B1.qxd
2013.09.25.
10:28
Page 1
LI. ÉVFOLYAM
2013. OKTÓBER • 8. szám
ÁRA: 580 Ft
T anító MÓDSZERTANI FOLYÓIRAT
a r j ú n a v t t i , z s Itt van az õ
8.
A változások sodrában Az európai nevelésügy gyökerei Aktív olvasás – aktív tanulás Egy altruista iskolamodell Egyszerû modellezési feladatok Életpéldatár Példák az erkölcsi neveléshez Zenei nevelés a nagyvilágban
B2.qxd
2013.09.25.
10:26
Page 1
TARTALOM Csillag Ferenc: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Makai Éva: „A százharmincegyedik esztendõ” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KÖNYVSAROK – D. Kenedli Eszter: Stratégia és módszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mészáros László– H. Tóth István: Bevezetés az ókori európai nevelésrõl való gondolkodásba (2.) . . . Martusné Nagy Anna: Erkölcsi nevelés dramatikus játékokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Huszárné Kovács Márta: Életpéldatár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Példaképválasztás – Mándy Iván: A bátyám… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Horváth Gabriella: „A magyar romantika elkésett gyermeke” (2.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. Kenedli Eszter: Anyanyelvi figyelõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bosányi Éva: Ha péntek, akkor fekete rigó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ambrus Gabriella: Modellezési feladatok kisiskolásoknak (is) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kenesei Éva: Irányzatok a külföldi zenei nevelésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Némethné Dávid Irén: A nyelv- és a ritmusérzék fejlesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 4 8 10 13 15 17 18 21 23 25 28 31
FIGYELEM! A TANÍTÓ folyóiratot újra megrendelhetik az iskolák a tankerület engedélyével az alapellátmányukból. Fontos, hogy a lap megtalálható legyen minden iskolai könyvtárban!
T anító
MÓDSZERTANI FOLYÓIRAT
2013. OKTÓBER
•
8. szám
ELÕFIZETÉSÉT RENDELJE MEG A KIADÓNÁL: l telefonon: 237-5060, l e-mailben:
[email protected]
Fõszerkesztõ: Dr. Szilágyi Imréné A kiadásért felel: a Sprint Kiadó ügyvezetõje Marketingigazgató: Mester Tamás
[email protected] Szerkesztõség 1137 Budapest, Újpesti rkp. 7. és kiadó: Telefon: 237-5060, fax: 237-5069 E-mail:
[email protected] Hirdetésfelvétel: Pápai Ildikó, lapmenedzser Telefon: 06 (30) 260-2906, 06 (20) 275-2421 Fax: 06 (27) 346-265 E-mail:
[email protected]
Éves elõfizetés ára: 5800 Ft (10 megjelenés). Kéziratokat nem õrzünk meg és nem adunk vissza! Nyomás: Pauker Nyomdaipari Kft. Felelõs vezetõ: Varga Szilárd A hirdetések tartalmáért felelõsséget nem vállalunk! ISSN 0496-8387 Elõfizethetõ a Magyar Posta Zrt.-nél is az ország bármely pontján közvetlenül a kézbesítõknél, a postahivatalokban, valamint a Központi Hírlap Irodánál: 1087 Budapest, Orczy tér 1. Postacím: 1900 Budapest. Telefon: 477-6300 vagy 06 (80) 444-444 és
[email protected] címen.
Címlapfotó: Kõszegi Róbert. E számunk szerzõi: dr. Ambrus Gabriella egyetemi adjunktus, Budapest; Bosányi Éva tanító, Budapest; Csillag Ferenc közoktatási szakértõ, Budapest; D. Kenedli Eszter közoktatási szakértõ, Budapest; Horváth Gabriella ny. fõiskolai oktató, Budapest; Huszárné Kovács Márta tanító, Sárbogárd; dr. H. Tóth István CSc kandidátus, alkalmazott nyelvész, Kecskemét; dr. Kenesei Éva PhD egyetemi docens, Kaposvár; dr. Makai Éva egyetemi docens LFZE, Budapest; Martusné Nagy Anna drámapedagógus, Budapest; Mándy Iván író; dr. Mészáros László PhD teológus neveléstörténész, Vác; Némethné Dávid Irén tehetséggondozási szakértõ, Hajdúszoboszló.
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
Csillag Ferenc
16:11
Page 1
Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból A változások sodrában
Szeptember elejét írunk, az iskolák benépesültek. Augusztus közepétõl sok-sok szakmapolitikai nyilatkozat hangzott el a változásokról. A közoktatásért felelõs minisztérium azt kommunikálta, hogy mindenre felkészültek, az intézmények várják a gyerekeket, az igazgatók a helyükön vannak, a tankönyvek a gyerekek rendelkezésére állnak, az iskolák a programjaikat úgy alakították, hogy az általános iskolai tanulók napi foglalkoztatása 16 óráig szervezett keretek között valósuljon meg. No, és a beígért béremelésre is megtörtént a törvényi háttér rendezése. Azt a törvényalkotó sem titkolja, hogy lesznek olyan kollégák, akik a korábbinál kevesebbet keresnek, de a fiatalabb generációba tartozók egészen biztosan magasabb nettó jövedelmet kapnak kézhez. Most mindenki számol.
Az újságolvasó, a híradót nézõ azonban mindezek ellenkezõjérõl is értesülhetett. Például arról, hogy nem mindenütt sikerült a megfelelõ személyt kinevezni igazgatónak, hogy nem minden tankönyv érkezett meg az iskolákhoz idõre, hogy a szülõk egy része nem is érti, miért kell a gyerekeket kötelezni a hosszúra nyújtott iskolai foglalkoztatásra. De a béremelés, illetve a pótlék- és túlóradíj-megvonási gondokat is sokan felemlegették a pedagógusok körében. Mire e sorok napvilágot látnak, remélhetõleg tisztul a kép, vagy bizonyossá lesznek a kételyek. Erre azért van szükség, mert nem kell ahhoz tudósnak lenni, hogy az ember tudja, a bizonytalanság veszélyforrás. A legroszszabb talán, ha a tanító, a tanár bizonytalan, mert az a gyerekekre van komoly hatással. Hiszen ahogyan nem lehet remegõ kézzel operálni, úgy nem lehet belsõ szakmai hit, elkötelezõdés és biztonság nélkül a tábla elé állni és jól magyarázni. Több pedagógussal is beszélve a közelmúltban hallottam a bizonytalanságaikról. Hogy melyek voltak a bizonytalansági tényezõk? Izgalmat keltett például, ha a tankönyvek késve érkeztek vagy akár a tanítóhoz egyáltalán el sem jutottak, vagy ha a munkaidõ beosztása tisztázatlan, a vezetõ személye ismeretlen volt a nyári szünetrõl visszatérõ tantestület elõtt. De sok bonyodalmat okoz a törvény merev vagy helytelen értelmezése is. Ez senkinek és semmiképpen sem jó, ezért a közeljövõben – éppen az élhetõ iskolai légkör megteremtése, a tanítványok egészséges fejlõdése, eredményes nevelése érdekében – feltétlenül meg kell nyugodnia a kedélyeknek, hogy pedagógiailag elfogadható megoldást lehessen találni a felmerülõ problémák orvoslására. A tapasztalatokat ezért is szükséges volna gyûjteni és rendezni, mert egyszer csak meg kell majd tenni e sokféle változtatás értékelését a tanulságok levonása és a job-
bítás érdekében. Ehhez pedig reális információkra lesz szükség. A hibaforrások feltárását, a tanulságok levonását segítõ „gyûjtõmunkához” és okkereséshez kínálok mostani írásomban néhány figyelemre méltó iskolai élethelyzetet.
Nem a váltás, a visszalépés fáj! Az egyik iskola igazgatója húsz éven át közmegelégedésre irányította az intézményt. E tanévtõl azonban nem kapta meg a megbízást. Kár, mert egy – a tantestület, a szülõk és a munkáltató bizalmát egyaránt élvezõ – kiváló munkabírású és kreatív igazgatóról mondott le ezúttal az új intézményirányító szervezet vezetõje. Jó igazgató híján így aztán még szeptember elején is nagy volt a bizonytalanság ebben az iskolában. Amikor a bizalomvesztett igazgatót – húsz évvel ezelõtt – megbízták a vezetõi funkciók ellátásával, az iskola szintén nehéz helyzetben volt. Több szakmai újítási tervet nyújtott be a nevelõtestület, de a fenntartó egyiket sem támogatta. Ezt a kollégák fenntartói bizonytalanságként élték meg. Sõt az akkori vezetõiket is személyes kudarcként érintette a kilátástalanság, s rövid idõn belül távoztak is az igazgatói székbõl. Ebben az idõben nem egy kolléga gondolta úgy, hogy nincs jövõje ennek az iskolának, hiszen a gyereklétszám állandó csökkenése rossz jövõt jósolt, mely ellen valamit tenniük kellett volna. A most távozásra kényszerülõ igazgató – abban az idõben – 35 évesen került az iskola élére. A település egy másik, közeli iskolájából pályázta meg az állást. A felkészülést feltétlenül segítette a helyismeret. A pályázata tö1
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
16:11
Page 2
mör, közérthetõ volt. Elõbb a nevelõi közösség, majd a képviselõ-testület is pozitívan értékelte a vezetõi koncepcióját, s így nyerte el az igazgatói megbízást. A tantestületbe érkezésekor sok-sok bizonytalanságot tapasztalt, s ezért a kollégákkal személyes beszélgetéseket folytatott. Néhányan õszintén elmondták, hogy közösségükben az eltelt két-három évben kevés figyelem jutott a szakmára, annál több a programgyártásra. Az egyik kolléganõ a következõket mondta: „Itt jó alapok vannak, szorgalmasak a pedagógusok, jelenleg azonban szétesett a közösség. Ha visszaáll a közösség, akkor csodákat könyvelhetünk el.” Az új igazgató hálás volt az õszinte szavakért. Meg is fogalmazta magának az elsõ idõszak feladatainak lényegét: közösségépítés, közösségépítés. Persze – ahogyan az lenni szokott – néhányan nem akartak, vagy nem tudtak megnyílni új vezetõjük irányában. S talán Ilona volt a legkeményebb, amikor fenntartásait megfogalmazta az új igazgató törekvései hallatán: „Igazgató Úr! Láttam én már sok csodát! Tudja, azt akarom mondani, ebben az iskolában dolgozom 36. éve, ezalatt volt sok igazgatóm. Sok emberhez alkalmazkodtam. Volt, aki ki sem mozdult az irodából, volt, aki semmi önállóságot nem hagyott nekünk, volt, akivel az itt töltött négy éve alatt egy mondatot sem beszéltem. Tulajdonképpen azt szeretem, ha hagynak dolgozni. Nekem a mindenkori tanítványaim jelentik a közösséget.” A kolléganõ tüskés természete meglepte az igazgatót, s azt gondolta magában, „ha Ilonát sikerül megnyernem, akkor csatát nyertem.” Tervei megvalósításához komoly segítséget adott a két helyettese. Az alsó tagozatért felelõs munkatársa nagy empátiával rendelkezett, mindig mindenkit meghallgatott, sohasem ítélkezett, együtt kereste a sikeres megoldásokat a kollégákkal. A felsõ tagozatért felelõs helyettesnek – jóllehet, kevésbé volt simulékony – mindene volt az iskola, a munka, a gyerekek, és az észrevételeit mindig jelezte. Ebben éppúgy szerepeltek az elismerések, mint az elmarasztalások. Sokan nem is kedvelték ezt a vezetõi stílust, de többen voltak, akik elfogadták. (Azt azért be kell látnunk, hogy ez a módszer bizonyos közösségekben hatékony megoldásnak bizonyul.) Az új igazgató törekedett arra, hogy a vezetõtársait valóban vezetõi szerepben mozgassa. Sokszor kérte ki véleményüket, vezetõi döntés soha nem született úgy, hogy arról elõzetesen ne beszéltek volna. S ahogy a vezetõtársai érezték az új vezetõ bizalmát, úgy a tantestület is egyre elfogadóbbá vált vele szemben. Azonban legalább két tanévnek kellett eltelnie ahhoz, hogy az igazgató maga is érezze az elfogadását. S egyszer csak azt vette észre, hogy egy tantestületi értekezleten Ilona hozzászólásra jelentkezik. Nem is akart hinni a fülének, amikor a kolléganõ felállt s a következõkkel állt elõ: „Igazgató úr, úgy gondolom, a tisztesség azt kívánja tõlem, hogy elmondjam, az idén életem legkellemesebb tanévét zárom. Olyan módon vezeti az iskolát, hogy itt igazi alkotómunkát végezhet az ember. Megóv bennünket azoktól az információktól, amelyek nem ránk tartoznak, nem bennünket érintenek. Ugyanakkor engedi, hogy a hivatásunknak éljünk, sõt minden eredményt észrevesz és megköszön. Ma már el tudom fogadni Önt vezetõmnek.” A kollégák meglepetten hallgatták Ilon szavait, hiszen nem az a típus volt, aki egykönnyen szólásra emelkedik. 2
Ha szólt, annak súlya volt. Nem csoda ezért, hogy megnyilatkozását a hallgatóság megtapsolta. A vezetõ ötévente újra pályázott. Vezetése alatt az iskola a település legeredményesebb intézményévé vált. A tantestület nem élte át a gyereklétszám apadásának szorítását. Tagozatok indultak, változatos tanulói tevékenységrendszert mûködtettek, s valóban minõségi oktatást valósítottak meg. Eredményeiknek hamar híre ment nemcsak a városban, hanem az országban is, a pedagógusok pedig valóban jól érezték magukat, alkotókedvük kiteljesedett. Megszûnt a pedagóguselvándorlás, az iskolát csak a nyugdíjba vonulók hagyták el, így volt ez Ilonával is. Amikor a kolléganõ 58 éves lett, akkor tette le a krétát. Örömmel köszönt el, s a búcsúzó jogán néhány jó tanácsot adott a kollégáknak: „Az utolsó tíz év volt pályám legszebb idõszaka. Jó volt naponta bejönni, jó volt a gyerekek között lenni, jó volt alkotni. Higgyétek el, jó kezekben van az iskola!” Az iskola kiváló eredményeivel továbbra is élen járt, azonban a 2012/13-as tanév sok izgalmat hozott a nevelõtestületi közösségnek. Az igazgató, tekintettel arra, hogy még csupán 55 éves volt, elkészítette a pályázatát, mindenkivel egyeztetett, s annak rendje és módja szerint idõben be is nyújtotta azt. Megváltozott azonban a fenntartó, s a vezetõi pályázatokról olyan személyek döntöttek, akiknek helyi ismeretük nem, csak sejtéseik voltak az intézményekrõl. A kollégák pedig úgy vonultak el a nyári szabadságukra, hogy a pályázat eredményérõl mit sem tudtak. Már augusztus közepét írtak, amikor kiderült, hogy az iskolába egy ismeretlen kolléganõt neveztek ki vezetõnek. Az újonnan kijelölt vezetõrõl csak annyit lehetett tudni, hogy korábban nevelõtanárként dolgozott egy kollégiumban, azt megelõzõen pedig földrajz–testnevelés szakos tanárként tanított egy általános iskolában. Elsõ találkozása a tantestülettel sajnos nem sikerült valami fényesen és ellenérzéseket váltott ki, miután a következõket mondta: „Tudjátok, vége a sok-sok kísérletezésnek. Van a tananyag, és azt kell tûzön-vízen át átadni a gyerekeknek. A többi nem érdekes! Az utasításaimat kérem végrehajtani, mert ha nem… Ugye ezt nem kell folytatnom?” A régi igazgató ezek után nem érezte szükségét annak, hogy nyilvánosan, az új vezetõ jelenlétében köszönjön el kollégáitól. Szerencséjére kapott tanári állást egy közeli iskolában, ahol épp oly gondos, figyelmes és igényes tanár, mint amilyen igazgató volt. Nehéz, küzdelmes tanév indult el a hajdani iskolájában, ahol a törvényi változások új helyzetet idéztek elõ. A törvény új szabályai ellen – jól tudják – nincs mit tenni, de az nagy baj, hogy a tantestület már induláskor érzékelte az önállóság, a kreativitás visszaszorulását, s szorongva gondol a szakmai szabadság korlátozására, melynek elsõ jelei már korán megmutatkoztak; a kölcsönös bizalmatlanság légköre uralja a terepet, miközben nem felejtik az elmúlt évek közös erõfeszítéseit, a sikereket, pedagógiai szabadságuk alkotómunkát ösztönzõ erejét. Sokan továbbra is személyes jó kapcsolatot ápolnak szeretett vezetõjükkel, de mostani gondjaikról, szorongásaikról nem beszélnek, kölcsönösen kerülik a „témát”, ha együtt vannak.
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
16:11
Page 3
És mi fájhat a szülõnek? A Balogh családnak három gyermeke van. Valamenynyien a közeli, Mátyás Általános Iskola tanulói. Ádám hetedikes, Ági ötödik, Áron pedig 3. osztályos. A gyerekek szeretõ, gondoskodó otthoni környezetbõl érkeznek. A szülõk számára fontos, hogy csemetéiknek mindent megadjanak. Az édesapa egyetemi oktató, az édesanya könyvtáros. Egységes nevelési elveik vannak, azaz mindketten azt szeretnék, hogy a gyermekeik mind szellemi, mind fizikai téren felkészüljenek önálló életükre. Ezért is már óvodáskorban játékos nyelvtanfolyamra íratták a gyerekeket, majd következett a zenei elõképzõ és hangszertanulás, elsõ osztályban pedig a sport. Ádám a zenei tanulmányaiban volt sikeres. Még nyolcéves sem volt, amikor a csellótanára komoly jövõt jósolt a gyereknek. Mind a mai napig szeret gyakorolni, s a zeneiskola zenekarának is lelkes tagja. – Teljesen meglepõdtem az elsõ fellépésénél, az akkor kilencéves fiam játszott két darabot a zeneiskola koncertjén – meséli az édesanya. – Ott szorongtunk, tördeltük a kezünket, õ pedig olyan nyugodt volt, hogy csak úgy bámultunk. Ráadásul remekül játszott. Ádám azóta sem hagyta abba a hangszertanulást, s talán azon is gondolkodik, hogy esetleg mûvésszé váljon. Ugyanakkor örömmel jár le egy héten kétszer az úszókhoz is. Ott is vannak barátai, de sokkal inkább a mozgás öröme tereli a medencébe, mint a versenyzési láz. Azért egy-egy házi bajnokságon elindul, és általában a középmezõnyben végez. Áginak különösen jó nyelvérzéke van, ezért nagy örömöt jelent számára a nyelvtanulás. Mint a mai gyerekek többsége, õ is elõször az angollal kezdte, de olyan gyorsan és jól haladt, hogy harmadikos kora óta már spanyol nyelvórára is jár. Életét úgy képzeli, hogy nyelvtanár vagy tolmács lesz. Persze a sport az õ életébõl sem hiányozhat. A legkisebb gyerek még a válogatás korszakát éli. Mindent kipróbál, ügyes a maga választotta gitárjátékban éppúgy, mint a focizásban, de szívesen vesz részt a délutáni angol nyelvórán is és jó a kézügyessége. A Balogh család természetesen felkészült erre az új tanévre is. A szülõk megismerték az új törvényi szabályozást, és megriadva olvasták, hogy e tanévtõl kezdõdõen az általános iskolában a foglalkozások délután 4 óráig tartanak. A szülõk ugyanis mindig gondoskodtak arról, hogy gyerekeik a sok különóra ellenére is mindig felkészülten menjenek az iskolába. Ezért nem is értették és ellenérzéssel fogadták ezt a rigorózus szabályozást. Hiszen eddig a kisebb gyerekeik 1 óra körül hagyták el az iskolát, a nagyobb pedig általában 2-kor. Mindegyikük pontosan tudta, mi az aznap délutáni feladata. Ádám például hétfõn és pénteken 3 órára ment csellóórára, kedden szolfézsra, csütörtökön zenekari próbára, s szerda délután ment le az uszodába. Minden délután volt elfoglaltsága, a jó szervezéssel nem nyúlt az éjszakába a másnapra való tanulás és a gyakorlás sem. Most az a félelem fogta el a szülõket, hogy le kell mondaniuk gyerekeik különórai foglalkozásairól. Baloghék ezért úgy döntöttek, hogy még az év kezdete elõtt felkeresik az iskola-igazgatónõt és tájékozódnak a lehetõségekrõl. Az õ gyerekeik iskolája is új vezetõt kapott szeptemberben. Az anyuka felhívta a titkárságot és idõpontot
kért az igazgatóval való találkozáshoz. A találkozó augusztus 28-án létre is jött. Az igazgatónõ rendkívül határozott volt, néhány dolgot mondott magáról, majd a következõkkel folytatta: – Ez az iskola átalakulóban van. Amikor a kinevezésemet átvettem, akkor megesküdtem, hogy mindent a szabályoknak megfelelõen fogok tenni. Elég volt az – eddigiekben tapasztalt – elõírásoktól való sok-sok eltérésbõl. Az én iskolámba csak olyan szülõk gyerekei járhatnak, akik be tudják tartani a szabályokat. Ettõl lesz a munkánk „értékteremtõ”. Nekem a rend, a fegyelem, a következetesség az elsõ! Azt akarom, hogy városszerte úgy emlegessék a Mátyás Általános Iskolát, mint a rend szigetét. Ezért elvárom a pedagógusoktól, a szülõktõl és a tanulóktól is a törvénytiszteletet. – Tudja igazgató asszony, éppen ezért jöttünk – vette fel a beszélgetés fonalát Baloghné. – A gyerekeim tehetségesek, de hogy a jó adottságaikat fejlesszük, ahhoz különórára járatjuk õket, s errõl nem kívánunk a jövõben sem lemondani. – Anyuka, megnyugtatom, mi mindent biztosítunk! Önöknek nem szükséges ezzel külön is foglalkozniuk – jött a türelmetlen válasz. – De Ádám például remek csellista, s a tanárához ragaszkodunk – próbált érvelni a megrettent anya. – De a többi zeneiskolai foglalkozásról sem mondhat le. A muzsikus pályára való felkészítés kisgyerekkorhoz kötött, Ádám életében is most van itt az ideje. – Na, cselló, az itt nem lesz! – így az igazgató. – A megállapodás szerint a zeneiskola nálunk hegedût, zongorát, fuvolát fog tanítani. Válasszanak ezekbõl, akkor itt is tanulhatja a zenét a gyerek, és az itt-tartózkodásra vonatkozó szabályok sem sérülnek. – Nem gondolom, hogy 6 év után más hangszerbe kezd Ádám! – szólt határozottan Baloghné. De az igazgató hajthatatlan maradt. – Nézze anyuka, az iskola alapja a rend – folytatta a kioktatást. – Ha itt ki-be járnak a gyerekek, akkor nem beszélhetünk rendrõl. Lássa be, ha a Balogh gyerekeknek kedvezményt adok, adunk, akkor a rend felbomlik, s elvész az az „érték”, ami mindennél fontosabb. Úgy szervezzék a gyerekek elfoglaltságát, hogy az ne ütközzön az iskolai programmal, azzal a nyolc órával, amit reggel 8-tól 16 óráig a gyerekeknek bent kell tölteniük. Baloghné nyugodt ember volt, soha nem beszélt hangosan, nem volt indulatos, viszont jól érvelt minden helyzetben. Ezért a következõvel állt elõ: – Igazgató asszony, abban a törvényben, amelybõl idéz, hangsúlyos szerepet kap a tehetséggondozás. Úgy vélem, hogy a gyerekeim tehetségesek, ezt az eredményeik bizonyítják. Ádám a csellóverseny elsõ helyezettje volt az elõzõ tanévben, a kislányom pedig nemzetközi pályázaton indult angol nyelvbõl. Mindezek az iskola hírnevét is erõsítik. – Ugyan-ugyan! – jött a gyors igazgatói válasz. – Ezt az eredményt nem itt kamatoztatják az önök gyerekei, hanem a zeneiskolánál vagy a nyelviskolánál. Most alkalmazkodjon a család az iskolához! Szervezzék úgy az életüket, hogy 16.20-tól járjanak különórákra a gyerekek, így éppen odaérnek, s nem sérül az iskolában kötelezõen letöltendõ idõ! 3
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
16:11
Page 4
Baloghné ekkor megértette, hogy az új igazgató nem téríthetõ jobb belátásra. Világosan látta, hogy a szabályoktól nem képes, de nem is kíván eltérni. Intézményvezetõi minõségében mindenképpen – a pedagógiai megfontolásoktól mentes – végrehajtói szerepet fog megvalósítani még azon az áron is, ha ezzel rosszat tesz a gyerekeknek. Hazatérve Baloghné a férjével két este is tanakodott. Minden lehetséges megoldást számításba vettek. Telefonon megkeresték a csellótanárt, Ági nyelvtanárnõit, s felvázolták a problémát. Különösen a zenetanár panaszkodott a merev szabályértelmezésbõl várható problémákra. Végül megszületett a szülõi döntés: a gyerekeknek másik iskolát keresnek. Az édesanya az egyik kolléganõje tanácsára kereste fel a Napsugár Általános Iskola igazgatóját, s mindezt szinte az utolsó percben, augusztus 30-án tette meg. Az igazgatónõ a következõképpen kezdte a beszélgetésüket: – Anyuka, mi nem ismerjük egymást, engedje meg, hogy egy-két mondattal bemutassam az iskolámat. Az anya örömmel konstatálta, hogy az igazgatónõ minden mondata a gyerekszeretetrõl, az elfogadásról, az együttmûködés szándékáról szól. Itt jó lesz a gyerekeimnek – gondolta, és tényszerûen elmondta a problémáit, majd név szerint bemutatta gyerekeit. – Örömmel fogadjuk a tehetséges gyerekeket. Várjuk õket! – szólt az igazgatónõ. – Az idõbeosztást majd
az osztályfõnökökkel megbeszéljük, de nincs akadálya a különórákra járásnak. Mi itt így értelmezzük a tehetséggondozást és segítjük a tehetségígéretek kibontakozását. Hát így is lehet!!! Baloghné és a család megnyugodott, a gyerekek szeptembertõl a Napsugár Iskola tanulói. Hogy könnyen beilleszkedtek az új intézmény életébe, természetes, hiszen az iskolai szabályok a gyerekek számára szinte alig változtak. Ádám, Ági és Áron ugyanúgy járhatnak a különóráikra, mint korábban, de szabadidejükben az iskolai programokra is örömmel mennek el. Minden csak idõbeosztás kérdése. A Mátyás Általános Iskolából egyébként az elsõ héten 22 tanulót írattak át a környék iskoláiba. Az új szabályrendszer merev alkalmazásával nem tudnak azonosulni a szülõk és a gyerekek. De kinek jó ez? Nyilván senkinek. Nézzünk szembe azzal a kérdéssel, hogy ki a jó vezetõ?! Az-e, aki a keretek tiszteletben tartása melletti rugalmas mûködés híve, vagy az, aki merev szabálykövetéssel korlátozza azoknak a gyerekeknek a fejlõdési lehetõségeit, akiknek arra szélesebb lehetõséget biztosíthat a szülõi háttér? Ráadásul az elõbbi esetben kiszélesíthetõ vagy javítható azoknak az iskolai tevékenységeknek a feltételrendszere, amelyek olyan gyerekek fejlesztését vállalhatják, akik egyébként soha nem juthatnak különórás foglalkozásokhoz.
vvv Makai Éva
„A százharmincegyedik esztendõ” Zenei nevelés a Burattino Iskolában
Az alternatív iskolák között sajátos színt jelenít meg a Burattino Iskola (közismertebb nevén a Buri), hivatalos nevén: Burattino Általános és Szakképzõ Iskola, Gyermekotthon, melyet a Burattino Hátrányos Helyzetûeket Segítõ Iskolaalapítvány mûködtet. Sajátossága elsõsorban az iskola „célcsoportjában” mutatkozik meg. A magyarországi alternatív iskolák úgynevezett „altruista csoportjához” tartozóan ide olyan – hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetû (családokból érkezõ) – gyerekeket iskoláznak be, akiket a családjuk csak kevéssé, vagy alig-alig tud segíteni és támogatni a tanulásukban, boldogulásukban.
Az iskola esélyt kíván nyújtani minden tanulójának hátrányaik csökkentéséhez, ide értve az anyagi biztonságot, az étkezést, a tanszerellátást, a ruházkodást, az utaztatást is. Nem csak az elhivatott tanárok, de az iskola egész sze4
mélyzete elkötelezett a segítésben, a „buris fészekmeleg” megteremtésében. Az alapítók közül ki kell emelnünk az iskola karizmatikus vezetõjének, Mezei Katalinnak a szerepét. Mezei
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
16:11
Page 5
Kata annak a Gyõrffy Kollégiumban nevelkedett Mezei Évának a lánya, aki a hazai drámapedagógia megteremtõje. M. Kata nem csupán társadalmi elkötelezettséget „örökölt”, de a népi-kollégista mentalitásból a közös ének közösségépítõ, harmóniateremtõ erejébe vetett hitet, egyben jó énektudást is. Ének-zenei általános iskolába járt, fuvolázni tanult. A népzene, a népzenei hagyományok átörökítése, megõrzése, az együttes élmény öröme fontos érték számára. Ma is aktívan zenél. Végzettsége: biológia szakos tanár. 36 éve van a tanári pályán, ebbõl 20 évet a Burattino Iskolában. Ez az altruista elkötelezettségû iskola az élete, a levegõje, a szenvedélye. A másik alapító – aki ma már nem vesz részt az intézmény munkájában – Vég Katalin (a Burattino Iskola megalapítása elõtt a Lauder Javne Iskola létrehozásán fáradozó alkotócsoport tagjaként ismert személyiség) volt. Ez utóbbi iskola lelke Várhegyi György volt, az 1945 utáni baloldali ifjúsági mozgalmak jeles személyisége, akinek ifjúsági kultúrájában szintén jelen volt az elkötelezettség és szabadságszeretet – szenvedett is érte 1956 után – és a daloló közösség mintaképe.2
Pedagógiai értékrend A nevelés alapelve ebben az iskolában a bizalom, az odafordulás, a személyes törõdés, a differenciált egyéni bánásmód, a derû. A nevelés célja a kevéssé vagy alig motivált tanulók tanulással kapcsolatos pozitív attitûdjének kialakítása és megõrzése, az önálló ismeretszerzésre, önmûvelésre való képesség kialakítása, a szilárd alapkészségek kialakítása, a diákok képességeinek, érdeklõdésének, illetve távolabbi céljainak megfelelõ programok, tevékenységi formák szervezésével a középiskolai és felsõbb tanulmányok, valamint a munkába állás segítése. A nevelési-oktatási feladatok mellett legalább ennyire hangsúlyos a prevenció, az intézményen belül nyújtott szociális, egészségügyi, pszichológiai, családvédelmi szolgáltatás, melyet fõállású pszichológusok, szociális munkások, logopédus, fejlesztõpedagógus, orvos, védõnõ segít. A Burattino Iskola fõ törekvése, hogy olyan személyiségbeli értékeket és erkölcsi értékrendet alakítsanak ki a tanítványaikban, melyek segíteni tudják egyéni boldogulásukat és boldogságukat, de szûkebb és tágabb közösségeik javát is szolgálják. Tevékenységüket a folyamatos megújulás, a pedagógiai innováció jellemzi.
Évfolyam
Szakasz
1–2. osztály
bevezetõ
3–4. osztály
kezdõ
5–6. osztály
alapozó
7–8. osztály
fejlesztõ
Az intézmény küldetése A Burattino Iskola 1991 márciusában 4 évfolyammal, 60 tanulóval indult, és felmenõ rendszerben fejlesztették ki a ma 12 évfolyammal, valamint érettségi utáni szakképzõ évfolyamokkal mûködõ (Mûvészeti Tanoda) intézményt. 2008-ban indították el az általános iskolában felmenõ rendszerben a „zenei tagozatot”. A Burattino Iskolában ma mintegy 300 diák tanul. A pedagógusok alkalmazásának is kiemelt szempontja, hogy tudjanak valamely hangszeren játszani, értsenek a zenéhez – hiszen a már-már terápiának felfogott mûvészeti foglalkozások köre is kiemelkedõ fontosságú az iskola pedagógiai programjában. A tanórán kívüli nevelõ tevékenységeket gazdagítja, hogy 1996-ban Jásdon erdei iskolát alakítottak ki. Ugyanezen év szeptemberében krízisintervenciós gyermekotthont nyitottak Csepel kertvárosában a legnehezebb sorsú gyermekek lakhatásának, tanulásának segítésére. Jelenleg a két általános iskolai és egy középiskolai krízisintervenciós gyermekotthonukban 38 gyermeket gondoznak. Intézményüket az állami normatívából tartják fenn, mûködtetik, s a folyamatos pályázásokkal elnyert pályázati pénzekbõl fejlesztik. A pedagógiai program az alábbiak szerint definiálja a sajátos nevelési küldetésüket: „ A hátrányos helyzetû – különösen a roma származású – gyermekek és családjaik gondozása érdekében komplex – nevelési, oktatási, gyermekvédelmi, pszichológiai feladatokat lát el egész napos oktatás keretén belül. Otthont nyújtó ellátás keretében befogadja – az ideiglenes hatállyal elhelyezett, az átmeneti és tartós nevelésbe vett gyermekeken kívül – a krízishelyzetbe került családok gyermekeit is.”3 A pedagógiai program részeként megfogalmazott nevelési program az intézmény pedagógiai hitvallását így fejti ki: „A Burattino Általános és Szakképzõ Iskola, Gyermekotthon nem teljesítményorientált elitintézmény. A diákok halmozottan jelentkezõ problémái miatt nem a gyerekek öszszetételétõl, hanem a magas színvonalon tanító tehetséges, elhivatott tanároktól, nevelõktõl, szociális munkásoktól, pszichológusoktól, gyógypedagógusoktól kell »elit«-nek lennie.”4
Iskolaszerkezet A tanítás-tanulás folyamatát a Burattino Iskolában az alábbi pedagógiai szempontú szakaszolás szerint kialakított tanulócsoportokban szervezik.
Nevelõ-oktató munka legfõbb feladata l óvoda és iskola közötti sikeres átmenet megoldása l játékos tanulás, figyelembe véve a gyerekek egyéni fejlõdési ütemét, érdeklõdését l tanítási és tanulási folyamatok erõsítése a tanulók képességeihez igazodó terhelés megtartásával l kulcskompetenciák folyamatos fejlesztése l az önálló tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák megerõsítése l a szakrendszerû oktatás elõkészítése l szakrendszerû oktatás 5
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.24.
16:11
Page 6
Tantárgyi programjuk követi a mindenkori, folyamatosan karbantartott minisztériumi kerettantervet. Érzékelhetõen kifejezõdik az iskola mindennapi gyakorlatában, hogy a tantestület tagjai, zenekedvelõ vezetõi és zenepedagógusai lojálisak az érvényes, az iskolarendszer által közvetített kánon iránt is, zenei mûveltségüket annak idején ugyanez a kánon alapozta meg.
Zene és nevelés A pedagógiai program oktatásról-nevelésrõl határozó feladatkijelölõ részében a szocializáció kulcseszközeként fogalmazódik meg az élénk ének-zenei élet. Bár formális konszenzus nem köttetett e kérdésrõl, inkább „empirikus úton” tapasztalhatják meg a gyerekek a – különösen a „buris gyerekek” szempontjából fontos – mármár a törzsi együttléteket idézõ zenefüggõ életmódot. A szocializáció és közösségfejlesztés terén kiemelkedõ tevékenység a muzsikálás. A pedagógusok vallják, hogy a zene a gyerekekkel veleszületett képesség, ezért nem szabad ettõl elvenni a kedvüket semmilyen „tanítás oltárán”. Az öröm, az érzelmek, a közösségi lét, az élmény és a nyitottság „naiv” zenei nevelési elméletük fókusza! Ehhez hozzájárul az a szociális elkötelezettséget mutató ethosz is, hogy a családban elmaradt élményintenzitást pótolják – zenével is. A szubkultúrák iránti tolerancia nem zárja ki szerintük a célokban megfogalmazott igényességet. Az eszközrendszer mindennek szolgálatában áll. Különösen az alsó tagozaton kap nagy hangsúlyt az énekzene! A kulturális sokszínûség és igényesség ötvözetét késõbb is fejleszthetõnek tartják, vannak ebben sikerélményeik.5
A zenei nevelés tevékenységrendszere Az iskola pedagógiai programjának hivatkozása szerint – a kutatás idején – a „buriban” is a minisztérium által kiadott kerettantervet használják. A gyakorlatban az alsó tagozaton, de különösen az általuk „ének-zeneinek” nevezett tagozaton/osztályban ehhez képest kiemelten magas az óraszám. Kiegészül ugyanis a kórussal, népi játék/néptánc foglalkozással, de még a gimnáziumban is megõriznek heti 1 órát zenei nevelésre, s ez a kórusórával tovább nõ. Az alsós kísérleti osztály kifejezetten felidézi a hagyományos ének-zenei (ÉZI) osztályok életrendjét. A hangszer órával együtt – a pedagógusok megítélése szerint – 8-9 órát töltenek egy héten a gyerekek zenével, s ennek látják is az eredményét. Tudatosan fejlesztett, folyamatosan bõvülõ eszközrendszer szolgálja a programot (egy zongora, egy szintetizátor, egy pianínó). A zeneiskolás gyerekeknek az iskola által biztosított hangszerek – leginkább gitárok – szolgáltatják a zenei tevékenységek feltételeit.
Kiegészítõ eszközök, alkalmak A zenei nevelés a tanórán kívüli nevelés folyamatát is átszövi. Ennek tevékenységei és szervezeti keretei: 6
– vizsgakoncertek, – minden évben kiadják az év tanulója címet, – jeles napok: évnyitó, õszi projekthét, tavaszi projekthét, Mikulás, karácsony, farsang, a Föld napja, madarak és fák ünnepe, környezetvédelmi világnap, az iskola születésnapja, anyák napja, szülõk napja, nyílt napok, pedagógusnap, vers- és prózamondó verseny, zongorahangverseny, ballagás, évzáró, – kamaramuzsikálás, – zenei tábor, – közös hangverseny-látogatás (Kiemelések tõlem – M. É.)
Nevelés a mûvészet által A mûvészeti nevelés (esztétikai és mûvészeti kompetenciák fejlesztése) középpontba állítása többször is visszatér az intézmény nevelési programjában. Így például: „A mûvészeti nevelés is elengedhetetlenül, kiemelkedõen fontos területe iskolánknak. Célunk, hogy pedagógusaink nagy hangsúlyt fektessenek a mûvészeti tárgyak igényes oktatására, a tehetséggondozásra. {…} A mûvészeti nevelés területei: l
l
l
Ének és tánc Iskolánk közös igazgatású, többcélú intézmény. Falain belül alapfokú mûvészetoktatás is folyik, elsõsorban a zeneoktatás területén. Így ennek anyagi és személyi feltételei az átlagot messze meghaladó módon biztosítottak. Terveink szerint diákjaink nagy része ezen oktatási formában is részt vesz. Így a mûvészeti kompetenciák fejlesztése leghatékonyabban megvalósulhat. Akik nem kívánnak a kiemelt oktatásban részt venni, azok számára is sokkal több lehetõség adódik szakköri vagy hobbi szintû tanulásra. Rajz, vizuális kultúra A vizuális kultúra a teljes látható és láthatóvá tett tárgyés jelenségvilág (a természet, a mesterséges környezet és a képzelet világának) használata és alakítása. A vizuális nevelés feladata: azoknak a képességeknek és készségeknek fejlesztése és ismereteknek az átadása, amelyek a látható világ használatához, alakításához szükségesek. Média A gyerekek ma már ismereteik jelentõs részét iskolán kívül szerzik. Ebben éppen a televíziónak, mint audiovizuális médiumnak van meghatározó szerepe. Alapvetõ fontosságú tehát, hogy az iskola elõsegítse azt, hogy a tanulók képesek legyenek a nagy mennyiségû (képi) információ minél magasabb szintû önálló feldolgozására, értelmezésére, értékelésére, a megfelelõ szelekció elvégzésére.”6
E hitvallás programjukban fejlesztési feladatokká, teendõkké transzformáltan kapcsolódik a kulcskompetenciák köréhez. A tanórán kívüli tevékenységek felsorolásánál többször is hangsúlyosan jelenik meg a kórus, a kóruséneklés s a tanulói kórusok mellett a hetente egy alkalommal sorra kerülõ közös tanár-diák dalolás is.
Csillag_PÆrhuzamos.qxd
2013.09.25.
13:09
Page 7
Hagyományos az évkört követõ projektek rendszere. Az éneklés itt is hangsúlyos helyet kap. „Elõre megadott szempontok alapján az osztályok felkészülnek az általuk választott témából, majd a szüret napján bemutatják termékeiket (lekvár, sütemény, terménybáb, -kép stb.), elõadják mûsoraikat (tánc, vers, dal). A szüreti uzsonnát közös játék követi, majd szüreti bállal zárul a nap. Játékos formában felelevenítjük a néphagyományokat.”7
Önismeret és lelki egyensúly Az iskolapszichológus munkájába is bevonják a mûvészetet a traumatikus élmények feldolgozásához. A súlyosabb pszichés ártalmak korrekciójára terápiás lehetõséget biztosítanak. Ennek sorában foglal helyet a „mûvészetterápiás, feszültségoldó, kreativitást fejlesztõ terápia”. A sajátos tanulói összetétel indokolja, hogy a multikulturalitás szempontjainak érvényesítése során újra csak elõtérbe kerüljön a dal, a népdal. Elsõ osztálytól tanítják szaktárgyakba integrálva a cigány népismeret és kultúra ismeretanyagát, amely a tolerancia fejlesztését, az elõítéletes gondolkodásmód megváltoztatását, a multikulturalitás intézményi megjelenését szolgálja.
Beválási tapasztalatok Az immár 22 éve élõ és aktívan mûködõ koncepciót a tízedik tanév óta érzik beérettnek. Az alsós emelt szintû programról nagyon jók a tapasztalataik, szeretnék azt továbbvinni a felsõ tagozatba is, bár vannak kétségeik afelõl, hogy a felsõbb évfolyamokon az emelt szint menynyire tartható. Bíznak azonban abban, hogy a jól megalapozott szolmizálási, kottaolvasási képesség átlendíti a gyerekeket a kerettanterv által lecsökkentett óraszámból adódó nehézségeken. A zenetörténet – mely valójában történetmesélés – metodikai kérdései is még finomításra, pontosításra várnak az innováció során. Fontos eredmény és a program sikereként könyvelhetõ el, hogy az iskola növendékei közül 45 gyereket (a tanulók 15%-át) iskoláztak be zeneiskolába – ez a diákok szociális összetételét tekintve óriási szám! Terveik között szerepel, hogy ezt az arányt 25%-ra emeljék, és magasabbra emeljék a kórus- és zenekari muzsikálás színvonalát. Egyetértés van a tantestület tagjai között abban, hogy a zenei mûveltség fejlesztésének célja a zene iránti érdeklõdés és igény felébresztése, valamint a zene megszerettetése mellett az eszközértékû zenei tudás elérése. Ebben a sokrétû és folyamatos zenei csoportélmény átélése mellett hangsúlyos szerepet szánnak a zenei írás-olvasás fejlesztésének, valamint a tantárgyi integrációnak. Összegezve elmondható, hogy a Burattino Iskola pedagógiai filozófiájában és programjában egyedi, tanterveiben a központi kerettantervet alkalmazó, közelebbrõl ennek alkalmazására törekvõ nevelési-oktatási intézmény. A zenei nevelési alternativitás az iskola különösen zenedús légkörében, ethoszában hangsúlyosan meg-
jelenõ tartalmával rendkívül fejlesztõ többletet nyújt a gyerekeknek. A folyamatos és igényes muzsikálás, dalolás, a már-már terápiás tevékenységrendszer szokásszerûen épül be mindennapjaikba.8
Irodalom Benza Béla: A pszichológiai ellátás keretei és lehetõségei a Burattino Iskolában. In. Czike Bernadett (szerk.): Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából. BTF, 1997. Burattino Iskola (iskolaismertetõ) é. n. Deszpot Gabriella–Kereszty Zsuzsa (2004): Gyerekek, módszerek, nevelõk. Moduljavaslatok pedagógusképzõk számára. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenõ. Kereszty Zsuzsa–T. Hajabács Ilona (1995): Több út. Alternativitás az iskolázás elsõ éveiben. IFA–MKM–BTF, Budapest. Vég Katalin (1992): A Burattino Iskola és családsegítõ hálózat fejlesztési alternatívája. In: Kereszty Zsuzsa–T. Hajabács Ilona (1995): Több út. Alternativitás az iskolázás elsõ éveiben. IFA–MKM–BTF, Budapest. Vidó Ildikó: Anyád helyett anyád. In. Fûzfa Balázs (szerk.): Süss fel, nap. Kisgyermekkori modell-intézmények Magyarországon. Soros Alapítvány. Budapest, 1999. Vojnitsné Kereszty Zsusza–Kókayné Lányi Marietta (2008): Könyv a differenciálásról. Máshonnan – máshogyan – együtt. Kézikönyv az 1–6. osztályban tanítók számára. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest
Jegyzetek A cím egy csendes jubileum elmúltára utal. A bemutatott kutatás Kodály születésének 130. esztendejében zárult. 2 Jelen írással emlékezünk meg arról is, hogy 2013-ban a Burattino Iskola nyerte el a magyarországi alapítványi iskolák legmagasabb civil elismerését: a Várhegyi György-díjat. 3 Burattino Általános és Szakképzõ Iskola, Pedagógiai program, www.burattino.hu/documents/2010pedprog.pdf. Utolsó letöltés: 2011. 4 Fenti jellemzõk miatt is sorolják az iskolát az alapítványi-magániskolai szférában az „altruista” intézmények körébe. Több szakértõ vélekedik úgy, hogy a magyar alternatív fenntartású iskolák hungarikum értékû sajátossága, hogy jelentõs részük nem a fizetõképes keresletre szervezõdött, hanem éppenséggel a társadalom peremére sodródott társadalmi csoportok gyerekeinek biztosítana jó iskolát. Ennek megfelelõen a kezdeményezõk közt több az államiiskola-fenntartás korlátozottságában és korlátoltságában csalódott humanista pedagógus, aki ezzel a tulajdonlási megoldással vívta ki szabadságát, autonóm viszonyát a gyermekekhez. 5 Amikor a kutatás alapjául szolgáló interjúk során az interjúalanyok a zene jelenlétének súlyát próbálták megállapítani, úgy vélték, hogy az akár 40%-át is áthatja az iskolai életnek – tanórán és azon kívül, iskolán és iskolán kívül. Megjegyezzük, hogy az iskola nevelési gyakorlatának józan mérlegelése után sem esik ez a becslésük 25% alá! 6 Burattino Általános és Szakképzõ Iskola, Pedagógiai program, ww.burattino.hu/documents/2010pedprog.pdf. 20. 7 U.o. 8 Jelen írás támaszkodik a Liszt Ferenc Zenemûvészeti Egyetemen az Európai Unió Európai Regionális Fejlesztési Alap társfinanszírozásával megvalósult „Liszt Ferenc Zeneakadémiája, az európai felsõfokú zenei oktatás megújuló központja Budapesten” címmel támogatott átfogó fejlesztési projekt keretében végzett „ Zenei nevelési koncepciók az alternatív iskola-modellekben” c. kutatásomra. 1
7
DKenedli_K nyvsarok.qxd
2013.09.24.
D. Kenedli Eszter
16:22
Page 8
Stratégia és módszer Aktív olvasás, aktív tanulás (2.)
A fenti két tevékenység szoros együtthatása képezi az eredményes tanulás egyik alapvetõ feltételét. Az ilyen tanulás- és olvasásforma ugyanis nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az olvasást követõen az olvasottak tartalmát pontosan fel is tudjuk idézni. Ezért minden tanuló fiatalnak és felnõttnek tudatában kell lennie annak a rendkívül fontos, pozitív és kiváltképp motiváló ténynek, hogy az aktív tanuláshoz az agyat elõ lehet és kell is készíteni! Tanítani kellene tehát diákjainknak a tanulást is.
Az aktivizálásra épülõ ismeretszerzés Az új információk megszerzésének sikeres végigvitele, megvalósítása önmagában még nem elegendõ. A teljesítményképes tudáshoz elengedhetetlen az új információk hatékony tárolásának megfelelõ mûködése is. Ahhoz, hogy bármilyen új ismeretet elõbb megjegyezzünk, elsajátítsunk, majd szükség szerint jó hatásfokkal aktivizáljunk, az újat minden esetben hozzá kell kapcsolni a már meglévõ stabil ismereteinkhez.
A tudásháló kapcsolatrendszere A tudományos kutatások eredményei szerint az emberi agy hozzávetõlegesen 100 milliárd agysejtet (neuront) tartalmaz, s egy sejt legalább 10 ezer kapcsolatot képes létrehozni a környezetében elhelyezkedõ sejtekkel. Ezt ki kell egészítenünk azzal a ténnyel, hogy az ember „gondolkodási képességét nem a neuronok abszolút mennyisége határozza meg, hanem a köztük lévõ kapcsolatok száma. A legtöbb kapcsolattal rendelkezõ szervezet fog a „legintelligensebben” cselekedni. De ha csak kevés neuronális kapcsolattal rendelkezünk, kevés válaszlehetõség közül válogathatunk. Új kapcsolatok mindig a már meglévõ tudáshoz csatlakozva jöhetnek létre.”1 A tanulás folyamata, így az olvasástanulásé is, annál nehezebb, alkalmanként küzdelmesebb, minél kevesebb és gyengébb az aktuális területen már meglévõ biztos tudásunk.
A tudásközpontok képzése A fent leírtakból következõen a ténybeli ismereteinkre vonatkozó, azt vizualizáló tanulási görbénk exponenciális, hiszen a tanulás elsõ fázisaiban kevés az a tudásmennyiség és -mélység, melyhez új információkat kapcsolhatunk. Elsõként az úgynevezett „alapvetõ szála8
kat kell összefonni” (Grüning). Ebben a fázisban mind a specifikus, mind a részismeretek perifériálisak, s csak majd a tudásalapok lerakását és megszilárdítását követõen kerül sor a tanuláshoz, jelen esetben az olvasástanuláshoz kapcsolódó újabb ismeretek, információk megismerésére és eredményes elraktározására. Az új, kisebbnagyobb informális tudásközpontok megléte biztosítja az aktivizálható, mûködõképes tudás alapjait. Tehát - a számítástechnika nyelvén szólva – az agyban „mappákat” hozunk létre, melyek a régi és az új információ(k) tárolására hivatottak. Ennek azért van kiemelt jelentõsége, mert az elõzetes besorolás hiányában késõbb nehezen tudjuk elõhívni a szükséges információt. Ahhoz, hogy a becsatolandó információ(k) biztosan kapcsolódhassanak a korábban megszerzett tudáshoz, számba kell venni az illetõ témához már korábban csatlakozott információszálakat. Különben csak a véletlen dönti el a kapcsolódást, s így nem biztos, hogy az újonnan megszerzett tudás jó helyre csatlakozik, valóban a megfelelõ csatolópontot találja meg.
Az elõismeretek mozgósítása Mivel az olvasás az ismeretszerzés meghatározó eszköze, a fentiek értelmében hatékonyságnövelõ módszerként javasolható, hogy még az olvasás megkezdése elõtt a tanuló feltétlenül ellenõrizze és gyûjtse össze az adott területen megszerzett korábbi ismereteit, majd ezeket a felelevenített ismereteket, tényeket összegezze. Ily módon ugyanis gyorsan és hatékonyan aktiválódnak a „tudásháló” (Grüning) azon részei, melyekben a korábban szerzett információk találhatók, s ezáltal könnyebbé válik az új információtartalmak kapcsolódása. Az elõismeretek mozgósításának köszönhetõen megelõzhetõ, hogy az egyébként összefüggõ, lazábban vagy szorosabban összetartozó ismeretek az agy egymástól távoli, tartalmukban eltérõ területein tárolódjanak s nehézséget okozzon elõhívásuk. A cél tehát az, hogy az agy az össze-
DKenedli_K nyvsarok.qxd
2013.09.24.
16:22
Page 9
tartozó információkat azonos helyen tárolja, mert ez a feltétele a gyors elõhívásnak, a tudás szükség szerinti sikeres alkalmazásának.
A viselkedés tanulása Az ismeretek megszerzésének folyamatával ellentétben a viselkedés tanulása nem exponenciálisan, hanem ugrásokban történik. Ez jellemzõ lehet egy-egy sportág elsajátításakor, vagy valamely hangszeren történõ tanuláskor, és természetesen ugyanígy az olvasástanulás kezdeti szakaszában is. Mindhárom példát tekintve a tanuló személy azt érezheti, s gyakran érzi is, hogy bár - megítélése szerint - rendkívül „sokat tanult”: edzett, gyakorolt, olvasott, s mindezek ellenére az általa kiszabott idõre várt tudásszintet nem érte el. Tudása „megragadt” egy számára alacsony szinten. Úgy véli, tudása csak minimális mértékben gyarapodott. S mivel a tanulás folyamatában rövid távon nincs valódi, érdemleges, észrevehetõ elõrelépés, emiatt sokan a tanulás e fázisában elveszítik a kedvüket és tanulási motivációik javát. (Több más tényezõ mellett – vélhetõen – ez is oka lehet pl. annak, hogy bár igen sokan kezdenek el idegen nyelvet tanulni, arányaiban mégis oly kevesen érik el a mûködõképes kommunikációs tudásszintet.) E cikk írójának szilárd szakmai meggyõzõdése, hogy a tanulás során befektetett munka több s valósabb eredményt hozna, ha a tanulók tudatában lennének például annak a tudományos „kulcsmegállapításnak”, mely szerint tanulásbiológiailag a megszerzett tudás új kapcsolatokat létesítõ folyamatos tréningje, elmélyítése a legfontosabb tanulási folyamat. „Ebben a fázisban az agysejtek között új neuronális kapcsolatok jönnek létre. A dróthoz hasonlóan az agysejtek nyúlványait is körbe kell szigetelni. Ami a drót esetében a mûanyag, az itt egy myelin nevû anyag. A folyamatot myelinizálódásnak nevezik. Csak akkor állnak rendelkezésünkre az új kapcsolatok, és akkor válnak hozzáférhetõvé a gondolkodási folyamat számára, ha ez a folyamat lezárult. Megtörténik a következõ ugrás.”2 Vagyis: ha látszólag nem is jut a tanuló elõbbre, de a késõbbiek megalapozása érdekében tanulásbiológiai szempontból ez a legfontosabb szakasz. Ha ezzel az objektív ténnyel a tanulók tisztában lennének, akkor azt is tudnák, hogy ha kitartással, mértékkel és folyamatosan tovább gyakorolnak, olvasnak, akkor hamarosan be fog következni az újabb tudásszintugrás. Nem hiába volt a befektetett energia, nem veszett el sehol semmi! Ráadásul mindez roppant fontos háttértudásként szolgálna személyes motivációik megõrzéséhez, s minden bizonnyal nem adnák fel oly könnyen reményeiket, s nem veszítenék el idõ elõtt a tudás, a tanulás értelmébe vetett bizalmukat, hitüket arányaiban oly sokan!
A megfelelõ tanulási technikák alkalmazása A tanulás természetérõl imént leírt jellemzõkhöz társul a tanulástechnika szakmai kérdésköre. Ennek néhány fontos jellemzõ sajátosságát szintén egyértelmûsí-
teni kell a tanulók számára ahhoz, hogy a tanulásba fektetett munkájuknak meglegyen a várt eredménye. Ezek közé tartozik például, hogy – az ismeretek tökéletes elsajátítása során és majd azt követõen is - a jó idõbeosztás, a megfelelõ gyakorlás és tanulási intenzitás eredményezi azt, hogy a tudásuk tárolása és elõhívása elõbbutóbb automatikussá válik anélkül, hogy a tanulás ezen technikai mûveleteire aránytalanul nagy figyelmet kellene fordítaniuk. Munkamemóriájuk szabaddá válik ezáltal, s majd a késõbbiekben is, szellemi energiáikat az elsajátítandó ismeretek tartalmára, megértésére, befogadására fordíthatnák elsõsorban.
Tanulási módszerek „Az olvasás legtöbbször kizárólag felfelé irányuló folyamat. A könyvbõl kiindulva az információk a szemen keresztül az agyba áramlanak. Eközben csak a bal agyfélteke aktiválódik. Hatékony olvasás azonban csak az aktív olvasás lehet, ami fel- és lefelé irányuló folyamatok kombinációjából áll. Egyrészt a szöveg információit kell befogadni, másrészt saját gondolatainkat is a szövegre kell vetíteni.”3 Érdemes tehát azon is elgondolkodni, hogy milyen módszereket alkalmazzunk a tanulás során. Ha a tanulók megszerzett tudásuk lényegi jegyeit, pontjait tudástérképükön elhelyezték, tegyenek fel például az aktuális szövegre vonatkozó kérdéseket, melyek segítségével a passzív olvasástól az aktív olvasás irányába terelõdik a figyelmük és a tudásuk. Ez mind tanuláslélektani, mind pedig az értõ olvasás kialakítása, megerõsítése érdekében lényegi lépés. A könyv szerzõjével/szövegével folytatott állandó „párbeszéd” nem pusztán a koncentrációt s a motivációt növeli, hanem az olvasottakra történõ emlékezést is nagyban segíti. Mindezeknek köszönhetõen az elolvasott szöveg tartalma aktív tudásként manifesztálódik, s áll késõbb is a tanuló rendelkezésére. (Természetesen elõbb aktiválniuk kell az addig meglévõ ismereteket, és a tudásnak, tudásszintnek adekvát kérdéseket kell megfogalmazniuk.)
Az idõ és a mennyiség határai Ahhoz, hogy az olvasás igényelte aktív figyelmet a lecke vagy egy könyv elolvasása során fenn lehessen tartani, a tanulónak technikai teendõi is vannak. Ki ne ismerné azt az érzést, amikor pl. vizsgára készülve egy átlagosnál vaskosabb könyvbõl kell tanulnia? Ki ne tette volna, hogy a könyv vagy a tanulnivaló elolvasása közben folyamatosan azt figyelte: mennyit olvasott már el, s mennyi van még hátra? Ez szinte kivétel nélkül mindenkit frusztrál. Nézzünk néhány gyakorlati lépést, technikát, mely átlendítheti a tanulót a tanulás ciklikus mélypontjain! 1. Mindenekelõtt a könyv vagy a lecke elolvasására szánt és ténylegesen arra is fordítandó idõt egyensúlyba kell hozni, majd határokat kell szabni. Ez azért fontos, mert egy elõre meghatározott idõszakaszt az agy optimálisan használ fel. 2. A ráfordítandó idõ helyes felhasználása érdekében az elvégzendõ tanulási/olvasási egység idõkeretét mindig elõre meg kell határozni, s az abban foglaltakat tudatosan és fegyelmezetten meg kell tartani. 9
DKenedli_K nyvsarok.qxd
2013.09.24.
16:22
Page 10
3. A következõ lépésben az olvasnivalót a már meghatározott, adott idõkereten belül vagy egyenletesen, vagy a nehézségi foktól függõ egyéb módszerrel, megfelelõ módon kell elosztani. Ha például egy testesebb könyv, vagy hosszabb tanulnivaló szöveg esetében az lebeg a tanuló szeme elõtt, s kizárólag arra gondol, hogy most hol tart, és milyen sokára jut csak el a végéhez, akkor kétségtelenül nehezen tud majd koncentrálni a tartalomra. 4. A fenti és a hozzá hasonló figyelemmegosztó és elterelõ nehézségek kiküszöbölése érdekében a megtanulásra szánt anyagmennyiséget célszerû olvasási szakaszokra osztani. Ennek eredményeként az egyes részcélok elérésekor a tanuló úgy érzi, hogy elõrehaladt. A szakaszhatárokat érdemes meg is jelölni, mert ez erõsíti az olvasást támogató motivációkat. 5. Minél közelebb kerül a tanuló a célhoz, a cél képzete új és minden esetben hasznos energiákat szabadít fel, melyek tovább könnyítik a tanulást. Ismerõs és gyakori kérdés: melyik tanulási technikát, modellt válasszuk? A jó választásnak számtalan meg-
határozó pedagógiai célnak, szempontnak és motívumnak kell megfelelnie. A tanulási technikák közül, a cél elérésének, a feladatok megvalósításának útját és lehetõségeit tekintve, ma már rendkívül sokféle eljárás állítható az eredményes tanulás szolgálatába. A választás és a választhatóság szempontjait mérlegelve a tanulási technika kiválasztásához a szempontok közül egy döntõ faktort mindenképpen ki kell emelnünk. Ez pedig a következõ: az tekinthetõ eredményes tanulási technikának, amelyik – a hozzáadott értékvoltából eredõen - hozzáadott energiaként manifesztálódik, minõségében mind jobban, erõteljesebben és eredményesebben lendíti elõre a tanulót/olvasót a kitûzött célja felé.
Jegyzetek Uo.: Uõ.: 28. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.) Uõ.: Uo.: 32. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.) 3 Uõ.: Uo.: 34., 35. o. (Kiemelés tõlem: D. K. E.) 1 2
vvv
Mészáros László– H. Tóth István
Bevezetés az ókori európai nevelésrõl való gondolkodásba (2.) Értékalapú diskurzus a nevelésügyrõl
Az ókori filozófusok és teológusok univerzális gondolkodók voltak. Ez azt jelenti, hogy miközben a megállapításaikat közölték, nem feltétlenül törekedtek arra, hogy azokat bizonyítsák is. Számukra ez az alapállás teljesen természetes volt, ugyanis olyan realitásokat ragadtak meg, amelyek az e világban nem léteznek, tehát elvesztette jelentõségét a bizonyítás folyamata.
Ezt a helyzetet a mai kor embere csak akkor tudja megérteni és elfogadni, ha a materialitás zárt kereteibõl kilép. Az ókori szerzõkkel való találkozás, és az ókori Európa nevelésügyérõl való gondolkodás ugyanis nem más, mint egy érdekmentes szférában zajló diskurzus. 10
Az ókori neveléstörténeti források jellemzõi Az ókori filozófiai gondolkodás és nevelés is alapvetõen a szóbeliségre épült. A gondolkodók szóban közöl-
DKenedli_K nyvsarok.qxd
2013.09.24.
16:22
Page 11
ték a tanaikat, és amit írásba foglaltak, az a szóbeli elõadásuk segítõje volt. Walther J. Ong szerint a szóbeliségre jellemzõ, hogy közvetlen és empatikus, az emberi életvilághoz közelebb álló, míg az írásbeliség objektív és távolságtartó. Ezek a jegyek az ókori filozófiában keveredtek egymással, mert a leírt és a felolvasott szöveget korábban szabadon adták elõ, és ezt a szabad elõadást írásba foglaláskor rövidíteni és keretekbe kellett szorítani. A történésznek vagy a filológusnak a szövegek értelmezésekor így az is a feladatává válik, hogy ezeket a kereteket feszegesse (Ong 2010). Mivel az ókori filozófiai mûvek sohasem szakadtak el a szóbeli kultúra hatásától, így azokat csakis a szó kifejezõ erejébe vetett hit alapján értelmezhetjük. A beszédnek és az írásnak ebbõl a szoros kapcsolatából az következik, hogy a leírt mûvekben a beszélt nyelv tipikus jegyei is felfedezhetõek.
Az ókor pedagógiai üzenete Az ókori filozófiai szövegek vizsgálatához egy egészen új szemponttal járult hozzá Pierre Hadot, és ezzel új utat nyitott a filozófiai kutatás elõtt (Hadot 2010). Szerinte az ókori filozófia voltaképpen úgy értelmezhetõ, mint életmód, életstílus, mely az ember teljes lelki-szellemi valóságát érinti. A különbözõ filozófiai ágazatok pedig, mivel a filozófia egy és oszthatatlan, a filozófiáról szóló beszélgetés részei. Így amikor az ember a filozófiáról beszélget, akkor logikai és pedagógiai természetû beszélgetést folytat.
A pedagógia út a bölcsesség kereséséhez
ben az állandó éberségben vizsgálja meg élete nagy kérdéseit. A figyelem egyúttal alapvetõ filozófiai magatartási forma is: az ember törekvése a jó akarására. A jó akarása és a jóra irányulás alakítja az erkölcsi tudatot, amely az ókori filozófiában megegyezik a kozmikus tudattal. Alexandriai Kelemen azt tanítja, hogy a filozófusnak meg kell szereznie és õriznie a lelke nyugalmát, az elõvigyázatosság és a figyelem által kerülnie kell a bûnt és az elbukást. Kelemennek ez a megállapítása pedagógiai jelentõségû, mert koncepciójában a filozófiai gyakorlat nevelõi intenciójú.
A nevelés egyfajta jelenre fordított figyelem Ez az ismérv azt jelenti, hogy az ember ellenõrzi a gondolatait, és a másik emberhez igaz akarattal közeledik. Ez feltételezi az ún. életszabályokról való meditáló gyakorlat jelenlétét az ember életében. Az életszabályok, a normák a filozófiai tradíció részei, mert minden ókori filozófiai áramlat fontosnak tartotta, hogy úgy dolgozza ki a tanítását, hogy az a jelenvaló életben igazodási pont legyen. E gondolatnak pedagógiai jelentõsége van: a filozófiai tanítás nemcsak ismereteket közvetít, hanem – a nevelés útján – új életmódhoz vezet el. Ennek fényében bátran állíthatjuk, hogy az ókori filozófia legfõbb feladata: az élet szolgálata. Ha pedig a filozófia az életet szolgálja, a benne fellelhetõ pedagógia nem más, mint a bölcsesség „szerelmes keresésének” az életstílusa.
Kalauz a sorozat további részeinek olvasásához
Hadot szerint az ókori filozófusok nem azért írták mûveiket, hogy egy adott fogalomra vonatkozó információt közöljenek, hanem azért, hogy meghívják a tanítványt: alakítsa saját életét és létmódját a felismert igazság szerint. Ez az alakítás nem nélkülözhette, és ma sem nélkülözheti a megtérést, amely nélkül nem lehetséges a bölcsesség keresése. A Hadot-i szellemû filozófiai gondolkodás teljes egészében pedagógiai, mert értelmezésében a filozófia nem teória, hanem megélt bölcsesség és az értelemnek megfelelõ életmód. Mint fent láttuk: a pedagógia teljes egészében filozófiai alapú, a filozófiával egységes egészet alkot, mely követhetõ és ajánlott életmód, életstílus, következésképpen a filozófia megélése szükségszerûen teremti meg a pedagógiát. Hiszen ha elfogadjuk, hogy a filozófia a bölcsességnek a szeretettel teli keresése, egyfajta „szerelmes vágyakozás” a bölcsességre, akkor ennek eléréséhez az utat a pedagógiának kell megnyitnia. Ezen az úton járva – az útközben alakuló – személyiségünk jegyei olyan dinamikus valóság komponensei, amelyhez a lelki-szellemi valónkkal és a testünkkel is kötõdünk. A mai pedagógiának is az a feladata, mint az ókorinak: olyan követhetõ és ajánlott úttá válni, amely a bölcsességre viszi az azon utazót, nem a romlásba és a pusztulásba.
A Tanító lapszámaiban publikált további írásainkban az alábbi nagy témákat vizsgáljuk: a) a püthagoreizmust, b) a platonizmust, c) az arisztotelianizmust, d) a sztoicizmust, e) az epikureizmust, f) a latin rétorizmust, g) a judaizmust és h) a kereszténység filozófiai és pedagógiai elemeit. Törekvésünk, hogy a már korábban említett ókori felfogás szerinti egy és egységes tudomány szellemében a filozófia és a pedagógia szétválaszthatatlansága mellett érveljünk.
Törekvés a jóra
A témák kibontásának nézõpontja
Az ókori filozófia egyik kulcsfontosságú gondolata: az ember szüntelenül irányítsa önmagára a figyelmét, és eb-
A sorozatban egymást követõ témákat egyezõ rendszer szerint tárjuk fel: elõször az adott irányzathoz tartozó filo-
A Tanítóban 2012-ben elindult diskurzus láttán, valamint a Nemzeti alaptanterv pedagógiai szándékait megismerve azt a feladatot tûztük magunk elé, hogy azokat a filozófiai eszméket válogatjuk ki és rendezzük össze pedagógiai szempontok szerint, amelyek az ókori Európa nevelésügyét meghatározták és a késõbbi korokra is hatást gyakorolva iskolateremtõk voltak.
A sorozat tematikája
11
DKenedli_K nyvsarok.qxd
2013.09.24.
16:22
Page 12
zófusokról mutatunk be rövid életrajzot, ismertetjük mûveiket, majd filozófiai gondolkodásukat, és abból kiemelve járjuk körül a pedagógia aspektusából fontos tartalmakat. Az életrajzok leírásával az egyén személyiségének és fejlõdésének szempontjából mindenkor a lényegi elemeket emeljük ki, és egyben utalunk olyan apró vonásokra is, amelyek meghatározóak és fontosak a nevelésfilozófiai gondolkodásban. Az életrajzi adatok mindenképpen értékhordozók és nélkülözhetetlenek témánk vizsgálatakor, mert azok mûvelõdéstörténeti jelentõségûek is. A filozófiai áramlatokat oly módon vázoljuk, hogy a logika, a fizika és az etika hármasságából láthatóvá váljék a nevelés iránytûje, a filozófiai iskolák emberképe és hangsúlyozottan az etikai kérdések kerüljenek kiemelésre. Azt reméljük, hogy ezáltal elõbbre segíthetjük a nevelésügynek azt a nagy feladatát, hogy a filozófiai-pedagógiai elmélet etikai kérdéseit a nevelés modellértékû gyakorlattá tegye a ma iskolájában.
A források kezelése A felhasznált forrásszövegekbõl a szakkifejezéseket, egyes esetekben a rövidebb vagy hosszabb mondatrészeket az eredeti görög vagy latin nyelven is megadjuk. A héber szavakat latin átírásban közöljük. Ezek kevés kivételtõl eltekintve mind a lábjegyzetbe kerülnek, így nem zavarják a kifejtõ, értelmezõ szövegolvasást, a lényeg felfogását, a további reflektálást. Az eredeti nyelven való szövegmegjelenítéssel visszatérünk a pedagógiatörténet-írás egy korábbi gyakorlatához. Filológiai szempontból sem haszontalan az eredeti nyelven való szövegközlés, mert azzal hozzájárulhatunk az értelmezés árnyalásához és pontosításához.
Csillag Ferenc 2012b: Válasz Horváth Gabriellának. Tanító, 2012. 8:16–17., Budapest. Duló Károly 2010: Párhuzamok. Gondolat Kiadó, Budapest. Fináczy Ernõ 1906: Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadó Hivatala, Budapest. Hadot, Pierre 2010: A lélek iskolája. Lelkigyakorlatok és ókori filozófia. Kairosz Kiadó, Budapest. Hoffmann Zsuzsanna 2009: Antik nevelés. Iskolakultúra, Veszprém. Horváth Gabriella 2012: Vitatkozzunk az erkölcsi nevelésrõl! Tanító, 2012:8:14–15., Budapest. Joó Tibor 2001: Történetfilozófia és metafizika. Ister Kiadó, Budapest. Kovátsné Németh Mária 1995: Kornis Gyula kultúraelméleti felfogása. Magyar Pedagógia, 1995.1–2:77–87., Budapest. Mészáros László 2012: Az ókori Európa nevelésügye (PhD-doktori értekezés). ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Pedagógiatörténeti PhD-program, Budapest. Ong, Walther J. 2010: Szóbeliség és írásbeliség. Gondolat Kiadó, Budapest. Prohászka Lajos 2003: Az európai ókor neveléstörténete. Debreceni Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Tanszék, Debrecen. Tettamanti Béla 1956: Mûvelõdés- és nevelésügy az ókori görög városállamok virágzásának és válságának korában. Acta Universitatis Szegediensis, Szeged. Trencsényi-Waldapfel Imre 1998: Elõadások a görög nevelés elméletérõl, Okker Kiadó, Budapest.
Jegyzetek
A szerzõk szándéka Azt reméljük, hogy az erkölcsi nevelésre fókuszáló gondolatainkkal mi is hozzájárulhatunk ahhoz a törekvéshez, hogy a mai kor embere mindazoknak a szellemi javaknak – amelyek az európai kontinens sok évszázados életét alakították – legalább egy kis részét újra felismerje, felfedezze és – a kornak megfelelõ – világlátásába bele is építse. Így minden bizonnyal közelebb kerülhetünk ahhoz a kívánatos állapothoz, hogy nevelésügyünk nagy kérdéseire és kihívásaira végre jó válaszokat találjunk/adhassunk. Írásaink – feltehetõen – továbbgondolásra és vitára is ösztönözhetnek, kiegészítések és esetleges módosító javaslatok iránti igényt keltenek majd az olvasóban. Köszönettel fogadjuk mindazokat az építõ szándékú észrevételeket, amelyek a további diskurzus tudományos igényû ösztönzõivé válhatnak.
Irodalomjegyzék (a sorozat 1. és 2. részéhez) Babits Mihály 1931: Szellemtörténet. Nyugat, 1931. 9:18–19., Budapest. Csillag Ferenc 2012a: Párhuzamos történetek a partnerség titkaiból. Tantárgy lehet az erkölcsi nevelés? Tanító, 2012. 4:1–4., Budapest. 12
1
A filozófia szó az eredeti jelentésében valóban a szerelmes vágyakozáshoz közelített, mert a öéëï elõtag a valamihez igen nagy szeretettel ragaszkodót és utánajárót jelenti, a óïößá utótag pedig a bölcsességet. A két tag összetételébõl létrejött öéëïóïößá tehát hasonló a szerelmesek egymás utáni járásához és a szüntelen egymást kutató kereséséhez. 2 A figyelemre, az odafigyelésre a ðñïóï÷Þ szót használja az ókori filozófiai gondolkodás. A ðñïóï÷Þ azt fejezi ki, hogy az ember mindig az éberség állapotában van, és ebbõl a folyamatos, magára reflektáló éberségbõl fakadnak az élete nagy kérdéseire adott válaszok. A ðñïóï÷Þ eredményezi az embernek azt a tudatát is, amellyel felismeri a helyét a kozmoszban, és ezzel együtt az Istenhez való viszonyát is. Ez a hely- és viszonyfelismerés alapvetõen befolyásolja az ember erkölcsi tudatát. 3 Vö. Óôñùìáôåßò II. 20, 120. Alexandriai Kelemen (kb. Kr. u. 150 és 215 között) iskolaalapító filozófus, apologéta, püspök. Kelemen a lelki nyugalomra az ?ìåñéìíßá szót használja, ami gondtalanságot jelent. A görög å?ëÜâåéá kifejezéssel az óvatosságból fakadó elõvigyázatra utal, amely egyfajta tartózkodó magatartást jelent. 4 Az életszabályokra a filozófia a êá í þ í szót használja, ami eredeti értelmében nádszálat, botot, szintezõlécet jelent, átvitt értelemben azonban a szabályra, mintára és elvre is használatos. A êá í þ í szóból ered a latin közvetítés útján létrejött kánon szó, ami a modern tudományban zsinórmértéket, kötelezõ mintát, hivatalos szabályzatot jelent. 5 A jelenvaló élet gondolata utalás arra, hogy a gondolkodás és a cselekvés mindig a jelenben zajlik, amelyre ugyan hatással lehet a múlt és a jövõ, de a jelen egzisztenciáját soha nem törheti meg egyik sem. 6 Csillag Ferenc kérdésfelvetésérõl és Horváth Gabriella reflektálásáról, valamint Csillag Ferenc viszontválaszáról van szó.
MartusnØ_Erk lcsi4.qxd
2013.09.25.
9:05
Martusné Nagy Anna
Page 13
Erkölcsi nevelés dramatikus játékokkal IV. rész: Dramatizált irodalmi szövegek (II.)
Barátság, szeretet, elfogadás, elválás. A téma feldolgozásához kiindulásképpen választhatunk szépirodalmi szöveget. Én Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg címû regényének két részletét ajánlom. Gyakran tapasztalom, hogy több gyerek is elolvassa már 3–4. osztályos korában az egész mûvet, azonban nem biztos, hogy a szöveg mélyebb üzenete is eljut hozzájuk. Érdemes tehát közösen is foglalkoznunk a mû néhány részletével, például az erkölcsi nevelés nézõpontjából közelítve a belõle kihámozható üzenethez.
A szöveggel való ismételt találkozásnak többrétegû hozadéka lehet. A szövegrõl folytatott beszélgetés, az értelmezés, a helyzetek megjelenítése, a beleélés folyamata, a saját olvasat megfogalmazása – bár esetünkben elsõdlegesen erkölcsi fogalmak tapasztalati megközelítését szolgálja – biztatást adhat a diákoknak a regény teljességének megismeréséhez, de – az újabb nézõpontok felvetésével – az ismételt elolvasást is ösztönözheti. (Ez a mû egyébként is többszöri elolvasásra csábít, hiszen minden korosztályhoz másként szól, mindegyiknek mást üzen.)
Szemelvények a téma feldolgozásához (Antoine de Saint-Exupéry: A kis herceg, 21. fejezet) A szövegrészletek egyszerre vagy külön foglalkozás keretében is felhasználhatók. Többször is felolvashatók/elolvashatók újabb és újabb nézõpontok felvetésével. Itt a szöveg szerepe a témára való ráhangolás és konkrét példaanyag nyújtása elvont erkölcsi fogalmak tartalmának megközelítéséhez. A szöveggel való foglalkozás módját és a választott tevékenységeket mindig a gyerekek érdeklõdése, fogékonysága, téma iránti nyitottsága határozza meg. 1. részlet: Akkor jelent meg a róka. – Jó napot! – mondta a róka. – Jó napot! – felelte udvariasan a kis herceg. Megfordult, de nem látott senkit. – Itt vagyok az almafa alatt – mondta a hang. – Ki vagy? – kérdezte a kis herceg. – Csinosnak csinos vagy… – Én vagyok a róka – mondta a róka. – Gyere, játsszál velem – javasolta a kis herceg. – Olyan szomorú vagyok… – Nem játszhatom veled – mondta a róka. – Nem vagyok megszelídítve.
– Ó, bocsánat! – mondta a kis herceg. Némi tûnõdés után azonban hozzátette: – Mit jelent az, hogy „megszelídíteni”? – Te nem vagy idevalósi – mondta a róka. – Mit keresel? – Az embereket keresem – mondta a kis herceg. – Mit jelent az, hogy „megszelídíteni”? – Az embereknek – mondta a róka – puskájuk van, és vadásznak. Mondhatom, nagyon kellemetlen! Azon fölül tyúkot is tenyésztenek. Ez minden érdekességük. Tyúkokat keresel? – Nem – mondta a kis herceg. – Barátokat keresek. Mit jelent az, hogy „megszelídíteni”? – Olyasmi, amit nagyon is elfelejtettek – mondta a róka. – Azt jelenti: kapcsolatokat teremteni. – Kapcsolatokat teremteni? – Úgy bizony – mondta a róka. – Te pillanatnyilag nem vagy számomra más, mint egy ugyanolyan kisfiú, mint a többi száz- meg százezer. És szükségem sincs rád. Ahogyan neked sincs énrám. Számodra én is csak ugyanolyan róka vagyok, mint a többi száz- meg százezer. De ha megszelídítesz, szükségünk lesz egymásra. Egyetlen leszel számomra a világon. És én is egyetlen leszek a te számodra... – Kezdem érteni – mondta a kis herceg. – Van egy virág… az, azt hiszem, megszelídített engem… – Lehet – mondta a róka. – Annyi minden megesik a Földön… – Ó, ez nem a Földön volt – mondta a kis herceg. A róka egyszeriben csupa kíváncsiság lett. – Egy másik bolygón? – Igen. – Vannak azon a bolygón vadászok? – Nincsenek. – Lám, ez érdekes. Hát tyúkok? – Nincsenek. – Semmi sem tökéletes – sóhajtott a róka. De aztán visszatért a gondolatára: – Nekem bizony egyhangú az életem. Én tyúkokra vadászom, az emberek meg énrám vadásznak. Egyik tyúk olyan, mint a másik; és egyik em13
B3.qxd
2013.09.25.
9:38
Page 1
Címlapfotó: Kõszegi Róbert E számunk szerzõi:
MartusnØ_Erk lcsi4.qxd
2013.09.25.
9:05
Page 14
ber is olyan, mint a másik. Így aztán meglehetõsen unatkozom. De ha megszelídítesz, megfényesednék tõle az életem. Lépések neszét hallanám, amely az összes többi lépés neszétõl különböznék. A többi lépés arra késztet, hogy a föld alá bújjak. A tiéd, mint valami muzsika, elõcsalna a lyukamból. Aztán nézd csak! Látod ott azt a búzatáblát? Én nem eszem kenyeret. Nincs a búzára semmi szükségem. Nekem egy búzatábláról nem jut eszembe semmi. Tudod, milyen szomorú ez? De neked olyan szép aranyhajad van. Ha megszelídítesz, milyen nagyszerû lenne! Akkor az aranyos búzáról rád gondolhatnék. És hogy szeretném a búzában a szél susogását… A róka elhallgatott, és sokáig nézte a kis herceget. – Légy szíves, szelídíts meg! – mondta. – Kész örömest – mondta a kis herceg –, de nem nagyon érek rá. Barátokat kell találnom, és annyi mindent meg kell ismernem! – Az ember csak azt ismeri meg igazán, amit megszelídít – mondta a róka. – Az emberek nem érnek rá, hogy bármit is megismerjenek. Csupa kész holmit vásárolnak a kereskedõknél. De mivel barátkereskedõk nem léteznek, az embereknek nincsenek is barátaik. Ha azt akarod, hogy barátod legyen, szelídíts meg engem. – Jó, jó, de hogyan? – kérdezte a kis herceg. – Sok-sok türelem kell hozzá – felelte a róka. – Elõször leülsz szép, tisztes távolba tõlem, úgy, ott a fûben. Én majd a szemem sarkából nézlek, te pedig nem szólsz semmit. A beszéd csak félreértések forrása. De minden áldott nap egy kicsit közelebb ülhetsz… 2. részlet: Másnap visszajött a kis herceg. – Jobb lett volna, ha ugyanabban az idõben jössz – mondta a róka. – Ha például délután négykor érkezel majd, én már háromkor elkezdek örülni. Minél elõrébb halad az idõ, annál boldogabb leszek. Négykor már tele leszek izgalommal és aggodalommal; fölfedezem, milyen drága kincs a boldogság. De ha csak úgy, akármikor jössz, sosem fogom tudni, hány órára öltöztessem díszbe a szívemet… Szükség van bizonyos szertartásokra is. – Mi az, hogy szertartás? – kérdezte a kis herceg. – Az is olyasvalami, amit alaposan elfelejtettek – mondta a róka. – Attól lesz az egyik nap más, mint a másik, az egyik óra különbözõ a másiktól. Az én vadászaimnak is megvan például a maguk szertartása. Eszerint minden csütörtökön elmennek táncolni a falubeli lányokkal. Ezért aztán a csütörtök csodálatos nap! Olyankor egészen a szõlõig elsétálok. Ha a vadászok csak úgy akármikor táncolnának, minden nap egyforma lenne, és nekem egyáltalán nem lenne vakációm. Így aztán a kis herceg megszelídítette a rókát. S amikor közeledett a búcsú órája: – Ó! – mondta a róka. – Sírnom kell majd. – Te vagy a hibás – mondta a kis herceg. – Én igazán nem akartam neked semmi rosszat. Te erõsködtél, hogy szelídítselek meg. – Igaz, igaz – mondta a róka. – Mégis sírni fogsz! – mondta a kis herceg. – Igaz, igaz – mondta a róka. – Akkor semmit sem nyertél az egésszel. – De nyertem – mondta a róka. – A búza színe miatt. – Majd hozzáfûzte: – Nézd meg újra a rózsákat. Meg fogod érteni, hogy a tiéd az egyetlen a világon. Aztán gye14
re vissza elbúcsúzni, s akkor majd ajándékul elárulok neked egy titkot. A kis herceg elment, hogy újra megnézze a rózsákat. – Egyáltalán nem vagytok hasonlók a rózsámhoz – mondta nekik. – Ti még nem vagytok semmi. Nem szelídített meg benneteket senki, és ti sem szelídítettetek meg senkit. Olyanok vagytok, mint a rókám volt. Ugyanolyan közönséges róka volt, mint a többi száz- meg százezer. De én a barátommá tettem, és most már egyetlen az egész világon.
Töprengõ kérdések megvitatása Elõkészítésképpen csináljunk barátválasztó próbát: Mindenki írja fel a saját nevét és mellé a barátjáét/barátnõjéét egy lapra. Többet is megnevezhetnek. A lapok összegyûjtése után tegyük láthatóvá mátrixon a választásokat. Beszéljük meg a kölcsönös és a féloldalas választások helyzetét és azt is, hogy lehetnek olyan barátságok is, amelyek nem az osztálytársak között szövõdnek és hogy lehet több barátunk is. A töprengõ kérdések megvitatása történhet párban, csoportban vagy frontálisan is, de a tapasztalatok összesítésébõl senki nem maradhat ki, és lehetõséget kell teremteni a vitára is. Fontos, hogy a kérdések megvitatása közben a gyerekek hivatkozzanak az olvasottakra, hozzanak példákat, keressenek bizonyítékokat álláspontjuk indoklásához a kis herceg és a róka baráttá válásának történetébõl. Néhány példa a megvitatható kérdésekre: • Játszótárs: Ki a legkedvesebb játszótársad? Miért éppen õ az? Mi az oka, ha nem szeretsz játszani valakivel? Szerinted mit érezhet, ha elutasítod? Mit teszel, ha valakivel játszani szeretnél? Mit érzel, ha elutasít? Mit teszel? • Barát: Kit tekintesz barátodnak? Mitõl lesz valaki a barátod? Lehet-e a játszótársad a barátod is? Minden játszótársad egyúttal a barátod is? Mitõl több a barátod egy játszótársnál? Lehet-e állat is a játszótársad vagy a barátod? Fontosnak tartod-e, hogy legyen barátod? Milyen javaslatot adnál annak, aki még nem talált barátot magának? • Barátkozás: Érezted-e már azt, hogy nagyon egyedül vagy? Próbáltál-e barátot keresni magadnak? Hogyan találtál barátot? Mit érzel, ha találkozol vele? Õ örül-e neked? Gyakran vagytok-e együtt? Lehet-e szerinted valakinek nagyon sok igazi barátja? Örülsz-e, ha rajtad kívül van más barátja is a barátodnak? Te is szívesen vagy az õ barátjával? Gondolsz-e a barátodra olyankor, ha nincs veled? Mit érzel, ha távol kerültök egymástól? • Elfogadás, szeretet: Milyen tulajdonságaiért kedveled a barátodat? Vannak-e rossz tulajdonságai? Tudode, hogy a barátod miért szeret téged? Van-e olyan tulajdonságod, amit õ nem szeret? Te mit tettél meg a barátodért? Õ tett-e már érted valamit? Hogyan tudod kifejezésre juttatni, hogy szereted a barátodat? Te honnan tudod, hogy õ is szeret téged? Megbántottátok-e már egymást? Meddig tartott a harag? Hogyan történt a kibékülés? Milyen gyakran fordul elõ, hogy haragban vagytok? Ki kezdeményezi a békülést? Csalódtál-e már a barátodban? Mi volt az oka? Ugyanolyan maradt-e a barátságotok ezután is, mint régen volt?
MartusnØ_Erk lcsi4.qxd
2013.09.25.
9:05
Page 15
Feladatok A töprengõ kérdésekkel körüljárt erkölcsi fogalmakra, élethelyzetekre példák, bizonyítékok keresése a szövegbõl. Rajzold le a barátodat! Rajzold le magatokat, amikor jóban vagytok, és úgy is, hogy haragban vagytok egymással! Írjátok le röviden egy összeveszésetek és a kibékülésetek történetét! Írjatok jó tanácsokat barátot keresõ gyerekeknek! Ismerkedj meg minél több gyerekkel az iskolában! Hány gyerekkel sikerült ismeretséget kötnöd egy hét alatt? Meséld el, hogy mi volt nehéz az ismerkedésben?Mi volt benne a jó? Lehet-e belõle barátság? Fogalmazz barátkereséshez rövid ismertetést magadról és arról, hogy milyen barátra vágysz!
Drámajáték Konkrét élethelyzetek bemutatása csoportmunkában, felkészülés után.
Alakítsunk csoportokat (pl. ruhaszín szerint, kiszámoló játékkal vagy szimpátia alapon). Csoportfeladat: Felkészülés után játsszatok el egy történetet az utasításban szereplõ helyzet bemutatására! 1. csoport: A csoport labdázik. Egy gyerek odamegy, õ is szeretne bekapcsolódni, de elutasítják. 2. csoport: A csoport társasjátékkal játszik. Egy gyerek szeretne csatlakozni. Befogadják. 3. csoport: Egy gyerek szomorkodik, esetleg sír, miközben a többiek vidáman játszanak. Egyszer csak észreveszik, és maguk közé hívják. 4. csoport: Játszó gyerekek csoportjában valaki észreveszi, hogy a barátja egyedül szomorkodik. Odamegy hozzá, szeretné a társaságba vinni, de a többiek nem járulnak hozzá. Elintézi, hogy a barátja mégis közéjük jöhessen. A csoportok bemutatójának értékelése Mit tanultál a bemutatott jelenetekbõl? Mi tetszett az egyes csoportok játékában? Adjatok egymásnak jó tanácsot: hogyan lehetett volna még hatásosabbá tenni a látott produkciókat!
vvv Huszárné Kovács Márta
Életpéldatár
Az individuálpszichológia több mint nevelési eszköz. Az irányzat képviselõi szerint nélkülözhetetlen segítõje minden embernek az élet harcában, melyet nem egymás ellen, de egymásért vívunk. Amikor egy felnõtt megtalálja azt a szerepet, melyben képességeit a közösség és a maga javára a legjobban képes kibontakoztatni, nemcsak az örömteli tevékenység állapotát élheti meg, hanem megtalálja a helyét a világban, a társadalom hasznos tagjává válik.
A pedagógia világában a gyermeket elõkészítjük a jövõre. Nevelési céljaink között kiemelt hangsúlyt kap, hogy tanítványaink olyan felnõtté váljanak, akik tisztában vannak képességeikkel; a megszerzett képzettségüket – az általuk választott szerepben, foglalkozásban – a társadalmi munkamegosztás értékes és aktív résztvevõjeként a lehetõ legjobban kamatoztassák mind a saját maguk, mind pedig a környezetük számára.
Játék és tapasztalás A gyermekek életében a jövõre való készülõdést nagyon világosan mutatja a gyermeki játék. A játékban a gyermek többé-kevésbé önmagára van utalva, és ez a tevékenység a társai közösségében teljesítményekre kényszeríti. A gyerekek a játék során szívesen bújnak felnõtt
szerepekbe. A papás-mamás játékok mellett megjelennek a különbözõ foglalkozások: boltosos, orvosos, postás stb. játékok. Az úgynevezett szerepjátékok valós társadalmi szerepeink gyermeki tükrözõdései, melyet az életre való ösztönös felkészülésnek is tekinthetünk. Pedagógiai gyakorlatomban igyekszem a tanítványaimat olyan életszerû élményekhez juttatni, melyekben tapasztalatot szerezhetnek a tudás (pl. matematika, kommunikáció) hétköznapi hasznosságáról is. A reformpedagógiák szülõatyjai, pl. Freinet, Rudolf Steiner is hangsúlyozták pedagógiájukban a mindennapi élettel való kapcsolat fontosságát, a tapasztalatszerzést az intézményes nevelésben. Különösen Freinet volt az, aki valódi életélmények gyûjtése céljából tanulmányi sétákat szervezett, majd arra alapozva rendszerezték a gyerekek a környezetükbõl származó és az iskolában kapott ismereteket. Tanítványaimat szívesen viszem vásárolni 15
MartusnØ_Erk lcsi4.qxd
2013.09.25.
9:05
Page 16
pl. gyümölcssaláta készítése elõtt, együtt vesszük meg az alapanyagokat. A mértékegységek ismeretében boldogan vásárolnak.(Mert tudják, mibõl mennyit szükséges vásárolnunk, mennyit fogunk fizetni.) Az ünnepek alkalmával pedig üdvözlõ képeslapokat adunk fel a postán. (A képeslapokat is mi készítjük.)
Játék a tanítási órán A kompetenciaalapú matematika oktatásában is a gyakorlatközeliség kapott központi szerepet. Ezt is figyelembe véve úgy tervezem és szervezem az óráimat, hogy a valós életbõl kiindulva, a gyermek életkori sajátosságait figyelembe vevõ játékos tevékenységbe ágyazva irányítom képességeik fejlesztését. A szerepjátékok utat engednek a matematikai ismeretek „élõvé” tételéhez. Lehetõség nyílik arra, hogy a valós történéseket, szituációkat, jelenségeket a gyermek a játékában újraélje, felfedezze az elméleti tudás és a gyakorlati valóság közötti összefüggéseket. Tapasztalatot szerezhet arról, hogy az általa birtokolt matematikai tudás milyen fontos, mert azt fel is használhatja az élet számos területén. A szerepjáték pedig teljesítményre kényszeríti a gyereket, és így indirekt módon biztosítja a fejlõdési szükségleteinek kielégítését. A következõkben egy olyan konkrét, játékos példát szeretnék bemutatni, amit már elsõ osztályban is játszhatunk a tanítási óráinkon.
Postás játék Elõkészületek Szereplõk: 2 fõ postás (kis létszámú osztályban 1 fõ). Kellékek: vállra akasztható táska (2 db) piros vagy zöld sildes sapka. Eszköz: borítékokban számkártyák. (Ha az osztály már a húszas számkörön túllépett, akkor javaslom, hogy az osztálylétszámnak megfelelõ darabszámú kártyát készítsünk, hogy minden tanulónak jusson „küldemény”.)
Játékvezetés 1. Mit tudunk a számokról? A játék menete: a postások kiválasztása. Miután a két tanuló felöltötte munkaruháját, elindul és kiosztja a borítékokat. Minden tanuló megnézi a kapott számkártyát. A postások felszólítanak egy-egy tanulót (4-5 fõ), hogy mutassák be a borítékukban talált számot. A kiválasztott tanulónak mindent el kell mondania az adott számról (a tanultak szerint). A postások kérdésekkel segíthetnek ebben, ha szükséges. Pl.: A szám páros, vagy páratlan? Egyjegyû, vagy kétjegyû? Mennyi a számot alkotó számjegyek összege? Nevezd meg a szám közvetlen szomszédait! Fejezd ki a számot összeadás formájában! Mondj olyan kivonást, amelyiknek ez a szám az eredménye! 16
2. Csoportosítás, sorba rendezés A játék menete: a tanulókat arra kérjük, hogy álljanak két sorba. Az egyik sorba azok, akiknek páratlan, a másikba pedig azok, akiknek páros szám jutott. Az egyik postás ellenõrzi a páratlan sort, a másik a párosakét. Az azonos sorban álló gyerekek álljanak „utca” sorba. A valóságban a házaknak házszáma van. A játék során minden kis tanuló egy-egy házikó lesz. A valóságban a postás a házszámok alapján tájékozódik, és találja meg a címzettet. Az utcán igaziból is van páros és páratlan oldal. Az igazán figyelmes kisgyerek azt is meg tudja mondani, hogy az egymást követõ házak házszámai között egy a különbség, és hogy növekvõ sorrendben állnak. Ha pedig az utca másik végérõl érkezünk, a sorrendjük csökkenõ. Alkossunk új házsorokat (utcát) a tanteremben. A gyerekek feladata az, hogy egymás között megbeszélve, balról jobbra haladva, álljanak az azonos sorban állók növekvõ sorrendbe. A helyes sorrendet a postások ellenõrzik.
Játékvariációk A fent bemutatott életszerû játék komplex fejlesztõ hatású. Pl. segít a tájékozódásban, a számok tulajdonságainak felismerésében, a soralkotás gyakorlásában. Az a kisgyerek, aki még nem fedezte fel hazafelé menet vagy az iskolába jövet az utcán a házszámokat – a játékot követõen –, biztosan megfigyeli õket. Ezáltal is kapcsolatot talál a matematika és a hétköznapi élet között. És mindeközben játszva és örömmel sajátítja el a számok tulajdonságait. Természetesen a pedagógus – szervezõ, segítõ, irányító, ellenõrzõ, szerepben – a játék menetét végigkíséri. A játék alapszituációját megtartva a Postás játékot más variációkban is játszhatjuk. Így – amikor a gyerekek csoportokban dolgoznak – a postások lehetnek a feladatvivõk. Az egyéni munkával megoldható differenciált feladatokat is borítékolhatjuk, amiket a postások osztanak ki a címzetteknek. A boltban megélt eladó-vevõ hétköznapi szituációk szerepei mindenkinek kézenfekvõ gyakorlási lehetõséget nyújtanak a szóbeli számolási készség, a pénzhasználat, a mértékegységek körében és alkalmat teremtenek ezek összefüggéseinek megtapasztalására. A vendéglõs játékban gyakoroltathatjuk a számok kerekítését, becslését, a pénzhasználatot. Még a harmadik osztályos tanulók is nagyon szívesen vállalják a pincér és vendég szerepeket. Az étlapokat a tanulók állíthatják össze. A menü és az árlista összehangolása – a hétköznapi élet matematikai átélése – a számok és a mûveletek gyakorlati hasznosságát teszik nyilvánvalóvá számukra. Mindemellett a gyerekek kommunikációs készségeit is fejlesztjük a szerepjátékokkal: elsajátíthatják a párbeszéd technikáját, a beszélgetõ társra irányuló figyelmet, tanulnak a szituációknak megfelelõ nyelvi fordulatokat és illemszabályokat is. Ezzel is segítjük õket a társadalmi beilleszkedésben és a késõbbi szerepvállalásaik sikerességében. Számos játéklehetõséget lehetne még felsorolni, mely elmélyíti és segíti a matematikai tapasztalatszerzést és a megszerzett tudás alkotó alkalmazását. Gyûjteményünkkel azonban nem törekedtünk teljességre. Azt gondolatébresztõnek szántuk.
PØldakØp.qxd
2013.09.25.
8:57
Page 17
Példaképválasztás A példakép szerepe meghatározó a személyiség fejlõdésében. Nem mindegy, hogy milyen minták alakítják a gyerek szocializációját, erkölcsi értékrendjét. Ezért különösen fontos a mintakövetés pozitív irányú befolyásolása, melynek elengedhetetlen feltétele, hogy tudja a nevelõ: kire „néz fel” a gyerek, ki ad neki érzelmi biztonságot, mire vágyakozik, kire szeretne hasonlítani, milyen szeretne lenni és miért. Úgy tûnik, hogy napjainkban esetlegessé, ellenõrizetlenné válik a gyerekek példaképválasztása, jellemfejlõdése. Emlékeztessen e súlyos nevelési mulasztásra és a mielõbbi változtatásra az alábbi megható novella.
Mándy Iván: A bátyám… – Majd a bátyám. A vékony, piszeorrú egy pad mellé húzódik. – Majd a bátyám, ha az egyszer kijön… – Mi lesz akkor? – Jól megver, ne félj. Szólok is neki. Azzal verekedj. Ne kisebbel… Kisebbel könnyû… – Szeretném már egyszer látni a bátyádat – mondja a zömök, piros arcú gyerek. – Mindig csak beszélsz róla Kulcsár. – Õ nem jár ki a térre. A ligetbe jár. Ott ismerik. A múltkor is két csibésszel verekedett. Hátulról mentek rá. Az egyiknek elkapta a derekát… – Nem lehet. – Hogy-hogy nem lehet? – Mert ha valakire ketten mennek rá, pláne hátulról… Még ha egy is. Menj csak elõre… Kulcsár arra gondol, hogy nagyon erõs fogásai vannak a Lajosnak, arra is gondol, hogy elfut. Aztán görnyedten, kezét maga elõtt lógatva elindul. Hátulról elkapják a nyakát és már a földön van. Közben felülrõl egy fölényes, magyarázó hang: – Na látod, hogy nem lehet. Kulcsár a földön ül, egy kavicsot néz. Sajog a nyaka. Aztán föltápászkodik, leporolja a kabátját. – De a bátyámnak van egy fogása. Csak õ ismeri. A bátyám… Úgy kapaszkodik ebbe a szóba, úgy mondja, mintha csak ennek lenne értelme. Másnap németórán kihívják. Kulcsár nagyon lassan megy a padok között, mint aki igazán ráér. Végre mégis csak a katedra elé ér. Meghajol. Figyelmesen néz a tanárra. Egy kérdés. Kulcsár még mindig figyelmesen néz. Nagyon értelmesen bólint, aztán hallgat. Újabb kérdés. Kulcsár csak hallgat. Aztán helyre megy. – Megbuksz németbõl – mondják a szünetben. Kulcsár mosolyog. – Dehogy. Majd a bátyámmal átvesszük az anyagot. Úgy beszél németül, mint magyarul. Két évig volt Németországban. Különben latinul is tud. Tavaly dicsérõ oklevelet kapott.
És csak beszél a bátyjáról. Mintha õ maga nem is lenne fontos, nem is létezne. Csak a bátyja. Egy fiú új ruhát kap. Remekül feszül széles, vállas alakján. A többiek körülveszik a folyosón. Kulcsár is odaáll. Nem szól. Csak nézi a ruhát. Közben a körmét rágja. Kicsit közelebb megy. Nagyon halkan megszólal. – A bátyám is kapott egy ilyet. Két ujjával szakértõen megfogja a szövetet. – Csak az jobb anyag. A bátyámé. A körömrágást egy pillanatra se hagyja abba. Úgy sandít a hüvelykujjára, mintha ahhoz beszélne. – Aztán majd én megkapom tõle a ruhát. Majd megkapom… A másikra néz, aki vidáman feszít az új ruhában. Egy pillanatig csak a szép, szürke ruhát látja. Mindent elfelejt. Még a bátyját is. Délután a fiúk kimennek a régi Lóverseny térre. Kulcsár is velük tart. Egy darabig még a labdát is õ viszi. Közben fontoskodva magyaráz, mint egy csapatkapitány. – A Kovács legyen a center, a Sós pedig… Kibokszolják a kezébõl a labdát, és õ úgy marad labda nélkül, félig befejezett mondattal. A „pályán” kibújik a kabátjából. Leteszi a földre fél kapufának. Szerényen, tanárosan hátratett kézzel mögéje áll. Figyeli a játékot. Olykor megelégedetten bólogat. – Ez igen, ez a lefutás jó volt… – Aztán megrovóan csóválja a fejét. – Hova passzolsz Cetey, Cetey?... Aztán egy elgurult labda után szalad. – A bátyám – meséli hazafelé – jobbszélsõ az osztályválogatottban. Nagyon gyors fiú. Azt hiszem, késõbb szerzõdtetni is fogják. Valami nagy csapatba. Igaz, hogy õ inkább pilóta akar lenni. Senki sem szól. Kulcsár is elhallgat. Olykor bólint, mintha magában tovább beszélne a bátyjáról. Másnap, ahogy az iskolából kijönnek, valaki megfogja a karját. Egy nyurga, szemüveges fiú. – Pali –mondja Kulcsár – szevasz, Pali… Igazít valamit a másik sálján, feltûri a kabátgallérját. – Megint meghûlsz… A nyurga szerényen, bocsánatkérõen mosolyog. Kulcsár úgy karol belé, mintha meg akarná védeni. Aztán, kicsit zavartan, a többiekhez fordul. – A bátyám… (1941 december) 17
Krœdy2.qxd
2013.09.25.
9:03
Page 18
Horváth Gabriella
„A magyar romantika elkésett gyermeke” (2.) Krúdy Gyula (1914–1933-ig)
Krúdy Gyula életmûve olyan gazdag és hatalmas, hogy lehetetlen kitérni minden remekmûvére. Így csak arra szorítkozhatunk, hogy még néhány kimagaslóan szép alkotásáról emlékezünk meg. Krúdy folyamatosan írt, kivételt csak azok az idõszakok képezték az életében, amikor betegségei elvették erejét és alkalmanként kórházi kezelés alá is került. Számára az írás életforma, életszükséglet volt, naponta általában 16–20 oldalt írt.
Az 1910-es évek közepén, miközben a házassága már végképp kudarcra volt ítélve, átmenetileg a Royal Szállóba költözött, ahol megismerkedett Várady Gyulánéval és leányával, Zsuzsival. Végül a nála 21 évvel fiatalabb Zsuzsival kötötte össze az életét, nem kevés viharos családi jelenet elõzmény után. Felbontotta elsõ házasságát, és amikor megszületett Zsuzsa leánya, feleségül vette Várady (Rózsa) Zsuzsit. Az író ekkor már a Margitszigeten lakott, az ifjú feleség is ide követte õt. A világháború lehangoló körülményei közepette írta meg egyik nagyszerû regényét, a Napraforgót. A cselekmény a századelõn játszódik, a szereplõk remekül megformált figurák, bár fõhõssé csak a velük történõ események által válnak, egyikük sem kifejezetten a regény középponti alakja. Nyírjes Evelin az álmodozó kisasszony szülõföldjére, Bujdosra menekül a nagyvárosi élet elõl és beteljesületlen nagy szerelme miatt. A fiatalember – Végsõhelyi Kálmán – könnyelmû, a nõi szívekre és szép hozományra vadászó alkat, a városi élet romlott típusa, aki a romantikus lélek látszatát keltve közeledik a nõkhöz. Álmos Andor szerelmes Evelinbe, a Tisza szigetén él, a világból kivonulva, az idõt megállítva maga körül. Elsõnek látogatja meg Evelint, mikor hazatér, de utána visszavonul, mivel taszítják a leány körül megjelenõ személyek. Így Pistoli, a hajdani nemesi szokásokat követõ, könnyelmû, züllött, ravasz, szellemes, alattomos öregember, akinek alakját Krúdy Falstaffról mintázta. E különcök közé illik Maszkerádi kisasszony, aki Pistoli ellenfelévé válik. Evelin társnõjeként érkezik a nagyvárosból a Nyírségbe, de gátlástalanul átlép barátságon, szerelmen. Elcsábítja az Evelint meglátogató Végsõhelyi Kálmánt, megalázza Pistolit, majd a halálba táncoltatja. A regény végén úgy tûnik, Álmos Andor és Evelin egymásra találnak, de mint minden Krúdy-mûben, itt is egyfajta befejezetlen lebegés járja át a párbeszédeket, az eseményeket. És talán nem is az események, s még csak nem is a nagyszerû18
en megformált jellemek adják a regény igazi szépségét, hangulatát. A stílus, a hang, az elbeszélés módja, atmoszférája, ami feledhetetlen. E mûvet a hasonlatok könyvének is nevezik. (Krúdy írói eszközeire utalva késõbb idézek is belõle.) Csodálatos mû az Asszonyságok díja, amely 1919ben jelent meg. Ezt a regényt Zsuzsa leánya születésének örömére írta. Fõhõse Natália, a bakonyi kis faluból a nagyvárosba került árva leány. A szeretõje, miután mindenét elszedte, megcsalta, megalázta, magára hagyja a várandós nõt. Jella asszony egy bordélyház-tulajdonos házába kényszeríti. A szerencsétlen leány itt várja gyermeke születését, miközben addigi életének emlékképeibõl a sorsa az olvasó elé tárul. Magára hagyatottságában, kiszolgáltatottságában viaskodva végül ráébred, hogy többé nincs már egyedül, van valaki, aki végérvényesen hozzá tartozik: „… soha többé el nem hagyja, … üde szívecskéjének dobogását elámulva hallgatta … lépésében érezte egy másvalakinek az apró, igyekvõ lépését…” A vajúdás, a szülés kínjai, a gyermek születésének pillanata, az élet, a teremtés misztériuma páratlan mûvészi remeklés, és valami egészen rendkívüli empátia hangján nyilatkozik meg Krúdynak ezekben a leírásaiban. Natália belehal a szülésbe, és mint a föld legszebb jutalmát öleli magához haldoklásában a gyermekét: szívéhez a szívét, ajkához az ajkát, szeméhez a szemét. A regény másik fõ alakja Czifra János temetésrendezõ, aki végig jelen van az események során, ám inkább csak szemlélõje Natália megrendítõ sorsának. Benne azt a kettõséget láttatja az író, ami minden emberben létezik, és amit Freud az én és a felettes én viszonyában fogalmazott meg. Az egyik a konvenciók, a megszokások normái szerint élõ ember, a másik a lélek mélyére ûzött vágyak, szándékok arculatát is magában hordozó személyiség. Ez Czifra János esetében oly módon tör felszínre, hogy alakmása, az Álom segítségével kilép megrögzött életszemlé-
Krœdy2.qxd
2013.09.25.
9:03
Page 19
letébõl; a szerencsétlen sorsú leányanya gyermekét örökbe fogadja. Az Élet fájának legújabb hajtását a temetésrendezõ gondozza majd: az élet-halál körforgásában az élet diadalmaskodik.
A megtévesztett humanista Krúdy Gyula nem politizált, ám a századelõ történéseinek hatása alól akkor szinte senki sem vonhatta ki magát. Így fordulhatott elõ, hogy a háború kitörésekor – nem ismerve a háttérben feszülõ nagyhatalmi érdekeket, alkukat, törekvéseket – sokakat megtévesztett a háborús propaganda, és eleinte valamiféle múlt századbeli hazafiságtól fûtve – üdvözölték a háborút. Ezt azután hamarosan nagy kiábrándulás követte, de ezek a reakciók szinte megismétlõdtek az 1918–19-es forradalom és kommün idején is. Hiszen az emberek többsége valami jobbat, szebbet remélt a sok pusztítás, nyomor, szenvedés, áldozatvállalás után. Így esett meg, hogy eleinte Krúdy is hatása alá került ezen eseményeknek, írt néhány cikket, publicisztikát a kommün idején, de nem sokáig tartott a lelkesedése. Visszavonult a szigeti magányba. Mindez viszont elég volt ahhoz, hogy mûvei kiadásától elzárkózzanak különbözõ irodalmi fórumok, amelyek azelõtt szívesen közölték alkotásait.
Utolsót lobban a láng A Margitszigeten a világtól elvonulva – elõször csak a maga mulattatására – Álmoskönyvet írt. Ezzel azonban nem remélt sikert aratott az olvasók körében. A Tolnai Világlapja, a Színházi Élet, Az Újság külön rovatot nyitott számára, ahol a beküldött levelekre kellett válaszolnia, különféle álmokat megfejteni, elemezgetni. Hamarosan olyan levéláradat özönlött a szerkesztõségbe, hogy az író ekkor már elmenekült a feladat elõl, hiszen elvette idejét az értékes alkotómunkától. Mindamellett Krúdy Álmoskönyve ma is rendkívül szórakoztató, népszerû olvasmány, de mint õ is bevallja, az álommagyarázatokat kedves idõtöltésnek, mulatságnak tekinti. Ezek neki érdekes novella- és verstémákat kínálnak, amiért nem kell olyan komolyan venni õket. Négy fõ forrást használt föl a gyûjteményéhez: 1. a családi hagyományokat, Radics Mária nagyanyja útmutatásait; 2. S. Freud és Ferenczi Sándor doktor tanításait; 3. a Széchenyi Könyvtár és az Esterházy gyûjtemény régi álmoskönyveit; 4. végül a saját invencióit. Az 1920-as évek elején még számos nagyszerû Krúdy mû keletkezett, de itt már szinte csak a felsorolásukra van lehetõség. Kiemelkedõ önéletrajzi ihletésû mûvek az N. N., a Hét bagoly, de nagyszerûek a Kleofásné kakasa, az Õszi versenyek, a Mit látott Vak Béla Szerelemben és Bánatban címû befejezetlen regény. A Hét bagollyal lezárult Krúdynak az a korszaka, amelyben az álom és a valóság között egyensúlyozó, lírai hangulatokkal átszõtt világot teremtett. Jókai hatására a történelmi regény mûfaja felé fordult. Ezek közé tartoznak a Rózsa Sándor, A templárius, a Mohács, a Festett király, Az elsõ Habsburg, melyekben az ismert betyárvezérrõl, a tatárjárás, a mohácsi csata és az
azt követõ idõszakokról nyújt regényes képet az író. A Mohácsról szóló trilógiában törekszik a tárgyilagosságra, a történelmi hûségre, de jobban foglalkoztatja II. Lajos feleségének, az özvegy Mária királynénak a sorsa. Szapolyai János és Ferdinánd trónra kerülése ürügyén is az õ életének eseményeit követi nyomon. A történelmi regény mûfaja másféle írói erényeket kíván: elsõsorban tárgyilagosságot, hosszas, elmélyült forrástanulmányokat, a valóság következetes ábrázolását. Ez Krúdy világához, költõi látásmódjához nem áll oly közel, így ezek a mûvei érdekesek, különlegesek, de a mûfaj kritériumainak nem mindig felelnek meg.
Az utolsó évek Az 1920-as években is folytatja korábbi életmódját, így második házassága is konfliktusokkal teli. Anyagi gondokkal, betegségekkel küszködik, és 1926-ban kórházi kezelésre is szorul. Eladósodásuk olyan mértékû, hogy mûveinek jubileumi kiadása és az 1930-ban odaítélt Baumgarten-díj is csak átmeneti segítséget jelent. 1930-ban el kell hagyniuk a margitszigeti lakást lakbértartozásaik miatt. Májusban Óbudára költöznek, ahol az író életének utolsó három évében lakik a családjával. 1930-ban Boldogult úrfikoromban címmel jelenik meg kimagasló jelentõség regénye, valamint 1931-ben A tiszaeszlári Solymosi Eszter címû mûve, ami az 1883-as vérvád-per történetét dolgozza fel. Ez az esemény Krúdy számára inkább alkalom volt arra, hogy újra bemutassa azt a világot, a Nyírséget, ahonnan származott, és ahová oly sokszor visszatért. Mégis ebben a korban e téma feldolgozása állásfoglalás értékû volt, ha õ nem is annak szánta. A kiadók ezért inkább elzárkóztak mûvei megjelentetésétõl, s közben egészsége újból megromlott. Ismét szanatóriumba kényszerült. 1932-ben vagyontalansági esküt kellett tennie a törvényszék elõtt. Mivel kilátástalanná vált anyagi helyzetük, 1933-ban önkényesen elhagyta a kórházat, és munkához látott, kilincselt a szerkesztõségekben. Májusban kikapcsolták a villanyt a lakásukban. Miután egy hivatali megalázás után hazatért a fiával, lélekben összeomlott. Másnap reggel, 1933. május 12én ágyában holtan találtak rá. Temetésén a hivatalos Magyarországot senki sem képviselte. Móricz Zsigmond: Krúdy elaludt címû írásával búcsúztatta a Magyarország címû folyóiratban, ahol korábban annyi mûve láthatott napvilágot.
Miért szeretjük Krúdyt? Krúdy Gyula varázslatos írói stílusáról, eszközeirõl több elemzés született már, ezek közül Kozma Dezsõ nyújt meglehetõsen alapos, érzékletes, átfogó képet. Ám gyakran õ is megjegyzi, hogy a Krúdy-mûvekrõl olykor szegényes, elvont minden eszmefuttatás, szövegértelmezés, és állításait szinte minden esetben idézetekkel támasztja alá, hogy megvilágítsa, közelebb hozhassa írói világát az olvasóhoz. 19
Krœdy2.qxd
2013.09.25.
9:03
Page 20
Kozma Dezsõ legfontosabb formateremtõ elvének a lírai ihletettségû emlékezést nevezi, ami egyben az élet mûvészi értelmezésének a lehetõsége is. Az emlékezés nyomán a múlt és a jelen egymásba kapcsolódik, az idõsíkok váltakoznak, feloldódnak, de gyakran a térbeli határok is. Táj- és portréfestése impresszionista jellegû, hangulati, lírai és színhatások áradnak prózájában kimeríthetetlen bõségben, gazdagságban. Krúdy kifejezésmódjának szinte elsõdleges jelentõségû stilisztikai eszközei a hasonlatok, amik legtöbbször nem a pontosabb láttatást, konkretizálást szolgálják, hanem a hangulatok, az egykori élmények újraélését, az önvallomást, az önkitárulkozást támasztják alá. Hasonlatainak különlegességét, sejtelmességét gyakran az jellemzi, hogy a megszokottól eltérõen nem az elvontat világítja meg a konkrét képpel, hanem megfordítva: a konkrétat az elvonttal. Stílusában írói periódusai szerint különbözõ hangsúllyal van jelen a romantikus nosztalgia, a valóságfeltáró szándék, a költõiség, az emlékezés, a festõi, zenei hatások, a rejtõzködõ szerepjátszás, a nyelvi fegyelmezettség, az irónia, a gondolati, lélektani kitérések. Az álomszerû lírai emlékek leírása közben azonban a valóságos események is körvonalazódnak, összefüggésben vannak egymással. Krúdy írói pályája végén mindinkább felváltja a regényességet, a romantikát, az álmodozást a higgadt, a realitásokhoz erõsebb szálakkal kötõdõ szemlélet. Írásmûvészetében tehát egyaránt jelen vannak a realista, a romantikus, az impresszionista, a szimbolista stílus jegyei. A korszakban divatos stílusok közül a naturalizmus nyersességét mindvégig elutasította. Épp ezért ma is a korunkra jellemzõ gyakran durva, taszító, agresszív hatások ellen gyógyír, menedék lehet Krúdy Gyula bensõséges, az álmok, a képzelet, a meditációk világába kísérõ költõi prózája. Végül hadd idézzem meg Krúdy emlékét én is néhány csodaszép példával az említett hasonlatokból, valamint az Asszonyságok díja címû regényének egy-egy katartikus részletével. Néhány különleges hasonlat a Napraforgó és a Bukfenc címû regényébõl a nyírségi tájról, télrõl: „Alkonyodott, mint a fáradt szív.” „… Mindennap havazott, mint az Óperencián. … a nyomok eltünedezõben voltak, mint az emlékek. Állt a táj, mint egy álom. … A tiszai berkek, nádak, erek… eltemetkeztek a természet téli szakában, mint pogányokkal a szerelmes nõk. … Magyarország aludt itt a boldogok, az igénytelenek, a szegények csöndességével.” „… A fák ilyenkor úgy hallgatnak, mint a titkok. … az erdõben csend van, mint az öregek szívében. … A patak úgy zúg, mint a boldog magány gondolata. A fekete varjak halkan szálldosnak, mint a mese…” Részlet az Asszonyságok díjából – Natália gyermekének születése
20
„Az a láthatatlan, mindnyájunk felett való lény, aki a testi fájdalom felett rendelkezik, ezekben az órákban egészen közel hajlik a nõkhöz, arcukba vágja a fájdalom tûzpiros rózsáját… A fülben harangkongás. A szájban az ecetnek íze, amellyel a Megváltót megitatták. A tenyérben tüzes kesztyûknek a nyoma, míg a karon és a lábon kösöntyûk súlyosodnak. A mellen a Gellérthegy nehezedik, a homlokra szeges vascsizmájában tapos a láthatatlan arcú vasvitéz, a végzet… Aztán hirtelen felsikít egy ismeretlen, eddig sohasem hallott hang a szülõszobában. A másvilági hang után csakhamar határtalan megkönnyebbülést érez Natália. Az ultramarinkék tengeröbölben jáspis színû hajnalon a korállokkal díszített hajú Vénusz hangja volt ez, amint rózsaszínû kagylóban a világra jön… Itt volt a gyermek: az élet célja. Jött a messzi tengerek partjairól, amelyeket sohasem látott emberi szem, ahol a hullámverésbõl szellemének hangzik a szirteken, láthatatlan hattyúk utaznak az égbolt magasságában, csak daluk tündéri fátyola ereszkedik a tengerre, és a kelõ holdvilágból hárfázó szentek lógatják le lábukat. Itt van valahol a madarak hegysége, ahonnan az új lelkek elszállnak a messzi föld felé. S ahová fáradtan visszatérnek a teendõiket bevégzett lelkek.” Krúdy óbudai lakhelyén, az Árpád hídnál, a Szent Péter és Pál-templom mögött, a Korona tér 1. szám alatt nemrég emlékszobát alakítottak ki Krúdy Gyula tiszteletére, valamint a Kéhli vendéglõ elõtt mellszobra látható. Jó szívvel ajánlhatom tisztelõinek e szép helyek felkeresését, látogatását és kedvenc könyveinek újraolvasását!
Irodalom Az élet álom – In memoriam Krúdy Gyula. Nap Kiadó. Bp., 2005; Barta András: Az álomlátó Krúdy (Krúdy Gy.: Álmoskönyv). Magvetõ Kiadó. Bp., 1974; Bori Imre: Krúdy Gyula. Forum Könyvkiadó. Újvidék. 1978; Fábri Anna: Ciprus és jegenye – Sors, kaland és szerep Krúdy Gyula mûveiben. Magvetõ Kiadó. Bp., 1978; Katona Béla: Krúdy Gyula pályakezdése. Akadémiai Kiadó. Bp., 1971; Kelecsényi László: Nagy kópéságok – Krúdy-titkok nyomában. Fekete Sas Kiadó. Bp., 2007; Kozma Dezsõ: Krúdy Gyula postakocsiján. Kismonográfia. Dacia Könyvkiadó. Kolozsvár, 1981; Kozocsa Sándor: Szindbád fogadtatása és utóélete. Krúdy Gyula: Szindbád – Utószó – Szépirodalmi Kiadó. Bp., 1985; Krúdy Gyula, 1878–1933 – Nagyjaink. Öszszeállította: Hamar Péter. Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft. Debrecen, évszám nélkül; Szabó Ede: Krúdy Gyula – alkotásai és vallomásai tükrében. Szépirodalmi Kiadó. Bp., 1970.
DKenedli_Anyanyelvi.qxd
2013.09.25.
D. Kenedli Eszter
9:08
Page 21
Anyanyelvi figyelõ Jól be van zárva ez az ajtó!
Bizony, nem nagy örömünkre szolgál, ha rövidebb-hosszabb utunkról hazatérve, s már nagyon várt itthoni szusszanást remélve, lakásajtónk kinyitásával kell küszködnünk. Ilyenkor általában sok szép és kevésbé szép gondolat/mondat fogalmazódik meg az ember fejében. Például a fönti is közöttük lehet. Méltatlankodásunk nem ok nélküli, de egyben biztosak lehetünk: annak nyelvi oka nincs! A probléma esetünkben nyelvhelyességi: baj van a gondolatunk nyelvi megformáltságával.
A címben olvasható, s nyelvi-nyelvtani, egyben nyelvhelyességi szempontból hozzá hasonló szó- és mondatszerkezetek használata körül nagy a bizonytalanság, néha az egy-egy szövegrészen belüli kuszaság is. Miért e nyelvi megingás? Nyomában tüstént felmerül a nyelvhasználat helyes vagy helytelen voltának kérdése s az, hogy mindezeknek hol és mi az eredõje?
A nyelvi bizonytalanság vélt okai A konkrét nyelvészeti, egyben nyelvhelyességi kérdés voltaképpen az, hogy a magyar nyelvben a van, volt és lesz létige használatában bír-e leíró nyelvtani alappal a meg volt írva, el van látva féle határozói igenévi alakok megjelenése és alkalmazása.
Germanizmus Az ilyen és hasonló nyelvi alakzatok mögött sokan egyértelmû idegenszerûséget, egészen pontosan: germanizmust gyanítanak. Kétségtelen, hogy anyanyelvünket az idõk során számos külsõ hatás érte, s vitathatatlan, hogy némely gyakran használt nyelvi szerkezete német hatásra született. Ennek ellenére a fenti sommás vélemény, a mindent kizáró nyelvféltés esetünkben indokolatlan. Ahhoz, hogy e vitatott kérdésre válaszolhassunk, bontsuk ki, járjuk körbe e problematikát a magyar leíró nyelvtan szabályai alapján. Az alapkérdés az, hogy megállja-e a helyét az az állítás, mely szerint a be van zárva, be van csukva típusú szerkezetek – a vélt germanizmus okán – valóban „magyartalanok” s ezért használatuk eleve elvetendõ. Kizárólag a bezárta/bezártuk, becsukta/k típusú szóalakok alkalmazása helyes? E polémiában az vitathatatlanul helytálló, hogy az utóbbi két szóalak kifogástalan, csak az a gond, hogy ezek a szóalakok – nyelvtani-jelentésbeli voltukban – nem azonosak azokkal a nyelvi szerkezetekkel, amelyeket – fentiekre hivatkozva – helyettesíteni, kicserélni szándé-
koznak velük. Más a jelentése pl.: a bezárta igének, és más a be van zárva szerkezetnek. Ugyanis: míg az igei alak révén a cselekvést végzõ személyét emeljük ki (bezárta – E/3.), addig a másik esetben – a cselekvést végzõ személyétõl eltekintve, tõle függetlenül – az ajtó bezárt voltát, vagyis: állapotát hangsúlyozzuk (be van zárva). Nem kell tehát idegenkednünk ez utóbbi nyelvi szerkezettõl, csak a helyén kell használnunk! Számos irodalmi alkotásban olvashatjuk õket, de népdalokban is gyakorta fordulnak elõ. Íme, egy, a legismertebbek közül: „A horgosi csárda ki van festve”.*
Igenév-használati bizonytalanság Vannak, akik a fent vitatott szerkezethez megint más nézõpontból közelítenek. Arra hivatkoznak, hogy a tárgyas igéink határozói igenevét használhatjuk együtt a létigével, a tárgyatlanokét viszont nem. Sajnos, ez az álláspont sem pontos, mert – jelentésébõl eredõen – nem mindegyik tárgyas igénk alkalmas arra, hogy vele ilyen szerkezetet alkossunk. Tárgyas igéink közé tartozik például a dicsér vagy a tanul ige is. Mégsem helyeselhetjük a „kislány meg van dicsérve” vagy a „vers már meg van tanulva” szerkezettípusokat. E mondatokban ugyanis nem a kislány megdicsért vagy a vers megtanult állapotára utalunk: nem a tárgyra irányuló cselekvés eredményét, hanem magát a cselekvést kívánjuk kifejezni, bemutatni. Helyesen: „a kislányt megdicsérték”; „(õ) megtanulta a verset”. Tárgyas igébõl ugyan képezhetünk igenevet, használata azonban kizárólag akkor fogadható el, ha a tárgyra irányuló cselekvés érzékszerveinkkel felfogható, azaz érzékelhetõ nyomot hagy egy adott tárgyon. Például: „Itt van a kért levél, meg van írva”. Az így szerkesztett mondat tehát mind tartalmában, mind pedig formájában he-
* A horgosi csárda – Tiszán innen, Dunán túl (150 magyar népdal); Horgos, K. L. (Gyûjtötte: Kiss Lajos). Zenemûkiadó, Budapest, 1970. 17. kiadás; Z. 459. (54. o.).
21
DKenedli_Anyanyelvi.qxd
2013.09.25.
14:17
Page 22
lyes. Hiszen a levél szemünkkel érzékelhetõ, látható, mégpedig megírt állapotban. De vizsgálódjunk tovább, s lássunk egy, az elsõ pillantásra az elõzõhöz hasonló példamondatot is! „Nálad hagyom a könyvet, már el van olvasva.” Ez a szerkezet nemcsak furcsa hangzású, de nyelvileg hibás is, hiszen az elolvasott könyv semmiben sem különbözik az elolvasatlantól. A hasonlóság valóban csak látszat, nem érzékelhetõ valóság. Azonban, ha egy rossz állapotban lévõ könyv
kerül a kezünkbe, akkor már bizton mondhatjuk: „No, ez a könyv is már agyon van olvasva!” Ugyanígy hibátlan a szintén állapotra utaló „be van borulva”; „meg van fázva”; „el van ázva” kifejezések használata is. Ez utóbbinak jól ismert egy humoros, átvitt jelentése is: az átlagosnál jóval több alkoholt fogyasztó személy állapotára utalunk vele, mely azonban már a szólások világába kalauzolhatja a téma iránt érdeklõdõ olvasóinkat.
vvv
SPORTÁGVÁLASZTÓ már tantárgy is! Az idei tanévtõl a sportiskolákban már Sportágválasztó tantárgyat is tanítanak. A tantárgy tanulásának legfontosabb feladata és célja, hogy a gyermekeket megismertesse a sportolási lehetõségekkel, bepillantást nyújtson a sport világába, megismertessen a testedzés jelentõségével, megmutassa a különbözõ sportágak jellegzetességeit, hangsúlyozza a sportra, az egészséges életmódra nevelés fontosságát, felkeltse a sport iránti érdeklõdést, vágyat, és segítséget adjon az egyén számára, az adottságok figyelembe vételével a legmegfelelõbb sportág tudatos kiválasztására. A nevelés-oktatás egyik legfontosabb pontja tanítványaink mindennapos mozgásra nevelése. A mozgás örömének átélése mellett az akár játékosan végzett sporttevékenység, valamint a testedzés számtalan lehetõségének kihasználása során tanítványaink rendhez, fegyelemhez szoknak, szabályismereteket sajátítanak el. A sportmunka erõsíti, edzi a jellemet, az akaraterõt, a küzdeni tudást, kitartásra nevel, megtanítja a sportoló fiatalokat az egyéni és kisebb-nagyobb közösségek céljaiért küzdeni, így az egyéni és társas kompetenciák fejlesztését nagymértékben segíti. A sportágválasztó elnevezésû tantárgy célja az is, hogy a fiatalok sportválasztása pontos ismereteken és tudatos döntéseken alapuljon. A tantárgy tanulása során a tanulók megismerkednek a saját, önerõbõl elért sikerek örömével, de szó esik a kudarcok, a csalódások elviselésének módozatairól is. Egy ország, egy nemzet sportszakmai megítélése azon is múlik, hogy milyen erõket mozgat meg, mennyi munkát fektet be, mennyit áldoz a sportutánpótlás nevelésére, a tehetségek felkutatására, a jövõ eredményeinek megalapozására. Ezért nagyon fontos, hogy a komolyan sportolni kívánók fiatal korban ismerkedjenek meg a sportolási lehetõségekkel, és idõben kezdhessék – a változtatás esélyét is beleszõve – az egyén, a kisebb és nagyobb közösség számára is fontos sportmunkát. Fontos, hogy Sportágválasztó tantárgyat a késõbbiekben, a nem sportiskolai köznevelési intézmények is beépíthetik tantervükbe a 10 % szabadon felhasználható tartalom terhére. Az 1–4. osztályra tervezett tananyag 22
akár 1–8. osztály között is elosztható még nagyobb mozgásteret adva a pedagógusoknak. 1–2. évfolyam Az életkori sajátosságok figyelembevételével, játékos formában bepillantás a sport világába, a sportolás alapjainak megismertetése történik. Fontos feladatok és célok: – a mozgás élményének megélése, megtapasztalása; – sportjátékokkal, mozgáshoz köthetõ mondókákkal, énekekkel történõ különbözõ mozgástevékenységekre történõ ráhangolás; – testrészek ismerete, mozgásorientációs gyakorlatok végzése; – a sport mint örömforrás megtapasztaltatása; – sporttevékenységekhez köthetõ tudásbõvítés játékos formában. 3–4. évfolyam Elsõdleges cél a sporttevékenység fokozatos tudatossá tétele. A sport nyújtotta pozitív lehetõségek megismerésével a sportolni vágyó fiatalok folyamatosan megismerik a sport világát, megismerkednek különbözõ sportolási lehetõségekkel, a sport egészségre ható erejével, nevelõ hatásával. Személyes élmények és közvetett források segítségével bepillantanak élsportolók életébe, sportágválasztó rendezvényeken való részvétel útján szakszerû segítséget kapnak az egyén számára legmegfelelõbb sportág kiválasztásához és mûveléséhez. (A Sportágválasztó tantárgy teljes szakmai anyaga elérhetõ a www.ofi.hu oldalon – 51/2012. (XII.21.) számú EMMI rendelet 7. melléklet, „Kerettanterv a köznevelési típusú sportiskola neveléséhez oktatásához” címen.)
BosÆnyi_PØntek2.qxd
2013.09.25.
Bosányi Éva
9:09
Page 23
Ha péntek, akkor fekete rigó Irodalomolvasási ujjgyakorlatok kicsiknek (2. rész)
A nagyobb lélegzetû, önálló olvasásra szánt irodalmi alkotás megismerésében nem hagyhatjuk magára a kis olvasót, ha azt szeretnénk, hogy az olvasás élményt jelentsen számára és újabb mûvekkel való találkozásra ösztönözze. Kezdetben ezért a mûvel való mélyebb ismerkedéshez nélkülözhetetlen a felnõtt, a tanító segítségadása. Sorozatunk ennek a mûhelymunkának a titkaiba vezeti be az olvasót Lázár Ervin: A nagyravágyó feketerigó címû mûvének feldolgozása kapcsán.(A szerk.)
A meseregénnyel való foglalkozás folyamatának második lépése izgalmas feladat elé állítja a tanítót. Nagy kérdés ugyanis, hogy fenn tudja-e tartani továbbra is a történet iránti lelkesedést? Megint olyan jó érzés lesz-e a gyerekeknek a közös munka, mint az elsõ alkalommal volt?
A 2. foglalkozás: erkölcsi tulajdonságok megfigyelése, értelmezése, a fekete rigó próbálkozásainak és a kisfiú reakciójának értékelése; dramatikus játékok, olvasásgyakorlás A feladatlapot ehhez a foglalkozáshoz egy kicsit hagyományosabbra, a szöveg megértését elõsegítõbbre szerkesztettem a könnyebbség érdekében, s egy kicsit kevesebb a feladatsorban az érzéseket, az egyéni gondolatokat firtató kérdés. Az erkölcsi fogalmak tartalmát inkább közös megbeszéléssel, vitával, önálló véleményalkotással gazdagítottuk, pontosítottuk. A szöveg a párbeszédeivel sugallja a dramatizáló olvasást, majd a dramatizálást, tehát megint van miért szeretni ezt az órát, s alkalom kínálkozik az olvasás gyakorlására és a beszédfejlesztésre is. Ismét megnézzük a Power Point segítségével az általam összegyûjtött madárképeket, még „uborkamadarat” is találtam! Bõvítjük a madarak életmódjával kapcsolatos ismereteiket. Az óra végén pedig mindenki – egy sablon segítségével – elkészíthet egy nyitható madarat rajzlapból, amibe beleírjuk a mûben szereplõ fekete rigó eddig megismert belsõ tulajdonságait.
A szövegmunkát támogató feladatsor A) Feladatok a szöveg olvasása elõtt 1. Bontsd részeire az összetett szavakat! festõmûvész, festékesdoboz, festékestubus, öregúr, nevetõgörcs, gólyahistória
2. Jegyezd meg, hogy mit jelent! szõrén-szálán eltûnt, korholta magát, nagy buzgalmában, nagy peckesen, legszívesebben elsüllyedt volna szégyenében, viháncolás, csúfos véget ért B) Feladatok a szöveg elolvasása után A tanulók írásban válaszolnak a kérdésekre. 3. Hol lakott a „festõmûvész”? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ a) Milyen volt a mûvész szakálla? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ 4. Milyenre festette be magát a fekete rigó elõször? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ a) Színezd ki a képet a válaszodnak megfelelõen!
b) Hogyan csúfolták a rigót az elsõ álruhájáért a többiek? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ 23
BosÆnyi_PØntek2.qxd
2013.09.25.
9:09
Page 24
5. Milyenre festette be magát a fekete rigó másodszor? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ a) Színezd ki a képet a második próbálkozásnak megfelelõen!
b) Hogyan csúfolták a rigót a többiek a második próbálkozásáért? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ 6. Mit mondott a kisfiú az álcázott fekete rigónak? _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ (Folytatjuk)
vvv
Múzeumok Õszi Fesztiválja Nyolcadik alkalommal kerül megrendezésre a Múzeumok Õszi Fesztiválja, melynek keretében 170 múzeum várja gazdag programkínálattal 2013. szeptember 30. és október 27. között az érdeklõdõket. A négy héten át tartó országos fesztivál kiemelt figyelmet szentel a pedagógusoknak. Tanárok éjszakája Kecskeméten Hogyan lehet élményszerûvé tenni a mai városi gyerekek számára például a búzatermesztés, kenyérkészítés folyamatát? A válasz a Tanárok éjszakáján a Kecskeméti Katona József Múzeum „Cifrapalota” Kiállítóhelyén várja a pedagógusokat, ahol a Búza-kenyér-ÉLET címû interaktív kiállítás múzeumpedagógiai kulisszatitkaiba nyernek beavatást.
Fény-kör A kortárs mûvészettel foglalkozó veszprémi Mûvészetek Háza Fény-kör címmel szervez programot a Modern Képtár -– Vass László Gyûjteményében általános és középiskolás tanároknak, egyetemi oktatóknak.
Felkészítés múzeumlátogatásra A pedagógusok Mosonmagyaróváron, -– a Tanárok éjszakáján -– a Hansági Múzeumban egy mentálhigiénés szakembertõl tanulhatnak olyan játékos feladatokat, melyekkel fel tudják készíteni diákjaikat a múzeumlátogatásra.
Ingyenes programok Budapesten A múzeumok kulturális program-kavalkádja minden korosztálynak kínál ingyenes programokat a fõvárosban is. Érdekesnek ígérkezik a Magyar Zsidó Levéltár különleges digitális örökségvédelmi sétája, Budapest legújabb múzeumának, az Óbudai Múzeum Goldberger Textilipari Gyûjteményének Kulisszatitkok, avagy 3 in 1 -– Múzeum-Divat-Mûhely pedagógusoknak szóló estéje, a Bélyegmúzeum Játék és Muzsika 3x10 3×10 percben zenekedvelõknek szóló déli programja, a Sportmúzeum Vívás a történelem színpadán szakmai és családi délutánja, a Postamúzeum Desszertnek egy kis postatörténet déli ízelítõje, ebéd utáni Kultúrdesszert a Kiscelli Múzeumban.
Kihelyezett iskolai foglalkozások Házhoz megy a zirci Reguly Antal Múzeum és Népmûvészeti Alkotóház elõadója október 17-én és 18-án, és a Finnugor Kulturális Fesztiválhoz is kapcsolódva kihelyezett iskolai foglalkozásokat tart Veszprém megye iskoláiban.
Bõvebb információk: Érdemes ellátogatni a fesztivál honlapjára, a www.oszifesztival.hu oldalon, ahol célzottan lehet keresni a fesztivál témaköreire települések, illetve idõpont szerint, és részletesebb leírás található a közel 600 programról.
„Kutyából nem lesz szalonka” A Hajósi Barokk Kastélyban az Osztály vigyázz, jön a játék címû program október 7. és 11. között fogadja a néprajzzal és a drámapedagógiával szimpatizáló pedagógusokat.
24
Ambrus_ModellezØsi.qxd
2013.09.25.
Ambrus Gabriella
9:16
Page 25
Modellezési feladatok kisiskolásoknak (is) Rövid modellezési feladatok (2.)
A modellezés alkalmazásával kapcsolatos gyakori probléma, hogy az ilyen típusú feladatok általában idõigényesebbek, mint a hagyományos tanítási gyakorlatban megszokottak. Éppen ezért alkalmazásuk háttérbe szorul. Az idõigényesség egyfelõl a modellezési feladatok felkutatásához, készítéséhez és az órai alkalmazásra való felkészüléshez szükséges idõre, másfelõl a tanulói munkához szükséges tanulópercek mennyiségére vonatkozik.
Ha azonban alaposabban megismerkedünk ezeknek a feladattípusoknak a természetével és a módszertanával, láthatjuk, hogy ez nem szükségképpen van így. A most bemutatásra kerülõ feladatok órai feldolgozásához például gyakorlatilag ugyanannyi idõ szükséges, mint egy átlagos szöveges feladatéhoz.
1. Virágápolás Dóri otthon a „virágfelelõs”. Tudja, hogy a növények vízszükséglete függ az évszaktól: nyáron naponta vagy kétnaponta kell öntözni, télen elég nagyjából hetente egyszer. Dóri minden locsoláskor 2 liter vizet használ el körülbelül. Mennyi vízre lehet szüksége a locsoláshoz júliusban és mennyire januárban? A megoldásról A matematikai modell elkészítéséhez a gyerekeknek szüksége van arra az információra, hogy a július 31 napos. A feladat „nyitottsága” jól kezelhetõ, hiszen közismert szituációról van szó. Lehetséges megoldások Például: • Az egyik modell: Feltételek: Dóri mindennap öntöz júliusban és összesen ötször januárban (pl. a következõ januári napokon: 3, 10, 17, 24 és 31).
Számítás: – júliusban: 31×2 liter = 62 liter – januárban: 5×2 liter =10 liter víz szükséges körülbelül a modell alapján. • Egy másik modell: Feltételek: Július 15-ig naponta öntöz Dóri, de utána hûvösebbre fordul az idõ, ezért elég, ha ezt csak kétnaponta teszi. Januárban pedig ötször öntöz. Számítás: – júliusban: 15×2 liter + 8×2 liter = 46 liter – januárban: 5×2 liter = 10 liter víz szükséges körülbelül a modell alapján. A feladat variálása: • Nyitottabb feladat készíthetõ, ha nem adjuk meg elõre, hogy mennyi víz szükséges egy-egy öntözéshez. Ebben az esetben az osztállyal megbeszélhetjük elõre, hogy mekkora mennyiséggel számoljanak, vagy ha a feladatot csoportmunkában dolgozzuk fel, a csoportok egyezhetnek meg egy általuk becsült vízmennyiségben, és azzal számolnak. • De a tanító megítélése szerint a feltételek elõre is rögzíthetõk. Ilyenkor a gyerekeknek/csoportoknak csak az a feladata, hogy ennek megfelelõen számoljanak, és az eredményeiket hasonlítsák össze. Ez utóbbi módszer különösen abban az esetben ajánlható, ha a tanulók a nyitott, több helyes eredményre is vezetõ feladatok megoldásában még nem jártasak. • A képen szereplõ növényt az õszi és a tél eleji hónapokban kell jobban öntözni, míg nyáron elég hetente egyszer, mivel ez a nyugalmi idõszaka. Ilyen és hasonló tapasztalatok, meggondolások is felhasználhatók további hasonló feladatok készítéséhez. • Egy jó szituáció alkalmas arra is, hogy a tanulók maguk készítsenek feladatokat és ezeket meg is oldják. A tapasztalatok szerint ez igen motiválóan hat minden 25
Ambrus_ModellezØsi.qxd
2013.09.25.
9:16
Page 26
korosztály esetében. Ebben az esetben ilyen lehet a „virágöntözés” téma is.
2.Reggeli* Ezen a héten a Kiss család reggelijéhez kedden 2, szerdán 3, csütörtökön pedig 4 zsömlére volt szükség. Szerinted hány zsemlére lesz szükségük pénteken? Indokold meg válaszodat!
A megoldásról A hagyományos gondolkodásmód esetében a megoldás eredménye lehetne például az 5, mivel a számok sorozata (2, 3, 4…) ezt közvetlenül sugallja. Ez elfogadható egy lehetséges megoldásnak, azzal a feltétellel, hogy a szükséges zsömlék esetében feltettük: az adott héten a zsömlék száma keddtõl minden nap 1-gyel növekszik (1. modell). Ha azonban gondolkodásunk kiegészül azzal a feltételezéssel, hogy itt ismét kettõvel emelkedhet a zsömlék száma (2. modell), érdemes megvizsgálnunk annak a lehetõségét is, hogy e szerint hány péksütemény kell vajon a következõ napokban. Egy idõ után érezhetõ – folytatva az elõbbi darabszám-növekedési ütemet –, hogy azért a 30-40 zsömle már bizonyára túl sok lenne a családnak. Az ilyen tapasztalatok nemcsak a sematikus feladatmegoldás ellen „dolgoznak”, hanem közelebbrõl az úgynevezett túlzott „linearizálás” ellen is, azaz, hogy hajlamosak vagyunk olyan folyamatokat is lineárisnak tekinteni, amelyek egyáltalán nem azok. (Az ilyen felismerések a függvények esetében is majd jól használhatók, ezekre a kérdésekre itt most nem térünk ki.) Azonban nagyon fontos, hogy semmiképpen se maradjunk meg egyetlen elgondolásnál, tehát érdemes más (reális) lehetõségeket is keresni. Például, megadhatunk egy olyan feltételt, hogy annyi zsömle kell Kisséknek pénteken, mint az elõbbi napokon összesen (3. modell), azaz 9. Gondoljunk csak a „tippelgetéses” típusú feladatmegoldásra, amikor – a szöveges feladatot nem is igazán értve – a gyerekek megpróbálják eltalálni, mit is kell tenni: „adjuk össze a számokat, vagy vonjuk ki õket”, ugyanis úgy gondolják, hogy valamit csak kell csinálni… Egy modellezési feladat többféle lehetséges jó megoldásának tárgyalása az ilyen helytelen hozzáállás ellen is hat.
* Csepregi Horváth Dóra rajza.
26
A feladat jó példa arra is, hogy nem (is) kell feltétlenül megadott számokkal mûveleteket végezni ahhoz, hogy megfelelõ eredményhez jussunk. Lehetséges (további) megoldások Például: • 4. modell: Ha pénteken nem növekszik a zsömlefogyasztás tovább, akkor annyi kell, mint csütörtökön, azaz elég 6 zsömle. • 5. modell: Ha pénteken nem növekszik tovább a zsömlefogyasztás, akkor elég lenne 6 zsömle, de mivel kirándulni mennek a gyerekek aznap, további 6 zsömle kell. Természetesen még számos jó megoldás (modell) készíthetõ, ami alapján számolhatunk; érdemes elég sokat, például csoportmunkában összegyûjteni és ezeket csoportosítva összegezni, értelmezni és értékelni.
3. Úszás* Dóri bátyja minden héten háromszor úszni jár. Minden alkalommal legalább fél órát úszik az 50 méteres medencében. Dóri utánaszámolt, hogy hány métert úszhatott májusban a testvére. Milyen eredményre juthatott Dóri? A megoldásról Lehetséges megoldás, hogy a fiatalember összesen 12 alkalommal ment úszni és ez legalább 6 órányi úszást jelentett. De más elképzelés is elõfordulhat és fontos is, hogy ne maradjunk meg egyetlen lehetõségnél. A lehetséges megoldások például két csoportba oszthatók: • A napok száma szerint, amelyeken a fiú úszni ment 4 lehetõség adódik: 12, 13, 14, 15 nap/alkalom. Így rendre 6, hat és fél, 7 és hét és fél óra minimális úszásidõ adódik. • Naptár segítségével konkrét napokat is megadhatnak, csoportosítva a gyerekek. Akkor is végül az elõbbi szerinti úszásidõkhöz jutnak. Az eredmények értékelése és a kérdés megválaszolása Lehetséges jó válasz: körülbelül 6-8 órát úszhatott a fiatalember májusban, ez reálisnak tekinthetõ. Fontos tapasztalat, ezért ne felejtsük el annak megfigyeltetését, hogy a megoldás során az 50 méteres adatot egyáltalán nem használtuk. A feladatszövegek értelmezésének meghatározó lépése ugyanis a megoldáshoz szükséges, illetve felesleges adatok megkülönböztetése, kiválasztása. (Itt megint eszünkbe juthat továbbá az elõbbi megjegyzés is a „tippelgetés”-sel kapcsolatban!)
Ambrus_ModellezØsi.qxd
2013.09.25.
9:16
Page 27
A feladat variálása Feltehetjük/feltehetik a gyerekek is a következõ kérdést: • Hány métert úszott körülbelül a fiú a vizsgált idõszakban? Ehhez valamivel többet kellene tudni a fiatalemberrõl (kor, milyen gyors úszó). Ezeket a feltételeket a gyerekeknek kell meghatározniuk a megoldáshoz. Bizonyára akadnak köztük olyanok, akik tudnak ehhez a kérdéshez adatokat szolgáltatni. Ha azonban mégse lesz ilyen, a tanítónak érdemes elõre készülnie adatokkal. De talán még izgalmasabb lehet a feladathelyzet, ha utóbbi esetben tippeltetünk. A gyerekek által megítélt adatokkal számoljanak elõször, és majd utánajárnak, hogy mennyire lehet reális az az eredmény, melyhez így jutottak. Eközben felmerül a kerekítés, a pontosság kérdése is. Elég sokat kell számolniuk is a gyerekeknek, amit sokan nem szeretnek, de ha saját adatokat, tapasztalatokat használhatnak, az azért mindjárt más…
4. Mekkora lehet? Az Alcsútdobozi Arborétumban található romos kastélyépület egyik oszlopánál egy 17 éves fiatalember áll. Szerinted milyen magas lehet maga az épület?
A megoldásról A tapasztalatok szerint igen fontosak azok a feladatok, amelyekben a szükséges adatokat a gyerekeknek maguknak kell összegyûjteniük, például – esetünkben – egy kép segítségével. A következõ lehetséges megoldások elkészítéséhez a képpel dolgozzunk! Mindkét esetben a lépcsõk aljától mérjük a magasságot. A képen kiválasztott, ismertnek tekintett hosszúsággal mérjük a magasságot, és nem foglalkozunk a fénykép torzításával. Ennek enyhítésére a méréseket a képen „középtájon” végezzük. Lehetséges megoldások Például • Egy modell: viszonyítás a fiatalemberhez. Õ körülbelül 6 és félszer fér rá a képen látható épületre a lépcsõ aljától a legmagasabb csúcsig mérve. Ha kb. 170 cm-esnek tételezzük fel az ember magasságát, akkor körülbelül 11 m magas az épület. • Egy másik modell: a lépcsõhöz is viszonyíthatunk. Egy lépcsõfokot például 20 cm-esnek feltételezve így számolhatunk: mivel a lépcsõsor magassága (6×20 cm) 120 cm, az kb. 8 és félszer fér rá az épületre. Így ez valamivel több, mint 10 m magasságúnak adódik. Modelljeink alapján az épület magassága tehát 10-11 m körül lehet, ami reálisnak tekinthetõ. A feladat variálása Itt is többféle lehetõség kínálkozik, melybõl most csak egyet mutatunk be gondolatébresztõül: Keressetek olyan képet, amelynek segítségével ismert épületek, szobrok magasságára nézve adhattok becslést! Nézzetek utána például az interneten, hogy így mennyire pontos eredményhez juttok! (Folytatjuk)
vvv
APRÓHIRDETÉSEK l APRÓHIRDETÉSEK l APRÓHIRDETÉSEK l APRÓHIRDETÉSEK FOGLALKOZÁSOKHOZ AJÁNLJUK! BÁBOK különféle karakterekben RENDELHETÕK, közvetlenül a készítõtõl! Csaláné Bohli Cecília 7100 Szekszárd, Bródy Sándor u. 72. Tel.: 06 (20) 989-2548. e-mail:
[email protected]
Budapest XVIII. kerületében, frekventált, de csendes kertvárosban, jó közlekedéssel, kétszintes ház óvoda, bölcsõde, családi napközi, lakóotthon, oktatási központ céljára és/vagy lakásnak eladó. Közelben játszótér, uszoda található. Telek 746m2, ház 200m2. Telefon: +36 (20) 623-4353 27
Kenesei_K lf ldi.qxd
2013.09.25.
13:06
Page 28
Kenesei Éva
Irányzatok a külföldi zenei nevelésben Kitekintés
A folyamatosan megújuló hazai zenei nevelés sokszínûségének ismerete mellett érdemes kitekinteni a nagyvilágba is. Bepillantani a külföldi zenei nevelési elképzelések világába is. Fontos közös vonásokat fedezhetünk fel ezekben a módszerekben. Elsõként kell említenünk, hogy a zenei és az általános mûveltség elsajátítását a gyermekekkel való foglalkozásokon egyaránt fontosnak tartják. A tanulási folyamat irányításában egyidejûleg van jelen az alaposság és a kreativitás. Nagy szerepet tulajdonítanak az aktivitásnak, a személyes kontaktusnak. Régi zenékbõl vett példákra építenek és a zenei átélés, a memóriafejlesztés fontosságát hangsúlyozzák.
A fentiekben – röviden - összefoglalt jellemzõk gyakorlati megvalósulását néhány jelentõsebb irányzat lényegének felvázolásával mutatjuk be, esetenként kiemelve a hazai gyakorlattal való párhuzamokat.
Émile Jaques-Dalcroze (1865–1950) A ritmikai képzés fontosságát, elsõdlegességét emelte ki a zenei nevelés korai idõszakában. Célja, hogy a zene segítségével összhangba hozza az egyén értelmi és testi képességeit. Ehhez a ritmikát, a ritmikus tornát, a mozgást hívja segítségül, amelyet az euritmika megnevezéssel illet. Álláspontja szerint a mozgásukon keresztül látni, miként érzékelik a tanulók a zenét. Megfigyelik a zenei folyamatokat, saját maguk számára értelmezik azokat, majd érzékenyen kifejezve, mozgással reagálnak a hallottakra. A képzelet, a kreativitás, a temperamentum mind befolyásolja a gyermeki kifejezés gazdagságát. Ez a ritmikafoglalkozás a zenetanítás kiegészítõje. (A magyar zeneoktatásban is azt valljuk, hogy minden zenetanulást a ritmussal kell kezdeni, az idõbeliség összerendezi a folyamatokat.) A zenei elõképzõ idõszakában az euritmika mellett a zenei átélés, beleélés gyakorlása is elkezdõdik. Ennek jelentõsége abban áll, hogy a hallott zenék átélése elõkészíti a gyermekeket a késõbbiekben majd általuk megszólaltatott mûvek elõadására. Következésképpen a zene átélése is tanítható. Mindehhez olyan egyszerû feladatokat végeznek a tanulók, hogy például kijárják a mérõt, a ritmusokat a más-más tempókban megszólaló zenékre. Ehhez tanári improvizáció, vagy klasszikus zenemûvek részletei, de akár afrikai dobzenék is alkalmasak lehetnek. A mozgásokban a zenei gesztusok is kifejezésre jutnak, sokszor a tanulók különbözõ eszközöket 28
használnak a kifejezés segítésére (dob, labda, kendõ), máskor pedig a karjukkal „vezényelve” jelzik az ütemek hangsúlyos és hangsúlytalan helyeit a különbözõ ütemformákban, miközben szól a zene vagy éppen õk énekelnek. A ritmussal való foglalkozásban használják az úgynevezett antik elméletet, amikor a mûben elõforduló legkisebb érték lesz a mérõ. (Ez egy átmeneti lehetõség nálunk is az alsó tagozatos zenei nevelésben, amellyel segítjük a ritmikai arányok tudatosítását. A tanulók könnyebben megértik, hogy valaminek hányszorosa egy hosszabb érték, mint azt, hogy a rövidebb hányad része a hosszabbnak.) A zenei írás-olvasás elsajátításában eleinte az egyszerû ritmusok tanításakor csak úgynevezett morzejeleket használnak, azaz rövid és hosszú értékeket jelölnek; a dallamírásban a történeti kottaírást követik a vonalrendszer fokozatos bevezetésével. Már a kisgyermekkorban egy alkalmazni képes tudást igyekeznek kialakítani a tanultak felhasználásával.
Maria Montessori (1870–1952) Pedagógiai koncepciójában a gyerekek zenei nevelésének célja a jó zenehallgatóvá nevelés. Ehhez azonban ki kell fejleszteni zenei intelligenciát, amely csak a zenei tevékenységeken keresztül valósulhat meg. Ezek rendszerében – a zene más-más aspektusa felõl megközelítve – a különbözõ tevékenységek mind ugyanazt a távoli célt szolgálják. Az énekléshez mozgás is társulhat, amely bizonyos esetekben spontán módon valósul meg, más esetekben konkrét tánclépések elsajátítását jelenti. Ugyanazon zenei anyag több érzékszerv általi megtapasztalása az elsajátítás folyamatában segíti az alaposabb, pontosabb és egyben gyorsabb megtanulást.
Kenesei_K lf ldi.qxd
2013.09.25.
9:32
Page 29
A ritmus Montessorinál is fontos szerepet kapott, hiszen minden zenei folyamat összetartó ereje. A zenehallgatás kezdeti lépéseinél Montessori foglalkozik a hang igazi megismerésének, felismerésének, megkülönböztetésének folyamatával. A hangoknak négy csoportját különbözteti meg: csend, emberi beszéd, zajok, zenei hangok. Külön gyakorlatokkal szolgálja azt a célt, hogy a zenehallgatásra való felkészülés folyamatában a csendbõl elõbújó zene elsõ pillanatától feszült figyelemmel élvezzék azt a gyermekek. A zenehallgatásra nevelésben, annak elõkészítõ gyakorlataiban egyszerû, hangolt gyermekhangszereket is használtatott a tanulókkal: harangokat, fadobozokat, fahengereket, sípokat, monochordot, facimbalmot. A csend érzékeltetése nemcsak a „csendlecke” (az elmélyülés lehetõségének biztosítására, a teljes figyelemre nevelés gyakorlására szolgáló feladatok) során valósul meg, hanem a zenei nevelés, egyáltalán a nevelés egész folyamatában is.
Justine Bayard Ward (1879–1975) A zenei nevelés sikerességének kulcsát a pedagógus személyi alkalmasságában látja. Elvárás, hogy sokat foglalkozzon a gyerekkel, és ezáltal legyen képes a pozitív hatás elérésére. Örök vitatéma, hogy ki foglalkozzon a picik általános iskolai zenei nevelésével. Vannak optimális megoldások a gyakorlatban is, de érdemes elgondolkodni Ward asszony indokain is. A legoptimálisabb szerinte, ha a többi tantárgy mellett a tanító foglalkozik a kisgyermekek zenei nevelésével is, amennyiben a szakterület kiváló ismerõje. Ezért is tartotta fontosnak a tanítók képzését. Napjainkban is sok kutatás, szakirodalom foglalkozik a pedagógus személyének kiemelkedõ jelentõségével. Sokan igazolták, hogy a pici gyerekeknél a tantárgy megszerettetésében nagy szerepe van annak, hogy szereti-e a tanuló a tantárgyat tanító pedagógust. De kihez kötõdhet a kisgyermek, ha nem ahhoz, akivel sokat találkozik, sok közös tevékenységük, élményük van, akivel minél több szálon létrejön a pozitív személyes kötõdés varázsa? Tehát a legoptimálisabb a magas színvonalú szakterületi és a személyes kvalitások együttes érvényesülése. Csak mellesleg jegyzem meg, hogy a közelmúltban sokat beszéltünk a finn csodáról, de tudnunk kell, hogy ott a tanító szakra csak minden tizedik jelentkezõ nyerhet felvételt, és a szakterületi választásukat anyagi és társadalmi megbecsülés kíséri. (Niemi) Ward asszony minimális eszközökkel a maximális kifejezési erõ elérésére törekedett a tanítás anyagául választott gregorián énekek, illetve a módszert alkalmazó országok saját népdalainak elsajátíttatásával. Az órákon egyaránt szerephez jutott a hangképzés, a ritmikai készségfejlesztés, a kreatív gyakorlatok, a zenei írás-olvasás anyaga és nem utolsósorban az elõbb említett dalanyag. Amikor azt a kifejezést használjuk valaminek a megjelölésére, hogy eklektikus, akkor ezt általában pejoratív értelemben tesszük. (Mégis arra szeretném biztatni a magyar gyerekek zenei neveléséért felelõs kollégákat, hogy az itt bemutatott módszeres eljárást pozitívumként értékeljék!) J. B. Ward tanítási gyakorlatára ugyanis nem érvényes az
elmarasztalás; lényeges közös vonásokat fedezhetünk fel a dalcroze-i ritmika, a kodályi mozgó dó, a suzuki-i kora kisgyermekkori zenei tanulmányok és az orff-i kreativitás és önkifejezés aktivizálásában.
Edgar Willems (1890–1978) Módszerének fõ filozófiai és pszichológiai alapjait három pontban foglalhatjuk össze. 1. Szerinte szoros kapcsolat van az ember, a zene és a kozmosz között. A dallam az ember érzelmi rendszerére, a harmónia a szellemire, a ritmus a vegetatív rendszerre hat. 2. Természetes és hierarchikus rendszer, valamint szabályok érvényesülnek a zenében, az emberben és a kozmoszban. Például gondoljunk: a feszültség – az oldás, az éjszaka – a nappal, a disszonancia – a konszonancia váltakozására. 3. A zenei nyelv fejlõdése analóg az anyanyelv fejlõdésével. A gyermek elõször hangokat és szótagokat mond, késõbb szavakat, majd mondatokat. Ugyanígy elõször csak hangokat játszik, majd ütemeket, késõbb zenei mondatokat. E. Willems párhuzamba állítja az anyanyelvet és a zene nyelvét, amely párhuzamot a kezdeti próbálkozásoktól az íróig, költõig, zeneszerzõvé, elõadómûvésszé válásig végigvezet. Willems alapvetõ pedagógiai célja: a belsõ hallás, a belsõ elképzelés; a helyes légzés, a természetes mozgás, a zenei formálás, az élõ ritmus- és tempóérzék; a rend és a törvényszerûségek iránti érzékenység, az improvizáció, a spontán és a személyes kifejezések; az abszolút és a relatív hallás, az intuitív, érzelmi és értelmi emlékezet fejlesztése. A szabad mozgásokból, a szabad ritmusokból, a szabad éneklésbõl indul ki a gyermekekkel történõ foglalkozásain. Fontos a tanulási folyamatban a csoportos rögtönzések szerepe is. A korai kezdésben alkalmazkodik a gyermekek képességeihez, érvényesítve a fokozatosság elvét valamenynyi zenei tevékenység során. A tanulásirányításban nagyon sokféle zenei tevékenységet alkalmaz. A tanítás fázisai az alábbi szerkezetet követik koncepciójában: megtanulni hallgatni – ritmusfejlesztés – dalok éneklése – járni és mozogni a zenére. A módszerében kihasználja a tantárgyak közötti koncentrációs lehetõségeket is.
Carl Orff (1895–1982) Munkásságában a kreativitás, a komplexitás ereje jelenik meg a „gesamtkunstwerk” szemléletû megvalósítás által. Nála valóban együtt van beszéd – ritmus – dallam – mozgás a zenés színpadi játék megvalósítása érdekében. Elsõdleges célként fogalmazza meg a gyermeki kreativitás fejlesztését, az improvizálást. A módszerben eleinte még utánozzák a gyermekek a pedagógusaikat, majd együtt hozzák létre a zenéiket a tanárral, és ezután következhet a tanulók önálló alkotása, rögtönzése. Ebben a zenei nevelésben az Orff-hangszerek használata is jelentõs szerephez jut a többi ritmushangszer, gyermekhangszer és a saját készítésû hangszer mellett. Ezek a harangjátékok, metallofonok és a xilofonok szoprán, alt, illetve alt-tenor és basszus hangszerek. A módszer a tanártól elvárja, hogy tanítványai tudásának, képességei29
Kenesei_K lf ldi.qxd
2013.09.25.
9:32
Page 30
nek megfelelõen önálló tantervet alakítson ki. Ehhez útmutatást ad az Orff-Schulwerk öt kötete, a fokozatosság figyelembevételével, amely a nagy Orff-mûalkotások mikrokozmosza. A gyermek zenei érdeklõdésének a folyamatos fenntartásával, az életkorával teljes összhangban, a legjobb zene mûvelésére, megszerettetésére igyekszik nevelni a gyerekeket. Ebben a pedagógiában komoly szerep jut a kortárs zene alkotásainak megismertetése mellett a saját ország népzenéjére alapozott tanulói aktív részvételnek. A salzburgi Orff Intézet tanárai által összeállított Zene és tánc a gyerekek számára címû kiadványok (Haselbach) 4–10 éves korú gyerekek számára készültek. Tartalmaznak tanári kézikönyvet, gyerekeknek füzeteket, hangkazettákat, dalos füzetet és a szülõknek készült információs anyagokat. Mindezekkel a gyermekek zenei nevelésének megalapozását szolgálják. A gazdag tevékenységrendszer – melyben a gyerekek énekelnek és beszédgyakorlatokat végeznek, megismerkednek a „hangszeres játék” elemeivel, mozgással és tánccal foglalkoznak, zenéket hallgatnak – bevezeti a gyerekeket a zenével való foglalkozás rejtelmeibe. A szülõi információs füzetekben pedig részletesen kifejtik, hogy miért fontos a gyermekek zenei nevelése. A pedagógusok a gyerekekhez, a mindenkori szituációhoz rugalmasan alkalmazkodó programmal dolgoznak, „egy vezérfonal” figyelembevételével a legjobb belátásuk szerint haladnak a megkezdett úton.
Maurice Martenot (1898–1980) A zenei nevelés középpontjába elsõsorban a játékos készségfejlesztést helyezi. Munkássága kezdetén megálmodott mûvészeti nevelést megvalósító mûvészeti iskola mûködésérõl le kellett mondania, mert a pedagógusok meglátogatásakor szakmai hiányosságokat fedezett fel a gyerekekkel történõ komplex foglalkozásokon. Ezért megmaradt a zenei nevelés ügye mellett. A zenei nevelés kezdetét úgy képzelte el, hogy a gyermek egyéni fejlesztésében meg kell ismételnünk a törzsi fejlõdést, csak egy felgyorsult léptékkel. Éppen ezért a ritmusból, a ritmikai képzésbõl való kiindulást szorgalmazta. Mindezt megfelelõ tempóban szükséges végeznünk, mert egy bizonyos tempó alatt már „meghal” a ritmus. Ez akkor következik be, amikor az egyes hangok elvesztik a köztük lévõ kapcsolatot, amikor már nem érzékeljük a folyamatot. A belsõ éneklést is szerepelteti a zenei nevelési módszerei között, hiszen ebben az esetben a hallásfejlesztés legjobb eszközérõl van szó. Külön foglalkozik a szünet szerepével, összehasonlítva a csend fogalmával. Hangsúlyozza, hogy a szünet szerves része a zenei folyamatnak, amely tulajdonképpen egy feszültséggel teli csendet hordoz magában, vagy amely egy következõ zenei egység elõkészítése. A zenei nevelés szempontjából lényeges, hogy szintén a ritmikai és a dallami rögtönzések mellett volt, továbbá fontosnak tartotta, hogy a zenei kódrendszer rejtelmeibe játékosan vezessük be növendékeinket. A felfedezéstõl a felfedezésig haladjunk a zene birodalmának bõséges tárházában. Ezekhez rengeteg játékot használ, dominók, korongok, kirakók, össze30
rakók, kártyák könnyítik meg a gyerekek számára a zene nyelvének elsajátítási folyamatát.
Shinichi Suzuki (1898–1998) Zenepedagógiájában az ismerõs dallamok hallás utáni elsajátítására tette a hangsúlyt. A három-négyéves gyermekek korai zenei nevelését hangsúlyozta. Ennek megfelelõen természetes a zenedarabok hallás utáni elsajátítása. Mindennek megkönnyítésére többek között egy olyan zenehallgatási anyagot állított össze, amely megkönnyíti a mûvek késõbbi elsajátítását. A közeli jövõben megtanulandó mûveket naponta hallgattatják a gyerekekkel, ezáltal azok késõbb már ismerõsként csengenek számukra, majd pontosan memorizálják azokat. A zenei érdeklõdés fenntartásával az anyák is segítik a gyermekek kezdeti próbálkozásait. Így a kisgyermekek nem riadnak vissza a kezdeti lépések nehézségei elõl, mert mindig lesz valaki (tanár, szülõ), aki segíti leküzdeni azokat, akitõl biztatást kaphat a további munkához. Természetesen jó zene, jó környezet kell a tehetség neveléséhez, amelyrõl azt vallja, hogy minden gyermek tehetséges, csak megfelelõen kell közelíteni hozzájuk. Fontos, hogy a tanár mindig dicsérjen, azaz a pozitív megerõsítés elvét kövesse, hiszen kezdetben nagyon picik még a gyerekek, szükség van a biztató szavakra. Magában a tanulás folyamatában azonban szükségesnek tartja a módszer a nagyon alapos tanulási folyamatot, a memória fejlesztését, a mûvek elsajátításához szükséges ismétlések mennyiségét, a kinesztéziás érzetek kiépülését, a helyes mozgások kialakítását. A csoportos tanítási órákon az idõvel való gazdálkodás fontos mércéjének tartja, hogy addig foglalkozzunk egy-egy feladattal, amíg a gyerek „ásítani” nem kezd. Azaz igyekezzünk fenntartani a gyermek érdeklõdését a zenemû iránt, ugyanis a tanulási folyamat hatékonysága csak addig állhat fenn.
Yehudi Menuhin (1916–1999) A nagy hegedûmûvész kezdeményezte a MusiqueEurope (MUS-E) zenei nevelési programot, amelybe hazánk az 1990-es évek közepén kapcsolódott be. A program célja a zene és más mûvészetek erejével toleranciára nevelni; a destruktív energiákat konstruktív mederbe terelni; továbbá elfogadásra, önképviseletre, együttélésre, együttmûködésre nevelés a mûvészetek segítségével. Az elõadómûvészek iskolákba való meghívása része a programnak. Az ének, a tánc, a mimikai és a harcmûvészetek a szellem szintjéhez alakítják a testet, a szellemet pedig a testéhez, az érzelmeket az értelméhez, az értelmet pedig az érzelmekéhez. A jelenleg 10 európai ország hozzávetõlegesen 400 iskolájában, közel 60 ezer gyermek bevonásával és több mint 1000 mûvész közremûködésével folyó programot a brüsszeli székhelyû Nemzetközi Yehudi Menuhin Alapítvány felügyeli. Menuhin módszerét elsõsorban hátrányos helyzetû iskoláknak ajánlotta és bevezetését az általános iskola elsõ osztályában javasolta. A hang természetrajzának megfogalmazásában így összegzi gondolatait, és egyben felhívja figyelmünket a zene összetartó
Kenesei_K lf ldi.qxd
2013.09.25.
9:32
Page 31
erejére. A zene rendet teremt a káoszban, a ritmus egybe tereli a szétszaladókat, a melódia folytonossá teszi a széttöredezettet, a harmónia pedig összehangolja az öszszemérhetetlent. A zenével való foglalkozásoknak megvannak a sajátságos fejlesztési területei (metrumérzék, ritmusérzék, dinamikai érzék, hangmagasság-dallamérzék, hangszínérzék, belsõ hallás, intonációs készség, hangképzés, tonalitásérzék, zenei memória, zenei improvizációs készség, érzelmek, hangulatok kifejezése a zenében), de fejlesztjük a részképességeket is, amelyek a tanulási képességeket meghatározó pszichikus funkciók kialakulásának feltételei. Ezek a funkciók a következõk: a látott, hallott, tapintott információk összekapcsolása; a differenciált vizuális észlelés; a hallott információk pontos észlelése és megkülönböztetése; a koordinált mozgás; a rövid idejû vizuális és verbális emlékezet és a figyelemkoncentráció (l.:Porkolábné Balogh Katalin kutatásait). Hangzó világunkban az iskolának az egyéniség kibontakoztatását segítve az aktivitásra kell nevelni; a kreatív zeneóra a kívánatos, mely a gyakorlatban való megvalósítás szerepét helyezi elõtérbe; hiszen az alkotó lecke hangolja a képzeletet, és csak mindezek mellett valósulhat meg harmonikus együttmûködésben egy nyitott zenekultúra megalapozása. Mindehhez jó példával szolgál a bécsi Zene háza (Haus der Musik) nevet viselõ interaktív múzeum is, amely különleges zenei utazásra csábítja látogatóit. Hat szinten, valóságos és virtuális élménytermekben csendül fel a zene, és mutatja meg igazi arcát. Információközlés, oktatás és szórakoztatás – ez a három alapelv jelenti a filozófiáját. Ezzel is bizonyítva, hogy az élmény és a megismerés összekapcsolása éppolyan hatásos tud lenni, mint a szórakoztatás.
E kis ízelítõ elolvasását követõen arra biztatom a zenei nevelés iránt elkötelezett kollégáimat, hogy fedezzék fel és ismerjék meg alaposabban is a progresszív külföldi zenei nevelési irányzatokat, hogy azok fontos értékeit hasznosíthassák saját pedagógiai gyakorlatukban. Annak érdekében, hogy tanulóikkal minél több zenei élményben legyen részük, s erre építve járják a közös útjukat a zene birodalmának meghódításában.
Irodalom Csébfalvi Éva (é.n. szerk.): A MUS-E program. ftp://ftp.oki.hu/program/mus-e.pdf (Letöltve: 2012.03.11.) http://www.mus-e.hu (Letöltve: 2013.01.20.) Haselbach, B. et al., Musik und Tanz für Kinder (Mainz : Schott) Musikalische Grundausbildung, Kinderbuch, 1990, Handbuch, 1990; Unterrichtswerk zur Früherziehung, Der Musikater: Kinderheft 1 (1. Halbjahr), 1984, Die Tripptrappmaus: Kinderheft 2 (2. Halbjahr), 1984, Kluger Mond und schlaue Feder: Kinderheft 3 (3. Halbjahr), 1984, Tamukinder: Kinderheft 4 (4. Halbjahr), 1985, Handbuch I. kötet 1-2. Halbjahr, 1985, Handbuch II. kötet 3-4. Halbjahr, 1986. Haus der Musik, Bécs. http://www.hausdermusik.at (Letöltve: 2012.01.21.) Hegyi István Világunk zeneoktatási öröksége (Pécs: Janus Pannonius Tudományegyetem, 1996). Kis Jenõné (Kenesei Éva) Alternatív lehetõségek a zenepedagógiában (Budapest: Tárogató Kiadó, 1994). Niemi, Hannele–Jaku–Sihvonen, Ritva Megelõzve a Bologna-folyamatot – 30 év kutatásalapú tanárképzés Finnországban, In: Pedagógusképzés, 2005. 2. sz. 93–112. p. Porkolábné dr. Balogh Katalin és Gõbel Orsolya Fejlesztõpedagógia, Belsõ használatú jegyzet (Budapest, ELTE, 1996) 37. Szõnyi Erzsébet Zenei nevelési irányzatok a XX. században (Budapest: Tankönyvkiadó, 1988).
vvv Némethné Dávid Irén
A nyelv- és a ritmusérzék fejlesztése
1993-ban a Nature magazinban Frances Rauscher és Gordon Show „Music and spatial task performance” címû írásában egy kísérlet kapcsán arról számol be, hogy a kiválasztott kísérleti személyek feladatokat oldottak meg zenehallgatás elõtt és után. A zene 10 percig szólt, Mozart D-dúr kétzongorás szonátáját (K. 448) hallgatták. A vizsgálódás a zene és a teljesítményváltozás kapcsolatára, esetleges összefüggésére irányult. A megfigyelések szerint 10-15 százalékos koncentrációnövekedést lehetett mérni a teljesítményeken. Innen a jelenség Mozart-effektus elnevezése.
Persze lehet, hogy nem is a zene szépsége, hanem hallgatásának sajátos élménye, mint egy kedvezõ tevékenység hatott (érzelmi arousal, vagyis éberség, izgatottság, gerjesztettség) jótékonyan a rákövetkezõ feladat teljesítésére.
Más forrásokból is ismert, hogy a zene érzelmi hatása milyen jelentõs szerepet játszik a személyiségfejlõdésben. A 3 éves gyerek például képes a zene által közvetített boldogság érzékelésére; a 6 éves – a felnõtthöz hasonló31
Kenesei_K lf ldi.qxd
2013.09.25.
9:32
Page 32
an – felismeri a zenébõl áradó szomorúságot, félelmet, dühöt, s ez a korai képesség élethossziglan fennmarad. Gyakorló pedagógusok megfigyelték azt is, hogy jó esetben akár már egy fél éven át tartó zongoraleckék sorozata is javíthatja a térbeli-idõbeli tájékozódást a 6–7 éves és az annál fiatalabb gyerekek esetében is. (Többen is vizsgálták a jelenség magyarázatát, azonban nem találtak a jelenségre tudományos megalapozottságú, megbízható választ.) De mindennél ékesebben bizonyítja a zene felbecsülhetetlen értékét a nevelésben, ha a Kodály-módszerrel tanuló zenetagozatos iskolások kiemelkedõ tanulmányi eredményeire gondolunk. (Köztudott, hogy azoknak a gyerekeknek mindennap volt ének-zene órájuk, rendszeres hangszeres oktatásban, kóruséneklésben vettek részt.) Használjuk tehát minél gyakrabban és sokoldalúan a zenét a kisiskolások tevékenységeiben, például a nyelvérzék fejlesztéséhez is.
A nyelvérzék Esetünkben nem egyetlen, egységes képességrõl van szó, hanem több független képesség együttesérõl. A jó nyelvérzékhez kell jó hallás, memória és analizálás és fejlett nyelvi kommunikáció. Erre építve vagyunk képesek ugyanis a nyelvi jelek pontos felfogására és késõbbi felidézésére, eszközszintû használatára. A nyelvérzék fejleszthetõ. Ennek során finomodik a nyelv iránti érzékenységünk, fejlõdik memóriánk és gyakoroljuk a nyelvelsajátítás szempontjából meghatározó induktív tanulást, valamint a nem nyelvi környezetben folyó idegen nyelv elsajátításához nélkülözhetetlen mechanikus tanulást (szavak, szószerkezetek bevésése). A jó nyelvérzék zavartalan fejlõdésének feltételrendszere sokrétû. Kell hozzá optimális beszédfejlõdés, gazdag szókincs, jó kommunikációs készség, jó hallás, jó mozgás-, egyensúly- és ritmusérzék, memória és utánzókészség, biztos tájékozódás térben és idõben, motiváltság, magabiztosság. Ezek ismeretében a tanító megfigyelheti, hogy a tanítványainál hol jelentkeznek az egyes területeken kimagasló teljesítmények, vagy éppen hiányterületek, s ennek megfelelõen tervezheti meg személyre szabott fejlesztésüket. Az alábbi feladatsor a zene bekapcsolásával ad néhány ötletet a fejlesztéshez.
Feladatok a nyelv- és ritmusérzék fejlesztéséhez, fejlettségének megfigyeléséhez 1. Mozgás zenére: Járás, menetelés, szökdelés, végtagok mozgatása, ajakartikuláció stb. (dalra, zenére, ritmikus zörejekre). 2. Koordinációs gyakorlat: Egyenletes járás közben ismert dal ritmusának tapsolása. Vagy: az egyik kéz kö32
zépsõ és mutatóujjával csendesen mérõ ütést végzünk az asztalon, a másik kezünk négy ujjával a dal ritmusát kopogjuk. 3. Ritmuskíséret: Ismert dal éneklése közben egyszerû ritmusmotívum tapsolása. 4. Utánzó mozgás zenére: Az egyik csoport a repülõgépet, a másik a csónakban evezést, míg egy megint másik a gõzmozdonyt, egy újabb kis csoport az autóvezetõt utánozza mozgásával, miközben egy jó ritmusú kis dalt énekelnek. 5. Postásjáték: A gyerekek dallamokat, ritmusképleteket „küldenek” egymásnak. (Kezdetben rövidebbeket, késõbb hosszabbakat.) A postást a tanító indítja valakihez egy üzenettel. A fogadó egy kicsit változtat az üzeneten, és megmondja a postásnak, hogy azt kinek továbbítsa. 6. Visszhangjáték: Dallam vagy ritmusképlet hibátlan megismétlése. 7. Kergetõ: A gyerekek körben állnak. Az elindított dallamot vagy ritmusmotívumot az egymás mellett állók továbbadják egymásnak. Amikor ez már jól megy, az indítás után röviddel egy újabb kört is elindítunk. Utolérik-e egymást az információk? A nehezítés módja: az egymást követõ információk indítási idejének rövidítése, illetve az elindított információk számának növelése. 8. Fogyasztó: A fenti játékot, ha már jól megy, versenyszerûen is játszhatjuk. Például úgy, hogy aki nem pontosan továbbítja az üzenetet, vagy akinél utoléri az újabb információ a megelõzõt, leguggol. Az utoljára bent maradó három gyerek lesz a gyõztes. 9. Szemfüles: Ismert dallamrészletet vagy ritmusmotívumot egy kis változtatással ismételünk meg. Ki fedezi fel, hogy hol és mi változott? 10. Játék a nevekkel: Saját és mások nevének ritmizálása. (Pl.: Kin-csõ, Á-ron, Ka-ta-lin, I-bo-lya, And-rea, Kle-men-tí-na; Kiss Ma-ri-ka stb.). Ha ez jól megy, dallamot is kitalálhatunk a nevekhez. A gyerekek így mutatkozhatnak be vagy így szólíthatják meg egymást. 11. Párosító: Több ritmusmotívum közül egy adott vers ritmusának megfelelõ kiválasztása. 12. Játék a hangokkal: Jellegzetes hangok, zörejek (pl. fékcsikorgás, vízcsobogás, ajtócsapódás, hangszerek hangja, felnõtt férfi, nõ, kislány, kisfiú hangja, madárcsicsergés) felismerése és megnevezése; utánzása; színskáláról hozzá illõ szín kiválasztása. A döntés indoklása. 13. Játék a ritmussal: Szín- vagy formaritmus-motívumok hangzóvá alakítása, megszólaltatásuk különféle eszközökkel (kavicsok, fémtárgyak, üveg, mûanyag egymáshoz érintésével, hangszer megszólaltatásával). Beszélgetés a különféle hangzások jellegérõl. 14. Történetmesélés: A különféle hangok, hangulatok által keltett élményekrõl események felidézése és elmondása a többieknek. 15. Asszociációs játék: Mi illik hozzá? (3-4 választási lehetõség felkínálásával) • zenéhez kép társítása • vershez zene választása • képhez zene választása • egymáshoz illõ kép-zene-vers kombinációja.
B4_B2.qxd 2013.09.25. 12:57 Page 1
Az Ovi-Suli.hu az Óvodai Nevelés és a Tanító címû szakmai lapok
hetente frissülõ weboldala pedagógusoknak és szülõknek. Lájkolj minket a -on is, ahol minden hónapban nyereményjátékok várnak! www.ovi-suli.hu
vvv