorname rol van taal in juist het zaakvakonderwijs en gezien het feit dat juist hier door verschillende auteurs moeilijkheden gesignaleerd worden voor leerlingen met een beperkte taalvaardigheid (bijv. Gerrits-
ma, 1988; Litjens & Jongerius, 1990) is deze keuze voor een analyse van taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs goed te verdedigen.
1.2 Vraagstellingen
Vanuit de hierboven beschreven achtergrond, doet zich het volgende probleem voor. Als we willen weten of het taalonderwijs voldoende tegemoet komt aan gestelde taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs, dan moeten we inzicht hebben in twee gegevens: 1) de precieze aard van de taalvaardigheidseisen die zich in het zaakvakonderwijs voordoen en 2) de mate waarin leerlingen moeite hebben om aan deze eisen te voldoen. Pas als deze twee gegevens bekend zijn, kan men onderzoeken of het leerstofaanbod in taalmethoden op relevante gebieden voor het zaakvakonderwijs tegemoetkomt aan een onvoldoende beheersing van leerlingen. Helaas beschikken we niet over de vereiste informatie over elk van beide gegevens. Dat wil zeggen: we weten niet precies welke taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs gesteld worden en evenmin in welke mate deze eisen leerlingen voor moeilijkheden plaatsen, bijvoorbeeld bij het begrijpen van leerstof of bij het maken van opdrachten. In dit onderzoek is de probleemstelling toegespitst op het eerstgenoemde gegeven: de aard van de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Dit lijkt een goed startpunt voor een vergelijking met de leerinhouden in de taalmethoden en kan zodoende bruikbare indicaties geven om te bepalen waar eventuele lacunes in het leerstofaanbod bestaan. Bovendien is een beschrijving van de soorten taalvaardigheidseisen nuttig voor vervolgonderzoek waarin bepaald wordt hoe het gesteld is met de beheersing van de relevante taalvaardigheden door de leerlingen. Aangezien we nu niet beschikken over deze beheersingsgegevens, zullen we bij de analyse van het taalgebruik af moeten gaan op algemene vermoedens over wat leerlingen wel en niet voor moeilijkheden zal plaatsen. Bijvoorbeeld het gebruik van zeer frequent voorkomende woorden in het Nederlands, of het begrijpen van eenvoudige taalfuncties uit de alledaagse omgangstaal zijn niet het soort taalvaardigheidseisen waar we naar op zoek zijn. Veeleer gaat het bijvoorbeeld om weinig frequente woorden die vooral in de schoolse instructietaal van belang zijn, meerduidige woorden en taalfuncties 3
die in direct verband met de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs staan
verschillen in taalachtergrond in de klassen van de Nederlandse basisscho-
(zie verder hoofdstuk 2). Een ander criterium voor de beschrijving van taalvaardigheidseisen in het
len. Op deze wijze zal inzicht ontstaan in de verschillen tussen klassen met weinig, middelmatig en veel NT2-leerlingen, wat betreft het schoolse taalge-
zaakvakonderwijs is dat het gaat om vaardigheden die relevant zijn voor het taalonderwijs. Van woorden en concepten die specifiek zijn voor de zaak-
bruik en de behoefte aan ondersteuning vanuit het taalonderwijs.
vakken (vaktaal of jargon) mag men verwachten dat deze in het zaakvakonderwijs toegelicht worden. De taak voor het taalonderwijs ligt veel meer op het gebied van 'algemene' woorden en taalfuncties met een breder toepas-
1.3 Opbouw van het rapport
singsbereik dan de zaakvakken. Resumerend richt het onderzoek zich op een beschrijving van taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs op basis van schriftelijk en mondeling
In de volgende hoofdstukken wordt uitvoerig verslag gedaan van het onderzoek naar bovenstaande vraagstellingen. Hoofdstuk 2 gaat in op de vraag welke soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor analyse in
taalonderwijs. De mate waarin leerlingen aan deze eisen kunnen voldoen
aanmerking komen. Er wordt een beknopt overzicht gegeven van studies die op dit gebied reeds verricht zijn, vooral in Nederland en Vlaanderen. Vervol-
(mèt of zonder taalonderwijs) blijft vooralsnog buiten beschouwing. We zullen moeten volstaan met vermoedens over het beheersingsniveau voor globale
gens wordt een overzicht gegeven van de in onderhavig onderzoek geselecteerde analysecategorieën. Deze categorieën hebben betrekking op vier
leerstofdomeinen voor het taalonderwijs. Voor een nauwkeuriger inzicht in de mate waarin leerlingen kunnen voldoen aan de gestelde taalvaardigheidsei-
globale leerstofdomeinen voor het taalonderwijs: (1) kennis over en aanpak van teksten, (2) (niet-vakspecifieke) woorden en metaforische woordgroepen, (3) interactie en luistervaardigheid in de klassikale instructie en (4) taalfunc-
materiaal en op de hiervoor relevante leerinhouden in methoden voor het
sen in het zaakvakonderwijs zal vervolgonderzoek nodig zijn. In verband met deze toespitsing van de probleemstelling zijn de volgende drie vraagstellingen
ties in leerboeken en mondelinge instructies. De relevantie van deze domei-
geformuleerd.
nen voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs en voor de leerinhouden van het taalonderwijs wordt nader toegelicht. Tenslotte wordt gemotiveerd
1. Welke eisen stellen teksten en opdrachten in de meest gebruikte onderwijsleerpakketten en klassikale mondelinge instructies voor het zaakvakon-
waarom bepaalde relevante taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buiten beschouwing zijn gebleven: (morfo-)syntactische eisen en eisen bij het uitvoeren van verwerkingsopdrachten.
derwijs aan de taalvaardigheid van de leerlingen?
Hoofdstuk 3 geeft de opzet van het onderzoek naar het taalgebruik in het 2. Voor welke van deze taalvaardigheidseisen wordt in de meest gebruikte onderwijsleerpakketten voor het taal- en leesonderwijs (T1 en T2) relevante leerstof en oefening geboden en in welke leerjaren gebeurt dat? 3. Welke conclusies kunnen getrokken worden over de relatie tussen enerzijds de vereisten qua taalvaardigheid in de (mondelinge en schriftelijke) instructie voor het zaakvakonderwijs en anderzijds de geboden leerstof en oefening in de onderwijsleerpakketten voor Nederlands?
zaakvakonderwijs weer. Er wordt ingegaan op de steekproeven en dataverzameling voor het mondelinge en schriftelijke taalgebruik en op de ontwikkeling en beproeving van het analyse-instrumentarium. Gegevens over de betrouwbaarheid en accuratesse van codering worden gepresenteerd en er vindt een evaluatie van de onderzoeksopzet plaats. Hoofdstuk 4 bevat de resultaten van het onderzoek naar het taalgebruik in het zaakvakonderwijs. Per leerstofdomein worden kwantitatieve overzichten gegeven van de belangrijkste variabelen in het mondelinge en schriftelijke bestand, uitgesplitst naar leerjaar en naar stratum (percentage NT2-leerlingen
Gezien het bijzondere belang van meertaligheid in de probleemstelling (zie §
in de klas). Frequenties en percentages uit deze overzichten worden uitge-
1.1) is gestreefd naar een dataverzameling die recht doet aan de bestaande
breid besproken en toegelicht met het oog op de moeilijkheden die leerlingen
4
5
ervan kunnen ondervinden. Ook op de gevonden verschillen tussen leerjaren en strata wordt nader ingegaan. Hoofdstuk 5 geeft het onderzoek naar de tweede vraagstelling weer: de leerinhouden uit de meest gebruikte methoden voor het taalonderwijs die relevant zijn voor de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Er wordt ingegaan op de selectie van methoden (algemene taalmethoden, begrijpend leesmethoden en methoden voor Nederlands als tweede taal) en op de wijze van analyseren. Vervolgens worden de bevindingen gepresenteerd voor elke afzonderlijke methode en wordt een overzicht gegeven waaruit blijkt in hoeverre de methoden tegemoetkomen aan de taalvaardigheidseisen uit de vier centraal gestelde leerstofdomeinen uit hoofdstuk 4. Hoofdstuk 6 gaat in op de derde onderzoeksvraag door de gegevens uit de voorafgaande hoofdstukken met elkaar in verband te brengen, toegespitst op de implicaties voor taal- en zaakvakonderwijs. Aan de hand van een drietal vragen wordt nagegaan of het zinvol is bij de leerplanontwikkeling voor het taalonderwijs meer aandacht te besteden aan de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Sommige taalvaardigheidseisen hebben evenzeer implicaties voor het zaakvakonderwijs zelf (bijvoorbeeld wanneer men tot de conclusie komt dat deze eisen eigenlijk vermijdbaar of te hoog zijn) als voor het taalonderwijs. Andere eisen hebben vooral gevolgen voor het taalonderwijs, zoals bijvoorbeeld de eisen aan de (niet-vakspecifieke) woordenschat, aan vaardigheden zoals begrijpend en kritisch lezen/luisteren en aan taalbeschouwelijke vaardigheden (bijvoorbeeld het beheersen van strategieën om woordbetekenissen uit de context af te leiden). Deze domeinen maken immers deel uit van de (kern)doelen van het taalonderwijs. Aanbevolen wordt nader onderzoek uit te voeren naar de mate waarin een gebrekkige beheersing van taalvaardigheden, zoals bovengenoemd, leerlingen belemmert een volwaardige rol te spelen in de leerstofoverdracht bij het zaakvakonderwijs.
HOOFDSTUK 2
De selectie van analysecategorieën voor taalvaardigheidseisen
2.1 Inleiding
Een van de doelen van dit onderzoek is het verkrijgen van inzicht in de aard van taalvaardigheidseisen waarmee leerlingen met verschillende taalachtergronden in het zaakvakonderwijs geconfronteerd worden (vraagstelling 1, § 1.2). Deze taalvaardigheidseisen kunnen vanuit verschillende perspectieven benaderd worden en in een groot aantal aspecten onderverdeeld. Daarom is het zaak selectief te werk te gaan. Niet alle aspecten van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zijn immers relevant voor het (algemene) taalonderwijs. Te denken valt bijvoorbeeld aan vaktermen en andere specifieke kenmerken van vaktaal (zie Rymenans & Geudens, 1993). Ook is niet van alle aspecten van het taalgebruik even
6
7
duidelijk of en in welk opzicht zij moeilijkheden veroorzaken voor de leerlin-
gen gesteld worden. Deze belangstelling komt voort uit de zorg over onder-
gen. Bijvoorbeeld van de woorden die leerkrachten gebruiken, is op voorhand
wijsachterstanden van specifieke groepen leerlingen waarvan vermoed wordt dat zij door hun sociaal-culturele of taalachtergrond in het nadeel zijn.
niet duidelijk welke daarvan begripsproblemen kunnen veroorzaken. Tenslotte zijn niet alle aspecten analyseerbaar in het taalmateriaal dat in dit onderzoek verzameld kan worden. Men denke hierbij vooral aan produktieve taalvaardigheden, zoals het formuleren van antwoorden bij schriftelijke opdrachten en de
Bernstein (1972) onderscheidt een 'restricted' en een 'elaborated' code van taal om het verschil uit te drukken tussen de alledaagse omgangstaal van leerlingen (vooral uit de lagere sociaal economische klassen) en de schoolse instructietaal. Cummins (1980), vertrekkend vanuit de problematiek van
eisen die hierbij gesteld worden aan spelling en syntactische kennis. Aangezien het grootste deel van het verzamelde taalmateriaal betrekking heeft op het taalgebruik van leerkrachten in de klassikale instructie en het taalgebruik
tweede-taal sprekers in het onderwijs definieert een verschil tussen 'Basic
in schriftelijk materiaal voor het zaakvakonderwijs (zie § 3.1), zal de nadruk in de analyses op receptieve taalvaardigheidseisen moeten liggen. De produk-
Vele studies in binnen- en buitenland gaan uit van een gelijksoortig onder-
tieve eisen - dat wil zeggen: van welke taalmiddelen de leerlingen zich moeten bedienen om opdrachten te maken en vragen te beantwoorden - zijn
Interpersonal Communicative Skills' (BICS) en 'Cognitive Academic Language Proficiency' (CALP). scheid tussen alledaagse communicatieve vaardigheden (met als kenmerkende connotaties: contextgebonden, concreet, informeel, syntactisch niet-
slechts in beperkte zin afleidbaar uit het verzamelde taalmateriaal. In de volgende paragrafen wordt uitgebreider ingegaan op de selectie van categorieën voor de analyse van taalvaardigheidseisen. Eerst wordt ingegaan
complex en mondeling) en schoolse communicatieve vaardigheden (met als contrasterende kenmerken: contextvrij, abstract, formeel, syntactisch complex
op de vraag wat in de onderzoeksliteratuur bekend is over specifieke kenmerken van schools taalgebruik die problematisch zijn voor basisschoolleerlingen
andere woorden: de schoolse communicatie is op basis van dit onderscheid
en schriftelijk) (vgl. Bernstein, o.c.; Cummins, o.c.; Verhallen, 1987). Met
in het algemeen en voor NT2-leerlingen in het bijzonder (§ 2.2). Er wordt
als cognitief veeleisend en als linguïstisch complex te karakteriseren. Welke precieze kenmerken de schoolse communicatie zo veeleisend en complex
hiertoe een overzicht gegeven van studies die empirisch materiaal hebben
voor leerlingen maken, is onderwerp geweest van verschillende studies.
verzameld met betrekking tot de frequentie en de precieze aard van deze taalvaardigheidseisen. Daarna wordt de selectie van analysecategorieën voor
Zo wijst Cummins (1984) op cognitieve vaardigheden als analyse, synthese en evaluatie en op linguïstische vaardigheden als het ontsleutelen van
dit onderzoek weergegeven en toegelicht (§ 2.3). De analyses worden in vier
semantische en pragmatische betekenis. Bernstein (o.c.) en in zijn voetspoor
deelgebieden onderverdeeld, te weten 1) kenmerken van tekstsoorten, 2) algemene woorden en metaforische woordgroepen, 3) interactieconventies bij de klassikale instructie en 4) taalfuncties. De relevantie van elk van deze
Tough (1977) leggen meer de nadruk op de mate van gedecontextualiseerdzijn van de schoolse instructietaal. In contrast met de alledaagse communi-
deelgebieden voor het taalonderwijs wordt gemotiveerd en de redenen om andere soorten taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buiten beschouwing te laten ((morfo-)syntactische kenmerken en vereiste handelingen in verwer-
catie wordt in de schoolse variant taal gebruikt die minder direct verwijst naar een 'tastbare' werkelijkheid (abstract is) en waarbij minder beroep gedaan kan worden op vanzelfsprekendheden voortvloeiend uit een gedeelde achtergrondkennis van de interactiepartners. Leerlingen zijn daarom gedwongen
kingsopdrachten) worden toegelicht.
taal te gebruiken en te begrijpen die in veel sterkere mate expliciet is dan de taal die leerlingen van huis uit gewend zijn te gebruiken. Vanuit deze invals-
2.2 Beknopt literatuuroverzicht
hoek zijn het vooral de cognitieve eisen (en in mindere mate de linguïstische kenmerken) die de schoolse communicatie voor sommige groepen leerlingen moeilijk maken.
Vanaf ongeveer 1970 is er een groeiende belangstelling in de onderzoeksliteratuur voor de soorten taalvaardigheidseisen die in het onderwijs aan leerlin-
8
Er zijn diverse studies in Nederland en Vlaanderen verricht om op een meer concreet niveau de eisen van talige situaties in de schoolse instructie in
9
kaart te brengen. Sommige studies zetten de beschouwende traditie van Bernstein en Cummins voort. Ze geven impressionistische beschrijvingen van
1991; Colla, 1991; Colpin, 1992; Humblet, 1993; Staphorsius & Krom, 1985; Verhallen, 1987).
gebaseerd op geselecteerde voorbeelden (bijv. Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992). Andere studies richten zich op een verdere theoretische
De studies uit de eerste groep laten zich vooral leiden door wat in theoretisch opzicht bekend wordt geacht over de soorten moeilijkheden in het schoolse taalgebruik. Vervolgens wordt empirisch materiaal gezocht waarmee
verdieping van begrippen als 'schoolse taalvaardigheid', 'communicatieve competentie' en 'cognitieve taalvaardigheid' (bijv. Appel, 1986; De Haan,
de theoretische noties meer concreet gemaakt kunnen worden, zodat aanbevelingen voor remediëring mogelijk worden.
wat zich in het onderwijs afspeelt, zonder eigen empirisch onderzoek en
1985; Lammers, 1991). Ook deze studies gebruiken alleen exemplarisch empirisch materiaal voor de beschrijving van de specifieke kenmerken van het bedoelde taalgebruik. Weer andere studies zijn georiënteerd op het doen van aanbevelingen voor het onderwijs in het Nederlands als tweede taal, beschouwen de schoolse instructietaal als gelegenheid tot taalleren en streven naar optimalisering van deze 'taalverwerving'. Ook deze studies gaan uit van wat in de literatuur bekend is over de taalverwervingssituaties op school en bevatten meestal geen eigen empirische onderbouwing (bijv. Van den Branden, 1992; Chergui, Jongerius, Litjens & Ocak, 1990; Coumou, Michorius, Van de Wouw e.a., 1987; Litjens, 1990; Meestringa & Wagemans, 1993). Een aantal studies tenslotte is meer gericht op een empirische analyse van het taalgebruik op school die bruikbaar is voor een vergelijking met leerdoelen in het taalonderwijs. Tabel 2.1 geeft een overzicht van deze studies, voorzover gevonden in het kader van dit onderzoek'. De tabel verschaft voor elke studie informatie over de meest relevante kenmerken: schoolvak, geanalyseerde aspecten van het taalgebruik, de modaliteit van het
Tabel 2.1: Studies gericht op empirische analyse van taalvaardigheidseisen in schoolse instructietaal auteur(s)
Biber (1992) Colla (1991)
vak
aspecten
taal en
dimensies van tekst-
zaakv.
complexiteit werkwoord frequenties
alle
mond/
leef-
schr.
tijd
S
7-12
M/S
7-12
keurigheid en generaliseerbaarheid van de analyses van het taalgebruik. Sommige studies beschrijven slechts een kleine hoeveelheid materiaal om conclusies te onderbouwen (Gerritsma, 1988; Hajer, 1992; De Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990; Wanrooy, 1993). Andere studies daarentegen verschaffen gedetailleerde informatie over het taalgebruik op school en streven naar een zekere representativiteit van het verzamelde taalmateriaal (Biber,
lees- en leerboeken klas.instr.+leerboeken
Colpin (1992)
alle
achtervoegsels -ing
M/S
7-12
en -held Galema & Ha-
moeilijkheidsindicatoren
S
13-15
zaakv.
eisen op woord-, zins-
S
9-18
quebord (1985) Gerritsma (1988)
vr.talen
beroep op Ned. gram-
alle
taalfuncties
leerboekteksten
S
13-18
matica Humblet (1993)
leerboekteksten
en tekstniveau Hajer (1992)
klas.instr.+leerboeken
aardr.
leerboekteksten
M
taalgebruik (mondeling/ schriftelijk), de leeftijd van de leerlingen waarop het taalgebruik van toepassing is en het geanalyseerde taalmateriaal. De studies in tabel 2.1 lopen nogal uiteen wat betreft de mate van nauw-
materiaal
7-12
klas. instructies
De Jong (1990)
zaakv.
tekst- en opdr. kenm.,
M/S
13-15
M/S
9-12
taalf., woorden Litjens & Jongen-
zaakv.
us (1990)
tekst- en opdr. kenm.,
leerboeken
verwerk. vorm, woorden
klas.instr.+leerboeken
Staphorsius &
zaakv.
Krom (1985)
en taal
Verhallen (1987)
-
taalfuncties
M
4-5
Wanrooy (1993)
zaakv.
beantwoorden vragen/-
M
13-15
moeilijkheidsindicatoren
klas.instr.+-
S
7-12
non-fictieteksten interacties i.d. klas
opdrachten
opdr. in leerboeken
1 Er is geen uitgebreide literatuursearch verricht. De relevante literatuur is gevonden door het natrekken van referenties uit reeds verzamelde literatuur (de zogenaamde sneeuwbalmethode).
10
11
Zo analyseert Gerritsma (o.c) de moeilijkheden voor allochtone leerlingen bij
mate waarin de leerboeken een beroep doen op kennis van Nederlandse
het lezen van vakteksten. Ze onderscheidt hierbij (onder meer) diverse kenmerken van de tekst: het woordniveau (vaktaalwoorden, schrijftaalwoor-
grammaticale verschijnselen als analogie of contrast met de vreemde taal. De tweede groep studies kenmerkt zich door taalvaardigheidseisen op een
den, afleiden van woordbetekenissen uit context en woordvorm, en samenstellingen), het zinsniveau (semantische complexiteit van zinnen, (denk)rela-
gedetailleerd niveau aan het licht te brengen. De kenmerken van de schoolse instructietaal worden niet alleen kwalitatief maar ook kwantitatief zorgvuldig in kaart gebracht. Het voordeel hiervan is dat men meer zekerheid krijgt over de
ties tussen zinnen) en het tekstniveau (tekstdoel en tekststructuur). De analyses van deze tekstkenmerken zijn niet gebaseerd op een bepaald corpus, maar worden met voorbeelden uit vakteksten geïllustreerd. Bij De Jong (1990a en b) wordt een beschrijving gegeven van kenmerken van zaakvakteksten (vorm, soort, structuur, relaties tussen zinnen, vaktaalwoorden, metaforen, meerduidige woorden, woorden voor nieuwe concepten en moeilijkheidsgraad), de opdrachten (soorten vragen en soorten talige handelingen die verricht moeten worden) en de klassikale instructies (globale
mate waarin bepaalde kenmerken optreden, op welke momenten en in welke precieze vorm. Men komt bijvoorbeeld niet ver met de constatering dat zaakvakteksten veel abstracties bevatten. Veel bruikbaarder is de informatie welke abstracte woorden, begrippen en taalfuncties vaak voorkomen en in welk leerjaar. Dan kan immers (in het taalonderwijs of het zakvakonderwijs) gezocht worden naar manieren om het ongemak te verhelpen. De geanalyseerde kenmerken lopen nogal uiteen in deze tweede groep studies. Zo analyseert Biber (o.c.) dimensies van tekstcomplexiteit en lingu-
structuur, relaties tussen zinnen, vaktaalwoorden, moeilijke woorden en talige handelingen). Deze analyses zijn uitgevoerd bij drie leerboeken voor het zaakvakonderwijs (voortgezet onderwijs leerjaren 1 en 3) en 9 zaakvaklessen
istische functies in 481 schriftelijke en mondelinge teksten voor leerlingen in de basisschoolleeftijd; een corpus van in totaal 960.000 woordtokens. Hij
gegeven op twee scholen. Litjens en Jongerius (o.c.) analyseren ook enkele (drie) leerboeken voor het
vindt vijf dimensies die elk verschillende aspecten van het onderscheid tussen mondelinge en schriftelijke communicatie tot uitdrukking brengen (specificiteit
zaakvakonderwijs en klassikale instructies (aantal lessen niet vermeld). Hier
van informatie, expliciete referentie, expliciete tekststructurering, geïntegreerdheld van structuur en passieve constructies).
gaat het om materiaal en instructies voor groep 6 van de basisschool. De onderscheiden kenmerken van het taalgebruik in leerboeken zijn: tekstsoorten (verhalend en informatief), weinig-frequente, abstracte en vaktaalwoorden, en produktieve verwerkingsvormen (mondeling en schriftelijk: soorten vragen en
Colla's studie (o.c.) heeft betrekking op de frequentie van werkwoorden en werkwoordsvormen in klassikale instructies en leerboeken op twee Vlaamse
soorten talige handelingen). Bij de geobserveerde lessen worden het globale lesverloop en de interactie tussen leerkracht en leerlingen (beurtwisselingen,
scholen (leerjaren 1, 3 en 6). Het betreft een vooronderzoek met als doel patronen te ontdekken in het gebruik van werkwoorden en werkwoordsvervoegingen over de verschillende leerjaren.
beurtlengte vraagvormen, behandeling van leesteksten en gebruik van de methode) met behulp van geselecteerde voorbeelden uit lesprotocollen
In de studie van Colpin (o.c.) wordt nagegaan hoe de gebruiksfrequentie van de achtervoegsels -ing en -heid zich in de Vlaamse lagere school
geschetst. De studie van Wanrooy (1993) gaat in op de wijze waarop vragen en
ontwikkelt. Het materiaal bestond ook hier uit klassikale instructies van
opdrachten bij zaakvakteksten door leerlingen in het voortgezet onderwijs beantwoord worden. De onderzoekster probeert de antwoordprocessen van de leerlingen (N=23) in verband te brengen met de soorten taalfuncties die vervuld moeten worden en met andere opdrachtkenmerken (vindplaats van informatie in de tekst, gebruik van functiewoorden). De studie van Hajer (o.c.) is in deze context een buitenbeentje omdat deze gericht is op leerboeken voor het vreemde-talenonderwijs. Deze studie is (onder meer) gericht op de 12
leerkrachten en leerboeken, maar dan uit 16 scholen en voor alle leerjaren. De omvang van het mondelinge en schriftelijke corpus was ongeveer 800.000 woordtokens elk. De studies van Staphorsius & Krom (o.c.) en Galema & Hacquebord (o.c.) zijn gericht op het classificeren van de moeilijkheidsgraad van schriftelijke teksten (respectievelijk non-fictie op basisschoolniveau en aardrijkskundeteksten voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs). Hiervoor worden diverse moeilijkheidsindicatoren van teksten gebruikt om een zo goed 13
mogelijke predictie te verkrijgen van tekstmoeilijkheid volgens andere criteria, zoals oordelen van deskundigen of tekstlinguïstische analyses. Het betreft tamelijk oppervlakkige en makkelijk te kwantificeren indicatoren, zoals gemid-
delde zinslengte, percentage frequente woorden, informatiedichtheid, proporties persoonlijke voornaamwoorden, gemiddelde woordlengte, proporties zelfstandige naamwoorden etcetera. De studies van Humblet (o.c.) en Verhallen (o.c.) brengen de taalfuncties in beeld waarvan leerlingen zich in het onderwijs moeten bedienen en welke zij moeten begrijpen in de klassikale instructies. Bij Verhallen gaat het om interacties in de kleuterklas (o.a. kringgesprekken en onderwijsleergesprekken), waarbij 14 allochtone en 14 Nederlandse kleuters uit 15 klassen op drie verschillende momenten in het jaar gevolgd zijn. Doel van dit onderzoek is het in beeld brengen van de ontwikkeling van meer complexe taalfuncties in het taalgebruik van de kleuters en een vergelijking tussen de allochtone en autochtone kleuters in dit opzicht. Humblet analyseert de taalfuncties in klassikale instructies (voor alle vakken) gegeven in zes Vlaamse lagere scholen (leerjaren 1 tot en met 6). Doel van de analyse is in kaart te brengen welke taalfuncties van leerjaar tot leerjaar een dominante rol vervullen in de leerstofoverdracht en de schoolse communicatie. Humblet onderscheidt receptieve (de uitleg van de leerkracht) en produktieve (de vragen van de leerkracht) functies; daarnaast worden drie hoofdgroepen van taalfuncties onderscheiden: (1) cognitief/conceptueel, (2) (meta-)communicatief en (3) expressief. Samenvattend kan gesteld worden dat empirisch onderzoek naar taalvaardigheidseisen in schoolse communicatie langzamerhand op gang begint te komen. Ook al richten diverse studies zich hierbij vooral op het zaakvakonderwijs, toch is het niet goed mogelijk om de resultaten direct te vergelijken en tot samenvattende conclusies te komen. Daarvoor zijn de studies die verricht zijn nog te divers, zowel wat betreft de onderzochte schoolvakken als wat betreft andere aspecten (aspecten van het taalgebruik, leeftijd van de leerlingen en de aard van het onderzochte materiaal; zie tabel 2.1). Wel komt uit de verzameling studies (de eerste en de tweede groep tezamen genomen) een beeld naar voren van de soorten moeilijkheden in het taalgebruik waaraan het meeste belang wordt toegekend. Het gaat grofweg om vijf soorten moeilijkheden: 14
- op tekstniveau (kenmerken van tekstsoorten, samenhang en informatiedichtheid), - op zinsniveau (taalfuncties voor de leerstofoverdracht, samenhang tussen zinnen, zinslengte),
- op woordniveau (vaktaalwoorden, weinig-frequente woorden, zogenaamde schrijftaalwoorden, woorden die abstracte begrippen aanduiden, metaforen, afleiden van woordbetekenissen en morfologische kwesties), - op het niveau van klassikale interactie (beurtwisselingen en beurtlengte, stellen en beantwoorden van vragen, lu istervaardigheid), - op het niveau van de verwerkingsopdrachten (vereiste talige handelingen, vindplaatsen voor informatie, vraagvormen). In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de selectie van analysecategorieën die - op basis van dit overzicht - in dit onderzoek is gemaakt.
2.3 Definitieve selectie en motivering
Bij de definitieve selectie van te analyseren soorten taalvaardigheidseisen in dit onderzoek hebben de volgende criteria een belangrijke rol gespeeld: 1. In de literatuur moet aannemelijk gemaakt zijn dat het eisen betreft die reële problemen vormen voor leerlingen (zowel NT2 als Nederlandstalig) om volwaardig te participeren in de leerstofoverdracht. 2. Er moet een duidelijke relatie te leggen zijn met de leerdoelen voor het taalonderwijs; dat wil zeggen: de eisen behoren tot het doelstellingsdomein van het onderwijs Nederlands en een zinvol leerstofaanbod in deze context lijkt haalbaar. 3. De taalvaardigheidseisen moeten analyseerbaar zijn (met behulp van bestaande of zelf te ontwerpen instrumenten) binnen de budgettaire beperkingen van het onderzoek. Toepassing van deze criteria heeft geleid tot de selectie van taalvaardigheidseisen op vier globale leergebieden, te weten: (1) kenmerken en aanpak van tekstsoorten, (2) kennen en afleiden van de betekenis van (weinig frequente) algemene woorden en metaforische woordgroepen, (3) interactie- en luistervaardigheid in de schoolse communicatie en (4) beheersing van taalfuncties in de schoolse communicatie.
15
In de voorafgaande paragraaf is aangetoond dat deze gebieden in de literatuur een centrale plaats innemen bij de bepaling van specifieke moeilijkheden in de schoolse communicatie. Tekstsoorten, woordgebruik, interactie in de klas en taalfuncties bij de leerstofoverdracht worden in diverse studies nader geanalyseerd om op het spoor te komen van de specifieke kenmerken van de 'elaborated code' (of de 'Cognitive Academic Language Proficiency') van de schoolse communicatie. Aan criterium 1 is dus duidelijk voldaan. Ook aan criterium 2 is (globaal gesproken) voldaan, aangezien elk van de genoemde leergebieden tot het taalonderwijs gerekend worden (vergelijk de kerndoelen voor het leergebied Nederlandse taal in het basisonderwijs voor spreken/luisteren, lezen, schrijven en taalbeschouwing; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1993). In het volgende zal nader ingegaan worden op de kwestie van de analyseerbaarheid die in het derde criterium genoemd is. Daarvoor wordt een nadere omschrijving van elk leergebied gegeven en wordt de relevantie voor het taalonderwijs - nauwkeuriger dan hierboven - getypeerd. Tenslotte wordt aangegeven welke soorten taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buiten beschouwing blijven, ook al zijn zij wel relevant voor de doelen van het taalonderwijs: (morfo)syntactische eisen bij het lezen en schrijven en cognitieve eisen bij verwerkingsopdrachten. De redenen voor deze omissies worden toegelicht. kennis en aanpak van tekstsoorten
Kennis van tekstsoorten is een van de meest genoemde taalvaardigheidseisen in de bovengenoemde literatuur. Zowel in de algemene beschouwingen (bijv. Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992) als in de meer gedetailleerde studies (Biber, 1992; Gerritsma, 1988; De Jong, 1990) wordt ervan uitgegaan dat de aanpak van leerteksten in het zaakvakonderwijs kennis vereist van doel en structuur van deze teksten, waarover veel leerlingen van huis uit niet beschikken. Bovendien wordt als moeilijkheid van de leerteksten een grote informatiedichtheid en een gebrekkige samenhang genoemd (Litjens & Jongerius, 1990; Gerritsma, 1988). Voor de analyse van tekstdoelen is te rade gegaan bij het classificatiesysteem van Britton, Burgess, Martin, Mc Leod en Rosen (1975). Dit systeem is oorspronkelijk ontworpen om de soorten schoolse schrijfprodukten van 11- tot 18-jarigen in kaart te brengen. Het functie-onderscheid dat gehanteerd wordt, 16
is echter bruikbaar voor teksten in het algemeen (zie Durst & Newell, 1989). Op het meest globale niveau worden drie soorten functies onderscheiden: 1. informatief/transactioneel (hieronder vallen alle soorten teksten die primair gericht zijn op het rapporteren en overbrengen van informatie en op het geven van argumenten om lezers van een standpunt te overtuigen); 2. poëtisch/imaginatief (hieronder vallen teksten die gericht zijn op het overbrengen van ervaringen met een literair doel, bijvoorbeeld romans, gedichten en toneelstukken); 3. expressief/persoonlijk (hieronder vallen teksten gericht op het uiten van eigen gevoelens en ervaringen in een directe relatie tussen lezer en schrijver). De relevantie van dit onderscheid tussen tekstdoelen is dat teksten van de eerste soort meer representatief zijn voor de 'elaborated code' van schools taalgebruik (dat wil zeggen: meer bijzondere eisen stellen aan de wijze waarop leerlingen teksten aanpakken) dan teksten van de laatste soort. Deze zijn immers (ook volgens Britton c.s.) meer kenmerkend voor de informele en weinig expliciete vormen van communicatie die kinderen uit het dagelijks taalgebruik ('restricted code') kennen. Een classificatie van de soorten tekstdoelen die in leerboeken voor het zaakvakonderwijs voorkomen is dus van belang en lijkt goed uitvoerbaar met het gegeven classificatiesysteem. Aangezien dit systeem voornamelijk op tekstdoelen betrekking heeft, is daarnaast een poging gedaan globale tekststructuurkenmerken te onderscheiden. De meeste analyse-systemen voor tekststructuur en voor tekstsamenhang zijn echter bijzonder complex en betrekken diverse tekstniveaus (van macro- tot micro-) in de analyse (zie bijv. Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975; Mann & Thompson, 1988; Sanders, 1991). Dergelijke analyses geven aan hoe teksten propositioneel zijn opgebouwd en vereisen een zeer gedetailleerde studie van de hiërarchie en netwerken van de proposities. Voor het onderhavige onderzoek zijn zulke analyses niet doelmatig en veel te tijdrovend. Daarom is volstaan met het maken van een eenvoudig onderscheid op structureel niveau, als aanvulling op de classificatie naar tekstdoelen. Met name het onderscheid tussen narratieve en niet-narratieve teksten een tamelijk algemeen aanvaard onderscheid in de tekstlinguïstiek (vgl. Stein & Trabasso, 1982; Combettes, Fresson & Tomasson, 1980) - komt in de classificatie van tekstdoelen niet tot uitdrukking. Dit onderscheid lijkt echter wel relevant voor de leerdoelen in het taalonderwijs. Verhalen (meestal 17
teksten met een narratieve structuur) komen vaker voor in het taalonderwijs dan andere soorten teksten, zowel bij het onderwijs in begrijpend lezen als bij het stelonderwijs (Naber, Nijhof & Schute, 1986; Laarhoven, Van Rossum &
woorden, meerduidige woorden (homonymie) en diverse metaforische en
Naber, 1987; Van Gelderen & Blok, 1991). Het is dus denkbaar dat het gebruik van narratieve teksten in het zaakvakonderwijs tamelijk goed aansluit
een bron van zorg, in het bijzonder met betrekking tot de NT2-leerlingen. Uit verschillende studies blijkt dat deze leerlingen gemiddeld een tamelijk grote
op het taalonderwijs, terwijl dat voor de niet-narratieve teksten niet het geval
achterstand hebben op de Nederlandstalige leerlingen (Tesser & Vierke, 1993; Verhoeven & Vermeer, 1992). Maar ook voor Nederlandstalige leerlin-
hoeft te zijn. Narratieve teksten hebben een episodische structuur. Aan de structuur van de tekst ligt een chronologische opeenvolging ten grondslag (bijv. 'setting',
idiomatische verschijnselen (spreekwoorden, zegswijzen, clichés, ironisch taalgebruik). Vooral de kennis van de betekenis van de gebruikte woorden is
gen wordt betwijfeld of zij beschikken over voldoende kennis van de betekenis van woorden en woordgroepen om leerteksten en klassikale instructies
'initiating event', 'internal response', 'attempt', 'consequence', 'reaction'; zie Stein & Trabasso, 1982). Deze opeenvolging vormt het schema waarop de
moeiteloos te begrijpen (Jaspaert, Lemmens & Van de Zanden, 1988).
tekst gebouwd is, ook al is de narratieve tekst niet altijd opgebouwd volgens de werkelijke volgorde van de gebeurtenissen. Niet-narratieve teksten worden
mogelijke inventarisatie te maken van de woorden die gebruikt worden in de instructies en leerboeken voor het zaakvakonderwijs en waarvan betwijfeld
niet op een episodisch schema, maar op de structuur van het behandelde onderwerp en de relatie tussen lezer en schrijver gebaseerd (bijvoorbeeld
kan worden of deze voor alle leerlingen begrijpelijk zijn. Het zal duidelijk zijn dat we hierbij niet zozeer geïnteresseerd zijn in zogenaamde vaktaalwoorden;
instructieteksten, reclameteksten, beschouwingen, gedichten en uiteenzettingen).
deze horen immers bij het zaakvakonderwijs (of het rekenonderwijs) en
Een andere bron van moeilijkheden op tekstniveau wordt gevormd door
derwijs (zie Litjens & Jongerius, 1990). De analyse in dit onderzoek zal zich dus moeten richten op woorden die niet voornamelijk in bijzondere schoolvak-
informatiedichtheid en samenhang. Dit zijn aspecten die als uitvloeisel van een propositionele analyse gekwantificeerd kunnen worden. Aangezien deze propositionele analyses hierboven als te complex en tijdrovend van de hand gewezen zijn, is deze weg echter afgesloten. Wel lijkt het mogelijk op grond van het aantal proposities in zinnen de gemiddelde informatiedichtheid van zinnen in de leerboekteksten te bepalen. Deze maat vormt een indicator van de gecondenseerdheid van de informatie die leerlingen in teksten aantreffen. Dit lijkt een relevante achtergrond voor leerdoelen in het taalonderwijs. Voor de precieze operationele definities van de genoemde drie aspecten van teksten (doel, structuur en informatiedichtheid) verwijs ik naar hoofdstuk 3. betekenis van algemene woorden en metaforische woordgroepen Het woordgebruik in leerboeken en klassikale instructies wordt in diverse studies *uit paragraaf 2.2 als bron van moeilijkheden voor de leerlingen genoemd (Colla, 1991; Gerritsma, 1988; Hajer, 1992; De Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990). Het gaat om diverse aspecten van het woordgebruik, zoals het voorkomen van vaktaal, typische schrijftaalkenmerken, abstracte 18
Voor het doel van dit onderzoek is het dus van belang een zo nauwkeurig
dienen ook in die contexten toegelicht te worden in plaats van in het taalon-
ken, maar ook in andere contexten van belang zijn. In feite sluiten we hiermee slechts een tamelijk kleine groep woorden uit (bijvoorbeeld subtropisch, atlantisch, Germaan, biotoop, telwoorden, meeteenheden, geografische namen), aangezien de meeste woorden in het zaakvakonderwijs ook in meer alledaagse contexten worden gebruikt (bijvoorbeeld klei, landbouw, eeuw, boerderij, kudde). We duiden de bedoelde groep woorden aan met de benaming 'algemene woorden', omdat deze woorden een algemener toepassingsbereik hebben dan de vaktaalwoorden en dus in het bijzonder relevant zijn voor het taalonderwijs 2 .
2 De benaming 'algemene woorden' dient niet verward te worden met 'algemene begrippen', een benaming die geïntroduceerd is door Coenen en Vermeer (1988) om het onderscheid aan te duiden met 'specifieke begrippen' die vaak voorkomen in relatie tot 12 representatieve themas ('domeinen') in het basissonderwijs (zie ook Chergui e.a., 1990). De algemene begrippen (onderverdeeld in vijf categorieën: gevoelens, perceptie, cognitie, tijd en communicatie) vormen slechts een deelverzameling van onze algemene woorden. De meeste woorden die vallen onder de 'specifieke begrippen' van Coenen en Vermeer (bijvoorbeeld aardappel, beker, blik) behoren bij ons eveneens tot de algemene woorden. Zij hebben immers meestal een breder toepassingsbereik dan het zaakvakonderwijs.
19
Om de inventarisatie van woorden te beperken tot woorden waarvan twijfelachtig is of leerlingen de betekenis kennen, maken we gebruik van een overzicht van (produktieve) woordfrequenties van NT2-leerlingen in de basisschool. Dit overzicht is op basis van diverse onderzoekingen samengesteld door Coenen en Vermeer (1988). Zo kunnen de zeer frequent gebruikte algemene woorden (die waarschijnlijk geen problemen opleveren voor de leerlingen) uitgesloten worden van de inventarisatie. De analyse van woordgroepen zal aparte aandacht eisen. Het gaat hier om woordgroepen waarin een of andere vorm van beeldspraak (metaforie) aan de dag treedt of waarin woorden een bijzondere betekenis krijgen die ze in andere combinaties niet hebben. Dit zijn semantische en pragmatische verschijnselen die vaak alleen begrepen worden bij een vergevorderde beheersing van het Nederlands. Ook zonder dat we beschikken over empirisch materiaal over de kennis van dit soort woordgroepen bij basisschoolleerlingen kan gesteld worden dat zich hier problemen kunnen voordoen, in het bijzonder voor leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben verworven (vgl Gerritsma, 1988, De Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990). Het verkeerd (bijvoorbeeld letterlijk) opvatten van de betekenis van metaforische woordgroepen kan het lees- en luisterproces van de leerlingen sterk bemoeilijken. Naar verwachting gaat het niet om een erg groot aantal woordgroepen (relatief tot het aantal algemene woorden dat in aanmerking komt). Een frequentietelling en overzicht van de woordgroepen die gebruikt worden in het zaakvakonderwijs lijkt dus nuttig voor het taalonderwijs en ook haalbaar in dit onderzoek. De wijze waarop de inventarisaties en frequentietellingen van algemene woorden en metaforische woordgroepen precies vorm krijgen, wordt weergegeven in hoofdstuk 3 (§ 3.2). interactie- en luistervaardigheid
Dit leergebied heeft vooral te maken met de regulering van beurtwisselingen in de klassikale instructies (interactieconventies). Hoe worden beurten toegedeeld of genomen, welke signalen worden daartoe gegeven, welke soorten beurtwisseling zijn wel en niet geoorloofd, wat voor eisen worden gesteld aan de inhoud en omvang van de bijdragen aan de klassikale interactie? Kortom: wat zijn de rechten, plichten en gewoonten van de 20
participanten (leerkracht en leerlingen)? Met name de studies van Litjens en Jongerius (1990) en die van Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (1992) gaan op het belang van dit beurtwisselingsproces in. De relevantie van een nadere analyse van dit proces is te demonstreren aan de hand van het onderscheid dat laatstgenoemden (o.c.) maken tussen het zogenaamde transmissiemodel en het interpretatiemodel van schoolse communicatie (vgl ook Rymenans & Geudens, 1993). In het transmissiemodel wordt kennis door de leerkracht 'verpakt' in een talige vorm en zodoende overgedragen op de leerlingen. De leerlingen, als consumenten van deze kennis, moeten deze weer uit de talige verpakking halen. De rol van de leerlingen is hier dus voornamelijk die van luisteraar. Leraren zijn relatief lang aan het woord en van leerlingen wordt verlangd dat zij over voldoende (kritische) luistervaardigheid beschikken om de verborgen kennis uit zijn talige verpakking te halen. Het interpretatiemodel daarentegen legt de nadruk op actieve participatie van leerlingen in het proces van kennisoverdracht. Hierbij ontstaat begrip op basis van uitwisseling van mededelingen, hypothesen, exploraties en door wederzijdse bevraging en correctie. Kortom een gezamenlijk zoeken naar de juiste representatie van kennis door leerkracht èn leerlingen. In dit model is niet de kritische luistervaardigheid van leerlingen doorslaggevend voor een geslaagde leerstofoverdracht, maar hun vaardigheid om te participeren in een leerstofgerichte interactie. Het zal duidelijk zijn dat lange monologen van de leerkracht en een zwijgend luisterende klas in dit model niet passen. Op grond van de voorbeelden in de literatuur is men geneigd aan te nemen dat het transmissiemodel ongeveer de realiteit van de klassikale instructies in basis- en voortgezet onderwijs weergeeft, terwijl het interpretatiemodel meer weg heeft van een nog lang niet bereikt ideaal. Zowel Litjens en Jongerius (o.c.), als Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (o.c.) en Rymenans en Geudens (o.c.) komen op grond van gevalsbeschrijvingen tot een dergelijke conclusie. Van der Aalsvoort en Van der Leeuw verwijzen naar een studie van Flanders (1970) waaruit blijkt dat in het voortgezet onderwijs klassikale instructies voor tweederde deel door de leerkracht volgepraat worden. Litjens en Jongerius (o.c.) komen op grond van hun beschrijving van geobserveerde lessen tot de bevinding dat leerkrachten in het basisonderwijs bij de leergesprekken vooral veel vragen op de leerlingen afvuren, soms zonder op antwoord te wachten vragen herformuleren of wijzigen en dat met name 21
leerlingen met weinig kennis op het betreffende gebied niet of nauwelijks aan bod komen. Veel kans voor actieve participatie in de leerstofoverdracht lijken de leerlingen hier niet te krijgen. De relevantie van een analyse van het beurtwisselingsverloop in het zaakvakonderwijs is tweeledig. Enerzijds kan op basis van zo een analyse bepaald worden welk beroep gedaan wordt op de luistervaardigheid van leerlingen in de klassikale instructie en op het vermogen om te participeren in leergesprekken (met vraag-antwoord sequenties of anderssoortige leerstofgerichte interacties). Anderzijds kan de analyse inzicht geven in de vraag of in de klassikale instructies gelegenheid gegeven wordt voor het gebruik van interactievaardigheden die de leerlingen in staat stellen tot een actieve participatie. Voor het stellen van begripsvragen, het opperen van speculatieve verklaringen en oplossingen van een probleem, het geven van demonstraties
In paragraaf 3.2 wordt nader ingegaan op de ontwikkeling en beproeving van het analyse-instrument voor interactieconventies. Het definitieve instrument is opgenomen in bijlage 4.
beheersing van taalfuncties Het leergebied dat is aangeduid als 'beheersing van taalfuncties' wordt in diverse studies aangemerkt als belangrijke bron van moeilijkheden in de schoolse communicatie (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992; Biber, 1992; Gerritsma, 1988; Humblet, 1993; De Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990, Verhallen, 1987; Wanrooy, 1993). Weliswaar lopen de definities van het begrip 'taalfunctie' in de verschillende studies nogal uiteen, maar de nadruk ligt op een gemeenschappelijke kern van taalvaardigheidseisen 3 . Vooral het zogenaamde conceptualiserende (leerstofgerichte) taalgebruik waarin tamelijk
of het uitvoeren van gedachtenexperimenten, zullen niet alleen de interactievaardigheden van de leerlingen maar ook de ruimte die gegeven wordt voor
abstracte relaties uitgedrukt worden, wordt gezien als een van de voornaam-
hun bijdragen in de klassikale instructie van doorslaggevend belang zijn. Voor de analyse van interactieconventies in de klassikale instructie is geen
'restricted code' (en de CALP van de BICS). Het zaakvakonderwijs is bij uitstek het soort onderwijs waarin conceptualiserende functies een belangrijke
beproefd instrument gevonden waarvan in dit onderzoek gebruik gemaakt kon worden. De ontwikkeling en beproeving van een eigen instrument op basis
plaats hebben. Het doel van dit onderwijs is immers leerlingen bekend te maken met denkwijzen en gegevenheden uit diverse wetenschappelijke
van het verzamelde materiaal uit klassikale instructies leek haalbaar, ook al
disciplines (biologie, natuur- en scheikunde, geografie en geschiedenis). Een analyse van de soorten taalfuncties en hun frequentie in leerboeken en
was de precieze inhoud van de leerlingbeurten vaak niet in de lestranscripten opgenomen (zie § 3.1). De belangrijkste elementen van het instrument zijn het initiatief tot beurtwisseling (leerkracht of leerling), de aanleiding tot beurtwisseling (leerstofoverdracht of anderszins), het signaal van de leerkracht voor beurtwisseling (volledigheid van de uiting) en de geadresseerde van de beurttoedeling door de leerkracht (een individuele leerling of de klas). Daarnaast wordt op basis van een woordtelling de gemiddelde lengte van
leerkrachtbeurten bepaald, als indicatie voor het beroep dat in de klassikale instructies gedaan wordt op de luistervaardigheid van de leerlingen. Deze analyses leveren relevante achtergrondinformatie en vergelijkingsmateriaal voor leerinhouden voor taalonderwijs dat zich richt op het voeren van discussies en het spreken/luisteren in schoolse contexten. Het doel is meer licht te werpen op de vraag of het taalonderwijs voldoende aandacht besteedt aan de soorten gesprekstechnieken die leerlingen nodig hebben om een volwaardige rol te spelen in de mondelinge leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs. 22
ste kenmerken waarmee de 'elaborated code' zich onderscheidt van de
mondelinge instructies voor het zaakvakonderwijs is dus ongetwijfeld relevant voor dit onderzoek. Over de precieze relevantie van een overzicht van de soorten taalfuncties in het zaakvakonderwijs voor de leerinhouden van het taalonderwijs valt nog wat op te merken. Sommige studies lijken ervan uit te gaan dat er een
intrinsiek verschil in moeilijkheid bestaat tussen verschillende soorten taalfuncties. Zo gaat Verhallen (1987) ervan uit dat taalgebruik met descriptieve functies makkelijker is (cognitief minder complex) dan taalgebruik met
3 Taalfuncties wordén in de aangehaalde studies ook wel aangeduid als 'talige handelingen' en 'relaties tussen zinnen'. De context waarin taalfuncties gedefinieerd worden varieert ook nogal in de verschillende studies, zoals uit tabel 2.1 kan worden opgemaakt. Het gaat soms om functies in (schriftelijke) leerteksten, soms om de taalfuncties die leerlingen moeten verrichten bij het maken van (schriftelijke of mondelinge) opdrachten, soms om het begrijpen van functies in mondelinge instructies en soms om linguïstische functies gerelateerd aan verschillende registers van taalgebruik.
23
Het zal duidelijk zijn dat het op basis van dit overzicht niet eenvoudig is te
analytische functies. Ook Wanrooy (1993) gaat ervanuit dat er een dergelijk intrinsiek verschil in moeilijkheid van taalfuncties bestaat. Empirische evidentie voor zo een aanname ontbreekt echter en over de plausibiliteit ervan valt zeker te twisten. Een overzicht van de frequentie van diverse soorten taalfuncties in het zaakvakonderwijs kan dus niet gebruikt worden om de moeilijk-
gerichtheid. Hetzelfde geldt de meer gedetailleerde analyseschema's die van de verschillende hoofdfuncties zijn afgeleid. Er zijn diverse instrumenten voor
heid van het taalgebruik vast te stellen. Het doel is te weten te komen hoe vaak diverse soorten (leerstofgerichte en andere) taalfuncties gebruikt worden
de analyse van taalfuncties in schoolse contexten en daarbuiten in de literatuur gevonden (zie § 3.2). Een direct toepasbaar instrument voor de
en in welke contexten (leerjaar, leerteksten, verwerkingsopdrachten, klassikale instructies). Met behulp van zo een overzicht zal het mogelijk worden een
analyse van (produktieve en receptieve) taalfuncties in leerboeken en mondelinge instructies voor het zaakvakonderwijs was echter niet voorhan-
vergelijking te maken met de aandacht die aan de voorkomende functies
den. Derhalve moest op basis van de bestaande instrumenten een nieuw instrument ontwikkeld en beproefd worden. Van te voren kon niet gegaran-
geschonken wordt in het taalonderwijs. Theorieën over taalfuncties gaan terug op het werk van B0hler (1934). In zijn theorie zijn er drie fundamentele functies van taal die in elke afzonderlijke uiting tegelijkertijd vervuld worden: de representationele functie (verwijzend naar het onderwerp van communicatie), de expressieve functie (verwijzend
kiezen voor een apriori indeling van de te analyseren taalfuncties. De indelingen zijn nogal divers wat betreft hun theoretische achtergrond en praktische
deerd worden of de gewenste analyses voor het mondelinge en schriftelijke materiaal uitvoerbaar zouden zijn. Een bijkomend probleem is het feit dat per uiting verschillende functies in het geding zijn (zie hierboven). Dit betekent dat
naar de spreker/schrijver zelf) en de appelatieve functie (verwijzend naar de luisteraar/lezer) (zie BOhler, 1982). Ook latere theorieën houden vast aan het
een frequentie-overzicht gebaseerd op een 'een-op-een correspondentie' tussen uiting en taalfunctie een zekere vervorming van de werkelijkheid bewerkstelligt (vgl Verhallen (1987) en Humblet (1993)).
idee dat in elke uiting verschillende taalfuncties simultaan vervuld worden. Sommige geven nadere differentiaties van B0hlers functies (bijv. Jakobson,
Er was dus nogal wat onduidelijkheid over de haalbaarheid van de analyses. Het belang dat in de literatuur gegeven wordt aan de soorten taalfuncties
1960) of wijzigen de indeling en definities van de fundamentele functies (bijv. Britton, e.a. (1975), Halliday (1970), Schulz von Thun (1982)).
in de schoolse communicatie en de evidente relevantie van het leergebied voor het taalonderwijs hebben echter de doorslag gegeven om toch een
Een beknopte bespreking van verschillende indelingen verschaft Humblet (1993). Het blijkt dat de verschillende indelingen vaak overlappen qua
poging tot kwantificering te wagen. Er is getracht een schema te ontwerpen dat bruikbaar is voor de analyse van taalfuncties in teksten en klassikale
definitie, ook al zijn er terminologische verschillen. De representationele functie van B0hler komt in belangrijke mate overeen met Halliday's begrip
instructies in het zaakvakonderwijs, zowel vanuit receptief gezichtspunt (waarbij de leerlingen als lezers of luisteraars fungeren) als vanuit produktief gezichtspunt (leerlingen als schrijvers of sprekers). Voor een verdere uiteen-
'ideational', met de 'informatieve/transactionele' functies van Britton c.s., met Jakobsons 'referentiële' functies en met wat Van der Aalsvoort & Van der Leeuw (1992) en Humblet (1993) aanduiden als 'conceptueel'. BhIers expressieve en appelatieve functies keren terug in de indelingen van Schultz
zetting van de instrumentatieproblematiek voor de analyse van taalfuncties verwijs ik naar paragraaf 3.2.
von Thun, Jakobson ('emotief' en 'conatief') en Britton e.a. ('expressief/per-
taalvaardigheidseisen die buiten beschouwing blijven
soonlijk' en 'conatief'). Andere hoofdfuncties die onderscheiden worden zijn
Er zijn grofweg twee groepen taalvaardigheidseisen die in de literatuur aan
bijvoorbeeld de 'relationele', 'interpersoonlijke' of 'fatische' functie (respectie-
de orde gesteld worden in verband met moeilijkheden van de schoolse
velijk Schulz von Thun, Halliday en Jakobson), de 'tekstuele' functie (Halli-
communicatie, maar die in dit onderzoek buiten beschouwing blijven. Het gaat
day), de 'poëtische' functie (Britton, Jakobson) en de handelingsgerichte functies (door Humblet aangeduid als '(meta) communicatief').
om eisen op het gebied van de (mono-)syntaxis [kennis van woordvormen, woordvormingsregels (verbuiging en vervoeging), idiomatische kennis en grammaticale regels voor zinsbouw] en specifieke eisen die gesteld worden
24
25
bij het uitvoeren van verwerkingsopdrachten [het antwoordproces afstemmen op verschillende vraagvormen (open of gesloten), uitgebreidheid van geeiste formulering (losse woorden of lopende zinnen), aard van de vindplaats van
tijdrovend5. Zoals hierboven al aangeduid, zijn de vorm, de formulering, de
informatie (letterlijk in een gegeven tekst of anderszins) en dergelijke] (zie De
belangrijke aspecten voor het in kaart brengen van de taalvaardigheidseisen in de opdrachten. Vervolgonderzoek zal meer licht moeten werpen op de
vereiste talige handelingen, de plaats waar informatie gezocht moet worden en de aard van de benodigde informatie om antwoord te geven, elk op zich,
Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990; Wanrooy, 1993). Van beide soorten eisen is duidelijk dat zij relevant zijn voor het taalonderwijs, omdat ze betrekking hebben op leerdoelen die daarin aan de orde zijn
vraag welke precieze eisen aan de taalvaardigheid worden gesteld bij het begrijpen en maken van deze opdrachten in het zaakvakonderwijs en in
(met name het grammatica- en taalbeschouwingsonderwijs, het onderwijs in begrijpend en studerend lezen en het stelonderwijs). De redenen om deze
hoeverre het taalonderwijs (met name het begrijpend leesonderwijs en het stelonderwijs) hieraan tegemoet komt.
gebieden buiten beschouwing te laten zijn voornamelijk van praktische aard. Voor de eisen op het gebied van de (morfo-)syntaxis geldt dat die vooral relevant zijn bij de produktief/schriftelijke verwerking van leerstof. De verzameling van de hiervoor benodigde leerlingprodukten en de analyse daarvan valt om budgettaire redenen buiten de planning van dit onderzoek. Voorzover (morfo-)syntactische eisen een rol spelen bij de receptieve verwerking van teksten en instructies is in de literatuur geen motivatie gevonden voor de selectie van specifieke variabelen. Er is kortom erg weinig bekend over specifieke morfologische, idiomatische en syntactische variabelen die het lees- of luisterproces van basisschoolleerlingen bemoeilijken. Daarom zou een selectie voor analyse in dit onderzoek nogal willekeurig zijn. Bovendien kan betwijfeld worden of specifieke (morfo-)syntactische variabelen in sterke mate het begrip van teksten in het zaakvakonderwijs bemoeilijken 4 . De eisen die gesteld worden bij het maken van verwerkingsopdrachten zijn zoals gezegd zonder meer relevant voor de probleemstelling van dit onderzoek. Nauwkeurige analyse van dit soort opdrachten in leerboeken van het zaakvakonderwijs is in eerste instantie wel nagestreefd, maar bleek te
4 Illustratief is dat Staphorsius en Krom (1985) tekstmoeilijkheid van non-fictie teksten voor leerlingen van 7 tot en met 12 jaar (waaronder leerboeken voor het zaakvakonderwijs) voor een belangrijk deel kunnen voorspellen (R =19) zonder ook maar één (morfo-)syntactische variabele te gebruiken; alleen zogenaamde oppervlakte-kenmerken (gemiddelde zins- en woordlengte, proporties werkwoorden, zelfstandige naamwoorden en persoonlijke voornaamwoorden) zijn in de predictor verwerkt. Dergelijke kenmerken kunnen van belang zijn voor het selecteren van teksten in het taalonderwijs, maar niet voor het bepalen van specifieke leerinhouden.
26
5 Een eerste versie van een schema is vervaardigd voor de analyse van antwoordvorm, de cognitieve eisen (identificatie, afleiding, combinatie, associatie en dergelijke) en kenmerken van de te gebruiken informatie (in teksten, afbeeldingen of andere bronnen). Dit schema is voor geïnteresseerden ter inzage.
27
HOOFDSTUK 3 Opzet van het onderzoek naar het taalgebruik in het zaakvakonderwijs
3.1 Steekproeven en dataverzameling De gegevens voor het onderzoek naar het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zijn afkomstig uit twee bronnen. De eerste is een steekproef uit de klassikale instructies bij de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis in de groepen 5 en 8 (het mondelinge bestand). De tweede is een steekproef uit de meest gebruikte methoden voor de genoemde vakken voor de groepen 5 tot en met 8 (het schriftelijke bestand). Hieronder zal voor elk van deze bestanden afzonderlijk toegelicht worden hoe de steekproeftrekking en dataverzameling in hun werk gingen.
29
3.1.1 Het mondelinge bestand
scholen uit OVB-gebieden telefonisch te benaderen. Toen acht scholen uit
steekproeftrekking
deze groep bereid gevonden waren tot medewerking was een redelijk gelijkmatige verdeling over zowel groepen als strata gerealiseerd. Derhalve
Het steekproefontwerp voor het mondelinge bestand heeft de volgende
werd van een verdere werving afgezien. In de loop van het onderzoek
facetten: - groep (5 of 8), - stratum (klassen met geen, middelmatig of veel NT2-sprekers),
trokken twee van de deelnemende leerkrachten zich terug wegens persoonlij-
- vak (aardrijkskunde, geschiedenis of natuurkennis). Bij de steekproeftrekking is vooral gestreefd naar een zo gelijkmatig mogelijke verdeling over de facetten 'groep' en ' stratum', om de generaliseerbaarheid
ke omstandigheden. Zo bleven tenslotte 43 groepen over, verdeeld over 34 scholen. In tabel 3.1 is weergegeven hoe de groepen en strata in de steekproef verdeeld zijn.
Tabel 3.1:
Verdeling over leerjaren en strata van de meewerkende klassen voor het mondelinge bestand
naar elk van de cellen zo veel mogelijk te waarborgen. Per cel werd een zo groot mogelijk aantal klassen aangezocht. Minder aandacht is besteed aan een gelijkmatige verdeling over het facet 'vak', omdat het niet de bedoeling is conclusies per afzonderlijk vak te trekken. Om te verzekeren dat per klas voldoende mondeling materiaal voor analyse ter beschikking zou komen, is de volgende procedure gevolgd. Elke deelnemende leerkracht is gevraagd geluidsopnamen te maken van drie lessen, willekeurig verdeeld over de drie zaakvakken. De lessen moesten in ieder geval voor een deel uit klassikale instructie bestaan, maar konden voor het overige bestaan uit individueel of groepswerk. Voor de analyse van het
aantal groepen:
•
GROEP 5
GROEP 8
stratum*:
stratum*:
1
2
3
1
2
3
7
7
7
7
7
8
stratum 1: uitsluitend Nederlandstalige leerlingen stratum 2: maximaal 50% NT2-leerlingen stratum 3: meer dan 50% NT2-leerlingen
taalgebruik wordt alleen gebruik gemaakt van de klassikale instructies, omdat hierin de communale taalvaardigheidseisen die de docenten stellen het best tot uitdrukking komen. In totaal 300 basisscholen in Nederland zijn in eerste instantie benaderd met een schriftelijk verzoek om medewerking. Tweehonderd van deze scholen vormden een aselecte steekproef uit de totale populatie (8419 scholen). Aangezien scholen met een hoog percentage NT2-leerlingen een relatief klein deel van de populatie vormen, is voor deze groep een aparte steekproef van honderd scholen getrokken uit alle scholen die onder een Onderwijs Voorrangsgebied (OVB) vallen (635 scholen). Deze scholen hebben immers meestal veel NT2-leerlingen. Na telefonisch contact met responderende scholen (de scholen uitgezonderd die onomwonden negatief reageerden), bleken 27 scholen mee te willen werken (sommige voor één andere voor twee groepen). Hieronder bevonden zich proportioneel te weinig groepen met NT2-leerlingen, zodat aanvulling is gezocht door willekeurige 30
De grote meerderheid van de scholen die medewerking weigerden (173) gaf als reden op geen tijd te hebben, dan wel reeds aan zoveel ander onderzoek mee te werken dat er geen plaats was voor nog een onderzoek. Honderd scholen uit de oorspronkelijke steekproef van 300 reageerden helemaal niet of veel te laat. Gezien het hoge percentage non-respons en negatieve respons van de scholen is het van belang meer te weten over de representativiteit van de meewerkende scholen. De leerkrachten is gevraagd enkele gegevens te verstrekken betreffende het zaakvakonderwijs en het onderwijs Nederlands, zodat enig zicht ontstaat op de representativiteitskwestie. Hieronder zullen de verschafte gegevens vergeleken worden met landelijke gegevens. Wel moet hierbij bedacht worden dat onze (gestratificeerde) steekproef niet helemaal
31
vergelijkbaar is met het landelijk gemiddelde vanwege de oververtegenwoor-
groepen 6, 7 en 8 in gebruik (Zwarts, 1990) en op 79% van de scholen in
diging van scholen met een groot aantal NT2-leerlingen. De meewerkende docenten in groep 5 besteden gemiddeld 3.2 uur per
groep 5 (Sijtstra, 1992). Enigszins tegen het landelijk gemiddelde in blijken relatief veel van de meewerkende scholen de (moderne) methode 'Taal
week aan aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis; voor de leerkrachten in groep 8 is dit bijna 4 uur. Een vergelijkingskader biedt het onlangs uitge-
kabaal' te gebruiken (7 van de 34) en relatief weinig scholen de (oudere) methode 'Jouw taal mijn taal' (2 van de 34).
voerde PPON-onderzoek naar het wereldoriëntatie-onderwijs in de groepen 6, 7 en 8 (Van Weerden, 1993). Blijkens deze rapportage wordt in de drie
Op achttien van de 34 scholen wordt naast de taalmethode nog aanvullend leermateriaal voor NT2-leerlingen gebruikt. Het betreft hier uiteraard
hoogste groepen van het basisonderwijs gemiddeld 3.2 uur besteed aan de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.
scholen uit de strata 2 en 3. Blijkens onderzoek van Van Schooten (1993) is op ruim 66% van de basisscholen met allochtone leerlingen minimaal één
De scholen in ons onderzoek gebruiken een grote variëteit aan zaakvakmethoden. Per school worden vaak meerdere methoden gebruikt, of worden methoden aangevuld met diverse soorten schriftelijke materialen. Dit maakt een vergelijking met landelijke percentages niet gemakkelijk. Van de landelijk meest gebruikte methoden voor aardrijkskunde ('Waar mensen wonen', 'Aardrijkskunde in onderwerp en opdracht', 'Waarom daar' en 'Geobas'; tezamen ruim 85% in 1991, zie Van Weerden (1993)), werd in ons onderzoek door veertien van de 34 scholen gebruik gemaakt. Van de vier meest gebruikte methoden voor geschiedenis ('Geschiedenis in onderwerp en opdracht', 'Bij de tijd', 'Spoorzoeken in de tijd' en 'Op zoek naar vroeger'; tezamen bijna 73% in 1991 (o.c.)), maakten achttien van de 34 scholen
NT2-methode in gebruik. Samenvattend valt te concluderen dat bovenstaande gegevens geen reden geven de representativiteit van de meewerkende scholen voor de populatie in twijfel te trekken. Hier en daar zijn (kleine) verschillen gevonden qua methodegebruik voor de zaakvakken en het taalonderwijs met landelijke gemiddelden over alle basisscholen. Deze landelijke gemiddelden zijn echter vooral indicatief voor de stratum-1-scholen; slechts een klein percentage van de basisscholen valt onder stratum 2 of 3. Het frequentere gebruik van een moderne taalmethode en van andere leermaterialen voor het zaakvakonderwijs in onze steekproef is wellicht kenmerkend voor scholen met een groot aantal NT2-leerlingen.
gebruik. Van de drie meest gebruikte methoden voor natuurkennis ('Biologie in onderwerp en opdracht', 'Zo groeit het zo leeft het' en 'Natuurlijk'; tezamen ruim 62% in 1991 (o.c.)), maakten negen van de 34 scholen gebruik. Sommige scholen maakten uitsluitend gebruik van ondersteunende materialen, zoals het NOT-programmma 'Nieuws uit de Natuur', het pakket 'Met een knipoog naar ...', of zelfgemaakt materiaal. Ook kwam het gebruik van algemene wereldoriënterende methoden ('Wereldverkenning' en 'Groei') regelmatig voor (9 van de 34 scholen). Uit het PPON-onderzoek (o.c.) blijkt dat het gebruik van verschillende soorten materialen in één groep eerder regel dan uitzondering is, vooral bij het vak natuurkennis. Bij aardrijkskunde en geschiedenis gebruikt ongeveer de helft van de scholen naast een hoofdmethode ook nog ander materiaal. De methoden 'Wereldverkenning' en 'Groei' worden tezamen bij ruim 15% van de scholen gebruikt. De meewerkende scholen gebruiken in grote meerderheid (24 van de 34) één van de meestgebruikte taalmethoden ('Taal actief', 'Taal totaal' of 'Jouw taal mijn taal'). Landelijk zijn deze methoden op 68% van de scholen in de 32
dataverzameling De meewerkende docenten kregen een recorder, cassettes en gedetailleerde instructies toegestuurd voor het opnemen van drie (zoveel mogelijk direct op elkaar volgende) zaakvaklessen van ongeveer 50 minuten. Met elke leerkracht is telefonisch contact onderhouden om te verzekeren dat alles naar wens verliep. De belangrijkste eisen voor de opnames waren dat de lessen gegeven werden, zoals volgens het rooster gepland en dat er geen aanpassingen ten behoeve van de geluidsopnames plaatsvonden. Verder moest het uiteraard lessen betreffen die behoorden tot een van de vakgebieden: aardrijkskunde, geschiedenis of natuurkennis en moest er enige klassikale instructie plaatsvinden. In totaal zijn op deze wijze 125 lessen opgenomen. Vier lessen werden niet opgenomen door onverwachte omstandigheden (ziekte) of door technisch falen. De opgenomen lessen bleken voor het grootste deel uit klassikale
33
instructie te bestaan, zodat het totale bestand aan woordtokens' (408.804) te
De verdeling van de drie vakken in de opgenomen lessen was als volgt: 35
groot is om in dit onderzoek geanalyseerd te worden. Besloten is per les een steekproef te trekken uit het taalgebruik van de leerkrachten (zie hierna).
lessen natuurkennis, 49 lessen aardrijkskunde en 41 lessen geschiedenis. Sommige lessen werden door de docent onder een andere noemer gegeven, zoals 'Heemkunde', 'Wereldverkenning' en 'Staatsinrichting'. Deze lessen zijn geclassificeerd naar de drie vakgebieden na een korte bestudering van de
Tabel 3.2:
Een overzicht van de behandelde onderwerpen in de 125 lessen
inhoud. Onder de lessen aardrijkskunde bevinden zich ook drie verkeersles-
boter en kaas
architectuur
broedende vogels
midd.
sen. In de 125 lessen kwam een grote variatie aan onderwerpen aan bod. In
de kas
80-jarige oorlog
beroepen
reizen in vroeger
tabel 3.2 is een overzicht gegeven. Hierbij is elk onderwerp dat in de lessen
klimaat
gezond gedrag
zorg voor planten
tijden
bacterieën
de Franse tijd
bloemen en zaden
grassen
de hoofdzaak vormde apart benoemd. Sterk overeenkomende onderwerpen zijn slechts één keer genoemd in de tabel, zodat het totale aantal onderwer-
brood
mensensoorten
oude gebruiksvoorw.
herkomst voedings-
takken en knoppen
giftige dieren en
papier
graadnet
verlichting (periode)
planten
rivieren
tijdbalk
op jacht
Amerika
heren en boeren
wereldbol
voeding
zintuigen
Latijns-Amerika
afval
verkeer
ontdekkingen
energie
meteoren en plane-
plattegrond
interbellum
2e wereldoorlog
ten
kruisvaarders
handel en verkeer
zee en duinen
zuid-Limburg
sloot en wei
de kievit
knaagdieren
de bezetting
de V.S.
opkomst nazi's
vervoermiddelen
het wiel
de boer
schaalvergroting
mestoverschot
dag en nacht
katjes aan bomen
wegverbindingen
aardr. kaarten
milieuvervuiling
noord-Brabant
vervoer 19e eeuw
bedreigde diersoor-
savanne en steppe
grote volksverhui-
industr. revolutie
ten
nomaden
zing
houtkap
Midden-Amerika
opa's tijd
delfstoffen
de monarchie
humanisme
files
school 19e eeuw
het Ned. pol. sys-
Franse revolutie
topografie Frankrijk
dinosaurussen
teem
kleuren zien
voorrang
China
vluchtelingen
waterkringloop
het oor
topografie Neder-
mond en neus
oude kerken
watervoorziening
land
kerken
huizen bouwen
tropisch Azië
het kompas
Afrika
lieveheersbeestjes
vulkanen
boerderijen
Texel
kinderboerderij
pen minder dan 125 bedraagt. De geluidsopnamen zijn letterlijk getranscribeerd. Hierbij is vooral aan de spraak van de leerkracht veel aandacht besteed. Wat de leerlingen tijdens de les te berde brachten is alleen getranscribeerd voorzover mogelijk gezien de opnamekwaliteit. (De toegestuurde opname-apparaatjes waren voorzien van een extern microfoontje dat de leerkracht op zijn kleding moest bevestigen; zodoende was de spraak van de leerkracht zonder moeite van de band af te transcriberen.) Beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen werden eveneens nauwkeurig vastgelegd in de transcripten. Beluistering van de geluidsopnamen en bestudering van de transcripten maakten duidelijk dat de opnamen goed aan het gestelde doel beantwoorden: het betreft normale zaakvaklessen met een natuurlijk verloop, ook al waren de leerkracht en de leerlingen zich zeer bewust van het feit dat een geluidsopname gemaakt werd. Wellicht bevatten de opnamen meer klassikale instructie dan gewoonlijk gegeven wordt, maar dat is gezien het onderzoeksdoel zeker niet onwelkom. Omdat de omvang van het verzamelde mondelinge materiaal te groot was voor de voorgenomen analyses, is per les een steekproef getrokken. Bij de bepaling van de steekproefgrootte is rekening gehouden met twee variabelen die voor de analyses van belang zijn, te weten het aantal woordtokens (van de leerkracht) en het aantal beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen. Als minimum per les is een aantal van 600 woordtokens en 20 beurtwisselingen aangehouden. Aangezien sommige leerkrachten vaak langere tijd
1 In het vervolg wordt het begrip 'token' gebruikt voor elk afzonderlijk geteld woord. Dit ter onderscheid van het begrip 'type' dat elk uniek woord aanduidt. Het aantal 'types' wordt vastgesteld door alle qua grondvorm identieke 'tokens' als één exemplaar te tellen.
34
onafgebroken aan het woord bleven, is per beurt een maximum aan woordtokens vastgesteld (ongeveer honderd), zodat in de meeste gevallen het aantal 35
van 20 beurtwisselingen in de steekproef kon worden opgenomen, zonder dat het aantal woordtokens al te veel varieerde tussen lessen. In enkele gevallen bevatte de les in haar geheel geen 20 beurtwisselingen, zodat met minder moest worden volstaan. De steekproef werd per les getrokken in twee ongeveer gelijke helften: één aan het begin van de opname en één aan het eind. De totale omvang van de steekproef bedraagt 109.744 woordtokens.
3.1.2 Het schriftelijke bestand Het steekproefontwerp voor het schriftelijke bestand bestaat uit de volgende facetten: - groep (5,6,7,8), - vak (aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis).
niet precies bekend waren, is bij de selectie van methoden uitgegaan van de gebruiksfrequenties uit 1990. Dit heeft ertoe geleid dat bij geschiedenis een methode gekozen is ('Op zoek naar vroeger') die destijds tot de top-drie behoorde (bijna 8%), maar in 1991 verdrongen werd door 'Spoorzoeken in de tijd'. Bij de methoden voor natuurkennis bleek 'Zo groeit het zo leeft het' niet meer leverbaar te zijn door de uitgeverij ("te oud"). Hiervoor was ook geen vervanging te vinden, aangezien de andere methoden zeer lage gebruiksfrequenties hebben en nieuwe methoden nog niet gereed zijn. Kort samengevat zijn er drie methoden voor geschiedenis in de steekproef opgenomen, met een gezamenlijke gebruiksfrequentie van 64°/c, in 1991, drie methoden voor aardrijkskunde met een gezamenlijke gebruiksfrequentie van 72% en twee methoden voor natuurkennis met een gezamenlijke gebruiksfrequentie van 53%. dataverzameling
Het facet groep is van belang omdat we inzicht willen krijgen in verschillen tussen de taalvaardigheidseisen in de vier leerjaren van het zaakvakonderwijs op de basissschool. Evenals bij het mondelinge bestand is het facet 'vak' van ondergeschikt belang voor de steekproef omdat niet gestreefd wordt naar afzonderlijke conclusies per vak. Wel is het uiteraard belangrijk dat de drie vakken ongeveer gelijk vertegenwoordigd zijn in de steekproef. In vergelijking met het mondelinge bestand ontbreekt in het steekproefontwerp het facet 'stratum'. De reden hiervoor is dat het schriftelijke materiaal dat voor analyse in aanmerking komt in alle drie de strata het meest gebruikte materiaal vertegenwoordigt. Het is dus niet zinvol om onderscheid te maken tussen methoden die meer of minder in verschillende strata gebruikt worden. Er is gestreefd naar de selectie van drie methoden per vak die het meest frequent gebruikt worden. Blijkens de gegevens uit de Periodieke Peiling van het wereldoriëntatie-onderwijs (Van Weerden, 1993) is de top-drie van methoden in het jaar 1991 voor elk vak als volgt. Voor geschiedenis: 'Geschiedenis in onderwerp en opdracht' (ruim 45%), 'Bij de tijd' (ruim 12%), en 'Spoorzoeken in de tijd' (bijna 9%). Voor aardrijkskunde: 'Aardrijkskunde in onderwerp en opdracht' (bijna 27%), 'Waar mensen wonen' (bijna 29%) en 'Waarom daar' (ruim 16%). Voor natuurkennis: 'Biologie in onderwerp en opdracht' (bijna 44%), 'Natuurlijk' (ruim 9%) en 'Zo groeit het zo leeft het' (bijna 9%). Aangezien deze gegevens bij de aanvang van dit onderzoek nog 36
De acht methoden zijn bij de uitgevers besteld. Uit het materiaal voor elk leerjaar (groep 5 tot en met groep 8) is een steekproef van ruim 10% getrokken. Als uitgangspunt voor het trekken van een willekeurige steekproef is het aantal leseenheden in de leerlingboeken genomen. Sommige methoden bevatten echter geen uitdrukkelijke leseenheden, maar alleen tamelijk omvangrijke hoofdstukken. In die gevallen is het aantal teksten in de leerlingboeken als basis genomen voor de steekproef. Alle voor de leerlingen bestemde teksten en bijbehorende opdrachten hadden op deze wijze ongeveer een gelijke kans om in de steekproef opgenomen te worden. Er is zorg voor gedragen dat de verdeling in de steekproef tussen het aantal teksten (leesteksten of leerteksten) en het aantal opdrachten per leerjaar redelijk evenwichtig was. In totaal bevat de steekproef 336 teksten (als zodanig in de methoden afgebakende en van een titel voorziene stukjes van inleidende aard (bijvoorbeeld verhalen) of leerstof bevattend) en 783 opdrachten (als zodanig in de methoden aangeduide en genummerde opdrachtteksten van verschillende lengte). De teksten handelen over zeer uiteenlopende onderwerpen, zoals men mag verwachten bij een willekeurige steekproef uit zaakvakteksten. Het totaal aantal woordtokens in de steekproef van het schriftelijke bestand bedraagt 110.595. De omvang van de steekproeven voor het mondelinge en het schriftelijke materiaal is dus ongeveer gelijk. 37
3.2 Ontwikkeling en beproeving van het analyseschema
4. Poëtisch; hoofddoel is het uitdrukken van gevoelens, ervaringen, meningen met een literair doel.
Het schema voor het analyseren van het mondelinge en schriftelijke bestand
Aangezien teksten soms passages bevatten waarin verschillende doelen
bestaat uit vier onderdelen: 1. tekstsoorten (in het schriftelijke bestand); 2. algemene woorden en metaforische woordgroepen (zowel in het schrifte-
nagestreefd worden, worden ook mengvormen tussen deze 4 hoofddoelen gecodeerd.
lijke als in het mondelinge bestand); interactieconventies (voor de beurtwisselingen in het mondelinge bestand); taalfuncties (zowel in het mondelinge als in het schriftelijke bestand).
3. 4.
In hoofdstuk 2 is toegelicht waarom deze vier onderdelen van belang geacht worden voor de gestelde eisen aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Aangezien voor geen van deze onderdelen gebruik gemaakt kon worden van een reeds beproefd analyseschema, moest eerst het nodige ontwikkelwerk verricht worden. Hieronder volgt een uiteenzetting van de ontwikkeling van
De analyse van tekststruktuur blijft beperkt tot het onderscheid: narratief/niet-narratief. Dit onderscheid is bedoeld om aan te kunnen sluiten bij de meer alledaagse notie van verhalende en niet-verhalende teksten. Een dergelijk onderscheid kan niet gemaakt worden op grond van de bovenstaande classificatie van tekstdoelen. Verhalen kunnen in die classificatie onder verschillende categoriën vallen (m.n. onder de categoriën 'informatief' en 'poëtisch'). Bij een narratieve tekst is de episodische structuur van de beschreven gebeurtenissen de basis waarop de tekst is gebouwd (zie § 2.3). De tekst kan het echte tijdsverloop weergeven, of voor- en achteruitspringen. Het gebruik van de tegenwoordige en verleden tijd is meestal intra-tekstueel en verwijst
het schema voor elk van de vier onderdelen en van de beproeving ervan.
niet naar de tijd van receptie. Een niet-narratieve tekst wordt niet door een episodisch schema bepaald; de te geven informatie legt een andere struktuur
tekstsoorten Voor de analyse van tekstsoorten is een onderscheid gemaakt tussen tekstdoel en tekststruktuur. Tekstdoelen refereren aan het belangrijkste communicatieve doel van de schrijver. Bij tekststruktuur wordt hier alleen aandacht geschonken aan het onderscheid tussen narratieve en niet-narratieve strukturen. De analyse van tekstdoel is gebaseerd op het werk van Britton, Burgess, Martin, McLeod en Rosen (1975). Zij maken een onderscheid tussen transactionele teksten (informatief en conatief), poëtische teksten (imaginatief) en persoonlijke teksten (expressief). Deze hoofddoelen zijn ten behoeve van de analyse als volgt gedefinieerd: 1. Informatief; hoofddoel is neutraal en waarheidsgetrouw beschrijven of uitleggen van een stand van zaken, proces of gebeurtenis. 2. Conatief; hoofddoel is het beïnvloeden van andermans mening of handelingen. 3. Expressief; hoofddoel is het uitdrukken van gevoelens en ervaringen in een tamelijk directe relatie tot de lezer.
op, bijvoorbeeld het geven van instructies, het overtuigen van de lezer, of het geven van een uiteenzetting van een leerinhoud. De tegenwoordige tijd verwijst soms naar de tijd van receptie (bij instructies en expressieve teksten),
38
soms naar 'algemene waarheden' (bij overtuigende (conatieve) en uiteenzettende (informatieve) teksten. Teksten die verschillende passages bevatten, afwisselend met een narratieve en een niet-narratieve struktuur worden als 'mengvorm' gecodeerd. De codering van tekstdoel en tekststruktuur is in de meeste gevallen tamelijk eenduidig en er zijn weinig twijfelgevallen. Derhalve is volstaan met de coderingen van één codeur.
algemene woorden en metaforische woordgroepen In de eerste plaats is speciale aandacht besteed aan de definitie van de woorden en woordgroepen die wel en niet voor codering in aanmerking komen. Hierbij zijn de volgende aandachtspunten gehanteerd: 1. Het uitsluiten van alle zeer frequente woorden, die naar alle waarschijnlijkheid voor leerlingen vanaf groep 5 geen (receptieve) moeilijkheid vormen.
39
2. Het uitsluiten van te specifieke woorden, die weliswaar in het zaakvakonderwijs thuishoren, maar geen bijzondere aandacht in het taalonderwijs behoeven. 3. Het definiëren van grondvormen van woorden op zodanige wijze dat volstaan kan worden met een minimum aan morfosyntactische verbuigingen, zonder dat belangrijke semantische informatie verloren gaat. 4. Het definiëren van de metaforische woordgroepen die voor codering in aanmerking komen. Ad 1 Voor het uitsluiten van zeer frequente woorden is gebruik gemaakt van de woordenlijst in Coenen en Vermeer (1988). Deze woordenlijst geeft een over-
- zaakvakspecifieke woorden (subtropisch, topografie, archeologisch, Germaan, rendierjager, observatorium) 2 ; - telwoorden; - meeteenheden (kilogram, centimeter, celsius, minuut); - namen van dagen, maanden, jaartallen en geografische namen. Van deze soorten woorden nemen we aan dat zij direct gerelateerd zijn aan vakinhouden uit het zaakvakonderwijs of het rekenonderwijs en dus ook in die context geleerd moeten worden, of dat zij zo fundamenteel zijn voor de algemene ontwikkeling van de leerlingen (bijv. tijdseenheden en namen van dagen en maanden) dat zij hoe dan ook in het onderwijs (taal- of zaakvak-) aan bod moeten komen, onafhankelijk van de vraag hoe frequent hun voorkomen is in het zaakvakonderwijs.
zicht van de woordfrequenties in produktief taalgebruik van allochtone leerlingen uit diverse onderzoekingen. Besloten is bij een frequentie kleiner
Ad 3
dan 10 (over alle leerjaren van de basisschool) de kritische grens te trekken.
De beperking van het aantal te coderen grondvormen van woorden ('types')
Dus alleen woorden met een gebruiksfrequentie voor allochtone leerlingen
gaat als volgt in zijn werk. In de eerste plaats zijn regelmatige verbuigingen en vervoegingen van een woord tot één grondvorm teruggebracht, wanneer met de verandering geen belangrijke verschillen in betekenis gepaard gaan. Het betreft de volgende verbuigingen:
lager dan 10 zullen in onze lijst voorkomen. Het voordeel hiervan is dat de lijst geen woorden zal bevatten die door vrijwel alle leerlingen begrepen worden. De kritische grens is niet bij een produktieve frequentie van nul gelegd, omdat dan meer risico bestaat op het uitsluiten van woorden die voor
mannelijk-vrouwelijk (god-godin, werker-werkster);
sommige leerlingen toch problemen veroorzaken. Anderzijds gaat het om de
enkelvoud-meervoud;
produktieve frequenties; men mag dus aannemen dat in de lijst ook woorden
verkleinwoorden;
terechtkomen die door een groot aantal leerlingen wel begrepen worden, ook
- werkwoordsvervoegingen (ook bij sterke werkwoorden);
al gebruiken ze die woorden gewoonlijk niet zelf.
- woordsoortverandering (ontwikkelen-ontwikkeling, open-openheid, zuiden-
Ad 2 De volgende categorieën woorden zijn uitgeloten omdat ze specifiek zijn voor bepaalde vakinhouden:
zuidelijk, betekenen-betekenis, maken-maakbaar, beschermen-beschermer, besturen-bestuur). Niet-regelmatige verbuigingen (gijzelaar, luxueus), complexe verbuigingen (beschermeling), en verbuigingen die semantische gevolgen hebben zijn als aparte 'types' gecodeerd. Speciale aandacht is besteed aan verbuigingen en
2 Voor deze groep woorden is gebruik gemaakt van een voorbeeldlijst, aangezien de grens tussen meer of minder vakspecifieke woorden nogal vaag is. In eerste instantie zijn ook alle twijfelgevallen gecodeerd, zodat in latere instantie op basis van een overzicht consequente keuzes gemaakt konden worden. Uiteindelijk zijn woorden als 'economie' en 'laboratorium' nog in de lijst behouden, omdat deze woorden in diverse contexten gebruikt worden. Derhalve kan gesteld worden dat slechts een kleine groep woorden onder onze definitie van vakspecifiek valt (behalve bovengenoemde voorbeelden zijn bijvoorbeeld ook 'agglomeratie', 'gedeputeerde' en 'archeologisch' als vakspecifiek opgevat).
40
41
vervoegingen die semantisch niet neutraal zijn (bijvoorbeeld: denderendenderend (=zeer goed), eeuw-eeuwig (=altijd), hand-handig (=vaardig), uitbreiden-uitgebreid (=omstandig), regelen-geregeld (=regelmatig)). In sommige gevallen is een van de vormen afwijkend van de andere in het gebruik, of kunnen er aan de ene vorm meer betekenissen gehecht worden, terwijl dat niet het geval is bij een morfologisch afgeleide vorm. Ook in dat soort gevallen zijn de onderscheiden vormen apart gecodeerd. De lijst van 'types' bestaat dus uit alle aangetroffen woorden van één grondvorm (zelfstandig naamwoord (enkelvoud), werkwoord (infinitief), bijvoeglijk naamwoord (enkelvoud), voorzetsel, bijwoord, of voegwoord) met een vrijwel identieke betekenis. Telkens wanneer een grondvorm in verschillende betekenissen wordt aangetroffen (homonymie en/of metaforie), wordt
doen, iets ergens vandaan halen, nodig hebben, na verloop van tijd, wat ... betreft). Voor het onderscheiden van samengestelde werkwoorden (bijvoorbeeld: bezighouden) en woordgroepen (bijvoorbeeld: bezig zijn) is het woordenboek geraadpleegd (Van Dalen). Een codeur is uitvoerig geïnstrueerd en geoefend in het coderen van de woorden en woordgroepen in het mondelinge en het schriftelijke bestand. Ook is de overeenstemming bepaald met de codes van een tweede codeur die onafhankelijk van de eerste een klein deel van het bestand analyseerde (in totaal 2100 woordtokens verdeeld over drie lessen van het mondelinge bestand). Van de in totaal 56 gecodeerde algemene woorden waren er 42 identiek (75%). Voor de codering van de woordgroepen is geen aparte test uitgevoerd, omdat deze woordgroepen een erg lage frequentie hebben en
elke afzonderlijke betekenis als 'type' gecodeerd. In alle gevallen dat een woord in een van de standaardvorm afwijkende betekenis voorkomt, wordt een desambiguerende toevoeging gegeven (bijv. tafel - zonder toevoeging -
daarvoor dus grote hoeveelheden tekst moeten worden geanalyseerd. Aange-
'om aan te zitten'; tafel (rekenk.) = 'van vermenigvuldiging').
mogelijk om het grootste probleem bij de codering - het over het hoofd zien van woorden (zoals 'gesplitste' werkwoorden) - te verhelpen. Fouten in de zin dat 'verkeerde' woorden gecodeerd werden, kwamen veel minder voor en konden bovendien makkelijk in latere instantie van de lijst geschrapt worden.
Ad 4 De te coderen metaforische woordgroepen moeten voldoen aan de volgende kenmerken: 1. De woordgroepen zijn idiomatisch van aard; dat wil zeggen dat zij meestal in een bepaalde vorm en met de gegeven betekenis voorkomen (spreekwoorden, clichés, understatements, vaststaande uitdrukkingswijzen); ze berusten niet op een eenmalige vondst van een taalgebruiker . 2. Er is minstens één woord dat niet in zijn standaardbetekenis wordt bedoeld, maar in een figuurlijke betekenis (door het oog van de naald, in de
zien de overeenstemming tussen de codeurs niet erg hoog was, is besloten de codes regelmatig te bespreken en te controleren. Hierdoor was het
Gezien de bijzondere moeilijkheid bij het opsporen van metaforische woordgroepen is een steekproefsgewijze controle uitgevoerd in de bestanden. Hierbij zijn enkele nieuwe woordgroepen aan de lijst toegevoegd. De coderingen van algemene woorden en metaforische woordgroepen zijn dus door één codeur uitgevoerd en op diverse manieren gecontroleerd. Alle gecodeerde woorden en woordgroepen zijn voorzien van aanwijzingen voor
weg lopen, vies zijn van iets, van top tot teen, er als de kippen bij zijn,
hun precieze vindplaats, zodat achteraf de precieze betekenis van de woorden kan worden bepaald. Dit laatste is nodig om woorden te voorzien van
ergens mee te maken hebben). Er is geen scherpe grens te trekken tussen de algemene woorden en de
'desambiguerende' toevoegingen. Alfabetische ordening en telling van het aantal tokens (alle gecodeerde woorden en woordgroepen) en 'types' (elke
metaforische woordgroepen die gecodeerd worden. Ook bij de algemene woorden komen immers figuurlijke betekenissen voor. Niettemin zijn deze
unieke grondvorm) is verricht met behulp van enkele speciaal hiervoor vervaardigde computerprogramma's 3 De herleiding van de algemene woor-
twee categorieën bij de codering wel apart gehouden, omdat het opsporen van de woordgroepen speciale aandacht vereist. Als ondersteuning voor de
den tot grondvormen (zie Ad 3 hierboven) is gebeurd op basis van de lijsten met 'types' die op grond van de ruwe coderingen zijn verkregen. Al met al
codering van metaforische woordgroepen is een lijst met voorbeelden gegeven van woordgroepen die wel en die niet voor codering in aanmerking komen: idiomatische woordgroepen zonder metafoor (bijvoorbeeld: onderzoek
3 Met dank aan Rein Veenstra die deze programma's voor dit doel heeft vervaardigd.
42
43
Twee codeurs hebben in samenspraak met elkaar verschillende proefversies van het schema aan de praktijk getoetst en gereviseerd. Het daarna opgestel-
staat de gehanteerde analyseprocedure borg voor een hoge betrouwbaarheid en accuratesse van de resultaten.
de definitieve schema is aan een test voor codeursovereenstemming onderVoor de analyse van interactieconventies is een schema opgesteld en
worpen. De twee codeurs werkten onafhankelijk van elkaar aan de analyse van de beurtwisselingen in de mondelinge instructie in 14 zaakvaklessen: in
beproefd, waarmee het beurtwisselingsproces tussen leerkracht en leerlingen beschreven kan worden. In paragraaf 2.3 is toegelicht om welke reden het
totaal 406 beurtwisselingen. In bijna 68% van de gevallen kwamen ze tot een identieke code (de codeursovereenstemming wordt bepaald op een matrix
van belang is dit beurtwisselingsproces in kaart te brengen. Kort samengevat komt het erop neer dat de regels voor de klassikale leerstofoverdracht
van 13x13 categorieën: 12 categorieën voor de interactieconventies en 1 categorie 'niet-codeerbaar'). Aangezien dit geen erg hoge overeenstemming
bepalen welke gelegenheid leerlingen krijgen om te participeren en welk
is, is besloten alle codes voor interactieconventies in overleg tussen de twee codeurs vast te stellen. Op deze wijze kon een consistente en accurate toepassing van de coderingsregels gewaarborgd worden.
interactieconventies
beroep gedaan wordt op hun vermogen om initiatief te nemen. Daarvoor lijkt het van belang na te gaan hoe de leerkracht signaleert dat een leerling de beurt mag nemen en welke leerling dat is. Bovendien is van belang in
De belangrijkste reden voor de gebrekkige codeursovereenstemming in
hoeverre de beurtwisselingen plaatsvinden binnen de lesorde. Derhalve
eerste instantie, is dat de bedoelingen van leerkrachten en leerlingen niet
worden met het schema de volgende aspecten in kaart gebracht:
altijd eenduidig uit hun woorden zijn af te leiden. Non-verbale informatie en intonatie zijn soms van groot belang voor het bepalen van deze bedoelingen, maar deze aspecten zijn alleen intuïtief af te leiden uit de geanalyseerde transcripten.
1. Is de beurtwisseling leerkracht- of leerling-geïnitieerd? 2. Op welke wijze geeft de leerkracht te verstaan dat leerlingen de beurt mogen nemen (met een volledige uiting, een onvolledige uiting, nonverbaal of met een 'open vraag') en zijn de beurttoedelingen gericht op individuele leerlingen of de klas in haar geheel? 3. Is de reden van de beurtwisseling gelegen in de leerstof-overdracht of in
taalfuncties
andere onderwerpen (organisatorische aangelegenheden, afleiding e.d.)? Het analyseschema in zijn definitieve vorm bestaat uit acht hoofdcategorieën.
verreweg de meeste aandacht in beslag. In paragraaf 2.3 is al uiteengezet op welke moeilijkheden de ontwikkeling van zo een schema stuit: er is een groot
Twee hoofdcategorieën zijn onderverdeeld in elk drie subcategorieën. Het schema met de volledige definitie van alle categorieën is opgenomen in
aantal verschillende indelingen van taalfuncties in de literatuur, waardoor het moeilijk is een verantwoorde keuze te maken. Bovendien blijkt uit de theoreti-
bijlage 4. Bij elke overgang van een leerkrachtbeurt naar een leerlingbeurt wordt bepaald wat de reden voor de beurtwisseling is. Hierbij wordt uiteraard rekening gehouden met wat de leerkracht heeft gezegd en tevens met wat uit
sche onderbouwing dat in een uiting meestal meer dan één functie tegelijkertijd vervult wordt. Pogingen om de analyse van taalfuncties naar een hoger tekstniveau dan de uiting te tillen zijn gestrand. Hiervoor ontbreekt een goed te definiëren analyse-eenheid.
de reactie van de leerlingen valt op te maken. Aangezien de woorden van de
Er is gestreefd naar een schema dat tegelijkertijd voor de analyse van de
leerlingen niet altijd getranscribeerd zijn (omdat ze niet altijd verstaanbaar
mondelinge instructies en van de teksten in het schriftelijke bestand bruikbaar
waren van de geluidsopname) kan ook niet altijd achterhaald worden wat de reden voor een beurtwisseling is. In deze situatie wordt de beurtovergang als
is. Bovendien moet het schema ook bruikbaar zijn vanuit produktief oogpunt (taalfuncties die leerlingen vervullen bij het beantwoorden van vragen en om te voldoen aan opdrachten).
'niet-codeerbaar' beschouwd. In de meeste situaties echter kan op basis van de woorden van leerkracht en leerlingen wel de reden voor de beurtwisselin
-
gen bepaald worden. 44
De ontwikkeling van een schema voor de codering van taalfuncties nam
Er is gebruik gemaakt van verschillende bronnen bij de ontwikkeling van zo'n codeerschema. Het werk van Mann en Thompson (1986, 1988) voorziet 45
in een theoretische basis (Rhetorical Structure Theory) voor de analyse van taalfuncties in zowel mondelinge als schriftelijke teksten. De auteurs verschaffen een analyse-instrumentarium, waarmee de relaties tussen proposities in teksten op een hiërarchische wijze bepaald kunnen worden. De toepassingen die zij illustreren hebben vooral betrekking op schriftelijke (informatieve en conatieve) teksten en de taalfuncties die ze definiëren zijn dus ook tot die tekstsoorten beperkt. Een schema gericht op mondelinge interacties in schoolse context is dat van Verhallen (1987). Het gaat om verbale interacties in de kleuterklas (o.a in kringgesprekken en onderwijsleergesprekken). In onderzoek van Jaspaert (Jaspaert, 1991; Humblet 1993) is een aanpassing gemaakt van het door Verhallen ontwikkelde schema voor een analyse van taalfuncties bij mondelinge instructies voor alle schoolvakken in de basisschool. Deze aanpassing 4 bestaat uit 48 onderscheiden soorten taalfuncties, opgesplitst in receptieve (36) en produktieve (12) functies vanuit het leerlingperspectief. De receptieve functies zijn verder opgesplitst in drie groepen: informatief, organisatorisch en feedback. Op basis van deze verschillende schema's is een nieuw schema geconstrueerd dat aan de volgende eisen moet voldoen: 1. Het schema moet voorzien in definities van taalfuncties die zowel in de context van de mondelinge instructie als in die van het schriftelijke materiaal voor het zaakvakonderwijs van belang zijn. 2. Het schema moet het aantal te onderscheiden functies tot een minimum beperken en efficiënt hanteerbaar zijn, om analyse van grote hoeveelheden tekst mogelijk te maken. Er is afgezien van de hiërarchische analyse van Mann en Thompson, omdat deze zeer tijdrovend is. 3. Het schema moet het mogelijk maken de (semantische en pragmatische) relaties tussen proposities in een tekst te benoemen. De ontwikkeling en verfijning van dit schema vond plaats door grote hoeveelheden tekst (mondeling en schriftelijk) voor proef te coderen. Zo kunnen definities van categorieën met behulp van zo veel mogelijk voorbeeldmateri-
aal ondersteund worden en wordt een garantie gegeven dat het schema volledig genoeg is om alle voorkomende uitingen in de teksten te kunnen benoemen. Het definitieve schema bestaat uit 38 onderscheiden taalfuncties (35 voor receptief èn produktief gebruik; 3 voor zgn. minimale produktieve functies), onderverdeeld in de volgende hoofdcategorieën: 1. Functies gericht op de leerstofoverdracht (19); hieronder worden taalfuncties verstaan waarmee kennis over de leerstof wordt overgebracht, zoals het aangeven van oorzaken of redenen, het specificeren van kenmerken, het verklaren of vergelijken van verschijnselen 5 . (De 'ideational' functies van Halliday (1970) en de 'conceptualiserende' functies van Humblet (1993) zijn sterk verwante begrippen.) 2. Functies voor de tekstorganisatie (6); hieronder vallen taalfuncties die bedoeld zijn de lezer/luisteraar informatie te geven die het lezen of luisteren vereenvoudigt, zoals het geven van samenvattingen, het trekken van conclusies, het verschaffen van structuurmarkeringen. (Vergelijk Halliday's (1970) 'textual' functies; ook de 'projectieve' functies van Tough (1977) zijn onder deze noemer gebracht.) 3. Functies gericht op het handelen (10); dit zijn taalfuncties waarmee het gedrag, of de houding van de lezer/luisteraar beïnvloed wordt, zoals het verhogen van de motivatie, aandacht vragen, het stellen van vragen, het geven van opdrachten, het geven van goedkeurende of afkeurende reacties, het toedelen van beurten. (Vergelijk de 'interpersonal' functies van Halliday (1970); veel van de 'organisatorische' functies uit het schema van Jaspaert zijn onder deze noemer gebracht en tevens een aantal van de door Humblet (1993) als '(meta-)communicatief aangeduide functies.) 4. Minimale produktieve functies (3); deze hoofdcategorie is toegevoegd om ook bijdragen van leerlingen aan de mondelinge interactie te kunnen coderen die nauwelijks een beroep doen op het genereren van inhoud; er zijn drie soorten onderscheiden: voorlezen, herhalen van eerder gegeven reacties en niet-talige reacties/organisatorische kwesties.
4 Met dank aan prof. K. Jaspaert voor het ter beschikking stellen van dit analyseschema. Humblet (1993) geeft een andere indeling van dit analyseschema dan de versie die ik in handen heb. Ze geeft een driedeling in 'cognitief/conceptuele', '(meta-)communicatieve' en 'expressiéve' functies. Overigens gebruikt zij in grote lijnen dezelfde subcategoriën als in de versie van het schema dat Jaspaert mij ter beschikking heeft gesteld.
5 De leerstofgerichte functies omvatten naast representationele, ook expressieve en appelatieve functies (naar Bilhler, 1982; zie § 2.3); bijvoorbeeld het uitdrukken van gevoelens (m.b.t. een leerinhoud), of het uitspreken van waardering (voor een leerinhoud).
46
47
Het definitieve schema met alle onderscheiden taalfuncties, bijbehorende definities en voorbeelden is opgenomen in bijlage 3. De ontwikkeling en beproeving van het analyseschema voor taalfuncties kostte dermate veel tijd dat uiteindelijk is afgezien van een codering van taalfuncties in teksten in het schriftelijke bestand. Alleen in het mondelinge bestand is dus een definitieve analyse van taalfuncties (receptief en produktief) verricht. De taalfuncties zijn gedefinieerd als relationele proposities van uitingen (vgl. Mann & Thompson, 1986). Telkens is er sprake van een relatie tussen twee 'clauses' (A en B), waarvan de ene (A) iets uitdrukt over de andere (B), in semantische of pragmatische zin. De clauses A en B hebben een willekeurige volgorde en B kan ook een niet-verwoorde handeling zijn van de spreker/schrijver of de luisteraar/lezer. Voorafgaand aan de benoeming van de taalfuncties is het nodig de te coderen teksten in clauses te verdelen. Een clause is gedefinieerd als een woordgroep die herleidbaar is tot een werkwoord met alle noodzakelijke toevoegingen. Voorbeelden zijn: "zal ik doen" (dat zal ik doen), "omstreeks de vierde eeuw" (dat gebeurde ...) en "goed" (dat is goed). Voor de codering van clauses zijn gedetailleerde instructies opgesteld. Deze zijn opgenomen in bijlage 3. De codering van clauses is zowel bij de mondelinge instructies als bij de teksten in het schriftelijke bestand uitgevoerd. Er zijn enkele tests uitgevoerd om de codeursovereenstemming te bepalen voor de analyse van clauses en taalfuncties. Twee codeurs werkten onafhankelijk van elkaar aan de codering van clauses. In totaal werden 718 clauses in schriftelijke teksten gecodeerd door beide codeurs; 88% van de codes voor deze clauses was identiek. In het mondelinge bestand werden in totaal 936 clauses geanalyseerd door beide codeurs; hier was de overeenstemming hoger: 93%. Deze percentages voor de codeursovereenstemming zijn hoog genoeg om vertrouwen te hebben in de betrouwbaarheid van de codering van clauses. Het bepalen van de codeursovereenstemming bij de analyse van taalfuncties had meer voeten in de aarde. Het probleem is dat de instructie en training van codeurs om de taak goed uit te kunnen voeren zeer tijdrovend is. 48
Dit is mede het gevolg van het grote aantal onderscheiden categorieën (38) en de soms vrij uitgebreide toelichtingen daarbij. Een bijkomend probleem is dat soms meer dan één categorie in aanmerking komt als beschrijving van de functie van een gegeven clause (bij hiërarchische inbedding van clauses, dubbelfuncties en onduidelijke formuleringen). Om voor dergelijke problemen consistente oplossingen te bieden moet een vrij groot aantal beslisregels geformuleerd worden (zie bijlage 3). Voor het doel van dit onderzoek is het niet noodzakelijk voor elke afzonderlijke clause volledige eenduidigheid te hebben over de te coderen taalfunctie, wanneer verschillende functies in dezelfde clause vervuld worden. Het doel is de rapportage van totale frequenties over een groot aantal clauses gesommeerd. Het is dan voldoende om te weten of gegeven codes acceptabele beschrijvingen geven van de voorkomende functies, ook al komt het regelmatig voor dat meer dan één functie per clause van toepassing is. Er is gekozen voor een vergelijking van de 'expert'- codes (van een geoefende codeur) met de codes van twee (niet geoefende) 'naïeve' codeurs. Deze naïeve codeurs kregen een korte instructie en een minimale gelegenheid voor oefening in het gebruik van het analyseschema voor taalfuncties (in totaal ongeveer zes uur) en codeerden vervolgens twee stukken tekst, willekeurig geselecteerd uit de mondelinge instructies van twee groepen (één groep 5 en één groep 8). Hierbij kregen ze de gelegenheid per clause maximaal drie functiecategorieën te kiezen die hen acceptabel leken als benoeming van de taalfunctie. Het voordeel van deze procedure is dat op deze wijze enig inzicht ontstaat in de mate waarin de gegeven 'expert-codes' voor taalfuncties inzichtelijk zijn voor naïeve codeurs, een relevant gegeven voor leerkrachten en leerplanontwikkelaars die uit de gegeven definities van taalfuncties wijs moeten worden wanneer ze ervan gebruik willen maken bij de vervaardiging van lesmateriaal. De test is uitgevoerd voor de analyse van de (vanuit leerlingperspectief) receptieve taalfuncties in de klassikale instructie (het taalgebruik van de leerkrachten). Dit is het moeilijkste deel van de analyse van taalfuncties. De moeilijkheid van deze analyse komt voort uit het feit dat het mondeling taalgebruik meestal niet erg gestructureerd is en vaak allerlei zelfcorrecties en formuleerproblemen bevat. Bovendien lopen in de klassikale instructie functies voor de leerstofoverdracht en functies voor het reguleren van het leerlinggedrag vaak door elkaar. 49
In totaal zijn 143 clauses geanalyseerd door de naïeve codeurs. De codeurs maakten slechts in een minderheid van de gevallen (in totaal 103 van de 286 keer) gebruik van de mogelijkheid om meer dan één code per clause te geven. In 64 respectievelijk 67 procent van de gevallen was één van de codes van de naïeve codeurs identiek met die van de expert. Dit is een tamelijk bevredigende overeenstemming, de moeilijkheid van de taak en de ongeoefendheid van de codeurs in aanmerking genomen. Kennelijk zijn de taalfuncties in het mondelinge taalgebruik van leerkrachten in de meerderheid van de gevallen te herkennen voor het ongeoefende oog.
3.3 Overige analyses; woordfrequenties, beurtlengte en informatiedichtheid Naast de hierboven gegeven analyses van het taalgebruik zijn enkele variabelen in het mondelinge en schriftelijke bestand op een eenvoudiger wijze geanalyseerd, namelijk door telling en berekening van frequenties. Het betreft aantallen woordtokens en 'types' (zowel mondeling als schriftelijk), gemiddelde beurtlengte van de leerkrachtbeurten (mondeling) en het gemiddeld aantal clauses per zin (schriftelijk). In het mondelinge materiaal is het totaal aantal getranscribeerde woordtokens van de leerkracht berekend met behulp van automatische tellingen met de tekstverwerker (na aftrek van alle leerlingwoorden). In het schriftelijke materiaal is het aantal woordtokens handmatig geteld. De aantallen 'types' bij de analyse van algemene woorden zijn met behulp van speciaal daarvoor ontworpen programma's geteld (zie § 3.2). De gemiddelde beurtlengte is bepaald door het aantal woordtokens per leerkrachtbeurt te berekenen. Deze maat geeft een indicatie voor het beroep dat gedaan wordt op de luistervaardigheid van de leerlingen in de zaakvaklessen en voor de mate waarin actieve participatie van de leerlingen in de klassikale instructie plaats vindt. Het gemiddeld aantal clauses per zin is alleen in de leer- en leesteksten in het schriftelijk materiaal bepaald, als maat voor de gemiddelde informatiedichtheid van de zinnen. Naarmate een zin meer clauses bevat, des te meer informatie wordt erin uitgedrukt (en des te langer zal hij doorgaans zijn). In het mondelinge bestand is een dergelijke analyse niet mogelijk, omdat zinnen hierin niet goed te definiëren zijn. 50
3.4 Evaluatie van de opzet Het databestand voor het onderzoek is afkomstig uit twee verschillende steekproeven: een steekproef uit het mondeling taalgebruik van leerkrachten in het zaakvakonderwijs en een steekproef uit het schriftelijk taalgebruik in methoden voor het zaakvakonderwijs (leerteksten, leesteksten en opdrachten). De omvang van de mondelinge steekproef is ruim 109 duizend woordtokens, die van de schriftelijke steekproef bedraagt ruim 110 duizend woordtokens. Voor de doelen van dit onderzoek zijn de steekproeven groot genoeg en evenwichtig verdeeld over de relevante subpopulaties (groep 5 en groep 8, klassen met 0%, tot en met 50% en meer dan 50% NT2-leerlingen bij het mondelinge bestand; groep 5 tot en met groep 8 bij het schriftelijke bestand). Er zijn indicaties dat het zaakvakonderwijs en het taalonderwijs op de scholen voor het mondelinge bestand op relevante punten niet afwijkt van wat in de subpopulaties gebruikelijk is. Voor het schriftelijke bestand is de steekproef gebaseerd op de acht meest gebruikte methoden voor het zaakvakonderwijs (voor alle drie de strata). Wat de verschillende soorten zaakvakken betreft (aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis) is de verdeling in de steekproeven voldoende gelijkmatig. Bovendien is een groot aantal onderwerpen vertegenwoordigd in de steekproeven, zodat we ervan uit mogen gaan dat het woordgebruik gevarieerd genoeg is om een representatief beeld van het zaakvakonderwijs te krijgen. De analyse van de data vindt plaats met behulp van een schema, dat uit vier onderdelen bestaat: tekstsoorten, algemene woorden en metaforische woordgroepen, interactieconventies en taalfuncties. Daarnaast worden voor enkele variabelen in de bestanden frequentietellingen verricht. In een aparte ontwikkelfase is beproefd op welke wijze de codeercategorieën het best gedefinieerd kunnen worden en hoe de codering het meest efficiënt uitgevoerd kan worden. Voor de moeilijk te coderen onderdelen van het schema (algemene woorden en metaforische woordgroepen, interactieconventies en taalfuncties) is de overeenstemming tussen codeurs bepaald. In het ene geval (algemene woorden en metaforische woordgroepen) is op basis van deze test besloten de codes regelmatig te bespreken en te controleren, zodat zo min mogelijk woorden en woordgroepen over het hoofd gezien worden. In een ander geval 51
(interactieconventies) is besloten dat de overeenstemming in eerste instantie te wensen overlaat en zijn de definitieve codes bepaald na overleg tussen twee codeurs. Bij de codering van taalfuncties is gewerkt met de codes van één geoefende codeur, aangezien uitgebreide instructie en oefening van andere codeurs extreem tijdrovend is. Een controle op de 'expert-codes met behulp van ongeoefende codeurs leidt tot de conclusie dat de 'expert-codes voor ongeoefende codeurs in de meerderheid van de gevallen acceptabele benoemingen van de functies van clauses zijn. Door toepassing van deze methoden is de betrouwbaarheid en accuratesse van de codeeranalyses voldoende gewaarborgd.
HOOFDSTUK 4
Resultaten van de analyse van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses van het taalgebruik in het mondelinge en schriftelijke bestand gepresenteerd. Achtereenvolgens komen aan de orde de soorten teksten in het schriftelijke bestand (tekstdoel en tekststructuur) en de informatiedichtheid van de zinnen (§ 4.1), de frequenties van algemene woorden en metaforische woordgroepen in de mondelinge en schriftelijke bestanden (§ 4.2), de gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten en de interactieconventies gehanteerd bij beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen in de mondelinge instructie (§ 4.3) en de frequenties van de taalfuncties in het taalgebruik van de leerkracht (receptief vanuit leerlingperspectief) en in de uit te voeren opdrachten in de klassikale instructie (produktief vanuit leerlingperspectief)(§ 4.4). Bij elk van de analyses wordt afzonderlijk ingegaan op de gevonden frequenties in groep 5 (en in groep 6 wat het schriftelijke materiaal betreft) en in groep 8 (en groep 7 wat 52
53
het schriftelijke materiaal betreft). Tevens wordt, althans voor het mondelinge bestand, ingegaan op de gevonden verschillen tussen strata. (Voor het schriftelijke bestand is stratum geen relevant beschrijvingsfacet, zie § 3.1.2.) Op deze wijze wordt een beeld gegeven van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs dat voor leerplanontwikkeling in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs relevante informatie verschaft en tevens een vergelijking mogelijk maakt met leerinhouden in taalmethoden (zie hoofdstuk 5).
4.1 Tekstsoorten en informatiedichtheld van zinnen Het totaal aantal geanalyseerde teksten in de acht zaakvakmethoden bedraagt 336. Er zijn 53 teksten van inleidende aard: (meestal verhalende) leesteksten die niet bedoeld zijn als directe leerstof maar om de te behandelen onderwerpen tot de verbeelding te laten spreken. De rest (283 teksten) is wel bedoeld als vakgerichte leerstof. De resultaten van de analyses van tekstdoel en tekststructuur zijn weergegeven in tabel 4.1.
Percentages teksten, gecodeerd naar tekstdoel en tekststructuur in de
Tabel 4.1.
steekproef uit acht methoden voor het zaakvakonderwijs, per leerjaar aantal teksten
TEKSTSTRUCTUUR
TEKSTDOEL
Totaal Int
Con
Exp
Poë.
(1)
(2)
(3)
(4)
groep 5
32
41
-
6
9
groep 6
88
81
-
1
1
groep 7
95
82
groep 8
121
75
8
-
Niet-
Ge-
narr.
mengd
(1-2)
(1-3)
(3-4)
-
41
3
34
59
6
17
-
3
97
-
18
-
6
93
1
11
-
13
83
3
-
Narr
Mengvormen
6
Tabel 4.1 toont de percentages informatieve, conatieve, expressieve en poëtische teksten per leerjaar, alsmede de mengvormen tussen deze hoofddoelen (voorzover aangetroffen, dat wil zeggen alleen de mengvormen informatief/conatief, informatief/expressief en expressief/poëtisch). Daarnaast 54
toont de tabel de percentages teksten met een narratieve, niet-narratieve of gemengde structuur. Geheel links in de tabel staan de totale aantallen gecodeerde teksten per leerjaar (sommerend tot 336). Uit deze aantallen blijkt dat voor groep 5 beduidend minder teksten geanalyseerd zijn (32) dan voor de andere groepen en dat het aantal ook geleidelijk oploopt van groep 5 tot en met groep 8. Dit gegeven berust niet op toeval, maar is het gevolg van het feit dat de omvang van het schriftelijk materiaal voor de verschillende leerjaren op gelijksoortige wijze oploopt: het materiaal voor groep 8 bevat gemiddeld meer (en langere) teksten dan het materiaal voor groep 7, dat op zijn beurt weer omvangrijker is dan dat voor groep 6, enzovoort. De percentages voor tekstdoel in de verschillende leerjaren maken duidelijk dat verreweg het grootste aantal teksten met een informatief doel is geschreven (neutraal en waarheidsgetrouw beschrijven, of uitleggen van een stand van zaken, proces of gebeurtenis). Alleen in het materiaal voor groep 5 is het aantal informatieve teksten niet in de meerderheid. Een even groot percentage teksten in dit leerjaar behoort tot de mengvorm 'informatief/expressief', die naast een informatief doel gekenmerkt wordt door het uitdrukken van gevoelens en ervaringen in een tamelijk directe relatie tot de lezer. Deze mengvorm komt ook in het materiaal voor de andere leerjaren regelmatig voor, maar op een duidelijke tweede plaats na het informatieve doel. Opvallend is de totale afwezigheid van conatieve teksten, met als voornaamste doel het beïnvloeden van de mening van de lezer. Alleen in groep 8 komt dit doel in enkele teksten (6%) in een mengvorm met het informatieve doel voor. Poëtische teksten (uitdrukken van gevoelens en ervaringen met behulp van literaire middelen) komen vrijwel uitsluitend in het materiaal voor groep 5 voor (9%). Qua verdeling over de tekstdoelen lijkt er een cesuur te liggen tussen groep 5 (ongeveer evenveel informatieve als andere teksten) en de overige groepen, waar voornamelijk met informatieve teksten gewerkt wordt en weinig plaats is voor andere tekstdoelen. Eenzelfde patroon doet zich voor bij de percentages voor tekststructuur. Niet-narratieve structuren zijn veruit in de meerderheid bij de teksten voor groepen 6 tot en met 8. Alleen in groep 5 is er nog een groot percentage narratieve teksten, waarin de episodische structuur het belangrijkste kenmerk is. Maar ook daar heeft de meerderheid van de teksten een niet-narratieve
55
structuur, waarin andere kenmerken de structuur van de tekst bepalen'. Mengvormen komen in alle leerjaren weinig voor. In tabel 4.2 wordt een overzicht gegeven van de berekende informatiedichtheid van zinnen per methode en leerjaar. Als maat voor de informatiedichtheid is het gemiddeld aantal clauses per (als zodanig in de tekst gemarkeerde) zin genomen. Deze analyse is uitgevoerd bij dezelfde teksten als die in tabel 4.1.
Gemiddelde aantallen clauses per zin, per methode en leerjaar
Tabel 4.2.
METHODEN* 1
2
3
4
5
6
7
8
gemidd.
Groep 5
1.38
1.28
1.52
1.45
**
1.24
1.29
1.21
1.34
1.44
1.84
Groep 6
1.86
1.71
2.20
1.95
2.04
1.69
1.81
Groep 7
1.86
1.79
1.91
2.02
2.51
1.61
1.62
1.67
1.87
Groep 8
1.87
1.93
1.91
2.23
1.94
1.64
1.83
1.47
1.85
gemidd.
1.74
1.68
1.88
1.91
2.16
1.54
1.64
1.45
1.73
1 = Aard. in Onderwerp en Opdracht, 2 = Geschiedenis in onderwerp en opdracht, 3 = Biologie in onderwerp en opdracht, 4 = Waar mensen wonen, 5 = Op zoek naar vroeger, 6 = Natuurlijk, 7 = Waarom daar, 8 = Bij de tijd Bevat geen teksten voor groep 5
Uit de randgemiddelden in tabel 4.2 kunnen twee conclusies worden getrokken. De eerste conclusie is dat er ook qua informatiedichtheid (evenals
1 Vrijwel alle teksten met een narratieve structuur zijn verhalende teksten met als doel het verschaffen van een levendige achtergrond voor de leerstof, enkele uitzonderingen daargelaten (bijvoorbeeld leerteksten die het historisch verloop van een proces weergeven). Ook komt het een enkele keer voor dat een verhalende tekst geen duidelijke episodische basis heeft, bijvoorbeeld wanneer deze in een dialoogvorm geschreven is. De classificatie naar tekstdoel biedt geen aparte categorie voor verhalende teksten; de meeste van deze teksten zijn als 'informatief' gecodeerd, aangezien ze in de leerboeken opgenomen zijn als achtergrond voor de onderwerpen die in de leerteksten aan bod komen. Alleen verhalen die duidelijk als 'fictie' (i.e. niet aan werkelijke gebeurtenissen refererend) bedoeld zijn, worden in tabel 4.1 als poëtisch geclassificeerd.
56
tekstdoel en -structuur) een duidelijk verschil bestaat tussen de teksten voor groep 5 enerzijds en die voor de andere groepen anderzijds. In alle acht methoden is het gemiddeld aantal clauses per zin in groep 5 duidelijk lager dan in de andere groepen. Opmerkelijk is dat er nauwelijks verschil is tussen de informatiedichtheid in de teksten voor de groepen 6, 7 en 8. De methoden lijken ervan uit te gaan dat leerlingen in groep 6 evenveel informatie in zinnen kunnen verwerken als leerlingen in groep 8. Een gemiddeld aantal clauses van bijna 1.9 per zin impliceert dat er regelmatig zinnen voorkomen met drie of vier clauses, aangezien vele zinnen niet meer dan één clause bevatten. Een voorbeeld van enkele zinnen uit een methode voor groep 6 geeft wellicht een wat duidelijker beeld van de soort zinscomplexiteit: Uit de tekening hieronder/ kun je aflezen dat de plaats van de fabriek van belang is./ Het is namelijk erg belangrijk of de fabriek gemakkelijk te bereiken is per auto,/ schip/ en per trein/ en soms ook met het vliegtuig./ (Uit: Waar mensen wonen deel 2, tipboek p. 58)
In dit voorbeeld zijn de clauses gemarkeerd met slashes, zodat direct duidelijk is hoeveel proposities (qua leerstof) de zinnen bevatten 2 . Veel van de meerclausige zinnen zijn nevenschikkend, zoals bovenstaand voorbeeld en als zodanig syntactisch niet erg complex, ook al verschaffen ze leerstofrelevante informatie op een nogal gecondenseerde wijze. De tweede conclusie is te trekken uit de gemiddelden onderaan de tabel. Hieruit valt op te maken dat er een tamelijk grote variatie is tussen de methoden qua informatiedichtheid. Methode 5 heeft gemiddeld zelfs meer dan 2 clauses per zin, terwijl methode 8 nog geen anderhalve clause per zin telt, om de twee uitersten te noemen. Weliswaar geldt voor alle methoden dat de informatiedichtheid in het materiaal voor groep 5 duidelijk geringer is dan in het materiaal voor de andere groepen. Echter de absolute gemiddelden lopen zover uiteen tussen de methoden dat één methode (nummer 3) in het materiaal voor groep 5 een hogere informatiedichtheid heeft dan een andere methode (nummer 8) in het materiaal voor groep 8!
2 Een van de criteria voor de codering van clauses is of een woord of woordgroep een aparte volgens het schema identificeerbare - taalfunctie vervult. Om die reden is in de tweede zin, elk lid van de opsomming (elaboratie) als aparte clause opgevat (zie bijlage 3).
57
4.2 Algemene woorden en metaforische woordgroepen De analyses van algemene woorden en metaforische woordgroepen zijn uitgevoerd in het mondelinge en het schriftelijke bestand (respectievelijk 109.744 en 110.595 woordtokens). Het volledige overzicht van alle voorkomende woorden en woordgroepen is te vinden in respectievelijk de bijlagen 1 en 2. Het totale aantal 'types' van algemene woorden (i.e. niet-vakspecifieke, weinig-frequente woorden, gecodeerd naar niet-ambigue grondvormen, zie §
zijn opvallend vaak met verschillende betekenissen in de lijst vertegenwoordigd. Ook bij de lijst van metaforische woordgroepen valt op dat verreweg het grootste deel een lage frequentie heeft. Het verschil tussen frequenter en minder-frequent is hier extremer dan bij de algemene woorden. Slechts negen van de 291 woordgroepen (3% van de 'types') zijn tien of meer keer aangetroffen. Gemeten naar hun frequentie (321) heeft men met deze negen woordgroepen al 44% van het totaal aantal keren dat een metaforische
pen bedraagt 291. In de bijlagen 1 en 2 wordt voor elke 'type' (ook elke afzonderlijke woord-
woordgroep voorkomt in het schriftelijke en mondelinge bestand te pakken! Het gaat om de volgende woordgroepen: ergens om gaan (van belang zijn), ergens over gaan (tot onderwerp hebben), je gang gaan, in ieder geval, aan
groep duiden we aan met 'type') de gevonden frequentie gegeven in het gezamenlijke mondelinge en schriftelijke bestand, apart voor de groepen 5 en
de hand zijn, het ergens over hebben, hier en daar, te maken hebben met, niet zo ... (als understatement bedoeld, zoals in 'dat is niet zo mooi').
6 en voor de groepen 7 en 8. Dit lijkt een tamelijk gebruiksvriendelijke en
In de volgende tabellen (4.3 en 4.4) worden overzichten gegeven van de
overzichtelijke gegevenspresentatie met het oog op gebruik voor leermiddelen
frequenties van de algemene woorden respectievelijk metaforische woordgroepen per leerjaar. Bij de algemene woorden (tabel 4.3) is dit afzonderlijk
3.2) bedraagt 4466. Het totale aantal onderscheiden metaforische woordgroe-
voor het woordenschatonderwijs. De lijst van algemene woorden overziend, valt op te merken dat de grote meerderheid van de 'types' een lage frequentie heeft. In een steekproef van 690 'types' uit het bestand van 4466 blijkt 88.7% van de 'types' minder dan 10 maal voor te komen. De resterende 11.3% van de 'types' maakt 61.6%
voor het mondelinge en het schriftelijke materiaal gedaan. Bij de metaforische woordgroepen zijn de frequenties gesommeerd over het mondelinge en schriftelijke materiaal.
van het totale aantal weinig-frequente algemene woorden in de steekproef uit. Als we ervanuit gaan dat dit percentage representatief is voor het taalgebruik
Uit tabel 4.3 valt op te maken dat er duidelijk minder (weinig-frequente) algemene woorden in de groepen 5 en 6 gebruikt worden dan in de groepen 7 en 8. In het mondelinge bestand is alleen het verschil tussen de groepen 5
in het zaakvakonderwijs dan zou men met een lijst van ruim 500 'types' meer dan 60% van het aantal keren dat weinig-frequente algemene woorden
en 8 te bepalen; in het schriftelijke bestand zijn de gegevens over de groepen 5 en 6 respectievelijk 7 en 8 gesommeerd. Niet alleen het aantal onderschei-
voorkomen kunnen dekken. Een ander opvallend gegeven uit de lijst met algemene woorden is dat
den 'types' verschilt op deze wijze tussen de lagere en de hogere groepen, maar ook de frequentie waarin die 'types' voorkomen en de verhouding tot
desambiguerende toelichtingen bij de woorden regelmatig noodzakelijk zijn. Dit betekent dat homonymie en metaforie (meerduidige woorden en woorden die niet alleen in letterlijke maar ook in figuurlijke betekenis gebruikt worden)
het totaal aantal gebruikte woordtokens. De weinig-frequente algemene
geen zeldzame verschijnselen zijn. Bij sommige woorden neemt de meerduidigheid zulke vormen aan dat eigenlijk niet meer van een 'standaardbetekenis' van de grondvorm gesproken kan worden. Bijvoorbeeld het woord
woorden nemen in het zaakvakonderwijs voor de hogere groepen op alle punten een prominentere plaats in. Het meest geprononceerd is dit bij het schriftelijke materiaal (een verschil van bijna 3%). In vergelijking hiermee is het verschil tussen de leerjaren in het mondelinge bestand nogal bescheiden (7.7 tegenover 8.3 procent).
'uitkomen' komt in de lijst in tien verschillende betekenissen voor. Ook andere, gelijksoortig gevormde werkwoorden (zogenaamde prepositie-verbum combinaties, bijvoorbeeld: aanleggen, aantrekken, overtrekken, voorkomen)
58
59
Tabel 4.3.: Algemene woorden in het mondelinge en schriftelijke bestand, aantallen 'types', frequenties van de 'types' en percentages van het totale aantal woordtokens, per leerjaar totaal
Schriftelijk
Mondeling groep 5
groep 8
totaal
groep 5
groep 8
totaal
1144
1788
2342
1552
2837
3484
4466
Frequentie
3882
4919
8801
4136
9157
13293
22094
Percentage
7.7
8.3
8.0
10.2
13.1
12.0
10.0
Types (weinig frequente alg. woorden)
In het mondelinge bestand komen verhoudingsgewijs minder weinig-frequente algemene woorden voor (8 procent) dan in het schriftelijke bestand (12 procent). Als leverancier van onderscheiden 'types' is het schriftelijke bestand bovendien een veel rijkere bron (3484 van de in totaal 4466 'types') dan het mondelinge bestand (2342 'types'). We kunnen dus concluderen dat de kans dat leerlingen geconfronteerd worden met algemene woorden waarvan zij de betekenis niet goed kennen beduidend groter is in het schriftelijke materiaal (leerteksten, leesteksten en opdrachtteksten) dan in de klassikale instructie. Tevens kunnen we concluderen dat bij het stijgen der leerjaren een steeds groter beroep op kennis van de weinig-frequente algemene woorden wordt gedaan. Een belangrijke vraag is uiteraard hoe de gevonden percentages van weinig-frequente algemene woorden geëvalueerd moeten worden. In hoeverre geven deze aantallen reden tot zorg en wat kan eruit afgeleid worden voor de taak van het taalonderwijs? Een en ander is afhankelijk van de vraag hoeveel van de 'types' in bijlage 1 niet gekend worden door de leerlingen. Zoals aangeduid in paragraaf 3.2, zijn de produktief frequentste woorden van allochtone leerlingen uitgesloten uit het overzicht. Dat betekent uiteraard niet dat de overblijvende 'types' per se onbekend zijn. Het is aannemelijk dat de receptieve woordenschat van de leerlingen veel groter is dan hun produktieve. Met andere woorden: leerlingen begrijpen veel meer woorden dan die in hun actieve woordenschat voorkomen. Welk aantal van de 4466 'types' door alle leerlingen begrepen wordt is op dit moment echter onbekend. 60
Er zijn ook enkele andere relevante invalshoeken om de gevonden percentages te evalueren, zoals het minimum percentage woorden dat begrepen moet worden om de inhoud van teksten goed te kunnen representeren en het dekkingspercentage dat bereikt wordt wanneer men zich uitsluitend op de meest frequente 'types' uit de lijst zou richten (bijvoorbeeld vanaf een frequentie van 10). Het zal duidelijk zijn dat het hier een complexe materie betreft, temeer daar men ook nog rekening moet houden met de verschillen in woordkennis die er tussen de leerlingen (NT2 en Nederlandstalig) bestaan. Het is hier niet de plaats om alle overwegingen te presenteren; dit zal in hoofdstuk 6 gebeuren. Voorlopig lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat de gevonden percentages niet direct alarmerend zijn, maar dat ze wel bijzondere aandacht voor de woordenschatproblematiek in het taalonderwijs rechtvaardigen. Juist omdat niet geheel duidelijk is hoeveel van de 'types' door alle leerlingen begrepen worden en hoeveel nadeel ze daarvan kunnen ondervinden bij het luisteren naar klassikale instructies en het lezen van teksten in het zaakvakonderwijs, kan men beter het zekere voor het onzekere nemen. Gezien het relatief grote aantal 'types' met erg lage frequenties en het regelmatig voorkomen van meerduidige woorden en metaforen ligt het voor de hand in het woordenschatonderwijs meer nadruk te leggen op woordleervaardigheden dan op het leren van woorden (vgl Graves, 1987; zie verder paragraaf 5.3).
Tabel 4.4: Metaforische woordgroepen in het mondelinge en schriftelijke bestand (gecombineerd); aantallen 'types', frequentie van de 'types' en percentages van het totale aantal woordtokens Groep 5 (en 6)
Groep 7 (en 8)
Totaal
Types
119
204
291
Frequentie
290
441
731
Percentage
.3
.3
.3
De gegevens in tabel 4.4 maken duidelijk dat het aantal voorkomende metaforische woordgroepen (in verhouding tot het aantal algemene woorden) 61
in het zaakvakonderwijs erg gering is. Dit geldt zowel het aantal 'types' (291 in de twee bestanden) als hun frequentie (731). Van het totale aantal gebruikte woordtokens vormen de woordgroepen krap 0.3 procent 3 , zowel in de lagere groepen als in de hogere. Men kan concluderen dat het gebruik van metaforische woordgroepen nauwelijks verschilt tussen leerjaren. Wat niet uit de tabel blijkt, maar wel de moeite van het opmerken waard is, is dat de metaforische woordgroepen in het mondelinge bestand beduidend
metaforische woordgroep bevatten. Bij de klassikale instructies komen metaforische woordgroepen kennelijk verhoudingsgewijs wat vaker voor, zoals hierboven opgemerkt. Zolang het gaat om een van de negen 'topscorers', is er weinig aan de hand. Maar wanneer we te maken hebben met een van de zeldzamere woordgroepen dan kan dat leerlingen voor onverwachte begripsproblemen plaatsen. Omdat in dit onderzoek een relatief groot aantal woordgroepen een erg
frequenter zijn dan in het schriftelijke bestand. In totaal zijn 469 van de 731
lage frequentie heeft, moet men ervoor vrezen dat er een grote voorraad
woordgroepen uit het mondelinge bestand afkomstig. In aanmerking genomen dat al 44% van de gecodeerde woordgroepen
laagfrequente woordgroepen bestaat die weliswaar in dit onderzoek niet aangetroffen zijn, maar in een willekeurige andere steekproef wèl voorkomen.
gedekt wordt door niet meer dan negen verschillende woordgroepen, kan
Dat betekent dat een relatief korte streeflijst van metaforische woordgroepen
men zich afvragen of het probleem van het gebruik van deze woordgroepen niet enigszins overdreven wordt. Er zijn immers relatief weinig onderscheiden erg zelden voor. Het aanleren van de betekenis van een klein aantal woord-
voor het taalonderwijs het probleem slechts ten dele kan oplossen. Hooguit vijftig procent van het aantal keren dat een (eventueel onbekende) metaforische woordgroep in het zaakvakonderwijs voorkomt, zal men zo kunnen dekken.
groepen reduceert het probleem nog verder. Toegegeven moet in ieder geval worden dat de lage frequentie van de
Concluderend: de frequentie van metaforische woordgroepen is tamelijk klein en men kan met behulp van een lijstje van negen woordgroepen het
metaforische woordgroepen (en wel in het bijzonder in het schriftelijke materiaal) het probleem sterk relativeert. Kennelijk zijn de auteurs van de
probleem sterk reduceren. Maar aandacht voor zeldzamere metaforische woordgroepen in het taalonderwijs lijkt zeker op zijn plaats om leerlingen te
leerboeken zich er goed van bewust dat een spaarzaam gebruik van deze
helpen bij het oplossen van de begripsproblemen die deze woordgroepen kunnen oproepen. Gezien de geringe frequentie van de meeste 'types', lijkt
woordgroepen in de bestanden aangetroffen (291) en deze komen ook nog
woordgroepen aan te bevelen is. Toch moet bij dit resultaat een kanttekening geplaatst worden. Het is niet geheel duidelijk hoe verstorend niet-gekende metaforische woordgroepen kunnen zijn voor het lees- en luisterproces. Het is denkbaar dat een verkeerd begrepen woordgroep ernstiger gevolgen heeft voor het tekstbegrip dan een
het verstandig meer nadruk te leggen op vaardigheden om betekenissen af te leiden en op kennis over metaforische woordgroepen, dan op het leren van de betekenissen van zo veel mogelijk afzonderlijke woordgroepen.
verkeerd begrepen woord. Soms zal een hele zin niet begrepen worden, maar ook is het mogelijk dat het begrip op alineaniveau belemmerd wordt.
Tenslotte zijn de frequenties van algemene woorden en metaforische woordgroepen voor de drie strata van het mondelinge bestand berekend. De
Zeker bij woordgroepen die bijna een hele zin of een frase vormen (zoals bij de spreekwoorden) is zo een effect niet denkbeeldig. Vervolgens moeten we
weinig-frequente algemene woorden in stratum 1 vormen 8.0 procent van het
bedenken dat teksten van meer dan 300 woorden in een zaakvakmethode zeker geen uitzondering vormen, en dat zulke teksten gemiddeld gauw één
totaal aantal woordtokens (1205 'types'), in stratum 2 is het percentage 7.2 (1072 'types') en in stratum 3 is het 8.8 procent (1140 'types'). De respectievelijke percentages voor de metaforische woordgroepen zijn .48, .44 en .39. De verschillen tussen strata zijn dus klein tot zeer klein en ook moeilijk te interpreteren.
3 Hierbij moet bedacht worden dat dit percentage in zekere zin een onderschatting inhoudt van de verhouding van woordgroepen tot woordtokens. Een nauwkeuriger maat zou gebruik maken van het aantal woorden dat in elke woordgroep voorkomt en zou dus ongetwijfeld een groter aandeel van de woordgroepen in het taalgebruik tonen.
62
Het grootste verschil betreft het gebruik van algemene woorden in de strata 2 en 3. Het is echter niet duidelijk wat de verklaring is voor het feit dat in stratum 2 de geringste en in stratum 3 juist de hoogste frequentie voorkomt. 63
Wanneer leerkrachten in de klassikale instructies rekening zouden houden met een geringere Nederlandse taalvaardigheid in stratum 3 zou men hier juist de laagste frequentie van (weinig-frequente) algemene woorden verwachten.
ming en 'open vragen') nemen tezamen nooit meer dan 16% voor hun rekening.
Tabel 4.5:
4.3 Interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurten De interactieconventies zijn gecodeerd bij elke overgang van een leerkrachtbeurt naar een leerlingbeurt; zo'n overgang (en niet die in omgekeerde richting) is beschouwd als één beurtwisseling. Het totaal aantal beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen in de steekproef voor het mondelinge bestand bedraagt 3872. Daarvan zijn er 13 als niet codeerbaar beschouwd, omdat de reden van de beurtwisseling niet bepaald kon worden. De overige 3859 zijn gecodeerd met het schema voor interactieconventies, bestaande uit acht hoofdcategorieën, waarvan er twee in elk drie subcategorieën zijn onderverdeeld (zie bijlage 4). Door de percentages voor verschillende categorieën te sommeren is in tabel 4.5 een overzicht gegeven van de mate waarin de beurtwisselingen in de klassikale instructie leerling- of leerkrachtgeïnitieerd zijn. De resultaten worden gepresenteerd per leerjaar (groep 5 en groep 8) en per stratum (stratum 1: alleen NT1-leerlingen; stratum 2: tot en met 50% NT2-leerlingen; stratum 3: meer dan 50% NT2-leerlingen). Op deze wijze wordt inzicht verkregen in de vraag of er verschillen bestaan tussen de subpopulaties wat de sturing van het interactieproces betreft. Hoeveel vrijheid krijgen de leerlingen voor het stellen van vragen of het geven van spontane reacties op de leerstof (categorieën a. en c. uit het analyseschema) en hoeveel van de beurten die leerlingen krijgen worden uitsluitend door de leerkracht toegedeeld door het stellen van leerstofgerichte vragen of het geven van opdrachten (categorieën dl, d2, d3 en el, e2, e3 uit het analyseschema)? Uit de percentages in tabel 4.5 blijkt dat over beide leerjaren en alle strata het grootste deel van de beurtwisselingen plaats vindt op initiatief van de leerkracht. Beurtwisselingen op initiatief van de leerlingen vinden in ongeveer een kwart van de gevallen plaats en beurtwisselingen die niet direct op de leerstofoverdracht betrekking hebben (organisatorische kwesties in de les, ordeverstoringen door leerlingen of anderszins, betuigingen van instem64
Percentages leerling-geïnitieerde en leerkracht-geïnitieerde beurtwisselingen in de klassikale instructies per leerjaar en stratum, standaarddeviaties tussen haakjes (N=aantal leerkrachtbeurten)
Leerling init.
Leerkracht init.
Groep 5
Groep 8
Stratum 1
Stratum 2
Stratum 3
Totaal
(N=2378)
(N=1494)
(N=1085)
(N=1507)
(N=1280)
(N=3872)
22
27
29
22
23
25
(10)
(12)
(13)
(11)
(9)
(11)
63
62
55
65
67
63
(18)
(15)
(18)
(15)
(13)
(16)
Overig (categorieën
15
11
16
b, I, g, h en niet-co-
13
10
12
(12)
(8)
(10)
(9)
(9)
(10)
deerbaar)
Deze verdeling van beurtwisselingen geldt in grote lijnen voor beide leerjaren en alle drie de strata. Er zijn enkele (relatief kleine) verschillen tussen de twee leerjaren en de drie strata te zien in tabel 4.5. Om een beter inzicht te krijgen in de statistische betekenis van deze verschillen zijn drie variantieanalyses (ANOVA) uitgevoerd. Groep en stratum zijn onafhankelijke variabelen en respectievelijk het percentage leerling-geïnitieerde, leerkracht-geïnitieerde en overige beurtwisselingen zijn afhankelijke variabelen. De gemiddelde percentages per klas (gesommeerd over drie lessen) vormen de eenheden van observatie in deze analyses (N=43). Geen van deze variantieanalyses laat een significant hoofdeffect zien van een van de onafhankelijke variabelen of een significante interactie (p-waarde kleiner dan .05). Dat betekent dat we aan de relatief groot lijkende verschillen tussen de strata (m.n. wat het percentage leerkracht-geïnitieerde beurten betreft; dit is 10 tot 12% lager in stratum 1 dan in de strata 2 en 3) statistisch geen grote betekenis kunnen toekennen. Bedacht moet worden dat de steekproef voor het vinden van verschillen tussen de subpopulaties (m.n. de drie strata met 14 15 klassen elk) nogal klein is en het statistisch onderscheidingsvermogen van de variantie-analyses navenant. Het is daarom goed om ook de verschilllen in 65
vraag te reageren. Waarom in stratum 3 relatief vaak klasgerichte (i.p.v. individueel gerichte) beurttoedelingen voorkomen is niet duidelijk. Misschien is hier sprake van een specifieke stijl van klassikale instructie.
de steekproef zelf te beschouwen. In de steekproef geldt dat in klassen met NT2-leerlingen de beurtwisselingen gemiddeld sterker gestuurd worden door de leerkracht en de gelegenheid voor ongevraagde inbreng van de kant van de leerlingen geringer is dan in klassen zonder NT2-leerlingen. Nadere onderverdeling van de soorten leerkracht-geïnitieerde beurten
Tabel 4.6.: Gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten in de klassikale instructies, per leerjaar en
(de categorieën dl tot en met e3, zie bijlage 4) geeft aanleiding tot de volgende conclusies. Verreweg het frequentst zijn de beurttoedelingen aan één leerling (dl en el; 30% van het totale aantal gecodeerde beurtwisselingen). Beurttoedelingen aan de klas als geheel (d2 en e2) of als doorvraag op een gegeven antwoord (d3 en e3) komen duidelijk minder voor (gemiddeld
stratum (hele bestand= 408.804 woordtokens)(N=aantal klassen)
Gem. aantal woord-
Groep 5
Groep 8
Stratum 1
Stratum 2
Stratum 3
Totaal
N=21
N=22
N=14
N=14
N=15
N=43
29.7
84.4
77.6
37.4
58.0
57.7
16.2
85.1
103.7
26.1
41.4
68.5
tokens per beurt
20%, respectievelijk 12%). Een andere onderverdeling van de leerkracht-geïnitieerde beurtwisselingen betreft de volledigheid van de uiting waarmee de beurt aan de leerlingen wordt gelaten. Beurttoedelingen geïndiceerd door een volledige uiting (d1-d3) zijn in het algemeen frequenter (gemiddeld 46%) dan beurttoedelingen met een onvolledige uiting (e1-e3: onafgemaakte declaratieve constructies, nonverbale signalen en 'defaults' 4 ). Deze laatste soorten beurttoedeling nemen
Standaarddeviatie over klassen
Een belangrijk gegeven voor de participatie van leerlingen aan de klassikale instructies in het zaakvakonderwijs is de lengte van de leerkrachtbeurten.
gemiddeld 17% van het totaal aantal beurtwisselingen in beslag. Verschillen qua leerjaar en stratum zijn meestal klein op deze variabelen (niet groter dan 4%). In een vijftal variantie-analyses (ANOVA) met respectievelijk de percentages individu-gerichte beurttoedelingen, klasgerichte beurttoedelingen, doorvragende beurttoedelingen en beurttoedelingen met een volledige en een onvolledige uiting als afhankelijke variabelen was er slechts één significant hoofdeffect, namelijk dat van stratum op het percentage doorvragen (F = 4.0, p = .03). Het blijkt dat het percentage doorvragen in stratum 3 significant groter is dan in stratum 1 (t = 2.75, df = 27). Evenals hierboven opgemerkt is, moet het geringe statistische onderscheidingsvermogen van de betreffende variantie-analyses in de beschouwing betrokken worden. Daarom wijs ik ook op een tamelijk groot verschil in ruwe steekproefgemiddelden van het percentage klasgerichte beurttoedelingen tussen stratum 1 (15% van het totaal aantal gecodeerde beurtwisselingen), stratum 2 (20%) en stratum 3 (25%). Klasgerichte beurtwisselingen impliceren dat de leerkracht het aan het initiatief van de leerlingen overlaat om op een gestelde
Lange (onafgebroken) beurten zullen een groot beroep doen op de luistervaardigheid van de leerlingen en duiden aan dat er weinig ruimte is voor actieve interactie tussen leerkracht en leerlingen bij de leerstofoverdracht. Relatief korte leerkrachtbeurten vormen een indicatie voor een actieve participatie van leerlingen in de leerstofoverdracht en geven meer gelegenheid tot controle op het leerproces en de mate waarin de leerlingen de leerstof voldoende begrijpen. Niet alleen de aard van de beurtwisselingen (zoals bij de interactieconventies geanalyseerd), maar ook de gemiddelde frequentie ervan is dus van belang voor de taalvaardigheidseisen die in de klassikale instructie gesteld worden. De gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten verschaft directe informatie over deze frequentie van beurtwisselingen. Immers hoe langer een leerkracht onafgebroken aan het woord is, des te minder beurtwisselingen vinden er plaats. Omgekeerd geldt ook: hoe korter de leerkrachtbeurten, des te frequenter zijn de beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen. Tabel 4.6 geeft een overzicht van de berekende beurtlengte in aantallen woordtokens, per leerjaar en stratum. Tevens zijn de standaarddeviaties gegeven van de gemiddelden per leerjaar/stratum. De beurtlengtes zijn berekend over het totale mondelinge bestand (408.804
4 Handhaving van vragen zonder deze te herhalen, bijvoorbeeld door alleen het noemen van de naam van een leerling.
66
j
67
woordtokens). Het trekken van een steekproef (zoals bij de analyses van algemene woorden en interactieconventies) was hier niet nodig, omdat gebruik gemaakt kon worden van de tekstverwerker bij het tellen van woorden. Uit tabel 4.6 kan opgemaakt worden dat er een groot verschil is in gemiddelde beurtlengte tussen de klassikale instructies in groep 5 en die in groep 8. Dit blijkt ook uit het resultaat van een variantie-analyse met groep en stratum als onafhankelijke variabelen. Er bestaat een significant hoofdeffect van groep (F= 8.07, p=.007), maar niet van stratum. De leerkrachtbeurten in groep 8 zijn gemiddeld bijna drie maal zo lang als die in groep 5. Om een idee te geven: een gemiddelde beurtlengte van ruim 80 woordtokens van de leerkracht betekent dat ongeveer 6 regels tekst van deze leerkracht staan tegenover (meestal) hooguit vier woorden van een leerling. Aangezien lessen meestal uit episoden bestaan waarin leerlingen vragen moeten beantwoorden (met korte leerkrachtbeurten van 10 tot 20 woordtokens) en episoden waarin de leerkracht nieuwe leerstof uitlegt of oude recapituleert (met relatief lange leerkrachtbeurten), kan men verwachten dat dezelfde leerkracht regelmatig onafgebroken beurten heeft van een A4pagina tekst. Enkele leerkrachten in groep 8 hebben echter gemiddelde beurtlengtes van 110 tot zelfs 443 woordtokens. Men kan zich voorstellen dat de bijdrage van hun leerlingen aan de klassikale interactie vaak zeer beperkt is. In sommige lessen komt geen ander dan de leerkracht aan het woord! Men kan concluderen dat het beroep dat gedaan wordt op de luistervaardigheid van de leerlingen in groep 8 veel groter is dan in groep 5. Ook is de gelegenheid voor actieve participatie in de leerstofoverdracht in groep 8 veel geringer, aangezien langere leerkrachtbeurten een kleiner aantal beurtwisselingen impliceren. Deze conclusie moet genuanceerd worden door de gevonden standaarddeviaties voor het gemiddelde in de groepen 5 en 8. In de 21 klassen van groep 5 is deze spreidingsmaat relatief klein, maar in de 22 klassen van groep 8 is hij aanzienlijk. Dit betekent dat er nogal grote verschillen in gemiddelde beurtlengte bestaan in de groepen 8. Het laagste gemiddelde (over drie lessen per klas) in groep 8 bedraagt 20 woordtokens; het hoogste gemiddelde is 443 woordtokens. Zoals gezegd, is er blijkens variantie-analyse geen statistisch significant verschil in beurtlengte tussen de drie strata. Niettemin zijn de verschillen tussen gemiddelden in de steekproef tamelijk groot. Het kortst zijn gemiddeld 68
de beurten van leerkrachten in stratum 2; het langst zijn ze in stratum 1. Ook hier dient men rekening te houden met grote verschillen binnen een subpopulatie, vooral die van stratum 1. De standaarddeviatie is erg groot, zodat men moeilijk van homogeniteit kan spreken: sommige leerkrachten in stratum 1 hebben een gemiddelde beurtlengte van 20 woordtokens of minder.
4.4 Receptieve en produktieve taalfuncties in de klassikale instructie De analyse van taalfuncties bestaat uit twee delen. Het eerste deel betreft de codering van taalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten in de 43 klassen (de receptieve taalfuncties vanuit het perspectief van de leerlingen). Het tweede deel bestaat uit de codering van taalfuncties die de leerkrachten verwachten in respons op hun vragen en opdrachten en de functies die leerlingen op eigen initiatief vervullen wanneer ze de beurt nemen (de produktieve taalfuncties vanuit het perspectief van de leerlingen). Beide delen van de analyse zijn uitgevoerd met behulp van hetzelfde analyseschema, uitgaande van de veronderstelling dat leerlingen in het zaakvakonderwijs in principe dezelfde soorten taalfuncties vervullen als de leerkracht. Alleen in enkele gevallen bleek het noodzakelijk aparte (produktieve) functies te definiëren voor taalgebruik van de leerlingen die voor het taalgebruik van de leerkracht niet van toepassing zijn: de zogenaamde minimale produktieve functies. Het gaat hierbij om opdrachten en reacties waarbij leerlingen geen inhoud hoeven te genereren, of die niet of nauwelijks het gebruik van taal inhouden (non-verbale reacties op een verzoek of bevel, confirmatie, antwoord geven op een ja/nee vraag of reageren op vragen waarvan het antwoord al min of meer voorgezegd wordt). Deze soorten reacties moeten leerlingen tamelijk vaak geven in de klassikale instructies in het zaakvakonderwijs. Daarom is het goed de precieze frequentie van dit soort minimale functies af te zetten tegen de functies die meer eisen aan de taalvaardigheid stellen. In tabel 4.7 zijn de gemiddelde frequentie en standaarddeviatie van alle taalfuncties over alle 43 klassen (en 125 lessen) gegeven, gegroepeerd naar de vier hoofdgroepen van het analysesschema (Leerstofgericht, Tekstorganisatie, Handelen en Minimale produktieve functies). De receptieve functies zijn gecodeerd in 12.328 clauses en 109.744 tokens van het taalgebruik van de 69
leerkrachten. De produktieve functies zijn gecodeerd in 3988 beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen. Bij een deel van deze beurtwisselingen (7.4%) kon niet precies bepaald worden welke taalfunctie van de leerlingen
Tabel 4.7: Gemiddelde percentages van receptieve en produktieve taalfuncties in de mondelinge instructies; standaarddeviaties (over klassen) tussen haakjes (43 klassen, 125 lessen, 12.328 clauses, 3988 leerkrachtbeurten, 109.744 woordtokens)
verwacht werd, omdat de woorden van de leerkracht (en de reacties van de
I Leerstofgericht
Receptief')
Produktie( b)
II Tekstorganisatie
Receptief')
leerling) voor meerdere uitleg vatbaar waren (vgl § 3.2 'interactieconventies').
Produktief')
Onder elke hoofdgroep in tabel 4.7 is het totale percentage over alle
1.Doel/reden
1.9 (1.3)
2.3 (3.1)
20.Rechtvaardiging
1.9 (1.3)
afzonderlijke subcategorieën gegeven. Hieruit kunnen we opmaken dat de 10
2.Oorzaak
1.1 (2.9)
0.8 (1.1)
1.0 (2.2)
21.Conclusie
1.2 (0.8)
functies uit de hoofdgroep Handelen het frequentst voorkomen in receptief
3.Oplossing
0.2 (0.6)
0.5 (0.6)
1.0 (1.8)
22.Samenvatting
0.5 (0.5)
4.Bewijs
0.2 (0.6)
0.2 (0.3)
0.1 (0.4)
23.Projectie
1.4 (1.3)
5.Sequentie
0.3 (0.9)
1.7 (1.3)
0.9 (1.5)
24.Structuurmarkering
7.0 (2.7)
6.Conditie/symptoom
-
3.4 (2.5)
2.8 (4.9)
25.Recapitulatie
1.0 (1.6)
1.5 (2.2)
5.6 (5.0) 13.1 (3.8)
3.2 (3.8)
opzicht (gemiddeld ruim 45% van alle clauses), op de voet gevolgd door de 19 functies uit de hoofdgroep Leerstofgericht (bijna 42% van alle clauses). Voor de produktieve functies liggen de zaken echter heel anders. Leerstofgerichte functies worden in de meerderheid van de beurtwisselingen (54%) van de leerlingen gevraagd. Op enige afstand (25% van de beurtwisselingen) komen de minimale produktieve functies waarin nauwelijks inhoud gegene-
7.0mstandigheid
5.7 (2.9)
8.Demonstratie
4.0 (3.4)
2.7 (4.2)
9.Vergelijking
1.1 (0.8)
0.7 (1.2)
10.Definitie
2.5 (1.8)
12.6 (9.2)
11.Elaboratie
5.0 (2.4)
18.4 (10.8)
12.Versterking
2.1 (1.3)
0.2 (0.5)
13.Herform./Zelfcorr.
2.7 (1.4)
0.7 (2.)
14.Achtergrond
2.6 (1.8
2.4 (3.0)
15.Waardering/Nuanc.
2.6 (1.8)
0.9 (1.5) 0.2 (0.7)
reerd wordt. De meest frequente hiervan is functiecategorie 38 (non-verbaal, confirmaties, antwoorden op gesloten vragen en half voorgezegde vragen). Pas op de derde plaats (ruim 10% van de beurtwisselingen) komen de functies uit de groep handelen. Deze resultaten zijn goed begrijpelijk als men bedenkt dat de zogenaamde Handelingsfuncties vooral het handelen in de klas in organisatorisch opzicht
16.Emoties
0.5 (1.1)
17.Tegenstelling
1.4 (1.0)
0.8 (1.6)
18.Antithese
1.5 (1.0)
0.8 (1.1)
19.Concessie
1.4 (1.1)
0.1 (0.3)
Totaal III Handelen 26.Motivatie
0.3 (0.7)
-
27.In staat stellen
1.7 (1.2)
_
28.0pdracht/Vraag
14.0 (7.0)
5.0 (5.7)
29.Aand. vragen/vestigen
14.2 (5.7)
0.2 (0.6)
30.Interactiecontrole
5.0 (3.0)
0.1 (0.4 )
31.Retorische vraag
0.3 (0.5)
-
32.Verw. naar begripsc.
0.9 (0.8)
-
-
33.Vragen om verduid.
0.6 (0.9)
betreffen. Aangezien het de leerkracht is die de verantwoordelijkheid draagt
34.Feedback
4.3 (2.4)
-
voor het hele lesverloop, hoeft het niet te verbazen dat de leerlingen zich hier
35.Andere taalhand.
4.0 (3.3)
5.0 (6.7)
45.3 (14.9)
10.3 (8.7)
weinig aan gelegen laten. Zes van de tien handelingsfuncties worden door de leerlingen helemaal nooit vervuld. Van de vier overige zijn er maar twee met
Totaal
41.6 (13.3)
54.1 (15.3)
Totaal
IV Minimale produktieve functies
een noemenswaardige frequentie, namelijk 'opdracht/vraag' (wanneer leerlingen vragen aan de leerkracht stellen met betrekking tot de leerstof) en
36.Voorlezen
5.4 (8.2)
37.Herhalen
2.4 (2.6)
'andere taalhandelingen' (wanneer leerlingen uitingen doen die buiten de
38.Niet-talig etc.
17.2 (11.5)
lesorde zijn). Het feit dat handelingsfuncties door de leerkrachten zeer frequent vervuld worden, geeft aan hoe veel aandacht besteed wordt aan de sturing van de
a)
percentages van het totaal aantal clauses
b)
percentages van het totaal aantal beurten (7.4% is niet codeerbaar)
Totaal: 25.0 (13.6)
Voor definities en voorbeeldsgewijze toepassingen van de taalfuncties uit tabel 4.7 zie bijlage 3.
klassikale interactie. Met name het geven van opdrachten en vragen (14% van de clauses) en het richten van de aandacht van leerlingen ('aandacht vragen/vestigen', 14% van de clauses) nemen kennelijk een groot deel van het taalgebruik in beslag.
70
De essentie van de leerstofoverdracht ligt uiteraard in de 19 Leerstofgerichte functies. Het grootste deel van de produktieve functies die de leerlingen moeten vervullen (54%) heeft met deze inhoudelijke (conceptuele) kanten 71
van de leerstofoverdracht te maken. Ook de uitingen van de leerkrachten blijken voor een hoog percentage (bijna 42%) direct leerstofgericht te zijn. Opvallend is dat vanuit produktief oogpunt twee van de 19 functies veel frequenter dan de rest voorkomen, te weten 'elaboratie' (specificaties zoals groep-lid, generalisatie-voorbeeld, geheel-deel, proces-stap en object-kenmerk; ruim 18% van de beurtwisselingen) en 'definitie' (het geven van een definitie of het benoemen van iets; bijna 13% van de beurtwisselingen). Bij de receptieve functies lijken de verschillende soorten elkaar veel minder te ontlopen. De twee meest frequente zijn 'omstandigheid' (aanduiden van plaats, tijd of reden als context voor een leerinhoud; bijna 6% van de clauses) en (wederom) 'elaboratie' (5% van de clauses). Tevens valt bij de receptieve leerstofgerichte functies op dat sommige functies die men wellicht een belangrijke plaats zou toedichten in het zaakvakonderwijs (beschrijvende functies als 'oorzaak' (2), 'oplossing' (3) en 'sequentie' (5), en argumentatieve functies als 'bewijs' (4), 'achtergrond' (14) en 'antithese' (18)) relatief weinig voorkomen in het taalgebruik van de leerkracht (minder dan 3% van de clauses), terwijl andere functies die misschien minder voor de hand liggen (zoals de twee bovengenoemde: 'omstandigheid' en 'elaboratie', maar ook de aanschouwelijke vorm van argumentatie 'demonstratie' (8), en de zogenaamde als-dan redenering 'conditie/symptoom' (6)) frequenter zijn (meer dan 3%) 5 .
5 Wat betreft de zogenaamde expressieve functies die in sommige studies als hoofdgroep onderscheiden worden (zie Humblet, 1993) het volgende. De Leerstofgerichte functies bevatten tevens instanties van expressief taalgebruik, maar deze komen lang niet altijd in de codes tot uitdrukking. Alleen wanneer de dominante taalfunctie van een uiting van expressieve aard is (uitdrukken van gevoelens of waardering voor een onderwerp) wordt deze als 'emoties' (16) of 'waardering' (15) gecodeerd. Bij de door Humblet (o.c.) getrokken conclusie dat door leerkrachten in de klassikale instructie slechts heel zelden expressieve functies vervuld worden, wil ik enkele kanttekeningen plaatsen. Door uitingen alleen te coderen voorzover het hun dominante functie betreft (zoals niet alleen in onderhavige, maar ook in Humblets studie is gebeurd) komt men tot een onderschatting van het aantal keren dat expressieve (en/of appelatieve) functies in het geding zijn. Immers, B9hler (1982) en ook Jakobson (1960) volgend, vrijwel elke uiting heeft tegelijkertijd representationele, expressieve en appelatieve bedoelingen (zie § 2.3), ook al staan in de meeste situaties de representationele (conceptuele of leerstofgerichte) functies op de voorgrond. Het is zeer waarschijnlijk dat de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs (en op school Uberhaupt) hierop geen uitzondering vormt. Uit inspectie (en beluistering!) van het taalgebruik van leerkrachten in dit onderzoek blijkt dat expressieve en appelatieve bijbedoelingen bepaald niet zeldzaam zijn. Ironie, scherts, woede, humor, sarcasme en andere uitingen van gevoelens of pogingen om op het gemoed van de luisteraars in te werken, komen vaak meer tot uiting in intonatie en non-verbale kanalen dan in de letterlijke verwoording.
72
Tenslotte blijkt dat Tekstorganiserende functies, zowel receptief als produktief, als groep het minst frequent zijn. De geringe frequentie van de produktieve tekstorganiserende functies is te verklaren uit het feit dat de bijdragen van de leerlingen aan de klassikale instructie meestal erg kort zijn (vaak niet veel meer dan vier of vijf woordtokens; voorlezen uitgezonderd), zodat er geen noodzaak is voor structurerende opmerkingen. De functiecategorie 'structuurmarkering' (24) waaronder diverse soorten markering vallen - autoregulatie, metacommunicatie en locale thematisering; zie bijlage 3 - komt in produktieve zin helemaal niet voor. Deze functie is in receptieve zin (dus in het taalgebruik van de leerkracht) echter juist de meest frequente uit de hoofdgroep (en hoort tot de top drie van alle receptieve functies). De bijdragen van de leerkracht aan de klassikale instructie zijn dan ook aanzienlijk langer dan die van de leerlingen, zoals blijkt in § 4.3. Ook vervullen leerlingen weinig tekststructurerende functies, omdat leerkrachten dit nauwelijks van hen vragen. Een enkele keer moeten leerlingen nog wel eens een 'recapitulatie' geven (25) van eerder behandelde leerstof, of een 'rechtvaardiging' (20) van wat eerder gezegd is. Maar functies als het formuleren van een 'conclusie' (21), of een 'samenvatting' (22) moeten de leerlingen zeer zelden vervullen. Meestal worden vragen door de leerkracht zo vereenvoudigd dat de leerlingen brokjesgewijs tot een samenvatting of conclusie worden gebracht, zonder dat zij die zelfstandig formuleren. Een vraag als "en wat volgt hier nu uit" of een opdracht als "zeg eens in je eigen woorden wat hiervan het belangrijkste is" zal men dus zeer zelden in de klassikale instructies voor het zaakvakonderwijs aantreffen. Bovendien blijkt in die weinige gevallen dat zo'n vraag toch gesteld wordt dat een bevredigend antwoord vrijwel nooit gegeven wordt, zodat de leerkracht weer over moet gaan op een broksgewijze bevraging. Tabel 4.8 geeft een overzicht van gevonden significante verschillen in frequentie van de taalfuncties tussen groepen en strata. Voor de bepaling van deze verschillen zijn variantie-analyses uitgevoerd (ANOVA) met als onafhankelijke variabelen groep en stratum en de frequenties van de 35 receptieve en 38 produktieve taalfuncties (gemiddeld over drie lessen per klas; N=43) als afhankelijke variabelen. Ook zijn de sommen per hoofdgroep (afzonderlijk voor receptief en produktief) op deze wijze geanalyseerd (in totaal dus [35 + 38 + 3 + 4 =J 80 twee-wegs analyses). Als criterium voor een significant verschil is een p-waarde van .05 of minder gebruikt. In alle gevallen dat een 73
significant hoofdeffect voor stratum is gevonden is met behulp van T-tests nagegaan tussen welke strata een significant verschil bestaat. De hierboven geschetste procedure heeft enkele nadelen: 1) het al eerder aangehaalde geringe onderscheidingsvermogen bij de gegeven steekproefgrootte van 43 (zie § 4.3), 2) het grote aantal toetsingen dat uitgevoerd moet worden, zodat "significante" verschillen ook aan toeval toegeschreven kunnen worden. Ondanks deze nadelen leek het toch nuttig de toetsingen uit te voeren. Het doel is immers een criterium om grotere van kleinere verschillen te onderscheiden en daarin een herkenbaar patroon te vinden. Aan oninterpreteerbare verschillen zullen we dan ook geen aandacht besteden. In totaal zijn 18 significante hoofdeffecten van groep en 5 significante hoofdeffecten van stratum gevonden. Vijf van de analyses laten een significante interactie van groep en stratum zien. Het overzicht in tabel 4.8 heeft betrekking op de significante hoofdeffecten. De interacties zijn conceptueel niet inzichtelijk en worden verder niet besproken. De gegevens in tabel 4.8 maken direct duidelijk in welke groep bepaalde taalfuncties frequenter voorkomen. Sommige gevonden verschillen tussen de groepen 5 en 8 zijn statistisch gesproken erg groot (met p-waarden onder de .000 en F-waarden boven de 15). Als we kijken naar de totalen per hoofdgroep van receptieve taalfuncties dan blijkt in groep 5 de hoofdgroep 'Handelen' veel vaker voor te komen in het taalgebruik van de leerkracht, terwijl in groep 8 de hoofdgroepen 'Leerstof' en 'Tekstorganisatie' vaker voorkomen. De afzonderlijke functies die vaker in groep 5 dan in groep 8 voorkomen zijn ook zonder uitzondering uit de groep 'Handelen' afkomstig. Dit betekent dat de leerkrachten in groep 5 aanzienlijk meer aandacht besteden aan het sturen van het leerlinggedrag dan leerkrachten in groep 8, zowel qua betrokkenheid bij de leerstofoverdracht (aanwijzingen geven, opdrachten geven, vragen stellen, aandacht vragen, reageren op gegeven antwoorden; nummers 27, 28, 29, 34) als qua pure ordehandhaving ('andere taalhandelingen', nr. 35). De leerkrachten in groep 8 besteden aanzienlijk meer aandacht aan leerstofgerichte functies, zoals het beschrijven van een opeenvolging van gebeurtenissen ('sequentie', nr. 5), het aanduiden van plaats, reden of tijd als context van een leerinhoud ('omstandigheid', nr. 7), benoemingen en definities ('definitie', nr. 10), specificaties van leerinhouden ('elaboratie', nr. 11), het
74
Tabel 4.8:
Significante verschillen tussen groepen en strata qua frequentie van taalfuncties op basis van ANOVA en T-tests FREQUENTER IN:
Groep 5
FREQUENTER IN: Groep 8
Stratum 1
Receptieve functies:
Stratum 3
Receptieve functies:
27.
In staat stellen
5.
Sequentie
7. Omstandigheid
28.
OpdrachtNraag
7.
Omstandigheid'
10. Definitie
29.
Stratum 2
Aandacht vragen/
10. Definitie'
vestigen
11. Elaboratie
34.
Feedback
14. Achter-
35.
Andere taalhand.
34. Feedback
5.
Sequentie
18.
Antithese
34.
Feedback
grond' 15. Waardering/nuanc. 24. Stuctuur mark.
Totaal Receptief: Handelen'
Totaal Receptief: Leerstof*
-
-
-
Tekstorganisatie Produktieve functies: 35.
Andere taalhand.
Produktieve 28. Opdracht/
functies:
Vraag*
-
18. Antithese Totaal Produktief: .
Totaal Produktief: .
-
* Deze verschillen zijn blijkens de variantie-analyses erg groot (p < .000)
geven van achtergrondinformatie ('achtergrond', nr. 14) en het uitspreken van waardering of het nuanceren van een stelling ('waardering/nuancering', nr. 15). Vooral bij de functies 7, 10 en 14 is het verschil in frequentie met groep 5 erg geprononceerd. Bovendien komen in het taalgebruik van de leerkrachten in groep 8 vaker structuurmarkeringen (24) voor. Gezien de grotere lengte van de beurten van leerkrachten in groep 8 (zie § 4.3) is dit niet verrassend. Vanuit produktief oogpunt treden andere verschillen in frequentie tussen de groepen op. In groep 5 komt de functie 'andere taalhandelingen' vaker voor, hetgeen aanduidt dat de leerlingen vaker bijdragen leveren die buiten de lesorde zijn. In groep 8 vervullen leerlingen vaker functies als 'opdracht/vraag' (vragen gericht op de leerstof; een erg groot verschil met groep 5) en 'antithese' (het tegenspreken van een stelling of andermans uiting). Een
75
en ander duidt op een grotere mondigheid en een assertiever gebruik van initiatief om de beurt te nemen van de kant van de leerlingen in groep 8 (geen overbodige luxe overigens, gezien de lange monologen die sommige leerkrachten in groep 8 geneigd zijn te houden, zie § 4.3). Verschillen in frequentie van taalfuncties tussen de strata 1, 2 en 3 zijn veel minder vaak gevonden dan verschillen tussen de groepen 5 en 8, zo blijkt uit tabel 4.8. In stratum 1 komen de receptieve functies 'omstandigheid' en 'definitie' vaker voor dan in de andere strata. In stratum 3 komen de receptieve functies 'sequentie' en 'antithese' vaker voor dan in de andere strata. De functie 'feedback' komt in stratum 1 minder voor dan in de strata 2 en 3. Er is geen voor de hand liggende verklaring voor deze verschillen en er zal hier niet verder op in gegaan worden. Voor alle overige functies (inclusief de totalen over hoofdgroepen) zijn geen significante verschillen tussen strata gevonden. De functies van het taalgebruik van leerkrachten en leerlingen lijken in grote lijnen niet te verschillen tussen klassen met veel (meer dan
tieerde taalgebruik van de leerlingen (produktief vanuit leerlingperspectief) in de klassikale instructie (het mondelinge bestand). De beschrijvingsfacetten voor analyses in het mondelinge en het schriftelijke bestand zijn niet identiek. Bij het mondelinge bestand zijn dit de facetten groep (5 en 8) en stratum (1=geen NT2-leerlingen; 2=tot en met 50% NT2leerlingen; 3=meer dan 50% NT2-leerlingen). Bij het schriftelijke bestand is alleen het facet groep (5, 6, 7 en 8) relevant voor de beschrijving. Voor elk van de vier deelgebieden van het taalgebruik worden gemiddelde frequenties over de hele bestanden gegeven en wordt beschreven in hoeverre er verschillen bestaan tussen groepen en - zo van toepassing - strata. Wanneer mogelijk, is voor de bepaling van de statistische betekenis van gevonden verschillen gebruik gemaakt van variantie-analyses (ANOVA met twee onafhankelijke variabelen: groep en stratum) en T-tests voor verschillen tussen gemiddelden.
50%), middelmatig (tot 50%) of geen NT2-leerlingen.
Hier geef ik een samenvatting van de analyseresultaten per deelgebied. Eerst worden de• gemiddelde frequenties over de bestanden in hun geheel gegeven; daarna volgen de gevonden verschillen tussen groepen en strata.
4.5 Samenvatting
tekstsoorten en informatiedichtheid van zinnen
De analyses van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zijn in vier deelgebieden onderverdeeld, te weten: de tekstsoorten (doel en structuur) die voorkomen in een steekproef uit acht veelgebruikte methoden voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis en de informatiedichtheid van de zinnen in deze teksten; de algemene (niet vakspecifieke) woorden en metaforische woordgroepen die gebruikt worden in de steekproef uit acht zaakvakmethoden (het schriftelijke bestand) en in een steekproef van het taalgebruik van leerkrachten in de klassikale instructie voor 43 klassen van de basisschool (het mondelinge bestand: 125 lessen voor de groepen 5 en 8); de interactieconventies die gehanteerd worden bij beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen en de gemiddelde beurtlengte van de leerkracht-
De grote meerderheid van de 336 teksten uit de zaakvakmethoden wordt gekenmerkt door een informatief doel (neutraal en waarheidsgetrouw beschrijven, of uitleggen van een stand van zaken, proces of gebeurtenis) en een niet-narratieve structuur. Op de tweede plaats komen teksten met een mengvorm van informatieve en expressieve doelen. Hierbij wordt behalve een neutrale en waarheidsgetrouwe beschrijving ook het overbrengen van gevoelens en ervaringen in een nauwe relatie tot de lezer nagestreefd. De gemiddelde informatiedichtheid van zinnen in de 336 teksten is 1.73 clauses per zin. Dit betekent dat er regelmatig zinnen in de teksten voorkomen van drie of vier clauses, want een groot deel van de zinnen bevat niet meer dan één clause. Veel van de meerclausige zinnen zijn nevenschikkend en bevatten opsommingen van leerstof-relevante informatie.
beurten in de klassikale instructie (het mondelinge bestand); de taalfuncties in het taalgebruik van de leerkracht (receptief vanuit leerlingperspectief) en in het door leerkrachten gevraagde en zelf geïni-
76
77
Verschillen tussen de teksten bestemd voor de groepen 5, 6, 7 en 8 zijn vooral gevonden in de overgang van groep 5 naar groep 6 6 . De teksten voor groep 5 verschillen van de andere teksten zowel qua frequentie van tekstdoelen (informatieve doelen komen minder vaak voor), frequentie van tekststructuren (narratieve structuren komen vaker voor) en gemiddelde informatiedichtheid van zinnen (deze is veel lager). Verschillen tussen de teksten voor de groepen 6 tot en met 8 zijn erg klein en ook niet consequent in dezelfde richting (bijvoorbeeld iets minder teksten met een informatief doel en een iets geringere informatiedichtheid in groep 8 dan in groep 7). Verschillen tussen methoden qua informatiedichtheid lijken echter nogal fors. algemene woorden en metaforische woordgroepen Analyse van het mondelinge en het schriftelijke bestand leverde 4466 onderscheiden 'types' van weinig-frequente algemene woorden op. Deze maken acht procent van het totale mondelinge bestand uit (109.744 woordtokens) en twaalf procent van het schriftelijke bestand (110.595 woordtokens). Tevens blijkt dat er een duidelijke toename is over leerjaren van de proportie weinigfrequente algemene woorden. Vooral in het schriftelijke bestand is de proportie in de hogere leerjaren (groepen 7 en 8: 13.1°/0) duidelijk groter dan in de lagere (groepen 5 en 6: 10.2%). Bij het mondelinge bestand is alleen het verschil tussen de groepen 5 en 8 te bepalen: respectievelijk 7.7 en 8.3 procent. De metaforische woordgroepen in de twee bestanden zijn aanzienlijk zeldzamer dan de weinig-frequente algemene woorden. In totaal zijn 291 onderscheiden woordgroepen ('types') gecodeerd met een frequentie van 731
6 Humblet (1993, p.48) rapporteert een gelijksoortige breuk voor de frequentie van 'conceptualiserend informatieve' taalfuncties (ongeveer onze hoofdgroep 'Leerstofgericht') in de klassikale instructies voor een zestal Vlaamse scholen. In de overgang van klas 3 (Nederlandse basisschool groep 5) naar klas 4 (groep 6) vindt een grote toename plaats van de frequentie van deze functies in het taalgebruik van de leerkracht, om vanaf dat leerjaar vrijwel constant te blijven. Weliswaar gaan de resultaten van Humblet en die in dit onderzoek over verschillende aspecten van het taalgebruik (informatiedichtheid en tekstsoorten in het schriftelijke materiaal versus taalfuncties in de mondelinge instructie) en verschillende onderdelen van het onderwijs (uitsluitend zaakvakonderwijs versus alle vakken van de basisschool). Toch is de parallel te opvallend om te negeren. Bovendien wordt in het onderhavige onderzoek gevonden dat er een groot verschil bestaat in frequentie van leerstofgerichte taalfuncties in het taalgebruik van leerkrachten van groep 5 en groep 8 (zie § 4.4). Wellicht zet ook dit verschil al in vanaf groep 6. Nader onderzoek zal op deze kwestie meer licht moeten werpen.
78
(0.3% van het aantal woordtokens). Er is nauwelijks verschil tussen de leerjaren qua proportie van voorkomen. Wel komen woordgroepen in het schriftelijke bestand proportioneel minder vaak voor dan in het mondelinge bestand. Zowel bij de algemene woorden als bij de metaforische woordgroepen is er een relatief groot aantal 'types' met een erg lage frequentie (kleiner dan 10). Bij de algemene woorden is dit ongeveer 89% van alle 'types'; bij de metaforische woordgroepen is dit 97%. De relatief frequentere woorden (ongeveer 11°/o) nemen ruim 60% van de totale frequentie van de gecodeerde algemene woorden voor hun rekening. Bij de metaforische woordgroepen dekken de 3% frequentere (negen woordgroepen) al 44°/c, van het totaal. Bij de algemene woorden is het regelmatig nodig de grondvormen van desambiguerende toelichtingen te voorzien. Dit duidt erop dat homonymie en metaforie regelmatig voorkomen. Vooral prepositie-verbum samenstellingen komen opvallend vaak in verschillende betekenissen voor. De gevonden verschillen tussen de drie strata qua proporties algemene woorden en metaforische woordgroepen in het taalgebruik zijn klein tot zeer klein. Het grootste verschil bestaat er tussen de proportie weinig-frequente algemene woorden in de klassikale instructies in stratum 2 (7.2%) en stratum 3 (8.8%). interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurten Verreweg het grootste gedeelte van de 3872 beurtovergangen van leerkracht naar leerlingen in de klassikale instructie is leerkracht-geïnitieerd (gemiddeld 63%). Een kwart van de beurtovergangen wordt door leerlingen geïnitieerd en gemiddeld 12% van de overgangen wordt door omstandigheden bepaald die niet direct op de leerstofoverdracht betrekking hebben (organisatorische kwesties, ordeverstoringen, betuigingen van instemming en open vragen). Over de leerkracht-geïnitieerde beurten kan het volgende opgemerkt worden. Het frequentst zijn gemiddeld de beurttoedelingen aan één leerling (30% van het totale aantal beurtwisselingen), gevolgd door beurttoedelingen aan de klas als geheel (20%). Beurttoedelingen die bedoeld zijn als doorvraag komen het minst voor (12%). Een ander aspect van de beurttoedelingen dat gecodeerd is, betreft de volledigheid van de uiting waaruit blijkt dat de beurt aan leerlingen wordt gelaten. Volledige uitingen (waarin expliciet een vraag gesteld of een opdracht gegeven wordt) zijn gemiddeld veel frequenter 79
(46% van het totale aantal beurtwisselingen) dan onvolledige, zoals onafgemaakte declaratieve constructies, non-verbale signalen en 'defaults' - handhaving van vragen zonder deze te herhalen - (17%). De gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten in de klassikale instructie bedraagt bijna 58 woordtokens. Het blijkt echter dat er grote variatie is in beurtlengte tussen de leerkrachten. De standaarddeviatie over klassen (per klas drie lessen) bedraagt 68.5. Er zijn weinig significante verschillen gevonden tussen groepen en strata qua interactieconventies. Blijkens variantie-analyse is alleen een verschil in het percentage doorvragen tussen de strata significant (p=.05). In stratum 3 wordt vaker doorgevraagd door de leerkracht dan in stratum 1. Enkele opvallende verschillen in steekproefgemiddelde betreffen het percentage leerkracht-geïnitieerde beurtovergangen (hoger in strata 2 en 3 dan in stratum 1) en het percentage klasgerichte beurttoedelingen (15% in stratum 1, 20% in stratum 2 en 25% in stratum 3). Deze verschillen zijn echter statistisch niet significant, zodat men terughoudend moet zijn bij generalisering naar de populaties. Qua gemiddelde beurtlengte is er een tamelijk groot en statistisch significant hoofdeffect gevonden tussen leerkrachten in groep 5 en die in groep 8. In groep 8 zijn de beurten bijna drie maal zo lang als in groep 5. Niettemin moet gewezen worden op grote verschillen in beurtlengte van leerkrachten uit dezelfde subpopulatie. Vooral de leerkrachten in groep 8 verschillen sterk in gemiddelde beurtlengte (gemiddeld: 84.4; sd: 85.1), zodat de gelegenheid voor actieve participatie en het beroep dat gedaan wordt op de luistervaardigheid van leerlingen in groep 8 nogal sterk afhangt van hun leerkracht. Ook tussen strata bestaan er in de steekproef aanzienlijke verschillen in gemiddelde beurtlengte. De beurtlengte in stratum 1 bedraagt 77.6 woordtokens; de lengte in strata 2 en 3 bedraagt respectievelijk 37.4 en 58.0 woordtokens. Deze verschillen zijn echter niet groot genoeg voor het gekozen statistische significantieniveau (p=.05). Behalve een gering statistisch onderscheidingsvermogen, is ook een erg grote variatie van gemiddelde beurtlengte van leerkrachten in stratum 1 hiervoor verantwoordelijk (sd=103.7). receptieve en produktieve taalfuncties
De taalfuncties die in het taalgebruik van de leerkrachten (12.328 clauses) voorkomen worden aangeduid als receptieve taalfuncties. Produktieve 80
taalfuncties zijn de functies die leerlingen verondersteld worden te vervuilen in respons op vragen en opdrachten van de leerkracht en op eigen initiatief (in totaal 3988 beurtovergangen). Beide soorten functies zijn met vrijwel hetzelfde schema geanalyseerd, bestaande uit 19 functies vallend onder de hoofdgroep 'Leerstofgericht', 6 functies uit de groep 'Tekstorganisatie' en 10 functies uit de groep 'Handelen'. Voor de codering van 'Minimale produktieve functies' van leerlingen is een aparte hoofdgroep gemaakt, bestaande uit 3 functies. Voor de receptieve taalfuncties geldt dat 45.3% van de clauses in het taalgebruik van de leerkracht bestaat uit handelingsgerichte functies. Vooral het geven van opdrachten en het stellen van vragen over de leerstof (14%) en het vragen van aandacht of het richten van de aandacht op een aspect van de leerstof (14.2%) nemen een groot deel van het taalgebruik voor hun rekening. 41.6% van de clauses heeft betrekking op direct leerstofgerichte functies. De meest frequente hiervan zijn 'omstandigheid' (aanduiden van plaats, tijd of reden als context van een leerinhoud; 5.7%) en 'elaboratie' (specificaties van leerinhouden, zoals groep-lid, generalisatie-voorbeeld, geheel-deel, proces-stap en object-kenmerk; 5%). Pas op de derde plaats qua frequentie komen de tekstorganiserende functies: 13.1% van het totaal aantal clauses in het taalgebruik van de leerkrachten. Hieronder bevindt zich één functiecategorie 'structuurmarkering' met een opvallend hoge frequentie; 7% van de clauses heeft zo een markerende functie (autoregulatie, metacommunicatie en locale thematisering). Voor de produktieve taalfuncties geldt dat leerlingen in het grootste deel van de beurtovergangen (54.1%) leerstofgerichte taalfuncties moeten vervullen. Twee van de negentien functiecategorieën springen er qua frequentie duidelijk uit, te weten 'elaboratie' (zie hierboven; 18.4%) en 'definitie' (benoemen of definiëren van een leerinhoud; 12.6%). Een tweede plaats wordt ingenomen door de minimaal produktieve functies (25%) waarin leerlingen nauwelijks inhoud hoeven te genereren. Vooral functiecategorie 38 (nonverbaal, confirmaties, antwoord op ja/nee vragen en half-voorgezegde vragen) heeft hierin een groot aandeel (17.2%). Functies uit de hoofdgroepen 'Handelen' (10.3% van het aantal beurtovergangen) en 'Tekstorganisatie' (3.2%) komen tamelijk weinig voor vanuit produktief oogpunt. De enige twee functiecategorieën met een noemenswaardige frequentie zijn 'opdracht/vraag' (wanneer leerlingen vragen stellen over de leerstof; 5%) en 'andere taalhan81
delingen' (wanneer leerlingen opmerkingen maken die buiten de lesorde zijn;
verschillen tussen gemiddelden voor leerjaar:
5%). Verschillen in frequenties van taalfuncties zijn vooral gevonden tussen groep 5 en groep 8. De verschillen tussen strata zijn in het algemeen veel geringer, zowel in aantal als in omvang. De verschillen tussen groep 5 en 8 komen op het volgende neer. In groep 5 is de frequentie van receptieve functies uit de hoofdgroep 'Handelen' veel groter dan in groep 8, terwijl in groep acht juist de frequentie van receptieve functies uit de hoofdgroepen 'Leerstofgericht' en 'Tekstorganisatie' groter is. Met name leerstofgerichte functies (in het bijzonder 'sequentie', 'omstandigheid', 'definitie', 'achtergrond', 'elaboratie' en 'waardering/nuancering') komen veel vaker voor in het taalgebruik van leerkrachten van groep 8. In produktieve zin komt in groep 5 de functie 'andere taalhandelingen' (uitingen van leerlingen buiten de lesorde) vaker voor dan in groep 8, terwijl in groep 8 vaker iets tegengesproken wordt ('antithese') en veel vaker vragen gesteld worden ('opdracht/vraag') dan in
- in groep 5 is het aandeel van informatieve teksten en niet-narratieve teksten in het schriftelijke materiaal kleiner dan in de groepen 6 t/m 8; in groep 5 is de informatiedichtheid van zinnen in de schriftelijke teksten geringer dan in de groepen 6 t/m 8;
groep 5. Verschillen in frequentie tussen de strata zijn alleen gevonden voor de receptieve functiecategorieën 'omstandigheid' en 'definitie' (frequenter in stratum 1), 'sequentie' en 'antithese' (frequenter in stratum 3) en 'feedback' (frequenter in strata 2 en 3). overzicht verschillen tussen groepen en strata
In grote lijnen tonen de resultaten van de analyses aan dat er tamelijk grote verschillen bestaan in het taalgebruik in het zaakvakonderwijs voor de groepen 5 en 8, terwijl er relatief kleine verschillen bestaan in het taalgebruik in klassen met geen, middelmatig en veel NT2-leerlingen. Aangezien de statistische toetsen voor de verschillen tussen gemiddelden te leiden hebben van een gering onderscheidingsvermogen bij de gegeven steekproefgrootte, kunnen we op de resultaten daarvan niet blind varen. Hieronder geef ik een overzicht van de verschillen in gemiddelden voor leerjaar en stratum die in de voorafgaande paragrafen aan de orde zijn gesteld, omdat de verschillen in de steekproef tamelijk groot lijken. Over de statistische generaliseerbaarheid van deze verschillen kunnen we echter geen stellige uitspraken doen. Varianties binnen een subpopulatie (leerjaar of stratum) zijn soms erg groot, zodat de gemiddelden slechts een povere benadering van de werkelijkheid geven (met name bij de variabelen informatiedichtheid en lengte van leerkrachtbeurten). 82
in de lagere leerjaren (groepen 5 en 6) komen weinig-frequente algemene woorden verhoudingsgewijs minder voor (zowel qua frequentie als qua 'types') dan in de hogere leerjaren (groepen 7 en 8); in groep 5 is de gemiddelde beurtlengte van leerkrachten in de klassikale instructie korter dan in groep 8; in groep 5 is de frequentie van handelingsgerichte taalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten groter dan in groep 8; in groep 5 is de frequentie van leerstofgerichte en tekstorganiserende taalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten geringer dan in groep 8; in groep 5 worden door leerlingen vaker taalhandelingen buiten de lesorde verricht, minder vaak vragen over de leerstof gesteld en stellingen tegengesproken dan in groep 8. verschillen tussen gemiddelden voor stratum: in de klassen met NT2-leerlingen (strata 2 en 3) worden beurtwisselingen sterker gestuurd door de leerkracht en is de gelegenheid voor eigen initiatief van de kant van de leerlingen geringer dan in de klassen zonder NT2-leerlingen; leerkrachten in stratum 3 vragen vaker door op reacties van leerlingen dan leerkrachten in stratum 1; klasgerichte (in plaats van individugerichte) beurttoedelingen door de leerkracht komen het meest voor in stratum 3 en het minst in stratum 1; de leerkrachtbeurten zijn gemiddeld het langst in de klassen van stratum 1 en het kortst in die van stratum 2.
83
HOOFDSTUK 5 Corresponderende leerinhouden in methoden voor het taalonderwijs
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de tweede vraagstelling van het onderzoek (zie § 1.2). Voor elk van de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs die in hoofdstuk 4 geanalyseerd zijn, wordt nagegaan of in de meest gebruikte methoden voor het taalonderwijs relevante leerstof en oefening geboden wordt. Eerst wordt uiteengezet welke methoden voor het taalonderwijs geselecteerd zijn en op welke gronden deze selectie plaatsvond. Vervolgens wordt aangegeven hoe de analyse in zijn werk ging. Daarna worden de bevindingen voor elke afzonderlijke methode gepresenteerd. Tenslotte wordt een overzicht van de methode-analyses verschaft en worden conclusies getrokken met betrekking tot de vraag in hoeverre de methoden voor het taalonderwijs qua leerstof tegemoetkomen aan de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs.
85
5.1 Selectie en analyse van de methoden Voor de analyse van leerinhouden in het taalonderwijs die relevant zijn voor de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs zijn taalmethoden (T1), begrijpend leesmethoden (T1) en taalmethoden voor niet-Nederlandstaligen (T2) geselecteerd. T1-taalmethoden vormen het voornaamste leermiddel voor het taalonderwijs op basisscholen (Zwarts, 1990). Begrijpend leesmethoden vormen vaak een belangrijke aanvulling op de leerstof in taalmethoden; op 80% van de basisscholen wordt een aparte begrijpend leesmethode gebruikt (Zwarts & Rijlaarsdam, 1991). T2-taalmethoden zijn uiteraard geselecteerd vanwege de bijzondere aandacht in dit onderzoek voor de vaardigheden van niet-Nederlandstalige leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs. Het is van belang na te gaan in hoeverre T2-methoden een aanvulling geven op het T1materiaal met betrekking tot taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Bij de selectie van T1- en T2-methoden is het gebruikspercentage als criterium gekozen. De twee meestgebruikte T1-methoden ('Jouw taal mijn taal' en 'Taal actief'; zie Zwarts, 1990) en de vier meestgebruikte T2-methoden ('Van horen en zeggen', 'Allemaal taal', 'Nederlands voor anderstaligen' en 'Weer een woord'; zie Van Schooten, 1993) zijn gekozen. Het blijkt voor de rangordening van gebruikspercentages niet uit te maken hoeveel NT2leerlingen op de scholen aanwezig zijn, zodat een afzonderlijke selectie naar stratum niet zinvol is. Voor de selectie van begrijpend leesmethoden kan niet gebruik gemaakt worden van gegevens over de gebruiksfrequentie, omdat deze niet precies bekend zijn. Daarom is gekozen voor een relatief oude methode ('Begrijpend lezen') en een nieuwe ('Lees je wijzer'). De analyse van de inhoud van de methoden ging als volgt in zijn werk. In de eerste plaats is de relevante leerstof gecategoriseerd in vier gebieden, corresponderend met de gebieden die in hoofdstuk 4 zijn onderscheiden voor de analyse van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs: 1. Tekstsoorten; alle leerstof met betrekking tot onderscheiden kenmerken van informatieve en niet-informatieve (expressieve, conatieve, of poëtische) teksten en van teksten met een narratieve of niet-narratieve structuur (zie paragraaf 3.2 voor een definitie).
86
2. Algemene woorden en metaforische woordgroepen; leerstof gericht op uitbreiding van de produktieve en receptieve woordenschat op het gebied van alledaagse en niet-vakspecifieke woorden en hun betekenissen en op het gebied van idiomatisch/metaforische woordgroepen (spreekwoorden, clichés, vaststaande uitdrukkingswijzen, understatements). 3. Interactieconventies; leerstof die gericht is op het beurtwisselingsproces in (klassikale) interactie en op het oefenen van deze interactie door het nemen en vragen van beurten en luisteren naar andermans beurten. 4. Taalfuncties; leerstof waarin de betekenis en functie van taaluitingen in allerlei contexten aan de orde gesteld wordt (receptief, produktief, mondeling en schriftelijk), met een nadruk op de taalfuncties die blijkens de analyse in hoofdstuk 4 van belang zijn voor de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs (d.w.z. zowel de leerstofgerichte als de tekstuele en handelingsgerichte functies). Vervolgens is in de leerkrachthandleidingen van elke methode nagegaan of leerstof uit een van de gebieden tot de doelstellingen behoort en onder welke benamingen of deeltjes van de methode deze leerstof wordt aangeboden (bijvoorbeeld: 'schrijven', 'taalbeschouwing', 'woordenschat', 'mondelinge taalvaardigheid' etcetera). Alleen dat deel van het materiaal is geanalyseerd dat gericht is op de groepen 4 tot en met 8 van de basisschool. Vervolgens is in de beschrijving van de afzonderlijke leseenheden (zowel in de leerkrachthandleiding als in het leerlingenboek) steekproefsgewijs nagegaan of en hoe de gezochte leerstof is verwerkt. Op deze wijze ontstond een duidelijk beeld van de hoeveelheid aandacht die de methoden aan de leerstof schenken in de verschillende leerjaren. Ook wannneer uit de docentenhandleiding blijkt dat geen expliciete doelstellingen op het betreffende gebied zijn geformuleerd, is in de afzonderlijke leseeenheden gezocht naar eventueel relevante leerstof. Tot slot is op basis van deze analyses voor elke methode een score gegeven op elk van de vier onderscheiden leergebieden (per behandeld leerjaar van de basisschool). Deze score drukt globaal uit in hoeverre een methode de leerstof uit een van de leergebieden expliciete aandacht geeft. De scoringssymbolen en hun betekenis zijn hieronder weergegeven. (-) Leergebied behoort niet tot de doelstellingen van de methode; methode bevat geen leerstof op dit terrein. 87
Methode besteedt minimaal aandacht aan dit leergebied (wordt genoemd bij de doelstellingen, maar is nauwelijks geconcretiseerd in leseenheden, of wordt niet genoemd bij doelstellingen maar komt zo nu
(+)
en dan in leseenheden aan bod). (++) Methode besteed ruimschoots aandacht aan dit gebied: gebied wordt uitdrukkelijk als doelstelling geformuleerd en is systematisch verwerkt in de afzonderlijke leseenheden.
5.2 Resultaten van de methodenanalYse In deze paragraaf worden de bevindingen gepresenteerd van de analyse van T1-methoden (5.2.1), de begrijpend leesmethoden (5.2.2) en de T2-methoden (5.2.3). Voor elke methode wordt een overzicht gegeven van de scores op de vier leergebieden en een verklarende toelichting.
5.2.1 De T1-methoden ('Taal actief' en 'Jouw taal mijn taal') De T1-methoden hebben de volgende delen met voor dit onderzoek relevante inhouden, te weten 'stellen', 'taalschat' en 'luisteren/spreken' ('Taal actief') en 'zakelijk stellen', 'creatief schrijven', 'taalverwerving' en 'luisteren/spreken' ('Jouw taal mijn taal').
Taal actief (Uitgeverij: Malmberg) Tekstsoorten: groep 4-5 (-), gr 6-8 (+) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (++) Interactieconventies: groep 4-8 (++) Taalfuncties: groep 4-8 (+)
88
Toelichting:
'Taal actief' (TA) besteedt in de doelstellingen geen expliciete aandacht aan tekstsoorten. Wel worden leerlingen geconfronteerd met leestekstjes met een informatief (zaakvakachtig) doel en met teksten met een narratieve structuur. Bij het onderdeel 'stellen' worden vanaf groep 6 verschillende soorten teksten geoefend, zoals fantasieverhalen, beschrijvingen, brieven, advertenties, verslagen, samenvattingen en gedichten. Leerstof die direct gericht is op kennis van de structuur en de mogelijke leeswijzen voor informatieve (leer)teksten, narratieve en niet-narratieve teksten (die blijkens de analyse in hoofdstuk 4 frequent voorkomen in methoden voor het zaakvakonderwijs) bevat TA niet. TA besteedt ruim aandacht in alle leerjaren aan de receptieve en produktieve woordenschat en metaforie (rubrieken als 'uitbreiding woordenschat', 'woordsoorten functioneel gebruiken', 'woordvelden gebruiken', 'synoniemen', 'homoniemen', 'tegenstellingen', 'spreekwoorden en uitdrukkingen', 'zinnen en woorden letterlijk en figuurlijk gebruiken'). Daarnaast besteedt TA onder het hoofdje 'denkrelaties' aandacht aan betekenisproblemen op zinsniveau en rubriceren van woorden. In elke leseenheid worden voor deze doelstellingen verschillende soorten oefeningen gegeven (invuloefeningen, afmaakoefeningen, gesprekken, stelopdrachten). Het woordaanbod in de oefeningen is erg gevarieerd en bevat veel algemene woorden die voor het zaakvakonderwijs relevant zijn blijkens dit onderzoek. Er is geen vastgesteld woordbestand waarvan beheersing wordt nagestreefd. Ook zijn er geen voorzieningen getroffen dat woorden regelmatig herhaald worden. Aangezien het pakket geen overzicht verschaft van de aan te leren woorden is niet te bepalen hoeveel relevante algemene woorden precies worden aangeleerd. Aan strategieën voor het afleiden van woordbetekenissen wordt in TA geen aandacht geschonken. Interactieconventies komen in TA ruim aan bod, met name bij het spreeken luisteronderwijs. Genoemde doelstellingen zijn: luisteren naar opdrachten, kritisch luisteren, geconcentreerd luisteren, naar elkaar in de groep luisteren, letten op de ander, ordelijk spreken, niet te lang aan het woord blijven, vragen stellen en beantwoorden, gedachten onder woorden brengen, samen praten n.a.v. tekst of illustratie, samen praten over een onderwerp of over gevoelens, interviews voorbereiden, afnemen en nabespreken, discussiëren, overleg voeren en verschillende soorten dialoog. Veel van deze doelstellingen 89
zijn direct relevant voor de klassikale leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs. Het betreft vaardigheden die leerlingen nodig hebben om hierin actief te kunnen participeren. Elke leseenheid bevat diverse relevante oefenvormen en observatiePunten voor de leerkracht. De aandacht voor interactieconventies is gelijkmatig verdeeld over alle leerjaren. In TA wordt het beheersen en begrijpen van taalfuncties als doelstelling tamelijk summier behandeld onder de rubriek 'denkrelaties'. Genoemd worden: classificatie (op waarneembare kenmerken, later ook abstractere eigenschappen), activiteiten (woorden uitbeelden, beroepen herkennen, opdrachten laten uitvoeren), deel en geheel, middel en doel, oorzaak en gevolg, vergelijkingen, tijd, ruimte en naasthogere begrippen. Deze leerstof is in TA echter niet systematisch in oefeningen verwerkt. Soms worden oefeningen met geïsoleerde zinnen gegeven, uitsluitend gericht op de formuleervaardigheid ("Omdat aardgas goedkoper is dan electriciteit...."). In andere oefeningen gaat het om het aanleren van abstracte begrippen per se, zoals het begrip 'tijd' of het uitvoeren van abstracte denkhandelingen, zoals het afmaken van regelmatige reeksen. Van een systematisch leeraanbod voor het begrijpen en uitvoeren van (leerstofgerichte, handelingsgerichte en tekstorganiserende) taalfuncties zoals in de teksten en de leerstofoverdracht voor het zaakvakonderwijs, is echter geen sprake.
vakachtige) doelstelling komen regelmatig voor in de lessen als inleidende teksten op een gespreksthema. In de leerstof is geen systematische aandacht voor kenmerken van verschillende soorten teksten, qua doel of qua structuur. Ook aan de ontwikkeling van de woordenschat en aan kennis van metaforische woordgroepen wordt in de doelstellingen van JTMT geen aandacht geschonken. In de leseenheden zijn wel regelmatig oefeningen te vinden die betrekking hebben op woordbetekenissen en op het gebruik van spreekwoorden en zegswijzen. JTMT geeft in een algemene toelichting op de didactische werkvormen een uiteenzetting van de doelstellingen op het gebied van kring- en klassegesprek. Leerlingen Ieren duidelijk te spreken, een ander niet in de rede te vallen, hun hand op te steken, de beurt door te geven wanneer ze uitgesproken zijn, de voornaam te noemen van de leerling aan wie ze de beurt geven, zich aan het onderwerp te houden, degene aan te kijken tegen wie ze praten, geen onderonsjes aan te gaan en sprekers naar hun bedoeling te begrijpen. In de afzonderlijke leseenheden komen echter geen aanwijzingen meer voor ten aanzien van het kringgesprek of het spreek- en luisteronderwijs. In de overzichten van centrale leerstofelementen is voor het spreken en luisteren geen plaats ingeruimd. De rol van taalfuncties bij het begrijpen of produceren van talige uitingen of geschreven teksten krijgt bij JTMT noch in de doelstellingen, noch in de leseenheden aandacht.
Jouw taal mijn taal (Uitgeverij: Bekadidact) Tekstsoorten: groep 4-8 (-) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (+) Interactieconventies: groep 4-8 (+) Taalfuncties: groep 4-8 (-)
Toelichting 'Jouw taal mijn taal (JTMT) besteedt in de doelstellingen geen expliciete aandacht aan kennis van tekstsoorten. Teksten met een informatieve (zaak90
5.2.2 De begrijpend leesmethoden ('Lees je wijzer' en 'Begrijpend lezen') De begrijpend leesmethoden zijn geanalyseerd vanwege het evidente belang van vaardigheden in het begrijpend lezen in het zaakvakonderwijs; de twee geselecteerde T1-taalmethoden bevatten op dit gebied geen leerstof van belang. Beide begrijpend leesmethoden zijn op alle erin voorkomende leerstofonderdelen voor de groepen 4 tot en met 8 geanalyseerd.
Lees je wijzer (Uitgeverij: Dijkstra Zeist) Tekstsoorten: groep 4-8 (++) 91
als ordeningscriteria gebruiken), classificeren (vanaf groep 6; indelen van objecten naar klassen op grond van overeenkomstige kenmerken), veranderingen (vanaf groep 6; veranderingen van kenmerken van objecten in ruimte en tijd), verklaringen (vanaf groep 7, verklaren van veranderingsprocessen
Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (-) Interactieconventies: groep 4-8 (-) Taalfuncties: vanaf groep 5 (++)
met oorzaak-gevolg of reden-verklaringen). Tenslotte wordt vanaf groep 7 in LW aandacht besteed aan functies gerelateerd aan studievaardigheden (hoofd- en nevenuitwerkingen van een tekst, samenvatten, schematiseren, opiniërend lezen met behulp van argumenten: het leveren van bewijzen, iemand overtuigen).
Toelichting 'Lees je wijzer' (LW) besteedt vanaf groep 4 aandacht aan verschillen tussen tekstsoorten: informatieve teksten ("weet-teksten") en fantasie verhalen. De methode bevat veel leesteksten die vergelijkbaar zijn met die in het zaakvakonderwijs qua doel (informatief) en structuur (niet-narratief en narratief). Bovendien geeft LW systematisch aandacht aan verschillende manieren om deze teksten aan te pakken, met een toenemende nadruk op informatieve teksten en het studerend lezen in de hogere leerjaren van de basisschool. Deze aanpakstrategieën zijn deels taalbeschouwelijk van aard (reflectie op de communicatieve context waaruit teksten voortkomen); deels bestaan ze uit meer algemene denkvaardigheden, zoals het stellen van vragen over de tekst (m.n. over wat er niet letterlijk staat) en het toepassen van zogenaamde
Begrijpend lezen (Uitgeverij: Jacob Dijkstra) Tekstsoorten: groep 4-8 (-) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (-) Interactieconventies: groep 4-8 (-)
kennisoperaties (zie hieronder). LW stelt zich niet ten doel de woordenschat te vergroten, de kennis van woordbetekenissen systematisch te verdiepen of de kennis van metaforische kenmerken van Nederlandse woorden of woordgroepen te bevorderen. Op dit gebied zijn in de leseenheden ook geen oefeningen opgenomen. Ook op het gebied van de interactieconventies formuleert LW geen doelstellingen. Er is in de leseenheden geen leerstof voor de regulering van beurtwisselingen in de klassikale interactie (kringgesprek, discussie of instructie). Leerstof op het gebied van taalfuncties bevat LW in ruime mate vanaf groep 5. Er wordt aandacht besteed aan tekststructuurmarkeringen (titels, tussenkopjes, relaties tussen verwijswoord en antecedent, en structuuraandui dende zinnen). Bovendien onderscheidt LW diverse typen 'kennisoperaties', te weten analyseren (vanaf groep 5; specificerende en modificerende taalfuncties waarmee kenmerken van een concreet of abstract object aangeduid worden), vergelijken en ordenen (vanaf groep 5; overeenkomsten en
-
verschillen aanduiden van objecten in termen van hun kenmerken en deze 92
Taalfuncties: groep 4-8 (+)
Toelichting 'Begrijpend lezen' (BL) formuleert geen doelstellingen op het gebied van de tekstsoorten. Het leermateriaal bevat bijna uitsluitend verhalende teksten met een narratieve structuur. Teksten die qua doel (informatief) en structuur (nietnarratief) overeenkomen met de meeste leerteksten in het zaakvakonderwijs komen in BL nauwelijks voor. Ook op het gebied van de woordenschatuitbreiding en interactieconventies worden geen doelstellingen in BL geformuleerd. In de leseenheden zijn voor deze onderdelen geen oefeningen of leerkrachtinstructies opgenomen. BL formuleert wel doelstellingen op het gebied van taalfuncties. In de algemene handleiding wordt ingegaan op de zogenaamde denkrelaties van Oberer (classificatie, getal en maat, bestaan, oorzaak en gevolg, bezit, waardering, geheel en deel, activiteit, vergelijking, ruimte, ontstaan, substantie, middel en doel, eigenschap, toestand, tijd). In de afzonderlijke leseenhe93
den en leerkrachtinstructies is echter niets terug te vinden van deze denkrelaties. Deze hebben vermoedelijk alleen een rol gespeeld bij de selectie van
Allemaal taal (Uitgeverij: Zwijsen)
vragen over de leesteksten.
Tekstsoorten: groep 4-5 (-), groep 6-8 (++) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (++)
5.2.3 De T2-methoden
Interactieconventies: groep 4-8 (++) ('Allemaal taal', 'Van horen en zeggen', 'Nederlands voor anderstaligen', 'Weer een woord') De T2-methoden zijn geanalyseerd om te achterhalen in hoeverre deze methoden voorzien in eventueel bestaande lacunes in T1- en begrijpend leesmethoden met het oog op bijzondere moeilijkheden in het taalgebruik in het zaakvakonderwijs voor NT2 leerlingen. In vergelijking met de T1- en begrijpend leesmethoden vormen de T2-methoden een veel heterogenere verzameling leermateriaal. Zowel wat betreft het niveau van taalbeheersing dat als uitgangspunt genomen wordt, als wat betreft de dekking van leerstofsoorten is er een groot verschil tussen de vier onderzochte pakketten. Voor het pakket 'Allemaal taal' (verreweg het meest uitgebreide) zijn de volgende onderdelen relevant: '(begrijpend) lezen' (inclusief 'voorspellend lezen'), 'schrijven', 'taal-denk relaties', 'taalbeschouwing', 'begrijpend luisteren', 'mondeling taalgebruik' en 'themagesprek'. Voor 'Van horen en zeggen' zijn de volgende delen relevant: 'lezen', 'taalfuncties', 'woordenschat', 'dialoog' en 'verstaan en spreken'. De overige twee pakketten, 'Nederlands voor anderstaligen en 'Weer een woord' bevatten alleen doelstellingen op het gebied van de woordenschatontwikkeling. De doelgroepen van de vier pakketten en de precieze groep van de basisschool waarvoor de leerstofonderdelen bestemd zijn, zijn bij de T2methoden niet zo duidelijk bepaald als bij de eerder besproken methoden. 'Allemaal taal' biedt lesmateriaal bestemd voor de groepen 4 tot en met 8; het bevat twee delen die specifiek voor de groepen 4 en 5 bestemd zijn, maar geeft voor de hogere groepen veel meer vrijheid leermateriaal te kiezen afgestemd op het niveau van de (T2-) leerling. Ook bij 'Van horen en zeggen' (6 - 12 jaar) is niet vastgelegd voor welke leerjaren van de basisschool welke leerstof bestemd is. 'Nederlands voor anderstaligen' is bestemd voor leerlingen vanaf groep 4 en 'Weer een woord' is voor alle leeftijden bedoeld. 94
Taalfuncties: groep 4-8 (++)
Toelichting De delen A en B van 'Allemaal taal' (AT) zijn bestemd voor de groepen 4 en 5. In deze delen zijn geen doelstellingen geformuleerd op het gebied van kennnis van tekstsoorten. Deel A richt zich niet op geschreven teksten; deel B doet dat wel, maar hierin neemt globale tekstanalyse geen noemenswaardige plaats in. Beide delen zijn in sterke mate gericht op de ontwikkeling van de woordenschat. Er heeft een afgewogen selectie van het te gebruiken woordbestand plaats gevonden en er wordt gezorgd voor veel herhaling van woorden over de verschillende leseenheden. De delen bevatten ook overzichten van de belangrijkste doelwoorden in de verschillende leseenheden (in totaal 1280 woorden; vrijwel allemaal algemene woorden die ook in het zaakvakonderwijs gebruikt worden, zoals blijkt bij vergelijking met het in dit onderzoek verzamelde bestand). In het onderdeel 'voorspellend lezen' (in deel B) wordt regelmatig aandacht besteed aan het gebruik van contextinformatie om woordbetekenissen te bepalen en het kiezen van woorden op open plaatsen in teksten. In het onderdeel 'taalbeschouwing' (deel B) wordt ingegaan op meerduidigheid van woorden, contextafhankelijkheid van woordbetekenis, synoniemen, metaforie (figuurlijke en letterlijke betekenis, begrijpen van bepaalde uitdrukkingen) en idiomatische woordgroepen. Interactieconventies staan tamelijk centraal in het onderdeel 'themagesprek'. Relevante doelstellingen zijn hier: een teken geven wanneer leerlingen een beurt willen, niet door elkaar spreken, aan het onderwerp houden, een teken geven wanneer iets niet verstaan of begrepen is, vragen stellen aan elkaar, om verduidelijking vragen, naar elkaar luisteren, aansluiten bij wat 95
zojuist gezegd is en niet in herhaling vervallen. Deze doelstellingen worden regelmatig in leseenheden geconcretiseerd m.b.v. observatiepunten voor de leerkracht. Taalfuncties komen ruimschoots aan bod in diverse onderdelen ('begrijpend luisteren', 'begrijpend lezen', 'taal-denk relaties', 'taalbeschouwing') voor de groepen 4 en 5. Er is aandacht voor tijdsbepalingen, middel-doel relaties, ruimtelijke relaties, waarderingen, omstandigheden, emoties, samenvattingen, argumenten, meningen, informatie geven en vragen, houdingen, kenmerken van voorwerpen, deel-geheel relaties, vragen en opdrachten en taalhandelingen met betrekking tot niet-talig handelen (voorstel doen, verzoeken, toestemming geven, gebieden etc.). Tevens wordt aandacht gegeven aan verschillende formuleringen waarmee deze functies uitgedrukt kunnen worden. Dit gebeurt vooral bij luister- en leesteksten. Verder wordt ingegaan op het begrijpen van formuleringen met connectieven als want, als, omdat, maar en voegwoorden van tijd. De overige delen van AT ('mondeling taalgebruik', 'lezen', 'schrijven' en 'taalbeschouwing') zijn bestemd voor de groepen 6 tot en met 8 (deel C). De delen 'lezen' en 'schrijven' bevatten leerstof op het gebied van tekstsoorten (o.a verhalen, brieven, aantekeningen, gedichten, verslagen bij 'schrijven'; verhalende, informatieve, overtuig- en uitlegteksten bij 'lezen'). In de leseenheden worden deze tekstsoorten gedefinieerd en worden kenmerken en aanpakken gedemonstreerd. De nadruk ligt vaak op het halen van informatie uit geschreven en gesproken teksten (m.n. in de delen 'lezen' en 'mondeling taalgebruik'), op een gelijksoortige wijze als in het zaakvakonderwijs. Er is een grote variatie aan soorten leesteksten; regelmatig zijn ook teksten te vinden met een vergelijkbaar doel (informatief) en vergelijkbare structuur (niet-narratief) als de meeste teksten uit zaakvakmethoden (zie §4.1). Woordenschatontwikkeling komt in diverse delen aan bod, maar dit is alleen in het deel 'mondeling taalgebruik' goed zichtbaar gemaakt in de leseenheden. Er is geen vast woordbestand waarvan de beheersing wordt nagestreefd; er wordt vanuitgegaan dat onbekende woorden die men in de (luister-)teksten tegenkomt in de les aan de orde worden gesteld. In de teksten komen zowel woorden voor uit de alledaagse omgangstaal als minder frequente algemene woorden, zoals in zaakvakteksten. In het deel 'teksten' wordt zo nu en dan in de leseenheden aandacht besteed .aan strategieën voor het achterhalen van woordbetekenissen: uit de context, door een 96
samengesteld woord te splitsen, de betekenis aan een medeleerling te vragen of een woordenboek te gebruiken. In het deel 'taalbeschouwing' wordt uitdrukkelijk aandacht besteed aan metaforische woordgroepen (letterlijke en figuurlijke betekenis, strategieën voor het ontsleutelen van figuurlijk bedoelde uitingen, beeldend taalgebruik, cynisch taalgebruik en diplomatiek taalgebruik). In het deel 'mondeling taalgebruik' wordt uitgebreid ingegaan op interactieconventies en taalfuncties in onderwijsleersituaties. Hierbij worden de volgende (relevante) doelen nagestreefd: informatie halen uit een beluisterde tekst op basis van vragen of van een opdracht, begrijpen van een mondelinge instructie, kennisvragen beantwoorden, onderscheiden van feit- en meninguitspraken, aangeven dat iets niet begrepen is (een woord, een uiting, een mondelinge tekst), gerichte vragen stellen over niet-begrepen zaken of om informatie te achterhalen, het adequaat formuleren van vragen, de betekenis van een woord omschrijven, verslag doen van activiteiten, mening verwoorden, argumenten geven, samenvatten of navertellen van een beluisterde tekst. Taalfuncties komen in deel C van AT uitgebreid aan de orde bij 'schrijven'; hierbij wordt in het bijzonder aandacht gegeven aan beschrijven, mening geven, onderbouwen, emoties weergeven, vragen stellen en antwoorden geven. Aan bod komen bijvoorbeeld (bij beschrijven): kenmerken, vergelijking, opeenvolging, oplossing, specificatie; (bij onderbouwen): oorzaak, gevolg, argumenten. Bij het deel 'lezen' komt o.a. het herkennen van een samenvatting, meninguitspraken, feituitspraken en argumenten in een tekst aan de orde.
Van horen en zeggen (Uitgeverij: Jacob Dijkstra) Tekstsoorten: globaal (-) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: globaal (++) Interactieconventies: globaal (-) Taalfuncties: globaal (+) 97
Toelichting
'Van horen en zeggen' (HZ) biedt leermateriaal voor anderstalige leerlingen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar zonder onderverdeling naar groepen van de basisschool. Het gaat hierbij om leerlingen die nog nauwelijks Nederlands spreken. Doel is vooral een basis te leggen v000r een redelijke mondelinge beheersing als voorwaarde om deel te nemen aan het onderwijs. Over tekstsoorten en hun kenmerken worden in HZ geen doelstellingen geformuleerd. Leesteksten zijn in het materiaal niet opgenomen en het programma richt zich uitsluitend op het aanvankelijk (technisch èn begrijpend) lezen. Teksten vergelijkbaar met die in het zaakvakonderwijs worden niet behandeld. HZ besteedt veel aandacht aan de woordenschat-ontwikkeling, vooral voor mondelinge communicatie. Systematische aandacht wordt besteed aan zogenaamde leesbegrippen: woorden die in de communicatie over geschreven teksten een belangrijke functie vervullen, zoals boek, verhaal, plaatje, bladzijde, onderste, klank, regel, links. In elke leseenheid worden woordenlijstjes gegeven en didactische aanwijzingen voor behandeling. Woorden zijn naar thema's geordend (vooral alledaagse buitenschoolse situaties). Een overzicht en indexering van alle behandelde woorden is toegevoegd; het bestand bevat 1200 woorden, waarvan een zeer groot deel behoort tot de algemene woorden in het zaakvakonderwijs (blijkend uit globale vergelijking met de woorden die in dit onderzoek zijn verzameld). Metaforische woordgroepen krijgen geen noemenswaardige aandacht. Interactieconventies voor de klassikale communicatie komen in HZ niet aan de orde. Wel wordt aandacht besteed aan alledaagse dialoogsituaties buiten de schoolse context. Tevens besteedt HZ aandacht aan alledaagse taalfuncties, zoals kennismaken, bevestigen, ontkennen, informatie vragen, bevelen etcetera. Per leseenheid wordt aangegeven welke taalfuncties aan bod komen. Taalfuncties specifiek gericht op de klassikale leerstofoverdracht (leerstofgerichte, handelingsgerichte of tekstorganiserende zie § 4.4) komen niet aan de orde.
Nederlands voor anderstaligen (Uitgeverij: Centrum Onderwijs Anderstaligen) Tekstsoorten: globaal (-) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: globaal (++) Interactieconventies: globaal (-) Taalfuncties: globaal (+)
Toelichting
'Nederlands voor anderstaligen' (NvA) bevat leermateriaal voor leerlingen vanaf groep 4 die technisch kunnen lezen en in het Nederlands aanspreekbaar gemaakt moeten worden. Er wordt geen onderscheid gemaakt naar groepen van de basisschool. De doelstellingen zijn vooral gericht op ontwikkeling van een basale receptieve en produktieve woordenschat voor alledaagse communicatie. Hiervoor worden zowel schriftelijke als mondelinge oefenvormen aangeboden. Leerstof op het gebied van tekstsoorten, metaforische woordgroepen en interactieconventies in de klassikale instructie wordt niet aangeboden. De geselecteerde woorden zijn ontleend aan de meest voorkomende, alledaagse taalfuncties van de leerlingen. Taalfuncties bij klassikale leerstofoverdracht komen niet aan de orde.
Weer een woord (Uitgeverij: Centrum Onderwijs Anderstaligen) Tekstsoorten: globaal (-) Algemene woorden en metaforische woordgroepen: globaal (++) Interactieconventies: globaal (-) Taalfuncties: globaal (-)
98
99
Toelichting 'Weer een woord' is bedoeld voor leerlingen van alle leeftijden (basisschool tot en met volwasseneneducatie) die pas begonnen zijn met het leren van de Nederlandse taal en redelijk technisch kunnen lezen. Het doel is aanleren en oefenen van 500 Nederlandse zelfstandige naamwoorden en bijbehorende lidwoorden, en deze leren gebruiken in eenvoudige tekstjes. De woorden zijn geselecteerd op (een hoge) gebruiksfrequentie en thematisch geordend. Op het gebied van tekstsoorten, metaforische woordgroepen, interactieconventies en taalfuncties bevat het pakket geen materiaal.
taalfuncties bij de leerstofoverdracht (leerstofgericht, handelingsgericht en tekstorganiserend, zie § 4.4) allemaal aan bod komen. Uiteraard betekent een (++) score niet dat het leerstof aanbod voldoende is om beheersing van het betreffende onderdeel voor alle leerlingen te garanderen.
Tabel 5.1: De relevante leerinhouden uit de geanalyseerde methoden in overzicht T1-methoden + Tekstsoorten
5.3 Conclusies In tabel 5.1 is een overzicht gegeven van de leerinhouden die zijn aangetroffen in T1-, T2- en begrijpend leesmethoden met relevantie voor de taalvaardigheidseisen die in het zaakvakonderwijs gesteld worden. Hierbij is een scoringssysteem gebruikt dat globaal aangeeft hoeveel aandacht aan de betreffende leergebieden wordt gegeven. Een korte toelichting voor de interpretatie van de gegevens in de tabel is op zijn plaats. Een score in de kolommen (++) en (+) is toegekend wanneer een methode leermateriaal bevat op het betreffende gebied, ook al is dat niet voor alle groepen (4 tot en met 8) bestemd. Met een asteriks is aangegeven dat het materiaal alleen bestemd is voor een beperkt aantal leerjaren. Dit geldt bijvoorbeeld voor de kennis over tekstsoorten uit een T1-methode ('Taal actief') en een T2-methode ('Allemaal taal'). In alle overige gevallen zijn de gegevens in tabel 5.1 geldig vanaf groep 4 van de basisschool. Een score (++) betekent niet per se dat alle relevante leerinhouden uit het betreffende gebied door een methode gedekt worden. Bij het gebied 'algemene woorden en metaforische woordgroepen' bijvoorbeeld, besteden alleen de T1-methode 'Taal actief' en de T2-methode 'Allemaal taal' uitdrukkelijk aandacht aan zowel algemene woorden als metaforische woordgroepen. De andere methoden met een (++) besteden alleen aandacht aan algemene woorden en sommige richten zich voornamelijk op woorden uit de alledaagse communicatie. Ook bij de andere, voor het zaakvakonderwijs relevante gebieden betekent een score (++) niet dat zij goed gedekt worden door de methoden. Ruime aandacht voor taalfuncties betekent bijvoorbeeld niet dat de 100
1
B.L.-methoden
++
1*
_ 1
Algemene woorden & Metaforische woordgroepen
1
1
2
Interactieconventies
1
1
2
Taalfuncties
1
1
+
T2-methoden
++ 1
++ 3
1* 4
3 1
1
1
1 2
1
* Vanaf groep 6 Toelichting symbolen: (-):
leergebied behoort niet tot de doelstellingen van de methode; methode bevat geen leerstof op dit terrein.
(+): methode besteedt minimaal aandacht aan dit leergebied (wordt genoemd bij de doelstellingen, maar is nauwelijks geconcretiseerd in leseenheden, of wordt niet genoemd bij doelstellingen maar komt zo nu en dan wel in leseenheden aan bod. (++): methode besteedt ruimschoots aandacht aan dit gebied: gebied wordt uitdrukkelijk als doelstellling geformuleerd en is systematisch verwerkt in de afzonderlijke leseenheden.
We zullen hier ingaan op twee kwesties met betrekking tot het leerstofaanbod in methoden zoals weergegeven in tabel 5.1. De eerste kwestie is de vraag in hoeverre elk van de vier genoemde leergebieden in de methoden voldoende aandacht krijgen om leerlingen toe te rusten voor de taalvaardigheidseisen van het zaakvakonderwijs. Hierbij wordt de nadruk gelegd op de twee T1methoden omdat dit de methoden zijn waarvan bekend is dat zij in veel basisscholen in Nederland het taalonderwijs bepalen. De tweede kwestie betreft de verschillen die er blijken te bestaan tussen de geanalyseerde methoden. 101
Aan kennis over en aanpak van tekstsoorten die in het zaakvakonderwijs veelvuldig voorkomen (teksten met een informatief doel en een niet-narratieve structuur) blijken slechts twee methoden (een begrijpend leesmethode en een T2-methode) expliciet en systematisch aandacht te besteden. De (algemene) T1-methoden richten zich niet op het begrijpend lezen van teksten, hetgeen ten dele een verklaring vormt voor de gebrekkige aandacht voor tekstsoorten. Maar ook bij het produceren van (schriftelijke) teksten is kennis over doel en structuur van de tekst van belang. Aangezien de twee geanalyseerde (en veel-gebruikte) T1-methoden het stelonderwijs uitdrukkelijk wel tot hun doelstellingsdomein rekenen, mag men concluderen dat hier sprake is van een belangrijke omissie. Opvallend is overigens dat beide T1-methoden wel regelmatig leesteksten bevatten met een sterke overeenkomst met de teksten die veelvuldig in het zaakvakonderwijs gebruikt worden. De functie van deze teksten is echter niet om leerlingen te tonen hoe deze teksten aangepakt moeten worden, wat het doel ervan is en hoe ze gebouwd zijn. De teksten worden alleen aangeboden als inleiding op een gespreksthema, eigenlijk op een gelijksoortige wijze als inleidende teksten in zaakvakmethoden (zie § 4.1). De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat aandacht voor kenmerken van tekstsoorten bij het lezen en schrijven in het taalonderwijs tekort schiet voor de eisen die gesteld worden in het zaakvakonderwijs. Alleen in een begrijpend leesmethode (met een onbekende gebruiksfrequentie) wordt aandacht besteed aan kennis over tekstsoorten die frequent voorkomen in het zaakvakonderwijs en over de wijze waarop deze teksten aangepakt kunnen worden, voordat het zaakvakonderwijs in groep 5 een aanvang neemt. Een NT2methode bevat pas leermateriaal op dit gebied nadat de leerlingen al een jaar zaakvakonderwijs gehad hebben. Overigens moet hierbij bedacht worden dat de voor het zaakvakonderwijs zo kenmerkende informatieve en niet-narratieve teksten pas vanaf groep 6 de overhand krijgen in de zaakvakmethoden (zie § 4.1). De geanalyseerde methoden blijken tamelijk vaak aandacht te besteden aan algemene woorden. Eén van de T1-methoden bevat een systematisch programma voor uitbreiding van de woordenschat en alle vier de T2-methoden zijn in hoge mate gericht op dit doel, zo blijkt uit tabel 5.1. Bij nadere beschouwing van de inhoud van de programma's, zijn er echter slechts drie 102
(de Ti-methode TA en de T2-methoden AT en HZ) met een bredere rijkweidte dan de alledaagse communicatie. Uit de analyses van het mondelinge en schriftelijke taalgebruik in het zaakvakonderwijs blijkt dat een tamelijk groot aantal woorden niet zo alledaags is maar ook niet gerekend moet worden tot de vakspecifieke woorden (zie § 4.2). Acht procent van het totaal aantal woordtokens in de mondelinge instructie behoort tot de relatief weinig frequente algemene woorden. Voor het schriftelijk taalgebruik (teksten en opdrachten) is dit percentage 12. In de steekproeven voor dit onderzoek zijn in totaal 4466 (semantisch onderscheiden) 'types' aangetroffen. Niet alleen de omvang van het woordbestand is van belang, maar ook de soort semantische problemen die zich voordoen. Gebleken is dat veel van de algemene woorden in verschillende betekenissen voorkomen, afhankelijk van de context waarin ze gebruikt worden. Bovendien is het figuurlijk of ironisch gebruik van woorden een regelmatig terugkerend fenomeen. Aparte aandacht verdienen ook de zogenaamde metaforische woordgroepen die weliswaar niet erg frequent voorkomen, maar die - indien niet begrepen - het lees- en luisterproces in sterke mate kunnen verstoren. Aandacht voor deze semantische verschijnselen is slechts bij twee methoden (TA en AT) aanwezig en alleen in TA wordt deze aandacht ook gegeven voordat het zaakvakonderwijs een aanvang neemt. Slechts één van de onderzochte methoden (AT) blijkt systematisch aandacht te besteden aan strategieën om woordbetekenissen af te leiden (uit woordvorm of context) en andere manieren om woordbetekenissen te achterhalen (vragen aan anderen, gebruik van woordenboek). Dit zijn juist de soort vaardigheden waarop in het zaakvakonderwijs een groot beroep wordt gedaan, aangezien leerkrachten alleen bij vakspecifieke woorden (ongevraagd) uitleg verschaffen, maar dit meestal nalaten bij de weinig frequente algemene woorden en metaforen (zie Litjens & Jongerius, 1990; De Jong, 1990a). Gezien de aard en de omvang van het woordbestand dat in het zaakvakonderwijs gebruikt wordt, moet geconcludeerd worden dat de aandacht voor kennis van woordbetekenissen in de meeste methoden volstrekt ontoereikend is om leerlingen (zowel van Nederlandse als van anderstalige achtergrond) tegemoet te komen. Slechts twee methoden (TA en AT) besteden ruimschoots aandacht aan relatief weinig frequente algemene woorden en aan
103
semantische problemen als figuurlijk taalgebruik, homoniemen, synoniemen, spreekwoorden en zegswijzen. Zelfs bij deze twee methoden is het twijfelachtig of zij qua omvang voldoende zijn voor het grote aantal algemene woorden met een relatief lage gebruiksfrequentie in het zaakvakonderwijs. De T1-methode TA bevat geen overzicht van het nagestreefde woordbestand, zodat de omvang daarvan onbekend is. Bovendien zijn geen voorzieningen getroffen om voldoende herhaling van woorden te garanderen. Het woordbestand van de T2-methode AT is alleen gegeven voor de groepen 4 en 5 (1280 woorden) en komt daarmee in de buurt van het aantal algemene woorden dat in dit onderzoek bij de groepen 5 en 6 is gevonden (zie § 4.2). Of dit ook geldt voor het woordbestand voor de groepen 6 tot en met 8 uit AT is echter niet bekend, aangezien AT hiervan geen overzicht geeft. De omvang van het woordbestand uit de T2-methode HZ (1200 woorden) is duidelijk te klein om dekkend te zijn voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs van groep 5 tot en met groep 8. De woordenschatproblematiek moet echter niet alleen benaderd worden vanuit de omvang van het aan te leren woordbestand. In de vakdidactische discussie wordt vaak meer nadruk gelegd op woordleervaardigheden dan op woorden Ieren (vgl Graves, 1987; Schouten-van Parreren, 1985; De Glopper, Schouten-van Parreren & Van Daalen-Kapteijns, 1993) 1 . Het grote aantal 'types' van de weinig-frequente algemene woorden uit dit onderzoek (bijlage 1) maakt duidelijk dat het niet voor de hand ligt alle woorden afzon-
1 Graves (1987) onderscheidt drie benaderingen voor de woordenschatdidactiek: 1. (expliciet) leren van woorden (o.a. nieuwe betekenissen van bekende woorden, nieuwe woorden voor bekende concepten, nieuwe woorden voor nieuwe concepten, verdieping en verrijking van woordbetekenissen), 2. Ieren hoe woorden geleerd kunnen worden (o.a. gebruik van context, woordvorm, gebruik van naslagwerken, strategieën om met onbekende woorden om te gaan) en 3. Ieren over woorden (o.a. wat het betekent een woord te kennen, dat woorden verschillende betekenissen hebben en hoe dat komt, herkennen en manipuleren van relaties tussen woorden en herkennen en gebruiken van metaforen). Voor de beheersing van de algemene woorden en metaforische woordgroepen in het zaakvakonderwijs zijn niet alleen vaardigheden genoemd onder 1 (vooral nieuwe betekenissen voor bekende woorden en nieuwe woorden voor bekende concepten), maar ook die onder 2 en 3 van belang. Een en ander maakt duidelijk dat het niet mogelijk is puur op grond van het dekkingspercentage van de weinig-frequente algemene woorden te bepalen of dit een ernstig probleem vormt. Ook al zijn de woorden tot op zekere hoogte bekend bij de leerlingen, de diepte van de woordkennis en de flexibiliteit van strategieën om betekenissen te achterhalen zijn minstens zo belangrijke factoren voor de evaluatie (zie verder hoofdstuk 6).
104
derlijk en uitdrukkelijk aan te leren. Een beperking tot de meest frequente woorden uit de lijst (ongeveer 500, uitgaande van een frequentie van 10 of meer, zie § 4.2) zou ruim 60% van het totale aantal weinig-frequente algemene woorden kunnen dekken. Maar ook dan moet men zich realiseren dat de ontwikkeling van een bruikbare (receptieve en produktieve) woordenschat meer inhoudt dan het uit het hoofd leren van simpele associaties tussen woordvorm en betekenis (zie noot 1). Belangrijker dan het pure aantal aan te leren woorden is wellicht de kennis en vaardigheid om op woordvorm en betekenis te reflecteren, zodat leerlingen zelfstandig tot de conclusie komen dat bijvoorbeeld het woord 'uitkomen' diverse betekenissen kan hebben die alleen op grond van de context kunnen worden bepaald. Helaas wordt in alle methoden op één na (AT) geen systematische aandacht besteed aan de benodigde strategieën voor het afleiden van woordbetekenissen. Dit is ongetwijfeld een belangrijk gebrek, niet alleen vanuit de optiek van het begrijpen van woorden in het zaakvakonderwijs, maar ook vanuit de didactiek voor lees- en luistervaardigheid in het algemeen. Systematische aandacht aan interactieconventies wordt blijkens tabel 5.1 alleen in een T1-methode (TA) en een T2-methode (AT) gegeven. In beide gevallen gaat het om omgangsvormen en beurtwisselingsgedrag in onderwijsleersituaties zoals het kringgesprek en klassikale leerstofoverdracht. Ook vaardigheden als begrijpend en kritisch luisteren en bij het onderwerp blijven, zijn belangrijke onderdelen in beide methoden. Dat het hier gaat om belangrijke aspecten van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs is duidelijk geworden in hoofdstuk 4 (§ 4.3). Gebleken is dat veel leerkrachten, vooral in groep 8, langdurig onafgebroken aan het woord zijn bij de klassikale instructie, dat gemiddeld een kwart van de beurtwisselingen door leerlingen geïnitieerd wordt en dat leerkrachten diverse signalen (zowel volledige uitingen als onvolledige uitingen en non-verbale signalen) gebruiken om leerlingen duidelijk te maken dat zij de beurt mogen nemen. Vaak worden beurten door de leerkracht toegedeeld aan een individuele leerling, maar ook klasgerichte beurttoedelingen komen tamelijk vaak voor (20% van de beurtovergangen). In dat geval wordt het dus aan de durf van de leerlingen overgelaten of zij de beurt krijgen. Gemiddeld genomen is de ruimte voor initiatief van de kant van de leerlingen nogal beperkt en zijn 105
hun beurten in vergelijking met die van de leerkracht erg kort. Veel gelegenheid voor de realisatie van het zogenaamde interpretatiemodel van leerstofoverdracht (zie § 2.3) lijkt er in de klassikale instructies voor het zaakvakonderwijs niet te zijn. Om deze redenen is de uitgebreide aandacht van de twee genoemde methoden voor interactieconventies bij de leerstofoverdracht te prijzen. Een actieve participatie van leerlingen bij de klassikale interactie en een assertiever gebruik van eigen intiatief om vragen te stellen, met eigen opvattingen te komen, of om opheldering te vragen zal de kwaliteit van de leerstofoverdracht en het begrip van de leerlingen zeker ten goede komen. Aangezien (vooral in groep 8) leerkrachten soms onafgebroken beurten van een aanzienlijke lengte hebben (vergelijkbaar met een A4-pagina tekst) en altijd verreweg het grootste deel van de tijd aan het woord zijn, afgewisseld door relatief zeer korte leerlingbeurten, is de aandacht voor het begrijpend en kritisch luisteren in AT en TA zeker geen overbodige luxe. Een hoopgevend signaal uit dit onderzoek is dat leerlingen in groep 8 aanzienlijk vaker overgaan tot het stellen van vragen over de leerstof ('opdracht/vraag') en het tegenspreken van stellingen ('antithese') en veel minder vaak taalhandelingen verrichten buiten de lesorde, dan leerlingen in groep 5. Of dit een resultaat is van taalonderwijs waarin aan dit soort interacties aandacht wordt besteed, van het zaakvakonderwijs of van een 'natuurlijke' ontwikkeling, is hier niet uit te maken. Te concluderen valt dat slechts in twee methoden systematisch aandacht besteed wordt aan de belangrijkste eisen qua interactie en luistervaardigheid die aan leerlingen in het zaakvakonderwijs gesteld worden. De overige methoden besteden in het geheel geen aandacht aan dit gebied, of slechts zeer minimaal. De tweede T1-methode (JTMT) besteedt bijvoorbeeld alleen in een algemene handleiding enige aandacht aan de interactie in kring- en klassegesprek, zonder dat er concrete oefenstof of een leerlijn in het materiaal wordt aangeboden. Uit tabel 5.1 blijkt dat leerstof over taalfuncties met relevantie voor het zaakvakonderwijs in de meeste methoden nauwelijks is opgenomen. Eén T1methode (JTMT) biedt op dit gebied zelfs helemaal geen leerstof; de andere (TA) bevat geen systematische oefeningen gericht op het begrijpen en uitvoeren van taalfuncties met een zekere relevantie voor het zaakvakonder106
wijs. Alleen een begrijpend leesmethode (LW) en een T2-methode (AT) bevatten uitgebreid leermateriaal voor het begrijpen en/of produceren van diverse soorten taalfuncties. De overige methoden bieden alleen leerstof voor taalfuncties in alledaagse communicatie (NvA en HZ) of noemen kenmerkende taalfuncties alleen in de leerkrachthandleiding (BL). Het belang van leerstofgerichte, tekstorganiserende en handelingsgerichte taalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten voor groep 5 en groep 8 is uitvoerig belicht in § 4.4. Daar is duidelijk geworden dat leerlingen zelf zeer vaak leerstofgerichte functies vervullen, meestal in antwoord op vragen en opdrachten van de leerkracht, maar soms ook op eigen initiatief. Het begrijpen van 'elaboraties' waarin kenmerkende eigenschappen van een leerinhoud uiteengezet worden, 'omstandigheden' waarin tijd, plaats of reden als context van een leerinhoud genoemd worden, 'opdrachten en vragen' waarin leerlingen verzocht worden te reflecteren op leerinhouden, 'vragen om aandacht' waarin leerlingen verzocht worden zich op een specifiek deel van de leerstof te richten en 'structuurmarkeringen' die duidelijk maken wat de status van voorafgaande en komende uitingen is, vormen de meest frequente receptieve eisen op het gebied van taalfuncties in de klassikale instructies voor het zaakvakonderwijs. Op produktief vlak moeten de leerlingen vooral vaak 'elaboraties' en 'definities' leveren. Uit het feit dat andere (produktieve en receptieve) taalfuncties in de klassikale instructies minder frequent zijn, kan overigens niet geconcludeerd worden dat zij minder belangrijk zijn. Zo is bijvoorbeeld opgemerkt dat voor de hand liggende functiecategorieën als 'oorzaak', 'oplossing', 'conclusie' en 'samenvatting' opvallend weinig voorkomen. Ook diverse argumentatieve functies ('bewijs', 'achtergrond', 'antithese' 'rechtvaardiging') komen tamelijk weinig voor. Dat betekent niet dat deze functies onbelangrijk zijn voor het betreffende onderwijs. Aannemelijker is dat de functies te moeilijk geacht worden en derhalve in de formulering omzeild worden door conceptueel en formuleertechnisch eenvoudiger functies, zoals 'elaboratie' (zich lenend voor een stapsgewijze beschrijving), 'definitie' (zich beperkend tot een benoeming) en 'omstandigheid' (waarin alleen de context van een leerinhoud wordt bepaald). Het zelfstandig produceren van een conclusie of samenvatting door leerlingen, of het begrijpen van bondig geformuleerde conclusies en samenvattingen van de leerkracht kunnen zo vermeden worden. Voor de argumen-
107
tatieve functies geldt dat zij vervangen kunnen worden door een aanschou-
en LW (een begrijpend leesmethode) bieden goede voorbeelden voor een
welijker soort argumentatie ('demonstratie'). Dit soort vermijdingen van moeilijk geachte functies zijn vaak nuttig voor
systematisch leeraanbod met betrekking tot taalfuncties in het zaakvakonderwijs.
de leerstofoverdracht, maar of ze dat altijd zijn en of de schijnbaar eenvoudige stapsgewijze specificatie van een leerinhoud niet tot onnodige begripsmoeilijkheden kan leiden, zijn nog open vragen. Het is goed denkbaar dat oefening in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en in het zelfstandig begrijpen en produceren van samenvattingen, conclusies, bewijzen en rechtvaardigingen van stellingen de leeropbrengst van het zaakvakonderwijs voor de leerlingen aanzienlijk zal verbeteren. De leerinhouden uit LW en AT vergelijkend met de taalfuncties die van belang zijn voor het zaakvakonderwijs, lijkt er een tamelijk groot gebied door de methoden gedekt te worden. Afgezien van verschillen in de wijze van benoeming en classificatie van de functies komt een groot deel van de leerstofgerichte functies (van beschrijvende, specificerende, verklarende en argumentatieve aard) in beide methoden aan bod. De handelingsgerichte functies komen tevens uitgebreid aan bod in AT, maar niet in LW; de tekstorganiserende functies komen vooral aan bod in LW en in mindere mate in AT. Verder valt op te merken dat AT al vanaf groep 4 aandacht besteedt aan diverse leerstofgerichte en handelingsgerichte taalfuncties en aan functies van connectieven die een relatie aanduiden tussen proposities. Bij LW wordt vanaf groep 5 gewerkt aan het begrijpen van taalfuncties voor de analyse, vergelijking en ordening van concrete en abstracte objecten. Pas vanaf groep 7 wordt in deze methode ingegaan op hoofd- en nevenuitwerkingen van een tekst, samenvatten, schematiseren, opiniërend lezen, het leveren van bewijzen en het overtuigen van een ander. Dit zijn stuk voor stuk taalfuncties die in het zaakvakonderwijs al vanaf groep 5 relevant zijn. Ook al komen ze relatief weinig voor in het taalgebruik van leerkracht en leerlingen, zoals hierboven aangehaald, is meer (en eerdere) aandacht voor deze functies in het taalonderwijs juist om die reden aanbevelenswaardig. Concluderend bevatten maar twee van de geanalyseerde acht methoden leerinhouden die relevant zijn voor de taalfuncties in het zaakvakonderwijs. Geen van beide T1-methoden verschaft in dit opzicht noemenswaardige
Het overzicht van relevante leerinhouden in tabel 5.1 geeft de indruk dat er tamelijk grote verschillen bestaan tussen de methoden. Zo kunnen we zien in hoeverre ontbrekende leerinhouden in T1-methoden aangevuld kunnen worden door gebruik te maken van begrijpend leesmethoden of NT2-methoden. Ook blijken er verschillen te bestaan tussen de drie categorieën methoden onderling. Om met het eerste te beginnen, kunnen we concluderen dat de (algemene) T1-methoden op het gebied van tekstsoorten en dat van taalfuncties veel aanvulling behoeven. Deze aanvulling wordt geboden door een begrijpend leesmethode (LW) en door een T2-methode (AT). De andere (begrijpend lees- en T2-)methoden bieden geen soelaas op deze gebieden. De verschillen tussen de methoden van een categorie zijn ten dele te verklaren uit verschillen in doelstelling. Zo stelt de T2-methode AT zich ten doel een zo volledig mogelijke aanvulling te vormen van T1-methoden met het oog op NT2-leerlingen in de basisschool, een doelstelling die blijkens tabel 5.1 ook gehaald wordt. De andere T2-methoden hebben echter duidelijk beperktere doelen, vooral op het gebied van de Nederlandse woordenschat en gericht op alledaagse vormen van communicatie. De grote verschillen tussen de leerinhouden van de twee T1-methoden en de twee begrijpend leesmethoden zijn echter niet het gevolg van zulke duidelijke verschillen in doelstellling. Deze verschillen hangen veeleer samen met de ouderdom van de methoden. De T1-methode TA en de begrijpend leesmethode LW zijn relatief recent uitgebrachte methoden (eerste uitgaven respectievelijk vanaf 1982 en 1988) en bevatten veel meer relevante leerinhouden voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs dan hun oudere tegenhangers JTMT en BL (eerste uitgaven respectievelijk vanaf 1976 en 1981). Het is niet onaannemelijk dat inzicht in het belang van de genoemde leerstofonderdelen voor het taalonderwijs en met name van de relevantie van het taalonderwijs voor het taalgebruik in andere schoolvakken pas van tamelijk recente oorsprong is.
leerstof. Er is duidelijk onvoldoende garantie dat het taalonderwijs voor alle leerlingen een basis biedt voor de omgang (in receptieve en produktieve zin) met taalfuncties in het zaakvakonderwijs. De methoden AT (een T2-methode) 108
109
HOOFDSTUK 6 Discussie; implicaties voor taalonderwijs en zaakvakonderwijs
De derde en laatste vraagstelling van dit onderzoek luidde: welke conclusies kunnen getrokken worden over de relatie tussen enerzijds de vereisten qua taalvaardigheid in de (mondelinge en schriftelijke) instructie voor het zaakvakonderwijs en anderzijds de geboden leerstof en oefening in de onderwijsleerpakketten voor het taalonderwijs. Gegeven de achtergrond van het onderzoek, namelijk ondersteuning van leeiplanontwikkeling voor het taalonderwijs in meertalige klassen (zie § 1.1), is dit de belangrijkste vraag. In hoeverre moet en kan het taalonderwijs tegemoetkomen aan de taalvaardigheidseisen die in het zaakvakonderwijs gesteld worden? De vorige hoofdstukken hebben aangetoond dat er op verschillende gebieden van het taalonderwijs (kennis over en aanpak van informatieve en niet-narratieve teksten, weinig-frequente algemene woorden en metaforische woordgroepen, interactie- en luistervaardigheden, taalfuncties) eisen gesteld worden in het zaakvakonderwijs, terwijl in de meeste geanalyseerde metho111
den voor het taalonderwijs (TI en T2) en leesonderwijs aan deze eisen nauwelijks of geen aandacht wordt geschonken. Deze bevinding is overigens in overeenstemming met die uit andere studies met betrekking tot de relatie tussen taal- en zaakvakonderwijs (Litjens & Jongerius, 1990; Hacquebord, 1989). Ook is aangetoond dat in de hogere leerjaren (vooral groep 8) hogere eisen gesteld worden aan de taalvaardigheid dan in de lagere (vooral groep 5). Verschillen in taalvaardigheidseisen tussen klassen met veel, middelmatig of geen NT2-leerlingen zijn nauwelijks aangetroffen'. Op het eerste gezicht lijkt duidelijk wat de implicaties van deze bevindingen zijn: het taalonderwijs moet de lacunes opvullen en meer aandacht aan de genoemde gebieden besteden. Bij nadere beschouwing echter is deze conclusie nogal voorbarig en ongenuanceerd. Ik zal hieronder ingaan op de vragen die beantwoord moeten worden, voordat de leerplanontwikkelaars voor het taalonderwijs met een grote hoeveelheid werk worden opgezadeld. Er is per gebied een drietal vragen te stellen waarop eerst antwoord verkregen moet worden, te weten: 1. In hoeverre vormen de taalvaardigheidseisen een belemmering voor leerlingen om volwaardig te kunnen participeren in het zaakvakonderwijs? 2. In hoeverre is aannemelijk dat de problemen verminderd kunnen worden door expliciete aandacht in het taalonderwijs? 3. In hoeverre is vastgesteld dat aanpak van de problemen efficiënter kan geschieden in het taalonderwijs dan in het zaakvakonderwijs zelf? Deze drie vragen geven de condities waaraan voldaan moet zijn, wanneer men besluit dat een bepaald leerstofonderdeel (vanwege zijn rol in het zaakvakonderwijs) meer aandacht moet krijgen in het taalonderwijs. Indien de taalvaardigheidseisen voor het grootste deel van de leerlingen in meertalige klassen geen belemmering vormen om volwaardig in het zaakvakon-
1 Deze bevinding is overigens in overeenstemming met Vlaams onderzoek naar kenmerken van het schooltaalgebruik in klassen met veel en weinig NT2-leerlingen (Jaspaert, mondelinge
derwijs te participeren, is er geen reden voor het taalonderwijs aan deze eisen bijzondere aandacht te geven. Indien het onwaarschijnlijk is dat het taalonderwijs een bijdrage kan leveren aan de vermindering van de betreffende problemen dan is aanpassing van leerstof in de bedoelde richting af te raden.
En hetzelfde geldt indien men van mening is dat moeilijkheden qua taalgebruik in het zaakvakonderwijs veel beter in die context opgelost kunnen worden dan in het taalonderwijs. In dit onderzoek zijn sommige aspecten van deze condities aan de orde geweest, maar lang niet alle. Zo zijn bijvoorbeeld taalvaardigheidseisen geanalyseerd die in directe relatie tot de (kem)doelen van het taalonderwijs staan en waarvan in verschillende studies aannemelijk is gemaakt dat ze grote groepen leerlingen voor moeilijkheden plaatsen (zie § 2.3). Op deze wijze is verzekerd dat het gaat om relevante leergebieden voor het taalonderwijs en reële moeilijkheden voor leerlingen. In dit onderzoek kon echter niet vastgesteld worden hoeveel last leerlingen hiervan in het zaakvakonderwijs ondervinden (vraag 1). Om dit vast te stellen is onderzoek naar de beheersing van de relevante taalvaardigheden in dat onderwijs nodig. Deze beheersing kan niet afgeleid worden uit analyses van het taalaanbod en de klassikale interacties alleen. In de beschouwingen moet ook betrokken worden hoe leerlingen zich in de praktijk van het onderwijs redden en hoe hoog in feite de eisen zijn die aan hun taalvaardigheden gesteld worden. Het is bijvoorbeeld goed mogelijk dat in het zaakvakonderwijs niet geeist wordt dat leerlingen zich zelfstandig door de informatieve teksten en opdrachten van de leerboeken worstelen, maar dat de leerkracht hierbij veel begeleiding geeft. Een analyse die zich alleen richt op de moeilijkheden op tekstniveau in de leerboeken geeft dan een onjuist beeld van de eisen die aan de taalvaardigheid van de leerlingen gesteld worden. Zelfs al zijn de teksten in leerboeken veel te moeilijk, dan hoeft dat voor het zaakvakonderwijs geen belemmering te zijn om leerlingen de beoogde kennis over te dragen. Hetzelfde kan gesteld worden voor eisen op produktief niveau: hij de formulering van antwoorden hoeven leerlingen geen grammaticaal correct Nederlands te produceren, zolang uit hun antwoord maar duidelijk blijkt dat ze de leerstof kunnen reproduceren; een enkel woord is soms genoeg.
communicatie).
112
113
Ook is in dit onderzoek niet vastgesteld wat de kans op succes is van aanpassing van expliciete leerinhouden in het taalonderwijs (vraag 2). Bijvoorbeeld: zal een uitgebreid woordenschatprogramma bestaande uit een minimumstreeflijst van weinig-frequente algemene woorden, herhalingsoefeningen en een uitgekiende leerlijn voor woordleervaardigheden (afleiden uit woordvorm en context, vaardigheden in het raadplegen van woordenboeken, gebruiken van andere informatiebronnen en raadstrategieën, en kennis over metaforie en homonymie) een positief effect hebben op de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs? Of is zo een programma tot mislukken gedoemd, omdat de woordbetekenissen in het zaakvakonderwijs sterk gekoppeld zijn aan conceptuele kwesties die specifiek zijn voor de leerdoelen van dat onderwijs? Zo is het bijvoorbeeld denkbaar dat het begrijpen van de bedoelde woordbetckenissen sterk afhankelijk is van de aanwezige voorkennis over het behandelde onderwerp of van de beheersing van denkschema's zoals bij het interpreteren van de resultaten van een experiment, of het zien van samenhangen in een grafische voorstelling. Met andere woorden: de problemen die leerlingen ondervinden met het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zouden wel eens inherent kunnen zijn aan de leerinhouden en didactische werkwijzen van het zaakvakonderwijs zelf. Tenslotte is dit onderzoek voorbij gegaan aan de vraag of de problemen die leerlingen ondervinden in het zaakvakonderwijs niet veel beter opgelost kunnen worden door het taalgebruik te veranderen (vraag 3). Eenvoudig gezegd: als het taalgebruik in het zaakvakonderwijs te moeilijk is voor de leerlingen, dan moet het makkelijker gemaakt worden. Hieronder zal ik uitgebreider ingaan op de condities genoemd in de drie vragen. Hierbij zullen de vier onderscheiden leergebieden voor het taalonderwijs weer de revu passeren.
114
1. In hoeverre vormen de taalvaardigheidseisen een belemmering voor
leerlingen om volwaardig te kunnen participeren in het zaakvakonderwijs? In dit onderzoek zijn vier soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs geanalyseerd, te weten eisen op: (1) het tekstniveau (kenmerken van de voorkomende tekstsoorten), (2) het woordniveau (de percentages weinigfrequente, niet-vakspecifieke woorden en metaforische woordgroepen die voorkomen), (3) het niveau van klassikale interactie (de regulering van het beurtwisselingsproces en het beroep dat gedaan wordt op luistervaardigheid van de leerlingen) en (4) het niveau van taalfuncties (leerstofgerichte, tekstorganiserende en handelingsgerichte taalfuncties in de klassikale leerstofoverdracht). De belangrijkste reden voor de selectie van juist deze gebieden is dat in de literatuur wordt aangenomen dat zich hierin bijzondere moeilijkheden voordoen voor de leerlingen (zie hoofdstuk 2). Voor de aanpak van informatieve en niet-narratieve teksten wordt aangegeven dat een beroep wordt gedaan op vaardigheden zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, het begrijpen van zinsverbanden en het omgaan met veel (tamelijk gecondenseerd weergegeven) informatie. Het belang van de gebruikte weinig-frequente woorden en metaforische woordgroepen wordt aangegeven door te wijzen op een gebrekkige woordenschat (vooral bij van oorsprong niet-Nederlandstalige leerlingen) en op de noodzaak om woordbetekenissen (gegeven het voorkomen van veel meerduidige woorden en metaforen) vanuit hun context te interpreteren. De specifieke moeilijkheden qua interactie- en luistervaardigheid betreffen vooral het beroep dat gedaan wordt op assertiviteit van de leerlingen om op een zinvolle wijze te kunnen participeren in de klassikale leerstofoverdracht en de lange monologen van de leerkracht die hoge eisen stellen aan het begrijpend en kritisch luisteren. Wat dc kennis van taalfuncties betreft wijst men vooral op moeilijkheden hij het begrijpen en vervullen van (leerstofgerichte) taalfuncties waarin tamelijk abstracte relaties uitgedrukt worden. Ook zogenaamde tekstorganiserende taalfuncties (waarin relaties tussen uitingen worden gesignaleerd) en sommige handelingsgerichte taalfuncties (bijvoor115
beeld het begrijpen van opdrachten en vragen of het formuleren van zinvolle vragen over de leerstof) kunnen voor moeilijkheden zorgen. Er is dus voldoende reden om te overwegen leerstof op deze gebieden in het taalonderwijs aan te bieden. Wat echter ontbreekt zijn empirische gegevens over de mate waarin leerlingen in het zaakvakonderwijs daadwerkelijk gehinderd worden door een gebrekkige vaardigheid in de vier genoemde gebieden. Het is bijvoorbeeld niet geheel duidelijk hoeveel van de voorkomende algemene woorden in het zaakvakonderwijs voor begripsproblemen zorgen. In het onderzoek is aangetoond dat ongeveer 10 procent van het totale woordaanbod in het zaakvakonderwijs bestaat uit weinig-frequente algemene woorden (8 procent in de klassikale instructies en 12 procent in de leerboeken). Zoals opgemerkt in paragraaf 4.2 is het erg moeilijk om op basis van de nu beschikbare gegevens te evalueren hoe ernstig dit is. Schouten-van Parreren (1985) haalt onderzoek aan in de context van het vreemde-talenonderwijs waaruit zou blijken "dat van een tekst met 90% bekende woorden alle hoofdzaken worden begrepen, terwijl pas van teksten met 95% bekende woorden ook de meeste details begrepen worden" (o.c. p. 44). Wanneer we ervan uitgaan dat veel NT2-leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs van vrijwel geen van de weinig-frequente woorden de betekenis kennen dan is er dus sprake van een fors probleem, waaraan het taalonderwijs ongetwijfeld veel aandacht zal moeten besteden. Dit lijkt echter een veel te sombere voorstelling. Aannemelijker is dat de meeste NT2-leerlingen bij een veel geringer aantal woorden moeite hebben de betekenis te bepalen. Immers de lijst is samengesteld na aftrek van de produktief meest frequente woorden van allochtone leerlingen op de basisschool; hun receptieve woordenschat is ongetwijfeld veel groter. Bovendien kan niet voorbijgegaan worden aan de mogelijkheid dat leerlingen al enige vaardigheid hebben in het afleiden van woordbetekenissen uit de context. Stel dat 500 van de bijna 4500 'types' uit dit onderzoek op een of andere wijze gekend of afgeleid worden, dan reduceert dit het totaal aantal onbeken-
ties geconfronteerd die een veel kleiner percentage (dan de genoemde 10 procent) onbekende (niet-vakspecifieke) woorden bevatten. Het is dus mogelijk dat verreweg de meeste leerlingen in meertalige klassen eerder in de buurt zitten van de 95% bekende woorden dan van de 90%, en dus niet alleen hoofdzaken, maar ook de meeste details in zaakvakinstructies en teksten kunnen begrijpen. Aangenomen dat er sprake is van gebrekkige vaardigheden voor het begrijpen van de informatieve en niet-narratieve teksten in de leerboeken, is nogal onduidelijk wat de consequenties voor leerlingen in het zaakvakonderwijs zullen zijn. De vraag is immers hoezeer een beroep gedaan wordt op zelfstandige verwerking van deze teksten. Voor de beantwoording van deze vraag geven de transcripten van de klassikale instructies voor het zaakvakonderwijs die in dit onderzoek verzameld zijn relevante informatie. In deze instructies spelen de teksten en opdrachten uit de leerboeken een nogal bescheiden rol. De leerkracht heeft in het algemeen een veel belangrijker plaats in het taalaanbod. Hij leidt de leerlingen door de teksten, meestal met een heel eigen verhaal over de leerstof, zo nu en dan wijzend op belangrijke passages in de tekst, vragen stellend en toelichtingen gevend. Opdrachten uit de leerboeken worden meestal ook eerst klassikaal besproken en toegelicht; regelmatig komt het voor dat reeksen opdrachten klassikaal worden uitgevoerd met sterke sturing van de kant van de leerkracht. Eveneens is nogal onduidelijk hoe de moeilijkheden geëvalueerd moeten worden die de te vervullen taalfuncties en de interacties in de klassikale instructies oproepen. Voor de taal functies geldt dat zonder nader onderzoek naar de mate waarin leerlingen deze functies beheersen niet valt uit te maken welke functies in het bijzonder voor problemen zorgen. Bovendien is al eerder gewezen (§ 5.3) op de mogelijkheid dat in het zaakvakonderwijs moeilijk geachte functies (bijvoorbeeld het trekken van conclusies, het geven van samenvattingen, het leveren van bewijzen voor een stelling) gemeden worden, terwijl die voor de leerstofoverdracht eigenlijk wel belangrijk zijn. Indien dit het geval is zou oefening in de betreffende taalfuncties in het
de tokens al met (naar schatting) ruim 60 procent (zie § 4.2). In feite worden de leerlingen in het zaakvakonderwijs dan met teksten en klassikale instruc116
117
taalonderwijs juist aan te bevelen zijn omdat ze dan in het zaakvakonderwijs beter toegepast kunnen worden 2 . Voor de participatie van leerlingen in de klassikale instructies geldt dat deze nogal sterk afhangt van de gelegenheid die leerlingen geboden wordt door de leerkracht. Leerlingen komen gemiddeld genomen (vooral in groep 8) weinig aan het woord, maar het is niet duidelijk in hoeverre hun geringe interactievaardigheid hieraan debet is. Het lijkt niet aannemelijk dat leerlingen de routines van het klassikale beurtwisselingsproces niet begrijpen. Waarschijnlijk ligt het probleem meer op het niveau van assertiviteit en vertrouwen in het eigen vermogen om zinvolle bijdragen aan een gedachtenwisseling te leveren (stellen van begripsvragen, opperen van vermoedens, geven van argumenten e.d.). Maar hoe groot de interactievaardigheden van de leerlingen ook zijn, de leerkracht zal altijd een bepalende factor blijven voor de uitoefening ervan in de klassikale leerstofoverdracht. Het is dus niet uit te sluiten dat niet een gebrekkige interactievaardigheid van de leerlingen, maar de dominante rol van de leerkracht in de klassikale leerstofoverdracht een meer symmetrische uitwisseling belemmert (vergelijk de bespreking van het transmissie- en het interpretatiemodel in § 2.3). Voor de kritische luistervaardigheid in de klassikale instructies geldt dat het belang ervan in dit onderzoek nog eens onderstreept is. De lengte van leerkrachtbeurten (met name in de lessen voor groep 8) is soms aanzienlijk en dit roept zeker vragen op over de mate waarin leerlingen in staat zijn de gesproken informatie op een zinvolle manier te representeren. Meer nog dan de moeilijkheidsgraad van de teksten in leerboeken, is het beroep op de luistervaardigheid dat gedaan wordt in de klassikale instructies een bron van zorg. Hierbij krijgen de leerlingen immers geen aparte begeleiding en het is de vraag in hoeverre de leerkrachten in staat zijn zich in lange beurten helder en redundant uit te drukken. In ieder geval is aan te bevelen nader te onderzoeken wat leerlingen uit dit soort monologen opsteken (en onthouden).
2 Duidelijke aanwijzingen dat leerlingen in groep 5 en groep 8 grote moeite hebben met het geven van samenvattingen komen uit de betreffende PPON-studies (Sijtstra, 1992; Zwarts, 1990). Zowel de schrijftaken als de spreektaken waarin samengevat moet worden, worden over
2. In hoeverre is aannemelijk dat de problemen verminderd kunnen worden door expliciete aandacht in het taalonderwijs? Wanneer is vastgesteld dat leerlingen veel moeite hebben te voldoen aan specifieke soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs, dan nog is niet zeker dat aanpassing van de leerstof in het taalonderwijs soelaas zal bieden. Het is immers de vraag in hoeverre leerstof en oefening in het taalonderwijs (bijvoorbeeld bij het begrijpend lezen van of luisteren naar informatieve teksten) door de leerlingen toegepast kan worden in het zaakvakonderwijs (bijvoorbeeld bij het verwerken van geschreven en gesproken teksten). Een en ander hangt uiteraard af van de mate waarin de materialen uit de twee soorten onderwijs (bijvoorbeeld qua moeilijkheid van taalgebruik) op elkaar afgestemd zijn en van de wijze waarop leerlingen met deze materialen om moeten gaan. Dit is echter vooral een organisatorisch probleem. Een meer principieel probleem vormt de vraag of de begripsmoeilijkheden van leerlingen in het zaakvakonderwijs wel zo direct met het taalgebruik zelf samenhangen. Een andere mogelijkheid is immers dat de problemen in essentie niet het taalgebruik betreffen maar de leerinhouden van het zaakvakonderwijs. Indien er te moeilijke concepten, te weinig samenhangende concepten, of teveel concepten tegelijkertijd als leerinhouden worden aangeboden aan leerlingen met een geringe voorkennis over de betreffende onderwerpen, dan zal geen enkele taalvaardigheidscursus verbetering kunnen bieden. Aan de rol van conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs wordt in de literatuur enige aandacht gegeven (bijv. Lowyck & Vanmaele, 1992; Steinert, 1985-'86; Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992). Litjens & Jongerius (1990) wijzen op een verwant probleem, namelijk het beroep dat gedaan wordt op cultureel bepaalde voorkennis in het zaakvakonderwijs, met het oog op leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Voor hen zullen thema's als de boerderij, de molen, de polder, de tachtigjarige oorlog en dergelijke minder vanzelfsprekend zijn dan voor hun Nederlandse klasgenoten.
de hele linie slecht gemaakt.
118
119
Bij wijze van voorbeeld voor het (lastige) onderscheid tussen conceptuele problemen en talige problemen geef ik hieronder een passage uit een authentieke tekst. Aangetekend moet worden dat een dergelijke passage (hopelijk) nooit zal voorkomen in leerboeken voor het zaakvakonderwijs op de basisschool.
Verwacht wordt dat de geldontwaarding in Duitsland verder daalt tot vlak boven de 3 procent. Een hogere rente zou wellicht verklaren dat het economisch herstel buitengewoon krachtig zal zijn. (Uit: De Volkskrant van 26 februari 1994, pagina 2 "Rentehobbel of Alpenreus") Uitgaande van de doelgroep van de tekst (laten we zeggen: volwassen en goed-opgeleide Nederlanders) mogen we stellen dat in deze passage geen van de woorden onbekend is. Zowel 'geldontwaarding', als 'procent', 'rente' en 'economisch' zijn tamelijk algemeen bekende woorden en men hoeft geen vakspecialist te zijn om te weten aan welke begrippen deze woorden refereren. Ook syntactisch is er weinig aan de hand met deze zinnen. Toch zal het de meeste lezers zeer moeilijk vallen de bedoelde betekenis te achterhalen. Behalve de notie van een 'dalende geldontwaarding' en een causale relatie tussen 'hogere rente' en een 'buitengewoon krachtig herstel' (beide zijn zonder voorkennis over economische denkschema's zeer moeilijk te begrijpen), is er ook nog een curieuze zinsopeenvolging. Onder normale omstandigheden zou de betekenis van 'een hogere rente' afgeleid kunnen worden uit het direct daaraan voorafgaande '3 procent'. Hier is echter iets heel anders bedoeld, zoals men kan afleiden uit het feit dat de 3 procent betrekking heeft op geldontwaarding en niet op rente. 'Hogere rente' moet hier dus geïnterpreteerd worden als 'stijgende rente'. Duidelijk is dat niet iemands taalvaardigheid, maar zijn/haar bekendheid met economische begrippen en denkschema's hier van doorslaggevend belang is om tot een coherente tekstrepresentatie te kunnen komen. Ook al is het uitzonderlijk moeilijk talige en conceptuele kwesties van elkaar te scheiden, toch zal duidelijk zijn dat het niet het doel kan zijn van
te lossen. Dan immers zou het taalonderwijs zaakvakonderwijs worden. Kwesties voor het taalonderwijs zijn bijvoorbeeld: het leren hanteren van strategieën voor het begrijpen van gesproken en geschreven teksten en het gebruik maken van aanwijzingen in de teksten om woordbetekenissen en zinsverbanden te bepalen of hoofd- van bijzaken te onderscheiden. Kwesties voor het zaakvakonderwijs zijn bijvoorbeeld: het kennen van vakbegrippen en de woorden waarmee deze begrippen worden aangeduid, het beschikken over voorkennis over de behandelde onderwerpen en het beheersen van vakspecifieke denkschema's, zoals de redeneertrant die nodig is om een experiment te interpreteren of het zien van verbanden en verklaringen in een grafische voorstelling. Ergens in het schemergebied tussen conceptuele en talige problemen liggen dan de zogenaamde leerstofgerichte taal functies, waarin bijvoorbeeld kenmerken van objecten genoemd worden en definities of verklaringen voor verschijnselen worden gegeven (doel-middel, oorzaak-gevolg, conditiesituatie/actie). Het leren herkennen van de wijze waarop dergelijke relaties in taal uitgedrukt kunnen worden en het zelf leren uitdrukken van de relaties is een taak voor het taalonderwijs; de specifieke toepassing van de leerstofgerichte taalfuncties voor de begrippen in het zaakvakonderwijs echter niet. Om te bepalen welke aanpassingen in het taalonderwijs de meeste kans op succes hebben is aan te bevelen eerst op kleinschalige wijze experimenten uit te voeren met aanpassingen van bijvoorbeeld de leesvaardigheidsdidactiek, of de luistervaardigheidsdidactiek aan de soorten informatieverwerving die in het zaakvakonderwijs worden toegepast. Voorbeelden van zulke aanpassingen zijn te vinden in de leesmethode 'Lees je wijzer', de NT2-methode 'Allemaal Taal' (zie hoofdstuk 5), maar ook in Amerikaans materiaal voor strategisch leesonderwijs, zoals het programma 'Reading and Thinking Strategies' gebaseerd op onderzoek van Scott G. Paris (zie voor een beschrijving Van Gelderen, 1988) en materiaal voor de verdieping van woordkennis ten behoeve van de leesvaardigheid (Schwartz & Raphaël, 1985; Beck & McKeown, 1983). Alleen met dit soort experimenten valt nader te bepalen of vaardigheden in het taalonderwijs door de leerlingen kunnen worden aange-
het taalonderwijs om de conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs op 120
121
wend bij het oplossen van begripsprohlemen in gesproken en geschreven teksten voor het zaakvakonderwijs.
3. In hoeverre is vastgesteld dat aanpak van de problemen efficiënter kan geschieden in het taalonderwijs dan in het zaakvakonderwijs zelf? Stel dat we ervan kunnen uitgaan dat voor bepaalde leerstofonderdelen uit het taalonderwijs voldaan is aan de condities uit de vragen 1 en 2. Dat wil zeggen: het is duidelijk geworden dat een gebrekkige beheersing van bepaalde taalvaardigheden veel leerlingen parten speelt in de praktijk van het zaakvakonderwijs èn dat het taalonderwijs een belangrijke bijdrage kan leveren aan de oplossing van dit probleem. Ook dan zal moeten worden overwogen of een aanpak van het probleem in de context van het zaakvakonderwijs niet evenzeer (of méér) voor de hand ligt. Er zijn diverse voorbeelden te bedenken van zo een aanpak. Zo kan men het taalgebruik in de leerboeken vereenvoudigen en besluiten tot een andere behandeling van de leerstof, waarbij de nadruk minder sterk komt te liggen op verbale informatie en meer op concreet handelen, experimenteren en demonstratie. Overigens zullen sommige onderdelen van het zaakvakonderwijs zich beter lenen voor zo een benadering (bijvoorbeeld natuurkennis) dan andere (bijvoorbeeld geschiedenis) 3 . Veel onderdelen van het geschiedenis-
3 Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (1992, p. 115) wijzen erop dat vereenvoudiging van het taalgebruik in leerboeken voor het zaakvakonderwijs directe gevolgen heeft voor de vakinhouden zelf. Door het vermijden van 'vaktaal' wordt de leerstof van het zaakvakonderwijs gewijzigd en krijgen de concepten een minder wetenschappelijke (meer alledaagse) betekenis. In hoeverre dit ook geldt voor een vereenvoudiging die beoogt het aantal vakspecifieke begrippen te beperken, de samenhang van de diverse begrippen te versterken en meer aandacht te besteden aan het aanbrengen van de vereiste voorkennis voor deze begrippen, (alsmede het vereenvoudigen van het niet-vakspecifieke woordgebruik en de zinsbouw) valt echter nog te bezien. Zo'n vereenvoudiging zal ongetwijfeld 66k veranderingen in de leerstof van het zaakvakonderwijs met zich meebrengen, waarbij meer op diepte van verwerking dan op een breed leerstofaanbod gemikt wordt. Maar dat hoeft het vakeigene van de leerstof niet in -de weg te staan.
122
onderwijs laten zich immers moeilijk demonstreren aan experimenten of eigen ervaringen van de leerlingen en doen een groot beroep op hun verbeeldingskracht. Ook kan in de klassikale instructies meer gestreefd worden naar een gedachtenwisseling tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkracht. Er kan dan meer plaats gegeven worden aan het uitwisselen van ervaringen, het formuleren van vermoedens, het geven van tegenwerpingen en het stellen van kritische vragen dan nu vaak het geval is, blijkens de klassikale instructies die in dit onderzoek geanalyseerd zijn (zie § 4.3 en § 4.4). In dat geval zullen ook de monologen van de leerkracht korter worden, zodat er een geringer beroep op de luistervaardigheid van de leerlingen wordt gedaan4 . Zulke veranderingen in het taalgebruik hebben ongetwijfeld gevolgen voor de didactiek en de leerstof voor het zaakvakonderwijs. Ze zullen dus aanzienlijke inspanningen met zich meebrengen, zowel van leerplanontwikkelaars en methodenschrijvers als van lerarenopleiders en leerkrachten. De meest vruchtbare aanpak van het probleem in kwestie zal niet alleen van het taalonderwijs verwacht moeten worden. Er ligt meer heil in een afstemming van leerinhouden en leermiddelen van beide zijden: taalonderwijs èn zaakvakonderwijs.
Slotconclusie Al deze twijfels over de beste aanpak van moeilijkheden in het schoolse taalgebruik ten spijt, zijn er in dit onderzoek wel degelijk echte lacunes in de
4 Overigens moet opgemerkt worden dat de klassikale instructies in de 125 lessen die geanalyseerd zijn zich niet over één kam laten scheren. Sommige leerkrachten (met name in groep 5) houden helemaal geen lange monologen, maar geven de voorkeur aan relatief korte vraagantwoord sequenties; andere leerkrachten leggen veel nadruk op het uitwisselen van ervaringen en observaties tussen leerlingen en/of trachten complexe leerstof in samenspraak met de klas en door uitleg telkens in andere bewoordingen te geven, helderder le krijgen. Het idee dat de praktijk van het onderwijs volkomen gebaseerd is op het transmissiemodel van leerstofoverdracht (zie § 2.3) is dus een oversimplificatie.
123
leermaterialen voor het taalonderwijs aangetoond. Het criterium hiervoor wordt gevormd door de kerndoelen voor Nederlandse taal (Ministerie voor Onderwijs en Wetenschappen, 1993). Het feit bijvoorbeeld dat in het meeste geanalyseerde materiaal voor het taalonderwijs nauwelijks leerstof is te vinden voor de aanpak van informatieve teksten, de doelen waarmee deze teksten gelezen en geschreven worden en hun structuurkenmerken, staat op zeer gespannen voet met de letterlijke tekst van de kemdoelen s . Hetzelfde geldt voor leerdoelen op het gebied van
de interactie- en luistervaardigheid (vergelijk kemdoel 2, waarin gesproken wordt van: begrijpen van de inhoud en bedoeling van wat er tegen leerlingen gezegd wordt, het stellen van vragen om informatie te verzamelen over een zelf gekozen onderwerp, verslag uitbrengen, iets uitleggen, ervaringen, mening, waardering of afkeuring op persoonlijke wijze weergeven en deelnemen aan een formeel gesprek). In de kerndoelen worden op globaal niveau ook diverse produktieve taalfuncties genoemd (zoals uitleg geven, vragen stellen voor informatie, verslag uitbrengen, meningen en waarderingen uitspreken) die blijkens onze analyse in het meeste leermateriaal voor het taalonderwijs niet systematisch aan bod komen. In de kerndoelen bij het onderdeel 'taalbeschouwing' wordt kennis over de interpretatie van de betekenis van uitingen (receptieve taalfuncties) en over woorden en metafo-
ren genoemd 6 . Het taalonderwijs moet dus - vanuit haar eigen doelstellingen - veel meer bijdragen aan de vaardigheden die in het zaakvakonderwijs ook aan bod komen, dan uit de meeste materialen is gebleken. Wellicht zal binnenkort een nieuwe generatie taal- en leesmethoden voor het basisonderwijs het licht zien, waarin aan de nieuwe kemdoelen voor het taalonderwijs meer recht wordt gedaan. Te hopen is dan dat de scholen zo snel mogelijk tot gebruik van die nieuwe methoden overgaan.
In hoeverre leerstof gebaseerd op de kemdoelen van het taalonderwijs werkelijk zal bijdragen aan vermindering van de problemen in het zaakvakonderwijs valt evenwel nog te bezien. Ook wanneer aan de kemdoelen voldaan is, zijn er diverse taalvaardigheidseisen waaraan geen aandacht hoeft te worden besteed. De kemdoelen zwijgen immers over de moeilijkheidsgraad, de informatiedichtheid en de inhoud van het taalgebruik dat leerlingen moeten kunnen begrijpen (of produceren). Ook wordt niet gerept over de omvang van hun woordenschat, strategieën voor het bepalen van woordbetekenissen en de leerstofgerichte en tekstorganiserende taalfuncties die in het zaakvakonderwijs (maar ook daarbuiten) belangrijk zijn. Het is nogal ontluisterend dat in dit onderzoek geen grote verschillen in moeilijkheidsgraad van het (mondelinge) taalgebruik gevonden zijn tussen klassen met veel, middelmatig en geen NT2-leerlingen (zie § 4.5 voor een overzicht). Soms wijzen de gevonden verschillen zelfs in de richting van hogere eisen in klassen met veel NT2-leerlingen (zoals het percentage weinig-frequente algemene woorden, zie § 4.2). Er is dus geen reden om aan te nemen dat leerkrachten hun taalgebruik in meertalige klassen sterk vereenvoudigen om tegemoet te komen aan een gebrekkige (Nederlandse)
5 Vergelijk de kerndoelen voor lezen (4: De leerlingen weten dat men kan lezen met verschillende doelen, 5: De leerlingen kunnen informatieve en betogende teksten, verhalen, poëzie en dialogen voor hoorspel, poppenkast of toneel onderscheiden; hun manier van lezen aanpassen aan een door henzelf of door de leerkracht gesteld lezersdoel; hoofdzaken van een informatieve tekst weergeven; (...)) en schrijven (7: De leerlingen weten dat er geschreven wordt met het oog op verschillende doelen; bij kerndoel 8 is o.a. sprake van: teksten schrijven waarin de leerlingen hun eigen ervaring, mening, waardering of afkeuring duidelijk weergeven, en van: schrijven toepassen als middel om gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen voor henzelf te ordenen).
124
6 Vergelijk kerndoel 10 waarin o.a. gesteld wordt dat leerlingen met voorbeelden moeten kunnen aangeven dat de betekenis van een taaluiting mede beïnvloed wordt door de situatie, de vorm, onuitgesproken bedoelingen, lichaamshouding, gezichtsuitdrukking en gebaren en kerndoel 12 waarin gesteld wordt dat leerlingen begrippen moeten hanteren die het hun mogelijk maken over taal te denken en te spreken, waarin o.a.: betekenis, beeldspraak, letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, gezegde, spreekwoord, synoniem, gespreksregels, formeel en informeel taalgebruik.
125
opgeleverd (voorkomende tekstdoelen en -structuren, lijsten met weinigfrequente algemene woorden en metaforische woordgroepen, kenmerken van de interactie in klassikale instructies en soorten taalfuncties die door leerkrachten en leerlingen vervuld worden) zullen voor de ontwikkeling en keuze van instrumenten voor zo'n onderzoek zeker bruikbaar zijn'.
taalvaardigheid van de leerlingen. Een en ander maakt een bezinning op de gestelde taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs en op de aanpassing van leerinhouden voor het taalonderwijs des te urgenter. Leerkrachten zijn onder de huidige omstandigheden waarschijnlijk onvoldoende in staat om de problemen voor NT2-leerlingen te verzachten. Laat staan dat ze zelfstandig de didactische en organisatorische veranderingen kunnen doorvoeren die nodig zijn om de vaardigheden van leerlingen voor het oplossen van talige
Wanneer meer duidelijkheid bestaat over de mogelijkheden om tekorten qua taalvaardigheid voor het zaakvakonderwijs te remediëren, kan beter bepaald worden waaruit de bijdrage van het taalonderwijs moet bestaan en welke aanpassingen (vereenvoudiging van het taalgebruik, andere didactische werkwijze en/of andere organisatie van de leerstof) beter in het zaakvakonderwijs zelf doorgevoerd kunnen worden. Overigens bevindt men zich in het basisonderwijs in de voordelige situatie dat de docent voor het taalonderwijs meestal dezelfde is als de persoon die het zaakvakonderwijs verzorgt. Experimenten met (bijvoorbeeld) lees- of luisteronderwijs waarin leerlingen
en conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs te vergroten. Het is daarom aan te bevelen nader onderzoek uit te voeren naar mogelijkheden om de beheersing van de vaardigheden van leerlingen op deze gebieden te vergroten. Niet zozeer het verder in kaart brengen van de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs heeft nu prioriteit, maar de vraag hoe de participatie van de leerlingen in het zaakvakonderwijs kan worden bevorderd.
met teksten geconfronteerd worden uit zowel taal- als zaakvakonderwijs kunnen dus relatief makkelijk uitgevoerd worden.
Er zou nader onderzocht moeten worden hoe de - voor het zaakvakonderwijs relevante - vaardigheden van leerlingen bevorderd kunnen worden zowel op talig niveau (tekstkenmerken, weinig-frequente algemene woorden en metaforische woordgroepen, interactie- en luistervaardigheid, taalfuncties en
Daarnaast is slechts aan te bevelen het leermateriaal voor het taalonderwijs meer te richten op de kerndoelen. Daardoor zou al voorzien worden in enkele van de ontbrekende leerinhouden voor tekstkenmerken, woordkennis, interactie-vaardigheden en taalfuncties.
talige aspecten van verwerkingsopdrachten) als op conceptueel niveau (aanwezigheid van relevante voorkennis en vaardigheid in het hanteren van denkschema's). Voor een dergelijk onderzoek is het noodzakelijk de praktijk van het zaakvakonderwijs recht te doen. Dat betekent dat het taalmateriaal afkomstig moet zijn uit die praktijk en dat de wijze van omgang met het materiaal (luisteren naar instructies, participeren in de leerstofoverdracht, verwerken van teksten en opdrachten) vergelijkbaar moet zijn met die praktijk. Ook bij het bevorderen (en evalueren) van de woordkennis van de leerlingen zal zorg gedragen moeten worden voor de selectie van woorden in zinscontexten die uit de praktijk van het onderwijs afkomstig zijn. Alleen onder die omstandigheden zullen de resultaten inzicht verschaffen in de mate waarin leerlingen kunnen voldoen aan de diverse soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. De analyses van taalvaardigheidseisen die dit onderzoek heeft 126
Overigens heeft de analyse van materiaal voor het taalonderwijs laten zien dat er enkele methoden zijn die voor het zaakvakonderwijs relevante leerinhouden bevatten (zie § 5.3). Raadpleging van de aangegeven sterke kanten ,
van deze methoden voor nieuwe materiaalontwikkeling is dus zeker aan te bevelen (naast de op p. 121 genoemde materialen voor leesonderwijs en
7 Belangrijke gegevens zijn bijvoorbeeld de soorten (weinig-frequente) woorden die in verschillende betekenissen voorkomen, de frequenties van metaforische woordgroepen en de zinscontexten waarin de woorden en woordgroepen gebruikt worden. De 'types' en hun frequenties in dit onderzoek zijn weergegeven in de bijlagen 1 en 2. De vindplaatsen zijn vastgelegd, zodat ook de zinscontexten waarin de woorden voorkomen precies bepaald kunnen worden. Zulke gegevens zijn te gebruiken voor leermateriaal en tests om te bepalen welk deel van de woordbetekenissen leerlingen kunnen afleiden.
127
verdieping van woordkennis). In de bespreking van het overzicht van de geanalyseerde materialen (tabel 5.1) is beschreven om welke methoden het gaat. Uit dit overzicht is tevens op te maken hoe men door middel van een combinatie van Ti-, T2- en begrijpend leesmethoden een redelijke dekking kan krijgen van leerinhouden die relevant zijn voor taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Erg leerkrachtvriendelijk is zo een oplossing uiteraard niet, maar vooralsnog is er in de praktijk geen beter alternatief. De problematische relatie tussen taal- en zaakvakonderwijs staat al lang op de agenda (mèt en zonder meertalige klassen) en zal er voorlopig ook nog wel op blijven staan. Wanneer in gerichte experimenten positieve leerresultaten kunnen worden bereikt en de gebruikte leermiddelen op grote schaal ter beschikking komen, zal een geïntegreerde aanpak van de taalvaardigheidseisen in taal- en zaakvakonderwijs wellicht méér in zicht komen.
128
Bibliografie
Aalsvoort, M. v. d. & Leeuw, B. v.d. (1992). Taal, school en kennis; de rol van taal in onderwijsleersituaties. Enschede: SLO/VALO-M/Ned. Taalunie. Appel, R. (1986). Tweetaligheid. In R. Appel (red.), Minderheden: Taal en Onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Beck, I. & McKeown, M. (1983). Learning words well; a program to enhance vocabulary and comprehension. The Reading Teacher, 36, 7, 622-625. Bernstein, B. B. (1972). A critique of the concept of compensatory education. In D. Hymes & V.P. John (Eds.) C.B. Cazden, Functions of language in the classroom. New York: Teachers College Press. Biber, D. (1992). On the complexity of discourse complexity: a multidimensional analysis. Discourse Processes, 15, 133-163. Branden, K. van den (1992). Een onzekere zekerheid; de rol van betekenis onderhandeling bij tweede-taalverwerving. Gramma/TTT, tijdschrift voor taalkunde, 1(3), 211-224. Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A. & Rosen, H. (1975). The development of writing abilities (11-18). London: Macmillan. B0hler, K. (1934). Sprachtheorie. Jena: Fischer. BhIer, K. (1982). The axiomatization of the language sciences. In R.E. Innis (ed.), Karl Bhler: Semiotic foundations of language theory (pp. 91-164). New York: Plenum Press. Chergui, A., Jongerius, J., Litjens, P., Ocak, M.A. (1990). Conceptuele ontwikkeling in eerste en tweede-taalonderwijs. Enschede: SLO. Coenen, M. &. Vermeer, A. (1988). Nederlandse woordenschat allochtone kinderen. Tilburg: Zw ij se n . Colla, J. (1991). Descriptie van lexicale taalvaardigheidseisen in het lager onderwijs; een vooronderzoek. Leuven: Kath. Univ. Leuven/Fac. van de Letteren en de Wijsbegeerte. Colpin, M. (1992). De behandeling van de morfologische regels in het onderwijs Nederlands als tweede taal. Leuven: Kath. Univ. Leuven/Fac. van de Letteren en de Wijsbegeerte. Combettes, B., Fresson, J., Tomassone, R. (1980). De la phrase au texte 3e; guide pédagogique. Nancy: Delagrave.
129
Coumou, W., Michorius, J., Wouw, M. v.d., Bronzwaer, W. & Geertsen, M. (1987). Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders. Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingual education. In J.E. Alatis (ed.), Current issues in bilingual education. (pp. 81-103). Washington D.C.: Georgetown University Press. Durst, R. K. & Newell, G.E. (1989). The uses of function: James Brittons's category system and research on writing. Review of Educational Research, 59(4), 375-394. Galema, C. &. Hacquebord, H. (1985). Taalgebruik in schoolboeken en anderstaligen in het voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalkunde in Artikelen, 22(2), 86-94. Gelderen, A. van (1988). Taalbeschouwing, wat is dat? Deel 1: Een internationale inventarisatie en systematische beschrijving van alternatieven voor het traditionele grammatica-onderwijs. (SCO-rapport 173). Amsterdam: SCO. Gelderen, A. van & Blok, H. (1991). De praktijk van het stelonderwijs in de groepen 7 en 8 van de basisschool; observaties en interviews. Pedagogische Studiën, 68(4), 159-175. Gerritsma, H. (1988). Problemen bij tekstbegrip van allochtone leerlingen. Enschede: SLO. Glopper, K. de, Schouten-Van Parreren, C. & Daalen-Kapteijns, M. (1993). Woordenschat en woordleervaardigheden in moedertaal en vreemde talen. Levende Talen, 485, 584-588. Graves, M. F. (1987). The role of instruction in fostering vocabulary development. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 165-184). Hillsdale, N.J.: Lawrence Eribaum Associates. Haan, D. de (1985). Cognitive Academic Skills: an attempt to operationalize the concept. In G. Extra & T. Vallen (eds.), Ethnic minorities and Dutch as a second language. (pp. 147-165). Dordrecht: Foris.
130
Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift, R.U. Groningen, Dordrecht/Foris Publication. Hajer, M. (1992). Allochtone leerlingen in het moderne vreemde-talenonderwijs. Enschede: SLO. Halliday, M. A. K. (1970). Language structure and language function. In J. Lyons (ed.), New horizons in linguistics. (pp. 140-166). Penguin Books Inc. Hofman-Okkes, I. (1985). Dertig uur Nederlands in de week. Naar een doelmatige aanpak van tweede-taal-onderwijs binnen het reguliere voortgezet onderwijs. Levende Talen, 398, 89-95. Humblet, I. (1993). Schoolse taalfuncties in het basisonderwijs. Spiegel, 11(2), 31-55. Jakobson, R. (1960). Linguistics and poetics. In T.A. Sebeok (Ed.), Style in language (pp. 350-377). Cambridge, Ma: M.I.T. Press. Jaspaert, K., Lemmens, G., Van de Zanden, A. (1988). E.E.G.-pilootexperiment "Moedertaal en cultuur op secundair niveau; onderzoek naar het taalvaardigheidsniveau van Turkse en Italiaanse kinderen bij aanvang van het secundair onderwijs. Tilburg: KUB. Jaspaert, K. (1991). NT2 in EG-experiment; een eerste systematische aanpak van taalachterstand. Samenwijs, (oktober), 87-88. Jong, E. de (1990a). Schoolse taalvaardigheden in zaakvakken: lespraktijk. Een analyse van eisen aan mondelinge vaardigheid in Nederlands als tweede taal bij leergangen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Enschede: SLO. Jong, E. de (1990b). Schoolse taalvaardigheden in zaakvakken: leergangen. Een analyse van eisen aan schriftelijke vaardigheid in Nederlands als tweede taal bij leergangen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Enschede: SLO. Kintsch, W. &. Dijk, T.A. van (1978). Toward a model of text comprehension and production. Pscyhological Review, 85(5), 363-394. Kremers, E. J. J. (1990). Overzicht van leerresultaten aan het einde van de eerste fase voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito. Laarhoven, J., Rossum, C. van & Naber, I. (1987). Analyse van methoden voor begrijpend en studerend lezen. Den Bosch: KPC.
131
Lammers, D. H. (1991). Taal in tweevoud; communicatieve competentie, taal vaardigheid en het onderwijs in het Nederlands. De Lier: Academisch Boeken Centrum. Litjens, P. (1990). Plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs Nederlands in meertalige onderwijssituaties. Enschede: SLO. Litjens, P. &. Jongerius, J. (1990). Schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken. Enschede: SLO. Lowyck, J. &. Vanmaele, L. (1992). Het samenspel van vakinhoud en taal in leerboeken; problemen en oplossingen. voordracht gehouden op de algemene conferentie van de Nederlandse taal en letteren. [manuscript]. Noordwijkerhout. Mann, W. C. & Thompson, S.A. (1988). Rhetorical structure theory: toward a functional theory of text organization. Text, 8(3), 243-81. Mann, William C. & Thompson, S.A. (1986). Relational Propositions in Discourse. Discourse Processes, 9, 57-90. Meestringa, T. &. Wagemans, E. (1993). De integratie van eerste- en tweede-taalonderwijs; verslag van een leerplanconferentie. Enschede: SLO. Meyer, B. F. (1975). The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam: North Holland. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Kerndoelen basisonderwijs. Uitleg; gele katern, 9(18b), 3-19. Naber, T., Nijhof, S. & Schute, A. (1986). Analyse van Taalmethoden 2. Den Bosch: KPC. Rymenans, R. &. Geudens, V. (1993). Van suiker tot saccharide; over vaktalige communicatie in de klas. Spiegel, 11(2), 7-30. Sanders, T. (1991). Tekststructuur in teksten van onervaren schrijvers; van tekstanalyse naar een criterium voor tekstkwaliteit. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 40(2), 35-46. Schooten, E. van (1993). De implementatie van NT2-methoden (SCO-rapport nr. 316). Amsterdam: SCO. Schouten-Van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs. Apeldoorn: Van Walraven. Schultz von Thun, F. (1982). Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van menselijke communicatie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Schwartz, R.M. & Raphaël, T.E. (1985). Concept of definition: A key to improving students' vocabulary. The Reading Teacher, 39, 2, 198-205. 132
Sijtstra, J. (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool. Arnhem: Cito. Staphorsius, G. &. Krom. R.S.H. (1985). Cito leesbaarheidsindex voor het basisonderwijs; verslag van een leesbaarheidsonderzoek. Arnhem: Cito. Stein, N. L. & Trabasso, T. (1982). What's in a Story: An Approach to Comprehension and Instruction. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instructional Psychology (pp. 213-267). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Steinert, I. (1985/'86). Betekenis en functie van vaktaal. Serie artikelen. Samenwijs, 5/6, Tesser, P. &. Vierke, H. (1993). De prestaties van de OVB-doelgroep leerlingen in 1990: stand van zaken na de tweede meting. Pedagogische Studiën, 70, 122-134. Tough, J. (1977). The development of meaning; a study of children's use of language. London: Allen & Unwin. Verhallen, M. (1987). Taalgebruik van anderstaltge en Nederlandstalige kinderen in het kleuteronderwijs (SCO-rapport 134). Amsterdam: SCO. Verhoeven, L. &. Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in het basis- en MLK-onderwijs. Pedagogische Studiën, 69, 218-234. Vinje, M. (1993). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito. Wanrooy, J. (1993). Nee, dat bedoelt ze toch niet! Een onderzoek naar het beantwoorden van vragen bij vakteksten door T1- en T2-sprekers van het Nederlands in de le fase van het VO. Enschede: SLO. Weerden, J. van (1993). Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito. Wijnstra, J. (1988). Balans van het rekenonderwijs in de basisschool. Uitkomsten van de eerste rekenpeiling medio en einde basisonderwijs. Arnhem: Cito. Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito. Zwarts, M. &. Rijlaarsdam, G. (1991). Verantwoording van de taalpeiling einde basisonderwijs 1988. Arnhem: CITO.
133
BIJLAGE 1
Weinig-frequente algemene woorden in leerboeken en instructies
135
afbetalen afboenen afbouwen (minder) afbreken afdalen afdammen afdanken afdekken afdeling afdraaien (richting) afdruk afdwalen afgaan (lijst) afgaan (op) afgeven (leveren) afgieten afgraven afgrijselijk afgrond afgunstig afhalen (ophalen) afhalen (wegnemen) afhangen (van) afhankelijk afhebben afkeuren afkijken afkluiven afknappen (lett) afknippen afkoelen afkomen (fig. van iets) afkomen (op) afkomen (van boven) afkomst afkorten afladen
aaien aanbreken (tijd) aanbrengen (iets) aanbrengen (verdachte) aandacht aandeel aandoen (aangenaam) aandoen (iemand iets) aandraaien aandrijven aandrukken aanduiden aaneen aangaan aangelegenheid aangenaam aangeven (aangifte doen) aangeven (duiden) aangewezen (op) aangezien aangroeien aanhalingsteken aanhangen (geloof) aanhebben aanhouden aankijken aankleunen (tegen iets) aankloppen aankomen (arriveren) aankomen (er op) aankomen (vinden) aankondigen aankruisen aankunnen (vermogen) aanleggen (installeren) aanleggen (schip)
gr. 5
gr. 8
3 1 -
8 1 1 1 3 7 3 1 1 2 4 -
1 1 1 2 2 1 2 1 3 2 2 1 1 7 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 10 1 1 6 7 1
gr. 5
gr. 8
1 -
I 1 3 1 4 1 1 1
1 2 19 2 1 1 1 1
1 5 1 -
1 15 1 1 1 1 1 4 1 1 1 10 3
2 2 2 1 1 1 1 23 1 2 1 5 2 1 1 10 5 2 22 1
afleggen (afstand) afleggen (eed) afleggen (examen) afleiden aflezen (interpreteren) aflikken afnemen (afpakken) afnemen (minder worden) afnemen (schoonmaken) afplatten afplukken afraden afremmen africhten afrit afrollen afschaffen afscheid afscheiding afscheppen afschermen afscheuren afslaan (motor) afslijten afsluiten afsnijden afspelen (zich) afspoelen afspreken afspringen afstaan afstammeling afstammen afstand afstand (doen) afstappen (lett)
aanleggen (voorraad) aanlegplaats aanleiding aanmaken (vuur) aanmerking aannemen (accepteren) aannemen (veronderstellen) aanpakken (probleem) aanpassen aanplakken aanplanten aanprijzen aanraden aanraken aanreiken aanrichten aanrijden aanschuiven aanslag (moord) aansluiten (aangrenzen) aansluiten (bij) aansluiten (iets) aansluiten (op; denkwijze) aansluiten (op; lett) aansluiten (volgen op) aansnellen aanspoelen aansporen aanspreken (mond) aanstaan aanstaren aansteken (besmetten) aansteken (vuur/licht) aanstellen (iemand) aanstellen (zich) aanstichten
gr. 5
gr. 8
-
3 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 8 1 1
_ 5 1 1 1 1 1 1 2 1 2
-
2 1 _ 4 16 5 1 18 _ 2 1 23 1 2
2 8 3 17 1 2 2 1 .
gr. 5
gr- 8
3
1 1 3 1 1 1 1 2 11 1 -
-
1 1 -
1 5
2 1 1 1 5 6
-
3 1 1 3 3 5 1 1 1 2 1 1 1 1 6 1 1 1
afsteken (tegen) afstellen afstijgen afstuderen aftrekken (ergens iets) afval afvallen (ergens) afvallen (gewicht) afvalstof afvaren afvegen afvoeren afvragen (zich) afwaaien afweer afwegen afweken afwerking afwerpen afweten (van) afwijking afwisselen afzakken afzetten afzijdig afzonderen agrarisch agressie akelig akker
akkoord alarm album alfabet algemeen alhoewel
aanstoten aanstrijk= aantal aantasten aantekenen aantocht (in) aantonen aantreffen aantrekkelijk aantrekken (affectie) aantrekken (er iets van) aantrekken (kleding) aantrekken (magneet) aantrekken (personeel) aantrekken (spier) aantrekkingskracht aanvallen aanvankelijk aanvaring aanvoelen aanvoeren (brengen) aanvoeren (leiden) aanvullen aanwezig aanwijzen aanzetten (vastmaken) aanzien (in hoog) aanzien (ten ... van) aanzien (voor) aardbeving aarde (grond) aarde (planeet) aarden (bvn) aarzelen absoluut acceptabel
gr. 5
gr. 8
2 1 3 18 4 1 2 1 2 2 1 -
2 1 1 6 2 1 3 1 1 3 3 3 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 4
1 1 1 1 3 2 2 -
1 4 7 2
-
gr. 5
gr. 8
1 31 1
1 67 1 4 2 2 4 1 2 1 1 1
3 2 2 1 3 1 1 2 2 27 1 1 6 4 5 1 -
6 1 1 1 7 3 3 3 4 1 1 1 3 2 15 4 1
alledaags alleenheerser allerarmst allerbelangrijkst allereerst allerhande allerlaatst allerlei allerlelckerst allerleukst allesbehalve almaar alom alsmede alsnog alsof alternatief althans alvast alweer ambacht ambachtslui ambtenaar ambulance amper anderhalf andersdenkende andersom angst anker antiek antwoord apart apartheid apparaat apparatuur aquarium
achteloos achteraf achterblijven achtereen achtereenvolgens achterelkaar achtergrond achtergrond (kennis) achterhalen achterin achterkomen (ergens) achterlaten achterlijf achternaam achteropkomen achterstellen achteruit achteruitgaan achtervolgen achterwiel achterzetten (ergens iets) actie actief adel adem adembenemend ademen ademhalen ademloos ader aderlaten adres advertentie adviseren advocaat afbeelding
gr. 5
gr. 8
_ _
1 2 3 _ 8 3 50 -
2 1 1 2 27 1 1 i 1 10 1 4 13 2 3 2 1 1 4 2 24 13 2
-
1
1 1 2 3 1 3 15 1 2 20 1 2 1 1 1 1 1 1 37 14 1 5 2 -
gr. 5
gr. 8
1 4 1 4 3 2 t 1 1 1 -
1 1 2 2 1 3 1 1 3 1 1 2 1 1 3 2 1 1 1 6 2 1 2 -
1 1 5 1 16
-
3 1 1 1 1 19
gr. 5
gr. 8
.. 1 4 3 1 1
1 3 1 6 2 4 2 1 6
beplanting bereiden bereikbaar bereiken berekenen berghelling berging bergplaats bergruimte bergtop bergwand bericht berijden berm beroemd beroep (doen op) beroep (werk) beroven beschaafd beschadigen beschaving beschermeling beschermen beschikbaar beschilderen beschouwen beschrijven beslaan (met) beslag (in ... nemen) beslissen beslist (zeker) besluipen besluiten besmetten besmeuren besparen
4 3 8 I 19 1 4 -
24 1 1 9 9 3 1 6 1 5 6. 1 1
2 1 1 -
gr. 5
arbeid arena argument arm (zielig) armoede armzalig
1 11 1 12 1 2 2 2
1
25
2 1
1
12
stressoen
artikel arts as (vuur) as (wiel) asfalt atlas atleet attractie autobaan automatisch automatiseren automobiel avonduur avonturier avontuur baai baan (race) baan (weg) baan (werk) babbelen bacterie badkamer badplaats bagage bagger baldadigheid balk balkon balpen band (lopende)
4 3
8
2 2
1 5
2
3 11 4
2
5 1 2 2 5 1
gr. 8
9
1 10 1 1 16 34 1 1 4 1 4 5 1 3 11 1 4 39 3 1 1 1 1 1 3 1 2
bespotten bespreken besproeien bespuiten bestaan (uit) bestaan (voorkomen) bestand (oorlog) bestand (zijn tegen) besteden bestek bestellen bestemmen bestralen bestraten bestrijden bestrijken bestrooien bestuderen bestuur (leiding) bestuurder (auto) betalingseenheid betekenen betoging betrappen betreden betreffen betrekking (hebben op) betwisten bevallen (baby) bevaren bevatten bevechten beveiligen bevel bevestigen (vastmaken) bevinden
gr. 8
gr. 5
band (riem) band (strook) band (tape) bang zijn (vermoeden) bar (en boos) barst baseren bast (boom) batterij beantwoorden bebossen bebouwen bedachtzaam bedanken bedaren beddegoed bedekken bedelaar bedenken bederven bedienen bedrag bedragen bedreigen bedriegen bedrijf bedrijf (in) bedrukken beduiden beëindigen beek beeld (afbeelding) beeld (fig) beeld (standbeeld) beeldhouwen beenruimte
4 4 2 2 2 1 I 1 5 4 1 1 _ 1 .. 3 -
1
1 6 I 1 1 2 3
gr. 5
gr. 8
1
1 2
2
1
6 2 1
4 1 4 1 14 8
2 13
gr. 8
4 4 2 1 2 28 7 14 13 -
33 1 1 8 1 6 1 20 24 8 3 1 2 4 22 12 3 11 2 3 1 11 4 1 3 1 1 1 5 2 3 1
bevolking bevolkingsgroei bevorderen bevriezen bevrijden bevruchten bewaken bewapenen bewaren bewegen bewerken bewijs bewind bewolkt bewonderen bewonen bezetten bezighouden (zich) bezitten bezorgd bezorgen bezuinigen bezwijken bibberen bieden bier bijbaan bijbel bijbouwen bijdoen bijdragen bijeen bijhalen bijhoren bijhouden bijkomen (aanraken) bijkomen (toevoegen)
2 1 1 1 4 3 2 3 3 2
5 2 34 7 2 2 2 1 17 2
4 3 2 2 1
beememen beetpakken begaan begane (grond) beginsel begraven begrenzen begrijpen begrip begroeien behaard behalen behalve behandelen behandelen (bewerken) behandelen (doornemen) behangen (met) behelpen beheren behoefte behoorlijk behoren behouden behulp beide beitel bekend bekendmaken bekeren bekijken bekladden bekleden beklimmen beknopt bekogelen bekommeren
1
1 11 15 1 3
2 2 9 2
13 3 42
2
gr. 5
gr. 8
1 1 2 1 1 23 10 2 1 2 1 2 12 4 10 _ 1 2 1 3 1 -
I 1 1 2 _ 2 2 1 3 7 2 3 1 1 2 2 9 5 2 3 3 2 2 -
bijmaken bijnaam bijpassen bijprodukt bijschrijven bijstaan (er) bijverdienen bijvoegen bijvoeren bijwonen bijzaak bijzetten (toevoegen) bijzonder bikkelen (spel) bil binden binnenbrengen binnendrijvcn binnendringen binnengaan binnenhalen binnenin binnenkant binnenkomen binnenkort binnenkrijgen binnenland binnenlopen (binnenvaren) binnenplaats binnenrijden binnenshuis binnenstad binnenstappen binnentrekken binnenvallen binnenvaren
gr. 8
gr. 5
2
2 3
gr. 5
bekostigen belanden belang belangrijk belangstelling 5 belasting (fiscus) 3 belasting (last) belastingheffing 12 beleefd 3 beleg (brood) 2 belegeren beleren beletten beleven 6 belijden 1 belonen 6 beloven 4 bemachtigen 1 bemanning bemanningslid 3 bemerken 11 bemesten 12 bemoeien 6 bemoeilijken 6 benaderen 2 benamen 2 benauwd 38 benenwagen 1 benevelen benieuwen 19 benoemen benul benutten 2 benzine beoefenen bepalen beperken
7 2 2 9 -
1
gr. 8
gr. 5
1 1 8 71 2 4
44 1 5
1 2
1 3
5
1 4
3 1
5
5
3
3 1
1 5
9
1 2 3 2 3 1 38 4
gr. 5
gr. 8
2 1 1 2 4 1 2 2 1 2 -
1 2 2 5 7 1 9 6 1 1 6 12 2 3 2 32 I 1 21 I 1 1 2 3 4 1 2 1 2
conserven conserveren constant construeren consument contact controleren coèperatie copièren correct corrigeren cremeren crisis cultuur daad daadwerkelijk daaraan daarbij daarbinnen daarboven daarbuiten daardoor daarentegen daarginds daarheen daarmee daarnaar daarnaast daarnet daaromheen daaronder daarover daaroverheen daartegen daartussen daartussenin daaruit
4 11 2 1 10 1 1 11 2 I 6 6 1 3 4
daarvan daarvandaan dagboek dagelijks dagenlang daglicht dakloos dal dalen dam (water) dame damp danken dankzij dapper dam dateren datum deelnemen defensie (milit) definitief deftig degene degraderen deksel delfstof delven democratie dempen den (de) denderen denderend (zeer) denkbeeldig denkrimpel der (van) dergelijk dermate
gr. 8
gr. 5 binnenzijde bisschop bitter blad (tafel) blad (tijdschrift) bladeren (ww) bladzijde blank (wit) blanke (znw) bleek blèren (huilen) blijdschap blijkbaar blijken blik (stoffer) blind blindelings blinken bloedheet bloedneus bloei bloemkool blond blussen bobbel bocht bodem bodemschat boeien boekwerk boel boer boerderij boerenjongen boete bolleboos bombardement
gr. 5
1 2 I 85 2 1 2 13 7 4 10 4 .. 1 77 32 -
1 -
bombarderen bon 1 bondgenoot 3 bonken 2 bons bont (kleur) 1 bonzen 91 boog (curve) 4 boog (en pijl) 7 boord (aan) boosdoener 2 bootsman boren 3 borst 9 borststuk 1 bot (been) 1 bot (onbehouwen) 1 boulevard 1 bouwkunst 1 bouwland 1 bouwmateriaal 6 bouwmeester 1 . bouwerk bouwwijze 1 bovenaan 1 bovendien 5 bovendrijven 13 bovengronds 1 bovenhoek 1 bovenhuis 1 bovenin 1 bovenkant 24 bovenkomen 12 bovenstaand 1 bovenste 1 bovenuit bovenzijde 2
8 1 2 1 1 1 3 3 4 2 1 2
1 2 1 2 I 2 -
. gr. 8 17 6 4 2 2 12 2 1 6 3 1 3 2 1 4 2 1 2 7 7 2 1 7 3 3 1 1 2 2 3 1
deserteur deskundige desnoods deugd deuk dia dialect dicht (behaard) dicht (bij) dichtbevolkt dichtbij dichtdoen dichter dichtgaan dichtgooien dichtgroeien dichthouden dichtknijpen dichtkunst dichtslaan dichtsmelten dichtstbijzijnd dictator diefstal dien (van) dienaar dienen (voor) diens (zijn) dienst (betrekking) dienst (doen als) dienst (militair) dienst (mis) dienstbode diensten (dienstv.beroep) dierenarts dierenwereld diersoort
gr. 8
gr. 5 ..
1 2 3 1 1 3 2 2 1 . I 9 5 1 1 1 15 1 3 1
3 1 1 1 I 1 5 1 1 1 4 I 6 1 1 1 1 1 1 9 17 2 2 4 1 1 1
box (fiets) braaf braden brandstof breed breuk (kapot) breuk (rekenk.) broeden broeder (broer) brok brommen brommer bron brouwen bruikbaar bruisen brutaal bui (humeur) bui (regen) buigen buigzaam buis (koker) buit buitenaf buitengewoon buitenkant buitenland buitenleven buitenlucht buitenshuis buitenwijk buitmaken bukken bumper
gr. 5
gr. 8
2 2 1 3 4 2 5 2 • 3 -
I I 11 1 1 8
4 1 1 1 3 1 4 4 1 2 1 2 1 1 1 1 I 1 3 1 1 5 1 7 3 3 3 7 -
gr. 5
gr. S
gr. 5
gr. 8
1 4 6 16 1 3 1 5 1 4 2 2 2 4 1 8
1 1 1 1 1 1 4 -
19 -
1 1 3 -
2 1 I 1 16 1 5 1 1 1 3 2 1 2 .. 14 1 2 1 19 10 1 1 1 1 4
diezelfde dijk dikwijls dilemma directeur direkt discrimineren discussie ditzelfde diverse doel doeleinde doelen (op) dof dolgraag dolk domein dominee dompelen doodarm doodknuppelen doodnormaal doodsbenauwd doodsimpel doodslaan doodstil doodstraf doodzonde doof dooien doolhof doorbladeren doorbreken doorbrengen doordat doordenken doordringen
1 7 28 2 1 -
burgemeester burger bushalte buur buurjongen buurmeisje cabine camping cel cement censuur centraal centrum ceremonie chagrijnig chauffeur chemisch cheque cijfer circuit cirkel collecteren collega combineren comfort comfortabel commentaar commissaris communisme compleet componist computer concentreren concluderen
gr. 5
gr. 8
1 21 11 1 5 1 1 1 1 -
1 12 1 1 13 1 1 1 1 2 1 1 4 2 I I 1 1 1 1 1 1 I 1 2 1 1 I 4 3 14 2
1 -
4 11 1 1
1 1 8 12 2
4 1 3 1 9 16 5 1 2 3
8 1 I 7 1 19 1 7 1 1 1 1
2 1
2 3 1 9 1 -
-
burcht
-
1
concurrent
-
1
1 1
bureau (politie) bureau (tafel)
2
1 -
conducteur conservatief
1 -
1 1
gr. 5
gr. 8
2 1 1 1 18 1 1 2 25 7 4 15 1 1 4 4 -
-
erheen erkennen erlangs ernaar ernaast ernstig eromheen eronder eropaf eroverheen ertoe erts ertussen eruitzien ervan , ervaren erven ervoor etalage etenswaar ethisch etiket etmaal evenals evenmin eventueel evenveel evenwicht
1 1 1 5. 2 3 7 1 1 3 21 9 4 5 9 2 3 1 5 2 3 1 3 4 4 1 1 2 1 1 11 1 1
exact examen expert export expositie expres extra ezelsoor fabriceren
1 5 1 2 7 -
gr. 5 dooreen doorgang doorgeven doorhebben doorheen doorklinken doorkomen doorlaten doorlezen doorlopen doornemen doorpruttelen doorrijden doorschuiven doorseinen doorslikken doorsnede doorsnijden doorspoelen (wc) doorspreken (doornemen) doorsteek doorsteken (dijk) doorstrepen doorstuderen doorsturen doortrekken (lijn) doorverbinden doorverkopen doorvoeren doorwerken doorzetten doorzichtig doorzoeken doorzwiepen dopen dor dorsen
10
3 2 1
9
1 3
3
2 3 1 2
2
1
20
2
1 1 1 1
factor failliet familielid fan fanatiek fantasie fantastisch fatsoenlijk feestmaal feit fel (kleur) felgekleurd ferm figuur fijnmalen file filosofie filter financieel finish flank flatgebouw flauw (bocht) flauw (doen) fleurig flikkeren flink fluisteren fokken folder fonds fonkelen forens formuleren formulier fors fotograferen
7 1 1 5 1 1 2 3
1 1 2
1
dorst douane doven draadloos draaibaar drabbig dragen (kleding) drassig drastisch draven dreigen drenkeling dreunen dribbelen driehoek drijven (water) drijven (dwingen) drijven (uitoefenen) dringen drinkwater droef drommel dronken droogleggen droogmalen droogstaan droogvalt= drugs druipen drukken (boek) druppel dubbel dubbelvouwen duidelijk duiden (op) duif duiken
gr. 8 1 1 1 1 1 2 2 2 I 4 I 1 6 2
2
2 1 2 1 2 6
1
2 1 3 2
1 ..
1 1 11 1 1 2
7 3 1 1 1 .
1 1 1 1
1 -
gr. 5
gr. 8
2 5
11
gr. 5
4 2
1 1 9 3
3
4 2
6 1
1 4 3
6 6 1 2
2 3 1 1
3 3 40
2 6 6 1 35 1 2 1
gr. 8
2 1 2
1 2 4 1 2 1 5 1 2 7 1 1 5 2 2 23 3 93 1 1 1 23 6 4 1 1
1 1 1 1 1 -
galop gang gang (vaart) gans gappen gast gastarbeider gastvrij gebaar gebergte gebeurtenis gebied gebiedsuitbreiding geboorte geboortecijfer geboorteland geboortestreck gebouw gebrek gebroeders gebrom gebruiksvoorwerp gebrul gedachte gedachten (in) gedeelte gedempt gedicht
gr. 8 6
7 1
gr. 5 fouilleren fraai fris front functie functioneren gaaf (heel) gaar galm
-
1 30 2 1 1 20 1 1 1 12
28 1 1
3
gr. 5 duiker duin duisternis duit duizelen dumpen dunbevolkt duvelsgoed dwars dweilen dwingen eb (vloed) echo echter echtgenoot economie edel edele (znw) eender eenheid eenmaal eens (akkoord) eentonig eenvoudig eenzaam eenzijdig eergisteren eetbaar eetgerei eeuw eeuwenlang eeuwenoud eeuwig eigenaar eigenaardig eigendom eigenschap
4 -
8r. 8 1 1 3
7 3 2
2 1 6
1 2 2 5 3 6
4
8 1 2 7 2 1 2
20
93 5 3 3
1 2 2
gr. 5
gr. 8
1
3 2 2 1 1
gedrag gedreun geduld gedurende geestelijke geeuwen gegeven gegoed gehakt geheim geheimzinnig gehoor gehoorzamen gein geknars geldbedrag geldboete gelden geldzaak geleerde gelegenheid geleidelijk gelijk (hebben) gelijk (hetzelfde) gelijkwaardig geluidloos geluidshinder gelukkig gemaskerd gematigd gemeenschappelijk gemeente gemiddeld , gemoedelijk genadeslag genadig geneeskunde
eigenwijs eiland eind (afstand) eind (slot) eind (stuk) eindelijk eindeloos eindigen eindprodukt eisen elastiek elastisch clectriciteit clectronica elegant ellende emancipatie embleem emigrant emigratie energie energiebron engel enige (tijd) enigszins enkel (enig) enorm entree enzovoorts erachter erboven erdoor erdoorheen
1 1
-
2 I -
1 3 1 2 4 3
1 9 1 10 1 1 -
1 1 1 5 1 5 2 1 7 10 3 1
1 2 1 1 9 24 1 1 1 I
19 -
gr. 5
1;*. 8
25
3 24
10 5 2 3 2
9 8
5
4
3 3 1 21
1 5
2 4 17 2
6 7 13 7 4
1
1 3 22 9 5 3 2
eren ereprijs erf erfgenaam
2 2
handelaar handelen (verrichten) handelslui handgeschreven handicap handig handschrift handvat handvest handwerk hap hard (stof) hardlopen hardop hartelijk hartstikke haven heden hedenavond heelal heelhuids heer heerlijk heersen heffen (tol) hei heien heilig hekel hel helaas helder helen helling hemd hemel hemellichaam
geneesmiddel generaal generatie genezen genieten genoegen genre gepaard (gaan aan) geraamte geraas geraken geratel gerecht gereedkomen gereedschap geregeld (regelmatig) gerieflijk gerommel gerust geschenk geschiedenis geschikt geschrift gesis gespannen gesprek gesteente getal getuige getuigschrift geul geur geval gevecht gevel gevleugeld
gr. 5
gr. 8
1 1 4 1 1 9 1 1 10 16 1 11 8 1 2 5 1
4 1 1 1 7 1 1 1 1 2 1 11 14 1 1 1 1 38 12 7 I 3 1 7 3 2 8 7 1 10 3 2
3 1 1 -
hemelsbreed hengsel herberg herbergier herdenken herder hereniging herfst hergebruiken herhalen herinneren herkauwen herkennen herrie henieschoppen hertrouwen hervorming hetgeen heus heuvel hevig hiel hierachter hierbij hierboven hierdoor hierheen hiermee hierna hiernaar hiernaast hieronder hierover hiertegen hiertussen hieruit hiervan
gr. 5
gr. 8
1 -
4 1 1 1 1 1 3 1 2 2 1 3 5 4 11 1 1 1 1
6 1
5 3 2 1 2 3 3 2 2 9 2 -
1 4 2 1 1 7 2 1 5 23 1 7 1
gevoel gevolg
gewas geweer gewei geweld geweldig gewend gewenst gewest gewicht gewillig gewond gewoonte gewricht gezamenlijk gezegde gezellig gezelschap gezin gezinslid gezond gids gieten giftig gigantisch gillen ginds gisten glanzen gleuf glimmen glinsteren globe gloed gloeien gloeilamp
gr. 5
gr. 8
-
2 12 2 3 1 1 2 2 3 13 1 2 1
1 1 2 2 4 1 1 4 13 4 18 1 1 2 1 2 7 6 1 4 2 2 3 6 6 1 1 6 12 1 1 1 2 3
gr. 5
gr. 8
2 3
6 9 2 1 1 14 3 1 9 1 1 4
1 1 1 12 7 11 1 ..
1 1 1 2 5 1 8 1 9 3 1 1 1 5 I 1 -
gr. 5 hiervoor hierzo hijgen hijsen hijskraan hinderen hinken hippen historisch hitte hittegolf hobbel hobby hoeden hoelang hoepelen hoeveelheid hoever hoewel hoezo hof (de) hol (bvn) hol (znw) hollen homp hongersnood hoofd (leider) hoofddoel hoofdeinde hoofdletter hoofilmiddel hoofdregel hoofdstad hoofdstuk hoofdzakelijk hooggelegen hoogstaand
1 1 2 2 1 8 1 14 1 3 1 6 1 1 1 2 1 1 1 2 1
glorie gluren godsdienst goed (znw) goedemorgen goederenvervoer goedkeuren goedkoop goedmaken goedvinden gok (gokken) golven gonzen goot gordel gordel (fys. geogr) graad (lengte) graad (temperatuur) graan gracht graf graffiti grafiek grasland gratis grauw graven grazen grens grenzen (ww) greppel gretig griep griezelig grijpen grind grinneken
gr. 8
1 8 1 2 1 1 1 5 2 - 2 1 2 1 1
`
8 5 11 -
2 . hoogstens hooguit 1 hooien 1 hoop (veel) hoopvol 2 hoorn (koe) hoorn (telefoon) hoorn (toeter) 1 hopeloos 5 hopen 1 horen (norm) 1 horen (thuis) 1 horen (tot) 1 horizon 5 horizontaal 2 hossen 1 houdbaar houden (rekening) 3 houden (toespraak) 1 houden (wacht) houden (zich) 1 houding (in de) 3 huid 1 huidig 1 huidskleur 3 huisdier 3 huishouden 1 huiskamer huismoeder huisraad .2 huisvrouw 1 huiveringwekkend 39 huizenblok 21 hullen 1 hulp 1 hulpmiddel 1 hulpvaardig
gr. 5
gr. 8
1 2 1 12 1
1 1 11 2 1 2 9 -
-
1 2 3 1 4 2 1 2 4 10 2 1 8 2 5 4 10 2 39 3 1 1 3 1
1 1 11 4 1 6 5 29 1 2 2 1 1
groepsgenoot groepsopdracht groeten grof grondbezit grondgedachte grondig grondlegger grondstof grondvlak grondwet grootbrengen grootouders grootvader gros (veel) grotendeels gruwelijk gunstig haak (gereedschap) haak (leesteken) haak (telefoon) haak (wcerhaak) haalbaar haard haasten haken (ergens achter) hakken hal halfrond halfstok halfvol hals halverwege hamer hameren handel (handvat) handel (zaken)
gr. 5
gr. 8
1 2 2 5 25 1 2 3 2 1 2 3 15 1 5 4 2 -
3 2 7 1 1 1 1 8 24 1 1 5 1 4 1 5 3 1
8
1 6 -
6 1 7 2 1 1 I 1 2 4 4 1
gr. 5
gr. 8
1 2 2
1 1 2 2 1 1 12 1 1 1 1 1 3 3 7 2 2 1
1 13 1 2 3 2 1 4 1 2 2 1 -
1 1 1
-
1 I 1 1 2 6 13 3 1 5 5 4 -
1 29
gr. 5 juichen jute kaal kaarsrecht kaart (landkaart) kaart (ticket) kabinet kade kader (Lig) kader (lett) kalender kalf kalken kalm kamermeisje kamp kan kanaal (water) kanon kans kant (zijde) kantlijn kantoor kapel (kerk) kapitaal kapotmaken kappen (bos) kapper kapsel karakter karton karwei kas (plant) kasteel kathedraal katholiek kauwen
humeur huppelen huren hurken huwelijk hygienc idee idem ietwat ijl ijsberg ijskoud ijverig illegaal illustratie immers import improdukticf inblikken inboorling inbouwen indelen indenken inderdaad indertijd indien indienen individueel indringen indringend (Lig) indruk indrukken indrukwekkend industrie industriegebied industriegewas indutten
gr. 8
1 9 2 105
3 2 117
1 1
1
2
2 2 2 1 13 1 4 21
18
1 18 34
6 3
5 2 2 9 4 6 3 2 4
3
2 4 4
1
11 3 4 6
gr. 5
gr. 8
1 1 .
1
1 8 1 1 1 4 1 1 3 1 23 2 1 13 1 1
2 1 1 14 1 1 1 1 1 5 10 1 2 2 4 2 1 1 26 2 1 1 1 4 1 6 2 1 58 3 1 -
gr. 5 keel keerpunt kegel (bowlen) kei keizer kelder kelk kelner kenmerk kennelijk kennis (weten) kennismaken kerel keren kerkgebouw kerkhof ketel ketter ketting keurig keus kever kiem kien kier kieren kiesrecht kijktocht kijven kil kin kinderachtig kinderarbeid kindertijd klaarkomen (met) klaarkrijgen klaarstaan
ineengedoken ineenstrengelen inenting informatie informeren ingaan (naar binnen) ingaan (op) ingang ingenieur ingenomen (met) ingewand ingewikkeld ingrediënt inhalen inham inhoud inhouden (adem) inhouden (impliceren) inhouden (paard) inhuldigen inkijken inkleuren inkomen (ww) inkomen (znw) inkopen (znw) inkrimpen inkt inkuilen (ingekuild gras) inleggen inleveren inmetselen inmiddels innemen (plaatsvcrv.; lig) innemen (plaats) innemen (pil) innemen (positie) inpakken
gr. 8
1
1 2 1 6 1 2
4 2 1 5
6 3 2 2 2 3 18 2 2
1 2 5 2 1
1 2 2
3 3
1
2
4
gr. 5
gr. 8
1
1 1 7 3 1 2 2 2 1 1 5 1 1 4 1
2 4 _ 1 4 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 -
1 -
2 1 4 1 1 1 1 2 1 7 1 3 2 -
gr. 5 kladwerk klagen klank klant klap (geluid) klapperen klasgenoot klassikaal kleden kleinkrijgen klem (znw) klep kleppen (klok) kletsen kleurplaat kleurpotlood kleurrijk kleven kleverig klik (geluid)
klimaat klimplant klinken klokslag klomp (homp) klont klonteren kloof klooster kloppen (deur) kloppen (juist) kloppen (slagroom) klossen klotsen klus
gr. 8
5
1
1 2
15
16
1 2
1 1
3
1 2 2
1 15 2
1
42
1 5
10
knus knutselen 4
2 31
2 6 2 18
klutsen knaagdier
1
gr. 5
gr. 8
inpikken
-
2
inpompen
-
1
inrichten (van . voorzien) inrichting (kamer) inruilen inschakelen inschieten inschrijven inschuiven insekt inslaan (lett) inslaan (weg) inslikken insluiten inspannen (moeite) inspannen (paarden) inspecteren inspreken inspuiten installeren instantie (in eerste) instappen insteken instructie instrument integendeel intekenen intelligent interesseren interieur internationaal interview intrede intrekken (intrek nemen)
gr. 5 knaap knabbelen knagen knakker (man) knal knap (heel) knap (slim) knapperen knarsen knecht kneden kneuzen knielen knikken knipoog knipperen (oog) knobbel knoerthard knooppunt knorren knots knuist knul
1 1 2 10 1 1
_ _
1 1 1 1 I 6 1 1 1 2 1 1
1 1 2 1 2 1 5 1 1 1
intrekken (landstad)
1
introduktie intussen
1
1 3 1 4 1 1 3 7 2 1 1 1 -
koel koepel koets koetsier koffer kogel koker kolf kolken kolom kolonie kom (water)
inval invallen (duisternis) invallen (naar binnen\licin) invloed invoegen invoeren invriezen invullen inwoner inzameling inzetten (geld) inzetten (inschakelen) inzetten (lets) inzetten (zich) inzien (len) inzien (beseffen) inzouten irrigatie isoleren jaargetijde jaartal jaartelling jacht (jagen; op dieren) jachtbuit jagen (eruit) jagen (storm) jaloers jaloezie jam jarenlang jaszak jazeker jeugd jeuk
gr. 8
2
4
2 3
9
1 1 3 1 2 1 1 1 2
1 3 8
7 3 2 1
9
9
3
15 3
gr. 5
gr. a
1 3 64 3 1 1 1 1 -
1 2 1 11 2 2 1 82 50 1 2 I 1 1 1 1 1 9 1 8 1 1 1 1 3 1 3 2 4 1
1 1 12 _ 1 1 1 1 1 -
jezelf
7
jongelui journalist
1 -
gr. 5
gr. 8
3
2 2 13 1 23 1 1 6 1 1 3
levenswijze leverancier leveren (strijd) liberaal lichaam licht (donker) licht (zwaar) lichten lid liefhebber lies lift ligging lijden lijf lijk lijmen lijn (streep) lijst (schilderij) lijst (zaken) lineaal linkerkant linksaf linnen lip literatuur loeien loep loeren log logisch lokaal (klas) lokaliseren lokken lonen lood loofboom
koninkrijk kook (aan de) kooplieden kooplui koopman koopwaar koord kop (f18) koper (metaal) kopie korf korrel korst kortom kost kostbaar kou kous kraag kraaien kraam (markt) krabbelen krabben kracht krachtpatser krakelen krakkemikkig kras krassen krat krater kreek kreet kriebelen krijgertje (spelen) krijgshaftig krimpen
4 1
8 1 3 1 3 7 11 2 3
8 1 1 22 2 6 1
1 -
2 2
1 I 1 1 6 1 1 -
5 4 2 3 1 1
gr. 5
gr. 8
2
2 2 9 1 1 1 6 2
5 1 1 1 15 1 6 1 3 1 3 1 6
1 1 2 1 -
3 1 3 1 1 1 1 3 14 1 1 1 1 1 7 3 2 1 1 1 1
gr. 5
gr. 8
_
1 7 1 1 1 1 6 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 4 3 4 1 1 1 1 6 1 1 1 1
loofbos loon loop loopbaan losbarsten losgooien loskomen loslaten losmaken losraken losroeren lossenloswoelen lot (bon) luchtballon luchtband luchten luchtkoker luchtschip luchtstroom luchtvaartuig luchtverontreiniging lucifer lui (bnw) lui (lieden) luid luiden (klok) luidkeels luik luisterrijk lukraak lustig luxe luxueus maag maaien maal (keer)
kring kring (sociaal) kringelen kringloop Moeien kristalhelder kritiek krom kronen kronkelen krop (sla) krot kruid kruidenier kruik kruin kruisen kudde kuil kuip kunst kunstenaar kunstmatig kunstschat kunstwerk kust kwaliteit kwartaal kwartier (15 min) kwartier (legering) kwast kwast (fig) kwebbelen kweken kwestie kwetsbaar la
_ 1 1 3 1 2 1 _ 1 4 1 1 3 _ 3 1 2 1 1
gr. 5
gr. 8
23 3 1 -
3 1 1 5 2 1 1 3 2
3 2 1 2 1 14 2 5
2 3 7 1 1 6 1 1
2 1 1 8 20
5 1 1 11 1 2 1 3 9 1 5 1 1 1 2 1 1 -
gr. 5
gr. 8
1
5 2 1 3 6 1 17 1 20 2 60 1 3 1 2
maaltijd maat (kleding) maat (muziek) maatregel maatschappij machinist macht machthebber mager magneet makkelijk mal (bw) malen manier manschappen mantel map marcheren markeren mars (lopen) martelen massa mast materiaal matroos maximaal maximum mechaniek mechaniseren mede mededelen medelijden medicijn medisch meebakken meebewegen meedeinen
11 2 12 22 1 20 33 4 1 1 1 1 10 3 1 -
gr. 5 laag (mw) laagvlakte laboratorium ladder lade laden lagere school lakken landbouw landbouwgrond landelijk landen (belanden) landenblok landgenoot landgoed landingsplaats landkaart landschap landstaal landstreek langsgaan langskomen langslopen langssnellen languit langzaam langzamerhand lantaarn lap lappen larf last lat láuw lava lawaai lawine
1 1 1 8 4 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1
5 1 1 2 1 18 -
2 1 14 2 I 8 4 1 1 2 2 5 -
meedenken meedraaien (lett) meedragen meegaan meegaan (lang) meegeven (lett) meegeven (meewerken) meehebben meekijken meeknokken meekomen meekomen (bijhouden) meekrijgen meelezen meelijden meelopen meemaken meepraten (oordelen) meer (water) meerder(e) meerderheid meerijden meeslepen meespelen meesterwerk meestrijden meetellen meetrekken meevallen meevechten meevoeren meewerken meewiegcn meewind meid melden men
gr. 8
2 ..
1 1 4 3 1 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 1 1 1 2 2S 2 6 1 -
3 2 1 1 1 2 1 4 2 8 i 2 1 1 1 1 1 2 3 26
gr. 5
gr. 8 2 1 1 2 2 5 1 1 6 2 1 1 22 1 4 3 4 2 1 1 23 16 3 1 2 6 2 2 1 5 4
gr. 5
ledigen leefbaar leeftijd leefwijze leegeten leeghalen leegmaken leegstorten leer (huid) leerkracht leerling Icesles legen leger logeren legio leiden (bestuur) leiden (tot) leiderschap leiding (water) lekkernij lelijk lenen lengte lente leraar les lesgeven leskern lessenaar letterlijk leuning levensjaar levensmiddel levensritme levensruimte levensverhaal
1 1 1 1 _ 1 _ 5 1 1 1 1 2 6 6 1 1 3 1 2 1 1
2 62
gr. 8 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 13 19 1 1 4 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 -
neervallen negatief nerf nergens nest nestelen neutraal nevel nietig nietwaar nieuwbouw nieuwerwets nieuwigheid nieuws (journaal) nieuwsbericht nieuwsgierig nijverheid niksen niveau niveauverschil nogal nogmaals nok nomade nood noodgang noodgedwongen noodgeval noodzakelijk noorden noordkant normaal noteren numero nuttig oceaan ochtend
gr. 5
gr. 8
16 14 _
1 1 I 3 3 2 7 I S
-
2 1
1 1 2 1 2 1 12 1 1 1 1 1 2 7 56 I 4 3 2 10 25 -
1 1 1 2 2 7 2 _ 22 I 1 1 4 1
gr. 5 menen mengelmoes mengen menig mening mensenkracht menu meppen merkbaar merkwaardig mest metaal methode meting metselen meubel meubelstuk mezelf middagdutje middaguur middel (dmv) middel (taille) middel (tegen) middeleeuwen middelhoog middellijn middelpunt middelste middenin middenklasser middenstander middenvoor miezerig (fig) mijn (kolen) mild milieu milieuvervuiling
oefenen oerwoud oever officieel officier oftewel ofwel ogenblik okidoki olie ombouwen omcirkelen omgaan (bocht) omgaan (met) omgeving omhangen omheen omheining omhoogbrengen omhooggaan omhooghalen omhoogstijgen omhoogtillen omhoogtrekken omhulsel omkeren omkijken omkleden omkomen (sterven) omkrullen omlaagkijkcn omlaaglcomen omliggen omliggend omlijnen omlopen omrijden
I 14 6 7 3 1 5 1 1 1 1 2 9 1 3 -
4 7 4
gr. 8 1 4 1 8 1 1 1 3 2 1 6 4 I 1 14 1 1 2 4 22 2 1 1 2 2 2 1 1 12 1 6 -
militair min (plus) minachten minder minderheid minderwaardig minimum minister minister-president minst minstens mis misbruiken misdaad misgaan mishandelen misleiden mislukken misselijk missen (fout doen) missen (niet horen) missen (ontbreken) mist mits mobiliseren modder mode model modem moed moederszijde moeite moeras mogelijk molen moment momenteel
gr. 5
gr. 8
2 7 1 2 S 1 4 _
4 6
1 4 29 18 1 1 2 1 3 1 _
4
8 I 1 12 2 18 1 4 3 25 1 8 1 1 3 1
1
1 5 1 I 3 2 1 1 1 1 2 1 -
gr. 5
gr. 8
1 -
1 16 8 8 2 2 1 3 2 1 1 2 4 1 9 2 5 12
3 19 -
11 1 1 36 2 3 1 2 1 5 5 1 1 2 3 5 1 5 2 1 3 1 1 1 1 5 2
23 1 7 10 22 I 29 1
omringen omroepster omroeren omruilen omschakelen omscheppen omscholen omschrijven omslaan (bladzijde) omsluiten omstandigheid omstreeks omtrek (cirkel) omvatten omwenteling omwisselen omzetten (in) onafhankelijk onafzienbaar onbegrijpelijk onbegroeid onbekend onbelangrijk onbemand onbeschermd onbestuurbaar onbeweeglijk onbewolkt onbewoond oncomfortabel ondanks onderaan onderaf (van) onderbinden onderbreken (lijn) onderbrengen onderdak
gr- 5
gr. 8
-
3 1 1 3 2 11 1 1 5 13 1 1 2 3 7 1 1 1 2 1 1 1 1 1 4 1 3 3 1 1 2 1 1
1 I 3 1 3 2 1 1 1 1 8 -
gr- 5 mompelen monding monnik monster (beest) monsteren monument monumentaal moord mopperen morgenochtend morren motief (patroon) motiveren muf muiten mul munt munteenheid museum muzikant naakt naald (kompas) naaldboom naaldbos naaldwoud naar (vervelend) nabijheid nabouwen naburig nachtmerrie nadat nadeel nadenken nader naderbij naderen
4 1 3 2 1 1 3 2 1 1 • 2 I 18 1 1 1
onderdeel onderdoor onderdrukken onderduiken ondergaan (meemaken) ondergronds onderhand onderhouden (conditie) onderhouden (zich) onderin onderkant onderkomen onderlegger onderling ondernemen onderscheiden onderstaand onderste ondersteboven onderstrepen ondertekenen ondertussen onderuit onderverdelen ondervragen onderweg onderwerp onderwerpen (ww) onderwijs onderwijzer onderzoek ondiep onduidelijk onfatsoenlijk ongeacht ongedierte ongehinderd
gr. 5
gr. 8
2 2 2 2 _
5 3 10 8 2 5 2 1 2 2 4 2 2 1 4 6 I 1 1 9 I 1 3 9
4 1 4 6 1 1 5 I 2 1 3 9 .. I 10 _ 1 2 1 -
7 1 10 1 1 1 1
1 I
gr. 8
gr. 5
gr. 8
1 1 1 1 6 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 7 1 2 1 1 1 1 1 1 1 6 11 1
1 7 I 1 2 2 28 1 2 1 7
1 1 6 2 1 1 2 1 1 30 1 2 1 1 2 7 1 2 1 5 2 -
nadoen nadruk nagaan nagel (vinger) nagenoeg nagloeien najaar nakijken (werk) nalaten (erfenis) nalaten (sporen) nalezen namaken namelijk nameten napraten (nabespreken) natekenen nationaal natregenen natrillen nature (van) natuur natuurgebied natuurschoon nauw nauwelijks nauwkeurig navertellen nazien nederzetting neerdwarrelen neerkijken (naar beneden) neerkomen (lett) neerlaten neerploffen neerslag neerstrijken
8 1 1 1 4 1 2 -
-
3 2 1 1 12 1
gr. 5 opmaken (make up) opmerkelijk opmerken opnemen (absorberen) opnemen (band) opnemen (ergens in) opnoemen oppassen (kinderen) oppervlak opplakken opraken oprichten oproepen oprollen oprukken opschieten (haast) opschieten (plant) opschrift opschrikken opschudden opschuiven opslaan opslokken opsluiten opsnuiven opsommen opsplitsen opsporen opstand opstapje opstappen opsteken (pijp) opsteken (vinger) opsteken (wind) opstellen opstijgen opstoken (vuur)
2 2 2 53 1 6 5 1 16 4 2 1 1 1 1 1 2 1 5 1 1 1 3 1 2 1 2 1 2 3 -
1 3 4 1 1 1 1 8 1 2 1 1 1 3 12 1 I 2 2
gr. 5 opstormen opsturen optellen optelsom optocht optreden (politie) optreden (toneel) optrekken (gebouw) optuigen opvallen opvangen opvliegen opvoeden opvoeren opvolgen opvreten opvullen opwarmen opwekken opwerken opwerpen (lett) opwinden (veer) opzet (plan) opzetten (druk) opzetten (lett) opzichte (ten) opzij opzoeken (bezoeken) opzoeken (nazoeken) opzuigen orde (biologie) orde (houden) orde (in) orde (organisatie) orgaan organisatie organisch
gr. 8
gr- 5 ongelijkheid ongelooflijk ongemak ongemerkt ongepeld ongcrezen ongerust ongeschoold ongestoord ongevaarlijk ongeval ongewoon ongezond ongunstig onherbergzaam onherkenbaar onherstelbaar onhoorbaar onhygiënisch onkruid onlangs onontwikkeld onophoudelijk onpraktisch onrecht onregelmatig onrustig onsmakelijk onszelf ontbijt ontbreken ontcijferen ontdekken ontdekkingsreis ontdooien ontelbaar ontevreden
gr. 8
ontfermen ontgaan ontgelden ontginnen onthoofden onthouden (geheugen) onthutst ontkiemen ontlopen ontmoeten ontslag ontsnappen 3 ontspanning 4 ontspringen (oorsprong) 3 ontstaan 2 ontvangen ontvluchten ontwaken ontwerpen ontwikkelen ontwikkelingshulp ontwikkelingsland ontwrichten 1 ontzeggen 1 ontzettend 2 onuitputtelijk onveilig 2 onvergetelijk 2 onverhard 1 onverklaarbaar 1 onverstaanbaar 5 onverwacht onvoldoende 39 onvoorstelbaar 1 onweerstaanbaar 3 onwennig 1 onwijs (ontzettend) 1
2 4 1 2
1
1
1 4
7
1
gr. 8
1 -
-
1 3 1 1 2 1 1 1 20 7 _
8 3 2 -
2 1 6 1 -
2 1 3 2 2 ..
5 2 1 _
1 2 3 36 3 5 1 1 2 1
ge. 5
1 4 3 1 21 I 1 3 4 -
2 2 5
5
1
1 1
4 2 8
4 48 5 3
1 2
1 3
4 27 2 12 1 3 15 1
1 3
2
2 1 1 4 1 5 2 1 2 2 1 9 2 4 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 6 3 1 2 4 1 1 2 2 I
2 1 2 3 -
overkomen (reizen) overladen overlappen
onwillekeurig onzichtbaar onzin oogst ooit oorlog oorsprong oorspronkelijk oorverdovend oorzaak oosten oosters oostkant oostkust opbergen opblazen (dynamiet) opblazen (lett) opbouwen opbrengen (dief) opbrengst opdat opdelen opdienen opdracht opdringen opdrogen opeisen openbaar openbarsten openbreken opendraaien openen opengaan opening openleggen (boek) openliggen openlijk
-
1 2 -
-
gr. 5
1
gr. 8
3 2 7 1 2 _
overkomen (gebeuren)
gr. ki
1
21 1
organisme origineel ouderen o derwets oudheid overall overblijven (rest) overbodig overboord overbrengen overbruggen overdadig overdag overdekken overeenkomen overeind overgaan (pijn) overgaan (tot) overgang overgeven (zich) overgroot (het deel) overhalen overhebben overhebben (voor) overheerlijk overheersen overheid overhoring overhouden overig overigens overkapping
gr. 5
94
5 1 5
3
3 6 1 9 22 1 3 1 2 2 1 9
8 1
4-0 3
2 3 48 1 2 1 5 1 2
2 4 2
2 4 1 2
openrukken opensnijden opensperren openstaan opentrekken openzakken operatie (werk) operatie (medisch) opfrissen opgaan (gelden) opgaan (trap) opgaan (zon) opgave opgeven (naam) opgeven (staken) opgewerkt opgraven opheffen ophoepelen ophogen opkijken opknappen (beter worden) opknappen (karwei) opkomen (ontstaan) opkomen (zon) opkomst opkopen oplappen opleggen (belasting) opleiden opletten opleveren oplezen oplopen (schade) oplossen (probleem) oplossen (water) opmaken (bed)
gr. 5
gr. 8
1 1 2 5 1 6 2
u
6 7 4 2 1 13 2 1 6 1 1 6 4 1 1 2 2
5 _
gr. 5
gr. 8 2 3 3 8 7
3 3 4 3
overlaten (ruimte laten) overlaten (aan) overledene overleggen (raadplegen) overleven overlezen overlijden overmorgen overnachten overnemen (lett) overnemen (overschrijven) overdekken overproduktie overschakelen overscheppen overschrijven overslaan overslaan (brand) overspoelen (water) overstap overstroming overtreden overtrekken (lett) overtrekken (tekenen) overtuigen overvallen overvaren (overzijde) overvliegen overvloed overwaaien overwegend overwicht overwinnen overwinteren overzee overzicht
2 5 I 1 1 1 4 1 2 1 1
2 1 _
2
2
1 2 2 I 1 2 2 _
gr. 8
1
1 1 1 2 1 1
4
3
2 1 2 3 1 7
2 5
3
12 3 5 2
9 3 3 10 3
protestant provincie provisorisch pruik prutswerk pruttelen puberteit publiek puffen punt (scherp) punt (teken) punt (zaak) puntsgewijs put puur puzzel raad (advies) raad (groep) raar racen rad (wiel) rad (snel) radeloos raden rader raderwiel radslag raffineren rails raken (lett) raken (geraken) rakker ram rammelen ramp rand rank (znw)
gr. 5
gr. 8
20 -
11 11 1 4
1 1 20 8 ..
Pas (stap) passagier passen (bij) passeren patroon (baas) patroon (kleding) patrouille pech pechvogel pedaal pekelen pellen pels pension per se perfect periode
2 11 5 1 1 3 1 9 1 1 7 2 1 I 1 1 3 1 4 1 -
15 1 2 2 1 1 1 I 2 1 2 17 -
gr. 5 overzien overzijde paardrijden pad (weg) paddestoel pagina pak (pakket) pakket paleis pamflet paniek paradijs parallel pardon paren (voortpl.) parfum . parkeren parmantig partij (politiek) pas (paspoort)
2
3 7 I
3 1 1 1 2 2 2 3 2 1 1 4 2 -
1 1 1 2 1 1
rapen ras raspen rat ratelen ravotten razend razendsnel razernij reactie reageren recept recht (op) recht (wet) rechtbank rechtbuigen rechtdoor rechtelijk rechter (znw) rechterkant rechthoek rechtop rechtsboven rechtspraak rechtstreeks rechtuit rechtvaardig rechtzetten reclame recreant recreatie redden redden (het kunnen) redelijk reden reeds reep
3 19 4 4 2 1 4 1 4 1 1 2 3 28
1 I 1 I 1 -
-
.. 6 .. 5 3 5 _ .. 2 I 2 1 1 19 1
gr. 5
gr. 8 1 1 5 1 • 2 1 2 2 1 1 2 1 1
2 -
gr. 5
perron persen personeel persoon persoonsbewijs petroleum peuteren pienter piepklein pietluttig pijl (iets aanduiden) pijl (en boog) pijp (buis) pijpleiding pikdonker pikken (accepteren) pikken (bijten) pilaar piloot pils pinda pion pionier piramide pit (fornuis) pit (fruit) pittig plaats (stad) plaatsen (neerzetten) plaatshebben plaatsnaam plaatsvervanger plaatsvinden plafond plak plan plank
1 . 1 2 1 1 2 .. , 14 2 -
.. 3 2 3 -
gr. 8 1 9 6 1
1 1 1 1 2 2 7 3 2 3 1 4 2 3 18 3 1 3 1 1 I 1 1 1 4 4 2 3 13 1 2
gr. 8 I 3 4 5 1 2 1 1 7 2 1 1 3 1 2 1 2 2
1 45
3 2 I 48
..
1 2 2 1 3 2 6 4 5
6 1 7 4
gr. 5 reflector reflex regel (wet) regel (zin) regelenregelmatig regelrecht regent regeren register reiken reis reisdoel reisdolannent reiziger rek rekbaar rekening (houden) rel rent ren rendabel renovatie repareren repeteren repetitie reportage representatief reproduktie republiek reservaat reserveren reservevoedsel rest restant restaureren resultaat
plant plantaardig plantage planten (ww) plantsoen plas (water) plat platform platgooien plattegrond platteland plaveien plegen plein plezier plezierig ploeg ploffen plooien plotseling plus poeder poel poeren poging politiek pollepel polsslag pomp pontifikaal pook pool poos pop (vlinder) populair porren portie
12 9 6 2 1 6 27 1 3 1 2 2 .. 2 2 -
I 1 .. I -
gr. 8 1 1 3 8 11 3 2 6 35 2 1 21 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 I 6 5 2 2 1 3 1
gr. 5
gr. 8
11 1 1 2 2 24
27 1 3 2 4 1 1 3 17 2 2 7 5 1 7 1 3 6 4 2 1 1 1 9 1 2
3 1
9 4 1 3 2 1 1 2 1 -
1 2 4 1 2 2 I
reuk revolutie richting riem riet rij rijbaan rijdier rijk (znw) rijkdom rijp rijtuig rijzen rillen rimpelen ring (vorm) rinkelen riolering riool risico rit ritme ritueel rivier robot roddelen roeren roesten roffelen roken (sigaret) roken (vlees) rol (toneel) rolpatroon rommelen rondbrengen rondcirkelen ronddraaien
portret positief postbode poster pot poten prachtig praktijk praktisch preken prent (spoor) prentbriefkaart president prettig prevelen priem priester prikkeldraad prikkelen prikken prima primitief probleem proces produceren produkt proef proefondervindelijk proefwerk proeven programma project pronken prooi prop propvol protest
gr. 5
gr. 8
-
4 7 9 5 2 8 I 1 4 1 5 2 1 1 3 3 I 3 2 4 86 I -
19 33 2 : _ 3 3 1 1 2 1 64 1 1 2 -
1 1 1 3 1
1 3
1 1 9
gr. 5
gr. 8 8 1
1 1 1 19 1 4 1 . 6 .. 1 1 20 3 16 1 1 17 I 1 2 2 1
1 26 3 1 8 5 1 3 1 1 4 6 15 2 5 17 5 2 2 1 2 2 2 1 5
serie (reeks) serie (tv) serieus serveren sfeer sier (znw) sieraad sierlijk sigaar signaal simpel sinds situatie sjilpen sjouwen skelet slaaf slaapplaats slachtoffer slag slag (schaatsen) slagboom slagen slager slagerij slank slap slavernij slechts slenteren slepen slijm slijpen slijten slim slinger slingeren
ronde rondgaan rondkijken rondkomen rondleiden rondlopen rondom rondreis rondrijden rondrit rondstappen rondstrooien rondtrekken rondvaren rondvliegen rondwentelen rondzwerven ronselen rooien rooster (lucht) ros rot (erg) rots rotsblok rotten rotzooi route roven rugzak ruig ruiken ruim (bw) ruimte ruimte (heelal) ruïne ruisen ruit ruiter
gr. 5
gr. 8
1
1 1 1 1 1 2 1 2 7 2 7 3 5 12 1 9 1 I 1 2 1 7 1
1 1 8 1 1 2 3 2 1 1 1 1 1 6 1 1 -
sloot slop slopen sloppenwijk slot (tot) sluis sluiten (lctt) sluiten (vrede) smakelijk smaken smal smeden smeerlap smerig smid smijten smoezelig smokkelen smullen snars snavel snee (wond) sneeuwruimen snelweg sneuvelen snikheet snipper snoeplustig snoer snot snotneus snuffelen snufje (technisch) snuisterij snuit muiten snuiten (kaars)
3 2 3 1 10 7 1
3 2 4 2 -
gr. 5
gr. 8
1 2 2 4 7 1 1 10 1 1 2 4 1 2 1 3 1 2 2 3 13 2
1 1 2 2 -. 8 7 2 1 1 1 3 1 1 1 1 3 3 1 2 3 2 2 2 13 6 14 5 1 2 1 -
rtunoer rund runnen rusten rustplaats ruw saai sabbelen salarisverhoging salon samengaan samenkomen samenleving samensmeden samenstellen samentrekken samenvatten samenvoegen samenwerken samenwonen sap schaal (1 op) schaal (ei) schaal (om iets in te doen) schaal (Richter) schaars schade schaduwkant schaduwrijk schallen schamen schande scharrelen schat (kist) schateren schatten schattig
gr. 5
gr. 8
4 2 5 3 4 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1
16 1 3 I 2 17 2 4 14 15 I 2 4 2 1 4 1 1 1 2 1 5 4 1
1 I 2 1 2 2 3 1
1
gr. 5
gr. 8
..
1 1
1 1 1 2 1
-
_ 2 1
gr. 5
gr. 8
1
3 1 1 2 1 2 1 3 2 2 1 4 1 18 4 2 3 1 1 1 3 1 2 4 1 1 6 1 1 -
snuiter socialistisch soezen somber soortement sorry sorteren souvenir sowieso spaak (wiel) spannen spannend spanning sparen spatten speciaal specialiseren specialist specifiek speeksel speer speld speldenkussen spellen spelregel spiegelbeeld spijten spion spiraal spits (bvn) spleet splijten spoeden (zich) spoedig spoelen spons spoor (paard)
2 1 I 1 1 1
1 4 1 1
2 1 3 5 4 9 1
2
4
1
1 3 6 2 _
1 1
3 2
3 1 1 -
1 I 3 1
3 1 1 1 17 1 1 3 6 1 1 4 1 .. 7
gr. 5 schavuit schedel scheef scheepje scheepsjongen scheepswerf scheepvaart scheiden schel schelden scheldnaam scheldpartij schelen (niets) schelp schelpdier schema schemer schemering schemerlamp scheppen (creëren) scheppen (genoegen) scheppen (uit) scheren scherf scherm schermen scherp schiereiland schieten (snel ergens in .) schijf schijnbaar schijnen (kopp.ww.) schild schilder schilderachtig schildering schilderkunst
1 1 3 1 1 2 8 1 1 1 1 3 2 1 7 1 1 1 1 1 -
spoor (paddestoel) spoor (voet) spoorlijn spw,weg spoorwegen (NS)
spotten spraakgebruik spreekbeurt spreekwoord spreiden spreuk sprinten sproeien sproet sprokkelen sprookje spuug staaf staal staat (in) staat (land) staat (tabel) staatsman staatszaak stadion stadium stadsbeeld stadsbestuur stadsgezicht stagnatie staken stal stam (boom) stam (volk) stampen stampvol stand (adel)
gr. 8 1 3 1 1 1 4 1 2 1 1 1 12 4 2 2 1 3 1 2 6 1 1 1 1 2 15 2 1
schildwacht schip schipper schitteren schokken scholier schoolbus schoolplein schooltijd schoonwassen schors schot (wand) schotel schouder schouw • schraal schrift (geschreven) schrijfgerei schrijfles schrijfwijze schrijlings schrobben schroef schroeien schrokkerig schub schudden schudden (nee) schuilen schuilhouden schuilnaam schuilplaats schuimen schuit schuren schuurpapier seizoen
gr. 5
gr. 8
5 -
2 12 1 1 1 I 2 3 1 3 1 1 1 1 -
-
1 5 2 1 1 1 1 _
22 2 1 1 2 1 2 1 1 7 1 1 5 2 1 1
-
1 15 2 1
gr. 5
gs. 8
28 1 2 1 4
1 27 7 2
1 2 I 2 1 1 1 8 2 2 1 5 3 5
-
2 -
2 1 1 3 1 4 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 4 1 1 1 2
tegenwerken tegenwind tegenwoordig tehuis teil teisteren tekeergaan teken tekort tekst telen teleurstellen temidden temmen tempel temperatuur tempo ten tennisbal tenslotte tentoonstelling tenzij tepel ter terdoodbrengen terecht terechtkomen term terras terrein terreur terstond terugbladcren terugbrengen terugdeinzen terugdenken terugdraaien
gr. 5
gr. 8
1 4 16 1 1 1 7 4 -
29 2 1 1 4 7 23 4 1 1 9 17 45 12 1 1 3 1 3 19 1 2 4 4 -
3 1 1 10 1 5 I 1 1 12 2 1 2 2
gr. 5 stand (situatie) stand (water) standaard (znw) standhouden stang stap stapel staren Stan
station statuut stedelijk steeg steel steenkoud steiger steil stek steken (in brand) stel (een heel...) stel (paar) stellen (grens) stellen (indenken) stellen (te werk) stellen (vraag) stem stemmen (verkiezen) stemming (humeur) stemrecht stencil stengel sterfgeval steriel sterven steunen stevig stichten
1 _ 4 1 1 2 _ 2 16 1 4 1 1 4 4 2 1 1 2 5 1 1 10 1
2 1 1 1
gr. 5 terugdringen teruggaan teruggooien terugkaatsen terugkeren terugkijken terugkomen terugkomen (op) terugkrijgen terugroepen terugslaan terugstromen terugtrekken terugvallen terugverdienen terugvinden terugweg terugwinnen terugzetten terugzetten terugzien terwijl teveel tevens tevergeefs tevoorschijn tevoren tevreden textiel tezamen theater thema theorie thuishoren thuisvoclen tijdbalk tijdens
1 1 3 1 2 1 5 9 1 4 1 5 2 1 1 4 1 1 1 4 6 9 1 2 11 1 1 18 10 17 7
1 1 4 1 -
5 2 2 1 1 7 4 1 2 3 2 2 5 4 5
gr. 5
gr. 8 2
2 -
stijgen stijl stilhouden stilliggen stilstaan stilte stilzitten stinken stip stippel stoer stoet stof (materie) stof (textiel) stof (vuil) stofzuigen stoken stokstijf stollen stom (stil) stomen stommelen stomp (klap) stomverbaasd stoom stoomboot stoompaard storen storm stort (znw) storten stoten stoven straal straatarm straatbeeld straathoek
1 _ 1 4 .. 4 3 1 1 4 7 3 4 1 1 1 .. 1 7 1 3 -
gr. 8 1 10 1 1 4 2 4 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 15 1 3 7 2 1 1 1 1 1 5 1 9
gr. 5 tijdperk tijdschrift tijdstip uit timmerlieden tingelen tinkelen tintelen titel (boek) titel (drs.) tocht (reis) tochten (lucht) toe (vrz) toebehoren toedoen toegaan (eraan) toegaan (richting) toegang toegeven toejuichen toekijken toekomst toekomstmuziek toelaten toeleggen (op) toelichten toelopen (spits) toenemen toentertijd . toepassen toer toerist toestaan toestand toestel toestemming toestromen
3 1 6 1 9 1 1 1 1 1 1 18 1 1 4 1 1 2 4 1 1 2 1
1 . _ 1 1 4 1 4 _
gr. 5
gr. 8 6 2 1 4 2 2
1 1 6 1 1 1 2
straatlantaarn straatleven straatnaam strafblad strafmaatregel stralen (fig) streek (land) streep strekken strelen strepen strijd strijdbaar stro
stromen stroming (fig) stront strook stroom (water) stroom (electriciteit) stroomopwaarts strop (financieel) stroper strubbeling structuur struik struikrover student studeren studie studio stuiken (in elkaar) stuiten stuiven stukmaken stuur stuwen
1 9 1 2 2 9 1 2 1 9 _ 1 11 1 _ 2 2 _ -
gr. 8 2 1 2 I 1 1 1 11 2 5 3 1 2 3 2 2 1 3 2 1 5 2 1 2 1 1 23 1 10 11 2 1
toesturen toets toevallig toevoegen toevoeren toewijzen toezicht toilet tol (geld) tollen (spel) ton (vat) _ tonen toon toonloos toorts top totaal totdat toverij traan (huilen) trachten tracteren traditie trainen transport trap (schop) trappelen trapper trawant trechter trede treden (in dienst) treeplank treffen trefwoord treiteren trek (honger)
gr. 8 succes 1 sudderen 2 suizen 1 2 . super supergroot 1 supermarkt 1 supersnel 19 symbool 1 symptoom 1 systeem 3 taai 1 tabak 16 tabel 1 talloos 2 tam 19 tamelijk 4 tang tapijt 7 tappen 4 tasten 3 techniek 1 technisch 1 teer (bvn) tegel 1 tegelijk 1 tegelijkertijd 2 tegenaan tegengaan 1 tegenhouden 5 tegenin 1 tegenkomen •tegenop 1 tegenover 2 tegenovergesteld 2 tegenstander 1 tegenstelling 2 tegenvallen 5
gr. 5
gr 8
1 4 7 1 4 1 4 -
1 2 4 1 1 1 2 2 3 8 2 2 I 1 9 4 1 1 1 1 2 3 4 1 1 4 1 4 1 1 1 1 I 1 2
3 1 .. 1 3 _ -
-
gr.
5
gr. 8 5 1 1
1 1 2 _ 1 2 1 1 _ 2 1 2 4 5 5 .-. 4 9 ‘ 1 3 1 _
1 1 2 3 2 4 2 12 2 1 2 1 1 2 1 7 4 I 10 1 2 4 2 15 1 4 3 5 8 2
gr. 5
gr, 8
gr. 5
gr. 8
2 2
4
vastplakken
1
2 -
vaststellen vastzetten
5
1
vaargeul vaart (kanaal)
-
1
4
-
vaart (snelheid) vaarwel
1 2
3 3 -
vastzitten vat
vacht
2
vacuum
1
vaderszijde
-
vak (grafisch)
1
vak (schap) vak (school)
gr. 5
gr. 8
1 1 4
1 2
-
verblijf verblijven verbouwen (huis)
-
4
verbouwen (landbouw) verbreden
vechtpartij vee
1 2
3
verbreken verdampen
8 2
2
-
veelal veelkleurig
-
1 1
verdedigen verdelen
5 13
22
vergoeding vergroten
1 -
veelzijdig veer (vogel)
verdergaan verderlezen
4
3
vergulden
2
1 1
-
2
verhandelen
5 -
7
1
2
veeteelt veilig
-
4
verderop
7
1
vaklui vakmens
..
2 2
-
3
verdienste
vanavond vandaan vandaar vandalisme
-
1 1 2
verderrijden verdienen
verharden (weg) verheerlijken
2
24 -
5 -
1
verdieping
6
1 1 4
verdoemenis verdorren
veldwerk
-
1 1 1
verdoven
-
universiteit urenlang vaag
vandien (met alle ...) vandoor vangst vanmorgen vannacht vanouds vanuit vanwege vanzelf vast (al)
1
24
veiling vel (huid)
4 2 1
vel (papier) veldheer veldslag
7 2 2
1 -
venster vensterbank
2 1
1 -
verdraaid verdrijven
1 -
4 6 -
1 2
verachtelijk veranderen
8
1 56
verdringen verdrinken
1
1
verantwoord
-
1
verdrogen
1
20
1 32 8
verduisteren verdwalen
-
-
3 1
verdwijnen
2 1
1 1 1
1 8 10 4
vastgroeien
2 ..
3 I
vasthouden
-
verantwoordelijk verantwoording verarmen verband (in ... met) verband (wond)
verbieden
9 -
verfstof vergaan (aflopen)
5
vergaan (bederven) vergaderen vergeefs
1
verbinden
2
verbinden (lig)
1
1
2
verbinden (telefoon)
1
1 1
2 -
verbinden (vervoer) verbindingslijn
2
13 1
gr. 5
gr. 8
gr. 5
gr. 8
trekken (ten strijde)
-
I
uitbloeien
uitkomen (aankomen bij)
trekkracht trektocht
1
uitbreiden
4 -
uitbreken (oorlog) uitbreken (ziekte) uitbrengen (boek)
6 5
tribune triest
1 1 1 -
1 S _
I
-
18 4
uitbroeden uitdagen
2
2
1 5
uitdelen uitdiepen (fig.)
9
1 1 _ 1 5
uitkomen (bedrogen) uitkomen (ei) uitkomen (uit iets) uitkomen (goed)
-
1
tropisch tros
3
16 I
uitdraaien (voertuig)
.
trots
5
1 1 _
uitkomen (voor) uitkomen (waarheid) uitkomen (z. aftekenen) uitlaat (auto) uitlachen uitleggen
vastmaken vastpakken
trillen troep (groep) troep (rommel) trommel
-
2 1
uiteenvallen
1
-
15 1 1
uiteinde
7 3
3
2
uiterst uitgaan (avondje)
1 2
trouw
1
truc tuinbouw tuinder tuniek tunnel turen turk tussendoor tussenin tussenliggend tussenpoos tweedehands tweederangs tweeling
11 7 2 2 1 1 4 1 _ 3 6
4 2
uiteindelijk uiteraard
uitgaan (lamp) uitgaan (school)
1
-
2 1
1
1 1 1
uitgeven (publiceren) uitgooien
1 -
uitgraven uitgroeien
1 1 1 -
uithakken
-
1 -
2
6
-
uitgaan (van) uitgang uitgangspunt uitgebreid
type
twijfel
.
uiteenbarsten
trottoir trouwens
uitdrogen uitdrukking
uitkomen (kloppen) uitkomen (leiden naar)
2 1
3 1 1 9 1 1 1 3 1 1 2
uitlekken uitlicht= uitlopen (plant) uitmaken (deel) uitmaken (niets ...) uitmergelen uitmonden uitoefenen uitpersen uitproberen uitputten uitrazen uitreiken uitrekenen uitrekken uitroeien uitroep uitrukken (iets) uitrukken (brandweer)
-
1
vergiet vergissen
2
1 3
-
2
-
3
vering
..
2
1 1 -
verjagen
7
17
4
verkeersdrukte
-
1 1
3 1 -
verkering verkiezen (boven)
1 1
-
verkiezen (stemmen) verklappen
3
3 -
verklaren (meedelen)
2 -
1 3
-
1
2
1
1
1
2 1
I 4 6
gr. 5
gr. 8
verkeerd
19 14 1
verkoeling
-
3
verlagen
I -
1
verlangen
1
verlaten verleden
gr. 5
gr. 8
2
2
uitsnijden
1
-
- 1 37 1
1 2 4 -
-
1
2 -
1 1 1
1
5 2
-
3 2 1 1
uitspitten uitspoelen uitspoken uitspraak uitspreiden uitstaan (te maken hebben) uitstapje uitstappen uitsteken uitstekend
17
1 25
uitsterven uitstijgen
-
2 7 2 _ 5 1 -
verkreukelen
4 1
5 1 7 2 2 1 3 1 1
uitvaren uitvechten uitvergroten uitverkopen
1
1 2 4
-
1 1
1
uithouden uitkiezen
7
uitbesteden
uitknijpen uitknippen
1 1
uitslaan (stofdoek)
1
1 1
-
uitblazen
5
uitslijpen
4 9 4 5
uitstrekken uittreden
1 2
1 -
-
1 -
-
4
uitbeelden
3 1 -
uitstippelen uitstorten
-
1 21
1
1 1 1
1
uithebben (bock)
2
1 1
-
1
1
4
verkleinen verkleuren
5
6
-
verklaren (oorlog) verklaren (oorzaak) verkleden
5
1 1
uitschakelen uitschoppen uitschuren
2
6
verkeer
uitrusten
typisch
2
2
1 2 1
uitbaggeren uitbarsting
1
verheffen verhitten verhouding
1 -
uithangbord uithangen
1 1
1
vergeven vergezellen
3 1
verfrissen
3 2
vastklemmen vastleggen (schip)
-
1
1
-
10 1
1 6 1
verf
3 14
24
27
verenigen vereren
4
1 7
1
vergelen vergelijken vergen
2
11 1 1
verbergen verbeteren
gr. 8
1
25 14 -
9 2 7
vast (zeker) vastbinden
10
gr. 5
uitvinden uitvoeren (export) uitvoeren (opdracht) uitvoeren (uitspoken) uitvogelen uitwerking uitwisselen uitzagen uitzenden uitzetten uitzicht uitzien (er) uitzingen (uithouden) uitzoeken uitzonderen uniform
-
2 6 4 7 1 1 8 1 2 1
11 2 1 1 -
1 37 4 5
-
1 2 2 4
1 1 5 .. 14 -
1 1 1
1 13 2 4
vlies vlijmscherp vlijtig vloed (eb) vloeibaar vloeien vloeistof vloot vlot (snel) vlucht (vliegen) vluchteling vluchten vluchtplaats vocht voeden voedingsmiddel voedingsstof voedingswaarde voedsel voedselbereiding vocdselgebrek voedselpakket voedzaam voeren (dronken) voeren (eten) voeren (oorlog) voertuig voetganger voetstap vogelvrij volbrengen voldoende volgen (begrijpen) volgen (i.d. gaten houden) volgen (richting) volgorde volgroeid
verlegen verleidelijk verlenen verlichten verliefd verliezen (winnen) verloop verlopen verloren (gaan) vermaken (zich) vermeerderen vermelden vermengen vermenigvuldigen verminderen verminken vermoeden vermogen (kracht) vermommen vermoorden vernederen vernielen vernietigen vernieuwen vernis vernoemen verontreinigen verontwaardiging veroordelen veroorzaken verouderen veroveren verpakken verpesten verplaatsen (lctt) verplaatsen (voorstellen) verpleegkundige
gr. 5
gr. 8
-
2 1 3 3 1 4 3 1 3 5 10 17 1 2 1 49 1 1 I 2 1 2 5 3 4 1 6 1 1 9 -
1 4 2 1 2 14 1 10 2 1 1 59 3 3 5 1 3 1 2 1
gr. 5
gr. 8
1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 2 1 3 7 10 1 3 -
1 13 2 1 3 1 1 2 1 2 1 2 1 4 1 4 6 2 7 6 1 1 3 2 3 1 8 4 20 7 5 1 1
volhouden volk volkomen volksvermaak volksvocdsel volladen volledig volleerd vollopen volmaken (uur) volop volschrijven volspuiten voluit volvreten volwassen vondst vonk voogd vooraan vooraf voorbeeld voorbereiden voorbijgaan voorbijkomcn voorbijrijden voorbijschieten voorbijtrekken voorbijvaren voordat voordeel voordeur voordoen (voorbeeld) voordoen (zich) voordrukken voorganger voorgevel
verpleegster verplichten verpulveren verraden verregenen verrekken (fig) verreweg verrichten verrijzen verroesten verruilen verrukkelijk vers (bvn) vers (rijm) verscheiden verschijnen verschil verschrikkelijk verschuilen verschuiven versieren versjouwen verslaan (oorlog) verslag versnelling versperren verspreiden verstand verstandig verstedelijking versterken verstikken verstoren verstuiken verstuiven vertalen verte
gr. 5
gr. 8
2 3 -
17 1 1 1 1 2 1 1 5 1 1 1 1
2 1 3 2
10
4 13 I 2 I 1 5 1
1 2 3 1 16 3 1 2
-
-
I 1 1 14 5 I 1 1 2 1
gr. 5
gr. 8
1
3 1 1 1 1 5 6 1 1 1 1 4 13 5 14 I 1 8 1 9 1 3 8 1 5 1 6 2 1 1 5 1
2 -
1 I 1 8 2 3 1 4 4 1 2 • 1 I 3 2 1 1 3
8
voorgoed voorheen voorhoofd voorin voorjaar voorkant voorkeur voorkoken (fig) voorkomen (bestaan) voorkomen (uiterlijk) voorkomen (verhinderen) voorlezen voorloper voorlopig voormalig voornaam (bvn) voornaam (znw) voornamelijk voornemen vooroordeel voorop vooropzetten voorouders voorraad voorrang voorschrift voorschrijven voorspellen voorspiegelen voorstad voorstander voorstellen (aan) voorstellen (indenken) voorstellen (plan) voorstellen (uitbeelden) voorstelling (schilderij) voorstelling (theater)
verteren verticaal vertrappen vertrek (kamer) vertrekken (ww) vertrouwen veruit vervaardigen verval (aftakeling) vervalsen vervangen verven vervoeren vervoermiddel vervolgen (rechterlijk) vervolgens vervuilen vervulling (wens) verwachten verwachting (zwanger) venvarmingsbron verwarren verweiden verweren verwerken verweven zijn verwijderen verwikkeling verwoesten verwonderen verwoorden verzamelaar verzamclbak verzamelen verzamelnaam verzanden verzending
gr. 5
gr. 8
2 2 5 5 1 18 2 1 22 2 1 1
1 2 1 3 2 1 31 4 9 2 6 4 4 6 10 1 1 3 1 10 13 3
2 1 -
1
1 1 3 2 1 20 1 3 1 -
gr. 5
gr. 8
2 2 2 6 1 1 1 2 12 2 1 3 1 -
2 3 1 1 6 2 1 3 4 1 17 32 6 5 4 12 1 4 1 1 1 1 3 10 1 7 1 4
17 -
-21 1 1 1 II -
1 1 7 1 1 1
voortaan voortbewegen voortbrengen voortduren voorteken voortgezet onderwijs voortkomen (uit) voortoveren voortplanten voortreffelijk voortstuwing voortzetten vooruit vooruitgang vooruitsteken vooruitzicht voorverwarmen voorwerp voorwiel voorwoord voorzichtig voorzien (van) voorzitter voorzorgsmaatregelen voren (van) vorm vormen (ww) vorst (koning) vouwen vraagstuk vraagteken vraatzuchtig vracht vrachtauto vrede vreemd vreemdeling
verzet (weerstand) verzetten (werk) verzetten (zich) verzieken verzinken verzinnen verzorgen verzot verzuiling verzuren verzwakken vestigen vesting vet vetmesten vezel via vieren (feest) vierkant viervoetig viezigheid vijand villa visserij vitamine vlak (voor) vlakte vlam vlamvatten vlechten vlek vleugel vlieg vlieger (piloot) vliegeren vliegtocht vliegveld
gr. 5
gr. 8
1 1 3 2 1 -
5 1 1 7 1 -
1 6 1 32 1 5 1 2 41 7 -
1 1 3 8 3 2 I 1 5
3 2 1 16 -
2 1 14 4 1 1 1 45 14 6 3 I 2 3 7 14 3
gr. 5
gr. 8
1 1 18 1 1 2 11 1 2 2 1 6 8 1 1 4 2 1 1 1 1 -
1 1 3 1 1 2 6 4 1 2 8 3 3 2 8 17 2 2 10 2 2 2 2 4 1 1 2 2 1 I
gr. 5 werkdag werkelijk werkelijkheid werkgever werkkracht werklijst werkloos werknemer werkplaats werkschrift werktijd werktuig werpen werven westen westkant westkust wet wetenschap wettelijk weven wezen (ww) wezen (znw) wieg wiegen wiek wijd wijdopen wijk wijngaard wijs wijsbegeerte wijsgeer wijsmaken wijze (manier) wijzer (klok) wikkelen
. 1 1 1 2 1 11 1 5 3 2 2 2 8 1 -
1 1
gr. 5 vrees vreselijk vreugde vrezen vriendelijk vriendschap vrieslucht vriezen vrijbuiter vrijen vrijheid vrijkomen (energie) vrijlaten (openhouden) vrijmaken vrijstaan vrolijk * vroom vrucht vruchtbaar vruchtvlees vuiligheid vuilnisman vuist vulkaan vulkanisme vullen vulpen vurig vuurspuwend waaien waakzaam waar (goederen) waaraan waarbij waarbinnen waarborgen waarboven
I 1 1 2 1 2 5 4 2 _ 5 1 5 3 21 1 1 -
gr. 8 1 3 14 3 130 20 1 2 3 2 22 1 2 3 1 1 1 1 4 1 3 1 7 3 1 I 3 1 3 -
wild (bvn) wild (znw) willekeurig windrichting windstreek winkelier wintcrsjaal winterslaap wintersport wisselen woede woeden woedend woekeren woestijn wond wonder wonderlijk woning woongebicd woonkamer woonomgeving woonoord woonplaats woonwijk woordenboek worm wartel (plant) woud wraak wreed wriemelen wrijving wrikken wroeten wurgen zaad
gr. 8 1 8 1 1 31 1 • 4 1 1 8 3 2 5 2 6 8 5 1 1 1 1 12 2 9 1 I 1 15 3 1 1
waard (zijn) waarde (znw) waardevol waardoor waarheen waarin waarmee waarnaar waarnemen waaronder waarop waarover waarschijnlijk waarschuwen waartussen waaruit waarvan waarvoor waas wacht (op) wachtkamer waden wagen (ww) wal wallekant walmen walsen (plat) wand wandelen wang wanhoop wanordelijk wapen (lett) wapen (stad) wapenstilstand wapperen war (In de)
gr. 5
gr. 8
2 4 3
2 1 2 5 7 1 1 1 1 3 2 1 1 1 10 6 2 1 5 1 2 12 2 1 1 3 2 2 2 1 -
1 1 2 9 1 2 22 1 1 1 2 1 4
8
gr. .5
gr. 8
1 1
5 1 1 24
8 2 12 5 1 . 5 10 2 t 3 12 15 _ _ 2
21 12 1 4 7 11 5 11 9 1 6 25 14 1 1 1 2 1
I -
10
1 1 10 2 ..
1 1 8 2 •I 2 4 I 1 _ _ 1
1 1 -
1
zaaien zaak (handel) zaak (onderwerp) zaal zacht (stof) zadel zagen zakenlieden zakenlui zakenman zaklantaarn zakmes zandpad zandweg zangles zat (genoeg) zeelui zeeman zeer (erg) zeerover zeeschip zeewind zegenen zeil zeilschip zelden zeldzaam zelfgemaakt zelfs zelfstandig zemen zendeling zenden (post) zenuwachtig zetten (ledemaat) zeuren zeven (ww)
warenhuis waterachtig waterdamp waterhoofd waterkant waterkracht waterleiding watermassa waterrijk watersport waterstand watertanden waterval waterverontreiniging waterweg wazig web weefsel week (zacht) weelde weerbericht weergeven weerskanten weerstand wegblazen wegbrengen wegdenken wegdraaien wegenbouwer weggraven weggrazen weghouden wegjagen wegkomen wegkruipen wegrijden wegschieten
gr. 5
gr 8
2 1 3 1 4 2 1 1 1 1 2 9 3 I 1 2 1 4 1 -
1 1 7 1 6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 2 2 1 2 11 6 1 1 1 3 2
gr. 5
gr. 8
1 4 1 -
3 1 1 1 1 1 1 1 2 6 1 I 1 3
1 1 2 1 2 1
1 1 2 3 2 1 1 1 -
3 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2
zichtbaar zichzelf ziekelijk zielig ziezo zigzagsgewijs zij (znw) zijde zijkant zijrivier zijstraat (fig) zilver zin (nut) zin (regel) zinken zintuig zitplaats zitten aan (benaderen) zitten (hoe zit het met .) zitvlak zoal zodanig zodoende zodra zoektocht zoemen zoet zoetigheid zoeven zogen zogenaamd zogezegd zolang zolderraam zomermaand zonde (jammer) zonde (znw)
wegschuren wegspoelen wegstuiven wegsturen wegtrekken wegvallen wegvaren wegvoeren wegwaaien wegwerken wegwezen wegzakken wei weigeren weiland weken wekken weldoener weldra welgemeend welgesteld welterusten welvaart welvaartspeil welvarend welzijn wens wereld wereldberoemd wereldbol werelddeel wereldrecord wereldreis werelds werf werkblad werkboek
gr. 5
gr. 8
1 9 1 1 4 -
2 8 1 2 1 1 2 7 1 1 6 2 45 1 9 1 1 1 4 1 1 1 2
8 26 1 1 3 6 1 5 1 6 1 2 .
2 1 4 1 _
2 1 1 _
3
gr. 5
gr. 8
1 1 1 5 1 2 1 3 10 13 2 1 3 7 1 10 1 1 3 15
1 1 1 2 2 2 5 2 8 I 2 1 1 1 1 8 1 6 1 4 53 4 1 39 1 2 5
e'
`k'
N
N
N N NN N N`i' 9 9 9 9
5- n 2, n 1,. Il (1, 2 /
a
n
R„ „o
2, 2
5.
9 g 2„ o
g
g. 9, 9
6' 9 g g g, g ,g, g p) 6'
a ,g, g ».'. 2: — cia E. O . 6). 9 q 0, g x.' g Er P, g 8, 5. g -?"-.' '-'
, . <: g?. a,
1.1 g
,
.
.
.
,
. al. ek
.
0:
o5
a.
g- if. 2, g: g
,
C, ■-■ ■-, lh l...> .la 00 ■-•
11
Metaforische woordgroepen in leerboeken en mondelinge instructie'
.
,-. s, .P. p. ■-• .-- ..... N ln ■-•
BIJLAGE 2
ggggg
0 -4: fi tá. g.. g ‹i, g c. g '.5° 7, ez.cg n 9, n n 0 .- .< n
.-.. »,
k
" t..> t•J ■-• a, -, -, It..›' ■-• .
.
.
n>
.-. ,-, .- .
1
(
r` u, g os
5
. . .
r, LA
... ....
os :, ns
groep 5 aardig wat (heel wat) aardigheid, voor de . achter, iemand . zich weten te krijgen af en aan af en toe al met al anders, toch even wat . (underst.) baas, de . spelen over bedenken, je kunt het zo gek niet . of been, op de . behoefte, de . doen belang, een drukte van . benen, de . nemen beugel, niet door de . kunnen beurt, op zijn . bewaren, wie wat . heeft wat blazen, dan is . geblazen blote, met de . hand boeg, schoten voor de . geven boeg, voor de . hebben brandende, een . kwestie brokken, daar komen . van brood, . verdienen
1 1 1 3 2 1
1 1 1 1
groep 8 1 1 4 4 4 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 -
1 De frequentie in de leerboeken voor de groepen 5 en 6 respectievelijk 7 en 8 zijn voor de overzichtelijkheid tezamen genomen.
166
167
brood, (geen) . op de plank bus, klopt als een . club, die hele . (dat alles) dag, de . van je leven degelijk, wel . denken, wat . hij wel dienst, de . uitmaken deur, voor de . staan doen, een heleboel om te . zijn doen, er niet toe . doen, er over . (tijdsduur) doen, niets aan te . dood, meer . dan levend doodziek, ergens . van worden droom, de . was uit (harde realiteit) durven, iets niet . zeggen (het niet zeker weten) één en al één en ander één of andere eentje, je bent me er . eerste, de . de beste erbij, dat was er toen niet bij (geen sprake van) erop, het zit . flits, iets in een . weten gaan, aan de slag . gaan, daar . ik weer (dezelfde fout maken) gaan, er aan . gaan, er onderdoor . (bezwijken) gaan, ergens om . (van belang zijn) gaan, ergens over . (tot onderwerp hebben) gaan, ergens over . (verantwoording hebben) gaan, ergens vanuit . gaan, iets laten . (op zijn beloop laten)
168
groep 5
groep 8
1
1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1
1 1 10 25 1 1 -
1 3 1 1 1 1 2 1 1 9 42 1
groep 5 gaan, op stap . gang, aan de . gaan gang, aan de . zijn gang, je . gaan gang, op . komen gat, daar is het . van de deur gaten, in de . hebben gebeente, wee je . gedaan, het is spoedig . met geest, iets voor de . hebben gegeven, op een . moment gegeven, op een . ogenblik gek, ik zal daar . zijn gekheid, alle . op een stokje gemunt, het . hebben op gepiept, dan is het zo . gespleten, met . tong spreken gesproken, normaal . gesproken, over ... gesproken geval, in ieder . geven, het geeft niet gezien, iets voor . houden glimmen van trots goed, dat is maar . ook goeie, je . geld gordijn, ijzeren . graantje, een . meepikken greep, ijzige . van de winter grijpen, voor het . liggen grond, iets met de . gelijk maken haar, als mijn . maar goed zit hals, iemand om de . vliegen hand, aan de . van
1 8 6 1 1 1 1 5 2 1 1
1 1 2
groep 8 4 4 7 2 1 3 1 1 2 2 1 1 1 4 2 11 2 1 1 1 1 1 1 1 1
169
hand, aan de . zijn hand, het ligt voor de . handel, de hele . (al die dingen) handen, de . uit de mouwen handen, in . zijn van handen, in goede . zijn handen, onder . nemen handje, een . helpen hangen blijven (kennis) hart klopt in de keel hart, in . en nieren haverklap, om de . hebben, de toekomst . hebben, ergens iets aan . (van belang) hebben, ergens iets van . (lijken op) hebben, ergens niets van moeten . hebben, hele . en houden hebben, het ergens over . (praten) heden ten dage heen en weer heer, geen . zijn (onfatsoenlijk) heil, zijn . elders zoeken hier en daar hoedje, zich een . schrikken hoek, in de goede . zitten (bijna goed) hond, geen . zien hoofd, uit je . horen, moet je mij . (iets doms gezegd hebben) houden, het ergens bij . (stoppen) ijzer, het . smeden als het heet is ijzer, twee . in het vuur hebben kaas, je de . van het brood laten eten kant, aan de kleine .
170
groep 5
groep 8
8 1 -
4 1 1 1 1 3
1 1 1 3 1 56 6 1 14 1 1 2 1 2 1 -
-
1 1 1 1 -
1 1 50 1 2 1 12 1 1 1 1 1
kant en klaar kennen, iemand langer . dan vandaag keren, binnen de kortste . keulen, alsof je het in . hoort donderen knie, op de . dwingen koe, de heilige . koe, hoe een . een haas vangt koekje, een . van eigen deeg komen, erachter . komen, hoe kom je erbij komen, om het leven . komen, wie het eerst . wie het eerst maalt koop, op de . toe nemen kop, de . is eraf kost, aan de . komen kost, je ogen de . geven koste, ten . gaan van kraaien van plezier krijgen, te maken . met krijgen, wat . we nou kunnen, ergens tegen . kwaad, het kan geen . leven, dat is niet om te . (uit te houden) licht breekt in het leven door liefst, maar . liggen, ergens aan . (veroorzaken) lijn, de grote . links en rechts (overal verspreid) lood, . om oud ijzer loodje, het . leggen luchten, zijn gemoed . maal, in één . (tegelijk) maken, ergens iets van (iets goed doen)
groep 5
groep 8
1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 -
1 1 1 -
1 -
-
1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2
171
groep 5
groep 8
oog, in het . houden oor, op één . liggen
1
1
1
1 1
-
1 1
op den duur op en neer op zijn (wakker zijn) opgaan, in vlammen .
1 -
1
mond, een grote . hebben
1 -
1
opkijken, raar . opscheppen, het ligt voor het .
1 -
1
mooi, te . om waar te zijn muur, tegen de . aanzetten (executeren)
1 -
1
paard, het ijzeren . (trein) pas, aan te . komen
-
3 1
naam, in . van
1
pas, van . komen
-
2
nabij, om en . nagaan, kun je .
1
1 1 3 1
plaats, in . van praten, daarover . ik maar niet (ironisch)
2
2
1
1 -
-
1 1
1
1 1
maken, te . hebben met mal, voor de . houden meester, zich . maken van midden, in het . laten moed, de . niet laten zakken moer, ergens geen . van snappen mogen, die . er zijn (die zijn groot(s))
name, met . neerleggen, ergens iets voor . (betalen) nek, je . over iets breken neus, iets aan iemands . aflezen neus, je . optrekken voor neus, met je . er bovenop staan niet al te ... (underst.) niet bepaald (underst.) niet beter op worden (underst.) niet mals zijn (niet mis) niet mis (underst.) niet zo ... (underst.) niets, dat is nog . (vergeleken bij ...)
Groep 5
groep 8
13 2 -
36 2 1
1 1 1 1
1 2
1 1
1 3
8
1
3
nopjes, in je . zijn
1
-
nu, zo . en dan
1
2
ochtendrood, water in de sloot
1
-
ogen, de . sluiten voor onder, ten . gaan
-
1 1 1
puffen van de hitte rekening, per slot van . rol, een . spelen (van belang zijn)
2
172
praten, we . nergens meer over (vergeten)
1
niets, niet voor .
oog, geen . dichtdoen
praten, en dan . we nog niet eens over... praten, jij hebt gemakkelijk .
1
rug, achter de . hebben ruk, in één . door
1 -
4 1
rustig, je mag . schieten, in de lach .
-
1 1
schrap, je . zetten slaan, dat . nergens op
2
1 -
slaan, tegen iets aan . (waterdamp) slim, iemand te . af zijn
-
1 1
spek, er voor . en bonen bijzitten sporen, de . verdienen
-
1 1
sprake zijn van sprake, ter . zijn
-
2 1
spreken, voor zich .
-
1
ros, stalen . (trein)
173
groep 5
groep 8
groep 5
groep 8
-
1 1
sprekend, . lijken op staan, zie je (iemand) al . (ironisch)
1
-
voorstaan, hoe het er . vooruit, er op . gaan (beter worden)
stang, op . jagen stand, tot . komen
1 -
4
wal, vaste . war, in de . zijn
1
1 2
stap voor stap steek, in de . laten
-
2 1
ware, als het . waterval, een . van woorden
6 1
3 -
sterker nog (nadruk) stoffelijk overschot
-
1 1
weer, in . en wind weer, in de . zijn
-
1
1
stuk, een . of stuk, in één . (zonder onderbreking)
-
1 1
weg, in de . staan weg, op zijn .
1 1
2 1
1 -
1
weg, zijn . vinden wegnemen, dat . niet .
1 -
3 1
1 -
wereld, de wijde . intrekken weten, je kunt nooit . (oordeel niet te snel)
1 1
1 -
1
weten, nu . ik het wel (er genoeg van hebben) weten zij veel (geen verstand hebben van)
1 2
-
-
1 1
willen, wat . je nog meer wonder, geen .
1 4
2
1 2
wonderen, de . zijn de wereld nog niet uit woord breken
1 -
woord houden woord, het hoogste . voeren
1 1
3 -
-
1 1
zadel, sterk in het . zitten zeggen, dat . niets (irrelevant)
-
1 1
1 -
1
zeggen, dat kun je niet . (is niet waar) zeggen, het voor het . hebben zeggen, het woord . het al zeggen, je zou het niet .
2 1
tien, plezier hebben voor . tij, het . keert tijd, de hele . tijd, van . tot . tijd, vrije . tijd, waar de . heeft stilgestaan
2
tijd, zijn . ver vooruit zijn tong, met je . op je schoenen touw, daar is geen . aan vast te knopen uitkijken, zijn ogen . vallen, in de rede . vast en zeker vechten, als er twee . om ... veren, overeind . verloren, zich . voelen vertellen, je gaat me toch niet .
1 1
vertellen, niets te . hebben (geen macht hebben)
-
1
vies zijn van iets
1
voet, de . dwars zetten voet, op de . volgen
-
1 3
voet, vaste . krijgen voeten, uit de . kunnen
-
vol verbazing
174
1 -
-
-
1
-
1 -
-
1
zien, iets voor je . (voorstellen) zitten, daar . iets in
-
1 1
1 2
zitten, het zien . zitten, laat maar .
1
2 -
1
zoet zijn met ...
-
1
175
zon, voor niets gaat de . op zonder pardon (zonder meer) zwart-wit (ongenuanceerd) zweet, het . in de handen krijgen
groep 5
groep 8
-
2 2 1 1
BIJLAGE 3
Definities van taalfuncties en toelichting bij codering van clauses
Taalfuncties benoemen de semantische en pragmatische relatie tussen twee 'clauses'. Uitgangspunt is de kennelijke bedoeling die de schrijver/spreker heeft met de gekozen opeenvolging van de twee clauses. Meestal zijn deze clauses direct opvolgend; soms echter verwijst een clause naar een verder af liggende clause in de tekst. Ook is het mogelijk dat een clause verwijst naar een niet-expliciet verwoorde clause in de tekst. De clause waarvan de functie bepaald moet worden noemen we A; clause B is degene waaraan A refereert. De clauses A en B hebben een willekeurige volgorde: B kan voorafgaan aan of volgen op A. B kan ook een niet-verwoorde handeling zijn van de spreker/schrijver zelf of van de luisteraar/lezer. Wel is essentieel dat B in principe verwoordbaar is voor de communicatiepartners (als entiteit of als handeling). Op deze wijze wordt bepaald of een clause bijvoorbeeld bedoeld is om een kenmerk (A) van een object (B) aan te duiden (11. Elaboratie), om een naam (A) voor een verschijnsel (B) te geven (10. Definitie), of om in herinnering te brengen (A) wat in een andere les (B) al aan de orde was gesteld (32. Verwijzing naar begripscontext). Ook is het bijvoorbeeld mogelijk dat clause A bedoeld is om de leerlingen zich vrolijk te laten maken (of juist verdrietig) over een gebeurtenis die in clause B geïmpliceerd is (16. Emoties), of dat clause A de leerlingen beveelt zich anders te gedragen dan ze doen, zoals weliswaar voor de leraar zichtbaar was maar niet geëxpliciteerd in een clause B (bijv.: en niet gaan bladeren; of: ik wil graag eerst even spreken/dan mag jij weer, zie 35. Andere taalhandelingen).
Sommige taalfuncties zijn vaak symmetrisch over twee clauses verdeeld (aangeduid met <,*). Bijvoorbeeld de Oorzaak-gevolg relatie (2) (als A de oorzaak is van B, dan is B het gevolg van A), of de Vergelijking (9) (A is zoals B; B is zoals A; A en B hebben een belangrijke overeenkomst). Meestal hebben taalfuncties echter een asymmetrische vorm, d.w.z. dat clause A iets uitdrukt over B, maar andersom niet. Bijvoorbeeld het uitdrukken van waardering (15) vindt plaats door een evaluatie van B te geven. De clause B echter zegt niets over de clause A waarin de waardering wordt uitgedrukt. In principe kunnen alle taalfuncties die in schriftelijk taalgebruik voor kunnen komen ook in de klassikale instructie voorkomen. Omgekeerd kunnen niet alle taalfuncties uit de klassikale instructie ook in het schriftelijke materiaal voorkomen, vanwege het ontbreken van directe interactie. De betreffende functies (30 interactiecontrole 33. Vragen om verduidelijking, 34. Feedback) zijn in het schema voorzien van de toevoeging (mondeling). De categorie 'Andere taalhandelingen' (35) is in feite een vergaarbak van allerlei functies. Deze functies hoeven niet apart onderscheiden te worden omdat het hier gaat om taalhandelingen die met de leerstofoverdracht niets te maken hebben, maar zich uitsluitend op het gedrag van de leerlingen richten. (Om die reden zal er meestal ook geen clause voorafgaand of volgend op de
176
177
bewuste clause in de tekst te vinden zijn waaraan de clause refereert.) Functies voor de categorie 'Andere taalhandelingen' zijn bij wijze van voorbeeld opgesomd.
2. Oorzaak ' Gevolg [Handeling of toestand in uiting A veroorzaakt ongewild handeling of toestand B; B is gevolg van A; A is een voldoende voorwaarde voor de verklaring van B]
De ordening van de taalfuncties, zoals hieronder weergegeven is op vier hoofdcategorieën gebaseerd: I Leerstofgerichte taalfuncties, II Tekstorganisatie, III Aanzetten tot handelen, en IV Minimale produktieve functies. Functies uit de eerste hoofdcategorie hebben betrekking op het
Oplossing [Uiting A biedt een oplossing voor een gesteld probleem in B] (bijvoorbeeld: heb je last van ... /
3.
taalgebruik waarmee de leerstof zelf uiteengezet wordt. Hierin is nog een verdere (tentatieve) onderverdeling aangebracht tussen 'willekeurige en onwillekeurige veroorzaking' (functies 1 en 2),
neem dan ... ; of: als de verf op is / haal dan wat nieuwe; speciaal geval van 'Conditie' (6): conditie-clause stelt probleem, actie-clause geeft de oplossing: we maken ons eten zoet/ dan
'beschrijving en verklaring' (functies 3 tot en met 10), 'specificatie en modificatie' (functies 11 tot
kunnen de schimmels er niet op groeien; doe je jas aan/ anders vat je kou.)
en met 16) en 'contrast' (functies 17, 18 en 19).
Hoofdcategorie II is voornamelijk van toepassing op het taalgebruik waarmee de spreker/schrijver zijn eigen tekst begeleidt en structureert: aanduiden wat wel en wat niet van belang is, aangegeven waarom iets wordt opgemerkt, het leveren van zelfcommentaar ('autoregulatie'),
(retorisch bedoeld) Bewijs [Uiting A is bedoeld (i.e bevat een argument) de geloofwaardigheid van B voor de lezer/luisteraar
4.
te verhogen] (bij aanschouwelijke bewijsvoering wordt 8 gecodeerd; aanschouwelijk: kijk maar,
de relatie aangeven met andere teksten en andere momenten en het verschaffen van signalen
niet- aanschouwelijk: want anders zou ...; dit is een bus / want er kunnen veel mensen in.)
voor wat volgt, wat afgesloten is en wat later nog aan de orde wordt gesteld. Hoofdcategorie III is vooral gericht op het sturen van het gedrag van de lezers/luisteraars en
5.
Sequentie
het vergroten van hun participatie in de problemen die aan de orde gesteld worden: opdrachten geven, vragen stellen, interactie reguleren, aanwijzingen geven, aandacht vragen, aanmoedigen,
[Het gestelde in uiting A volgt in de tijd op het gestelde in B]
hulp bieden, reageren op bijdragen etcetera.
6.
Hoofdcategorie IV is een buitenbeentje dat alleen bedoeld is om ook de eenvoudige produktieve functies die aan het leerlingtaalgebruik ten grondslag liggen te kunnen coderen.
Conditie <.> Situatie/actie en Symptoom
Eigenaardigheid
[Het voorkomen van de situatie of handeling in B is afhankelijk van het voorkomen of uitvoeren van A; wanneer A wordt aangetroffen duidt dat op de aanwezigheid/toepasbaarheid van B] (als ... dan ...; als het sneeuwt/ is het ook koud; als je dat bord ziet/moet je stoppen; we hebben niet
De taalfuncties worden zowel vanuit receptief als vanuit produktief gezichtspunt gecodeerd bij de klassikale instructie. van elke clause in de leerkrachtbeurten wordt bepaald welke taalfunctie gerealiReceptief: Produktief:
zoveel olifanten in de buurt/onze mest komt dus van paarden en koeien) 7.
Omstandigheid
seerd wordt.
[Uiting A geeft aan welke zaken van belang zijn voor een juiste interpretatie van B] (bijvoorbeeld
Bij elke beurtwisseling van leerkracht naar leerling wordt bepaald of aan de
het aanduiden van de plaats, tijd of reden van een gebeurtenis als context van een leerinhoud,
leerlingen gevraagd wordt één van de taalfuncties te vervullen en zo ja welke. Wordt bijvoorbeeld gevraagd kenmerken van een object te noemen (elaboratie),
begrip of experiment; moet je kijken wat ik vond / toen ik naar school toe ging; de mensen waren arm/dus ze moesten hard werken; niet bij aanwijzen op afbeelding, kaart, illustratie (zie 8);
de naam van een verschijnsel te noemen (definitie), aan te geven wat de volgorde
niet bij aanduiding nieuw thema (zie 24))
van gebeurtenissen is (sequentie) of de oplossing voor een probleem te bedenken Demonstratie
(vooral retorisch bedoeld)
(oplossing) etcetera? Indien leerlingen ongevraagde bijdragen leveren wordt hun
8.
taalgebruik op analoge wijze gecodeerd.
[Uiting A is bedoeld om 'aanschouwelijk' te maken wat in B gesteld is] (bijvoorbeeld het gebruiken van een meer bekende analoge situatie aan die in B, of het letterlijk demonstreren van B door B 'na te doen', of iets aanwijzen op afbeelding, kaart of illustratie; ook bij gebruik van directe rede
Leerstofgerichte taalfuncties
om te demonstreren hoe iemand iets zegt of denkt en het voorlezen van tekst door de leerkracht als inleiding op leerstof)
1.
Doel/Reden •:.> Middel
middel tot A; het tot stand brengen van situatie in A is een voldoende voorwaarde voor het
Vergelijking ig.> [Het gestelde in uiting A is zoals het gestelde in B; B is zoals A; A en B hebben een belangrijke
uitvoeren van B]. Indien A een probleem vormt waarvoor B als oplossing geldt, wordt (3) voor B
overeenkomst] (beton is hard, net als steen)
[Handeling in uiting B (middel) wordt uitgevoerd met als gewild resultaat A (doel/reden); B is
9.
gecodeerd.
178
179
10.
Definitie <=> Benoeming
[A is de definitie van wat in B genoemd wordt; B de naam voor A] (dat is klei). 11.
Elaboratie
[Uiting A specificeert B; 8 is bovengeordend aan A) (bijvoorbeeld in de volgende classificaties: groep-lid; generalisatie-voorbeeld, geheel-deel, proces-stap, object-kenmerk; soms ook als symmetrische relatie tussen twee clauses te coderen: generalisatie <.> specificatie; tevens
18. Antithese <=> these (vooral retorisch bedoeld) [B staat in tegenstelling tot uiting A, maar de spreker/schrijver heeft voorkeur voor Al (dat lijkt van ijzer, maar het is van hout, ook bij het tegenspreken van andermans uitingen: nee dat is niet van hout)
19. Concessie [Ook al is A het geval toch moet het belang van het gestelde in uiting B onderstreept worden]
wanneer leerlingen (produktief) gevraagd of ongevraagd eigen ervaringen vertellen n.a.v. leerstof) 12.
Versterking
[Uiting A is bedoeld extra nadruk te leggen op B of op een aspect van B] (Bijvoorbeeld door herhaling van B of een deel van B; ook helemaal niet, of hoor; niet bij herhaling van vragen/opdrachten) 13.
Herformulering/zelfcorrectie
[Uiting A drukt de bedoeling van B anders of beter uit; ook: vervangen van een niet-bedoelde uiting B] (niet bij herhaling of herformulering van vragen/opdrachten). 14.
Achtergrond
[Uiting A geeft achtergrondinformatie over B die B beter begrijpelijk maakt] (bijvoorbeeld bij
II
Functies t.a.v. de tekstorganisatie
20. Rechtvaardiging [Uiting A verklaart waarom B terecht te berde wordt gebracht door de spreker/schrijver] 21. Conclusie [Uiting B en eventuele andere uitingen B, zijn grond om tot A te besluiten] 22. Samenvatting [Uiting A is een verkorte weergave van B en eventuele andere uitingen B], Samenvattingen kunnen voorafgaan aan de samengevatte uitingen (als 'inleiding'), of erop volgen (als 'conclusie').
'verzwegen' argumenten of toevoeging van informatie tussen 'gedachtenstreepjes': dit is deeg /Ie weet wel waar ze koek en brood van maken; dit is trouwens een lindenboom.)
23. Projectie [Uiting A kondigt een toekomstige of fictieve stand van zaken m.b.t. B. aan of roept een verleden
15.
op; B is een voorbije gebeurtenis, imaginair of valt te verwachten op een later tijdstip] (Stel je
Waardering/nuancering
[Uiting A geeft weer hoe de spreker/schrijver (ook in directe rede) staat tegenover B - en
voor dat • Op de video zullen jullie straks zien • Denk eens terug aan • Volgende keer
eventuele andere gerelateerde B's, of hoe deze B wil nuanceren] (het toevoegen van een relativerende opmerking; zoals zeggen ze; misschien; zou je kunnen denken; eventueel, of het
zullen we het over ... hebben)
uitdrukken van onzekerheid: geloof ik; of zoiets; ook het noemen van uitzonderingen op een regel: behalve ...; ook wanneer de spreker te kennen geeft iets niet te weten (leerkracht), iets
24. Autoregulatie, locale structuurmarkering & Metacommunicatie
moeilijk of makkelijk vindt, of aangeeft in welke mate iets 'waar' gevonden wordt)
de spreker/schrijver en maakt het de luisteraar/lezer makkelijker te bepalen wat de functie is van
16.
Emoties
[Uiting A is voornamelijk bedoeld emoties bij de lezer/luisteraars op te roepen over B; B is onderwerp van de les) (ook: scherts) 17.
Tegenstelling
[Het gestelde in uitingen A en B is vergelijkbaar, maar het belangrijkste is hun verschil; uiting A verschilt in een belangrijk opzicht van B en B van A) (dit is een dier, maar dat is een mens; dat huis is stevig, maar deze hut niet)
[Uiting A is bedoeld als (directe) aankondiging, sturing of begeleiding van het eigen handelen van wat volgt: structuurmarkering] volledige clauses ter inleiding of begeleiding van handelen: - ik zal nu even ....; wacht even; dat zet ik dan even daar neer, nog één keer (kondigt herhaling
aan) volledige clauses voor structuurmarkering: - denk erom; let op; dus wat deden die Germanen; maar er is ook nog iets anders; kijk (in
figuurlijke betekenis; in letterlijke betekenis is dit 29) 24t Volledige en onvolledige clauses ter benoeming van een nieuw locaal thema: - vooropgeplaatst subject: karbonade - kan die bij rijst? - themabenoeming (locaal): en nou het volgende plaatje
180
181
24m Metacommunicatieve clauses:
- met een moeilijk woord ....; om het maar eens zo te zeggen; - herstel van eigen fout: sorry; ik bedoel; nee;
29. Aandacht vragen/vestigen
24f Clausefragmenten met één van bovenstaande functies:
- nou; goed; ja; okee; enzovoorts; trouwens; ten eerste; twee dingen; bijvoorbeeld.
[Uiting A is bedoeld om leerling (lezer of luisteraar) direct en expliciet op het belang van het voorgaande of het komende (B) te wijzen; B is onderwerp van de les] Voorbeelden:
als je dat leest, (wat denk je dan); bekijk die bladzijde maar vast eens; dat hebben we net gezien; ik heb hier een plattegrond;
niet: hè en weet je (zie 30). niet: benoemen van thema van de les, aankondigen wat er straks gedaan gaat worden, in herinnering roepen wat al behandeld is (zie 29 en 25).
- aankondigen wat er straks gedaan moet worden als inleiding op een opdracht en aanduiden wie wat moet gaan doen (jullie gaan dan twee aan twee zitten; en dan gaan we dat natekenen;
neem voor je bladzijde ... van het praatboek;) bijkomstigheden uit het aandachtsveld verwijderen (daar hebben we het nu niet over; dat doen
25.
Recapitulatie
[Uiting A is bedoeld om B in herrinnering te roepen] (B bestaat uit meerdere clauses die tezamen
we een andere keer); benoemen van het thema van de les (we gaan het nu hebben over
);
een informatie-eenheid - uitleg van een proces of complexe stand van zaken - vormen; te
- de titel van een te lezen tekst noemen;
coderen indien leerstof uitdrukkelijk herhaald wordt. Niet: vorige keer hebben we ... gedaan
- het antwoord op een zelf-gestelde vraag geven, met als doel verder te kunnen met de les
(zie 29))
(bijvoorbeeld als Iln na herhaalde pogingen niet met het goede antwoord komen) of reeds gegeven antwoorden herhalen (niet als directe feedback, want dat is 34); ook herhalen van kort geleden gegeven informatie om daarop door te kunnen gaan;
III
Aanzetten tot handelen & Retorische functies
26.
Motivatie
- het belang van een bepaald leerstofonderdeel voor de leerlingen onderstrepen dat mogen jullie
nooit vergeten, dat moet je goed onthouden. Niet bij het leggen van nadruk op de één of [Uiting A is bedoeld om de behoefte van de lezer/luisteraar aan B te versterken) (bijvoorbeeld uitroepen die het enthousiasme over een onderwerp vergroten: moet je kijken; oh wat mooi; of
andere uitspraak d.m.v. herhaling of versterkende woorden (helemaal, hoor) (zie 12); - kort in herinnering roepen wat al behandeld is als inleiding op een les of opdracht (vorige keer
hebbben we ... gedaan);
uitingen die de nieuwsgierigheid moeten prikkelen: wat is dat nou weer) Niet: 27.
bij organisatorische kwesties zoals uitdelen schriften, rangschikken leerlingen, opstellen materiaal e.d. (zie 35).
In staat stellen
[Uiting A is bedoeld de mogelijkheid van de lezer/luisteraar te vergroten om handeling B te Interactiecontrole
(mondeling)
verrichten] (bijvoorbeeld: lees eerst die tekst eens goed (om een vraag te beantwoorden,
30.
geheugenopfrissers - 'cues' - geven: in het begin heb ik toch wat daarover gezegd - als II. ant-
[Uiting A is bedoeld te controleren of constateren hoe uiting B op de luisteraars overkomt en of B
woord op vraag schuldig blijft - , of het zijn niet ... maar ...; ook angst wegnemen: geeft niks als
op instemming en begrip kan rekenen; B is onderwerp van de les]. (bijvoorbeeld: hè; weet je; wie
het fout is)
heeft nog vragen). Soms wordt een volledige clause gebruikt om iemand uitdrukkelijk de beurt te geven (Turgal wil iets zeggen). Codeer 30 wanneer deze clause geen andere functie heeft.
28.
Opdracht/Vraag
[Uiting A zet aan of leidt in tot een -leerstofgerichte- handeling van leerling (lezer of luisteraar); B
Tevens wanneer leerkracht bevestigende of ontkennende antwoorden geeft op vragen van Iln en bij vragen van de leerkracht naar persoonlijke ervaringen in relatie tot de leerstof.
is onderwerp van de les) (bijvoorbeeld vragen om aanvulling, probleemoplossing of weergeven Retorische vraag
informatie uit de les, of opdracht geven informatie te zoeken of een oefening uit te voeren) bij
31.
specificatie, herhaling of herformulering van vragen of opdrachten, wordt elke clause waarin dit
[Uiting A bevat een vraag over B waarop de spreker/schrijver het antwoord vanzelfsprekend acht;
gebeurt van de code 28 voorzien. Soms is de enige indicatie dat een vraag/opdracht bedoeld is
B is onderwerp van de les]
het noemen van de naam van een leerling. Code 28 wordt ook produktief gebruikt wanneer Iln de leerkracht een vraag stellen.
32. Verwijzing naar begripscontext [Uiting A drukt uit in welke context B eerder is voorgekomen; A is bedoeld de herinnering aan B te laten herleven] (weten jullie nog wel toen we het over de microscoop hadden; dat hebben we
gister nog gezien, he Thomas)
182
183
33. Vragen om verduidelijking (mondeling)
[Uiting A vraagt om herformulering of herhaling van leerlingrespons B) (waar maak je dat uit op; wat zeg je; waar zie je dat; codeer 33 wanneer een gegeven antwoord niet helemaal bevredigt en om toevoeging of verheldering gevraagd wordt, anders altijd: 28) 34. Feedback
Toelichting bij de codering van clauses De clause wordt op een semantisch/pragmatisch niveau gedefinieerd. De syntactische vorm is alleen in zoverre van belang dat een clause altijd herleidbaar moet zijn tot een werkwoord met
alle noodzakelijke toevoegingen. Bijvoorbeeld:
(mondeling)
[Uiting A geeft waardering voor leerlingrespons B] neutraal (bijvoorbeeld herhaling van Ilrespons óók wanneer dit een goedkeuring inhoudt) a. b.
positief (bekrachtigen van Ilrespons) (ook: bedanken, of aanmoedigen verder te gaan)
c.
negatief/corrigerend (ontkrachten/verbeteren van respons, 66k teleurstelling uitspreken bij uitblijvende respons)
/zal ik doen/ herleidbaar tot: dat zal ik doen /omstreeks de vierde eeuw/ herleidbaar tot: dat gebeurde /goed/ herleidbaar tot dat is goed Aangezien de semantische/pragmatische functie van de clause het doel is van de codering van taalfuncties, kunnen we ons ook enkele vrijheden qua syntaxis verooloven; essentie is niet dat de
35. Andere taalhandelingen
[Uiting A bevat een taalhandeling gericht op het gedrag van de leerling (lezer of luisteraar) m.b.t. B; B is geen onderwerp van de lesj (bijvoorbeeld: voorstellen, hulp vragen, tot de orde roepen, voorstel v.d. orde doen, waarschuwen, wensen, aansporen, gebieden, beloven, uitnodigen, hulp
syntactische vorm zoveel mogelijk reconstrueerbaar is in een volledige clause, maar dat de semantische of pragmatische intentie volledig wordt weergegeven. Zo is: /ja/ semantisch herleidbaar tot dat is goed, moeilijk hè, nogal logisch e.n.v.m. (de betekenis komt
meestal contextueel en fonetisch tot uitdrukking).
'sarcatische omkering', etc., ook bij organisatorische kwesties die geregeld moeten worden:
Ook andere "verkorte zinnen" uit de spreektaal, zoals /nou/, /hè/, /weet je/, /okee/, /ssst/, /hmmm etcetera worden dus als clausefragmenten gecodeerd. (Deze fragmenten zijn buiten de
uitdelen, rangschikken opstellen materiaal, opruimen etc.; ook wanneer leerlingen (produktief)
frequentietelling van taalfuncties in hoofdstuk 4 gehouden.)
aanbieden, naar wensen vragen, aanraden, aandringen, verzoeken, afraden, aanduiden,
uitingen doen die niet op de leerstof betrekking hebben). Een moeilijkheid bij de codering treedt op wanneer bepaald moet worden of een bijzin (nominaal, adverbaal, betrekkelijk, beperkend) of woordgroep (adverbaal, temporeel, prepositioneel) nu wel IV
Minimale produktieve functies van leerlingtaalgebruik
36.
Voorlezen
Leerkracht vraagt leerling tekst voor te lezen 37.
Herhalen
Leerkracht vraagt leerling te herhalen wat een ander (leerling of leraar) direct daarvóór gezegd
of niet als aparte clause moet worden gecodeerd. Hiervoor de volgende vuistregels: I.
Is de hoofdzin qua informatie volledig?
(1)
/'Hij zei dat hij ten strijde zou trekken'/ ('Hij zei' is onvolledig)
(2)
[De Romeinse legers] die net tevoren verslagen waren/ trokken zich terug/
heeft of Iln herhalen uit zichzelf reeds gegeven antwoorden. Meestal bedoeld om te controleren of (Hoofdzin:'De Romeinse legers trokken zich terug' is volledig qua informatie)
de leerling wel zijn aandacht bij de les heeft. 38. Niet-talig/organisatorisch/confirmatie
Leerkracht vraagt leerling om het verrichten van handelingen die geen of nauwelijks eisen stellen aan de produktieve taalvaardigheid, zoals pak je boek; neem pagina ... voor je; is dat zo?; etc. Ook bijvoorbeeld antwoord geven op retorische vragen: vinden jullie dat ook niet?, ja/nee vragen, of/of vragen en vragen waarbij het antwoord half voorgezegd wordt. Ook bij rommelige reacties van leerlingen n.a.v. een opdracht of vraag, of wanneer geen duidelijke vraag gegesteld is.
II.
Heeft de spreker de kennelijke bedoeling dat een (adverbale of temporale) woordgroep nadruk verdient?
(3) Omstreeks de vierde eeuw . /waren die Germaanse legers zo sterk ./ dat het de romeinse legers niet meer lukte om (Door vooropplaatsing en pauzering wordt de tijdsbepaling 'omstreeks de vierde eeuw' beaccentueerd. Een herformulering met als aparte hoofdzin 'Het gebeurde omstreeks de vierde eeuw' is semantisch dus equivalent).
184
185
(4)
BIJLAGE 4
Die Germaanse legers waren in de vierde eeuw zo sterk . / dat (pauzering en woordpositie maken dat de tijdsbepaling niet prominent meer is in de formulering).
III
Het analyseschema voor interactieconventies
Wordt in een woordgroep nieuwe informatie gegeven, of gewisseld van taalfunctie?
Soms zijn clauses duidelijk te verdelen in een 'nieuw' en een 'oud' deel, zoals in (5) nieuw oud (5)
Er liggen vaak allerlei restjes van planten op/ al die restjes samen noemen we strooistellaag.
'Oude' informatie wordt nooit als aparte clause gecodeerd, tenzij de spreker/schrijver deze informatie om één of andere reden nadruk wil geven (zoals bij functies 29 en 12). Bij wisseling
Er wordt gecodeerd hoe het beurtwisselingsgedrag in de klassikale instructie verloopt. Dit gebeurt door te letten op de beurtovergangen van leerkracht naar leerling. Elke overgang wordt gekenmerkt door één van de volgende gebeurtenissen:
van taalfunctie wordt vaak ook een clausegrens gecodeerd, zoals bij (6) (6) nou / we gaan nu verder met hoofdstuk 13
a.
leerlingen onderbreken de leraar en reageren op leerstof zonder dat de leraar hierop anticipeert of hierom vraagt; vormt een afwijking van het schoolse ritueel waarin de leraar bepaalt wie wat mag zeggen; opmerkingen van de leerlingen kunnen al dan niet relevant zijn in de optiek van de leraar.
b.
leerlingen onderbreken de leraar zoals bij a, maar reageren niet op leerstof (organisatorische problemen, afleiding, onenigheid over de 'lesagenda' etc.); hiervoor moeten duidelijke aanwijzingen zijn in de inhoud van wat de leerling te berde brengt, of in de reactie daarop van de leerkracht (Kies bij twijfel a, of h).
c.
een leerling vraagt om de beurt en krijgt die; te coderen in de volgende situaties: - leerling vraagt uitdrukkelijk ('juf ...') en gaat direct door;
In het schriftelijke materiaal wordt altijd een clausegrens gecodeerd aan het einde van een zin en in een hoofdzin/bijzin constructie, wanneer beide delen bestaan uit een werkwoord met alle noodzakelijke toevoegingen. In het mondelinge materiaal wordt een clausegrens altijd gecodeerd bij uitingen die bestaan uit een werkwoord met alle noodzakelijke toevoegingen, prosodisch begrensde uitingen (pauzering en/of intonatie) die herleidbaar zijn tot een werkwoord met alle noodzakelijke toevoegingen en bij structuurmarkerende clausefragmenten (bijv. ja, nou, goed, sorry, hè, ik bedoel, je weet). In alle andere gevallen moet gebruik gemaakt worden van bovenstaande vuistregels die neerkomen op een beoordeling van volledigheid van informatie (I), prominentie van de woordgroep (II) en nieuwheid van informatie en wisseling van taalfunctie (III).
- leerkracht vraagt wie de beurt wil en noemt dan de naam; - leerkracht pauzeert langdurig en geeft dan de beurt; Bij gewone spreekpauze en vervolgens noemen van naam van leerling, codeer: d of e. Bij twijfel tussen c of d/e, codeer d/e. Alleen beurt vragen, daarna pas krijgen: twee maal c.
186
187
beurtwisseling binnen de lesorde ('schools ritueel') geïnitieerd door de leerkracht met een volledige uiting (interpreteerbaar als syntactische vraagconstructie of imperatief). 1. leerkracht richt de vraag tot één leerling (al of niet door diens naam te noemen; kies bij twijfel d2). 2. leerkracht richt de vraag tot de klas en maakt niet duidelijk of één leerling in het bijzonder bedoeld is. 3. leerkracht geeft een 'herkansing' omdat het vorige antwoord nog niet (geheel) bevredigde door de vraag te herhalen, te herformuleren, specificatie of aanvulling te vragen, een misverstand recht te zetten, of aanwijzingen te geven voor het goede antwoord (kan gericht zijn op één leerling of op een diffuser publiek).
d.
*
h.
neutrale beurtneming door leerlingen zonder dat de leerkracht hier uitdrukkelijk om vraagt (beurt voldoet aan normale verwachtingspatroon: er is geen sprake van een echte onderbreking, bijv. bij bemoedigende geluiden en het betuigen van instemming). Codeer ook h wanneer noch uit de leerlingbeurt noch uit de leerkrachtbeurt blijkt dat de lesorde verstoord is, ook al weten we niet wat de leerling gezegd of gedaan heeft.
nc niet-codeerbaar doordat: opname is onderbroken reacties van leerling en leerkracht zijn onverstaanbaar, voor meerdere uitleg vatbaar, of onbegrijpelijk op basis van alleen verbale informatie.
e. evenals d, maar dan met onvolledige vraagformulering: onafgemaakte uiting (declaratieve constructie) met de bedoeling om aangevuld te worden, of 'default' - Ik handhaaft de vraag zonder hem te herhalen of te herformuleren. 1. (zoals dl) 2. (zoals d2) 3. (zoals d3) .
f.
'open vraag': leerkracht geeft een beurt (onafhankelijk van de vraag of Iln om de beurt vragen) zonder dat een gerichte vraag over de leerstof gesteld is (leerling heeft grote produktievrijheid).
g.
verstoringen van de les anders dan bij b. en organisatorische overgangen (uitdelen, rangschikken etc.)
Ook al herhaalt de leerkacht de vraag niet en geeft hij geen volledige uiting, maar alleen een aanwijzing voor het gewenste antwoord, dan wordt d3 en niet e3 gecodeerd.
188
189
