Taalspecialisten aan het werk

taalspecialisten aan het werk

SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren. Zowel in Nederland als daarbuiten.

Taalspecialisten aan het werk

Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een open, innovatieve en professionele wijze samen met beleidsmakers, scholen, universiteiten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.

Een bundel artikelen geschreven in het kader van de opleiding voor taalspecialisten SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Landelijk Netwerk van Taalspecialisten

In samenwering met: EDventure Landelijk Netwerk van Taalspecialisten

Taalspecialisten aan het werk Een bundel artikelen geschreven in het kader van de opleiding voor taalspecialisten

Tjalling Brouwer

Mei 2009


Verantwoording

© 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Auteurs: Tjalling Brouwer, Femke Knoop, Mia Versteegen, Eveline Houdijk, José Schardijn, Nicolet Korenblik, Tanja Guiaux, Menno Koudenburg, Inouk Boerema, Anita Manders, Marjolein Markhorst, Karin Strelitski, Ellen Joosten, Marina Wijnen, Ria Vermeulen, Janneke Nieborg, Dortie Mijs, Cees Vermaat, Eelke Goodijk

Eindredactie: Tjalling Brouwer Vormgeving omslag: Axis Media-ontwerpers, Enschede In samenwerking met: EDventure en Landelijk Netwerk van Taalspecialisten

Informatie SLO Secretariaat PO Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 664 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected]

AN: 1.5150.202

Inhoud

Woord vooraf Inleiding Hoofdstuk 1 Specialisatie: stellen

1. 2. 3. 4. 5.

Pimp de stelles! Met plezier schrijven kan iedereen Coöperatief bezig zijn met stelonderwijs! Tekstbespreking met het digitale schoolbord Peer response in het stelonderwijs

5 7 9

11 17 23 31 37

Artikel bij basismodule

45

6.

47

Taal- en leesbeleid op basisscholen

Hoofdstuk 2 Specialisatie: begrijpend lezen/ begrijpend luisteren

53

7. 8. 9.

Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl Laat leidsters luisteren Interesseverbredend lezen

55 81 87

Terugblik na zes bijeenkomsten

97

Reflectie

10.

95

Hoofdstuk 3 Specialisatie: Taal bij zaakvakken

101

11. 12. 13.

103 111 125

Ook Taal leren bij de Zaakvakken! Begrijpend lezen en wereldoriëntatie Meertalig-heid

Woord vooraf

Binnen het onderwijsveld is een nieuwe dynamiek ontstaan in de relatie tussen onderwijsadviseurs en basisscholen. Scholen en schoolbesturen zijn meer en meer zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Bij een grotere autonomie past een grotere verantwoordingsplicht en dat maakt dat scholen, sterker dan voorheen, interne inhoudelijke deskundigheid gaan ontwikkelen én moeten ontwikkelen. Zij zetten dan ook sterk in op deskundigheidsbevordering, waardoor het kennisniveau binnen de scholen toeneemt. Taal is hierbij een belangrijk aandachtspunt voor scholen. In toenemende mate geldt dat er leraren zijn, die zich geschoold hebben tot taalcoördinator of zich als intern begeleider in het taalonderwijs verdiept hebben. De vragen die aan onderwijsadviseurs gesteld worden, veranderen. Er worden nu hogere eisen gesteld aan de kennis en vaardigheden van deze externe adviseurs dan voorheen. Dit betekent dat onderwijsadviseurs die scholen begeleiden bij hun taalonderwijs, zelf ook over een grotere deskundigheid moeten beschikken. Tegen deze achtergrond is in de afgelopen jaren in een samenwerkingsproject van het Netwerk van taalspecialisten, SLO, het Lectoraat Educatieve Dienstverlening van Inholland en EDventure een opleiding voor onderwijsadviseurs ontwikkeld. De opleiding is zowel bedoeld voor adviseurs die al als taalspecialist op basisscholen werkzaam zijn, als voor (beginnende) onderwijsadviseurs die zich willen scholen tot taalspecialist. De Opleiding Taalspecialist is eind januari 2008, als onderdeel van de EDventure Academy van start gegaan. Nu, anderhalf jaar later, studeren de eerste deelnemers aan deze opleiding af. Een van de afstudeeropdrachten is het schrijven van een artikel voor collegaonderwijsadviseurs. Het delen van kennis in de beroepsgroep van onderwijsadviseurs is namelijk een van de doelstellingen van de Opleiding Taalspecialisten. Een bundel met artikelen van de deelnemers aan deze opleiding, is naar onze mening een uitstekend middel om deze doelstelling concreet handen en voeten te geven. Met genoegen bieden wij u dan ook deze publicatie aan. We hopen dat hiermee een stap is gezet in de richting van verdere professionalisering van de medewerkers van onderwijsadviesbureaus.

Drs. Berthold van Leeuwen sectormanager primair onderwijs SLO

Drs. Annemarie Kaptein directeur EDventure,

Met dank aan de ontwikkelgroep: Tjalling Brouwer (taalspecialist en lid van de stuurgroep Netwerk taalspecialisten), Willy van Elsäcker (taalspecialist), Ruud Gorter (lector Lectoraat Educatieve Dienstverlening, Inholland), Ineke Leus (taalspecialist), Anita Oosterloo en Harry Paus (beiden senior leerplanontwikkelaar bij SLO).

⏐5

Inleiding

Deze publicatie bevat artikelen die geschreven zijn door de deelnemers aan de eerste tranche van de Opleiding Taalspecialisten. Deze anderhalf jaar durende opleiding kent een basisdeel van zes en een specialisatiedeel van vier bijeenkomsten. Naast kennisoverdracht door gerenommeerde gastdocenten en uitwisseling met docenten en medestudenten over de praktijk van de taalspecialist, bestaat de opleiding voor een belangrijk deel uit het verrichten van studieopdrachten. Zo wordt deelnemers gevraagd zich voorafgaand aan een bijeenkomst terdege in te lezen in het onderwerp dat op die dag centraal staat. Naast ‘spreken’, ‘luisteren’ en ‘lezen’, komt ook het vierde hoofddomein van taal, het ‘schrijven’, nadrukkelijk in de opleiding aan bod. Schrijven heeft in de opleiding een aantal functies. Een van die functies is ‘writing to learn’, in het Nederlands vaak aangeduid als ‘schrijvend-leren’. De deelnemers hebben niet alleen gelezen over deze functie van schrijven in het onderwijs, maar ook zelf ‘schrijvend geleerd’ door het op schrift uitwerken van uiteenlopende opdrachten. Deze opdrachten bestonden ondermeer uit het bijhouden van een portfolio, het schrijven van een reflectie én het schrijven van een artikel ter afronding van het specialisatiedeel. Schrijven heeft ook een communicatieve functie. Een schrijver zet meestal iets op papier met de bedoeling dat dit gelezen wordt. Nog steeds komt het in het onderwijs veelvuldig voor dat kinderen, leerlingen en studenten teksten alleen ‘schrijven voor de juf, meester of docent.’ In de opleiding zelf wordt gepleit voor meer functioneel en betekenisvol stelonderwijs op scholen. Onder het motto ‘Teach as you preach’ is de deelnemers aan de Opleiding Taalspecialisten dan ook gevraagd om een artikel te schrijven voor collega-onderwijsadviseurs. Er is daarbij direct aangegeven dat deze artikelen niet in de la van de cursuscoördinator zouden verdwijnen, maar dat deze daadwerkelijk gepubliceerd zouden worden. Aanvankelijk zouden deze artikelen in het, in september 2009 nieuw te verschijnen, Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs opgenomen worden. Dit zou echter betekenen dat sommige artikelen lang op de plank zouden blijven liggen, omdat niet alle artikelen in een keer in een tijdschrift opgenomen zouden kunnen worden. Dankzij de steun van SLO en EDventure, kunnen de artikelen nu in één keer, gebundeld, gepubliceerd worden. De publicatie is als volgt ingedeeld. In hoofdstuk 1 zijn de artikelen opgenomen die geschreven zijn in het kader van de specialisatie ‘stellen’. Hoofdstuk 2 bevat artikelen van deelnemers die gekozen hebben voor de specialisatie ‘begrijpend lezen/ begrijpend luisteren’. In hoofdstuk 3 treft u artikelen aan die vanuit de specialisatie ‘taal bij zaakvakken’ geschreven zijn. Omdat niet alleen tijdens het specialisatiedeel, maar ook al in het basisdeel van de opleiding teksten geschreven zijn, is tussen hoofdstuk 1 en 2 een artikel opgenomen dat gekoppeld is aan een opdracht uit het basisdeel van de opleiding. Tussen hoofdstuk 2 en 3 is een reflectie opgenomen die een van de deelnemers geschreven heeft na afronding van het basisdeel. Voor al deze artikelen geldt dat de schrijvers hiervan, de in de opleiding verworven kennis verwerkt hebben in hun tekst. We hopen dat u deze teksten, met genoegen, zult lezen. Want…..’ Een tekst is pas af, als die gelezen is.’ Tjalling Brouwer Opleidingscoördinator Opleiding Taalspecialisten

⏐7

Hoofdstuk 1: Specialisatie: stellen

⏐9

1. Pimp de stelles! Naar effectievere lessen in schrijfvaardigheid Femke Klomp, onderwijsadviseur bij Marant

Het schrijven van teksten is één van de meest complexe taalvaardigheden. Kinderen en volwassenen hebben veel moeite met het schrijven van een tekst die aansluit bij hun schrijfdoel en bij de lezer. Toch is er weinig aandacht voor stellen in het basisonderwijs. Bij leerkrachten is de kennis over effectieve didactiek van schrijfvaardigheid beperkt en ook de uitgeverijen vertalen de nieuwste inzichten niet altijd naar hun taalmethodes. Er zijn mooie, innovatieve projecten bekend om de schrijfvaardigheid van kinderen te verbeteren, zoals Het Verhalen-Atelier (Kouwenberg & Hoogeveen, 2007) of de werkwijze van Taalvorming (Van Norden, 2004). Echter, de meeste scholen werken met een taalmethode en volgen deze voor hun stelonderwijs. Omdat het in de onderwijspraktijk haalbaarder is om een klein stapje te veranderen, dan direct grote stappen te zetten in de richting van effectief stelonderwijs, wordt in dit artikel een handvat gegeven om meer uit de lessen van de taalmethode te halen, zonder de lijn van de methode los te laten. Oftewel: pimp de stelles! Effectief schrijfonderwijs Een belangrijk verschil tussen onervaren en competente schrijvers is het onderscheid in knowledge telling en knowledge transforming (Bereiter & Scardamalia, 1987). Jonge, minder ervaren schrijvers ‘spuien’ op papier; ze schrijven zoals ze praten zonder rekening te houden met doel en publiek. Ervaren schrijvers daarentegen kunnen hun tekst zodanig schrijven dat ze hun doel en publiek bereiken. Zij passen de informatie die ze willen geven aan en ook de manier waarop ze schrijven aan zowel doel als publiek. Dat is een hele klus! Waar voorheen het schrijfonderwijs een sterk productgericht karakter had, is sinds de jaren tachtig een duidelijke verschuiving naar een procesgerichte benadering zichtbaar. Competente schrijvers schrijven immers niet zoals ze praten, maar pakken het schrijfproces strategisch aan. Er worden drie fasen onderscheiden in het schrijfproces (Franssen & Aarnoutse, 2003, naar Flower & Hayes, 1981): 1. Plannen: de schrijver stelt het onderwerp, doel en publiek vast en maakt een plan voor de te schrijven tekst. 2. Schrijven 3. Reviseren: de schrijver leest de tekst opnieuw, reflecteert en herziet de tekst, wat betreft inhoud en vorm. Dit is geen lineair proces, maar de schrijver plant en reviseert ook tijdens het schrijven. Om van leerlingen competente schrijvers te maken is het belangrijk ze deze strategische aanpak van het schrijfproces te leren. Om de fasen van het schrijfproces goed in de stelles naar voren te laten komen, gaan Kouwenberg & Hoogeveen (2007) bij hun schrijfaanpak uit van het volgende fasenmodel.

⏐ 11

Specialisatie: Stellen

Effectief model voor het schrijfonderwijs Leerkracht & leerling: 1. Oriëntatie op schrijfopdracht: onderwerp, doel, publiek en tekstsoort bespreken 2. Schrijfopdracht 3. Hulp tijdens het schrijven 4. Bespreken en herschrijven teksten 5. Verzorgen en publiceren van teksten Schrijver: Oriënteren, schrijven en reflecteren in een cyclisch proces

Door deze fasen in het schrijfonderwijs terug te laten komen, leer je kinderen het cyclische schrijfproces en leer je ze strategische schrijvers te worden. Stellen in de taalmethodes Het is interessant om te bekijken in hoeverre dit fasenmodel voor procesgericht schrijfonderwijs terug te vinden is in de taalmethoden. Volgens Bonset & Hoogeveen (2007) ontbreekt het in het schrijfonderwijs aan: “...aandacht voor plannen, reviseren, reflecteren, in het algemeen voor procesgerichte schrijfinstructie. Maar ook aan interactie en samenwerking tussen leerlingen bij het schrijven, en aan mogelijkheden tot voorlezen en presenteren van geschreven teksten aan medeleerlingen.” Deze punten zijn herkenbaar in de meeste taalmethodes. In de taalmethodes is veel aandacht voor tekstsoorten en conventies die daar bij horen, maar ontbreken andere essentiële punten. In dit artikel bespreek ik stellen in Taalleesland. Stellen in Taalleesland In Taalleesland wordt stellen gekoppeld aan begrijpend lezen en woordenschat. Strategieën die aan bod komen bij leesbegrip en woorden die bij woordenschat aan de orde komen, worden toegepast bij stellen. Fase 1: In Taalleesland moeten kinderen in de lagere groepen regelmatig binnen één les schrijven over verschillende onderwerpen. Het schakelen tussen onderwerpen waar ze niet altijd veel vanaf weten is voor veel kinderen lastig. In de methode wordt het onderwerp vrijwel altijd klassikaal en mondeling verkend, vaak door een woordweb te maken rondom het onderwerp. Het doel en het publiek worden vaak niet aangegeven in de schrijfopdracht. De tekstsoort daarentegen is steeds helder. Fase 2: Er worden voorafgaand aan het schrijven geen specifieke criteria aangegeven waaraan de tekst moet voldoen. De schrijfopdrachten zijn weinig functioneel. Bovendien wordt er van de kinderen verwacht dat ze verschillende teksten schrijven in één les. Drie kwartier is vaak al aan de krappe kant om een gehele schrijfcyclus te doorlopen voor één tekst; laat staan voor meerdere teksten. Fase 3: De schrijfwijzers die bij Taalleesland horen, ondersteunen het schrijfproces. Verder staan regelmatig aanwijzingen voor verlengde instructie in de handleiding aangegeven. Die richten zich vooral op het verder verkennen van het onderwerp en het verwoorden van de inhoud van de te schrijven tekst. Ook biedt de methode aanwijzingen voor kinderen om een schrijfplan te maken. Fase 4: De handleiding bij de stellessen geeft in de afsluiting regelmatig aanwijzingen voor een tekstbespreking. Bijzonder is dat in de tekstbespreking belangrijke criteria waaraan de tekst zou moeten voldoen wel aan de orde komen, maar dat deze criteria niet voorafgaand aan het schrijven bij de leerlingen bekend zijn. Bij een volledige schrijfcyclus is het verbeteren van een tekst erg belangrijk. Soms is er in de lessen gelegenheid voor revisie, onder andere in

⏐ 12

tweetallen, maar vaker niet. In groep 8 is twee keer een heel thema ruimte voor het schrijven van een werkstuk, waarbij feedback en revisie een duidelijke plaats hebben. Fase 5: De schrijfopdrachten worden nauwelijks gepubliceerd, verstuurd of gepresenteerd. De leerling schrijft de teksten meestal slechts voor een fictief lezerspubliek. En of dat nou motiveert een goede tekst te schrijven? Concluderend kan gezegd worden dat Taalleesland veel te bieden heeft aan de beginnende schrijver: een goede verkenning op het onderwerp, hulp tijdens het schrijven en een tekstbespreking. Maar de lessen kunnen beter.

Pimp je stelles met deze verbeterpunten! In je voorbereiding 1. Kies voor één schrijfonderwerp. In veel methodes vind je verschillende onderwerpen waarover geschreven moet worden in één les. Kies voor slechts één onderwerp, de andere laat je gewoon zitten. Het je steeds weer inleven in een ander onderwerp is voor veel kinderen lastig. 2. Maak de opdracht functioneel. Kijk of je mogelijkheden ziet om het schrijven functioneel te maken. Bijvoorbeeld door een brief of e-mail écht te verzenden, door een thematisch boekje te maken van de verhalen, of door een tekst in de schoolkrant te publiceren. Kies voor realistische opdrachten. 3. Neem de tijd. Soms duren lessen maar 25 minuten of soms moeten er binnen een les verschillende teksten geschreven worden. Kies de beste schrijfopdracht uit en neem daar goed de tijd voor. Op die manier kunnen kinderen de gehele schrijfcyclus doorlopen. Je kan zelf toch ook geen artikel schrijven in tien minuten? 4. Kijk naar mogelijkheden om kinderen samen te laten werken. Omdat kinderen veel van elkaar leren en elkaar aan het denken kunnen zetten is het belangrijk om ze in het schrijfproces regelmatig samen te laten werken. Bijvoorbeeld tijdens het verkennen van het onderwerp, het maken van een schrijfplan, het verwoorden van wat ze willen vertellen, of bij het reviseren. In je les 1. Verken het onderwerp met de kinderen. Als je weinig weet van het onderwerp, kun je er ook niet goed over schrijven. Het is dan ook belangrijk om met de leerlingen het onderwerp goed te voor te bespreken. Een woordweb kan de belangrijkste aspecten mooi in beeld brengen. 2. Maak duidelijk wat het publiek van de tekst is en wat het doel is. Door publiek en doel van de tekst in acht te nemen en de tekst daarop aan te passen, wordt een tekst sterk. 3. Geef duidelijke criteria bij de schrijfopdracht. Het geeft kinderen richting als je de schrijfopdracht concreet maakt. Bovendien maken deze criteria het je gemakkelijk om feedback te geven. Stel niet alleen eisen aan de technische aspecten, bijvoorbeeld hoofdlettergebruik en interpunctie, maar stel vooral inhoudelijke eisen. 4. Een schrijfplan maken is een belangrijke stap. Je kunt kinderen hiervoor bijvoorbeeld het Vraag-Antwoord-Detailschema in laten vullen (Brouwer, 2004) en een opzet van hun tekst. Helemaal mooi wordt als je kinderen in tweetallen hun schrijfplan laat bespreken of bedenken. 5. Laat kinderen hun tekst verwoorden. Geef ruimte aan kinderen om dat wat ze willen gaan schrijven, eerst mondeling te verwoorden.

⏐ 13


6. Doe altijd een tekstbespreking. In die tekstbespreking evalueer je de teksten aan de hand van de criteria die je aan de schrijfopdracht hebt gesteld. Kinderen kunnen hun tekst voorlezen of je kunt het digibord gebruiken. Je kunt zelf feedback geven, maar laat vooral ook leerlingen feedback geven aan de schrijver. 7. Geef gelegenheid om de tekst te reviseren. In de tekstbespreking hebben kinderen ideeën opgedaan om hun tekst te verbeteren, dan hoort dat verbeteren er natuurlijk ook bij.

De verbeterpunten in de praktijk Met een aantal kleine veranderingen kun je de lessen uit Taalleesland aanscherpen. Het overzicht in het kader biedt daartoe handvatten. Onderstaand geef ik een korte beschrijving hoe ik in mijn praktijk als onderwijsadviseur leerkrachten help met het pimpen van hun stelles. Juf Lotte in groep 5 werkt met Taalleesland. Ze heeft het gevoel dat ze niet altijd uit de schrijflessen haalt wat er in zit. In de begeleiding pas ik een aantal verbeterpunten uit het overzicht toe. Ik begin de begeleiding met één verbeterpunt: één schrijfonderwerp kiezen en dat onderwerp uitgebreider bespreken voordat de leerlingen met schrijven beginnen. Dat helpt! Het onderwerp ‘slopen van gebouwen’ staat toch wel erg ver af van de wereld van deze kinderen. Door er samen over door te praten, krijgen leerlingen een beeld van wat slopen inhoudt en wat je er in een weettekst allemaal over kunt vertellen. Juf Lotte reageert verbaasd: “De kinderen gaan veel sneller aan het werk!” Daarna gaan we een stap verder. Juf Lotte geeft extra criteria bij de opdracht in de les waar de schrijfopdracht in het leerlingenboek eenvoudigweg luidt: “Jullie schrijven de brief die Els aan oma stuurt voor haar verjaardag. Denk aan de indeling.” Lotte voegt toe dat er een aanhef en een groet in de brief moeten staan. Dat ze oma moeten feliciteren in de brief en dat ze moeten aangeven dat ze niet op de verjaardag kunnen komen.Oma moet de brief ten slotte goed kunnen begrijpen. De criteria zijn voor alle kinderen tijdens het schrijven zichtbaar op het digibord. Tijdens haar rondjes door de klas komt ze bij kinderen ook steeds weer op de criteria terug: “Kijk nog eens goed, snapt je oma nu wat je bedoelt? En heb je wel alles geschreven wat je wilde vertellen in de brief?” In de tekstbespreking komt ze weer terug op de criteria. Enkele kinderen lezen hun tekst voor en ze krijgen tops en tips van hun klasgenoten, aan de hand van de criteria. Juf Lotte: “Waar kinderen eerst nietszeggende feedback gaven, zoals ‘leuk geschreven’, kunnen ze nu veel beter aangeven wat er goed aan de brief is of wat beter kan. En ik zelf eigenlijk ook. Je hebt meer houvast en het kost geen extra tijd.” En dan nog even allemaal aan de slag om de brief te verbeteren. Het volgende punt om aan te werken? Een échte brief aan oma schrijven en die ook versturen… Tot slot De stellessen uit de taalmethodes lijken er niet altijd toe te leiden dat leerlingen strategische schrijvers worden. Met enkele verbeterpunten kunnen leerkrachten hun stelles echter in een handomdraai pimpen. In de begeleiding van leerkrachten kunnen deze punten een handig hulpmiddel zijn om leerkrachtvaardigheden te verbeteren.

⏐ 14

Literatuur Bereiter, C. & M. Scardamalia (1987). The psychology of written composition. Hilsdale NJ: Erlbaum. Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs: een inventarisatie van empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO. Brouwer, Tj. (2004). Verhalen uit een hoed of doos. JSW, jaargang 89, nr. 2. e Franssen, H. & C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23 jaargang, nr. 3.

Huizinga, H. (2004). Stellen. Groningen: Noordhoff. Kouwenberg, B. & M. Hoogeveen (2007). Denken met je vinger: schrijven in Het VerhalenAtelier. Leidschendam: Biblion Uitgeverij. Norden, S. van (2004). Taal leren op eigen kracht. Assen: Van Gorcum. Verhoeven, L. (2005). Interactief Lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

⏐ 15


2. Met plezier schrijven kan iedereen Eveline Houdijk en Mia Versteegen Onderwijsadviseurs bij Drielanden educatieve dienstverlening Schrijfonderwijs is een ondergeschoven kindje in het basisonderwijs. Leerkrachten vinden het moeilijk om dat goed vorm te geven en te begeleiden; het gebruik van een moderne taalmethode staat niet garant voor goed schrijfonderwijs (Franssen & Aarnoutse, 2003). Reflecteren op het resultaat en het proces komen wel aan de orde in de meeste recente taalmethoden, maar de handleidingen bieden geen suggesties hiertoe. Toch is goed schrijfonderwijs belangrijk. En met de juiste kennis niet zo heel moeilijk. De motivatie van leerlingen levert een grote bijdrage aan het leerproces, daar zijn leerkrachten het over eens. Ook het gevoel van competentie van de leerling en de aard van de schrijfopdracht zijn belangrijk om leerlingen enthousiast aan het schrijven van teksten te laten beginnen. Dit blijkt uit vragen die wij stelden aan leerkrachten, naar aanleiding van onze onderzoeksvraag: “Hoe kunnen leerkrachten in de groepen 1 tot en met 8 goed schrijfles geven zonder taalmethode?” Het doel van ons “onderzoekje”, voor de specialisatie van de Opleiding Taalspecialist, was het in kaart brengen wat een leerkracht minimaal nodig heeft om goed schrijfonderwijs te geven zonder het gebruik van een taalmethode. Uitdagend Uit de gesprekken met leerkrachten kwamen meer belangrijke punten naar voren. Leerlingen moeten bijvoorbeeld het vertrouwen hebben dat ze het kunnen, of in ieder geval voldoende ondersteund worden door de leerkracht. Ook moet de schrijfopdracht uitdagend zijn. Voorbeelden van goede opdrachten zijn: het schrijven van een stuk voor de schoolkrant naar aanleiding van een museumbezoek door groep 6, of een verhaaltje schrijven door de leerkracht bij een tekening van een kleuter. Hierdoor krijgen de opdrachten betekenis en een functie. Bij heel jonge kinderen kan het schrijven al een functie en een betekenis krijgen. Een schrijftaak is motiverend als leerlingen uit zichzelf de behoefte krijgen om te gaan schrijven. Een uitdagende leeromgeving, het werken met een betekenisvolle startactiviteit zoals “ankers”, routines en het werken vanuit thema’s kan dit stimuleren. Competentie Dagelijks wordt er van alles opgeschreven op school. Door de leerkracht, maar ook door de leerlingen: in agenda’s, op het bord, in schriftjes, een stukje voor de nieuwsbrief, uitnodigingen, et cetera. Toch vinden leerlingen het moeilijk om te schrijven tijdens een stelles. Waar moeten ze beginnen, waarover moeten ze schrijven en wat vindt de leerkracht goed? Het doel van een schrijfles is voor de leerlingen vaak dat hun blad vol komt met woorden over een bepaald onderwerp of gedachten; niet het opschrijven van gestructureerde en geordende woorden die een duidelijke boodschap overdragen aan degene die het leest. Om leerlingen hierbij te kunnen begeleiden, moet de leerkracht veel met hen schrijven en inzicht hebben in het schrijfproces. Zowel voor, tijdens en na het schrijven moet hij gerichte instructies en ondersteuning geven.

⏐ 17


Fases Een leerkracht die goed schrijfles wil geven, dient de verschillende fases in het schrijfproces te kennen: plannen, schrijven en reviseren (Flower en Hayes, 1977). Voordat de leerlingen beginnen, moeten ze voldoende kennis hebben. Niet alleen over het onderwerp waarover ze gaan schrijven, maar ook over soorten tekst, tekststructuren, schrijftechnieken en schrijfstijlen. Ook moet de leerling weten voor wíe hij schrijft, wat zijn doelgroep is. In deze fase steunen leerlingen sterk op hun mondelinge taalvaardigheid. Leerlingen praten met elkaar en met de leerkracht over wat ze aan voorkennis hebben en over de kennis die ze nog nodig hebben. Dit helpt hen om ideeën voor het schrijven te genereren. Op basis hiervan maken de leerlingen een schrijfplan. Tijdens het schrijfproces wordt het schrijfplan verder uitgewerkt en de opbouw bewaakt. Hulpmiddelen voor de leerlingen hierbij kunnen zijn: een verhaalschema, Vraag, Antwoord, Detailschema (VAD schema, Brouwer e.a., 1996) en Wie-, Wat- en Waar picto’s of schema’s (WWW picto’s of schema’s). Na het schrijven, in de fase van reviseren, krijgen kinderen de gelegenheid om hun teksten te herschrijven. Reviseren leidt er toe dat de schrijver gaat schrappen, verbeteren en heroverwegen. Hierdoor wordt de tekst beter en denken ze meer na over de ideeën die ze hebben (knowledge transforming van Bereiter & Scardamalia) ( Van den Branden, 2001). Schrijven wordt door Flower en Hayes voorgesteld als een recursief proces (Hayes, 1980). Het is een kwestie van schrijven, lezen, verbeteren, herschrijven, lezen enz. Begeleiding bij het schrijfproces Het schrijfgedrag van leerlingen verbetert als ze regelmatig schrijven én dat volgens een vaste werkwijze doen. De leerkracht kan de leerlingen leren volgens vaste stappen te schrijven en te praten over de tekst. Hiervoor zijn schrijfstrategieën beschreven (Tomessen, van Kleef, 2005 en Pompert 2004; zie kader op pagina 3). De strategieën worden overgedragen door ‘modelling’: het hardop denkend voordoen en het stellen van procesvragen en reflectievragen. De strategieën moeten gekoppeld blijven aan de functionele en betekenisvolle schrijfopdrachten. Deze schrijfopdrachten wisselen van doel en richten zich op verschillende tekstsoorten en genres. Leerkrachten die worstelen met de vraag wat ze op dat terrein aan hun leerlingen moeten onderwijzen, kunnen houvast vinden in de door het Expertisecentrum Nederland opgestelde ‘tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid’ (http://tule.slo.nl, 2009). Door schrijfactiviteiten aan de tussendoelen te koppelen, ontstaat er een leerlijn en komt de inhoud daarvan voor leerlingen van groepen 1 tot en met 8 aan bod. Hierbij is een opbouw in onderwerpen te bedenken van concreet naar abstract en van eigen ervaringen naar wat zakelijkere onderwerpen. In de leerlijn kan elk kind op zijn eigen niveau schrijven. Voor de beoordeling van de teksten moet de leerkracht zicht hebben op de individuele ontwikkeling van de kinderen in hun schrijfvaardigheid. Samen kunnen ze criteria afspreken op basis waarvan de tekst wordt beoordeeld. De leerkracht geeft feedback en schrijftips – afgestemd op de leerbehoefte van de leerling – waardoor de leerling groeit in zijn ontwikkeling.

⏐ 18

De schrijfstrategieën die kinderen doorlopen zijn: Vooraf (doel: nadenken, op verhaal komen en een schrijfplan maken) 1. schrijfdoel bepalen 2. onderwerp van de tekst vaststellen 3. woorden en ideeën verzamelen voor de inhoud van de tekst (een woordveld maken, lijstjes, een schema, neerslag van mondeling op verhaal komen) 4. schrijfplan maken (schrijfmaatje kiezen/ afspraken maken over tekstsoort, bepalen wie het lezerspubliek is en wat de stijl en taakverdeling zijn, materialen kiezen) Tijdens (doel: schrijfplan verder uitwerken en de opbouw bewaken) 5. van woordveld, lijstjes en schema naar gedachten 6. van gedachte naar zinnen: formuleren 7. van zinnen naar fragment 8. van zinsfragment naar tekstopbouw 9. vasthouden van centrale gedachte 10. samenhang bewaken Na (doel: reviseren en definitieve tekst verzorgen) 11. reviseren: Inhoud (staat er wat ik wil zeggen, heeft de tekst goede samenhang?) opbouw (is er een goede inleiding, een goed middenstuk en een slot?) stijl (correcte formulering, pakkende formulering, juiste woordkeus) formele aspecten (correcte spelling, correcte interpunctie) 12. definitieve tekst (feedback verwerken, lay-out verzorgen, reflecteren op toepassen schrijfstrategieën, evalueren van het resultaat) 13. eindproduct presenteren voor publiek 14. interactie tussen schrijver en publiek over inhoud en vorm van eindproduct (Tomessen, van Kleef, 2005 en Pompert, 2004) De rol van de leerkracht Naast inzicht in het schrijfproces en handreikingen voor het geven van motiverende schrijfopdrachten en het beoordelen van schrijfresultaten, is de leerkracht goed op de hoogte van de taalen schrijfvaardigheid van leerlingen. De leerkracht heeft ook voldoende actieve werkvormen als werken in duo’s, “denken delen uitwisselen”, het stellen van gerichte vragen en het hardop lezen wat geschreven is, in zijn of haar repertoire. Hiermee kan hij of zij leerlingen verder helpen in hun schrijfontwikkeling. Wanneer het een leerling niet alleen lukt, kan de leerkracht het samen met de leerling doen. Ook weet de leerkracht dat de mondelinge taalvaardigheid van kinderen verder ontwikkeld is dan hun schrijftelijke taalvaardigheid. De leerkracht kan hier bewust rekening mee houden door leerlingen eerst dat wat ze willen opschrijven te laten vertellen aan andere leerlingen. Daarnaast kunnen ze samen brainstormen of associëren over een onderwerp. De leerkracht als begeleider zorgt voor voldoende hulpmiddelen zoals stappenplannen, kijkwijzers en verhaalschema’s. In de praktijk Het allerbelangrijkste in het schrijfonderwijs is de attitude van de leerkracht. Een leerkracht die zelf nooit heeft geleerd hoe hij/ zij verschillende tekstsoorten moet schrijven zal minder affiniteit met schrijven hebben dan een leerkracht die zich competent voelt bij schrijven. Toch zal ergens in het basisonderwijs de vicieuze cirkel doorbroken moeten worden. Het volgende voorbeeld laat zien hoe een betekenisvol en functionele schrijfactiviteit in alle groepen vorm kan krijgen.

⏐ 19


Stap 1 de voorbereiding: • kies een tekstsoort; • bepaal de beginsituatie; • toets de functionaliteit van de schrijfopdracht (Wie gaat het lezen? Wat ga je met de tekst doen?); • bepaal welke materialen en/ of hulpmiddelen er nodig zijn. Stap 2 de inleiding: • is de motivatie van de leerlingen voldoende voor de schrijfactiviteit? (wanneer een anker, routine of thema uitgangspunten zijn, sluit de schrijfopdracht naadloos hierbij aan, waardoor de leerlingen gemotiveerd zullen zijn. Anders moet een aanleiding worden bedacht waarom deze tekst geschreven moet worden). • oriëntatie op de opdracht (b.v. wat zijn de tekstkenmerken?). Uitwerking stap 1, stap 2: Een uitnodiging voor de ouderbedankmiddag Aan het einde van het schooljaar wordt een ouderbedankmiddag georganiseerd om alle ouders te bedanken voor de hulp die ze geboden hebben het afgelopen schooljaar. De kinderen van de school gaan in de groepen 1 tot en met 8 uitnodigingen en bedankkaartjes voor de ouders maken. Stap 3 de instructie: • terugblik naar vorige les(sen); • uitleg geven via met behulp van: voorbeeldteksten, gerichte aanwijzigingen, hardop denken en voordoen; • samenvatten van de opdracht en herhalen van de tekstkenmerken; • het doel en publiek bespreken. Stap 4 gezamenlijke inoefening door: • voorkennis van de leerlingen activeren door: o voorlezen (van een prentenboek of ander verhaal door de leerkracht); o kringgesprek; o individuele lijstje door kinderen laten maken; o leerlingen gaan individuele tekeningen of schetsjes maken; o associëren (woordveld); o schrijfschema’s maken, enz.. Voor het schrijven: Het onderwerp wordt verder verkend en verdiept in alle groepen door middel van een ondersteunend verhaal of prentenboek en concrete voorbeelden van verschillende soorten uitnodigingen. Er kan een woordveld worden gemaakt over uitnodigingen, met behulp van WWW picto’s of schema’s (voor wie is de uitnodiging, wat staat er in een uitnodiging, waar vindt de bijeenkomst plaats). Ook wordt er gekeken wat nog meer nodig is om een uitnodiging te maken. Hierbij kan gedacht worden aan gekleurd papier, een mooie pen en knip- en plak materiaal. Samen met de kinderen (onderbouw) of individueel (midden- en bovenbouw) wordt een schrijfplan opgesteld. Hierin staat op de verschillende niveaus het doel, de criteria van een goede uitnodiging en wat de inhoud van de uitnodiging is.

⏐ 20

Stap 5 verwerking: • geef gerichte individuele schrijfhulp en onderbreek de les eventueel voor een aanvullende instructie (feedback op maat); • leerlingen die het nodig hebben kunnen aan de instructietafel meer begeleiding krijgen; • stimuleer kinderen die klaar zijn de tekst te controleren op doel, opdracht, publiek en tekstkenmerken (eventueel bij elkaar). Tijdens het schrijven: Afhankelijk van de ontwikkeling van de leerlingen werken ze het schrijfplan individueel of samen met de leerkracht in het klad uit. Dit kan door het stempelen of tekenen van de inhoud in onderbouw, maar ook door het schrijven van de uitnodiging en het programma van de ouderbedankmiddag in de bovenbouw. Stap 6 revisie: Met behulp van één of meer kopieën van door de kinderen geschreven teksten. • gezamenlijke feedback op doel, publiek, tekstkenmerken (klassikaal, groepjes, individueel): “wat is goed gelukt?” • de “eigenaar” (schrijver) van de tekst mag als eerste zeggen wat er goed is of wat bij nader inzien verbeterd zou kunnen worden; • samen bedenken van suggesties voor verbetering. Stap 7 herschrijven: • iedereen individueel terug naar eigen tekst: revisie (herschrijven/ verbeteren). Na het schrijven: Na het schrijven worden in alle groepen de uitnodigingen bekeken en besproken. Er wordt gekeken in hoeverre de uitnodiging voldoet aan de vooraf vastgestelde criteria. De leerlingen verbeteren hun teksten inhoudelijk en tekstueel en werken aan de lay out. De uitnodigingen worden in enveloppen verzonden naar de ouders. Thuis ontvangen de ouders de door de leerlingen gemaakte uitnodigingen en kunnen er met de leerlingen over praten. N.B. Tijdens de drie verschillende fasn is er voortdurend interactie tussen leerkracht en leerling. De leerkracht stelt procesgerichte vragen zoals: “Hebben jullie al de spullen die je nodig hebt, kunnen vinden?” Afhankelijk van de instructie behoeften van de leerling kan de leerkracht nog vragen: “Weet je wat je wilt schrijven?”, “Hoe ga je dit doen?” “Waarmee, waarop, ga je dan doen? Wat doe je eerst en wat daarna?” Wanneer de leerlingen nog meer ondersteuning nodig hebben, verwoordt de leerkracht samen met de leerling precies wat ze willen opschrijven, door hardop denkend voor te doen laat hij zien hoe je iets opschrijft en hoe je iets terug leest. Tot slot Het hierboven staande voorbeeld geeft aan hoe eenvoudig een goede schrijfactiviteit vorm kan krijgen. Toch vinden veel leerkrachten het lastig de methode los te laten. In de vorm van een “schrijfwaaier” (het schrijfmenu) geven wij de leerkracht voldoende handvatten om een goede schrijfles te geven, los van de methoden. Het is naast iedere taalmethode in te zetten van groep 1 tot en met groep 8.

⏐ 21


De waaier geeft per bouw (1/2, 3/4, 5/6 en 7/8) tips voor schrijfonderwerpen, voor zowel routines als voor losse schrijflessen, in een thema of gekoppeld aan een anker. Ook de tekstsoort, een overzicht aan welk tussendoel gewerkt wordt, schrijfstrategieën, interactieve werkvormen, beoordelingscriteria en hulpmiddelen voor de leerling staan kort beschreven. Iedereen kan dus met plezier leren schrijven. Voor meer informatie over de waaier kunt u terecht bij de auteurs van dit artikel. Literatuur Branden, K. van der (2001). Leren schrijven doe je niet alleen. Naar een taakgerichte schrijfdidactiek in het basisonderwijs. School en klassenpraktijk, jaargang 43, nr. 17, p. 18-22.. Brouwer, Tj. en H. de Boer. Stel je kunt het wel. Amsterdam: Meulenhoff Flower, L.S., & Hayes, J.R. (1977) Problem-solving strategies and the writing process. In: College English, 39 p 449-461 Franssen, H.M.B. en C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, jrg. 23, nr. 3, p. 185 – 198. Hayes, J.R. & Flower, L.S. 1980).Identifying the organization of writing process. In: Greg, L. & E. Steinberg (eds). Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum. Pompert, B.(2004). Thema’s en taal voor de bovenbouw. Assen: Van Gorcum. Scardamalia, M. & C. Bereiter (1987). Knowledge telling and knowledge transformation in written composition. In: Rosenberg, S. (ed.): Advances in advances psycholinguist tics. Volume 2: Reading, writing and language learning. Cambridge:Cambridge University Press, p. 142-175. Tomesen, M. & Kleef, M. van (2006). Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

⏐ 22

3. Coöperatief bezig zijn met stelonderwijs! José Schardijn, onderwijsadviseur bij DOBA Onderwijsadviseurs

Inleiding Er is niets nieuws aan het streven leerlingen zo goed mogelijk te leren lezen, schrijven en bewust met taal te leren omgaan. Een goede taalvaardigheid, mondeling en schriftelijk, bepaalt voor een groot deel het succes van het onderwijs. Het is een van de kerntaken van de school en er is een schat aan kennis en ervaring aanwezig bij de leraren in de scholen. Dit artikel is een aanzet tot het op een andere manier organiseren van het stelonderwijs om zo de kwaliteit ervan te kunnen verbeteren. Door ideeën van interactief taalonderwijs, coöperatief leren en meervoudige intelligentie aan elkaar te koppelen wordt een krachtige leeromgeving geschapen, waarin leerlingen betere mogelijkheden krijgen om het schrijven van teksten te leren. De doelen voor schrijfvaardigheid zoals verwerkt in de huidige methoden veranderen niet. De leraar en de leerlingen krijgen via het werken met didactische structuren of interactieve samenwerkingsvormen, gereedschap in handen waarmee ze samen tot betere schrijfproducten kunnen komen. Stelonderwijs interactiever…..Waarom eigenlijk? Het taal/leesonderwijs is al jaren een van de belangrijke ontwikkelthema’s op school. Maar hoe worden taalverbetertrajecten vormgegeven? De Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs van vandaag geeft een expliciete voorkeur aan voor evidence-based programma's voor verbetering van het (taal-)onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat de traditionele manier waarop in Nederland taalonderwijs vanuit de methode gegeven wordt, niet de beoogde resultaten opleveren (Raamplan deel 1, Sijtstra, 1998). Dat heeft ertoe geleid dat het Expertisecentrum Nederlands voorstellen heeft gedaan om tot een structurele verbetering van het taalonderwijs te komen. De uitgangspunten, zoals die het Expertisecentrum Nederlands geformuleerd zijn, gaan uit van het kind als actieve taalverwerver die in interactie met zijn omgeving komt tot het leren van taal. Dat betekent dat het taalonderwijs vooral gekenmerkt dient te worden door interactie.Taal leer je door het te gebruiken, door in allerlei situaties in interactie met en van elkaar te leren. Steeds meer leraren brengen interactie in het onderwijsaanbod. Het Expertisecentrum Nederlands gaat bij het vormgeven aan interactief taalonderwijs uit van de volgende uitgangspunten (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999): • Betekenisvol leren: de leerlingen leren taal in echte situaties, die voor hen belangrijk zijn. • Sociaal leren: leerlingen leren met elkaar en van elkaar, in groepsverband, in samenwerking met anderen die meer ervaren zijn • Strategisch leren: leerlingen leren expliciet hoe ze taaltaken het beste kunnen aanpakken en welke strategieën het beste bruikbaar zijn De voordelen van interactief taalonderwijs kunnen, mits goed vormgegeven, tweeledig zijn. Het directe taalgebruik en de reflectie worden gestimuleerd. Leerlingen gaan samen nadenken over hoe je bepaalde taalkwesties het handigst op kunt lossen. Uit onderzoek komt naar voren dat interactief taalonderwijs het best werkt als het proces van samenwerking, het sociaal leren, tussen de leerlingen gestructureerd wordt. (Marzano, 2008).

⏐ 23


Kenmerken van deze aanpak zijn: • Leerlingen dienen zowel een groepstaak als een individuele taak te krijgen (hun individuele bijdrage aan de groepstaak). • De wijze waarop de leerlingen samenwerken aan een taak is onderdeel van de opdracht. • De leerlingen werken in groepjes van maximaal vier personen. De interactieve samenwerkingsvormen, die ingezet worden bij Structureel Coöperatief Leren en Meervoudige intelligentie, voldoen aan de hierboven beschreven aanpak en kunnen een hulpmiddel zijn voor leraren om interactief taalonderwijs verder vorm te geven. Structureel Coöperatief Leren (SCL) en Meervoudige Intelligentie (MI): Wat is het eigenlijk? SCL is een aanpak gebaseerd op het werk van Dr. Spencer Kagan, hoogleraar aan de universiteit van Californie (USA). Dit Amerikaanse onderwijsconcept is door het RPCZ bewerkt voor het Nederlandse onderwijs. (Kagan, 2007. Nederlandse bewerking RPCZ). Kenmerkend voor deze aanpak is dat alle leerlingen, in zorgvuldig samengestelde groepen, gestructureerd samenwerken bij het leren van leerinhouden of het maken van een product. De didactische structuren of interactieve samenwerkingsvormen die ingezet worden bieden de leraar een aanvulling op klassikale activiteiten en individueel werk zoals we dat kennen binnen de groep. Kortom, een aanvulling op het didactische repertoire van de leraar. De leerlingen leren van en met elkaar via voordoen, samendoen en nadoen. Dat levert verschillende gezichtspunten op waar je wat aan hebt. Daarnaast is de leerling bewuster aan het leren en dat levert hogere leerresultaten op. Alle didactische structuren voldoen aan vier basiskenmerken: Gelijke Deelname (Is de deelname van elke leerling ongeveer gelijk?), Positieve Wederzijdse Afhankelijkheid (Hoe hebben de leerlingen elkaar nodig?), Individuele Aanspreekbaarheid (Moet er direct of eventueel later een individuele prestatie geleverd worden?) en Simultane Interactie (Welk deel van de groep is tegelijkertijd waarneembaar actief. Wanneer de leerlingen op deze wijze actief zijn, is er meer betrokkenheid. De kans is groter dat de leerlingen de leerstof beter onthouden en er meer wordt geleerd. Het concept Meervoudige Intelligentie (MI) is een ontwikkeling in het onderwijs, die leraren de mogelijkheid biedt om het onderwijs zo in te richten dat leerlingen zich nog beter kunnen ontplooien. Het concept is ontwikkeld en onderzocht door Dr. H. Gardner, pyscholoog aan de Harvard University (Kagen,S. en Miquel (2000). Gardner komt via hersenonderzoek en onderzoek in leersituaties tot de conclusie dat leerlingen op verschillende manieren knap zijn. Hij onderscheidt acht vormen van intelligentie (verbaal-linguistisch, logisch-mathematisch, visueel-ruimtelijk, muzikaal-ritmisch, lichamelijk-kinesthetisch, naturalistisch, interpersoonlijk en intrapersoonlijk). Iedere leerling is uniek. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke kanten en leert op zijn eigen manier. Bij het MI-concept vragen leraren zich af "Hoe is deze leerling knap" in plaats van "Hoe knap is deze leerling". Dr. Kagan heeft een aanpak ontwikkeld waarbij het concept van meervoudige intelligentie toepasbaar is in het onderwijs van alledag zonder dar daar ingrijpende veranderingen en vernieuwingen voor nodig zijn. Hij maakt daarbij gebruik van didactische structuren, zoals die ook beschreven zijn bij Structureel Coöperatief leren. Schrijven kan iedereen, maar niet vanzelf Als er één taaldomein is dat leerlingen vaak moeilijk en daardoor vervelend vinden is het wel teksten schrijven. Wat vinden leraren zelf over het schrijfonderwijs? In de begeleidingspraktijk kom je veel ontevredenheid tegen. Van regelrechte irritatie over weinig functionele stelonderwerpen in methoden tot radeloosheid over de weerstand tegen schrijven bij de leerlingen.

⏐ 24

Vaak leiden slechte ervaringen van leerkrachten met schrijven in het verleden tot lage verwachtingen van het schrijfvermogen van hun leerlingen. Leraren vinden schrijven wel belangrijk voor hun leerlingen, maar weten niet hoe ze de leerlingen kunnen begeleiden. Een soort kringetje waar niemand uit lijkt te komen. Het traditionele schrijfonderwijs heeft helaas nog te vaak de vorm van een opstel over een bepaald onderwerp. Van Norden (2004) houdt een pleidooi voor functioneel schrijven waarin schrijven als communicatiemiddel centraal staat. Begrijpend schrijven zou ruimer gedefinieerd moeten kunnen worden: iets duidelijk maken in geschreven taal en zoeken naar de juiste manier daarvoor. Om een goede tekst te kunnen en leren schrijven is het volgende nodig: een leerling weet wat hij wil schrijven en hij doet ervaring hiermee op. Hij leert ook hoe anderen zijn tekst lezen en begrijpen. De leerling leert reflecteren op de tekst en herschrijven. Motivatie en inhoud gaan hierbij vooraf aan de techniek. Dit sluit ook aan bij de kerndoelen voor schrijfvaardigheid. Opvallend vaak komen daarin de woorden "gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen, eigen kennis en waarneming van de leerlingen zelf" voor. Vormen hebben zich ontwikkeld vanuit inhoud en functie. Wanneer de vormen teveel losgemaakt worden van die inhoud en functie verliezen ze hun betekenis en worden louter technisch. Leraren moeten zich bij het schrijfonderwijs richten op de inhoud: op dat wat de leerlingen duidelijk willen maken. Daarnaast is het stap voor stap begeleiden van het schrijfproces van belang met behulp van didactische structuren van coöperatief leren. Er wordt meer inhoud aan het schrijfonderwijs gegeven en de leerlingen maken gebruik van elkaars kwaliteiten. De leraar heeft op deze wijze inzicht in het schrijfproces en dus in wat er van de leerlingen verwacht wordt. Het schrijfproces stap voor stap Voor een goede tekst op papier staat moet er heel wat gebeuren. Denk aan: voorbereiding, schrijven, proeflezen, overleggen, verbeteren(redigeren), herschrijven, nakijken op grammatica en spelling en publiceren. Het schrijfproces wordt vaak verdeeld in drie fasen; voor, tijdens en na het schrijven. Eigenlijk is "na het schrijven" geen goede benaming, omdat er ook in deze fase nog steeds geschreven wordt. Na het schrijven van de eerste (klad-) tekst volgt een belangrijke stap in het schrijfproces: het overleggen en herschrijven. Overleggen en herschrijven kan door het hele schrijfproces heen plaatsvinden. Binnen de fasen van het schrijfproces, kunnen weer enkele stappen onderscheiden worden. In navolging van DeBolt (1998) worden vijf stappen onderscheiden. Hieronder worden deze stappen kort toegelicht. Vervolgens worden voorbeelden van didactische structuren beschreven die in de praktijk uitgeprobeerd zijn. Voor alle duidelijkheid, er zijn nog veel meer didactische structuren in te zetten, waarmee het schrijfonderwijs uitdagender en beter kan worden! De vijf stappen in het schrijfproces: 1. Voorbereiding Aan schrijven gaat veel denkwerk vooraf. Wat ga ik schrijven, voor wie en hoe kom ik aan de informatie? Zaken als het onderwerp bepalen, rekening houden met de lezer en informatie verzamelen komen tijdens het schrijven van teksten in de taalmethoden ook aan bod. Het inzetten van didactische structuren in deze fase is vooral gericht op met elkaar ideeën opdoen en de leerlingen enthousiast te maken voor het schrijven. Door met elkaar te praten over het onderwerp wordt niet alleen de motivatie verhoogd maar denken de leerlingen ook beter na over de te schrijven tekst en de wijze waarop zij dit aan willen pakken. kunnen de leerlingen ook over meer woorden, vloeiendheid en plannen beschikken.

⏐ 25


2. Schrijven De nadruk ligt in deze fase op het schrijven van de eerste (klad)tekst. De leerlingen kiezen en arrangeren de woorden en beslissen wat en hoe ze iets zeggen. 3. Overleggen en herschrijven In deze fase gaat het nog steeds om de inhoud van de tekst: De leerlingen gaan bijvoorbeeld samen na of het doel bereikt is en-of de tekst geschikt en interessant is voor de lezer. .Op basis van het overleg wordt de tekst verbeterd en herschreven. 4. Nakijken Wanneer de schrijver vindt dat de tekst zo goed mogelijk vertelt wat hij of zij wil vertellen is het tijd om de tekst na te kijken op schrijf- en spelfouten, interpunctie en zinsbouw. Ook in deze fase is het zinvol om de kinderen elkaar te laten helpen. 5. Publiceren Wanneer het product helemaal klaar is, verdient het na alle inspanning een mooie vormgeving en publiek. Naast het schrift of op de computer kan het ook leuk zijn om er een boek van te maken, het in te binden, op band te zetten, op te hangen, enzovoort. Voorbeelden van didactische structuren die ingezet kunnen worden in het schrijfproces De volgende didactische structuren om van een schrijfles een coöperatieve les te maken zijn in de praktijk uitgeprobeerd. Voor de beschrijving van de didactische structuren is gebruik gemaakt van het boek Structureel Coöperatief leren (Kagan,S. 2003) en Taal nog interactiever (Heijdenrijk, M. en Riemens, C.2009). Structuur

Breinkaart Commentaar Op Tournee Stelwerk TafelRondje TweeGesprek Op Tijd TweePraat

Voorbereiding

Schrijven

Overleggen en herschrijven

Nakijken

Publiceren

x

x

X X

x

X

x

x

x x

x x

x

x

X

1. Breinkaart De leerlingen maken een visuele kaart van hun ideeën naar aanleiding van een onderwerp. De breinkaart helpt de leerlingen ideeën en woorden verzinnen om te gebruiken in hun tekst. De breinkaart kan variëren van een leeg vel tot een voorgestructureerd vel. Dit kan betekenen dat er bijvoorbeeld een soort spin met poten is voorgetekend, waarbij de leerlingen bij elke poot iets moet schrijven of tekenen. Ook kan het vel uit vakken bestaan waarbij een opdracht gegeven wordt. Te denken valt aan opdrachten als: teken je gevoel erbij. schrijf hier ideeën op, maak hier een tekening over het onderwerp, bedenk bij elke letter een woord wat er mee te maken heeft, enzovoort. Hoe leger het vel des te groter het beroep doet op de denkvaardigheid van de leerlingen. De leraar introduceert een onderwerp. De leerlingen schrijven het woord op of tekenen een plaatje in het midden van een vel papier. Om het kernbegrip heen komen ideeën, tekeningetjes, pijlen, kleuren, symbolen e.d. die gebruikt worden om het kernbegrip voor te stellen en te relateren aan andere begrippen. Deze structuur doet vooral een beroep op de logisch-mathematische en visueel-ruimtelijke intelligentie.

⏐ 26

2. Commentaar op tournee Dit is een structuur voor het simultaan bekijken van werk. In de fase van het overleggen en herschrijven of nakijken geven teams (tweetallen of viertallen) elkaar positieve feedback voor het verbeteren van de tekst. In de publiceerfase geven de teams elkaar positieve feedback op het eindresultaat. Het team staat voor hun project. Elk team rouleert met de klok mee naar het volgende project. Gedurende een van te voren vastgestelde tijd discussiëren teams over het project zonder te schrijven. Een leerling noteert positieve feedback op een feedbackformulier of post-it. Er wordt een tijdsignaal gegeven. De teams schuiven een project door en geven feedback totdat de leraar een tijdsignaal geeft. Bij iedere ronde wisselt de verslaggever. De teams bekijken uiteindelijk de feedback die ze hebben gekregen van andere teams. Deze structuur doet vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en interpersoonlijke intelligentie. 3. Stelwerk De leerlingen schrijven een tekst. Ze kiezen en arrangeren de woorden en beslissen wat en hoe ze iets zeggen. De leraar introduceert een onderwerp. Het schrijven wordt voorbereid middels een didactische structuur uit de voorbereidingsfase of door leerlingen denktijd te geven. De leerlingen schrijven zelfstandig een eerste (klad) tekst. Ze hebben daar bij vrije beschikking over woordenboeken en andere hulpmiddelen. Deze tekst vormt het uitgangspunt voor verdere activiteiten (verbeteren, overleggen, herschrijven, nakijken en publiceren). Deze structuur doet vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en intrapersoonlijke intelligentie. 4. Tafelrondje De leerlingen leveren om beurten een schriftelijke bijdrage. Op deze manier ontstaat er een lijst met ideeën of bijvoorbeeld een lijst met feedback op een geschreven product. Gewoonlijk is er ėėn pen en één stuk papier. Leerling A levert zijn bijdrage en geeft pen en papier door aan de leerling B (schoudermaatje of oogmaatje) De leraar vraagt ter evaluatie naar enkele gevonden antwoorden. Deze structuur doet vooral een beroep op de interpersoonlijke intelligentie. 5. TweeGesprek Op tijd De leerlingen werken in tweetallen. De ene leerling vertelt gedurende een van te voren vastgestelde tijd iets over een onderwerp, terwijl de partner luistert. Daarna worden de rollen omgedraaid. De leraar bepaalt het onderwerp en geeft aan hoeveel tijd er is. Deze structuur doet vooral een beroep op de verbaal-linguïstische en interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie. 6.TweePraat De leraar geeft een opdracht of stelt een vraag waarop meerdere korte antwoorden mogelijk zijn. Na even wat denktijd wordt bepaald welke leerling er begint. De leerlingen geven vervolgens om de beurt een korte reactie op de vraag of opdracht. Dit gebeurt mondeling. De leraar vraagt ter evaluatie naar enkele gevonden antwoorden. Deze structuur doet vooral een beroep op de interpersoonlijke intelligentie. Een kijkje in de praktijk. Kansen grijpen en creëren Leraar Lisette geeft les in groep 5 van Basisschool de Troubadour te Eindhoven. Op deze school wordt coöperatief gewerkt. Het thema Dromen uit Taal Actief (tweede versie, 1995) gaat van start. De bestaande schrijflessen van de methode worden aangevuld met coöperatieve werkvormen. De doelen voor schrijfvaardigheid, die in de verschillende lessen terug komen, veranderen niet:

⏐ 27


• • • •

De leerlingen kunnen punten, hoofdletters en vraagtekens goed gebruiken in een tekst. De leerlingen kunnen een woordveld maken door middel van brainstorm of associatie. De leerlingen kunnen een trefwoord vinden in een zin. De leerlingen kunnen woorden sorteren rond denkrelaties (oorzaak-gevolg, middel-doel) en daarbij passende zinnen schrijven. Er worden nieuwe schrijflessen toegevoegd om zo voldoende tijd en aandacht te kunnen besteden aan de inhoud (wat wil een leerling schrijven) en de motivatie (de wil om het op te schrijven) van het schrijfproces. Op deze wijze kunnen alle fasen van het schrijfproces (DeBolt, 1998) voldoende aan bod komen. Het thema Dromen is tevens een schoolthema met als afronding een open dag waarop alle ouders en overige geïnteresseerden een kijkje kunnen nemen in de groepen. Het is stil in de klas. De tafeltjes staan opgesteld in groepjes van vier. De leerlingen luisteren naar een aantal muziekfragmenten van de Vuurvogel van Strawinski. Terwijl de leerlingen luisteren naar de muziek maken zij een kunstwerk op een leeg tekenvel. Wanneer de muziek afgelopen is, stelt de leraar de vraag. ‘Wat weet jij van dromen?' De leerlingen gaan samen een TweePraat doen. Leerlingen die naast elkaar zitten vormen "schoudermaatjes". Ze gaan enthousiast aan het werk en wisselen hun antwoorden uit. In de fase van de voorbereiding van het schrijven van een tekst worden meerdere activiteiten uitgevoerd. Na het luisteren naar de muziek van Strawinski en de werkvorm TweePraat gaan de leerlingen aan de slag met voor hen een nieuwe werkvorm, de breinkaart. De muziek gaat weer spelen en iedereen werkt individueel aan zijn breinkaart rondom het woord dromen. Tijdens een TweeGesprek Op Tijd krijgen de leerlingen de kans om hun informatie uit te wisselen en hun eigen breinkaart aan te vullen. De leraar gaat nog een stapje verder. De breinkaarten worden opgehangen in het lokaal en via Commentaar Op Tournee wordt op een post-it feedback aan elkaar gegeven. De leraar evalueert deze les door te vragen welke ervaringen er zijn in het werken met de breinkaart. Aan de orde komt: ‘Wat weet ik zelf al?’ en ‘Wat heb ik van de andere leerlingen geleerd?’. Kortom de leerkracht bespreekt met de kinderen wat hun leerwinst is geweest. In de volgende lessen en tijdens het hoekenwerk krijgen de leerlingen kans om informatie te verzamelen over het thema Dromen. Er wordt samen een thematafel ingericht. Er wordt gekeken naar de film 'De droom van Freya' over de Romeinse overheersing van het zuiden van Nederland rond het jaar 200. (Tegelijkertijd met het thema Dromen wordt vanuit het zaakvakonderwijs het thema de Romeinen in de groep behandeld). Verder worden de prentenboeken 'De jongen en de vis' en 'Oscar en Wol', waarin allerlei elementen van droomervaringen voorkomen, interactief voorgelezen en komen enkele gedichten over droomervaringen aan bod. De laatste activiteit in de voorbereidingsfase gaat in op de rol van fantasie bij het schrijven. De leerlingen luisteren naar de muziek en de vertelling van "De droom van Clara" uit de Notenkraker. In TafelRondje Per Tweetal worden indrukken, die je voor, tijdens of na het dromen kunt hebben, verzameld. De indrukken worden ingedeeld in de volgende categorieën: beelden, geluiden, smaken en proeven Op vier gekleurde stroken papier worden vervolgens zinnen bij de categorieën gemaakt. De leerlingen tekenen ten slotte de droom ter voorbereiding van het schrijven van de tekst. De volgende fase is het schrijven van de (klad)tekst over dromen. Ter introductie vertelt de leraar eigen ervaringen bij enkele associaties van de breinkaart van de leerlingen. In een TweeGesprek Op Tijd vertellen de leerlingen elkaar waar hun tekst over zal gaan. De leerlingen schrijven een eerste versie van hun droom-tekst (Stelwerk). Op het bord staan tips over het schrijven van een

⏐ 28

verhaal. In dit geval krijgen ze aanwijzingen over de opbouw van een tekst. In de fase van het overleggen en herschrijven mogen de leerlingen elkaars verhaal lezen. Via TweeGesprek Op Tijd is er ruimte om vragen te stellen, een mening en/of tips te geven. De leerlingen passen hun tekst aan en typen de gereviseerde tekst op de computer. Het "nakijken" gebeurt via SimultaanTafelrondje (team van 4 kinderen). De leerlingen corrigeren elkaars werk met behulp van een nakijklijst waarop standaardmarkeringen voor schrijf-en spelfouten, interpunctie en zinsbouw vermeld staan. In de schoolkrant Het Scholiertje worden de verhalen van een aantal leerlingen gepubliceerd. In de eigen groep wordt per leerling een individuele Droomtafel ingericht waarin alle taalproducten van dit thema te zien zijn. De tafel wordt in tweetallen voorbereid. Tijdens de open dag presenteren de leerlingen zelf de taalproducten aan de bezoekers. Op de gang bij het lokaal wordt voor alle ouders de stappen in het schrijfproces toegelicht en verduidelijkt met behulp van foto's. Wordt vervolgd? Om een goede tekst te kunnen schrijven is het volgende nodig: een leerling weet wat hij wil schrijven, een leerling wil het ook opschrijven, een leerling doet ervaring op met hoe anderen de tekst lezen en begrijpen, een leerling werkt altijd met reflectie op de tekst en met verschillende versies. Kortom, een complex proces waar alle taalvaardigheden bij elkaar komen. Kan het inzetten van didactische structuren in de verschillende stappen van het schrijfproces leraren helpen om het schrijfonderwijs voor leerlingen gemakkelijker en uitdagender maken? Een eerste evaluatie laat het volgende beeld zien: 1. Door het gebruik van didactische coöperatieve structuren ontstaat er meer afwisseling in het aanbod van schrijfactiviteiten en worden de leerlingen op meerdere intelligenties aangesproken. De leraar geeft aan dat hierdoor de betrokkenheid, de motivatie en het plezier van de leerlingen om met een schrijftaak bezig te willen zijn tijdens dit thema is toegenomen. Leerlingen kiezen ervoor om ook tijdens de vrije keuzemomenten verder te gaan met hun schrijfopdrachten. De effectieve leertijd is toegenomen. Alle leerlingen willen hun schrijfproducten afronden. 2. Voor de leerlingen is het werken met de breinkaart nieuw en dus voor sommige leerlingen even wennen. Het vastleggen van de informatie verloopt divers: van alleen het opschrijven van sleutelwoorden tot het werken met behulp van symbolen of tekeningen. Door het uitwisselen met meerdere leerlingen wordt op snelle wijze meer informatie over het onderwerp verkregen. De ideeën van andere leerlingen helpt hen om zelf een beter beeld te krijgen over wat ze willen schrijven? Wanneer de leerlingen tot het schrijven van de eerste kladversie overgaan hebben ze al beelden gevuld over hun te schrijven verhaal. Ze hebben allemaal een plannetje bedacht en kunnen aan het werk. 3. De leraar geeft aan dat het werken met de vijf fasen in het schrijfproces, gekoppeld aan de steeds terugkerende fase van het overleggen en herschrijven, voor haar een eyeopener is. De leerlingen worden herhaaldelijk in wisselende tweetallen met steeds een andere werkvorm aan het werk gezet. De leerlingen maken gebruik van elkaars kwaliteiten. Ze krijgen veel kansen om hun ideeën hardop te verwoorden en vragen te beantwoorden. Op deze wijze beschikken de leerlingen daadwerkelijk over meer woorden en beelden over het thema Dromen en kunnen ze de schrijfopdrachten planmatig aanpakken. Motivatie en inhoud vormen geen probleem meer en hierdoor ontstaat er meer ruimte om aan de schrijftechniek te gaan werken. 4. De rol van de leerkracht is tijdens de schrijfactiviteiten veranderd. Zowel de leraar als de leerlingen onderling fungeren als elkaars coach. Voor de grote groep staan op het bord de schrijfstrategieën vermeld. Via gerichte observaties wordt vastgesteld wie extra begeleiding nodig heeft bij het schrijfproces. Op grond daarvan krijgen zij van de leraar gerichte ondersteuning.

⏐ 29


5. De leerlingen zijn erg trots op hun geschreven producten. Leerlingen die tot nu toe niet zo happig waren om hun werk te publiceren meldden zich aan om hun verhaal geplaatst te krijgen in de schoolkrant, het Scholiertje! 6. De leraar geeft aan ook in de toekomst meerdere coöperatieve werkvormen te willen uitproberen om het taalonderwijs in het algemeen en het schrijfproces in het bijzonder in haar groep te optimaliseren. De resultaten op basisschool de Troubadour zijn bemoedigend. De didactische structuren in het schrijfonderwijs zijn belangrijk geweest. Leraar en leerlingen hebben hun vakmanschap in het leren schrijven van teksten uitgebreid! Met dank aan Lisette Molkenboer, basisschool De Troubadour te Eindhoven. Literatuur Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs: een inventarisatie van empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO. DeBolt, V. (1998) Write! Cooperative Learing and the writing process. Kagan Coöperatieve Learning. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York: Basic Books. Heijdenrijk, M. en Riemens, C. (2002) Taal Nog Interactiever. Vlissingen: RPCZ. Heijdenrijk, M. en Riemens, C. (2009) Taal Nog Interactiever. Vlissingen:Bazalt. Huizinga, H. (2004) Taal & didactiek: Stellen. Groningen: Wolters - Noordhoff Kagan, S. (2007) Structureel Coöperatief Leren, Nederlandse vertaling, Bazalt, Vlissingen. Kagan,S. en Miguel(2000), Meervoudige intelligentie, Het complete MI boek. Middelburg: RPCZ Educatieve uitgaven. Marzano, R.J. (2008) Wat werkt in de klas, didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Nederlandse vertaling. Vlissingen:Bazalt Marzano, RJ. (2007) Wat werkt op school, Research in actie. Nederlandse vertaling, Vlissingen Bazalt. Norden, S van (2004) Taal leren op eigen kracht; Koninklijke van Gorcum Sijtstra, J. (1998) Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Sijtstra, J. Aarnoutse, C. & Verhoeven. L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. (2005) Interactief lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

⏐ 30

4. Tekstbespreking met het digitale schoolbord Van bespreken naar verbeteren van een tekst Nicolet Korenblik, onderwijsadviseur bij Expertis In elke recente taalmethode is een redelijke leerlijn voor stellen te vinden. Je krijgt als leerkracht handvatten om (goede) instructie te geven en de kinderen op weg te helpen in hun schrijfproces. Als ze flink aan de slag zijn geweest, dan ligt daar uiteindelijk een tekst. Hoe zorg je er vervolgens voor dat kinderen gemotiveerd blijven en om hun tekst te verbeteren en te herschrijven? In dit artikel wordt ingezoomd op de mogelijkheden die een klassikale tekstbespreking met behulp van het digitale schoolbord biedt. Vanaf groep 3 is het mogelijk om samen met alle kinderen feedback te geven op een tekst waarbij de schrijver de eindbeslissing heeft om iets te doen met de suggesties. Deze vorm van tekstbespreking levert voor alle leerlingen veel winst op. In het eerste deel van het artikel wordt een theoretische onderbouwing gegeven voor het klassikaal bespreken van teksten. Daarna wordt ingegaan op het werken met een digitaal schoolbord en vervolgens wordt betoogd dat de beschreven aanpak in de klas, zowel geschikt is voor scholen die met als voor scholen die zonder taalmethode werken. Constructivistisch leren Eén van de aspecten bij de constructivistische visie op leren is dat leren gebeurt door middel van interactie tussen leerling, leerkracht en leerstof. De leerling wordt uitgenodigd interactief met de leerstof om te gaan. De leerling leert via interactie met anderen. Het sociale proces speelt een belangrijke rol. Kennis wordt door ieder kind op eigen wijze geconstrueerd waarbij het sterk beïnvloed wordt door de reacties en opvattingen in de sociale omgeving. Door eigen kennis te spiegelen aan kennis van anderen, wordt deze verrijkt. Schrijfproces Schrijven is de meest complexe taalvaardigheid. Het doet een beroep op cognitieve vaardigheden zoals het genereren en organiseren van ideeën en het reflecteren op de geschreven tekst. Daarnaast doet het een beroep op taalvaardigheden zoals het formuleren, structureren en het toepassen van kennis met betrekking tot taal en tekstkenmerken.. Je moet verder schrijfstrategieën kunnen toepassen, je meta-cognitieve kennis kunnen inzetten en het schrijfproces kunnen sturen. Leerlingen in het basisonderwijs vinden schrijven op school vaak moeilijk, zijn er bang voor en doen het vaak te weinig. Ze krijgen vaak weinig respons op wat en hoe ze schrijven. Bij schrijfdidactici is er sprake van een redelijke mate van consensus over hoe schrijfonderwijs onderwezen moet worden. De switch van product- naar procesgericht schrijfonderwijs is gemaakt. Dit betekent voor de didactiek dat er In procesgericht schrijfonderwijs aandacht is voor: • motivatie en schrijfplezier • de fasen in het schrijfproces • samenwerkend leren • kennis van taal en teksten.

⏐ 31


Reflectie In navolging van Hayes & Flower (1980) wordt door schrijfdidactici het schrijfproces vaak verdeeld in een aantal fasen. In het fasenmodel voor schrijfonderwijs dat Hoogeveen en Kouwenberg hanteren (2007) ) heeft het bespreken en herschrijven van teksten een belangrijke rol. Oriënteren, schrijven en reflecteren volgen elkaar steeds op. Reflecteren is heel breed bij het schrijven. Een schrijver moet voortdurend controleren of alles goed gaat. Bij het klassikaal bespreken van een tekst vindt de reflectie achteraf plaats, als de tekst al geschreven is. Deze vaardigheid wordt ook wel reviseren of herschrijven genoemd. De hulp bij het reflecteren achteraf komt van de medeleerlingen en de leerkracht en leidt er uiteindelijk toe dat kinderen zelf hun tekst kunnen herschrijven zoals in de tussendoelen voor de bovenbouw beschreven is. Hulpmiddelen bij het zelfstandig reflecteren zijn De Schrijfkijker en De Mooischrijver (Huizenga, 2004). De Schrijfkijker: een hulpmiddel om kinderen te leren reflecteren Wat klopt er niet? Ik kan er nog wel wat meer over vertellen. Ik vertel er veel te veel over. Ik heb iets belangrijks vergeten. Dit stuk kan wel weg. Dit is niet belangrijk. Dit past niet bij de rest. Dit voorbeeld is verkeerd. Dit heeft niets met het onderwerp te maken. De volgorde klopt niet. Ik kan dit duidelijker zeggen. Deze zin loopt niet zo goed. Deze zinnen staan niet in de goede volgorde. Ik kan dit wel korter zeggen. Ik kan het mooier zeggen. Dit is slordig geschreven. Het ziet er niet zo aantrekkelijk uit. Dit woord is niet goed gespeld. Anderen zullen dit niet interessant vinden. Dit gelooft niemand. Iemand anders zal niet begrijpen wat ik bedoel.

⏐ 32

De Mooischrijver, een hulpmiddel dat kinderen strategieën aanreikt om hun tekst te verbeteren Hoe kan ik mijn tekst verbeteren? Ik kan er iets meer over schrijven. Ik kan een voorbeeld geven. Ik kan dit weglaten. Ik kan dit op een andere plaats zetten. Ik kan nieuwe alinea’s maken. Ik kan het op een andere manier zeggen. Ik kan een ander woord kiezen. Ik kan de volgorde van de zinnen veranderen. Ik kan het nog eens netjes overschrijven. Ik kan het woordenboek gebruiken. Ik kan een regel overslaan. Ik kan het versieren of plaatjes erbij plakken. Deze hulpmiddelen zijn gebaseerd op het model van Bereiter & Scardamalia (1987). Deze onderzoekers zien kinderen als ‘knowledge tellers’: geef ze een schrijfopdracht en ze associëren er vaak direct en zonder plan op los. Goede (ervaren) schrijvers hanteren eerder de ‘knowledge transforming’ strategie (Bereiter & Scardamalia ,1987). Ervaren schrijvers werken meer planmatig en stellen op basis van hun plan hun tekst voortdurend bij. De Schrijfkijker en De Mooischrijver zijn hulpmiddelen om de kinderen op weg te helpen om zich de ‘knowledge telling’ strategie eigen te maken. De kinderen krijgen met deze hulpmiddelen een aantal uitspraken en voorstellen voor verbetering aangereikt waarmee ze hun eigen tekst kunnen beoordelen en veranderen. Het helpt hen bij het benoemen van het probleem. De leerkracht kan door middel van hardopdenkend voordoen laten zien hoe het werkt. Dat werkt natuurlijk heel goed als ze daarvoor een tekst van zichzelf gebruikt en daarmee laat zien dat er altijd wel iets aan een tekst te verbeteren valt. Ze motiveert altijd waarom ze iets verandert in haar tekst. De Schrijfkijker en De Mooischrijver kunnen het beste naast elkaar gebruikt worden, zodat ze elkaar kunnen aanvullen. Functie van tekstbespreking voor leren schrijven Er wordt wel eens gezegd dat ‘Een tekst is pas echt klaar als hij gelezen is’. Bij het bespreken van de tekst is er sprake van echte communicatie. De leerkracht is niet alleen maar aan het nakijken en beoordelen, maar toont echte interesse in de tekst. De tekst staat in een communicatieve context. Het bespreken van teksten werkt stimulerend en motiverend waardoor het uiteindelijk leidt tot een minder bedreigende schrijfsituatie, minder schrijfangst, meer schrijfplezier en vaker schrijven. Bij een klassikale tekstbespreking krijgen kinderen commentaar op hun werk. De kinderen denken na over wat een goede tekst is. De criteria hiervoor, bijvoorbeeld uit de Schrijfkijker en de Mooischrijver, worden zo steeds opnieuw bekeken. Kinderen kunnen meer afstand namen van hun eigen tekst, kunnen kritischer reflecteren en makkelijker herschrijven.

⏐ 33


Door de tekst van andere kinderen te lezen zien ze hoe andere kinderen schrijven en doen ze kennis op van teksten. Ook worden ze zich bewust van tekstinterpretatie. Dit leidt tot meer motivatie, meer inzicht in eigen kunnen en een kritische reflectie op teksten en schrijfproducten. Taal leren op eigen kracht In ‘Taal leren op eigen kracht’ (Van Norden, 2004) wordt het houden van tekstbesprekingen gezien als interactief taalonderwijs waar alles in zit. In deze vorm schrijven kinderen een tekst in de zogenaamde taalrondes, meestal zonder vorm-eisen vooraf. Van Norden noemt het allerbelangrijkste van een tekstbespreking met een groep, het activeren van kinderen op taalgebied. Bij een tekstbespreking gaat het om: • het ondersteunen van het zelflerend vermogen van kinderen; • het benutten van wat ze samen weten; • het ontwikkelen van hun persoonlijke taalgebruik; • het ontwikkelen van hun taalgevoel en hun gevoel voor tekstopbouw; • het versterken van hun zelfvertrouwen op taalgebied; • het aanmoedigen van experimenteren met taal; • het benadrukken van het belang van vallen en opstaan en van het gebruik van kladversies; • het aanleren van opbouwende kritiek aan elkaar geven. Digitaal schoolbord als medium voor tekstbesprekingen De tekst die besproken gaat worden, wordt op het digibord getoond. Alle wijzigingen worden in kleur aangegeven. Je kunt de originele tekst bewaren en zo laten zien wat het effect is van alle veranderingen in de tekst. De Schrijfkijker en De Mooischrijver kunnen steeds in beeld blijven. Hierbij bevindt de leerkracht zich al in het stadium van de lerende gebruiker. Hierin gaan ook de leerlingen het bord gebruiken. Hoe ziet een tekstbespreking eruit? De tekst wordt op het digibord getoond. De leerling van wie de tekst besproken gaat worden zit voor de klas op de stoel van de leerkracht. De leerkracht vertelt dat het een goede tekst is en dat ze samen met de kinderen gaan proberen om het ene kind te helpen om hem nog beter te maken. Er wordt niets veranderd zonder toestemming van de leerling; die is de baas. De kinderen mogen alleen maar vragen stellen. De leerkracht leest de tekst voor. Ze legt niets uit, maar stelt voornamelijk vragen aan de kinderen. De kinderen stellen veel vragen aan de schrijver van de tekst. Het kan hierbij gaan over de betekenis, de bedoeling, de spelling of de plaats van woorden in de tekst. De kinderen moeten kritisch lezen en nadenken en elkaar daarbij helpen. Je kunt de vragen ook eerst laten bedenken in tweetallen. Ook kun je onderscheid maken tussen vragen over technische aspecten van de tekst en inhoudelijke vragen. Door de feedback in een vraagvorm te gieten, voorkom je dat een groep zich op de tekst stort en alleen maar negatief commentaar geeft. Rol van de leerkracht Bij een tekstbespreking is de leerkracht bijna uitsluitend bezig met vragen stellen. Ze verduidelijkt de vragen die de kinderen stellen, door ze bijvoorbeeld uit te breiden. Ze brengt na goedkeuring wijzigingen aan in de tekst: ze schrijft met verschillende kleuren woorden of stukken erbij, ze haalt delen weg, waarbij ze het origineel wel bewaart. Ze brengt alle problemen terug naar de groep, en geeft zelf geen antwoord. Haar begeleiding bestaat uit het kiezen van het punt dat besproken gaat worden en helpen de vragen zo duidelijk mogelijk te verwoorden zodat alle kinderen begrijpen waar het over gaat. Ze kan zelf wel iets inbrengen als de kinderen het niet doen, maar doe dit niet te snel. Ze herhaalt vaak dat een tekst bijna nooit in een keer goed is, dat elke tekst nog betere kan worden, dat iedereen een

⏐ 34

tekst kan schrijven waar hij of zij tevreden over is. Daarna kan de tekst digitaal opgeslagen en uitgeprint worden, zodat de leerling niet nog een keer heel veel tijd hoeft te besteden aan het herschrijven van de tekst. Dat is immers al met elkaar gebeurd. Geschikt voor scholen die met en zonder methode werken In scholen waar gewerkt wordt met een taalmethode is het zinvol om tijd in te ruimen voor deze manier van tekstbespreking omdat je uiteindelijk winst boekt doordat kinderen betere teksten maken en er meer plezier in hebben. Als het je lukt om elke week een tekst te bespreken van een leerling, dan komt iedereen een keer aan de beurt, misschien zelfs wel twee keer per jaar. En dat van groep 3 t/m groep 8. Doordat kinderen leren hoe ze elkaar feedback kunnen geven, is deze aanpak ook geschikt om in een kleiner groepje te doen als onderdeel van het schrijfproces. Kinderen kunnen elkaar in tweetallen vragen stellen. Op Freinetscholen en scholen die werken volgens de principes van Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), wordt vaak schrijfonderwijs zonder methode gegeven. Het bespreken van teksten maakt is een essentieel onderdeel van hun schrijfonderwijs. Voor deze scholen geldt dat tekstbesprekingen waarbij gebruik gemaakt wordt van het digibord een aanvulling kan zijn op hun werkwijze. Samengevat Ict speelt niet alleen een rol bij het gemakkelijker herschrijven van een tekst maar ook als hulpmiddel bij het schrijfproces. Door teksten te bespreken met behulp van het digibord vergroot je de betrokkenheid van kinderen, verhoog je het schrijfplezier en verbeter je de schrijfvaardigheid. Zo werk je op een interactieve manier aan kerndoel 9: ‘De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.’ Literatuur C. Aarnoutse en L. Verhoeven (2003) Tussendoelen Gevorderde Geletterdheid. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands. Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980).Identifying the organization of writing process.IN: Grag, L & E. Steinberg (eds) Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum. Huizenga, H. (2004) Taal &Didactiek Stellen. Groningen. Wolters-Noordhoff. M. Hoogeveen (2008) Schrijfonderwijs, het stiefkind van het taalonderwijs. Utrecht. Kouwenberg, B. & M. Hoogeveen (2007). Denken met je vinger: schrijven in Het Verhalenatelier Leidschendam: Biblion Uitgeverij. Norden, S. van (2004) Taal leren op eigen kracht. Assen, van Gorcum. David Stranders (2008) Het digitaal schoolbord, een verrijking voor het onderwijs? Afstudeeronderzoek PABO, Christelijk Hogeschool Ede. Internet: www.freinet.nl

⏐ 35


5. Peer response in het stelonderwijs Haal meer uit het (stel)onderwijs en uit de leerling Tanja Guiaux, onderwijsadviseur bij HCO Inleiding Schrijven is een creatieve vaardigheid waarbij gedachten, gevoelens en ideeën op papier worden gezet op een dusdanige wijze dat de lezer de bedoelingen van de schrijver begrijpt. Dit klinkt eenvoudiger dan het is. Om te kunnen schrijven is namelijk kennis en een heel scala van vaardigheden van belang (Hoogeveen, presentatie 2008). Kennis van de context, het doel, het publiek en de communicatieve situatie is voor de schrijver van belang om te weten hoe de boodschap overgebracht kan worden. Kennis van taal, woordenschat, grammatica en taalkundige begrippen is van belang om een tekst te kunnen schrijven. Kennis van genres, tekstsoorten en tekstkenmerken en kennis van strategieën helpt de schrijver bij het plannen en reviseren. Naast deze kennisaspecten wordt er bij het schrijven een beroep gedaan op cognitieve vaardigheden (de schrijver moet kunnen reflecteren, genereren en organiseren) en op taalvaardigheden (de schrijver moet kunnen formuleren en structureren en taalen tekstkennis kunnen toepassen). Van een schrijver wordt verwacht dat hij schrijfstrategieën kan toepassen, dat hij metacognitieve kennis kan inzetten en in staat is tot zelfregulatie (naar Hoogeveen, presentatie 2008). Schrijven is daarmee de meest complexe taalvaardigheid. Schrijven zou binnen het taalonderwijs dus veel aandacht moeten krijgen. Middels een gedegen didactiek moeten en kunnen leerlingen geholpen worden om deze complexe vaardigheid (beter) onder de knie te krijgen. Goed schrijfonderwijs (Franssen & Aarnoutse, 2003) voldoet aan een aantal belangrijke criteria. Van belang is de wijze waarop de leerkracht de schrijfopdracht aanbiedt aan leerlingen en hen helpt bij het oriënteren op de taak zelf. Hierbij speelt de instructie over de schrijfaanpakken een grote rol. Voor de leerling is reflectie op het schrijfproces en het schrijfproduct van belang, met als essentieel element het herschrijven en verzorgen van het eigen product. Een belangrijk kenmerk van goed schrijfonderwijs is het interactieve karakter. In het verlengde hiervan heeft een goede stelopdracht een aantal duidelijke kenmerken. Kinderen moeten kunnen werken aan authentieke, betekenisvolle taken die functioneel zijn voor het alledaagse leven (Aarnoutse & Verhoeven, 2003; Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Het moet de leerling duidelijk zijn wat de criteria zijn waaraan de opdracht moet voldoen, wat het doel van de schrijfopdracht is en voor wie het geschreven wordt (het publiek). Waar gaat het mis? Ondanks dat schrijven een complexe vaardigheid is, die dus veel aandacht en oefening vereist, laat studie van de taalmethodes zien (Van Gelderen & Blok, 1989 en 1990) dat de stelopdrachten vaak niet functioneel zijn, en weinig relevant blijken voor de leerlingen. Er is ook in recente taalmethodes vaak te weinig aandacht voor planning, reflectie en revisie. Het schrijfonderwijs is ontkoppeld van de rest van het taalonderwijs en staat los van de mondelinge taalvaardigheid. Leerkrachten blijken meestal niet tevreden met de gegeven stelopdrachten, deze worden nog al eens overgeslagen of strikt volgens de methode uitgevoerd. Aangezien in de meeste taalmethoden weinig aandacht wordt besteed aan de schrijfstrategieën, betekent het strikt volgen van de methode doorgaans juist dat de schrijfstrategieën nauwelijks aan bod komen. Voor de vaardigheidsontwikkeling van de leerling echter zijn de stelopdrachten zeker relevant, onder andere omdat goed kunnen schrijven een positieve correlatie vertoont met goed

⏐ 37


kunnen (begrijpend) lezen (Hoogeveen, presentatie 2008). Op kwalitatief vlak blijkt de leerkracht vaak niet goed in de gaten te hebben waar het om gaat en wat kinderen moeilijk vinden. Een bijkomend probleem is dat de criteria waarop de tekst wordt beoordeeld, niet vooraf expliciet gemaakt zijn, waardoor het voor de leerkracht erg lastig is om te beoordelen. De leerkracht richt zich dan vaak op meer afgebakende criteria zoals de verzorging van het werk en de spelling, in plaats van te beoordelen op inhoudskenmerken (Brouwer, presentatie 2008). Er wordt al jarenlang gepleit voor het besteden van meer aandacht aan realistischer schrijfopdrachten, aan inhoudelijke en niet alleen formele beoordelingscriteria voor teksten en aan een centrale plaats voor strategische kennis over schrijfprocessen, de nadruk ligt echter nog steeds op het eindproduct en daarbij speelt vooral de grammatica een rol. Vraagstelling In dit artikel zal ik beargumenteren waarom peer response een goede manier kan zijn om de positie van en de aandacht voor stelonderwijs in het primair onderwijs te verbeteren. Goed schrijfonderwijs is, zoals hierboven beschreven, interactief, heeft aandacht voor schrijfstrategieën en is gebaseerd op schrijfopdrachten die betekenisvol zijn voor leerlingen. Logischerwijs zouden deze componenten aanwezig moeten zijn bij een stelopdracht, in de praktijk blijkt dit echter niet het geval. Daarnaast blijken leerkrachten stelopdrachten te vermijden of niet volledig uit te voeren omdat de beoordeling ervan subjectief en tijdrovend is. Een mogelijke oplossing voor bovenstaande problemen is het bieden van richtlijnen aan leerlingen om elkaars tekst te beoordelen en te voorzien van mondelinge of deels schriftelijke feedback: peer response. Deze didactiek is per definitie interactief en omdat ontwikkelingsgelijken de opdracht beoordelen, is de opdracht wellicht betekenisvoller voor leerlingen. De feedback van medeleerlingen op het tussenproduct dwingt de leerling om bewuster met de schrijfstrategieën aan de slag te gaan. Een bijkomend voordeel is dat een deel van de beoordeling uit handen wordt gegeven, het eindproduct is door de leerling zelf al een (aantal) keer gereviseerd, waardoor de leerkracht minder tijd kwijt is aan de beschouwing. Voordat ik de mogelijkheden van peer response verder uitdiep, zal ik eerst de recente theoretische ontwikkelingen op het gebied van schrijfonderwijs beschrijven. Theoretische ontwikkelingen De theorievorming over schrijven laat over de afgelopen decennia een verschuiving van perspectief zien (Aarnoutse en Verhoeven, 2003; Hoogeveen, presentatie 2008). Vanaf de jaren zestig werd schrijven benaderd vanuit een behavioristische invalshoek en was er vooral oog voor het product en niet voor het schrijfproces. Het onderwijs was aanschouwelijk en gericht op leren door het imiteren van (literaire tekst)voorbeelden. Met de opkomst van de cognitieve psychologie kwam de aandacht voor metacognitie, het bewust zijn van het eigen schrijfproces en de sturing daarbinnen. Daaruit voortvloeiend stamt het schrijfmodel van Flower en Hayes (1981), dat ervan uit gaat dat schrijven een vorm van denken of probleem oplossen is. Het schrijven verloopt volgens hen volgens drie fasen: plannen, schrijven en reviseren. Flower en Hayes benadrukken als een van de eersten het belang van schrijfstrategieën. Het model heeft veel kritiek gekregen, omdat het eenzijdig zou zijn en niet empirisch onderbouwd. Tegelijkertijd heeft het model de aanzet gegeven tot veel onderzoek naar de verschillen tussen schrijvers. Naar aanleiding van onderzoek naar het onderscheid tussen ervaren en minder ervaren schrijvers hebben Bereiter en Scardamelia (1987) een handelingsgerichter schrijfmodel opgesteld, waarbij de nadruk meer ligt op motivatie en zelfregulatie. Er worden twee verschillende manieren van schrijven onderscheiden. Jonge, minder ervaren schrijvers schrijven volgens het ‘knowledge-telling’model, waarbij zij schrijven zoals ze praten. Ervaren schrijvers werken volgens het ‘knowledge-transforming’model, waarbij de beschikbare kennis en informatie wordt beoordeeld en vervolgens wordt omgezet in tekst.

⏐ 38

In de jaren negentig komt de nadruk meer te liggen op het schrijven als functioneel proces in de sociaal-culturele context. Het proces is doelen publieksgericht en tekstkennis en het metalinguïstisch bewustzijn vormen de centrale begrippen. In de theorievorming is de focus op schrijven dus veranderd van productgericht naar procesgericht. Niet het resultaat, maar de handeling zelf staat centraal. Deze omslag wordt ondersteund vanuit de geïntegreerde perspectieven, zoals blijkt uit de aandachtspunten binnen de huidige procesgerichte schrijfdidactiek. Hierbij staan motivatie en schrijfplezier centraal (als basis voor zelfregulatie), naast de fasen in het schrijfproces (plannen, schrijven, reviseren), het samenwerkend leren (schrijven is sociaalfunctionele interactie) en de kennis van taal en teksten (metataal om over teksten te kunnen praten). De rol van de leerkracht op het gebied van instructie binnen het procesgerichte schrijfonderwijs kan variëren. De manier van instructie geven kan expliciet zijn, waarbij de leerkracht een strategie aanbiedt en de leerling deze vervolgens toe past op een toegespitste taak. Deze visie is gebaseerd op het directe instructie model (o.a. Brouwer & de Boer, 1997). Deze manier van werken sluit volgens andere onderzoekers niet voldoende aan bij de eigen aanpak van de leerling. Volgens Ringnalda (1996), die een meer ontwikkelingsgerichte benadering voorstaat, neemt de leerkracht meer de rol van coach aan. De leerling wordt ondersteund bij het ontdekken van de eigen strategieën en de verdere ontwikkeling daarvan. Hoogeveen (1993) heeft deze benadering uitgewerkt tot een fasenmodel, waarbij het uitgangspunt is dat kinderen leren schrijven door het te doen en er over na te denken. Met andere woorden, de leerling schrijft veel en gevarieerde teksten, bespreekt deze met andere leerlingen en herschrijft de tekst naar aanleiding van deze samenwerking.

Fasenmodel Hoogeveen (2003) De tekstbespreking met medeleerlingen is een belangrijk element binnen het fasenmodel. Het bespreken van teksten heeft een duidelijke functie voor het leren schrijven (Liu & Hansen, 2002; Hoogeveen, presentatie 2008). Er wordt geschreven in een communicatieve context waarbij er sprake is van interesse in de tekst door de lezer in plaats van door de beoordelaar (doorgaans de leerkracht). Hierdoor is de schrijfsituatie minder bedreigend voor de leerling, deze ervaart

⏐ 39


minder schrijfangst en meer schrijfplezier en zal vaker schrijven. Doordat het commentaar op het schrijfproduct wordt gegeven door medeleerlingen verwerft en gebruikt de leerling metataal (wat tevens profijt levert bij het leesonderwijs), waardoor deze meer afstand kan nemen van het eigen product en daardoor kritischer kan reflecteren en makkelijker kan herschrijven. Door het lezen van andermans teksten doet de leerling kennis op van teksten en volgt bewustwording van tekstinterpretatie. Dit leidt bij de leerling tot meer motivatie, meer inzicht in het eigen kunnen en een kritische reflectie op teksten en het schrijfproces zelf. Ook voor de leerkracht heeft deze vorm van werken voordelen, met name op het praktische vlak. De leerkracht is minder tijd kwijt aan corrigeren, hij kan een afgerond product beoordelen en meer diepgaand commentaar geven, waar de leerling weer zijn voordeel mee kan doen. De bespreking van teksten met medeleerlingen zoals beschreven door Hoogeveen, heeft duidelijk positieve effecten op het schrijfonderwijs en strekt zich ook uit naar andere vaardigheden en vakken. Het lijkt dus zinvol om volgens een dergelijke methodiek te werk te gaan bij het stelonderwijs. Peer response Een relatief eenvoudige maar kansrijke didactiek die goed past binnen het procesgerichte schrijfonderwijs is peer response. Peer response is een onderwijsvorm waarbij de leerkracht de leerlingen laat samenwerken bij het beoordelen van een schrijfproduct, waarbij deze wordt voorzien van commentaar (naar Van Steendam en Van de Mieroop, 2005). Deze samenwerking wordt de peer responsesessie genoemd, het uiteindelijke resultaat van de sessie heet peer feedback. De peer responsesessie kan op verschillende manieren worden vorm gegeven. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld in tweetallen of in kleine groepen samenwerken en daarbij het schrijfproduct mondeling, schriftelijk of in een combinatie daarvan beoordelen. Dit kan gebeuren aan de hand van voorgestructureerde modellen of naar eigen inzicht van de leerlingen. Het schrijfproduct zal in het algemeen een voorlopige versie betreffen, maar beoordeling van afgewerkte eindproducten behoort ook tot de mogelijkheden. De focus van de sessie kan tevens variëren. Is deze eng van vorm en gericht op het grammaticaal verbeteren van de tekst, dan spreekt men van peer editing. Als er bij de peer responsesessie sprake is van een evaluatie-aspect, dan wordt het proces peer assessment genoemd. Hoe de peer responsesessie ook wordt vormgegeven, het betreft altijd een interactieve onderwijsvorm waarbij leerlingen elkaar beoordelen. De rol van de leerkracht kan variëren van een grote controle en inbreng tot het bieden van een zo groot mogelijke vrijheid en ruimte voor spontaniteit bij de leerlingen. Uit onderzoek blijkt (Dochy, Admiraal en Pilot, 2003) dat de leerkracht de meest zinvolle bijdrage levert tijdens het peer assessment, als deze de rol van procesbewaker aanneemt: de leerkracht houdt zich bezig met timing en regels voorziet de leerlingen eventueel van een model waarbinnen de feedback moet plaatsvinden. De tijdsinvestering van de leerkracht is afhankelijk van de focus van de sessie en van de ervaring die de leerlingen inmiddels hebben opgedaan met het werken met peer response. Naarmate peer response een meer geïntegreerde didactiek is, neemt de arbeidsintensiviteit voor de leerkracht af. De leerlingen zullen steeds minder afhankelijk worden van de leerkracht bij het toepassen van de beoordelingscriteria en het geven van de feedback, en de leerkracht zelf krijgt een steeds beter gereviseerd eindproduct ter beoordeling. Naast de positieve bevindingen van tekstbespreking die in de vorige paragraaf zijn vermeld, geeft ook de didactische literatuur op het gebied van samenwerkend leren, assessment en schrijfonderzoek argumenten om medeleerlingen bij het schrijfproces te betrekken. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op resultaten bij het werken met studenten in het voortgezet en hoger onderwijs, waar peer response steeds vaker wordt ingezet. De resultaten zijn positief en het lijkt dan ook een logische volgende stap om onderzoek te doen naar de toepassing van peer response in het primair onderwijs. Daarnaast bevatten deze bevindingen veel parallellen

⏐ 40

met de eerder genoemde onderzoeken naar tekstbespreking waardoor een vertaling van de resultaten naar het primair onderwijs reëel lijkt. Het elkaar laten beoordelen wordt vooral ingezet waar traditionele toetsmethodes tekort schieten, zoals bij de ontwikkeling van complexe vaardigheden (overzichtstudies van Topping, 1998; Sluijsmans, 2002; Dochy, Admiraal en Pilot, 2003). Zoals reeds bij de inleiding bleek, is schrijven de meest complexe taalvaardigheid om te leren. Zo is reflectie bijvoorbeeld een schrijfstrategie die leerlingen (en schrijvers in het algemeen) vaak niet of niet voldoende toepassen. Peer response bevordert met name ook de reflectie, waardoor de ontwikkeling van de complexe taalvaardigheid die schrijven is, wordt bevorderd. Peer response lijkt dan ook een bruikbaar instrument om kinderen te leren hoe ze moeten schrijven. Uit onderzoek van Falchikov (2001) blijkt dat, vanuit de roltheorie, voorkomen dient te worden dat een samenwerkingsrelatie een afgeleide wordt van de klassieke leerkracht-leerlingrelatie, waarbij de leerkracht de actieve rol heeft van kennisoverdrager en de leerkracht de passieve rol aanneemt van kennisontvanger. Samenwerking op basis van gelijke capaciteiten, waarbij de rollen van beoordelaar en beoordeelde met enige regelmaat worden afgewisseld, heeft de beste kans van slagen. Uit onderzoek van Annis (1983), Moust (1993), en Ros (1994) blijkt dat de ‘tutor’ meer en dieper leert dan de ‘tutee’: de helper wordt gestimuleerd tot het reorganiseren van de eigen kennis. Het afwisselen van de rollen betekent dat de leerlingen meer profijt hebben van de peer response. Ook deze onderzoeken bieden ondersteuning voor de invoering van peer response in het primair onderwijs. In de praktijk Een aantal toepassingsmogelijkheden van peer response in het primair onderwijs wordt gegeven door Elsäcker en Verhoeven (2001). Zo opperen zij het schrijven in tweetallen, waarbij leerling A een stukje schrijft en dit voorleest aan leerling B. Leerling B voorziet de tekst van commentaar waarna leerling A verbeteringen in de tekst aanbrengt. Daarna worden de rollen omgedraaid. Een andere mogelijkheid is het voorlezen uit eigen werk. Het kind leest een eerste of tweede versie voor aan de groep, een eindproduct is eveneens mogelijk. Daarna vraagt het om de positieve aspecten van het geschrevene, en om verbeterpunten. De leerkracht speelt bij deze vorm een actievere rol en betrekt de beoordelaars bij het proces. Als hulpmiddel kunnen zinvolle opmerkingen, vragen en hulpzinnen worden opgehangen in de klas. Deze vorm van peer response kan in een grotere (klassikale) groep worden uitgevoerd en kan als aanloop dienen voor het invoeren van peer response in kleinere groepen of tweetallen. Bean (1998) heeft de procedure van peer assessment uitgewerkt voor het schrijfonderwijs op studentniveau. De basisprocedure is helder en gemakkelijk uitvoerbaar: de studenten werken zelfstandig aan hun product, op een gegeven moment wordt dit proces onderbroken en beoordelen de studenten elkaars tussenproducten aan de hand van beoordelingsformulieren met dezelfde criteria als de docent gebruikt. De student vult het formulier in, licht de beoordeling schriftelijk toe en geeft minimaal drie adviezen voor verbetering. Na deze uitwisseling krijgt iedere student de gelegenheid om het eigen schrijfproduct te verbeteren. De docent is hierbij procesbewaker, tijdens de feedbackfase onthoudt hij zich zo veel mogelijk van commentaar op de schrijfproducten. De docent beoordeelt wel het eindproduct. Voor het primair onderwijs is deze vorm te formeel, te denken valt aan een mildere vorm waarbij de leerlingen richtlijnen krijgen om de tekst te beoordelen. De feedback kan mondeling worden gegeven, of deels schriftelijk.

⏐ 41


Conclusie In dit artikel heb ik beargumenteerd dat peer response een goede manier kan zijn om de positie van en de aandacht voor stelonderwijs in het primair onderwijs te verbeteren. Met wat kleine aanpassingen zijn de procedures en suggesties van Elsäcker & Verhoeven en Bean lijkt peer response goed toe te passen op het stelonderwijs binnen het primair onderwijs. Peer response is een in de praktijk eenvoudig toe te passen didactiek, die wordt onderbouwd door theorie en wordt gestaafd door onderzoek. Met het toepassen van peer response wordt tegemoet gekomen aan de elementen van goed schrijfonderwijs. Literatuur Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Annis, L.F. (1983). The proces and effects of peer tutoring. In: Human Learning, jrg. 2, nr. 1, p.39-47 Bean, J.C. (1998). Schrijvend leren en andere didactische werkvormen voor actief leren. Leiden: Spruyt, Van Mantgem & de Does Bereiter, C. & Scardamelia, M. (1987). The psychology of written composition. Hilsdale NJ: Erlbaum Berg, I., van den, Pilot, A. & Admiraal, W. (2005). Peer assessment als leermiddel. Voorbeelden uit het hoger onderwijs. Utrecht: IVLOS, 2005 Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2007). Schrijven in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek in het perspectief van leerplanontwikkeling. Enschede: SLO Brouwer, T. & Boer, H. de (1997). Stelonderwijs kan beter. Een model voor strategisch handelen bij stellen. In: Jeugd in School en Wereld, jrg. 81, nr. 6, p. 32-35 Dochy, F., Admiraal, W. & Pilot, A. (2003). Peer- en co-assessment als instrument voor diepgaand leren: bevindingen en richtlijnen. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, jrg. 21, nr. 4, p. 220-229 Elsäcker, W. van en L. Verhoeven (2001). Interactief Lezen en Schrijven in de middenbouw. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Falchikov, N. (2001). Learning together: Peer tutoring in higher education. London: RoutledgeFalmer Flower, L.S. & Hayes, J.R. (1981). A cognitive theory of writing. In: College Composition and Communication, jrg. 32, p.365-387 Franssen, H.M.B. & Aarnoutse, C. (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. In: Pedagogiek, jrg. 23, nr. 3, p.185-198 Gelderen, A., van & Blok, H. (1989). Het stelonderwijs in de hoogste groepen van het basisonderwijs. Amsterdam: SCO Gelderen, A., van & Blok, H. (1990). Het stelonderwijs op de basisschool – onderzoek en aanbevelingen. In: Moer, jrg. 2, p. 42-52

⏐ 42

Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren: een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Diepteproject schrijfvaardigheid. Enschede: SLO Liu, J. & Hansen, J.G. (2002). Peer response in second language writing classrooms. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press Moust, J. (1993). De rol van tutoren in probleemgestuurd onderwijs. Maastricht: Universitaire Pers Maastricht. Ros, A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. De invloed van de leerkracht. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Ringnalda, H. (red.) (1996). Schrijven leren in het basisonderwijs. Verslag van twee studiedagen. Antwerpen: Platform Nederlands Nederlandse Taalunie Sijtstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer assessment skills. Heerlen: Open Universiteit Nederland Steendam, E., van & Mieroop, D., van de (2005). De inzetbaarheid van peer response in het hoger onderwijs: richtlijnen en gevalstudie. In: Achttiende conferentie Het Schoolvak Nederlands, p.187-198 Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. In: Review of Educational Research, jrg. 68, p. 249-276 Brouwer, T. (2008). Presentatie Hoogeveen, M. (2008). Presentatie

⏐ 43


Artikel bij basismodule

⏐ 45


6. Taal- en leesbeleid op basisscholen Theorie versus praktijk Menno Koudenburg, onderwijsadviseur bij CEDIN Verantwoording Dit artikel wordt geschreven in het kader van de Opleiding Taalspecialisten. In dit artikel wil ik stilstaan bij de volgende zaken: 1. Wat zien we werkelijk van het leesen taalbeleid in de praktijk? 2. Wat is belangrijk en effectief binnen leesen taalonderwijs? 3. De rol van de taalspecialist. Aanleiding hiervoor zijn mijn ervaringen als onderwijsadviseur in de afgelopen vijf jaar. Hierbij ervaar ik dat er grote verschillen zijn in wat er binnen scholen aanwezig is aan kennis hierover. Deze ervaringen wil ik koppelen aan de kennis die ik zelf heb opgedaan tijdens mijn Opleiding Taalspecialist. Lees- en taalbeleid In de praktijk zie je in de afgelopen jaren op steeds meer scholen de komst van leesen taalcoördinatoren. In veel gevallen volgen zij hiervoor een opleiding en hebben zij tot taak gekregen, het ontwikkelen van een taalbeleidsplan. Wat je ook nog regelmatig ziet is dat de directeur het taalbeleidsplan gaat schrijven en hiervoor in veel gevallen geen opleiding heeft gevolgd. Het valt vaak niet mee om zo’n taalbeleidsplan te schrijven. Dit vraagt kennis en inzicht van de betrokken leesen taalcoördinatoren, directeuren en daarnaast de vaardigheid om hiervan een ‘levend document’ te maken. Een functioneel document van en voor het team en andere participanten binnen een school. De basis voor dit alles is een goed uitgewerkt plan. Een dergelijk plan voldoet in ieder geval aan een aantal eisen. 1. Het plan beschrijft helder en duidelijk de actuele aanpak van het leesen taalonderwijs binnen de school. 2. Er wordt in dit plan gestreefd naar een goede doorgaande lijn qua aanpak, aan bod en doelen. Bovenstaande punten zijn vaak nog het meest eenvoudig te realiseren. Maar dat geldt in mindere mate voor de volgende punten. 3. Een beschrijving van wat belangrijke aandachtspunten en wat effectief is binnen goed leesen taalonderwijs. 4. De visie van de school. 5. Een beschrijving van wat nodig is om dit in de praktijk te brengen qua inhouden, materialen en planning. Deze laatste drie punten vereisen achtergrondinformatie, kennis van zaken betreffende evidence based taalleesonderwijs. Tevens vraagt het om kennisoverdracht naar de leerkrachten zodat het vorm kan krijgen in de praktijk van alledag.

⏐ 47


De praktijk met betrekking tot het leesen taalbeleidsplan In mijn werk als onderwijsadviseur merk ik dat teams vaak niet op de hoogte zijn van wat er werkelijk toe doet binnen het leesen taalonderwijs. Ook ervaar ik dat ze hier zelden gericht met elkaar over hebben gesproken. Vaak zitten ze vast in vaste patronen en denkbeelden. Er is maar zelden een goed doorgesproken, laat staan vastgelegde visie op leesen leesonderwijs. Dit is de taak van de taalcoördinator en/of de directeur. Een taalbeleidsplan moet een levend document worden. Helaas zie je in de praktijk regelmatig dat deze plannen vaak door de taalcoördinator of directeur geschreven worden zonder voldoende overleg en/of discussie binnen het team. Daarmee wordt het al heel snel het zoveelste plan in de kast en heeft het team er onvoldoende binding mee. Mijn visie op hoe het zou moeten zijn Het is van groot belang binnen het team schoolbreed : • je totale aanbod kritisch te bekijken; • kennis te nemen van de laatste onderzoeksgegevens op dit gebied; • gezamenlijk je visie te formuleren; • met elkaar ontwikkelpunten aan te geven en de uitvoering hiervan te plannen. Je moet eerst goed weten wat er nodig is voor een goed taalen leesaanbod. Daarnaast is het van belang om te kijken of deze nieuw te kiezen methoden overeenkomen met je visie. De praktijk met betrekking tot didactiek en aanbod In de praktijk zie ik nog onvoldoende discussie en afstemming met betrekking tot de manier waarop leesen taalonderwijs wordt gegeven. Men gaat er onterecht vanuit dat door het kiezen van moderne methoden het met de didactiek en het aanbod wel goed zal zitten. Moderne methoden zijn echter nog geen garantie voor goed onderwijs (Franssen en Aarnoutse, 2003). Er wordt niet zelden te lichtvaardig en te snel een nieuwe methode aangeschaft en te weinig aandacht aan een goede implementatie gegeven. Vervolgens gaan leerkrachten ieder op eigen wijze met de methode aan de slag en ontstaan al heel snel verschillen in aanpak. Mijn idee over de hiervoor omschreven procedure Eerst moet goed gesproken worden over wat in het team belangrijk gevonden wordt. Daarnaast moet goed gekeken worden naar het aanbod in relatie met de schoolpopulatie. Methodieken moeten goed uitgeprobeerd worden alvorens tot aanschaf over te gaan. Na aanschaf moet in het eerste jaar een goede implementatie inclusief evaluatie plaatsvinden. Minimaal drie keer per schooljaar moeten er groepsbezoeken door de taalen leescoördinatoren al dan niet in samenwerking met de onderwijsadviseur/ taalspecialist plaats vinden. Als dit niet gedaan wordt dan gaat iedere leerkracht er op zijn eigen (vaak oude vertrouwde ) manier mee aan de slag. Dan is er, ondanks de aanschaf van een nieuwe methode, nog steeds geen sprake van een goede doorgaande lijn. Experience en evidence based Naar mijn mening en gebaseerd op ervaringen uit mijn praktijk als onderwijsadviseur doen de volgende zaken ertoe bij goed taalen leesonderwijs. Deze punten zijn deels experience en deels evidence based. Dit leidt tot de volgende kenmerken van goed lees-en taalonderwijs: • • •

Er is gerichte aandacht voor woordenschat. Er is sprake van een rijke, talige omgeving. De school besteedt aandacht aan interactief voorlezen.

⏐ 48

• • • •

•

• • • • •

• •

•

•

• •

In de groepen 1 en 2 is er gerichte aandacht voor het stimuleren van het fonologisch/ fonemisch bewustzijn. (Ahlers, 2007) Aanbieden van de letters in groep 1 en 2. ( Arnoutse 2000, Braams en Bosman 2000) De school heeft een beredeneerd aanbod m.b.t. de tussendoelen beginnende geletterdheid. Er is sprake van een goede monitoring van de resultaten, waardoor vroegtijdig extra aandacht en tijd ingepland kan worden. Een voorbeeld hiervan is de voorschotbenadering. (Smits A. 1999) De school gebruikt een aanvankelijk leesmethode met veel aandacht voor het aanleren van de letters en het al heel snel maken van nieuwe woorden met bekende letters. Hierbij is tevens veel aandacht voor automatisering en herhaling. Er is sprake van een leescultuur: er wordt op school veel aandacht besteed aan diverse vormen van lezen Er is voldoende tijd op het rooster voor het technisch lezen. Voor zwakke lezers is er verlengde instructie en uitbreiding van de leestijd. De school werkt met heldere tussendoelen met betrekking tot de toetsresultaten bij technisch lezen. De school gebruikt een methode voor voortgezet technisch lezen. Er is gericht aandacht voor het aanleren van evidence based leesstrategieën , leesmanieren die nodig zijn om goed te leren begrijpend lezen. Hierbij valt te denken aan de strategieën die Vernooy (2007) genoemd heeft: Leesdoel bepalen: Waarom ga ik deze tekst lezen. Voorspellen: waar zou de tekst over gaan? Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van? Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? Visualiseren van de tekst: voorstellingen maken bij de tekst en schema’s en woordwebben maken Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte? Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Ben ik te weten gekomen wat ik wilde weten? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? De school gaat uit van de principes van interactief en coöperatief leren. Kinderen leren daadwerkelijk van en met elkaar. Bij het stellen wordt uitgegaan van een volledige schrijfcyclus, waarin kinderen ook kansen krijgen om op hun geschreven teksten te reflecteren en waarin ruimte is voor het herschrijven van de teksten. Er is vooral ook aandacht voor het schrijfproces in plaats van alleen aandacht voor het schrijfproduct. Binnen procesgericht schrijfonderwijs is er aandacht voor: motivatie en schrijfplezier. (basis voor zelfregulatie) de fasen van het schrijfproces. ( plannen, schrijven, reviseren) samenwerkend leren ( schrijven is sociaal functionele interactie) kennis van taal en teksten ( metataal om over teksten te kunnen praten) (Bonset & Hoogeveen, 2009) Gesprekken worden gezien als de spil van goed taalonderwijs. Er is sprake van actief leren. De mondelinge communicatie slaat hierbij een brug naar schriftelijke communicatie, kennis en maatschappij. (Damhuis, 2008) Er is sprake van zowel horizontale interactie ( tussen leerlingen ) en verticale interactie ( tussen leerkracht en leerling). (Brouwer, 2005) Naast het zonmodel,( leerkracht spil, vraag en antwoord ) werken met het kaatspatroon ( waarbij er gericht aandacht is voor interactie /reactie leerlingen onderling. (Brouwer, 2001)

⏐ 49


•

• • •

Er is sprake van een effectieve instructie door de leerkracht. De school gebruikt het directe instructiemodel aangevuld met elementen gericht op interactie en differentiatie, zoals in het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel. (IGDI kijkwijzer vanuit het leesinterventietraject Noord Nederland, LINN) De school gebruikt een moderne taalen spellingmethode die bovenstaande elementen bevat. De school heeft aandacht voor meertaligheid, waarbij meertaligheid gezien wordt als een kans: Kennis, beheersing van de ene taal versterkt kennis in de andere taal. Er is sprake van geïntegreerd taalonderwijs. Aangeleerde vaardigheden toepassen bij andere vakgebieden.

Rol van de taalspecialist Voor taalspecialisten is er naar aanleiding van bovengenoemde zaken een flinke taak weggelegd. In mijn praktijk merk ik dat we vaak gevraagd worden scholen bij te staan bij het kiezen van nieuwe methoden binnen het leesen taalonderwijs. Dat zijn vaak afgebakende klussen waarbij je regelmatig erg fragmentarisch bezig bent. Begeleiding bij keuzes van nieuwe methodieken binnen het leesen taalonderwijs is mijns inziens een invalshoek bij uitstek, om met een school breder te kijken naar: • het totaalaanbod met betrekking tot het leesen taalonderwijs; • de achtergrondkennis die de teamleden hebben; • evidence based strategieën, didactiek en materialen; • teambrede visiebepaling op wat belangrijk en noodzakelijk gevonden wordt binnen het taalen leesonderwijs; • wat er binnen een school al goed voor elkaar is en waar nog goed naar moet worden gekeken. Op grond hiervan kunnen ontwikkelpunten vastgesteld en gepland worden. Deze worden zoveel mogelijk SMART geformuleerd en opgenomen in het taalbeleidsplan. • mogelijkheden om teambreed een teambreed te werken aan bewustwording voor de noodzaak van de verandering en het nemen van de verantwoordelijkheid voor de inhoud en uitvoering van het taalbeleidsplan. In mijn begeleiding van deeltrajecten binnen het leesen taalonderwijs ben ik steeds meer bezig linken te leggen met andere leesen taalonderdelen. Ik vraag door over kennis en inhouden. Ik heb steeds meer aandacht voor het verstrekken van achtergrondinformatie, voor visiebepaling, voor het zoeken naar doorgaande lijnen, voor het vaststellen van hiaten en borging hiervan in een taalbeleidsplan. Ik stel dan met de teams prioriteiten vast en die worden uitgezet in de tijd. Het team bepaalt de planning van wat er in de komende jaren aangepakt moet worden. Daarbij wordt ook aangegeven wie wat en wanneer doet en wat er bereikt moet worden. Zo wordt het taalbeleidsplan een ‘levend plan’ en ontstaat er meer motivatie en collectieve verantwoordelijkheid. In de uitvoering van de prioriteiten kun je dan als taalspecialist weer een grote rol spelen bij het mee monitoren van alle belangrijke facetten uit het plan. Ik ervaar steeds meer het belang van het in de praktijk meekijken bij de daadwerkelijke uitvoering van het leesen taalonderwijs door middel van groepsbezoeken en gesprekken met leerkrachten hierover. Zo kun je als taalspecialist langere tijd betrokken blijven bij het gehele leesen taalbeleid op een school. Je kunt hierbij de directeur, de taalcoördinator en het team ondersteunen bij het cyclische proces van weten wat er toe doet, bij visiebepaling met betrekking tot hoe het aanbod er uit moet zien, bij het vastleggen en uitvoeren van afspraken met betrekking tot doorgaande lijnen en het evalueren en eventueel bijstellen hiervan.

⏐ 50

Conclusie Het ontbreekt scholen mijn inziens beslist niet aan goede wil om theorie en praktijk bij elkaar te brengen, maar het ontbreekt ze veelal aan kennis en vaardigheden om een gedegen, doordacht en inhoudelijk goed plan op te zetten dat kans heeft om daadwerkelijk gedragen te worden door het team. Een interessante uitdaging, kans en mogelijkheid voor taalspecialisten die zij, gezien het belang van goed leesen taalonderwijs voor de schoolloopbaan van kinderen, mijns inziens niet mogen laten liggen. Literatuur Aarnoutse, C. (2000). Veel oudere kinderen kunnen al lezen. In: Didactief en School, 1-2, 2021. Ahlers L ( 2007) ‘Een goede leesstart’ . Amersfoort: CPS. Elsäcker, W., van, & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend leesen schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bonset, H. en Hoogeveen, M. (2007)‘Schrijven in het basisonderwijs’. Enschede: SLO. Braams, T. en A.M.T. Bosman (2000) Fonologische vaardigheden, geletterdheid en leesen spellinginstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-211. Brouwer, Tj. (2001). Een hoge betrokkenheid door interactief onderwijzen. In: JSW, 85 (5), 2831 Brouwer, Tj. (2005). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal. In: Mottart, A. (red.) (2005).Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs: een selectie uit de de 18 conferentie: Het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press. Damhuis R.( 2008) ‘Gesprekken zijn de spil van onderwijs’. Taalbeleid in uitvoering. Lectorale rede. Utrecht: Marnix Academie. e Franssen, H. & C. Aarnoutse (2003). Schrijfonderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23 jaargang, nr. 3.

Smits, A.E.H. (1999). Kleuters en letters. Lezing WOSO conferentie jonge risicokind. Vernooy, K. (2007). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen. Didaktief, nummer 8.

⏐ 51


Hoofdstuk 2 Specialisatie: begrijpend lezen/ begrijpend luisteren

⏐ 53

Specialisatie: begrijpend lezen/begrijpend luisteren

7. Begrijpend Lezen Nieuwe Stijl Inouk Boerma, onderwijsadviseur SBZW Anita Manders, onderwijsadviseur Edux Marjolein Markhorst, onderwijsadviseur Drielanden educatieve dienstverlening

Inleiding Sinds de jaren tachtig werken scholen in Nederland met methoden voor begrijpend lezen. Indertijd bestonden de lessen in dit vak overwegend uit het maken van vragen over een gelezen tekst. Allengs werd men zich bewust van het gegeven dat deze manier van werken de leesaanpak van leerlingen niet wezenlijk verandert. Hedendaagse methoden voor begrijpend lezen richten zich daarom ook op het optimaliseren van het leesproces. Onderwijs in leesstrategieën staat hierbij centraal. Onder invloed van allerlei nieuwe inzichten op het gebied van begrijpend lezen, gaat het onderwijs hierin nu opnieuw op de schop. Alternatieven voor de huidige methoden winnen terrein. Daarbij wordt hoog ingezet op het vergroten van de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Functionele, betekenisvolle en actuele teksten vormen het uitgangspunt. De nieuwe media scheppen nieuwe mogelijkheden. Wat is begrijpend lezen? Het uiteindelijke doel van het leesonderwijs is dat leerlingen als goede begrijpend lezers de basisschool verlaten (Stoeldraijer & Förrer, 2008). Begrijpend lezen is essentieel voor schoolsucces, want bij alle andere vakken wordt een beroep gedaan op de leesvaardigheid. Ook in het dagelijks leven wordt voortdurend een beroep gedaan op het leesbegrip. Volgens Van de Grift (2008) heeft de leesvaardigheid zelfs effect op het salaris dat men later verdient. Om een goede begrijpend lezer te worden zijn verschillende vaardigheden van belang. Allereerst zijn dat vlot technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. Uit onderzoek van Vernooy (2009) blijkt, dat vooral de eerste twee vaardigheden een sterke duidelijke correlatie met begrijpend lezen laten zien (0.90 en 0.80). De samenhang tussen leesstrategieën en begrijpend lezen komt minder sterk naar voren (0.30). Daarnaast spelen andere zaken een rol, zoals kennis van de wereld, intelligentie, motivatie, interesse en betrokkenheid. Naast begrijpend lezen wordt er ook vaak gesproken over studerend lezen. Studerend lezen wordt gedefinieerd als het toekennen van betekenis aan geschreven taal met als doel de 1 opgedane informatie te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Hiertoe behoren bijvoorbeeld de studievaardigheden herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken, uitreksel maken en samenvatting maken. Aan deze vaardigheden wordt vooral in groep 7 en 8 aandacht besteed. Onderzoek naar leesstrategieën Uit onderzoek van het Cito (PPON nummer 33, 2007) blijkt dat de resultaten die leerlingen behalen op het gebied van begrijpend lezen niet afhankelijk zijn van de methode die op school wordt gehanteerd. Met de verschillende methoden die er bestaan, worden door de bank genomen dezelfde resultaten behaald. En dat is opmerkelijk, want tussen de methoden bestaan zowel inhoudelijk als wat betreft de tijdsinvestering grote verschillen. Een van de meest opvallende verschillen is het gebrek aan uniformiteit waar het gaat om de aangeboden leesstrategieën. De ene methode behandelt een groot aantal verschillende leesstrategieën,

1

Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl

⏐ 55


terwijl dit aantal in de andere methode juist beperkt is gehouden. Een en ander hangt ongetwijfeld samen met verschillende definities van het begrip ‘strategie.’ Er zijn vele onderzoekers die gepoogd hebben het begrip ‘leesstrategieën’ te definiëren. De meeste definities hebben gemeenschappelijk dat er verwezen wordt naar een zekere intentionaliteit en bewuste sturing van de lezer. Voor dit artikel wordt de definitie van Aarnoutse & Schellings (2003, in Moelands et al., 2007) als uitgangspunt genomen. Zij definiëren leesstrategieën als cognitieve activiteiten die lezers vóór, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen uitvoeren om een tekst goed te begrijpen en om problemen bij het lezen van een tekst te voorkomen, aan te pakken en op te lossen. Uit een ander PPON-onderzoek (nummer 35, 2007) blijkt dat er geen onomstotelijk bewijs is voor de effectiviteit van onderwijs in leesstrategieën. Er is nauwelijks samenhang gevonden tussen actieve kennis van leesstrategieën en het begrijpen of interpreteren van geschreven teksten. Onderzoek van het SCO-Kohnstamm Instituut (Overmaat et al., 2002) toont bovendien aan dat leesstrategieën bij gemakkelijke teksten niet worden gebruikt en dat ze bij moeilijke teksten, met bijvoorbeeld veel onbekende woorden, niet werken. Voor zover er al sprake is van een faciliterend effect van leesstrategieën op begrijpend lezen, bestaat er nog onvoldoende duidelijkheid over welke leesstrategieën daadwerkelijk bijdragen aan een goed begrip van de tekst. Het lijkt belangrijk dat strategieën niet geïsoleerd maar juist geïntegreerd aan bod moeten komen. Het uiteindelijke doel van begrijpend lezen en begrijpend leesonderwijs is dat de inhoud van een tekst begrepen wordt en niet dat de leesstrategieën genoemd kunnen worden. Leesstrategieën zijn slechts een hulpmiddel om de tekst te begrijpen. In de recente literatuur komen met name twee visies op leesstrategieën naar voren, namelijk die van Kees Vernooy enerzijds en die van Paul Filipiak anderzijds. Kees Vernooy noemt zeven ‘evidence based’ leesstrategieën die voor, tijdens of na het lezen worden ingezet: • Voor het lezen: doel bepalen, inhoud voorspellen, voorkennis activeren • Tijdens het lezen: vragen stellen over de tekst, de tekst visualiseren, ophelderen van onduidelijkheden • Na het lezen: samenvatten Paul Filipiak noemt de vier V’s als basis voor het begrijpend leesonderwijs: • Voorkennis gebruiken • Voorspellen van de inhoud • Visualiseren van de inhoud • Vragen bedenken over de tekst. Volgens Filipiak spelen deze vier leesstrategieën allemaal zowel voor, tijdens als na het lezen een rol bij het begrijpen van de tekst. De onderwijspraktijk Stoeldraijer & Förrer (2008) geven in hun artikel een aantal tips om effectief te werken aan begrijpend lezen. Allereerst stellen zij voor om een beperkt aantal leesstrategieën uit te kiezen die in alle groepen (groep 1 tot en met 8) aan de orde moeten komen. Daarnaast geven zij aan dat het raadzaam is om maar beperkte tijd aan begrijpend lezen te besteden en het zelfstandig werken te minimaliseren. Stoeldraijer & Vernooy (2007) geven aan dat scholen het beste pas kunnen starten met een methode voor begrijpend lezen vanaf groep 5. Aangezien vlot technisch kunnen lezen en woordenschat belangrijke onderliggende vaardigheden zijn voor begrijpend lezen kan volgens hen in groep 4 de aandacht beter naar die aspecten uit gaan. Daarnaast komen de leesstrategieën die in de methoden van groep 4 behandeld worden het jaar daarna vaak opnieuw aan de orde. Het is wel belangrijk om met de kinderen over de teksten te blijven praten

⏐ 56

en samen zaken te bespreken als: waar gaat de tekst over, wat weet je er al van, waarom ga je de tekst lezen en klopte je voorspelling? Vernooy (2007b, 2009) benadrukt dat begrijpend leesonderwijs meer inhoudt dan alleen aandacht hebben voor de deelvaardigheden. Er is directe instructie nodig, waarbij de leerkracht hardop denkend voordoet hoe een tekst het beste aangepakt kan worden. De leerkracht fungeert dus als model voor het leesproces en hij verwoordt de handelingen die hij verricht. Vernooy geeft bovendien aan dat het nodig is om met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd. Begrijpend lezen en de kerndoelen Het onderwijs in begrijpend lezen staat op dit moment volop ter discussie. Hoewel de deskundigen het er over eens zijn dat het begrijpend lezen nieuw en bij voorkeur ander leven zou moeten worden ingeblazen, is er geen eenduidigheid over de precieze invulling ervan. In ieder geval moeten scholen er voor zorgen dat hun onderwijsaanbod voldoet aan de kerndoelen die in 2006 door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn opgesteld. Deze geven, ook op het gebied van begrijpend en studerend lezen, aan wat leerlingen aan het eind van groep 8 aan kennis en vaardigheden moeten hebben. Voor begrijpend en studerend lezen zijn de volgende kerndoelen geformuleerd: Domein B. Schriftelijk taalonderwijs 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten waaronder ook schema’s, tabellen en digitale bronnen. 6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten, andere instructieve teksten en bij systematisch geordende bronnen, waaronder ook digitale. 7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Domein C. Taalbeschouwing, waaronder strategieën 10. De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Opbouw van het artikel In dit artikel zal ingegaan worden op drie alternatieven om het onderwijs in begrijpend lezen op een effectieve en aantrekkelijke manier vorm te geven. De alternatieven, te weten Nieuwsbegrip, Kidsweek Junior in de klas en begrijpend lezen in de zaakvakken, zijn uitgewerkt in drie deelartikelen. In elk deelartikel wordt beschreven in hoeverre met het betreffende alternatief een brug kan worden geslagen tussen theorie en praktijk. Hierbij worden praktische informatie en aanbevelingen gegeven met betrekking tot het gebruik op school. Het artikel wordt afgesloten met een overkoepelende conclusie. Nieuwsbegrip In dit deelartikel wordt ingegaan op de begrijpend leesaanpak Nieuwsbegrip. Nieuwsbegrip is door het Projectbureau van de CED-groep Rotterdam in het schooljaar 2004-2005 op de markt gebracht en had als voornaamste doel uitbreiding van de leertijd voor begrijpend lezen. Bij leerkrachten leefde het idee dat de lessen in begrijpend lezen niet volstonden om de leerlingen op het beoogde niveau te krijgen. De oplossing zou liggen in het creëren van meer begrijpend leestijd. Nieuwsbegrip was dan ook bedoeld als aanvulling op de reguliere methode voor begrijpend lezen.

⏐ 57


Inmiddels is bekend dat niet de hoeveelheid leertijd, maar de kwaliteit van de instructie en de teksten cruciaal zijn voor de effectiviteit van het onderwijs in begrijpend lezen (PPON nummer 33, 2007). Deze elementen komen onder andere in Nieuwsbegrip tot uiting in het beperkte aantal leesstrategieën dat wordt behandeld en door de inzet van actuele teksten. Bij de ontwikkeling van de wekelijkse teksten en opdrachten van Nieuwsbegrip wordt gebruikgemaakt van de nieuwste inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs. Door de online aanpak zijn de makers in staat hun methode inhoudelijk up to date te houden. Nieuwsbegrip kan echter in zijn huidige vorm nog niet als ‘kerndoelenproof’ beschouwd worden. Hoe werkt Nieuwsbegrip? Bij Nieuwsbegrip lezen leerlingen wekelijks een tekst over een actueel onderwerp. Aan de tekst zijn woordenschat- en leesbegripoefeningen gekoppeld, waarmee leesstrategieën worden geoefend. De makers gaan ervan uit dat het aanbieden van actuele teksten motiverend werkt en het plezier van leerlingen in begrijpend lezen vergroot. De redactie schrijft wekelijks actuele teksten op vier niveaus voor de groepen 4 tot en met 8 van het (speciaal) basisonderwijs en de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs. Aan het begin van iedere week worden de teksten aangeboden op de website. Bij iedere tekst zijn opdrachten en een handleiding 2 beschikbaar. Ook is er sinds enige tijd de mogelijkheid om bij ieder onderwerp op KlasseTV een kijken luisteropdracht uit te voeren. Per schooljaar worden 35 teksten op vier niveaus aangeboden. De teksten gaan over hetzelfde onderwerp, maar het leesniveau is net als de opdrachten aangepast. Er wordt gewerkt met blokken van vijf weken. Het lezen van de tekst en het maken van de opdrachten neemt 30 tot 45 minuten in beslag. In Nieuwsbegrip komen de volgende vijf leesstrategieën aan bod: voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, samenvatten, vragen stellen en relaties/verwijswoorden. Elke leesstrategie staat eens in de vijf weken centraal en komt ieder jaar zeven keer aan bod. Deze leesstrategieën zijn tevens de basis van het stappenplan, dat bij iedere tekst wordt gebruikt. Het stappenplan bestaat uit leesstrategieën en vragen die ‘voor het lezen’, ‘tijdens het lezen’ en ‘na het lezen’ kunnen worden ingezet. In groep 4 wordt naast deze leesstrategieën ook iedere week aandacht besteed aan technisch lezen. Elke les bevat een oefening waarin de centrale leesstrategie van die week aan bod komt. Daarnaast vullen de leerlingen een sleutelschema in over de tekst. Een sleutelschema is een visuele weergave van de belangrijkste gegevens uit een tekst en hun onderlinge relaties. Het maken en invullen van sleutelschema's zet leerlingen aan tot diep denken en praten over de inhoud van de tekst. Bij verschillende teksten kunnen verschillende sleutelschema’s horen. Dit is afhankelijk van de denkactiviteiten die de leerlingen bij de tekst moeten toepassen. De tekst vormt het uitgangspunt van de les. Iedere tekst wordt samen met de kinderen gelezen met behulp van het stappenplan. Aan het einde van een tekst schrijven leerlingen woorden op die zij moeilijk vinden en zoeken ze de betekenis op met behulp van de woordhulp. De woordhulp biedt woordenschatstrategieën waarmee leerlingen achter de betekenis van het moeilijke woord kunnen komen (bijvoorbeeld een omschrijving, synoniem in de tekst zoeken, naar het plaatje kijken, het woord analyseren). In wisselende werkvormen, geïnspireerd op het principe van de meervoudige intelligentie, oefenen leerlingen iedere week met voor hen moeilijke woorden. Bij iedere tekst hoort ook een woordenlijst met drie tot zes moeilijke woorden. Na het lezen van de tekst worden opdrachten gemaakt.

2

Op KlasseTV vindt u educatieve videoclips die naadloos aansluiten op de in het basisonderwijs gebruikte

lesmethoden. Op KlasseTV vindt u bij het onderwerp van de week beeldmateriaal. De Nieuwsbegripredactie schrijft er extra verwerkingsopdrachten bij.

⏐ 58

Bij Nieuwsbegrip worden de teksten gelezen op een manier die rolwisselend lezen heet. Bij rolwisselend lezen wordt er in groepjes gelezen en vindt er een dialoog plaats over de tekst tussen leerkracht en leerlingen. In het begin is de leerkracht de expert; hij/zij staat model voor de leerlingen, denkt hardop zodat de leerlingen kunnen zien en horen hoe het lezen wordt aangepakt. Geleidelijk aan nemen de leerlingen de rol van de expert over en krijgen zij steeds meer verantwoordelijkheden tijdens het lezen. Het is de bedoeling dat leerlingen zich door deze manier van lezen bepaalde leesstrategieën eigen maken, waardoor ook transfer naar andere leessituaties mogelijk wordt. Bij Nieuwsbegrip zijn begin- en eindtoetsen beschikbaar. De begintoets kan na tien weken worden afgenomen. Met de toets wordt inzicht verkregen in de beheersing van de leesstrategieën van de leerlingen. Aan de strategieën waarop leerlingen uitvallen, kan naar aanleiding van de toetsresultaten extra aandacht worden besteed. Na 25 tot 30 weken kan er een eindtoets worden afgenomen. Nieuwsbegrip en de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs De makers van Nieuwsbegrip hebben gebruikgemaakt van recente theoretische kennis over effectief begrijpend leesonderwijs. Onderwijs in leesstrategieën met gebruikmaking van rolwisselend lezen, betekenisvolle teksten en de aandacht voor woordenschat zijn hiervan voorbeelden. Deze drie aspecten zullen hieronder nader toegelicht worden. In Nieuwsbegrip speelt het expliciet aanleren en toepassen van leesstrategieën een belangrijke rol. Door voor, tijdens en na het bestuderen van een tekst van leesstrategieën gebruik te maken, kan de lezer zijn of haar begrijpend leesproces beter sturen. De leesstrategieën die in Nieuwsbegrip centraal staan, zijn leesstrategieën die uit onderzoek als ‘evidence based’ naar voren komen. In het stappenplan komen echter ook andere ‘evidence based’ strategieën naar voren die de makers zelf niet expliciet in de handleiding genoemd hebben. Het gaat om het ‘activeren van voorkennis’ en het ‘visualiseren van de inhoud van de tekst’. Het visualiseren van de inhoud wordt binnen Nieuwsbegrip toegepast middels de aangeboden sleutelschema’s. De strategie verwijswoorden/verwijsrelaties is door de makers extra toegevoegd vanwege het belang dat zij hieraan hechten. In de literatuur is dit belang nooit aangetoond. In de handleiding van de leerkracht wordt steeds verwezen naar het stappenplan. Het is de bedoeling dat de leerlingen deze consequent bij de tekst hanteren. Daarnaast maken de leerlingen na iedere tekst ook vragen die betrekking hebben op het inoefenen en toepassen van een van de vijf leesstrategieën. Bij iedere les staat zowel voor de leerling als voor de leerkracht duidelijk beschreven welke leesstrategie centraal staat. De leesstrategie wordt in de les expliciet geoefend. Nieuwsbegrip biedt voor de leerkracht dus een duidelijk kader waarbinnen te werken. Door gebruik te maken van het stappenplan buiten de context van Nieuwsbegrip zou mogelijk ook transfer plaats kunnen vinden naar andere vakken. Door gebruikmaking van de actualiteit wordt getracht de motivatie en de interesse van de leerlingen in positieve zin te stimuleren. Nieuwsbegrip gaat er dan ook vanuit dat leesplezier tot leessucces leidt. Het lijkt waarschijnlijk dat de leerlingen door deze kennis over actualiteit ook hun kennis van de wereld verrijken. Met de introductie van KlasseTV lijkt Nieuwsbegrip nog betekenisvoller te zijn geworden. In het werkveld komen veel positieve reacties van scholen die met Nieuwsbegrip werken. Leerkrachten geven aan dat leerlingen weer zin hebben in begrijpend lezen en dat er met meer enthousiasme en motivatie aan de teksten wordt gewerkt. Nieuwsbegrip lijkt hiermee dan ook zijn doel behaald te hebben, leerkrachten en leerlingen zijn enthousiast! In de wekelijkse teksten van Nieuwsbegrip speelt woordenschat een grote rol van betekenis. De makers van Nieuwsbegrip hebben hiermee ongetwijfeld getracht tegemoet te komen aan de inzichten rondom het belang van een grote woordenschat voor het goed kunnen begrijpend lezen. Bij iedere les is er aan het begin aandacht voor moeilijke woorden middels de woordhulp. Leerlingen schrijven hun moeilijke woorden op en proberen achter de betekenis te komen. Daarnaast wordt er in de verwerkingsopdrachten ook aandacht besteed aan de woordenschat.

⏐ 59


Dit wordt gedaan door tijdens de verwerking een opdracht aan te bieden die betrekking heeft op het vergroten van de woordenschat en het gebruiken van de woorden die van belang zijn bij de actuele gebeurtenis uit de tekst. De makers hebben getracht bij de keuze van deze opdracht de meervoudige intelligentietheorie toe te passen. In de handleiding van de leerkracht staat genoemd op welke van de meervoudige intelligenties de opdracht van toepassing is. Het is echter maar de vraag of leerlingen met een kleine woordenschat hier voldoende van profiteren. De woorden worden eenmaal per week aangeboden en het aanbieden van vervolgactiviteiten gericht op herhaling, is afhankelijk van de leerkracht. Het is dus lang niet zeker of er sprake is van voldoende inslijping van de woorden, zeker bij leerlingen die in de thuissituatie een weinig stimulerende taalomgeving kennen. Tot slot kan worden aangegeven dat de makers van Nieuwsbegrip hebben geprobeerd een gevarieerde mix aan verwerkingsopdrachten aan te reiken. Dit hebben zij onder meer gedaan door bij de samenstelling van de opdrachten, gebruik te maken van inzichten van meervoudige intelligentie en het inzetten van sleutelschema’s. Een zeer nobel streven, wat zeker ten goede komt aan een gevarieerd aanbod in opdrachten. Analyse van de opdrachten laat echter zien dat juist door deze verscheidenheid het gevaar erin sluipt dat niet alle opdrachten bijdragen aan het worden van een goede begrijpend lezer. Leerkrachten zouden dan ook niet zondermeer alle verwerkingsopdrachten door hun leerlingen moeten laten uitvoeren. Vooral de laatste opdrachten van de leestekst zijn discutabel. Zo krijgen de leerlingen bij de tekst over een overleden olifantje in de dierentuin, de opdracht om een plattegrond van een dierentuin te bestuderen en daar vragen over te maken. Een andere opdracht is dat de leerling een dier moet tekenen, waarvan de leerling vindt dat het op hem of haar lijkt. Voorafgaand aan de aanbieding van een actuele tekst lijkt het dan ook belangrijk dat de leerkrachten de opdrachten op waarde schatten en waar nodig keuzes maken in de aanbieding ervan. Nieuwsbegrip, 'kerndoelenproof'? Op een aantal scholen wordt Nieuwsbegrip als complete methode ingezet. Nieuwsbegrip lijkt, mede ook door zijn actuele teksten, de nadrukkelijke plaats van de woordenschat en het strategisch onderwijs in leesstrategieën, een prima aanpak om in te zetten. Toch dekt het in zijn huidige vorm nog niet alle kerndoelen. Het studerend lezen komt in al zijn facetten nog te weinig naar voren en er wordt geen gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en teksten. De makers van Nieuwsbegrip delen deze mening door zelf aan te geven dat Nieuwsbegrip een aanvulling is, maar geen complete methode. Toch voldoet Nieuwsbegrip reeds op veel punten, zeker met de huidige inzichten rondom effectief begrijpend leesonderwijs. Het lijkt overbodig om een andere methode van begrijpend lezen volledig naast Nieuwsbegrip in te zetten. Zeker ook omdat onderzoek liet zien dat resultaten voor begrijpend lezen geen positieve samenhang vertonen met de hoeveelheid begrijpend leestijd. Aankomend schooljaar zal Nieuwsbegrip een complete methode voor begrijpend lezen uitbrengen. Belangrijke wijzingen zitten in het aanbod van verschillende teksten, extra woordenschatoefeningen en leesstrategielessen. Bovendien zal er een leerlijn stellen toegevoegd worden. De leesstrategieën op zich zullen niet veranderen. Om Nieuwsbegrip als methode te gaan inzetten, moet een extra licentie worden aangeschaft. Scholen kunnen er echter ook voor kiezen de aanpak Nieuwsbegrip op de oorspronkelijke manier in te blijven zetten, bij voorkeur rekening houdend met de in dit artikel geplaatste kanttekeningen en aanbevelingen. Samenvatting Hoewel Nieuwsbegrip op dit moment nog niet ‘kerndoelenproof’ is, biedt het, met de nodige aanvullingen, een mooi alternatief voor het (opnieuw) inrichten van het begrijpend leesonderwijs. Met Nieuwsbegrip wordt er ook begrijpend gelezen, maar dan anders, anders dan binnen de traditionele methoden. Het gevaar bestaat wel dat met de aanpassing van Nieuwsbegrip tot een volwaardige methode, er opnieuw een cultuur wordt geschapen waarin de

⏐ 60

methode als het ultieme middel wordt beschouwd. Het is en blijft aan scholen om door de bomen het bos te blijven zien en zich bij de keuze voor een begrijpend leesvorm altijd het belangrijkste voor ogen te blijven houden: de leerlingen tot goede begrijpend lezers te maken. Niet het volgen van een methode, maar het op de hoogte zijn van effectieve aanpakken en het effectief inzetten van deze aanpakken, lijkt daarbij voorop te staan. Hieronder volgen enkele praktische aanbevelingen met betrekking tot de inzet van Nieuwsbegrip. Praktische aanbevelingen • Niet alle opdrachten van Nieuwsbegrip zijn even relevant en bevorderend voor het stimuleren van de begrijpend leesvaardigheden van de leerlingen. Het betreft hier vooral de laatste opdrachten van ieder tekstniveau. Het is aan de leerkracht om de relevantie te beoordelen. • Probeer de Nieuwsbegriples zo vroeg mogelijk in de week te plannen. Dit vanwege de actualiteit van het thema. • Nieuwsbegrip heeft aandacht voor woordenschat. De woorden worden echter maar een keer besproken. Laat de woorden die in de tekst naar voren komen in de klas frequent terugkomen, bijvoorbeeld middels een woordmuur. • Maak gebruik van KlasseTV. Op deze manier worden leerlingen nog meer geprikkeld voor het onderwerp en wordt tevens het begrijpend luisteren en kijken geoefend. KlasseTV heeft hier ook een speciaal stappenplan voor ontwikkeld. • Hanteer het stappenplan voor het lezen van de teksten ook bij andere vakken. Op deze manier vindt er transfer plaats van leesstrategieën naar andere vakken. • De aanpak Nieuwsbegrip gaat uit van informatieve teksten. De kerndoelen geven aan dat ook andersoortige teksten en informatiebronnen (poëzie, internet, encyclopedieën et cetera) aan bod zouden moeten komen. Probeer dit in het onderwijsaanbod in te bouwen. Maak hierbij ook gebruik van het stappenplan. • Bij studerend lezen is het hanteren van informatiebronnen en het omgaan met studieteksten van belang. In Nieuwsbegrip komt dit nog te weinig naar voren. Het aanschaffen van een methode op dit gebied is een mogelijkheid, maar het is efficiënter om uit te gaan van teksten die reeds in het onderwijsaanbod zitten. Studievaardigheden als herlezen, schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken, uitreksels maken en samenvattingen maken zouden middels het rolwisselend onderwijs onderwezen kunnen worden. Minimaal een keer in de twee weken zou er aandacht moeten zijn aan studerend lezen in de groepen 7 en 8.

Kidsweek Junior in de klas Een krant in kleur, op tabloidformaat, met veel foto’s en plaatjes. Volwassen rubrieken (naast nationaal en internationaal nieuws bijvoorbeeld ook boeken filmrecensies), gevuld met actuele informatie over onderwerpen die aansluiten bij de belevingswereld van kinderen in de basisschoolleeftijd. De speelse koppen komen de aantrekkelijkheid van de krant nog eens extra ten goede. In een eerste kennismaking met Kidsweek Junior, ontstaat de indruk van een ‘sexy’ medium. Bovendien, kinderen raken vertrouwd met het lezen van een krant, in een tijd waarin landelijke dagbladen springen om nieuwe lezers! Hulde dus, aan de krant. Onderzoek naar aanleiding van de vraag in hoeverre het co-product Kidsweek Junior in de klas van waarde zou kunnen zijn binnen het begrijpend leesonderwijs, levert ons inziens een meer genuanceerd oordeel op. Hoe werkt Kidsweek Junior in de klas? Alvorens tot een kritische beschouwing van het product Kidsweek Junior in de klas te komen, is het van belang enig inzicht te hebben in de werkwijze ervan. Kidsweek Junior is een krant voor leerlingen uit de groepen 5 t/m 8 van de basisschool, met teksten op verschillende leesniveaus. Onder de naam ‘Kidsweek Junior in de klas’ ontwikkelt Uitgeverij Kidsweek in samenwerking met Stichting Onderwijs Maak Je Samen bij iedere krant

⏐ 61


lesmateriaal. Dit materiaal, dat bestaat uit opdrachtkaarten bij teksten uit de krant, verschijnt wekelijks op de bijbehorende website. Leerkrachten van scholen met een abonnement op Kidsweek Junior in de klas kunnen, naast de opdrachtkaarten voor de leerlingen, ook de handleiding bij het lesmateriaal downloaden. Het lesmateriaal van Kidsweek Junior in de klas bestaat uit diverse typen kaarten, die verschijnen op drie verwerkingsniveaus. Zo zijn er kaarten die zijn verbonden aan een specifiek artikel uit de krant van de week. Dit zijn de zogeheten ‘variabele kaarten,’ die uitkomen in maar liefst elf rubrieken, gekoppeld aan vakgebieden. Niet alleen vakken als lezen, taal en rekenen, maar ook wereldoriëntatie, het natuuronderwijs en de expressieve vakken komen hierbij aan bod. Ook is er de rubriek ‘Schat aan woorden,’ waarin aandacht wordt besteed aan het vergroten van de woordenschat. De overige typen kaarten zijn niet gekoppeld aan een bepaalde Kidsweek Junior, maar kunnen in principe iedere week worden ingezet. In deze categorie bevinden zich onder meer de zogeheten ‘Vaste kaarten,’ die eveneens uitkomen in de genoemde elf rubrieken. Voorts zijn er de ‘vaardigheidskaarten,’ waarmee praktische zaken als het maken van een powerpointpresentatie, het houden van een interview en het schrijven van een gedicht, kunnen worden geoefend. De variabele en vaste kaarten bevatten regelmatig verwijzingen naar deze kaarten. Voor de leerlingen zijn er ten slotte de ‘na-kaarten.’ Met behulp van deze kaarten kunnen de leerlingen na het maken van een opdrachtkaart reflecteren op hun handelen. Naast de kaarten voor leerlingen bestaan er ook ‘leerkrachtkaarten,’ die de leerkracht tips geven voor klassikale activiteiten, gekoppeld aan de krant. Ook worden de leerkrachten op de website uitgenodigd om zelf opdrachtkaarten voor de leerlingen te maken in het format van Kidsweek Junior in de klas. Alle opdrachtkaarten zijn opgebouwd volgens hetzelfde stramien. Achtereenvolgens wordt steeds antwoord gegeven op de volgende vragen: Wat leer ik hiervan?, Wat heb ik hieraan? en Wat heb ik nodig? Onder het kopje ‘Wat moet ik doen?’ staan vervolgens de vragen bij de tekst uit de krant. Begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas In tegenstelling tot Nieuwsbegrip, is Kidsweek Junior in de klas niet gemaakt met als doel het leesbegrip van leerlingen te stimuleren. De krant en het lesmateriaal worden door de makers nadrukkelijk aangeprezen als een middel ter bevordering van het leesplezier. De opdrachtkaarten uit de rubriek ‘Leesplezier’ en de wekelijkse ‘nieuwspuzzel’ worden in de handleiding van Kidsweek Junior in de klas aangeduid als ‘materialen om vorm te geven aan begrijpend leesonderwijs.’ In lijn hiermee lezen de leerlingen op iedere kaart onder het kopje Wat leer je hiervan?: ‘Je leert om teksten goed te lezen en na te denken over wat je gelezen hebt.’ Is het niet opvallend dat de opdrachtkaarten die de pretentie hebben een bijdrage te leveren aan de vaardigheden in begrijpend lezen uitgerekend de titel ‘leesplezier’ hebben gekregen? Mogelijk is dit een concreet gevolg van de drijfveer van de makers om begrijpend lezen voor leerlingen aantrekkelijk te laten zijn en is de wens hier de vader van de gedachte; ‘Als we de kinderen nu maar aansprekende teksten aanbieden, dan beleven ze plezier aan het lezen ervan en komt het begrip vanzelf!’ Mooi idee, maar zo werkt het niet. Dat er een verband is tussen leesbegrip en leesplezier is evident. Er van uitgaande dat het onderwerp de lezer boeit, geldt immers: hoe groter het leesbegrip, des te meer plezier de lezer aan het lezen beleeft. Echter, het omgekeerde - hoe meer leesplezier, des te groter het leesbegrip - gaat niet zonder meer op. Leesbegrip en leesplezier zijn geen inwisselbare begrippen; het begrijpen van een tekst is een basisvoorwaarde om van het lezen ervan te kunnen genieten.

⏐ 62

De vraag is nu, of de opdrachtkaarten van Kidsweek Junior in de klas het leesbegrip al dan niet bevorderen. De opdrachten bij het vakgebied begrijpend lezen zijn volgens de handleiding gebaseerd op de theorie van de vier V’s (Filipiak, 2005), welke voor leerlingen op een aparte ‘leeskaart’ is uitgewerkt. Deze theorie onderscheidt leesstrategieën nadrukkelijk van leesdoelen en tekstkenmerken en gaat er vanuit dat goede lezers zowel voor en tijdens, als ook na het lezen gebruikmaken van slechts een viertal strategieën; • ze gebruiken hun voorkennis, • ze voorspellen de inhoud, • ze visualiseren de inhoud door zich met hun verbeelding een voorstelling van het beschrevene te maken en • ze bedenken vragen over de tekst. Goede lezers gebruiken deze leesstrategieën volgens de theorie voortdurend en in samenhang met elkaar. Wanneer we de werkwijze van Kidsweek Junior in de klas en de bijbehorende opdrachten houden tegen het licht van deze theorie, stuiten we op een aantal obstakels. In de handleiding wordt zeer prat gegaan op de flexibele inzetbaarheid van Kidsweek Junior in de klas, zowel wat betreft inhoud, als wat betreft vorm. Met betrekking tot dat laatste aspect wordt echter uitsluitend gesproken over de opdrachtkaarten als materiaal waarmee leerlingen zelfstandig aan de slag kunnen. Hoewel de opdrachtkaarten zich hier inderdaad uitstekend voor lenen, is het rendement op het gebied van begrijpend lezen van deze verwerkingsvorm uiterst dubieus. Voor een gestructureerde aanpak van de tekst zijn leerlingen op deze manier immers volledig op zichzelf aangewezen. Zelfs in de meest ideale situatie, waarin door de leerkracht bij iedere opdrachtkaart de leeskaart met de vier V’s wordt aangeboden, is een goed gebruik hiervan door de leerling allerminst gegarandeerd. Te meer omdat de leeskaart slechts een beschrijving van de vier leesstrategieën bevat en geen aanwijzingen voor de toepassing hiervan. Een kritische analyse van de vragen uit de opdrachtkaarten laat bovendien zien, dat de vier leesstrategieën zoals boven beschreven, expliciet noch impliciet consequent zijn verweven in de vragen uit de opdrachtkaarten. De kaarten bevatten hoofdzakelijk opdrachten die vragen om letterlijk begrip van de tekst. Dit maakt dat leerlingen eerst de tekst moeten lezen, alvorens ze de vragen kunnen beantwoorden. Uitgaande van de theorie van de vier V’s zouden de vragen daarentegen juist ook betrekking moeten hebben op de fasen voor en tijdens het lezen. Naast de opdrachtkaarten is er op het gebied van begrijpend lezen zoals gezegd de wekelijkse ‘nieuwspuzzel.’ Het betreft hier een kruiswoordraadsel met vragen over de artikelen uit de krant. Voorbeelden van vragen uit willekeurige nieuwspuzzels uit jaargang 2009 zijn bijvoorbeeld: Hoeveel afleveringen staan op de 6 DVD’s? (blz. 18-19), Hoe laat gaat de klok vooruit, om … uur? (blz. 1-2) en Wat is La Nina van El Nino?(blz. 4-5). Voor kinderen zonder twijfel een plezierig tijdverdrijf, dat echter hooguit bijdraagt aan het snel leren scannen van een tekst. De kerndoelen voor begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas ‘Kidsweek Junior in de klas is ‘kerndoelenproof,’ zo stellen de makers in de handleiding. Een pretentieuze bewering, op z’n zachtst gezegd! Letterlijk genomen betekent dit immers zoveel als: van nu af aan heeft u geen enkele methode meer nodig, met Kidsweek Junior in de klas is uw onderwijs compleet! Het klinkt als een reclameslogan; te mooi om waar te zijn. Maar hoe verhoudt het product zich nu in werkelijkheid tot de kerndoelen voor begrijpend lezen? Op elke variabele en vaste opdrachtkaart staat vermeld op welk kerndoel de kaart volgens de makers betrekking heeft. Voor dit artikel is allereerst de frequentie nagegaan waarmee de kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen op de variabele kaarten. Hiervoor is gebruikgemaakt van de jaargang 2008. De uitkomsten zijn weergegeven in een tabel.

⏐ 63


Jaargang 2008 - variabele kaarten Kerndoel 4 6 7

Beknopte omschrijving van het kerndoel Informatie achterhalen in diverse typen teksten Informatie en meningen ordenen in diverse typen teksten Informatie en meningen vergelijken en beoordelen in diverse typen teksten 9 Plezier krijgen in het lezen en schrijven van diverse typen teksten 10 Strategieën herkennen, verwoorden, gebruiken en beoordelen *In deze telling zijn alle niveaukaarten opgenomen.

Frequentie* 20 x 9x 73 x 93 x 2x

In één oogopslag wordt duidelijk dat de kerndoelen 7 en 9 in de Variabele kaarten van jaargang 2008 zeer frequent voorkomen, terwijl de kerndoelen 6 en 10 relatief weinig de revue passeren. Kerndoel 10 komt zelfs maar twee keer voor, waarbij in één van beide situaties niet de receptieve, maar de productieve kant van het schriftelijk taalonderwijs centraal staat! Feitelijk komt kerndoel 10 dus maar één keer voor met betrekking tot begrijpend lezen. Hoewel er geen richtlijnen bestaan voor de frequentie waarmee aandacht moet worden besteed aan de kerndoelen, is eens per jaar wel erg mager! En dat, terwijl dit kerndoel een voor het begrijpend lezen basale vaardigheid vertegenwoordigt, te weten het kunnen omgaan met strategieën! Opmerkelijk is in dit verband overigens, dat activiteiten die in begrijpend leesmethodes worden aangeduid als strategieën, zoals het formuleren van de hoofdgedachte, het onderkennen van oorzaak-gevolgrelaties en het duiden van verwijswoorden, regelmatig in de opdrachtkaarten terugkomen. Mogelijk heeft een en ander te maken met een afwijkende visie op het begrip ‘strategie,’ waarover later meer. Hieruit volgt de vraag in hoeverre de kerndoelenlabels die de makers aan de opdrachtkaarten verbinden ook in kwalitatieve zin dekkend zijn. Hoewel eenduidigheid hierover voor het bepalen van de waarde van het product zeker interessant zou zijn, laten we onderzoek hiernaar op deze plaats voor wat het is. Wel willen we hier iets zeggen over de overvloedige aanwezigheid van kerndoel 9 bij de opdrachtkaarten. Kenmerkend voor dit kerndoel is namelijk de subjectiviteit die het begrip ‘plezier’ in zich draagt. Deze brengt met zich mee, dat alleen leerlingen achteraf kunnen aangeven of dit kerndoel bereikt is. Kerndoel 9 staat bovendien overwegend vermeld op de opdrachtkaarten ‘leesplezier,’ terwijl opdrachtkaarten uit de andere vakgebieden ook heel goed een bijdrage zouden kunnen leveren aan dit kerndoel. Sterker nog, dat is tenslotte het overkoepelende doel van het product! Wanneer we het hebben over de kerndoelen in Kidsweek Junior in de klas komen we, afgezien van de kwantitatieve en kwalitatieve aspecten van de opdrachtkaarten, nog een ander knelpunt tegen. In de kerndoelen wordt gesproken van verschillende tekstsoorten. Grofweg bestaan er twee categorieën teksten: fictie- en non-fictieteksten. Daarbinnen kunnen vervolgens allerlei tekstsoorten worden onderscheiden, zoals gedichten, sprookjes, informatieve teksten, instructieve teksten (waaronder studieteksten), systematisch geordende bronnen et cetera. De krantvorm van Kidsweek Junior brengt met zich mee dat er hoofdzakelijk non-fictie teksten aan bod komen; fictieteksten vinden we niet of nauwelijks terug. Het leeuwendeel van de teksten in Kidsweek Junior heeft een informatief karakter. Weliswaar komen ook andersoortige teksten, zoals instructieve teksten, recensies, interviews en brieven voor, maar hierover worden niet of nauwelijks vragen gesteld in de opdrachtkaarten. In weerwil van de kerndoelen betekent dit dat leerlingen, bij een consequente inzet van de opdrachtkaarten, niet vanzelf systematisch in aanraking komen met een breed scala aan tekstsoorten.

⏐ 64

Samenvatting De eerste vraag die in dit artikel centraal stond, had betrekking op de bewering van de makers van Kidsweek Junior in de klas, dat hun product ‘kerndoelenproof’ zou zijn. Op grond van een eenvoudige analyse hebben we geconcludeerd, dat deze belofte onvoldoende wordt waargemaakt. Er blijkt sprake van een onevenredige verdeling van de frequentie waarmee de kerndoelen voor begrijpend lezen voorkomen. Daarnaast rijzen er vragen over de mate waarin de opdrachtkaarten de daaraan toegekende doelen ook daadwerkelijk dekken. Op dit punt constateren we in elk geval, dat het aanbod van tekstsoorten in Kidsweek Junior onvoldoende gevarieerd is. Voorts onderzochten we de mogelijkheden van Kidsweek Junior in de klas voor het bevorderen van het leesbegrip van kinderen. Waar de handleiding het beroep op het inhoudelijk leiderschap van de leerkracht als een groot voordeel van het product noemt, herkennen wij hierin juist ook een duidelijk risico. De ‘zeer flexibele inzetbaarheid’ van Kidsweek Junior in de klas, kan in de praktijk immers gemakkelijk leiden tot een vrijblijvend gebruik ervan, waarbij leerlingen de opdrachtkaarten in het uiterste geval geheel zelfstandig maken. Dit, terwijl directe instructie, bijvoorbeeld op het gebied van leesstrategieën, een belangrijk kenmerk is van effectief onderwijs in begrijpend lezen. Hoewel de activiteiten op het gebied van begrijpend lezen in Kidsweek Junior in de klas volgens de handleiding zijn gebaseerd op de vier V’s, vonden we deze leesstrategieën bovendien onvoldoende terug in de opdrachten voor de leerlingen. Conclusie en aanbevelingen Al met al kan worden geconcludeerd dat de opbrengst van Kidsweek Junior in de klas voor het begrijpend lezen valt of staat bij de keuzes die de leerkracht maakt. Een hoog rendement vergt een beredeneerd gebruik van het product. Hiertoe doen we de volgende suggesties: • Wanneer je kiest voor de inzet van Kidsweek Junior in de klas, doe dit dat structureel, dat wil zeggen een of twee keer per week, voor alle leerlingen. • Minimaliseer de hoeveelheid zelfstandig werken. Samen praten over een tekst is veel effectiever! • Zonder gerichte instructie en begeleide oefening zullen leerlingen niet vanzelf leesstrategieën gaan gebruiken. Maak expliciete instructie in leesstrategieën daarom tot een vast en belangrijk onderdeel van de les. • De - overigens door de bedenker van de vier V’s veel bepleite - techniek van het hardop denkend voorlezen biedt hiervoor goede mogelijkheden. Bij deze instructievorm past de leerkracht leesstrategieën toe, terwijl hij een tekst hardop voorleest (Filipiak, 2006). Zorg er bij het gebruik van Kidsweek Junior in de klas voor, dat de vier V’s hierbij een vast onderdeel vormen. • Gebruik de leesstrategieën ook nadrukkelijk actief in andere situaties (bijvoorbeeld bij de zaakvakken), zodat de kans op spontane toepassing door leerlingen groter wordt. • Compenseer het eenzijdige aanbod van tekstsoorten. Hierbij moet in elk geval gedacht worden aan teksten met een fictief karakter, waarvoor uitstekend kan worden teruggegrepen op kinderliteratuur. Ook poëzie verdient extra aandacht. De beschreven haken en ogen van het product Kidsweek Junior in de klas, doen niets af aan de waarde van de krant op zich. Alleen, het voegt op het gebied van begrijpend lezen niet toe wat het pretendeert. Althans, niet in directe zin. Aangenomen dat kinderen genieten van het lezen van de krant, zou de hypothese wel eens hout kunnen snijden, dat vanuit dat vertrekpunt vervolgens leesmotivatie ontstaat. En laat dat nou een andere belangrijke voorwaarde zijn om tijdens het lezen tot begrip te komen!

⏐ 65


Begrijpend lezen in de zaakvakken In dit deelartikel wordt een integratie tussen het onderwijs in begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs voorgesteld. Bij het onderwijs in geschiedenis, aardrijkskunde en natuur & techniek worden de leerlingen geconfronteerd met teksten die zij moeten lezen en waarvan zij de inhoud moeten verwerken en onthouden. In feite is dat een oefening in het studerend lezen, oftewel het toekennen van betekenis aan geschreven taal met als doel de opgedane informatie 3 te onthouden en mondeling of schriftelijk weer te geven. Op de meeste scholen is het onderwijs in begrijpend en studerend lezen gescheiden van het zaakvakonderwijs. Dat houdt in dat leerlingen het begrijpend en studerend lezen oefenen met willekeurige teksten die ze slechts gebruiken om de manier van lezen te oefenen. Een mogelijk efficiëntere en meer betekenisvolle vorm van onderwijs zou het combineren van beide vakgebieden zijn, waarbij kinderen het begrijpend en studerend lezen kunnen oefenen, daarbij gebruikmakend van de zaakvakteksten. Bij een dergelijke les zijn er twee lesdoelen: het zaakvakdoel en het begrijpend en studerend leesdoel. Naast het feit dat dit een efficiënte manier van onderwijs geven is, heeft een geïntegreerde leesen zaakvakles voordelen voor zowel het lees- als het zaakvakonderwijs. Door een functionele toepassing van het begrijpend lezen, vergroot je de kans op spontane toepassing van de leesstrategieën. Er zal dus meer transfer plaatsvinden van de leesaanpak. Voor het zaakvakonderwijs is het grote voordeel dat de aanpak tot meer begrip van de, vaak lastige, zaakvakteksten zal leiden. Met behulp van een duidelijke leesaanpak is het mogelijk deze leerlingen steun te bieden. Zij zullen daardoor vooruitgang boeken in zowel hun vaardigheden in het begrijpend en studerend lezen als in hun kennis van de wereld. Om te illustreren hoe een geïntegreerde leesen zaakvakles eruit zou kunnen zien, is een zaakvakmethode gekozen van uitgeverij Malmberg, namelijk ‘Brandaan’. De aanpak en de genoemde aanbevelingen zijn echter toepasbaar op elke zaakvakmethode. Hoe werkt ‘Brandaan’? ‘Brandaan’ is een methode voor geschiedenisonderwijs. Voor groep 5 tot en met 8 bestaat de methode uit vijf thema’s per jaar, met in totaal 25 lessen. Een les duurt ongeveer 50 minuten. De methode is thematisch-concentrisch opgebouwd, wat betekent dat de thema’s in volgende jaargroepen nogmaals terugkomen. ‘Brandaan’ voldoet aan de kerndoelen. Voor geschiedenismethoden zijn met name kerndoel 51 tot en met 53 belangrijk: • 51: De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. • 52: De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. • 53: De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis. Aangezien ‘Brandaan’ een nieuwe methode is, is het daarmee gelijk de eerste methode die de canon van de Nederlandse geschiedenis volledig heeft opgenomen in zowel het werkboek als het lesboek. In de inhoudsopgave staat met plaatjes aangegeven welke elementen uit de canon in de verschillende hoofdstukken aan de orde komen. Het eerste thema in groep 8, dat in deze paragraaf als uitgangspunt is genomen, heet ‘De Gouden Eeuw’. De elementen uit de canon

3

Definitie afkomstig van http://www.taalsite.nl

⏐ 66

die in dit thema worden behandeld zijn: Hugo de Groot, Spinoza, De grachtengordel, De Statenbijbel, Rembrandt, De Republiek, Michiel de Ruyter, De Atlas Major van Blaeu en De Beemster. Deze maken deel uit van de 50 zogenaamde canonvensters: belangrijke personen, creaties en gebeurtenissen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft tot het 4 land waarin we nu leven. Elk thema in ‘Brandaan’ bestaat uit vier lessen, gevolgd door een toets. Les 1 tot en met 3 zijn basislessen; les 4 is een herhalingsles. Elke les wordt gevormd door vier stappen, bestaande uit vier teksten met bijbehorende opdrachten in het werkboek. Ieder thema wordt ingeleid door een verhaal over de hoofdfiguren Brandaan, Naut en Meander. Naut en Meander spelen de hoofdrollen in de methoden voor respectievelijk natuur & techniek en aardrijkskunde, die Malmberg parallel aan ‘Brandaan’ heeft ontwikkeld. Na het verhaal volgt een grote themaplaat met daarnaast een korte inleiding en enkele kernbegrippen. Begrijpend/studerend lezen in ‘Brandaan’ Bij ‘Brandaan’ wordt een apart katern meegeleverd, de zogenaamde Taalsteun. Dit katern is volgens de handleiding bedoeld als leidraad bij het geven van taalondersteuning, zowel tijdens klassikaal lesgeven als bij zelfstandig werken. Door aanwijzingen te geven voor taalondersteuning wil men voorkomen dat taal een struikelblok is voor beheersing van de lesstof van de zaakvakmethoden. De onderwerpen die in de Taalsteun aan de orde komen zijn: • Leerzame gesprekken, betekenisvolle vragen • Ondersteuning bij begrijpend lezen • Stimuleren van woordenschatuitbreiding • Taalsteun voor schooltaalwoorden • Hulp bij schrijftaken. De aanwijzingen die in de Taalsteun worden gegeven zijn algemeen toepasbaar, dus het katern zou ook bij een andere methode ingezet kunnen worden. Relevant voor deze paragraaf is met name het stappenplan begrijpend lezen dat in de Taalsteun te vinden is. Dit stappenplan ziet er als volgt uit:

4

Definitie afkomstig van http://www.entoen.nu

⏐ 67


Bron: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8

Woordenschat in ‘Brandaan’ Gezien de grote rol die woordenschat speelt bij het begrijpend lezen is het belangrijk dat hier in een geïntegreerde lees-/zaakvakles voldoende aandacht voor is. In de ‘hulpkaart moeilijke woorden’ uit de Taalsteun wordt hieraan speciaal aandacht besteed. Met behulp van deze kaart leren kinderen wat zij moeten doen als zij een woord tegenkomen waarvan ze de betekenis niet kennen. De hulpkaart komt in het tweede deel van deze paragraaf verder ter sprake.

⏐ 68

‘Brandaan’ besteedt aandacht aan nieuwe woorden. Aan het begin van ieder thema worden nieuwe vaktaalwoorden, zoals ‘gewest’, ‘regenten’, ‘gouden eeuw’, op een rijtje gezet en aan het eind van het thema worden ze toegelicht met een definitie en eventueel een plaatje. Minder aandacht is er voor andere categorieën woorden die ook problemen kunnen opleveren voor leerlingen. Het gaat dan met name om schooltaalwoorden, zoals ‘verklaren’, ‘vormen’, ‘verbinden’, ‘behalve’, ‘waarschijnlijk’, ‘de visie’. Dit zijn woorden die vaak voorkomen in onderwijssituaties en leerboeken. Het verschil met vaktaalwoorden is dat de vaktaalwoorden in principe voor alle leerlingen nieuw zijn en de schooltaalwoorden slechts voor een deel van de leerlingen (Verhallen 2003). Vooral anderstalige en taalzwakke leerlingen hebben problemen met deze woorden. Het is echter essentieel om ook deze woorden te begrijpen. Enerzijds leidt begrip van de schooltaalwoorden tot een beter algeheel begrip van de tekst. Anderzijds worden juist schooltaalwoorden vaak ingezet om vaktaalwoorden uit te leggen. In de Taalsteun is een aparte paragraaf opgenomen met informatie over de categorie schooltaalwoorden. Hierin wordt uitgelegd wat schooltaalwoorden zijn en hoe je om kunt gaan met problemen die kinderen hierbij kunnen ondervinden. De leerkrachten wordt aangeraden om de teksten te scannen op schooltaal, voorkennis aan te bieden, de contextuele inbedding te vergroten (bijvoorbeeld door middel van foto’s en demonstraties) en kinderen vertrouwd te maken met moeilijke woorden, zinsconstructies of taalfuncties die ze gaan tegenkomen in de tekst. Het al dan niet aan de orde komen van schooltaalwoorden is dus volledig afhankelijk van de leerkracht. Waar de vaktaalwoorden wel worden toegelicht in de leerlingenboeken, gebeurt dit niet met de schooltaalwoorden. De inschatting van de leerkracht speelt dus een doorslaggevende rol. Ten slotte komen er vaktaalwoorden in de tekst voor die niet meer uitgelegd worden, bijvoorbeeld omdat ze al in een eerdere jaargroep aan de orde zijn geweest, of omdat ze bij andere vakken aan de orde komen. Voorbeelden van zulke woorden zijn ‘kooplieden’, 5 ‘republiek’, ‘handelswaren’, ‘vervoeren’, ‘lenzen’, ‘slijpen’, ‘ringen’ (rondom een planeet) . Deze kunnen toch problemen opleveren voor leerlingen. In het volgende deel wordt een les uit de methode ‘Brandaan’ zo aangepast dat zowel zaakvakdoelen als begrijpend/studerend leesdoelen aan bod komen. Daarbij wordt uitgegaan van het aanleren van de leesstrategieën van de hulpkaart begrijpend lezen uit de Taalsteun. Veel vragen die in het bij de methode behorende werkboekje worden gesteld, zijn niet moeilijk te beantwoorden. De kinderen hoeven alleen maar het juiste zinnetje in de tekst op te zoeken en in te vullen. Het zijn vaak meerkeuzevragen, waarop het antwoord letterlijk in de tekst te vinden is. Dergelijke vragen zetten niet aan tot actief bezig zijn met de inhoud van de tekst, waardoor het maar de vraag is wat de leeropbrengst is. De leerlingen zijn slechts bezig met het reproduceren van de tekst.

5

Deze woorden zijn afkomstig uit de les uit ‘Brandaan’ die verderop in de paragraaf wordt uitgewerkt.

⏐ 69


Een voorbeeld hiervan is de volgende opdracht. Deze is afkomstig uit thema 1 van groep 8.

Deze zinnen zijn bijna letterlijk terug te vinden in de tekst in het leerlingenboek. Om deze vragen te kunnen beantwoorden hoef je zelfs de tekst niet gelezen te hebben. Voor een geïntegreerde lees-/zaakvakles zijn zulke opdrachten dan ook niet toereikend. Hieronder volgt een herschrijving van een les die meer aan de doelen van begrijpend/studerend lezen en het zaakvakonderwijs tegemoet komt. De tekst uit het leerlingenboek die hierbij hoort, is opgenomen in Bijlage 1. In deze aangepaste les worden stap 3 en een deel van stap 6 van de hulpkaart begrijpend lezen uitgebreid behandeld: waar gaat de tekst over en wat doe je als 6 je een moeilijk woord tegenkomt? Daarnaast moeten de leerlingen in de aangepaste les een tabel maken aan de hand van de tekst. Zij leren informatie uit een tekst overzichtelijk te ordenen. In deze les wordt geen instructie gegeven over het visualiseren van informatie. Instructie over het maken van tabellen zou in een eerdere les gegeven kunnen zijn. In bijlage 2 is de pagina van het werkboekje van ‘Brandaan’ opgenomen die de leerlingen eigenlijk zouden moeten maken. Brandaan groep 8 Thema 1 De gouden eeuw Les 2 Welvaart in de Republiek – Nieuwe kennis

6

Deze informatie is deels gebaseerd op de theoretische kaders uit de methode ‘Nieuwsbegrip’ van de CED-

groep.

⏐ 70

Opdracht 1 Waar gaat de tekst over? Pak Hulpkaart A: Begrijpend lezen erbij. Stap 3 op de kaart is: Waar gaat de tekst over? De titel en de tussenkopjes geven vaak al wat informatie over de inhoud van de tekst. Ook de dikgedrukte woorden vertellen al een beetje waar de tekst over gaat. Boven een informatieve tekst staat bijna altijd een korte inleiding. Deze staat vaak dikgedrukt en soms in een andere kleur. Deze inleiding geeft een korte samenvatting van het stukje tekst. Op basis van deze informatie kun je al een beetje voorspellen waar de tekst over gaat. Je begrijpt de tekst dan beter.

Lees de inleiding. Lees de titel, de kopjes en bekijk het plaatje.

Dit is stap 4 van de Hulpkaart Begrijpend

Schrijf de titel en de tussenkopjes op.

Lezen

Opdracht 2 Wat weet je al van dit onderwerp? Je hebt net de titel en de tussenkopjes opgeschreven. Wat weet je al van dit onderwerp? Denk aan wat je al eerder hebt gelezen of gezien of gehoord. Denk aan wat je eerder hebt meegemaakt.

Opdracht 3 Woordenschat Schrijf twee moeilijke woorden op die in de tekst staan. Meer mag ook. Heb je deze woorden nodig om de tekst te begrijpen?

Beantwoord de volgende vragen. Gebruik hierbij Hulpkaart B: Moeilijke woorden Kruis het hokje aan. Je hoeft niet alle manieren te doen. Als je na stap 1 de betekenis van het woord al hebt gevonden, dan hoef je de andere stappen niet meer te doen.

⏐ 71


Uit: Brandaan (2008), Taalsteun groep 8 Geef nu de betekenis van de woorden die je had opgeschreven: Opdracht 4 Waar of niet waar? Kruis aan Waar Niet waar In de zeventiende eeuw vertrokken veel geleerden en vrije denkers uit de Nederlandse Republiek. In de Republiek was meer vrijheid dan in andere landen. De paus was bang dat geleerden iets zouden beweren dat niet in debijbel stond. Hugo de Groot vond dat ieder land recht had op een stuk van de zee De klok van Christiaan Huygens werd na een eeuw niet meer gebruikt. Spinoza’s familieleden kon in Portugal niet denken en geloven wat ze wilden

⏐ 72

□

□

□ □

□ □

□

□

□

□

□

□

Opdracht 6 Feit of mening? In een tekst kun je vaak feiten en meningen lezen. Een feit is echt waar en een mening kan per persoon verschillen. Kruis aan of de volgende zinnen feiten of meningen zijn. Gebruik de tekst.

De zee is van iedereen samen; niemand mag je tegenhouden Er zijn ringen rondom de planeet Saturnus Je mag geen dingen onderzoeken en schrijven die niet kloppen met de Bijbel. Veel mensen kwamen naar de Nederlandse steden om geld te verdienen. Het allerbelangrijkste dat er is, is dat mensen mogen geloven en denken wat ze willen

Feit

Mening

□ □ □

□ □ □

□

□

□

□

Welke zinnen zijn meningen? Schrijf hieronder van wie de mening is. Opdracht 7 Tabel In deze paragraaf worden drie belangrijke Nederlandse geleerden genoemd. Over alle drie wordt informatie gegeven. Soms is het handiger om die informatie in een tabel te zetten. Je kunt het dan gemakkelijker leren en onthouden. Vul de tabel aan. Let op: niet in elk vakje hoef je wat in te vullen! Naam

Geboren in het jaar

Geboorteplaats

Waarom bekend geworden?

Hugo de Groot

Christiaan Huygens

Spinoza

⏐ 73


Opdracht 8 De paus wilde niet dat geleerden iets onderzochten dat niet klopte met de Bijbel. Wat zou Spinoza daarvan vinden? Lees het stukje tekst onder Vrijheid nog een keer. Lees de zin “De paus … de Bijbel.” nog een keer extra goed. Lees het stukje tekst onder Spinoza nog een keer. Waarom denk je dat? Toelichting op de aangepaste les De les is zo in elkaar gezet dat de kinderen zowel oefenen hoe zij een tekst moeten lezen, als leren over de inhoud van de tekst. Opdracht 1 tot en met 3 zijn specifiek gericht op de tekstaanpak. Deze opdrachten zouden in principe bij elke tekst terug kunnen komen. De eerste opdracht uit het werkboekje van ‘Brandaan’ is in bovenstaande les overgenomen als opdracht 4. Deze opdracht, die gericht is op letterlijk begrip van de tekst, is opgenomen om ervoor te zorgen dat de kinderen de tekst nauwkeurig gaan lezen. Bovendien is een dergelijke opdracht ook goed te maken door zwakke begrijpend lezers. De opdracht, die illustratief is voor veel vragen in ‘Brandaan’, is echter niet erg actief. Over het algemeen is de leeropbrengst van dergelijke opdrachten gering, omdat de kinderen niet actief bezig zijn met de inhoud. Het is dus belangrijk om ervoor te zorgen dat bij een tekst niet alleen vragen naar het letterlijke begrip worden gesteld. Opdracht 5 doet een beroep op het oordelend begrip van de kinderen. Om deze vragen te kunnen beantwoorden moeten zij afstand nemen van de tekst en deze beoordelen aan de hand van de vraag of iets een feit of een mening is. Om opdracht 6 te kunnen maken moeten de leerlingen informatie kunnen analyseren en in een schema kunnen zetten. Dit wordt ook wel ordenend begrip genoemd. De laatste opdracht vraagt van de kinderen dat zij informatie uit de 7 tekst koppelen aan eigen kennis. Dit wordt wel afgeleid begrip genoemd. Praktische aanbevelingen • Zet het stappenplan begrijpend lezen standaard in bij elke zaakvaktekst. • Kijk kritisch naar de opdrachten in de zaakvakmethoden. Kinderen leren weinig van opdrachten die niet aanzetten tot actief bezig zijn met de tekst. Praten over teksten en actief bezig zijn met teksten leiden tot een beter begrip en dragen dus bij aan zowel de begrijpend leesdoelen als de zaakvakdoelen. • Bij een integratie tussen beide vakgebieden moeten ook beide soorten doelstellingen behaald worden. Stel voor elke les zowel begrijpend leesdoelen als zaakvakdoelen vast. • In de methode ‘Brandaan’ staan bij elk thema de belangrijkste begrippen op een rijtje. Dit zijn vaktaalwoorden en daar moet voldoende aandacht aan besteed worden. Het is echter ook goed om de schooltaalwoorden, die in elke tekst voorkomen, te behandelen. Deze worden niet door de methode aangegeven, dus de leerkracht moet zelf de tekst scannen op deze woorden. Datzelfde geldt voor de begrippen waarvan wordt verondersteld dat ze bekend zijn bij de kinderen. Voor taalzwakke en anderstalige kinderen is dat vaak niet het geval. In de voorbeeldles wordt dit ondervangen door de kinderen te vragen enkele moeilijke woorden op te schrijven en de betekenis daarvan te achterhalen met behulp van het stappenplan. Om de betekenis ervan te laten beklijven, moeten de woorden op andere manieren en op andere momenten terugkomen in de klas.

7

De termen ‘letterlijk begrip’, ‘ordenend begrip’, ‘afgeleid begrip’ en ‘oordelend begrip’ zijn afkomstig uit de

handleiding van de methode ‘Goed Gelezen’ (2008).

⏐ 74

•

•

•

In de kerndoelen wordt aangegeven dat leerlingen in aanraking moeten worden gebracht met verschillende soorten teksten. Het is inherent aan zaakvakmethoden dat er vrijwel uitsluitend informatieve teksten in voorkomen. Dat houdt in dat de leerlingen op een andere manier met andere soorten teksten in aanraking gebracht moeten worden: ofwel met een methode voor begrijpend lezen, ofwel met eigen teksten. Door de leesstrategieën van in dit geval ‘Brandaan’ ook bij deze andere teksten in te zetten, wordt de kans op transfer van de strategieën vergroot. Kerndoel 9 zegt dat leerlingen plezier moeten krijgen in lezen. Dit kerndoel wordt onvoldoende gedekt met deze aanpak en zal dus op een andere manier aan de orde moeten komen. Een gevarieerde en aantrekkelijke schoolbibliotheek waar de kinderen zelf boeken mogen lenen draagt hiertoe in grote mate bij. Ten slotte nog een opmerking over de leesstrategieën die in de Taalsteun van ‘Brandaan’ worden gepresenteerd. Een belangrijke leesstrategie is het monitoren van het eigen leesbegrip. Leerlingen zouden zichzelf tijdens het lezen van een tekst voortdurend moeten afvragen of zij de tekst nog wel begrijpen en zo niet, dan zouden zij hun aanpak daarop aan moeten passen door bijvoorbeeld een stukje terug te lezen. Alleen stap 6, waarin verwezen wordt naar de ‘hulpkaart moeilijke woorden’, heeft deels betrekking op deze leesstrategie. Dit is echter te beperkt voor zo’n belangrijke leesstrategie.

Slotconclusie In dit artikel zijn drie alternatieven voor het onderwijs in begrijpend lezen beschreven. Bij Nieuwsbegrip en Kidsweek wordt het lezen met begrip geoefend met actuele teksten. Het toepassen van leesstrategieën bij het lezen van zaakvakteksten slaat een brug tussen onderwijs in begrijpend lezen en het zaakvakonderwijs. Recente inzichten op het gebied van effectief begrijpend leesonderwijs bewegen scholen tot een kritische analyse van hun leesonderwijs. Hoewel leerlingresultaten hierin nog steeds een belangrijke pijler vormen, krijgen motivatie en waardering van leerlingen en leerkrachten bij dit vak steeds vaker de aandacht die ze verdienen. Mogelijk worden scholen na analyse van het leesonderwijs geconfronteerd met onbevredigende uitkomsten. Op basis van de bevindingen uit dit artikel, volgen hieronder een aantal algemene conclusies en aanbevelingen voor scholen die besluiten zich te gaan beraden op alternatieve vormen van onderwijs in begrijpend lezen: • Uit de literatuur (Stoeldraijer & Förrer, 2008) komt naar voren dat het niet nodig is om meer dan een uur per week aan begrijpend leesonderwijs te besteden. Dit leidt namelijk volgens hen niet aantoonbaar tot betere leerlingresultaten. Dit geldt uiteraard alleen, wanneer de lessen op een kwalitatief hoogwaardige manier worden ingevuld. Hiervoor bieden de drie beschreven alternatieven goede mogelijkheden, mits rekening wordt gehouden met de in de deelartikelen genoemde praktische bezwaren. • Om de onderwijstijd in begrijpend lezen te minimaliseren, verdient het aanbeveling kritisch te kijken naar de lesinhoud. Een focus op de lesdoelen, dan wel op het gebied van begrijpend lezen, dan wel op vakinhoudelijk gebied, dient daarbij centraal te staan. Opdrachten die hieraan niet wezenlijk bijdragen, kunnen worden geschrapt. Het betreft hier ook opdrachten die vragen om zelfstandige verwerking. Praten over teksten blijkt veel effectiever. • Om ervoor te zorgen dat leerlingen teksten op een strategische manier aanpakken, is het van belang dat de leesdidactiek in alle voorkomende leessituaties dezelfde is. De leesstrategieën die in de begrijpend leeslessen worden aangeboden, dienen ook het uitgangspunt te zijn bij het lezen van teksten bij andere vakken. Hulpmiddelen als stappenplannen, sleutelschema’s en de vier V’s kunnen hierbij ingezet worden. • Wanneer men besluit te gaan experimenteren met alternatieve manieren voor begrijpend leesonderwijs, is het van belang om de kerndoelen in de gaten te houden. In de deelartikelen is al gewezen op het risico van een te eenzijdig tekstaanbod.

⏐ 75


•

De beschreven alternatieven bieden niet alle goede mogelijkheden voor het registreren van de vorderingen van de leerlingen. Om de leerlingen toch goed voor te kunnen bereiden op de Cito-toets Begrijpend Lezen, zou het Cito hulpboek begrijpend lezen kunnen worden ingezet.

Lezen met begrip leer je niet door het volgen van een methode alleen. Voor het verwerven van effectieve leesvaardigheden is meer nodig. Begrijpend lezen strekt zich uit over alle vakken. Dit vraagt om bewustwording door het hele schoolteam. Hopelijk levert dit artikel hieraan een bijdrage en vergroot het het enthousiasme en de motivatie waarmee een ieder aan de slag gaat met de inrichting van het begrijpend leesonderwijs. Literatuur Aarnoutse, C. & Schellings, G. (2003). Een onderzoek naar de stimulering van leesstrategieën en leesmotivatie in probleemgestuurde leeromgevingen. Pedagogische Studiën (80), p. 110126. Filipiak, P. (2005). Begrijpend Lezen; Leren lezen met leesstrategieën. JSW, jaargang 89, juni 2005. Filipiak, P. (2006). De didactiek van het ‘Hardopdenkend (voor)lezen.’ In: JSW, jaargang 90, februari 2006. Grift van de, W. (2008). De vaardigheid van onze leerlingen in begrijpend lezen. Inspectie van het Onderwijs. Heesters, K., Berkel van S., Schoot van der F., & Hemker B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks nummer 33. Arnhem: Cito. Malmberg (2006), Goed Gelezen tweede versie. Malmberg (2008), Brandaan Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2006). Kerndoelenboekje. www.minocw.nl Moelands, F., Jongen I., Schoot van der F. & Hemker B. (2007). Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. PPON-reeks nummer 35. Arnhem: Cito. Overmaat, M., Roeleveld, J. & Ledoux, G. (2002). Begrijpend lezen in het basisonderwijs: invloed van milieu en onderwijs. SCO-Kohnstamm Instituut. Stoeldraijer, J. & Vernooy, K. (2007). Geen begrijpend lezen in groep 4? Basisschoolmanagement. Jaargang 21, nummer 2. Stoeldraijer, J. & Förrer M. (2008). Effectiever en efficiënter werken aan begrijpend lezen. www.taalpilots.nl Digitale implementatiekoffer. Verhallen, S. (2003). Vaktaal; Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Vernooy, K. (2007a). Effectieve instructie in leesstrategieën. www.onderwijsmaakjesamen.nl

⏐ 76

Vernooy, K. (2007b). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen. Didaktief, nummer 8. Vernooy, K. (2008). Leesstrategieën kritisch bekeken. Twente School Education. Lectoraat Effectief taal-/leesonderwijs. Vernooy, K. (2009). 10 zaken over begrijpend lezen. Twente School Education. Lectoraat Effectief taal-/leesonderwijs. www.onderwijsmaakjesamen.nl www.kidsweekjuniorindeklas.nl www.nieuwsbegrip.nl

⏐ 77


Bijlage 1 Leerlingenboek ‘Brandaan’ groep 8 – pagina 12

⏐ 78

Bijlage 2 Werkboek ‘Brandaan’ pagina 8

⏐ 79


8. Laat leidsters luisteren Karin Strelitski, onderwijsadviseur Haags Centrum voor Onderwijsbegeleiding

“Wat wij horen, zei de mier tegen de eekhoorn, is bijna niets. Er is zó veel meer dat wij niet horen… Hij strekte zijn armen wijd uiteen. De eekhoorn zweeg. Hij had nooit nagedacht over wat hij niet hoorde. Het was een warme dag, midden in de zomer. Zij zaten naast elkaar in het gras aan de oever van de rivier. We moeten een oor maken, eekhoorn, zei de mier, waarmee we alles kunnen horen. Echt alles!” (Toon Tellegen, 2007) Inleiding Om goed te kunnen functioneren in de huidige maatschappij, is mondelinge taalvaardigheid erg belangrijk. Waar mensen samen zijn wordt gesproken en geluisterd. Als het luisteren zo’n belangrijke plaats inneemt, waarom wordt er dan juist in het taalonderwijs het minste aandacht aan besteed? En waarom wordt dit jonge kinderen niet op een structurele, systematische wijze bijgebracht? Luisteren maakt deel uit van de mondelinge taalvaardigheid. Kinderen leren hun aandacht te richten op en te luisteren naar verhalen. Begrijpend luisteren is één van de aspecten uit het mondelinge taalonderwijs. Binnen het mondelinge taalonderwijs wordt geleerd belangrijke en minder belangrijke informatie uit een verhaal te onderscheiden. In het Raamplan deel 1 (Sijtstra, 1998) staat over de mondelinge taalvaardigheid het volgende beschreven: “Het domein van de mondelinge vaardigheden krijgt verhoudingsgewijs weinig aandacht, kent een grote mate van vrijblijvendheid en een gebrek aan systematiek en structuur. Dit is van toepassing op de basisschool, maar is zeker ook breder te trekken richting de gehele voorschool. Begrijpend luisteren en begrijpend lezen hebben meer gemeen dan men vaak denkt. Beide hebben in feite dezelfde doelstelling, namelijk het betekenis geven aan een tekst door deze te verbinden met al aanwezige kennis. Luisteren wordt in de praktijk soms passief genoemd. De term receptief is beter passend omdat het luisteren actief denken en betekenis verlenen inhoudt. In de kleutergroepen is al veel gelegenheid om te luisteren en te spreken. Een leerkracht van groep 1 en/of 2 die expliciet aandacht besteedt aan begrijpend luisteren, legt zo ook een basis voor begrijpend lezen. Bij de geboorte blijkt het gehoor van een kind al ontwikkeld te zijn, zelfs daarvoor al. Dit houdt in dat de expliciete aandacht voor begrijpend luisteren al ingevoerd kan worden voordat kinderen naar groep 1 gaan. Prof. Cor Aarnoutse (2004) betoogt dat het van groot belang is, dat in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven veel aandacht aan taal wordt gegeven. Taal moet zowel in de eerste jaren van het basisonderwijs als in de jaren ervoor een prominentere plaats krijgen dan nu meestal het geval is. Juist in de periode van 0 tot 4 jaar vindt de sterkste ontwikkeling plaats op het gebied van taal. Maar hoe kun je er nu voor zorgen dat een essentieel aspect binnen het taalonderwijs als begrijpend luisteren meer expliciete aandacht krijgt in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven? Begrijpend luisteren is een vaardigheid die ten grondslag ligt aan het begrijpend lezen maar ook in bredere zin een onmisbaar middel is om elkaar te begrijpen in de maatschappij. Ruw geschat, brengen kinderen van 0 tot 4 jaar ongeveer 18 uur per week door op een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal. Dat is een kleine 1000 uur per jaar. Als peuters deze tijd op een systematische en structurele wijze kunnen benutten, zal dat ten goede komen aan de taalontwikkeling van de kinderen. Peuters krijgen iedere dag instructie en informatie te verwerken. Bij het leren verwerken hebben zij hulp nodig van deskundige opvoeders.

⏐ 81


Recente ontwikkelingen De laatste jaren is er veel aandacht besteed aan het verbeteren van het taalonderwijs tijdens de voor- en vroegschoolse periode. Er wordt aandacht besteed aan het begrijpend luisteren met name door middel van interactief voorlezen. Hoofdaspecten van het interactief voorlezen zijn boekoriëntatie, verhaalbegrip, uitbreiden van woordenschat, inzicht in de functies van geschreven taal en spreken en luisteren. Vanuit de tussendoelen mondelinge communicatie en beginnende geletterdheid voor kleuters (Verhoeven, L. 2007) zijn ook tussendoelen voor peuters ontwikkeld. Ze kunnen de leidster inzicht geven in het uitstroomniveau van de peuters. Op het gebied van begrijpend luisteren, staat hierover het volgende beschreven in De Taallijn (Stoep en Van Elsäcker, 2005): “Peuters luisteren geboeid als het onderwerp van het gesprek hen raakt of interessant voor hen is. Het kan bijvoorbeeld om een prentenboek, een film of televisieprogramma gaan.” In De Taallijn voor peuters wordt vooral aandacht besteed aan het begrijpend luisteren met behulp van prentenboeken, maar begrijpend luisteren is meer. Juist in onze huidige maatschappij krijgen kinderen al heel jong te maken met een veelheid aan prikkels en is het voor hen van wezenlijk belang al op jonge leeftijd de juiste informatie te kunnen filteren. Het luisteren naar anderen is ook een essentieel onderdeel in onze maatschappij. Waarom krijgt dit dan zo weinig aandacht? In feite is begrijpend luisteren veel breder dan de wijze waarop het momenteel veelal wordt neergezet in het onderwijs tijdens de voor- en vroegschoolse periode. Ontwikkeling van het leren luisteren “De huidige opleiding voor leidsters is meer gericht op zorg dan op opvoeding. Het zijn vaak jonge vrouwen met te weinig levenservaring en pedagogische vaardigheden.” (Tavecchio, 2008). In het Kinderdagverblijf vinden we regelmatig verticale groepen waar kinderen van verschillende leeftijden in één groep bij elkaar zitten. Dit vergt de nodige kennis en vaardigheden van een leidster om kinderen te leren luisteren en in het bijzonder te leren begrijpend luisteren. Zo is het van belang dat leidsters op de hoogte zijn van het tussendoel mondelinge taalvaardigheid voor kleuters zodat zij weten waar een peuter in zijn ontwikkeling in gestimuleerd kan of moet worden. Maar zijn ze hiervan momenteel wel voldoende op de hoogte? En weten ze wat er gebeurt in het hoofd van een peuter als deze moet luisteren? Als leidsters daar van op de hoogte zouden zijn, zou het aansluiten bij de ontwikkeling van een peuter relatief eenvoudiger worden. Tussen horen en luisteren zit een wezenlijk verschil. Luisteren ontwikkelt zich vanuit het horen. S.M. Goorhuis-Brouwer (2005) heeft dit verschil als volgt omschreven: Horen betekent dat de mogelijkheid tot geluidswaarneming aanwezig is. Luisteren betekent selectieve, gerichte aandacht hebben voor geluiden. Bij begrijpend luisteren wordt dan ook nog verwacht dat kinderen hetgeen waar ze naar luisteren daadwerkelijk begrijpen. Ze leren spelenderwijs oorzaak-gevolg relaties, middeldoel relaties e.d. herkennen. De opdrachten die ze krijgen moeten ze omzetten in handelingen. Dit vergt een bijzondere mate van actief denken. Hoe leert een peuter instructie begrijpen? En hoe leren peuters luisteren naar elkaar en naar e volwassenen? Al voor de geboorte, ongeveer in de 20 week van de zwangerschap is het gehoororgaan volledig ontwikkeld. Een ongeboren baby kan dan al de stem van de moeder en van in haar buurt zijnde geluiden en stemmen horen. Pas na de geboorte leert de baby het gehoor als basis voor de communicatie te gebruiken.

⏐ 82

Na 6 maanden gaat de baby in op “interactie”. Wanneer een bekende tegen de baby praat, wordt er aandachtig gekeken en geluisterd. Wanneer de volwassene even stopt met praten, brabbelt de baby terug. Tijdens de tweede helft van het eerste levensjaar kan een kind eenvoudige opdrachtjes begrijpen zoals “pak de bal”. Na ongeveer 20 maanden praat de peuter met een ander en wacht nu op wat de ander te vertellen heeft. Een peuter is dan in staat hier bewust naar te luisteren. Door het lijfelijk meebewegen bij wat het hoort, ontwikkelt zowel de luisterhouding als de motorische reactie. Rond 1,5 jaar gaat wat betreft de luisterhouding opvallen, dat een kind geboeid kan luisteren. Bovendien neemt de interesse in wat andere peuters zeggen toe. Ook gaan kinderen bij versjes en liedjes de laatste woorden van een zin onthouden. Vanaf 2 jaar zijn de luistervaardigheden van een kind al enorm ontwikkeld. Dit heeft veel gevolgen voor de totale aandacht bij gesprekken en bij het opnemen van informatie. Een peuter van 3 jaar kan helemaal opgaan in een voorgelezen verhaal, waarbij dus heel veel luisteraandacht moet zijn. Om de luistervaardigheid te stimuleren is het van belang nauwkeurig aan te sluiten bij de ontwikkeling. Korte heldere zinnen en veel herhaling zullen onder andere tot belangrijke leidstervaardigheden moeten behoren. Aanbevelingen Er ligt een belangrijke taak voor onderwijsadviseurs om leidsters te begeleiden in het verbreden van hun kwaliteit op zowel pedagogisch als didactisch vlak. Aanbevelingen aan onderwijsadviseurs om de pedagogische en didactische kwaliteit van leidsters te verbeteren zijn op verschillende gebieden te geven: Betekenisvol leren Door kinderen in een betekenisvolle situatie te brengen, leren ze, gebruikmakend van eerder opgedane kennis en ervaring, makkelijker nieuwe informatie opnemen. Door gebruik te maken van thema’s die aansluiten bij de interesses van jonge kinderen, krijgen ze kaders aangeboden die als kapstok kunnen dienen. Het is tevens van belang om materialen en activiteiten te laten aansluiten bij de interesse en belevingswereld van een peuter. De omgevingsfactoren zullen in overeenstemming moeten worden gebracht met het thema dat aan de orde is. Kinderen leren in een groep spreken en luisteren naar aanleiding van een belangrijke gebeurtenis of thema. Zodra de leeromgeving wordt aangepast aan het onderwerp, leert dit de peuters communiceren in betekenisvolle spelsituaties en krijgen zij houvast aan de visuele ondersteuning door middel van concreet materiaal. Kansen grijpen/creëren Het verschil tussen leidsters en leerkrachten op het gebied van activiteiten aanbieden, is dat leidsters over het algemeen voornamelijk kansen grijpen, terwijl leerkrachten meer kansen creëren. De combinatie van beiden is voor peuters en kleuters het beste. Leidsters zouden met een meer structurele en systematische aanpak de ontwikkeling van het begrijpend luisteren kunnen bevorderen. Het vooraf geven van specifieke luisteropdrachten, het bewust stellen van gevarieerde vragen en het duidelijk aangeven van wat er van de kinderen verwacht wordt, betekent dat opdrachten ook structureel gecreëerd kunnen worden naast de veelheid aan momenten waarop kansen gegrepen worden. Zo kun je voldoende herhaling en een meer structurele aanpak voor peuters waarborgen. Leidstervaardigheden Het is belangrijk om als leidster je eigen taal te vereenvoudigen en daarbij te zorgen voor korte instructies. Het gaat om het vinden van de juiste balans. Communicatie moet tot stand komen tussen leidster en kind, maar ook tussen kinderen onderling. De kinderen moeten de uitingen

⏐ 83


van de leidster wel kunnen begrijpen, daar zij anders zullen afhaken in de interactie. De uitingen van de leidster moeten daarom goed aansluiten bij het taalontwikkelingsniveau van de kinderen of daar net iets boven liggen zodat zij wel uitgedaagd worden om taal te leren. Peuters kunnen dingen snel vergeten. Het is daarom van groot belang in de dagelijkse routines veel herhaling in te bouwen. In kinderdagverblijven en peuterspeelzalen is veelal sprake van een vast dagritme. Deze vaste routines kunnen goed ingezet worden om het begrijpend luisteren verder te ontwikkelen. Actief luisteren en onder woorden brengen van je eigen gedachten geeft kinderen een goed voorbeeld. Hardopdenkend leren luisteren is een actieve manier om kinderen te leren hoe zij de juiste informatie kunnen halen uit hetgeen ze horen. Bij het geven van instructie wordt een bepaalde mate van creativiteit gevraagd van de leidster. Mondelinge instructie doet een beroep op de talige intelligentie van kinderen. Er zijn kinderen die voorkeuren hebben voor andere vormen van het tot zich nemen van informatie. Het is belangrijk om leidsters hiervan bewust te maken zodat zij hun talige instructie op verschillende manieren kunnen ondersteunen. Dit kan bijvoorbeeld door het bekrachtigen van verbale boodschappen met gebaren (gezichtsuitdrukkingen, handbewegingen en lichaamstaal) of concreet materiaal. Vooral bij peuters is het van belang om de instructiemomenten af te wisselen met interactieve momenten. In een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal is het raadzaam om een duidelijke, vaste instructieplek in te richten zodat kinderen weten dat ze heel goed moeten opletten als ze op die plek zijn. Een hoek die tijdens vrije spelsituaties gebruikt wordt door de kinderen is dus niet raadzaam om te gebruiken als instructieplek. Ook de daadwerkelijke afstand tussen peuters of tussen peuter en leidster is van wezenlijke invloed op de luistervaardigheid. Als een peuter van veraf iets toegeroepen wordt, werkt dat vaak niet. De boodschap komt dan niet over. Een peuter kan namelijk niet luisteren naar stemmen die van ver komen. Peuters kunnen over het algemeen luisteren over evenveel meters als ze jaren oud zijn. Om het begrijpend luisteren te leren, behoren kinderen voldoende ruimte te krijgen om te reageren. Leidsters zijn vaak geneigd om snel de beurt aan een ander kind door te spelen of zelf antwoord te geven op het moment dat er een stilte valt. Maar wees eerlijk…wij hebben toch ook niet altijd gelijk een antwoord paraat? Strategisch leren Strategisch leren houdt in dat kinderen zelf leren problemen op te lossen. Zij leren methodes en strategieën gebruiken die ze in verscheidene situaties kunnen toepassen. “Wanneer kinderen een actieve rol vervullen bij het leren van taal, zijn zij beter in staat om hun eigen leerproces te sturen. Daardoor leren de kinderen succesvoller.” (Biemond, 1998). Geef kinderen korte, duidelijke opdrachten en laat als leidster zien welke stappen jezelf maakt in het denkproces. De leidster is als het ware het voorbeeld voor de kinderen. Door als leidster hardop het strategisch denken consequent voor te doen, leren kinderen deze strategieën uiteindelijk zelf toepassen. In het basisonderwijs kunnen deze mondelinge strategieën vervolgens tijdens begrijpend leeslessen worden toegepast. Doordat een leidster de kinderen bewust kan maken van de strategieën waarmee zij gesprekken voert en waarmee zij informatie verwerkt, kan zij kinderen een rugzak vol bagage meegeven om hen ook in andere situaties gesprekken te laten voeren. Bijvoorbeeld tijdens vrije spelmomenten als zich bij de peuters onderling problemen voordoen of zij ruimte hebben tot onderhandelen met elkaar.

⏐ 84

Ten slotte De aanpak van een adviseur zou erop gericht moeten zijn het begrijpend luisteren meer onder de aandacht van leidsters te brengen. Door een systematische aanpak kan men de taalontwikkeling bij jonge kinderen bevorderen. Vrije spelmomenten kunnen worden gezien als kansen om spelenderwijs structuur aan te brengen in het begrijpend luisteren. Wanneer het begrijpend luisteren expliciet onder de aandacht wordt gebracht en leidsters kunnen beschikken over de juiste kennis en vaardigheden kan bij jonge kinderen een goede basis worden gelegd voor de ontwikkeling van het spreken en luisteren en het begrijpend lezen. “Toen zij al heel veel hadden gehoord, werd het donker en gingen ze naar huis. Het oor lieten zij achter, in het gras onder de wilg. Het was te groot om mee te nemen. Zij besloten de volgende ochtend verder te luisteren.” Als vervolg op dit artikel zal er een “Tipboekje begrijpend luisteren” verschijnen met daarin 25 praktische tips voor opvoeders van jonge kinderen. Literatuur Aarnoutse, C.A.J. (4 juni 2004). Ontwikkeling van beginnende geletterdheid, afscheidsrede. KU Nijmegen Biemond, H. (1998). Goed taalonderwijs door interactie. In: Leesgoed. Cor Emousschool en Haags centrum voor Onderwijsbegeleiding. (2006) Luisterrijk. Goorhuis-Brouwer, S.M. (2005). Een stevig fundament. Utrecht: Tijdstroom Kranowitz, C. (2005). Uit de pas. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds Norden van, S. (2006). Taal leren op eigen kracht. Assen: Van Gorcum Loman, E. & Wouters, E. (2009) Leerling leest beter dankzij luisterles. In: Didaktief. Sijtstra, J. (juni 1998). Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken. Raamplan deel 1.Expertisecentrum Nederlands Stoep, J. & W. van Elsäcker. Peuters interactief met taal. De Taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Expertisecentrum Nederlands/ Sardes. Tavecchio, L. (15 november 2008). Het algemeen Dagblad Tellegen (2007). Misschien wisten zij alles. Amsterdam: Querido. Verhoeven, L. & Biemond, H. & Litjens, P. (2007) Tussendoelen mondelinge communicatie. Expertisecentrum Nederlands Geraadpleegde sites: www.onderwijsmaakjesamen.nl www.detaallijn.nl www.didaktief.nl www.kinderopvangonderzoek.nl www.taalunieversum.nl

⏐ 85


9. Interesseverbredend lezen Een beschrijving van mogelijkheden om het Interesse Verbredend Lezen optimaal in te zetten bij het onderwijs aan kleuters en aan zeer moeilijk lerende kinderen. Ellen Joosten en Marina Wijnen Inleiding Interesse Verbredend Lezen (IVL) is een werkwijze voor kinderen van de groepen 1 t/m 8 in het (speciaal) basisonderwijs. Door het structureel inzetten van de werkwijze voor een periode langer dan één jaar geeft deze aanpak aantoonbare resultaten op het gebied van vergroten van de achtergrondkennis. (Marzano, 2007, 2008a, 2008b). Met de werkwijze wordt tevens de leesvaardigheid, het leesplezier en de actieve woordenschat van de leerling gestimuleerd. De werkwijze sluit prima aan bij de Kwaliteitsagenda voor het Nederlands basisonderwijs, om het taal leesonderwijs duurzaam te verbeteren. Een beschrijving van de werkwijze in theorie en praktijk zal verschijnen in JSW juni 2009 in een artikel van Carola Riemens en Ellen Joosten (RPCZ/Bazalt) De aanleiding om deze werkwijze optimaal bruikbaar te maken voor onderwijs aan kleuters en zeer moeilijk lerende leerlingen zijn vragen uit de onderwijs praktijk: 1. Bij de implementatie van ‘Interesse Verbredend Lezen’ geven leraren uit de onderbouw aan meer handreikingen te willen bij het uitvoeren van de stappen behorend bij de werkwijze om deze ook bij kleuters optimaal in te zetten. 2. In een kwaliteitstraject lees/ taalonderwijs voor zeer moeilijk lerende leerlingen wordt ‘Interesse Verbredend Lezen’ als een mogelijke werkwijze gezien voor het onderhoud van de leesvaardigheid en het blijvend opdoen van leeservaring ten behoeve van de functionele leesvaardigheid. In dit artikel worden bij de werkwijze mogelijkheden beschreven ten behoeve van de uitvoering van de 5 stappen aanpak voor de beide doelgroepen. Dit geschiedt op theoretische gronden. Gesprekken vormen een dagelijks onderdeel van het lesprogramma voor beide doelgroepen. Naast het meer toegankelijk maken van de werkwijze in kleuterbouw en ZML onderwijs beogen de auteurs ook een positief effect op de interactieve leraarvaardigheden van de leraren. Het gaat dan om het verbeteren van de gespreksvaardigheden van de leraren zoals open vragenstellen, non verbale reacties, beurten doorgeven, vervolgvragen stellen en om de introductie van didactische structuren bij gesprekken. Tevens introduceren zij het gebruik van het portfolio bij de werkwijze van het IVL. In de aanpak van beide doelgroepen is soms een overlap waar te nemen, de aanleiding tot de keuze voor deze aanpak is echter niet dezelfde. Dit artikel wordt in het kader van de Opleiding Taalspecialist geschreven. Op het moment van het schrijven van dit artikel verkeert de aanpak nog in een experimenteel stadium. De aanpassingen van het IVL voor genoemde doelgroepen zullen in de onderwijspraktijk daadwerkelijk worden uitgeprobeerd. Over het effect hiervan zal in de tweede helft van 2010 geschreven kunnen worden. De vijf stappen aanpak De aanpak Interesse Verbredend Lezen voldoet aan de acht factoren die uit onderzoek blijken succesvol te zijn (Pilgreen 2000): 1. Toegankelijkheid van leesmateriaal. 2. Aantrekkingskracht. Leerlingen zijn vrij en worden aangemoedigd om materialen te lezen die ze zelf heel interessant vinden.

⏐ 87


3. 4.

5.

6.

7.

8.

Bevorderlijke omgeving. Een ontspannen sfeer tijdens het lezen in de groep. Aanmoediging. De leerlingen krijgen positieve feedback krijgen over de keuze van hun onderwerp en over hun betrokkenheid bij het leesproces. Teamtraining. Alle leden van het schoolteam voelen zich betrokken voelen bij het succesvol invoeren van de aanpak Interesse Verbredend Lezen Non-verantwoordelijkheid. De term non-verantwoordelijkheid geeft al aan dat de kennis van de leerlingen over hetgeen ze gelezen hebben niet op de proef gesteld mag worden. Dit betekent echter niet dat leerlingen niet met activiteiten over teksten aan de slag mogen gaan met elkaar. Vervolgactiviteiten. Belangrijk is dat dergelijke activiteiten aanbevolen worden, dus niet verplicht zijn. Bovendien is het doel van vervolgactiviteiten om informatie die gelezen is, beter te begrijpen en te verwerken. Verspreide leestijd. De leerlingen krijgen tenminste twee keer per week de tijd om voor zichzelf te lezen. Aangeraden wordt om dan sessies van 20 tot 30 minuten te houden.

De acht factoren leiden naar een vijf stappen aanpak: Stap 1: De leerlingen realiseren zich welke onderwerpen hun interesse hebben en geven dat aan. Bij de eerste van de vijf stappen aanpak wordt een beroep gedaan op het motivatieniveau van leerlingen. De nadruk ligt daarom op het vaststellen van onderwerpen die de leerlingen zelf erg interessant vinden. Zij stellen een lijst samen van onderwerpen of genres waar ze graag meer over zouden willen lezen. De leraar helpt de leerlingen op weg met hun onderwerpkeuze. Stap 2: De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse. De leraar heeft een lijst met categorieën/ boeken samengesteld op basis van de leeslijsten van de leerlingen en deze doorgegeven aan de bibliotheek. Als de boeken op school zijn, kiezen de leerlingen het genre of onderwerp van hun voorkeur. Stap 3: De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen. De leraar creëert een uitnodigende leesomgeving. In de groep wordt er tenminste twee keer per week twintig minuten stil voor zichzelf gelezen. Iedereen leest, ook de juf. Over het algemeen gaan leerlingen en leraren steeds meer van deze ‘lezen voor jezelf tijd’ genieten. Tijdens het lezen noteren de leerlingen waar ze enthousiast over zijn op een post-it papiertje. Voor de volgende twee stappen hebben alle leerlingen een schrift of aantekenblok nodig. Door de gelezen onderwerpen op meerdere manieren en bij herhaling te verwerken wordt achtergrondkennis in het lange termijn geheugen opgeslagen. Stap 4: De leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun aantekeningen. Stap 5: De leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie. Leerlingen zijn steeds weer verbaasd over de diversiteit van onderwerpen die hun groepsgenoten leuk vinden. Niemand is verplicht om voor de groep een praatje te houden. De interactie tussen leerlingen onderling kan gestructureerd plaats vinden door gebruik te maken van Didactische Structuren van Structureel Coöperatief Leren. (Kagan, 2007)

⏐ 88

Interesse Verbredend Lezen in de onderbouw van het (speciaal) basis onderwijs: de uitdaging! Zoals in de inleiding al is aangegeven is er op de eerste scholen in Zeeland ervaring opgedaan met de werkwijze van het IVL. Ook leraren uit de groepen 1-2 van het basisonderwijs hebben aangegeven graag met deze methodiek te willen werken, maar hebben tevens gevraagd om handreikingen om de diverse stappen geschikt te maken voor kleuters. Het gaat hierbij om alle stappen en met name om stap 1. Hieronder worden per stap suggesties gegeven om de werkwijze voor het jonge kind te optimaliseren. De leraar vraagt zich vooraf af: “Wat weet ik al over de interesse(s)van dit kind?” De leraar van een kleutergroep gaat op basis van een goede relatie met de leerling en de alledaagse observaties waardevolle informatie verzamelen met betrekking tot interesses van kinderen. Leerlingen vertellen ’s morgens als ze op school komen, tijdens de kring enz. Ook kunnen leerlingen bepaalde voorkeur, dus interesse, voor spel en speelgoed hebben. Deze ‘voorinformatie’ kan ook van belang zijn voor de leraar tijdens stap 1. Deze informatie helpt de richting van de vraagstelling in vervolggesprekken te bepalen. In de kleutergroep vindt veel interactie plaats, zowel gestructureerde interactie (voorbereid met doel), als spontane momenten. Denk hierbij aan momenten tijdens buitenspel en spel in de hoeken. Op deze manier creëert de leraar kansen om in gesprek te gaan met de kleuter over wat hem of haar interesseert. In het onderstaande schema wordt een aantal praktische tips beschreven die kunnen helpen om de interesses bij jonge kinderen helder te krijgen. leeromgeving

activiteiten

bronnen

Leraar observeert ( en registreert)

leerlingvolgsysteem

Leraar staat model Kind serieus nemen Emotioneel ondersteunen Goede voorbeeld geven Demonstreren Modelen Individueel

MI- kaartenspel: spelenderwijs een beeld krijgen van

www.bazalt.nl/mi-kaartenspel

interesses van de speler. Het leuk of niet leuk vinden Kleine groep

zijn beide een indicatie voor de mate waarin de leerling iets leuk vindt of niet.

Aan de tafels Individueel

Gesprekken voeren met accent op het stellen van

Interactievaardigheden

Kleine kring

open vragen.

leraren (speciaal)

Grote kring

Mogelijke vragen:

basisonderwijs.

Waar zou je het liefst nog meer van willen weten?

Damhuis e.a. (2001),

Wat is je lievelingsboek?

Damhuis & Litjens (2003),

Welk tv-programma vind je het allerleukste?

Damhuis (2008)

Wat is je lievelingsfilm? Als je alles kon kiezen, waar zou je dan naartoe gaan? Waarom? Waar zou je heel graag een tekening over willen maken? Wat voor verhalen vind je leuk om te horen? Welke persoon vind je heel leuk? Welke uitstapjes die we gedaan hebben vond je heel leuk?

⏐ 89


leeromgeving

activiteiten

bronnen

Waar wil je naar toe op vakantie? Leraar vraagt zich af: Waar praat de leerling graag over? Over wat wil de leerling graag voorgelezen worden? Wat houdt deze leerling op dit moment erg bezig? Gebruik maken van concrete materialen

Internet

Levensecht Foto’s Film Digibord Intermediair inzetten:

Taalprogramma’s

Lievelingspop/knuffel Pompom ( Schatkist) Ko (Puk & Ko) Kinderen maken tekening over wat hen interesseert

Structureel Coöperatief

Daarna in gesprek met kind

Leren (Kagan, 2007)

Kinderen hebben interactie met elkaar Inzet didactische structuren Kinderen richten

“gevonden voorwerpenhoek”

zelf hoek in

Kinderen nemen zelf materialen mee die ze graag

Kinderen richten

“mooie dingen museum”

zelf hoek in

Kinderen richten met eigen materialen een

aan klasgenoten willen laten zien

museum in Oudercontacten

“Hecht, een bijzonder ouder-

Praat regelmatig met ouders over het kind

kind-school programma. (Bosch, K. e.a 2005,)

Opdat de kleuter nog preciezer weet en zich nog bewuster is van wat hem interesseert, maken de kleuters die dit kunnen een tekening over wat hen interesseert. De stappen van het tekenen worden gestructureerd met behulp van de didactische structuur Tweetal Interview.(Kagan, 2007). De stappen van het Tweetal Interview zijn: 1. DenkTijd: Wat vind ik interessant? Wat doe ik in mijn vrije tijd? Waar wil ik meer over weten (eventueel hierbij op weg geholpen door de leraar ) 2. De leerlingen tekenen over dit onderwerp. 3. Een leerling houdt zijn tekening omhoog terwijl de andere leerling hier vragen over stelt. 4. Na twee minuten wordt er van rol gewisseld. (Zie ook Structureel Coöperatief Leren pag. 156) Als stap 1 op bovenbeschreven werkwijze uitgevoerd wordt, zijn alle kleuters bewust bezig geweest met verkennen van hun interesses. Hiermee is stap 1 voor de jongste leerlingen voltooid en heeft de leraar op basis hiervan voldoende gegevens om boeken voor het ‘lezen’ over de interesse te verzamelen. Stap 2 ‘De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse’. Het keuzemoment voor het boek wordt bij kleuters begeleid door de leraar. Dit doet tevens een beroep op de interactieve gespreksvaardigheden van de leraar. Zij toont in de kleine kring de boeken. De leraar gaat na wie het betreffende boek (boeken) zou willen lezen en bekijken? De leraar onderstreept de eerdere keuze en/of helpt de leerling herinneren wat zijn of haar keuze was.

⏐ 90

Stap 3 'De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen’. De kleuters werken niet met post-its maar hebben een blanco schriftje om steeds als afsluiting iets te tekenen en/of te schrijven over wat ze willen onthouden. De leraar staat model met voorbeeldgedrag en leest als de kleuters ook ‘lezen’ en laat hardop denkend zien wat ze wil noteren of tekenen omdat ze dit wil onthouden. De leraar schrijft, in gesprek met de kleuter, woorden bij de tekening. Deze stap gaat naadloos over in stap 4. Stap 4 '’De leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun ‘aantekeningen’. De leerlingen geven op geheel eigen wijze weer wat ze willen onthouden naar aanleiding van wat ze ‘gelezen´ hebben. Ze maken daarover een tekening, knutselwerkje, foto van een bouwwerkje. De leraar schrijft bij deze weergave van de kinderen. De leerlingen bouwen aan een portfolio door deze werkstukken te bewaren. Het portfolio geeft inzicht in de ontwikkeling van interesses en ‘leeservaringen’ van de leerlingen. (Castelijns & Kenter, 2000). (Droop en Peeters, 2000) Stap 5 ‘De leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie. Alvorens het werkstuk op te bergen in het portfolio krijgen de kleuters de kans over hun onderwerp te vertellen. Zij kunnen elkaar interviewen of ze kunnen in tweetallen presenteren. De leraar structureert en zorgt voor gelijke beurtname en tijdbewaking. Geschikte Didactische Structuren hierbij zijn het eerdergenoemde Tweetal Interview, Tweetal Gesprek Op Tijd en de Binnen/Buiten Kring. (Kagan, 2007) De leraar begeleidt en doet de stappen van het Tweetal Gesprek Op Tijd met een tweetal voor en hanteert de volgende stappen: 1. De leerlingen vormen tweetallen 2. De leraar geeft aan wie eerst mag vertellen over zijn werkstuk 3. Na twee minuten geeft de leraar dat de ander mag vertellen Vervolgens wordt de werkvorm Binnen/Buiten Kring gehanteerd. Deze werkvorm bestaat uit de volgende stappen: 1. De leerlingen gaan, met hun werkstukje, in twee kringen staan, de binnenste kring met de gezichten naar buiten en de buitenste kring met de gezichten naar binnen. Elke leerling heeft een partner. 2. De leerlingen in de binnenkring stellen, na het startteken van de leraar, een vraag, over het werkstukje van de leerlingen in de buitenkring. 3. De leerlingen in de buitenkring geven een antwoord. 4. Er wordt van rol gewisseld 5. De leerlingen tellen hardop tot drie terwijl de kinderen van de binnenkring drie plaatsen doorschuiven 6. De werkvorm Binnen/buiten Kring wordt nog twee keer herhaald. Interesse Verbredend Lezen in het onderwijs aan zeer moeilijk lerende leerlingen: de uitdaging! In het kader van het Zeeuws Aanvalsplan Laaggeletterdheid zijn de scholen voor Zeer Moeilijk Lerend kinderen (ZML) onder het bestuur van stichting ‘de Korre’ gestart met een kwaliteitstraject leesonderwijs om een zo hoog mogelijk niveau van geletterdheid voor alle leerlingen te bereiken. Ten behoeve van de leesmotivatie en het onderhoud van de leesvaardigheid is de inzet van Interesse Verbredend Lezen een goede optie. Wel moet deze aanpak geschikt gemaakt worden voor deze doelgroep.

⏐ 91


Voorwaarde om deel te nemen aan de aanpak is dat de mondelinge taal redelijk tot ontwikkeling is gekomen. De aanpak moet ook aansluiten bij het ontwikkelingsperspectief van deze specifieke leerling. De leraren gaan voor de individuele kinderen na of IVL, door het motiverende van kunnen lezen naar interesse, inderdaad bij zal dragen aan ontwikkeling en onderhoud van de leesvaardigheid. Gezien de diversiteit in ontwikkeling van de leerlingen in een ZML groep zal het niet vaak voorkomen dat alle leerlingen in de groep deelnemen aan IVL. Naast het eerder gepresenteerde schema met tips voor stap 1, volgen hieronder per stap de suggesties om de werkwijze voor de (zeer) moeilijk lerende leerlingen te optimaliseren. Stap 1 ‘De leerlingen realiseren zich welke onderwerpen hun interesse hebben en geven dat aan’ Zeer moeilijk lerende leerlingen hebben vaak een specifieke interesse. Ze zijn meestal ook in staat aan te geven waar hun interesse naar uitgaat. Over hoe het lezen zich bij deze leerlingen ontwikkelt, is uit onderzoek nog niet veel bekend. De verwachtingen van ouders komen niet altijd overeen met wat deze leerlingen daadwerkelijk bereiken. Daarom is het juist voor deze doelgroep ook belangrijk de ouders steeds weer te betrekken bij de ontwikkeling van de geletterdheid. Dit kan bij deze werkwijze door het werken met een portfolio. Om elke leerling goed tot zijn recht te laten komen in stap 1 zijn interactieve gesprekken in de kleine kring met maximaal 5 tot 6 leerlingen aan te bevelen. De leraren gaan in dit gesprek door op de interessegebieden van de leerlingen en illustreren dit zo nodig met concreet en/of beeldmateriaal. Leraren die de kwaliteit van de interactievaardigheden willen optimaliseren, kunnen ondersteund worden. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de publicaties die hierover ondermeer door het Expertisecentrum Nederlands uitgebracht zijn. (Damhuis e.a. 2001, Damhuis & Litjens 2003, Damhuis 2008) Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerling, geven de leerlingen hun interesses weer in beeld of in geschreven taal. Op basis van de verzamelde gegevens stelt de leraar een boekenlijst samen en zorgt in samenwerking met de bibliotheek dat de boeken beschikbaar zijn. Stap 2 ‘De leerlingen zoeken en vinden leesmateriaal dat aansluit bij hun interesse’ Net als bij de kleuters wordt het keuzemoment voor het boek bij ZML leerlingen begeleid door de leraar. Ook hier wordt een beroep gedaan op interactieve gespreksvaardigheden. De leraar toont in een kleine kring de boeken die hij op basis van stap 1 verzameld heeft. De leraar gaat na wie een bepaald boek (of boeken) wil gaan lezen en bekijken, De leraar onderstreept de eerder gemaakte keuze en/of helpt de leerling herinneren wat de keuze was. Stap 3 'De leerlingen hebben tijd om ongestoord te kunnen lezen’ De ZML leerlingen die dit kunnen, noteren tijdens het lezen, op een post-it papiertje waar ze enthousiast over zijn. De overige leerlingen hebben blanco papier in een blok of schrift om steeds als afsluiting van het leesmoment iets te tekenen en/of te schrijven over wat ze willen onthouden. Omdat niet alle leerlingen deelnemen aan het IVL, heeft de leraar niet altijd tijd om model te staan. Als dat qua klassenmanagement wel mogelijk is, staat de leraar model met voorbeeldgedrag. Terwijl de leerlingen ‘lezen’ leest ook de leraar. Hij laat aan het einde van de les hardop denkend zien wat hij wil noteren of tekenen zodat hij dit goed kan onthouden. De leraar schrijft, in overleg met de leerling, woorden bij diens tekeningen.

⏐ 92

Stap 4 ’Leerlingen schrijven over de gelezen informatie of geven de informatie op een persoonlijke manier weer (met tekeningen, symbolen, grafieken) op basis van hun aantekeningen’ De leerlingen geven op geheel eigen wijze weer wat ze willen onthouden van wat ze gelezen hebben. De leraar ondersteunt hen hierbij. Afhankelijk van de ontwikkeling van de geletterdheid van de leerling, wordt een afsluitend verslag, tekening of werkstuk gemaakt. De leraar schrijft bij de werkstukken. Ook de ZML leerlingen bouwen aan een portfolio door deze werkstukken te bewaren. Het portfolio geeft inzicht in de ontwikkeling van interesses en de leeservaringen van de leerlingen. Met behulp van het portfolio kan de werkwijze ook onder de aandacht van de ouders worden gebracht. (Castelijns & Kenter, 2000). (Droop & Peeters, 2000) Stap 5 ‘Leerlingen gaan interactief aan de slag met de informatie’ Alvorens het werkstuk op te bergen in hun portfolio krijgen de leerlingen de kans over hun onderwerp te vertellen. Dit kan in een kleine kring m.b.v. de didactische structuur Team Interview. (Kagan, 2007) De leerlingen presenteren om de beurt hun weergave en de medeleerlingen stellen, om de beurt en indien mogelijk, vragen. De leraar neemt zoveel mogelijk een sturende rol bij de inzet van deze Didactische Structuur. De leraar kan eventueel ook nog andere didactische structuren inzetten om de interactie tijdens deze stap te bevorderen. Te denken valt aan Tweetal Interview, of aan het om de beurt een vraag stellen in de kleine kring. Leerlingen die dit willen en kunnen krijgen de kans voor de groep te spreken n.a.v. de verkregen informatie en houden een spreekbeurt. Op deze wijze vormgegeven kan Interesse Verbredend Lezen voor deze twee specifieke doelgroepen zowel bijdragen aan de leesmotivatie van leerlingen, als aan het vergroten van hun achtergrondkennis. Door het werken met een portfolio kan het tevens de ouderbetrokkenheid vergroten. Daarnaast kan de beschreven werkwijze leiden tot het verbeteren van interactieve leraarvaardigheden bij het voeren van gesprekken en daarmee de taalproductie van de leerlingen in het kleuter - en ZML onderwijs vergroten. Literatuur Bosch, K. e.a. ((2005,) Hecht. Bazalt en HCO Castelijns, J. en Kenter, B. (2000 )Leren met portfolio’s , Amersfoort: CPS Damhuis, R. (2008) Gesprekken zijn de spil van het onderwijs, Utrecht: Marnix academie Damhuis, R., e.a. (2001). Aan de praat… goede gesprekken in de klas. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Damhuis, R. en Litjens, P. (2003) Mondelinge communicatie, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Droop, M. en S. Peters. (2000) Bouwsteen interactief taalonderwijs starten met leerling portfolio’s (2000) Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands Kagan S, Structureel Coöperatief Leren, 2007, Bazalt

⏐ 93


Marzano Robert J, (2008a) Intrss vrbrdnd lzn , vertaling Anna Naerebout. Bazalt Marzano Robert J, Wat werkt op school, (2007) Bazalt Marzano Robert J, Wat werkt in de klas, (2008b) Bazalt Pilgreen, J.L. (2000) The SSR handbook: how to organize and manage a sustained silent reading program. Porthmouth,NH: Boynton/ Cook Publishers

⏐ 94

Reflectie

⏐ 95

Reflectie

10. Terugblik na zes bijeenkomsten Ria Vermeulen, Onderwijsadviseur bij CEDIN

Terugblik Op 25 januari 2008 stap ik om 8 uur in Heerenveen in de trein. Samen met twee collega’s zijn we op weg naar de eerste bijeenkomst van de ”Opleiding Taalspecialist”. Ik heb er zin in! Na negen jaar voor de klas te hebben gestaan , ben ik nu ruim 20 jaar werkzaam bij een onderwijsbegeleidingsdienst. Onderwijsvoorrangprojecten, asielzoekerkinderen en eerste opvangscholen, onderwijskansenplannen en verbetertrajecten op het gebied van technisch lezen hebben de hoofdmoot van mijn begeleidingsactiviteiten gevormd. De rode draad: taal en nog eens taal. Wat zoek ik nu bij deze opleiding? In mijn portfolio heb ik het als volgt toegelicht: In de loop der jaren heb ik veel scholen begeleid op het gebied van taal. Kennis en inzicht is ad hoc en fragmentarisch verworven en vooral op de praktijk gericht. Hier liggen ook mijn sterke kanten. Het ontwikkelen van beleidsplannen is een uitdaging voor verbetering. Theoretische onderbouwing ontbreekt veelal. Ook mis ik een groot kader. Voor de gebieden technisch lezen en woordenschat heb ik dit kader inmiddels opgebouwd. In de toekomst verwacht ik veel vragen vanuit de scholen rond begrijpend lezen, integraal taalbeleid en strategisch onderwijs. Hier wil ik mij in verdiepen. Zo kwam ik uit op de volgende leervragen: Ik wil meer kennis en inzicht krijgen in taalverwerving en op dit gebied mijn visie verder ontwikkelen • Ik wil een theoretisch kader ontwikkelen. (kennis nemen van relevant onderzoek en nieuwe ontwikkelingen) • Ik wil mijn ervaringen uit de praktijk hieraan koppelen en zo tot meer effectieve interventies komen. • Ik wil meer achtergrond informatie om tot goed taalbeleid te komen. • Over het domein begrijpend lezen wil ik meer kennis krijgen. Ook heb ik aangegeven hoe ik hier aan wil werken en wat ik verwacht van de opleiding: • Lezen van de aangereikte literatuur en hierop reflecteren • Tijdens de bijeenkomsten actief deelnemen. • Theoretische kennis tot leven brengen door het te verwerken in toepassingsituaties in mijn praktijk. • Toetsen of dit meerwaarde geeft in vergelijking met eerdere begeleidingstrajecten • Ik verwacht vanuit de opleiding dat ik relevante informatie krijg in de vorm van te raadplegen websites, te lezen literatuur en resultaten van recent onderzoek. • Toegang tot netwerken waar ik van vakgenoten kan leren en informatie kan uitwisselen. • Tijdens deze opleiding wil ik graag kritisch bevraagd c.q. uitgedaagd worden t.a.v. mijn leerdoelen. De trein gaat rijden……

⏐ 97

Reflectie

Na zes bijeenkomsten Ik heb de beschikking over een theoretisch kader gekregen. Met schaamrood op de kaken moet ik bekennen dat de Raamplannen deel 1 (Taalonderwijs op de basisschool. Een stand van zaken) en 2 (Taalontwikkeling van nul tot twaalf) van het Expertisecentrum Nederlands al jaren op de plank stonden, maar nooit door mij waren ingekeken. Ik heb ze met aandacht gelezen en er een kort uittreksel van gemaakt. Mijn zwakke plekken waren voor mij na het lezen helder geworden en ik heb er een aantal weggewerkt n.a.v. de bijeenkomsten 3 t/m6. Met name bijeenkomsten 3 en 5 hebben veel kennis gegeven. De didactieken rond mondelinge taalverwerving (balansmodel) en schrijven hebben mogelijkheden gegeven die ik in mijn praktijk kan toepassen. Trouwens al het uitgegeven materiaal van het expertisecentrum Nederlands (boeken, cd-roms etc.) heb ik in het kader van deze opleiding (opnieuw) doorgenomen. Het integrale karakter en de samenhang tussen de domeinen lezen, luisteren, spreken en schrijven is scherper naar voren gekomen. In dit verband was het een goede zaak voor mij om de kerndoelen Nederlands en de tussendoelen en leerlijnen Nederlandse taal te analyseren. Wat taalspecialist nu inhoudt stond nog eens op een rij na het lezen van “Beroep onder de loep”. Jammer dat het boek “Beste stuurlui. Een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs”, nog niet uit was op het moment van de eerste bijeenkomst. Inmiddels heb ik het met interesse gelezen. Na de eerste bijeenkomst heb ik in vervolg op de raamplannen ook voor het eerst relevante delen van de reeks Zeker Weten van het PPON bestudeerd. En…. Ik vond het interessant. De inleiding van Harry Paus zette mij er toe aan om na te denken over de wijze waarop ik directeuren wijs op hun inhoudelijke verantwoordelijkheid t.a.v. taalbeleid. Ik merk in de praktijk dat er een taalbeleidsplan wordt geschreven met een visie op taal die vernieuwend klinkt: interactief, integrale aanpak, strategisch taalonderwijs, zijn woorden die ik regelmatig tegenkom. Om dat vervolgens handen en voeten te geven in de praktijk is voor directeuren een brug te ver. De consequenties t.a.v. • Keuzes voor inzet materialen • Tijdsbesteding • Klassenmanagement en samenwerkend leren • Gedifferentieerde instructie en begeleiding van de leerkracht worden door directeuren niet ingezien en uitgevoerd. Mijn meerwaarde als taalspecialist is toegenomen doordat ik nu helder de samenhang tussen de vakken zie en de consequenties in de klassenpraktijk die hieruit voort vloeien voor ogen heb. Daardoor kan ik naar de directie toe meer spiegelen en kritische vragen stellen, maar ook met suggesties komen! Ook ben ik er mij van bewust geworden dat de gebieden mondelinge taalverwerving (luisteren en spreken) en functioneel schrijfonderwijs in alle plannen nauwelijks genoemd worden . Het zijn blinde vlekken. Dit komt mede doordat deze gebieden niet toetsbaar zijn. De rol van het CITO LVS is onbedoeld zeer groot op het gegeven taalonderwijs in de scholen. Meerjarig taalbeleid opstellen en uitvoeren is nu, voor mij, meer doordacht en evenwichtiger geworden. Mijn bestaande kennis en ervaring heb ik in een kader gezet. Ik kan een vertaalslag met mijn praktijk maken. Ideeën pas ik al toe. Soms denk ik: “O, dit had ik jaren eerder moeten weten”. De eerste drie leervragen kan ik daarom met ja beantwoorden. Met plezier stap ik nog een paar keer in de trein.

En nu verder: mijn specialisatie. Op mijn vierde leervraag: Over het domein begrijpend lezen wil ik meer kennis krijgen, heb ik nog geen antwoord gekregen. Wel kan ik hem n.a.v. van het eerste gedeelte van de opleiding verder uitwerken. Ik wil de volgende vragen gaan beantwoorden: • Kan ik voldoende informatie verzamelen over begrijpend lezen zodat ik mijn vragen kan beantwoorden? • Wat zijn relevante leesstrategieën? • Wat zijn goede instructiemodellen en didactieken bij het leren van deze strategieën aan kinderen? • Op welke wijze kan transfer bij zaakvakken plaatsvinden? • Kunnen functionele schrijfopdrachten een rol spelen bij begrijpend lezen?

⏐ 99

Reflectie

Hoofdstuk 3 Specialisatie: Taal bij zaakvakken

⏐ 101

Specialisatie: Taal bij zaakvakken

11. Ook Taal leren bij de Zaakvakken! Janneke Nieborg, Onderwijsadviseur bij IJsselgroep Dortie Mijs, werkte als onderwijsadviseur bij HCO, werkt nu bij Expertis Taal leer je niet alleen tijdens de taallessen. Ook de zaakvakken zijn geschikt om taalvaardigheden toe te passen en aan te leren. Met de zaakvakmethoden als basis is een stroomschema ontwikkeld om taal en wereldoriëntatie te integreren. Doelen daarvan zijn: verbeteren van de taalontwikkeling bij leerlingen, transfer van taalvaardigheden, tijdwinst, een hogere leerlingbetrokkenheid, doelmatiger en effectievere lessen en verbetering van de leerkrachtvaardigheden. Leerkrachten, adviseurs, onderzoekers en anderen ervaren dat de Nederlandse taal een apart vak is op het rooster. Kinderen leren echter taal op elk moment van de dag in betekenisvolle, authentieke situaties (zie ook Verhallen, e.a., 2001). Betrokkenen bij het taalonderwijs zijn zich ervan bewust dat taal zich in interactie met anderen ontwikkelt en gekoppeld is aan het verkennen van de wereld en cognitieve en sociale ontwikkelingen (Verhallen, e.a., 2001, p. 29). Integratie van taal met andere vakken, zoals de zaakvakken, lijkt dan ook een mooie oplossing te zijn om de taalkennis van een leerling te vergroten, naast het vergroten van de kennis van de wereld. Scholen beamen dit ook, maar overzien niet altijd de consequenties voor hun dagelijkse praktijk. Ook het werken met methoden voor de verschillende vakken maakt het er voor scholen niet gemakkelijker op om geïntegreerd taal/ en zaakvakonderwijs te realiseren. Dit ondanks de verschillende initiatieven die er in Nederland al genomen zijn om taal en zaakvakken te combineren. Eerdere initiatieven om te integreren Op vier verschillende niveaus kan de integratie tussen taal en zaakvakken gerealiseerd worden. De meest vergaande vorm van integratie is dat de leerlijnen van de vier domeinen spreken, luisteren, lezen en schrijven volledig geïntegreerd zijn in de zaakvakken. Het onderwijs wordt vanuit betekenisvolle thema´s vormgegeven. In de methode Alles in Eén zijn taal en zaakvakken voor een deel van het schooljaar (15 weken) geïntegreerd (www.alles-in1.org). Er zijn twee varianten waarin de integratie minder ver gaat dan de zojuist beschreven vorm. Eén waarin de taalmethode het basismateriaal vormt voor de integratie en de andere waarin de zaakvak(methoden) het basismateriaal vormen. Bij beide vormen wordt vanuit thema’s gewerkt. De aanpak van Anja Rutgers Van der Loeff (2008) is een voorbeeld van de eerste variant. In deze aanpak vormen de thema’s van de taalmethode de rode draad. De jaarplanning van geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek wordt aan de taalthema’s aangepast. Voorbeelden van de tweede variant zijn het International Primary Curriculum (IPC) dat ontwikkeld is op Engelse scholen in het buitenland, werken in onderzoeksgroepen al of niet met WebQuests (Van Elsäcker & Verhoeven, 2001), Vakken vol Verhalen (CED-groep) en het WinWin-model van Van Beek en Verhallen (2004). De zaakvakthema’s staan in deze vier voorbeelden centraal en tegelijkertijd wordt aan taaldoelen gewerkt. Als scholen werken volgens één van deze vier aanpakken, worden de zaakvakmethoden als bronnenboek gebruikt en niet als leidraad.

⏐ 103


In de vierde vorm worden taal en de zaakvakken als aparte vakken in stand gehouden. Om toch transfer van taalvaardigheden te realiseren, kan het zaakvakonderwijs ‘verrijkt’ worden (Brouwer & Van Graft, 2003). Om de kwaliteit van de zaakvaklessen te verbeteren, kan er een talige, interactieve activiteit aan toegevoegd worden, waardoor leerlingen de zaakvakleerstof taliger verwerken. Een andere insteek Ondanks de hierboven beschreven initiatieven is het integreren van taal met de zaakvakken nog steeds geen gemeengoed op basisscholen. Als scholen willen integreren, is onze ervaring dat ze vaak kiezen voor de vierde vorm. Naar ons idee is dan van echte integratie geen sprake, maar zorgt het wel voor een verrijking van beide vakken. De eerste en de derde vorm kosten door het ontwikkelwerk veel voorbereidingstijd en overleg. Ook vergt het veel van de leerkrachtvaardigheden als plannen en voorbereiden van thema’s, overzien van de leerlijnen van zowel taal als de zaakvakken en het geven van effectieve instructie. Loslaten van de methoden is voor veel leerkrachten geen optie. Men is bang dat er dan al snel geen sprake meer is van een doorgaande lijn en het niet behandelen van cruciale leerstof. Het gebruik van methoden heeft als voordeel dat de samenhang gewaarborgd is en dat men beschikt over rijk illustratiemateriaal. De tweede variant, waarin de thema’s van de taalmethode de rode draad vormen, lijkt een goede optie. De thema’s van een taalmethode zijn echter vaak ‘gezocht’. De echte betekenisvolle context ontbreekt. Het stroomschema: zaakvakken als basis Geïntegreerd taalen zaakvakonderwijs zien wij als een ideale leeromgeving voor leerlingen om de Nederlandse taal te leren en toe te passen. In een betekenisvolle omgeving, waarin leerlingen gedurende enkele weken met hetzelfde thema bezig zijn, hebben ze bijvoorbeeld veel meer mogelijkheden om hun woordenschat te vergroten, omdat de woorden tijdens verschillende lessen terugkomen. Ook heeft het naar ons idee een positief effect op de mondelinge taalvaardigheid, het stellen en het begrijpend lezen. De zaakvakmethoden die de basisschool gebruikt, vormen dan ook onze ideale basis. In deze methoden worden onderwerpen aangesneden die leerlingen informatie geven over de ‘echte’ wereld. De interactie met deze ‘echte’ wereld is volgens Guthrie (2002) cruciaal. De leerlingen zijn bezig met een belangrijk proces van activering en opbouwen van voorkennis en het uitbreiden van hun kennis van de wereld. Tevens beïnvloeden betekenisvolle thema’s in positieve zin de motivatie van de leerling. Talige elementen als mondelinge taal, schrijven, woordenschat en begrijpend lezen worden er aan toegevoegd. De taalmethode wordt gevolgd, maar leerkrachten zoeken naar mogelijkheden om de toepassing van mondelinge taal, stellen en begrijpend lezen tijdens de zaakvaklessen te laten plaatsvinden. Om de integratie van zaakvakken en taal gestructureerd te laten verlopen, hebben we een stroomschema ontwikkeld. Bij de ontwikkeling is rekening gehouden met een aantal uitgangspunten: Betekenisvolle thema’s binnen de drie zaakvakmethoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuur vormen de basis voor de integratie; • De leerlijnen voor mondelinge taal, stellen, woordenschat, begrijpend en studerend lezen en wereldoriëntatie worden geïntegreerd. De leerlijnen voor technisch lezen, spelling en taalbeschouwing worden buiten beschouwing gelaten, omdat deze door hun meer lineaire karakter beter methodisch kunnen worden aangeboden. De toepassing van deze drie taalgebieden kan wel plaatsvinden binnen een thema. • Voor elk taaldomein en elk zaakvak is nagegaan wat criteria zijn voor effectief taalen zaakvakonderwijs. Deze criteria zijn opgenomen in lijsten van kwaliteitscriteria en observatielijsten voor effectief leerkrachtgedrag. • Er wordt gestreefd naar een rijke leeromgeving die ondersteuning biedt aan het centrale thema. • Het stroomschema richt zich op de groepen 5 tot en met 8.

⏐ 104

Het stroomschema kent een aantal eenmalige stappen om een overzicht te krijgen over de thema’s en de doelen en deze over een schooljaar te plannen. Vervolgens zal een aantal stappen uitgevoerd worden om elk thema en de lessen binnen een thema voor te bereiden. Tot slot heeft de laatste stap betrekking op het nawerk om het thema te evalueren en te archiveren. Het schema is weergegeven in bijlage 1. Bij het schema is een handleiding ontwikkeld waarin elke stap is uitgewerkt. We hebben zelf ervaring opgedaan met het werken met het stroomschema aan de hand van de drie zaakvakmethoden voor aardrijkskunde, biologie en geschiedenis die blijkens het meest recente PPON onderzoek het meest gebruikt worden. (Notté, e.a., 2003; Thijssen, e.a., 2003; Wagenaar, e.a., 2003). Het betreft de methoden: Hier en daar (Malmberg), Leefwereld (WoltersNoordhoff) en Bij de tijd (Malmberg). We hebben zoveel mogelijk gebruik gemaakt van de meest recente versies.De ervaringen zijn verwerkt in een handleiding. Eenmalig voor de start van een schooljaar Stap 1: Koppel de wereldoriëntatiethema’s (WO-thema’s) inhoudelijk aan elkaar en maak een jaarplanning. Voor deze stap is belangrijk dat je inventariseert welke thema’s aan bod komen in de zaakvakmethoden. Door ze naast elkaar te zetten, krijg je een overzicht van de overeenkomsten en de verschillen. Een voorbeeld van thema’s die goed aan elkaar te koppelen zijn, zijn Romeinen en Vulkanen. In het geschiedenishoofdstuk staat in de lessenserie over de Romeinen een les over Pompeï. De relatie met lessen over Vulkanisme in de aardrijkskundeles is dan snel gevonden. Vervolgens koppel je de thema's aan elkaar over een vaste periode van bijvoorbeeld vier weken. Neem als uitgangspunt het vak dat de meeste tijd bestrijkt. Houd in de planning rekening met bijvoorbeeld seizoenen en feest- en gedenkdagen. Soms zul je bij geschiedenis de chronologie voor moeten laten gaan aan de thematiek. Het is handig om de leerlijn topografie te koppelen aan de thema’s. De ervaring leert dat je in ongeveer twee uur een dergelijke planning gemaakt hebt voor een heel schooljaar. Stap 2: Maak een doelenoverzicht voor de WO-onderdelen en de doelen uit taal/ begrijpend lezen. Om goed zicht te krijgen op de doelen van zowel WO als taal en begrijpend lezen is het handig om een overzicht te maken. Beperk je bij taal tot stellen, mondelinge taal en woordenschat. In de verschillende handleidingen staan de doelen per thema aangegeven. Er bestaan ook jaarschema’s. Registreer wanneer bepaalde doelen voor het eerst aangeboden worden in een jaargroep. Volg de planning van de taalmethode zo veel mogelijk. De instructie wordt gegeven tijdens de taalles die qua doelstelling gekoppeld kan worden aan het WO-thema. De toepassing kan geoefend worden tijdens de WO-lessen. Het is ook mogelijk om de instructie van een taalactiviteit te geven tijdens één van de WO-lessen. Bijvoorbeeld als er een samenvatting gemaakt moet worden. Deze instructie hoeft dan niet meer in een taalles gegeven te worden en dat scheelt tijd. Stap 3: Verdeel de verschillende taalen begrijpend leesdoelen over een jaar. De planning van de taalen begrijpend leesmethode wordt zo goed mogelijk gevolgd. Er wordt wel altijd gezocht naar een betekenisvolle koppeling van een taalverwerking aan het WOthema. Een voorbeeld: in het geschiedenisboek over de Romeinen staat een les over gladiatoren en christenen. Deze les kan heel goed gekoppeld worden aan een opdracht waarbij de taaldoelstelling is ‘je verplaatsen in de ander’. Dit kan zowel mondeling als schriftelijk plaatsvinden. Deze taaldoelstellingen komen in de taalmethode eerder aan bod dan de periode waarin het WO-thema aan bod komt. De taallessen voor deze doelstelling worden dus in eerste instantie overgeslagen en op een later tijdstip uitgevoerd. Door een goed planningsoverzicht te

⏐ 105


maken van de doelen kan tijd gewonnen worden en kan er gewerkt worden aan taalverwerving in een betekenisvolle context. Voorbereiding per thema/ periode. Stap 4: Verdeel de lessen over een thema/ periode Gemiddeld genomen omvat een WO-thema drie tot vier weken. Elke week geef je tenminste drie WO-lessen. Het kan voorkomen dat in een periode één van de drie vakken minder of niet aan de orde komt vanwege het thema. Houd bij de voorbereiding ook rekening met tijd voor de introductie en afsluiting van het thema. In het onderstaande voorbeeld zijn de lessen uit groep 7 over de Romeinse tijd (Bij de tijd) en Vulkanisme (Hier en daar) aan elkaar gekoppeld. Er pasten geen lessen uit Leefwereld bij dit thema. Week

Les 1

les 2

les 3

1

Introductie van het thema

Voor de leeuwen (gladiatoren)

Slimme, machtige keizer

2

Rechtspraak in het Romeinse

(Bij de tijd)

Augustus (Bij de tijd)

Pompen (Hier en daar)

Vuur uit de aarde (Hier en

Rijk (Bij de tijd) 3

Italië en de Balkan

Daar) Vulkanen (Hier en Daar)

Etna (Hier en Daar)

Uitlooptijd voor eindopdracht

Afsluiting met presentatie

(topografie) 4

Toets(en)

eindopdracht

Stap 5: Stel een (talige) eindopdracht vast. Leerlingen vinden het gedurende een thema leuk om ergens naar toe te werken: een eindopdracht. Om de integratie van taal en WO goed tot zijn recht te laten komen, pleiten we voor een talige eindopdracht. Leerlingen kunnen de taalvaardigheden die ze geleerd hebben hierin toepassen. Voorbeelden zijn: een werkstuk maken, een presentatie geven, een muurkrant maken, een spel ontwikkelen, een toneelstuk opvoeren, een tentoonstelling samenstellen, etc. Stap 6: Stel tenminste 15 woordenschatwoorden per week vast. Stel voor het thema een lijst samen met de begrippen en woorden die leerlingen zeker moeten beheersen voor het begrip van het thema en de vergroting van de woordenschat. Niet alle in de WO-methode genoemde woorden zijn geschikte woordenschatwoorden. Een voorbeeld: Keizer Augustus. Geen begrip dat apart geoefend moet worden gedurende deze periode. Het geven van de les is voldoende. Gebruik voor de selectie van woordenschatwoorden de handleiding en de teksten in de methoden. Probeer woorden te clusteren. Woorden worden niet alleen geleerd door het geven van de betekenis van woorden. Ze moeten ook minstens 5 tot 7 keer herhaald worden. Plan dus consolidatie-activiteiten in, bijvoorbeeld door leerlingen de betekenis en het woord bij elkaar te laten zoeken op woordkaartjes of woorden te laten tekenen of uitbeelden. Stap 7: Inrichten van je leeromgeving. Een rijk ingerichte leeromgeving gekoppeld aan het thema dat centraal staat, ondersteunt je lessen. Kinderen worden hierdoor onder andere enthousiast gemaakt voor het thema en het leren ervan. In een goed ingerichte leeromgeving is een thematafel aanwezig met boeken (zowel verhalen als informatieboeken) en voorwerpen. Op de computer staan links naar filmpjes of relevante websites. Ook de woordenschatwoorden krijgen zichtbaar een plaats in de klas. Denk vanuit de WO-didactiek ook aan mogelijkheden voor leerlingen om te experimenteren of te ontdekken in bijvoorbeeld een themahoek. De inrichting van de klas kan door de kinderen tijdens het project aangepast en uitgebreid worden.

⏐ 106

De les Stap 8: Voorbewerken en activeren van voorkennis. Ieder thema wordt op een voor kinderen enthousiasmerende, activerende en nieuwsgierig makende manier geïntroduceerd. Uit de handleiding van methoden zijn ideeën te halen, maar je kan ook zelf een activiteit bedenken. In de introductie wordt ook al gewezen op de doelen van het thema en de daaraan gekoppelde eindopdracht. De rol van de kinderen na de introductie is groot. De voorkennis moet geactiveerd worden door na te gaan wat ze al weten. Hier kunnen heel goed coöperatieve werkvormen bij gebruikt worden. Stap 9: Kinderen geven aan wat ze willen leren In deze stap geven kinderen aan wat ze willen leren. Deze leervragen geven gedurende het thema richting aan hun eigen denken en werken. De leervragen kunnen bijvoorbeeld opgehangen worden in de klas of deel uitmaken van een portfolio. Stap 10, 11 en 12: De les geven. De leerkracht geeft elke les aan wat er gedaan gaat worden en wat kinderen aan het einde van les moeten kennen en kunnen. Gebruik het activerende directe instructiemodel als basismodel voor instructie, inoefening en verwerking. De meeste methoden volgen de fasen van dit model. Gebruik ook bij het plannen van de lessen de kwaliteitscriteria voor effectieve instructie. Bij het stroomschema zijn criterialijsten ontwikkeld waaraan je je eigen leerkrachthandelen kan spiegelen. Er zijn criteria opgesteld voor effectieve instructie in het algemeen en instructie bij de domeinen van taal en de WO-vakken. Besteed vijf minuten van de les aan het terugblikken op het doel van de les en het vooruitblikken op de volgende les(sen) binnen het thema. Met de leerlingen heb je vastgesteld wat ze gaan leren en wat ze nog willen leren. Dan is het prettig om met elkaar na te gaan of dat ook gelukt is. Ook het werkproces wordt tijdens de afsluiting geëvalueerd. Nawerk Stap 13: Evalueren en archiveren door de leerkracht.. Na afloop van het thema evalueer je als leerkracht de planning, de inhoud van de lessen, je eigen leerkrachtgedrag en de prestaties van de leerlingen. In de handleiding bij het stroomschema zijn vragen gesteld die je kunt gebruiken bij het evalueren van je eigen functioneren. De prestaties van de leerlingen zijn te volgen door de toetsresultaten en de beoordeling van de eindopdracht. Ook is het goed om zoveel mogelijk te archiveren, zodat je volgend jaar minder voorbereidingstijd kwijt bent. Ook taal leren bij de zaakvakken! Het stroomschema geeft de mogelijkheid om op een gestructureerde manier taalvaardigheden te integreren in de zaakvaklessen, waarbij zoveel mogelijk gebruik wordt gemaakt van de bestaande methoden die op de school aanwezig zijn. Leerlingen hebben zo meer mogelijkheden om taalvaardigheden binnen een betekenisvolle context te oefenen. Ook levert het tijdwinst op. Door gericht te plannen aan het begin van het schooljaar voorkom je dat je hetzelfde thema meerdere malen moet introduceren. De vergroting van de woordenschat wordt eenvoudiger omdat veel dezelfde woorden in verschillende methoden centraal staan gedurende de themaperiode. Leerlingen hebben de mogelijkheid om taalvaardigheden vaker en gerichter te oefenen. Bepaalde lessen uit de taalmethode, bijvoorbeeld zelfstandige stellessen, zijn daardoor minder noodzakelijk. Daarbij gaan we binnen het stroomschema uit van de uitgangspunten van effectief onderwijs met als ultiem doel de taalen begrijpend leesvaardigheden van leerlingen te verbeteren. Het stroomschema wordt op basisscholen uitgeprobeerd in het schooljaar 2009-2010. Op basis daarvan kan het stroomschema verfijnd worden. Scholen, adviseurs en opleiders die geïnteresseerd zijn, kunnen contact opnemen met de auteurs.

⏐ 107


Literatuur Beek, W., van. & Verhallen, M. (2004). Taal, een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Brouwer, T. & Graft. M., van. (red.). (2003). Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken? Enschede: SLO.

Elsäcker, W., van, & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend leesen schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Guthrie, J.T. (2002). Motivation and Engagement in Reading Instruction. In: M. Kamil, J. Manning & H. Walberg. (Eds.). Successful reading instruction, (pp. 137-145). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Notté, H., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2001. Arnhem: Cito. Rutgers Van der Loeff, A. (2008). Betekenisvol taalonderwijs. Themaplanning schept ruimte. JSW, 92(8), 6-9. Thijssen, J., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het biologieonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2001. Arnhem: Cito. Verhallen, M., Emmelot, Y, Schooten, E., van, Timman, Y. & Verhallen, S. (2001). Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. WRR Werkdocument nr. 124. Den Haag: WRR. Wagenaar, H., Schoot, F., van der. & Hemker, B. (2003). Balans van het geschiedenisonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2000. Arnhem: Cito.

⏐ 108

Bijlage 1 Stroomschema integratie Wereldoriëntatie en taal Eenmalig Koppel de WO-thema's inhoudelijk aan elkaar

Maak een doelenoverzicht per thema voor de WO-thema's en de taaldoelen uit de taalmethode/ begrijpend leesmethode

Verdeel de doelen (WO en Taal) over de periode:planningsoverzicht.

Voorbereiding per periode/thema Verdeel de lessen over de periode

Eindproduct (talig!) vaststellen

Stel tenminste 15 woordenschatwoorden per week vast

Richt de leeromgeving in De les Voorbewerken van het thema/ ophalen van voorkennis

Kinderen geven aan wat ze willen leren n.a.v. de voorgaande activiteiten

Doelen per les aangeven

Instructie/inoefening/zelfstandige verwerking Instructieprincipes verschillen per vakgebied!

Afsluiting van de les

Nawerk Leerkracht evalueert eigen acties, stelt planningsschema's of lesuitvoer bij en archiveert.

⏐ 109


12. Begrijpend lezen en wereldoriëntatie Gescheiden werelden of dwarsverbanden? Cees Vermaaat, onderwijsadviseur bij Centraal Nederland Op welke wijze kunnen de geleerde doelen, strategieën en vaardigheden van Goed Gelezen verder worden geoefend, verwerkt en toegepast bij de lessen aardrijkskunde van Geobas in de bovenbouw? Situatieschets begrijpend lezen De laatste tijd staat het onderwijs in begrijpend lezen onder druk. Diverse deskundigen geven aan dat het werken met een methode voor begrijpend lezen niet altijd de gewenste resultaten geeft. Daarbij wordt soms het nut van het aanleren en oefenen met strategieën bestreden. Het aantal strategieën zou te omvangrijk zijn, terwijl slechts enkele strategieën er echt toe doen. Dan is het dus van belang deze strategieën veelvuldig te laten toepassen, zodat de kinderen hier heel vertrouwd mee raken en deze strategieën ook echt gaan beheersen. In de praktijk blijkt dat verreweg de meeste kinderen deze strategieën niet uit zich zelf gebruiken. Het gaat namelijk om processen van een hoog cognitief niveau, die een langdurig verwervingsproces vergen. Door voor, tijdens en na het lezen of bestuderen van een tekst van leesstrategieën gebruik te maken, kan de lezer zijn begrijpend leesproces immers beter sturen. Door de complexe structuur en de moeilijkheidsgraad bij de toepassing dienen strategieën daarom onderwezen te worden. Een goede instructie is dus van belang, waarbij het accent heel geleidelijk verschuift van voordoen door de leerkracht, via samen doen met medeleerlingen, naar het zelf toepassen. De volgende opbouw geeft dat in opeenvolgende stappen aan : • de bedoeling van leesstrategieën moet expliciet worden uitgelegd • leesstrategieën moeten worden voorgedaan door de leerkracht • de strategieën moeten samen met de leerlingen worden toegepast op teksten • de leerlingen oefenen de strategieën in het kader van begeleide toepassing waarbij zij geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid krijgen ze zelf toe te passen • strategieën worden geleidelijk toegepast in alledaagse leessituaties Bij dit laatste wil ik graag aansluiten. Het toepassen van het geleerde uit de methode voor begrijpend lezen gebeurt in mijn praktijk nauwelijks. Bij begrijpend lezen aangeleerde strategieën, krijgen geen vervolg bij andere vakken waarbij teksten gelezen dienen te worden. En dat is een gemiste kans! Wanneer er namelijk transfer van het geleerde plaats vindt, snijdt het mes aan twee kanten : enerzijds wordt het geleerde bij het vak begrijpend lezen beter begrepen en na verloop van tijd meer geautomatiseerd, zodat het meer eigendom wordt van de leerlingen. Anderzijds worden teksten ook buiten de methode voor begrijpend lezen beter begrepen en onthouden wanneer aangeleerde strategieën en vaardigheden ook daar worden toegepast. Leerlingen zullen ook veel meer het nut ervaren waarom ze bij begrijpend lezen bepaalde zaken geleerd hebben. Het toepassen van aangeleerde strategieën en vaardigheden kan vooral bij de zaakvakken zijn beslag krijgen. Daar hebben we immers te maken met teksten die niet alleen gelezen, maar vooral ook begrepen, verwerkt en onthouden moeten worden.

⏐ 111


Door de vaak hoge moeilijkheidsgraad van deze teksten voor wereldoriëntatie, lijkt de noodzaak van een gestructureerde aanpak hier essentieel. Wanneer we immers de leerlingen toerusten om dergelijke teksten goed aan te pakken zullen we ongetwijfeld betere resultaten behalen. Daartoe dienen leerkrachten te anticiperen op (verwachte) moeilijkheden in een tekst en leerlingen aanwijzingen geven hoe hier mee om te gaan. Niet alleen het leesbegrip wordt dan beter, maar de motivatie zal waarschijnlijk ook toenemen. Moeilijke teksten behoeven immers geen struikelblok meer te zijn, maar een uitdaging om met behulp van aangeleerde strategieën de teksten met begrip te lezen en te verwerken. Wat gaan we doen? Er zijn diverse methoden voor begrijpend lezen en het aanbod voor de wereldoriënterende vakken is uiteraard nog een stuk groter. In dit kader wil ik een methode voor begrijpend lezen koppelen aan een methode aardrijkskunde. Daarbij richt ik me voorlopig op de meeste gebruikte methoden (in mijn werkgebied). Voor begrijpend lezen is dat de tweede versie van Goed Gelezen; voor aardrijkskunde is dat de vierde versie van Geobas. Wanneer deze vergelijking voldoende “winst” oplevert, kunnen in een later stadium andere combinaties gemaakt worden. Daarom stellen we de volgende vraag : Op welke wijze kunnen de geleerde doelen, strategieën en vaardigheden van Goed Gelezen verder worden geoefend, verwerkt en toegepast bij de lessen aardrijkskunde van Geobas in de bovenbouw? Uitgangspunt daarbij is dat beide methoden in tact moeten blijven. Leerkrachten volgen over het algemeen nauwgezet de methode. Daarom is de kans van slagen groter wanneer leerkrachten weten dat ze hun methode (zowel voor begrijpend lezen als aardrijkskunde) gewoon kunnen handhaven. Hieronder volgt allereerst een korte beschrijving van Goed Gelezen (voor zover noodzakelijk in deze opzet) en daarna wordt Geobas in kort bestek getypeerd. Vervolgens wordt aangegeven hoe het begrijpend lezen van Goed Gelezen ingezet kan worden tijdens het werken met Geobas. Methode Goed Gelezen Goed Gelezen is een methode voor begrijpend lezen voor groep 4 – 8 van het basisonderwijs. Bij begrijpend lezen gaat het om het achterhalen van de betekenis of bedoeling van een tekst. In deze tweede versie wisselen lessen directe instructie en lessen ontdekkend leren elkaar af. Deze afwisseling in instructiemodellen sluit aan bij het pleidooi dat Bernadet de Jager doet in haar promotieonderzoek naar het effect van verschillende instructiemodellen. (Jager, B. de, 2002) Interactief leren en onderwijzen spelen een belangrijke rol in deze methode. In schema heeft Goed Gelezen de volgende structuur : Groep 4 5 6 7 8

⏐ 112

Aantal lesweken 30 30 30 30 30

Aantal lessen per week 2 2 2 2 2

Aantal lessen 60 60 60 60 60

Aantal toetsen 6 6 6 6 6

In totaal zijn er 6 blokken per jaar. Stappenplan Goed Gelezen hanteert een stappenplan dat in elke les terugkeert : Stap voor het lezen wat zie je al? wat weet je al? wat ga je doen? Stap tijdens het lezen het beantwoorden van de leesvraag Stap na het lezen dit kan ik al waar kun je dit bij gebruiken? Dit vrij beperkte model gaan we iets meer “aankleden” om het geschikt te maken voor ons doel, namelijk het gebruik bij de les wereldoriëntatie. Volgens een aantal onderzoeken (bron Kees Vernooy, 2007) zijn de volgende strategieën effectief : Vooraf Tijdens -

waarom ga ik deze tekst lezen? (doel) ik voorspel op basis van het vluchtig doorkijken van de tekst (inhoud) wat weet ik al ? (voorkennis)

-

ik stel vragen over de tekst (vanuit het doel) ik visualiseer de inhoud van de tekst (schema, web, onderstrepen, aantekeningen maken) wat doe ik als ik het niet meer snap? (herlezen etc.)

-

ik vat samen (heb ik mijn doel bereikt, kan ik de verkregen informatie gebruiken?)

Na

Voor het begrijpen van een tekst heeft Filipiak (2005) vier essentiële strategieën aangegeven, die zowel voor, tijdens als na het lezen te gebruiken zijn. Het gaat om : voorkennis gebruiken (verbanden leggen tussen bekende en onbekende informatie) voorspellen (op weg naar conclusies) visualiseren (het verhogen van je “grip” op de tekst) vragen bedenken (de stimulans om verder te lezen) Op basis van deze informatie wordt dit het bijgestelde stappenplan van Goed Gelezen: Stap voor het lezen -

wat zie je al? wat weet je al? waar zal de tekst over gaan? welke vragen heb ik (wat wil ik straks weten)?

Stap tijdens het lezen -

⏐ 113

goed lezen van de tekst (twee keer) ik maak aantekeningen, een schema of een web


-

krijg ik een antwoord op mijn bedachte vragen?

Stap na het lezen -

ik geef aan waar de tekst over gaat heb ik nieuwe vragen?

Dit stappenplan wordt in hoofdstuk 5 ingezet als een soort sjabloon dat we leggen over een les aardrijkskunde om zo het strategiegebruik van Goed Gelezen consequent toe te passen. De belangrijkste toegevoegde strategieën : • welke vragen heb ik? • ik maak aantekeningen, een schema of een web • ik geef aan waar de tekst over gaat dienen expliciet aan de hand van de teksten uit Goed Gelezen te worden besproken en geoefend met de kinderen. Deze zijn namelijk nieuw en kinderen dienen daarmee vertrouwd te worden gemaakt. De leerkracht doet deze strategieën met grote regelmaat voor in het kader van hardop denkend met een tekst bezig zijn. Doelen bij Goed Gelezen De methode geeft bij de verschillende lessen directe instructie en ontdekkend leren de volgende doelen voor groep 6 (als illustratie voor de bovenbouw). In onderstaand overzicht wordt ter wille van de overzichtelijkheid elk lesdoel één keer genoemd. Specifieke doelen zoals bijvoorbeeld “een vergelijking maken met behulp van een figuurlijke uitdrukking” of “het vergelijken van de teksten en illustraties van twee folders met elkaar” heb ik weg gelaten, omdat deze voor de transfer naar de zaakvakken minder relevant zijn. Vervolgens heb ik essentiële doelen voor begrijpend lezen en het belang ervan voor hun toepassing bij de zaakvakken vetgedrukt. Het zijn doelen die betrekking hebben op meer algemeen toepasbare vaardigheden en ze zijn relevant voor met name informatieve teksten. In verband met de koppeling aan Geobas heb ik me beperkt tot vier (vetgedrukte) doelen per blok. Het maken van keuzes is natuurlijk altijd arbitrair, maar wel te verdedigen. Zo komt het herkennen van feit en mening en het geven van een mening al voldoende bij Goed Gelezen aan de orde, zodat toepassing bij de zaakvakken minder noodzakelijk is. Bovendien komt het vragen naar een mening ook bij de methode voor aardrijkskunde zelf voldoende aan de orde. Doelenoverzicht groep 6 Blok 1 • de letterlijke teksten met elkaar vergelijken • een mening geven over de tekst • details afleiden uit de tekst • de hoofdgedachte uit de tekst afleiden • herkennen verschil tussen feit en mening • herkennen van een volgorde in een tekst • zoeken naar oorzaken en gevolgen • vergelijken van details in een tekst • hoofdgedachte van een tekst benoemen

⏐ 114

Blok 2 • een oplossing vinden voor een gegeven probleem • zoeken naar oorzaken en gevolgen • een plattegrond lezen met hulp van een agenda • volgorde afleiden uit een tekst • oorzaak en gevolg afleiden uit een tekst • je mening geven over de tekst • de hoofdgedachte uit de tekst afleiden

Blok 3 • herkennen van feiten en meningen • details en de hoofdgedachte uit de tekst afleiden • herkennen van verwijswoorden • details met elkaar vergelijken • onderscheid maken tussen feit en mening • meningen met elkaar vergelijken • de grote lijn van het verhaal schetsen • herkennen van oorzaak en gevolg in tekst

Blok 4 • belangrijke details uit een tekst selecteren • sleutelwoorden in de tekst zoeken • belangrijke informatie uit een kop afleiden • zoeken naar oorzaak – gevolgrelaties in de tekst • de volgorde van gebeurtenissen in de tekst herkennen • feiten en meningen onderscheiden • details in de tekst vergelijken

Blok 5 • feiten en meningen onderscheiden • zich verplaatsen in de hoofdpersoon • belangrijke zinnen in tekst aangeven • de hoofdgedachte uit een tekst afleiden • sleutelwoorden in een tekst zoeken • informatie uit een tekst ordenen • informatie uit een informatieve tekst vergelijken • informatie uit informatieve tekst ordenen

Blok 6 • aangeven hoe personen in een verhaal hun doel bereiken • het verschil tussen feit en mening kennen • de hoofdgedachte vinden in een tekst • verwijswoorden herkennen • met hulp van een verhaallijn een schets van een verhaal geven • het herkennen van oorzaken en gevolgen • informatie uitwisselen en vergelijken

Het zou natuurlijk heel mooi zijn wanneer deze doelen ook bij de (informatieve) teksten tijdens de lessen wereldoriëntatie werden geoefend. Dan pas is er sprake van echte transfer. Daarom willen we deze doelen ook koppelen aan de lessen uit de methode aardrijkskunde. Denkplaatjes bij Goed Gelezen Goed Gelezen hanteert denkplaatjes als visuele weergave van de benodigde denkprocessen bij begrijpend lezen. Er zijn denkplaatjes voor : • details (denkdruppels) • volgorde (lijstje) • hoofdgedachte (podium) • vergelijken (cirkels) • verwijswoorden (woordwijzer) • verbanden (blokjes) • oordelen (balans) Deze denkplaatjes zijn ook goed te gebruiken bij de methode wereldoriëntatie. Ook hier ligt immers weer een kans een brug te slaan tussen de begrijpend leesles en de zaakvakles. Willen ze echt betekenis krijgen voor de leerlingen, dan dient er een frequent gebruik van te worden gemaakt en dient de toepassing regelmatig besproken te worden. Samenwerkend leren In Goed Gelezen is samenwerkend leren integraal opgenomen. De werkvormen van samenwerkend leren bevorderen in een doordachte opbouw het werken aan de doelen van begrijpend lezen.

⏐ 115


Wanneer deze werkvormen ook bij de zaakvakken worden toegepast, wordt het vaak sterk leerkrachtgestuurde onderwijs meer omgebogen naar een vorm waarbij kinderen meer de gelegenheid krijgen over de leerstof te overleggen waardoor een rijkere interactie ontstaat met meer kansen op een goed begrip van de tekst. In Goed Gelezen komen de volgende vormen van samenwerkend leren aan de orde : • denken – delen – uitwisselen - genummerde hoofden • om – de – beurt - legpuzzel • dobbelsteen - placemat • duo’s - rotonde • interview - binnencirkel - buitencirkel

Methode Geobas Geobas is een methode voor aardrijkskunde met materialen voor groep 1 – 8. In het kader van ons onderwerp richten we ons op de materialen voor de bovenbouw. Voor de groepen 5 – 8 zijn er drie structuurvarianten

Basisprogramma 9 hoofdstukken van elk : 3 basislessen

Uitgebreid programma 1 9 hoofdstukken van elk : 3 basislessen

Uitgebreid programma 2 9 hoofdstukken van elk : 3 basislessen 1 toepassingsles 1 omgevingsles

1 samenvattings- en topografieles Samenvatting en topografie als huiswerk 1 toetsles

1 toetsles

samenvatting en topografie als huiswerk 1 toetsles

Totaal 27 lessen + 9 toetslessen

totaal 36 lessen + 9 toetslessen

totaal 45 lessen + 9 toetslessen

Opbouw van een hoofdstuk De opbouw van een hoofdstuk gaat in Geobas als volgt : • drie basislessen (in het leerlingenboek) • een toepassingsles (in het leerlingenboek, facultatief) • samenvatting (in het leerlingenboek) • verwerking van de samenvatting (facultatief, in de kopieermap) • oefenen kaartvaardigheden (in het leerlingenboek) • omgevingsles (facultatief, lesbeschrijving en tips in de handleiding) • topografieles (in het topografiewerkboek) • toetsen : leerstof, kaartvaardigheid en topografie (in de kopieermap) De lessen worden opgebouwd volgens het model van de directe instructie Teksten Geobas De teksten vinden we altijd links op de linkerpagina of rechts op de rechterpagina in het leerlingenboek. De overgebleven ruimte wordt opgevuld door foto’s, kaarten en andere afbeeldingen. Dat geeft de methode wel een duidelijke structuur. De teksten zijn niet altijd even eenvoudig. Hoewel de uitgever aangeeft dat de teksten gebaseerd zijn op een CLIB niveau, wordt dit bij de lessen verder niet aangegeven. De beschrijving van diverse aardrijkskundige verschijnselen is heel compact.

⏐ 116

Vanuit de handleiding worden de over het algemeen de volgende aanwijzingen gegeven om de tekst te bespreken : • bespreek de tekst aan de hand van de kijkvragen (bij les 1) • tekst lezen en afbeeldingen bekijken • tekst lezen en afbeeldingen bespreken • tekst zelfstandig laten lezen (met controle) • geven van achtergrondinformatie Het gebruik van leesstrategieën of vaardigheden komt eigenlijk niet aan de orde. En daar willen we in het volgende hoofdstuk nu juist in gaan voorzien. Begrippen Geobas De teksten van Geobas bevatten veel (aardrijkskundige) begrippen, die niet in het leerlingenboek worden verklaard. Wel bevat de kopieermap begrippen met een omschrijving en illustratie, die vooraf kunnen worden doorgenomen met leerlingen die dat nodig hebben. In de handleiding worden bij elke les enkele sleutelbegrippen genoemd, die in de diverse teksten bij de betreffende les en de samenvatting terug keren. Aan deze begrippen dient heel specifiek – misschien meer dan de methode aangeeft – aandacht te worden besteed, want ze zijn essentieel voor het begrijpen (en onthouden) van de aardrijkskundige leerstof. Verwerking Geobas De verwerking gebeurt door het maken van de opdrachten in het werkboek. De handleiding geeft aan dat de opdrachten veelal zelfstandig door de leerlingen gemaakt kunnen worden. Maar de leerkracht kan er ook voor kiezen om de opdrachten geheel of gedeeltelijk gezamenlijk met de kinderen door te nemen. Wanneer je de leerstof onvoldoende hebt begrepen, zul je hier tegen grenzen aanlopen en niet elke opdracht goed kunnen verwerken. Vormen van samenwerkend leren komen niet of nauwelijks aan de orde. De verwerking heeft wel een duidelijke structuur, maar door de uniforme werkwijze wordt het al snel wat eentonig en dat is niet direct bevorderend voor de motivatie van de leerlingen. Wat moet je onthouden? Aan het eind van elk hoofdstuk vinden we in les 5 een samenvatting van de vier behandelde lessen onder het kopje “Wat moet je onthouden?” Deze teksten bevatten nog meer informatie dan de gewone teksten inclusief een groot aantal vetgedrukte begrippen. De leerlingen moeten deze leerstof leren als voorbereiding op de toets. Voordat de echte toets plaats vindt, kunnen de kinderen oefenen met de samenvatting. In feite is dit een soort pretoets, waarbij nagegaan kan worden of de lessen en de samenvatting daarvan voldoende zijn begrepen. Deze voorbereiding op de echte toets vind ik een sterk punt van Geobas. Toepassing Goed Gelezen bij Geobas Laten we de mogelijkheden om Geobas te verrijken met het geleerde uit Goed Gelezen eens op een rijtje zetten. Structuur Goed Gelezen en Geobas In schema ziet dat er als volgt uit : Week 1–5 6 7 – 11 12 13 – 17 18

⏐ 117

Goed Gelezen Blok 1

Geobas Hoofdstuk 1 Hoofdstuk 2 (1e helft)

Blok 2

Hoofdstuk 2 (2e helft) Hoofdstuk 3

Blok 3

Hoofdstuk 4 Hoofdstuk 5 1e helft)


Week 19 – 23 24 25 – 29 30 31 – 35 36

Goed Gelezen Blok 4

Geobas Hoofdstuk 5 (2e helft) Hoofdstuk 6

Blok 5

Hoofdstuk 7 Hoofdstuk 8 (1e helft)

Blok 6

Hoofdstuk 8 (2e helft) Hoofdstuk 9

Globaal kun je zeggen dat Goed Gelezen ongeveer één blok afwerkt, waar Geobas 1.5 hoofdstuk (of thema) aan de orde stelt. Het jaarprogramma Van Geobas is wat meer gevuld, namelijk 36 weken, terwijl Goed Gelezen 30 weken nodig heeft. In bovenstaand overzicht is voor Goed Gelezen na elk blok een “rustweek” ingebouwd om het schema wat meer te laten sporen met Geobas. In deze week kun je met Goed Gelezen nog eens belangrijke strategieën herhalen of extra instructie geven met behulp van de kopieerbladen aan de uitvallers op de toets. Gezien het jaarprogramma is die ruimte aanwezig en het inbouwen van wat extra oefening of herhaling / remediëring is heel zinvol. Koppeling doelen Goed Gelezen aan Geobas Met het oog op een goede transfer van doelen en vaardigheden is het goed de doelen van Goed Gelezen te koppelen aan de methode Geobas. Dan kan immers verdere inoefening en verwerking plaats vinden en mogelijk op een gegeven moment zelfs automatisering. Ter illustratie nemen we de vetgedrukte doelen uit het overzicht van groep 6 van Goed Gelezen dat we willen toepassen bij Geobas. Om het geheel werkbaar en overzichtelijk te houden, voegen we doelen samen die met elkaar verwant zijn of in elkaars verlengde liggen. Soms is de volgorde iets aangepast om bijvoorbeeld meer centrale doelen als “het vinden van de hoofdgedachte” voorrang te geven t.o.v. bijvoorbeeld “het afleiden van details”. De bedoeling is per les van Geobas specifiek aan één doel van Goed Gelezen aandacht te besteden. Daarbij dient de leerkracht bij het gebruik van Geobas de terminologie van Goed Gelezen te gebruiken. De implementatie van doelen als ‘het vinden van sleutelwoorden’, ‘zoeken naar oorzaken en gevolgen’ en ‘het weergeven van de hoofdgedachte uit een tekst’, is immers alleen te realiseren wanneer in diverse oefensituaties steeds met dezelfde begrippen op een vergelijkbare manier wordt geoefend. In het volgende overzicht ga ik er vanuit dat per hoofdstuk van Geobas de lessen 1 – 4 gegeven worden. Les 5 is in onderstaand schema niet opgenomen, omdat dit een samenvatting van het hoofdstuk betreft, waar op verschillende manieren mee gewerkt kan worden. Dan kan er vier keer aan een leesdoel van Goed Gelezen worden gewerkt.. Daar Geobas (hoofdstukken) en Goed Gelezen (blokken) zich qua verhouden als 1.5 : 1 is de mogelijkheid tot herhaalde aanbieding aanwezig. Daar maken we dan ook een dankbaar gebruik van door centrale doelen uit een blok van Goed Gelezen twee keer in die periode dat met Geobas gewerkt wordt aan de orde te laten komen. Onderstaand schema brengt de doelen van Goed Gelezen gekoppeld aan Geobas in beeld. Doelen Goed Gelezen groep 6 De hoofdgedachte uit de tekst afleiden. Blok 1 Herkennen van een volgorde in een tekst. Zoeken naar oorzaken en gevolgen. Details afleiden uit de tekst.

⏐ 118

Lessen Geobas groep 6 Hoofdstuk 1 les 1 Hoofdstuk 2 les 1 Wie regelt het? Vechten tegen het water Hoofdstuk 1 les 2 Hoofdstuk 2 les 2 Hoofdstuk 1 les 3 Hoofdstuk 1 les 4

Doelen Goed Gelezen groep 6 Zoeken naar oorzaken en gevolgen. Blok 2 De volgorde afleiden uit een tekst. Je mening geven over een tekst. De hoofdgedachte uit de tekst afleiden. De hoofdgedachte uit de test afleiden. Blok 3 Herkennen van verwijswoorden. De grote lijn van het verhaal schetsen. Herkennen van oorzak en gevolg in een tekst. Sleutelwoorden uit een tekst zoeken. Blok 4 Belangrijke informatie uit een kop afleiden. Zoeken naar oorzaak – gevolgrelaties in een tekst. De volgorde van gebeurtenissen in de tekst herkennen. De belangrijke zinnen in een tekst weergeven. Blok 5 De hoofdgedachte uit een tekst afleiden. Sleutelwoorden in een tekst zoeken. Informatie uit een informatieve tekst ordenen. De hoofdgedachte vinden in een tekst. Blok 6 Verwijswoorden herkennen. Met hulp van een verhaallijn een schets geven. Het herkennen van oorzaken en gevolgen in een tekst.

Lessen Geobas groep 6 Hoofdstuk 2 les 3 Hoofdstuk 3 les 3 Hoofdstuk 2 les 4 Hoofdstuk 3 les 1 Van eigen bodem Hoofdstuk 3 les 2

Hoofdstuk 3 les 4

Hoofdstuk 4 les 1 Stad en platteland Hoofdstuk 4 les 2

Hoofdstuk 5 les 1 De bodem van Nederland

Hoofdstuk 4 les 3

Hoofdstuk 5 les 2

Hoofdstuk 4 les 4 Hoofdstuk 5 les 3

Hoofdstuk 6 les 3

Hoofdstuk 5 les 4

Hoofdstuk 6 les 4

Hoofdstuk 6 les 1 Van boom tot chocola Hoofdstuk 6 les 2

Hoofdstuk 7 les 1 Weg ermee Hoofdstuk 7 les 2

Hoofdstuk 8 les 1 Het waddengebied Hoofdstuk 8 les 2

Hoofdstuk 7 les 3 Hoofdstuk 7 les 4

Hoofdstuk 8 les 3

Hoofdstuk 9 les 3

Hoofdstuk 8 les 4 Hoofdstuk 9 les 1 Schiphol Hoofdstuk 9 les 2

Hoofdstuk 9 les 4

In het bovenstaand voorbeeld is wel duidelijk dat elk doel minstens één keer en soms twee keer tijdens de “bloktijd” van Goed Gelezen verder wordt geoefend tijdens de lessen Geobas.

⏐ 119


Voorwaarde daarbij is dat het werken met Goed Gelezen en Geobas ongeveer gelijk opgaat zoals in het schema is aangegeven. Uiteraard dient het doel eerst bij Goed Gelezen behandeld te worden voordat de toepassing tijdens het werken met Geobas plaats vindt. Daar de meeste doelen blokoverstijgend zijn, is dit laatste overigens geen absolute voorwaarde. Les 1 van een hoofdstuk uit Geobas verrijkt met toepassing van Goed Gelezen Het eerste deel van de les bestaat uit een grote openingsplaat met kleinere afbeeldingen met daarbij een korte tekst en een aantal kijkvragen die klassikaal besproken dienen te worden. Het is over het algemeen een aardige introductie van het hoofdstuk (thema). De verrijking vanuit Goed Gelezen kan hier bestaan uit het laten toepassen van vormen van samenwerkend leren. De kijkvragen vanuit Geobas bieden daarbij een goed houvast. De volgende vormen van samenwerkend leren kunnen (afwisselend) een vaste plaats krijgen • denken – delen – uitwisselen • om – de – beurt • duo’s • interview Deze vormen zijn moeiteloos in dit deel van de les toe te passen, daar ze weinig tot geen aanpassing vragen. Uiteraard dienen leerkracht en leerlingen met de bijbehorende werkwijze (vanuit Goed Gelezen) vertrouwd te zijn. Het gaat hier om toepassen, niet om aanleren. Voordelen zijn dat veel meer leerlingen nu een beurt krijgen, waardoor ook de betrokkenheid wordt vergroot. De antwoorden zullen door deze aanpak ook op een wat hoger niveau komen te liggen. En de leerlingen raken meer vertrouwd met vormen van samenwerkend leren. En zeker niet onbelangrijk : door veel te praten over de tekst, zal het begrip toenemen. Het tweede deel van de les bevat een aantal leesstukjes die gelezen en besproken worden. Het aangepaste stappenplan uit hoofdstuk 3 kan ingezet worden bij het verkennen van de teksten die nu aan de orde komen. Bedoeling daarvan is dat leerlingen een standaard wijze van werken aangereikt krijgen die geschikt is om informatieve teksten te bekijken en te bestuderen. De leerkracht hanteert de stappen uit het schema zoals aangegeven. Alle teksten worden zo op een uniforme wijze verkend, waardoor de kans toeneemt dat leerlingen dit stappenplan ook buiten de lessen aardrijkskunde gaan gebruiken en het op een gegeven moment (min of meer) geautomatiseerd wordt. Veel extra tijd zal het niet kosten : het schema is immers bekend en de stappen worden niet “los” maar geïntegreerd in de les gebruikt. Van belang is dat deze stappen in een vlot tempo worden afgewerkt. Wanneer het te lang gaat duren, vinden kinderen het saai worden en haken ze af. Dat is een heel herkenbaar probleem bij begrijpend lezen en dat willen we natuurlijk graag voorkomen. Waar nodig geeft de leerkracht een begin van een antwoord, vult aan, verbetert indirect, gaat alleen in op bruikbare antwoorden en inventariseert niet te veel in de breedte bij het ingaan op reacties van de leerlingen. Daarbij kan de leerkracht (aardrijkskundige informatie) toevoegen, zodat het gebruik van dit schema plaats vindt op het snijvlak van instructie en interactie. Les 2 en 3 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen De lessen 2 en 3 van een hoofdstuk uit Geobas hebben een soortgelijke opzet als het tweede deel van les 1. Er dienen enkele tekstblokjes gelezen en besproken te worden. Dat betekent dat ook hier het aangepaste stappenplan van Goed Gelezen bij elk stukje tekst kan worden gebruikt. Daarom is het goed dat de leerlingen zelf ook over dit stappenplan beschikken. Het kan op stevig papier worden gedrukt en in het leerlingenboek van Geobas worden bewaard, zodat ze het bij elke les paraat hebben. Vervolgens legt de leerkracht een verbinding met begrijpend lezen door een doel van Goed Gelezen te koppelen aan de les aardrijkskunde. In het overzicht hiervan (hoofdstuk 5) wordt aangegeven welk leesdoel bij welke les van Geobas (groep 6) hoort.

⏐ 120

Over het algemeen zal deze verbinding zonder veel moeite kunnen worden gelegd. Het gaat immers om algemeen geformuleerde leesdoelen die op vrijwel elke tekst toegepast kunnen worden, zoals bijvoorbeeld “de hoofdgedachte uit een tekst afleiden” en “herkennen van een volgorde in een tekst”. Mogelijk dat het een enkele keer wat problemen geeft bijvoorbeeld bij “oorzaak en gevolg aangeven”. Dat kan opgelost worden door dan een ander doel uit dat hoofdstuk te behandelen en dus een kleine verandering in de volgorde aan te brengen. Denkplaatjes Waar de mogelijkheden zich voordoen, kunnen hier ook de denkplaatjes van Goed Gelezen worden ingezet. In de praktijk merk ik dat deze visualiseringen weinig worden gehanteerd. Ze worden blijkbaar wat minder bruikbaar geacht en dat is jammer, want ze kunnen heel goed structuur bieden bij het herkennen van bepaalde patronen in een tekst. Probleem is meestal dat er te weinig (intensief) mee wordt geoefend. Het moet niet moeilijk zijn om per hoofdstuk van Geobas minstens twee denkplaatjes te gebruiken. De leerkracht zorgt ervoor voldoende kopieerbladen van deze denkplaatjes uit de map van Goed Gelezen beschikbaar te hebben. Een voorbeeld om dit te illustreren : In hoofdstuk 3 van Geobas groep 6 “Van eigen bodem” komt in les 1 een tekst voor over “machines”. Daarin worden de werkzaamheden van de boer in de verschillende seizoenen beschreven. In deze les kan uitstekend het denkplaatje “volgorde” worden gebruikt. In les 2 staat een tekst over “Boeren vroeger en nu”. Daarbij kan heel goed het denkplaatje “cirkels” (overeenkomsten en verschillen) worden ingezet. En bij les 3 kan bij de tekst “Vervuiling …. ….. en regels” het denkplaatje “ordening” worden gebruikt. Natuurlijk moet de beschreven werkwijze niet al te dwingend gehanteerd worden. Zo nodig maakt de leerkracht aanpassingen wanneer het gebruik in een les minder functioneel is. Les 4 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen Les 4 in Geobas is een zogenaamde toepassingsles. De leerstof van de drie basislessen wordt nogmaals aangeboden, maar nu in een andere context. Kinderen leren daardoor begrijpen dat het geleerde ook in andere situaties geldt. Kennis en vaardigheden worden – in aardrijkskundige zin – verbreed en verdiept. Uiteraard kan ook hier het stappenplan worden gebruikt op een soortgelijke manier als bij de lessen 2 en 3. Maar misschien moeten we een zekere overlading ook voorkomen. Wanneer er behoefte aan is, kan het stappenplan opnieuw worden gehanteerd, bijvoorbeeld wanneer dit in de lessen 2 en 3 nog niet zo goed ging. Het is heel zinvol om de leerlingen in les 4 zelf te laten ontdekken wat deze les met de vorige lessen te maken heeft. En daarbij kunnen weer heel goed vormen van samenwerkend leren worden toegepast. Na een korte introductie van de leerkracht bij deze les kunnen de leerlingen de teksten gaan lezen en de afbeeldingen bekijken. Daarbij kan de leerkracht één van deze vormen kiezen : • • •

duo’s: De kinderen lezen één of meerdere teksten zelfstandig en maken voor elkaar vragen bij een tekst (om de beurt een vraag) interview : Na het lezen van de tekst interviewen de kinderen elkaar. Deze werkvorm kan hier als een prima vervolg gehanteerd worden op het werken in duo’s. placemat: Juist bij het ontdekken van het verband tussen les 4 met de vorige lessen, lijkt de placemat heel geschikt. Elke leerling zal toch wel iets op zijn vlak kunnen noteren daar immers al aardrijkskundige kennis over het onderwerp in les 1 – 3 is aangebracht. En het trekken van verbanden past m.i. uitstekend bij een werkvorm als de placemat.

⏐ 121


Na deze vorm van samenwerkend leren kunnen in een korte klassikale bespreking de meest essentiële zaken uit deze les via de antwoorden van de kinderen worden samen gevat. Enkele kernpunten worden op het bord genoteerd. Voordeel is dat de klassikale bespreking nu minder lang hoeft te duren, daar het leerproces voor een belangrijk deel naar de interacties van de leerlingen tijdens het coöperatief leren is verschoven. Les 5 van een hoofdstuk uit Geobas en Goed Gelezen Les 5 bestaat uit een samenvatting van de lessen 1 – 4 en een opdracht in verband met kaartvaardigheden. De samenvatting bestaat in het algemeen uit drie stukjes tekst met zeer compacte informatie en een (groot) aantal vetgedrukte woorden, die als belangrijke aardrijkskundige begrippen kunnen worden beschouwd. De kinderen kunnen dit ook mee krijgen in de vorm van huiswerk. De leerkracht kan hier een aantal mogelijkheden vanuit Goed Gelezen (of meer begrijpend lezen in het algemeen) toepassen. Daarbij geldt dat in ieder geval één en zo mogelijk twee suggestie(s) uit onderstaand overzicht worden toegepast : a. Zet vetgedrukte begrippen in een leesstukje in een schema of in een woordweb op een blaadje. Vervolgens worden één of enkele uitgewerkte webben op het bord geschreven door verschillende leerlingen. Daarbij moeten ze toelichten waarom ze de woorden op deze manier in hun woordweb hebben gegroepeerd. Een goede denkoefening waardoor de leerstof beter begrepen zal worden. Leerkracht en leerlingen mogen er vragen over stellen. b. Lees in tweetallen (twee keer) een tekst van deze les. Stel vervolgens vragen aan de ander over zaken die je nog niet (goed) begrijpt. Daarna worden de rollen omgekeerd. c. Net als bij variant b, wordt de tekst eerst in tweetallen gelezen. Vertel vervolgens aan de ander in je eigen woorden wat je weet. Daarna worden de rollen omgekeerd. d. Werken in tweetallen. Een leerling noemt een vetgedrukt woord uit één van de teksten. De ander moet de betekenis geven. Daarna omgekeerd. e. Werken in tweetallen. De ene leerling maakt een tekeningetje bij een bepaald begrip. De ander moet het raden. Daarna weer omgekeerd. f. Maak leerlingen bewust van hun eigen leerproces. Vragen die na bovenstaande oefeningen nog over blijven, worden opgezocht in de lessen van dit hoofdstuk. g. Vragen die nu nog resteren kunnen (moeten) aan de leerkracht worden gesteld. Wanneer de samenvatting zo wordt verwerkt en de leerkracht zorgt voor gevarieerde toepassing van de genoemde mogelijkheden, betrek je de leerlingen actief bij hun eigen leerproces. Dat de samenvatting dan ook nog eens thuis geleerd wordt, is goed om de leerlingen de kans te geven de aangeboden leerstof echt te beheersen. Maar de studievaardigheden hiervoor zijn op school aangereikt. Slotbeschouwing Wanneer het lukt de beschreven aanpak in het vorige hoofdstuk te gebruiken, hebben we goede kansen dat aangeleerde strategieën en vaardigheden niet alleen gehanteerd worden tijdens de begrijpend leeslessen met de methode, maar juist ook bij wereldoriëntatie. Het voordeel van de beschreven werkwijze is dat leerkrachten hun methoden in tact kunnen laten. Zowel Goed Gelezen als Geobas behoeven nauwelijks enige aanpassing.

⏐ 122

Ten aanzien van Goed gelezen verandert er eigenlijk niets. Hooguit zou je wat anders tegen de “Stap-uit-je-boekles” kunnen aankijken. In feite is deze les wat minder noodzakelijk geworden, omdat de toepassing van het geleerde nu consequent tijdens de lessen aardrijkskunde plaats vindt. Je kunt in deze les nu teksten uit andere zaakvakken gebruiken om de leerlingen te laten wennen aan een nog bredere toepassing. Daar waar verwezen wordt naar andere teksten dan die uit zaakvakken, bijvoorbeeld naar teksten uit de omgeving van het kind, is de transferles uiteraard zeer zinvol. Met betrekking tot Geobas verandert er aan de inhoud van de lessen aardrijkskunde niets. Mogelijk dat de toepassing van het begrijpend lezen soms iets meer tijd vraagt. Te denken valt aan 5 – 10 minuten extra maximaal per les. Deze lichte tijdsuitloop bij Geobas zou je kunnen ondervangen door maximaal 4 lessen per hoofdstuk te doen. Natuurlijk moeten de lijnen nog verder worden doorgetrokken. In mijn uitwerking heb ik gekozen voor de koppeling tussen Goed Gelezen en Geobas, maar er zijn natuurlijk meer methoden voor begrijpend lezen en nog veel meer voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek. Het plan is hiervoor nieuwe uitwerkingen te maken. Mogelijk is er een kader te ontwikkelen dat als een soort algemene transfer ingezet kan worden om strategieën en vaardigheden toepasbaar te maken bij de lessen wereldoriëntatie. In ieder geval was het mijn bedoeling aan te geven op welke manier de principes van begrijpend lezen bij een zaakvak een vervolg kunnen krijgen. Voor leerkrachten kan het fungeren als een handvat om de transfer van aangeleerde vaardigheden rond begrijpend lezen te bevorderen. Voor leerlingen betekent het dat zij de gelegenheid krijgen zich deze vaardigheden eigen te maken door meer te oefenen. En natuurlijk ontdekken de kinderen dat ze niet voor niets deze vaardigheden hebben geleerd. Ze begrijpen en onthouden de teksten in hun aardrijkskundeboek goed en zijn daardoor ook beter toegerust voor het maken van de bijbehorende opdrachten! En naast cognitieve (leer) winst is te verwachten dat ook dat de motivatie hierdoor bevorderd wordt. Mooi toch! Literatuur Filipiak, P. ( 2005) Begrijpend lezen. Leren lezen met leesstrategieën. In: JSW, 85 (5), 12-15. Geobas (2007) Groningen- Houten: Noordhoff Uitgevers Goed Gelezen (2006).’ Hertogenbosch: Malmberg.. Jager, B. de (2002) Teaching reading comprehension: the effects of direct instruction and cognitive apprenticeship on comprehension skills and metacognition. Academisch proefschrift. RUG, Groningen. Vernooy, K. (2007). Napoleon in leesland. Leesstrategieën helpen bij begrijpend lezen. Didaktief, nummer 8.

⏐ 123


13. Meertalig-heid Prima uitgangspunt voor meer-taligheid Eelke Goodijk, onderwijsadviseur bij CEDIN

Algemeen Heel vaak wordt anderstaligheid in Nederland gezien als een probleem en zelden als een bron van persoonlijke en maatschappelijke rijkdom. Dit is des te meer het geval als het om sprekers van minderheidstalen gaat. In het onderwijs is men terecht bezorgd om de taalachterstand voor Nederlands van anderstalige leerlingen, maar meestal wordt verzuimd om de taalcompetenties die deze kinderen wel hebben te waarderen en te benutten. Het gebruik van andere talen wordt binnen de schoolmuren (soms ‘vreemde’ taal genoemd) vaak zeer ontmoedigd. Er zijn echter sterke, wetenschappelijk onderbouwde argumenten voor een betere integratie van de thuistaal binnen het taalonderwiis. Een goed systeem van onderwijs in de minderheidstaal gaat niet ten koste van de beheersing van de meerderheidstaal (Appel (1984), Baker (2000). Voor de anderstalige leerlingen leidt het erkennen en valideren van hun thuistaal juist tot een sterker gevoel aanvaard te worden en een groter besef van eigenwaarde. Psychologisch is dit een veel sterkere basis om te leren (van bijvoorbeeld het Nederlands) dan het louter moeten. Maar het globale effect is nog ruimer: constructief omgaan met taaldiversiteit creëert meer openheid en leermotivatie voor andere talen bij álle leerlingen. Het versterkt het taalbewustzijn en het taalgevoel, en het zorgt voor een betere interculturele verstandhouding in de klas. Meertalige kinderen ontwikkelen zich ‘taliger’ dan hun eentalige leeftijdsgenootjes. Een meertalige opvoeding stimuleert de algemeen cognitieve ontwikkeling van kinderen (Ianco Worell (1972), Lambert & others (1993), Myers (1995), Bialystock (2004), Price (2004), Keshavarz & Asteneh (2004). Juist jonge kinderen leren nog heel gemakkelijk en op een natuurlijke manier, meerdere talen naast elkaar. Dit pleit voor het vroeg inzetten op meertalig onderwijs, waarbij zelfs een derde, ‘vreemde’, taal tot de mogelijkheden behoort. Natuurlijk vraagt meertaligheid in onderwijs en opvoeding om een specifieke aanpak. Naast gedegen aandacht voor de Nederlandse taal, vraagt het van ouders en leerkrachten ook een kwalitatieve investering in de thuistaal van het kind. Op basis van hoge taalverwachtingen van ieder kind kan op de basisschool, structureel en gedoceerd, zelfs aandacht besteed worden aan een derde, vreemde, taal . Belangrijke bemiddelende factoren zijn welbevinden, leerplezier en intrinsieke motivatie. In de communicatie met ouders is het waardevol het harmonisch samenspel tussen thuistaal (talen) en aandacht voor de tweede, en later zelfs derde, taal te ondersteunen. Hierdoor gaan ouders met meer zelfvertrouwen en actiever de moedertaal stimuleren. Daarnaast zullen zij bewuster hun opvoedende rol t.a.v. het Nederlands opnemen. Dit heeft tot gevolg dat communicatie in het gezin meer beredeneerd plaatsvindt en dit is op lange termijn een belangrijk gegeven. Naar de situatie in Fryslân In de provincie Fryslân wordt al meer dan een halve eeuw geëxperimenteerd met meertalig onderwijs. Dit vanwege de specifieke tweetalige situatie waarbij Fries en Nederlands naast elkaar functioneren in alle domeinen van het sociaal, cultureel en maatschappelijk terrein. Verschillende meertalige modellen functioneerden naast elkaar en wisselden elkaar soms af.

⏐ 125


Uiteindelijk kristalliseerden de verschillende modellen zich uit in de volgende twee, meest gangbare, toepassingsvormen: ‘Mainstream met vreemde taalonderwijs’(volgens schema van Baker en Jones, 1998), waarbij naast het Nederlands ook de vakken Fries en Engels worden aangeboden en de vorm ‘Two way/ dual language’ (volgens hetzelfde schema), waarbij minstens twee talen als vak én als voertaal functioneren. Bij de toepassingsvorm Mainstream met vreemde talenonderwijs blijft de investering in Fries en Engels marginaal. Deze vorm leidt in de meeste gevallen tot afnemende meertaligheid. Wat betreft het Engels zijn er redelijke perspectieven, echter niet op basis van het ene uurtje Engelse les per week, maar veel meer vanwege de groeiende functionaliteit van de Engelse taal in onze mondiale samenleving. Jonge kinderen worden via de televisie en computer (spelletjes) al overspoeld met verrijkende Engelse taal. Wat betreft de Friese taal vindt er bij dit model minimale kwalitatieve en functionele input plaats, wat leidt tot verminderde toepassingsmogelijkheden. Daarbij komt dat veel leerkrachten de Friese taal zelf vaak onvoldoende beheersen en het vak niet consequent aanbieden. Het is daarom niet verbazingwekkend dat in alle inspectierapporten het onderwijs in de Friese taal, zowel op leerkracht- als op leerlingniveau, onvoldoende scoort. Op grond van eerder genoemd wetenschappelijk onderzoek is, eveneens niet verbazingwekkend maar wel opvallend, dat de resultaten voor Nederlandse taal ook achterblijven bij het landelijk gemiddelde. Immers minder aandacht voor de thuistaal zou volgens de volkswijsheid leiden tot betere prestaties in de schooltaal. Deze- dus pertinente- misvatting is aanleiding tot een focus op de toepassingsvorm Two way/dual language. De Trijetalige Skoalle (drietalige school). In 1997 is in Fryslân een projekt gestart met zeven drietalige scholen. Deze scholen volgden acht jaar lang een internationaal beproefd concept van meertaligheid, waarbij drie talen naast elkaar functioneerden als vak en als instructietaal. De scholen werden vanuit de onderwijsadviesdienst CEDIN begeleid terwijl de monitoring plaatsvond door de Fryske Akademy. De resultaten van de drietalige proefscholen bleken na acht jaar meertalig onderwijs zeer positief af te steken tegenover die van de mainstream-controlescholen. Met betrekking tot de Nederlandse taal scoorden de drietalige scholen nu op het landelijk gemiddelde, voor Fries scoorden ze aanmerkelijk beter dan de andere scholen en wat betreft het Engels waren de resultaten vergelijkbaar, maar voelden de leerlingen zich veel competenter en gedroegen zich adequater . De positieve resultaten van deze pilot leidden in 2006 tot de oprichting van een netwerk van drietalige scholen in Fryslân (Netwurk 3TS, Netwurk Trijetalige Skoallen). Het Netwerk 3TS begon eind 2006 met 7 basisscholen en is inmiddels na 2½ jaar aangegroeid tot 25 scholen. De inzet is een groei tot 50 scholen in 2012. Uitgangspunt bij drietalig onderwijs is een consequente scheiding van de voertalen. Terwijl op veel scholen in Fryslân nog altijd,vrij willekeurig, wordt geswitched tussen Nederlands en Fries, werkt men op 3TS-scholen juist zeer gedisciplineerd met taalscheiding. Jonge, Friestalige kinderen worden op de Nederlandstalige dagdelen heel consequent aangesproken in het Nederlands. Andersom worden Nederlandstalige kinderen op de Friestalige dagdelen ondergedompeld in het Fries. Als aanvulling op het two way/dual language systeem krijgt ook het Engels in toenemende mate vanaf groep 1 een structurele plek in het onderwijs. De Trijetalige Skoalle investeert kwalitatief en kwantitatief in drie verschillende talen. Omdat het aantal lesuren per week niet verschilt van reguliere scholen, kan de extra investering in meertaligheid niet uit een verhoging van het aantal lesuren Fries en Engels komen. De extra investering komt dus vooral uit het functioneel toepassen van meerdere talen als voertaal in het onderwijs. Dit betekent dat in groep 8 na het vak Engels, bijvoorbeeld het vak aardrijkskunde in

⏐ 126

het Engels wordt onderwezen en dat op de Friese middag na het vak Fries ook het vak biologie in het Fries wordt gegeven. Het Netwurk 3TS gaat ervan uit dat een school zich pas drietalig mag noemen, als het in groep 1,2 een voertaalverhouding nastreeft van minimaal 40% Fries naast 60% consequent Nederlands met eventueel iedere week structurele aandacht voor het Engels. Vanaf groep 3 hanteert de school minimaal twee dagdelen Fries als voertaal tegenover ongeveer zeven dagdelen Nederlands en eventueel wekelijks structurele aandacht voor het Engels. Vanaf groep 7 functioneert het Engels nog minimaal een dagdeel als voertaal. Meertaligheid bij de zaakvakken Creatieve en beweeglijke vakken zoals handvaardigheid, tekenen, muziek, dans en beweging, drama enz. lenen zich heel goed als activiteit voor het bezigen van een andere voertaal. De meeste 3TS-scholen hebben dan ook niet zoveel moeite met het invullen van één Friese en/of Engelse middag. Lastiger wordt het wanneer een tweede Friese of Engelse middag moet worden ingevuld. Meestal is er niet voldoende geschikt lesmateriaal in de andere taal voorhanden en wordt er nogal een beroep gedaan op de inzet en creativiteit van de leerkracht. Taalsintrum Frysk, onderdeel van CEDIN -Centrum voor educatieve dienstverlening-, heeft voor een aantal zaakvakgebieden thematisch materiaal ontwikkeld, dat scholen kunnen gebruiken op hun Friese middag. Om geen overlap en extra werk te genereren worden scholen geadviseerd om bewust en selectief met hun zaakvak-aanbod om te gaan. Wanneer scholen kiezen voor een toepasselijk Friestalig thema bij het zaakvakkenonderwijs, moeten ze het aandurven om een minder relevant thema uit het reguliere aanbod te schrappen. Het een en ander moet natuurlijk wel verantwoord en beargumenteerd plaatsvinden en schriftelijk worden vastgelegd. Hetzelfde geldt als scholen kiezen voor een Engelstalig aanbod. In plaats van of naast de keuze voor lesmateriaal in een andere voertaal kan de school ook kiezen voor een betere afstemming van het tweede/derde voertaalonderwijs op het zaakvakonderwijs. Hierdoor kan een soort win-win situatie ontstaan voor zowel het onderwijs in de zaakvakken als voor het tweede/derde voertaalonderwijs. Verrijkend taalonderwijs Bij verrijkend taalonderwijs (term overgenomen van Brouwer & Van Graft, 2003) wordt steeds uitgegaan van de bestaande zaakvakles. De doelstellingen van deze les zijn onverkort gehandhaafd. De lessen worden ook zoveel mogelijk gelaten zoals ze zijn, maar worden verrijkt door er functionele, talige activiteiten aan toe te voegen. Deze talige activiteiten kunnen ontleend worden aan de domeinen die in de Kerndoelen voor Nederlands, Fries en Engels worden genoemd, te weten: mondelinge taalvaardigheid, schrijfvaardigheid (geldt nu nog alleen voor Nederlands en Fries), leesvaardigheid en taalbeschouwing. Het domein mondelinge taalvaardigheid kan dan natuurlijk worden onderverdeeld in spreken en luisteren. Ook woordenschat is een geschikt domein omdat er juist bij de zaakvakken veel woorden en begrippen aan de orde komen. Elk domein kan worden onderverdeeld in aspecten als taaltaken, taalgebruiksituaties, regels, strategieën en communicatieve context. Het domein ‘spreken’ kan bijvoorbeeld worden onderverdeeld in de volgende spreekdoelen: ‘informatie doorgeven/verzamelen’, dat wil zeggen een beschrijving geven, verslag uitbrengen, spreken over verzamelde informatie, samenvatten, vertellen, informatie geven , vragen beantwoorden, ervaringen vertellen, mening geven , vragen stellen , doorvragen om meer info te krijgen, enzovoort. Een ander spreekdoel is: ‘overtuigen/beïnvloeden’, hierbij gaat het om beargumenteren, discussiëren, problemen met elkaar oplossen, tot handelen/actie aanzetten (n.a.v. pleidooi voor…), verzoeken. Als spreekdoel geldt ook: ‘je stemming of gevoelens leren uiten’. Of: ‘amuseren’, d.w.z. een anekdote of verhaal vertellen of een mop of grappig verhaal. Spelen met woorden en zinnen. (Brouwer & Van Graft, 2003)

⏐ 127


Door dergelijke taalactiviteiten uit de vier hoofddomeinen van het taalonderwijs toe te voegen aan bestaande zaakvaklessen, winnen deze aan kwaliteit, terwijl bovendien een duidelijke transfer plaatsvindt van het taalleesonderwijs naar de zaakvakken. In een verrijkte zaakvakles kunnen zo ook verschillende taalactiviteiten in de Friese en/of Engelse taal worden uitgevoerd. Om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten moeten vooral interactieve en coöperatieve werkvormen worden gehanteerd, zodat veel horizontale interactie tussen leerlingen ontstaat. Bij verticale interactie (leerkracht-leerling) fungeert het kaatsmodel (zie Tj. Brouwer (1998), als ideaalmodel. Tot slot Het verrijken van zaakvaklessen met expliciet talige activiteiten in het Nederlands, Fries en Engels, verhoogt zowel de kwaliteit van het taal- als van het zaakvakonderwijs. Bijkomend voordeel voor 3TS-scholen in Fryslân is dat scholen ook Fries- en Engelstalige verrijkingsactiviteiten in het zaakvakkenonderwijs kunnen inpassen. Hiermee kan, zelfs met een Nederlandse zaakvakmethode op een Friese of Engelse middag, toch een kwalitatieve taalimpuls aan de Friese of Engelse taal worden gegeven. Het een en ander vraagt echter wel een bepaalde inspanning van de leerkrachten. Het vraagt om een structurele aanpak en duidelijke aanwijzingen voor het uitvoeren van de zaakvakles. Naast de afstemming van de curricula voor taalen zaakvaklessen moet ook terdege aandacht besteed worden aan de wijze waarop de interactie (horizontaal en verticaal) vorm en inhoud krijgt. Een uitdaging voor gespecialiseerde onderwijsadviseurs om hierin een goede en langdurige ondersteuning te bieden. Een uitdaging die zeker de moeite waard is, omdat meertaligheid, in plaats van beperkingen, juist zoveel kansen biedt. Meertalig-heid is immers een prima uitgangspunt voor meer-taligheid. Literatuurlijst Appel, R. (1999). Taalbeleid, vernieuwing en verbetering van het taalonderwijs op de basisschool. Tilburg:Zwijsen. Baker C. en P. Jones (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters. Boelens, K. (1981). Twataligens. Ynlieding yn ûnderskate aspekten fan de twataligens. Ljouwert: Afûk. Brouwer, Tj. (2004). Horizontaal en verticaal: een interactieve taalzaakvakles heeft het allemaal. In: Vonk, jrg 35, nr. 3 Brouwer, Tj. & Van Graft, M. (2003). Taal in andere vakken: verrijken of ver-reiken? Enschede: SLO Goodijk, E. (2007). De Trijetalige Skoalle. In: Streektaal en duurzaamheid. Lezingen van de internationale streektaalconferentie. 25 mei 2007, p.107-113. Goodijk, E. en CEDIN-specialistengroep Taal (2007). Meertaligheid in de voorschoolse periode en het primair onderwijs. Een verantwoorde wijze van omgaan met meertaligheid. Leeuwarden: CEDIN Inspectie van het onderwijs (2001). Het onderwijs in het Fries op de basisscholen in Friesland. De stand van zaken. Inspectierapport, nr.2001-4. Utrecht: SDU

⏐ 128

Inspectie van het onderwijs (2005). De kwaliteit van het vak Fries in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân. Utrecht: SDU Jong S.de en Th. Meestringa (1981). It Frysk heart net yn it einekroas en “Jan Poep” kin de pot op. Een discussienota over de plaats en de functie van de Friese taal in het basisonderwijs. Enschede: SLO Jong, S.de en A. Riemersma (1994). Taalpeiling in Fryslân. Onderzoek naar de beheersing van het Fries aan het einde van de basisschool. Ljouwert/Leeuwarden: Fryske Akademy. Provinsjale Wurkgroep Frysk yn it primêr ûnderwiis (2004). Herziening doelstellingen Fries in het Primair Onderwijs. Ljouwert. Taaldidaktyk foar de basisskoallen yn Fryslân. Praktyk en teory fan meartalich ûnderwiis. Ljouwert: GCO-Fryslân, Taalsintrum Frysk Tjerkstra, W. (1999). Een geval apart. Taalbeleid in Fryslân maakt taalscholen. In: Vernieuwing. Vol. 58 aflevering 4, p. 10-13 Ytsma,J. en Beetsma, D. (2001). Drietalig onderwijs in Fryslân. In: Moer nr. 1: 3-10

⏐ 129


taalspecialisten aan het werk

SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren. Zowel in Nederland als daarbuiten.

Taalspecialisten aan het werk

Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een open, innovatieve en professionele wijze samen met beleidsmakers, scholen, universiteiten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.

Een bundel artikelen geschreven in het kader van de opleiding voor taalspecialisten SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl


In samenwering met: EDventure Landelijk Netwerk van Taalspecialisten

Taalspecialisten aan het werk

Recommend Documents