Szaknyelv és szakfordítás. Tanulmányok a szakfordítás és a fordítóképzés aktuális kutatási témáiról

Szaknyelv és szakfordítás Tanulmányok a szakfordítás és a fordítóképzés aktuális kutatási témáiról 2005–2006

szaknyelv_tordelt_kor2_11-12.ind1 1

2006.11.12. 22:28:24

Szerkesztette: Dróth Júlia Lektorálta: Heltai Pál

ISSN 1587-4389


2006.11.12. 22:28:25

Szaknyelv és szakfordítás Tanulmányok a szakfordítás és a fordítóképzés aktuális kutatási témáiról

2005–2006

Szent István Egyetem, Gödöllő Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar 2006. október


2006.11.12. 22:28:26


2006.11.12. 22:28:26

Tartalom Szerkesztői előszó ........................................................................................................................................................... 7 Tóth Tamás

Filozófiai megjegyzések a modern diskurzuselméletekről és a kulturális kommunikáció problémájáról ............................................................................................................................... 8 Cs. Jónás Erzsébet

Hermeneutika és funkcionális stilisztika a fordításelemzésben....................................................... 22 K ároly Krisztina

Szövegkutatás és fordítástudomány ...................................................................................................................33 Zimányi Árpád

Analitikus szerkezetek – funkcióigés formák ............................................................................................ 40 Madar ász István

A mezőgazdasági szakszövegek fordításának sajátosságai ................................................................... 48 Dróth Júlia – Turcsányi Gábor

Az üregi nyúl mint egzotikus európai állat .................................................................................................54 Veresné Valentinyi Klár a

Az explicitációs hipotézis tesztelése blattolt szövegeknél ....................................................................62 Somos Edit Csilla

Retorika és tolmácsolás-kutatás ..........................................................................................................................70 Csehó Tamás

A fordításszempontú szövegelemzés .................................................................................................................76 C. Michael Hutterer

Preparing a Student Project in the Field of Advertising Translation .......................................... 88 Vándor Judit

A szöveg megközelítése a fordítóképzésben .............................................................................................. 100 Sermann Eszter

A motiváció szerepe a fordítás oktatásában................................................................................................ 108 Dudits Andr ás

A fordítói olvasást meghatározó részkompetenciák és értékelésük a fordítóképzésben..................................................................................................................................................... 118 Varga Krisztina

A fordítói utasítás szerepe és mibenléte, illetve a szerző és a fordító együttműködése............................................................................................................................... 137

Sz a k n y elv és sz a k for dítá s




2006.11.12. 22:28:26


2006.11.12. 22:28:26

Szerkeszti elszó

A Szaknyelv és Szakfordítás című kiadványunk hatodik kötetét tartja kezében az olvasó. Az első öt kötetet a Szent István Egyetem Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéke adta ki, azzal a céllal, hogy a tanszékünk által januárban rendszeresen megrendezett országos szakfordító szakmai nap előadásait közöljük, illetve a tanszéken folyó tudományos és gyakorlati munkát tükröző írásokat közzétegyük. A SZIE Alkalmazott Nyelvészeti Tanszéke a 2005/2006-os tanévtől megszűnt, tevékenységünket a Humántudományi, Nyelvi és Tanárképző Intézet keretei között folytatjuk. A 2005 januárjában megrendezett szakfordító szakmai nap két témát járt körül: a diskurzuselemzés szerepét a fordítás oktatásában, illetve a számítógép alkalmazását a fordításban. Emellett fontos és érdekes előadást hallhattunk a szaknyelvi helyesírásról is. Folyóiratunk 6. számának első felében ezeknek az előadásoknak a szövegét közöljük, valamint két írást a mezőgazdasági szövegek fordításáról. Ez utóbbi két cikk tükrözi szakfordítóképzésünk törekvését arra, hogy az egyes tudományágak szakemberei, a fordítóképzés tanárai és hallgatói szorosan együttműködjenek a fordítási feladatok elvégzésben. Kötetünk második felében a fordítóképzés módszertanából közlünk tanulmányokat. Ezek az írások az ELTE Fordítástudományi Doktori Programjának módszertani kurzusán születtek, Klaudy Kinga programvezető és Dróth Júlia kurzusvezető irányításával. Ehhez a részhez illesztjük a SZIE HNYTI munkatársának – aki a PTE Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Programjának hallgatója – írását is. Mivel 2006. áprilisában a SZIE GTK HNYTI Nyelvi Docentúrája adott otthont a MANYE XVI. Kongresszusának, ebben az évben nem szerveztük meg a januári szakfordító szakmai napot, és kötetünket is e tavaszi rendezvényt követően jelentetjük meg. Dr ó t h Jú l i a

Szer k esz ti elszó




2006.11.12. 22:28:26

Tóth Tamás

Filozófiai megjegyzések a modern diskur zuselméletekrl és a kultur ális kommunik áció problém ájáról 1.) Amikor egyetemünk Nyelvi Intézetétől megtisztelő felkérést kaptam a mai előadás megtartására, első gondolatom az volt, hogy mint a SZIE Filozófia Tanszékének munkatársa én magam a legjobb esetben is csak műkedvelőként járulhatok hozzá egy szakfordítók számára rendezett konferencia sikeréhez. Rövid lelkitusa után azonban úgy döntöttem, hogy mint az európai eszmetörténet kultúrfilozófiai és kommunikációelméleti érdeklődésű kutatója inkább szerényen magabiztos outsiderként látok neki a felkészülésnek. Erre a persze nagyon is mérsékelt önbizalomra reményeim szerint az ad némi alapot, hogy az Önök által művelt különféle nyelvtudományi, illetve az általam művelt egyes filozófiai diszciplinák az európai gondolkodás több ezer éves története során termékeny szimbiózisban alakultak ki és fejlődtek tovább. A nyelvészet története – olvashatjuk például egy kortárs magyar szerző nyelvfilozófiai munkájában1 – a többi tudományéhoz hasonlóan „a tárgyára vonatkozó filozófiai spekulációkkal kezdődött”. Platón és Arisztotelész egyes műveiben jól megfigyelhető, hogy „a nyelvről való filozófiai gondolkodás kezdetei összefonódnak a görög filozófusok fogalomalkotási kísérleteivel” s közelebbről azzal, hogy megvizsgálják bizonyos szavak jelentését, s megválaszolják azt a kérdést, „miben áll egy szó megértése, s mi az értelmes beszéd”.2 Ehhez a lényeges megállapításhoz a magam részéről szeretném hozzátenni, hogy a „nyelvtudomány kifejlődéséhez” – bár a fentiektől természetesen eltérő értelemben – többek véleménye szerint3 már Platónt és Arisztotelészt megelőzően jelentősen hozzájárultak a szofista filozófusok. Ezek a gondolkodók ugyanis, akiket Hegel azért korántsem teljesen alaptalanul nevezett – bár persze csak a szó meghatározott értelmében – „spekulatív fi lozófusoknak”, s akik a német szerző híres fi lozófiatörténeti előadásaiban4 egyben az „antik felvilágosodás” képviselőiként és a görög „műveltség tanítóiként” is megjelennek, tevékenységük alapirányát tekintve mégiscsak „különösen az ékesszólás tanítói voltak”. Az a körülmény viszont, hogy a szofisták érdeklődésének homlokterében – bizonyos alapvető antropológiai és etikai kérdések fölvetésével összefüggésben – a grammatika, a retorika és a stilisztika állt, s hogy némelyikük komoly eredményeket ért el az emberi nyelv és az emberi gondolkodás, továbbá a jogi, a politikai és a fi lozófiai diskurzus vagy éppen az interkulturális kompetencia korabeli formáinak 1 2 3 4

Kelemen J.: A nyelvfilozófia rövid története Platontól Humboldtig, Áron Kiadó, Budapest, 2000, 9–10. V.ö. Kelemen, i.m. 29–45. Erről lásd pl. Störig, H.J.: A filozófia világtörténete, Helikon Kiadó, Budapest, 1997, 109–112. Hegel, G.W.F.: Előadások a filozófia történetéről, II. kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977, 8–33.





2006.11.12. 22:28:26

tanulmányozása során, alighanem megkülönböztetett helyet biztosít számukra a görög poliszdemokráciák felettébb bonyolult kommunikációs rendszerében.5 Korunk tudománytörténészei mindenesetre visszatekintve általában úgy ítélik meg, hogy az antik és a skolasztikus, illetve a humanista vagy a felvilágosult magaskultúra képviselői által létrehozott – s persze minden korszakban sajátos vonásokat mutató – tudásegészből, amelyet azonban többnyire a fi lozófia reprezentált, a tudomány modernizációja során csak fokozatosan váltak ki és különültek el az egyes tudományos diszciplinák. A differenciálódás e sajátos folyamatát egyébként a nyelvtudomány és annak részdiszciplinái esetében is az önállósulás és az intézményesülés nem kevésbé fontos folyamatai követték és tetézték be. Megjegyzendő azonban, hogy az autonomizálódás és institucionalizálódás említett folyamatai épp a nyelvtudomány esetében viszonylag későn zárultak le, s akkor is csak átmenetileg. Jóllehet ugyanis a nyelvészet története a magyar szakirodalom szerint6 „nem szűkíthető le a tudományos nyelvészet történetére”, a nyelvtudomány – de legalábbis a modern nyelvtudomány – megteremtése mégiscsak Ferdinand de Saussure nevéhez fűződik, s így egészen a 20. század elejéig váratott magára. Arra az izgalmas kérdésre, hogy vajon a tudományos nyelvészet, vagyis a modern nyelvtudomány kialakulása után (és mellett) „maradt-e még hely az önálló fi lozófiai vizsgálódás számára”, a magyar (és a nemzetközi) szakirodalomban általában árnyaltan kifejtett „igen”-nel válaszolnak.7 Maga a nyelvészet ugyanis – ezen elgondolások szerint – „nem lehet meg fi lozófia nélkül, hiszen számos olyan fogalmat használ…, amelyeknek a megvilágítása filozófiai feladat, ahogyan a nyelvészeti elméletek felépítésének és igazolásának a feltételei is fi lozófiai eszközökkel vizsgálandók.” Sőt némi túlzással egyenesen azt mondhatnám: ahogyan a modern fi lozófia történetében a 19/20. század fordulóján kétségkívül egyfajta „nyelvi fordulat” ment végbe, úgy a tüzetes elemzés bizonyára a modern nyelvtudomány 20. századi történetében is ki tudná mutatni egy vagy több „fi lozófiai fordulat” bekövetkeztét. 2.) Ha a magyar tudományos köznyelvben a „diskurzus” kifejezéssel találkozunk, akkor azt rendszerint az angolszász nyelv- és politikatudományból vagy a német társadalom- és kommunikációelméletből eredeztethetjük. Pedig ez a latin eredetű, a modern európai és különösen a kortárs nemzetközi szóhasználatban igen sokrétű szemantikai tartalommal megtölthető kifejezés gyakran a francia köznyelvből származik, s ilyenkor többnyire a francia filozófia (nevezetesen a nyelv- és tudományfilozófia, valamint a politikai és társadalomfilozófia) közvetítésével került át más országok értelmiségi nyelvhasználatába.8 Mindenesetre a diskurzusfogalom tárgyalásakor nemcsak az egyes nagy országok és nyelvterületek érezhe5

6 7 8

A görög városállamokra jellemző kommunikációs modellről, valamint a szofistáknak és a rétoroknak abban játszott fontos szerepéről másutt kissé részletesebben is írtam Paul Ricoeur kései filozófiájának egyik érdekes motívuma kapcsán. V.ö. Tóth T.: Létezik-e „jó” retorika? Világosság, 2004/1, 11–20. V.ö. Kelemen, i.m. 13., 17. V.ö. Kelemen, i.m. 10–11. A szóban forgó kifejezéssel kapcsolatban érdekes etimológiai, fogalomtörténeti és nyelvtudományi utalásokat találunk pédául a Metzler Lexikon Sprache című, számos szerző által írott mű „Diskurs”, „Diskursanalyse”, „Diskurswelt”, ill. „Dialog” címszavaiban, az Encyclopaedia Universalis Barbara Cassin által írott „Discours” címszavában, valamint David Crystal nyelvtudományi enciklopédiájának „Diskurzus és szöveg” c. fejezetében. V.ö. Metzler Lexikon Sprache, Herausgegeben von Helmut Glück, J. B. Metzler Verlag, Stuttgart und Weimar, 2000, 162–164., 155.; Encyclopaedia Universalis France, Multimédia CD-Rom, 2001; Crystal, D.: A nyelv enciklopédiája, Osiris, Budapest, 1998, 154–158.

Filozófi a i m egjeg y zések a moder n disk ur z usel m életek rl …




2006.11.12. 22:28:27

tően eltérő lingvisztikai hagyományait9, hanem a szóban forgó terminus előfordulásának olykor jelentősen különböző elméleti és kulturális kontextusait is érdemes figyelembe venni. Célszerűnek látszik továbbá a szakirodalom útmutatásai alapján az egyes nemzeti hagyományokon belül kialakult „mikrodiskurzusok” és „makrodiskurzusok” közötti különbségtétel is.10 Annál is inkább, mert ezeknek az eltéréseknek és különbözőségeknek a tudomásulvétele akár azon súlyos, sajnos lépten-nyomon tapasztalható kommunikációs nehézségeknek az enyhítésében is segítségünkre lehet, amelyek az európai kultúrkörben kialakuló (és időről időre átalakuló) diskurzusok közötti megértést és párbeszédet olyannyira hátráltatják… Napjainkban ugyanis mintha az egyes diskurzusok képviselői kimondva-kimondatlanul a következő elvet érvényesítenék az összes többi diskurzus képviselőivel a gyakran feszültnek tűnő viszonyuk alakításában: „Nem olvasok tőle, nem írok róla, nem beszélek vele…” Azt persze nem állítom, hogy a szóban forgó problémakör kutatásában az említett nyelvi és nemzeti, illetve kulturális és tudományos hagyományok mindig „vegytiszta” formában érvényesülnének. Éppen ellenkezőleg, e különféle tradíciók a nemzetközi kutatási gyakorlatban rendszerint igen változatos formákban elegyednek vagy ötvöződnek egymással. Ily módon viszont szerencsés esetben lehetővé válik bizonyos közös vagy hasonló, de legalábbis értelmesen összevethető diskurzuselméleti kérdéseknek és válaszoknak néhány mégoly eltérő szellemi orientációban való megfogalmazódása is. Erre mutat például, hogy bármely nyelv-, ill. tudományterületen folyjék is komolyan vehető diskurzuskutatás, az érdeklődés előterében David Crystal nyelvtudományi szintézise szerint kivétel nélkül „az egy mondatnál nagyobb nyelvi egységek és szerkezetek” állnak.11 Sőt Crystal egyenesen úgy fogalmaz, hogy az utóbbi években „növekvő érdeklődés mutatkozik az iránt, miként szerveződik a mondatok sorozata koherens nyelvi egységekké”. Az már persze más lapra tartozik, hogy „a nagyobb nyelvi egységek és szerkezetek” kutatása – mint írja – rendszerint „több tudományterület keretei között folyik”. Hiszen foglalkoznak ezzel a nyelvészek, a pszichológusok, az etnográfusok, az antropológusok, a szociológusok és a politológusok, de láthatólag részt vesznek a téma kutatásában a retorika, a stilisztika és a fi lozófia képviselői is.12 Ez utóbbi vonatkozásban elegendő itt arra emlékeztetni, hogy különféle alapvető nyelvi kérdésekkel kapcsolatos nagyhatású fejtegetéseiben13 korunk egyik kiemelkedő fi lozófusa, egyben a 20. századi hermeneutikai gondolkodás élő klasszikusa – Paul Ricoeur – nemhogy a „szavak”, de még a „mondatok” lehető legalaposabb elemzésével sem elégszik meg: az említett szinteken tudatosan túllépve vizsgálódásait rendszerint a – persze mindig szavakból 9

10 11

12

13

V.ö. „Diskursanalyse”, in: Metzler Lexikon Sprache, i.m. 162–163. A francia nyelvtudomány diskurzusértelmezésével kapcsolatban v.ö. pl. „le discours”, in: Hachette Multimédia Encyclopédie 2000, Hachette Livre, 1999; az angoléval kapcsolatban pedig pl. az Encyclopedia Britannica „Rhetoric: Scope and organization of argumentation” c. szócikkét. V.ö. pl. Meinhof, U.: Discourse, in: The Blackwell Dictionary of Twentieth-Century Social Thought, Edited by William Outhwaite & Tom Bottomore, Blackwell Reference, Oxford, 1996, 161–162. V.ö.: Crystal, D.: i.m. 154. Jellemző továbbá, hogy a „diskurzus” kifejezést egy reprezentatív német nyelvtudományi kézikönyv is úgy definiálja, hogy az “für die Bezeichnung transsententialer (satzübergreifender) sprachlicher Erscheinungen” jelölésére szolgál. V.ö. Metzler Lexikon Sprache, i.m. 154. Crystal, i.m. 154 A „discourse analysis” interdiszciplináris jellegére utal Jonathan Potter is, in: The Social Science Encyclopedia, Second Edition, Edited by Adam Kupper and Jessica Kupper, Routledge, London and New York, 1999, 188–189. Ezek érdekes rekunstrukciója olvasható például Jens Mattern Ricoeur zur Einführung című könyvében, v.ö. i.m. 75–150.





2006.11.12. 22:28:27

és mondatokból álló, ám ugyanakkor azoknál per definitionem nagyobb egységeket képező, s éppen ezért elméleti szempontból is egészen másként kezelendő – „szövegek” problémáira is kiterejeszti. A szövegek mint „szövegek” igényes nyelvi és nyelvfilozófiai, illetve a szövegek mint „diskurzusok” igényes kultúr- és történelemfi lozófiai elemzése mellett Paul Ricoeurnél (és másoknál) maguknak a filozófiai szövegeknek sajátos diskurzusként való elemzése is felbukkan. A fi lozófiatörténeti szövegek e vonatkozásban másodlagos diskurzusként jelennek meg14, hiszen a filozófiatörténeti diskurzus voltaképp olyan diskurzusként is felfogható, mint amely a fi lozófiai diskurzusról szól. Mindenesetre, mint erre a francia szerző felhívja a figyelmet, a különféle szövegek és diskurzusok értelmezése kapcsán nemcsak a jelentősebb gondolkodói „életművek”, a főbb „tudományágak” és „tudományterületek”, hanem a különböző – ám legalábbis elsődlegesen mindig valamilyen természetes nyelven megfogalmazódó – „kultúrák” kölcsönviszonyának bonyolult problémája is óhatatlanul fölvetődik. Ahol pedig Ricoeur „kultúráról” beszél, ott rendszerint annak mindenkor egészen sajátos, így helyi és nemzeti, ill. regionális és kontinentális formái között is különbséget tesz. 3.) Bár az angolszász világ nyelvtudományában rendszerint nem tesznek teljesen egyértelmű terminológiai különbséget „diskurzus” és „szöveg”, illetve „discourse analysis” és „text analysis” között, a gyakorlatban e két megközelítés többnyire mégis elég világosan elválik egymástól. Így a „diskurzuselemzés” David Crystal szerint15 a természetes módon létrejövő beszélt nyelv szerkezetét vizsgálja, amelyet olyanfajta „diskurzusokban” – vagyis a mindennapi életre jellemző autentikus nyelvi kommunikáció olyan formáiban – figyelhetünk meg, mint a beszélgetés, a társalgás, a különféle interjúk, a rádió- és televízióközvetítések, a politikai beszédek stb. Ami pedig a „szövegelemzést” illeti, az szerinte főként az írott nyelv szerkezetére összpontosít, olyan sajátos „szövegekre”, mint az útjelzések, a hirdetmények, az esszék, a könyvfejezetek stb.16 Ezzel szemben az az értelmezés, amelyet többnyire a francia nyelvterületen működő (és a legkülönfélébb szakmákat reprezentáló) tudományos kutatók tulajdonítanak a diskurzusfogalomnak, láthatólag egészen más elméleti alapokon áll. Így a „discours” francia terminusa – legalább egyes német szerzők szerint17 – nem annyira a mindennapi életben természetes módon létrejövő beszélt nyelv konkrét szerkezetét, hanem inkább „nyelv” és „gondolkodás” összefüggésének, ill. kölcsönviszonyának elvontabb elméleti problémáját, s közelebbről annak szemantikai-episztemológiai dimenzióját állítja előtérbe. Sőt, három neves francia tudományfilozófus – Gaston Bachelard, Georges Canguilhem és Michel Foucault – munkásságában a „discours” kifejezés ezen értelmezés szerint főként az emberi tudás és tapasztalat komplex rendszereinek a társadalomtudományok által való létrehozását és fenntartását jelöli. Talán nem túlzás azt állítani, hogy a francia szerzők érdeklődésének előterében ilyen értelemben nem annyira a mikrodiskurzusok, mint inkább a makrodiskurzusok, nem annyira a mindennapi élet, mint inkább az értelmiségi gondolkodás kommunikációs formái állnak. Végül, ami az e vonatkozásban a német nyelvterületen uralkodó szóhasználatot illeti, társadalomtudományi szempontból mindenek előtt két fogalom, „Diskurs” és „Dialog” szo14 15 16 17

Braun, L.: A filozófiatörténet rövid története, Holnap Kiadó, Budapest, 2001, 13–15. Crystal, D.: i.m. 154–158.; Metzler Lexikon Sprache, i.m. 162. Crystal, D.: i.m. 154. Metzler Lexikon Sprache, i.m. 162.





2006.11.12. 22:28:27

ros összefüggése tűnik fel18. Ehhez járul, hogy Jürgen Habermas és Karl-Otto Apel ez irányú munkássága nyomán a „diskurzus” és a „dialógus” kérdésköre a német szakirodalomban főként etikai-politikai, társadalomelméleti, ill. kommunikációfi lozófiai vonatkozásaiban került az érdeklődés előterébe. Mindezek ellenére nemcsak a német elméleti szakirodalomban és értelmiségi gondolkodásban, hanem a német köz- és médianyelvben is számos példát találunk a diskurzusfogalom viszonylag differenciált értelmezésére és használatára. Többnyire világosan megkülönböztetik például egymástól az „elméleti” és a „gyakorlati”, illetve más vonatkozásban a „vallási”, a „művészeti” és a „politikai” diskurzusokat, valamint például a „tudományos”, a „kulturális” és a „fi lozófiai” jellegű diskurzusformákat19. A fentiekhez itt a magam részéről három rövid kiegészítést szeretnék tenni. Egyrészt arra gondolok, hogy bár a „diskurzus” szónak számos jelentése van, a francia „discours” és „discourir” kifejezésekből (ez utóbbi alapjelentése egyébként: ide-oda futni, hin- und herlaufen, courir ça et là) világosan kiérződik, hogy etimológiai, sőt szemantikai szempontból a „diskurzusnak” azért a „kurzushoz”, a „discourirnak” pedig a „parcourirhoz” is köze van. A francia nyelvben ugyanis ezek a szavak egyebek között a „lépésről lépésre való előrehaladás”, a „kijelölt haladási irány”, az „igazság felé vezető úton való végighaladás”, sőt prózaibban fogalmazva a bármiféle témában tartott „tanfolyam”, az egyetemi „előadássorozat”, a kulturális élet különböző területein jelentkező „eszmeáramlat” vagy akár a szó tudományos, ill. politikai értelemében vett „irányzat” jelentésárnylatával is rendelkeznek. Ezzel összefüggésben a „diskurzus” fogalmát – amelynek a francia nyelvben így gyakran kimondottan lineáris, direkcionális és teleologikus jellege van – a francia gondolkodásban gyakran használják fel egymástól markánsan különböző „diszciplinák” és „paradigmák”, sőt egymással élesen szemben álló „doktrinák” és „ideológiák” tanulmányozásában, ill. értelmezésében is. Másrészt szeretném felhívni a figyelmet a következőre: bár a különféle diskurzusok megkülönböztetésének és tanulmányozásának értékes elméleti hagyományai messzire, egészen a görög antikvitásig (s azon belül a szofisztika, illetve a retorika képviselőiig) visszanyúlnak, a diskurzuselemzés jellegzetesen modern formáinak megjelenéséről tulajdonképpen csak a múlt század hatvanas éveitől, még pontosabban az 1972–1984 közötti időszaktól beszélhetünk 20. Itt egy érdekes, kettős tendencia érvényesüléséről van szó (amely egyébként a retorika egyidejű reneszánszától nem teljesen függetlenül bontakozott ki). Egyfelől ugyanis a diskurzuselemzés szempont rendszerének olyan modern tudományos diszciplinák egész sorában való térhódítása figyelhető meg, mint a lingvisztika és a kommunikációelmélet, a szociológia, a szociálpszichológia és a kultúrantropológia vagy éppen a történelemtudomány és a fi lozófia. Másfelől pedig úgy tűnik, hogy e néhány év alatt maga a diskurzuselemzés mint sajátos kutatási irány is egy új, önállósult és intézményesült tudományos diszciplinává integrálódott, mégpedig egy dinamikusan fejlődő és interdiszciplináris kutatásokat folytató interdiszciplinává (cross-discipline)21. Megítélésem szerint mindenesetre itt egy filozófiai szem18

19 20

21

V.ö. a „Diskurs”, „Diskurstheorie”, „Diskursethik” címszavakat in: Metzler Philosophie Lexikon, Herausgegeben von Peter Prechtl und Franz-Peter Burkard, 2., erweiterte Auflage, Verlag J.B.Metzler, Stuttgart/Weimar, 1999, 115–117.; Metzler Lexikon Sprache, i.m. 162–163., 165. V.ö. pl. a „Diskurs” címszót in: Das grosse Lexikon 2001, Data Becker, CD Edition. Erről a kérdéskörről érdekesen ír Teun A. van Dijk Discourse Analysis as a New Cross-Discipline cím mel; v.ö. Handbook of Discourse Analysis (Edited by Teun A. van Dijk), Vol. I. Disciplines of Discourse, Academic Press, Amsterdam, 1985, 1–10. Van Dijk, u.o. 8–9.





2006.11.12. 22:28:27

pontból is érdekes eszmetörténeti fejleménnyel állunk szemben, a Handbook of Discourse Analysis című, fentebb már hivatkozott többkötetes mű publikálása a nyolcvanas évek közepén ennek az új tendenciának úgyszólván szimbolikus kifejeződése. Harmadrészt úgy gondolom: ha elfogadjuk David Crystalnak azt a némileg paradox, ám őszintén szólva nagyon is meggyőzően hangzó tételét22, miszerint a nyelv nemcsak „az emberi kommunikáció legfőbb eszköze”, hanem egyben „az emberi kommunikáció legfőbb akadálya” is23, akkor nyilván számolnunk kell a következővel. Nevezetesen azzal, hogy bizonyos kulturális körülmények között nemcsak a mindennapi életben, ill. a társadalmi gyakorlatban megfogalmazódó „mikrodiskurzusok”, hanem akár a fentebb említett – s egymástól eleve markánsan különböző, ill. egymással eleve élesen szemben álló – „makrodiskurzusok” közötti eredményes kommunikáció esélyei is tovább romolhatnak. Vagyis fennáll a veszélye annak, hogy az egyes elméleti és gyakorlati vagy éppen politikai, ideológiai, tudományos és fi lozófiai diskurzusok olykor úgyszólván párhuzamos sínpárokon haladó vonatokként mennek majd el egymás mellett, s így képviselőik – minthogy a szó szoros, de legalább átvitt értelmében „nem ugyanazt a nyelvet beszélik” –, végső soron még akkor sem tudnának szóba állni egymással, ha valóban akarnának. Mindez pedig megítélésem szerint fölvet egy komoly elméleti problémát, a „diskurzusok fordíthatóságának” problémáját. A kérdés ugyanis végső soron nemcsak az, hogy vajon fölhasználhatók-e a nyelvtudományban, ill. a fordításelemzésben a különféle diskurzuselméletek eredményei, hanem egyben az is, hogy vajon fölhasználhatók-e, s ha igen, akkor miként a diskurzuselemzésben a különféle fordításelméletek és szélesebb értelemben a modern nyelvtudomány eredményei. Nos, ennek a rendkívül bonyolult problémának alapos elemzésére magam részéről itt nem vállalkozom. Gondolatmenetem negyedik, ötödik és hatodik pontjában azonban szeretném legalább röviden, a teljesség minden igénye nélkül felidézni a világhírű francia filozófus, Paul Ricoeur néhány, a „diskurzus” és a „fordítás” kérdéskörével kapcsolatos fontos gondolatát. Annál is inkább, mert az ő számos nyelvre lefordított s kétségkívül nyelvtudományi szempontból is jelentős műveit – így az „eleven” vagy „termékeny” metaforáról szóló, franciául a La métaphore vive cím alatt megjelent nagy könyvét vagy éppen a Temps et récit című háromkötetes művét, amely az „idő” és az „elbeszélés” problémáival foglalkozik – a tisztelt jelenlévők közül is bizonyára sokan ismerik. S annál is inkább, mert nekem viszont abban a rendkívüli szerencsében volt részem, hogy 1991-ben, 1996-ban és 2003-ban három hosszabb francia nyelvű filozófiai beszélgetést is folytathattam e nagy gondolkodóval, amelyek elméleti 22 23

Crystal, i.m. 425–427. Ez utóbbi összefüggés a brit szerző szerint mindazok számára nyilvánvalóvá válhat, akik „utazni, tanulni, kormányozni vagy kereskedni” szeretnének. Bármely, a fentiekkel kapcsolatos tevékenységről van ugyanis szó, „a közös nyelv hiánya jócskán lassíthatja, vagy akár teljesen megakadályozhatja a folyamatokat”. Kézenfekvő ugyanakkor, hogy „közös nyelvről” – illetve annak hiányáról – több különböző értelemben beszélhetünk. Ezért aztán a „nem ugyanazt a nyelvet beszélik” kifejezést is használhatjuk „a szó szerinti értelmén túl… átvitt értelemben is”. Noha az efféle kommunikációs problémák – fejtegeti Crystal – „naponta ezerszámra jelentkeznek, csak igen kevés kap közülük szélesebb nyilvánosságot”. Rendszerint ugyanis csak akkor jutnak tudomásunkra, „ha komolyabb következményekkel járnak, sztrájkokra, zavargásokra, jogi problémákra, végzetes balesetekre, olykor háborúkra vezetnek”. Mindazonáltal az „információátadás sikertelenségének” jónéhány drámai esetét ismerjük, s erre az alábbiakban magam is megpróbálok majd egy-két szuggesztívnak tűnő példát hozni.





2006.11.12. 22:28:28

tanulságait fölhasználva azután több publikációt is szenteltem munkásságának24. (A fentieknek szomorú aktualitást ad az a körülmény, hogy a konferencia-előadásom megtartását követő, de még a szöveg szerkesztett változatának elkészítését megelőző időszakban, 2005. május 20-án, Paul Ricoeur elhunyt. Halálának hírét világszerte megrendüléssel fogadta a művelt közvélemény.) 4.) Utolsó találkozásunk során Paul Ricoeur egyik általános eszmetörténeti összefüggéseket feszegető kérdésemre válaszolva kifejtette25, hogy a „diskurzus” fogalmát műveiben legalább három különböző kontextusban használja, íly módon tudatosan vállalva azt, hogy felfogásában a szó lingvisztikai, pragmatikai és különösen fi lozófiai használata között egyfajta „oszcilláció” alakuljon ki. (Magyarra egyébként az általa használt oscillation francia szót itt talán a „jelentésingadozás” vagy a „szemantikai hullámzás” kifejezésekkel fordíthatnánk.) Először is, ami a modern lingvisztikát illeti, ebben a diskurzusfogalom használata Ricoeur szerint közelebbről Émile Benveniste, távolabbról Ferdinand de Saussure felfogására nyúlik vissza. Mégpedig abban az értelemben, hogy ebben a logikában gondolkodva a „diskurzus” minket itt érdeklő fogalmát tulajdonképpen a „nyelv” és a „beszéd” (vagyis a „langue” és a „parole”) alapvető fontosságú lingvisztikai fogalompárjához való viszonyában célszerű értelmezni. Ha ugyanis meggondoljuk, hogy a „langue” kifejezés a szóban forgó összefüggésben a nyelv fonológiai, lexikális, szintaktikai és stilisztikai rendszerére – vagyis a nyelv sajátos és alapvető „szisztematicitására” – utal, akkor Ricoeur szerint azt kell mondanunk: a „discours” éppenséggel a „langue” fogalmi ellentéte. Ezzel összhangban azután a francia filozófus beszélgetésünk során annak a meggyőződésének adott hangot, hogy a „discours” lingvisztikai szempontból lényegében a „parole” szinonimája, grammatikai szempontból pedig a „mondatnak” felel meg. Továbbá Ricoeur felhívta a figyelmemet arra, hogy a diskurzusfogalomnak van egy második – nem annyira a lingvisztikai, mint inkább a pragmatikai szóhasználatból rekonstruálható – jelentése is. Ezzel kapcsolatban leszögezte, hogy pragmatikai szempontból a „diskurzus” lényege nem más, mint a „diszkurzivitás”. Ez utóbbi pedig azzal jár, illetve azt vonja maga után, hogy az elemzésben soha nem egyetlen egy, hanem mindig több, sőt esetleg sok (vagy éppenséggel nagyon sok) mondatot kell alapul vennünk. Vagyis ahhoz, hogy a pragmatikában valóban „diskurzusról” beszélhessünk, arra van szükség, hogy az egyik mondat24

25

Az első kettőt megszerkesztett formában időközben már magyarul, valamint két különböző változatban angol fordításban is megjelentettem; a harmadik beszélgetés szövegét kezdetnek francia nyelven szeretném minél hamarabb közzé teni. V.ö. Paul Ricoeur: Az „oltvány”, az „üledék” és az „emlékezet”, Két beszélgetés Tóth Tamással, in: Magyar Filozófiai Szemle, 1997/5-6. 871–908. o.; Paul Ricoeur: The „Graft”, the „Residue” and „Memory”, Two Conversations with Tóth T.: (France–Hungary), in.: Philobiblon, (‘Lucian Blaga’ Central University Library Bulletin), Volume IV-V-VI-VII, 1999-20002001-2002, 17–61., University Press, Cluj Romania, 2002; Tóth T.: The Graft, the Residue, and Memory: Two Conversations with Paul Ricoeur, in: A. Wiercinski (Ed.): Between Suspicion and Sympathy, Paul Ricoeur’s Unstable Equilibrium, International Institute for Hermeneutics, The Hermeneutic Press, Toronto, 2003, pp. 642–669; Paul Ricoeur : Discours, opacités et traductions. Une conversation avec Tamás Tóth (Châtenay-Malabry, 10 juin 2003) – kézirat. A francia fi lozófus munkásságával kapcsolatos publikációim közül v.ö. továbbá: Tóth T.: Communication and Creativity: An Unusual Review of Paul Ricoeur’s Work, in: A. Wiercinski (Ed.): Between Suspicion and Sympathy, Paul Ricoeur’s Unstable Equilibrium, International Institute for Hermeneutics, The Hermeneutic Press, Toronto, 2003, pp. 620–641. Alábbiakban a francia filozófus diskurzuselméleti gondolatait a következő szöveg alapján rekonstruálom és foglalom össze: Paul Ricoeur: Discours, opacités et traductions. Une conversation avec Tamás Tóth (Châtenay-Malabry, 10 juin 2003) – kézirat.





2006.11.12. 22:28:28

ról egy másik mondatra térhessünk át, hogy a mondatok egész sorával vagy sorozatával legyen dolgunk. Mondatok sorozata, hosszabb-rövidebb láncolata esetében viszont az idős gondolkodó szerint nyugodtan elmondhatjuk, hogy itt egy „szöveggel”, sőt egyfajta „szövettel” – t.i. nyelvi szövettel – állunk szemben. (Hadd említsem meg, hogy az előbbi gondolat szemléletes megfogalmazása érdekében beszélgetésünk ezen pontján maga Ricoeur is – akit egyébként a modern francia értekező próza mesterének tekinthetünk – egy szójátékhoz folyamodott, s a „diskurzus” kifejezést nemcsak a „textus”, hanem a „textúra” kifejezésekkel is közvetlen kapcsolatba hozta.) Végül vessünk egy pillantást a diskurzusfogalom harmadik, Paul Ricoeur által adott értelmezésére, amelyet ugyan ő maga beszélgetésünk során „argumentatív” értelmezésnek nevezett, de amelyet nézetem szerint episztemológiainak vagy tudomány filozófiainak is nevezhetnénk. Ennek keretei között ugyanis szerinte többek között olyan kérdésekre keresünk választ, mint például a következők: „Milyen diskurzus az Öné?” „Melyek az Ön referenciái?” „Milyenek az Ön érvei?” „Miben áll az Ön truth claim-je?” Sőt esetleg azt a kérdést is föltehetjük: „Hogyan határozná meg Ön saját elméleti pozicióját mások elméleti pozícióihoz képest?” (A francia filozófus azonban ez utóbbi kérdés kapcsán mindjárt el is határolta magát attól a sajátos attitűdtől, amelyet egyes amerikai kollégái labelingnek vagyis címkézésnek neveznek, amely azonban az ő szemében csupán az diszkurzív gondolkodás elfajulása.) Szeretném persze előre bocsátani, hogy itt csak az idős gondolkodó vonatkozó gondolatmenetének egyetlen mozzanatára van módom kitérni. Nevezetesen arra, hogy érdemesnek látta megkülönböztetni a diskurzusok – például a „tudományos diskurzusok” – különféle típusait, amit szerinte főként az egyes szerzők hivatkozási rendszerét (système de référence) alapul véve tehetünk meg. E problémáról mármost Ricoeur – utalva egy neves francia neurobiológussal, Jean-Pierre Changeux professzorral folytatott korábbi vitájára26 – a következőket mondta nekem: a többek között Changeux által is alkalmazott „neuronális diskurzus” egy olyan diskurzus, amelyben az „objet utile” nem más, mint az emberi agy. Ha azonban nem az agykutatással, hanem, mondjuk, a jogtudománnyal foglalkozó szakkönyveket lapozunk föl, akkor azokban bizony soha senki nem fog a neuronokról vagy éppen a szinapszisról (tehát az idegsejtek csatlakozási helyéről) beszélni. A jogtudományi szakkönyvekben természetesen a jogi értelemben vett kötelezettségekről és szankciókról lesz szó, vagyis azokban egy egészen más diskurzus, t.i. egy „jogi diskurzus” fog megfogalmazódni, amelynek viszont egészen más a referense (référent). Éppen ezért Ricoeur a maga részéről a tudomány és a kultúra különféle területein alkalmazott vagy kifejtett diskurzusok (discours tenus) között aszerint kíván különbséget tenni, hogy melyiknek mi az olyan szakemberek által elismert referense (référent professionnellement reconnu), akik a szóban forgó területtel hivatásszerűen foglalkoznak, illetve azzal kapcsolatban megfelelő szakmai kvalifikációkkal rendelkeznek. Ha ugyanis valaki pl. a neurológusok tudományos közösségének tagja, akkor nyilván egy pillanatra sem fog eszébe jutni olyasmi, hogy valami más referenst válasszon magának, mint az „emberi agy”; vagyis akkor nyilván sohasem fog eszébe jutni az, hogy mondjuk az „emberi lélekről” beszéljen. De ha valaki nem neurológus, hanem például költő, akkor az a „költői diskurzus” kontextusában bizonyára nyugodtan beszélhet a lélekről is… 26

Changeux , J .P./Ricoeur, P. : La nature et la règle, ce qui nous fait penser, Editions Odile Jacob, Paris, 1998.





2006.11.12. 22:28:29

5.) Vessünk most egy pillantást a diskurzusproblematika egyik további és igen érdekes eszmetörténeti vonatkozására, az ún. „fi lozófiai diskurzus” többek között Jürgen Habermas és Paul Ricoeur által fölvetett kérdésére. Néhány évvel ezelőtt Peter Wagner, német tudománytörténész és tudományszociológus részletesen megvizsgálta a főbb kontinentális európai országokban 1870 és 1980 között mindenütt megfogalmazódó „társadalomtudományi diskurzus” kérdéskörét.27 Külön érdeme, hogy ezen belül az egyes társadalomtudományi diszciplínákra sajátosan jellemző diskurzusformák (így az „ökonómiai”, a „szociológiai” és a „politikatudományi” diskurzus) markáns különbségeire, valamint az említett diszciplínák között rendre kirobbanó, s az alapvető társadalmi kérdésekkel kapcsolatos „interpretációs hegemónia” megszerzéséért folytatott versengés történéseire is kellő figyelmet fordított. Igaz, Wagner munkájában Jürgen Habermasnak az európai modernségről szóló részben filozófiai, részben társadalomtudományi diskurzussal kapcsolatos érdekes elméleti elemzései28 mellett egyebek között Michel Foucault befolyásos diskurzuselméletének29 különböző, például az egyes természet- és társadalomtudományi diszciplínák, illetve a különféle elméleti hagyományok és fi lozófiai áramlatok hosszú és mozgalmas történetével kapcsolatos fejtegetéseire is támaszkodott. Az alábbiakban mégis érdemes legalább röviden felidézni Paul Ricoeur egyik arra irányuló kísérletét, hogy az európai fi lozófiát (ill. annak történetét) maga is sajátos vonásokat mutató diskurzusként értelmezze. (Talán nem teljesen fölösleges megjegyezni, hogy a francia gondolkodó a „fi lozófiai diskurzus” kérdésének nyomatékos fölvetésében csaknem húsz évvel előzte meg kiváló német kollégáját, Jürgen Habermast.) Nos, a diskurzus fi lozófiai elmélete – amelynek kidolgozásában természetesen Michel Foucault-nak jelentős érdemei vannak – francia nyelvterületen nemcsak Paul Ricoeurnél30, hanem másoknál, így előtte Eric Weilnél és utána Jean-Francois Mattéinél31 is kiegészül a filozófia diskurzuselméletével. Anélkül, hogy ebbe a kérdésbe itt részletesebben belemehetnék, szeretném jelezni, hogy a múlt század ötvenes-hatvanas-hetvenes éveinek francia gondolkodóit élénken foglalkoztatta egyrészt a szó fizikai, politikai és szimbolikus értelmében vett „erőszak”, másrészt pedig az „erőszakmentesség” problémája, s az e dilemmával való viaskodás nem egy írásukra rányomta bélyegét. Vonatkozik ez Ricoeurre is, aki egyébként a „diskurzus” és az „erőszak” problémájának tárgyalását hivatkozott tanulmányában figyelemre méltó módon a „fi lozófiai nyelvvel” kapcsolatos megfontolásokkal zárja. Könnyű észrevenni, hogy Paul Ricoeur e kérdésben messzemenőkig osztja Eric Weilnek azt a röviddel a II. világháború után kifejtett véleményét, mely szerint „a fi lozófia leginkább a jelentés iránti vágyként, az összefüggő diszkurzus érdekében hozott döntésként ha27 28

29 30

31

Wagner, P.: Sozialwissenschaften und Staat. Frankreich, Italien, Deutschland 1870–1980, Campus Verlag, Frankfurt / New York, 1990. Habermas, J.: Der philosophische Diskurs der Moderne, Zwölf Vorlesungen, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1985; Habermas, J.: Filozófiai diskurzus a modernségről, Tizenkét előadás, Helikon Kiadó, Budapest, 1998. Foucault, M.: L’ordre du discours, Gallimard, Paris, 1972. Ricoeur, P.: Violence et langage (1967), in: Ricoeur, P.: Lectures 1, Autour du poolitique, Éditions du Seuil, 1991, 131–140.; Ricoeur, P.: Erőszak és nyelv, in: Szabó Márton (szerk.): Az ellenség neve, Jószöveg Könyvek, Budapest, 1998, 124–136. Az alábbiakban e tanulmány Boda Zsolt által készített magyar fordítását idézem. Mattei, J.-F. (sous la direction de): Le discours philosophique, Encyclopédie Philosophique Universelle, Vol. IV. PUF, Paris, 1993.





2006.11.12. 22:28:29

tározható meg”. Ricoeur ugyanis maga is úgy gondolja: „Ami a költőnek a nyitottság, az a filozófusnak a rend és a koherencia”. Weil és Ricoeur véleményét e kérdésben azonban megkülönbözteti valami. Nevezetesen az, hogy utóbbi szóban forgó, 1967-ben írott cikkében már nemcsak a fenti helyzetben rejlő elméleti esélyekre, hanem az abban rejlő intellektuális veszélyekre is nyomatékosan felhívja a figyelmet32. Azok a lépések ugyanis, amelyeket valamely filozófus a fentebb jelzett irányba – vagyis a rend és a koherencia növelésének irányába – tesz, szerinte nem csekély kockázattal járnak. Hiszen gyakran „elhomályosítják” azt a „rejtett kapcsolatot”, amely egyrészt a „filozófiai diskurzus”, másrészt viszont az azt megfogalmazó, ill. kifejtő „filozófiai individuum” s különösen ez utóbbi „erőszakos partikularitása” között fennáll. Vajon miben áll Ricoeur szerint ez a rejtett kapcsolat? Nos, a francia szerző e vonatkozásban három fontosabb összefüggésre hívja föl a figyelmet33. Először is a (szimbolikus) „erőszaknak” arra a sajátos formájára gondol, amely szerinte minden fi lozófia „kezdő kérdésében” benne rejlik. Hiszen a fi lozófus, s különösen a jelentős fi lozófus „mindenekelőtt egy sajátlagos kérdéssel… elfoglalt ember”; legyen az a cogito, a szintetikus a priori ítélet vagy éppen a Lét kérdése. Vagyis a filozófus – Ricoeur különös megfogalmazása szerint – „mindig az egyszeri kérdésben megbúvó hasadékon át jut valamiféle gondolatra”. Így válik érthetővé, miért állítja a hivatkozott elemzés azt, hogy a filozófiai gondolkodásban „a kezdet mindig az erő alkalmazása is”, különösen akkor, „ha valaki abszolút szubsztanciából indul ki”, mint ahogyan ezt például Spinoza is teszi. Második helyen Ricoeur „a fi lozofálás sajátos ívében”, vagyis meghatározott hagyományokhoz való kötődésében rejlő (szimbolikus) „erőszakot” említi. A fi lozófus ugyanis szerinte olyasvalaki, „aki diskurzusának különböző összetevőit a hagyomány horizontján fejti ki”. Ez a hagyomány azonban – mint hangsúlyozza – „kizárólag partikuláris tradíció lehet”, amely mindenkor már eleve bizonyos „jelentéssel terhelt szavakat használ”. Márpedig Ricoeur láthatólag szilárdan meg van győződve arról, hogy „nincs az a fi lozófus, aki képes lenne arra, hogy eme (nyelvi, történelmi és kulturális) előfeltevések mindegyikét felfedje”; éspedig nemhogy a mások, de még a saját maga életművében sem. Végül pedig Ricoeur szerint egyfajta erőszak rejlik a fi lozófiai művek „mindig idő előtt levont következtetéseiben” is. A fi lozófia ugyanis – mint írja – „csupán a könyvekben létezik”, amelyek viszont „mindig az elme véges termékei”. Már csak azért is, mert „a könyveket mindig túl gyorsan zárják le (szerzőik), egy önkényesen kijelölt befejezésben tartóztatva fel a totalizálás folyamatát”. A fentiekből mármost a francia gondolkodó a következő, véleményem szerint igen figyelemre méltó következtetést vonja le: „Minden fi lozófia partikuláris, habár a nagy fi lozófiák mindegyikében tárgyalásra kerül az összes lényeges probléma. És mivel én magam is egyike vagyok az erőszakos partikularitásoknak, partikuláris nézőpontomból fakad, hogy e totális partikularitások mindegyikét egyszersmind partikuláris totalitásokként is érzékelem.” Ezért azután szóban forgó tanulmánya végén Paul Ricoeur három olyan „szabályt” fogalmaz meg, amely „a nyelv helyes használatára” vonatkozik34. Ezek egyikét a francia filozófus „magának a diskurzusnak erőszakmentes gyakorlataként” határozza meg. „A diskurzusban rejlő erőszak annak állításában rejlik – szögezi le –, hogy a diskurzus lehetséges módozatai32 33 34

Ricoeur, i.m. 131. Ricoeur, i.m. 131–132. Ricoeur, i.m. 135–136.





2006.11.12. 22:28:29

nak egyike a beszéd egész birodalmát kimeríti”. Ezzel szemben a „diskurzus erőszakmentessége” annyit tesz, „mint teret engedni a nyelvek pluralitásának és változatosságának”. Egy másik tömör megfogalmazása szerint viszont az erőszakmentesség e vonatkozásban egyszerűen annyit jelent, hogy „a diskurzus különböző módozatait – úgymond – meghagyjuk a maguk helyén”. Vajon mit ért ezen Ricoeur? Főként azt, hogy minden író és beszélő ember tudomásul veszi: a „nyelvnek” és a „diskurzusnak” bizony számos különböző fajtája van. Ezek egymással való összekeverése, ill. egymásra való redukálása pedig súlyos hiba lenne. Helyesnek tartja viszont az egyes diskurzusformák világos megkülönböztetését, békés egymás mellé rendelését, mindegyik sajátos érvényének feltétlen tiszteletben tartását35. Vagyis a francia fi lozófus 1967-ben – már és még – úgy gondolja: a fő cél s egyben a fenti probléma egyfajta megoldása éppen az, hogy minden gondolkodó ember belássa, tekintettel kell lennie a diskurzusok „sokszínűségére” és „változatosságra”, tiszteletben kell tartania a „nyelvek hierarchiáját” – hisz alighanem ez az egyetlen út, amelyen „az értelmes jelentés felé haladhat”. 6.) Nos, magam részéről úgy gondolom: a mai világhelyzetben, amelyre láthatólag a gazdasági globalizáció és a kulturális homogenizáció folyamatainak erőteljes kibontakozása jellemző, sok minden szól amellett, hogy elfogadjuk Paul Ricoeurnek az emberi nyelvek, ill. a kulturális diskurzusok sokféleségére, sokszínűségére és változatosságára vonatkozó – vagy, ha úgy tetszik, azok pluralitását és partikularitását kimondó – 1967-es tételét. Mint ahogyan sok minden szól amellett is, hogy komolyan vegyük a francia fi lozófus azon megfogalmazásait, amellyekkel lényegében az egyes diskurzusformák világos megkülönböztetését, békés egymás mellé rendelését és sajátos érvényének feltétlen tiszteletben tartását ajánlja nem csupán az értelmiségi elit, hanem minden író és beszélő ember figyelmébe. Ha viszont így járunk el, akkor érdemes legalább egészen röviden visszatérnünk a „fordítás modelljének” (vagy a „fordítás paradigmájának”) kérdésére is, mely modellel kapcsolatos nézeteit az immár idős gondolkodó először 1991-ben egy, az európai integráció gazdasági és kulturális dimenziójának elmélyültebb elemzését célul tűző nemzetközi konferencián fejtette ki nyilvánosan36. A ricoeuri logikát követve ugyanis úgy tűnik, hogy a nyelvek pluralitásából és a diskurzusok partikularitásából természetszerűleg adódó feszültségek enyhítésére, az óhatatlanul kirobbanó konfliktusok kezelésére leginkább talán a kultúrák közötti kommunikáció egyes formái kínálnak esélyt. Hiszen csak a többé-kevésbé harmonikus emberi kommunikáció közegében válhat lehetővé az egyes személyek és közösségek, illetve a különböző kultúrák és diskurzusok képviselői közötti termékeny párbeszéd. Kommunikáció azonban ritkán jön létre megfelelő közvetítés nélkül, s rendszerint még a legsikeresebb dialógusok résztvevői is rá vannnak utalva a szó szélesebb kulturális értelmében vett „fordítók”, „tolmácsok” és „közvetítők” közreműködésére. Hiszen a kellő nyelvi és kulturális empátiával nyújtott „fordítási” segítség nélkül az egyes kommunikációs közösségek közötti párbeszédben, az egyéni vagy kollektív beszélgetőtársak között kialakuló s olykor bizony efemer kapcsolatrendszer35

36

Ricoeur szerint ez pl. úgy történhet, hogy azt mondjuk: „Itt a kalkuláció és az instrumentális intelligencia nyelve; ott a racionális jelentés és annak totalitásra törekvése; amott pedig a mitikus beszédmód és a profetikus nyelv…”. V.ö.: Ricoeur, i.m. 136. Ricoeur, P.: Quel éthos nouveau pour l’Europe? In: Imaginer l’Europe. Le marché intérieur européen, tâche culturelle et économique, sous la direction de Peter Koslowski, Editions du Cerf, Paris, 1992, 107–116.





2006.11.12. 22:28:30

ben szinte soha nem születne meg úgyszólván spontán módon az a döntő fontosságú emberi reláció, amelyet a kultúrfilozófia nemzetközi irodalmában újabban ismét a „megértés” (Verständigung, intercompréhension) és az „elismerés” (Anerkennung, reconnaissance) terminusaival jelölnek. Persze, ne legyenek illúzióink: a globalizálódott világtársadalom kiélezett kommunikációs körülményei között nagy valószínűséggel sem a „fordítás modellje”, sem a „diskurzusok elmélete”, sem valamilyen más, mégoly igényesen kidolgozott teoretikus vízió nem fog a szó intellektuális értelmében mindenhatónak bizonyulni. S persze abban sem igazán reménykedhetünk, hogy a „párbeszéd”, a „megértés” és az „elismerés” egyébként oly lényeges emberi relációi segítségével mintegy varázsütésre megoldódnak majd korunk kulturális konfliktusai. Véleményem szerint mégis megvan a maga jelentősége annak, hogy a szóban forgó terminusok, úgyszólván szelíd konoksággal, újra és újra visszatérnek azoknak a műveknek a lapjain (sőt olykor még a címeiben is), amelyeket Paul Ricoeur nagyívű szellemi pályafutása utólsó tizenöt esztendejében írt37. Ez a szerzői attitűd ugyanis lényegében ugyanarról győzött meg engem, mint amit egyébként e nagy gondolkodóval folytatott intellektuális beszélgetéseim során szavaiból is leszűrhettem: a filozófiának, a kultúrának és a tudománynak a modern világban játszott szerepe kapcsán Ricoeur soha nem táplált illúziókat. Ismételten hangot adott viszont azon meggyőződésének, hogy a szellemi kultúra nagy teljesítményei szerencsés esetben hozzájárulhatnak korunk kommunikációs problémáinak enyhítéséhez; az írástudók és az értelmiségiek személyes helytállását a fentiekkel összhangban mindig természetesnek tartotta; épp a legnehezebb helyzetekben pedig maga is megpróbált jó példával előljárni. Befejezésül nézzük meg egészen röviden, hogy milyen összefüggésben jelenik meg a fordítás gondolatköre Paul Ricoeur kései munkásságában. Nos, az idős gondolkodó 1991-es tanulmányában maga is elismeri: van némi igazság abban a feltevésben, hogy Európa nyelvi értelemben vett sokféleségét – és ezzel együtt kulturális értelemben vett gazdagságát – napjainkban bizonyos veszélyek fenyegetik. A fő veszély azonban szerinte egészen biztosan nem az, hogy a közelebbi vagy távolabbi jövőben valamelyik nagy kultúrnyelv (például az angol vagy az amerikai) a többi nagy kultúrnyelv (például a francia és a német) rovására vagy éppen azok fölött diadalmaskodva egyszer s mindenkorra a nemzetközi kommunikáció kizárólagos eszközévé válik. Az igazi veszélyt sokkal inkább az jelenti, amit ő a mai francia nyelvben egyébként némileg szokatlan szóhasználattal incommunicabilité-nek nevez. Ez utóbbit talán a következő kifejezésekkel írhatnánk körül: „kommunikációra való képtelenség”, „bizonyos tartalmak közölhetetlensége”, esetleg „a kommunikációs áramkör megszakadása”. Ricoeur itt láthatólag arra gondol, hogy a gazdasági globalizáció és kulturális homogenizáció következményeitől tartva – főként pedig a nyelvi-kulturális értelemben vett amerikanizáció térhódításától rettegve – az egyes nemzeti nyelvek anyanyelvi beszélői, illetve bizonyos nyelvi közösségek kulturális identitásukat féltő tagjai esetleg tömegesen visszavonulnak majd a saját nyelvterületükre, s hogy végül mindenki félénken bezárkózik majd a maga többé-kevésbé persze mindig partikuláris nyelvi és kulturális tradícióiba. Nos a francia fi lozófus láthatólag meg van győződve arról, hogy egy olyan kontinensen, mint Európa 37

Ricoeur, P. : Quel éthos nouveau pour l’Europe? u.o.; Ricoeur, P.: Parcours de la reconnaissance. Trois études, Editions Stock, Paris, 2004; Ricoeur, P.: Sur la traduction, Bayard, Paris, 2004.





2006.11.12. 22:28:30

– amelyre szerinte „elkerülhetetlenül a soknyelvűség jellemző” – az egynyelvűség (monolingvizmus) bármely formájába való visszavonulás, a saját nyelv mégoly gazdag hagyományaiba való visszazárkózás a lehető legrosszabb stratégia lenne. Már csak azért is, mert azzal rendszerint a „nem fordítás” és a „nem kommunikálás” szerinte súlyosan negatív attitűdje is együtt jár. Éppen ezért javasolja ez utóbbi helyett a maga részéről inkább a „fordítás” modelljének, illetve szélesebb értelemben az európai nyelvek és európai kultúrák közötti „párbeszéd” és „kommunikáció” stratégiájának alkalmazását.38 Intézményi síkon ez a modell és stratégia először is két élő idegen nyelv oktatásának bevezetését és általánossá tételét javasolja az európai térség egészében. Kulturális és spirituális síkon pedig ez a stratégia azt sugallja az európaiaknak, hogy a „fordítás szellemét” (esprit de la traduction) nem csupán az egyes nyelveknek, hanem maguknak az egyes kultúráknak, így egyebek között a fordítás és az újrafordítás által közvetített kulturális értelmeknek és tartalmaknak (contenus de sens) egymáshoz való viszonyára is érdemes kiterjeszteni. Itt van és lesz azután Ricoeur szerint igen nagy szükség az olyan „fordítók” és „tolmácsok” különleges kategóriájára, akik szerencsés körülmények összetalálkozása révén rendelkeznek a „kulturális kétnyelvűség” vagy akár a „kulturális háromnyelvűség” szerfölött ritka képességével. Ezekre a művelt emberekre ugyanis az jellemző, hogy nem csupán a szó megszokott értelmében tudnak egyik nyelvről a másik nyelvre fordítani, hanem arra is képesek, hogy az eredetileg valamely meghatározott kultúra közegében létrehozott szellemi értékeket és tartalmakat valamely másik kultúra gondolati univerzumának részévé tegyék, más szóval az előbbiből az utóbbiba transzferálják. Mégpedig oly módon, hogy eközben a lehető legjobban figyelembe veszik az erre a másik kultúrára jellemző „szokásokat” és „hagyományokat”, valamint az ezeken alapuló „értékeket” és „értelmeket”. Az emberi nyelv, valamint az egyéni, a közösségi és a társadalmi nyelvhasználat kulturális meghatározottságának, ill. feltételezettségének gondolata persze a modern fi lozófia és eszmetörténet több neves képviselőjénél világosan megfogalmazódott. Az ilyen szerzők sora – a teljesség minden igénye nélkül — Wilhelm von Humboldtól Ortega y Gasset-ig, Lukács Györgytől Kerényi Károlyig, Hans-Georg Gadamertől Paul Ricoeurig terjed. Néhányan közülük azokra a korlátokra is rámutattak, amelyek a vallási, irodalmi és fi lozófiai művek fordításának főként a szavak szótári jelentésére támaszkodó – s ennyiben talán „szemantikainak” nevezhető – válfajára jellemzőek, sőt, a „szemantikai fordítás” nyilvánvaló hiányosságainak kiküszöbölése érdekében rendszerint az úgynevezett „kulturális fordítás” szempontrendszerének figyelembevételét szorgalmazták39. Nézetem szerint mindenesetre az ilyen kérdésekkel foglalkozó egyes gondolkodók között számos nem lényegtelen különbség mutatkozik. Például a tekintetben, hogy inkább derűlátóan vagy inkább borúlátóan ítélik-e meg azoknak a fordítóknak az esélyeit, akik a szemantikai fordítás szempontjait újból és újból megkísérlik a kulturális fordítás szempontjaival ötvözni. Mégpedig kézenfekvő módon annak érdekében, hogy a különféle értékeket és tartalmakat minél teljesebben és minél hitelesebben közvetíthessék az egyes emberi közös38 39

Ricoeur, P.: Quel éthos nouveau pour l’Europe? U.o. 108. A „szemantikai fordítás” és a „kulturális fordítás” kifejezésekkel olykor a mai szakirodalomban, sőt a mai médianyelvben is találkozunk. A fentebb említett szerzőknél azonban ezek a terminusok emlékezetem szerint nem fordulnak elő. Ismételten beleütközünk viszont munkáikban magába az e terminusok mögött meghúzódó nyelv- és kultúrfi lozófiai problematikába.





2006.11.12. 22:28:30

ségek között szerencsés esetben mindig újra kezdődő – ám sajnos gyakran meg is szakadó – kulturális és spirituális párbeszéd résztvevői számára. Elegendő itt arra utalnom, hogy míg Paul Ricoeur esetében, mint láttuk, legalább e szó gazdagon differenciált értelmében joggal beszélhetünk az „egyetemes fordíthatóság” elvének megfogalmazásáról, addig például Ortega y Gasset esetében40 – némi túlzással – inkább az „egyetemes fordíthatatlanság” elvének érvényesítéséről kellene beszélnünk41… Befejezésül szeretném legalább egyetlen – és már-már megmosolyogtató – példával illusztrálni az ún. kulturális fordítás nehézségeit és örömeit. Nos, egyik művében Paul Ricoeur visszatekintve érezhető iróniával beszélt arról az ideológiai testvérharcról, amely a II. világháború utáni időszak európai (és különösen francia) szellemi életében az egzisztencialisták, a perszonalisták és a marxisták – vagyis az egykori „humanisták” – fi lozófiai képviselői között dúlt, s akikkel szemben aztán csakhamar fölsorakoztak az egykori „antihumanisták”, vagyis az antropológiai, a nyelvészeti és a fi lozófiai értelemben vett strukturalizmus nem kevésbé harcos hívei. Könnyen belátható, hogy az említett értelmiségi csoportosulások kérlelhetetlen szembenállásában két jellegzetes, s a kor viszonyai között befolyásos „ideológiai diskurzus” kibékíthetetlennek hitt ellentéte húzódott meg. Visszatekintve mindenesetre a hatalmas műveltséggel rendelkező és mindig szellemesen fogalmazó Ricoeur a fentebb említett „humanista” irányzatokat egy helyen, s mintegy mellékesen, „curieux trépied hexagonal”-nak nevezte. Vagyis szószerinti fordításban egy olyan „furcsa” (esetleg „kiváncsi”) „háromlábú székhez” hasonlította, amely amúgy „hatszögletű”. Valljuk be, hogy ez a hasonlat tényleg kissé bizarrnak tűnik. Legalábbis első pillantásra, s vélhetően nem is csupán azok számára, akik a maguk részéről esetleg túlzottan is ragaszkodnának a szemantikai fordítás olykor némileg rusztikusnak tűnő elveihez. Mert igaz ugyan, hogy egy kulturálisan érzékenyebb értelmező számára hamar nyilvánvalóvá válik: Ricoeur itt e három humanista irányzatot egy olyan, meglehetősen „furcsa” képződményhez hasonlítja, amely ilyen formában csakis a francia nyelv és a francia kultúra kontextusában, vagy másként kifejezve a francia „hexagon”, tehát a Franciaország kartográfiai szimbólumának számító „hatszög” határain belül jöhetett létre. Ám mit kezdjünk akkor mégis a „háromlábú szék” metaforájával egy igényes eszmetörténeti szövegben, amely ráadásul az ötvenes-hatvanas évek ideológiai pátoszra erősen hajlamos filozófiai közéletét teszi kritika tárgyává? Nos, a ricoeuri irónia alighanem csak akkor válik igazán érthetõvé, ha emlékezetünkbe idézzük: Az általa választott „trépied” francia kifejezés egyben Apollón „jósszékének” jelölésére is szolgál, amelyről az, mint tudjuk, „ihletetten szól”.

40 41

Ortega y Gasset, J.: A fordítás nyomorúsága és nagyszerűsége, in: u.ö.: Hajótöröttek könyve, esszék, fordította: Csejtei Dezső és Scholz László, Nagyvilág Kiadó, Budapest, 2000, 127–158. Érdemes persze megemlíteni, hogy a későbbiek során a francia fi lozófus e kérdésben is tovább árnyalta eleve igen differenciált álláspontját, s hogy 2004 elején megjelent legutolsó publikációja – egy karcsú kötet –, épp a Sur la traduction címet viseli.





2006.11.12. 22:28:30

Cs. Jónás Erzsébet

Her meneutik a és funkcionális stilisztik a a fordításelemzésben

Újr aéledt hermeneutik a a 20. században A fordítástudomány nem nélkülözheti a nyelvben rögzült kulturális emlékezettel összefüggő társadalomtudományok, kulturológiai határtudományok jelenlétét a célnyelvi szövegek születésének követéséhez, elemzéséhez. Nincs olyan fordítás, amely mögött ne lenne valamely kultúrához kötötten sajátos előismeret, legyen az a szakfordítás, publicisztika avagy szépirodalmi interpretáció. A szakszövegek fordításainál is a magyar fordítók munkáját úgy jellemzik a külföldiek, hogy mi sokkal képszerűbben, köznyelvi metaforákban gazdagabban jelenítjük meg ugyanazt, amit mások szikárabb stilisztikai eszköztárral rögzítenek. Mi ennek a magyarázata? Minden bizonnyal a fordító világról alkotott képe, az a tudás, amely a megnevezéshez, a nyelvhasználathoz, röviden a nyelvhez kapcsolódik. A hermeneutika olyan tudomány, amely a nyelvben rögzült megismerést, a világról alkotott tudást, a szövegértelmezést vizsgálja. A 20. század 60-as éveiben Gadamer, a hermeneutika ókortól ismert tudományának egyik megújítója fogalmazta meg: A világban „benne” levéshez a nyelvben „benne” levésen mint médiumon keresztül juthatunk el. A világ csak a nyelven keresztül megnevezhető. Annyit tudunk a világból, amennyit a nyelv rögzít. A többiről sejtéseink lehetnek, de nem tudunk beszélni róla (vö. Gadamer 1994: 111–140). A hermeneutikát az ókorban a bibliai szövegek magyarázatához használták, a középkorban a teológia mellett a jogtudomány is igénybe vette az általa megfogalmazott törvényszerűségeket. A 20. században megújult hermeneutika a filozófiát, az esztétikai gondolkodást, az irodalomtudományt s a stilisztikát termékenyítette meg. Minthogy a fordítástudomány oknyomozó fordításelemzései elválaszthatatlanok a nyelv használatától, a stilisztikai ismeretektől, azokat funkcionális működésükben szemlélik, ezért jogos és folyamatosan aktuális a felvetés a hermeneutika és a funkcionális stilisztika fordításelemzést segítő fontosságáról. Egy csiszolt gyémánt fotóját összevetve a számítógép huszonnégy órás programjával előállított, minden lehetséges fénytörést színesben láttató képpel, első ránézésre nehéz megkülönböztetni az eredetiről készített képet a mesterségestől. Sőt a színesebb, a gazdagabb tűnik inkább eredetinek. Ilyen a fordítás is. A befogadó számára a fordítás ugyanúgy közvetítés, mint a számítógépet irányító szakember munkája. Ha az a hitelesség benyomását kelti, az olvasó nem gondolkozik azon, hogy eredeti-e, csupán az oknyomozó elemzés dolga, hogy az összetevők milyenségére és mikéntjére választ adjon.





2006.11.12. 22:28:31

A fordítás mint kommunik ációs folyamat

A kommunikáció lineáris modellje A fordítás soktényezős kommunikációs folyamat. Vannak olyan elemei, amelyek a fordítástudományból ismert, nyelvek közötti grammatikai, lexikális, szintagmatikus és szövegszintű átváltási műveletekkel leírhatóak, s vannak olyan szövegkohéziót teremtő eszközei, amelyeket nem tudunk mérhető szabályok közé szorítani. A kommunikációs modellek közül a lineáris modell azt mondja, hogy ami az eredeti és a befogadóhoz jutott szöveg között eltérés, az „zajnak”, kiküszöbölendő hibának tekintendő:

A = információforrás, A’ = átadó, J = jel, B’ = átvevő, B = befogadó, Z = zajforrás

A kommunikáció koncentrikus körök modellje Könnyen belátható, különösen a szövegszemantikailag több rétegből álló irodalmi fordítás esetében, hogy a kommunikációs folyamat végén a fordítás hatása számos közbülső tényezőn múlik. Ezért egy másik kommunikációs modell, a koncentrikus körök modellje is hasznos lehet. Mint a nyugodt vízbe dobott kavics körül gyűrűző körkörös hullámok, úgy hat kifelé a befogadóra és az olvasóra – saját kulturális emlékezetükből, előképzettségükből hozott szabályozók közbeiktatásával – az eredi mű szövege. A koncentrikus körök modelljének legkülső köre az üzenet kiváltotta hatások. Befelé ezt megelőzik a szűrők, a regulátorok, a tömegmédia, a kapuőrök, a kódok. Középen a kódoló forrás, a kommunikátor – az eredeti mű:

Her m eneu tik a és f unkcion á lis stilisz tik a a for dítá selem zésben




2006.11.12. 22:28:31

A kommunikáció spirálmodellje A kommunikációs folyamat spirálmodellje ezt a hatást megsokszorozva mutatja be. Minden szövegelem lehet ugyanis csomópont, hatásmechanizmust elindító fókusz a különböző befogadó számára. Első szinten a befogadó maga a fordító, akire saját mintái, hasonlítást provokáló emlékei, a világról szerzett előismeretei alapján hat az eredeti mű szövege, s a nyelv médiumán keresztül közvetíti ezt a világot a célnyelvi olvasó felé. De a célnyelvi olvasó is hasonló módon jár el, amikor a saját „szűrőin” keresztül engedi magához, értelmezi az olvasottakat. A társadalmi kommunikáció – benne a fordítással megvalósított kommunikáció – számos szinten zajlik, s folyamatosan gerjeszti önmagát a végtelenségig:

Jakobson nyelvi – szemiotikai modellje Jakobson modellje a szemiotikai és nyelvi elemeket is felsorakoztatva foglalja keretbe a fordításra is érvényes kommunikációs folyamatot. E modell megteremti az átmenetet a folyamat és a szemiotikai iskola között. Jakobsont az üzenet jelentése és belső struktúrája foglalkoztatta. Modellje bipoláris felépítésű. A fordítás vagy bármely szöveginterpretáció megvalósításához hat tényezőre van szükség: kontextus üzenet kommunikátor

befogadó kontaktus kód

A tényezőkhöz egy-egy nyelvi sajátosság tartozik (pl. érzelem, hatás, tényközlés, metanyelvi, poétikai stb.) (vö. Róka 2002: 12–32).

A fordítás mint a szemiotik a tárgya – alkotási folyamat és eredmény A fordítást, de különösen az átváltási műveleten túl más szabályozók által is meghatározható műfordítást úgy tekinthetjük, mint egy műalkotást, mint egy szimbólumokból összeálló szöveget, amely szimbólumokba a befogadó a maga módján helyettesíti be a tartalmat. A többértelműség a művészi alkotás lényegi oldala. Értelmezésen, jelentésen olyan asszociációs és képzetsorokat értünk, melyek ezekhez a szimbólumok hoz kapcsolódnak. A fordítás és a befogadás esetében is művészeti szimbólumok szó szerinti és átvitt értelemben vett „lefordítá-





2006.11.12. 22:28:32

sáról” van szó nyelvi, asszociációs és elvont képzetsorokra. A művészi alkotás és a műfordítás is esztétikai jel (vö. Kulcsár Szabó 2000: 255–286). Az esztétikai jel mindig a normától való eltérést jelenti. Az esztétikai jel nem más, mint utalás a jelentésre, nem pedig a denotátumra. A szimbólum a művészetben mint a jel jelének a jele lép fel, pl. a hűség: „Szívem küldöm, ez ős frigyládát, / s kívánok harcos jó napot” (Ady Küldöm a frigy-ládát, 1909). A fordítónak ezt a célnyelvi jelmegfeleltetést kell megtalálnia. A művészet és a műfordítás mind folyamatát, mind eredményességét tekintve ezért tekinthető a szemiotika, a jeltudomány tárgyának. A (mű)alkotás folyamata a fordításban nyomon követhető. Amikor a tárgyi (eszmei) valóságot a szerző észleli, receptorként befogadja, a hermenutika által vizsgált értelmező folyamat első fázisa zajlik le. Bizonyos jelkészlet tartalmat sugall a művésznek. A művész megszervezi azt részben formai szabályok szerint (a normának megfelelően vagy attól eltérve): eredményül szimbólumok egymásutánját kapja, létrejön a mű. A „műalkotás” egyrészt átkódolási folyamatként, másrészt eredményként, elkészült egyetlen esztétikai jelként értendő. A benne megtalált szimbólumokat a közönség a maga tudattartalmával tölti meg. Ez a tartalom csak részben esik egybe a művész, a befogadó fordító vagy egy másik célnyelvi olvasó összevetést indukáló ismereteivel. A művészetet jellemző átadási folyamat – a fordítónak mint alkotónak a fordítás tárgyának recepciójából kiinduló tevékenysége – az alábbi folyamatdiagrammal ábrázolható: Valóság (forrásmű)

T

Műalkotás (fordítás)

R

K

M

Befogadó (célnyelvi olvasó)

R’

K’

T’

R (receptor), K (kód), M (mű), T (tárgy) A fordításelemzés funkcionális stilisztikai és hermeneutikai megközelítésben A funkcionális stilisztika utóbbi évtizedekben kiteljesedett kutatásai a műfordítás-elemzésre is megtermékenyítően hatottak. A fordításstilisztika a funkcionális stilisztika egyik ága. „A funkcionális stilisztika abban különbözik más koncepcióktól, hogy alapja a nyelvi valóság, vagyis figyelembe veszi, sőt középpontba állítja a nyelvi-stilisztikai és a nyelven kívüli, ún. extralingvális eszközöknek a mondanivaló kifejezésben, illetőleg az alkotás egészében betöltött igen bonyolult és változatos, sokszor csak nagyon nehezen kihámozható funkcióját, funkcióit” (Szathmári 2001: 56). A fordításelemzés esetén ez a hatáskifejezést befolyásoló extralingvális rendszer – a célnyelvi valóság, a befogadói horizont, a kulturális emlékezet, a fordítói koncepció – az a terület, amely az átváltási műveleteken túlmenően megkerülhetetlenül jelenlevő vizsgálati szféra. Ha a fordítói szövegbefogadás és -alkotás modelljét szeretnénk ábrázolni, ugyanazt a háromszöggel tehetjük szemléletessé, egyszer az alapjára, majd a csúcsára állítva (vö. Klaudy 1997: 89–104).





2006.11.12. 22:28:32

A) A fordítói szövegbefogadás a következő sorrendben, fentről lefelé haladva a szintek azonosításán keresztül zajlik.: I. a kommunikatív cél szintje II. a szituáció leírásának szintje III. a leírás módja, a stíluseszközök kiválasztásának szintje IV. a szintaktikai elemek rendszerének szintje V. a nyelvi elemek rendszerének szintje:

B) A fordító célnyelvi szövegalkotása ugyanezt az utat járja be – a célnyelvi elemek rendszeréből kiindulva – megfordított sorrendben: I. II. III. IV. V.

a nyelvi elemek rendszerének szintje a szintaktikai elemek rendszerének szintje a leírás módja, a stíluseszközök kiválasztásának szintje a szituáció leírásának szintje a kommunikatív cél szintje:

Az esztétikai jel mindig magában foglalja a normától való eltérést. A fordítás során a fordítóra több norma is hat. Irányíthatja a forrásnyelvi norma. Az eredeti mű nyelvi valóságlátása, az eredeti mű szerzőjének egyéni stílusértékei, az eredeti mű saját kultúrájának stílustulajdonítási rendszerében a kánon szerint elfoglalt helye. Irányíthatja a célnyelvi norma, a kulturális emlékezetben őrzött műfaji, stilisztikai, szerkezeti összehasonításra szolgáló alapminta, az célnyelvi olvasóról alkotott hipotetikus kép, amelynek alapján a fordító az olvasó elvárási horizontját, reakciójának mikéntjét már kezdettől fogva ösztönösen beépíti a célnyelvi szövegváltozatba. Nem szabad elfeledkeznünk ugyanakkor magának a fordítónak mint szubjektumnak a valóságlátásáról, saját neveltetéséből, kulturális, eszmerendszeri, esztétikai ismereteiből következő normájáról sem.





2006.11.12. 22:28:32

A hermeneutika felfogása szerint a fordítás, a kritika és a sokszorosíthatóság tevékenységei mint másodlagos vagy utólagos mozzanatok foghatók fel egy nyelvi-mediális történésen belül. Az interpretáció nem választható el az olvasás fenomenológiájától. E fogalomkörben a dinamikus temporalitás azt jelenti, hogy az idő függvényében maga a fordító-olvasó is más és más értelmet tulajdoníthat az eredeti szövegnek. „Éppen az egyszer már megértett uralhatatlansága és lezárhatatlansága kényszeríti ki mintegy a szükségszerű közölhetőséget, amenynyiben az interpretáció mint a megértett felnyitása további olvasatokra utalja rá magát és az értelmezettet” (Lőrincz 2004:141). Ez az Eco által megfogalmazott „nyitott mű” fogalmának az alapja, amely az újrafordítások állandó jelenvalóságát indokolja (Eco 1962/98: 11–26). Szabó Zoltán a stilisztikai szövegelemzés vizsgálatát szélesebb körre terjeszti ki. A funkcionális stilisztika módszerével is elérhető ugyanis a hermeneutika filozófiai alapjaira épülő, a – Kulcsár Szabó Ernő terminológiájával – nyelvként (meg)értett irodalom szövegtani megközelítés. Az oknyomozó fordításkutatás két esztétikai jelként értelmezett szöveg, a forrásnyelvi és a célnyelvi korpusz összevetését a következő, Szabó Zoltán által ajánlott pillérekre helyezheti: (1) szépirodalmi szövegek vagy más szövegműfajok elemzése, (2) intertextuális kapcsolataik vizsgálata, (3) a szépírói stílus, a stílusfejlődés tendenciái, (4) a szövegkoherencia rendező elve, nyelvi eszközei, (5) a változások indítékai, (6) a szöveg stílustörténeti, kontrasztív tipológiai feltárása (Szabó 1998: 17).

Interpretációs dimenzióváltás az újr afordításokban Gondolati alapvetésünk műfordításbeli bemutatására két vers interpretációs variációit hívjuk segítségül. Az első Heinrich Heine Memento (1883) című versének két fordítása Babits Mihály (1903) és Simon István (1968) tolmácsolásában1. Jól látható a szövegfelfogások különbözőségéből, hogy Babits fi lozofikus irányba terjeszti ki az értelmezést, míg Simon – a saját kora világlátásának megfelelően – a tárgyiasság szintjén követi az eredeti verset: Heinrich Heine Memento Es liegt der heiße Sommer Auf deinen Wängelein; Es liegt der Winter der kalte; In deinem Herzchen klein. Das wird sich bei dir ändern, Du Vielgeliebte mein! Der Winter wird auf den Wangen, Der Sommer im Herzen sein.

1

Simon István összegyűjtött versei között nem szerepel a fordítás, de a magyar kiadású Heine olvasókönyv név nélkül, s Fónagy Iván nevét említve közli a fordítását (Fónagy 1999: 383).





2006.11.12. 22:28:35

Babits Mihály fordítása: Memento

Simon István fordítása: Memento

A hajad olyan fekete, a ruhád oly fehér; az ifjúság ígérete az élettel felér.

Arcocskád forrón a nyár tüze fekszi meg, piciny szívedben tél van, zimankós és hideg.

Ó csal az ember élete! Ki tudja, mi nem ér? Ruhád is lesz még fekete, Hajad is lesz fehér…

Hogy megváltozik minden, Szerelmesem, csak várj! Arcodon ül a tél majd, s szívedben lesz a nyár.

A fordítások szövegszemantik ai hálója A) Babits Mihály (1903)

B) Simon István (1968)





2006.11.12. 22:28:35

A „haj” és a „ruha” ikonikus szimbolikája egyetemesebben utal az ifjúság és az öregkor egymást kizáró külső és belső emberi tartalmaira, mint az „arc” és a „szív” részletező, konkrét leírása. Ez utóbbi Heine romantikájára jellemző ugyan, de Babits emelkedettsége – a fordító alkotótársi jelenléte révén – itt a vers hasznára vált. Második példánk egy 20. századi, ma is ismert orosz énekes, Vlagyimir Viszockij egyik dalának (1970) két magyar fordítása. A szöveg Ratkó József interpretációjában (1988/2000) a költő-fordító egyéni alkatának megfelelően az eszmeiség kohéziós erejének kiterjesztése felé tér el az eredetitől, Dudás Sándor újabb fordítása (2003) viszont a konkrét tárgyiasság jegyében született:





2006.11.12. 22:28:35

Vlagyimir Viszockij

Vlagyimir Viszockij

Elhagytam Oroszhont

Elhagytam Oroszországot

Nem vagyok itt, elhagytam Oroszhont. Leánykáim járnak taknyosan. Dalaimat szórva én, a rosszcsont, a Champs-Élysées-n mulatom magam.

Eltávoztam – elhagytam Oroszhont – Könnyeznek lánykáim utánam! Magvaim szórom szét, vetem el most, A Champs Elysées varázsában.

Valaki a villamoson ágál: Felszívódott, nincs már végre itt. Írjon a versailles-i palotánál, költse csak ott ócska dalait.

A Presznán, villamoson valaki Makogott: „Nincs – elhordta magát! Szóljanak csak ott hősi dalai, Dicsérve a Versailles-palotát!”

Hallom, a hátamnál összesúgnak: »Ez nem az. Az elment. El biz a!« »Hát nem az!« – és lökdösnek és rúgnak, térdemre ülnek a taxiban.

Hallom hátulról – hírt vesznek-adnak: „Nem az! Az elment – tudd meg, mi van!” „Ja, ez nem az?!” – s löknek, furakodnak, És térdemre ülnek taxiban.

(Ratkó fordításában ez a versszak hiányzik.)

Akivel sitteltem Magadanban, Barátom, a polgárháborús, Mondja, hogy azt írtam a napokban: „Gyere Ványa, unalmas minden, meg bús!”

S: kértem engedélyt a visszaútra, alázkodva, pitizve – piha! Zagyvaság! Hogy jöjjek vissza újra, ha nem mentem innen sehova?!

Ide vissza kértem útlevelet – Kegyekért sürögtem, epedtem... Csupa ostobaság! Nem jöhetek, Hiszen innen el sose mentem!

(Ratkó fordításában ez a versszak hiányzik.)

Ajándék jár annak, aki hitte, Legyen jó a vég a moziban: Zabrálhatja, lesz Diadalíve, És a Renault gyár is arra van...

Meghalok a röhögéstől menten! Hogy bedőltek ennek a mesének. Ne izguljatok, mert el se mentem, s nem is fogok – ne is reméljétek. 1988. január

Úgy kacagok, belehalok menten: Hogy hihettek ennek az agyrémnek?! – Na, csak nyugi, innen el se mentem, S nem is megyek, bármit is reméltek!

(Ratkó 2000: 345–346)

(Dudás in Viszockij 2003:139)





2006.11.12. 22:28:36

A magyar fordítások szövegszemantik ai hálója A) Ratkó József (2000)

B) Dudás Sándor: (2003)

Ratkó, a népi indíttatású költő hazafiúi elkötelezettségével az eszmei tartalmakat emeli ki Viszockij verséből. A címben jelzett hangütés ezt az elkötelezettséget vetíti előre: Elhagytam Oroszhont. (A kimaradt részletező strófák az általa ismert változatban még nem is szerepeltek. A Viszockij-versek ekkor ugyanis csupán kéziratban vagy szájhagyomány útján terjedtek, kiadásukat lázító tartalmuk miatt sokáig nem engedélyezték.) Dudás mai szellemű fordítása a teljes szöveg ismeretében – az eszmei alapállás korábbi, Viszockijhoz és Ratkóhoz hasonlan már a címben megfogalmazott hangsúlyozása helyett – a tárgyi részletezésre összpontosít. Erre utal a cím fordítása is: Elhagytam Oroszországot. Mindkét fordítás a fordító szubjektív befogadói horizontjának és a kor szellemiségének jegyeit hordozza magán. A hermeneutika és a funkcionális stilisztika megközelítési lehetőségeinek kiterjesztése a fordítások folyamat- és produkció-jellegű vizsgálatára indokoltnak és hasznosnak látszik a fordítástudományban is. Különösen érvényes e tudományágak alkalmazása a műfordítások elemzésében. A kontrasztív szövegszemantikai vizsgálatokban érvényesülő dinamikus temporalitás állandó visszacsatolást jelent három konstans tényező között. Ezek 1) az ere-





2006.11.12. 22:28:36

deti mű szövegének szerzője, kora, 2) a fordító egyéni stílusjegyei és kulturális emlékezete, valamint 3) a célnyelvi olvasó befogadói horizontja, szövegértelmező potenciálja. E hármas normativitásban születik meg minden újrafordítás mint a szövegek továbbélésének folyamatos szükségszerűsége (vö. Cs. Jónás 2001: 20–24).

Irodalom Cs. Jónás Erzsébet, Kontrasztív szövegszemantikai vizsgálatok. Nyíregyháza: Bessenyei György Könyvkiadó, 2001. Eco, Umberto, A nyitott mű. Budapest: Európa Könyvkiadó, 1962/98. Gadamer, Hans-Georg, A szép aktualitása. Budapest: T-Twins Kiadó, 1994. Klaudy Kinga, Fordítás I. Budapest: Scholastica, 1997. Kulcsár Szabó Ernő, Irodalom és hermeneutika. Budapest: Akadémiai Kiadó, 2000. Lőricz Csongor, A „kifejezés nélküli” hermeneutikája. In: Hermeneutika, esztétika, irodalomelmélet. (Szerk. Fehér M. – Kulcsár Szabó E.) Budapest: Osiris Kiadó, 2004, 121–146. Róka Jolán, Kommunikációtan. Budapest: Századvég, 2002. Szabó Zoltán, A magyar szépírói stílustörténetének fő irányai. Budapest: Corvina Kiadó, 1998. Szathmári István, A magyar irodalmi nyelv és stílus kérdései. Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola, 2001.

Forr ások Babits Mihály összegyűjtött versei (Szerk. Domokos Mátyás) Budapest: Osiris – Századvég Kiadó, 1995. Fónagy Iván, A költői nyelvről. Budapest: Corvina, 1999. Ratkó József, Ratkó József összes művei I. (Szerk. Babosi László) Felsőmagyarország Kiadó, Miskolc, 2000. Vlagyimir Viszockij, Tilalmakat szegve. (Szerk. Viczai Péter) HANGA és Új Mandátum Kiadók, Budapest, 2003.





2006.11.12. 22:28:36

Károly Krisztina

Szövegkutatás és fordítástudom ány *

1. Bevezető A fordítás tágabb értelemben vett célja a szöveg egésze által közvetített jelentés megfogalmazása a célnyelvben (Neubert és Shreve 1992). A fordítás elméletében és gyakorlatában azonban egyre inkább áthelyeződik a hangsúly az ekvivalenciateremtésről a célnyelvi szituációnak és célnak történő megfeleltetésre. A kommunikatív hatékonyság megteremtése érdekében kiemelt szerepet kap a kommunikatív funkció és a szövegtípus (Trosborg 1997). Ez a hangsúlyeltolódás összhangban áll azzal a szövegkutatás területén is megfogalmazott szemléletváltással, amelyet de Beaugrande (1996) „funkcionalista” megközelítésnek nevez, és amely a nyelvet „használatában” és nem csupán önmagában igyekszik vizsgálni. A fordításkutatás területén végzett vizsgálódások azonban alapvetően különböznek az egyéb vonatkozású szövegelemzésektől, mivel míg a szövegalkotás során az író egy elképzelt olvasóközönség elvárásait igyekszik szem előtt tartani, addig a fordító számára a célnyelvi közönség elvárásai az irányadók. Következésképpen a fordításkutatásban több szempont figyelembevétele szükséges, ami megsokszorozza a kutatásban a lehetséges elméleti és módszertani megközelítések számát is. A különbségek ellenére, a szövegkutatás és a fordítástudomány vitathatatlan közelsége és hasonlóságai miatt (mindkettő a szövegalkotás megértését tűzi ki célul), nem lehet figyelmen kívül hagyni azt, hogy a szövegtudomány eredményei hogyan járulhatnak hozzá a fordítások mint szövegek és a fordítás folyamata mint szövegalkotási folyamat sajátosságainak alaposabb megértéséhez. Fontos feladat ez, mert bár a fordítástudomány területén hatalmas tudományos és kutatásmódszertani fejlődésnek lehettünk szemtanúi az elmúlt 20-30 év során, a szövegszintű ismereteink meglehetősen foghíjasak maradtak (pl. szövegszintű fordítási problémák, stratégiák). A korpuszalapú fordításkutatás például számos tekintetben megoldást hozott a korábban felmerült (főként módszertani) hiányosságokra (pl. a sok korábbi esettanulmánnyal szemben reprezentatív, nagy számú mintát alkalmaz, amely lehetővé teszi általánosítható következtetések levonását; a gépi/automatkus elemzés megnöveli a vizsgálatok megbízhatóságát; stb.), de e téren is – jellegéből fakadóan – elsősorban a szó és mondatszintű elemzések túlsúlya jellemző (részletesebben lásd Károly 2003; Olohan 2004). Mik tehát a szövegszintű vizsgálatok jellegzetességei? Melyek azok a jellemzők, amelyek a fordításkutatót mind elméleti, mind módszertani szempontból bonyolultabb feladat elé állítják, mint egyéb típusú szövegek kutatóit? A fordítások mely sajátosságainak vizsgálatában alkalmazható a szövegtan eszköztára, és melyek azok az irányzatok, iskolák, amelyek *

1 A tanulmány a T 046363 és F 047017 sz. OTKA-pályázat támogatásával készült.

Szöv egk u tatá s és for dítá st ud om á n y




2006.11.12. 22:28:36

értékes eredményekkel járultak és járulhatnak hozzá jelenlegi tudásunkhoz? Ezekre a kérdésekre keresünk választ az alábbiakban. Áttekintjük a főbb szövegtani megközelítéseket, és példákat említünk azok alkalmazására és eredményeire (a terjedelmi korlátok miatt természetesen a teljesség igénye nélkül).

2. A fordításelemzés módszertani és elméleti alapjai Mint a fentiekben már említettük, a fordító feladata sokrétű és számos szempont figyelembevételét teszi szükségessé. Ennek megfelelően a fordításokra irányuló kutatásokban is komplex megközelítést kell alkalmazni, amely nem hagyja figyelmen kívül a szöveg eredeti szerzőjét, a forrásnyelvi szöveget, az eredeti (forrásnyelvi) közönséget és kontextust, valamint a fordítót, a célnyelvi szöveget, a célnyelvi közönséget és kontextust. Bizonyos kutatási kérdések vizsgálatánál párhuzamos szövegek (vagyis a célnyelven születő és nem fordítás eredményeként keletkező szövegek) elemzése sem kerülhető el. A fordításkutatás tárgyát képezik a pragmatikai aspektusok (az eredeti közönség és a célnyelvi közönség különbségei), a kontextus (eredeti és célnyelvi környezet: írói szándék, olvasói elvárások, a médium, a befogadás helye és ideje), a forrásnyelvi és a célnyelvi szöveg (interkulturális és nyelvi vonatkozások, a fordítók egyéni sajátosságai stb.), a fordítási problémák és fordítói stratégiák egyaránt (1. táblázat). 1. táblázat: A fordításkutatás tárgyát alkotó tényezők Párhuzamos szövegek

Forrásnyelvi szöveg

Célnyelvi szöveg

→ interkulturális, nyelvi tényezők, fordítói preferenciák, stratégiák

Szerző Közönség Kontextus

Eredeti szerző Eredeti közönség Eredeti kontextus

Fordító Célnyelvi közönség Célnyelvi kontextus

→ pragmatikai vizsgálatok, szándék → olvasói elvárások → befogadás helye, ideje

Chesterman (2000) három alapvető kutatási modellt különít el a fordításkutatás tárgyát alkotó tényezők vizsgálatában. Az ún. összehasonlító modell forrásnyelvi és célnyelvi szövegek és/vagy célnyelvi és párhuzamos szövegek elemzésére irányul. Az összehasonlító elemzések célja lehet – többek között – nyelvpárspecifikus fordítási szabályok megfogalmazása, nyelvi rendszerbeli különbségek megállapítása, valamint a szövegre vonatkozó fordítási univerzálék megfogalmazása. A másik, ún. folyamatmodell időben térképezi fel és írja le a fordítás folyamatának különböző fázisait. Célja a tipikus fordítói viselkedés leírása, a fordítói feladatok időbeli eloszlásának bemutatása, a döntéshozatal leírása és a fordítás folyamatára vonatkozó univerzálék megfogalmazása. A harmadik, ún. okfeltáró modell azt vizsgálja, hogy az adott fordítás minek (milyen okok) hatására jött létre, illetve milyen hatást gyakorol az olvasóközönségre vagy a befogadó kultúrára. Röviden ez a modell a „Miért…?” kérdésekre keresi a választ, és magába foglalja az első két modellt. A következőkben arra a kérdésre adunk választ, hogy ezen tényezők vizsgálatában hogyan alkalmazhatók a szövegkutatás elméletei és eredményei.





2006.11.12. 22:28:37

3. Az írott szöveg elemzésének elméleti háttere De Beaugrande (1980) a „szövegtudományt” a következő hat alkotóelemre bontotta: kohézió, koherencia, szándékoltság, elfogadhatóság, helyzetszerűség és intertextualitás. (Ezeket a későbbiekben kiegészítette még a „hírérték” tényezővel (de Beaugrande 1981).) Ezek három csoportba sorolhatók: (1) szövegszintű elemek, (2) pszichológiai elemek és (3) társadalmi/ szociális tényezők (2. táblázat). 2. táblázat: A szövegvizsgálatok összetevői (de Beaugrande, 1980) kohézió koherencia

szövegorientált vizsgálatok

szándékoltság elfogadhatóság

pszichológiai/kognitív vizsgálatok

helyzetszerűség intertextualitás

kontextuális/társadalmi vizsgálatok

A szövegkutatás főbb elméletei/iskolái hűen tükrözik ezt a felosztást, és ha általában nem is komplex módon, hanem mindegyiket külön-külön vizsgálva, de lehetőséget nyújtanak a szövegekkel kapcsolatos nyelvi, kognitív és társadalmi/szociális tényezők leírására (Károly 1998). Az 1. ábra illusztrálja az elméletek és a kutatások tárgyának viszonyát (pszichológiai/ kognitív, szociális, nyelvi megközelítések). Az egyes megközelítések egyik lehetséges modellálási módja, ha azokat egy kontinuumon képzeljük el, amely a tisztán nyelvspecifikus, produktumorientált megközelítésektől (amelyek csupán a nyelvi eszközök vizsgálatára korlátozódnak, mint pl. a kohéziós eszközök) a társadalmi vonatkozások bevonásán keresztül (pl. Swales taxonómiája, amely a diskurzusközösség elvárásait figyelembe véve definiálja a műfaj fogalmát, és írja le a tudományos dolgozatok műfaji/retorikai sajátosságait) a folyamatorientált megközelítésekig halad, amelyek már az értési és a szövegalkotási folyamat alaposabb megértését tűzik ki célul (pl. Kintsch és van Dijk folyamatmodellje, amely lehetővé teszi a szövegértési és -produkciós folyamat egyes szakaszainak leírását). 1. ábra: A szövegkutatás főbb, a fordításkutatásban is gyakran idézett iskolái (Károly 1998) Folyamat

Szöveg

Pszichológiai/kognitív megközelítések

Társadalmi megközelítések

Nyelvspecifikus megközelítések

Kintsch & van Dijk (1978)

Mann & Thompson (1986, 1988)

Swales (1990)

Hasan (1984)

Halliday & Hasan (1976)

↓ makrostruktúra (propozícióelemzés)

↓ retorikai struktúra (relációpropozíciók)

↓ műfajelemzés

↓ kohézív harmónia kohéziós láncok

↓ kohéziós eszközök funkcionális nyelvtan





2006.11.12. 22:28:37

Kintsch és van Dijk elméletét a fordításkutatásban olyan kognitív jelenségek vizsgálatára használták fel (pl. Tirkkonen-Condit 1985), mint például a szöveget alkotó propozicionális tartalom és struktúra jellemzése. Mann és Thompson retorikaistruktúra-elméletének jelentőségét Tirkkonen-Condit (2002) a folyamatorientált fordításelemzések leírásában hangsúlyozta. Swales 1990-es munkája (különös tekintettel műfaj-meghatározására és a tudományos szövegek elemzésére kidolgozott taxonómiájára) – többek között – Trosborg (1997) sokat idézett fordítási szövegtipológiájának és Bathia (1997) műfajalapú fordításelemezési rendszerének kiindulópontja volt. A nyelvspecifikus szövegvizsgálatokban számos tanulmány alapjául szolgált Halliday és Hasan (1976) kohéziós modellje. Ezek a szövegszintű fordítási műveletek leírását tűzték ki célul (pl. Baker 1992; Polo 1995; Svindland 1995; Klaudy és Károly 2000).

4. A szövegnyelvészet iskoláir a építő fordításelemzések eredményei Az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – az angol szövegnyelvészet iskoláira építő fordításelemzésekből emelünk ki néhány példát. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy más nyelvek, nyelvpárok esetében nem használhatók a fent említett elméletek. Különösen igaz ez a kognitív és társadalmi vonatkozású szövegvizsgálatokra, ahol a bemutatott modellek – nem nyelvspecifikus voltuk miatt – bármely nyelvre vagy nyelvpárra alkalmazhatók. Fontos kiemelni azt is, hogy a kutatások többségében a szövegelemzés csupán egyike a kutatók által használt különböző „mérőeszközöknek”. A kognitív és szociális szempontú vizsgálatok esetében jól bevált gyakorlat a szövegelemzés kiegészítése interjúkkal vagy introspekciós módszerekkel, amelyek lehetővé teszik bizonyos jelenségek lehetséges okainak is a feltárását.

4.1. Kognitív vizsgálatok Tirkkonen-Condit (1985) tanulmányának témája az érvelő szövegstruktúra és a fordítás viszonyának vizsgálata volt. A kutatás egy olyan elemzési módszer kidolgozását tűzte ki célul, amely lehetővé teszi szövegek strukturális leírását és egyúttal annak vizsgálatát, hogy az adott szövegstruktúra ismerete milyen következményekkel jár a szöveg értelmezésére és a fordításra. Tirkkonen-Condit érvelő szövegeket elemzett, abból a feltevésből kiindulva, hogy retorikai komplexitása miatt ezen szövegtípus megértése okozza a legtöbb problémát, így ebből a szövegtípusból a legnehezebb sikeres fordítást készíteni. Elemzési módszere – mások mellett – van Dijk (1980) és Kintsch és van Dijk (1978) makro- és szuperstruktúra-modelljére épült. Mann és Thompson (1986, 1988) és Mann, Matthiessen és Thompson (1992) retorikaistruktúra-elméletének (RSE) hasznosságáról Tirkkonen-Condit (2002) tesz említést, amikor a fordítás folyamatának megértését célzó kutatások leírása során az ún. „fordítói szakértelem” szerepét és jellemzőit elemzi. Rámutat arra, hogy a fordítói szakértelem egyik fontos alkotóeleme a fordító azon képessége, melynek köszönhetően képes a szöveg globális értelmezésére, vagyis képes egy ún. makroszemszögből átlátni annak hierarchikus retorikai struktúráját. Ezen képesség fejlesztésében az RSE – amely segítségével nyelvi és nem nyelvi eszközök alapján a szövegek retorikai struktúrája feltérképezhető – igen hatékony segítséget nyújthat a fordítóképzésben.





2006.11.12. 22:28:37

4.2. Kohéziós vizsgálatok Halliday és Hasan elméletei számos kutatást ösztönöztek a fordítástudomány területén. Ezek közül talán mindmáig a legátfogóbb Baker (1992) munkája, aki külön fejezetet szentel a szövegszintű ekvivalencia elemzésének. Halliday és Hasan (1976) taxonómiájára alapozva, Baker részletesen tárgyalja a szövegszintű fordítási problémákat és stratégiákat számos nyelv vonatkozásában (pl. angol, portugál, arab, japán, kínai, német), és szisztematikusan áttekinti mind az öt kohéziós eszköz (referencia, szubsztitúció, ellipszis, kötőszavak, lexikai kohézió) viselkedését a fordításban. Polo (1995) például népszerű tudományos cikkek angolról spanyolra történő fordításaiban vizsgálta a kohéziós eszközök használatát. Arra a kérdésre keresett választ, hogy változik-e a szövegkohézió – és ennek következtében a koherencia – minősége az angolról spanyolra tör ténő fordítás során. Az ő elemzése is Halliday és Hasan (1976) taxonómiájára épült, és a referencia, a lexikai kohézió, a kötőszavak és a téma vizsgálatára összpontosult. Kutatási eredményei azt mutatták, hogy a fordítások kevésbé explicitek, mint a forrásszövegek. Érdekes megfigyelése volt az is, hogy a fordítók elsősorban a lexikai elemek és a nyelvtan szintjére koncentrálnak, sok esetben figyelmen kívül hagyva a szövegkohéziós eszközöket, amelyek elengedhetetlenül szükségesek egy sikeres fordításhoz. A fordított és az eredeti szövegek közötti kohéziós különbségeket a két nyelv eltérő retorikai konvencióira vezette vissza. Klaudy és Károly (2000) azt vizsgálták, hogy a lexikai kohézió szövegalkotó funkciójának szisztematikus vizsgálata alapján (Hasan 1984; Hoey 1991; Károly 1999) megjósolható-e a fordítások minősége, valamint hogy eltérő szövegszintű fordítási stratégiákkal dolgoznak-e a tapasztalt, illetve a kezdő fordítók. Az angol újságcikk különböző magyar nyelvű fordításainak összehasonlító elemzése azt mutatta, hogy a szövegek lexikai kohéziós mintázatából következtetni lehet azok minőségére (sikeres vagy sikertelen fordítás). Az elemzések arra is rámutattak, hogy a tapasztalt és a kezdő fordítók fordításai mind a lexikai kohéziós eszközök számát, mind azok minőségét tekintve szignifikáns különbségeket mutatnak, amely arra enged következtetni, hogy eltérő szövegszintű fordítási stratégiákat alkalmaznak. Fontos itt megemlíteni, hogy mivel ezen vizsgálatok központjában a lexikai kohézió és a szövegek lexikai elemei álltak, a nyelvek eltérő grammatikai rendszere nem befolyásolta az elemzést, így nem okozott problémát az eredetileg angol nyelvre kidolgozott taxonómia adoptálása. A grammatikai kohézió vizsgálatánál azonban (pl. referencia, szubsztitúció, ellipszis) figyelembe kell venni a nyelvek eltérő sajátosságait. Ilyen esetben a magyar nyelvű szövegek elemzésénél Szikszainé Nagy (1999) vagy Tolcsvay Nagy (2001) munkái lehetnek irányadók (lásd pl. Jenei 2005). A grammatikai kohéziót többek között Svindland (1995) vizsgálta a fordításban. Azon belül is a mellérendelő kötőszavak viselkedését és eloszlását elemezte, különös tekintettel az and és az or angol kötőszavakra és ezek norvég megfelelőire. Azt nézte meg, hogy a norvégban és az angolban a mellérendelő szerkezetek eloszlása eltérő-e. Eredeti (nem fordított) szövegek és fordítások elemzése alapján rámutatott arra, hogy a mellérendelés nem tekinthető nyelvi univerzálénak.





2006.11.12. 22:28:37

4.3. Szövegek társadalmi/szociális aspektusának vizsgálata A műfajközpontú kutatások a szövegeket (így a fordításokat is) az adott társadalmi/szociális kontextusban vizsgálják, figyelembe véve azok célját, funkcióját és célközönségét is. Többek között Swales munkájából kiindulva, Bathia (1997) arra kereste a választ – a jogi szaknyelv esetében –, hogy milyen módon lehet megtartani a célnyelvi szöveg műfaji identitását. Elemzései alapján ez abban az esetben lehetséges, ha a fordító nyelvi kompetenciája kiegészül négy további elemmel, amelyek a következők: (1) a két kódrendszer megértése, (2) műfaji ismeretek elsajátítása, (3) kognitív struktúrák felismerése, (4) műfaji ismeretek alkalmazásának képessége. Trosborg (1997) Halliday (1994) funkcionális grammatikáját ötvözte Swales (1990) kommunikatív célról alkotott elméletével. Egy olyan fordításközpontú szövegtipológiát hozott létre, amelyben a kommunikatív funkció központi helyet tölt be. Fő célja a szövegek tipizálása és kategóriákba sorolása volt. Vizsgálatait azon kutatási eredményei motiválták, melyek szerint a műfajok, a kommunikatív funkciók, a szövegtípusok és a kultúra nem megfelelő szintű ismerete a fordítások torzulásához vezethetnek.

5. Összegzés A dolgozat kiindulási pontja az a probléma volt, hogy bár a fordítástudomány a közelmúltban jelentős fejlődésen ment keresztül, mégis keveset tudunk a fordítás mint szöveg sajátosságairól. Rámutattunk ezért a fordítás szövegszintű elemzésének elméleti és módszertani alapjaira, valamint a szövegkutatás és a fordítástudomány lehetséges kapcsolódási pontjaira. A jelen és a jövő fordításkutatásának fontos feladata a szövegnyelvészet releváns elméleteinek integrálása a fordítástudományba, valamint a szövegalapú, a kognitív és a kontextuális/társadalmi tényezők mind átfogóbb, kombinált vizsgálata.

Irodalom Baker, M. 1992. In Other Words. London: Routledge. Bathia, V.K. 1997. Translating Legal Genres. In: Trosborg, A. (szerk.), Text Typology and Translation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 203–216. Beaugrande, R.d. 1980. The Pragmatics of Discourse Planning. Journal of Pragmatics, 4, 15–42. Beugrande, R.d. 1996. The ‘Pragmatics’ of Doing Language Science: The ‘Warrant’ for Language Corpus Linguistics. Journal of Pragmatics, 25, 503–535. Chesterman, A. 2000. A Causal Model for Translation Studies. In: Olohan, M. (szerk.), Intercultural Faultlines. Research Models in Translation Studies I. Textual and Cognitive Aspects. Manchester: St. Jerome Publishing. 15–28. Dijk, T.A. van. 1980. Macrostructures. An Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse, Interaction and Cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Halliday, M.A.K. 1994. An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. Halliday, M.A.K. & Hasan, R. 1976. Cohesion in English. London: Longman.





2006.11.12. 22:28:37

Hasan, R. 1984. Coherence and Cohesive Harmony. In: Flood, J. (szerk.), Understanding Reading Comprehension. Delaware: International Reading Association. 181–219. Hoey, M. 1991. Patterns of Lexis in Text. Oxford: Oxford University Press. Jenei, G. 2005. The Contribution of Reference and Co-reference to Cohesion. Szakdolgozat. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. Károly, K. 1998. Written Text Analysis: A Multidisciplinary Field of Study. Sprachtheorie und germanistische Linguistik, 8/1, 71–108. Károly, K. 1999. An Analytical Tool for the Study of Lexical Repetition. Modern Filológiai Közlemények, 1/1, 40–59. Károly, K. 2003. Korpusznyelvészet és fordításkutatás. Fordítástudomány, 5/2, 18–26. Kintsch, W. & van Dijk, T. 1978. Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85, 363–394. Klaudy, K. & Károly, K. 2000. The Text-organizing Function of Lexical Repetition in Translation. In: Olohan, M. (szerk.), Intercultural Faultlines. Research Models in Translation Studies I. Textual and Ccognitive Aspects. Manchester: St. Jerome Publishing. 143–160. Mann, W.C. & Thompson, S.A. 1986. Relational Propositions in Discourse. Discourse Processes, 9, 37–55. Mann, W.C. & Thompson, S.A. 1988. Rhetorical Structure Theory: Toward a Functional Theory of Text Organization. Text, 8/3, 243–281. Mann, W.C, Matthiessen, C.M.I.M. & Thompson, S.A. 1992. Rhetorical Structure Theory and Text Analysis. In: Mann, W.C. & Thompson, S.A. (szerk.), Discourse Description. Diverse Linguistic Analyses of a Fund-raising Text. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. 39–78. Neubert, A. & Shreve, G. M. 1992. Translation as text. Kent: The Kent State University Press. Olohan, M. 2004. Introducing Corpora in Translation Studies. London: Routledge. Polo, J.F. 1995. Some Discoursal Aspects in the Translation of Popular Science Texts from English into Spanish. In: Warwik, B., Tanskanen, S-K & Hiltunen, R. (szerk.), Organization in Discourse. Proceedings from the Turku Conference. Anglicana Turkuensia 14. 257–264. Svindland, A.S. 1995. Originals and Translations: the Case of Coordination. In: Warwik, B., Tanskanen, S-K. & Hiltunen, R. (szerk.), Organization in Discourse. Proceedings from the Turku Conference. Anglicana Turkuensia 14. 509–518. Swales, J. 1990. Genre Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Szikszainé Nagy, I. 1999. Leíró magyar szövegtan. Budapest: Osiris Kiadó. Tirkkonen-Condit, S. 1985. Argumentative Text Structure and Translation. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tirkkonen-Condit, S. 2002. Process Research: State of the Art and Where to Go Next. Across Languages and Cultures, 3/1, 5–20. Tolcsvai Nagy, G. 2001. A magyar nyelv szövegtana. Budapest: Nemzeti Tankönykiadó. Trosborg, A. (szerk.), 1997. Text Typology and Translation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.





2006.11.12. 22:28:38

Zimányi Árpád

Analitikus szerkezetek – funkcióigés for m ák

1. Terminológiai kérdések A magyar nyelv grammatikájának és nyelvhasználatának az alábbiakban vizsgálandó területét többféleképpen nevezik meg. A legátfogóbb kifejezés a terjengősség, amelyet több jelenségre vonatkoztatnak. A nyelvművelés és a közoktatás metaforikus, igen szemléletes fordulata a terpeszkedő kifejezés. Korábban a bőbeszédűség és a szószaporítás (szófölösleg) volt a gyakoribb megnevezés, a stílusra pedig alkalmazták a dagályos (bombasztikus) jelzőt. A nyelvészeti szakirodalom azonban szakszerűbb terminusokkal él. Ilyen a tautológia, a pleonazmus és a redundancia (redundáns elemek). Más szempontból, általánosságban beszélhetünk analitikus szerkezetekről, amelyek többszavas kapcsolatok, és szembeállíthatók egyetlen lexémával (összetétellel vagy képzett, toldalékos származékkal) alkotott megfelelőjükkel, a szintetikus szerkezetekkel. A 2000-ben megjelent Magyar grammatika új fogalmat honosított meg: bevezette a funkcióige szófaját és a funkcióigés szerkezet fogalmát. Az iméntiek függvényében igazán szakszerűen így fogalmazható meg vizsgálatunk tárgya: az analitikus szerkezetek egyik típusával, a funkcióigés alakulatokkal foglalkozunk. A részletek előtt azonban társítsunk példákat is az iménti megnevezésekhez. A terjengősség alapesetei tehát a következők: a) Terpeszkedő kifejezések funkcióigével: abban a hiszemben van – azt hiszi, tájékoztatással szolgál – tájékoztat (tehát erről szólunk a legbővebben). Névutóval: a tavalyi év folyamán – tavaly, az ünnepség keretén belül – az ünnepségen. b) Szófölösleg (pleonazmus): elsődleges prioritás, hagyományos tradíció, lakonikus tömörség, hipotetikus feltételezés, intervenciós beavatkozás, magyar hungarikum, vizuális látvány; illetőleg másik típusa: gyors kapkodás, halkan suttog, lassan cammog, azonnal szörnyethalt. (Egyszerű volta miatt sem ezt, sem a következő pontot nem részletezzük.) c) Tautológia: mód és lehetőség, csak és kizárólag, de azonban, hogyan és milyen módon, körülbelül mintegy, most jelenleg, az a legfontosabb és leglényegesebb, bonyolult és összetett okai vannak. d) Töltelékszók, redundáns elemek, bevezető szók és kifejezések. A korábbi nyelvművelés elítélőleg szólt az efféle beszédtöltelékekről: hogy is mondjam, hát, szóval, tulajdonképpen. A Magyar grammatika a bevezető szók és kifejezések kategóriájába sorolja őket, és különböző pragmatikai jelentéseket tulajdonít nekik, emellett emocionális és expresszív árnyalatokat is kifejeznek. Ezek szerint a szövegépítkezés elemei, más megnevezéssel diskurzuspartikulák, formai mondatminősítők, modális szavak. Az élőbeszédben természetesek, a feszesebb írott nyelvben megítélésük a helyzettől, a közlendőtől, a múfajtól stb. függ. További példák:





2006.11.12. 22:28:38

azt beszélik, véleményem szerint, attól tartok, az igazat megvallva, őszintén szólva, köztünk legyen szólva, nézd, lárod, kérem, érted. e) Közhelyek: így van ez és nem másképp; szóval és tettel; hogy mik vannak!; na bumm, és aztán mi van. A társalgási nyelv közhelyein kívül más nyelvváltozatoknak, zsargonoknak is vannak elkoptatott frázisai; néhány példa a sportújságírás nyelvéből: elindult kilencvenperces útjára a labda, tűzijátékot rendeztek az ellenfél kapuja előtt, fölborult a pálya, otthon hagyta a góllövő cipőjét, a játékvezető kezében villant a sárga. f ) Körülményes fogalmazásmód, dagályos stílus. Körülményes fogalmazásmód és dagályos stílus akkor alakul ki, ha a terjengősség többféle összetevője halmozódik, és esetleg némi képzavarral párosul: A gépjárművek üzemben tartóinak kötelező felelősségbiztosításáról szóló kormányrendelet feljogosítja a pénzügyminisztert, hogy rendeletben határozzon a tárgyi biztosítás díjkalkulációjának és eredményelszámolásának rendjéről. Amennyiben a biztosítási időszakon belül az előkalkulált díjakhoz képest megtakarítás mutatkozott volna, akkor a társadalomnak, vagyis a biztosítottaknak semmiféle lehetősége nem lenne díjcsökkentési igény érvényesítésére. (Idézet egy szaklap vezércikkéből) Nehéz kérdés, hogy hol a határ a szakszerű fogalmazásmód és a terjengősség között. Érdemes szembeállítani néhány nagyközönségnek szánt sajtóbeli fordulatot annak köznyelvi megfelelőjével: nagy megjelenési felületet foglal el – sokat szerepel sokféle kommunikációs szinten reprezentálódik – mindenütt ő szerepel a megjelenés prezentációja – megjelenése; ?? szexuális szolgáltatásra való felhívás tilalmának megszegése címén pénzbírságra ítélték – felkínálkozott, ?? A szaknyelviség természetes velejárója a kizárólagos pontosságra való törekvés, és ez a köznyelv felől nézve egyrészt öncélúnak, modorosnak látszik, másrészt olykor indokolatlanul terjengősnek tűnik. Mivel a szaknyelvek is folyton változnak, alakulnak, akár a köznyelv, bennük is létrejöhet az adott korszakhoz köthető „kánon”, aminek elfogadása és alkalmazása alapkövetelmény.

2. A funkcióigés szerkezet fogalma, létrejötte A Magyar grammatika szerint a funkcóige a kopulához (a mondatrészteremtő segédigéhez) hasonló, de nem egyezik meg vele. A meghatározás szerint a funkcióigék toldalékos névszókhoz kapcsolódnak, pl. bemutatásra kerül, beszédet tart, levelezést folytat, javítást végez, döntést hoz, javaslatot tesz. Szerkezetük a következő: bemutat ige

-ás főnévképző

-ra

kerül

rag

funkcióige (tartalmatlan)

(tartalmas)

A n a litik us szer k ezetek – f unkcióigés for m á k




2006.11.12. 22:28:38

Szerkezetük és kialakulásuk menete a következő: a) egy önmagában tartalmas igéből főnevet képzünk, b) majd raggal látjuk el, c) és ehhez a valóban terjedelmesebb alakulathoz más igét fűzünk hozzá. Ez az ige sokszor vagy általános tartalmú szó, vagy pedig a kifejezésen belül tartalmatlan elem, amely nem ad jelentéstöbbletet a szerkezethez, hanem csak nyelvtani szerepe van: a főnevet – melyben benne rejlik az eredeti ige – újra igésíti, hogy mondatba lehessen illeszteni. Ezt a nyelvtani szerepű és csekély jelentéstartalmú vagy tartalmatlan elemet nevezzük funkcióigének. Segédigei jellegűnek tűnik, mert a szófajváltó képzővel egyenértékű, különbség viszont, hogy a mondatrészteremtő segédige ragtalan névszóval kapcsolódik össze, valamint a segédige és a névszó között morfológiai típusú viszony van. A funkcióige csak bizonyos szerkezetekben sorolható ebbe a szófaji kategóriába, más esetekben, főigeként tartalmas. Az előző példákra visszautalva: Ő nagyon messzire került szülőföldjétől. [került = jutott, vetődött] A könyv ezer forintba kerül. [kerül vmennyibe = vmennyi az ára] Két táskát hozott magával. [hozott – vitt, szállított] Poharat tesz az asztalra. [tesz – helyez] A szintaktikai elemzés is kimutatja a két szerkezet közötti különbséget. Főigeként önálló, tartalmas mondatrész, tartalmatlan funkcióigeként csak vonzatával együtt értelmes, vele együtt alkot szintatikai és jelentésbeli egységet:

A bemutatásra került a darab alanya (a darab) nem a puszta állítmányhoz (került) kapcsolódik, hanem a funkcióigének és vonzatának együtteséhez. Gyakoribb funkcióigék a következők: ad, alkalmaz, alkot, csinál, eszközöl, foganatosít, folytat, gyakorol, hat, helyez, intéz, képez, képvisel, kerül, mutat, mutatkozik, nyer, nyújt, rendelkezik, részesít, részesül, szenved, táplál, tart, tesz, történik, van, végez, vesz, viseltetik, von. Ahogy a továbbiakból kiderül, számottevő jelentésbeli, stilisztikai és gyakorisági különbség van közöttük. Ritkábban további igék is elképzelhetők ebben a szerepben, pl.: áll, bekövetkezik, él, ellát, érez, esik, foglal, jár, játszik, jön, jut, juttat, kifejt, kölcsönöz, lel, lép. Szemantikai önállóságukat azonban jobban megtartják, így határozottan elütnek az előzőektől. Mindebből látszik, hogy a funkcióigés szerkezetek többféleképpen osztályozhatók, az alábbiakban sokféleségükre mutatunk rá a teljesség igénye nélkül.





2006.11.12. 22:28:38

3. A funkcióige jelentéstípusai a) Személytelenség. A legjellemzőbb és legegyértelműbb jelentéstípus a személytelenség. A hivatalos nyelvhasználat mindig is kedvelte a személytelenséget, és ennek kifejezőeszköze a szenvedő ige: közhírré tétetik, kihirdettetik, a munka elvégeztetett, a könyv kinyomtattatott. A 19. század közepétől a nyelvművelés harcot indított az efféle fogalmazásmód ellen azzal az indokkal, hogy idegenszerű. Hozzá kell tennünk, hogy ez a megállapítás nem volt tényszerű, mivel a szenvedő ige nyelvünk belső fejleménye. Az viszont igaz, hogy a latinból és a németből átültetett bármely szövegtípusban nagy számban előfordult a passzívum fordítására, a hivatalos nyelvben pedig gyakorisága tovább nőtt. Az ellene indított hadjárat olyan eredményes volt, hogy szinte teljesen sikerült kiirtani nyelvünkből. (Közbevetőleg megjegyzem, hogy az utóbbi évtizedekben a publicisztika, az esszényelv és a választékos stílus minimális mértékben újra alkalmazza, temetni tehát nem kell, és nem is mondható egyértelműen archaizmusnak.) Visszatérve a 19. század második felének nyelvéhez, a szenvedő ige kikopásával űr keletkezett a nyelvi rendszerben, azaz nem állt rendelkezésünkre vele egyenértékű forma. A többes szám 3. személyű általános alanyt ugyanis nem fogadta el a hivatalos nyelv. Ez a hiányt töltötte be néhány olyan ige, amellyel a cselekvő alany megnevezése teljesen kiküszöbölhető: kerül, történik, nyer, szenved, illetőleg a sor kerül valamire. A gyakori használat miatt idővel egyre erőteljesebb lett a jelentésvesztésük, tartalmilag kiüresedtek, mára pedig segédszóvá váltak. Közülük a legáltalánosabb a kerül, vele alkothatjuk a legtöbb szerkezetet, e szavunk így vál hatott a funkcióige és a személytelenség típuspéldájává: átadásra kerül, befizetésre kerül, bemutatásra kerül, kivitelezésre kerül, megvételre kerül. Nyelvművelésünk az 1960-as, 1980-as évekig még kifogásolta, mára azonban a nyelvváltozattól és a jelentéstől függően megértően kezeli. A többinél szélesebb körben alkalmazzák: a hivatalos, a jogi, a közéleti-politikai nyelvben és a sajtóban. Korlátait jól mutatja, hogy egyáltalán nem szerepel a költői stílusban, és általában tudatosan kerülik a választékos nyelvezetű munkákban (esszé, szakkönyv, tudományos mű), és maguk a lektorok is gyakorta kijavítják. Nem sajátja a beszélt köznyelvnek. Érdekes, hogy nem fordul elő az iskolás korosztálynál sem, az érettségi dolgozatokból is hiányzik. A hivatali munkába lépő fiatalok azonban csakhamar hozzászoknak, használják és helyesnek tartják. Társadalmi elfogadottságát jelzi, hogy főiskolások körében végzett nyelvhasználati felmérésemben 80%-uk nem kifogásolja. Ha lehet fokozni, akkor még személytelenebb és hivatalosabb ízű a történik és a nyer igével alkotott kifejezés: döntés történt, intézkedés történt, változás történt, lépések történtek az ügyben (az utóbbi pragmatikai jelentése: ’szinte semmi sem történt’, pontosabban ’semmit sem tettünk’), illetőleg befejezést nyer (’befejeződik, befejezik’), alkalmazást nyer, bizonyítást nyer, elhelyezést nyer, kifejezést nyer, megállapítást nyer. A felvételt nyer megszokottsága miatt tűnik elfogadhatóbbnak. Az eddigiektől némileg különbözik a sor kerül valamire, mivel itt önálló jelentés is megfigyelhető (’következett, történt’): sor került a szavazásra, sor került a jelölt megválasztására. A szenved is csak bizonyos szókapcsolatokban személytelen funkcióige: fennakadást, halasztást, késedelmet, késést, módosulást, változást szenved. A germanizmusnak tekintett fogyatkozást szenved és kérdést szenved [’kérdéses’] mára kikopott a mindennapokból. Egyéb példákban viszont helyénvaló, mivel megtartotta alapjelentését: balesetet, csorbát, hajótörést, hátrányt, hiányt, vereséget szenved; és hasonlóan vonatkoztathatjuk az egészségi állapotra is: szívbajban, álmatlanságban, vérszegénységben szenved.





2006.11.12. 22:28:38

b) Hivatalos stílus. Funkcióigéink közül a leginkább mesterkélt az eszközöl és a foganatosít: befizetést, eszközöl, levonást eszközöl, módosításokat eszközöl, vizsgálatokat eszközöl; intézkedést foganatosít. Az eszközöl tőmorfémájának felismerhető és máig el nem homályosult jelentése hozzájárul e sajátos stílusérték kialakulásához. Ebben különbözik tőle a foganatosít, mert a tőelemek ( fog – fogan – fogant) a teljes jelentésvesztés miatt itt már nem játszanak szerepet. Szűk használati körben, erősen zsargonízű kollokációkban alkalmazható. A gyakorol abban tér el tőlük, hogy idegenszerű, a nyelvművelés főleg emiatt bírálta: hatást gyakorol (hat – hatást tesz), bírálatot gyakorol (bírál), kritikát gyakorol (kritizál), ellenőrzést gyakorol, felügyeletet gyakorol, irányítást gyakorol, befolyást gyakorol. Sajtónyelvi fordításokban a köznyelvi ellenőriz, felügyel helyett teljesen általános a hosszabb változat: a hadsereg ellenőrzést/felügyeletet gyakorol a terület fölött. Mivel nem mondható másképp, vitathatatlanul helyes az önkritikát gyakorol, közkegyelmet gyakorol, hatalmat gyakorol, és az uralmat gyakorol valami fölött is mást jelent, mint az egyszerű ural. c) Képszerűség, többletjelentés, stilisztikum. Az összetettebb kifejezésmód sokszor képszerűséggel párosul. Mint tudjuk, a szólások is szó értékű kifejezések, tehát akár egyetlen szóval is értelmezhetők. Ugyanígy a terpeszkedőnek látszó kifejezések között is szép számmal vannak szólásszerű elemek, amelyek nemcsak hogy nem kifogásolhatók, hanem éppenséggel stílusosak. A hozzájuk kapcsolódó ige ilyenkor nem jelentés nélküli elem, hanem jelentéstöbbletet, stílusértéket hordozó rész: beszél – beszédet mond/tart győz – győzelmet arat fogad – fogadást köt népszerű – népszerűségnek örvend közkedvelt – közkedveltségnek örvend reménykedik – reményt fűz hozzá megdicsér – dicséretben részesül pártol – pártját fogja megtestesül – testet ölt bizonyítandó – bizonyításra szorul Itt jegyezzük meg, hogy formailag az egyszerű ismétlés, tőismétlés, figura etimologica is terjengősségnek látszik, mégis megvan a funkciója: a tartalmi erősítés, kiemelés, hangsúlyozás, pl. folyton-folyvást, szebbnél szebb, várva várt, nőttön nő, egytől egyig; enni evett, de…,

4. Példák a) A rendelkezik birtoklásige. A magyar nyelvben a birtoklást formailag a létigével fejezzük ki: valakinek (valaminek) van valamije. (Eltérő jelentés- és vonzatszerkezete miatt ma már a leíró grammatika két külön igeként tartja számon a létigét és a birtoklásigét. Mindkét szerkezet gyakorisága miatt van szavunk megterhelése igen nagy. Nem véletlen tehát, hogy folyamatos jelentésváltozással a birtoklás kifejezésére alkalmassá vált a rendelkezik ige, illetőleg funkcióige. Bár az 1985-ben megjelent Nyelvművelő kézikönyv a korábbi szemléletet kö-





2006.11.12. 22:28:38

vetve vele szemben továbbra is a hagyományos változatot támogatja, ma már mégsem tekinthetjük egyértelműen hibásnak, száműzendőnek. Mérlegelésünkben induljunk ki az ige alapjelentéséből (’rendelkezési, döntési joga van; utasít, parancsol, dönt’). I. Természetes az alkalmazása, ha a rendelkezik alapjelentése belejátszik a kifejezés értelmébe: nagy hatalommal rendelkezik – nagy hatalma van, hatalommal bír (birtokolja a hatalmat); vagyonnal rendelkezik – vagyona van, vagyonnal bír; jelentős összeggel rendelkezik. A rendelkezik elterjedése két okkal magyarázható. Egyrészt: a régi nyelvben gyakori, de a 19. századtól a germanizmus vádjával illetett bír valamivel semleges helyettesítője, másrészt szinonimája és a sok ismétlés miatt szerencsés kiküszöbölője a van birtoklásigének. II. Nyelvművelésünk kevésbé szerencsésnek tartotta azokban az esetekben, amikor egyszerű birtoklást, állapotot fejez ki: jó látással rendelkezik; megfelelő képességekkel rendelkezik a munkakör betöltéséhez. Az átalakított mondatokban megelégedhetünk az egyszerű névszói állítmánnyal, ezért a van akár el is hagyható: jó látása van – jó a látása; megfelelő képességei vannak – megfelelőek a képességei. III. Teljes jelentésvesztés figyelhető meg akkor, ha tárgyra, élettelen dologra vonatkoztatjuk: a testület húsz taggal rendelkezik, a lakás központi fűtéssel rendelkezik, a terem nagy befogadóképességgel rendelkezik, a szoba külön bejárattal rendelkezik, fejlett iparral rendelkező állam, a növény hosszúkás levelekkel rendelkezik. Közülük több a van birtoklásigén kívül képzőkkel is transzformálható: központi fűtéses lakás, központi fűtésű lakás; nagy befogadóképességű terem; külön bejáratú szoba. Az iménti tömörebb változat mutatja, hogy kiinduló példáinkra ráillik a „terpeszkedő kifejezés” terminus. IV. Utolsó esetünkben valaminek a hiányát jelöli: hatalmas adósságokkal rendelkezik – adósságai vannak, adós; tartozással rendelkezik – tartozásai vannak, tartozik; nem rendelkezik érettségivel – nincs érettségije. Ilyenkor alapjelentésével teljesen ellentétes, logikátlan. A nyelvművelés egyértelműen helytelenítette, bár a logikátlanság ténye önmagában nem ok erre, ahogy azt más nyelvi jelenségek is mutatják. b) A megítélés szempontjai. Már az eddigiekből is kitűnt, hogy nem létezik minden egyes szókapcsolatra érvényes, általános képlet a szükségesség, illetőleg a helyesség megállapítására. Minden egyes esetet tehát önmagában kell vizsgálni. Sőt, valójában nem is önmagában, elszigetelten, hanem a szövegkörnyezet, a műfaj, a stílus és számos más tényező függvényében. Ennek a sokféleségnek, „sokszempontúságnak” a szemléltetésére következzék két funkcióige több, hozzá kapcsolható kifejezéssel: alkalmazásba vesz (alkalmaz): általában elég a rövidebb búcsút vesz (búcsúzik): azelőtt kerülendő germanizmus, mai szemmel stílus- és nyelvváltozatbeli különbség célba vesz (megcéloz): korábban németesség, ma elfogadható, megszokott előjegyzésbe vesz (előjegyez): általában elég a rövidebb fejébe vesz (elhatároz): képszerű kifejezés, szólás fontolóra vesz (megfontol): az előbbi ugyancsak szólásszerű kifejezés fürdőt vesz (megfürdik): germanizmus, anglicizmus, ellenben ha jelzőt kap (vett egy forró fürdőt), akkor már helyes, mivel nem rövidíthető kezdetét veszi (megkezdődik): korábban németesség, ma megszokott, stílus- és nyelvváltozatbeli különbség





2006.11.12. 22:28:39

magához vesz (ételt, italt): régies, választékos lendületet vesz (nekilendül): helyes, jelentéskülönbség taxit vesz (fog): kerülendő anglicizmus mai fordításokban is tűz alá vesz (tüzel, tüzelni kezd): elfogadott katonai kifejezés vizsgálat alá vesz (megvizsgál): általában elég a rövidebb Az utóbbi évtizedekben egyre kevésbé hat a germanizmus bélyege, és ennek két oka van. Egyrészt jelentősen háttérbe szorult a német nyelv tudása, így a nyelvhasználók számára már nem ismerhető fel közvetlenül ez az idegenszerűség, másrészt mind megszokottabbá váltak az egykor még kifogásolt alakulatok. Ugyancsak sok szókapcsolat alkotható a létigével: abban a hiszemben van, ártalmára/előnyére/ hasznára/kárára van, azon a nézeten/állásponton/véleményen van, befolyással van, beismerésben/tagadásban van, bizalommal van iránta, életben van, érvényben/hatályban van, gyászban van, hatással van, jó egészségben van, késésben van, lármával van, tartozásban van. Ezek megítélése az előzőhöz hasonlóan igen változatos, de valamilyen formában mindegyikükre szükség lehet. Nyelvművelésünk a legutóbbi időkig kerülendőnek tartotta a mutat és a mutatkozik funkcióigékkel alkotott szerkezeteket: csökkenést mutat, csökkenés mutatkozik – csökken; eltérést mutat, eltérés mutatkozik – eltér; fejlődést mutat, fejlődés mutatkozik – fejlődik, hasonlóan: különbség, lemaradás, többlet, új irányzatok, váratlan nehézségek mutatkoznak. Úgy ítélhetjük meg, hogy a rövidebb és a hosszabb alakulatok nem teljesen azonos értékűek, a mutat, mutatkozik elbizonytalanító jelentésárnyalattal bővíti a kifejezést, ezért elfogadható, természetesen túlzásba vitelük nélkül. Túlzásba vitel, gyakoriság, halmozódás – érdemes ezzel folytatni. c) Halmozódásuk. A terpeszkedő kifejezések, a funkcióigés szerkezetek – megszokottságuk, panellé szilárdulásuk miatt – önmagukban nem is mindig ismerhetők föl. Igazán akkor válnak feltűnővé, amikor halmozódnak, és terjengős szöveget alkotnak. Ilyenkor már valóban érdemes a szöveg egyszerűsítésére gondolnunk: A Budapesti Rendőr-főkapitányság életvédelmi alosztálya megtette a szükséges intézkedéseket a körözés alatt álló személy elfogása érdekében. Az egri Eszterházy Károly Főiskolán ünnepi hangversenyre került sor a nagy zeneszerző születésének 250. évfordulója alkalmából. A 8-as számú főútvonal 42-es és 48-as kilométer közötti szakaszán félpályás útlezárás mellett burkolatfelújítási munkálatokat végeznek. Emiatt hatvan kilométeres sebességkorlátozást léptetnek életbe. (179 betű) – Egyszerűbben: A 8-as számú főút 42-es és 48-as kilométer közötti szakaszának burkolatát felújítják, ezért a fél pályát lezárják, és a gépjárművek sebességét hatvan kilométeresre korlátozzák. (153 betű, 14%-kal kevesebb, mint az előző változatban.) A nyelvi panellé merevült funkcióigés szerkezetnek tulajdonítható a következő, médianyelvi kijelentés, amelyben egy közmondás szövege alakult át: Úgy jó, ha az ígéret megtartásra kerül. (Úgy jó, ha megtartják az ígéretet. – Eredeti forma: Az ígéret szép szó, ha megtartják, úgy jó.)

5. Összegezés Általános szabály nincs, minden egyes példát a szövegkörnyezettől, a műfajtól, a közlés cél-





2006.11.12. 22:28:39

jától és egyéb tényezőktől függően ítélhetünk meg. A kifejezések minősítésében nagy szerepet kap az egyéni nyelvérzék. A megítélés szempontjai idővel változnak, a korábban helytelenített, idegenszerű formák megszokottságuk, elterjedtségük miatt váltak (részben vagy teljesen) elfogadottá. A rövidebb (szintetikus) és a hosszabb (analitikus, funkcióigés) alakulatok grammatikai szinonimáknak tekinthetők, és a nyelvváltozattól, stílusértéktől függően használhatók. A funkcióigés szerkezetek használata önmagában nem feltűnő, ellenben halmozódásuk már igen, különösen ha az összetett jelenség, és többféle terjengős forma jelentkezik a szövegben. Ilyenkor ajánlható az egyszerűbb megfogalmazás.

Irodalom Magyar grammatika, szerk. Keszler Borbála. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. Nyelvművelő kézikönyv I–II., főszerk. Grétsy László és Kovalovszky Miklós. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980–1985.





2006.11.12. 22:28:39

Madarász István

A mezgazdasági szakszövegek fordításának sajátosságai

Bevezetés Ma a mezőgazdaság sokkal többet jelent az élelmiszer-termelésnél: különösen igaz ez az európai agrármodell esetében. Európában multifunkcionális mezőgazdaságról beszélünk, amely éppúgy felelős a természeti erőforrásokkal folytatott ésszerű gazdálkodásért, mint a vidéki közösségek vagy a biológiai sokféleség fenntartásáért. A mezőgazdasági szakszövegek azonban nemcsak a fentiek miatt képeznek egyéb tudományokkal határterületet. Az agrártermékek sajátos piaci kudarca és a mezőgazdaság korábbi társadalmi súlya miatt kiterjedt szabályozása van az agrár- és élelmiszerpiacnak az Európai Unióban – ennélfogva az acquis communautaire jelentős részét teszi ki a Közös Agrárpolitikához kapcsolódó joganyag. Más földrészeken mérsékeltebb szabályozás érvényesül, viszont a nemzetközi agrárkereskedelemmel kapcsolatos intenzív viták és kérdések a Föld szinte minden országát érintik. Ezzel a rövid bevezetővel az volt a célunk, hogy rávilágítsunk: a mezőgazdasági szakszövegek nem csupán a természettudományok közül érintenek többet, hanem egyre szorosabban kapcsolódnak gazdasági és társadalomtudományi területekhez is.

I. Tipológia Durva lehatárolással élve azt mondhatjuk, hogy a mezőgazdasági szakszövegeknek alapvetően két típusa van: • a szűk értelemben vett agrártudományi szövegek; • a mezőgazdaságot érintő szabályozás, gazdaságpolitika, agrárpolitika. Az agrártudományok összefoglaló elnevezés. Mint ilyen, egyaránt jelöli a természettudományok, műszaki tudományok, valamint a gazdaságtudományok vonatkozó területeit. Szabályozás alatt értjük egyrészt a piaci rendtartásokat (ill. egyéb kereskedelmi és pénzügyi vonatkozásokat), másrészt a növény- és állategészségügyi, az élelmiszer-higiéniai és a környezet védelmi normákat. Mezőgazdasági szakszövegnek tekintjük az eddigiekkel összefüggésben megjelent valamennyi szakcikket, elemzést és egyéb publikációt is. Az alábbiakban vázlatos áttekintést nyújtunk a mezőgazdasági szakszövegekben előforduló tudományokról/tudományterületekről:





2006.11.12. 22:28:39

a) Növénytermesztés • szántóföldi növénytermesztés – gabonatermesztés – ipari növények termesztése – takarmánynövények termesztése, vetőmagtermesztés és szaporítóanyag-előállítás – energianövények termesztése (alternatív energiahordozó előállítása céljából) • kertészet – zöldségtermesztés – gyümölcstermesztés – szőlőtermesztés, bortermelés – gyógy- és fűszernövény-termesztés – dísznövénytermesztés, kertépítés • gyepgazdálkodás • növénynemesítés • talajtan, talajvédelem • földműveléstan • agrokémia • növényegészségügy – növényvédelem • vízgazdálkodás • meteorológia b) Állattenyésztés • • • • • • • • •

szarvasmarhatenyésztés lótenyésztés sertéstenyésztés juhtenyésztés baromfi- és kisállat-tenyésztés stb. állatnemesítés, tenyészanyag-előállítás állategészségügy, állathigénia állatjólét takarmányozástan, állatélettan

c) Mezőgazdasági műszaki tudományok • • • •

a mezőgazdasági gépesítés különböző területei mezőgazdasági építészet agrárenergetika stb.

d) Agrárökonómia és a vidéki területek gazdaságtana • vállalat-gazdaságtan, munkaszervezés

A m ezg a zda sági sz a k szöv egek for dítá sá n a k sajátosság a i




2006.11.12. 22:28:39

• • • • • • • •

agrárgazdaságtan agrárszociólógia vidékfejlesztés mezőgazdasági szaktanácsadás EU-s ismeretek agrobiznisz és agrárkereskedelem agrármarketing agrárpolitika

e) Élelmiszeripar és -feldolgozás • • • • • • •

élelmiszergyártás, tartósítás élelmiszer-biztonság élelmiszerjog takarmánygyártás az ipari növények elsődleges feldolgozása logisztika stb.

f) Egyéb • • • • • • • • • • • • • •

erdőgazdálkodás vadgazdálkodás halászat ökológiai gazdálkodás agrár-környezetgazdálkodás tájgazdálkodás, tájépítészet a mezőgazdasági termelés környezetvédelmi vonatkozásai birtokpolitika, termőfölddel kapcsolatos szabályozás mezőgazdasági jog biotechnológia mezőgazdasági minősítés minőségbiztosítás a mezőgazdasági termelés műszaki szabályozása – szabványok kutatás-fejlesztés

A felsorolás ugyan nem teljes körű, viszont eligazodást nyújt a különböző érintett tudományterületek között, ill. jól érzékelteti az agrártudományok – és általában a mezőgazdasági szakszövegek – sokszínűségét.





2006.11.12. 22:28:39

II. Általános megjegyzések A mezőgazdasági szakszövegek fordításának sajátosságait érdemes első körben „messzebbről” szemügyre venni: általánosságban mit lehet mondani ezekről a szövegekről, illetve a velük dolgozó ember munkájáról? Az alábbiakban tehát pontokba szedve általános megjegyzéseket közlünk a mezőgazdasági szakszövegek fordítására vonatkozóan: 1. Mint azt a tipológiai részben láthattuk, a mezőgazdasági szakszövegek szerteágazó kapcsolat- és hivatkozási rendszerben élnek a tudomány számos ágával. A mezőgazdasági ismeretekkel nem rendelkező fordító dolga nem egyszerű: amellett, hogy el kell igazodnia eme tudományágak között, meg kell bizonyosodnia arról is, hogy az adott tudományág mezőgazdasági alkalmazása nem jelent-e egyúttal szigorú korlátozó feltételeket az általános elméleti alaphoz képest, illetve nem jelent-e egészen új értelmezési alapot. Példa: A vállalat-gazdaságtan agrárökonómiai alkalmazását leginkább mezőgazdasági üzemtannak hívjuk. Eme elkülönítés nem véletlen: már önmagában a rendszerelméleti megközelítés arra a hipotézisre épül, miszerint a mezőgazdasági rendszerek sajátos, élő szervezetek inputátalakító tevékenységén alapuló gazdasági rendszerek, melyeknek struktúrájában (integráltság foka, szinkronizáltság, megszakíthatóság) jól azonosítható eltérések mutatkoznak az ipari és egyéb gazdasági rendszerekhez képest. Az idényszerűség problematikája, ill. az, hogy itt az általános érdekmodellek nem mindig érvényesülnek (a mezőgazdasági vállalkozó, tehát a gazdálkodó döntéseiben mindig több szubjektív elem van, mint egy alapvetően „steril” racionalitáson nyugvó kereskedőében), valamint a tény, miszerint a mezőgazdasági termelő üzleti tevékenysége mellett közjavakat állít elő, fontos részét képezik a mezőgazdasági üzemtani ismereteknek. Részben az előzőekben tárgyaltak miatt, részben pedig a mezőgazdasági rendszerek biológiai és technológiai folyamataihoz fűződő tudományok specifi kus terminológiája miatt tehát nem alkalmazhatóak automatikusan a vállalat-gazdaságtan kategóriái és terminológiája mezőgazdasági kérdésekben. A fordítónak körültekintően kell eljárnia, s magáévá kell tennie ezeket a sajátosságokat annak érdekében, hogy helyesen tudja értelmezni a forrásnyelvi szöveg tartalmát.

A „tudományos sokszínűség” által felvetett probléma olykor az egy-egy szakterületen egyébként járatos fordítót is váratlan helyzetbe hozhatja: ha például biológiai ismeretekkel rendelkező személyt bíznak meg állatjóléti témájú szakszöveg fordításával, akkor súlyos nehézségek léphetnek fel a tartástechnológiát/istállóberendezéseket tárgyaló műszaki jellegű részek értelmezésénél. Példa: Noha az állatjóléti szakszövegek jórészt mikrobiológiai, etológiai és élettani kérdésekkel foglalkoznak, a gazdálkodóknak szóló állatjóléti előírások számos technológiai követelményt tartalmaznak. Az itatórendszerek műszaki megnevezése, leírása tehát éppúgy előfordul, mint az előbb említett tudományterületek terminológiája. A labdás önitató nem válhat „gömbös itatóvá”, s a szopókás malacönitató sem egyenértékű a „szopogatós csappal”.

2. Gyakran okoz problémát a mezőgazdasági szakszövegek regiszterének megválasztása. Ezen szövegek sajátja ugyanis, hogy sokszor egyszerre kell tudományos igényűnek lenniük, egy-





2006.11.12. 22:28:39

szersmind közérthetőnek (a gyakorlati élet szereplői, a „gazdák”, a termelők Magyarországon nagyon alacsony átlagos iskolázottsággal rendelkeznek). Példa: Külön figyelmet érdemel a grammatikai regiszter. A magyar szakigazgatás által kiadott tájékoztató anyagok esetében nem elegendő a tartalom minősége és hitelessége: ha az adott kiadvány nem megfelelő grammatikai regiszterben íródott, s ennek következtében a tartalom nem „mászik a gazdálkodók fülébe”, akkor elzárkózást, elutasítást válthat ki. A többszörösen összetett mondatok, a bonyolult névszói szerkezetek (amelyek egyébként a tudományos szövegek sajátjai) hamar elveszik az egyszerű gondolkodású olvasó kedvét.

Természetesen külön kategóriát képeznek az agrár-felsőoktatásban részt vevő szakkönyvek, tananyagok, illetve a kifejezetten az agrárértelmiségnek szóló kiadványok, folyóiratok. Itt érdemes kitérni arra a tényszerűségre, miszerint napjainkban új tartalmat nyer az „agrárértelmiség” kategória, illetve ez az új tartalom talán új elnevezésért is kiált. Nevezetesen arról van szó, hogy az agráregyetemeken ma végző és vidéken letelepedő (vagy a szakigazgatásban és az agrobizniszben tevékenykedő) diplomások nem szükségszerűen „mezőgazdászok”. Egyre inkább nem azok. A mezőgazdaság multifunkcionalitásának erősödésével, a nem termék jellegű előállítások fokozatos térnyerésével, a vidéki térségek gazdasági diverzifikációjával, továbbá az ezen folyamatok katalizálásáért felelős intézményi testületek jelenlétével sokszínű, „multiprofesszionális vidéki értelmiség” van kialakulóban. 3. Alattomos betegsége a mezőgazdasági szakszövegek jelentős részének a nyílt vagy rejtett retorika1, amely az agrárlobby különböző szekcióinak vagy éppen a mezőgazdaság szektoriális megkülönböztetése ellen tiltakozóknak köszönhetően kifejezetten sokszor terheli a mondandót. Ez abban az esetben okoz gondot, ha tudományos (vagy tudományosnak álcázott) tények és érvek közé van szőve. A fordítónak (i) észre kell vennie a sokszor „csúsztatásnak” minősíthető fogásokat, s (ii) valahogy kezelnie kell azokat. Példa: Az, hogy a fordítónak mennyire kell „beleavatkoznia” a szövegbe, sok mindenen múlik. Hatásközpontú szövegeknél természetesen a cél a szerzővel való azonosulás (de semmiképp nem a túlzás), míg információközpontú szövegeknél a tárgyilagosság megőrzésére kell törekedni – akár fordítói megjegyzések hozzáadásával. A mezőgazdaságban és agrárpolitikában pedig nagyon sokszor keveredik ez a két szövegtípus, s ez sokszor megnehezíti a megfelelő hangvétel kiválasztását.

A politikai színezet azonban – sajnálatos módon – véglegesen nem irtható ki az agrárgazdasággal/agrárpolitikával határos területekről. E tekintetben egyszerűbb azonban a helyzet az egzakt kérdéseket feszegető részterületeken, mint amilyen például az agrometeorológia vagy a növénykórtan. 4. Népbetegség Magyarországon az a tévhit, miszerint mindenki ért két dologhoz: a labdarúgáshoz és a mezőgazdasághoz. Még súlyosabb a helyzet, ha idegen nyelvű mezőgazdasági szakszövegek olyan fordítók kezébe kerülnek, akik szerint a trágyázás-kapálás-tehénfejés szóhármassal minden elmondható a mezőgazdaságról, s valójában nem is igazi tudomány ez. 1

A szó pejoratív értelmében.





2006.11.12. 22:28:40

A fent említett tévhit, illetve az agrártudományok könnyelmű kezelése súlyos szakmai torzulásokat idézhetnek elő mind az adott szövegben, mind az e szöveg(ek)re esetlegesen építkező intézményi-jogi rendszerben úgy a terminológia, mint a tartalom szintjén. 5. Óvatosan kell bánni a népies elemekkel; a nem kellő helyre illesztett, már-már bizalmasnak minősíthető jelentések elferdítik a szöveg tartalmát. A népies szófordulatokkal túl gyakran élő fordító megkockáztatja az olvasó bizalmának elvesztését, mivel saját szakmai kompetenciáit vonja kétségbe azzal, hogy összemossa a „paraszti” és „mezőgazdasági/vidéki” kategóriákat. Példa: Ha egy mezőgazdasági szakszövegben a gazdasági tevékenység diverzifikálása vagy a több lábon állás agrárközgazdászok között elfogadott szinonimák valamelyike helyett a „több vasat tartani a tűzbe” kifejezéssel él a fordító csupán abból a megfontolásból, hogy egy népiesebb fordulat csak jót tehet a mezőgazdasági szövegnek, hibát követ el. Hasonló logika szerint: – gazdálkodó paraszt – farmer – szervestrágya – ganéj – stb.





2006.11.12. 22:28:40

Dróth Júlia – Turcsányi Gábor

Az üregi nyúl mint egzotikus európai állat (Gondolatok a természet- és környezetvédelmi terminológia fordításáról)*1

Minden szaknyelv nagyszámú szakszót vesz át más nyelvekből. Különösen a görögnek és a latinnak volt nagy hatása egykor valamennyi nyelv szakszókincsére, ma viszont már az angol szavak inváziója okoz komoly problémát minden nyelvben. Izgalmas kérdés, és a szakma művelőin, a szakfordítókon is múlik, mennyire képesek az idegen szakszavakat a saját nyelvbe beleolvasztani, annak olyan integráns részévé tenni, amelyről egy idő után – első látásra – talán nem is tűnik fel, hogy idegenből származott. Ettől az átsajátítástól nagymértékben függ, hogy egy nyelv megtartja-e viszonylagos önállóságát, kompaktságát, ősi tulajdonságait, vagy, föladva azokat, egyre közelít a forrásnyelvhez. Ha egy lefordítandó szónak nem találunk alkalmas magyar megfelelőt, akkor az első lépés az kell legyen, hogy helyesírásunkhoz igazítsuk azt, a magyar nyelvre jellemző végződése legyen, könnyen hozzáragaszthassuk a nyelvünkre oly jellemző elő- és utótagjainkat, a magán- és mássalhangzók milyensége, egymás után következése és aránya megfeleljen a magyarra jellemzőnek stb. A következő példa segítségével bemutatjuk, hogyan hasonul meg az angolról magyarra fordító szakember, ha döntenie kell, melyiket fogadja el az elődei által alkalmazott fordításokból. Az angol szakmai nyelvben plasztidnak (plastid) neveznek számos pigmenttartalmú, mindenekelőtt növényekben megtalálható sejtalkotót (magyarul színtesteket), melyek szerepe leginkább a szerves anyagok képzésével (pl. a fotoszintézissel) vagy ezen anyagok raktározásával van kapcsolatban. Az angol plastid a görög plastisból ered, amely a plastes nőnemű alakja. Megformál, képlékennyé tesz, dagaszt a jelentése. Ugyanebből a szóból származik a plasztikus kifejezés is. A plastid összefoglaló név ellenére az angol, nem éppen következetesen, az egyes színtesttípusok megjelölésekor az -id, illetve az -is végződést elhagyja, és a chloroplast, a chromoplast, a leucoplast, az amyloplast, az elaioplast, a proteinoplast stb. kifejezéseket használja. Ugyanakkor meghagyja az -id végződést a proplastid elnevezésben. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy az angol szaknyelvben olyan anatómiai alkotók nevei is -plast végződést kapnak, amelyekre nem jellemző a pigmenttartalmuk, de valamilyen tekintetben bizonyára mind plasztikusaknak tekinthetők. Ilyenek az apoplast, az ectoplast, a phragmoplast, a protoplast, a symplast (ritkábban használt, de elvileg helyesebb a synplast alak), valamint a tonoplast. A színtestek (plastid) inkább csak azért tekinthetők plasztikusaknak, mert egymásba átalakulhatnak. Az angol nyelv ezen bizonytalansága a magyarban is jelentkezik. Legelterjedtebb a plastid plasztisszá, a proplastid proplasztisszá fordítása, de – valószínűleg angol hatásra – a plasztid és a proplasztid kifejezések is előfordulnak a hazai szakszövegekben. Az apoplaszt, a fragmoplaszt, *

1 A tanulmány a T 046363 sz. OTKA-pályázat támogatásával készült.





2006.11.12. 22:28:40

a protoplaszt, a szimplaszt, valamint a tonoplaszt szavak alakjukban változatlan fordításai angol megfelelőiknek. A plasztiszok egyes típusai azonban az elterjedtebb és talán indokoltabb -tisz végződés mellett gyakran jelennek meg a szakszövegekben -plaszt végződéssel. A kloroplasztisz, a kromoplasztisz, az amiloplasztisz stb. mellett tehát találkozhatunk kloroplaszt, kromoplaszt, amiloplaszt megjelöléssel is. Vajon melyik végződés győz a jövő nyelvi küzdelmében? Látszólag jelentéktelen problémáról van itt szó. Kihatását tekintve azonban talán mégsem az. Az előbbi végződés nyilvánvalóan a korábbi görög–latin műveltségű, az utóbbi pedig az angolul tudó fordítóktól származott. Ha minden eszközzel a modern, globalizált világhoz akarunk igazodni, az utóbbit kell válasszuk. Ha viszont a nyelvünkre ma már korántsem veszélyes ókori nyelvekhez nyúlunk vissza, többet őrzünk meg nyelvünk önállóságából. A magyar szakmai nyelv jelzi, melyik görög betűből származik a magyarban k-ként ejtett hang. Ha kappa szerepelt a görög szóban, k-nak írjuk át; ha pedig chi, ch-val jelöljük a magyar helyesírásban. Ez alól kivételek azok a szakszavak, amelyeket a nyelvészek már meghonosodottnak tekintenek (ilyen pl. a klorofill, a kloroplasztisz). Továbbra is ch-val írjuk viszont a klorenchimát, a szklerenchimát, a kollenchimát stb. Kerüljük azoknak az idegen szavaknak az alkalmazását, amelyek fordítására megfelelő magyar nyelvű kifejezés áll rendelkezésünkre a szaknyelvben. A következő idegen alakok használatát nem lehet a szakma elvárásaival indokolni: predáció (angolul: predation, magyarul: zsákmányszerzés / zsákmányolás / ragadozás); diszturbancia (angolul: disturbance, magyarul: zavarás / bolygatottság); kompetíció (angolul: competition, magyarul: verseny / versengés / küzdelem / vetélkedés); abundancia (angolul: abundance, magyarul: egyedsűrűség). A szakfordító számára komoly gondot jelent az egyezmények, a külföldi vagy nemzetközi szervezetek és intézmények neveinek fordítása. Ha föllapozzuk a Környezet- és természetvédelmi lexikont (Láng, 2002), hamar rátalálhatunk fordítási furcsaságokra. Szerepel benne pl. Európai Táj Egyezmény, Energia Karta Egyezmény, Ember és Bioszféra program, Globális Lefolyás Adatközpont, de éppen globális invazív faj program is. Azon túl, hogy némelyiket egy nagyon szűk szakmai körön kívül bizonyára senki sem tudja értelmezni, nem tűnik ki semmilyen egyeztetési törekvés a megalkotásukban, és nem felelnek meg szinte semmilyen magyar helyesírási szabálynak sem. Mit kezdjünk pl. a Globális Lefolyás Adatközponttal? Ha mondjuk Globális Eróziós Adatközpont lenne, rögtön tudnánk, mit jelent. A Vízlefolyások Globális Adatközpontját is megértenénk. De ki hallott már globális lefolyásról? Egy ilyen szóösszetétel legföljebb bizonyos események globális lefolyása esetében lenne értelmezhető, a víz nyilvánvalóan nem globálisan folyik le. A fordításokban is sok a bizonytalanság a szervezetek, intézmények és a nemzetközi egyezmények nevében és annak helyesírásában. Ilyenkor a fordítónak kell kialakítania és javasolnia egy elfogadhatóbb alakot (például a megbízónak szánt jegyzeteiben). Két példa: 1. Convention on Biological Diversity – Biológiai sokféleség Egyezmény (a hivatalos magyar fordítás!) / Biológiai Sokféleség Egyezmény / a biológiai sokféleségről szóló egyezmény / a Biológiai Sokféleségről szóló egyezmény / Biodiverzitás Egyezmény / Biológiaisokféleségegyezmény / Megállapodás az élettani sokféleségről / javasolható alak: Egyezmény a biológiai sokféleségről / nemzetközileg elfogadott egyezmény az élettani sokféleségről 2. Kyoto Protocol – Kyotói Jegyzőkönyv (a hivatalos magyar fordítás!) / Kyotói Egyezmény / Kyotói Jegyzőkönyv / Kyotói Protokoll / Kiotói Egyezmény / kiotói Megállapodás / kiotói Protokoll / javasolható alak: Kiotói Jegyzőkönyv

A z ü r e gi n y ú l m i n t e gz o t ik u s e u r ópa i á l l at




2006.11.12. 22:28:40

Bizonyos szavak másként kezelendők a különböző kollokációkban: hol tágabb, hol szigorúan csak szűkebb értelmezésben, de nem feltétlenül alapjelentésükben. Ilyen például a hazard / risk / potential – veszély / kockázat szavak alkalmazása az alábbi kollokációkban: 1. Az environmental hazard kifejezést környezeti veszély fordításban olvashatjuk (Láng 2002). Ennek ellenére a magyar szaknyelv inkább a környezeti kockázat kollokációt használja, és kevésbé különíti el a környezeti kockázat és veszély fogalmát, mint az angol szaknyelv. 2. Hazard assessment – veszélyelemzés, risk assessment – kockázatfelmérés, kockázatbecslés (Láng, 2002). A magyar szaknyelvben együtt előfordul a veszély- és kockázatelemzés kollokáció, ám egymagában veszélyelemzéssel ritkán találkozunk. Nem fedi pontosan ugyanazt a két kifejezés, de magyarul mindkét értelemben a kockázatelemzést használják önállóan. 3. Ecotoxicological potential – lappangó ökotoxikológiai kockázat. A „potential” az a tulajdonság, hogy valami bajt okozhat. (Dr. Nagy Péter István és Szabó István (PhD-hallgató) SZIE MKK közlései alapján) Egyre gyakrabban találkozik a fordító köznévi eredetű rövidítésekkel az angol nyelvű szövegekben. Ezeket többnyire feloldjuk, a teljes köznévi szóalakokkal fordítjuk. Ez alól azonban egyre több a kivétel, hiszen a magyar szaknyelvben nagyon gyorsan terjednek az idegen eredetű betűszók. Használatukat egyelőre a magyar nyelvhelyességi elvek nem támogatják, és véleményünk szerint csak akkor célszerű megtartani őket, ha a célnyelvi közönség ezt egyértelműen igényli (tehát az a magyar olvasó szóhasználatára jellemző, és biztosan érti ezeket a rövidítéseket). Néhány példa: • LC50 = Lethal Concentration = letális koncentráció, mely a tesztorganizmus 50%ának pusztulását okozza • EC50 = Effect Concentration = hatásos koncentráció, mely a mérési vagy vizsgálati végpont 50%-os csökkenését okozza • NOEC = No Observed Effects Concentration = az a legnagyobb koncentráció, amelynek nincs megfigyelhető hatása • PEC = Predicted Environmental Concentration = becsült környezeti koncentráció • PNEC = Predicited No Effect Concentration = előrejelzés szerint károsan még nem ható koncentráció • TEQ = toxic equivalency concept = toxicitási egyenérték. Egy adott PCDD (!) és PCDF (!) keverék minden egyes tagjára vonatkozóan kiszámítják a koncentráció és a toxicitási egyenérték faktor szorzatát, majd az egyes származékok így kapott értékeit összeadják. • TEFs = toxicitásiegyenérték-tényezők, toxicitási egyenérték faktorok (TEF-ek). Az egyes PCDD-, PCDF- és dioxinszerű PCB-kongenereknek a 2,3,7,8 PCDD-hez viszonyított toxicitását kifejező viszonyszámok. (Láng 2002, valamint Halász Gábor Endre, SZIE MKK közlése alapján) Kerüljük a tükörfordításokat az (általában betűszók képzésére alkalmas) amerikai szóösszetételek fordításakor is. Hazai szakmunkákban jelent meg például a Barley Yellow Dwarf Mosaic Virus megfelelőjeként az Árpa Sárga Törpülés Mozaik Vírus kifejezés, amelyből lehetetlen eldönteni, hogy mi sárga és mi törpe. Idegen a nyelvünktől a nagy kezdőbetűk használata is. Megint csorbul szaknyelvünk, és nem lenne csoda, ha sok szakember hamarosan azt a következtetést vonná le, hogy helyesebb, ha az eredeti, angol nyelvű kifejezést teszi be dolgozatába. Az árpa sárgatörpülés-mozaikvírusa helyesírás viszont körülírás nél-





2006.11.12. 22:28:40

kül is értelmezhetővé teszi a szókapcsolatot. (A mozgószabály alkalmazásával azonban meglehetősen bonyolult szóalak jön létre (lásd lejjebb)). Hasonló, értelmezhetetlen tükörfordítás az Acid Detergent Fibre megfelelőjeként a Sav Detergens Rost kifejezés használata. Ember legyen a talpán, aki kitalálja, milyen kapcsolatban vannak egymással az ily módon összehányt szavak. A fenti példákból is láthattuk, hogy a szaknyelvben is nagyon fontos, értelmet meghatározó, hogy mit mivel írunk egybe, milyen sorrendbe rendezzük a szavakat, és helyesen alkalmazzuk-e a birtokviszonyt. A veszélyes hulladékszállítás például egészen más tartalmat hordoz, mint a veszélyeshulladék-szállítás. Az előbbi esetben nyilvánvalóan a szállítást, a másodikban pedig a hulladékot nyilvánítjuk veszélyesnek. Mást jelent a gerinctelen fajok összetétele, mint a gerinctelenek fajösszetétele. Az élő sövény nem ugyanaz, mint az élősövény, mint ahogy a téli kert és a télikert is mást-mást jelent. A többszörösen összetett szóösszetételek helyesírására a mozgószabályt egyre gyakrabban kell alkalmaznunk. Ha feloldjuk e jelöletlen szerkezeteket, esetleg túlságosan hosszú jelölt szószerkezeteket kapunk, melyek a szakemberek véleménye szerint nem felelnek meg a terminológia tömörségi követelményeinek. E tömör szóalakokkal azonban gyakran csupán a tükörfordításokat „legalizáljuk”, például: természetierőforrás-gazdálkodás – helyette javasoljuk: gazdálkodás természeti erőforrásokkal; folyékonyszennyezőanyag-kibocsátás – helyette javasoljuk: folyékony szennyezőanyagok kibocsátása; településiszilárdhulladék-lerakóhely – helyette javasoljuk: a települési szilárdhulladék lerakóhelye. A szakmai nyelvet megalkotók figyelme arra is kiterjedt, hogy a fajok magyar nevének helyesírása azok rendszertani hovatartozását is egyértelműen jelezze. Ezért találkozhatunk azzal a látszólagos ellentmondással, hogy a réti perje név mellett angolperje, franciaperje és olaszperje elnevezés is szerepel a nyelvi minőségre adó szakkönyveinkben. Még megbotránkoztatóbb lehet a nagyezerjófű, valamint a sárgaárvacsalán nevek előfordulása. Ezek magyarázata érdekében gondoljunk először korábbi példáinkra, melyek között a télikert és az élősövény is szerepelt. A jelzős szerkezetek összetett szavakban való szerepeltetését itt is az indokolja, hogy a külön- vagy az egybeírás valamilyen értelmet hordoz. Rengeteg a fölsorolható, néha mosolyra késztető példa. Ilyen például a görög dinnye és a görögdinnye, az úri tök és az úritök, a víziló fark és a vízilófark, a véres lapu és a véreslapu, a zsidó cseresznye és a zsidócseresznye, a bak szakáll és a bakszakáll, az éles mosófű és az élesmosófű, a fekete gyökér és a feketegyökér, a három fogfű és a háromfogfű, a gyöngy ajak és a gyöngyajak, a ló here és a lóhere, a téli zöld növény és a télizöldnövény és persze az árva csalán és az árvacsalán is. Az állatok neveinek helyesírása is hasonló logikát követ. Más-más jelentést hordoz a vízi ló és a víziló, a farkas kutya és a farkaskutya, a tengeri tehén és a tengeritehén, a tengeri malac és a tengerimalac, a tengeri uborka és a tengeriuborka, a tengeri csikó és a tengericsikó stb. (Ezek a kifejezések a legtöbb lexikonunkban és nyelvi szótárunkban helytelenül szerepelnek. Helyes alakok találhatók például a Helyesírási tanácsadó szótárban (Akadémiai Kiadó, 1999), valamint a Mezőgazdasági lexikonban.) Az élőlénynevek helyesírása azt is jelzi, hogy az adott faj melyik nemzetségbe tartozik. A „rugalmas” névképzés lehetővé teszi azt is, hogy – az új tudományos eredmények figyelembevételével – minimális névváltoztatással oldjuk meg a rendszertani átsorolást. A sárga virágú árvacsalánt pl. egykor az árvacsalán-nemzetség sárga nevű fajának tekintettük, így indokolt volt a sárga árvacsalán elnevezés. A kifinomultabb – genetikai, biokémiai – kutatási





2006.11.12. 22:28:41

módszerek azonban kiderítették, hogy a sárga árvacsalán és a többi árvacsalánfaj között nemzetségértékű eltérések vannak. Ezért létre kellett hozni egy új nemzetséget, amely kézenfekvő módon a sárgaárvacsalán elnevezést kapta. Ez tehát a neve, ezért egybeírandó. Az árvacsalán-nemzetségbe tartozó többi faj nevét, mint pl. a piros árvacsalánét, jelzős szerkezetnek kell tekintenünk, így két szóban kell leírnunk. Ez utóbbi szabály alól csak egy kivétel van: a vöröshagyma. Annak ellenére, hogy ez a növény a hagymanemzetség vörös nevű faja, neves íróink és költőink mindig egybeírták, és az irodalmi hagyomány tisztelete miatt nyelvészeink erre az egy esetre külön szabályt alkottak. Ha egy faj nevében tulajdonnév szerepel, azt – nagybetűvel kezdve – a nemzetségnév elé írjuk, és hozzá kötőjellel kapcsoljuk. Amint az a fentiekből kitűnik, a színvonalas szakfordításhoz a két nyelv és a nyelvtan ismerete mellett nagyon fontos a kellő szakmai tudás. Durva hibának minősül, ha valaki összekeveri a fajt a fajtával, sugárszennyezés helyett sugárfertőzésről ír, vagy nem tudja, mi a különbség a súly és a tömeg között. Ez utóbbi szópár használata azonban, látszólagos egyszerűsége ellenére, nem kevés problémát szül, mert a súly szó – amely helyett a kg és váltóegységei esetében a tömeg szó használata kötelező – több más kifejezésünkbe is beivódott, ahol nehezen cserélhető a tömeggel. Míg például szaknyelvünkben elterjedt az ezermagtömeg vagy a tömegveszteség kifejezés, a súlylökés, súlytalanság, súlyos, súlypont stb. szavakat nem váltották fel a tömeglökés, tömegtelenség, tömeges, tömegpont stb. szavak. Néhány szaknyelvi kifejezés fordításakor a fordítónak be kell toldania még egy vagy két jelentést. Például: period of dependence és dependency – a szülőktől függés, az utódok önállóvá válása, fiókanevelési időszak (Schmidt András közlése). Végezetül megemlítünk néhány „hamis barátot”, melyekre természetvédelmi szövegek fordításakor bukkantunk. Szakszövegben ritkán találkozunk olyan terminológiai „egységgel”, melyet egyazon szövegen belül sem lehet egységesen fordítani. A következő példánk azonban ilyen: hol fel kell bontani, hol pedig – több variációban – cserélni kell a szó jelentését. Az exotic szó magyar jelentése: egzotikus, tengerentúli, forró égövi. Az idegen fajoknak azonban csak egy része származik a trópusokról. Különösen fontos ennek tudatosítása, amikor a szöveg felett látható ábra a szarvasmarha, a kecske, a sertés, a ló, a szamár, a kutya, a macska vagy a patkány elterjedését illusztrálja. Ilyenkor meglehetősen furcsa lenne az exotic szó egzotikusra fordítása. Az alábbiakban az angol exotic kifejezés fordításait olvashatjuk különböző szaknyelvi kollokációkban, ugyanazon szakcikkből: • Environmental Damage and Exotic Species → A betelepülő és túlszaporodó fajok által a környezetben okozott kár • The most common reason for a species to become extinct is biological pollution — the invasion of its habitat by an exotic species. → Egy faj kihalásának leggyakoribb oka a biológiai szennyezés: amikor egy betelepülő élőlény elfoglalja annak élőhelyét. • Many of the most serious problems in the world in terms of environmental destruction and economic damage are not caused by abundant native species but rather by exotic species. → A legtöbb természeti kártételt és gazdasági veszteséget a világon nem az őshonos fajok elszaporodása, hanem inkább az idegen fajok megjelenése okozza. • Mute swans, an exotic species in North America, produce mixed emotions in people. → Az Észak-Amerikában tájidegen fajnak számító bütykös hattyú vegyes érzelmeket kelt az emberekben.





2006.11.12. 22:28:41

Using Myxomatosis to Control Exotic Rabbits in Australia → A mixomatózis felhasználása Ausztráliában az üregi nyulak állománynagyságának szabályozására (egyéb forrás: European rabbit: üregi nyúl) (Magyarországon az 1996. évi LIII. törvény definiálja az őshonos, a behurcolt vagy betelepített és a tájidegen fajok fogalmát, a fenti kifejezések szakszerű fordítását ott is megtaláljuk, a 8. § alatt.) A színek is lehetnek „hamis barátok”: némely fajnévben csak a tárgyi ismeretekkel nem rendelkező fordító megtévesztésének eszközei (Büki József, KVM közlése): •

Angol név

Latin név

Magyar név

red deer

Cervus elaphus

gímszarvas

red fox

Vulpes vulpes

vörösróka

red jungle fowl

Gallus gallus

bankivatyúk

red squirrel

Sciurus vulgaris

közönséges mókus

southern red-backed vole

Clethrionomys gapperi

déli erdeipocok

Befejezésül még néhány példa arra, hogy az állatnevek fordítása nem csupán egyszerű szótári művelet. Olykor csak az adott szakterülethez értő fordító számára tűnik fel, hogy nem is olyan egyértelmű, melyik állatról szól a szöveg. A következő példában már a latin név sem segít (Gógán Andrea, egyetemünkön végzett szakfordító jegyzeteiből): Angol név

Latin név

Magyar név

Forrás

elk

Cervus elaphus

wapiti

Bíró Zsolt, biológus (SZIE)

elk

(a Cervus elaphus amerikai alfaja)

az Amerikai Egyesült Államokban amerikai gímszarvas Indián neve: wapiti

Dr. Csányi Sándor, SZIE

elk

Alces alces

az Egyesült Királyság- Dr. Csányi Sándor, ban jávorszarvas SZIE

moose

Alces alces

az Egyesült Államokban jávorszarvas http://www. ultimateungulate. com/Artiodactyla/ Alces_alces.html



http://www. ultimateungulate. com/Artiodactyla/ Alces_alces.html



2006.11.12. 22:28:41

Szótár ak, hasznos kiadványok és linkek I. Mezőgazda Kiadó: 1. Haensch, G. & Haberkamp de Antón, G.: Hétnyelvű mezőgazdasági szótár – CD – (magyar–angol–francia–német–spanyol–orosz–olasz) (kb. 12 000 címszó) Budapest, 1997 2. Haensch, G. & Haberkamp de Antón, G.: Szisztematikus és betűrendes hatnyelvű mezőgazdasági szótár, Budapest, 1997 3. Petrikás Árpádné (szerk.): Angol–magyar növénytermesztési szakszótár (kb. 10-12 000 címszó) 4. Petrikás Árpádné (szerk.): Francia–magyar növénytermesztési szakszótár (kb. 10-12 000 címszó) 5. Petrikás Árpádné (szerk.): Spanyol–magyar növénytermesztési szakszótár (kb. 10-12 000 címszó) 6. Petrikás Árpádné (szerk.): Orosz–magyar növénytermesztési szakszótár (kb. 10-12 000 címszó) 7. Thyll Szilárd: Környezettani kisszótár (magyar–angol, angol–magyar) (kb. 7000 címszó) Budapest, 2005 8. Karsai Ferenc – Vörös Károly – Szieberth István: Állatorvosi szótár (magyar–latin–angol– német) (kb. 12 000 címszó) Budapest, 2005 9. Farkas József (szerk.): Állattenyésztési szótár (magyar–angol–francia–német–orosz) (kb. 11 000 címszó) Budapest, 2005 10. Radnai Imre: Lovasszótár (magyar–angol–francia–német) (kb. 1900 címszó), Budapest, 2006 11. Medvegyné Skorka Anna: Halászati és haltenyésztési szótár (magyar–angol, angol–magyar) (kb. 19 000 címszó) 12. Petrikás Árpádné (szerk.): Növénytermesztési szótár (magyar–angol–francia–német–spanyol–orosz) (kb. 11 000 címszó) II. Egyéb hazai és külföldi szótárak és kiadványok (Büki József, KVM közlése): 1. Dony, J. G. & Jury, S. L. & Perring, F.: English Names of Wild Flowers. A list recommended by the Botanical Society of the British Isles. Edition two. The Botanical Society of the British Isles, h. n., 1986 2. Faragó S. & Lakosné Horváth A. & Pásztor J. (szerk.): Nemzetközi környezetvédelmi betűszótár. KTM, Budapest, 1995 3. Ferlin, G.: Elsevier’s Dictionary of the World’s Game and Wildlife. Elsevier, Amsterdam, 1989 4. Gozmány L.: Európa állatvilága. Hétnyelvű szótár. Vol. I-II. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1979 5. Halász A. (szerk.): Angol–magyar erdészeti, vadászati és faipari műszaki szótár. Állami Erdészeti Szolgálat, Budapest, 1999 6. Halász A. (szerk.): Magyar–angol erdészeti, vadászati és faipari műszaki szótár. Állami Erdészeti Szolgálat, Budapest, 1998 7. Kázmér M.: Angol–magyar geológiai szótár. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1995 8. Kerényi E.: Környezetvédelem, környezetgazdálkodás, környezettudomány. Kislexikon és szótár. Elpídia Kiadó, Dunakeszi, 1997 9. Környezet- és természetvédelmi Lexikon (szerk. Láng István) Akadémiai Kiadó, Budapest, 2002 10. Molnár Zs. & Kröel-Dulay Gy. & Kalapos T. (ford.): Hungarian General Habitat Classification (Á-NÉR). 1998 februári verzió. Kézirat





2006.11.12. 22:28:41

11. Németh F. & Seregélyes T.: Save the Wild Flowers. Some rarities growing in Hungary. National Environment and Nature Conservancy Office Hungary, Budapest, é. n. 12. Priszter Sz.: Európa fái és cserjéi. Nyolcnyelvű szótár. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983 13. Schmidt A. (szerk.): Angol–magyar és magyar–angol természetvédelmi szószedet. Tanulmányok Magyarország és az Európai Unió természetvédelméről: 8. ELTE TTK; SZIE KGI; KöM TvH, Budapest, 2001 14. Williams, H. G. & Hunyadi, K.: Dictionary of Weeds of Eastern Europe. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1987 15. Wrobel, M. & Creber, G.: Elsevier’s Dictionary of Plant Names. Elsevier, Amsterdam, 1996 15. Magyar–angol környezetvédelmi értelmező szótár CD-ROM-melléklettel (magyar–angol) (5500 címszó) Budapest, 2005 III. Szaknyelvi helyesírási szótárak és egyéb kiadványok (melyek az MTA Magyar Nyelvi Bizottságának közreműködésével készültek): 1. A magyar állatnevek helyesírási szabályai (Gozmány László; Rovartani Közlemények 1994: 429–45) 2. Az állatfajtanevek helyesírása (szerk.: Jávorka Levente, Fábián Pál, Hőnyi Ede Állattenyésztés és takarmányozás 1995: 465–70) 3. A földrajzi nevek helyesírása (szerk.: Fábián Pál, Hőnyi Ede, Földi Ervin; Akadémiai Kiadó, Budapest, 1998) 4. Növényneveink (Priszter Szaniszló; Mezőgazda Kiadó, Budapest, 1998) 5. Útmutató a szerves vegyületek IUPAC-nevezéktanához (szerk.: Nyitrai József és Nagy József; Magyar Kémikusok Egyesülete, Budapest, 1998) IV. Hasznos linkek: 1. Mezőgazdasági információszervezési szabványok: http://www.fao.org/aims/aos.jsp 2. Mezőgazdasági szakszótárak: http://www.omgk.hu/szotar

Irodalom 1. Dróth Júlia 2002. Beszámoló a Környezetvédelmi Szakírók és Szakfordítók Tanácskozásáról. In: Feketéné Silye M. (szerk.) Porta Lingua 2003. Szaknyelvoktatásunk az EU kapujában. 2003. Debrecen: DE ATC. 252–261. 2. Dróth Júlia 2003. Egy korszerű szakszótár elkészítésének alapelvei. In: Magyar Nyelvőr 2003. 2. sz. 159–167. 3. Láng István (szerk.) 2002. Környezet- és természetvédelmi lexikon. Budapest: Akadémiai Kiadó. 4. Országh L. 1977. Angol eredetű elemek a magyar szókészletben. Nyelvtudományi Értekezések 93. sz. 151. Budapest: Akadémiai Kiadó. 5. Priszter Sz. 1986. Növényneveink. Budapest: Mezőgazdasági Kiadó. 191. 6. Priszter Sz. 1998. Növényneveink. Budapest: Mezőgazda Kiadó. 547. 7. Szentesi Árpád 1997. Állatökológia. Budapest: ELTE egyetemi jegyzet. 1997 8. Zimányi Árpád 2004. A fordítások időszerű nyelvhelyességi és helyesírási kérdései. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás 2004. Gödöllő: SZIE GTK. 92–105. A z ü r e gi n y ú l m i n t e gz o t ik u s e u r ópa i á l l at




2006.11.12. 22:28:41

Veresné Valentinyi Klára

Az explicitációs hipotézis tesztelése blattolt szövegeknél

A felmérés célja Kutatásunk célja az volt, hogy blattolt szövegeknél megvizsgáljuk az explicitáció jelenségét. Az eddigi kutatások az explicitációt mint fordítási műveletet és univerzálét vizsgálták fordított (Klaudy 1993-2003, Pápai 2001-2004) és tolmácsolt szövegeknél (Séguinot 1985, 1988, Schjoldager 1995, Jansen 1995). Az explicitációt blattolt szövegeknél eddig nem vizsgálták. Felmérésünkben kvantitatív eszközökkel megvizsgáltuk, hogy az explicitáció a blattolt szövegeknél is alkalmazott fordítási művelet. Amennyiben az explicitációs művelet alkalmazását a blattolt szövegeknél is kimutatjuk, úgy ez a megállapítás további bizonyítékul szolgál az explicitáció univerzális jellegére. Az írásban fordított szövegek explicitációkutatásánál már találkoztunk olyan vizsgálatokkal is, ahol az explicitáció kvalitatív jellegét vizsgálták (Heltai 2003, 2005a, 2005b, 2005c). Hasonló vizsgálatok a blattolt szövegek tekintetében még nincsenek, ezért kutatásunk során a vizsgált szöveget kvalitatív elemzésnek is alávetettük.

A vizsgálat tárgya Kutatásunkhoz a Szent István Egyetem 14 ötödéves szakfordító hallgatóját, valamint 6 felsőfokú nyelvvizsgával rendelkező PhD-hallgatóját és kommunikáció szakos hallgatóját, azaz összesen 20 főt kértük meg arra, hogy az általunk kiválasztott szöveget angolról magyarra blattolják le. A 20 fő életkor, nyelvtudás, szakmai és általános ismeretek, valamint szakmai tapasztalat tekintetében egyformának tekinthető, így a vizsgálatban szereplők tulajdonságai nem módosítják az eredményeket. A vizsgálathoz egy angolul írt szöveget választottunk. Műfaját tekintve külföldi turisták számára íródott tájékoztató jellegű szöveg. Választásunk azért esett turisták számára készült szövegekre, mert a valós életben létezik olyan kommunikációs fordítási szituáció, ahol a fordítónak ilyen jellegű szöveget kell leblattolnia.





2006.11.12. 22:28:41

Hipotézis Hipotézisünk az volt, hogy az angolról magyarra blattolt (írott szöveg alapján fordított szóbeli) szöveg hosszabb, mint az eredeti forrásnyelvi szöveg. Az okok feltárásánál feltételezzük, hogy a blattolt szöveg azért hosszabb, mert az explicitáció olyan fordítási univerzálé, amely a blattolt szövegekre is érvényes.

Vizsgálati módszerek és eszközök A hallgatók előre megkapták a szöveget, amiből otthon felkészültek, és amelyet később leblattoltak. Az angolról magyarra leblattolt szöveget magnóra vettük, majd leírtuk a hanganyagot. Így összesen 20 blattolt szövegünk volt. A rendelkezésünkre álló leblattolt szövegeket ezután kijavítottuk, és csak a minőségileg megfelelő (legalább 4-es érdemjegyű fordításokat) elemeztük. Három blattolás nem érte el a 4-es érdemjegyet, így tizenhét szöveget elemeztünk. Ezután angol–magyar párhuzamos mondatokat és szócsoportokat hoztunk létre, és meg vizsgáltuk minden egyes angol kifejezésnek a magyarra blattolt fordítását a következőképpen. Először megnéztük, mi az átváltási műveletet kiváltó fő ok. Heltai (2003) alapján az alábbi okokat vettük alapul: 1. a forrásnyelv és a célnyelv nyelvtani rendszerének eltérései miatt kötelező átváltások, 2. a forrásnyelv és a célnyelv lexikai rendszerének eltérései miatt kötelező átváltások, 3. a forrásnyelv és a célnyelv nyelvtani rendszerének eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások, 4. a forrásnyelv és a célnyelv lexikai rendszerének eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások, 5. a forrásnyelv és a célnyelv szövegépítési eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások; a szövegkohézió biztosítására való törekvés, 6. a forrásnyelv és a célnyelv pragmatikai eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások; a bennfoglalt pragmatikai jelentések hozzáférhetőbbé tételére való törekvés, 7. a forrásnyelvi és a célnyelvi olvasó háttérismereteinek eltérései miatt szükségesnek érzett nem kötelező betoldások. Az okok meghatározását követően a párhuzamos tagmondatokat és szócsoportokat az egyes kategóriák szerint csoportosítottuk. Ezután meghatároztuk, hogy milyen fordítási műveletet alkalmazott a fordító (lásd 2. sz. táblázat).

Eredmények Eredményeinket az alábbi táblázatban foglaltuk össze, ahol feltüntettük a forrásnyelvi szöveg hosszát és az angolról magyarra blattolt szövegek hosszát. A szövegek hosszát a szavak számában adtuk meg. A blattolt szövegeket szöveghosszúságok szerint csökkenő sorrendbe tettük.

A z e x pl ic i t ác ió s hip o t é z i s t e sz t el é se bl at t olt sz öv e gek n él




2006.11.12. 22:28:42

Azokat a szószámokat, amelyek magasabbak, mint a forrásnyelvi szöveg hossza, a táblázatban kiemeltük. 1. sz. táblázat: Angolról magyarra blattolt szöveg hossza szószám szerint Forrásnyelvi szöveg

Blattolt szöveg

293

378

293

376

293

374

293

367

293

349

293

347

293

345

293

343

293

343

293

336

293

326

293

325

293

324

293

311

293

303

293

303

293

283

A táblázatok eredményét statisztikai módszerrel elemeztük.

Statisztik ai elemzés Feltevésünk – amely szerint a blattolt szöveg hosszabb, mint az eredeti (forrásnyelvi) szöveg – helytállóságának az ellenőrzését a matematikai statisztika módszerei közé tartozó statisztikai hipotézisvizsgálattal végeztük. Az első szakmai kérdést a következőképpen fogalmaztuk meg: A 45 fővel végzett kísérlet eredményei alapján igazolható-e statisztikailag, hogy a kísérletben részt vevő hallgatók által blattolt szövegek átlagos mérete nagyobb, mint a forrásnyelvi szövegé.





2006.11.12. 22:28:42

1. Az első szöveget („Az amisok világa”) 17 fő blattolta.

A blattolt szövegek átlagos hossza:

szó

A blattolt szövegek szórása: s = 27,6 (szó).

A hipotézisvizsgálat menete

A szakmai kérdés statisztikai formába öntése: A 17 elemszámú minta átlagos értéke (blattolt szöveg hossza) nagyobb-e egy elméleti értéknél (az eredeti (forrásnyelvi) szöveg hosszánál)? Kisebb elemszámú (n = 17 < 30) mintával dolgozunk, így egymintás t-próbát alkalmazunk a hipotézisvizsgálat során.

Hipotézisek felállítása: H0: x = m , illetve x ≤ m (a mintából számolt átlagos szövegméret ( x = 337) nem tér el szignifikánsan a forrásnyelvi szöveg méretétől (m = 293), az esetlegesen tapasztalható eltérés a mintavételi standard hibájának tulajdonítható); H1: x > m (a mintából számolt átlagos szövegméret szignifikánsan nagyobb a forrásnyelvi szöveg hosszánál). Az alternatív hipotézis egyoldali (jobboldali), az eltérést csak egy irányban vizsgáljuk: x > m . A próbastatisztika értéke az elfogadási tartomány értékeitől nagyobb (valószínűséggel) értéket is adhatja, az elutasítási (kritikus) tartomány csak a jobb oldalon ér telmezett. Ennek megfelelően a kritikus táblázati értéket az α szignifikancia szint mellett kell kikeresni!

Szignifikancia-szint megválasztása: α = 1%.

A próbastatisztika értékének kiszámítása:

A kritikus érték meghatározása: Egyoldali próba esetén az 1%-os szignifikancia (99%-os megbízhatósági) szintnek megfelelően (mivel a próba egyoldali, α = 0,01-nél keressük), 16 szabadságfok mellett:





2006.11.12. 22:28:42

Statisztikai döntés:

t krit . = 2,583 < t emp . = 6,573. Az empirikus (kiszámított) érték kívül esik a H0 elfogadási tartományán, tehát a H0-t elutasítjuk.

Szakmai következtetés levonása: Statisztikailag igazolhatóan (99%-os megbízhatósági szinten) az első szöveg blattolt változata átlagos mérete nagyobb a forrásnyelvi szöveg hosszánál. A próba eredménye erősen szignifikáns. A MINITAB programcsomag segítségével: A konfidencia-intervallum becslése a blattolt szöveg várható hosszára:

A blattolt szöveg átlagos hossza 99%-os valószínűséggel 318 és 357 szó között várható. Az egymintás t-próba (jobboldali: H0:

x ≤ m ; H1: x > m ):

Ahol P-value = empirikus szignifikancia szint. Ha P-value <α, akkor a H0-t elvetjük (minél kisebb a P értéke, annál nagyobb biztonsággal utasíthatjuk el a H0 hipotézist. Az adott esetben nagy biztonsággal (akár 99%-os megbízhatósági szinten is, ebben az esetben egyoldali próbánál α = 1%-os szignifikanciaszinttel számolunk → P=0.000< α =0,01) tudjuk megállapítani, hogy a blattolt szöveg hosszabb, mint 293 szó. Megállapítottuk, hogy az első angolról magyarra blattolt szöveg hosszabb, mint a forrásnyelvi szöveg. Eredmények tárgyalása Kutatásunk során tehát bebizonyítottuk, hogy a blattolt szöveg hosszabb, mint az eredeti forrásnyelvi szöveg. Az eddigi kutatások (Pápai (2001-2004, Klaudy (1993-2001), Heltai (2003-2005)) már rámutattak arra, hogy az írásban fordított szövegek hosszabbak, mint az eredeti forrásnyelvi szövegek, alátámasztva azt a megállapítást, hogy az explicitáció fordítási univerzálé.





2006.11.12. 22:28:43

Kutatásunkban az explicitáció mint fordítási univerzálé létezését blattolt szövegekre is bebizonyítottuk. Ezután megvizsgáltuk, hogy milyen fordítási művelet eredményezi a hosszabb szöveget. Megnéztük, hogy a fordító milyen arányban alkalmazta az alábbi fordítási műveleteket: 1. cserét 2. kihagyást/összevonást 3. kiegészítést/felbontást. Eredményeinket az alábbi táblázatban foglaltuk össze: 2.sz.táblázat: Blattolt szövegeknél alkalmazott fordítási műveletek Csere

Kihagyás/ összevonás

Kiegészítés/ felbontás

1.

A forrásnyelv és a célnyelv nyelvtani rendszerének eltérései miatt kötelező átváltások

8

25

5

2.

A forrásnyelv és a célnyelv lexikai rendszerének eltérései miatt kötelező átváltások

0

6

7

3.

A forrásnyelv és a célnyelv nyelvtani rendszerének eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások

13

8

5

4.

A forrásnyelv és a célnyelv lexikai rendszerének eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások

22

32

45

5.

A forrásnyelv és a célnyelv szövegépítési eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások; a szövegkohézió biztosítására való törekvés

5

1

12

6.

A forrásnyelv és a célnyelv pragmatikai eltérései miatt gyakran szükséges, nem kötelező átváltások; a bennfoglalt pragmatikai jelentések hozzáférhetőbbé tételére való törekvés

5

1

24

7.

A forrásnyelvi és a célnyelvi olvasó háttérismereteinek eltérései miatt szükségesnek érzett nem kötelező betoldások

0

0

41

53

73

199

Összesen

Az angolról magyarra blattolt szöveg 53 cserét, 73 kihagyást/összevonást és 199 kiegészítést/felbontást tartalmaz. Kvalitatív vizsgálati eredményeik alapján megállapítjuk, hogy a hosszabb szöveget az eredményezi, hogy a fordító 2,7-szer többször alkalmazott kiegészítést/felbontást, mint összevonást/kihagyást. A kiegészítések és felbontások fő okai: • a forrásnyelv és a célnyelv lexikai rendszerének eltérései • a forrásnyelv és a célnyelv pragmatikai eltérései • a forrásnyelv és a célnyelv olvasó háttérismereteinek eltérései.





2006.11.12. 22:28:43

Irodalom Heltai, P. 2003. Az explicitáció egyes kérdései angol-magyar szakfordításban. Porta Lingua: Szaknyelvoktatásunk az EU kapujában, szerk. Feketéné Silye Magdolna, Debrecen, DE ATC. 2003, 173–198. Heltai, P. 2005a.Explicitation, Redundancy, Ellipsis and Translation. In: Károly, K. and Fóris, Á. (eds.) New Trends in Translation Studies. Budapest: Akadémiai Kiadó, 45–74. Heltai, P. 2005b. Explicitation, Redundancy, Ellipsis, Processing and Translation. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Lodz. Heltai, P. 2005c. Explicitation and Ellipsis. Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Pécs. Jansen, P. (ed.) 1995. Translation and the Manipulation of Discourse. Selected Papers of the CERA Research Seminars in Translation Studies 1992–1993. Leuven: CETRA – The Leuven Research Centre for Translation, Communication and Cultures. Empowerment form Theory to Practice. Manchester, UK & Northampton MA: St. Jerome Publishing. Klaudy, K. 1993a. Optional additions in translation. In: Translation the vital link. Proceedings of the XIII. FIT World Congress. Volume 2. 373-381. London: ITI. Klaudy, K, 1993b. On explicitation hypothesis. In: Klaudy, K., Kohn, J. (eds.) Transferre necesse est… Current issues of Translation Theory. In honour of Radó on his 80th birthday. Szombathely: Dániel Berzsenyi College. Klaudy, K. 1994. A fordítás elmélete és gyakorlata. Budapest: Scholastica. Klaudy, K., Lambert, J. Sohár, A., (eds.) 1996a. Translation Studies in Hungary. Budapest: Scholastica. Klaudy, K., Simigné F. S., 1996b Angol–magyar fordítástechnika. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Klaudy, Kinga. 1998. Entry on Explicitation. In: Encyclopedia of Translation Studies. M. Baker (ed.), 80–85. London: Routledge. Klaudy, K. 1999. Az explicitációs hipotézisről. Fordítástudomány. I. évf. 2. szám. 5–21. Klaudy, K. 2001a. ‘Az asszimmetria-hipotézis’. In: Bartha Magdolna és Stephanides Éva, szerk. A nyelv szerepe az információs társadalomban. A X. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásainak válogatott gyűjteménye. Székesfehérvár: Kodolányi János Főiskola, 371–378. Klaudy, Kinga. 2001b. The Asymmetry Hypothesis. Testing the Asymmetric Relationship between Explicitations and Implicitations. Paper presented at the Third International Congress of the European Society for Translation Studies, “Claims, Changes and Challenges in Translation Studies”, Copenhagen 30 August–1 September 2001. Pápai. V. 2001. Az explicitációs hipotézis vizsgálata. Doktori (PhD) értekezés. Győr–Pécs: Pécsi Tudományegyetem. Nyomtatásban nem jelent meg. Pápai V. 2002. Fordítási univerzálék: az explicitáció. In: A nyelv nevelő szerepe. A XI. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus előadásainak válogatott gyűjteménye. Szerk. Fóris Ágota, Kárpáti Eszter, Szűcs Tibor. Lingua Franca Csoport, Pécs, 2002, 486–493. Pápai, V. 2004. Explicitation: A universal of translated text? In: Mauranen, A. and Kujamäki, P. eds) 2004. Translation Universals Do they exist? John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 143–164. Schjoldager, A. 1995. ’An Exploratory Study of Translational Norms in Simultaneous





2006.11.12. 22:28:43

Interpreting: Methodological Reflections’. In: Jansen (eds.) i. m. 227–43. Séguinot, C. 1985. Translating implicitation. Meta 30. 295–298. Séguinot, C. 1988. Pragmatics and Explicitation Hypothesis. TTR Traduction, Terminologie, Rèdaction. Vol. 1. no.2. 106–114.





2006.11.12. 22:28:44

Somos Edit Csilla

Retorik a és tolm ácsolás-kutatás „Tulajdonképpen a nyelvünk az igazi hazánk” (W. Humboldt)

A retorika, mint tudomány, legalább olyan régi, mint amilyen ősi a tolmácsolás mint tevékenység, mindkettő mintegy 2500 éves… Mindkettő minden irányban „terjeszkedett”, az ókortól kezdve az évszázadok folyamán kialakult a szükséges gyakorlat mellett az elmélet is. Mindkettő művészet és mesterség – bár lehet tisztes iparos munka is… Mindkettőnek van tudományosan megfogható eszköztára, mindkettő értelmezhető a filozófia, etika, stilisztika, fogalmazás és írástudomány körében is. Másféleképpen, más helyzetben és más céllal ugyan, de mindkettő az emberi megértést, az emberi kommunikációt szolgálja, aszerint, hogy az adott korban, társadalomban, helyzetben kinek, mire és hogyan volt szüksége, ékesszólásra, meggyőzésre, védő- és vádbeszédre, tárgyalási retorikára, avagy ezeknek nyelvi közvetítésére (tolmácsolására és fordítására), és miért éppen erre… Egy Humboldt idézetet választottam mottóul, amely a nagy görög és római elődök után a német nyelvű kultúrában is megadja a nyelvnek a rangját, helyét emberi világunkban. A gondolkodó és tudós itt nem anyanyelvet mond, és ez tetszik nekem különösen: minden nyelvet érthetünk ezen, amelyet birtokolunk, amelyben otthon érezzük magunkat, és az azt beszélő nép hazáját második (vagy sokadik) hazánknak tekinthetjük, avagy tulajdonképpen a nyelvben lelhetjük meg igazi hazánkat, ha jól beszéljük, otthonunknak érezhetjük… Bármelyik szinten vizsgáljuk is az anyanyelv vagy az elsajátított idegen nyelv(ek) birtoklását – egy biztos: ha a retorikai eszközöket és a közvetítői tevékenységet nézzük, akkor mindkettőhöz nagy szókincs, biztos mondatszerkesztés, koherens szöveg, világos üzenet tartozik, a nyelv tudásának magas szintje. A hallgatók oldaláról pedig elsődlegesen a befogadó értelmi és intelligens képességei szerint a „dekódolás” szükségeltetik, a megértése mindannak, ami elhangzott, vagy a továbbgondolás vagy a további együttes cselekvés céljából. Nézzük meg, mi a helyzet, amiből kiindulunk, amiért fontosnak érezzük a retorika szerepének növelését és összekapcsolódását a nyelvi közvetítéssel a köztudatban, a médiában és a felsőfokú képzésben egyaránt, és ennek tükrözését a közvetítés két formájában, a tolmácsolásban és a fordításban. A II. világháború utáni Magyarországon visszaszorult a görög és latin nyelv tanítása, az antik kultúra mint műveltségi elem, a szocialista-realista politikai közbeszéd szovjet előképek szerint alakította retorikáját. A klasszikus és modern retorika ismeretének, gyakorlásának az 1989-ben bekövetkezett rendszerváltozás utáni Magyarországon sem volt súlya (legfeljebb az amerikai és angol iskolákon nevelkedett PR-szakértők politikusokat felkészítő gyakorla-





2006.11.12. 22:28:44

tában), sem akkora jelentősége a nyilvánosság, a civil szféra, a média területén, valamint a felsőoktatásban, mint az adott időszakban az amerikai és Nyugat-Európai közéletben és elit menedzserképzőkben, ahol önálló tárgyként tanították és tanítják mind az alap (bachelor), mind a mesterképzésben, valamint a posztgraduális szakokon is, a természettudományos vagy a műszaki képzésben egyaránt. A közszereplők és a gazdasági élet résztvevői számára kívánatos lenne Magyarországon is a tiszta, világos, jól szerkesztett beszéd, a hatásos meggyőzés tudományának gyakorlása, minden szintű oktatásának jelentőségét pedig nem lehet eléggé hangsúlyozni. A kérdéskört e tanulmány a transzlatorika, szűkebben a tolmácsolástudomány- és -oktatás szemszögéből vizsgálja, bár a retorikai tudatosság minden szóbeli és írásbeli formában, minden, emberekkel kapcsolatos szakmában is gyümölcsözőnek bizonyulhat. Hogyan lehet „könnyen és gyorsan” megtanulni, hatásos beszédet szerkeszteni és mondani – hogyan lehet mindezt tanítani? Mire jó egy fordítónak / tolmácsnak az, ha jól tud maga is írni és beszélni? „Mindenki megpróbál kijelentéseket bírálni és indokolni, védekezni és vádolni” – a hétköznapi emberek egy része ezt ösztönösen teszi, más része gyakorlással szerzett készségből. Mivel mindkét út járható, nyilvánvaló, hogy e tárgyat lehet módszeresen művelni… mert feltárható oka van annak, hogy miért érnek el sikereket egyesek gyakorlással, mások ösztönösen. Abban már mindenki egyetérthet, hogy ez a vizsgálat egy mesterség feladata¹.” Ezek a mondatok Arisztotelész óta nem veszítettek aktualitásukból. Az ókori szónokok javarészt iskolákban képződtek, mindig emlékezetből beszéltek, tehát igencsak uralniuk kellett témájukat és mondókájukat. Ez az arisztotelészi vizsgálat azonban itt és most nemcsak egy, hanem két mesterségre is vonatkozik, nemcsak a rétorok vagy a mai értelemben a politikusok, közszereplők mestersége ez tehát, hanem mindannyiunké, akik a nyilvánosság elé lépnek, akik beszédeket mondanak, előadnak, fordítanak és tolmácsolnak, ezt tanítják és ezt tanulják, a média összes szereplőjével egyetemben. E tárgyválasztás nemcsak egy PhD kutatási témából táplálkozik, melynek tárgya az üdvözlő beszédek nehézségi fokának és tolmácsolásának vizsgálata, hanem abból a tolmácsi-fordítói és tanári tapasztalatból is, amely szerint a tolmácsolás-fordítás során elsősorban nem nyelvi, hanem megértési és értelmezési problémák fordulnak elő, mindazok a nehézségek, amelyek a gondolkodás egyfajta minősége és technikája nélkül nem küzdhetők le. A gondolkodás, a megértés, a befogadás, értelmezés szintje mind-mind döntő szerepet játszik abban, hogy mennyire lesz sikeres a kommunikáció egy adott helyzetben, milyen eredményt tudunk elérni tudatosan alakított eszköztárunkkal, milyen a közvetítési kompetenciánk, a jártasságunk a forrásnyelvi és a célnyelvi kultúrában, annak retorikai hagyományaiban. Mielőtt erre és a retorikához való kapcsolódásra rátérnék, köszönetemet fejezem ki A. Jászó Annának retorika-előadásaiért, amelyeknek döntő szerepe volt abban, hogy ezt a témát megragadtam. Komoly hagyománya és jeles művelői vannak ennek a kérdéskörnek Magyarországon, már a XII. századtól kezdve, aztán felerősödik a XIX. században. Napjainkban, különösen 1999-től, amikor önálló tárgyként ismét bevezették az ELTE-n, Adamik Tamás, Deme László, Grétsy László, Bencze Lóránt, Wacha Imre, Aczél Petra műveiben, előadásaiban és tankönyveiben jelennek meg az ismét időszerű kérdések, elemzések

R etor ik a és tol m ácsol á s-k u tatá s




2006.11.12. 22:28:44

erről az összetett jelenségről, amely nincs egyetlen tudományhoz sem kötve, mégis minden tudományhoz hozzátartozik, ahogy már Arisztotelész is gondolta. Magának a retorika fogalmának értelmezése mind a német, mind a magyar szakirodalomban hasonló: multidisziplináris, interdisziplináris tudománynak és mindezek alkalmazott változatának tekintjük, amely egyaránt vizsgálható a kommunikáció, a szövegtan (szövegnyelvészet), a nyelvművelés, a stilisztika és a jelentéstan eszközeivel. Éppen ezért kiválóan összeegyeztethető azzal a tanítási célkitűzéssel, amelyet a Mainzi Egyetem FASK Germersheim fejlesztett ki fordító- és tolmácsképzésére. Ez egy kompetenciamodell, amely a nyelvi és a közvetítési kompetencián kívül kommunikációs, kulturális kompetenciát is tartalmaz, összevethető módon a retorika egyes megközelítéseivel. A retorika fogalmának különböző értelmezését, definícióját, fordítók és tolmácsok számára is alkalmazható sokrétegű felhasználását szeretném itt bemutatni, a német hagyományok és egy amerikai gyakorlati modell felvillantásával. Ha áttekintjük a németországi felsőoktatási helyzetet, Baden-Württemberg tartományának Tübingen városa emelkedik ki, amelynek híres protestáns egyetemén százötven éve művelik önálló szakirányként a retorikát (Seminar für Allgemeine Rhetorik) Kommentált előadás és szemináriumjegyzékéből, a képzés tartalmi leírásából kitűnik, hogy milyen szempontból tartják hasznosnak a stúdiumot: a problémamegoldás, a projektmunka, a kommunikatív kompetencia kialakítása szempontjából – s ez visszaköszön nekünk a menedzserképzések és továbbképzések célkitűzéseiből, az állás- és felvételi interjúk „soft skills” vizsgálódásaiból! Ezt a benyomást erősítik meg a végzett hallgatók beszámolói, a linkgyűjtemény olyan címszavai, mint „multimediális retorika”, a „hónap hangoskönyve”, az internetforrások összegzése, az archívumkeresés, Cicerótól Angela Merkelig. „Az év beszéde” címszó alatt a szakmai zsűri által legjobbnak tartott beszédet közlik, videó formátumban is, kommentárral. A szónoki beszéd részei az ókorban többnyire a bevezetés /elbeszélés / bizonyítás / befejezés szakaszokra tagolódtak, bár maga Arisztotelész Retorikájában két szakaszt különböztet csak meg, a tételt és a bizonyítást. A német retorika tagolása általában a következő: 1. Tervezés: Retorikai szituáció (beszédhelyzet, viszonyok) Az ügy milyensége → a szónoki megnyilatkozás fajtája, a beszéd részei Anyaggyűjtés (inventio) 2. Elrendezés, szerkesztés (dispositio) 3. Elbeszélés (narratio), amelynek részei: a Tétel (divisio) - tehát miben értünk egyet az ellenféllel, és miben nem, a felsorolásban hány dologról szólunk, a Bizonyítás (confirmatio) és / avagy cáfolás (confutatio) 4. Befejezés (conclusio) (felsorolás, fokozás, szánalomkeltés) Nagyon fontos kiemelnünk azt a tényt, hogy az antik szónok élőben, emlékezetből adta elő mondandóját. A tübingeni képzés ezért figyelmet szentel a mnemotechnikának, a beszédtechnikának és a nyelven kívüli elemeknek is, mint a testbeszéd, a térköz, az öltözködés, megjelenés, kisugárzás.





2006.11.12. 22:28:44

A Viadrina Frankfurt/Oder egyetem kultúratudományi karán a reprezentáció-retorikatudás címet viselő doktori program, amelyet a Német Kutatási Közösség támogat (Deutsche Forschungsgemeinschaft). Az Esseni egyetemen az a H. Plett a retorika vezéralakja, akinek 2000-ben jelent meg nagy visszhangot kiváltó munkája, a „Rendszeres retorika”, amelyben a szemiotikai és a generatív grammatikai modellt akarja pontosabbá tenni egy szemio-szintaktikai modell segítségével, a szabályszegő és szabályerősító nyelvi műveletek és különböző nyelvi szintek rendszerezésével. A Münsteri egyetemen a nők beszédeinek és a női retorika kérdéskörével foglalkoznak, a retorika történetében és gyakorlatában, Martina Wagner-Egelhaaf vezetésével. Konfliktuskezelés, retorika, tárgyalás a címe a Hageni távoktatási egyetem programjának, amelyben a jogilag értendő mediáció is jelentős helyet foglal el, a Kommunikáció és beszédtechnika, a Beszéd tudománya és a logopédia, a Kiejtés és hangképzés c. tárgyak keretében. Négy nagyobb egyesület is működik Németországban, a Verein zur Förderung der Rhetorik in Wissenschaft und Praxis e.V. , Deutsche Gesellschaft für Sprechwissenschaft und Sprecherziehung, Gesellschaft für Angewandte Linguistik, Verband der Redenschreiber deutscher Sprache. A koppenhágaiak és a többi skandináv /izlandi retorikakutató egy északi társaságot is alapítottak a tudomány kutatására (Nordisk Netværk for Retorikkens Historie). Európában megem lítendő még a francia École Normale Superieur (Saint-Cloud). Az amerikai intézmények közül csak azokat emeljük ki, amelyek az elmúlt években intenzívebben foglalkoztak a retorika kutatásával. Northwestern University (Evanston, Chicago): a retorika története és az alkalmazott retorika minden ága megjelenik itt. University of California at Berkeley: az USA-ban évek óta az egyik vezető intézmény, amely a retorika reneszánszának kibontakozása előtt is komolyan vette ezt a tárgyat és a történet, a hagyomány mellett mai témákat is felvett tantervébe. University of Illinois at Urbana-Champaign: az itt dolgozó retorikusoknak nagy a befolyásuk az amerikai retorikakutatás egészére, fontos kezdeményezések indultak ki innen. University of Iowa, Iowa City: itt az alkalmazott retorikának van nagy szerepe (beszédlaboratórium, írásműhely) University of North Carolina at Chapel Hill: az ókori kezdetektől a posztmodern jelenig mindent tanítanak. Lawrence Grossberg a legismertebb alakja az egyetemnek. University of Minnesota. Minneapolis/St.Paul: főleg az írást részesítik előnyben a retorika szakon. Az alábbiakban álljon itt a retorikát művelő társaságok jegyzéke (azonos című honlapjukkal): The American Communication Association, National Communication Association Rhetoric Society of America, American Society for the History of Rhetoric The Gorgias Society, International Society for the History of Rhetoric A továbbiakban szeretnék bemutatni egy könyvet, amely több amerikai egyetem tantervi anyagában szerepel, a retorikai képzéstől függetlenül, és amely jól érzékelteti azt a műgondot, amelyet arra fordítanak, hogy a képzendő értelmiség jól bánjon a szóval, akár beszédben, akár írásban. Természetesen ismert az a tény is, hogy a nem angol anyanyelvű külföldiek nyelvi képzése-pallérozása a már évtizedek óta az angolszász felépítésű esszéírá-





2006.11.12. 22:28:44

son alapul, amely felvételi követelmény is nagyon sok elit egyetemen. Az írásbeli fogalmazás és annak minősége felől közelít a gondolkodási struktúrák kialakításához. A szóbeli prezentáció, az előadás különböző formái és szintjei minden egyetemi képzésben jelen vannak. Bizonyítja ezt a számos munka, amely e tárgyban az USA-ban megjelent. Hamilton, Cheryl (2003) a „Nyilvános beszéd alapjai” (Essentials of Public Speaking) c. munkájában a következőképpen taglalja az ún. „informatív beszéd”-re való felkészülést, felkészítést: 1. Elemezd leendő hallgatóságodat 2. Határozd meg témádat, az alkalmat és a tartalmi súlypontokat 3. Készíts el egy nyers vázlatot – és az információkat hozzá 4. Kutasd a témát, támaszd alá anyaggal a vázlatpontokat 5. Válaszd ki a legjobb, odaillő anyagot 6. Határozd meg, hogyan lehet összekötni a fő pontokat 7. Tervezd meg a bevezetést és a befejezést 8. Készítsd el a szövegvázlatot és jegyzeteidet a beszédhez 9. Készítsd el a szemléltető eszközöket 10. Próbáld el a beszédet Mintabeszédeket mellékel, és gyakorlati tanácsokat ad, valamint mellékel egy értékelő lapot is, amelynek alapján a hiányos /szegényes / korrekt /jó / kiváló kategóriákba sorolhatjuk a hallott produkciót. Külön fejezetet szentel az alkalmi beszédeknek is, amelyeket bevezető, díjátadó, üdvözlő és emlékbeszédekre oszt. A Hogyan hallgassunk beszédeket a szívünkkel c. részben a hallgatósághoz fordul, és tanácsokat ad, mire figyeljünk, és hogyan. Ezt az amerikai mintájú esszét használják a SCIC trénerei / tolmácsai is bizonyos hívószavakból összeállított, rögtönzött beszédeik alapjául a felvételi vizsgákon (bár elméletileg nem támasztják alá, mi az indok, ok, miért „jobb” a rögtönzött beszéd, mint az írott, a valós helyzetben elmondott). A német és a magyar szónoki gyakorlatban is, a képző intézményekben is sűrűbben fordul elő a szerkesztett, írásban megalkotott beszéd, amelynek tolmácsolása téma-réma progreszszió, szövegszerkezet, koherencia és kohezív elemek szempontjából elemezhető, nehézségi fokuk pontosabban kimutatható. Hans G. Hönig (Germersheim) foglalkozott a tolmácsolandó beszédek nehézségi fokának elemzésével szinkron tolmácsolás esetében. „A piece of cake – or hard to take” c. tanulmányában kifejti, hogy a tolmácsolt beszéd koherenciája a forrásnyelvi beszéd koherens állításaiból alakul ki, és ezek az állítások beleillenek a befogadói közeg világról alkotott tudásába, valamint a mindkét kultúrában beszélt-írott normának számító téma-réma progresszióba. A Halliday–Hasan féle kohéziós taxonómia szerinti kohéziós eszközök (referencia, szubsztitució, ellipszis, kötőszavak), illetve más angol nyelvű szövegnyelvészeti kutatók munkáiban is (Kaplan, de Beaugrande, Dressler) nagy helyet kapnak azok az elemek, amelyek a klaszszikus, és az újkori retorikai elemzésekben is kiemelten szerepelnek. Gondolunk itt Kintsch & van Dyck (1978) makrostruktúra-elemzésére, Mann &Thompson (1986, 1988) retorikaistruktúra, relációpropozíció-leírására.





2006.11.12. 22:28:44

A 90-es évekbeli német szövegkutatásban a kohéziót inkább szemantikai szempontnak, a koherenciát viszont az értelmi kapcsolatok hálójának, az értelmezhetőség kritériumának tekintik (Mudersbach „leksemantikája” 1996). Egyre inkább fejlődik ennek a kérdéskörnek korpusznyelvészeti eszközökkel való megközelítése is (Relatex-módszer, XML, Clark rendszerek). A retorika művelőinek, felhasználóinak számbeli növekedése, tudatosságuk gyarapodása Magyarországon és a tolmácsoláskutatás fejlődése az ELTE Fordítástudományi Doktori iskola keretében remélhetőleg azt is eredményezi, hogy a két terület egymást erősítve járul hozzá mind a gyakorlat, mind az elmélet továbbfejlesztéséhez.





2006.11.12. 22:28:45

Csehó Tamás

A fordításszempontú szövegelemzés

1. Bevezetés A fordítást megelőző szövegelemzés fontosságát csak az 1970-es évek óta hangsúlyozzák, és különösen a német fordítástudományban vált központi fogalommá (Reiß 1969, Thiel 1974, Wilss 1977, Koller 1992 stb.). Az elemzés egyik célja a szöveg megértése, de Nord (1988) nézete szerint a fordításszempontú szövegelemzés túlmutat a forrásnyelvi szöveg megértésén azáltal, hogy segíti a döntéshozatalt a fordítás során. Fontos továbbá, hogy minden szövegtípusra alkalmazható legyen, és hagyja figyelmen kívül a forrás- és célnyelv sajátosságait, a fordítás irányát és a fordító kompetenciáját. H. Hönig (1986) a fordítást a nyelvi reflex és a metodikai reflexió együttműködésének tekinti. Nyelvi reflexen azt érti, hogy a fordító fejében szinte automatikusan anyanyelvi megfogalmazások születnek. A reflexió akkor veszi kezdetét, amikor erre a reflexre nem kerül sor, vagy a fordító nem kerül közelebb egy fordítási probléma megoldásához. Hönig szerint a fordításreleváns szövegelemzés segítségével a fordító meg tudja ítélni, hogy nyelvileg elég kompetens-e egy szöveg lefordítására, és tudja, hogy szükség esetén hogyan pótolja ismereteit. Ha tehát idegen nyelvi kompetenciája kívánnivalót hagy maga után, akkor a megfelelő segédeszközök felhasználásával felszámolja a hiányosságokat, vagy ha nagymértékű hiányosságai vannak, akkor belátja, hogy nem tudja lefordítani a szöveget. Mivel a hiányosságok felszámolása túlságosan nagy erőfeszítést kívánna, ezért végeredményben eláll a megbízatástól. Ebben az értelemben a fordításreleváns szövegelemzés a fordítást megelőző céltudatos reflexió. Nem az a célja, hogy a reflexszerű fordítást felváltsa, hanem hogy irányítsa azt, általa javuljon a fordítási kompetencia (übersetzerische Kompetenz), a fordító képes legyen annak eldöntésére, hogy a forrásnyelvi szövegben szereplő információk közül melyek fontosak a fordítás szempontjából, és melyeket lehet figyelmen kívül hagyni. Ez csak úgy lehetséges, ha előtte pontosan definiálja a célnyelvi szöveg funkcióját, hiszen a relevanciáról csak a funkció alapján lehet ítéletet hozni. Hönig háromlépcsős szövegelemzésében az első lépés a szöveg térbeli és időbeli elhelyezése (ki az adó, miért éppen ő az adó, és milyen médiumban történik a közlés), a második lépés a fordításszempontú szövegdimenziók feltárása (mi az üzenet tartalma, az adó miért úgy fogalmaz, azaz ki kell deríteni az üzenettel kapcsolatos álláspontját). Az első két részfolyamat végén a fordító olyan információk birtokába jut, melyek segítségével a megbízó el tudja dönteni, hogy a szóban forgó szöveget érdemes-e lefordíttatni. A harmadik lépésben már közvetlenül kapcsolódik a fordításhoz: a fordító fordítási egységeket hoz létre, és meghatározza azok funkcióit a szöveg egészére nézve. Ezt a szakaszt a következő kérdés határozza meg: Mit kell





2006.11.12. 22:28:45

lefordítani? Itt kerül sor a szótárhasználatra is. A szövegelemzés harmadik szakaszának végén a fordító szert tesz arra a kompetenciára, amire a szóban forgó szöveg lefordításához szüksége van. Hönig szerint a Lasswell-formula nem elegendő a fordításreleváns szövegelemzés szempontjából, de hasonló kritikát fogalmaz meg K. Reiß is (1984). W. Koller szerint a fordításhoz elengedhetetlen a szövegelemzés: „Jeder Übersetzung sollte die Textanalyse vorangehen.”1 (Koller 1992: 23) A fordítástudománynak feladata, hogy a fordításszempontú szövegelemzés módszertanát kidolgozza. A szövegelemzés hatékonyságát nehezen lehet mérni. Egyik módja az, amikor egy kísérleti csoport szövegelemzés után fordít le egy szöveget, egy kontrollcsoport pedig megkapja ugyanazt a szöveget, de szövegelemzés nélkül végzi el a fordítást. Jelen dolgozat célja egy kétnyelvű (magyar–német) kiadvány fordításszempontú elemzése. Nem fordításkritika kíván lenni, tehát nem célja a fordítással való egybevetés, hanem a forrásnyelvi szöveg fordításszempontú elemzésére törekszik, főképp a Christiane Nord által használt szövegelemzési szempontok alapján. A dolgozat első, elméleti része a szövegfunkciót, illetve a szövegelemzés és a fordításkritika viszonyát vizsgálja, majd a negyedik fejezetben az említett könyv – nem teljességre törekvő – fordításszempontú elemzésére vállalkozik.

2. A szövegfunkció A fordítás ugyan – eltérően más kommunikációs szituációtól – két nyelv és kultúra közreműködésével megy végbe, a forrásnyelvi és célnyelvi szöveg éppúgy szituációba van ágyazva, mint minden más kommunikációs esemény. Beaugrande/Dressler a szöveget kommunikatív eseménynek tekinti, mely hét textualitási kritériummal (Textualitätsmerkmale) rendelkezik: kohézió, koherencia, intencionalitás, akceptabilitás, informativitás, szituacionalitás és intertextualitás (Beaugrande/Dressler 1981: 3). Hogy a célnyelvi szöveg a célnyelvi kultúrában kommunikatív szerepet tudjon betölteni, a szöveghez valamilyen funkciót kell rendelni, melyet a fordítás során legtöbbször meg kell őrizni, pl. egy használati utasításnak a célnyelvben is akként kell „funkcionálnia”. A következő táblázat a Nord által használt négy alapfunkciót ábrázolja (Nord 2001: 8): Alapfunkció Tények ábrázolása

Érzelmek, állapotok kifejezése Címzetthez intézett felhívás, hogy bizonyos módon reagáljon Címzettel való kapcsolat felvétele, fenntartása és megszakítása

Alfunkció informatív funkció instruktív funkció didaktikai funkció emotív funkció narratív funkció meggyőző funkció illusztratív funkció pedagógiai funkció kontaktusteremtő funkció kontaktusbefejező funkció informális társalgás jellegű funkció

1. sz. táblázat: A Nord-féle szövegfunkciók 1

A fordítást szövegelemzésnek kell megelőznie. (A dolgozatban található idegen nyelvű idézetek fordítása a szerző munkája)

A for dítá sszem pon t ú szöv egelem zés




2006.11.12. 22:28:45

W. Koller sok szöveg esetében elsődleges és másodlagos szövegfunkciót is megkülönböztet (Koller 1992: 117). A reklámszövegeknek felhívó funkciójukon kívül meggyőző funkciójuk is van, de ezen kívül informatív tartalommal is bírnak, hiszen valamely termék leírását szolgáltatják. A nyelv kifejezőeszközei kétféle szempontból is a szövegfunkciótól függnek: (1) kiválasztásuk miatt: pl. tudományos szövegekben nem fordulnak elő konnotatív jelentésű kifejezések; (2) gyakoriságuk miatt: szakkifejezések elsősorban szakszövegekben fordulnak elő. A fordítónak az a feladata, hogy a forrásnyelvi szövegben megállapítsa az elsődleges és másod lagos szövegfunkciókat, és hierarchiát állítson fel. El kell döntenie, hogy a forrásnyelvre megállapított hierarchiát változatlan formában átültetheti-e a célnyelvbe. Meg kell vizsgálnia továbbá, hogy a célnyelv mely nyelvi-stilisztikai eszközöket biztosít bizonyos funkciójú szövegek esetében. A szövegfunkció Reiß szövegelemzésében is fontos szerepet tölt be. Alapesetben az infor matív, expresszív és operatív szövegtípus (l.3.1.) fordításakor a funkció megőrzése a cél, azaz a fordításnak ugyanazt a kommunikatív funkciót kell betöltenie, mint az eredeti szövegnek. Ezt intencióadekvát módszernek hívja. Két esetben azonban eltérhet a fordítás funkciója az eredeti szövegétől: 1) A fordítás új funkciót kap; 2) A célnyelvi szöveg ugyanazt a funkciót látja el, de (nem nyelvi szempontból) más a címzett (pl. egy regény gyermekbarát feldolgozása). Ezt a két típust funkcióadekvát fordításnak nevezi (Reiß 1983: 23). Egy jól használható szövegelemzési modell tehát figyelembe veszi a szöveg kommunikatív funkcióit, azaz azon tényezők összességét, amelyek a kommunikációs szituációból következnek.

3. Szövegelemzés és fordításkritik a A fordításelemzés módszere nemcsak a fordítás előkészítésében játszik fontos szerepet, hanem a fordításkritikában is, hiszen a fordítás minél precízebb megítéléséhez a célnyelvi szöveget is elemezni kell. Bár a fordításkritika eszközéül szolgáló szövegelemzés elkészült fordítások elemzésével foglalkozik, az általa vizsgált tényezők a fordítást előkészítő szövegelemzés során is igen hasznosak lehetnek. A fordításkritika csak akkor lehet „objektív”, ha nemcsak a fordító által választott megoldásokról mond véleményt (amelyekben önmagukban lehetnek akár helyesek is), hanem állandóan viszonyítja azokat az eredeti szöveghez. Mint K. Reiß írja: „…keine Überetzungskritik ohne Vergleich zwischen Ziel- und Ausgangstext”2 (Reiß 1986: 11). Reiß a fordításkritika során a CNy-FNy irányt tartja célszerűnek, azaz a fordításkritika először a célnyelvi változatot vizsgálja meg, s csak ezt követően fordul az eredeti szöveg felé. Az eredeti szöveg elemzését Reiß három szempont szerint képzeli el: szövegtípus szerinti szempontok (texttypische Merkmale), nyelven belüli instrukciók (innersprachliche Instruktionen) és nyelven kívüli tényezők (außersprachliche Determinanten). Más szóval megkülönböztet egy irodalmi, egy nyelvi és egy pragmatikai dimenziót, melyek kölcsönösen függnek egymástól.

2

A fordításkritika csak a célnyelvi és forrásnyelvi szöveg összehasonlításán alapulhat.





2006.11.12. 22:28:45

3.1. Szövegtipológia A szövegtipológia kezdetei egészen Szt. Jeromosig (347-419/420) nyúlnak vissza, aki a szövegtípustól tette függővé a fordítási módszert. A 20. század derekáig azonban a fordítástudomány csak igen kis figyelmet szentelt a témának. Fjodorov munkássága tekinthető úttörő jellegűnek (pl. Fjodorv 1953). Azóta a fordítástudomány jó néhány szövegtipológiával büszkélkedhet (Mounin 1967, Kloepfer 1967, Levý 1963/69), de mint ahogy K. Brinker fogalmaz: „Von der Aufstellung einer in sich geschlossenen und in sich stimmigen Texttypologie ist die Textlinguistik noch weit entfernt.”3 (Brinker 1992: 127). A. Neubert 1968-ban olyan szövegtipológiával állt elő, amely a fordítási szempontból releváns szövegeket a fordíthatóság foka szerint csoportosítja. Megkülönböztet 1) kizárólag a forrásnyelvre irányuló szövegeket (pl. országismereti szövegek); 2) elsősorban a forrásnyelvre irányuló szövegeket (pl. irodalmi szövegek); 3) forrás- és célnyelvre irányuló szövegeket (pl. szakszövegek); 4) elsősorban vagy kizárólag a célnyelvre irányuló szövegeket (pl. a külföldi propaganda szövegei). Koller csupán két kategóriát különböztet meg: a fiktív szövegeket (Fiktivtext) és a tárgyilagos szövegeket (Sachtext) (Koller 1992: 272). A fordításkritika során Reiß az eredeti mű szövegtípusának meghatározását tartja a legelső és legfontosabb feladatnak. A szövegtípus (Texttyp) Reiß rendszerében a szövegfajta (Textart) fölött helyezkedik el, azaz egy szövegtípusnak több szövegfajta is megfelelhet. A szövegtípus határozza meg a fordítás módját, és hogy milyen sorrendben kell megőrizni a forrásnyelvi szöveg invariánsait. Hasonló nézetet vall Koller, aki R. W. Jumpelt (1961) nyomán azt mondja, hogy a fordítás során lehetetlen mindent megőrizni. Sokkal inkább a megőrzendő elemek sorrendjét kell felállítani, melyből aztán le lehet vezetni egy szöveg ekvivalenciakövetelményeinek hierarchiáját (Koller 1992: 266). A szövegfajta tükrében azt kell eldönteni, hogy a nyelv mely szintjeit kell figyelembe venni fordításkor. Hasonló értelemben használja, de más terminussal (Textsorte) illeti a „szövegfajta” kifejezést Ch. Nord (1988), nála szintén a szövegtípusnál alacsonyabb absztrakciós szinten helyezkedik el a szövegfajta. Nord a szövegfajta definiálásakor a szövegfunkcióból indul ki. Szövegfunkción egy szöveg konkrét szituációban betöltött kommunikatív funkcióját érti, melyet a szituációs tényezők (adó, címzett, médium, hely, idő és a kommunikáció oka) határoznak meg. Szerinte bizonyos szövegfunkciók olyan gyakran fordulnak elő, hogy az ilyen kommunikációs helyzetekben használt szövegek konvencionalizálódnak, és szövegfajtákká állnak össze: „Textsorten sind also das Realisat bestimmter (kommunikativer) Handlungstypen.” 4 (Nord 1988: 80) Később Reiß/Vermeer (1984) a szövegfajtán belül még további típusokat (Textsortenvarianten) is megkülönböztet (pl. családi vagy hivatalos gyászjelentés). Más nyelvészek ugyanakkor nem tesznek különbséget a két fogalom között, pl. K. Brinker (1992: 126), míg Beaugrande/Dressler egyáltalán nem használja a Texttyp kifejezést, Textsorte-n a következőt értik: Klassen von Texten, bei denen man bestimmte Eigenschaften für bestimmte Zwecke erwartet”5 (1981: 188). 3 4 5

Egy zárt és egységes szövegtipológia kidolgozásától a szövegnyelvészet még igen messze van. A szövegfajta bizonyos (kommunikatív) cselekvéstípusok realizálódásának eredménye. Olyan szövegek halmaza, amelyeknél számítani lehet bizonyos célokat szolgáló tulajdonságok előfordulására.





2006.11.12. 22:28:45

Reiß saját szövegtipológiájában a Karl Bühler-féle hármas nyelvi felosztást veszi alapul, miszerint a nyelvnek ábrázoló (Darstellung), kifejező (Ausdruck) és felhívó (Appell) funkciója van. Ennek a három funkciónak három szövegtípust (Texttyp) feleltet meg, aszerint hogy melyik funkció dominál bennük: a tartalomközpontú [inhaltsbetont, később (Reiß 1983: 23) informatív szövegnek nevezi] szövegben a nyelv ábrázoló funkciója, a felhívásközpontú (appellbetont, később operatív) szövegekben a nyelv felhívó funkciója és a formaközpontú ( formbetont, később expresszív) szövegekben a nyelv kifejező funkciója. E három típus mellett megkülönbözteti még az audiomediális szövegtípust, melyben a mondanivaló valamely csatornán keresztül jut el a címzetthez, és a fordítónak e médium sajátosságait kell figyelembe vennie. Későbbi munkáiban azonban ez utóbbit már nem tekinti külön szövegtípusnak. Az alábbiakban részletesebben ismertetjük a Reiß által használt másik két szempontot (nyelven belüli instrukciók és nyelven kívüli tényezők), mivel több esetben átfedés figyelhető meg a Nord által használt tényezőkkel.

3.2. Nyelvi elemzés A nyelvi szempont szerinti elemzés a nyelv – szemantikai, lexikai, grammatikai és stilisztikai – szintjeinek megfelelően történik. A fordításkritikus dolga (hiszen Reiß a szövegelemzést – mint említettük – a fordításkritika hatókörébe helyezi) annak kiderítése, „wie sich das textbezogene Übersetzungsverfahren, verstanden als die Suche nach Äquivalenten für ausgangssprachliche Übersetzungseinheiten, in der zielsprachlichen Gestaltung niedergeschlagen hat”6 (Reiß 1986: 54). A szemantikai instrukciók szintjén a mikrokontextus (a szó közvetlen környezete, mely csak ritkán nyúlik túl a mondathatáron) és a makrokontextus (a mondattól nagyobb egység, de lehet akár a teljes szöveg, pl. címek fordításánál) jelent tényleges segítséget abban, hogy megtaláljuk az optimális ekvivalenciát. A lexikai instrukciók szintjén a fordításkritikus azt vizsgálja, hogy az eredeti műben található instrukciókat adekvát módon ültette-e át a fordító, azaz megbirkózott-e a terminológia, a „hamis barátok”, a „lefordíthatatlan” szavak, nevek, szójátékok, közmondások stb. okozta problémákkal. A grammatikai instrukciók fordításának vizsgálata a fordításkritikus számára fontos feladat, viszont a fordítást előkészítő szövegelemzés szempontjából nem játszik olyan fontos szerepet, hiszen főképp a célnyelvre irányul. A fordítás akkor helyes nyelvtani szempontból, ha a fordító a célnyelvnek megfelelően fogalmazott, és a forrásnyelvi szerkezetek szemantikailag (ami a nyelvi szokások kérdését veti fel) és stilisztikailag fontos szempontjait felismerte, illetve adekvát módon visszaadta. Ez utóbbi két követelmény tehát a fordítást előkészítő szövegelemzés szempontjából sem elhanyagolható. A német „pflegen zu+Inf ” (szokott vmit csinálni) szerkezet hiába helyes nyelvtanilag, ha a nyelvi úzus nem részesíti előnyben, de legalábbis inkább formális szövegeknek tartja fenn. A stilisztikai instrukciók szintjén a fordításkritikus a célnyelvi szöveg korrespondenciáját vizsgálja, azaz hogy a fordítás figyelembe veszi-e az eredeti szövegben lévő köznyelv és irodalmi nyelv közötti különbségeket. 6

…hogy a szövegközpontú fordítási művelet, ami a forrásnyelvi fordítási egységek ekvivalenciáinak felkutatását jelenti, hogyan jelenik meg a célnyelvi megfogalmazásban.





2006.11.12. 22:28:45

3.3. Nyelven kívüli tényezők elemzése Reiß elemzésének harmadik eleme a nyelven kívüli tényezők összessége, melyek – mint szituációs kontextus – szintén meghatározzák a nyelvi megformálást. Ebbe a harmadik kategóriába a következő tényezők tartoznak: a szűkebb szituáció, tárgyi tudás, idő, hely, címzett, a beszélőtől függő tényezők és affektív tényezők. A szűkebb szituáció teszi lehetővé, hogy egy beszélő a minimumra szűkítse mondanivalóját, hiszen a címzett a szituációra támaszkodva a többi információt saját maga is ki tudja egészíteni. A fordítás során a fordítónak rendelkeznie kell a szükséges tárgyi tudással, hogy a célnyelvi változatot lexikai szempontból adekvátan meg tudja fogalmazni. Ez különösen szakszövegek esetében igaz, de pl. egy orvosi krimi fordításakor is szükség van a terminológia ismeretére. Az idő akkor játszik fontos szerepet, ha egy szöveg kifejezetten köthető egy korszakhoz. Ha egy régebbi szöveget fordítunk, ügyelnünk kell arra, hogy a nyelv minden szintjén megközelítsük az eredeti szöveg stílusát. Gyakran szándékosan hagyják figyelmen kívül az időtényezőt, amikor egy régebben született szöveget a modern ember számára akarnak hozzáférhetővé tenni, adaptálni. Gyakran a hely mint szituációs tényező nagyobb fejtörést okoz a fordítónak, mint az idő. Ide sorolhatóak a reáliák és a forrásnyelvi kultúrához kapcsolódó sajátosságok. Címzetten Reiß a forrásnyelvi szöveg befogadóját érti. Mivel a fordítás címzettjei más kultúra képviselői, a fordítónak úgy kell eljárnia, hogy a célnyelvi olvasó a szöveget saját kulturális kontextusába tudja helyezni. A beszélőtől függő tényezők azokat az elemeket jelentik, melyek az eredeti szöveg szerzőjének nyelvezetét határozzák meg, és nyelvtani, lexikai, illetve stilisztikai szinten egyaránt megjelenhetnek (idiolektus, szociolektus, dialektus). Az affektív tényezők esetében a fordításkritikus azt vizsgálja, hogy azokat a nyelvi eszközöket, melyek az eredeti szövegben humort, iróniát, megvetést stb. fejeznek ki, a fordító helyesen értelmezte-e, és célnyelvi eszközökkel adekvátan fogalmazta-e meg.

4. Egy magyar–német nyelvű országismereti könyv elemzése Az alábbiakban a 50 Jahre Bundesrepublik Deutschland – 1100 Jahre deutsch–ungarische Beziehungen. A Német Szövetségi Köztársaság 50 éve – A német–magyar kapcsolatok 1100 éve c. országismereti könyv fordításszempontú elemzésére teszünk kísérletet a Christiane Nord által használt hármas tagolódású szempontrendszer (szövegen kívüli tényezők, szövegen belüli tényezők, hatás) alapján.

4.1. Szövegen kívüli tényezők Nord szerint célszerű az elemzést a szövegen kívüli tényezőkkel kezdeni, hiszen a szituáció már a szöveg elkészülte előtt megvolt, és így befolyásolja a szövegen belüli eszközök kiválasztását.





2006.11.12. 22:28:46

4.1.1. Adó A szóban forgó kiadványban az adó és a szerző szerepe jól elkülöníthető. Mint az a szövegkörnyezetből (Textumfeld), jelen esetben az impresszumból kiderül, az adó Németország budapesti nagykövetsége. Mivel egy nagykövetség két országot is képvisel, ezért a szövegben nem fordulnak elő olyan kifejezések, amelyek egyértelműsítik a kulturális hovatartozást (pl. hazánkban stb.). A szöveg szerzői név szerint fel vannak sorolva, de szerepük a fordítás szempontjából mellékes. 4.1.2. Az adó szándéka Az adó szándéka nincs közvetlenül megfogalmazva, az olvasó az adó szándékával csak a kész terméken, a könyvön keresztül ismerkedhet meg, ezért elsősorban a szövegen belüli tényezők elemzése segíthet. A könyv címéből, a tematikából és a tartalomból következtetni lehet az adó szándékára. Az adó egy évforduló alkalmából objektíven szeretné felvázolni az eltelt időszakban a két ország történetében bekövetkezett legfontosabb eseményeket, hogy ezáltal erősítse is a két ország közötti kapcsolatot. Ezen kívül az adó a nagykövetség népszerűsítésének szándékát sem titkolja, mint ahogyan ez az impresszumból kiderül. 4.1.3. Címzett A fordítás szempontjából legfontosabb – pragmatikai – tényező a legtöbb fordításelméleti munkában a címzett. Bár a könyvben nem található konkrét utalás a lehetséges címzettekre, a szövegen kívüli és részben a szövegen belüli tényezők alapján valószínűsíteni lehet az olvasókört. A könyv Budapesten jelent meg (Hely), ingyen lehet hozzájutni, terjesztése a nagykövetség PR-tevékenységének részét képezi, tehát gyakorlatilag mindenki szóba jöhet, aki Magyarországon él, és érdeklődik a német nyelv és kultúra iránt. A tematika azonban leszűkíti a címzettek körét. Történelmi-kulturális jellege miatt inkább kulturális, ismeretterjesztő intézményeket és a gyermekkorból már kilépett olvasóközönséget célozhattak meg a szerzők. Mivel kétnyelvű kiadásról van szó, a haladó nyelvtanulók is a lehetséges címzettek között lehetnek. A német fordítással kibővül a címzettek köre, hiszen a Magyarországon élő, de magyarul nem beszélő olvasók is forgathatják a könyvet, az ő eltérő kulturális hátterüket a fordítás során mindenképpen figyelembe kell venni. A címzett ismeretéből következtethetünk az adó szándékára, a kommunikáció helyére és idejére, a szövegfunkcióra és a szövegen belüli tényezőkre. 4.1.4. Médium A kiadvány egyszer jelent meg, a példányszámra nem találunk utalást, így a címzettek számára sem lehet következtetni. Ennek ismerete mindenképpen célszerű lenne, hiszen Nord szerint (1988: 65) ez a fordítást érdemben befolyásolhatja.





2006.11.12. 22:28:46

4.1.5. Hely A hely a szóban forgó kiadvány esetében nem nyújt olyan plusz információt, amire az előző tényezőkből ne lehetett volna következtetni A hely ismerete közelebb vihet az adó kulturális hovatartozásához, a címzetthez, médiumhoz, a kommunikáció okához és a szövegen belüli szempontokhoz (tájjellegű kifejezések stb.). 4.1.6. Idő Mint említettük, a kiadvány 1999-ben jelent meg, azt nem lehet tudni, hogy a könyv megírása és a kiadás között mennyi idő telt el. Ha sokáig készült a könyv, akkor az esetlegesen nem naprakész információkat mindenképpen az 1999-es adatoknak megfelelően aktualizálni kellene (egy ország akkori államformája stb.). Az időből egyaránt következtethetünk a szövegen kívüli (adó, az adó szándéka, médium, címzett, kommunikáció oka) és a szövegen belüli tényezőkre. 4.1.7. A kommunikáció oka A kommunikáció okát már említettük: Németország (az NSZK) fennállásának 50. évfordulójára készült a könyv. A szöveg keletkezésének okából következhetünk az adóra, az adó szándékára, a szövegfunkcióra, a címzettre, a médiumra és a helyre, illetve az időre is (persze ha tudjuk, hogy a kommunikáció okaként szolgáló esemény mikor következett be). A szövegen belüli tényezők közül főleg a tartalomra vonatkozó információkra következtethetünk, de a lexika, szintaxis és akár a szupraszegmentális elemek is függhetnek a kommunikáció okától. 4.1.8. Szövegfunkció Szövegfunkció tekintetében a könyv az informatív típushoz sorolható (l. Nord 2. fejezet). Reiß felfogásával ellentétben (vö. 2. fejezet) Nord a funkció megváltozását tekinti alapesetnek. Ebben az esetben azonban nincs szó funkcióváltásról, a könyv ugyanazt a funkciót tölti be magyarul és németül. A szövegfunkció megállapításakor a legnagyobb segítséget a szövegfajtára való utalás jeleni, pl. használati utasítás. Ennek híján a szövegen kívüli tényezőkből (az adó szándéka, adó, címzett, médium, hely, idő, kommunikáció oka) kell következtetni a szövegfunkcióra, ezért is célszerű ennek megállapítását a nyelven kívüli szempontok alapján történő elemzés végére hagyni.

4.2. Szövegen belüli tényezők 4.2.1. A szöveg tematikája Sok esetben már a szöveg címe vagy a címhez tartozó szövegrészek (alcím stb.) is jelzik a tematikát (témát). Ez a vizsgált könyvben is így van, a könyv címe (50 Jahre Bundesrepublik





2006.11.12. 22:28:46

Deutschland – 1100 Jahre deutsch–ungarische Beziehungen. A Német Szövetségi Köztársaság 50 éve – A német–magyar kapcsolatok 1100 éve) egyértelműen kijelöli a tematikát, ami egyúttal mobilizálhatja a világról szerzett ismereteinket. Ennek alapján valószínűsíthetjük bizonyos kifejezések, nevek, időpontok előfordulását. 4.2.2. Tartalom A tartalomelemzés egyik módszere az egyszerűsítő parafrázis, amely természetesen nem helyettesíti a fordítást, hanem átláthatóvá és egyszerűbbé teszi a bonyolult szerkezeteket. Segíthet egy összefoglaló a könyv hátoldalán is, de ez ebben az esetben hiányzik. A tartalomelemzésből nyert adatok alapján következtethetünk bizonyos szövegen belüli tényezőkre (preszuppozíciókra, a szöveg felépítésére, a lexika és a szintaxis stilisztika nyelvistilisztikai eszközeire). 4.2.3. Preszuppozíciók Preszuppozíciónak Nord azokat az implicit módon megjelenő információkat nevezi, amelyekről a beszélő azt feltételezi, hogy a beszélőpartner számára ismertek, és így helyesen értelmezi őket. A könyvben kevés preszuppozícióval találkozni, a szöveg alkotóinak feltehetően az volt a céljuk, hogy kis háttérismerettel is jól lehessen érteni a könyvet. Preszuppozíciónak főleg a reáliákat lehet tekinteni, pl. a Kapos, Dráva, Duna folyómegnevezéseket (34. old.), amelyről a szerzők feltételezik, hogy a folyó szó betoldása nélkül is ismertek az olvasó számára. Kivételt képeznek azok a szavak, melyek a magyar történelem korábbi időszakából származnak, és így a magyarországi németeknek ma nem jelentenek semmit, pl. ÁVH (22. old.). Tekintve, hogy a fordítás Magyarországon élő németeket is megcéloz, a német változatban sem szükséges a pontosító betoldás. A preszuppozíciók kimutatásában segítséget nyújtanak a szövegen belüli tényezők (tartalom, tematika, lexika, szintaxis és a szupraszegmentális elemek). 4.2.4. A szöveg felépítése A könyv felépítésében nem lehet jól elkülöníthető egységeket megállapítani, nagyjából mindegyik fejezet azonos hangsúlyt kapott, a történelmi jellegű fejezeteken belül az események kronológiai sorrendben következnek. A fordításban ajánlatos ugyanezt a tagolást tartani. A szövegfelépítésből gyakran következtetni lehet a szövegfajtára és a szövegfunkcióra. 4.2.5. Nonverbális elemek A nonverbális elemek (táblázatok, elrendezés, képek, különleges betűtípusok, írásjelek stb.) a szöveg mondanivalóját egészítik ki, egyértelműsítik vagy nyomatékosítják.





2006.11.12. 22:28:46

4.2.6. Lexika Mivel a könyv széles olvasótábort céloz meg, szókincse (lexikai regisztere) meglehetősen semlegesnek mondható. A szöveg funkciója, az adó szándéka közérthető megfogalmazásokra, tényszerű stílusra „kényszeríti” a szerzőket. A két ország történelmével foglalkozó fejezetekben természetesen előfordulnak történelmi szakkifejezések, de ezek az átlagolvasó számára is érthetőek. 4.2.7. Szintaxis Mint általában a hosszabb elbeszélő szövegekben, e könyvben is túlsúlyban vannak a hosszú, összetett kijelentő mondatok. A szövegen kívüli tényezők közül az adó szándéka, a címzett (pl. végzettsége), a médium és a szövegfunkció befolyásolhatja a szintaxist (grammatikai regisztert). 4.2.8. Szupraszegmentális elemek A szupraszegmentális elemek a szöveg megformálásában nyilvánulnak meg (kurziválás, idézőjelek. gondolatjelek stb.), de Nord a prozódiát és intonációt az írásbeli szövegekre is vonatkoztatja, mert egy mondat jelentése nagyban függ attól, hogy hogyan olvassuk fel magunkban. A szupraszegmentális elemek a könyvben nem kapnak olyan nagy jelentőséget a tárgyilagos hangvétel miatt. A szupraszegmentális elemekből egyébként következtethetünk a tartalomra, a tematikára, a preszuppozíciókra, a szöveg felépítésére, az adóra, az adó szándékára, a helyre, a kommunikáció okára és a szövegfunkcióra. 4.3. Hatás Hatáson Nord azt a benyomást érti, amelyet a szövegen belüli tényezők és a címzett (szövegen kívüli) elvárásai együttesen váltanak ki (Nord 1988: 153), tehát a szöveg és a szituáció határain is túlmutat, ezért tekinti ezt Nord teljesen különálló tényezőnek. Hogy a fordításnak azonos hatást kell-e gyakorolnia a célnyelvi olvasóra, a fordítási megbízástól függ. Bár a hatásra a címzettek visszajelzéséből lehetne következtetni, jelen esetben valószínűsíthető, hogy az adó szándéka egybeesik a címzettek által támasztott elvárásokkal. A hatást legnagyobb mértékben az adó szándéka befolyásolja, hiszen a szöveg alkotója valamilyen hatást kíván kiváltani az olvasóból. Gyakran már a témaválasztás önmagában is kiválthat valamilyen hatást (pl. tabutémák esetében). A szöveg által kiváltott hatás attól is függ, hogy a témát milyen tartalmak formájában tálalják. A preszuppozíciók a szöveg sűrűségét befolyásolják: minél több van belőlük egy adott szövegben, annál sűrűbb, annál nehezebben érthető a szöveg kívülállók számára.





2006.11.12. 22:28:46

5. A szövegelemzés összegzése Az elemzett szöveget a Reiß-féle tipológiában a tartalomközpontú szövegekhez lehetne sorolni, Neubert rendszerében pedig a „kizárólag a forrásnyelvre irányuló szövegeknek” felel meg leginkább, többnyire preszuppozíciómentes, denotatív tartalom és átlátható témaprogresszió jellemzi. Különösebb információveszteség nélkül le lehet fordítani. Összességében elmondható, hogy a könyvben főleg a kultúrspecifikus kifejezések fordítása okozhatja a legnagyobb gondot. A tematika egyik kultúra számára sem ismeretlen, azonban az eltérő kulturális háttér miatt feltételezhető, hogy a világról szerzett ismereteik nem esnek egybe, emiatt a fordítás során szükség lehet betoldó magyarázatokra. Az elemzés alapjául szolgáló tényezőkre sok esetben több más tényezőből is következtethetünk, pl. az adó szándékára az időből, a kommunikáció okából, a címzettből stb. Nord azonban hangsúlyozza, hogy erre csak akkor van szükség, ha egy tényező alapján nem sikerül elegendő információhoz jutni egy másik tényezővel kapcsolatban, más esetben több tényező bevonása pusztán megerősíti a kapott eredményeket. Mivel a könyvben pontosan meg lehet határozni számos tényezőt, ezekben az esetekben nem kel lett más tényezőkre támaszkodni. Fontos szempont a rekurzivitás is, azaz az elemzés olyan folyamat, amely során meglévő és szerzett ismereteinket folyamatosan módosítjuk vagy éppen megerősítjük.

Forr ás Frese, Klaus (szerk.) 1999. 50 Jahre Bundesrepublik Deutschland – 1100 Jahre deutsch–ungarische Beziehungen. Budapest: Botschaft der Bundesrepublik Deutschland.

Felhasznált irodalom Beaugrande, Robert Alain de – Dressler, Wolfgang Ulrich 1981. Einführung in die Textlinguistik, Tübingen: Max Niemeyer. Brinker, Klaus 1992. Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Hönig, Hans G. 1986. Übersetzen zwischen Reflex und Reflexion – ein Modell der übersetzungsrelevanten Textanalyse. In: Mary-Snell-Hornby (szerk.) Tübingen: Francke Verlag (UTB 1415), 230–251. Koller, Werner 1992. Einführung in die Übersetzungswissenschaft. Heidelberg/Wiesbaden: Quelle & Meyer. Nord, Christiane 1988. Textanalyse und Übersetzen. Theoretische Grundalgen, Methode und didaktische Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse. Heidelberg: Julius Groos Verlag. Nord, Christiane 2001. Lernziel: Professionelles Übersetzen Spanisch-Deutsch. Wilhelmsfeld: Egert Verlag. Reiß, Katharina 1983. Texttyp und Übersetzungsmethode. Der operative Text. Heidelberg: Julius Groos Verlag.





2006.11.12. 22:28:46

Reiß, Katharina 1986. Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterien für eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. München: Max Hueber Verlag.

További irodalom Fjodorov, A. V. 1953. Vvegyenyije v tyeoriju perevoda Bevezetés a fordítás (elméletébe). Moszkva: Izd. lityeraturi na inosztrannih jazikah. Hönig, Hans G. 1989. „Die übersetzungsrelevante Textanalyse“. Übersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht. Neue Beiträge zu einem alten Thema. Hrsg. von Frank G. Königs. München: Goethe-Institut, 121–145. Jumpelt, Rudolf Walter 1961. Die Übersetzung naturwissenschaftlicher und technischer Literatur. Sprachliche Maßstäbe und Methoden zur Bestimmung ihrer Wesenszüge und Probleme. Berlin: Langenscheidt. Kloepfer, Rolf 1967. Theorie der literarischen Übersetzung. München: Fink. Levý, Jiri 1969. Die literarische Übersetzung. Theorie einer Kunstgattung. Ford. Walter Schamschula. Frankfurt: Suhrkamp. Mounin, George 1967. Die Die Übersetzung. Geschichte, Theorie, Anwendung. München: Nymphenburger Verlagshandlung. Neubert, Albrecht 1968. Pragmatische Aspekte der Übersetzung. In: Neubert, Albrecht (szerk.): No.2. Leipzig, 21–33. Reiß, Katharina 1969. Textbestimmung und Übersetzungsmethode, Jg. 21, Band 46, 69–75. Reiß, Katharina 1980. Zeichen oder Anzeichen. Probleme der AS-Textanalyse im Blick auf die Übersetzung. In: Wilss (szerk.). Tübingen: Gunter Narr Verlag, 63–72. Reiß, Katharina 1984. Methodische Fragen der übersetzungsrelevanten Textanalyse. Die Reichweite der Lasswell-Formel. 1/1984, 7–10. Reiß, Katharina/Vermeer, Hans J. 1984. Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Niemeyer. Thiel, Gisela 1984. Ansätze zu einer Methodologie der übersetzungsrelevanten Textanalyse. In: Kapp, V. (szerk.): Heidelberg: Quelle & Meyer, 174–185. Wilss, Wolfram 1977. Textanalye und Übersetzen. In: Bender Karl Heinz – Klaus Berger – Mario Wandruszka (szerk.). München: Fink, 625–651.





2006.11.12. 22:28:46

C. Michael Hutterer

Preparing a Student Project in the Field of Advertising Tr anslation 1 Introduction This paper explores the question of why it is worth thinking about new methods in teaching translation and discusses Kiraly’s social constructivist approach, which is largely based on the idea of involving translation trainees into ‘real’ translation projects in order to allow them ‘to construct’ their own knowledge, and thereby to benefit from translation classes to a greater extent. The texts chosen for this work (NSPCC/NaNE campaign, Fixodent/ Blend-A-Dent campaign) belong to the field of advertising translation and were kindly provided together with background information on them by Saatchi & Saatchi Hungary. These advertisements may help students prepare for a real project. Advertisements were chosen for several reasons. First of all, due to globalization and the emergence of new suppliers of goods on the market the volume of advertising material is on the increase (Smith 1999: 238, Krieg 2005: 6). Thus, being able to find work as a translator in this field seems quite probable. Secondly, usually a lot of people are involved in making an advertisement work for the respective target culture. Therefore, dealing with this genre contributes to students´ understanding of how important team work in translation and joining expert communities can be and provides them with an insight into real-life-work-flows. Thirdly, students will immediately recognize how important it is to take cultural factors of advertisements into account and because of this develop an understanding for what it really means to be a cultural mediator (Katan 2004: 7-23). Furthermore, all examples demonstrate that word-for-word-rendering rarely works and that even short texts like advertisements can pose rather tricky translation problems that require creative solutions etc. In brief, the characteristic features of the genre ‘advertisement’ seem to be very suitable to raise firstyear-students’ awareness for the basic aspects of professional translation and may therefore serve as a valuable means for teaching translation in an efficient way.

2 Misconceptions about tr anslation

2.1 Underestimating the complexity of professional translation or Is formal academic training of translators really necessary? This question seems to be rather naïve, however, as we shall see unfortunately it is still a topical one. In her widely-known book In Other Words Mona Baker makes the following statement:





2006.11.12. 22:28:46

Throughout its long history, translation has never really enjoyed the kind of recognition and respect that other professions such as medicine and engineering enjoy. Translators have constantly complained that translation is underestimated as a profession. (Baker 1992:2)

She claims that not only the “general public” but also some translators themselves are to blame for this dissatisfying condition since they are “underestimating not so much the value as the complexity of the translation process and hence the need for formal professional training in the field” (ibid.:2). Baker however, argues that translators who question the necessity of professional training in translation are ‘doomed to re-invent the wheel’ and might end up at best like Lanna Castellano, who – although she is a very good translator – admits herself that it takes forty years to reach this level of proficiency without formal academic training, which is far too long compared to the training of other professionals. Moreover, regarding the “ability to translate” merely “as a gift”, which “you either have […] or” have “not” (ibid.:3) means that translators will never be thought of as more than “skilled or semiskilled workers” (ibid.:4) let aside professionals. Thus, there can be no doubt that translators need to have a thorough understanding of their work, i.e. of “what they do and how they do it” (ibid.:4). In order to achieve this aim they need to receive high-quality academic training, which in the long run will undoubtedly also have a positive impact on the image and the recognition of translators in general.

2.2 Changing simplistic views about translation Another problem that goes hand in hand with the lack of respect for academic training on behalf of some translators as well as the ‘underestimation of translation as a profession’ (ibid.:2) by the public is the simplistic view even translation trainees in their first year of study tend to have about the process of translation. Relying on my experience as a teacher of translation at the level of university I can only agree with Kiraly (1995:6), Neubert and Shreve (1992:19), who state that among translation trainees “there is a popular misconception that translation involves little more than the mechanical replacement of linguistic elements in a text with objectively identifiable equivalent linguistic elements from a second language” (Kiraly 1995:6). At the beginning of the semester my students, for example, tend to use bilingual rather than monolingual dictionaries and parallel texts, which means that they still presume at this stage that translation is very much exclusively about trying to establish lexical equivalence in the target text. Yet, in her book In Other Words Mona Baker (1992) gives a plethora of examples of how rich and diverse languages really are at and above word level as well as in terms of grammar, texts and pragmatics in order to raise the awareness for the complex processes involved in translating from one language into the other. Having read this book students will soon realize that merely looking for lexical equivalents in the target language will not always work for all text types and genres and might even be counterproductive. On the other hand, faithfulness to the source text seems to be the guiding principle for beginners in general. Thus translation trainees should, for instance, learn from early onwards about the findings of the skopos-theory as outlined by Reiss and Vermeer (1984), which really meant a change of paradigm in translation studies in a sense that their theory states that the purpose of a translation as well as its intratextual coherence and coherence

P r epa r i n g a S t u de n t P r oj e c t i n t he Fiel d of A dv er t i si n g…




2006.11.12. 22:28:47

with the life experience of the recipient are more important than faithfulness to the source text at all times and at any price (ibid.:95-119). These are just two examples of how teachers may contribute to changing simplistic views first-year-translation trainees tend to have about translation. This change can really lead to more professional behaviour. However, in order to assure the quality of teaching it is also important to ask what competences students should develop throughout the course and adjust teaching methods to these objectives.

3 Kir aly’s critique of ‘tr aditional methods’ of teaching tr anslation and his social constructivist approach

3.1 Translation competence and translator competence Kiraly states that a student training to become a professional translator needs to acquire ‘translation competence’ as well as ‘translator competence’. The former is to do with “learning specific skills that allow one to produce an acceptable target text in one language on the basis of a text written in another” (Kiraly 2000:13). Presumably, Kiraly refers to basic aspects like fluency in the languages the respective translators work with, the ability to analyze a source text in terms of semantic macrostructures or schemes in order to clarify its message and meaning (Göpferich 1998: 216f )1, the ability to use various types of dictionaries, encyclopaedias as well as online-resources efficiently, the ability to identify target groups of a given translation etc. This however, in Kiraly’s view is by far not enough to become a professional translator. An ‘acceptable target text’ is neither necessarily a good and ideal one in a sense that it is “most suitable or perfect for a particular purpose”2 (Longman Language Activator 1993:971) nor let aside an ‘excellent’ one, i.e. a text of “extremely good quality” (ibid. 1993:565). Thus, translation trainees also need to acquire translator competence to become professionals. According to Kiraly (2000) this involves joining a number of new communities such as a group of educated users of several languages, those conversant in specialized technical fields, and proficient users of traditional tools and new technologies for professional interlingual communication purposes. Acquiring the abilities to comprehend texts written for specialized readers and to produce texts to be used by such readers means, in a very real sense, joining the communities to which those experts belong. One might say that successful translators are able to act (communicate) successfully within parallel expert communities in different linguistic-cultural communities. (Kiraly 2000:13)

This quotation emphasizes the social aspect of Kiraly’s approach. It is the extreme contrary of the septuaginta-legend according to which supposedly 70 scholars translated the Old Testament into Greek separately without communicating with each other in a kind 1 2

This might prevent first-year-students from beginning to translate a text before they have even read the larger part of its first sentence or even the whole text to learn what it is all about (context, co-text). Cf. ‘skopos’





2006.11.12. 22:28:47

of ‘solitary confinement’ and finally produced identical translations of this holy text. The reason for this legend was to find a way to justify ‘the authenticity’ of the Greek translation of the Bible. The Church claimed a monopoly for how to interpret the Bible, which was an important question of authority in those days. However, in the context of how to teach translation and how to become a professional translator today, the emphasis must be on cooperation “within a community of learners and teachers” (Kiraly 2000:32), in other words within “a community of knowledge builders”3 (ibid.:32). According to this, translator competence, especially in the sense of being able to co-operate with experts from various backgrounds, is crucial when it comes to tackling the challenges of translation briefs in a globalized world. For this reason, it is important to teach translation trainees how to co-operate efficiently with each other as well as with experts to complete a given translation task.

3.2 Dilemmas in teaching translation Kiraly (1995,2000) gives a very gloomy description as regards ‘traditional methods’ of teaching translation in Germany. He quotes Gabrian (1986) who identified a number of learning obstacles in translator training programmes in West Germany like e.g. “overfi lled classes”, a teacher-centred approach according to which the teacher is the sole source of wisdom and the only one to have “access to the ideal translation” as well as “a consumer-like attitude among students toward instruction”, which means that they “amass knowledge quickly” but are rather passive to make proper use of it to solve translation problems (Kiraly 1995:9). Of course, one can argue that these data are old and therefore might not reflect the state of translator training today and that they particularly cannot be applied to other countries like Hungary, for instance. On the other hand, it took me, for example, some time to convince students in Hungary that there is not such a thing as ‘the ideal translation’, no matter how flattering it might be for the teacher to be regarded as the ultimate source of wisdom, and that they all have valuable contributions to make based on their experience and knowledge, unless they are bored and choose to remain passive. Kiraly’s social constructivist approach however, tries to prevent boredom and enhance co-operation instead by replacing what he calls ‘the transmission perspective’ by ‘the transformation perspective’. This main dilemma in teaching translation can be subdivided into several dilemmas as shown in the table below. transmission perspective Teacher control Public knowledge Extrinsic motivation Molecular learning People share characteristics Individual learning Knowledge seen as content 3

transformation perspective Student control Private knowledge Intrinsic motivation Holistic learning Every learner is unique Social learning Knowledge seen as process

Kiraly uses the word “builder” to refer to constructivism.





2006.11.12. 22:28:47

Describing all these categories in detail would go too far. The gist of it however, is that – based on findings of learning psychology – Kiraly (2000) prefers to negotiate learning objectives with students to create a kind of ‘intrinsic motivation’ for them to learn. This is closely related to his denial of the existence of ‘public knowledge’ in a sense that knowledge cannot just be passed on from one person to the other but has to be ‘constructed’ and ‘appropriated’ by every individual (ibid.:23). “Knowledge” should be “created within the group” and “internalized by individual group members” (ibid.:32) (cf. ‘social learning’), he states. According to this approach the teacher is largely seen as a “guide” or ‘coach’ “rather than the distributor of knowledge” (ibid.:42). He or she should be an active professional translator or at least have a great deal of working experience in translation and support students in their quest for knowledge and the acquisition of the competences mentioned above. A key concept of the social constructivist approach is collaborative project-based work. This is to do with the assumption that the best learning results are achieved through working together on real translation commissions supported and guided by a professional translator. Students have to cope with problems characteristic of real translation commissions such as deadlines, background knowledge on the topic, access to information, feedback by experts etc. and have to decide whether the completion of the respective project is possible and realistic under the given circumstances (ibid.:31,37,42-44). This all may sound very good, but is certainly easier said than done. It requires a great deal of flexibility and professional knowledge and experience on the part of the teacher and his or her willingness to involve students in potentially lucrative projects. If you consider working professionally for free immoral – unless it is voluntary work in a charity organization or a fire brigade, for instance, – you will agree that a teacher will have to share the income generated by the collaborative completion of a translation project with his or her students. It might not be easy to find many teachers who fulfi l all these professional and philanthropic criteria. Besides, some students might find it difficult to switch to a more pro-active kind of learning because of previous ‘passive’ learning experiences and might, for example, attempt to sabotage group work.

4. Preparing a tr anslation project

4.1 NSPCC/NaNE-commercial 4.1.1 Background information Our project was built on the scripts of the English and the Hungarian versions of an awardwinning com mercial for the NSPCC and NaNE. On first sight one might presume that these are advertisements for one and the same charity, however, the NSPCC and NaNE are two different organizations. They are dealing with more or less the same issues but have, for example, different histories and are active in two different countries. The NSPCC or National Society for the Prevention of Cruelty to Children on the one hand was founded in 1884 and “is the UK’s leading charity specializing in child protection and the prevention of cruelty to children”. It “is the only UK children’s charity with statutory powers that enable it to





2006.11.12. 22:28:47

take action to safeguard children at risk of abuse” (10/01/2006, http://www.nspcc.org.uk/ html/home/aboutus/aboutus.htm). NaNE on the other hand, stands for Nők a Nőkért Együtt az Erőszak Ellen Egyesület (‘Society of Women for Women together against Violence’). This NGO was launched more than 100 years later in Hungary in 1994 by establishing a helpline for women and children suffering abuse within their families (10/01/2006, http:// www.nane.hu). In the case of the NSPCC the emphasis is on children whereas in the case of NaNE it seems to be more on women. As a matter of fact, there is no link on NaNE’s website to the NSPCC’s website and the other way round. So why did they use the same commercial, i.e. the same images for two different organizations? one might ask. The English spot was developed by Saatchi & Saatchi London on behalf of the NSPCC and aired in Britain in March 2002. Saatchi & Saatchi Hungary created the Hungarian version in 2003, but not on behalf of NaNE as one might presume, and which would have been the usual way. A creative director of Saatchi & Saatchi Hungary decided to adapt this commercial and its message for the Hungarian market, looked for an organization more or less comparable to the British NSPCC in Hungary and came across NaNE. By the way, NaNE states on its website that it is the only organization of its kind in Hungary. Following the necessary legal permission to adapt this spot for Hungarian viewers, the Hungarian version was aired in the period between 1st and the 31st July 2003 on public service broadcasting (MTV) as well as on cable television (RTL Klub, Viasat 3, National Geographic). As mentioned before, it is quite uncommon to use the same nonverbal elements of a commercial in two different countries for two different ‘products’, i.e. the NSPCC and NaNE, at a given time. As we shall see the other extreme, namely using different images for the same product of the same brand in two different countries at a given time, i.e. changing the nonverbal elements of the source text, can also be necessary if market research and reception studies indicate this (cf. 4.2.2 The Fixodent/Blend-A-Dent campaign). 4.1.2 The plot Raising the public’s awareness for sad and deeply disturbing topics like domestic violence as well as drugs and alcohol abuse in an acceptable, decent, informative and effective manner is a very difficult task. Presumably, this was taken into account when it was decided to award this spot. This NSPCC advertisement is called ‘Cartoon Boy’ and was part of the so-called “FULL STOP Campaign”. The ‘FULL STOP’, emphasized by capital letters and the colour green, as a powerful sign that an intolerable behaviour in the form of violence against and abuse of children has got to stop was left out in the Hungarian version. The word play of ‘Nane’ (‘Not like that’, ‘Don’t do this!’) might be reminiscent of the slogan ‘FULL STOP’. This commercial can also be watched on the NSPCC’s website. The plot is simple. “The so-called Cartoon Boy used animation to show a Cartoon child ‘bouncing back’ from several attacks by his father. After the final act of abuse the character becomes a real child lying motionless on the floor” (10/01/2006, http://www.nspcc.org.uk/html/home/ newsandcampaigns/video.htm). The slogan “Real children don’t bounce back” appears. These brutal scenes are accompanied by the background laughter of a sitcom on television. All of this reminds the viewer of a Tom and Jerry-like cartoon in which anything can happen to the characters, i.e. they can suffer deformities because of falling down from very high alti-





2006.11.12. 22:28:47

tudes, for instance, and still recover surprisingly quickly from their ordeals. This is juxtaposed to a real life situation, in which victims do not tend to recover so easily if they do recover at all, by the transformation of the Cartoon boy into a real child. “The aim was to encourage people to take action if they thought a child was suffering abuse” (ibid.).

4.2 Presuppositions Suppose a dedicated teacher of translation following Kiraly’s social constructivist approach is in contact with the creative director mentioned above. Suppose further that this creative director has decided to adapt several other commercials of the NSPCC’s FULL STOP Campaign for the Hungarian market, however, he has not been able to realize these projects so far due to an overworked staff. Suppose the teacher has been very convincing as regards his students’ capability to take over some of the agency’s workload and that the creative director is not unwilling to put translation trainees to the test to see whether they can come up with good innovative ideas and whether they would be able to work in the field of advertising translation so that he agrees to outsource some of the work. 4..2.1 First steps First of all, students will have to gain access to the NSPCC commercial ‘Cartoon Boy’ as well as to its Hungarian version. At first glance they will see that word-for-word-rendering will not necessarily be suitable to put across the message for a Hungarian audience appropriately. This will contribute, at this stage of the project already, to changing any simplistic views students might have had about translation so far, especially about the translation of supposedly ‘easy’ advertisements. English version

Hungarian version

Been in here all day, have you?

Lógsz már megint, mi?

Look at the state of this place!

Hogy néz ki ez a lakás?

Look at the state of it!

Hogy néz ki?

Look at it!

Kupleráj!

Why do you make me do this?

Mondtam, hogy ne kényszeríts erre.

Real children don’t bounce back.

A valóságban egy gyerek sem pattan vissza.

If you think a child is being abused do something.

Ha tud olyan gyermekről, akit bántalmaznak otthon, tegyen valamit.

Together we can stop child abuse. FULL STOP. NSPCC.

NaNE Egyesület Nők a Nőkért Együtt az Erőszak Ellen.

For advice call our Helpline. Calls can be anonymous. 0808 800 5000

06 80 505 101

Megmondtam.

www.nane.hu





2006.11.12. 22:28:47

Then students will have to consult the creative director or other members of staff of the advertising agency to clarify the specifics of the translation brief. Christiane Nord’s (1997) model of textual analysis might be very helpful in this respect. Particular attention should be paid to extratextual factors since translators of advertisements usually will not be able to know all the special aspects of a particular campaign. As described under 4.1.1 the background information in this regard can be quite intricate. Important questions to ask are further: Which of the spots of the FULL STOP campaign that are not available in Hungarian should be adapted for which target groups? What deadlines are there? How much is the advertising agency willing to pay for this project? Will students be granted access to further information about this campaign, e.g. the creative brief, and have the opportunity to ask staff members for advice in the course of the project? Will they be allowed to use the advertising agency’s technical equipment? Will translation trainees also have to deal with legal issues (e.g. permissions, the 46th law from the year 2001 containing legal regulations for the use of the Hungarian language regarding advertising in Hungary4)? etc. According to the answers to questions like these students will have to decide collectively if they think the project is feasible or not and in case they deem it feasible they will have to sign a legally-binding contract. 4.2.2 The Fixodent/Blend-A-Dent campaign Another important question for students to ask will be whether it is going to be necessary to shoot a completely new commercial, i.e. adapting almost every aspect of the source text, including most or even all nonverbal elements, for the target audience in order to fulfi l the translation brief. That could take place, for example, in the form of including more women in the Hungarian versions since − in contrast to the NSPCC − NaNE seems to focus more on violence against women than on violence against children. The Fixodent/Blend-A-Dent advertisement might serve as a good example for necessary adaptations affecting even non-verbal elements of a commercial. Denture adhesive products by Procter & Gamble are sold under the brand name of Fixodent in the US and Blend-A-Dent in Europe. The source text was part of a campaign which was carried out on behalf of Procter & Gamble by an American advertising agency called D’Arcy Avenue. Later, Saatchi & Saatchi took over and became responsible for this campaign. The American version was aired in 1999 and the Hungarian version in 2004. Market research has shown that Hungarian viewers deem the nonverbal elements of the English version of this commercial ‘too American’ and have a problem identifying with the people appearing in the spot, which means that it would have been impossible to carefully target the message to potential Hungarian consumers without changing the nonverbal elements as well. The so-called creative brief contains a lot of crucially important information for the translation brief. According to this the business objective is to promote the trial of BlendA-Dent denture adhesives among adhesive non-users, and increase the spontaneous recall of the Blend-A-Dent brand name. The target group consists of denture wearers aged 45-59. The ‘Brand Strategy’ is subdivided into three categories, namely the ‘Umbrella Brand Equity’, the ‘Adhesive Strategic Benefit’ and the ‘Brand Character’. The gist of these catego4

Cf. appendix.





2006.11.12. 22:28:48

ries is summarized in a sentence respectively. The ‘Umbrella Brand Equity’ consists of the following statement: „Living like having your natural teeth.” The ‘Adhesive Strategic Benefit’ states: “The Blend-A-Dent denture adhesive provides superior, stronger, longer lasting hold for your dentures” and last but by no means least as regards the ‘Brand Character’ the following message should be put across: “Blend-A-Dent is the dependable friend whose down to earth wit and wisdom helps you see everyday things in a new light.” Giving denture adhesives credit for ‘wit’ and ‘wisdom’ might sound ridiculous, however this shows how important psychology is when it comes to selling a product. According to the creative brief the key focus should be on communicating “longer and reliable hold, and natural postures vs. not using denture adhesive.” The so-called ‘Benefit Barrier’ is described in a sentence reflecting the hesitant behaviour on the part of potential consumers: “I don’t need the benefit because I believe that my dentures hold fine”. In addition to all that, the creative brief also contains the descriptions of three consumer attitudes as well as a list of ‘mandatories’: Consumer Attitude 1 Current non-users don’t believe that the adhesive can bring any additional benefit to them, while at the same time they are shaping their life to fit the denture. Consumer Attitude (social/behavioural) 2 When they got dentures they start to create their own way of behaviour. Denture wearers feel themselves inferior to other people, they don’t share the fact they are wearing dentures. Consumer Attitude (fears) 3 Fear from humiliation – others will notice it: one of the biggest fears in connection with the denture is that strangers or the narrower social circle will notice the fault/deficiency, which would trigger repulsion. Mandatories: • Change the scene ‘wedding’ to one, which enhances better everyday consumption • Copy should support whole adhesive product line • Keep inside of Videotape • Keep unconscious habit i.e. ‘playing with dentures’ • Develop two optional scenes, one wedding and one which is more “everyday context” Note that this creative brief is for internal use. Therefore, minor attention was paid to stylistic aspects and grammar. It does show however, how much thought has to be given to a spot lasting just 20 seconds and how many disciplines are involved in making it work for the target audience (market research, psychology, legal issues, etc.). This advertisement is using the so-called testimonial format, i.e. people who use a particular product testify its good qualities. The instruction “Keep inside of Videotape” in this context means that certain events like the wedding or the birthday scene should look like as if a relative has taped them. The table below compares the verbal elements of the source and the target texts.





2006.11.12. 22:28:48

English version

Hungarian version

My dentures always fit fine, I never thought that there was a problem […]

Nem hittem, hogy a műfogsorommal gond lehet.

[…] until I saw the video of my son’s wedding […]

Míg nem láttam az unokám óvodai ünnepségén készült videót. Igazgattam a fogsorom […] Biztos mindenki látta!

[…] it was then that I decided to try Fixodent […]

Döntöttem: kipróbálom a blend-a-dent műfogsorrögzítőt.

Because Fixodent adjusts to the unique contours of your dentures and gums […] […] forming a thin powerful seal for a better hold that you ever thought possible.

Blend-a-dent erős és biztos tartás műfogsorának.

It was like a whole new feeling: so snug and secure. For once I actually forgot that I even wore dentures. So now, I like what I see.

És most már tetszik, amit látok.

Find out for yourself what it feels like to Fixodent and forget it.

Blend-a-dent. Mintha visszakapná az igazi fogait.

5. Conclusions In order to enable translation students to meet the ever increasing demands on the market throughout their professional careers it is essential to give them a high-quality education at university level. Kiraly’s social constructivist approach may help them develop translation competence as well as translator competence in much less than forty years of professional experience by involving them in real projects in the field of advertising translation, for instance, from early onwards. The texts chosen for this paper illustrate how many aspects have to be taken into account when embarking on a project like adapting an NSPCC commercial for the Hungarian market, for example. The complexity of work flows as well as necessary background information may defy translation students’ imagination at the beginning of their course thereby changing simplistic views about translation they may have and bettering their professional behaviour as a whole. Due to their work translation trainees will be integrated into expert communities and learn, for instance, more about the inner workings of an advertising agency (e.g. What are the responsibilities of the managing director, the planner, the creative director, the production co-ordinator, the client service director etc.? What is a creative brief?). They will learn more about product appeal, campaign as well as marketing strategies, consumer behaviour, target groups, market research, brand positioning, translation strategies, production of scripts, etc. etc. And they will also get a taste of what it is like on the real market. Boredom in translation classes will be pretty much a thing of the past. Thus, the learning effect will be tremendous. However, all of this is only possible if there is a mutual goodwill on behalf of the respective advertiser/s and advertising agency as well as all students and teachers involved in the project.





2006.11.12. 22:28:48

References Baker, M. 1992. In Other Words. A Coursebook On Translation. London: Routledge. Göpferich, S. 1998. Interkulturelles Technical Writing. Fachliches adressatengerecht vermitteln. (Forum für Fachsprachenforschung 40) Tübingen: Gunter Narr Verlag. Jettmarová, Z. 1997. Az alapnorma változása a reklámok fordításában. In: Szépe, Gy. et. al. eds. 1997. Modern Nyelvoktatás. III évf. 3. sz. Katan, D. 20042. Translating cultures. Manchester, UK & Northampton MA: St. Jerome Publishing. Kiraly, D. C. 1995. Pathways to Translation. Pedagogy and process (Translation Studies) Kent, Ohio & London, England: The Kent State University Press. ––––––2000. A Social Constructivist Approach to Translator Education. Manchester, UK & Northampton: St. Jerome Publishing. Krieg, U. 2005. Worthbildungstrategien in der Werbung (Beiträge zur germanistischen Sprachwissenschaft 18): Hamburg: Helmut Buske Verlag. Longman Language Activator 19937. Harlow, Essex: Longman Group UK Limited. Millán-Varela, C. 2004. “Exploring Advertising in a Global Context. Food for Thought”. In: Baker, M. ed. The Translator. Studies in Intercultural Communication. Special Issue. Key Debates in the Translation of Advertising Material. Vol. 10, Nr. 2. Manchester, UK: St. Jerome Publishing, 245–267. Neubert, A./Shreve, G. 1992. Translation as text (Translation Studies 1) Kent, Ohio: The Kent State University Press. Nord, C. 1997. Translating as a Purposeful Activity. Functionalist Approaches Explained. Manchester: St. Jerome Publishing. Reiss, K./Vermeer, H. J. 1984. Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Smith, V. 1999. „Werbetexte“. In: Hönig H.G./Kußmaul P./Snell-Hornby M. et. al. (eds.) Tübingen: Stauffenburg. On-line references http://www.nspcc.org.uk (10/01/2006) http://www.nane.hu (10/01/2006) Appendix

Állásfoglalás a gazdasági reklámok és az üzletfeliratok, továbbá egyes közérdekű közlemények magyar nyelvű közzétételéről szóló 2001. évi XCVI. törvény értelmezéséről 1. A törvény hatálya a gazdasági reklámokra terjed ki. A törvény 1.§ (1) bekezdése értelmében a Grtv.-ben meghatározott gazdasági reklámokra vonatkozik a magyar nyelvű megjelenítés kötelezettsége.





2006.11.12. 22:28:48

A Grtv. reklámdefiníciója alapján az olyan tájékoztatás minősül gazdasági reklámnak, amely áru (termék, szolgáltatás, ingatlan, jog, kötelezettség) értékesítését és a vállalkozás nevének, megjelölésének, tevékenységének népszerűsítését, továbbá áru vagy árujelző megismertetését segíti elő. A definíció értelmében nem minősülnek gazdasági reklámnak a társadalmi célú reklámok (mivel ezek esetében mind az eladásösztönzési, mind pedig a vállalkozás vagy áru megismertetésének szándéka hiányzik). Hasonlóképpen nem minősülnek gazdasági reklámoknak az álláshirdetések, amelyek ugyan alkalmasak a vállalkozás nevének megismertetésére, de hiányzik az eladásösztönzési szándék. Az olyan álláshirdetések azonban, amelyek ugyan tartalmaznak munkaviszony létesítésére vonatkozó felhívást, de ugyanakkor elsődleges céljuk – a hirdetés egészét figyelembe véve – a vállalkozás áruja értékesítésének elősegítése, gazdasági reklámoknak minősülnek. Fentiekre tekintettel a magyar nyelv védelméről szóló törvény rendelkezései alkalmazandók a gazdasági reklámokra, nem alkalmazandók a társadalmi célú reklámokra, és nem alkalmazandók az álláshirdetésekre, kivéve, ha azok valójában burkolt gazdasági reklámok. 2. A magyar nyelvű megjelenítés kötelezettsége nem terjed ki a vállalkozás nevére, megjelölésére és az árujelzőre A törvény 1.§ (1) bekezdése értelmében a magyar nyelvű megjelenítés kötelezettsége nem terjed ki a vállalkozás nevére, megjelölésére és az árujelzőre. Az árujelző fogalmát a törvény 5.§(2) bekezdése határozza meg: „5.§(2) E törvény alkalmazásában árujelző: a külön törvényben szabályozott védjegy és földrajzi árujelző, valamint minden más jellegzetes elnevezés vagy megjelölés, amelyről valamely vállalkozás áruját vagy szolgáltatását fel szokták ismerni, függetlenül attól, hogy az elnevezés vagy a megjelölés iparjogvédelmi oltalom alatt áll-e.” E meghatározás alapján árujelzőnek minősül a termék jellegzetes csomagolása, valamint a védjegyoltalom alatt álló szlogen is. 3. A magyar nyelvű megjelenítés kötelezettsége nem terjed ki a sajtótermék idegen nyelvű részeire, mellékletére és különkiadására. A törvény 1.§ (3) bekezdése értelmében a magyar nyelvű megjelenítés kötelezettsége nem terjed ki a sajtótermék idegen nyelvű részeire, mellékletére és különkiadására. A kiadó köteles egyértelműen és közérthetően jelölni az idegen nyelvű rész, melléklet vagy különkiadás jelleget. 4. A törvény hatálybalépése, átmeneti szabályok. A törvény 2002. február 17-én lép hatályba, rendelkezései e naptól kötelezőek. A törvény 6.§(2) bekezdésében foglalt átmeneti szabály értelmében a törvény hatályba lépése előtt közzétett reklámokra a törvény rendelkezései 2003. január 1-től alkalmazandók. E rendelkezés alapján tehát a 2002. február 17-ét megelőzően már közzétett, a törvény követelményeinek nem megfelelő reklámokat 2003. január 1-ig lehet közzétenni.





2006.11.12. 22:28:48

Vándor Judit

A szöveg megközelítése a fordítóképzésben

„A fordítás nem egyszerű szellemi műveletek gépies ismétlésén alapuló tevékenység, hanem olyan teljes értékű alkotó munka, amely a fordítót mindenkor választások elé állítja” írja Dániel Ágnes (Dániel, 1983). A fordítóképzés célja pedig, hogy a leendő fordítókkal elsajátítassa azokat a készségeket, amelyek lehetővé teszik a helyes választást. A fordítás tanítása sem gépies műveletek sorozata, hanem olyan szellemi tevékenység, amely választások elé állítja a tanárt. Elsősorban is tisztáznia kell, hogy milyen céllal, mit és hogyan tanítson. A fordításoktatásban két alapvetően eltérő fordítási tevékenységet kell megkülönböztetnünk. Az egyik esetben a fordítás a nyelvtanítás része: a fordítás oktatása az idegen nyelv elsajátításának egyik eszközeként jelenik meg a tanórákon, a fordítandó szöveg segédanyag, a cél a nyelvtudás fejlesztése. A nyelvtanítás eszközeként alkalmazott fordítást Klaudy Kinga terminológiájával tanfordításnak nevezzük (Klaudy, 1999). A másik esetben valódi, kommunikációs célokat szolgáló fordításról beszélünk: a valódi fordítás (Klaudy, 1999) a nyelvek és kultúrák közötti közvetítést szolgálja, egy adott, speciális kontextusban zajlik, és konkrét kommunikációs funkciója van (Lesznyák, 2003). Ez utóbbi esetben a képzés célja a fordítói kompetencia fejlesztése. A nyelvelsajátítás-orientált és a hivatásszerű fordítás (Dékány, 2001) közti különbség a fordítás orientációjában is megjelenik (Lörscher, 1997, idézi Dékány, 2001: 90). Beszélhetünk jel- és jelentésorientált fordításról (Dékány, 2001). A nyelvtanulásban rendszerint megjelenő jelorientált fordítás során a fordító a célnyelvi normákat hívja le a memóriájából, majd ezeket verbalizálja. Ekkor a fordítás a forrásnyelvi szöveget képezi le, a fordítás eredménye pedig a felszíni szerkezeti lexémamegfeleltetés lesz. Ezzel szemben a jelentésorientált fordítás során a fordító a forrásnyelvi jelekkel összekapcsolja a jelentést, majd megkeresi az ennek a jelentésnek megfelelő célnyelvi jelet. Ebben az esetben a fordítás a célnyelvi normákat tartja szem előtt, ilyenkor a fordító az adott kommunikációs helyzet valamennyi tényezőjét figyelembe veszi. Dániel szavaival … fordításról valójában csak akkor beszélhetünk, ha a célnyelvi írásmű nem azt tolmácsolja, amit a nyelvi jelek adott füzére jelöl. Akkor beszélhetünk fordításról, ha a célnyelvű szöveg azokat a nyelvi formában megjelenő gondolatokat és hangulati-érzelmi felhangokat tudja továbbítani, amelyekre a forrásnyelvi jelek szöveggé szerveződött együttese éppen ott és éppen akkor vonatkozik. (Dániel, 1983: 203)

Ehhez komoly fordítói hozzáértésre, a nyelven kívüli valóságra vonatkozó tartalmi-tárgyi ismeretekre és a fordítói stratégiák ismeretére van szükség. Kísérletek bizonyították (Dékány,

 



2006.11.12. 22:28:48

2001), hogy a nyelvet tanulók elsősorban jelorientált fordítást, míg a hivatásos fordítók jelentésorientált fordítást hoznak létre. A fentiekből következik, hogy a fordítói kompetencia azon készségek összessége lenne, amelyek lehetővé teszik, hogy a fordító jelentésorientált fordítást tudjon létrehozni. A dolgozatnak ugyan nem célja a fordítói kompetenciával kapcsolatos álláspontok ismertetése, ugyanakkor a fordítóképzés nem kerülheti meg a kérdést, hiszen ha nem tudjuk, milyen kompetenciát fejlesztünk, nem tudjuk fejleszteni sem. A nyelvtudás olyan alapvető feltétel, ami nélkül a valódi fordításhoz hozzá sem foghatunk. A nyelvtudás azonban csak szükséges, de nem elégséges feltétele a fordításnak. Szükséges még a „fordítói hozzáértés” (Dániel, 1983: 30). A kompetenciával kapcsolatos elméleteket többek között Dékány (2001) és Lesznyai (2003) ismerteti röviden. Dékány a fordítás folyamatára összpontosít, Lesznyai pedig, mivel a fordítás értékelésének problematikáját taglalja, a produktumra. A folyamat a fordítói megbízás értelmezésével kezdődik. A megbízást gyakorlati ismereteink alapján interpretáljuk. A fordító a meglévő ismereteit folyamatosan felülvizsgálja és bővíti a fordítást megelőző kutatással (pl. szótárazás, párhuzamos és háttérszövegek, glosszáriumok és adatbankok, informátorok segítségével). Mivel a megbízások többsége valamely szaktárgyhoz, illetve szakmához kapcsolódik, szaktárgyi és szakmai ismeretekre is szükség van ahhoz, hogy a szakemberek elvárásainak eleget tegyünk… Mivel egy adott területtel összefüggő kérdések nemcsak a lefordítandó témát, hanem annak kultúrapár-specifikus megjelenítését is érintik, a szaktárgyi és szakmai ismeretek mind a forrásnyelvi, mind a célnyelvi kultúra oldalán megjelennek. (Dékány, 2001)

A valódi vagy hivatásos fordítási folyamat négy lépése tehát: a fordítói megbízás értelmezése, a forrásnyelvi szöveg elemzése, a fordítói stratégia kidolgozása, a célnyelvi szöveg létrehozása. A fordítóképzés célja tehát ezeknek a kompetenciáknak az elsajátítása. Első lépésként tisztáztuk, hogy hivatásszerű, valódi fordítókat oktatunk, és az ehhez szükséges kompetenciát, a fordítói kompetenciát akarjuk elsajátíttatni a hallgatókkal. A következő lépés annak eldöntése, hogy ezen belül milyen fordítókat képzünk (természetesen jó fordítókat), azaz mire képezzük a hallgatókat, milyen szövegekkel találkozik majd az életben, milyen megbízásokat kaphat és vállalhat el. Dékány már utalt rá, hogy a megbízások többsége szakmai szövegekre vonatkozik. A piaci igények pedig befolyásolják a képzés tartalmát, de nem lehetnek kizárólagos vezérelvek. A lefordítandó szövegek alapján a következő felosztást vehetjük figyelembe: • szépirodalmi szöveg: műfordító • tudományos és szakmai szövegek, hivatalos szövegek: szakfordító • szónoki szövegek, publicisztika: általános fordítói kompetencia fejlesztése • bevezetés a fordításba: bármi • (nyelvoktatás (tanfordítás): nem szövegszintű választás). Az első lépésben említett általános fordítói kompetenciák természetesen minden szöveg esetében érvényesek. A csoportosításnak azonban gyakorlati szempontból egy másik lehetősége – nagyon magától értetődő lehetősége – is kínálja a magát, nevezetesen a hallgatók lehetnek kezdő és

A szöv eg m egközelítése a for dítók épzésben




2006.11.12. 22:28:49

haladó szinten. A kezdő csoportok kurzusai rendszerint a bevezetés a fordításba címmel futnak. Természetesen már ebben a szakaszban is szükséges a korábban említett jelentésorientált fordításra való felkészítés, a fordítói kompetencia fejlesztése. A haladó fordítói csoportok rendszerint szakfordítással vagy műfordítással foglalkoznak. Itt kell leszögeznünk, hogy a kezdő és haladó megkülönböztetés jelen esetben nem a nyelvtudás szintjét, hanem a fordítói kompetenciában elért jártasságot jelöli. A lefordítandó szövegek kiválasztását tehát két dolog szabja meg: milyen szintű képzést kínálunk, és mire képezünk. Szövegválasztás szempontjából a legnehezebb választási helyzettel a bevezetés és az általános fordítói kompetencia fejlesztése során találkozunk. A fordítóképzésben a biztos idegennyelv-tudás alapvető bemeneti követelmény, a nyelvoktatással tehát nem kell foglalkozni, de nagy feladatot ró a tanárra a megfelelő fordítandó szöveg kiválasztása. A képzés szintje meghatározhatja a képzés irányát, azaz, hogy a szöveg egésze felől közelítünk, vagy a szöveg alkotóelemei felől indulunk el. Az első esetben felülről lefelé tartó elemzésről, a második esetben alulról fölfelé építkezésről beszélünk. A szöveg megközelítésének ez a két módja felveti a fordítási egység és a szöveg tagolásának kérdését is (Dróth, 2000). Dróth tanulmányában részletesen ismerteti a különböző megközelítések fordításképzésben megmutatkozó előnyeit. Az alulról felfelé építkezés esetében a legegyszerűbb szintről indulva fokozatosan haladunk felfelé, azaz a lexikai szintről jutunk el a szöveg szintjére, így a jelorientált fordítást felváltja a jelentésorientált fordítás. Mona Baker (Baker, 2004) az In Other Words című kötetében a következő sorrendet állítja fel: 1. ekvivalencia szó szinten (lexikai jelentések, az ekvivalencia hiányának kérdése) 2. ekvivalencia a szó szintje fölött (kollokáció, idiómák, kötött kifejezések) 3. nyelvtani ekvivalencia (nyelvtani kategóriák, vs. lexikai kategóriák, nyelvenkénti eltérések, szórend) 4. szövegszintű ekvivalencia: tematikus és információs struktúrák szövegszintű ekvivalencia: kohézió (referencia, behelyettesítés és ellipszis, kötőmódok, lexikai kohézió) 5. pragmatikai ekvivalencia (koherencia, fordítási stratégiák). Baker választását pedagógia érvekkel támasztja alá, mondván: „a szövegből kiragadott szavak és kifejezések fordítása hiábavaló erőfeszítés, de hasonlóan hiábavaló, ha azt várjuk el a hallgatótól, hogy szövegszintű döntéseket hozzon úgy, hogy közben nem érti, hogyan irányítják és alakítják a szöveg egészének jelentését az alsóbb szintek, a szavak, szószerkezetek, nyelvtani szerkezetek.” (ford. V.J. in Baker, 2004: 5) Baker abból indul ki, hogy noha a hallgatók nyelvtudása felsőfokú szinten van, teljesen járatlanok a fordításban, és nincs elegendő nyelvészeti előképzettségük. A fordítóképzés azonban felsőfokú szinten (egyetem, főiskola) történik, ami azt jelenti, hogy a hallgatóknak komoly elméleti (nyelvészeti) képzésben kell részesülniük, hogy képesek legyenek elméletileg is viszonyulni ahhoz, mit, hogyan és miért végeznek. Ez teszi képessé őket arra, hogy maguknak és másoknak (megbízó, kritikus) bebizonyítsák, tudatosan döntöttek egy adott megoldás mellett. Ismerniük kell a nyersanyagot, amivel dogoznak, a nyelvet. A fordítás szakma, és jó, ha tudjuk, nincs olyan szakmai képzés, ahol ne tanítanának, már a képzés legelején anyagismeretet. Hasonló megközelítésből indul ki néhány magyar fordításoktató (Heltai, 1990, Klaudy, 1994) is. Ezt az irányt viszi tovább Magyarországon Klaudy Kinga, aki az átváltási

 



2006.11.12. 22:28:49

műveleteknek szán alapvető feladatot a fordításoktatásban. Klaudy a fordítandó szövegeket műfaj szerint csoportosítja: rendelet, beszéd, levél, jegyzőkönyv, közlemény stb., de nem határozza meg a nehézségi fokot. A fordítandó szöveg elemzéséhez a következő szempontokat adja meg: • szövegből indul ki, felülről lefelé megközelítés • közlési helyzet elemzése • reáliák elemzése, értelmezése • lexikai előkészítés • magyar nyelvhelyesség. „Bár fordításkor a szöveg egészéből kell kiindulni, az egyenértékűséget azonban a mondat szintjén, sőt szószinten is meg kell teremteni” (Bart, I. és Klaudy, K. 2003: 21), írja bevezetőjében. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy Klaudy az idegen nyelvről a magyarra való fordításnál kiemeli a magyar nyelvhelyesség jelentőségét, azaz fontosnak tartja a célnyelvi normák követését. A másik megközelítési mód, a felülről lefelé építkezés mindig a szöveg egészét tartja szem előtt. Hatim és Mason a The Translator as Communicator (2003) kötetben a haladó fordítókra összpontosít, akik felsőfokon ismerik a forrásnyelvet, viszont nincsenek tisztában a diskurzus jelentésével. Az ő érvelésük szerint a szó szinten jelentkező szintaktikai és szemantikai tévedéseket olyan jelöltek követik el, akiknek forrásnyelvi és célnyelvi ismereteik olyan magas szinten állnak, hogy azok hiányosságával nem magyarázhatóak a fordítási hibák. Ebből arra a következtetésre jutnak, hogy noha a hibák megjelenési formája szintaktikai, szemantikai, vagy akár morfológiai, a hibákat kiváltó okok a diskurzív jelentés felismerésének hiányával magyarázhatóak (Hatim és Mason, 2003: 180). Képzési programjukban a szöveg és a tartalom közti kapcsolatra helyezik a hangsúlyt. „A szövegtípus, amelyet az átfogó retorikai cél határoz meg, biztosítja a szöveg és a kontextus közti lényegi kapcsolatot” (Hatim és Mason, 2003: 181). A dikurzuselemzés az írói szándékot tartja szem előtt, akárcsak a funkcionalista elemzés, ugyanakkor nem a célnyelvi szöveg funkcióját mondja elsődlegesnek, hanem a forrásnyelvi szöveget elemezteti a hallgató-fordítóval. Bakernél a szöveg nehézségét a már ismertetett szintek adják, azaz a lexikai átváltást tartja a legkönnyebbnek, hiszen ezzel kezdi a képzést, és fokozatosan jut el a legnehezebb, a pragmatikai szintre. Hatim és Mason a szövegek nehézségi fokát retorikai szempontból tipologizálja. A haladó fordításhallgatót szem előtt tartva a szerzők felteszik a kérdést, hogy milyen szempontok alapján válassza ki az oktató a fordítandó szöveget. Ehhez szövegnyelvészeti megközelítés alapján készítenek szövegtipológiát, melynek elsődleges szervezőeleme a szöveg retorikai célja. Így megkülönböztetik az instrukciót, az expozíciót és az argumentációt. A szöveg nehézségi foka függ a szöveg megszerkesztésétől és a szövegfajtától; a szöveg struktúrája lehet egyszerű vagy bonyolult, a nyelvi megjelenés lehet jelölt vagy jelöletlen (pl.: ’it is this which this matters’, illetve ’this matters’), függ a téma-réma felépítésétől. Minél egyértelműbb a közlési szándék és egységesebb a regiszter, annál könnyebb a szöveg. A retorikai elem mellett – hogy ne legyünk heuresztikusak – figyelembe kell venni a szöveg attitűdjét befolyásoló diskurzuselemeket és a műfaji elemeket, amelyek az adott társadalmi alkalomhoz megfelelő, konvencionális nyelvhasználatot tükrözik. Ha a diskurzus szándéka tiszta,



 

2006.11.12. 22:28:49

a regiszter egységes, a szöveg statikus, akkor könnyebb fordítani, mintha a szándék homályos, a regiszter kevert, a szöveg dinamikus. Hasonlít ez Dániel tipológiájához, aki néhány szöveg elemzése alapján megállapítja, hogy: Összegzésül megállapíthatjuk, hogy valamely szöveg átültetése annál bonyolultabb, minél differenciáltabb a szerkezeti fölépítése, minél személyesebb és személyre szólóbb a nyelvi kifejezése, hangvétele. Nem az írásmű szakmaiinformáció-telítettsége, nem tudományos elvontságának szintje dönti el, mennyire bonyolult a fordítása. Talán nem hiábavaló megismételnem: a mondanivaló megértése fordítói hozzáértés dolga, a szöveg nyelven kívüli meghatározójegye. (Dániel, 1983: 202)

Hatim és Mason azt állítja, hogy a szövegtípus szoros kapcsolatban áll a tényleges fordítási folyamattal, azaz, hogy a különböző szövegtípusok eltérő elvárásokat támasztanak a fordítóval szemben, vagyis a szöveg nehézségét a szöveg típusa szabja meg. (Hatim és Mason a ’demand’ szót használja: ’demand’ = „a fordításnak az a megközelítése, amely érzésünk szerint a leginkább megfelel adott szövegtípus kezelésének, mikor is eleget teszünk a szövegtípus megkövetelte adekvátság (adequacy) kritériumának.” Hatim és Mason 2003: 181.) Összegezve elmondhatjuk, hogy a felülről lefelé haladó képzés során olyan szövegeket kell kiválasztani, amelyek segítségével a hallgatók lépésről lépésre, fokozatosan ismerkednek meg az egyre nehezebbé váló szövegfajtákkal. A szövegnyelvészet tehát fontos szerepet kap a fordítóképzésben. Ahhoz, hogy a fordító fordíthasson, el kell olvasnia a szöveget, és meg kell értenie azt. A szöveg értéséhez elengedhetetlen a koherencia, abban az értelemben, ahogy Beaugrande és Dessler használja (Beaugrande és Dessler, 2000), azaz azt is figyelembe kell venni, „hogyan hatnak egymásra a szövegből származó ismeretek és az olvasó valóságismerete”. Közhelynek tűnhet, mégis alapvetően fontos hangsúlyozni – különösen a szakfordítói képzés esetében, hogy amit az anyanyelvén nem ismer vagy nem ért a fordító, azt nincs az a szótár, amelynek segítségével jól le tudná fordítani. A jelorientált fordítás, más szóval a „szó szerinti fordítás” a szöveget egyes elemeire bontja, és ezt igyekszik helyettesíteni a célnyelv megfelelő elemeivel. Így olvasva teljesen világos, hogy a fordíthatatlanság problémájával kellene szembesülnünk, amit elvi szinten megtehetünk, de a gyakorlati életben nem, hiszen akkor nem lenne mit tanítanunk. A valóságban fordíthatósággal találkozunk, sőt, a fordítás elengedhetetlenségével, ezt pedig a jelentésorientált fordítással, azaz a „szabad fordítással” érhetjük el, amikor „a fordító megállapítja az egész szöveg szerepét a diskurzusban, és olyan elemeket keres, amelyek ezt a szerepet a megfelelő célnyelvi helyzetben be tudnák tölteni” (Beaugrande és Dressler, 2000: 277). Ha mármost azt mondjuk, hogy kezdő fordító az, aki az anyanyelvét és az idegen nyelvet megfelelő szinten ismeri, de nincs fordítói gyakorlata, ő az, aki a bevezető kurzust és az általános fordítói kompetenciákra való felkészítést igényli. Mindenképpen szüksége lesz a szövegfajták ismeretére, máskülönben nem tud hozzáfogni a fordításhoz, de érdemes a „könnyű” műfajú szövegeket kiválasztani, míg a „haladó” csoportoknál a már megszerzett szövegnyelvészeti ismereteket tovább bővítve kell szakismereteket is nyújtani, ami nem csupán lexikai, hanem műfaji ismeretek bővítését is jelenti. Amikor az ember idegen nyelvet tanul, nem a nyelvészetre kíváncsi, hanem nyelvi készségeket szeretne elsajátítani. A tanuló és a tanár, lehetőleg közös erőfeszítéssel, arra törekszik,

 



2006.11.12. 22:28:49

hogy a nyelvtanuló értse az idegen nyelvet, és képes legyen használni, saját, érthető mondatokat, szövegeket alkotni. A nyelvről azonban kénytelenek beszélni, máskülönben nem menne a tanulás. Ez a beszéd nem feltétlenül tudományos szinten történik, de megtörténik, meg kell történnie, hiszen többek között ez is elősegíti a tudatos nyelvhasználatot. Ez egy olyan alapvetés, amit az idegen nyelveket oktatók nem kérdőjeleznek meg, legfeljebb időről időre eltolódik a hangsúly, és más és más készségek, képességek kerülnek a rivaldafénybe. Hasonló a helyzet a fordításoktatással is. A gyakorló, hivatásos fordítók gyakorta megkérdőjelezik az elméleti oktatás szükségességét. Ők talán már megtehetik. De a fordítás oktatásában az elméletet, a nyelvről és a fordításról való gondolkodást és a beszédet nem lehet megkerülni, mert ha mégis, akkor távolról sem tudatos nyelvhasználókat és fordítókat képezünk, márpedig a tudatos tevékenység előfeltétele a jó munkának, még akkor is, ha egy idő után automatikus tevékenységgé alakul át. A fordítói gondolkodás – itt most nem a fordításról való gondolkodás – elemező, összegző és alkotó tevékenység, de nincs királyi út. A fordítás oktatása során elsősorban arra kell megtanítani a leendő fordítókat, hogy felismerjék és megfelelő módon kezeljék azokat a problémákat, amelyekkel a fordítás során találkoznak. Ebben az értelemben minden megközelítési módnak helye van a fordításoktatásban. A felülről lefelé történő elemzés makroszinten közelíti meg a szöveget, segít abban, hogy a fordító felismerje és tudatosítsa magában a fordítás célját és a forrásnyelvi, illetve célnyelvi szövegek szerkesztésének sajátosságait, az alulról fölfelé történő építkezés a mikroszinten jelentkező problémák megoldásában segít (Dróth, 2000). A fentiek alapján igyekeztem összeállítani a harmadéves, másoddiplomás levelező főiskolai hallgatóknak tartandó fordítási szeminárium anyagát. A hallgatók többsége már gyakorló tanár, nyelvvizsgával rendelkeznek, zömmel vidéki általános iskolákban tanítanak. Ez az év volt az utolsó évük, és egy féléves, „Bevezetés az angolról magyarra való fordításba” című, kötelezően választható szemináriumra jártak. A kurzus célja nem a nyelvgyakorlás volt, ugyanakkor értelemszerűen hivatásos fordítóképzésről sem lehet szó, hiszen mindössze 15 alkalommal találkoztunk. Célunk az általános fordítói készség kialakítása, illetve fejlesztése volt. Azt szerettük volna elérni, hogy a hallgatók tudatosítsák magukban a fordítással kapcsolatban felmerülő problémákat, és amennyire ez lehetséges ennyi idő alatt, megoldásokat is találjanak rájuk. Olyan szövegeket választottam, amelyekkel az ember olvasáskor találkozik. Mivel teljes, csonkítatlan és eredeti szövegeket akartam feldolgozni, a könyv, illetve minden nagyobb terjedelmű mű kiesett a rostán, maradt az újságcikk, riport, könyvismertetés és ehhez hasonló, általános, publicisztikai jellegű szövegek. A szöveggel kapcsolatos feladatok összeállítása során elsősorban az Angol Fordítóiskola feladataira támaszkodtam (Bart-KlaudySzöllősy, 1995). A szövegkiválasztás kényes pontja – természetesen – a fokozatosság biztosítása volt. Egyrészt valójában nincsen igazán egyszerű szöveg, másrészt mindenkinek más okoz problémát. Így Hatim és Mason feltevésére alapozva könnyűnek neveztük azokat a szövegeket, ahol egyértelmű a közléshelyzet, egyszerűek és egyértelműek a mondatok, és ahol nincs sok ismeretlen szó. A mellékletben olvasható szöveget, melyet a The Timesból választottam, közepesen nehéznek mondhatjuk. A közléshelyzet egyértelmű. Általános közönségnek szól, egy kiállítás részletes, egy teljes oldalnyi ismertetője mellett szereplő hárombekezdésnyi rövid szöveg, melynek célja, hogy felkeltse az olvasó érdeklődését, és nagyon vázlatosan ismertesse a kiállítás érdekességét. (A Berlinben megrendezett Einstein kiállításról van szó.) Tehát



 

2006.11.12. 22:28:49

tájékoztató jellegű szöveggel van dolgunk, mely szándékát tekintve objektív. Szerkezetileg lineáris, de vannak benne ismétlődő, kohéziós elemek; időben szintén lineárisan kapcsolódnak egymáshoz a bekezdések. A mondatok váltakozó terjedelműek, bekezdésenként vannak hosszú, összetett mondatok, ezek fordítása már nehézséget okozott a hallgatóknak. A szókincs tekintetében elvont és konkrét fogalmak keverednek, ezek egyetemesen értelmezhetőek, a szókincs változatos, de aktuálisan egyjelentésű és „színezetlen” (Dániel: 195). A hallgatók több ismeretlen szóval találkoztak, de csak egy olyannal, amely fordítási nehézséget okozott, ez a fizikában használatos szakszó: atrophy: zsugorodás. A fordítást előkészítő első feladat során – ez volt az értelmezési szakasz – a hallgatók egyénileg elolvasták a szöveget, majd ötfős kiscsoportokban, egy-két mondatban magyarul megfogalmazták, hogy miről szól. A megoldásokat közösen megbeszéltük. A következő feladat ismét csoportmunka volt, ki kellett keresniük a kulcsszavakat, és a választásukat indokolni is kellett. Természetesen több lehetséges jó megoldás is születhetett. A harmadik lépésben áttértünk az elemzésre: az új információkat jelölték be a szövegen – ezt is kiscsoportban. (Igaz, hogy a fordítás rendszerint egyéni munka, de a különböző vélemények ütköztetése vagy az a felismerés, hogy mások is hozzánk hasonlóan gondolkoznak, sokat segít az okos, gondolkodó értelmezés elsajátításában.) Az új információk kikeresése segítette a hallgatókat abban, hogy kövessék a szöveg gondolatmenetének kibontakozását, és hogy a szöveg egészet, ne az egymás mellett álló mondatok halmazát lássák és fordítsák a későbbiekben. Ezek a feladatok egyébként a nyelvoktatásban az olvasott szöveg értését elősegítő közismert feladattípusok. A hallgatók megismerték a mondatok és a bekezdések közötti kapcsolatot is. A bonyolult, összetett mondatokat a hallgatók elemi állításokra bontották – tulajdonképpen mondatelemzést végeztek –, hogy ennek segítségével majd elkerülhessék az esetleges félrefordításokat. Ezen a ponton került sor a fordítói stratégiával kapcsolatos kérdések megbeszélésére is. A lexikai előkészítést – ebben az esetben a szótárazást – otthoni feladatnak kapták meg, ahogy az önálló fordítás elkészítését is. A következő alkalommal a hallgatók elhozták magukkal a kész fordítást, amit egymás között kicseréltek, így mindenki egy társa szövegét nézte át, javította ki. A felmerült problémákat azután közösen beszéltük meg. Kiderült, hogy bár megértették a szöveget, mégis problémát okozott az összetett mondatok fordítása, különösen azért, mert a legtöbben nem tudtak elszakadni az angol szerkezetektől és az eredeti szórendtől, noha társuk fordításában észrevették ezeket a hibákat. A harmadik bekezdésben két kifejezés okozott gondot, illetve vezetett félrefordításhoz, az egyik a „By thought alone”, amit sokan „Egyedül gondolkozvá”-nak, illetve „Egyedül ő ismerte fel”-nek fordítottak, a „pusztán gondolati úton” helyett. A másik az „At the speed of our daily time” kifejezés az „At the speed of our daily life, these effects are interceptible…” mondatban félrevezette a hallgatókat, mert sokan a „rohanó idő” közhelyre asszociáltak, és gondolkodás nélkül így is fordították le. Összegezve: a hallgatók nem váltak profi fordítóvá, de a fordítást előkészítő gyakorlatok és az önálló fordítások, majd társuk munkáinak javítása segítségével, valamint annak köszönhetően, hogy sokszor kiscsoportos formában egymással, majd frontálisan közösen meg kellett fogalmazniuk és indokolniuk a véleményüket és javaslataikat, többet tudnak a fordításról, mint korábban.

 



2006.11.12. 22:28:49

Melléklet Absolute time – Einstein’s relative time Nothing seems to us more obvious than reading the time on a watch’s divisions. But we don’t know half so well that the time on the dial is based on conventions, without which it would be impossible to arrange, say, a videoconference with Tokyo or Johannesburg at an agreed time. That time passes is something man has always experienced on his own body. But what is time? The Church father Augustine called it the stream in which events happen, appear and then the next moment vanish. Isaac Newton started out from the presupposition of an absolute, divine time, which gives rhythm to the cosmos in eternal and immutable synchronization, just as space is something absolute and given. Albert Einstein was the first who reflected in a fundamentally new way on the nature of time. By thought alone he perceived that it is not time and space, but the speed of light alone that represents an absolute datum in nature. Time and space act relatively to movement: moving clocks go slower, moving objects atrophy. At the speed of our daily life, these effects are imperceptible – but are of momentous significance in the atomic and in the cosmological spheres. Our present-day knowledge of the universe is based on Einstein’s Relativity Theory, on his new explanation of time; it is the foundation of many new technologies of the twentieth and twenty-first century.

Irodalom Baker, M. 2004. In Other Words. New York: Routledge Bart, I., Klaudy, K., Szöllősy, J. 1995. Angol fordítóiskola. Budapest: Corvina Bart, I., Klaudy, K., 2003. EU fordítóiskola. Budapest: Corvina Bárdos, J. 2000. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Beaugrande, R., Dressler, W. 2000. Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Budapest: Corvina (ford.: Siptár Péter) Dániel, Á. 1983. A fordítói gondolkodás iskolája. Budapest: Tankönyvkiadó Dékány, E. 2001. A fordítói kompetencia fejlesztésének lehetőségeiről. In: Fordítástudomány III. évf. 2. szám, 89–98. Dróth, J. 2000. A fordítási egység és a szöveg tagolása a fordítás oktatásában. In: Fordítástudomány II. évf. 1. szám, 87–95. Hatim, B., Mason, I. 1990. Discourse and the Translator. Edinburgh, Pearson Education Limited Hatim, B., Mason, I. 2003. The Translator as Communicator. New York, Routledge, 180–196. Heltai, P. 1990. Fordítás az angol nyelvvizsgán. Budapest: Elektro-Coop Kiadóiroda Klaudy, K. 1999. Bevezetés a fordítás elméletébe. Budapest: Scholastica Lesznyák, M. 2003. A fordítói kompetencia értékelése: helyzetkép és kutatási feladatok. In: Fordítástudomány V. évf. 1. szám, 60–80. Lesznyák, M. 2004. Feladattípusok és értékelésük a fordítások produktum-orientált pedagógiai mérésében. In: Fordítástudomány VI. évf. 2. szám, 57–77.



 

2006.11.12. 22:28:49

Sermann Eszter

A motiváció szerepe a fordítás oktatásában

Bevezetés A pszichológiában hagyományos, széles körben elfogadott elmélet szerint a motivációs folya matok határozzák meg a célirányult viselkedések irányát és intenzitását (Atkinson 2003: 287). A különböző lélektani iskolák különbözőképpen közelítik meg a motiváció fogalmát. A behaviorista megközelítés a dicséret és a büntetés szerepét hangsúlyozza, és úgy véli, az emberek akkor motiváltak, ha viselkedésük megerősítést kap. A motiváció két fajtáját különböztetik meg: külső (extrinsic) és belső (intrinsic) motivációról beszélnek, a tanulásban a belső motiváció szerepét hangsúlyozzák, amikor a tanulók egy tevékenységet önmagáért végeznek el, szemben a külső motivációval, amikor a megerősítés az osztályzatokban, a tanári, szülői értékelésben nyilvánul meg. A kognitív iskola motivációfelfogása szerint a belső motiváció a fontos, mert ha a tanulók vágynak a tudás megszerzésére, akkor erősödik bennük az az érzés, hogy a tudásért tanulnak. Ha a tananyag, a feladat önmagában vonzó, akkor biztosítja a diák számára a belső motivációt. Atkinson teljesítmény-motivációs elmélete szerint „…az emberek a lehetséges legmagasabb szinten szeretnének sikert elérni, ugyanakkor a kudarcot elkerülni. A sikerélmény tovább erősíti az eredményesség iránti igényt, ezért kell olyan feladatokat kitűzni, amelyeket sikerrel teljesíthetnek.” A motiváció-tulajdonítás elmélete szerint az alacsony szinten teljesítők sikertelenségük okát képességeik hiányában látják, a jól teljesítők pedig az erőfeszítés hiányában, így azt feltételezik, hogy nagyobb erőfeszítéssel elérhetik a sikert (Nikolov 1995: 8; Dróth 2001: 163). A motivációt a második nyelv elsajátításával kapcsolatban nemzetközi és hazai szinten számos vizsgálat született (Dörnyei 1991; Oxford–Shearin 1994; Nikolov 1995; Nikolov 2003; Tánczos–Máth 2005; Mezei–Csizér 2005), ennek ellenére az elméleti tézisek alátámasztására ezen a területen is hiányoznak az empirikus kutatások (Gardner–Tremblay 1994a: 361). Véleményem szerint a fordításoktatásban a nyelvtanításban már bevált módszerekhez hasonló eszközökkel lehet a hallgatókat motiválni. A következőkben a motivációval kapcsolatos szakirodalom áttekintése után, a dolgozat gyakorlati részében azt vizsgálom meg, hogy a nyelvoktatásban használatos metódusokat hogyan lehetne a fordítás oktatásában alkalmazni.

 



2006.11.12. 22:28:49

Nemzetközi vita a motiváció körül a nyelvoktatásban A ’90-es években élénk vita alakult ki a motiváció elméleti kérdésiről és az empirikus kutatások szükségességéről a The Modern Language Journal című folyóiratban (Dörnyei: 1994a; Dörnyei: 1994b; Gardner–Tremblay 1994a; Gardner–Tremblay 1994b; Gardner–Tremblay: 1995; Oxford: 1994; Oxford–Shearin 1994). A vita kiindulópontja Robert Gardner és Wallace Lambert instrumentális-integratív motivációs modellje volt. Gardner és Lambert, kanadai kutatók az ötvenes évek végén kezdték kutatássorozatukat, amikor az attitűdök és a motiváció szerepét kívánták meghatározni a második nyelv elsajátításában. Montreálban franciául tanuló angol anyanyelvű diákok esetében vizsgálták a nyelvérzék, a motivációs és attitudinális jellemzők, valamint a diákokról a tanárok által adott értékelések összefüggéseit. Megfigyelték, hogy a nyelvtanulók alapvetően kétféle cél ösztönzi a tanulásra: egyik részük a nyelvi közösséggel való érintkezés céljából kívánja elsajátítani az idegen nyelvet, másik részüket konkrét cél vezérli (pl. szakmai előmenetel, magasabb fizetés stb.). E kutatás alapján a motiváció két fajtáját különítették el: az első csoportot az integratív, míg a második csoportot az instrumentális motiváció irányítja. Az integratív motiváció tehát „az idegen nyelvi csoporttal szembeni affektív prediszpozíció”, és általánosan elfogadott tény, hogy azok a tanulók, akik integratíven motiváltak, jobb teljesítményt érnek el, mint az instrumentálisan motiváltak, mert ez utóbbiak, céljuk elérése után gyakran abbahagyják a tanulást, ha viszont valamilyen okból gyors nyelvtanulásra van szükség, az instrumentális motiváció is hatékony lehet. (Dörnyei 1987: 396) Dörnyei Zoltán modelljének felállításakor a motiváció általánosan elfogadott definíciójából indul ki, mely szerint a motiváció nem más, mint azon a tényezők összessége, amelyek stimulálják a viselkedést, és irányt adnak neki. A Gardner és munkatársai által kidolgozott elméletet veszi alapul, amely azt mondja, hogy a második nyelv elsajátításában a motivációnak van egy kvalitatív dimenziója (célorientáltság) és egy kvantitatív dimenziója (intenzitás). Gardner hozzátesz még két komponenst: a vágy a cél elérésére és pozitív attitűdök a nyelvta nulás iránt. A nyelvtanulási motiváció az a mérték, amellyel az egyén törekszik, hogy megtanuljon egy második nyelvet, mert vágyik a cél elérésére, és megelégedettséget érez e tevékenységben (Dörnyei 1994b: 517). Dörnyei felhívja a figyelmet arra, hogy a motivációkutatás célja a jövőben alternatív vagy módosított motivációs modellek kidolgozása volna, amelyek beilleszkednek az eddig már empirikus kutatásokkal igazolt elméletekbe. Nemcsak az empirikus kutatások hasznosak azonban a motiváció kutatásában, hanem szükség van olyan elméleti tanulmányokra, amelyek meghatározzák motivációról való gondolkodás vonulatait, és megmutatják az irányt az empirikus kutatások felé (Dörnyei 1994b: 522). Oxford és Shearin (1994) olyan szemléletet javasol, amely tágabb dimenzióban értelmezi a motiváció fogalmát. Nemcsak a szociálpszichológiából indulnak ki, hanem a pszichológia olyan más területeiből is, mint az általános vagy a kognitív pszichológia. Öt pontból álló gyakorlati útmutatót kínálnak nyelvtanárok számára a Gardner-féle modell kibővítése nyomán, a releváns motivációelméletek alapján, melynek számos pontja a fordításoktatás számára is tanulságos, erre a későbbiekben még visszatérek. Gardner és Tremblay (1994a) vitába száll az előbb említett két cikk szerzőivel (Dörnyei: 1994b; Oxford – Shearin 1994). Véleményük szerint mindkét cikk kiindulópontnak a Gardner-féle modellt veszi, mindkét cikk szerzője egyetért abban, hogy más kutatási terüle-

A m o t i vác ió sz er epe a f or dí t á s ok t at á s á b a n


 

2006.11.12. 22:28:50

tek motivációkutatásait is meg kell ismerni a második nyelv elsajátításának kutatásához, viszont félreértelmezik a Gradner-féle modellt azzal, hogy az integratív-instrumentális dichotómiára helyezik a hangsúlyt, amely ugyan a modell egyik lényeges pontja, de nem központi kérdése. Véleményük szerint a motiváció nem más, mint komplex, dinamikus folyamat, amelyben számos változó játszik szerepet. Egyetértenek azzal, hogy a motiváció kutatási körét lehet bővíteni más motivációs elméletekkel, de ezek érvényességét mindenképpen tesztelni kell. További problémákat okoz, hogy kutatók gyakran nem „beszélnek egy nyelvet”, más szavakkal írják le ugyanazt a jelenséget (Gardner–Tremblay 1994a: 366). A cikkekben olvasható általánosítások és tanácsok mind összeférnek a Gardner-féle modellel, de hiányzik az empirikus kutatás ezek bebizonyítására. Gardner és Tremblay felhívja a figyelmet arra, hogy nem integratív és instrumentális motivációról beszélnek, hanem integratív és instrumentális orientációról, ezt számos kutató szintén félreértelmezi. Felfogásuk szerint a motiváció három komponensből tevődik össze: a tanulásra fordított erőfeszítés, a vágy, hogy elsajátítsuk a tanulandó anyagot és a pozitív attitűdök a tanulási szituációval kapcsolatban. Attitűd/motivációs teszt és három kapcsolódó teszt segítségével mérik a motivációs intenzitást, a nyelvtanulási vágyat és a tanulásra irányuló attitűdöket. Belátják, hogy más tényezők is befolyásolják a motivációt úgy, mint a tanulási szituációval kapcsolatos attitűd, az integrativitás, az instrumentális orientáció, a teljesítményszükséglet, olyan szituációs változók, mint a tananyag, módszer vagy a tanár személye. Azok az egyének, akiknek magas a motivációs szintjük a nyelvtanulásra, integratív attitűdökkel rendelkeznek, és pozitív a hozzáállásuk a tanulási szituációhoz, integratív motívumot tükröznek (Gardner–Tremblay 1994a: 361). Vita alakult ki az attitűd és a motiváció fogalma körül is. Dörnyei szerint az attitűd és a motiváció két különálló fogalma a pszichológiának (Dörnyei 1994a: 274.). Gardner és Tremblay véleménye ezzel szemben az, hogy a szociálpszichológia számos viselkedési modellje is kombinálja az attitűdöt és a motivációt, így az idegennyelv-tanulási modellekben is lehet kombinálni e két fogalmat (Gardner–Tremblay 1994a: 364).

Motivációkutatás Magyarországon Már a ’70-es években is folytak motivációkutatások nemzetközi szinten, melyek ellentmondó eredményeket hoztak, megkérdőjelezték ugyanis az integratív-instrumentális elméletet. Bebizonyosodott, hogy az integratív-instrumentális dichotómia, amely logikailag igen meggyőző, Kanadán kívül nem mindig működik, világossá vált, hogy az idegennyelv-tanulásnak alapvetően több fajtája létezik. A fogalmakat finomítani, tagolni kell, mert közöttük gyakran átfedések vannak, például ha valaki azért tanul idegen nyelvet, hogy a célnyelvi közösség befogadja őt (integratív motiváció), viszont munkát is szeretne vállalni a célnyelvi országban (instrumentális motiváció). A kutatást két alapvető tényező nehezítette: a motiváció fogalmának tisztázatlansága, valamint hogy a kutatások kérdőíves felmérések útján valósulnak meg, így nem figyelhetőek meg közvetlenül, csupán a kísérleti személyek válaszaiból vagy viselkedéséből lehet rájuk következtetni (Dörnyei 1987: 405). Dörnyei szerint „az árnyaltabb modellek kifejlesztése … hosszan tartó felméréssorozatot igényel” (longitudinális vizsgálat), ilyenkor nemcsak statisztikai adatok állnak a kutató rendelkezésére, hanem





2006.11.12. 22:28:50

személyes kapcsolatban is áll a kísérleti személyekkel, így sok új tényezőt, szempontot vehet észre Dörnyei (1987: 413). A nemzetközi motivációkutatások nyomán a ’90-es évektől kezdve Magyarországon is empirikus kutatások kezdődtek a motiváció szerepéről az idegen nyelvek tanulásában (Dörnyei 1991; Nikolov 1995; Nikolov 2003; Mezei–Csizér 2005; Tánczos–Máth 2005). Nikolov Marianne végzett Magyarországon longitudinális motiváció-kutatást általános iskolás gyerekek motivációjáról az angol mint idegen nyelv tanulására (Nikolov 1995). Véleménye szerint a motiváció kérdését olyan szempontok szerint kellene vizsgálni, amelyek a megfigyelés középpontjába az osztálytermet, a diákokat és a tanárt helyezik. A vizsgálatot Pécsett végezte, az akkori Janus Pannonius Tudományegyetem 2. számú Gyakorló Általános Iskolájában, az első csoport 1977-ben indult, majd további csoportok indultak 1985-ben és 1987-ben. A kutatás elsődleges célja új tanterv kidolgozása volt 6-14 éves korú gyerekek számára. Hosszanti vizsgálat 8 éven át tartott, attitűd és motiváció felmérésére irányult, a kérdőívben szereplő kérdésekre a diákok név nélkül, írásban válaszoltak (Nikolov 1995: 12). A felmérés készítője arra kereste a választ, hogy miért tanulnak a gyerekek angolul, a válaszokat pedig négy nagy csoportra osztotta: az osztálytermi élmény, a tanár, külső okok és pragmatikus okok. Az eredményből kitűnik, hogy „…milyen fontos a jutalom és a helyeslés… ezek a külső értékelési formák hosszú távon elvesztették fontosságukat, és helyettük a tudás vette át a vezető szerepet, mint cél… a gyerekek lelkesedtek a játékos tevékenységekért, az érdekes, motiváló feladatokért, tananyagokért, és negatívan viszonyulnak a tesztekhez… minél fiatalabbak a tanulók, annál inkább támaszkodnak hiányszükségleteikre… korral a hiányszükségletek elhalványulnak, és a növekedési szükségletek lesznek dominánsak a serdülőkor táján… az instrumentális motívumok a gyerekek érésével párhuzamosan jutnak szerephez, de nem befolyásolják közvetlenül a tanórai figyelmet, kitartást… a tanulási szituációval és a tanár személyével kapcsolatos motívumok a korral veszítenek jelentőségükből” (Nikolov 1995: 16). Mezei és Csizér érdekes esettanulmányt készített annak vizsgálatára, hogy egy tanár milyen eszközöket használ diákjai motiválására, milyen hatással van a motivációs stratégiák használata a diákokra, valamint hogy a tanulók mennyire vannak tudatában annak, hogy tanáruk milyen motivációs eszközöket használ. A kutatók megállapították, hogy munkája során a megfigyelt tanár igen sokféle motivációs eszközt használ, hozzáállása a tanításhoz rendkívül pozitív, ez pedig motiválja a diákjait. A megfigyelést egy budapesti angol kéttannyelvű gimnáziumban, huszonöt fős osztályban végezték. Kérdőíves felmérést készítettek a diákok és a tanár is, majd személyes interjú formájában beszélgettek a tanárral és néhány diákkal is. A kutatók megfigyelték, hogy nagyobb hangsúllyal fordulnak elő azok a stratégiák, amelyek a motiváció alapvető feltételeinek megteremtéséért és a motiváció fenntartásáért felelnek, kevesebb erőfeszítés fordul azonban a kezdeti motiváció megteremtésére és a pozitív önértékelés megerősítésére. A diákok körében rendkívül erőteljesnek ítélték az instrumentális motiváció jelenlétét, de az anyanyelvi beszélőkhöz való viszonyulás is erős motivációs faktornak tűnt. A diákok csak részben voltak tisztában azzal, hogy a tanárok motivációs stratégiákkal igyekeznek hatni rájuk (Mezei, Csizér: 2005). Tánczos és Máth a nyelvtanulással kapcsolatos attitűdöket, illetve motivációs sajátosságokat mérte fel tizennégy és tizennyolc éves diákok körében kérdőíves felmérés formájában. A válaszok között leggyakrabban az instrumentális motiváció jelenlétét figyelték meg, ettől messze elmarad az integratív dimenzió (Tánczos–Máth 2005).





2006.11.12. 22:28:50

A Dörnyei-féle modell Dörnyei Zoltán elméletében az integratív-instrumentális dichotómiát fejleszti tovább, megkülönbözteti a második nyelv elsajátítási folyamatát az idegennyelv-tanulástól, s ez utóbbival foglalkozik. Gardner és Lambert elméletéből kiindulva készített kérdőíves motivációtesztet felnőtt nyelvtanulók körében, arra kívánt választ kapni, hogy a „…kezdeti, általános motivációs beállítódás miképpen hat a konkrét nyelvtanulási folyamat néhány meghatározó viselkedési tényezőjére” (Dörnyei 1991: 576). A Dörnyei-féle motivációs rendszer két alrendszerből tevődik össze. Az egyik az instrumentális motivációs alrendszer, amely olyan motívumokból áll, amelyek az egyén karriertörekvéseivel állnak összefüggésben. A másik az integratív motivációs alrendszer, amelyet a célnyelvi kultúrára és a célnyelv tudásával járó értékekre vonatkozó attitűdök határoznak meg. Az integratív alrendszeren belül négy dimenziót különített el: i, általános érdeklődés az idegen nyelvek, kultúrák iránt, a célnyelv tanulásában lelt öröm, ii, az egyén vágya arra, hogy kitágítsa látókörét, amely összefügg a célnyelvi kultúra nagyrabecsülésével, iii, új ingerek és kihívások iránti vágy (belső motiváció), iv, vágy a célnyelvi közösségbe való beilleszkedésre, ez az alrendszer integrálódási aspektusa, de az instrumentális alrendszerhez is kapcsolódik (ha pl. valaki munkát is akar vállalni külföldön) (Dörnyei 1991: 579). A két alrendszer mellett a Dörnyei-féle modellnek két további összetevője is van: a teljesítményszükséglet és a múltbeli kudarcok attribúciója. Későbbi kutatásai során Dörnyei a motivációs összetevőknek (motívumok és motivációs feltételek) három szintjét különíti el, elmélete szerint a három szint összevág a nyelvtanulási folyamat három alapvető összetevőjével (az idegen nyelv, a nyelvtanuló és a nyelvtanulási környezet). Ezek az általános motívumok határozzák meg az alapvető tanulási célokat, és magyarázatot adnak a nyelvválasztásra is (Dörnyei 1996: 9). Az első szint a nyelvi szint, amelyet a korábbiakban más említett integratív és instrumentális motivációs alrendszerek alkotnak. Ezen a szinten a célnyelvi kultúrán, a nyelvet beszélő közösséghez való vonzódáson és a nyelvtudásból származó előnyökön van a hangsúly. A második szint a tanulói szint, amely viszonylag állandó személyiségjegyekből áll, mint a teljesítményszükséglet és az önbizalom. A külső és belső motívumokból álló harmadik szinten, a tanulási szituáció szintjén Dörnyei a motivációs összetevők három csoportját különbözteti meg. Az első csoportot a kurzusra jellemző motivációs összetevők, a másodikat a tanárra jellemző, a harmadikat pedig a csoportra jellemző motivációs összetevők alkotják. A kurzus-specifikus motivációs összetevők a tanmenethez, a tananyaghoz, a tanítási módszerhez és a tanulási feladatokhoz kapcsolódnak. Alkategóriái az érdeklődés, a relevancia, az elvárások és az elégedettség. A tanár-specifikus összetevőket a kapcsolódási vágy, a vezetési stílus és a tanulók motivációjának közvetlen szocializációja alkotja (Dörnyei 1996: 14). A nyelvoktatáshoz hasonlóan a fordítás oktatásában is a tanár erősítheti a tanulók önállóságát és belső motivációját, ha az autonóm munkát részesíti előnyben, és hagyja, hogy a hallgatók beleszóljanak a fontossági sorrendek felállításába. A visszajelzés-értékelés lehet informáló jellegű, amely a képességet értékeli, vagy ellenőrző jellegű, amely a teljesítményt a külső elvárások tükrében bírálja el. Dörnyei véleménye szerint az előbbinek kell dominálnia. A csoport-specifikus motivációs összetevőknek négy alkategóriája van: a célorientáltság, a norma- és jutalomrendszer, a csoportkohézió és az osztálytermi célrendszer (Dörnyei 1996: 14). Dörnyei elméleti modellje nagy hatást gyakorolt

 



2006.11.12. 22:28:50

a hazai motivációkutatásra, mert a kutatók az ő elméleti felvetéseit igyekeztek a gyakorlatban megvizsgálni (Tánczos–Máth 2005; Mezei–Csizér 2005).

A motivációs str atégák lehetséges alk almazása a fordítás oktatásában Dörnyei a gyakorlatban alkalmazható stratégiákat javasol a nyelvtanulók motiválására a saját tapasztalatai alapján és a pedagógiai pszichológia területén végzett kutatások eredményeiből. A továbbiakban azt vizsgálom meg, hogy a Dörnyei által javasolt stratégiák hogyan alkalmazhatóak a felsőoktatásban, a fordítás oktatásában. A javasolt stratégiákat a szerző a már vázolt motivációs modell kategóriái szerint rendszerezi (Dörnyei 1996: 14). A Dörnyei-modell első szintje a nyelvi szint, ahol a tanár fejlesztheti a tanulók összehasonlító ismereteit a különböző kultúrákról azzal, hogy felhívja a figyelmüket a kultúrák közötti hasonlóságokra és különbségekre. A fordításoktatásban a tanár úgy alkalmazhatja ezt a stratégiát, hogy a szövegválasztásnál, a hallgatók érdeklődésén kívül, figyelembe veszi, hogy a célnyelvi kultúra elemei is a tananyagba kerüljenek. Tanulói szinten a fordítást oktató tanár fejlesztheti a tanulók önbizalmát azzal, hogy erősíti bennük azt a tudatot, hogy képesek elérni céljukat, pozitív megerősítést ad nekik, hozzásegíti őket ahhoz, hogy rendszeresen átéljék a siker és az eredményesség érzését. A fordítástanításban a tanár ezt úgy érheti el, hogy olyan szövegeket választ, amelyek kihívást jelentenek, de nem haladják meg a tanuló képességeit. Elősegítheti a tanulási cél elérésére vonatkozó belső hatékonyság értékelését, ha megtanítja a problémamegoldáshoz szükséges stratégiákat. Anthony Pym szerint a fordítás oktatása nem lehet szabályokhoz kötött, mint a nyelvtanítás, ideális esetben inkább választások szintjén zajlik. A fordítástanítás legyen induktív, mert kevésbé hasznos, ha a szabályok felállításával kezdjük, ezután alkalmazzuk ezeket (Pym 1993: 101). Szerencsésebb, ha egy többször felmerülő probléma kapcsán fogalmazzuk meg, a hallgatókkal közösen, a szabályt, amelyet később, ha hasonló fordítási probléma merül fel, már magabiztosan tudnak alkalmazni. A tanár bátoríthatja a hallgatókat olyan elérhető alcélok elérésére, amelyek közeliek, konkrétak és teljesíthetőek. Szorongáscsökkentő tevékenységek és módszerek segítségével a tanár segítőkész és elfogadó tanulási környezetet biztosíthat az órán. Pym a fordítandó szöveget kis csoportoknak adja ki, a hallgatói a nyersfordítással, a még nem teljesen kidolgozott célnyelvi szöveggel jönnek órára, a csoportok meg vitatják a különböző változatokat, kijavítják a hibákat. Igyekszik rávenni a hallgatóit arra, hogy megvédjék saját álláspontjukat, mert sokszor azt fogadják el kizárólag helyesnek, amire a tanár először rábólint. A csoportmunka hozzásegíti hallgatókat ahhoz, hogy csökkentsék magukban a szorongást, és közösen vállalják a felelőségüket álláspontjukért (Pym 1993: 103). A Dörnyei-féle modell harmadik szintje a tanulási szituáció szintje, amelyet a tényezők további három alcsoportja alkot. A tényezők első csoportja a kurzusspecifi kus motivációs tényezők csoportja. Ezen a szinten a fordítást oktató tanár relevánssá teheti a tananyagot azzal, hogy felméri a hallgatók igényeit, és bevonja őket a kurzuson fordítandó szövegek listájának összeállításába. Növelheti a tanulók érdeklődését az egyes feladatok iránt azáltal, hogy változatos tevékenységeket választ (például egyéni munka, pármunka, csoportmunka,





2006.11.12. 22:28:50

projektmunka). A tényezők második csoportja a tanárspecifikus tényezők kategóriája. Ezen a szinten a Dörnyei által javasolt stratégiák szinte mindegyike alkalmazható a fordítás oktatásában. A tanár legyen beleérző, hiteles és elfogadó. „A beleérző-képesség arra utal, hogy a tanár fogékony a tanulók szükségletei, érzései és tervei iránt. A hitelesség arra a képességre utal, hogy a tanár igazi énjének megfelelően viselkedik, azaz őszinte és autentikus anélkül, hogy álarcok vagy szerepek mögé bújna. Az elfogadás arra utal, hogy a tanár előítéletek nélküli, pozitív szemlélettel rendelkezik, és minden diákját erényekkel és hibákkal egyaránt rendelkező bonyolult személyiségként kezeli” (Dörnyei 1996: 16). Pym szerint a fordítást tanító tanár legyen maga is fordító, ő maga gyakran visz be a fordításórára olyan szövegeket, amelyeken éppen dolgozik, megbeszéli a problémákat, hogy igazán gyakorlatias és életszerű órákat tudjon tartani, így tanárként hitelessé válik (Pym 1993: 105). Ideális esetben a tanár a segítő, és nem a vezér szerepét veszi magára. Newmark szerint a fordítói kurzus sikere 65 százalékban a tanár személyiségétől függ, az ideális fordításoktató tulajdonságai megegyeznek az ideális fordító tulajdonságaival: i, az írott nyelv szeretete és a nyelv különböző regisztereinek ismerete, ii, az anyanyelv és kultúra ismerete, bő szókincs, nyelvészeti szakkifejezések ismerete, iii, a téma ismerete, iv, két vagy három idegen nyelv és kultúra ismerete (Newmark 1991: 131). A fordítást oktató tanár használjon motiváló hatású visszajelzést azáltal, hogy a visszajelzést informáló és nem ellenőrző jellegűvé teszi, a hibákat a tanulási folyamat természetes velejárójaként kezeli, és nem túlozza el a hibákra való reakciót. Pym megkülönbözteti egymástól a hibákat és a figyelmetlenségeket (error, mistake). Azt vallja, hogy meg kell tanítani a hallgatókat arra, hogy ellenőrizzék elkészített fordításaikat, mert figyelmetlenségükből fordítói munkájuk során komoly problémák adódhatnak. A figyelmetlenség bináris jellegű, mert vagy az odaillő ekvivalenst választja a fordító, vagy nem (például adatok tévesztése), a valódi értelemben vett fordítási hibák nem binárisak, nem egyértelmű helyzetekben keletkeznek. A fordítási óra nagy része álljon a fordítási hibák megvitatásából (Pym 1993: 102). Pym szerint a javítás legyen szóbeli, mert szóban meg lehet vitatni, ki lehet deríteni, hogyan keletkezett a hiba, és hogyan lehetne jobb megoldást találni. A csoportokban elkészített nyersfordítás megvitatása után leírják a végső, letisztázott változatot, így az írásbeli javítás már azt ellenőrzi, hogy mit sajátítottak el az órán. Olyan légkört kell teremteni, ahol diák és tanár együtt fordít, nem pedig a tanár a diákok vezetője, az értékelést pedig érdemes minimálisra csökkenteni, mivel 50 százalékban szükségképpen szubjektív. Hozzá kell segíteni a hallgatót, hogy kialakítsa saját fordítói módszerét, a tanár ne erőltesse rá a sajátját, mert az, hogy két ember különbözőképpen fordít, még nem jelenti azt, hogy az egyik rosszul fordít (Pym 1993: 103). A tanár elősegítheti a tanulók belső motivációjának kialakulását, hogy a feladatokat lehetőségként és nem kötelezően elvégzendő munkaként tünteti fel, valamint azzal, hogy lelkesedést sugall. A tanulási szituáció szintjén a tényezők harmadik csoportját a csoportspecifikus alkategória alkotja. A tanár növelheti a tanulók célorientáltságát azzal, hogy vitákat kezdeményez, és arra kéri őket, hogy maguk értékeljék, hogy mennyire sikerült megközelíteniük a célt. Newmark az órán igyekszik vitára sarkallni hallgatóit, véleménye szerint a fordításóra legfontosabb momentuma a vita. A fordítást az órára a hallgatók előre elkészítik, majd kiválaszt az elemzendő szövegből két-három problematikus pontot, amely általánosítható, máshol is előkerülhet (pl. igenevek fordítása, téma-réma kérdés). A szöveget a hallgatók otthon házi

 



2006.11.12. 22:28:50

feladatként már lefordították, kezdődik a vita, valaki felolvassa az első mondatot, mondatonként, fordítási egységenként haladnak. A tanárnak jól kell tudnia kérdést feltenni, hogy kérdése vitaindító legyen (Newmark 1991: 134). „Csökkentsük a minimumra az értékelésnek az intrinzikus motivációra gyakorolt romboló hatását azáltal, hogy az egyéni fejlődést és haladást tartjuk szem előtt, és kerüljük a tanulók egymással való nyílt vagy burkolt összehasonlítását… alkalmazzunk együttműködésre épülő tanulási módszereket azáltal, hogy az órákba gyakran építünk be olyan csoportos munkákat, amelyek során a csoport – és nem az egyén – eredményét értékeljük…” (Dörnyei 1996: 18). Oxford és Shearin (1994) a motivációról szóló releváns elméletek áttekintése után szintén gyakorlati tanácsokkal szolgál nyelvtanárok számára arról, hogy milyen stratégiákkal motiválhatják diákjaikat. Véleményük szerint tanácsaik illeszkednek a Gardner-féle modellbe, néhányuk egyértelműnek tűnhet, mások viszont újdonságokkal szolgálhatnak a gyakorló tanároknak (Oxford – Shearin 1994: 24). Az általuk javasolt stratégák gyűjteménye öt pontból áll, és a fordítás oktatásában is alkalmazható. A stratégiagyűjtemény első pontja szerint a tanárnak fel kell mérnie, miért tanulják a hallgatók a nyelvet (integratív, instrumentális orientáció), de ezen kívül vannak más motiváló tényezők is, mint a célnyelvi kultúra iránti érdeklődés, az utazási vágy vagy az intellektuális kihívás. A hallgatók motivációja nagyon különböző lehet, de bizonyos alapvető érzelmi szükségleteik, mint az elfogadás vágya, megegyeznek, ezek változhatnak, ezért időnként újra fel kell mérni. A motivációfelmérés alapján a tanár csoportspecifikus tanmenetet készíthet (a fordítás oktatásában is alkalmazható, például a szövegválasztásban). Második pontja szerint a tanár elhitetheti a diákjaival, hogy a siker nem csupán lehetséges, hanem valószínű is megfelelő erőfeszítés mellett. A pozitív attitűdválasztás kapcsolatban áll a célok és alcélok kitűzésével. A diákok megtanulhatják, hogy reális, de kihívó célokat állítsanak maguk elé, és közvetlen, elérhető alcélokat tűzzenek ki, amelyek a haladás érzését idézi elő bennük. A tanárnak meg kell tanulnia elfogadni, hogy diákjainak különböző céljaik lehetnek, és ez alapján adjon nekik visszajelzést. Harmadik pontja szerint a diákok motivá lása szempontjából szerencsés, ha a tanár bebizonyítja diákjainak, hogy a tanulás mentális kihívás, és hogy a befektetett munka megtérül. Negyedik pontja szerint pozitív légkört kell teremteni a tanulásra, ahol a nyelvi szorongás minimálisra csökken. Optimális oktatási kereteket kell teremteni, ahol a tevékenységek változatosak, világosak és relevánsak, a tanulók megfelelő visszajelzéseket kapnak, és lehetőséget az önálló munkára. A feladat legyen sikerhez vezető, legyen értékelhető. Az ötödik javasolt stratégia szerint fontos a tanár által adott külső jutalmazás, de a tanárnak az is feladata, hogy hozzásegítse a tanulókat ahhoz, hogy kifejlesszék saját belső jutalmazási rendszerüket irányított önértékelés útján. Szerencsés esetben a tanár egyénspecifikus célok kialakítására buzdítja a tanulókat, nem pedig arra, hogy más diákokhoz mérjék a teljesítményüket. Az egészséges önértékelés útján a diákok megtanulják, hogy munkájuk eredményét saját erőfeszítéseiknek, ne a tanár vagy diáktársaik viselkedésének tulajdonítsák. A nagyobb egyéni teljesítmény erősíti a motivációt, hogy a tanuló tovább folytassa a tanulást. (Oxford–Shearin 1994: 24)





2006.11.12. 22:28:51

Összegzés Dolgozatomban, az empirikus kutatásokat illetően idáig hiányosságokkal küzdő területen, a motiváció területén folyó releváns elméleteket és kutatásokat igyekeztem áttekinteni. Az idegennyelv-oktatásban nemzetközi és hazai szintéren a kutatók sokat vitatkoztak erről a témáról, de mindmáig terminológiai problémákkal és az empirikus kutatások hiányával küzdenek. A fordítástudomány hasznosíthatja a motivációkutatásnak a második nyelv elsajátításában elért eredményeit, mert az elméletek számos aspektusa a fordítás oktatására is alkalmazható. A dolgozat második részében megvizsgáltam, hogy két elmélet elemei közül (Oxford–Shearin 1994; Dörnyei 1996) melyek azok az elemek, amelyeket a fordítást oktató tanár is alkalmazhat, azonban ezek hasznosságát a gyakorlatban is meg kellene vizsgálni. A fordítás oktatásában nagy szükség volna a motiváció szerkezetével, módszereivel, azoknak hatásával kapcsolatos kutatásokra (Dróth 2001: 165). Mivel a fordítóképzésben az integratív-instrumentális dichotómia kapcsán elsősorban instrumentális orientációról beszélhetünk, azt kellene megvizsgálni, hogy hogyan hatnak a hallgatók instrumentális motivációjára a tanórán alkalmazott oktatási módszerek. Milyen stratégiák a leginkább hatásosak annak elérésére, hogy a diákok átéljék az eredményesség érzését? Hogyan segíthetjük hozzá a hallgatókat ahhoz, hogy kialakítsák saját problémamegoldó stratégiáikat? Hogyan befolyásolja a motivációt a pármunka, a csapatmunka, a projektmunka, illetve az órai vita? Milyen hatással van a motivációra az informáló és az ellenőrző jellegű visszajelzés? Ilyen kérdésekből kiindulva lehetne vizsgálni a motivációt a fordításoktatásban, a nyelvoktatásban már jól ismert módszerekkel, mint a kérdőíves felmérés, az interjú vagy az osztálytermi megfigyelés.

Irodalom Atkinson, R. L. et al. 2003. Pszichológia. Bp: Osiris Kiadó. 287–291. Dróth, J. 2001. Formatív értékelés a fordítás oktatásában. Doktori értekezés. Pécs: PTE. 163–166. Dörnyei, Z. 1987. A motiváció szerepe az idegennyelv tanulásában. In: Pszichológia 1987/3. 393–417. Dörnyei, Z. 1991. Az idegennyelv-tanulási motiváció meghatározása. In: Pszichológia 1991/4. 573–590. Dörnyei, Z. 1994a. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. In: The Modern Language Journal, 78, III. 273–284. Dörnyei, Z. 1994b. Understanding L2 Motivation: On with the Challenge! In: The Modern Language Journal, 78, IV. 515–523. Dörnyei, Z. 1996. Motiváció és motiválás az idegen nyelvek tanításában. In: Modern Nyelvoktatás. II./4. sz. 3–21. Gardner, R.C. – Tremblay, P.F. 1994a. On Motivation, Research Agendas and Theoretical Frameworks. In: The Modern Language Journal, 78, III, 359–368. Gardner, R.C. – Tremblay, P.F. 1994b. On Motivation: Measurement and Conceptual Considerations. In: The Modern Language Journal, 78, IV. 524–527.





2006.11.12. 22:28:51

Gardner, R.C.–Tremblay, P.F. 1995. Expanding the Motivation Construct in Language Learning. In: The Modern Language Journal, 79, IV, 505–518. Mezei, G.–Csizér, K. 2005. Második nyelvi motivációs stratégiák használata az osztályteremben. In: Iskolakultúra 2005/12. 30–42. Newmark, P. 1991. About Translation. Clevedon: Multilingual Matters. 129–138. Nikolov Marianne 1995. Általános iskolás gyerekek motivációja az angol mint idegen nyelv tanulására. In: Modern Nyelvoktatás I./I. sz. 7–20. Nikolov Marianne 2003. Angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. In: Iskolakultúra 2003/8. 61–73. Oxford, R. L. 1994. Where Are We Regarding Language Learning Motivation? In: The Modern Language Journal, 78, IV, 512–514. Oxford, R. L.–Shearin, J. 1994. Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. In: The Modern Language Journal, 78, I 12–28. Pym, A. 1993. Epistemiological Problems in Translation and Its Teaching. Calaceit, Teruel: Edicions Caminade Tánczos, J.–Máth, J. 2005. Attitűdbeli és motivációs sajátosságok az idegen nyelv tanulásában. In: Iskolakultúra 2005/12. 43–47.



 

2006.11.12. 22:28:51

Dudits András

A fordítói olvasást meghatározó részkompetenciák és értékelésük a fordítóképzésben

A 18. századi angol író, Samuel Johnson kijelentése, miszerint: „Az író ideje javát olvasással tölti, hogy írhasson […]”1, a fordítóra nézve különösen találó, hiszen a fordító valóban egyetlen gondolatot sem önthet nyelvi formába, amíg nem olvas, amíg a szavakból ki nem hámozza a gondolatokat. Az olvasás szerepe azonban nemcsak az eredeti szöveg mondanivalójának megfejtésében nyilvánul meg, hanem – az írás kivételével – a fordítás valamennyi szakaszában: a forrásnyelvi szöveg áttekintésétől a célnyelvi változat átolvasásáig. Munkája során a fordító a különböző részfeladatoknak megfelelően különböző célokkal olvas, és ezekhez másmás technikákat alkalmaz (például másképpen jár el, ha szöveget értelmez, mint ha a betűhibák kiszűrésére törekszik). Ezek az olvasási műveletek kognitív szempontból bizonyos fokig eltérő mechanizmusokra épülnek, és együttesen a fordítói olvasás alapját képezik. Jelen tanulmányunkban a fordítói olvasásban szerepet játszó olvasástípusokat elemezzük a fordítói kompetencia fejlesztésére szolgáló formatív értékeléssel összefüggésben. A fordítás folyamatával és a fordítói kompetenciával kapcsolatos elméleti kérdéseket áttekintve, először megvizsgáljuk az egyes olvasástípusok főbb jellemzőit, majd felvázoljuk az olvasási részkompetenciák értékelésének lehetőségeit. Elemzésünk elsődleges célja egy – a fordítói olvasási műveletek összehangolt működését vizsgáló – átfogó kutatás elméleti hátterének feltérképezése.2

1. A részkompetenciák megkülönböztetésének jelentősége a fordítóképzésben A fordítóképzés professzionalizálódása egyre inkább megköveteli annak a hagyományos szemléletnek a meghaladását, miszerint a fordításhoz szükséges képességek elsajátításához elegendő, ha valaki pusztán „gyakorolja” a fordítást. A hivatásos fordítók képzése esetében a hatékony képességfejlesztés ma már lényegesen többet jelent, mint a rendszeres fordításban megnyilvánuló gyakorlás. Ennek megfelelően a képzés ideális esetben egy olyan elméleti keretre épül, melyben világosan meghatározhatók mindazon képességek és részképességek, melyeket a leendő fordítóknak el kell sajátítaniuk (Kiraly 1995). A fordításhoz szükséges képességekről szóló publikációk azonban arról tanúskodnak, hogy a különböző fordításkutatók eltérő módon definiálják és értelmezik a fordítói kompetenciát, illetve az azt alkotó részképességeket 1 2

Az idézet fordítása a tanulmány szerzőjétől származik. A vonatkozó kutatási kérdések a szerző – készülőben lévő – doktori értekezésének témáját képezik.





2006.11.12. 22:28:51

(vö. Wills 1976, Delisle 1980, Nord 1991, Gile 1995, Hatim és Mason 1997, Campbell 1998, Neubert 2000, PACTE 2000, Pym 2003). Az egységes nézőpont hiányának okát Campbell (1998) abban látja, hogy a szerzők más-más szempontok szerint határozzák meg a vonatkozó fogalmakat: míg egyeseket a fordítási folyamat kognitív pszichológiai modellálása foglalkoztat, mások a fordítóképzés folyamata szempontjából értelmezik a fordítói kompetenciát. A fordítási folyamat kognitív pszichológiai megközelítésével összefüggésben fontos megemlíteni, hogy magával a fordítás folyamatával kapcsolatban is számos különböző elmélet létezik. Mindazonáltal a szakemberek egyetértenek abban, hogy a fordításban alapvetően kettő (illetve három) folyamat játszik szerepet: a forrásnyelvi szövegértés és a célnyelvi szövegalkotás, valamint a kódváltás/átváltás (Klaudy 1999). E folyamatok időbeli viszonya szerint azonban különbséget kell tennünk az ún. vertikális/szekvenciális és a horizontális szemlélet között (Macizo és Bajo 2004). Az előbbi nézetet valló Seleskovitch (1976) elméletében a fordítási folyamat első szakaszában zajlik a forrásnyelvi szöveg feldolgozása, majd a feldolgozást követően, a második szakaszban történik a szövegalkotás, vagyis a két folyamat egymástól függetlenül, szekvenciálisan megy végbe. A horizontális elv értelmében viszont a fordító már a forrásnyelvi szöveg olvasása közben végrehajthat egyfajta részleges újrakódolást, tehát a kódváltás (a célnyelv aktiválása) a forrásnyelvi szövegértelmezés szakaszának lezárta előtt megkezdődhet (Gerver 1976). A fordítóképzéssel összefüggésben kijelenthetjük, hogy bár a horizontális elméletet több tanulmány is alátámasztja (lásd Macizo és Bajo 2004, 2005; Danks és Griffin 1997; Brauer 1998; Forster és Jiang 2001), a szövegértési és a szövegalkotási fázis – didaktikai célzattal történő – éles elhatárolása több szempontból is indokolt lehet. Mint Campbell (1998) kifejti, a fordítóképzés a fordítási kompetenciát alkotó – viszonylag – független részképességek fejlesztését kell célozza, hiszen a leendő fordító eltérő szinten teljesíthet a különböző részkompetenciák vonatkozásában, így az egyes területek fejlesztése más-más jellegű megközelítést igényelhet. Ezzel összefüggésben Gile (1995) a szövegértési és a szövegalkotási szakasz elkülönítésének jelentőségét hangsúlyozza. Álláspontja szerint a két szakasz tudatos szétválasztása: 1) a szövegértés fázisában mélyebb elemzésre készteti a fordítót (aki először csupán hipotéziseket állít fel a szöveg értelmére vonatkozóan, majd ezek elfogadhatóságát módszeresen ellenőrzi – illetve az adott értelmezést szükség esetén módosítja –, és csak azt követően próbálkozik a célnyelvi megfogalmazással); továbbá 2) csökkenti a forrásnyelvi interferencia kockázatát, éppen az előző pontban ismertetett műveletsor eredményeképpen (Gile i. m.). Az előzőekben tárgyalt elképzelések bizonyos fokig ellentétben állnak a fordítással kapcsolatos hétköznapi nézetekkel, hiszen a fordítást nem egyfajta megfoghatatlan készségként, hanem – a kognitív folyamatok adott mélységéig – körülírható elemekből építkező képességként értelmezik. Ennek megfelelően az egyes elemek (részképességek) külön-külön történő fejlesztése elősegíti az összetett fordítási tevékenységben szerepet játszó kognitív műveletek tudatosabb vezérlését; a fokozott tudatosság pedig értelemszerűen meghatározza a fordítói tevékenység hatékonyságát. Természetesen a részképességek egymástól függetlenül való tökéletesítése önmagában nem elegendő a fordítói kompetencia fejlesztéséhez, hiszen az egyes részkompetenciák egymásra gyakorolt kölcsönhatásának összehangolása kizárólag azok együttes működtetése révén valósítható meg – s ilyen értelemben helytálló a „gyakorlás” jelentőségére vonatkozó megállapítás. A fordítóképzés hatékonysága szempontjából tehát a részkompetenciák tudatos fejlesztése és a fordítói tevékenység rendszeres gyakoroltatása egy-

A f or dí t ói olva s á s t m e gh at á r oz ó r é sz k om pe t e n c i á k é s…


 

2006.11.12. 22:28:51

aránt meghatározó jelentőséggel bír. Mindazonáltal e két tényező képességfejlesztésre gyakorolt pontos hatásának feltárása empirikus vizsgálatokat igényelne. Persze tisztában vagyunk azzal is, hogy egy ilyen átfogó vizsgálat megvalósítása meglehetősen bonyolult és költségigényes, és úgy véljük, hogy önmagában az oktatói gyakorlat révén is sok tapasztalatot szerezhetünk a fordítói részkompetenciák tudatos fejlesztésében rejlő lehetőségekről.

2. A percepciós képességek szerepe a fordításban: olvasás és metakogníció A fordítás szakaszaival kapcsolatos megállapításokból kiindulva – Wills (1976), Nord (1991), valamint Hatim és Mason (1997) kompetenciakategóriái alapján – jelen tanulmányunkban azokat a fordítói részképességeket, részkompetenciákat vizsgáljuk, amelyek a percepciós képességekkel állnak összefüggésben (a szövegprodukcióhoz szükséges képességeket nem érintjük). Nyilvánvaló, hogy a fordítási folyamat legelső mozzanatában minden esetben a percepció a meghatározó tényező, azonban, mint látni fogjuk, a percepciós képesség nem csupán a forrásnyelvi szöveg elolvasásában és értelmezésében játszik szerepet, hanem a fordítási folyamat több fázisában is előtérbe kerül, így alapvetően meghatározza a fordítás minőségét, továbbá alapot szolgáltat a fordítói kompetencia mérésére és tudatos fejlesztésére (lásd Pajares és Romero 1997). A fordítástudományi szakirodalomban az olvasás fordításban betöltött szerepének vizsgálata elsősorban a forrásnyelvi szöveg megértésével összefüggő kérdésekre irányul, és tudomásunk szerint nem léteznek olyan tanulmányok, melyek a fordítás folyamatában szerepet játszó különböző olvasástípusok (úm.: ismeretszerző, kereső, áttekintő, javító/ellenőrző, elemző és korrektúrázás céljából történő olvasás – lásd Dudits 2005) jellemzőinek és kölcsönhatásának átfogó vizsgálatát céloznák. Mindazonáltal a fordítás során működő percepciós folyamatok funkcionális összjátékának alaposabb megértése – a különböző olvasástípusokhoz fűződő olvasási technikák tudatos fejlesztését lehetővé téve – a fordítói kompetencia fejlődését szolgálhatja (Dudits 2005). Campbell (1998) fordítóképzéssel kapcsolatos megállapításaiból kiindulva pedig azt is kijelenthetjük, hogy a fordítói kompetencia szempontjából nem csupán a szövegértelmezés céljából végzett olvasás, hanem valamennyi releváns olvasástechnika fejlesztése jelentőséggel bír (mint azt látni fogjuk). A fordítási folyamatban – a megbízástól a számlázásig – szerepet játszó olvasástípusokkal kapcsolatos képességek fejlesztésének egyik lényeges előfeltétele az ún. metakognitív olvasási képesség kialakítása. A metakogníció ebben az összefüggésben az olvasónak az olvasásra vonatkozó tudását, valamint e tudás olvasás során történő hasznosításának képességét jelenti (Tóth 2002). A fordítás szempontjából ez a tudás a különböző olvasástípusok fordításban betöltött szerepének ismeretében, valamint az egyes típusokhoz fűződő technikák és lokális stratégiák tudatos alkalmazásához szükséges ismeretekben nyilvánul meg. Ezek az ismeretek együttesen egyfajta globális olvasási stratégia alapját képezik. Ezt a stratégiát azonban minden esetben alapvetően meghatározza az adott szöveg témája, típusa, terjedelme és nehézségi foka (Shreve és mtsai. 1993).





2006.11.12. 22:28:51

3. Fordítói olvasás az olvasástípusok függvényében Az alábbiakban az olvasás különböző típusainak fordításban betöltött szerepét vizsgáljuk, továbbá típusonként áttekintést nyújtunk a vonatkozó olvasási technikák és stratégiák egy részéről. Vizsgálódásunk során fordítói olvasásnak azoknak az olvasási (percepciós és kognitív) műveleteknek a halmazát tekintjük, melyeket a fordító – a forrásnyelvi szöveg első áttekintése és az általa véglegesnek ítélt célnyelvi szöveg megbízó (vagy lektor) részére történő átadása közötti időtartamban – a fordítási megbízás teljesítése céljából végrehajt. Ez a definíció bizonyos szempontból eltér a szakirodalomban elterjedt reading for translation terminus értelmezésétől, mivel a fordításkutatók ez utóbbit elsősorban az általunk „elemző olvasás”nak nevezett olvasástípussal összefüggésben alkalmazzák, míg esetünkben a „fordítói olvasás” kifejezés magában foglalja az áttekintő olvasást, a kereső olvasást, az ismeretszerző olvasást, a javító/ellenőrző olvasást, a korrektúraolvasást, sőt – a műfordítás vonatkozásában – az élményszerző vagy szórakozás céljából történő olvasást is.

3.1 Elemző olvasás Elemző olvasáson azt a metakogníción és mély elemzésen alapuló tudatos szövegértelmezési műveletet értjük, melyet a fordítás esetében alapvetően meghatároz a szövegalkotás szándéka (lásd még Hatim és Mason 1990, Gile 1995). Az alábbiakban olyan elméleti elképzeléseket és empirikus vizsgálatokat vázolunk fel, melyek a fordításra specifikusan jellemző elemző olvasástípus létezésének igazolását célozzák. 3.1.1 Elméleti megközelítés Gile (1995) elméletében a fordítói szövegértésben a nyelv- és a világismeret mellett a tudatos elemzésé (deliberate analysis) a főszerep. Eszerint a fordító célja, hogy kellő mélységben megértse a forrásnyelvi szöveget ahhoz, hogy annak értelmét a célnyelven világosan meg tudja fogalmazni; és a fordítói szövegértés éppen ebben különbözik a mindennapi, nem fordítás célját szolgáló szövegértéstől. Gile a fordítói megértés folyamatát a következőképpen modellálja: 1) a fordító elolvas egy adott forrásnyelvi fordítási/feldolgozási egységet (mely egyetlen szótól a néhány mondatos szövegrészletig terjedhet), és 2) az adott egység jelentésére vonatkozóan felállít egy átmeneti hipotézist (forrásnyelvi ismeretei és világismerete alapján), majd 3) a kontextuális információk alapján kritikusan felméri annak elfogadhatóságát (plauzibilitását). A hipotézis esetleges elvetését minden esetben egy újabb hipotézis felállítása követi, egészen addig, amíg egy adott hipotézist el nem fogad a fordító. (Gile i. m.) Zhang (1997) szerint fordítói szövegértelmezés kétféle megközelítést feltételez. Míg a szak szövegek esetében a fordító csupán a szöveg információtartalmának – objektív – feldolgozására összpontosít, addig szépirodalmi szövegek értelmezésekor ezt a műveletet egyrészt megelőzi egy szubjektívebb, érzelmi involválódást is feltételező, esztétikai jellegű feldolgozás (mely lehetővé teszi az adott forrásnyelvi szöveg által kiváltott hatások személyes megtapasztalását), másrészt egy olyan folyamat zárja, melynek során a fordító ismételten elolvassa mind az eredeti, mind a fordított szöveget, hogy azok esztétikai hatását egymással összevesse. Mindazonáltal a fordítói olvasás esztétikai szempontból is lényegesen eltér az általános – Gósy





2006.11.12. 22:28:51

(1999a) terminusával élve: élményszerző – olvasói attitűdtől, mivel a szövegértelmezésben a fordító nem csupán önmagának, hanem a forrásnyelvi szerzőnek és a célnyelvi olvasóknak is felelősséggel tartozik, következésképpen törekednie kell minden olyan személyes érzelem tudatosítására, mely a későbbi szövegalkotásra – indokolatlan szubjektivitásban megnyilvánuló – kedvezőtlen hatást gyakorolhat (Zhang i. m.). Ezt a nézetet támasztja alá Hatim és Mason (1990) megállapítása is, miszerint a fordítónak körültekintőbben kell eljárnia, mint az átlagos olvasónak, és a forrásnyelvi szövegben rejlő ideológiai és kulturális árnyalatokat oly módon kell visszaadnia, hogy azokon saját nézetei ne hagyjanak nyomot. Ennek megfelelően a fordítónak az alapos szövegelemzés révén korlátoznia kell az interpretációs műveleteket (legalábbis amennyire azokat tudatosan lehet), hogy az olvasó – eredeti szövegre vonatkoztatott – interpretálási esélye ne csorbuljon (Pajares és Romero 1997). 3.1.2 Empirikus vizsgálatok Macizo és Bajo (2004, 2005) két olyan empirikus kutatást végeztek a fordítás horizontális modelljének alátámasztása céljából, melyben egyúttal a fordításra specifikusan jellemző olvasástípus létezését is igazolják. Az első kísérlet eredményei azt mutatták, hogy a mondatok feldolgozása lassabban történik, ha az olvasás nem egyszerű szövegértés, hanem fordítás céljából történik. Ennek okát abban látják, hogy fordítási célzatú olvasás esetén a mondatfeldolgozás közben beinduló kódváltási műveletek – többletterhet róva a munkamemóriára – megnehezítik a szövegértést (Macizo és Bajo 2004). Kísérletükben a kódváltás beindulását az is igazolta, hogy bizonyos célnyelvi elemek (a forrásnyelvi szavakkal rokon eredetű szavak) viszont kedvező hatást gyakoroltak a kísérleti alanyok szövegértési teljesítményére, miközben a pusztán szövegértés céljából történő olvasás esetében ilyen hatás nem volt mérhető (Macizo és Bajo 2005). A kutatók emellett a kétértelmű kifejezésék mondatfeldolgozásra gyakorolt hatását is vizsgálták, és igazolták, hogy fordítás céljából történő olvasás esetén a kétértelmű szavak jelenléte az olvasási folyamat lassulását eredményezi, míg amikor az olvasás kizárólag szövegértésre irányul, hasonló jelenség nem tapasztalható. Ennek okát abban látják, hogy az utóbbi esetben – a kognitív forrásokat igénylő kódváltási műveletek hiányában – a munkamemória szabad kapacitása elegendő ahhoz, hogy a kétértelmű kifejezések potenciális jelentéseit mindaddig tárolni lehessen az emlékezetben, amíg a kontextus következtében egy konkrét jelentés érvényessége be nem igazolódik. Mindazonáltal a kutatók – Goldman-Eisler (1972) megállapításaira hivatkozva – megjegyzik, hogy egy minimális mennyiségű forrásnyelvi információ feldolgozása mindenképpen előfeltétele a kódváltásnak, tehát egy bizonyos fokú szekvencialitás mégiscsak jellemző a fordítás folyamatára (vö. Gile 1995). Véleményünk szerint a fordításra specifikusan jellemző elemző olvasástípus létezésének igazolása céljából hasznos lenne további empirikus kísérletek keretében megvizsgálni, hogy a fordítási folyamat közbeni hangos gondolkodást rögzítő felvételek, illetve jegyzőkönyvek alátámasztják-e a fentiekben részletezett kísérleti eredményeket.

3.2 Áttekintő olvasás Az áttekintő olvasás (skimming) a szöveg globális tartalmáról való tájékozódást szolgálja. Az olvasás ilyen esetben nem szó szerint történik, hanem csupán egyes szövegrészletek (sza-





2006.11.12. 22:28:52

vak, kifejezések, mondatok) kiragadására irányul. Ezt a technikát a fordító elsősorban a forrásnyelvi szöveg előzetes átolvasásakor alkalmazza, hogy képet kapjon a szöveg alapvető tar talmáról. Krings (1986) globális stratégiákról alkotott elképzelésében ez a technika az ún. követő feldolgozási stratégia (sukzessive Abarbeitungsstrtategie) részét képezi. E stratégia alkal mazása esetén a fordító a fordítási folyamat első fázisában csupán egyfajta globális szövegér tésre törekszik, s csak azt követően, egy másik szakaszban dolgozza fel mélyebben a szöveget. Ugyanakkor Shreve és mtsai. (1993) kimutatták, hogy a fordítási szándék már az előzetes átolvasás fázisában meghatározhatja az olvasás módját: kísérletükben a később fordítási nehézséget jelentő szövegrészek olvasásakor az olvasási idő már az első olvasáskor megnőtt (jóllehet csak csekély mértékben). Az áttekintő olvasás jelentőségéről tanúskodik továbbá, hogy – a szövegértés fejlesztését célzó közismert módszerében – Robinson (1972) az áttekintés mozzanatát az olvasás első lépésének tekinti. A fordító szempontjából azonban e technika alkalmazása nemcsak a szövegértés elősegítése szempontjából bír jelentőséggel, hiszen a fordító a szöveg áttekintésével egyúttal felméri, hogy milyen előkészületekre, segédanyagokra lehet szüksége az adott szöveg fordításához, mi több, az első áttekintés alapjában véve azt is meghatározza, hogy valaki – mérlegelve saját fordítói kompetenciáját – egyáltalán vállalja-e az adott szöveg fordítását, vagy sem.

3.3 Ismeretszerző olvasás Az ismeretszerző olvasás célja egy adott témáról való tájékozódás, adott témában való elmélyülés az olvasó ismereteinek bővítése érdekében. A fordítási tevékenység esetében az ismeretszerzés elsősorban az előkészületek részét képezi. A háttéranyagok beszerzése és olvasása arra szolgál, hogy a fordítandó szöveg témájával kapcsolatos tudás gyarapítása révén fokozódjék azon ismert információk mennyisége, amelyekhez a konkrét szövegben szereplő új információk köthetők, elősegítve ezáltal a szövegértést – a Bartlett (1932; magyar nyelven: 1985) nevéhez fűződő sémaelméletnek megfelelően (lásd még Pearson 1985, Rowe és Rayford 1987, Glover és mtsai. 1988). Az ismeretszerző olvasás alkalmazásának szükségessége elsősorban attól függ, hogy a fordító meglévő tudásbázisa milyen mértékben tartalmazza az adott forrásnyelvi szöveg feldolgozásához szükséges információkat (Gile 1995). Az ismeretszerzésre rendelkezésre álló időt ráadásul fokozott mértékben korlátozhatja a fordítási megbízás teljesítésére vonatkozó határidő, így az ismeretszerző olvasás sebessége és hatékonysága meghatározó jelentőséggel bír.

3.4 Kereső olvasás Az áttekintő olvasáshoz hasonlóan, a kereső olvasás (scanning) szintén a szöveg áttekintését igényli. Azonban míg az előbbi esetében a szöveg „átfutása” nem egy előre meghatározott részlet kiszűrésére irányul, addig a kereső olvasás esetében az olvasó egy relevánsnak tekintett explicit vagy implicit elem megtalálása céljából „fésüli” át a szöveget, konkrét vizuális és tartalmi elemekre összpontosítva figyelmét. A dekódolás automatizmusa mellett a keresés sikerének egyik előfeltétele a gyors megértés, hiszen a művelet az irreleváns információk azonnali elvetését igényli. A fordítás esetében ez az olvasástípus tulajdonképpen a folyamat bármely szakaszában szerephez juthat, amikor a fordítónak egy adott szót, kifejezést vagy





2006.11.12. 22:28:52

szövegrészletet meg kell találnia a forrásnyelvi vagy a célnyelvi szövegben, de ezt a technikát alkalmazza a fordító többek között akkor is, amikor a fordításhoz segédanyagként felhasznált szöveget átfésülve próbál beazonosítani egy kifejezést, hogy annak jelentését az adott szövegkörnyezet segítségével megállapíthassa. Az efféle keresési képesség jelentősége az elektronikus dokumentumok esetében természetesen háttérbe szorul, hiszen a keresési feladat terhét a számítógépes programok szinte teljes egészében leveszik a fordító válláról, és a keresés nem igényel mást, mint a keresett szövegelem meghatározását, majd a gép által grafikusan kiemelt elemek azonosítását. Mindazonáltal a keresett elem pontos meghatározása nem minden esetben lehetséges, hiszen előfordul, hogy a fordító – pl. a terminológiai következetesség biztosítására törekedve – a már lefordított szövegrészben kénytelen úgy visszakeresni egy adott célnyelvi formulát, hogy a fogalmat jelölő konkrét betűsorra kellő pontossággal nem is emlékszik. Ennél is fontosabb azonban, hogy a keresés tárgya nemcsak egy korábban már feldolgozott információ lehet, hanem olyan új, a keresés megindulásának pillanatában még ismeretlen információ is, amely tartalmát tekintve valamely módon kötődik a már olvasottakhoz, és esetleg azok értelmezését elősegítheti.

3.5 Javító/ellenőrző olvasás A javító/ellenőrző olvasás a szövegben szereplő tartalmi, helyesírási, stilisztikai stb. hibák kiszűrésére irányul. A fordítás folyamatában az olvasás ezen típusa elsősorban a célnyelvi szöveg utólagos átolvasásában nyilvánul meg (vö. Mossop 2001). A fordított szöveg esetében végzett javító/ellenőrző olvasás elsősorban abban különbözik a nem fordított szövegek esetében végzett ellenőrző célzatú olvasástól, hogy – a tartalmi ellenőrzés vonatkozásában – nemcsak egyetlen szöveg vizsgálatát (intratextuális elemzés), hanem két önálló szöveg tartalmának összevetését (intertextuális elemzés) is igényli. Jóllehet a fordítási folyamat végső fázisába ideális esetben bekapcsolódik egy lektor, a hivatásos fordító által végzett célnyelvi szövegellenőrzés minden esetben a fordítás szerves részét képezi. Az effajta önellenőrzés azonban többféleképpen is beiktatható a fordítás folyamatába: míg egyes fordítók már a szövegalkotás fázisában, adott egységnyi célnyelvi szöveg megfogalmazását követően azonnal „átnézik” fordításukat, mások ezt az ellenőrzést a fordítás utolsó mozzanataként, önálló műveletként hajtják végre (Mossop 2001). Ezenkívül az egyes fordítók stratégiái között eltérés lehet a tekintetben is, hogy az ellenőrzés csupán a célnyelvi változat átolvasását jelenti-e, vagy a forrásnyelvi szöveggel való egybevetést is magában foglalja. Mindazonáltal, amennyiben lehetőség van rá, érdemes mindkét műveletet – egymástól függetlenül – elvégezni: a két szöveg tartalmi összevetése ugyanis a szöveghűség (intertextuális koherencia) biztosítéka, miközben a célnyelvi változat önálló szövegként való olvasása az intratextuális koherenciának kedvez, mivel lehetővé teszi a fordító számára, hogy levetkőzze azt a sokszor nem is tudatosuló, „szó szerinti” szöveghűségre irányuló kényszert, amely gyakran nehezen olvashatóvá teszi a fordított szöveget. A helyesírási hibák kiszűrésére irányuló olvasás esetében – ellentétben a tartalomellenőrzés céljából végzett olvasással – a fordító a szöveg kisebb egységeire (szavakra, írásjelekre) irányítja figyelmét. Mivel e technika más kognitív műveletekre épít, mint a tartalomra irányuló ellenőrzés (dekódolás – szövegértés), érdemes a kétfajta átnézést egymástól függetlenül végezni. Persze a helyesírási hibák vonatkozásában a szoftveres helyesírás-ellenőrzés komoly





2006.11.12. 22:28:52

segítséget jelent a saját fordítását átolvasó fordító számára, azonban a jelenleg használatos programok többségének hatékonysága korlátozott, és a felhasználó rendelkezésére álló programmodulok alkalmatlanok többek között olyan kontextusfüggő helyesírási hibák kiszűrésére, melyek esetében az adott szövegkörnyezetben hibásnak számító írásmód önmagában helyes: pl. résztvevő (főnév) – részt vevő (melléknévi igenév).

3.6 Korrektúraolvasás A korrektúraolvasás a betűhibák (betoldások, kihagyások, felcserélések) kiszűrésére szolgáló olvasási technika, melynek alkalmazására rendszerint a fordítási folyamat legutolsó fázisában kerül sor, feltéve, hogy a fordító elsajátította a betűhibák észlelését elősegítő módszert. Korrektúraolvasás esetén ugyanis az olvasónak tudatosan mérsékelnie kell a dekódolás automatizmusának mértékét (Gósy 1999a) annak érdekében, hogy az egyes betűkre, illetve betűsorokra összpontosíthasson, és háttérbe szoruljon a megértés mechanizmusa (Tóth 2002), melynek hatására a hibától függetlenül a helyes betűsornak megfelelő egység idéződik fel a mentális lexikonból (Gósy i. m.). A megértési műveletek primátusából fakadó önkéntelen hibakorrekciós folyamatok gátlása azonban jelentős erőfeszítést kíván az olvasó részéről, így különösen fárasztó. Mindazonáltal az olvasó számára segítséget jelenthet a hangos olvasás (mellyel tudatosabban tartható az ez esetben előnyösnek tekintett visszafogott olvasási sebesség; Madraso 1993), valamint a tudatos szubvokalizáció és a szöveg ujjal való követése is (Porte 2001). Ezen módszerek alkalmazása esetén azonban csökken az ún. tartalmi hibák észlelésének valószínűsége. A csupán az adott szöveg tartalma szempontjából hibának tekinthető elírásokat ugyanis a betűsorokra való összpontosítással nem lehet kiszűrni, hiszen az adott kontextusban hibásnak számító forma szintén értelemmel bír (Gósy i. m.). Például a következő, Buddhának tulajdonított idézetben egy „apró” hiba teljes egészében megmásíthatja a jelentést, ha mondjuk „hibáid” helyett „hibáit” kerül a szövegbe: „Tekints arra az emberre, aki feltárja előtted hibáid úgy, mintha rejtett kincset tárna fel.” (Dhammapada 2000, 20. old.) – a magyar fordítás nyomán szabadon.

4. A fordítói olvasással összefüggő részkompetenciák felmérésének és értékelésének jelentősége Mint az az előzőekből is kitűnik, a fordítás – alapvetően percepción, kódváltáson és produkción alapuló – komplex folyamatán belül a percepcióhoz fűződő kognitív műveletek önmagukban is meglehetősen szövevényes hálót képeznek, melyben azonban az egyes szálak (olvasástípusok) az összefonódás ellenére jól elkülöníthetők. Az effajta elkülönítés a fordítóképzés szempontjából különös jelentőséggel bír, hiszen lehetővé teszi az olvasás különböző típusaiban való jártassághoz szükséges technikák/részkompetenciák tudatos és módszeres fejlesztését. Ezzel összefüggésben Gile (1995) kifejti, hogy a fordítás szakaszokra bontásával elkerülhető a figyelem szétszórtsága, mely többek között az esetlegesen felmerülő – eltérő jellegű – fordítási nehézségek egyidejű megoldására való törekvésből fakadhat, így a fordítási folyamat nem egyfajta próba-szerencse alapon zajlik, hanem tudatos stratégiákra épül. Értékelési szempontból az egyes részképességek elkülönítve történő felmérésének nyilván-





2006.11.12. 22:28:52

való előnye, hogy az egyszerre vizsgált tényezők számának csökkenése megkönnyíti azoknak az esetleges hiányosságoknak a pontosabb azonosítását, melyek meghatározó jelentősséggel bírhatnak a fordítói kompetencia szempontjából. Hasonlóról tanúskodik Campbell (1998) megállapítása is, miszerint az egyes részkompetenciák egymáshoz viszonyított szintje egy adott egyénen belül is eltéréseket mutathat, így a hatékony értékélés kulcsa nem a fordítási produktum vizsgálatában, hanem a képzésben részt vevők kompetenciájának – részletekbe menő – felmérésében rejlik. Ami az olvasási/szövegértési kompetencia jelentőségét illeti, az egyes olvasástípusok áttekintése jól rávilágít az olvasás fordításban betöltött domináns szerepére, amelyet önmagában már az is alátámaszt, hogy a fordítási folyamat olvasással kezdődik és végződik. A percepció jelentősége tehát nem merül ki annyiban, hogy alapvetően meghatározza az azt követő produkciót, hanem kiterjed a kész produktum feldolgozására is, hiszen az áttekintő olvasással kezdődő fordítási folyamat a javító/ellenőrző olvasás, illetve a korrektúraolvasás mozzanatával zárul. Egyszóval a legelső és a legutolsó lépés minden esetben olvasásban nyilvánul meg. Persze a fordítói olvasás szempontjából a legmeghatározóbb mozzanat mégiscsak az elemzés fázisa, melynek alapvető jelentőségét több szerző is hangsúlyozza. García Yebra (1984) értelmezésében például a szöveg nem a szövegalkotás fázisában alakul át, válik a fordító sajátjává, hanem a szövegértés közben. De hasonlóképpen érvel Gile (1995) is, amikor az elemzés jelentőségéről szólva arra utal, hogy a fordító csak akkor képes a legmegfelelőbb célnyelvi elemeket kiválasztani és azokat megfelelő módon egységbe szervezni, ha előtte kellő alapossággal feltárja azt a jelentést, melyet a forrásnyelvi szöveg szerzője közvetíteni szándékozik. Rabassa pedig (1989) egyenesen azt állítja, hogy a fordítás a szöveg legszorosabb olvasata, mivel a fordító a legparányibb részletekig feldolgozza a szerző papírra vetett gondolatait.

5. Értékelés a fordítóképzésben Mielőtt áttekintenénk az egyes olvasástípusokhoz fűződő részkompetenciák értékelésének lehetőségeit, meg kell határoznunk, hogy milyen összefüggésben kívánjuk vizsgálni a fordítói kompetencia értékelésének kérdését, ugyanis nem mindegy, milyen szempontok állnak az értékelés hátterében. Ugyanakkor hangsúlyozni szeretnénk, hogy jelen keretek között nem áll módunkban a fordítói kompetencia értékelésének valamennyi vetületét részletesen megvizsgálni, továbbá a fordítói olvasás értékelésére vonatkozó átfogó módszertani útmutatót sem kínálhatunk. Vizsgálódásunk során mindössze azoknak a tényezőknek a feltárására teszünk kísérletet, melyek jövőbeni részletes elemzése és esetleges empirikus vizsgálata hozzájárulhat a fordítói kompetencia fejlesztésére szolgáló eszköztár bővítéséhez. (Itt megjegyezzük, hogy az értékelés témájában az elmúlt néhány évben több kiváló hazai tanulmány is született: pl. Dróth (2001) doktori értekezése; Klaudy 2005; Lesznyák 2003 és 2004.) A fordításértékelés kérdését vizsgálva Klaudy (2005) rámutat, hogy az értékelés tényezői jelentős mértékben különböznek aszerint, hogy az értékélés a valós életben végzett fordítási munka, a fordítóképzés vagy a fordítói vizsga kontextusában történik-e. A jelen vizsgálódásunk szempontjából releváns fordítóképzés esetében az értékelés a fordítói kompetencia fejlesztését szolgálja, következésképpen bizonyos didaktikai követelményeknek meg kell felelnie. Először is pontosan meg kell határozni, hogy a leendő fordító kompetenciáját milyen is-





2006.11.12. 22:28:52

mérvek alapján kívánjuk értékelni, hogy melyek azok a kritériumok, amelyekre vonatkoztatva a teljesítmény szintjét vizsgálni kívánjuk (vö. Csapó 1987). Ezzel összefüggésben azt is fontos szem előtt tartani, hogy a kompetenciafejlesztés szempontjából a leghatékonyabb eljárás az, ha a teljesítményszint felmérése egy olyan formatív értékelési rendszer keretében zajlik, mely a képességfejlesztési folyamat szerves részét képezi, s ezáltal a képzés folyamán megteremti a fejlesztendő részkompetenciákkal összefüggő egyéni sajátosságokhoz való alkalmazkodás lehetőségét. A rendszeres értékelés további előnye, hogy segítségével valósabb képet kaphatunk a vizsgált személy kompetenciájáról, hiszen az ismételt felmérések alapján megmutatkozó tendenciák túlmutatnak az egy adott szituációban mért performancián. Egy másik fontos kérdés, melyet a fordítói kompetencia felmérése kapcsán mérlegelni kell, az, hogy az értékelés középpontjában a kész fordítás vagy a fordítás folyamata álljon-e (vagy esetleg mindkettő). Esetünkben azonban a produktum- és a folyamatorientáltság szerinti gyakori distinkció új értelmet nyer, mivel produktumon nem a kész fordítást, hanem a 3. pontban tárgyalt olvasási műveletek eredményét értjük. Ilyen eredmény lehet például az elemző olvasás produktuma, azaz a jelentés konstruált mentális reprezentációja (Tóth 2002) (amelyet mint produktumot többek között szövegértési tesztekkel mérhetünk). A részkompetenciák megkülönböztetéséből fakadóan tehát a továbbiakban vizsgált produktumokat – a célnyelvi szöveg végleges változatában megnyilvánuló végterméken belül – csupán egyfajta részproduktumoknak tekinthetjük. Ami pedig a vizsgálandó műveletek folyamatának értékelését illeti, kijelenthetjük, hogy a folyamatorientált megközelítés jelentősége elsősorban abban rejlik, hogy segítségével valósabb képet kaphatunk a fordító által alkalmazott stratégiákról, hiszen – mint arra Lesznyák (2003) rámutat – lehet, hogy egy hibás fordítói megoldás hátterében egy alapvetően helyes megközelítés áll, vagy fordítva (ami adott esetben a fordítói kompetencia megítélése szempontjából meghatározó jelentőséggel bírhat). Az előzőekben tárgyalt szempontok mellett a fordítói kompetencia felmérésében alapvető jelentőséggel bír a hibaelemzés kérdése is. A vizsgálódásunk tárgyát képező fordítói olvasás elsősorban olyan analitikus értékelési módszerek alkalmazását teszi szükségessé, melyek lehetőséget adnak a különböző hibák pontos azonosítására. Mivel azonban az értékelés ebben az összefüggésben kizárólag az olvasási/szövegértési hibák kimutatására irányul, esetünkben a legismertebb fordítási hibatipológiák közül legfeljebb a hibák okából kiinduló és az információ átadásának sikerességére épülő hibaosztályozási rendszerek (lásd Klaudy 2005) érvényessége tartható (bizonyos megkötésekkel). Ugyanakkor a hibák súlyozása a percepciós részképességekkel összefüggő hibák esetében is indokolt, hiszen a különböző hibák eltérő mértékben befolyásolhatják a fordítási produktum minőségét, így jelentőségük is változó. Témánk kapcsán ugyancsak kiemelt jelentősége van a szövegválasztásnak. A fordítói kompetencia felméréséhez használni kívánt szövegek kiválasztásának bonyolultságára utalva Lesznyák (2004) megállapítja, hogy a mérlegelendő szempontok sokasága oly mértékben megnehezíti a kritériumok összességének való megfelelést, hogy nem várható el a szövegválasztás teljes objektivitása. Mindazonáltal jelen esetben a fordítás komplex folyamatát elemeire bontva vizsgáljuk, s ennek megfelelően egyes részképességek vonatkozásában korlátozottabb a szövegválasztást befolyásoló tényezők száma. Ha például anyanyelvről idegen nyelvre történő fordítás esetén a forrásnyelvi szöveg globális értelmének megragadására való képességet mérjük, a szöveg kiválasztásánál a célnyelvi kompetencia figyelembevétele nem lényeges (nem fontos, hogy az illető rendelkezik-e a gondolatok megfogalmazásához szükséges megfelelő





2006.11.12. 22:28:52

szókinccsel), miközben ha egy idegen nyelvű szöveg feldolgozása a feladat, az idegennyelvtudás szintje már alapvető szempont.

6. A fordítói olvasás értékelése olvasástípusok szerint Az alábbiakban a különböző olvasástípusokkal összefüggésben vizsgáljuk a kompetenciamérés kérdését. Az olvasás egyes típusait aszerint osztályozzuk, hogy 1) a fordítás folyamatán belül a szerepük mennyire releváns; 2) milyen mértékben bírnak fordításspecifikus jellemzőkkel; és 3) kognitív aspektusból a dekódolás vagy a nyelvi megértés mechanizmusa dominál-e bennük. Az első szemponttal összefüggésben az elsődleges és másodlagos jelzőket alkalmazzuk, a második esetében pedig az általános és specifikus kifejezéseket használjuk. Ezen megkülönböztetések alapján először az elsődlegesnek tekintett elemző olvasással, majd a szintén a megértésre épülő, de már másodlagosnak ítélt áttekintő és ismeretszerző olvasással kapcsolatos kérdéseket vesszük sorra. Ezt követi a dekódolás és a megértés határmezsgyéjén húzódó kereső olvasás és javító/ellenőrző olvasás, végül pedig a megértési műveletek tudatos háttérbe szorítását igénylő korrektúraolvasás. Az áttekinthetőség kedvéért az olvasástípusok osztályozását az 1. táblázatban is összefoglaljuk. Olvasástípusok

Jellemzők Relevancia

Specifikusság

Kognitivitás

Elemző olv.

elsődleges

specifikus

megértésalapú

Áttekintő olv.

másodlagos

általános/specifikus

megértésalapú

Ismeretszerző olv.

másodlagos


megértésalapú

Kereső olv.

másodlagos

általános

dekódolás- és megértésalapú

Javító/ellenőrző olv.

elsődleges/másodlagos


dekódolás- és megértésalapú

Korrektúraolvasás

másodlagos

általános

dekódolás-alapú

1. táblázat: A fordítói olvasást meghatározó olvasástípusok főbb jellemzői

6.1 Elemző olvasás Az elemző olvasás elsődleges jelentősége, úgy véljük, nem igényel külön bizonyítást; speciálisan fordításra jellemző természetét (specifikusságát) pedig abban látjuk, hogy alapvetően meghatározza az azt követő szövegalkotás szándéka, vagyis az átlagosnál mélyebb és tudatosabb szemantikai feldolgozást jelent (lásd még 3.1 pont). Ráadásul anyanyelvre történő fordítás esetén a szövegértés idegen nyelven történik, vagyis az L2 nyelvi és olvasási, valamint az L1 olvasási kompetenciával egyaránt összefügg. (Az L1 és az L2 olvasási képesség kapcsolatáról lásd Goodman 1971 és Clarke 1979.) Az előzőekből következik, hogy az elemző olvasáshoz kötődő fordítói részkompetencia értékelésének kiindulási pontját az anyanyelvi és az idegen nyelvi szövegértési képesség felmérése képezi. Ezzel összefüggésben azonban megjegyezzük, hogy a kognitív pszichológiai





2006.11.12. 22:28:52

szakirodalom túlságosan is bővében van a különféle szövegértési koncepcióknak, más szóval nincs egy konkrét modell, melynek kizárólagos helytállóságát valamennyi kutató elfogadná. Jelen értekézésünkben – Tóth (2002) definícióját alkalmazva – szövegértésnek azt a folyamatot tekintjük, melynek során az olvasó tudattartalmai alapján létrejönnek a „szövegtartalom értelemmel bíró kognitív reprezentációi” (i. m. 94. old.). Ennek kapcsán fontos továbbá az is, hogy – Craik és Lockhart (1972) elmélete értelmében – a megértést célzó olvasás magas fokú kognitív feldolgozást jelentő mély szemantikai elemzést feltételez (szemben például a korrektúraolvasással, amikor is a szemantikai feldolgozás foka minimális). A szövegértési képesség produktumorientált értékeléséhez (azaz a konstruált kognitív reprezentációk jellemezőinek felméréséhez) a szöveg mellett a szövegértést mérő nyitott feladat (pl. esszé vagy beszámoló íratása) vagy zárt feladatsor (pl. feleletválasztós teszt) szükséges. A szövegértési folyamat (mentális, affektív, kognitív és metakognitív tényezőinek) vizsgálatához pedig a TAP-módszer, a szövegfeldolgozás folyamatát követő azonnali retrospekció, fordítási napló, esetleg az alkalmazott stratégiák feltárására szolgáló interjú vagy kérdőív alkalmazható (Alderson 2000). A szövegválasztásnál elsősorban a szöveg tartalma és nehézségi foka a meghatározó, vagyis ügyelni kell arra, hogy a leendő fordítótól – a képzés adott szakaszában – elvárható nyelv/szaknyelv- és háttérismeretnél jelentősen többet ne igényeljen a megértés. Természetesen a nyelvtudás kérdésének elsősorban az idegen nyelven történő olvasás esetében van jelentősége, hiszen ez esetben a szövegértést az olvasási kompetencia mellett az idegennyelv-tudás szintje is alapvetően meghatározza (lásd Alderson 1984). A szövegterjedelem szempontjából nem a tényleges szöveghossz a meghatározó, hanem az, hogy a szöveget teljes terjedelmében kelljen feldolgozni. Az elemző olvasással kapcsolatos konkrét mérőfeladatok összeállításához kiváló támpontként szolgálhatnak a közismert PISA-vizsgálatok (még ha azok kizárólag az L1-szövegértést mérik is). Az alábbiakban az OECD (2003) által kidolgozott rendszer olvasási készséget mérő elemei közül azokat vesszük sorra, amelyeket az elemző olvasás – mint fordítói részképesség – felmérésére alkalmasnak tartunk, függetlenül attól, hogy a fordítási irány L1 → L2 vagy L2 → L1. • Értelmezés (Developing an interpretation): Az OECD meghatározásában az értelmezés kialakítása az olvasó első benyomásait meghaladó konkrétabb és teljesebb szövegértést jelent. Mindez a szöveg szerveződésének, mondat- és szövegszintű kohéziójának átlátását feltételezi. Az értelmezés hatékonyságának felmérése olyan olvasói műveletek értékelésén alapszik, mint például az egyes információk közötti hasonlóságok és különbségek feltárása vagy a szerző szándékával kapcsolatos következtetések levonása és a következtetések alátámasztására szolgáló szövegelemek azonosítása. (OECD 2003) A nemzetközi szervezet értelmezéssel kapcsolatos megállapításainak fordítás szempontjából való relevanciáját aligha szükséges tételesen igazolnunk. Külön kiemeljük azonban a második értékelési szempontot, emlékeztetve arra, hogy a szerzői szándék feltárásának jelentőségét már Nida (1964) is hangsúlyozza. • Tartalomértékelés és tartalomra való reflektálás (Reflecting on and evaluating the content of a text): A szöveg tartalmára való reflektáláshoz a szövegen kívüli forrásokból származó ismeretekre is szükség van annak érdekében, hogy az olvasó meg tudja ítélni a tartalom helytállóságát. A tartalomértékelési képesség felmérésének alapja lehet többek között a





2006.11.12. 22:28:53

szövegben található érvek relevanciájával kapcsolatos olvasói vélemény vagy a szövegen kívüli tényezőkkel való párhuzamállítás nívója. (OECD 2003) A fordító munkájában ezek a szempontok különösen fontos szerephez jutnak minden olyan esetben, amikor a forrásnyelvi szöveg minősége kívánni valót hagy maga után (pl. ha a nem hivatásos szerző inkoherens módon fogalmazza meg mondanivalóját). • Formai értékelés és formai jegyekre való reflektálás (Reflecting on and evaluating the form of a text): Az OECD értelmezésében a szöveg formai szempontjainak objektív megítélésére való képesség szintén a szövegértés részét képezi. Ennek megfelelően az olvasónak a szövegek szerkezetével, műfajával és regiszterével kapcsolatos ismeretei alapján meg kell tudnia ítélni a szöveg minőségét. E képesség felmérésére alkalmas lehet például egy olyan feladat, melynek keretében az olvasó véleményt alkot a szerzői attitűdről, valamint arról, hogy a szerző által alkalmazott stilisztikai eszközök megfelelnek-e az adott célnak. (OECD 2003) Ami a fordítást illeti, a stilisztikai tényezők relevanciáját alátámasztja többek között Dróth (1991) taxonómiája is, amelyben a retorikai céllal, a műfajjal és a regiszterrel kapcsolatos ismeretek az értékelés szempontjai közé tartoznak. Az előzőekben ismertetett részképességek felméréshez zárt és nyitott mérőfeladatok egyaránt alkalmazhatók: értékelhetünk előre meghatározott lehetőségek közül történő választás vagy a fordító szubjektív beszámolója alapján. A fentieken túl azonban további tényezők is mérhetők az elemző olvasással összefüggő fordítói részkompetenciával kapcsolatban. Ilyen lehet például az implicit tartalmak feltárása (a sorok közötti olvasás) vagy a kétértelműség esetében szükséges jelentésválasztás, illetve a helyesnek ítélt értelmezés indoklása. Az előzőek jól szemléltetik, hogy a fordítónak milyen sok szempontból kell elemeznie a forrásnyelvi szöveget ahhoz, hogy megfelelő legyen a célnyelvi változat. Véleményünk szerint az elemző fordítói olvasás egyrészt a nem fordítás céljából olvasók által is birtokolt képességek tudatos és módszeres kiaknázásában nyilvánul meg (vagyis magas szintű metakognitív tudást feltételez), másrészt abban, hogy a szövegértelmezést olyan tényezők is meghatározzák, mint a szubjektív interpretálás tudatosítása/korlátozása (Pajares és Romero 1997) vagy az esetleges célnyelvi interferencia (kódváltás) (Macizo és Bajo 2004, 2005). E két megállapítás azonban két fontos (egy gyakorlati és egy fordításelméleti vonatkozású) implikációt rejt magában: 1) a fordítói kompetenciának feltétele a fentnevezett képességek fejlettsége, következésképpen a képzésben alkalmazott – formatív – értékelés pontosan ezen képességek fejlesztésére irányul (és nem csupán a tudásszint mérésére, mint a PISA- vagy a PIRLS-vizsgálatok); 2) egyfajta elméleti paradoxonhoz vezet az, ha a fordítói olvasás jellemzőjének tekintjük a kódváltást, miközben az olvasást – didaktikai megfontolásból – a fordítási folyamat többi elemétől elkülönítve vizsgáljuk. Mindazonáltal, utalva a fordítás különböző elméleteivel kapcsolatos korábbi megállapításokra (lásd 1. pont), hangsúlyozzuk, hogy a kódváltás – köztes helyzetéből, illetve empirikusan nemigen vizsgálható jellegéből fakadóan – nehezen elválasztható akár a percepció akár a produkció szakaszától. Álláspontunk szerint azonban ez a tény önmagában nem teszi kérdésessé a fordító olvasási/szövegértési képességeinek különálló fejlesztésében és értékelésében rejlő lehetőségek érvényességét.





2006.11.12. 22:28:53

6.2 Áttekintő olvasás Az áttekintő olvasás jelentőségéről a 3.2 pontban már részletesen szóltunk, mindazonáltal megjegyezzük, hogy a gyakorlatban nem minden esetben van lehetőség a teljes forrásnyelvi szöveg áttekintésére, pl. ha egy nagyobb terjedelmű anyag lefordításához szűkös időkeret áll rendelkezésre. Ami a specifikusság kérdését illeti, nézetünk szerint a fordítói olvasás keretén belül az áttekintő olvasás kognitív szempontból nem minden esetben feltételezi a fordításra specifikusan jellemző műveletek alkalmazását. Ha például az áttekintés kizárólag a szöveg fő témájának, üzenetének vagy céljának általános megértésére irányul, nem tekinthető fordításspecifikusnak. Azonban adott esetben a fordítási szándék bizonyos formában megnyilvánulhat az áttekintés során: ez történik, amikor a fordító egyfajta pretranszlációs tehermentesítő stratégiát alkalmazva (lásd Krings 1986) a célnyelvi megfogalmazás szempontjából nehézséget jelentő részeket már az első olvasás alkalmával mélyebben feldolgozza. Mint azt a 3.2 pontban láttuk, Shreve és mtsai. (1993) kísérletükben azt is kimutatták, hogy a szöveg előzetes olvasása közben a fordítási nehézséget jelentő szövegrészek esetében csekély mértékben megnő az olvasási idő. A PISA-vizsgálatok abból indulnak ki, hogy a szöveg lényegének kiszűrése a megfogalmazott gondolatok rangsorolásának képességét igényli. A vizsgálat keretében alkalmazott feladatokkal tehát azt kell mérni, hogy milyen szinten képes az olvasó különbséget tenni a fontos és a mellékes információk között. Ennek megfelelően feladat lehet: a főbb gondolatok beazonosítása, a szöveg lényegét összefoglaló megállapítások közül a megfelelő állítás kiválasztása vagy a szöveg lényegét kifejező cím kiválasztása. (OECD 2003) Korábban Glover és mtsai. (1980) a lényeglátási képesség felmérésére az aláhúzatás módszerét alkalmazták, míg Palincsar és mtsai. (1987) az összefoglaltatás eszközével éltek.

6.3 Ismeretszerző olvasás Mint azt a 3.3 pontban hangsúlyoztuk, az ismeretszerző olvasás a fordítandó szövegben szereplő információk alaposabb megértését hivatott elősegíteni azáltal, hogy lehetővé teszi az adott tárgyhoz tartozó – de a forrásnyelvi szövegen kívüli forrásból származó – információk előzetes feltérképezését. Nyilvánvaló, hogy a témák sokaságával – nem szakértőként – foglalkozó fordító számára a fordítás minősége szempontjából meghatározó, hogy minél teljesebb rálátása legyen az adott területre. A gyakorlatban az ismeretszerző olvasás sajátossága azonban nem a folyamatban szerepet játszó kognitív tényezőkben rejlik, hanem azokban a praktikus elemekben, amelyek a vonatkozó műveletsor célirányosságát meghatározzák. Az ismeretszerző olvasás ugyanis csak egy átfogóbb kereső tevékenység, egyfajta kutatómunka keretében nyer értelmet, így az olvasás meglehetősen tág értelmezését feltételezi. A fordító vonatkozó kompetenciáinak felmérése egyrészt irányulhat a vizsgált témában való jártasság felmérésére (kikérdezés, feleletválasztós tesztek stb.), másrészt jelentheti az ismeretszerzésre alkalmazott módszerek és stratégiák hatékonyságának kiértékelését (pl. TAP, retrospektív beszámoló). Az utóbbi szempont esetében manapság természetesen meghatározó szerepet játszik az internethasználat, amely lehetővé teszi a legkülönfélébb szakterületekkel kapcsolatos ismeretek olvasás útján történő feltárását.





2006.11.12. 22:28:53

6.4 Kereső olvasás A kereső olvasás egy olyan általános olvasástechnika, amelynek alkalmazására a fordítási folyamat bármely fázisában sor kerülhet (bővebben lásd 3.4 pont). A keresett információ azonosítása a releváns szövegelem szempontjából lényeges és lényegtelen részletek közötti gyors különbségtételt feltételez, így az olvasási sebesség alapvetően meghatározza a keresés hatékonyságát. A kereső olvasás irányulhat az adott szövegben explicit módon szereplő nyelvi jelekre vagy tartalomra, valamint implicit módon megnyilvánuló tartalomra. A keresési kompetencia megítélésénél az olvasó „találatai” mellett figyelembe kell venni azt is, hogy az adott elem azonosítása mennyi időt vett igénybe. A képesség mérésére a PISA-vizsgálatok (OECD 2003) keretében olyan feladatokat alkalmaznak, amelyekben egyrészt konkrétan meghatározott nyelvi jelekből álló információkat (dekódolás), másrészt a jelek által hordozott jelentéssel rokon értelmű információkat (megértés) kell beazonosítania az olvasónak.

6.5 Javító/ellenőrző olvasás A javító/ellenőrző olvasás jelentőségének kérdését a 3.5 pontban már vizsgáltuk, mindazonáltal szeretnénk még egyszer hangsúlyozni a célnyelvi szöveg fordító általi átolvasásának elsődleges szerepét. Legyen itt elég annyit megjegyezni, hogy a fordítás folyamatának utolsó szakaszaként a javító/ellenőrző olvasás egy olyan szűrőként funkcionál, amely alapvetően meghatározza a fordítási produktum minőségét, mivel lehetővé teszi azoknak az esetleges tartalmi, nyelvi, stilisztikai és pragmatikai hibáknak az azonosítását, amelyeknek forrása a produkció fázisában keresendő. Az utolsó szó tehát (csakúgy, mint az első) nem a leírt, hanem az olvasott szó. A helyesírási hibák kiszűrésére irányuló olvasás esetében az ellenőrzési művelet elsősorban a szavak szintjén zajlik, és természetesen a szavak helyes írásmódjának, illetve a helyesírási szabályoknak az ismeretét feltételezi. Fordítás esetén azonban nemcsak az L1-, hanem az L2-helyesírás jelentősége is előtérbe kerül, továbbá egyfajta emlékezeti interferenciával is számolni kell, vagyis ha a célnyelvi szöveget átolvasó személy azonos azzal, aki megfogalmazta a szöveget, a szövegemlékek automatikus felidéződése következtében kevesebb figyelem irányul a részletekre. (A témáról bővebben lásd Dudits 2005.) A szövegben szereplő helyesírási hibák kiszűrésére való képesség méréséhez a vizsgált személy által fordított szöveg különböző változatait (első, első átolvasott/átdolgozott, második átolvasott/átdolgozott stb.) használhatjuk. Az értékelés alapja a teljes hibaszám és az észlelt hibák számának aránya. A tartalmi ellenőrzés esetében azonban a megértési műveletek kerülnek előtérbe, továbbá az L1- és/vagy L2-kompetencia, valamint az emlékezet kedvezőtlen hatása meghatározó. A tartalmi ellenőrzés akkor válik kifejezetten a fordítói olvasásra jellemző olvasási műveletté, amikor a fordító nemcsak a saját maga által megfogalmazott szöveget elemzi tartalmi helyesség szempontjából, hanem a forrásnyelvi szöveg tartalmát is megvizsgálja, és a kettőt egybeveti. Ez a módszeres egymásra vonatkoztatás ráadásul folyamatos kódváltással is párosul, tehát kognitív vonatkozásaiban egy meglehetősen összetett műveletsort képez. A folyamatban szerepet játszó releváns tényezők nagy száma következtében (L1-, L2-szövegértés; emlékezet; kódváltás) az értékelés leghatékonyabb módja egyfajta átfogó felmérés lehet, amelynek alapjául az olvasó által alkalmazott technikákat/stratégiákat feltáró TAP-vizsgálatok vagy retrospektív jegyzőkönyvek szolgálhatnak.





2006.11.12. 22:28:53

6.6 Korrektúraolvasás A betűhibák felismerésére irányuló korrektúraolvasás a fordítási folyamat utolsó fázisában jellemző művelet, melynek lényege a dekódolás automatizmusának mérséklése, illetve a megértési mechanizmusok tudatos háttérbe szorítása. Fordítói korrektúraolvasás esetén azonban a betűhiba-észlelés hatékonyságát kedvezőtlenül befolyásolja az a tény, hogy a szöveget ellenőrző személy azonos azzal, aki a szöveget megfogalmazta, következésképpen bizonyos fokig emlékezetből olvas (bővebben lásd előző pont). Bartlett (1985) közismert kutatása nyomán azonban kijelenthetjük, hogy az idő múlásával csökken az emlékezeti interferencia hatása, ezért is javasolt a fordítók számára „pihentetni” a szöveget, mielőtt önmaguk elvégeznék a korrektúrázást. Persze a szűk határidők mellett erre sok esetben nincs lehetőség, így fontos, hogy a fordító korrektúraolvasási képessége kellően fejlett legyen ahhoz, hogy a memória kedvezőtlen hatását az illető minél inkább ki tudja küszöbölni. (A fordítói korrektúraolvasás részletes elemzését lásd Dudits 2005.) A korrektúraolvasási képesség felmérése céljából Gósy (1999b) egy átfogó vizsgálatot végzett, melynek keretében magyar szakos tanárokat kért arra, hogy jelöljék meg a gépelési hibákat egy nyomtatott szövegben. Az alanyok 73,9%-os teljesítménye kapcsán a szerző megjegyzi, hogy a korrektúraolvasásban tapasztalatlan olvasók ennél magasabb szinten általában nem teljesítenek. Mindazonáltal nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy az említett kísérletben a résztvevőknek egy ismeretlen szövegben kellett azonosítaniuk a hibákat, vagyis az önellenőrzést meghatározó emlékezeti tényező az adott kísérleti szituációban nem játszott szerepet. Ez a vizsgálati módszer azonban a fordítók esetében is alkalmazható, amennyiben a későbbiekben olyan felmérésekkel is kiegészül, amelyekben a fordítóknak a saját maguk által megfogalmazott szövegekben kell felismerniük az esetleges gépelési hibákat (melyek menynyisége ez esetben kísérleti alanyonként változó lesz).

7. A kutatási téma távlatairól Megvizsgálva a fordítói olvasásban szerepet játszó olvasástípusok főbb jellemzőit, valamint a vonatkozó részkompetenciák értékelésének lehetőségeit, megfogalmazódik az igény a különböző olvasási műveletek funkcionális összjátékának alaposabb megértésére. A fordítást alapvetően meghatározó olvasási folyamatokkal kapcsolatos metakognitív ismeretek ugyanis a fordítói tudatosság fokozódását szolgálhatják, így a fordítói kompetencia fejlesztése szempontjából fontosak lehetnek. A téma gyakorlati jelentősége mellett azonban nem elhanyagolhatók azok a kutatási lehetőségek sem, melyeket a fordítói olvasás kínál számunkra, hiszen az olvasási műveletek empirikus vizsgálatán keresztül olyan alapvető kognitív folyamatokba nyerhetünk betekintést, mint a dekódolás, a megértés vagy a kódváltás, továbbá alaposabban feltárhatjuk az anyanyelvi olvasási képesség és az idegen nyelvi olvasási képesség és nyelvi kompetencia közötti összefüggéseket. De a területhez kapcsolódóan egyéb izgalmas kérdések is felmerülhetnek például a szótárhasználat vagy a fordítói stratégiák vonatkozásában, valamint az emlékezet különböző fajtáinak fordításban betöltött szerepét vagy a szövegértelmezést befolyásoló affektív tényezőket illetően. S mivel a vizsgálandó jelenségek feltárása alapvetően egy folyamatorientált megközelítést igényel, a vonatkozó kutatások egyúttal hoz-





2006.11.12. 22:28:53

zájárulhatnak a kognitív pszichológiai kutatásokra jellemző szigorú módszertani követelmények fordítástudományban való terjedéséhez, így a személyes tapasztalatokon és intuíción alapuló megállapítások egy része empirikus úton is igazolást nyerhet.

Irodalom Alderson, J. C. 1984. Reading in a Foreign Language: A Reading or a Language Problem? In J. C. Alderson and A. H. Urquhart (eds.). Reading in a Foreign Language. London: Longman. 1–24. Alderson, J. C. 2000. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press. Bartlett, Frederic. 1985. Az emlékezés. Budapest: Gondolat Kiadó. Brauer, M. 1998. Stroop Interference in Bilinguals: The Role of Similarity Between the Two Languages. In A. F. Healy and L. E. Bourne (eds.). Foreign Language Learning: Psycholinguistic Studies on Training and Retention. Mahwah, NJ: Erlbaum. 317–338. Campbell, S. 1998. Translation into the Second Language. London and New York: Longman. Clarke, M. 1979. Reading in Spanish and English: Evidence from Adult ESL Students. Language Learning. Vol. 29. 121–150. Craik, F. I . M. & Lockhart, R. S. 1972. Levels of processing: A framework of memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. Vol. 11. 671–684. Csapó B. 1987. A kritériumorientált értékelés. Magyar Pedagógia. 87. évf. 3. sz. 247–266. Danks, J. H. and Griffin J. 1997. Reading and Translation. In H. J. Danks et al. (eds.). Cognitive Processes in Translation and Interpreting. Thousand Oak, CA: Sage. 161–175. Delisle, J. 1980. L’analyse du discourse comme méthode de traduction: Initiation à la traduction française de textes pragmatiques anglais, théorie et pratique. Ottawa: Presses de l’Université d’Ottawa. Dróth J. 2001. A fordítások formativ értékelése. Doktori értekezés. Pécs: Pécsi Tudományegyetem. Kézirat. Dudits A. 2005. Korlátozott betűhiba-észlelési képesség és a fordítói korrektúraolvasás szerepe a fordításban. Fordítástudomány. VII. évfolyam. 2. szám. 67–79. Forster, K. J. and Jiang, N. 2001. The Nature of the Bilingual Lexicon: Experiments with the Masked Priming Paradigm. In J. N. Nicol (ed.). One Mind, Two Languages: Bilingual Language Processing. Malden, MA: Blackwell. García Yebra, V. 1984. Teoría y práctica de la traducción. Vol. 1. Madrid: Gredos. Gerver, D. 1976. Empirical Studies of Simultaneous Interpretation: A Review and a Model. In R. W. Brislin (ed.). Translation Applications and Research. New York: Gardner. 165–207. Gile, D. 1995. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam: John Benjamins. Glover, J. A. et al. 1980. Effects of Training Students to Identify the Semantic Base of Prose Material. Journal of Applied Behavior Analysis. Vol. 13. 655–667. Glover, J. A. et al. 1988. Effects of Across-Chapter Signals On Recall of Text. Journal of Educational Psychology. Vol. 80. 3–15. Goodman, K. S. 1971. Psycholinguistic Universals in the Reading Process. In P. Pimsleur and T. Quinn (eds.). The Psychology of Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 135–142.





2006.11.12. 22:28:53

Goldman-Eisler, F. 1972. Segmentation of Input in Simultaneous Translation. Journal of Psycholinguistic Research. Vol. 1. No. 2. 127–140. Gósy M. 1999a. Pszicholingvisztika. Bp.: Corvina. Gósy M. 1999b. Hibaüzenet kezelése olvasáskor. Magyar Nyelvőr. 123. évf. 1. szám. 27–35. Hatim, B. & Mason, I. 1990. Discourse and the Translator. London: Longman. Hatim, B. & Mason, I. 1997. The Translator as Communicator. London: Routledge. Kiraly, D. 1995. Pathways to Translation. Pedagogy and Process. Kent, Ohio: Kent State University Press. Klaudy K. 1999. Bevezetás a fordítás elméletébe. Budapest: Scholastica. Klaudy K. 2005. A fordítási hibák értékelése az életben, a képzésben és a vizsgán. Fordítástudomány. VII. évfolyam. 1. szám. 76–83. Krings, H. P. 1986. Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht: Eine empirische Untersuchung zur Struktur des Übersetzungsprozesses an fortgreschrittenen Französischlernen. Tübingen: Narr. Lesznyák M. 2003. A fordítói kompetencia értékelése: helyzetkép és kutatási feladatok. Fordítástudomány. V. évfolyam. 1. szám. 60–80. Lesznyák M. 2004. Feladattípusok és értékelésük a fordítások produktum-orientált pedagógiai mérésében. Fordítástudomány. VI. évfolyam. 2. szám. 57–77. Macizo, P. and Bajo, M. T. 2004. When Translation Makes the Difference: Sentence Processing in Reading and Translation. Psicológica. Vol. 25. 181–205. Macizo, P. and Bajo, M. T. 2005. Reading for Repetition and Reading for Translation: Do they involve the same process. Cognition. In Press. Madraso, J. 1993. Proof-reading: the skill we have neglected to teach. English Journal. Vol. 82. No. 2. 32–42. Mossop, B. 2001. Revising and Editing for Translators. Manchaster: St. Jerome Publishing. Neubert, A. 2000. Competence in Language, in Languages, and in Translation. In Ch. Schäffner and B. Adab (eds.). Developing Translation Competence. Amsterdam: John Benjamins. 3–18. Nida, E. A. 1964. Toward a Science of Translating, With Special Reference to Principles and Procedures involved in Bible Translating. Leiden: E. J. Brill. Nord, Ch. 1991. Text Analysis in Translation. Theory, Methodology, and Didactic Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi. OECD. 2003. The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. OECD. PACTE. 2000. Acquiring Translation Competence: “hypotheses and methodological problems of a research project”. In A. Beeby et al. (eds.). Investigating Translation. Amsterdam: John Benjamins. 99–106. Pajares, E. and Romero, F. 1997. Translating and the Reading Process. Babel. Vol. 43. No. 4. 289–302. Palincsar, A. S. et al. 1987. Peer Interaction in Reading Comprehension Instruction. Educational Psychologist. Vol. 22. 231–254. Pearson, P. D. 1985. The Comprehension Revolution: A Twenty-year History of Process and Practice Related to Reading Comprehension. In Reading Education Report. No. 50. Urbana-Champaign: University of Illinois, Center for the Study of Reading.





2006.11.12. 22:28:53

Porte, G. 2001. Losing Sight of Errors: The Effects of Typographical Conditions on Error Salience in L2 Proof-reading. System. Vol. 29. No. 1. 137–148. Pym, A. 2003. Redefining Translation Competence in an Electronic Age. In Defence of a Minimalist Approach. Meta. Vol. XLVIII. No. 4. 481–497. Rabassa, G. 1989. No Two Snowflakes Are Alike: Translation as Metaphor. The Craft of Translation. Biguenet, J. and Shulte R. (eds.). Chicago: The University of Chicago Press. Robinson, F. 1972. Effective Study. New York: Macmillan. Rowe, D. W. és Rayford, L. 1987. Activating Background Knowledge in Reading Comprehension. Reading Research Quarterly. Vol. 22. 160–176. Seleskovitch, D. 1976. Interpretation: A Psychological Approach to Translating. In R. W. Brislin (ed.). Translation Applications and Research. New York: Gardner. 92–116. Shreve, G. M. et al. 1993. Is There a Special Kind of “Reading” for Translation? An Empirical Investigation of Reading in the Translation Process. Target. Vol. 5. No. 1. 501–518. Amsterdam: John Benjamins. Tóth L. 2002. Az olvasás pszichológiája. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó. Wills, W. 1976. Perspectives and Limitations of a Didactic Framework for Teaching of Translation. In R. W. Brislin (ed.). Translation Applications and Research. New York: Gardner. 117–137. Zhang, Jian. 1997. Reading Transaction in Translation. Babel. Vol. 43. No. 3. 237–250.

Forr ások Boswell, James. 1799. Life of Samuel Johnson. In The Life of Samuel Johnson. 1979. London: Penguin Classics. Dhammapada – A törvény útja. Második kiadás. 2000. Budapest: Új Akropolisz Kiadó. Fordította: Oborny Beáta és Szendrő Csaba.





2006.11.12. 22:28:54

Varga Krisztina

A fordítói utasítás szerepe és mibenléte, illetve a szer z és a fordító együttmködése 1. Bevezetés Magyarország a hatvanas években egy új irodalmi műfaj születésének helyszíne volt. Egy olyan műfajé, Örkény István egyperces novelláié, amelynek újszerűségét már a kortársak is felismerték. Örkény és köre egy olyan Magyarországon éltek és alkottak, ahol a kor írótársadalma a XX. század zavaros, véres és sokszor abszurd valóságán szocializálódott. Az első világháborút követő vörös- és fehérterrort a félfeudális, autoritér Horthy korszak követte, amely egyfajta továbbélése volt a korábbi „boldog békeidők” k. und k. társadalmának. Ezt természetesen beárnyékolta a Németországgal való mind szorosabb politikai és katonai szövetség. A második világháború Magyarország teljes vereségével, az ország megszállásával, kifosztásával és a magyarországi zsidó lakosság zömének a megsemmisítésével ért véget. A háborút követő néhány év a polgári demokratikus fejlődés halvány reményét adta, adhatta. A reálpolitikai valóság és a Vörös Hadsereg jelenléte néhány éven belül a kommunista uralom megszilárdulásához vezetett. Hazánkban is létrejött a népi demokrácia. Megkezdődtek, illetve folytatódtak a koncepciós perek, internálások, államosítások. A 1956-os forradalom és az azt követő megtorlások kilátástalanságát a hatvanas évek óvatos reformjai váltották fel. A „gulyás kommunizmus”, az ún. puha diktatúrának a kultúrával kapcsolatosan megfogalmazott, a három T betűvel (támogatás/tűrés/tiltás) körülírt elvárásai, igényei alakították, befolyásolták az írótársadalom tagjainak munkásságát, működését. Örkény már irodalmi munkásságának kezdetétől írt groteszk hangvételű rövid elbeszéléseket, ezek azonban 1968-ig nem jelentek meg rendszerezett formában. Az irodalomtörténet őt tartja a műfaj névadójának és feltalálójának, amit Örkény sokáig tagadott. Maga helyett Kosztolányit és Jules Renard Napló-ját is megnevezte, mint e rövid, tömör előadásmódú művek szerzőit. Állítása szerint az egyperces novella megírása nem a téma felbukkanásánál kezdődik. Bizonyíték erre például a Nászutasok a légypapíron című novella, amely tíz évig érlelődött Örkény fejében, mire papírra került. Úgy tűnik, leírni őket már gyerekjáték volt, ugyanakkor tisztában volt vele, hogy az olvasók számára nehéz lesz majd az értelmezés. Ezért több helyen magyarázatot fűz az egyperces novellákhoz, hogy megkönnyítse a megértést. Az 1984-ben megjelent kötet 255. oldalán Örkény csatolta a következő Használati utasítást, melyben nemcsak azokat a szituációkat sorolja fel, amelyekben ajánlott a novellák olvasása, hanem felhívja a figyelmünket a cím, a „föliratok” fontosságára. Nem árt ugyanakkor, ha az olvasó többször is átolvassa az írást (Örkény 1984:255). Örkény számára nagy meglepetést jelentett az Egyperces novellák óriási sikere. Röviddel a megjelenés után szerényen írja barátjának, Lipták Gábornak, Balatonfüredre: „Máskülönben nincs semmi különös, kötetem három nap alatt teljesen elfogyott, állítólag még vidéken is, ahol még a

A for dítói u ta sítá s szer epe és m ibenlét e , illet v e a szer z és…




2006.11.12. 22:28:54

kutyának se kellettem.” (Örkény 2004: 241). Röviddel ezután felveszi a kapcsolatot Párizsban élő írótársával és barátjával Tardos Tiborral, és felkéri őt arra, hogy fordítsa le egyperces novelláit a francia Gallimard kiadó számára. A francia adaptációkat tartalmazó kötet 1970-ben meg is jelenik, a többi külföldi kiadás gyorsan követi ezt. (A külföldön, idegen nyelven megjelent kiadások listája a függelékben található.) Örkény az Egyperces novellák 1977-ben kiadott kötetének előszavában matematikai egyenletekhez hasonlítja írásait, melyben az egyik oldalon a közlés minimuma áll az író részéről, míg a másik oldalon a képzelet maximuma az olvasó részéről. Ezt úgy is össze lehetne foglalni, hogy a novellák egypercesek, de kétszemélyesek. Ezt a két személyt szeretném körüljárni tanulmányomban, kibővítve még azokkal, akik részt vesznek az irodalmi művek fordításában: a fordító és a szerkesztő. Tanulmányomban ugyan több helyen megemlítem a szakfordítást is, megállapításaim azonban általában a műfordításra érvényesek. Tanulmányom a fordítási utasítással foglalkozó szakirodalmat kívánja gyakorlati síkon közelebb hozni az olvasóhoz. Ehhez Örkény István Egyperces novelláit választottam. A pragmatika és a fordítás viszonya természetesen nagyobb terjedelmű tanulmányt kíván, én munkámat csak a fordítási folyamatban rész tvevő személyekre korlátoztam, különösen a szerzőre és a fordítóra. A 3. fejezet a fordítói utasítás szerepét vizsgálja elméleti szempontból, míg a 4. fejezet röviden kitér a fordítást befolyásoló tényezők ismertetésére. A fordítói utasításnak a műfordításban általában azt a megbízást nevezzük, amit a kiadó ad a műfordítónak: a kiadó információval látja el a fordítót a megjelenés helyéről és idejéről, az olvasó és a kiadó elvárásairól. Ennek az utasításnak egy kevésbé jellegzetes megjelenési formája, ha a szerző adja ugyanezt a fordítónak. Örkény számos egyperces novelláját Tardos Tibor, Párizsban élő magyar író, fordította le francia nyelvre, levelezésük számos tanulságot tartogat számunkra. Tanulmányom végén egy Örkény egyperces két különböző fordítását vetem össze.

2. A pr agmatik a és a fordítás viszonya Amint a bevezetésben említettem, a fordítási folyamatnak több résztvevője van: irodalmi művek esetében a szerző, a szerkesztő (illetve a lektor), a fordító és az olvasó különböző, jól körülhatárolható szerepkörrel bírnak. Ezeknek a személyeknek az egymáshoz való viszonyával is foglalkozik a pragmatika, amely kutatási területe általában a nyelvhasználat, illetve azoknak a jelentéseknek a vizsgálata, amelyeket nem a nyelvi rendszer generál, hanem egy adott kommunikációs helyzetben a részvevők továbbítanak és módosítanak, állapítja meg Baker (1992). Neubert értelmezésében a transzláció, a fordítás rendszerint emberekért és emberek által történik, hiszen mindenfajta fordításnál, még a gépi fordításnál is szükség van emberekre, akik „megtanítják” a gépet fordítani (Neubert 1998). Hozzáteszi, hogy a célnyelvi jelsorok mögött szándékok, elvárások és érdekek bújnak meg. Tanulmányomban pont ezekre szeretnék kitérni, hiszen a fordítási folyamat résztvevői esetében különböznek ezek a szándékok és elvárások. Munkám során abból a definícióból indultam ki, hogy a fordítás pragmatikája nem más, mint a nyelvi és a szöveggel összefüggő jelenségek egyrészről, illetve a fordításokból profitáló emberek másrészről, összefonódása. Neubert hozzáteszi, hogy ezáltal a forrásnyelv és a célnyelv rendszere között fennálló különbségek mellé lép még egy másik tényező, amely a kommunikáció általános összefüggéseiben rejlik.





2006.11.12. 22:28:54

Sager szerint a fordítás olyan beszédaktus, amelyben szükség van közvetítésre ahhoz, hogy a kommunikáció sikeres legyen (Sager 1994), és hozzáteszi, hogy a fordítás általában azért jön létre, mert egy adott szerző – ahol is a szerző a legáltalánosabb értelemben szerepel – egy közös nyelv hiánya miatt nem képes kommunikálni az elsődleges olvasóval, tehát azzal az olvasóval, akinek a szakcikket vagy irodalmi művet elsősorban szánta. A mi esetünkben azonban nem erről van szó, hiszen a francia fordítást olvasó francia közönség már csak másodlagos olvasóként szerepel a kommunikációs folyamatban. Ez azonban kibővíti a kommunikációs helyzetben részt vevő személyek számát: a szerző megírt egy szöveget az elsődleges olvasó számára, ugyanakkor fellép egy megbízó, aki úgy gondolja, hogy egy adott másodlagos olvasónak el kellene olvasnia a szerző művét fordításban, ezért megbízza a fordítót, hogy fordítsa le a szöveget, amely majd a fordítási folyamat végén a szerkesztő vagy lektor elé kerül. Az Egyperces novellák francia nyelvre való fordítását az a tény mozdította elő, hogy Claude Roy, francia író, költő és műfordító, találkozott először a szöveggel, érdemesnek találta a műveket arra, hogy lefordítsák a francia olvasóközönség számára, és ezért hajlandónak bizonyult közvetíteni a megbízó, a Gallimard kiadó, a szerző és a fordító, Tardos Tibor között. Valló Zsuzsa, aki a pragmatika szemszögéből vizsgálja a drámafordítást, a következő megállapítást teszi doktori disszertációja bevezető fejezeteiben: a fordítás során a fordító nem tekinthet el a befogadás körülményeitől sem, a fordítónak az a feladata többek között, hogy tudatosan támaszkodjon a néző, illetve Örkény esetében, az olvasó aktív és kiegészítő tevékenységére (Valló 2002). De mit is tesz az olvasó egy fordított szöveg olvasásakor? Az olvasó erőfeszítéseket tesz, hogy a közös tudásra és a kulturális háttérismeretekre támaszkodva megértse és felismerje a szöveg utalásait, melyek gyakran csak implicit módon vannak jelen a szövegben. Amint a bevezetésben is utaltam rá, Örkény úgy vélte, hogy a közlés minimuma az Egyperces novellák olvasásakor kiegészül a képzelet maximumával az olvasó részéről. Ahhoz azonban, hogy ez az erőfeszítés az olvasó részéről kifizetődő legyen, a fordítónak meg kell tennie azokat a lépéseket, amelyekkel ezt az olvasó részéről „kifejtett munkát” gazdaságossá teszi. Tehát segítenie kell az olvasót a megértés útján. Ezt a fordító azáltal éri el, hogy felbecsüli a potenciális olvasó globális és lokális tudását, kulturális háttérismeretét. A fordítónak rendelkeznie kell továbbá azzal az ismerettel, hogy az adott szerzőnek jelent-e már meg műve az adott célnyelven az adott olvasóközönség számára, mert ezt bele kell építenie fordítói munkájába. Véleményem szerint a fordítással foglalkozó szakirodalom általában inkább a fordítási folyamat szempontjából vizsgálja a végterméket, a fordított szöveget. Viszonylag kevesebben foglalkoznak annak a kérdésnek a megválaszolásával, hogy mivel lehetne segíteni a fordító munkáját, milyen információkat kellene a rendelkezésére bocsátani, hogy munkáját megkönnyítsük, effektívebbé tegyük. Ezt a segítséget a fordítási utasítás tartalmazza, amelyet a fordító a megbízás átvételekor kap kézhez.

3. A fordítói utasítás mibenléte és szerepe A fordítási utasítással nem kizárólag a hivatásos fordítók találkoznak, megjelenik a nyelvtanulásban és a fordítóképzésben is. A nyelvtanulás során a diákok a fordítással, a nyelvóráktól eltekintve, az írásbeli érettségi dolgozatban és az írásbeli nyelvvizsgán találkoznak. Az egy-





2006.11.12. 22:28:54

nyelvű nyelvvizsgán ugyan a fordítás nem szerepel vizsgafeladatként, de az Idegen nyelvi Továbbképző Központ vizsgáin az alapfokú fordítási kompetencia követelmény. A feladatok megfogalmazása itt általában nem tartalmaz olyan jellegű fordítói utasítást, amely ténylegesen segítené a diák munkáját, mert a feladatok egymástól különálló mondatok fordítását követelik meg. Ettől eltérő a helyzet a fordítóképzésben, hiszen, amint ezt Klaudy Kinga is megemlíti cikkében, a fordítási szituáció, mint például akár egy vizsgahelyzet is – a nyelvvizsgán előálló helyzettel ellentétben – a valóságot igyekszik szimulálni, a vizsgáztatók a képzés során is szem előtt tartják a reális fordítói feladatok meglétét (Klaudy 2005). Klaudy ezen a helyen különbséget tesz a fordítóképzés és a szakfordítói vizsga között. Ez azért fontos, mert a fordítási utasítás meghatározza azt a minőséget, amit a végterméktől, a fordított szövegtől elvárunk. Más elbírálás alá esik a szöveg értékelése, ha nyomdakész változat elkészítésére kérték fel a hivatásos fordítót, illetve ha tanfordításról van szó a fordítóképzés során. Az utóbbira tanulmányom rövidsége miatt nem kívánok kitérni. A fordítási utasításnak azonban egyértelműen utalnia kell arra, mit kívánunk a hivatásos fordítótól. Mint előbb említettem, a fordítási utasítás fontos szerepet játszik a hibák értékelésében is. Ha a fordítási utasításban egy nyomdakész szöveg elkészítése szerepel, akkor egy vesszőhiba is hibának számít, ugyanis a funkcionalista-pragmatikai megközelítés szerint, mely a fordítási folyamatban a felhasználónak nagy fontosságot tulajdonít, a felhasználó a fordítási utasításon keresztül szolgáltatja a fordítás minőségének feltételeit. Hibának számít tehát az, ami nem felel meg a fordítási utasításban felállított követelményeknek. A fordítási utasítás tartalma különbözhet aszerint, hogy a fordítás által meghatározott kommunikációs helyzet melyik résztvevője kezdeményezi a megbízást: a szerző, a címzett (azaz a mi esetünkben az olvasó) vagy egy közvetítő, pl. a fordítói iroda vagy egy kiadó megbízottja. Sager szerint ez a három eset élesen elválik egymástól, hiszen különbözik motivációjuk (Sager 1994): a szerző egy adott címzettet kíván elérni, melynek pontos kilétével a szerző nincs mindig tisztában, de kiindulhatunk abból, hogy ez a potenciális olvasó létezik. (Előfordulhat olyan szituáció is, hogy a közvetítő, például a kiadó pontosabban ismeri a potenciális olvasóközönséget, és eszerint „rendeli” meg a művet). A címzett, aki irodalmi művek fordítása esetében a másodlagos olvasó, tehát a német, angol stb. olvasóközönség, a nyelvi akadályokból kifolyólag nem képes elolvasni és megérteni a szerző üzenetét az eredeti formájában, és ebből az okból kéri fel a fordítót az üzenet közvetítésére. Itt Sager értelmezése szerint egy olyan elsődleges kommunikációs szükséglet lép fel, amely kizárja a tanfordításokat, hiszen ebben az esetben a tanár nem tekinthető igazi olvasónak. A harmadik esetben a kiadó, illetve a fordítói iroda, mint közvetítő vagy az író vagy a címzett, tehát az olvasó érdekét szem előtt tartva jár el. Elképzelhető azonban az is, hogy egy kiadó ténylegesen közvetít a szerző és az olvasó között a pontosabb érthetőség érdekében. Tanulmányomban mindeddig kevesebb figyelmet szenteltem a legfontosabb résztvevő, a fordító személyének. A fordítás minőségének javítása érdekében a fordító felveheti a kapcsolatot a szerzővel és a felhasználóval. Szakfordítás esetén a leendő felhasználó nagyon sok fontos információval szolgálhat a fordító számára, irodalmi művek fordításánál ez az út azonban nem járható, hiszen a leendő olvasó kiléte nehezen határolható körül, minden idevágó adatot a kiadó szolgáltat. A fordítónak a fordítási utasításban implicit vagy explicit módon információt kell kapnia a fordítás felhasználásának módjáról, helyéről és idejéről.

 



2006.11.12. 22:28:54

De vajon a fordítás melyik fázisában jelenik meg a fordítási utasítás? Sager négy egymásra épülő szakaszt különít el a fordítási folyamat során (Sager 1994): 1. részletezés/elemzés 2. előkészítés 3. fordítás 4. értékelés/revízió A fordítási utasítás az első fázisban jelenik meg először, de nem szabad elfelejteni, hogy mindvégig előtérben kell, hogy maradjon, hiszen folyamatosan vissza kell rá utalni, és a fordítási folyamat során rendszeresen ellenőrizni kell az utasítás követelményeinek betartását.

4. A fordítási folyamatot befolyásoló tényezők A Handbuch Translation (Snell Hornby et al. 1998) oldalain többször felbukkan az a megállapítás, hogy a fordítási utasítás tulajdonképpen egyfajta bővített Lasswell-formula kell hogy legyen. Harold D. Lasswell, amerikai politológus, aki kommunikációelmélettel is foglalkozott, a következő modellt alkotta meg: Communication = who (says) what (to) whom (in) what channel (with) what effect, azaz: ki mit mond kinek milyen csatornán keresztül, és mit akar ezzel elérni. Ezeket a kérdéseket feltehetjük a fordítás során is, a válaszok birtokában ugyanis a fordító jóval könnyebben képes magát belehelyezni a leendő olvasó helyzetébe, jobban képes felmérni annak kulturális háttértudását, műveltségét, globális és lokális tudását. Az egyszerűbb felépítésű Lasswell-formula kibővített változatát Christiane Nord vezette be a fordításszempontú szövegelemzésbe, és két nagyobb csoportba rendezte azokat a tényezőket, amelyek alapján a fordítandó szöveget a fordítónak fel kell mérnie (Nord 1995). Amennyiben a fordító már a fordítási folyamat elején elemzi ezeket a tényezőket, pontosan meg tudja határozni a szöveg műfaját és regiszterét, címzettjét, szándékát, illetve az idő- és helypragmatikát, hogy később ezek figyelembevételével tudja meghozni döntéseit. A fordítási utasítás akkor jelent igazi segítséget, ha a fordító azt egyfajta „check-list”-ként tudja használni. A legfontosabb tényezőket egy konkrét példán kívánom bemutatni.

5. Örkény István és Tardos Tibor levelezése mint a fordítási utasítás egy fajtája Sajnos semmilyen utalást nem találtam arra, hogy Tardos kapott volna bármiféle fordítási utasítást a megbízásával együtt. Úgy vélem azonban, hogy a szerző és a fordító barátsága, illetve szakmai kapcsolata, egy kiadó és egy lektor, a leveleikben többször emlegetett „Mme K.” jelenléte sok hasznos információval szolgálhat számunkra.



 

2006.11.12. 22:28:54

Örkény írói munkásságával több kitűnő irodalomtörténész is foglalkozott, mint például Szabó B. István, Lázár István és Simon Zoltán, aki A groteszktől a groteszkig c. Örkény-monográfiájában megjegyzi, hogy a tér-idő-koordináták egyértelműek, a hatvanas évek Budapestje és a szereplők társadalmi helyzete is meghatározott, megfelel a szociológiai átlagnak (Simon 1995). Tardos egy lépéssel továbbmegy, és Pistinek nevezi el a novellák mindenkori főhősét (ez a Pisti jelenik meg majd később a Pisti a vérzivatarban főhőseként). A magyar olvasó tisztában van azzal, milyen is lehet ez a szociológiai átlag, de a célnyelvi olvasónak itt magyarázatra lehet szüksége. Számos Örkény-egyperces azonban általános érvényű, nem hordoz nemzetspecifikus jegyeket, így ezeknél nem szükséges kultúrspecifikus magyarázat. A legjellegzetesebb tényező, melyet Örkény egyperces novelláinak fordítása során figyelembe kell venni, maga a műfaj. Nord a műfajt ugyan nem említi meg külön, de osztályozásában az adott műfajra jellemző tulajdonságok megjelennek mind a szövegen kívüli, mind a szövegen belüli tényezők között, mint például a szövegfunkció, a tematika, a szöveg felépítése, a lexika és a szintaxis, valamint az Örkény esetében elkerülhetetlen preszuppoziciók (Nord 1995). A műfaj meghatározásában formai és tartalmi ismérvek játszanak szerepet: a műnembe tartozás, a műfajra jellemző terjedelem, a szövegforma, a nézőpont és magatartás, a beszédhelyzet, a hangnem, a művészi cél, a jellemző téma vagy tárgykör, a sajátos ábrázolási mód, a szereplők, a világkép, a kommunikációs funkciók, a stilisztikai eszköztár, a szerkezet, a közlés módja. De hogyan fest ez az új műfaj, melyet minduntalan Örkény István nevével hoznak kapcsolatba? Örkény István 1968-ban önálló kötetbe rendezte 81 írását, és Egyperces novellák címmel jelentette meg őket. A kötetben található négy ciklus az írások keletkezésének időrendjét tükrözi, és egyben a műfaj fejlődéstörténetét is: az Anekdoták például az ötvenes években keletkeztek. Simon Örkény-monográfiájában azt a megállapítást teszi, hogy az egyperces novellák reprezentatív darabjaiban két meghatározó tulajdonság van jelen: a groteszk hangvitel és a rövid forma (Simon 1995). Örkényt gyakran mint abszurd írót tartják számon, számos írása azonban a groteszkhez áll közelebb. De vajon melyek azok a tényezők, amelyek ismerete segítette a fordítót? Tardos Tibor és Örkény István levelezésére a Levelek egypercben c. kötet is utal, ez Egyperces levelek címmel, tovább bővítve jelent meg 2004-ben, Radnóti Zsuzsa szerkesztésében. A Minimythes-Minimítoszok című kötet bevezetőjében a szerkesztő, Szabó B. István, leszögezi, hogy a gyűjtemény nem teljes, és nem is kívánja az Egyperces novellák francia fordításának megszületését a maga teljességében bemutatni, csak ízelítőt szeretne adni. A levelezésben családi események megemlítése mellett igazi „munkalevelezést” olvashatunk. A kötet számomra sok értékes adattal szolgált arról az összetett folyamatról, amely alatt a fordítások megszülettek. Claude Roy, francia író, már olvasta Örkény István néhány munkáját (igaz, angol fordításban), és úgy vélte, a francia közönségnek mindenféleképpen meg kell ismernie Örkényt. Kért is tőle írásokat, melyeket Tardossal fordíttatott le. (Roy fordította le a Kivégzési szabályzatot, és ő használta először a minimythe kifejezést, amelyet Tardos megtartott később is.) A kiadandó kötet tartalma sokáig kérdéses volt. Örkény először két kisregényét, a Tóték-at és a Macskajáték-ot akarta felajánlani, majd más írások is szóba jöttek. Végül Tardos úgy vélte, hogy a kötetnek egységesnek, homogénnek kell lennie, mert a franciák azt szeretik, és ezt a fajta közép-európai humort nagyra értékelik. Örkény a közös munka elején 85 oldalnyi anyagot jelölt ki, és nagyon remélte, hogy fordíthatóak lesznek. Örkény és Tardos

 



2006.11.12. 22:28:54

mindvégig szoros kapcsolatban álltak egymással, erről tanúskodik gyakori levélváltásuk, de telefonáltak is egymással, és meglátogatták egymást, ahányszor csak sikerült. A francia kiadás természetesen válogatás, a levelekből kiderül, hogy Örkény inkább magyar vonatkozású műveket szeretne a kötetben látni, ugyanakkor fél, hogy pont azok nem lesznek fordíthatóak. Örkény „fordítói utasításai” nagyon konkrétak és pontosak, levelei általános része után számos levélben egyenként is kitér a konkrét novellákra, magyarázatot fűz hozzájuk, hogy megkönnyítse a fordításnál hozandó döntéseket. A francia nyelvű kiadás előlapján az adapté szó áll, ebből következtethetünk arra, hogy Örkény nem szó szerinti fordítást várt el. Leveleiben változott szóhasználata: a fordítás szót felváltotta az átköltés, majd az átültetés. Fordítójának szánt „jó tanácsait” talán ez a bekezdés tükrözi a legjobban, amely 1969. március 1-jén keletkezett: „…kérlek, amit Párizsban is elmondtam, fordíts szabadon, ahogy eddig is megtetted, hiszen így születtek páratlan és igazán zseniális együtt-érzéseink, hanem most engedd meg, hogy tisztázni próbáljam, mi legyen ebben a kötetben „magyar” és mi ne. Ne legyenek nyaktörő, nehezen kimondható magyar nevek, fogalmak. Nem tudom, ott van-e „rendőri felügyelet alatt állás” (egyik új írásban szerepel, de ez csak példa). Ehelyett bármit, ami a politikai ellenőrzés eszköze, van ott is, ha ez nem, más. Fogalmi azonosság kell ott, ahol a szavak nem fordíthatók. Ennyiben, úgy hiszem, „franciásítani” kell.” (Örkény 1997:214)

6. Két nehézség Szeretnék megemlíteni néhány nehézséget, amely az egyperces novellák fordításakor merült fel. „Minden írásműben az, amit elmondunk benne, egyenrangú azzal, amit elhallgatunk. Meglehet, ha mindent elmondanánk, semmitmondókká válnánk. És megfordítva: egy semmiséget fontossá, sőt megrendítővé varázsolhatunk, ha kihagyásokkal, úgyszólván rejtjelezve tájékoztatjuk az olvasót” – írja Örkény István Visszanézve c. kötetében (Örkény 1985:196). Mit jelent ez a fordító számára? Az implikatúrákat, a beleértett, de nyelvileg nem megjelenő tartalmakat nagyon nehéz egy másodlagos olvasó számára visszaadni, hiszen a szerző pont abban a tudatban mer kihagyni, mert tisztában van olvasója képzeletével, háttértudásával. Létezik azonban a fordítói folyamatnak egy olyan aspektusa, amelyről kevesebb szó esik, mégpedig az, hogy a fordítás során könnyebben a felszínre kerülnek olyan esetleges hibák és félreértések, amelyek sem a szerzőnek, sem a forrásnyelvi olvasónak nem tűntek fel. „Sajnos, minden fordítás leleplezés” – írja Örkény István Tardos Tibornak 1969. június 28-án kelt levelében (Örkény 1992:237). A két író együttműködése az Egyperces novellák kapcsán már a vége felé közeledett, Tardos már készen volt a legtöbb francia nyelven megjelenő novella fordításával. Levelében négy novellára utal, melyek átültetésekor Örkény számára világossá vált, hogy nem minden fordítható. A Dans le Temple des Sciences c. novella esetében (magyarul: A tudomány csarnokában) például a magyar eredetiben sem derül ki tisztán, mi is volt Örkény célja. (Ez az egyperces novella végül is Örkény saját kérésére nem jelent meg a kötetben, hiszen úgy vélte, hogy amennyiben Tardos is félreértette, és emiatt átírta, még ho-



 

2006.11.12. 22:28:54

mályosabbá vált mondanivalója a célközönség számára.) A többi novella esetében Örkény nagyon részletes magyarázatot és konkrét példákat fűz az eredeti szöveghez, így segítve Tardos munkáját.

7. Két angol fordítás összehasonlítása Örkény Egyperces novellák című kötete jelenleg két különböző fordító tolmácsolásában található meg a hazai könyvesboltokban, illetve könyvtárakban (András T. László és Carl R. Erickson kötete 1992-ben jelent meg, és már régóta nem kapható, Judith Sollosy művét 6. kiadásban adta ki a Corvina 2001-ben, az 1. kiadás 1995-ben jelent meg). A kötetekben közös, hogy mindkét esetben a fordító saját válogatását tartjuk a kezünkben. Ez természetesen szívük joga, ez a tény azonban annyiban kihat a fordítások megítélésére, miszerint a fordítók eleve kizárták a „fordíthatatlannak” tűnő vagy nehezen fordítható novellákat. A könnyebb megkülönböztetés érdekében Sollosy Judy változatát A-nak, András T. László és Carl R. Erickson fordítását pedig B-nek fogom nevezni. Az András–Erickson-fordítás előszava sokat elárul a fordítás rendeltetéséről: Nemeskürty István kétnyelvű előszavában a szállodaágyak mellett elhelyezett bibliához hasonlítja a művet, amennyiben jól esik a fáradt vendégnek megpihennie este néhány Örkény-egyperces mellett. A kötet a hátlapján a „Hungaria - Europe’s Hidden Treasure” feliratot hordozza, sőt Nemeskürty arra is felbátorítja a tisztelt olvasót, hogy szuvenírként magával vigye a könyvecskét. A kétnyelvű kötet első része Vera Thies fordításait tartalmazza, amelyeket az 1984-ben megjelent Gedanken im Keller c. kötetből válogattak (Örkény 1984), míg a második rész válogatás András T. László ás Carl R. Erickson fordításaiból (Örkény 1992), a kötetből ugyanakkor sajnos nem derül ki, melyik novella fordítása kinek a nevéhez kapcsolódik. Simon a novellák tematikája alapján négy csoportba osztja az írásokat: 1. a művészet különös erejét kifejező novellák 2. novellák a háború embertelenségéről 3. a magyar nemzet karaktere 4. a halál mint a lét botránya Az általam választott egyperces novella a magyar nyelvű Örkény-kötetben (Örkény 1984) az Egyperces novellák cikluson belül a Változatok nevű részben található meg A megváltó címmel. Témája alapján Simon felosztása szerint az első csoportba tartozik, hiszen Örkény István ebben az alkotói halhatatlanság problémájára utal: az egyperces novellában a drámaíró egy (vagy több) átdolgozott éjszaka után befejezte művét, ezért elégedetten kimegy a tó partjára, megkéri a csónakost, egy bizonyos Volentik bácsit, hogy vigye ki a tóra. Az író háromszor kérdezi meg a csónakost, hogy odalátni-e még a partról, majd a nemleges válasz után ezt mondja: Az eredeti: „Akkor húzza be az evezőt, Volentik bácsi – mondta. – Megpróbálok egy kicsit a vízen járni.” (Örkény 1984:375)

 



2006.11.12. 22:28:55

A változat: “In that case, Voletnik, pull in the oars! I want to take a little walk.” (Örkény 1995:62) B változat: “Pull in the oars, Mr. Volentik”, he said. “I believe I’ll just walk on the water a while.” (Örkény 1992:68f.)

A drámaíró, aki keményen dolgozott, alkotott, és létrehozott valamit, az alkotás boldogságától a föld felett kezd el járni, és mindenhatónak érzi magát. Ez egyfajta „alkotói gőg”, amelynek köszönhetően még azt is elhiszi magáról, hogy, mint Jézus, ő maga is képes vízen járni (a Jézusra való utalás már a címben megjelenik). Az íróból azonban hiányzik Jézus hite, hiszen háromszor is megbizonyosodik afelől, hogy senki sem látja a partról, hátha nem sikerül a „mutatvány”. Sollosy fordításában a szerző sokkal magabiztosabb, szó sincs próbálásról, míg a B változat jobban tükrözi Örkény szavait. Ez utóbbiban a drámaíró viselkedése nyugodtabb, mint az eredetiben, háromszor ugyanazt a kérdést teszi fel: Can they still see us?, Örkény a magyar szövegben a kérdést mindig ugyanazzal az idéző igével egészíti ki, de az A változat egyfajta sürgetést és türelmetlenséget fejez ki: “Can they still see us?” the writer urged. Összességében az volt az érzésem, hogy a B változat jobban ragaszkodott az eredetihez, megtartotta a mondathatárokat, sőt, néhány helyen még tovább tagolta a bekezdést, míg Sollosy egy folyamatosabb, gördülékenyebb szöveggé alakította át azáltal, hogy a mondatokat összekötötte. A két novella különbözik bizonyos részletek explicitségét tekintve is. Általános tartalmánál fogva, úgy vélem, nem kell sokat magyarázni, hiszen ez a szituáció nem kötődik a magyar valósághoz. Sollosy azonban szükségesnek érezte megmagyarázni a novella színhelyét. Véleményem szerint a lábjegyzetben hozzáfűzött ötsoros magyarázat nem szükségszerű, mert ez a helyzet többé-kevésbé groteszkségénél fogva bárhol megtörténhetett volna (ebben az öt sorban a fordítónő a szocializmusra jellemző művészi alkotóházak intézményét vázolta fel az olvasónak). Az utolsó mondat is jellemző a két fordításra: a B változat explicitebben kifejezi, hogy a drámaíró a vízen szeretne sétálni, míg Sollosy az olvasó képzeletére bízza a szituáció vizualizálását: kell egy-két másodperc, míg az olvasó felismeri, hol is lesz a séta.

8. Összefoglalás A megbízó által megfogalmazott fordítói utasítás alapvetően egy száraz hangvételű hivatalos útmutató, mely tartalmazza a fordító számára fontos ismereteket a fordított szöveg megjelenésének helyéről, idejéről, körülményeiről és a lehetséges olvasóközönségről. Ez a segítség a fordító számára nélkülözhetetlen. A fordítói utasítás egy különleges megjelenési formája az a szerzői utasítás, amelyet Örkény francia fordítójához írt baráti hangú leveleibe szőtt bele. Természetesen ez a helyzet egyedi, hiszen ilyen jellegű együttműködésre csak az író életében kerülhet sor, és erre kizárólag a szerző által közelebbről ismert fordító esetében van lehetőség. Tanulmányomban említettem, hogy Örkény úgy vélte, a közlés minimuma az Egyperces novellák olvasásakor kiegészül a képzelet maximumával az olvasó részéről. Véleményem szerint ez és a couleur locale visszaadása állítja igazi nehézségek elé a fordítókat. Bár a novellákban



 

2006.11.12. 22:28:55

megjelenő mondanivaló örökérvényű, a díszlet és a szereplők a hatvanas évek Magyarországát jelenítik meg. Esszenciájuk átültetése nehézséget jelent minden fordító számára, hiszen az eredetihez való ragaszkodás, a szöveghű fordítás megköti a kezüket. Adaptációra van szükség, mert az egyperces novella tömörségénél fogva nem bír el magyarázó szöveget.

Irodalom Baker, M. 1992. In Other Words: A Coursebook on Translation. London-New York: Routledge Klaudy, K. 2005. A fordítási hibák értékelése az életben, a képzésben és a vizsgán. Fordítástudomány. VII. évfolyam 1. szám. 76–83. Neubert, A. 1998. Pragmatik. In: Snell-Hornby, M., Hönig, H.G., Kussmaul, P., Schmitt, P.A. (eds.) Handbuch Translation. Tübingen: Stauffenburg Verlag. 56–58. Nord, Ch. 1995. Textanalyse und Übersetzen. Heidelberg: Groos Sager, J.C. 1994. Language Engineering and Translation – Consequences of Automation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publ. Company Simon Z. 1996. A groteszktől a groteszkig – Örkény István pályaképe. Debrecen: Csokonai Kiadó Snell-Hornby, M. et al. (eds.) 1998. Handbuch Translation. Tübingen: Stauffenburg Verlag Valló Zs. 2002. „Honosított” angol drámák a magyar színpadokon. Budapest: Presszió Kft. (PhDértekezés)

Forr ások Örkény I. 1984. Egyperces novellák. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó Örkény I. 1984a. Gedanken im Keller. Berlin: Eulenspiegel Verlag (ford. Vera Thies) Örkény I. 1985. Visszanézve. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó Örkény I. 1992. Minutennovellen. One-minute Stories. Budapest: Kossuth Könyvkiadó (ford. Vera Thies, András T. László és Carl R. Erickson) Örkény I. 1995. One Minute Stories. Budapest: Corvina (ford. Judith Sollosy) Örkény I. 1997. Minimythes- Minimítoszok. Budapest: Palatinus (ford. Tardos T.) Örkény I. 2004. Egyperces levelek. Budapest: Palatinus Kiadó

Függelék (Ahol nem áll adat, ott sajnos még nem találtam meg a hiányzó adatot. – A szerző) Örkény I. 1988. Novelle da un minuto. Roma. (olasz nyelven, ford. Gianpiero Cavagliá) Örkény I. 1983. Contos de um minuto. Lisboa: Bico d’Obra. (portugál nyelven, ford. Gabriella Bánki et al.) Örkény I. 1970. Noveller pa en minut. Stockholm. (svéd nyelven, ford. Géza Thinsz) Örkény I. 1970. Minimythes. Paris: Gallimard, 1. kiadás (francia nyelven, ford. T. Tardos)

 



2006.11.12. 22:28:55

Örkény I. 1994. One minute stories. Brandl and Schlesinger és Corvina, 2. kiadás (angol nyelven, ford. Judith Sollosy) Örkény I. 1979. Gedanken im Keller Berlin: Eulenspiegel Verlag, 1. kiadás (német nyelven, ford. Vera Thies) Örkény I. 2002. Minutennovellen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1. kiadás (német nyelven, ford. Terezia Mora) Örkény I. 1984. Egyperces novellák Narodna Kultura 1. kiadás (bolgár nyelven) Örkény I. 1978. Minutové grotesky. Praha: Odeon 1. kiadás (cseh nyelven, ford. Anna Valentová) Örkény I. 1994. Unuminutaj noveloj Eldonejo bero, 1. kiadás (eszperantó nyelven, ford. István Ertl) Örkény I. 1985. Jednominute novele. Beograd: Narodna knjiga (szerb-horvát nyelven, ford. Beata Tomka) Örkény I. 1973. Nuvele-minut. Bucuresti: Ed. Univers. (román nyelven, ford. Constantin Olariu) Örkény I. 1983. Egyperces novellák. Eesti raamat, 1. kiadás (észt nyelven) Örkény I. 2002. Minuuttinovelleja. Atena. 1. kiadás (finn nyelven) Örkény I. 2002. Egyperces novellák. Michitani Publ. 1. kiadás (japán nyelven) Örkény I. 1978. Egyperces novellák. Vaga, 1. kiadás (litván nyelven)



 

2006.11.12. 22:28:55

KÖTETÜNK SZERZŐI: Tóth Tamás Cs. Jónás Erzsébet Károly Krisztina Zimányi Árpád Madarász István Dróth Júlia Turcsányi Gábor Veresné Valentinyi Klára Somos Edit Csilla Csehó Tamás C. Michael Hutterer Vándor Judit Sermann Eszter Dudits András Varga Krisztina

SZIE GTK, Filozófiai Docentúra NYF, Orosz Nyelv és Irodalom Tanszék ELTE BTK, Angol–Amerikai Intézet EKTF, Magyar Nyelvészeti Tanszék SZIE GTK, szakfordítóképzés, hallgató SZIE GTK, Nyelvi Docentúra SZIE MKK, Természetvédelmi Tanszék SZIE GTK, Nyelvi Docentúra SZIE GTK, Nyelvi Docentúra ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program ELTE BTK, Fordítástudományi Doktori Program

KIADÓ: Szent István Egyetem, Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Humántudományi, Nyelvi és Tanárképző Intézet 2103 Gödöllő, Páter Károly u. 1. Telefon/fax: +36 28 522 092


2006.11.12. 22:28:55

Szaknyelv és szakfordítás. Tanulmányok a szakfordítás és a fordítóképzés aktuális kutatási témáiról

Recommend Documents