Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra financí a ekonomie
Systém vzdělávání ve finanční instituci Diplomová práce
Autor:
Bc. Radim Čihák Finance
Vedoucí práce:
Praha
Ph Dr. Ing. Václav Kupec, Ph.D.
duben 2014
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a v seznamu uvedl veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámen se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.
podpis autora V Praze dne 6. května 2014
Radim Čihák
Poděkování Tímto bych rád poděkoval vedoucímu práce panu PhDr. Ing. Václavu Kupcovi, Ph.D. za vstřícný přístup, cenné rady a připomínky, které mi poskytl v průběhu zpracování této práce. Cením si spolupráce a podpory kolegů z České spořitelny, a.s. při zpracování tohoto tématu, jejich rad a praktických doporučení. Dále bych rád poděkoval mojí rodině za podporu během celého mého vysokoškolského studia.
Anotace Diplomová práce pojednává o „Systému vzdělávání ve finanční instituci“ v retailové části týkající se distribuční sítě banky. Popisuje odlišnosti vzdělávání ve vybrané finanční instituci oproti běžnému podniku ekonomické sféry. Vysvětluje a logicky odůvodňuje vztahy mezi celofiremními strategiemi a strategiemi ve vzdělávání. V teoretické části podrobně rozebírá pojmy vzdělávání dospělých a definici finanční instituce, které jsou propojeny s organizační kulturou podniku a rozvojem zaměstnanců. Pro ucelený a hlubší rozbor potřeb vzdělávání ve vybrané finanční instituci analyzuje v praktické části současný stav vzdělávání distribuční sítě banky. Využívá poznatků a zpětné vazby z provedeného průzkumu spokojenosti zaměstnanců a manažerů se vzděláváním a rozvojem. V návaznosti na výsledky a rozbor průzkumu navrhuje inovativní model vzdělávání a rozvoje. Klíčová slova Celoživotní
vzdělávání;
vzdělávání
dospělých;
vzdělávání
a rozvoj
zaměstnanců;
andragogika; heutagogika; lidské zdroje; finanční instituce; strategie vzdělávání; organizační kultura; průzkum spokojenosti.
Abstract The thesis discusses “The Education System in the Financial Institution” in the part concerning the Bank's distribution network. It describes the education differences in the selected financial institution compared to the conventional enterprise economic sphere. It explains and justifies the logical relations between a company-wide policies and strategies in education. In the theoretical part it analyzes in a detail the concepts of adult education and the definition of financial institutions that are linked to the organizational culture of the company and staff development. For a comprehensive and in-depth analysis of training needs in the selected financial institution the practical part analyzes the current state of education in the part concerning the Bank's distribution network. It uses knowledge and feedback from the employee and managers satisfaction survey with training and development. It follows the analysis of the survey results and proposes an innovative model of education and development.
Keywords Lifelong Learning; Adult Education; Training and Staff Development; Andragogy; Heutagogy, Human Resources; Financial Institutions; Education Strategy; Organizational Culture; Satisfaction Survey.
Obsah: Obsah: ......................................................................................................................................... 6 1 Vývoj v oblasti ................................................................................................................. 10 1.1 Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání .......................................................... 10 1.2 Vývoj v oblasti rozvoje a vzdělávání dospělých ...................................................... 14 2 Literární rešerše ................................................................................................................ 19 2.1 Andragogika ............................................................................................................. 19 2.2 Heutagogika .............................................................................................................. 21 2.3 Podnikové vzdělávání ............................................................................................... 22 2.3.1 Oblasti podnikového vzdělávání ........................................................................ 23 2.3.2 Cíle podnikového vzdělávání ............................................................................. 24 2.4 Finanční instituce...................................................................................................... 24 2.5 Specifika vzdělávání ve finančních institucích ........................................................ 25 2.5.1 Tradiční model .................................................................................................... 26 2.5.2 Partnerský (trojsložkový) model ........................................................................ 27 2.5.3 Vlivy a trendy na vzdělávání .............................................................................. 28 2.6 Triáda řízení výkonnosti ........................................................................................... 30 2.7 Organizační kultura a rozvoj lidí .............................................................................. 30 2.8 Vazby celofiremních strategií na vzdělávání v podniku .......................................... 33 2.8.1 Organizační triáda............................................................................................... 34 2.8.2 Strategie rozvoje vzdělávání ............................................................................... 35 2.8.3 Strategie rozvoje organizace a jedince ............................................................... 37 2.8.4 Diferencující přístup ........................................................................................... 38 2.8.5 Bezbariérový přístup........................................................................................... 42 3 Metodika závěrečné práce ................................................................................................ 44 3.1 Metodologie výzkumu .............................................................................................. 44 3.2 Cílová skupina průzkumu ......................................................................................... 47 3.3 Náklady na průzkum................................................................................................. 47 3.4 Cíle šetření a hypotézy ............................................................................................. 48 4 Analýza současného modelu vzdělávání .......................................................................... 49 4.1 Popis zkoumané finanční instituce ........................................................................... 49 4.2 Tým vzdělávání ve finanční instituci........................................................................ 51 4.3 Strategie a cíle týmu vzdělávání pobočkové sítě ...................................................... 52 4.3.1 Formy a metody vzdělávání ............................................................................... 53 4.4 Identifikace vzdělávacích potřeb .............................................................................. 53 4.4.1 Identifikace vzdělávacích potřeb u zaměstnanců ............................................... 54 4.4.2 Identifikace vzdělávacích potřeb u manažerů .................................................... 55 4.4.3 Kompetence při rozvoji nových zaměstnanců .................................................... 56 4.4.4 Motivace ke vzdělávání ve finanční instituci ..................................................... 57 4.5 Tvorba vzdělávacích programů ................................................................................ 57 4.5.1 Jednorázová vzdělávací akce .............................................................................. 57 4.5.2 Pravidelně se opakující vzdělávací akce ............................................................ 58 4.6 Realizace vzdělávacích programů ............................................................................ 59 4.7 Vyhodnocení vzdělávací akce .................................................................................. 61 4.8 Průzkum spokojenosti interních klientů se systémem vzdělávání v distribuční síti banky .................................................................................................................................. 62 4.8.1 První průzkum spokojenosti v roce 2012 ........................................................... 62
6
4.8.2 Aktuální průzkum spokojenosti v roce 2013 ...................................................... 71 4.8.3 Shrnutí celkových výsledků průzkumu spokojenosti ......................................... 84 5 Návrh inovativního modelu vzdělávání ............................................................................ 85 5.1 Firemní strategie a zvýšení informovanosti ............................................................. 85 5.2 Zvýšení motivace zaměstnanců se sebevzdělávat .................................................... 86 5.3 Proces vyhodnocování zpětné vazby ........................................................................ 86 5.4 Nastavení modelu spolupráce útvarů podílejících se na vzdělávání. ....................... 87 6 Náměty a doporučení ........................................................................................................ 88 Závěr ......................................................................................................................................... 89 Seznam literatury ...................................................................................................................... 91 Internetové zdroje ..................................................................................................................... 94 Zákony a směrnice EU ............................................................................................................. 95 Konference................................................................................................................................ 95 Seznam zkratek ......................................................................................................................... 96 Seznam tabulek ......................................................................................................................... 97 Seznam obrázků........................................................................................................................ 97 Seznam grafů ............................................................................................................................ 98 Seznam příloh: .......................................................................................................................... 98
7
Úvod V rámci zpracování závěrečné diplomové práce se autorovi naskytla výjimečná příležitost skloubit jednotlivé poznatky nabyté v rámci magisterského studia Bankovního institutu se zkušenostmi z osmileté praxe manažera ve vzdělávání v České spořitelně, a.s. Nacházíme se v době ekonomického zpomalení či ekonomické recese, banky jsou vystaveny obecné nedůvěře klientů, čelí soudním sporům zájmových skupin na různé druhy poplatků, nabídka finančních institucí a bankovních domů na trhu je vyrovnaná, nabízené produkty mají srovnatelné parametry a jsou snadno zaměnitelné. Na český bankovní trh vstupují nové finanční subjekty, které velkým hráčům snižují jejich tržní podíly, přesto se české banky řadí mezi nejziskovější banky v Evropě. Finanční trh začíná být plně saturován a zákazníci vyhledávají pro ně subjektivně nejlepší finanční instituce z hlediska kvality poskytovaných služeb, výdajů za služby a bankovní produkty. Dalšími významnými aspekty pro využívání bankovních služeb dané finanční instituce je dostupnost banky, například její pobočkové sítě, sítě bankomatů, přístupu k účtům a k dalším bankovním produktům a službám přes kanály přímého / internetového bankovnictví, komunikace prostřednictvím call centra nebo mobilního bankovnictví. Banky a finanční instituce hledají možnosti, jak se nadále udržet v co nejziskovějších číslech a být atraktivní pro své akcionáře respektive pro své vlastníky, a to vše za podmínek trvale klesajících úrokových výnosů a výnosů z provizí. Výše uvedené důvody vedou finanční instituce k neustálým úsporám na straně personálních, mzdových a provozních nákladů. Za tohoto stavu se snaží přicházet na finanční trh nejenom s novými produkty, ale s novinkami v obsluze klientů a způsoby, jak klienty zaujmout novými technologiemi, které povedou z dlouhodobého hlediska k celkovým úsporám. Veškeré uvedené aspekty vedou autora diplomové práce k otázce, jak zajistit, aby zaměstnanci banky dokázali změnit svoje dovednosti, prohloubit znalosti a změnit postoje k proměňujícímu se finančnímu trhu. V návaznosti na položenou otázku vyvstala myšlenka rozvést v diplomové práci téma vzdělávání dospělých, konfrontovat je s novými trendy ve vzdělávání a začlenit ho do současného stavu vzdělávání ve vybrané finanční instituci. Cílem diplomové práce je vytvořit na základě literární rešerše oborových teorií návrh inovativního modelu vzdělávání pro obchodní oddělení vybrané finanční instituce. Diplomová práce je rozdělena na dvě části. První teoretická část se věnuje současnému poznání v oblasti vzdělávání dospělých a druhá praktická část analýze současného stavu vzdělávání a průzkumu
8
spokojenosti se vzděláním ve vybrané části finanční instituce. Na základě těchto poznatků je v závěru diplomové práce navržen inovativní model vzdělávání v pobočkové síti finanční instituce a jednotlivá doporučení k větší efektivitě a celkové spokojenosti se vzděláváním jak ze strany běžných zaměstnanců, tak i ze strany manažerů. Druhým cílem diplomové práce je ověření si tří hypotéz, které mají potvrdit funkčnost a požadovaný trend ve vzdělávání pobočkové sítě vybrané finanční instituce. Hypotéza č. 1: Současný model vzdělávání je funkční a motivuje zaměstnance v jejich osobním rozvoji. Hypotéza č. 2: Zaměstnanci nejsou plně spokojeni s úrovní poskytovaných služeb ve vzdělávání a rozvoji. Hypotéza č. 3: Nastavený model vzdělávání v pobočkové síti přispívá k dosažení nastavených obchodních výsledků. Odpovědi na vyřčené hypotézy jsou potvrzeny či vyvráceny na konci diplomové práce. Autor diplomové práce pevně věří, že uvedené poznatky, návrh inovativního modelu a jednotlivá doporučení poslouží České spořitelně, a.s. k ještě dokonalejšímu nastavení systému vzdělávání. Cílem je, aby diplomová práce našla využití i jako inspirace ostatním vzdělavatelům a zaměstnancům ve finančním sektoru.
9
1 Vývoj v oblasti Dvacáté první století mění mnohá paradigmata. Jedním z nich je oblast vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, která na základě změn ekonomiky, struktury poskytovaných služeb a nového pohledu na udržení dlouhodobého vztahu se zákazníky, prodělává výrazné proměny. Z pohledu společenského vývoje došlo k rozvoji informačních technologií a s ním přišla potřeba nutné restrukturalizace podniků. Tradiční odvětví ekonomiky prošlo zásadními změnami. Mnoho evropských firem vzniklých ve dvacátém století založilo svou konkurenční výhodu na masové sériové produkci a nízkých cenách, které vytvářely potřebný odbyt a maximalizovaly tolik požadované výnosy. To se z dnešního pohledu světových ekonomik a trhů jeví jako strategie, která může firmu dovést do „slepé uličky“, neboť výrobní náklady v některých částech globalizovaného světa, především v Asii, jsou natolik odlišné, že se evropské výrobky, produkty a služby stávají nekonkurenceschopnými. Ani při zásadním snižování nákladů nemohou podniky ve vyspělých zemích dosáhnout podmínek čínských nebo indických podniků, které
mají
k dispozici výrazně
levnější
pracovní
sílu
a prostředí s nízkými požadavky na sociální potřeby. Firmy mají dvě možnosti, jak být dostatečně konkurenceschopné. První možností je přesunout svou výrobu do asijských zemí za levnější pracovní silou. Druhou možností je pak zásadně změnit produktové portfolio tak, aby dosáhlo jiné přidané hodnoty.1 Tím dochází ke vzniku nových potřeb, zvýšeným požadavkům na zaměstnance a celý pracovní trh. Velký tlak je soustředěn na flexibilitu zaměstnanců, důraz je kladen na neustálé sebevzdělávání se a učení se. Uvedený přístup vede k častější práci na nových projektech, s novými technologiemi, nástroji a v konečném důsledku i s novými lidmi.
1.1 Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání V návaznosti na popsané situace a potřeby kladou zaměstnavatelé při vzdělávání a rozvoji zaměstnanců zvýšené požadavky na znalostně a odborně vyškolené zaměstnance s vysokou přidanou hodnotou jejich práce. Po zaměstnancích je často požadována vysoká flexibilita z hlediska lokality, času a formy spolupráce, jak o tom pojednává Vodák, Kucharčíková2. Rovněž Kislingerová a kol. uvádějí: „Flexibilní organizace a pružné reakce na měnící se podmínky trhu vytvářejí tlaky na zaměstnance a na formy zaměstnání. Tento trend se 1 2
BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, s. 3 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 42
10
nespojuje pouze s dobou krize 2008 – 2010, ale byl zaznamenán řadu let předtím. Smyslem flexibilního zaměstnání je zvýšit operativnost a adaptabilitu organizací, umožnit rychle najímat, přesouvat nebo propouštět pracovníky tak, aby nevznikaly organizaci žádné zbytečné personální náklady, popřípadě jen minimální.“3 Téměř za samozřejmost se podle managementu a moderního organizování firmy dle vyjádření Dědiny a Odcházela, považuje využívání různých moderních forem komunikace4. Mezi ně lze zařadit znalost minimálně jednoho světového jazyka, samostatnost, rozhodnost, rychlou adaptabilitu na nové podmínky. Od zaměstnanců se očekává ochota akceptovat časté změny v souvislosti s ekonomickými změnami a nesnadnou předvídatelností trhu. Současný pracovní trh prochází zásadní změnou na základě celosvětového ekonomického zpomalení, které je obecně datováno od roku 2008. Vodák a Kucharčíková dokonce ve své publikaci Efektivní vzdělávání zaměstnanců uvádějí: „I když někteří ekonomové předpokládali vznik světové krize už několik let, mnozí odborníci z oblasti ekonomické teorie a praxe těmto výrokům nevěřili a nevěnovali jim patřičnou pozornost.“5 Události podzimu roku 2008 byly z tohoto důvodu pro mnohé manažery nečekané. Ačkoli někteří ekonomové již krizi predikovali, mnozí vedoucí zaměstnanci je považovali za pesimisty a odborníky, kteří negativními prognózami trhu škodí. Zpomalení české ekonomiky v roce 2009 bylo dáváno za vinu výhradně světové recesi. Není to dle vyjádření Kohouta zcela jednoznačné tvrzení, protože by ke „zpomalení tvorby úvěrů v rámci české ekonomiky došlo tak jako tak, a s ním i zpomalení české ekonomiky“6. Nelze tedy prokazatelně říci, zda varování ekonomů mělo přijít dříve a býti důraznější, či zda by ke zpomalení ekonomiky v České republice došlo v rámci přirozeného ekonomického cyklu. Velké korporace, které se nemusely donedávna obávat o svou existenci, jsou v současné době vystaveny externím tlakům a naprosto neznámým výzvám. Příkladem je nadnárodní společnost Nokia, která nedokázala reagovat na měnící se požadavky zákazníků a nepřizpůsobila
své
produkty
poptávce
na trhu
mobilních
telefonů,
což
vedlo
k restrukturalizaci firmy a následně k masivnímu propouštění zaměstnanců a ztráty pozice na trhu. Práce pro velkou korporaci přestává být zárukou doživotního zaměstnání a stává se naopak více nejistou a „rizikovou“. Pokud z důvodu snížení personálních nákladů propouští 3
KISLINGEROVÁ, Eva a kol. Nová ekonomika: nové příležitosti?. V Praze: C. H. Beck, 2011, s. 285 DĚDINA, Jiří a Jiří ODCHÁZEL. Management a moderní organizování firmy: nejnovější přístupy a trendy: organizační vztahy a chování: jednotlivci, skupiny, týmy: síťové a virtuální organizace, strategické aliance: procesní organizování: komunikace a rozhodování: organizační kultura. Praha: Grada, 2007, s. 46 5 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 192 6 KOHOUT, Pavel. Finance po krizi: důsledky hospodářské recese a co bude dál. Praha: Grada, 2010, s. 72 4
11
menší organizace, trh práce je schopen nové nezaměstnané celkem rychle absorbovat. V případech, kdy propouští velká korporace nebo ekonomický sektor, kterému se dlouhodobě nedaří, se na pracovní trh dostává velké množství nezaměstnaných, kteří mají více méně stejné dovednosti a znalosti. Aby se lidé na pracovním trhu odlišili a zlepšili své šance na úspěšnou pracovní kariéru, měli by mít zájem na svém vzdělávání a rozvoji. Celá řada společností v současné době ekonomického zpomalení velmi bedlivě sleduje náklady
a výdaje.
Firmy
podle
personální
strategie
šetří
na provozních
7
a na personálních nákladech. Úspory jsou realizovány na straně efektivity procesů pomocí zavádění nových technologií a pracovních postupů, tak i na straně úspor ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. To se z krátkodobého hlediska může jevit jako rychlá cesta k úsporám, avšak z dlouhodobého pohledu je to strategie, která vede ke snížení kvality poskytovaných služeb a ke stagnaci v nabídce produktů. V takovýchto společnostech dochází z dlouhodobého hlediska ke snížení výkonnosti firmy. Společnosti s tímto přístupem kladou důraz při přijímání nových zaměstnanců na jejich komplexní připravenost a odborné vzdělání, neboť již do jejich vzdělávání a rozvoje nechtějí investovat, což vede u stávajících zaměstnanců k jejich demotivaci v sebevzdělávání a v osobním rozvoji. Ekonomické krize, respektive recese, přinesly nejenom úspory, snižování nákladů a propouštění zaměstnanců, ale i prostor pro zefektivnění procesů a zavedení nových přístupů ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. Zaměstnanci jsou v těchto podmínkách okolnostmi donuceni, uvědoměním si možnosti ztráty zaměstnání, k osobnímu rozvoji kontinuálním sebevzděláváním, sdílením zkušeností a prací na nových projektech. Pro sdílení těchto informací jsou využívány moderní komunikační technologie, jako jsou sdílené pracovní plochy, komunikace prostřednictvím Intranetu, Internetu a přenos multimediálních výukových videí. Podle Hroníka je dnešním trendem ve vzdělávání ve firmách a korporacích dosažení učící se organizace8.9 Hroník příměr upřesňuje v následujícím obrázku:
7
HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 35 8 Učící se organizace – vyjadřuje v současnosti nejdokonalejší, či evolučně nejvyšší stupeň vývoje organizační kultury. Koncept je přínosem pro organizace, kde tradiční metody řízení již pro dynamičnost změn a složitost prostředí nestačí. Účast na řízení, rozhodování, zdokonalování a učení se již není pouze záležitostí managementu, ale účastní se ho všichni členové organizace. Zdroj: KOCIANOVÁ, Renata. Personální řízení: východiska a vývoj. Praha: Grada, 2012, s. 60 9 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 13
12
Obrázek 1 Řízení výkonnosti firmy Učící se organizace
Výkonnost lidí
řízení „měkké“ faktory
Výkonnost procesů
řízení „tvrdé“ faktory
Zdroj: BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 11 Hroník zde vyjadřuje poměr výkonnosti zaměstnanců vůči výkonnosti procesů, respektive jejich přímou úměru. Čím vyšší je výkonost lidí a jejich motivace, tím vyšší je jejich míra sebeřízení a kompetencí za předpokladu, že procesy jsou správně nastaveny. Výkonnost lidí je zde Hroníkem zařazena do měkkých faktorů, neboť tu lze ovlivnit motivací zaměstnanců, výkonnost procesů je naopak zařazena mezi tvrdé procesní faktory. Vysoká výkonnost a efektivnost firmy není možná bez zvýšení kompetencí a sebeřízení. V této souvislosti Hroník píše: „Jestliže se nám daří držet výkonnost lidí a výkonnost procesů na vysoké úrovni, můžeme směřovat k prostředí učící se organizace.“10 Janišová a Křivánek definují pět základních stavebních kamenů učící se organizace. Jedná se o „(…) osobní mistrovství; učení se týmu; mentální modely; sdílená vize; systémové myšlení.“11 Folwarczná definuje učící se organizaci jako takovou: „(…) ve které se lidé mohou učit a kde na všech úrovních individuálně i kolektivně zvyšují svou schopnost dosahovat výsledků“12. Lukášová a Vodák s Kucharčíkovou, se shodují na jednotném přístupu k učící se organizaci, jež „je charakteristická vytvářením, získáváním a přenášením znalostí, modifikací vlastního chování tak, aby odrážela nové znalosti a náhledy“. (…) „Jinými slovy, učící se organizace zlepšuje schopnost reagovat, přizpůsobovat se a zužitkovat změny v interních a externích situací.“ 13 Zaměstnanec je v takovéto společnosti plně zodpovědný za svůj vlastní 10
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 13 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada, 2013, s. 23 12 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 147 13 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 54 11
13
rozvoj a manažer takového zaměstnance je zodpovědný za vyhodnocení dosažené úrovně znalostí a kompetencí.
1.2 Oblast rozvoje a vzdělávání dospělých Vznik a vývoj vzdělávání dospělých je reakcí na historické a společenské změny moderních společností. V různých epochách společenského vývoje se názory a potřeby na vzdělávání dospělých mění. Člověk se vždy musel učit v jednotlivých vývojových etapách, protože musel patřičně reagovat na své biografické vývojové změny i na proměňující se společenské situace. Vzdělávání dospělých je spojeno i s kulturním, sociálním a společenským podtextem daného místa. Specifický je tak i vývoj vzdělávání dospělých v české společnosti. Zásadní potřeba učení vzniká nejčastěji v období společenských změn a krizí. Organizovaná či institucionální podpora tohoto vzdělávání byla dříve jen výjimkou. Současné systémy vzdělávání dospělých mají svůj počátek v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. Z těchto důvodů mají dnešní systémy vzdělávání dospělých různou a historicky opodstatněnou podobu. Existují země s historií a propracovaným systémem vzdělávání dospělých, především v západní, severní a částečně střední Evropě, a země s tradičně méně rozvinutými systémy. Mezi země s nepřerušenými tradicemi vzdělávání dospělých jsou např. Velká Británie nebo Švédsko. Rozdílně na tom jsou systémy, jejichž vývoj byl vystaven častým násilným a politickým změnám např. Česká republika a Německo.14 Stejný názor podporuje Keller: „Evropské země (…) se dodnes mezi sebou výrazně liší, jak v míře ekonomické výkonnosti, tak ve stupni závažnosti sociálních problémů, s nimiž se potýkají.“15 Lze tedy odvodit, že na základě politické moci v jednotlivých zemích Evropy došlo ke značné diferenciaci vývoje vzdělávání dospělých. Již Tomáš Garrigue Masaryk si velmi dobře uvědomoval důležitost vzdělávání a výchovy pro mravní emancipaci národa.16 Změny ve společnosti vedly zákonitě i k rozmachu vzdělávání dospělých v devatenáctém století, a to i v českých zemích, respektive v Rakousku-Uhersku. Rozvoj vzdělávání dospělých je tedy na rozdíl od státního školství od počátku spojen se sociálně emancipačním hnutím různorodého charakteru např. buržoazie, inteligence, dělníků, malých a středních rolníků a řemeslníků.17 Různorodost zájmů těchto společenských 14
BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 19 KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?. Praha: Slon, 2008, s. 19 16 PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Praha: Grada, 2012, s. 58 17 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 104 15
14
skupin vedla k nejednotnému názoru, co to emancipace je a co si pod tímto termínem představovat. Každá skupina přirozeně prosazovala svůj společenský a oborový zájem, jednala ve svůj vlastní prospěch. Rozvoj vzdělávání byl v českých zemích spojen s mohutným obrozeneckým proudem a především snahou o obrodu a upevňování českého jazyka, úsilí o národní vědu a kulturu. Jeho nejznámějšími představiteli byli Dobrovský, Jungmann, Palacký, Purkyně. V roce 1831 byla ustavena Matice česká18, popularizující národní vědu a kulturu.19 S jejím vznikem došlo nejen k podpoře vydávání českých literárních a vědeckých děl, ale i k rozvoji vzdělávání dospělých. Původními nositeli lidové osvěty byli vlastenečtí učitelé a kněží, autority z oblasti vědy a kultury, ochotnické divadelní spolky, politici, pěvecké či hudební spolky, knihovny, nedělní školy. Nezdařená buržoazní revoluce měla dopad na rozvoj vzdělání. Později tak docházelo k částečnému útlumu, ale prosazovaly se nové formy, hlavně přírodovědné vzdělávání a hospodářsko-odborné vzdělávání zemědělců a řemeslníků. V 70. letech devatenáctého století vznikala řada vzdělávacích dělnických spolků. Vzdělávací centra zakládaly i politické strany. Rozvoj vzdělávání dospělých byl podpořen již v průběhu devatenáctého století rozmachem průmyslu a obchodu, ale i tendencemi národního osamostatnění a vzmáhající se aktivitou odborů a politických stran.20 Na přelomu devatenáctého a dvacátého století se projevovaly dva pokrokové směry, snaha o koordinaci a potřeba plánování vzdělávací činnosti. V důsledku rozmachu vzdělávání dospělých
docházelo
ke specializaci
jednotlivých
institucí
a odvětví.
Po vzniku
československého státu se dostávalo vzdělávání dospělých značné pozornosti ze strany oficiálních orgánů státu, a to jak ve směru legislativním, tak i finančním. Docházelo k rozvoji nových typů vzdělávání, např. lidových škol a vyšších škol lidových, zaměřených převážně na všeobecně vzdělávací činnost a rekvalifikace nezaměstnaných. Objevily se i první snahy o koordinaci vzdělávání dospělých. Na nich se podílel převážně Masarykův lidovýchovný ústav, se kterým kooperovala celá řada vzdělávacích zařízení. Význačné místo v dějinách 18
Matice česká – vznikla roku 1831 v poslední fázi národního obrození z iniciativy historika Františka Palackého a skupiny vlastenců, kteří usilovali o povznesení českého jazyka a literatury a o lepší podmínky pro vydávání českých knih. Oporu našli v Národním muzeu v Praze, kde byl ustaven Sbor pro vzdělávání řeči a literatury české. Při tomto sboru byl založen peněžní fond s názvem Matice česká, který sloužil k vydávání hodnotné české literatury. Fond vznikl z dobrovolných příspěvků a dárci zakladatelského příspěvku dostávali knihy vydané Maticí zdarma. Zdroj: Matice česká [online]. Matice česká. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 19 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 20 PALÁN, Zdeněk a Tomáš LANGER. Základy andragogiky. Praha: VSJAK, 2008, s. 39
15
českého vzdělávání dospělých měla v devadesátých letech devatenáctého století Dělnická akademie, jejímž spoluzakladatelem byl T. G. Masaryk. Nově vzniklá Československá republika musela obhájit svou existenci, najít identitu a řešit hospodářské, národnostní a sociální problémy a jednou z možných cest byla podpora vzdělávání dospělých.21 Jedním z nejpropracovanějších a nejkomplexnějších systémů vzdělávání byl „Baťův vzdělávací projekt“, který jako jeden z prvních pochopil možnosti vzdělávání a význam kvalifikovanosti při zvyšování produktivity práce. Z hlediska firemní kultury a kontinuálního celoživotního vzdělávání je nejtypičtějším příkladem v českých podmínkách Baťův prvorepublikový systém. Tzv. Baťova soustava řízení byla a stále je souhrnem metod, zvyků, návyků, modů jednání, inovací, apod., jež umožnily vybudovat dynastii Baťů nadnárodní korporaci. Podnik založený Tomášem Baťou, jenž expandoval za Jana Antonína Baťi, byl ukázkou toho, co znamená efektivní řízení a zdravě dravá firemní kultura spojená s tlakem na inovace. Baťův systém je ale především ukázkou toho, jak významné je vzdělávání pro udržitelný pokrok a dlouhodobou prosperitu firmy. Školní baťovský systém se stal doslova fenoménem, který ovlivnil několik lidských generací. Celoživotní vzdělávání, respektive vzdělávání zaměstnanců je i v současnosti synonymem pro Baťův firemní systém.22 Jeho školy práce našly řadu pokračovatelů i v poválečných letech, neboť důraz, kladený na další odborné vzdělávání dospělých a přípravu zaměstnanců, je stále platný a požadovaný. V odborné publikaci Andragogika autora Beneše, se lze setkat s dělením na tři základní pohledy. Liberální, který vycházel z myšlenky společenského pokroku pomocí postupného vylepšování daného stavu a především z možnosti emancipace individua ve výsledku vlastní námahy a vlastního výkonu. Druhý směr byl spjat s dělnickou vrstvou a jejím hnutím, kdy socialistické, sociálnědemokratické a komunistické strany podporovaly radikální emancipaci jako vytvoření třídní rovnosti. Jednalo se o kolektivní emancipaci. Dělnické hnutí zde převzalo Baconovo23 heslo „vědění je moc“. Přístup ke vzdělávání byl jedním z hlavních požadavků. Vědění přispívalo a mělo vést k třídnímu uvědomění. Konzervativní pohled, vyznačující se především myšlením podle církevních hodnot, zastupuje tradiční hodnoty evropské civilizace. V mnoha zemích, mimo jiné i v českých, se
21
BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008. Pedagogika, s. 25 LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. Uherské Hradiště: Romana Lešingrová, 2008, s. 81 23 Francis Bacon, (22. 1. 1561, Londýn – 9. 4. 1626, Londýn) byl anglický filosof, vědec, historik a politik. Je považován za zakladatele empirismu a tvůrce nové vědecké metody. Zdroj: PLHÁKOVÁ, Alena. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006, s. 27 22
16
jednalo o vytvoření národnostní identity, kterou je možno nazvat emancipací národa.
24
Pravicová společnost přirozeně inklinuje k liberálnímu pohledu, který se jeví jako nejpragmatičtější a nejefektivnější v dobách změn. Vývoj vzdělávání dospělých byl v Československé republice v poválečných letech značně ovlivněn politickou situací a příklonem k ideálům komunismu. Z tohoto důvodu u nás převládl socialistický pohled na vzdělávání dospělých. Po roce 1948 byla celá oblast vzdělávání dospělých, stejně jako ostatní oblasti života společnosti, podřízena zájmům komunistické strany. Z těchto důvodů můžeme vývoj v letech 1948 – 1989 chápat jako jednu etapu, pro kterou je charakteristická zcela jednoznačná podřízenost dalšího vzdělávání zájmům komunistické strany.25 Došlo k tomu, že nejvážnějším důsledkem bylo podřizování vzdělání ideové propagandě. V polovině devadesátých let dvacátého století se dospělo ke společenské shodě nejen v tom,
že
vzdělávání
v průběhu
celého
života
pomáhá
udržovat
ekonomickou
konkurenceschopnost a zaměstnatelnost, ale že je i nejlepším způsobem překonávání sociální exkluze26. V centru pozornosti vzdělávání musí stát jednotlivec a jeho potřeby.27 Celoživotní učení se stalo společným vůdčím principem nové generace vzdělávacích a rozvojových programů. Podle analýzy systémů vzdělávání dospělých ve vybraných zemích Evropské unie mohl dle Vychové zvýšený nárůst pozornosti zaměřený na celoživotní vzdělávání a vzdělávání dospělých v devadesátých letech dvacátého století navodit dojem objevu nového konceptu, považovaného za účinný nástroj řešení řady sociálních i ekonomických problémů.28 Vzdělávání a rozvoji dospělých jsou často stanovovány náročné úkoly a současně jsou od něj očekávány ambiciózní výsledky, zejména zvyšování výkonnosti zaměstnanců firem a zlepšení uplatnění na trhu práce. Nezaměstnanost se v době ekonomické recese stává zásadním tématem a ukazatelem makroekonomických dat.
24
BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 21 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr 26 Sociální exkluze – vyloučení některých jedinců nebo i skupin obyvatelstva na okraj společnosti, a to především z trhu práce. Zdroj: ABZ.cz. [online]. Slovník cizích slov. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 27 Národní vzdělávací fond. [online]. Memorandum o celoživotním učení. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 28 VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17. [cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: 25
17
Podle Vychové je v současné době pojem vzdělávání nahrazován termínem učení, které více odpovídá novému konceptu. Vzdělávání je běžně chápáno jako aktivita probíhající ve školách a takto uvedené spojení pak může vést k neúplnému a nepřesnému výkladu konceptu. Celoživotní učení je považováno za nástroj neustálého osobního rozvoje a prostředek umožňující přizpůsobení jednotlivců změnám, jejichž rychlost získává na intenzitě. Celoživotní učení vede k rozvoji jednotlivce a tím i současně celé společnosti, přičemž činnosti zahrnují veškeré rozmanité formy učení (tzn. formální, neformální, informální) probíhající po celý život jedince bez ohledu na místo a čas jejich uskutečnění.29
29
VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17. [cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW:
18
2 Literární rešerše Termín andragogika není prozatím v prostředí České republiky obecně rozšířen, avšak postupem času a množstvím odborníků věnujících se rozvoji a vzdělávání dospělých se situace mění. Ani v jiných zemích se pojem andragogika většinou neprosadil, především se používá spojení vzdělávání dospělých, další vzdělávání, terciální vzdělávání, případně následné nebo podnikové vzdělávání. Jak uvádí Beneš: „V České republice vedlo k zavedení termínu andragogika po roce 1989 především rozhodnutí akreditační komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Hlavním důvodem bylo odlišení se od předrevolučního, politicky zdiskreditovaného označení výchova a vzdělávání dospělých.“30 Vzdělávání dospělých je dnes běžně vyučováno na vysokých školách s humanitním zaměřením, jeho působnost se tedy rozšiřuje. Mluví se o něm stále častěji, málokdo jej v praxi dokáže správně aplikovat. Dnes se zvláště v odborných kruzích stále častěji prosazuje název andragogika. Zvláště v oblasti lidských zdrojů je již pojem běžně používán.
2.1 Andragogika Slovo andragogika znamená v přesném překladu doprovázení mužů. Pochází z řeckého slova Andros = muž, dospělý a Ago = vésti.31 Andragogika je věda pomáhající dospělým efektivně se učit a pozitivně formovat vlastní osobnost se všemi jejími složkami, dále pomáhá kultivovat osobnost člověka.32 V odborné literatuře pojednávající o vzdělávání dospělých je možno nalézt několik definicí popisů, co je a čím se Andragogika zabývá. Andragogika je dle definice Beneše: „Vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých. Studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých.“33 Beneš dále shrnuje a uvádí tuto definici andragogiky: „Andragogika je vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých v celé jeho šíři.“34 30
BENEŠ, Milan. Andragogika. Grada, 2008, s. 11 PALÁN, Zdeněk. [online]. Andragogický slovník. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 32 VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008, s. 19 33 BENEŠ, Milan. Andragogika. Grada, 2008, s. 11 31
19
Andragogika je podle pojetí Bartáka: „Plánovitá činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout požadované způsobilosti, naučit se dělat věci správné věci správně a využívat osvojených znalostí a dovedností v praxi.“35 Palán nabízí další pohled na andragogiku: „Věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé, respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací. V oblasti výchovy a vzdělávání se zabývá zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci, definuje osobnost dospělého ve výchovném a vzdělávacím procesu, definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace, jakož i zvláštnosti ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám.“36 V poslední době se lze setkat s pojmem tzv. druhé dimenze andragogiky, termín podporuje Veteška společně s Tureciovou37. Druhá dimenze andragogiky pojednává o formování a pomoci dospělým lidem, aby byli schopni přizpůsobit se stále se měnícímu vnějšímu světu. Jedná se o významný posun od původního procesu učení a memorování, k rozvoji zdravých sociálních vztahů, k jakési humanizaci a kultivovanosti člověka jako sociální bytosti. V současné
době
umožňuje
vzdělávání
a rozvoj
dospělých
pestrá
nabídka
vzdělávacích aktivit. Tradičními vzdělávacími aktivitami jsou ve firmách školení, tréninky, kurzy, koučovací sezení. Mezi modernější, lacinější a efektivnější formy vzdělávání dospělých lze zařadit elektronické on-line kurzy, nazývané e-lerningy, které podporují učení a interakci s využitím moderních technologií přenosu multimédií a komunikace. Tréninky a školení probíhají přímo na pracovišti a v každodenní praxi. Jako příklad je možno uvést koučink, mentoring38, poradenství, instruktáž, job rotation39. Stále častěji se prosazuje samostatně řízené vzdělávání, například četba odborných publikací, projektová práce, práce 34
BENEŠ, Milan. Andragogika. Grada, 2008, s. 11 BARTÁK, Jan. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007, s. 11 36 PALÁN, Zdeněk. [online]. Andragogický slovník. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 37 VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008, s. 18 38 Mentoring – je proces, skrze nějž se dostává mladším a méně zkušeným lidem (tzv. mentees) podpory, rad a přátelství, které jim má umožnit nastartovat kariéru a uspět v pracovním životě nebo ve studiu. Zdroj: ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada, 2007, s. 125 39 Job rotation – je metoda vzdělávání na pracovišti. Vzdělávající se zaměstnanec je postupně pověřován různými úkoly na různých pracovištích. Pracovník poznává fungování své organizace (případně organizačního útvaru) v širším kontextu a začleňuje se do sociálních sítí na pracovišti. Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 32 35
20
na nekonvenčních postupech a řešeních. Další z možností vzdělávání podporující běžné postupy jsou například studijní stáže, praxe, práce se zkušenějším kolegou (mentorem).
2.2 Heutagogika Psychologové Hase a Kenyon poprvé představili heutagogiku ve své eseji z roku 2000 „Od andragogiky k heutagogice“.40 Slovo heutagogika vzniklo spojením řeckých slov Ago = vést a slova Heurista = objevovat. Lze tedy říci, že heutagogika představuje proces učení se zapojením zkušeností z reálného života a integrování nové znalosti, dovednosti či postoje do již existujícího způsobilostního profilu.41 Barton pojímá rozdíl od andragogiky, „(…) která je vystavěna na bázi sebeřízeného učení, kdy vyučující stále ještě do značné míry proces učení řídí, jde heutagogika ještě o krok dál. Nastavuje princip tzv. sebeurčujícího učení (selfdetermined learning) a také navíc obsahuje tzv. dvojitou rozvojovou smyčku. To znamená, že student nejenže si sám definuje své rozvojové potřeby, které si v průběhu výuky naplňuje, ale je schopen reflektovat, jaký vliv má proces získávání znalostí a dovedností na jeho hodnoty, přesvědčení a ideály.“42 Z výše uvedené citace lze tedy odvodit, že použitý přístup k rozvoji závisí na prostředí, vyspělosti studenta nebo účastníka, přístupu lektora apod. Podle vyjádření Barton je heutagogika „nejvhodnější pro samostatné a aktivní jedince, kteří dokážou pracovat s vlastní motivací.“43 Heutagogika je tedy přímo spojená s motivací a se schopností se učit nezávisle na okolí a kontinuálně. Aby mohla být forma vzdělávacího přístupu co nejefektivnější, je nutné znát zaměstnancův preferovaný styl učení, zájem o aktivní dění v oblasti, v níž se chce vzdělávat a ochotu na sobě neustále pracovat a rozšiřovat si pracovní potenciál.
40
HASE, Stewart and Chris KENYON. C 2000, Moving from andragogy to heutagogy: implications for VET, [online]. Proceedings of Research to Reality: Putting VET Research to Work: Australian Vocational Education and Training Research Association (AVETRA). [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 41 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 4 42 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 4 43 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 4
21
Obrázek 2 Heutagogika nadstavba pedagogiky a andragogiky
Heutagogika
Andragogika
Pedagogika
Zdroj: BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 4 Barton na tomto zjednodušeném schématu znázorňuje logiku a jednotlivé dílčí posloupnosti ve vzdělávání ke vzdělávání dospělých. Pedagogika je zde uvedena jako základ učení, andragogika jako její nadstavba a heutagogika jako vrchol, kterého je možno v rámci vzdělávání a rozvoje zaměstnanců dosáhnout.44 Barton předpokládá, „že heutagogika je schopna připravovat nový typ zaměstnanců, kteří budou mít podstatně aktivnější přístup k vlastní zaměstnatelnosti a uplatitelnosti na trhu práce.“45 Výše uvedená citace platí, pokud lidé přijmou zodpovědnost za svůj vlastní rozvoj a nebudou pasivně čekat, co jim manažer nastaví do jejich rozvojového nebo akčního plánu.
2.3 Podnikové vzdělávání Hlavním nástrojem rozvoje a vzdělávání zaměstnanců ve smyslu zdokonalování, rozšiřování, prohlubování a obsahu jejich pracovních kompetencí je, jak definuje Bartoňková46 firemní vzdělávání nebo častěji používaný termín Beneše47, Vodáka, Kucharčíkové48, Tureckiové49 podnikové vzdělávání. Podnikové vzdělávání je vzdělávací proces organizovaný a vedený podnikem. Zahrnuje jak vzdělávání v podniku, jakým je např. interní vzdělávání, 44
BARTON, Monika. Vítejte ve věku heutagogiky a odhoďte paradigmata - nastupujeme do rozvojového safari!. [online]. E-learning fórum 2013, 16. 5. 2013. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z WWW: http://distancne.blogspot.cz/2013/06/zprava-z-konference-e-learning-forum.html 45 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 5 46 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 16 47 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 42 48 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 70 49 TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada, 2004, s. 90
22
vnitropodnikové vzdělávání, vzdělávání organizované firmou na pracovišti nebo ve vlastním školícím středisku, tak i vzdělávání mimo organizaci, např. externí vzdělávání najatou firmou, vzdělávání „ušité na míru“ ve specializovaném vzdělávacím zařízení nebo středisku. Jak uvádí Palán, „jedná se o systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivovanosti zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl kvalifikací subjektivní a kvalifikací objektivní.“50 Kvalifikaci subjektivní je zde myšlen soubor schopností, dovedností, návyků, zkušeností, postojů, klíčových kvalifikací získaných během života s potenciální možností využití pro výkon určité pracovní činnosti. Kvalifikací objektivní je pak myšlena kvalifikovanost práce, tzn. požadavky na kvalifikaci zaměstnance, vyplývající z náročnosti, charakteru, tempa a odbornosti práce.
2.3.1 Oblasti podnikového vzdělávání Systém formování pracovních schopností člověka Dvořáková rozděluje do tři oblastí: 1) Oblast vzdělávání, která zahrnuje základní všeobecné znalosti a dovednosti zajišťované školským systémem. 2) Oblast kvalifikace, jež tvoří odborná profesní příprava zahrnující základní přípravu na povolání, doškolování a přeškolování. 3) Oblast rozvoje, tj. další vzdělávání, rozšiřování kvalifikace, formování osobnosti jedince.51 Bartoňková v této souvislosti doplňuje: „rozvoj je více orientován na kariéru pracovníka než na momentálně vykonávanou práci.“52 z toho je patrné, že rozvoj spíše formuje potenciál než stávající kvalifikaci zaměstnance. Firemní neboli podnikové vzdělávání zahrnuje vzdělávání v rámci adaptačního procesu vzdělávání, přípravu (adaptaci) nových zaměstnanců, prohlubování kvalifikace, rekvalifikaci, profesní rehabilitaci53 a zvyšování kvalifikace.
50
PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje: Výkladový slovník. 1 Academia, 2002, s. 86 DVOŘÁKOVÁ, Zuzana a kol. Management lidských zdrojů. C. H. Beck, 2007, s. 286 52 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 17 53 Profesní rehabilitace – opětovné zařazení osob, kterým jejich stávající zdravotní stav brání trvale nebo dlouhodobě vykonávat dosavadní práci. Zdroj: BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 17 51
23
2.3.2 Cíle podnikového vzdělávání Základním cílem naplňování systému podnikového vzdělávání podle Tureckiové je: „(…) dosažení změn v myšlení/cítění a chování pracovníků, které jsou důležité pro další rozvoj firmy a pro dosažení a udržení její konkurenceschopnosti.“54 Bartoňková ve své publikaci uvádí jiný pohled na klíčové úkoly firemního vzdělávání, „(…) patří zjišťování podélné a příčné flexibility.“55 Podélná flexibilita znamená přizpůsobování pracovních schopností zaměstnanců měnícím se požadavkům pracovního místa. Příčná flexibilita znamená zvyšování flexibility a kompetentnosti zaměstnanců tak, aby byli připraveni zvládnout potřebné znalosti a dovednosti na jiných pracovních pozicích.56 První úkol se v praxi často váže
na změnu
technologie,
produktu
nebo
legislativy.
Druhý
úkol
je
v praxi
provazován s kariérním plánováním a se změnami v organizační struktuře firmy. Zmíněné dva úkoly podnikového vzdělávání do značné míry korespondují se dvěma hlavními přístupy k firemnímu vzdělávání, jak je uvádějí ve své publikaci Buckley a Caple57. Reaktivní způsob řešení již existujících problémů. Proaktivní přístup zahrnující například úvahy orientované do budoucna, vázané na budoucí organizační aktivity nebo změny, řešení velice specifických změn.58 Příkladem může být budoucí organizační změna, která bude od zaměstnanců vyžadovat značně rozdílný pracovní výkon nebo znalosti a dovednosti.
2.4 Finanční instituce Činnost finanční instituce neboli banky jde podle Černohorského a Teplého vyjádřit jako: „(…) podnik, který provozuje peněžní operace na vlastní účet.“59 Další velice výstižnou a jednoduchou definici nabízí Polouček: „Banky jsou finanční instituce, které přijímají depozita a poskytují úvěry“.60 Narozdíl od jiných ekonomických subjektů (peněžních i nepeněžních) nakupuje banka peníze ve formě vkladů a ty pak investuje formou půjček. Z tohoto důvodu jsou banky označovány jako finanční zprostředkovatelé, jejichž hlavní činností je zprostředkování pohybu dočasně volných finančních prostředků mezi jednotlivými ekonomickými subjekty.61
54
TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada, 2004, s. 92 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 18 56 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 19 57 BUCKLEY, Roger a Jim CAPLE. The theory & practice of training. London: Kogan Page, 2007, s. 24 58 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 19 59 ČERNOHORSKÝ, Jan a Petr TEPLÝ. Základy financí. Praha: Grada, 2011, s. 197 60 POLOUČEK, Stanislav a kol. Bankovnictví. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 14 61 ČERNOHORSKÝ, Jan a Petr TEPLÝ. Základy financí. Praha: Grada, 2011, s. 197 55
24
Právní definice z hlediska zákona č. 21/1992 Sb., o bankách ve znění pozdějších předpisů zní: „(…) jedná se o právnickou osobu se sídlem v České republice založenou jako akciovou společnost; přijímá vklady od veřejnosti; poskytuje úvěry; má k výkonu bankovních činností bankovní licenci.“62 Směrnice Evropské unie 2006/48/EC definuje banky, jakožto úvěrové instituce takto: „Banka je podnik, jehož činnost spočívá v přijímání vkladů nebo jiných splatných prostředků od veřejnosti a poskytování úvěrů na vlastní účet nebo instituce elektronických peněz ve smyslu směrnice 2006/46/EC.“63 V definici jsou uvedeny základní operace bank. Banky mají v ekonomice většiny zemí velice významné postavení. S tímto tvrzením polemizuje Polouček a dodává: „(…) vliv bankovního sektoru na ekonomiku, její efektivnost, na alokaci kapitálu, hospodářský růst a řadu dalších ekonomických faktorů je dlouhá léta předmětem intenzivního výzkumu, názory ekonomické teorie ani praxe na místo bank v ekonomickém systému nejsou zdaleka jednotné.“64 Polouček dále v jiné publikaci uvádí: „Finanční systém patří k nejvíce regulovaným oblastem ekonomiky.“65 v posledních letech dochází v institucionálním uspořádání dohledu v řadě zemí k výrazným změnám. V České republice je od počátku roku 2006 integrovaný dohled v rámci centrální banky, tj. České národní banky (ČNB). Ve většině zemí EU převládá integrovaný dohled v samostatné
a nezávislé
instituci,
jinými
slovy
mimo
centrální
banku.66
V souvislosti s hospodářskou a finanční krizí v roce 2008 se vedou diskuse a návrhy nad novým uspořádáním finančního dohledu a to jak v EU, tak i v USA. Návrhy povedou k očekávaným změnám v této oblasti, avšak některé subjekty či země se jim mohou bránit a odmítat je zavést do svých regulatorních opatření a zákonů. Výše uvedená fakta vytvářejí velký prostor pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců finančních institucí tak, aby veškerá pravidla byla respektována a zaměstnanci je požívali v dennodenní práci s klienty banky.
2.5 Specifika vzdělávání ve finančních institucích V širším kontextu je většinou vzdělávání a rozvoj v bance zařazeno pod back-officové a podpůrné útvary. Je často chápáno jako servis manažerům a zaměstnancům. V organizační 62
Zákon č. 21/1992 Sb., § 1, Zákon o bankách SMĚRNICE EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY 2006/48/ES ze dne 14. června 2006 o přístupu k činnosti úvěrových institucí a o jejím výkonu, čl. 4, b. 1 64 POLOUČEK, Stanislav a kol. Bankovnictví. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 14 65 POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. V Praze: C. H. Beck, 2009, s. 34 66 POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. V Praze: C. H. Beck, 2009, s. 35 63
25
struktuře banky je buď organizačně začleněno pod lidské zdroje, nebo pod prodejní útvar banky. Podle Hroníka se „ v poslední době uplatňuje trojsložkový model, který nahrazuje tradiční model.“67 Z tohoto důvodu se v bankách, ale i jiných odvětvích ekonomiky můžeme setkat obvykle s dvěma základními modely řízení lidských zdrojů.
2.5.1 Tradiční model Ve většině velkých firmem a korporací je personální divize rozdělena na specializované útvary. Personální řízení může být centralizované nebo decentralizované. Centralizované personální řízení nabízí jednotu řízení. Jejím nedostatkem může být možnost odtržení od reálných problémů jednotlivých poboček a vytváření tréninků, které nemají jasnou návaznost na požadavky poboček a praxi. Decentralizované personální řízení vychází ze znalosti prostředí, ale je z hlediska provozu nákladnější a náročnější na řízení.68 V konečném důsledku se velice obtížně zabezpečuje jednotnost, kvalita a vyhodnocení vzdělávání v celé firmě. Proto se přistupuje ke kompromisnímu řešení, kdy decentralizované řízení je metodicky řízeno z centra, což komentuje Hroník takto: „V této variantě organizačního uspořádání je obvykle vzdělávání realizováno z centra, protože je zde dublování aktivit nejnákladnější a nejméně efektivní.“69 Tradiční model spíše generuje produktově orientované oddělení řízení lidských zdrojů.
Obrázek 3 Tradiční model řízení lidských zdrojů Personální ředitel
vedoucí útvaru mezd
mzdová účtárna
PAM
vedoucí útvaru personalistiky
vedoucí útvaru vzdělávání
Generalista
vedoucí útvaru sociální péče
Specialisté
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 Tradiční model řízení lidských zdrojů, jak je uveden na obrázku, vytváří klasickou hierarchickou organizační strukturu, ve které jsou jednotlivé personální oblasti řízeny vedoucími útvaru s danou specializací. V každém z těchto útvaru lidských zdrojů pracuje tým 67
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 69 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 68
26
specialistů, kteří mají za úkol inovovat a zefektivňovat stávající procesy a postupy70. Generalisté jsou přímo podřízeni personálnímu řediteli a mají ve svém popisu práce styk s manažery v podniku s cílem poradit v personální oblasti, informovat o nových službách lidských zdrojů a dohlížet na dodržování personálních pravidel nastavených Human Resources (HR).
2.5.2 Partnerský (trojsložkový) model Partnerský model neboli HR model Ulricha71 odpovídá potřebám zákaznicky orientovaného útvaru řízení lidských zdrojů. Zákaznická orientace a vzdělávání jsou především směrovány na manažery. „Partnerský model umožňuje těsnější napojení na vlastní předmět podnikání přes business partnery.“72 Podle Hroníka v porovnání s tradičním přístupem překonává jeho hlavní nevýhody73. Janišová s Křivánkem poznamenávají: „Model není jednoduché uvést do praxe, ale na druhé straně, když se podaří jej z velké části implementovat, přináší významné výsledky projevující se jak ve spokojenosti zaměstnanců, tak ve spokojenosti manažerů s podporou, kterou HR přináší.“74 V praxi se partnerský model lépe implementuje do společnosti s podporou osvíceného top managementu, založené na procesním řízení. Obtížnější je zavedení do firmem, kde není přímá podpora managementu a kde se upřednostňuje vztahový přístup. Partnerský model zahrnuje tři složky: centrum odbornosti, business partnery a servisní centrum (personální back-office). Obrázek 4 Partnerský trojsložkový model činnosti personálního oddělení
Centers of Excelence
HR Business Partners
HR Servise Center
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 27 70
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada, 2013, s. 170 72 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 27 73 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 27 74 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko KŘIVÁNEK. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada, 2013, s. 171 71
27
Personalisté z centra odbornosti jsou v roli specialistů. Jejich hlavními činnostmi je především vytváření modelů a procesů pro personální marketing, nábor a výběr zaměstnanců, hodnocení a odměňování, a v neposlední řadě rozvoj a vzdělávání zaměstnanců. Útvar má za cíl přinášet nové trendy, poznatky a novinky z personálního trhu a implementovat je do podniku. Hroník vymezuje činnosti centra odbornosti pro vzdělávání a rozvoj takto: „(…) podílí se především na designování rozvojových a vzdělávacích aktivit a zabezpečení jejich realizace. Formulují rozdíly mezi standardizovanými kurzy a zakázkovými řešeními, vytvářejí metodiky, spravují různé „nejlepší praxe“, ať již z vlastní firmy, z jiných firem či prostředí.“75 Business partneři komunikují požadavky od manažerů s centrem odbornosti a zároveň prosazují služby a produkty vytvořené centrem odbornosti. Servisní centrum zabezpečuje podpůrné činnosti, mezi něž patří například odměňování, nábor, pracovně právní poradenství, organizace a logistika vzdělávání, popřípadě další činnosti. Investice spojené se vzděláváním zaměstnanců banky mají často dlouhodobější návratnost. V účetnictví finanční instituce jsou evidovány jako nákladové položky. Jak potvrzuje Kašparovská ve své publikaci, „(…) z tohoto důvodu jsou v rámci nákladových úspor někdy investice do vzdělávání zaměstnanců předmětem škrtů.“ a dále doplňuje tvrzení. „Ze strategického hlediska je ovšem tento faktor velmi významný, především u zaměstnanců v první linii, kteří mají bezprostřední vazby na bankovní klienty, a také u klíčových zaměstnanců banky.“76 Je nutné brát v potaz, že přístup, znalosti a dovednosti bankovních zaměstnanců na front office přepážkách, jsou významným faktorem pro image všech bank, které jsou na pravidelné bázi vyhodnocovány průzkumy spokojenosti klientů.
2.5.3 Vlivy a trendy na vzdělávání V požadavcích na vzdělávání ve finanční instituci, respektive v bankách, existují čtyři základní vlivy na rozvoj zaměstnanců. Z důvodu finanční regulace trhu je prvním požadavkem jak dohledových / regulatorních orgánů, tak i samotných bank profesní a odborná způsobilost zaměstnanců a finančních specialistů. Požadavky se vztahují na dosažené vzdělání v oboru, případně na absolvovanou praxi v pracovní pozici. Druhým požadavkem jsou různé druhy odborných a profesních certifikací, které jsou vyžadovány ze zákona (např. The Markets in Financial Instruments Directive (MiFID) – 75 76
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 28 KAŠPAROVSKÁ, Vlasta a kol. Řízení obchodních bank: vybrané kapitoly. V Praze: C. H. Beck, 2006, s. 19
28
Směrnice o trzích finančních instrumentů, Certifikace pokladníků ČNB, Certifikace pojišťovacích zprostředkovatelů)77 nebo profesními uskupeními (např. Certifikace interních auditorů (CIA))78, případně interními požadavky jednotlivých bank, s cílem dosažení profesionální, odborné obsluhy a poradenství. Třetím vlivem na vzdělání je uvádění nových produktů, technologií pro styk s klienty a služeb banky na finanční trh. Banky musí rovněž reagovat na nové komunikační a technologické
směry,
které
klienti
využívají,
respektive
by
chtěli
využívat
79
ve styku s bankou. To vede k požadavkům na vzdělání nových procesů, obsluhy bankovních systémů, komunikaci s klienty a na rozvoj prodejních dovedností pro jednotlivé segmenty klientů banky. Posledním požadavkem jsou nástupy nových zaměstnanců do banky, jejich adaptace ve společnosti, seznámení s firemní kulturou firmy, absolvování veškerých zákonných školení a certifikací, zaškolení na většinu procesů a interakcí s klientem s dopadem na rychlost zaškolení a na kvalitu poskytovaných služeb. V souvislosti s adaptací nových zaměstnanců se Janišová
a Křivánek
domnívají,
„že
adaptace
je
úzce
spjata s procesem
výběru
zaměstnanců.“80 Ve většině podniků a bank je ale považována za součást rozvoje zaměstnance. Z výše uvedeného je dobře patrné, že čtvrtý požadavek obsahuje veškeré předcházející požadavky a je do jisté míry ucelený a specifický pro rozvoj nových zaměstnanců, kterému se většinou věnuje specializované oddělení v interním vzdělávání banky. Specifickou oblastí vzdělávání je rozvoj manažerů, který je samostatnou částí vzdělávání a je často ve velké míře nakupován z externích zdrojů a realizován vzdělávacími agenturami. Výjimku tvoří adaptační programy pro nové manažery, které jsou standardně realizovány interními lektory a mentory.
77
POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. V Praze: C. H. Beck, 2009, s. 218 ČESKÝ INSTITUT INTERNÍCH AUDITORŮ, Vzdělávání. [online]. Zkouška CIA. [cit. 2014-03-14]. Dostupné z WWW: http://www.interniaudit.cz/profesni-vzdelavani/certifikace/zkouska-cia.php 79 JAROŠ, Petr. Digitalizace – jaký bude nový normál? [online]. Digital transformation. The future of smart world, 12. 3. 2014. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z WWW: http://www.profinit.eu/o-spolecnosti/odborneakce/digital-transformation-the-future-of-smart-world.html 80 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko KŘIVÁNEK. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada, 2013, s. 210 78
29
2.6 Triáda řízení výkonnosti81 Výkonnost zaměstnanců byla v minulosti standardně řízena pouze pomocí hodnocení a odměňování. V současné době se vývoj posouvá do oblasti využití nefinančních benefitů, mimo jiné lze uvést řízení výkonnosti prostřednictvím osobního rozvoje zaměstnanců. Hroník podotýká že: „(…) řízení výkonnosti pomocí osobního rozvoje je však během na poněkud delší trať“82 Mezi dlouhodobé aktivity, respektive metody, které obvykle přesahují horizont jednoho roku, jsou považovány například plány nástupnictví, talent management83, koučink84, kvalifikační vzdělávání. Z těchto příkladů můžeme odvodit, že řízení výkonu zaměstnanců pomocí osobního rozvoje dostává strategičtější dimenzi. Podle Hroníka lze „(…) do řízení výkonnosti přidat např. motivační soutěže nebo příklad vlastního nadřízeného.“85 Osobní rozvoj je propojen s hodnocením zaměstnance, jehož nedílnou součástí je pohled do budoucnosti, co vzájemně chceme, co potřebujeme, kam se posouváme. Osobní rozvoj je spjat s odměňováním a to nejen tím, že ve firmách je osobní rozvoj a vzdělávání brán jako benefit pro vlastní zaměstnance, nejen nárokovatelná samozřejmost. Je zavádějící brát osobní rozvoj jako něco privilegovaného nebo výjimečného. Ve vazbě na odměňování lze velmi jednoduše vyjádřit, že když dotyčný zaměstnanec má vysoký podíl nenárokových složek mzdy, dostává se mu i vyššího podílu na rozvoji. Takovéto pojetí můžeme nalézt především u firem s firemní kulturou orientovanou na vysoký výkon s řízenou nákladovou strategií, která definuje personální strategii založenou na velké míře diferenciace. Personální strategie je stále významnějším hlediskem nadřazené strategie.
2.7 Organizační kultura a rozvoj lidí Organizační kulturu je možno definovat jako soubor sdílených a mnohdy neuvědomovaných očekávání, které mají vliv na vnímání rozvoje a vzdělávání v organizaci. Je popsáno velké množství typologií organizačních kultur. Pro teoretickou část diplomové práce byla vybrána
81
Hodnocení – Odměňování – Rozvoj Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 14 82 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 14 83 Talent management – znamená používat vzájemně propojené soubory činností, které mají zabezpečit, aby organizace přitahovala, udržovala si, motivovala a rozvíjela talentované lidi, které potřebuje v současnosti i v budoucnosti pro kvalitní výkon a dostatečnou stabilitu firmy v konkurenčním prostředí. Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 109 84 Koučink – je metoda poradenství a školení, pro niž je charakteristické, že trenér (kouč) nedává pevné rady a doporučení, ale hledá řešení společně s klientem. Sloveso „to coach“ se používalo ve spojitosti s přepravními službami a znamenalo přepravit někoho z místa na místo. Zdroj: PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 154 85 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 14
30
typologie Deala a Kennedyho, která, „(…) je postavena na předpokladu, že vnější vlivy určují charakter vnitřního prostředí. Jedním z vlivů je rychlost zpětné vazby trhu, který na rozhodnutí může reagovat velmi rychle nebo s poměrně velkým zpožděním. Druhý vliv je míra konkurence. Velká míra konkurence nastává, když žádná z firem nemůže získat větší tržní podíl, protože se o něj dělí více firem. Cílem je však získat určitý náskok, který umožňuje získat větší podíl a vstoupit do prostoru, kde již není taková „tlačenice“.“ 86 Typologie Deala a Kennedyho, kterou ve své publikaci Hroník popisuje, dělí firemní kulturu do čtyř skupin, které se od sebe odlišují přístupy managementu k výkonu a postoji zaměstnance: Firemní kultura „ostrých hochů“ se jednoznačně projevuje silným individualismem. Oceňován je špičkový výkon. Chyby nebo drobné nedostatky jsou tolerovány za předpokladu, že jsou okamžitě napraveny nebo překonány špičkovým výkonem. Kariérní postup může mít rychlý vzestup, ale i strmý pád. V této firemní kultuře není prostor na řešení nebo sdílení soukromých záležitostí. Při rozvoji a vzdělávání zaměstnanců zde bude uplatňována strategie diferenciace s maximální laťkou. 87 Pro firemní kulturu „přátelských experimentů“ je charakteristická týmová práce, která podporuje nápady. Mezi zaměstnanci a týmy je typická častá komunikace, není zde přítomna nevraživost či závist. Z toho vyplývá, že zaměstnanci drží týmově pospolu a mají velký cit a empatii reagovat na potřeby svých zákazníků. Jejich produktivita je na vysoké úrovni. Kariérní postup není nutným předpokladem pro dosažení osobních cílů. Soukromé záležitosti jsou sdíleny mezi zaměstnanci.88 Firemní kultura „jízdy na jistotu“ respektive „analytického projektu“ je velice citlivá na zapříčinění chyb. Na rozdíl od firemní kultury „ostrých hochů“, která řadí na první místo úspěch, špičkový výkon a možnost napravení případné chyby, je v této firemní kultuře nepřijatelné chybu vůbec udělat. Postupuje se pomalu, až rigidně. Kariérový postup je pomalý a plánovaný. O soukromých záležitostech se nemluví. Při rozvoji a vzdělávání je často uplatňována rovnováha mezi organizačním a individuálním rozvojem. Vše je důkladně naplánováno a propracováno.89
86
BALDEGGER, Rico. Management in a dynamic environment: concepts, methods and tools. Wiesbaden: Springer Gabler, 2012, s. 321 87 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 16 88 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 17 89 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 17
31
Firemní kultura „mašliček“ respektive procesní firemní kultura je typická pro firmy nebo organizace, které působí v málo konkurenčním prostředí, například státní a příspěvkové organizace, přirozené monopoly apod. S touto firemní kulturou se můžeme setkat ve společnostech, které kladou důraz na pečlivost, preciznost, přesnost a správný postup. Formální náležitosti mají přednost před věcným obsahem. Při rozvoji a vzdělávání je kladen důraz na certifikace a certifikované programy, které absolvují zaměstnanci podle svého postavení. Karierní řád a popisy pracovních pozic obsahují přesné popisy a standardy, jichž je nutné dosáhnout a odpovídající školení.90 Výše popsaná typologie je univerzální pro všechny národní trhy a můžeme ji jednoduše přiřadit podle znalosti prostředí k jednotlivým společnostem. Například typickým představitelem firemní kultury „ostrých hochů“ je ve finanční oblasti GE Money Bank nebo v IT výrobě firma Foxconn. Naopak firma, která ztělesňuje kulturu „přátelských experimentů“, je firma Vodafone v odvětví telekomunikace. V IT oblasti reprezentuje tuto kulturu webová firma Etnetera, která figuruje v posledních letech na předních místech soutěže zaměstnavatele roku91. Organizační kultura a strategie potřebují být nutně v souladu. Organizační kultura vytváří prostor jen pro určité strategie, ostatní strategie se mohou jevit nebo působit značně nepřirozeně až cizorodě. Firemní kultura „ostrých hochů“ je silně individualistická a v jejím středu je především výkonný zaměstnanec. Oproti tomu firemní kultura „přátelských experimentů“ staví do popředí tým, skupinu, organizaci a hlavní roli představuje organizační učení. Firemní kultura „jízdy na jistotu“ většinou předpokládá postup podle předem nadefinovaných pravidel. V kvadrantu, kde je společně s diferenciační strategií, vytváří prostor pro učení formou řešení problémů, oproti firmě s nákladovou strategií, kde je vše přesně určeno.
90
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 17 Press Life [online]. Praha: Etnetera, 2014 [cit. 2014-03-06]. Dostupné z WWW: http://www.etnetera.cz/767press_life/press_life_131115_etnetera_best_employer.html 91
32
Obrázek 5 Kompatibilita organizační kultury a strategie
Strategie expanze
Strategie bezpečnosti
Kultura „ostrých hochů“
Kultura „přátelských experimentů“
GE Money, Foxconn
Vodafone, Etnetera
Kultura „jízdy na jistotu“
Kultura „mašliček“
Dodavatelé pro automobilový průmysl Saschs, Saint-Gobain Česká spořitelna
Tabákový průmysl Philip Moris
Nákladová strategie
Diferenciační strategie expanze
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 18 Obrázek je tvořen pomocí dvou os. První osu tvoří polarita strategií expanze a bezpečnosti, druhá osa je tvořena nákladovou a diferenciační strategií. Lze z toho velice zjednodušeně vyjádřit, že firma jako celek nebo částí své produkce může rozšiřovat svůj vliv, získávat nové trhy, zvyšovat produkci a tržní podíl (strategická expanze), nebo se naopak snaží udržet svůj podíl, protože trhy jsou obsazené a není kam růst (strategie bezpečnosti). Druhá osa vyjadřuje konkurenční výhodu a lepší pozici na trhu, které může firma dosáhnout především nízkými náklady a následně nižšími cenami, než má konkurence.92
2.8
Vazby celofiremních strategií na vzdělávání v podniku
Při tvorbě a implementaci podnikové strategie vzdělávání je nutné podle Košťana a Šuleře brát v potaz několik otázek: „Reaguje strategie na vnější příležitosti prostředí? Eliminuje strategie hrozby okolního prostředí? Využívá a rozvijí strategie silné stránky společnosti? Odpovídá strategie vlivům okolního prostředí?“93 Je nutné klást důraz na celkový kontext ve vazbě na celofiremní strategii: „Je strategie v souladu s posláním společnosti a její 92
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 18 KOŠŤAN, Pavol a ŠULEŘ, Oldřich. Firemní strategie: plánování a realizace. Praha: Computer Press, 2002, s. 105 93
33
strategickou vizí?“94 Závěrem je vhodné položit si velice logickou otázku ve vztahu ke zdrojům, a to jak finančním, tak kapacitním a lidským: „Jsou potřebné zdroje pro realizaci strategie?“95 Touto sadou otázek je možno dojít k východiskům pro tvorbu celofiremní strategie, kterou je důležité realizovat a především začlenit do strategického celofiremního rámce. Podmínkou pro implementaci a realizaci je dle vyjádření Bartoňkové realizovatelnost a akceptovatelnost strategie.96 Bartoňková dále uvádí: „Realizovatelnost strategie je kritérium, které sleduje praktickou využitelnost strategie. Hodnotí nároky na zdroje a na strategické schopnosti společnosti.“97 Pro akceptovatelnost strategie říká: „(…) je kritérium, které vypovídá o tom, do jaké míry splňuje strategie očekávání zájmových skupin a jak odpovídá na případná rizika.“98 Charvát vyjadřuje názor: „(…) manažeři často nedoceňují význam strategie.“99 Podle úvahy Charváta: „(…) to není tím, že by nechtěli vědět, ale tím, že neví a že se dosud nenašel nikdo, kdo by jim nutnost strategie vysvětlil.“100 Lze tedy odvodit, že rozvoj zaměstnanců formulovaný ve srozumitelné podobě, který je ale zaměstnanci nejen akceptován, ale i zavlastněn, je motivačním faktorem ovlivňujícím výkonnost podniku.
2.8.1 Organizační triáda101 Podle Hroníka: „Vzdělávání a rozvoj ve firmě musí být v souladu s organizační triádou.“102 Takovýto soulad se nazývá vertikální, protože organizační triáda je v hierarchii výše než rozvoj a vzdělávání. Hanzelková, Keřkovský a Kostroň vyjadřují dokonce určitou extrémní formulaci: „(…) že hlavním cílem dlouhodobě úspěšné organizace je zvyšování její schopnosti rychle se učit, komerční úspěch je pak jen logickým důsledkem.“ 103 Z výše uvedeného je
94
KOŠŤAN, Pavol a ŠULEŘ, Oldřich. Firemní strategie: plánování a realizace. Praha: Computer Press, 2002, s. 105 95 KOŠŤAN, Pavol a ŠULEŘ, Oldřich. Firemní strategie: plánování a realizace. Praha: Computer Press, 2002, s. 105 96 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 69 97 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 69 98 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 69 99 CHARVÁT, Jaroslav. Firemní strategie pro praxi: praktický návod pro manažery a podnikatele: od firemní kultury po schopnost vydělávat peníze: příklady a studie z praxe v ČR. Praha: Grada, 2006, s. 60 100 CHARVÁT, Jaroslav. Firemní strategie pro praxi: praktický návod pro manažery a podnikatele: od firemní kultury po schopnost vydělávat peníze: příklady a studie z praxe v ČR. Praha: Grada, 2006, s. 60 101 Organizační triáda = soustava strategie – organizace – firemní kultura Zdroj: HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 42 102 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 15 103 HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 42
34
možno odvodit, že jakmile nebude v souladu firemní strategie s cíli organizace a s její firemní kulturou, nelze očekávat nadprůměrné kvantitativní a kvalitativní výsledky podniku.
2.8.2 Strategie rozvoje vzdělávání Hroník ve své publikaci uvádí: „Strategie rozvoje vzdělávání je závislá na nadřazených strategiích, kterými jsou personální strategie a business strategie.“104 Uvedené strategie jsou obvykle vytvářeny managementem společnosti na dobu tří až pěti let. Folwarczná dále doplňuje: „(…) jedná se o neustále se opakující cyklus činností, který vychází ze zásad podnikové politiky rozvoje a sleduje cíle strategie rozvoje.“105 Uvedené tvrzení se opírá o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady, tj. existenci specialistů na rozvoj vzdělávání, kteří iniciují rozvojové a vzdělávací programy a dále je odborně i organizačně zajišťují. Je nutné rozlišit, pro jaký typ podniku je strategie pro rozvoj a vzdělávání vytvářena. Pokud se jedná o organizaci, jak definuje Hroník, na tzv. jedno použití, je strategie vytvářena na omezenou dobu, většinou po dobu, kdy je klíčový produkt organizace rentabilní a přináší společnosti zisk. Obvykle tyto společnosti nemají vývojové oddělení, a proto je jejich činnost záměrně omezená a orientuje se na převážně kvalifikované, odborně a profesně zdatné lidi, které není třeba dále rozvíjet a vzdělávat.106 Tento typ organizace bude investovat maximálně do vstupních, adaptačních školení, která mají dopad na firemní kulturu, seznámení se základními procesy, zácvik na pracovní pozici, popřípadě udržení dosažené kvalifikace. Společnosti na jedno použití jsou z ekonomického pohledu výrazně orientované na udržení nízkých nákladů a zároveň na expanzi s cílem získání co největšího tržního podílu. Ušetřené náklady na rozvoj a vzdělávání mohou být použité na nábor již hotových, respektive zaškolených lidí s praxí a profesní zkušeností.107 Z těchto důvodů vyplývá, že strategie rozvoje a vzdělávání je v této organizaci velmi jednoduchá a není náročná na existenci specialistů na rozvoj a vzdělávání, jak uvádí Folwarczná.108 Oproti tomu revitalizující společnost má jedno z hlavních poselství - pružněji reagovat na vnější podmínky trhu. Strategie rozvoje a vzdělávání jsou propracovanější a organizační struktura, která je pověřena touto realizací, je složitější. 104
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 18 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada, 2010, s. 35 106 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19 107 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19 108 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada, 2010, s. 35 109 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19 105
35
109
Z tohoto důvodu
ve středních a větších firmách nalézají uplatnění specialisté na rozvoj a vzdělávání zaměstnanců.
Obrázek 6 Strategický staffing110
Hotový člověk
Rozvoj, vzdělávání, práce s talenty
Outsourcing
Pronájem, dočasná výpomoc
Vysoká přidaná hodnota
Nízká přidaná hodnota
Snadná nahraditelnost
Obtížná nahraditelnost
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19 Z obrázku č. 6 je dobře patrné, že při rozvoji a vzdělávání se věnuje hlavní pozornost zaměstnancům, kteří jsou na pozicích, kde mohou přinášet velkou přidanou hodnotu a současně jsou obtížně nahraditelní, tj. nejsou snadno dosažitelní na trhu práce. U lidí, kteří mají předpoklady přinášet velkou přidanou hodnotu, ale jsou běžně dostupní na trhu práce, např. obchodníci nebo bankovní poradci, je nutné zvolit jinou strategii. V tomto případě budou mít vzdělávací aktivity udržovací charakter.111 Hroník říká ve své publikaci: „Strategie rozvoje a vzdělávání u revitalizujících se organizací koncipujeme podle tří základních os: 1. osa Strategie organizačního rozvoje – Strategie rozvoje jednotlivců, 2. osa Strategie diferenciace – Strategie integrace, 3. osa Strategie velkého skoku – Strategie plynulého zlepšování.“112
110
Strategický staffing – jde o dlouhodobý proces, který předvídá budoucí potřeby i situaci organizace a reaguje na ně s předstihem. Staffing počítá s příchody a odchody, s vývojem trhu práce, s povyšováním a převáděním na jinou práci a bere v potaz strategické záměry organizace. Zdroj: BECHET, Thomas P. Strategic Staffing: A Comprehensive System for Effective Workforce Planning. AMACOM Div American Mgmt Assn, 2008, s. 6 111 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19 112 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 19
36
Na výše uvedené strategie se odkazuje Bartoňková, která dále dokumentuje na příkladu firmy GE Money Bank, že: „(…) v mnoha životních situacích (…) v praxi lze jen obtížně uplatnit čistě jednu strategii.“113 Z praxe lze jmenovat například firmu Student Agency, která uplatňuje nejen strategii ostrých hochů, kdy jde tvrdě do konkurenčních střetů při obsazování lukrativních autobusových linek, a současně přitom používá strategii přátelských experimentů, kdy poskytuje nadstandardní klientský servis a přístup.
2.8.3 Strategie rozvoje organizace a jedince Rozvoj společnosti a jejích zaměstnanců vede ke zvýšení výkonnosti a kvality celé firmy. Nelze se zaměřit pouze na jedno a druhé opomíjet. K tomu Hroník uvádí: „(…) často je však dáván větší důraz na rozvoj společnosti než na rozvoj zaměstnanců a naopak.“114 V současné době podstatná část firem klade prioritu na organizační učení, organizační rozvoj, protože prostředí společnosti je důležité pro uplatnění individuálních kvalit, ale i pro jejich rozvoj. Tureckiová dále upřesňuje a zasazuje do kontextu dnešního strategického přístupu firem: „(…) v praxi současných firem je nejrozšířenější variantou strategického, respektive z firemní strategie
vycházejícího
přístupu
ke vzdělávání
zaměstnanců
systém
podnikového
vzdělávání.“115 Výhody systematického a uceleného přístupu k podnikovému vzdělávání jsou zřejmé. Jedná se především o získání konkurenční výhody prostřednictvím zaměstnanců a jejich manažerů.
2.8.3.1 Strategie rozvoje organizace V odborné literatuře lze nalézt výraz „od organizace k jedinci“. Pro tuto strategii je charakteristické soustředění se na změnu ve fungování celé organizace a jejích jednotlivých částí, jako jsou tým, oddělení, odbor, divize apod. Průvodním znakem této strategie je společná práce na konkrétních problémech za dennodenního fungování společnosti. Vzdělávací a rozvojové aktivity mají podpůrnou roli. Strategie organizačního rozvoje se zabývá otázkou, jak v prostředí pravidel, nastavených procesů, řešení problémů organizace a definovaných zájmů společnosti, zaujmout a přesvědčit zaměstnance k převzetí individuální iniciativy, kreativity a tvořivosti.
113
BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 55 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 20 115 TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada, 2004, s. 90 114
37
Dosažení synergie116 mezi jednotlivými organizačními složkami je hlavním procesním úkolem. Etalonem117 měření dosaženého úspěchu je zvýšení výkonnosti procesů a z toho logicky plyne i zvýšení výkonnosti celé organizace.
2.8.3.2 Strategie rozvoje jedince Nazývaná „od jedince k organizaci“. Při této strategii je vycházeno z premisy, že společnost je na odpovídající úrovni. Pracují zde odborně a personálně připravení lidé s vhodným kompetenčním modelem118, při jehož nastavení je uplatněno sociálně psychologické řešení, ve kterém jsou zastoupeny tři dominující skupiny kompetencí: 1. kompetence řešení problému, 2. interpersonální kompetence, 3. kompetence sebeřízení. Při rozvoji jednotlivců mají velký význam vzdělávací aktivity mimo hlavní chod společnosti, např. job-rotation, stáže, teambuildingové aktivity, CSR aktivity119. Měřítkem je větší efektivita práce a zvýšení výkonnosti zaměstnanců.
2.8.4 Diferencující přístup Diferencující přístup je možno používat různými způsoby. Předpokladem je definování a vytvoření kritérií, podle kterých se skládá rozvojový program tak, aby byl „ušitý na míru“ podle vzdělávacích potřeb organizace nebo účastníka vzdělávací akce. Názorným příkladem diferencujícího přístupu je strategie maximální a minimální laťky, tak jak ji ve své knize definuje Hroník. Strategie minimální laťky je zaměřená převážně na ty zaměstnance, kteří nenaplňují minimálně definované úrovně standardu a to jak ve výkonu, tak i v kvalitě poskytovaných 116
Synergie – znamená spolupráci, společné působení. Označuje situace, kdy výsledný účinek současně působících složek je větší než souhrn účinků jednotlivých složek. Někdy se symbolicky vyjadřuje jako „1+1>2“. Zdroj: BĚLOHLÁVEK, František. Jak vést svůj tým. Praha: Grada, 2008, s. 13 117 Etalon - měřicí jednotky anebo stupnice určité veličiny je měřidlo sloužící k realizaci a uchovávání této jednotky nebo stupnice a k jejímu přenosu na měřidla nižší přesnosti. Zdroj: KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005, s. 202 118 Kompetenční model – popisuje kompetence tj. znalosti, dovednosti, zkušenosti, osobnostní charakteristiky, které jsou nutné pro požadovaný výkon v dané pracovní pozici. Zdroj: PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 115 119 Corporate Social Responsibility (CSR) aktivity – je koncept, ve kterém firmy dobrovolně integrují sociální a environmentální zájmy do chodu svého podnikání a do svých interakcí se zúčastněnými stranami. Jinými slovy je CSR o tom, že firma se dobrovolně rozhodne dělat něco pozitivního pro své okolí, a to čistě na dobrovolné bázi a bez vidiny přímého zisku. Je to snaha firmy nějakým způsobem přispět ke zlepšení okolního prostředí anebo životní situace zúčastněných stran (příspěvky na stavbu hřišť apod., podpora neziskových organizací pomáhajícím potřebným).
38
služeb. Strategie minimální laťky se soustředí na odstraňování a nápravu identifikovatelných nedostatků u jednotlivců nebo části organizace. 120 Strategie maximální laťky se soustředí na rozdíl od strategie minimální laťky na ty nejlepší zaměstnance, kteří překonávají nastavené cíle oproti většině, která se na vytýčené cíle nedostane. Strategie maximální laťky nabývá v dnešní době stále většího významu u společností, jež operují v silném konkurenčním a málo předvídatelném prostředí. U této strategie jednoduše není prostor a čas se zabývat těmi méně výkonnými zaměstnanci. Rozvoj a vzdělávání jsou připraveny jen pro nejlepší a nejvýkonnější, aby se stali ještě lepšími.121 Tuto strategii rovněž nazýváme strategií Zoltána Demjána122, který prohlásil, že: „(…) nejvíce je třeba se věnovat a podporovat ty sportovce, kteří mají nejvyšší výkon, protože z těchto sportovců se můžou stát ti špičkoví. Naopak z průměrných sportovců se stanou pouze dobří!“.123 Pro příklad z praxe lze uvést obchodní společnost, která uplatnila strategii maximální laťky tím, že pro své obchodníky nejprve změnila systém hodnocení a odměňování. Dosažené obchodní výsledky byly zohledněny nejen ve vysokém podílu variabilní složky mzdy, ale i v kafeterii124, kde byly na osobní konta zaměstnanců připisované body, které si mohli prodejci převádět podle daných pravidel. Měli možnost využít dva druhy odměn, vyčerpání bodů například na nákup nadstandardní výbavy auta nebo jiné techniky a také nákup vzdělávání. Nejdříve se management obával, zda nebudou body především čerpány za technické benefity a vzdělávání bude oblastí, kterou nebudou zaměstnanci preferovat. Překvapujícím výsledkem bylo, že obchodníci čerpali více bodů za vzdělávání, jehož kvalitu si sami hlídali. Velice důležitým zjištěním a zároveň překvapením bylo, že si obchodníci sami vybírali školicí firmu či lektora a hlídali si kvalitu a odbornost, aby školení mělo efekt na reálné případy a obchodní výsledky. Jednoduše proto, že ještě vylepšili své obchodní
120
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 21 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 21 122 Zoltán Demján (* 20. dubna 1955 v Bratislavě) je slovenský horolezec, manažer, kouč a člen předsednictva Mezinárodní horolezecké unie. v roce 1984 se stali společně s Josefem Psotkou prvními obyvateli tehdejšího Československa, kteří stanuli na nejvyšším vrcholu Země. Zdroj: DEMJÁN, Zoltán. Koučing / Manažmet. [online]. Konzultant, kouč, mentor. [cit. 2014-03-14]. Dostupné z WWW: http://www.kouc.sk/lang-sk/o-nas/nastim/32-zoltan-demjan-konzultant-poradca-mentor-systemicky-kouc-lektor 123 DEMJÁN, Zoltán. In: Vimeo. [online]. 16. 5. 2012 [cit. 2014-03-14]. Dostupné z WWW: http://vimeo.com/42297698 124 Kafeterie – systém benefitů. Každý benefit je oceněn určitým počtem bodů a je pouze na zaměstnanci, aby si vybral ten benefit, který on sám ocení nejlépe, včetně vzdělávání. Každý si může rozhodnout sám, zda raději využije několika menších benefitů, jako jsou třeba vstupy do sportovního zařízení, nebo zda si body nastřádá na celoroční jazykový kurz. Systém kafeterie je maximálně spravedlivý, průhledný a pravidla hry jsou stejná pro všechny. Zdroj: FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada, 2010, s. 208 121
39
výsledky a dostali více bodů do kafeterie, se kterými mohli nakládat dle svých momentálních preferencí a potřeb. Strategie obou latěk se uplatňuje kombinací strategií minimální a maximální laťky. V praxi nelze uplatnit pouze jednu či druhou strategii. Při kombinaci strategií ve firmě je strategie minimální laťky uplatňována u neklíčových zaměstnanců a naopak strategie maximální laťky u klíčových pozic a zaměstnanců.
Obrázek 7 Uplatnění diferencujícího přístupu 30 – 40%
Určení na základě hodnotvorného řetězce, přidané hodnoty
Klíčová pozice
Akční plán
Rozvojový plán
(odstranění nedostatků)
(posílení kvalit)
Vzdělávání just-in-time
Zakázkový rozvoj, vedení projektu, plán nástupnictví. Největší objem prostředků do rozvoje
I. kvadrant
10 %
20-30 %
II. kvadrant
III. kvadrant
20 %
40-50 %
IV. kvadrant
70%
Povelové řízení
Agent změny
Školení ze zákona. Minimální náklady na vzdělávání.
Talenti a neformální autority, začlenění do projektů. Standardizované kurzy a vzdělávání jako benefit.
Neklíčová pozice Neklíčový člověk
Klíčový člověk Určení na základě hodnocení pracovníků
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 22 Obvykle, jak je vyjádřeno u schématu na obrázku č. 7, je ve firmě 30 – 40 % klíčových pozic. Ve firmách, kde prakticky není uplatněn outsourcing125, bude tento podíl nižší. V hypotetickém případě ve firmě, kde jsou všechny neklíčové pozice outsourcovány, bude platit jen horní polovina schématu. Klíčových lidí na klíčových pozicích je zhruba 20 – 30 %.
125
Outsourcing - označuje zajištění určité části činnosti firmy jinou, externí organizací. To znamená vyčlenění činností mimo podnik, její převedení na jinou osobu (většinou právnickou), obvykle v případech, kdy subobjednávka je levnější než vlastní výroba nebo služba. Outsourcing umožňuje přechodně zvýšit kapacity firmy a vyhovět tak náhlé poptávce. Zdroj: BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 21
40
Záleží ovšem na typu organizace. Organizace s vysokým podílem vysoce kvalifikovaných lidí se budou blížit k uvedené horní hranici, v některých případech ji budou i překračovat.126 V obrázku jsou nakresleny šipky vyznačující žádoucí nasměrování vzdělávacími aktivitami. Ve IV. kvadrantu (agenti změny) je ještě naznačeno setrvání v zařazení, které není vnímáno negativně. Stejně tak je možné uvažovat o II. kvadrantu (rozvojový plán).“127 Na základě předpokladů uvedeného diferencujícího přístupu lze ekonomičtěji a efektivněji zacházet s finančními prostředky vynakládanými na vzdělávání a rozvoj. Nezbytné je vytvořit motivační systém, který umožní postupné a plánované přidělování rozvojových programů a vzdělávání podle pracovního výkonu zaměstnanců.
Obrázek 8 Dostupnost vzdělávacích a rozvojových programů
Zakázkové řešení
Just-in-time
Standardizované kurzy „tváří v tvář“ E-learning (včetně odborných školení)
Školení ze zákona
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 22 Na obrázku číslo 8 je možné prezentovat distribuci dostupnosti jednotlivých vzdělávacích aktivit. U tohoto schématu je zřejmé, že zákonná školení nebo e-learning
128
jsou dostupná
všem skupinám zaměstnanců. Na zakázkové řešení mají dle předpokladů nárok jen zaměstnanci, kteří jsou zařazeni do II. kvadrantu nazvaného rozvojový plán. 126
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 22 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 22 128 E-learning - je zkratka pro electronic learning - elektronické vzdělávání a jako pojem se začal v literatuře používat koncem osmdesátých let. Jedná se o vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia. Zdroj: BAREŠOVÁ, Andrea. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: 1. VOX, 2011, s. 28 127
41
Do diferenciačního přístupu lze vnést více schémat. Jedním z dalších obdobných schémat je schéma s osami Y – nízká a vysoká přidaná hodnota a X – snadná anebo obtížná nahraditelnost, jak je již uvedeno u obr. 6 „Strategický staffing“. Z pohledu hospodárného vynakládání finančních prostředků a efektivního vzdělávání zaměstnanců je důležitá především horní polovina schématu. Je patrné, že rozvoj a vzdělávání se zaměřuje na zaměstnance, kteří přinášejí nebo mohou přinášet vysokou přidanou hodnotu a na trhu práce nejsou snadno dostupní. U zaměstnanců, kteří přinášejí vysokou přidanou hodnotu, ale jsou na pracovním trhu dostupnější, bude investice do jejich vzdělávání a rozvoje podrobena hlubší analýze a efektivnosti.
2.8.5 Bezbariérový přístup Bezbariérový přístup ve své úplnosti představuje uvolněné možnosti rozvoje pro všechny zaměstnance bez ohledu na to, na jaké pracovní pozici jsou a jakou mají výkonnost. V návaznosti na již předložené vzdělávací strategie může uvedený přístup vypadat neobezřetně a málo efektivně, ale jde o nezbytnou protiváhu diferencujícího přístupu. V systému vzdělávání a rozvoje bude mít zmíněný přístup integrující úlohu. Platí zde přímá úměra, pokud bude mít přístup více prvků bezbariérového přístupu, tím více může být diferencující. „Určitou inspirací může být počin Massachusettského institutu technologie (MIT), který veškeré studijní materiály zpřístupnil bez jakékoli bariéry na svých webových stránkách. Takto mohou ze studijních materiálů čerpat i ti, kteří neplatí velmi drahé školné.“129 Bezbariérový přístup není zcela bez pravidel. Nabízí rovnost šancí a příležitostí všem zaměstnancům firmy. Přístup je potřeba koncipovat tak, aby byl otevřený těm, kteří se chtějí vzdělávat a projeví aktivitu. Z obrázku č. 8 „Dostupnost vzdělávacích a rozvojových programů“ je dobře patrné, že rolí metody, která naplňuje bezbariérový přístup, je především e-learning.130 E-learning je z pohledu nákladovosti a efektivnosti ve vztahu k velikosti cílové skupiny ideální vzdělávací metodou. E-learning je do značné míry demokratickou vzdělávací metodou, která dává účastníkům prostor a svobodu, kdy a kde, případně na jaké technice bude
129 130
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 24 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 23
42
absolvován. Obsahem e-learningu nemusejí být jen elektronické kurzy, ale i různé webináře131, chaty132, virtuální třídy, diskusní fóra a sdílení best practice133. Tréninky v elektronickém prostředí přinášejí velké možnosti rozšířit znalostní množinu, jež zvyšuje šanci posunout zaměstnance do vhodnějšího II. kvadrantu „Rozvojový plán“ nebo IV. kvadrantu „Agent změny“.
131
Webinář – je živá forma online komunikace, která probíhá prostřednictvím Internetu pouze přes webový prohlížeč. Pojem „webinář“ pochází ze spojení slov webový seminář a poprvé se začal používat začátkem 21. století společně s rozšířením technologií pro videokonference. Účastník webináře nepotřebuje extra hardware ani software a možnosti jeho využití jsou velice široké. V největší míře se webináře používají pro předání přínosných informací nebo představení a školení na určitý produkt či službu. Zdroj: ČEVELOVÁ, Magdalena. Marketing bez reklamy: 10 účinných nástrojů malých firem. Lukáš Vik, 2013, s. 54 132 Chat – je krátká komunikace nebo rozhovor dvou nebo více lidí prostřednictvím komunikační sítě. Uskutečňuje se vždy v reálném čase. V užším smyslu se při chatu komunikuje formou psaného textu. Slovo chat se v angličtině běžně používá pro klábosení, pokec, přátelský rozhovor. V technologickém smyslu se původně jednalo o čistě textovou formu komunikace, při které mohly být vyměňovány pouze znaky. Zdroj: PLAMÍNEK, Jiří a Daniel FRANC. Komunikace a prezentace: umění mluvit, slyšet a rozumět. Praha: Grada, 2012, s. 104 133 Best practice (nejlepší praktiky) – představují systémy, procesy, metody a postupy, které vedou k dosažení špičkové světové výkonnosti. Dále je to snaha sdílet případně si vyměňovat nejlepší praktiky, zkušenosti nebo poznatky z praxe napříč firmou nebo společností. Zdroj: ŠMÍDA, Filip. Zavádění a rozvoj procesního řízení ve firmě. Praha: Grada, 2007, s. 122
43
3 Metodika závěrečné práce Pro výzkumné šetření v oblasti nastavení vhodného modelu vzdělávání ve finanční instituci byl použit průzkum zjištění názorů, potřeb a spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním provedený ve dvou fázích. První část průzkumu proběhla v lednu 2013, druhá, srovnávací část proběhla na přelomu ledna a února 2014. Na těchto průzkumech se autor diplomové práce spolupodílel. Projektová skupina se shodla na názoru, že se průzkum bude pravidelně opakovat v ročních cyklech s cílem každoročních inovací ve vztahu k interním klientům, metodám a formám vzdělávání v distribuční síti finanční instituce. Dalším cílem opakování je zjištění spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním a dopadu na vyhodnocení flexibilní části odměňování útvaru vzdělávání pobočkové sítě. Autor diplomové práce si rovněž kladl za cíl navrhnout inovativní model vzdělávání pobočkové respektive distribuční sítě finanční instituce. Důvodem
k provedení
průzkumu
bylo
zjištění
současného
stavu
vnímání
a spokojenosti se vzděláváním a rozvojem v obchodní části finanční instituce. Druhým výstupem bylo plánované použití průzkumu pro diplomovou práci autora. Autor diplomové práce vyhodnotil data z průzkumu a následně je interpretoval a podílel se na nastavení inovativního modelu v obchodní části finanční instituce, který bude využit pro zlepšení efektivity vzdělávání pobočkové sítě. Výzkumné šetření se dotazovalo zaměstnanců a manažerů na zkušenosti, vnímání vzdělávání v pobočkové síti a poznatky v rozvoji zaměstnanců ve vybrané finanční instituci.
3.1 Metodologie výzkumu Pro metodiku průzkumu lze podle Chráska použít několik metod sběru dat. Jednou z možností bylo využití tzv. pedagogického pozorování, „(…) které je nejstarší a nejrozšířenější metodou získávání dat o pedagogické realitě.“134 Karlíček definuje pedagogické pozorování jako: „(…) sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“135 Další možností průzkumu je oslovení respondentů prostřednictvím dotazníků. V tomto dotazníku
respondent
odpovídá
na otevřené
a uzavřené
otázky
(nestrukturované
a strukturované). Jak dále doplňuje Chráska: „U otevřených položek respondent odpověď sám 134
CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007, s. 151 135 KARLÍČEK, Miroslav a kol. Základy marketingu. Praha: Grada, 2013, s. 93
44
vytváří, u položek uzavřených určitým způsobem manipuluje s odpověďmi již navrženými (např. vybírá, seřazuje, škáluje136 apod.)“137 Jistým kompromisem, jak uvádí Karlíček, je ještě jedna možnost a to kombinace obou uvedených variant tzv. tvorba polouzavřené otázky.138 Poslední zvažovanou metodou bylo interview s respondenty. „Je to metoda shromažďování dat (…), která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta.“139 Uvedená metoda je známá pod pojmem rozhovor. Autor diplomové práce v součinnosti s projektovým týmem vzdělávání z výše uváděných metod vybral pro návrh inovativního modelu vzdělávání formu elektronického dotazníkového průzkumu z důvodu velkého počtu respondentů (cca 900). Sběr informací byl vytvořen formou elektronické dotazníkové metody. V prvním průzkumu byla použita aplikace Opinium a v druhém průzkumu se pracovalo s Google dotazníky, neboť ve finanční instituci došlo ke změně officového řešení na cloudové řešení (aplikace Google Apps). Forma elektronické dotazníkové metody byla vybrána z důvodu efektivnosti, přehlednosti a rychlosti zpracování a vyhodnocování dat v návaznosti na zjišťování přání a očekávání poskytovaných služeb ve vzdělávání dospělých. Výzkum obsahoval velký objem dat a respondentů, elektronická forma dotazníkové metody byla z tohoto důvodu zvolena i z pohledu časové náročnosti zpracování a vyhodnocování dotazníků. Posledním hlediskem byla přehlednost zpracování získaných informací a požadavek na jednotnou práci s daty v elektronické podobě. Dotazník je souborem patnácti otázek, na kterých se shodla projektová skupina složená ze zástupců jednotlivých obchodních segmentů finanční instituce. Dotazovaní z řad zaměstnanců obchodních poradenských pozic a jejich manažeři odpovídali na dotazník převážně pomocí uzavřených otázek pomocí možností výběru odpovědí nebo škálováním vnímání spokojenosti se vzděláváním. Otevřená otázka byla v dotazníku zařazena na téma doporučení a ohodnocení názorů na adaptaci nových zaměstnanců. Dotazník byl rozdělen na čtyři základní části. V první částí došlo k rozčlenění respondentů průzkumu dle jednotlivých segmentů, pracovních pozic a regionů, z důvodu následného vyhodnocení specifik vzdělávání v jednotlivých segmentech finanční instituce. Segmenty obsahují celkem šest skupin, v průzkumu provedeném v roce 2014 byla šestá skupina EPB zaměněna za skupinu nových 136
KARLÍČEK, Miroslav a kol. Základy marketingu. Praha: Grada, 2013, s. 93 CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007, s. 165 138 KARLÍČEK, Miroslav a kol. Základy marketingu. Praha: Grada, 2013, s. 93 139 CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007, s. 184 137
45
zaměstnanců. Pracovní pozice byly rozděleny na manažerské a nemanažerské. Mezi nemanažerské pozice patří obchodníci a poradci. Další dělení bylo zvoleno podle působení finanční instituce v jednotlivých regionech České republiky, která je rozdělena do šesti regionů. Důvodem k tomuto rozčlenění je adresné zacílení výstupů získaných z průzkumu k vyhodnocení efektivity vzdělávání, spokojenosti se vzděláváním v návaznosti na flexibilní mzdovou složku odměňování zaměstnanců vzdělávání pobočkové sítě. Druhou částí byl soubor otázek zaměřený na spolupráci zaměstnanců a jejich manažerů. Zde byly jednotlivé pozice dotazovány na nastavení a vnímání současné spolupráce. Třetí částí bylo škálování spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním v obchodní síti pomocí metody Net Promoter Score (NPS)140, který je podle vyjádření Kozla, Mynářové a Svobody: „(…) brán jako standard pro měření a zvyšování loajality zákazníků předních společností na celém světě.“141. Hodnotící škála je 0 – 10 a výsledky mohou nabývat hodnot v intervalu -100 až 100. Hodnoty vyšší než 30 již označujeme jako velmi dobré.
Obrázek 9 Výpočet Net Promoter Score
Zdroj: KOZEL, R., L. MYNÁŘOVÁ a H. SVOBODOVÁ. Moderní metody a techniky marketingového výzkumu. Praha: Grada, 2011, s. 247 140
Net Promoter Score (NPS) - je velmi důležitým ukazatelem, pomocí kterého se měří spokojenost zákazníků/interních klientů s produkty nebo službami finanční instituce. Zdroj: REICHHLELD F. Frederick and Rob Markey. The Ultimate Questin 2.0: How Net Promoter Companies Thrive a Customer-Driven World.. Harvard Business Press, 2011, s. 18 141 KOZEL, R., L. MYNÁŘOVÁ a H. SVOBODOVÁ. Moderní metody a techniky marketingového výzkumu. Praha: Grada, 2011, s. 246
46
Poslední, čtvrtou částí, která byla přidána v roce 2014 v návaznosti na nastavení nových adaptačních programů, je dotazování na způsob a spokojenost s adaptačním programem banky. Adaptační program má zajistit hladký průběh sociální adaptace nových zaměstnanců finanční instituce. Veškerá data, metodiky a popisy procesů pro praktickou část byly čerpány z interních zdrojů finanční instituce, jako jsou prezentace, controllingová data, analýzy efektivity, metodiky, průzkumy a dále interní materiály uveřejněné na Intranetu finanční instituce.
3.2 Cílová skupina průzkumu Jednalo se o zaměstnance pracující ve vybrané finanční instituci na různých prodejních pozicích
obchodní
retailové
respektive
distribuční
sítě
tzn.
front
office
části.
Do dotazníkového šetření byli zahrnuti obchodníci a manažeři všech šesti základních segmentů retailové distribuční sítě tj. Mass Market (MM), Mass Affluent (MA), Top Affluent (TA), Erste Privat Banking (EPB), Micro and Small Enterprises (MSE) a Podpora pobočkové sítě neboli Hypoteční centra. U průzkumu provedeného v roce 2014 byla zaměněna šestá skupina EPB za skupinu Noví zaměstnanci banky.
3.3 Náklady na průzkum Expertním odhadem se znalostí jednotlivých průměrných mezd, nákladů na odpisy IT aplikací, času vyplnění průzkumu respondenty a celkového času stráveného při zadání a vyhodnocení průzkumu, činí celkové náklady průzkumu cca 33.000,- Kč za rok. V případě, že by byl průzkum řešen mimo IT aplikace (aplikace Opinium, Google dotazníky), pohybovala by se částka na několikanásobně vyšší úrovni z důvodu větší administrativní náročnosti. Rovněž by došlo k rozsáhlejší časové náročnosti na vyplnění dotazníku jednotlivými respondenty a na vyhodnocení průzkumu. Vzhledem k výše uvedenému by na uvedený projekt muselo být alokováno více zaměstnanců, čímž by došlo ke zvýšení personálních nákladů. Zaměstnanci pracující na takto definovaném projektu by zároveň nemohli pracovat na dalších projektech nebo činnostech týmu vzdělávání ve finanční instituci. Posledním kvalitativním aspektem je jednoznačnost a prokazatelnost odpovědí a absence zásadních chyb při vyplňování dotazníku respondenty.
47
3.4 Cíle šetření a hypotézy Hlavním cílem praktické části práce je ověření nastavení inovativního modelu vzdělávání a rozvoje ve finanční instituci. Dalším cílem je ověření hypotéz stanovených na začátku práce. Hypotéza č. 1: Současný model vzdělávání je funkční a motivuje zaměstnance v jejich osobním rozvoji. Hypotéza č. 2: Zaměstnanci nejsou plně spokojeni s úrovní poskytovaných služeb ve vzdělávání a rozvoji. Hypotéza č. 3: Nastavený model vzdělávání v pobočkové síti přispívá k dosažení nastavených obchodních výsledků.
48
4 Analýza současného modelu vzdělávání V kapitole tři je analyzován nastavený model vzdělávání a popsány jednotlivé aktivity vzdělávání a rozvoje jak stávajících zaměstnanců, tak i nových zaměstnanců banky. Vše je zasazeno do celkového kontextu vzdělávání finanční instituce. Pro analýzu byla vybrána Česká spořitelna, a.s., mezinárodní finanční instituce působící na českém trhu v oblasti poskytování finančních služeb. V analýze je zjednodušený popis organizační struktury finanční instituce, jejích vzdělávacích procesů, vzdělávacích aktivit, interakcí mezi vzdělavateli (lektory a kouči), manažery a zaměstnanci. Její organizační struktura je rozdělena do sedmi divizí a má čtyři úrovně řízení managementu. Pro snazší orientaci lze uvést základní dělení na pobočkovou / obchodní síť a centrálu, která podporuje obchodní síť. Zjednodušeně je možno říci, že organizace je dělena na obchodní část tzv. front office a zpracovatelsko - podpůrnou část tzv. back office. V druhé polovině je podrobně rozebrán výzkum spokojenosti zaměstnanců a manažerů se vzděláváním retailové části banky. Výsledky tohoto průzkumu jsou sumarizovány a na podkladě těchto dat a dalšího pozorování je navržen inovativní model vzdělávání ve finanční instituci.
4.1 Popis zkoumané finanční instituce V této zkoumané finanční instituci je front office oblast, která má v popisu činnosti denní kontakt se zákazníkem, obchod a poradenství. Zpracovává veškeré přímé požadavky klientů, zprostředkovává prodej finančních produktů a služeb a v neposlední řadě se zákazníky komunikuje „face to face“142. Druhou skupinu tvoří již zmíněné útvary back office, které jsou především zaměřené na vytváření a realizování podpůrných procesů a činností pro klientsky příjemný chod činností front office. 1) Co do množství zaměstnanců v jednotlivých skupinách mají obě skupiny téměř stejnou velikost. Back office útvary mají složitější organizační strukturu, což se projevuje v jejich vnímání firemní kultury. Je vnímána především hierarchicky a technicky. Jedná se například o zpracování tuzemských a zahraničních plateb, správu
142
Face to face – tváří v tvář / osobní kontakt.
49
úvěrů pro fyzické osoby, early collections143, help desk144, call centrum145, ale také IT podporu a vývoj produktů. 2) Oproti tomu organizační struktura front office je jednodušší a lze ji identifikovat podle obchodních poradenských pozic a nižšího a středního managementu, jenž je pověřen nastavením a vyhodnocením výkonu. Vnímání firemní kultury zaměstnanci front office je zaměřené především na výkon, naplnění obchodního plánu, soutěživost a rivalitu. Diplomová práce si klade za cíl provést průzkum spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním ve skupině front office s dalším rozdělením na obchodníky a jejich manažery. Pro vybranou finanční skupinu a jednotlivé části banky je současná míra fluktuace na hodnotě přesahující 16,2 % za rok. Benchmark
146
pracovního trhu se pohybuje na 7 %.
Zde je ovšem důležité rozlišovat jednotlivé typy fluktuace. Pravidelně se ve zkoumané finanční instituci evidují a vyhodnocují:
Fluktuace nových zaměstnanců do tří měsíců od doby nástupu.
Fluktuace zaměstnanců do 1 roku od nástupu.
Fluktuace zaměstnanců nad 1 rok ve společnosti.
Výrazně byla fluktuace ovlivněna v roce 2013, kdy ve vybrané finanční instituci proběhla organizační a personální opatření s cílem úspory personálních nákladů. Z tohoto důvodu je velice důležité dále fluktuaci dělit a vykazovat na dobrovolnou fluktuaci tj. výpověď je dána ze strany zaměstnance (která v celoročním srovnání pohybuje na hodnotě 7,1 %) a nedobrovolnou fluktuaci, kdy výpověď podává zaměstnavatel z organizačních nebo výkonových důvodů zaměstnance. Dalším charakteristickým rysem zkoumané finanční instituce je průběžné vzdělávání. Na jednoho zaměstnance finanční instituce je průměrně alokováno 10 pracovních dnů v roce na vzdělávání organizované firmou a schválené po dohodě s manažerem. Systém je nastaven tak, že o převážné většině vzdělávacích akcí jsou zaměstnanci včas informováni formou
143
Early Collections – je fáze vymáhání pohledávek, které ještě nebyly zesplatněny Help Desk – kontaktní místo sloužící k podpoře uživatelů IT. Zajišťuje každodenní kontakt při řešení událostí a problémů mezi uživateli a provozovatelem IT ve finanční instituci. 145 Call Centrum – je organizační jednotka, která slouží k hromadnému zpracování příchozích a odchozích telefonních hovorů. Je vybaveno odpovídající technikou a zkušenými, odborně proškolenými operátory. 146 Benchmark - je metoda srovnávání hodnot určité "veličiny". Např.: Loňské dosažené prodeje mohou sloužit jako benchmark pro příští rok. Jestliže např. vstupuje nezavedená značka na nový trh, nezná požadovaný objem reklamních investic, investice konkurence jí poslouží jako již uvedený benchmark. Zdroj: KUBÁČEK, Jan. Slovník politického managementu a volebního marketingu. Praha: Grada, 2012, s. 11/79 144
50
elektronické výzvy k účasti na prezenčním nebo jiném typu tréninku. Vzdělávání vnímají zaměstnanci jako automatický a nezbytný zdroj informací. Obvykle bývá cílem vzdělávání zaměstnanců žádoucí změna chování, návyků, postojů, dosažení vyšších obchodních výsledků, rozšíření odborných znalostí a dovedností.
4.2 Tým vzdělávání ve finanční instituci Odbor vzdělávání pobočkové sítě má celkem 78 zaměstnanců. Celkově je zařazen do divize retailového bankovnictví. Organizačně je zařazen do úseku obchodníků a podpory retailové sítě. Řízením je pověřen ředitel odboru, který má v přímém řízení analytika útvaru a šest segmentových manažerů vzdělávání podle jednotlivých segmentů retailové části banky. Řízení probíhá maticově napříč jednotlivými segmenty, přímá odpovědnost za vzdělávání v daném segmentu je v kompetenci segmentového manažera vzdělávání. Odbor vzdělávání realizuje vzdělávací aktivity v organizační struktuře, která je uvedena příloze číslo 4 diplomové práce – „Organizační struktura odboru vzdělávání pobočkové sítě“. Týmy odboru vzdělávání jsou rozděleny dle jednotlivých segmentů a skupin v pobočkové síti (MM, MA, TA, MSE, hypotrenéři, školitelé). U větších týmů (MM, MA, školitelé) existuje v týmech ještě pozice regionálního manažera vzdělávání. Manažeři vzdělávání pobočkové sítě jsou zodpovědní za nastavený proces, vhodnou metodu a formu vzdělávacích aktivit. Dále jsou zodpovědní za účinnost a kvalitu zvolené metody vzdělávání. Vyhodnocení strategie a ročních cílů odboru vzdělávání se děje na základě metody Balance Scorecard147, která je nastavena a následně schvalována prostřednictví členů představenstva a senior management týmu při tzv. manažerském review na základě strategie odboru vzdělávání pobočkové sítě, potažmo celé finanční instituce. Ve finanční instituci působí ještě jeden tým vzdělávání, který je součástí úseku Lidské zdroje. Kompetencí tohoto týmu je nastavení procesu vzdělávání v celé šíři finanční instituce. Funguje na bázi trojsložkového, respektive partnerského Ulrichova modelu. V praxi toto obnáší vytváření metodik, implementaci nových metod a forem ve vzdělávání, ale i backoffice vzdělávání, tj. organizaci a logistiku ve vzdělávání včetně správy learning management systému.
147
Balanced Scorecard (BSC) je systém strategického řízení a měření výkonnosti organizace vyvinutý americkými konzultanty Robertem S. Kaplanem a Davidem P. Nortonem v 90. letech 20. století. Zdroj: WAGNER, Jaroslav. Měření výkonnosti: jak měřit, vyhodnocovat a využívat informace o podnikové výkonnosti. Praha: Grada, 2009, s. 230
51
4.3 Strategie a cíle týmu vzdělávání pobočkové sítě Cílem týmu vzdělávání pobočkové sítě a manažerů je, aby vzdělávání probíhalo a bylo v souladu s nastavenou korporátní strategií a business strategií za jednotlivé segmenty banky, motivovalo a rozvíjelo zaměstnance a bylo jedním z nefinančních benefitů, které finanční instituce poskytuje. Systém nastaveného vzdělávání lze popsat a charakterizovat podle několika následujících principů, se kterými se zaměstnanci mají ztotožnit.
CHCI TO
Svůj rozvoj mám ve svých rukou, pracuji na sobě a aktivně se vzdělávám.
VÍM PROČ
Rozumím dopadům vzdělávacích aktivit na spokojenost klienta a tím i na mou motivaci.
ROZUMÍM TOMU
Vzdělávací aktivity pro mě mají jasný cíl a probíhají praktickou srozumitelnou formou.
BAVÍ MĚ TO
Rozvíjím se moderními metodami a formami.
POUŽÍVÁM TO
Co se naučím, ihned aplikuji v praxi.
VYHLEDÁVÁM PŘÍLEŽITOSTI
Pracuji na sobě v každé chvíli, využívám k rozvoji znalosti a zkušenosti kolegů.
MÁM VZOR
Můj manažer mi vytváří podmínky pro rozvoj a jde mi příkladem.
VIDÍM VÝSLEDKY
Sleduji, jak rostou mé znalosti, dovednosti a výsledky a jak na to reaguje okolí.
SPOLUPRACUJI
Aktivně se zapojuji do tvorby vzdělávání, poskytuji otevřenou zpětnou vazbu.
ŽIJU TÍM a VĚŘÍM TOMU. Principy byly definovány ve strategii vzdělávání zaměstnanců pobočkové sítě na roky
2013 – 2014 s cílem přiblížit pravidla a normy vzdělávání ve srozumitelné formě všem zaměstnancům, kteří aktivně „konzumují“ vzdělávací akce ve finanční instituci.
52
4.3.1 Formy a metody vzdělávání Další definovaný a aplikovaný princip charakterizující vzdělávání se vztahuje k formám a metodám
využívaných
při
vzdělávání
dospělých
ve finanční
instituci.
Ukazuje
na různorodost jednotlivých nabízených vzdělávacích aktivit s odkazem na efektivitu jejich výběru a s tím související odpovědnost jejich „konzumentů“, respektive zaměstnanců.
Aktivity on job – mezi tyto formy vzdělávání patří příprava obchodníka v týmu v jeho reálném pracovním prostředí, učení se pod vedením manažera a od zkušenějších a služebně starších kolegů. Dále zde figuruje reální interakce a komunikace s klienty, řešení konkrétních situací. On job aktivity jsou nedílnou součástí přípravy na prezenční kurzy. Aktivity on job usnadňují fixaci a osvojení si znalostí a dovedností v praxi.
Samostudium zahrnuje učení se formou e-learningu, využití prodejní elektronické interakce, studium výukových materiálů, Intranetu, odborných knih, metodik, testovacích sad otázek atd. Zaměřuje se převážně na základní parametry produktů, služeb, procesů a aplikací. Může být zakončeno testem, jehož úspěšné zvládnutí opravňuje k pokračování ve studiu a účasti na návazné vzdělávací akci, obvykle je to účastí na prezenčním kurzu.
Prezenční
forma
obsahuje
centralizované
nebo
decentralizované
kurzy
zabezpečované lektory, kouči a specialisty vzdělávání. Školení kombinuje tvrdé (hard) znalosti s měkkými (soft) dovednostmi. Zaměstnanec se učí, jak později v praxi používat nabyté znalosti a dovednosti při interakci s klienty banky. Jako klíčové se ukazuje porozumění těmto principům konečnými spotřebiteli vzdělávání, tedy zaměstnanci. Jedině tehdy je možné zabezpečit jejich ztotožnění a následné vzdělávání podle těchto principů. Nejedná se o povinnost, ale o žádoucí postoj. Účast na trénincích nebo aktivitách není striktně vymahatelná, ale očekává se její všeobecné využívání a respektování.
4.4 Identifikace vzdělávacích potřeb Primárně probíhá identifikace na základě cyklu zaměstnance. Tedy podle toho, zda se jedná o stávajícího nebo nově nastupujícího zaměstnance a dále zda se jedná o manažerskou, nemanažerskou nebo specializovanou pozici.
53
V případě, kdy se jedná o nového zaměstnance, mu automaticky náleží povinnost absolvovat tzv. adaptační program. Ten je zaměřený na sociální adaptaci, seznámení se s firemní kulturou, s firemním prostředím a získáním základních znalostí nutných pro bezprostřední výkon práce na všech pozicích ve finanční instituci. Adaptace je definována v této finanční instituci jako období, které trvá od nástupu zaměstnance po dobu 3 – 6 měsíců. Záleží na pracovní pozici, na klientském segmentu retailové části banky a na tom, zda se jedná o nemanažerskou pozici (3 měsíce) či manažerskou pozici (6 měsíců) v závislosti na délce zkušební doby. Identifikace
vzdělávacích
potřeb
v tomto
období
probíhá
na základě
rozhovoru s přímým nadřízeným, obvykle vedoucím obchodního týmu (VOT). Případně do procesu na vyžádání může vstoupit HR generalista / HR business partner nebo kouč, zaměstnanec odboru vzdělávání a rozvoje pobočkové sítě. Všechny vyjmenované pozice vystupují v roli mentora a z této role dávají pouze doporučení. Finální rozhodnutí v procesu adaptace a s tím spojené vzdělávání má zaměstnanec a jeho přímý nadřízený.
4.4.1 Identifikace vzdělávacích potřeb u zaměstnanců V případě, že se jedná o stávajícího zaměstnance, probíhá identifikace vzdělávacích potřeb dalšími nástroji. Základním nástrojem manažera je rozhovor se zaměstnancem, stanoveným systémem pod názvem „Řízení individuálního výkonu (ŘIV)“. Rozhovor je zaměřený na nastavení cílů plněných v průběhu jednoho roku od rozhovoru a to jak z pohledu cílů, tak i osobního rozvoje a vzdělávání. Rozhovor se zaměstnancem by měl probíhat strukturovanou formou ve čtyřech fázích, které jsou definovány takto: 1) Výkonové cíle s použitím SMART148 pravidla. 2) Kompetenční profil, zahrnující požadované kompetence rozdělené do podoblastí Můj klient, Moje práce a Můj tým. 3) Kariérní plán obsahující předpokládaný vertikální ale i horizontální postup zaměstnance. 4) Rozvojový plán zaměřující se na oblasti osobního rozvoje.
148
Metoda SMART (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Time-framed) - je mnemotechnická pomůcka používaná v projektovém řízení a koučinku ve fázích stanovení cílů. Jedná se o způsob jak hodnotit kvalitu projektových cílů nebo cílů osobního rozvoje. Stejný termín se často používá při řízení výkonnosti, kdy cíle jsou požadované parametry, které by měl naplnit hodnocený zaměstnanec. Zdroj: FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada, 2010, s. 173
54
Oblast výkonových cílů lze charakterizovat, jako „CO“ neboli co zaměstnanec podává za výkon. Oblast kompetenčního profilu charakterizuje „JAK“, tj. jakým způsobem uvedených cílů dosahuje. Kariérní plán se zaměřuje na možnost kariérního postupu dle vlastních ambicí a vůle zaměstnance, kde se vidí za rok, kterým směrem chce růst a rozvíjet své dovednosti. Rozvojový plán definuje oblasti, které jsou spojené s kompetenčním profilem, a které podpoří zaměstnance v naplňování jeho očekávané role. Zaměstnanec je finančně motivovaný (formou čtvrtletních nebo ročních bonusů) za plnění prvních dvou uvedených. Hodnocením řídí manažer výkon zaměstnance a ovlivňuje jeho motivaci k výkonům přímo dopadajících do obchodních výsledků finanční instituce. Průběžné plnění kariérního a rozvojového plánu nevstupuje do výpočtu bonusového ohodnocení. Naplnění kariérního plánu lze charakterizovat jako nepovinné, ale je v každém ohledu vhodné na něm pracovat a brát ho na zřetel. Oproti tomu naplnění rozvojového plánu je bráno jako povinné a je důležité jej průběžně naplňovat. Výstupem z rozhovoru se zaměstnancem je ujednání manažera se zaměstnancem na nastavení cílů s návazností na flexibilní složku odměňování a nastavení oblastí rozvoje včetně vybrání způsobu jejich realizace. Prostřednictvím takto strukturovaného rozhovoru má manažer možnost podřízeného zaměstnance vést k výkonu, hodnotit, motivovat a pracovat na jeho osobním rozvoji. Rozhovor probíhá v pravidelném intervalu na pololetní (neobchodní pozice) nebo čtvrtletní (obchodní pozice) bázi. Manažer může nepřímo prostřednictvím rozhovoru se zaměstnancem zadávat týmové úkoly na projektové bázi a delegovat je jednotlivým zaměstnancům v týmu.
4.4.2 Identifikace vzdělávacích potřeb u manažerů U manažerských pozic probíhá identifikace rozvojových potřeb formou development centre149, assessment centre150, třistašedesátistupňovou zpětnou vazbou151 nebo nově 149
Development Centre (DC)- je metoda analýzy rozvojových potřeb pro konkrétní skupinu či vybrané zaměstnance. Způsob hodnocení podobný Assessment Centre, tj. metoda využívající mnohostranné hodnocení pomocí skupinových metod a individuálních situací. Cílem DC je stanovit úroveň znalostí dovedností a schopností. Hlavním nástrojem DC je soubor kombinovaných pracovních diagnostických metod – psychodiagnostika, dále individuální dialogové a skupinové aktivity, modelové situace, případové studie atd. Zdroj: PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 70 150 Assessment Centre (AC) – je metoda založena na komplexním přístupu a efektivní struktuře metod výběru pracovníků, zejména na sérii simulací typických manažérských činností, při nichž se testuje pracovní způsobilost uchazeče, řídící schopnosti a jeho rozvojový potenciál. Největší pozornost je věnována sledování chování při plnění rozmanitých úkolů, které zachycují a simulují hlavní aspekty práce. Zdroj: PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 39 151 360° zpětná vazba – někdy nazývána jako metoda vícenásobné zpětné vazby. Hodnocený v ní získává informace od celého okruhu lidí. Nadřízený, kolegové, i podřízení společně vyjádří názor na důležité aspekty
55
využíváním metody „skip level meeting152“ a „sociomapováním“153. Vzdělávací aktivity probíhají pod metodickým dohledem odboru řízení lidských zdrojů potažmo týmem vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Výstupem je strukturovaná zpráva, respektive zpětná vazba spolu s doporučenými oblastmi rozvoje. V porovnání s běžným rozhovorem k řízení výkonu nejsou tyto aktivity pravidelné a zpravidla jsou spojené s vývojem a rozvojem týmu. Například při změně ve vedení týmu nebo v souvislosti s dalšími probíhajícími organizačními nebo procesními změnami ve finanční instituci nebo v útvaru. Jedním ze zcela neopominutelných způsobů identifikace rozvojových potřeb je měnící se dynamické prostředí na finančním trhu. V tomto případě jsou identifikovány potřeby celých skupin zaměstnanců a nikoli jen jednotlivců. Probíhá zde skupinové a sociální zjišťování potřeb a motivace. Potřeba rozvoje a vzdělávání je odvozena od vyvíjející se situace ve společnosti. Z toho je zřejmé, že potřeby jsou potřebami společnosti, která se prostřednictvím svých kvalifikovaných manažerů snaží udržet svou konkurenceschopnost na finančním trhu. Potřeby instituce jsou implementovány do rozvoje jednotlivců a jejich naplnění se propisuje do kompetenčního profilu, který se stává povinnou složkou k naplnění osobního rozvoje manažera.
4.4.3 Kompetence při rozvoji nových zaměstnanců Za postřeh jistě stojí otázka odpovědností, práv a povinností v adaptačním procesu nového zaměstnance. Manažer – nadřízený nového zaměstnance:
Je odpovědný za to, že umožní zaměstnanci absolvovat adaptační proces a při jeho naplňování jej podpoří;
s novým zaměstnancem má pravidelné schůzky, na kterých společně plánují a vyhodnocují průběh adaptace;
práce hodnoceného, na jeho chování v důležitých situacích. Vznikla jako analytický nástroj a je využívána rovněž jako nástroj rozvoje lidských zdrojů. Zdroj: BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 78 152 Skip level meeting – řízená zpětná vazba na přímého nadřízeného, prostřednictvím facilitátora, směrována a poskytovaná na nadřízeného přímého nadřízeného. Zdroj. RAY, Darrel and Howard BRONSTEIN. Teaming Up: Making the Transition to a Self-directed, Team-based Organization. McGraw Hill Professional, 1995, s. 48 153 Sociomapování - umožňuje vizualizovat vztahy a struktury uvnitř týmů a monitorovat jejich vývoj. Pomáhá diagnostikovat vztahy v pracovních týmech a celých společnostech. Metoda může být použita pro mapování komunikace, (nedostatku) spolupráce, distribuce znalostí, subjektivní kvality pracovních výstupů a efektivity práce. Zdroj: HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Rozvíjejte týmy, ne pouze jednotlivce. HR forum. Ročník 2013, č. 10, s. 6
56
nejpozději v závěru adaptace provede hodnocení zaměstnance a jeho získaných znalostí.
Nový zaměstnanec:
Je odpovědný za svůj přístup k adaptaci a významně se podílí na její úspěšnosti;
vědomě vnímá prostředí a hodnoty zaměstnavatele;
aktivně vyhledává informace a příležitosti pro posun na cestě k nastaveným adaptačním cílům;
vyhledává zpětnou vazbu na svou práci.
4.4.4 Motivace ke vzdělávání ve finanční instituci Je zřejmé, že finanční instituce cíleně podporuje plnění obchodních výsledků a snaží se řídit způsob jejich dosahování. Další rozvoj zaměstnanců nechává v rovině bezbariérového přístupu. Motivace zaměstnanců je podporována zejména v oblasti naplňování stávajících kompetencí. Zaměstnanec, který má silnou vnitřní motivaci k osobnímu rozvoji a dalšímu vzdělávání, je firmou podporován ve smyslu umožnění naplnění osobního cíle za podmínky splnění předchozích kritérií a dohod. K jednoznačným pozitivům patří snaha o řízení celého procesu a nastavení formálních pravidel podporujících systém vzdělávání.
4.5 Tvorba vzdělávacích programů Z pohledu vzdělávacího cyklu zaměstnance probíhají vzdělávací akce buď jednorázově, nebo se pravidelně opakují v různých časových cyklech. Vzdělávací programy jsou přizpůsobeny strategiím finanční instituce, strategiím jednotlivých týmů, potřebám cílové skupiny a potřebám manažerů. Nedílnou součásti tvorby vzdělávacích programů je zpětná vazba a vyhodnocení účinnosti školení, tak aby bylo možné změřit dopad vzdělávání.
4.5.1 Jednorázová vzdělávací akce Jednorázové vzdělávací akce vznikají v průběhu kalendářního roku podle aktuálního vývoje a potřeb managementu respektive legislativy. Typickým příkladem je potřeba implementovat nový proces, nový projekt a s tím spojenou změnu znalostí, dovedností, postojů a návyků. V těchto případech je nejčastěji identifikována vzdělávací a rozvojová potřeba u skupiny zaměstnanců.
57
V návaznosti na uvedené aktivity jsou vytvářeny dočasné projektové týmy odpovědné za navržení komplexního vzdělávacího programu. Jejich členové jsou většinou z různých oddělení back office částí banky. Jedná se převážně o specialisty a odborníky na danou konkrétní část procesu, projektu, jež se bude prostřednictvím vzdělávání vytvářet či uvádět na trh nebo do praxe finanční instituce. Vzdělavatelé mají v tomto specifickém procesu roli garantů metodiky obsahu s převážně poradním a odborným hlasem. Jedním z dalších specifik této skupiny vzdělávacích aktivit je časová ohraničenost a potřeba realizace v konkrétním časovém úseku. Zahájení realizace vzdělávání je vázáno na spuštění finančního produktu, finanční služby, IT systému, projektu nebo nového procesu v obchodní síti. V potaz je třeba brát především masovost a povinnost, kdy je nutné, aby se tohoto typu vzdělávání zúčastnili všichni z dané cílové skupiny nebo přinejmenším výrazná většina z nich a prokazatelně zvládli obsah a dokázali ho aplikovat do praxe. S výrobou a tvorbou vzdělávacích akcí přímo souvisí odborná příprava vzdělavatelů a dalších osob vstupujících do procesu vzdělávání a rozvoje. Je zcela nutné držet vysokou účinnost a kvalitu vzdělávacích aktivit zabezpečujících metodickou správnost vzdělávacích postupů ve vzdělávání dospělých a učící se organizace. V tomto ohledu je problematické zajistit a dlouhodobě udržet dodržování zásady tvorby vzdělávacích aktivit či programů pro vzdělávání dospělých.
4.5.2 Pravidelně se opakující vzdělávací akce Pravidelně se opakující vzdělávací akcí je například školení řidičů, školení bezpečnosti práce a požární ochrany, povinné certifikace pojišťovacích zprostředkovatelů, certifikace MiFID a další. V rámci fluktuace zaměstnanců se mění zaměstnanci na vzdělávacích aktivitách, avšak jejich vzdělávací a rozvojové potřeby zůstávají ve většině případů podobné. Typickým příkladem, který zde lze uvést, je adaptační program pro nové zaměstnance nebo manažerský rozvojový program pro nové manažery. Jedná se o ucelený program vzdělávacích aktivit. V průběhu realizace a mezi jednotlivými cykly dochází již jen k minimálním úpravám. Na počátku stál projektový tým, který identifikoval potřeby specifické cílové skupiny a na jejich základě vznikly jednotlivé vzdělávací aktivity včetně doporučených postupů a procesů.
58
Dalším příkladem mohou být vzdělávací aktivity pravidelně nabízené v interním katalogu kurzů154. Zde jsou jednotlivé vzdělávací aktivity nabízeny na základě individuálních potřeb a požadavků zaměstnanců. Zaměstnanec nemá povinnost je absolvovat, ale v případě, že má požadovanou kompetenci definovanou v rozvojovém plánu, je jeho povinností tuto kompetenci získat. Záleží ale na něm, jakou formu vzdělávání preferuje, nemusí se nutně jednat o prezenční školení, může být realizováno formou samostudia, e-learningu, mentoringu atd. V některých případech je daná provázanost mezi jednotlivými aktivitami, např. účast na prezenčním tréninku „B“ je podmíněna předchozím prokázaným zvládnutím obsahu a cílů v elektronickém kurzu s ověřovacím testováním „A“. Typy kurzů a další vzdělávací aktivity z této skupiny jsou vytvářeny projektovými týmy složenými napříč organizační strukturou. Primárně se skládají ze vzdělavatelů (zaměstnanců odboru řízení lidských zdrojů a odboru vzdělávání a rozvoje obchodní sítě), manažerů a zaměstnanců cílové skupiny.
4.6 Realizace vzdělávacích programů Samotnou realizaci vzdělávání lze rozdělit do čtyř základních oblastí: 1) centralizované; 2) decentralizované; a. plošné; b. na zakázku, šité na míru potřeb; 3) elektronické; 4) kombinované. Centralizované vzdělávání je zpravidla dlouhodobě plánované a účast na této realizaci je pro zaměstnance spojená s cestou do školicího centra finanční instituce. Do této skupiny patří především adaptační tréninky, kurzy a programy pravidelně se opakující, které jsou nabízeny prostřednictvím interního katalogu kurzů. Centralizované kurzy jsou charakteristické tím, že probíhají vždy podle předem pevně daných pravidel a definovaného časového plánu. Centralizované kurzy školí a trénují vzdělavatelé – lektoři – zaměstnanci odboru vzdělávání a rozvoje, zaměstnanci odboru řízení lidských zdrojů nebo odborní specialisté pro danou oblast například odborníci pro oblast finančních investic nebo risk managementu. 154
Interní katalog kurzů – stálá a opakující se nabídka kurzů, školení, tréninků, rozvojových aktivit a e-learningových kurzů pro zaměstnance finanční instituce.
59
Decentralizované vzdělávání probíhá v místě výkonu práce zaměstnance nebo v jeho těsné blízkosti (v nejbližší vhodné zasedací místnosti). Do této skupiny patří vzdělávací akce nazývané plošné, realizované v průběhu roku a akce „na zakázku“ tzv. šité na míru potřeb, známé pod termínem tailor courses. Decentralizované kurzy se přizpůsobují potřebám zaměstnanců, potřebám provozu a realizují se dle časové vytíženosti účastníků. Bohužel se velmi často stává, že účastník decentralizované vzdělávací aktivity, která probíhá na pracovišti zaměstnance, zároveň řeší své běžné pracovní povinnosti nebo se o to alespoň pokouší. V tomto případě je velmi důležité si na začátku určit pravidla, která pomohou účastníkům i lektorovi soustředit se na trénink, interakci a přenos informací. V některých případech je decentralizovaný kurz vedený manažerem nižšího nebo středního managementu dané pobočky za podpory lektora, kouče, vzdělavatele. Mezi decentralizované vzdělávání patří
dále
on
job
aktivity
a samostudium,
které
bývá
ve většině
případů
realizováno s podporou přímého nadřízeného. Na vyžádání participuje na procesu vzdělávání i u těchto aktivit kouč. Nejběžnější formou vzdělávání je prezenční kurz. Realizovat ho lze jak centralizovaně, tak decentralizovaně. Lektoři rozlišují v terminologii rozdíl mezi školením a tréninkem a tím uvědomují účastníky kurzů, jaká je jejich očekávaná role. Školení slouží většinou k přenosu informací, zaměstnanci tak vnímají svoji účast zde jako pasivně strávený čas. Trénink je naopak více spojený s praktickým nácvikem, do kterého jsou účastníci aktivně zapojeni, a jejich účast je tak aktivní. Samozřejmě je nezbytné, aby všechny prezenční vzdělávací aktivity byly tvořeny s co největším podílem interakcí, praktických nácviků a s aktivním zapojením účastníků vzdělávací akce. Tím může dojít k posunu vnímání prezenčních kurzů zaměstnanci, ale i jejich manažery. Elektronické vzdělávání zahrnuje především e-learningové kurzy, webináře, interaktivní přenosy z přednášek či konferencí a instruktážní videa. Jsou používány k běžně se opakujícím školením, většinou pro velké cílové skupiny, kde by se finančně nevyplatilo prezenční školení. Slouží rovněž k samostudiu. Mixem všech výše uvedených forem je kombinované vzdělávání, kdy se využívá jednotlivých forem vzdělávání, které se skládá do logických celků. Je zde využito metody posloupnosti vzdělávání, použití vazeb a různých forem fixací témat a to vše s cílem umožnit účastníkovi témata zažít a přenést je do běžné praxe.
60
4.7 Vyhodnocení vzdělávací akce Je celofiremní snahou a cílem každou vzdělávací aktivitu vyhodnocovat, měřit a evidovat. Zpětná vazba je nezbytnou a nedílnou součástí vzdělávacího procesu. Již při tvorbě vzdělávacího programu je myšleno na způsob sběru a vyhodnocení zpětné vazby. Má především směřovat k užitečnosti, přínosu samotné vzdělávací aktivity a ke způsobu její realizace. Jsou zde zahrnuty informace o organizaci a logistice vzdělávání, o jejím provedení a vnímání kvality lektora. Při sběru zpětné vazby je ve finanční instituci využívána inspirace z modelu podle Kirkpatricka155. Obrázek 10 Model úrovní hodnocení efektivity vzdělávání užívaný ve firmě
Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 178 Ke každému z uvedených stupňů je zpětná vazba získávaná jiným způsobem. První dva uvedené stupně jsou hodnoceny bezprostředně po vzdělávací aktivitě. Další dva stupně se vyhodnocují na základě zpětné vazby a subjektivního hodnocení manažera na přímého podřízeného. Vyhodnocování prvního stupně „REAKCE“ probíhá prostřednictvím elektronického formuláře na sběr zpětné vazby. Účastníci pracují s hodnocením subjektivních pocitů a jejich popsání na čtyřbodové škále od 1 do 4, kde 1 znamená maximální spokojenost a hodnota 4 vyjadřuje naprostou nespokojenost. Hodnocení druhého stupně „UČENÍ“ je realizováno měřením znalostí před kurzem a po kurzu. V některých případech probíhá hodnocení znalostí pouze po kurzu. K tomuto účelu jsou využívané znalostní testy v aplikaci, která pomáhá řídit vzdělávání ve finanční 155
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 178
61
instituci, tzv. Learning Management Systém (LMS). U kurzů zaměřených na získání nebo procvičení dovedností je aplikovaný způsob subjektivního vyjádření každého účastníka, jak se zlepšila
jeho
dovednost.
K tomuto
způsobu
měření
je
opět
používaná
škála,
tentokrát s rozsahem 1 – 10 bodů. Hodnota 1 vyjadřuje minimální dovednost vyjádřenou účastníkem jako „neumím to a neumím si představit, že bych to kdy použil“ a hodnota 10 označuje maximální dovednost, kterou lze přeložit jako „umím to použít a umím i zvolit vhodnou situaci, kdy dovednost použiji s kýženým výsledkem“. Další dva stupně „CHOVÁNÍ“ a „VÝSLEDKY“ jsou vyhodnocovány až s určitým časovým odstupem po absolvování vzdělávací aktivity. Jejich prokázání je běžné až v praxi při běžné pracovní činnosti. Do vzdělávacího procesu zde vstupuje přímý nadřízený zaměstnance, který by měl ve spolupráci s pracovníkem odboru vzdělávání podporovat účastníka vzdělávací aktivity v prohlubování získaných znalostí a dovedností. Čtvrtý stupeň „VÝSLEDKY“ se vyhodnocuje podle dat z bankovních systémů v návaznosti na obchodní výsledky a kvalitu poskytnutých služeb účastníka vzdělávací aktivity s patřičným časovým odstupem, obvykle jeden až tři měsíce od vzdělávací akce. Kvalita poskytnutých služeb se hodnotí na základě telefonického průzkumu provedeného call centrem u klientů banky. Dalším přínosem vyhodnocování je propagace vzdělávání a rozvojových aktivit ve firmě. Cílem je kromě kontinuálního zlepšování vzdělávacího procesu prokázání přímého dopadu do obchodních výsledků a kvality poskytnutých služeb účastníky vzdělávání.
4.8 Průzkum spokojenosti interních klientů se systémem vzdělávání v distribuční síti banky Při vyhodnocení průzkumu bylo postupováno dle základních metod pro zpracování, tzn. uspořádání dat s využitím elektronického nástroje Opinium a Google formuláře, jejich seřazení do výsledných statistických čísel a jejich grafické zobrazení a zpracování výsledků pomocí tabulkového procesoru MS Excel s důrazem na stanovený cíl a ověření hypotéz. Celkové výsledky průzkumu a srovnání jsou uvedeny v příloze č. 3 „Porovnání celkových výsledků průzkumu za rok 2012 a 2013“.
4.8.1 První průzkum spokojenosti v roce 2012 Pro výzkumné šetření formou dotazování byl průzkum spokojenosti zaměstnanců za rok 2012 elektronicky rozeslán dne 8. 1. 2013. Vyhodnocení sběru dat proběhlo 18. 1. 2013. Bylo rozesláno celkem 655 dotazníků, z nichž bylo ke dni 19. 1. 2013 vyplněno celkem 255.
62
Úspěšnost návratnosti dotazníků činila 39 %. Dotazník byl anonymní, pouze s uvedením základních personálních dat, jako je pracovní pozice zaměstnance ve firmě, region, segment apod. V prvním šetření byl dotazník distribuován prostřednictvím elektronického nástroje Opinium. Odpovědi jsou vyjádřeny v grafech a tabulkách, vždy podle otázek položených v průzkumu spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním v roce 2012 v pobočkové síti finanční instituce.
Graf 1 Rozdělení respondentů podle pracovních pozic
38
Manažerská Nemanažerská 217
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Graf 2 Rozdělení respondentů podle regionů
14%
20%
Jihozápadní Čechy
18%
Jižní Morava 14%
Praha Severní Morava
21%
13%
Severozápadní Čechy Východní Čechy
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
63
Graf 3
Rozdělení respondentů podle segmentů 1) Mass Market (béžový segment)
33 1 1
2) Mass Affluent (modrý segment)
20
3) Erste Premier (černý segment)
33 168
4) Erste Private Banking 5) MSE (stříbrný segment)
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Dotazováním na pracovní pozici, region a retailový segment bylo docíleno identifikace spokojenosti popřípadě nespokojenosti se vzděláváním u manažerů či nemanažerů tj. u oblastních manažerů, vedoucích obchodních týmů a obchodních pozic ve finanční instituci. Zacílení dotazování směřovalo do daného regionu a segmentu pro identifikaci vzdělávacích potřeb a ne/spokojenosti se vzděláváním. Z 255 zaměstnanců, kteří odpověděli na průzkum, bylo 85 % na nemanažerských a 15 % na manažerských pozicích.
Graf 4 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? 46% 41% 24% 8% 0%
5%5%
19% 14% 11%
4%
Manažerská
10% 5%
Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
64
0%2%
5%
46 % zaměstnanců na manažerských pozicích jsou nejčastěji v kontaktu s kouči či trenéry vzdělávání pobočkové sítě jedenkrát do měsíce. Oproti tomu u nemanažerských pozic převládá 41 % odpovědí velmi nepravidelného kontaktu se vzdělavatelem. Z toho jednoznačně vyplývá úzká spolupráce mezi vzdělavatelem a manažerem na rozvoji a vzdělávání jím řízených zaměstnanců. Výsledek podporuje nastavený systém vzdělávání a rozvoje ve finanční instituci. Toto zjištění je pozitivní, protože manažeři jsou cílovými interními klienty, se kterými vzdělavatelé spolupracují primárně, případně společně provádějí rozvoj zaměstnance, za který je manažer, respektive vedoucí obchodní sítě přímo odpovědný a má ho v popisu práce. Tabulka 1 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu (rozdělení dle segmentů)?
častěji než jednou týdně jednou týdně jednou za 14 dní jednou měsíčně jednou za čtvrt roku jednou za půl roku jednou za rok velmi nepravidelně
Mass Market
Mass Affluent
Erste Premier
Erste Private Banking
MSE
Podpora pobočkové sítě
9% 17% 5% 7% 19% 11% 2% 30%
3% 18% 9% 15% 15% 3% 0% 36%
0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100%
5% 5% 0% 0% 20% 10% 5% 55%
3% 18% 0% 3% 15% 6% 3% 52%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Jedná se o odpověď všech skupin zaměstnanců, a jak je zřejmé z pohledu napříč všemi segmenty, nejvýraznější odpověď na otázku „Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu?” je odpověď: velmi nepravidelně. Což koresponduje i s pohledem na graf č. 4. Dalšími nejčastějšími odpověďmi jsou: jednou měsíčně a jednou za čtvrt roku. Z pohledu nastaveného vzdělávání je to požadovaný výsledek. Počet zaměstnanců na pobočkách se pohybuje okolo 5.300 Full Time Equivalent (FTE)156, tým vzdělavatelů pobočkové sítě disponuje 78 FTE. Na jednoho vzdělavatele připadá tedy zhruba 68 zaměstnanců pobočkové sítě.
156
Full Time Equivalent (FTE) - zaměstnanec na plný pracovní úvazek
65
Graf 5 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali?
17% 15% 9%
17%18%
24%
22% 20%
19% 14% 8%
7%
7% 4%
Adaptační tréninky
Katalogové Tréninky v tréninky pobočkové síti
Plošná školení
Manažerská
Náslechy a odborná konzultace
Koučink
Jiné
Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
Mezi nemanažerskými pozicemi se respondenti nejvíce s 24 % účastnili náslechů koučem při prodejních interakcích s klienty, a s 22 % se účastnili plošných školení majících za cíl proškolit zaměstnance na nové pracovní procesy a nové produkty finanční instituce. Manažeři odpovídali podobně, jen v opačném pořadí. Nejčastější odpovědí byla plošná školení s 20 % a až na druhém místě se s 19 % umístily náslechy koučem na poradách, při nastavování osobního rozvoje a při prodejních interakcích. Tabulka 2 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali (rozdělení dle segmentů)?
Adaptační tréninky Katalogové tréninky Tréninky v pobočkové síti Plošná školení Náslechy a odborná konzultace Koučink Jiné
Mass Market
Mass Affluent
Erste Premier
Erste Private Banking
MSE
Podpora pobočkové sítě
7%
19%
0%
0%
3%
2%
13%
18%
50%
100%
37%
21%
18%
16%
0%
0%
3%
26%
22%
14%
0%
0%
30%
19%
25%
20%
0%
0%
17%
9%
10%
9%
0%
0%
0%
6%
5%
5%
50%
0%
10%
17%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
66
Segmenty MM a MA měli dle vyjádření respondentů nejvíce náslechů koučem. MSE segment uváděl plošná školení, která byla spojena s novými procesy a novinkami, které zaváděl MSE segment v roce 2012 na finanční trh. Podpora pobočkové sítě měla nejčastější odpověď tréninky v pobočkové síti, které byly zaměřovány na provoz pobočky a rozvoj manažerů. Další oblastí dotazování bylo vyjádření míry souhlasu s níže uvedenými výroky týkající se vnímání kvality, odbornosti a proaktivity týmu vzdělávání.
Graf 6 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (grafické vyjádření). 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 Manažerská Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
67
Tabulka 3 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (číselné vyjádření) Výroky Naše komunikační dovednosti jsou na očekávané úrovni Máme odbornost, jakou potřebujeme Jsme proaktivní Jsme rychlí v řešení potřeb Naše metody odpovídají potřebám Reflektujeme priority Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného Vyhodnocujeme aktivity Máme spoluzodpovědnost za výsledky obchodu Jsme důvěryhodní
Manažerská
Nemanažerská
8,5
7,5
8,4
7,5
7,9
7,4
8,1
7,3
8,1
6,9
8,3
7,3
8,7
7,3
8,0
7,4
6,8
6,8
8,9
8,1
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Hodnocení manažerů je vyšší u všech kritérií. Největší rozdíl v hodnocení je u výroku: „Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného“ s rozdílem 1,4. Jediné téměř shodné hodnocení, bylo u výroku: „Máme spoluzodpovědnost za výsledky obchodu“, které je ale naopak nejhůře hodnocené oběma skupinami. Všechna hodnocení jsou pozitivní, ale zvláště zaměstnanci na nemanažerských pozicích vidí prostor pro zlepšení. Nejlépe je v obou skupinách hodnocena důvěryhodnost.
68
Graf 7 Ve které oblasti je největší potřeba zlepšení týmu vzdělávání? 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0
Manažerská Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Z pohledu manažerů má nejvyšší prioritu zlepšení „Schopnosti správné komunikace“ a nejnižší prioritu má „Nepřebírání zodpovědnosti za rozvíjeného“. Nemanažeři vidí jako nejdůležitější
zvýšení
„Odborných
znalostí“,
nejmenší
prioritu
naopak
přiřadili
„Vyhodnocování aktivit“ a „Nepřebírání zodpovědnosti za rozvíjeného“.
Tabulka 4 do jaké míry pomohly aktivity, které zaměstnanci v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, k naplnění jejich cílů na škále 1 – 10? Manažerská
Nemanažerská
6,9
5,9
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Manažerům pomohly aktivity více než nemanažerům. Hodnocení je poměrně pozitivní u manažerů, u nemanažerů je o bod níže.
Tabulka 5 Jsou nějaké aktivity, které byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny (vyjádření v %)? Manažerská
Nemanažerská
Ano
46%
37%
Ne
54%
63%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
69
U manažerů má zájem o další školení necelá polovina, u zaměstnanců je podíl vyšší (63 %). Dle slovního vyjádření k této otázce je největší zájem o školení k novým produktům, komunikační a prodejní dovednosti a zvyšování znalostí o finančních a investičních produktech. Z rozvoje osobnosti poté zazníval zájem o antistresový kurz, kurz asertivity, zvládání vypjatých situací a jednání s lidmi.
Tabulka 6 Celková spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě na škále 1 – 10. Manažerská
Nemanažerská
8,3
7,6
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Stejně jako u ostatních hodnocení i celková spokojenost má vyšší hodnotu u manažerských pozic. Obě hodnocení jsou velmi dobrá a vypovídají o celkové spokojenosti se spoluprací s týmem vzděláváním pobočkové sítě.
Graf 8 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet dle metodologie NPS?
100% 90% 80% 70%
Promoters
60%
Passives
50%
Detractors
40% 30% 20% 10% 0% Manažerská
Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012
70
Tabulka 7 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet (vyjádření v %)? Manažerská
Nemanažerská
Detractors
8%
25%
Passives
30%
32%
Promoters
62%
43%
54
18
NPS
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2012 Opět se ukazuje rozdíl ve vnímání týmu vzdělávání pobočkové sítě mezi manažery a nemanažery. Touto kontrolní otázku byl zjištěn velmi výrazný rozdíl v hodnocení manažerů, kde je výsledek NPS 54 je velmi pozitivní, v porovnání s nemanažerskými pozicemi, kde je NPS 18 sice kladné, ale jeho hodnota je pouze průměrná. Výsledek koresponduje i s výsledkem spokojenosti se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě.
4.8.2 Aktuální průzkum spokojenosti v roce 2013 V druhé fázi dotazování došlo ve vybrané finanční instituci k přechodu na Google Apps, proto byla zvolena forma dotazování prostřednictvím aplikace Google dotazník. Druhý průzkum se uskutečnil v termínu od 9. 1. - 5. 2. 2014. Celkem bylo v druhé vlně dotazování osloveno 985 zaměstnanců. Na průzkum odpovědělo celkem 382 zaměstnanců, což odpovídá 39 % úspěšnosti návratnosti dotazníků. Z 382 zaměstnanců, kteří odpověděli na průzkum, bylo 42 % na nemažerských a 58 % na manažerských pozicích. Zvýšení návratnosti průzkumu bylo podpořeno připomínkou respondentům k vyplnění dotazníků pro potřeby průzkumu spokojenosti se vzděláváním dospělých ve finanční instituci. Nevyplnění průzkumu bylo způsobeno
dle
autorova
osobního
názoru,
podpořeného
neformálními
rozhovory s respondenty, nedostatkem času a zájmu o průzkum jednotlivými respondenty. Nevyplněné dotazníky z obou průzkumů tvoří v průměru 61 % ze všech distribuovaných dotazníků. Obecně je ve vybrané finanční instituci hranice 35 % návratnosti dotazníků vůči velikosti cílové skupiny považována za dostatečně průkaznou a průzkum za úspěšný. Projektová skupina se shodla na názoru, že počet responsí je vypovídajícím vzorkem a průzkum byl ve finanční instituci shledán dostatečně průkazným. Odpovědi jsou stejně jako u průzkumu 2012 vyjádřeny v grafech a tabulkách, vždy podle otázek položených v průzkumu spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním v roce 2013 v pobočkové síti finanční instituce.
71
Graf 9 Rozdělení respondentů podle pracovních pozic
42% 58%
Manažerská Nemanažerská
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Graf 10 Rozdělení respondentů podle regionů
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Graf 11 Rozdělení respondentů podle segmentů
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013
72
V druhém průzkumu, který se dotazoval na spokojenost se vzděláváním za rok 2013, se zvýšil poměr manažerů na 42 % oproti nemanažerům. Největší počet odpovědí na průzkum zaujal segment Mass Market, je to dáno jeho celkovou velikostí a cílovým počtem respondentů. Naopak nejmenším segmentem je MSE z toho vyplývá i 3% poměr vůči celkovému počtu odpovědí. Graf 12 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu?
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Zaměstnanci na manažerských pozicích jsou nejčastěji v kontaktu s kouči či trenéry jedenkrát za 14 dní a jednou měsíčně. U nemanažerských pozic převládá odpověď jednou za čtvrt roku a velmi nepravidelně.
73
Tabulka 8 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu (rozdělení dle segmentů)? Erste Premier
Hypoteční centra
Mass Affluent
Mass Market
MSE
častěji než jednou týdně
0%
6%
2%
7%
0%
jednou týdně
8%
39%
9%
7%
15%
jednou za 14 dní
0%
33%
27%
26%
31%
jednou měsíčně
4%
22%
24%
36%
46%
jednou za čtvrt roku
27%
0%
24%
12%
8%
jednou za půl roku
19%
0%
4%
1%
0%
jednou za rok
0%
0%
0%
0%
0%
velmi nepravidelně
42%
0%
10%
10%
0%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Nejčastějšími odpověďmi napříč segmenty jsou jednou měsíčně a jednou za 14 dnů. Nejvíce 46 % respektive 36 % hodnotí zaměstnanci MSE a Mass Marketu. Tomuto se vymyká segment Hypotéčních center, který hodnotí 39 % kontakt se vzdělavateli za týden.
Graf 13 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali?
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Mezi manažerskými pozicemi se respondenti nejvíce účastnili tréninků, náslechů a plošných školení. Nemanažeři měli většinou adaptační školení, z čehož lze odvodit, že vzdělávací aktivity byly primárně směrovány k novým zaměstnancům banky a jejich nástupům do finanční instituce nebo přechodu mezi jednotlivými segmenty. Tabulka 9 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali (rozdělení dle segmentů)?
74
Erste Premier
Hypoteční centra
Mass Affluent
Mass Market
MSE
Adaptační tréninky
26%
20%
19%
13%
10%
Katalogové tréninky
19%
7%
9%
11%
12%
Koučink Náslechy a odborná konzultace Plošná školení Tréninky v pobočkové síti
7%
13%
13%
16%
20%
2%
20%
18%
20%
24%
28%
17%
20%
16%
10%
14%
22%
20%
22%
20%
0% 5%
0% 0%
1% 1%
2% 0%
5% 0%
Jiné Žádné
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Napříč segmenty jsou tři nejčastější aktivity v pobočkové síti. Mezi ně patří již výše zmiňovaný adaptační trénink, náslechy a odborná konzultace a tréninky v pobočkové síti. Vodpovědi „Jiné“ bylo možné vyplnit slovní vyjádření. Nejčastěji odpovídali manažeři, kteří uváděli např. rozvojové aktivity a tréninky pro vedoucí obchodní sítě, osobní konzultace, zpětnou vazbu z porad a individuálních review, minitréninky a výcvikové kempy. Další oblastí dotazování bylo vyjádření míry souhlasu s níže uvedenými výroky týkající se vnímání kvality, odbornosti a proaktivity týmu vzdělávání.
75
Graf 14 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (grafické vyjádření).
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013
Tabulka 10 Souhlas s výroky na škále 1 – 10. Výroky
Manažerská
Nemanažerská
Naše komunikační dovednosti jsou na očekávané úrovni
8,82
8,43
Máme odbornost, jakou potřebujeme
8,78
8,29
Jsme proaktivní
8,61
8,30
Jsme rychlí v řešení potřeb
8,59
8,12
Naše metody odpovídají potřebám
8,59
7,73
Reflektujeme priority
8,80
7,95
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného
8,79
7,90
Vyhodnocujeme aktivity
8,85
8,11
Máme spoluzodpovědnost za výsledky obchodu
7,29
7,17
Jsme důvěryhodní
9,04
8,48
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Stejně jako v průzkumu prováděném v minulém roce je hodnocení manažerů vyšší u všech kritérií.
Největší
rozdíl
v hodnocení
je
u výroku:
„Nepřebíráme
zodpovědnost
za rozvíjeného“ s rozdílem 0,89, avšak hned následované odpovědí „Naše metody odpovídají potřebám“ s rozdílem 0,85. Jediné téměř shodné hodnocení, na dalších řádech bylo i zde hodnocení lehce lepší u manažerů, bylo u výroku: „Máme spoluzodpovědnost za výsledky
76
obchodu“, které je ale naopak nejhůře hodnocené. Všechna hodnocení jsou pozitivní oproti roku 2012. U nemanažerských pozic došlo k lepšímu vnímání výroků a přiblížilo se manažerským odpovědím. Nejlépe je v obou skupinách hodnocena důvěryhodnost.
Graf 15 Ve které oblasti je největší potřeba zlepšení?
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Z pohledu manažerů a nemanažerů by mělo mít oproti průzkumu z roku 2012 nejvyšší prioritu zlepšení ve vzdělávání schopnost převzít spoluzodpovědnost za výsledky obchodu a nejnižší v důvěryhodnost. V těchto odpovědích se obě skupiny naprosto shodly.
Tabulka 11 do jaké míry Vám nebo Vašim zaměstnancům pomohly aktivity, které jste v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, pomohly k naplnění jejich cílů? Manažerská
Nemanažerská
8,16
7,38
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Manažerům pomohly aktivity více než zaměstnancům na ostatních pozicích. Hodnocení je výrazně lepší než za minulý rok a má tak pozitivní trend zlepšení.
77
Tabulka 12 Jsou nějaké aktivity, které byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny? Manažerská
Nemanažerská
Ano
20%
38%
Ne
80%
62%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Pětina manažerů má zájem o další školení, u nemanažerů je podíl nižší, tvoří necelou třetinu zaměstnanců. Nejčastější školení, o která mají zaměstnanci zájem, jsou produktová školení, individuální školení přímo na míru, prodejní a komunikační dovednosti, jednání s rozdílnými typy osobností, podpora manažerských dovedností, výuka cizích jazyků, timemanagement a již v minulém roce zmiňovaná práce se stresem.
Tabulka 13 Celková spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě. Manažerská
Nemanažerská
8,72
8,00
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Stejně jako u ostatních hodnocení i celková spokojenost má vyšší známku u manažerských pozic a je shodně o 0,4 bodu vyšší než za rok 2012. Opět je zde potvrzen pozitivní trend a velice dobře vnímání celkové spokojenosti.
78
Graf 16 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet dle metodologie NPS?
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013
Tabulka 14 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet (vyjádření v %)? Manažerská
Nemanažerská
Detractors
7%
16%
Passives
20%
26%
Promoters
73%
58%
NPS
66,52
42,24
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Nárůst v NPS je dobře patrný u manažerských a obzvláště u nemanažerských pozic, což bylo dáno velmi nízkou hodnotou u této skupiny v minulém roce. Výsledek NPS je velice pozitivní a potvrzuje veškeré trendy z předcházejících odpovědí. Do dotazníku byly přidány nové otázky týkající se adaptace nových zaměstnanců. Otázky budou zaměstnancům položeny i v následujících letech, tak aby bylo možné odpovědi porovnávat.
79
Tabulka 15 Procházel jsem v posledním roce adaptací (vyjádření v %)? Ano Ne
Manažerská
Nemanažerská
10%
70%
90%
30%
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Více než dvě třetiny respondentů z nemanažerských pozic prošly v průběhu roku 2013 adaptačním tréninkem oproti desetině manažerů. To je dáno tím, že u nemanažerských pozic je obecně větší fluktuace než u manažerských pozic. Z čehož vyplývá větší zájem o adaptační tréninky u této skupiny zaměstnanců.
Tabulka 16 Jak vám vyhovují tréninkové aktivity v průběhu adaptace na škále 1 – 10? Manažerská
Nemanažerská
8,14
7,76
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Více vyhovují tréninkové aktivity manažerské populaci, méně nemažerské. Toto může být způsobeno tím, že na nového zaměstnance se kladou požadavky na samostatnou přípravu na tréninky prezenční respektive aplikační tréninky, které zvyšují nároky na aktivní pojetí vzdělávání.
Tabulka 17 Jak vám vyhovují tréninkové aktivity v průběhu adaptace na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů? Erste Premier
Hypoteční centra
Mass Affluent
Mass Market
MSE
7,67
8,50
8,03
7,63
7,67
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Mezi segmenty je to vyrovnané, nejvíce vyhovují hypotečním centrům, nejméně segmentu MM, ze kterého „konzumuje“ největší část nových zaměstnanců adaptační tréninky.
80
Mezi pozitivní ohlasy na adaptační tréninky jsou nejčastěji zmiňovány výroky:
Jsem velice spokojena.
Skladba dobrá - hodně zaměřeno na obchod.
Kvalitní a přínosné tréninky.
Výstižné, naučné, profesionální.
Srozumitelné, lépe mě připravily na praxi.
Jsem spokojena s elerningy i se školením.
Je to komplexně ucelený program.
Způsob vedení tréninků byl velmi záživný. Velmi mě školení bavila.
Dobře stanovený plán a aktivity.
Můžu se vzdělávat a dozvím se důležité věci pro svou práci.
Rychlé přizpůsobení se požadavkům nové pozice.
Náměty a prostor pro zlepšení adaptačních tréninků:
Dle mého názoru by bylo vhodné zařadit do tréninku spíše školení práce v systému banky.
Více školení „face to face“, více spolupráce mezi senior bankéřem a nováčkem, více produktových školení.
Některé by stačily ve formě e-learningu.
Adaptační proces probíhající šest měsíců je velmi dlouhý, některá školení by bylo efektivnější absolvovat mnohem dříve.
Trénink by byl lepší až po adaptaci.
Tabulka 18 Jak hodnotíte samostatnou přípravu na pobočce a spolupráci s manažerem v období adaptace na škále 1 – 10? Manažerská
Nemanažerská
8,86
8,10
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Samostatná příprava na pobočce více vyhovuje skupině manažerů než skupině nemanažerů.
81
Tabulka 19 Jak hodnotíte samostatnou přípravu na pobočce a spolupráci s manažerem v období adaptace na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů? Erste Premier
Hypoteční centra
Mass Affluent
Mass Market
MSE
8,89
6,50
8,49
7,89
9,00
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Nejvíce vyhovuje samostatná příprava v segmentu v MSE, nejméně v Hypotečních centrech. Do jisté míry jsou tyto výsledky dány velikostí segmentu a přístupu jednotlivých manažerů a mentorů na nastavené integraci nových zaměstnanců finanční instituce. Mezi pozitivní ohlasy od zaměstnanců patří:
Dostatečná péče kolegů, manažer se mi věnoval, pomohl mi, v čem mohl, stejně tak i kolegové.
Kvalitní kursy samostudia a proaktivní přístup manažera. Vybavení sebevzdělávacími kurzy a spolupráce s manažerem.
Postupné naplňování cílů z plánu rozvoje a individuálního řízení výkonu (ŘIV).
Kdykoli jsem potřebovala, má manažerka se mi ochotně věnovala.
Jsem nadmíru spokojená.
Návrhy ke zlepšení samostatné přípravy na pobočce od respondentů jsou:
Manažerka se nevěnovala mně ani mým potřebám.
Představovala bych si více času stráveného s manažerem v období adaptace.
Více se zaměřit na praxi na pobočce. Potřebovala bych více praxe.
Manažerka měla na starosti dvě pobočky, ale kolegové se mě ujali a všichni mi ochotně pomáhali.
Manažer nemá dostatek času věnovat se nováčkovi, příprava na pobočce pro mě probíhala systémem pokusu a omylu.
Stínování bylo pro mne mnohem přínosnější než samotné školení.
Intranet je pro nováčky (bez praxe v oboru) nesrozumitelný.
82
Tabulka 20 do jaké míry využíváte materiály – Průvodce adaptací a Index na škále 1 – 10? Manažerská
Nemanažerská
7,55
6,74
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Nejvíce opět materiály využívají manažeři, je to dáno především tím, že materiál je koncipován jako tzv. tahák s dobrými doporučeními při vedení lidí, který složí manažerům po celou dobu jejich práce na pozici. Tabulka 21 do jaké míry využíváte materiály – Průvodce adaptací a Index na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů? Erste Premier
Hypoteční centra
Mass Affluent
Mass Market
MSE
4,00
3,00
7,44
6,74
9,67
Zdroj: Vlastní zpracování podle průzkumu spokojenosti 2013 Při pohledu do jak se využívají podpůrné materiály při adaptaci nových zaměstnanců, opět nejvíce skóruje segment MSE, kde se s těmito materiály aktivně pracuje. Nejméně pracují Hypotéční centra, kde očividně materiály nenašly uplatnění u nových zaměstnanců. Klady:
Dodnes využívám při své práci.
Pomohl mi mít přesný přehled o tom, co mě čeká a co je třeba ještě zlepšit.
Věděla jsem, co mě čeká za kurzy, co mám mít splněno.
Index používám se svým manažerem i sama, abych věděla, které testy mám hotové a co a jak si mám projít, a na co se připravit.
Index je dobrým vodítkem pro nováčky, protože mají přehled o tom, co mají v adaptaci již za sebou a co je ještě čeká.
Přehledný plán učení.
Prostor ke zlepšení:
Index jsem od ukončení adaptace neviděla.
Špatně jsem se v indexu orientovala
Kromě hodnocení v indexu z jednotlivých adaptačních kurzů jsem materiály nevyužívala.
83
4.8.3 Shrnutí celkových výsledků průzkumu spokojenosti Pro shrnutí celkových výsledků průzkumu spokojenosti zaměstnanců se vzděláváním v pobočkové síti za rok 2012 a 2013 byla použita srovnávací tabulka uvedená v příloze č. 3 „Porovnání celkových výsledků průzkumu za rok 2012 a 2013“ diplomové práce. Porovnávací tabulka je uspořádána za jednotlivé roky a podle otázek tak, aby bylo možné graficky porovnat jednotlivé výsledky odpovědí respondentů a určit jejich trendovost. Z tohoto porovnání vyplývá, že většina pozitivních ukazatelů ve srovnání s rokem 2012 má stoupající trend. V roce 2013 oproti roku 2012 stoupla ve všech segmentech četnost kontaktu a spolupráce s týmem vzdělávání pobočkové sítě na měsíční a týdenní bázi. U hypotečních center je nárůst markantní a je spojen s cílem dosáhnout dominantního podílu na trhu hypoték. Nejčastější vzdělávací aktivitou byla v roce 2012 plošná školení a odborné konzultace. Pro rok 2013 vzrostl počet adaptačních tréninků nových zaměstnanců, které byly spojeny s rozvojem jednotlivých segmentů a inovacemi ve skladbě a obsahu adaptačních tréninků. Stejně jako v roce 2012 převažovaly v roce 2013 plošné kurzy, odborné konzultace a tréninky v pobočkové síti. Spokojenost se v roce 2013 oproti roku 2012 zvýšila ve všech uvedených výrocích a to jak u manažerů, tak u nemanažerů. Trend se jeví jako pozitivní s vnímáním týmu vzdělávání pobočkové sítě. Nejpozitivněji je za oba roky hodnocen výrok účastníků průzkumu týkající se týmu vzdělávání pobočkové sítě: „Jsme důvěryhodní“, naopak na posledním místě se umístil výrok: „Máme spoluzodpovědnost za výsledky obchodu“. Výrazného zlepšení bylo v roce 2013 dosaženo u vnímání zaměstnanců: „Do jaké míry Vám nebo Vašim zaměstnancům pomohly aktivity, které jste v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, k naplnění cílů?“ Zde došlo k zásadnímu posunu o 1,26 bodu na konečných 8,16 bodu u manažerů, tak i o 1,48 bodu na 7,38 bodu u nemanažerů. Pozitivní trend se projevil jak u jednotlivých segmentů, tak i napříč hodnocenými regiony. Velice pozitivní je, že míra nárůstu je větší u nemanažerů než u manažerů, protože nemanažeři se dlouhodobě pohybují pod průměrným hodnocením manažerů. Celková spokojenost v porovnání s roky 2012 a 2013 roste a je na velice pozitivních bodech, manažeři 8,72 a nemanažeři na rovných 8 bodech z deseti. I zde hodnotí manažeři celkovou spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě výše než nemanažeři. Celková spokojenost s týmem vzdělávání pobočkové sítě a trend, který je z obou průzkumů dobře patrný, podtrhuje i měření metodikou NPS. Zde bylo dosaženo velice
84
pozitivních
hodnot
spokojenosti
zaměstnanců.
Největší
posun
je
zaznamenán
u nemanažerských pozic, kde z průzkumu v roce 2012 NPS mělo hodnotou 18 bodů a v průzkumu za rok 2013 dosahuje hodnoty 42,24, což představuje nárůst o 24,24 bodů a značně tak přesahuje hodnotu 30 bodů, která je vnímána jako velmi dobrý výsledek ve spokojenosti interních klientů se službami týmu vzdělávání. U manažerů se zvýšilo NPS oproti roku 2012 o 12,5 bodů na konečných 66,5 bodů. Výsledky NPS řadí tým vzdělávání v pobočkové síti mezi nejlépe hodnocené útvary ve vnímání spokojenosti s poskytovanými službami napříč finanční institucí.
5 Návrh inovativního modelu vzdělávání Inovativní návrh modelu vzdělávání má vycházet z celofiremních strategií, které se promítají do dílčích strategií jednotlivých útvarů a ovlivňují vzdělávání ve finanční instituci, jak je uvedeno v teoretické části diplomové práce. Ve vybrané finanční instituci dochází k propojení celofiremních strategií do vzdělávání. Vzdělávání pobočkové sítě disponuje strategií na léta 2013 – 2014, která je navázána na firemní strategii a na strategii obchodního útvaru, ve kterém je tým vzdělávání organizačně zařazen.
5.1 Firemní strategie a zvýšení informovanosti Existuje prostor pro zvýšení informovanosti manažerů a zaměstnanců o firemní strategii. Firemní strategie se má promítnout do denního pracovního života a podle ní se mají nastavit veškeré cíle do plánů řízení individuálního výkonu. Ke splnění této vize by přispělo vytvoření workshopů pro jednotlivá oddělení, kde by jednotliví zaměstnanci týmu vytvářeli navazující vzdělávací aktivity, které by přispívaly k naplnění firemní strategie. Důležitou a nezbytnou součástí vize je strategii vymyslet, naplňovat, jinými slovy realizovat, ale především vyhodnocovat. Podle autorova zjištění se vyhodnocování provádí na nižších stupních řízení pro jednotlivé útvary bez jasného vyhodnocení celofiremní strategie. Zde autor diplomové práce navrhuje, aby představenstvo a senior management tým vyhodnocení celofiremních strategií komunikoval do celé finanční instituce. Je třeba komunikovat nejen úspěšně splněné strategické cíle, ale i ty méně úspěšné a předat zaměstnancům informace o tom, co se povedlo, ale i z čeho je důležité vzít si ponaučení. Informace by měla být spojena s aktivním zapojením zaměstnanců, např. s tipováním úspěšných a méně úspěšných cílů strategie. Následně je vhodné použít sumarizační video celofiremní strategie a distribuovat jej prostřednictvím Intranetu finanční instituce. Tak mají zaměstnanci a jejich manažeři jasné
85
informace a přehled o vyhodnocení strategie, potažmo o úspěších a neúspěších finanční instituce.
5.2 Zvýšení motivace zaměstnanců se sebevzdělávat To podporuje další autorovo zjištění, že v pobočkové síti finanční instituce je podle vnímání manažerů a zaměstnanců banky velký prostor pro zvýšení motivace se sebevzdělávat. Jako úskalí se jeví kvalita středního managementu, který mnohdy rutinně provádí individuální rozhovory se zaměstnancem, nezahrnuje do jednotlivých cílů strategické cíle banky a z toho vyplývá následná ne/motivace k zvyšování a zkvalitňování kompetencí zaměstnanců banky. Je třeba posílit a zaměřit se na větší práci s manažery a na jejich rozvoj. Ve finanční instituci není v současné chvíli nastaven ucelený, pravidelný a do praxe se promítající proces pro vzdělávání stávajících manažerů, který by nejen reagoval na měnící se trh, ale rovněž by podporoval potenciál manažerů. Z těchto důvodů autor navrhuje zavést uvedený vzdělávací program a na jeho pilířích vytvořit platformu pro sdílení nejlepších zkušeností a nápadů prostřednictvím Google aplikací, jako jsou Hangout, Google +, Intranet atd., kde by se jednotlivá témata sdílela a vyměňovala. Proto, aby manažeři byli motivováni přispívat do tohoto znalostního poolu, mohl by být nápad, myšlenka, dobrá rada na měsíční bázi přispěvateli vyhlášena např. „dobrou radou měsíce“.
5.3 Proces vyhodnocování zpětné vazby Důležitým zjištěním autora byl fakt, že čtyřstupňová zpětná vazba se ve finanční instituci vyhodnocuje pouze do druhé úrovně, respektive do třetí úrovně podle Kirkpatrikova modelu, jak bylo uvedeno v „Praktické části“ v kapitole „Vyhodnocení vzdělávací akce“. Metodika vyhodnocení zpětné vazby se soustředila na „I. Reakci“, zda se vzdělávací aktivita líbila či nikoliv a na „II. Učení“, jaký nastal posun znalostí a dovedností. Ne zcela vždy došlo i na „III. Chování“, tj. používá to účastník vzdělávání v praxi či nikoliv. Informace by měla být poskytnuta manažerem účastníka vzdělávací aktivity krátce po skončení vzdělávací akce a poté i s určitým časovým odstupem, minimálně jednoho měsíce po vzdělávací akci. Důvodem je ověření si, zda vzdělávací akce byla pro rozvíjeného nápomocná a zda ji účastník používá ve své praxi. Tím dojde mimo jiné k úspoře finančních prostředků vynakládaných na vzdělávání, protože rozvíjený zaměstnanec nebude stále opakovat stejný typ kurzu, jako je tomu například u tréninků „Timemanagement“ nebo „Work-life balance“.
86
Posledním zjištěním v oblasti měření efektivity vzdělávání bylo zjištění absence vyhodnocování úrovně „IV. Výsledky“, která má přímý dopad na to, zda se zvedla efektivita, kvalita nebo obchodní výsledky po absolvování vzdělávací akce. Systém vyhodnocení vzdělávací akce by měl být spjat s vyhodnocováním obchodních výsledků. V dnešní době mají manažeři přehled o tom, jaké má konkrétní podřízený výsledky, produktivitu a kvalitu, bohužel systém nefunguje tak, aby si zástupci odboru vzdělávání mohli jednoduše stáhnout reporty a výsledky účastníků vzdělávacích akcí. To vše je mimo jiné dáno tím, že si mnozí lektoři, kouči a vzdělavatelé nechávají poskytovat zpětnou vazbu „I. Reakce“ v papírové podobě, která je následně časově náročná na zpracování a vyhodnocení. Z tohoto důvodu navrhuje autor diplomové práce zavést ucelené vyhodnocování celé zpětné vazby, tj. ve všech čtyřech stupních podle Kirkpatrikova modelu ze všech vzdělávacích akcí v elektronické podobě navázané na „LMS“ a závazně jej dodržovat. Do systému LMS dále zavést možnost elektronicky zasílat formuláře k vyhodnocení vzdělávacích aktivit, aby bylo možné porovnávat výsledky bezprostředně po kurzu a s časovým odstupem.
5.4 Nastavení modelu spolupráce útvarů podílejících se na vzdělávání. Jak bylo uvedeno v analýze současného modelu vzdělávání, je ve vybrané finanční instituci nastaven model spolupráce vzdělávání pobočkové sítě se specialisty vzdělávání v úseku lidských zdrojů. Vlivem transformačních kroků u obou útvarů, navrhuje autor diplomové práce znovunastavení klíčových a stěžejních procesů back office vzdělávání při organizaci a logistice vzdělávacích aktivit napříč oběma útvary. Stav lze zlepšit jednorázově formou nového nastavení a zakreslení klíčových procesů, obecnou shodou na nich a jejich dodržováním, ale i formou kontinuálního zlepšování např. pomocí nástrojů Six Sigma157 nebo Kaizen158.
157
Six Sigma – je manažerská filosofie, založená na principu neustálého zlepšování, využívající procesní řízení a prosazující rozhodování na základě naměřených dat. Příkladem uplatnění takové filosofie v praxi jsou společnosti General Electric či Motorola. Zdroj: JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj.. Praha: Grada, 2013, s. 164 158 Kaizen – jako výraz je složený ze dvou slov „kai“ - změna a „zen“ - dobrý, lepší, což sumárně znamená změna k lepšímu. Systém vyjadřuje úsilí o neustálá zlepšení v podniku, která se nerealizují jednorázovými velkými inovačními skoky, ale zdokonalováním i těch nejmenších detailů. Zdroj: JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada, 2013, s. 167
87
6 Náměty a doporučení V úvodu diplomové práce byly definovány tři hypotézy, na které hledá autor odpovědi. Definované hypotézy mají potvrdit funkčnost a požadovaný trend ve vzdělávání pobočkové sítě vybrané finanční instituce. Hypotéza č. 1: Současný model vzdělávání je funkční a motivuje zaměstnance v jejich osobním rozvoji. Současný model vzdělávání nastavený v pobočkové síti vybrané finanční instituce je podle analýzy současného stavu vzdělávání podpořeného provedeným průzkumem spokojenosti se systémem vzdělávání plně funkční. V motivační části hypotézy zní odpověď ne zcela, existuje zde prostor pro zlepšení. Motivaci zaměstnanců lze zvýšit jejich angažovaností s důrazem
na větší
zapojení
do strategičtějších
úkolů
a přijmutí
spoluzodpovědnosti za rozhodování v týmu. Hypotéza č. 2: Zaměstnanci nejsou plně spokojeni s úrovní poskytovaných služeb ve vzdělávání a rozvoji. Ne, zaměstnanci jsou spokojeni s úrovní poskytovaných služeb ve vzdělávání a rozvoji a plně to prokazuje průzkum spokojenosti se vzděláváním pobočkové sítě. Při srovnávacím průzkumu provedeném v roce 2013 je pro manažery hodnota 66,52 NPS a u skupiny nemanažerů je hodnota 42,24 NPS. Hodnoty NPS se pohybují významně nad hodnotou 30 NPS, všeobecně považovanou za velmi kvalitní hodnotu vnímání spokojenosti interními zákazníky. Hypotéza č. 3: Nastavený model vzdělávání v pobočkové síti přispívá k dosažení nastavených obchodních výsledků. Ano, hypotéza je pravdivá, jak vypovídají základní ekonomické ukazatele hospodářských výsledků vybrané finanční instituce. Je to pouze dočasné potvrzení hypotézy, neboť každý rok je stanoven nový obchodní plán a tomuto plánu se musí vzdělávání pobočkové sítě finanční instituce vždy přizpůsobit, aby neztratilo zájem interních zákazníků o její vzdělávací aktivity.
88
Závěr Dnešní svět je světem změn, nic není v dnešním světě tak jisté jako nejistota. Rostoucí globalizace a stále tvrdší konkurenční boj způsobují, že se předvídatelný život stal nedosažitelným cílem a nesplnitelným snem. Proto je důležité, aby se flexibilita, mobilita a celoživotní učení staly každodenní součástí našeho života. Diplomová práce reaguje na výše uvedené skutečnosti a trendy. Rozvijí myšlenku kontinuálního zlepšování systému vzdělávání ve finanční instituci. Autor diplomové práce pracoval se současnou odbornou literaturou, v teoretické části popsal systémy vzdělávání dospělých, tak jak je vidí současná odborná veřejnost a to nejen v české ale i mezinárodní odborné literatuře. Dále využil inspirující myšlenky odborníků zabývajících se vzděláváním dospělých z konferencí a informace vyhledané prostřednictvím Internetu. Literární rešerše přinesla autorovy ucelený pohled na vzdělávání dospělých, který použil i v praktické části a to při realizaci analýzy současného stavu vzdělávání pobočkové sítě vybrané finanční instituce a při definování otázek pro průzkum spokojenosti se systémem vzdělávání a při jeho vyhodnocení. Systém shledal autor diplomové práce funkčním a celkově jej hodnotí na vysoké odborné úrovni. Nastavený systém vzdělávání a rozvoje využívá většinu dnes publikovaných vzdělávacích aktivit a to jak při identifikaci vzdělávací aktivity v průběhu realizace, tak při jejím vyhodnocení. Zaměstnanci a manažeři jsou celkově spokojeni s nastaveným modelem vzdělávání a spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě finanční instituce. To vyjadřuje celkové velmi pozitivní hodnocení plynoucí z průzkumů a měřené pomocí metody Net Promoter Score. Prostor pro zlepšení postoje a motivace zaměstnanců ke vzdělávání vidí autor v několika oblastech. Jednou z oblastí zmíněných v návrhu inovativního modelu vzdělávání je rozpad firemní strategie do jednotlivých dílčích strategií týmů a její promítnutí do plánu individuálního výkonu zaměstnance. V těchto případech je potřeba posílit manažerské dovednosti a kompetence u středního managementu finanční instituce. Nedílnou součástí je přiměřená informovanost zaměstnanců a jejich sebemotivace. Je třeba je nadchnout pro myšlenku se sebevzdělávat. Další z oblastí vycházející z provedené analýzy je zlepšení celého procesu vzdělávání přenastavením systému vyhodnocení vzdělávací akce. Odpovědi na definované hypotézy rovněž prokazují funkčnost a spokojenost se stávajícím systémem vzdělávání pobočkové sítě vybrané finanční instituce. V odpovědích 89
na hypotézy byla shledána možnost rozvoje v oblasti motivace zaměstnanců a přizpůsobení se vývoji vzdělávání v obchodní části banky. Na závěr je třeba připomenout, že cílem vzdělavatelů by nemělo být jen zaměstnance vzdělávat a rozvíjet, ale také si neustále ověřovat, zda zaměstnanci dovedou nové znalosti, dovednosti a postoje aplikovat do své každodenní práce. K rozvoji tak dochází nejen u jednotlivců, ale rozvíjí se tím i celá společnost.
90
Seznam literatury 1. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy: 10. vydání. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 789 s. ISBN 978-80-247-1407-3 2. BALDEGGER, Rico. Management in a dynamic environment: concepts, methods and tools. Wiesbaden: Springer Gabler, 2012. 387 s. ISBN 978-3-8349-3193-1. 3. BAREŠOVÁ, Andrea. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: 1. VOX, 2011. 197 s. ISBN 978-80-87480-00-7 4. BARTÁK, Jan. Vzdělávání ve firmě. 1. vyd. Praha: Alfa Publishing, 2007. 162 s. ISBN 978-80-86851-68-6. 5. BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. Ročník 2013. ISSN: 1801-4690, č. 5, příloha s. 4. 6. BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 204 s. ISBN 978-80-247-2914-5. 7. BECHET, Thomas P. Strategic Staffing: a Comprehensive System for Effective Workforce Planning. 2nd Edition. AMACOM Div American Mgmt Assn, 2008. 352 s. ISBN-13: 978-0-8144-0938-1 8. BENEŠ, Milan. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 135 s. ISBN 978-80-2472580-2. 9. BĚLOHLÁVEK, František. Jak vést svůj tým. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 142 s. ISBN 978-80-247-1975-7. 10. BUCKLEY, Roger a Jim CAPLE. The theory & practice of training. Rev. 5th ed. London: Kogan Page, 2007. v, 326. s. ISBN 978-0-7494-4976-6. 11. ČERNOHORSKÝ, Jan a Petr TEPLÝ. Základy financí. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. 304 s. ISBN 978-80-247-3669-3. 12. ČEVELOVÁ, Magdalena. Marketing bez reklamy: 10 účinných nástrojů malých firem. 1.vydání. Lukáš Vik, 2013. 60 s. ISBN 978-80-87749-12-8. 13. DĚDINA, Jiří a Jiří ODCHÁZEL. Management a moderní organizování firmy: nejnovější přístupy a trendy: organizační vztahy a chování: jednotlivci, skupiny, týmy: síťové a virtuální organizace, strategické aliance: procesní organizování: komunikace a rozhodování: organizační kultura. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 327 s. ISBN 978-80247-2149-1. 14. DVOŘÁKOVÁ, Zuzana a kol. Management lidských zdrojů. Vyd. 1. Praha: C. H. Beck, 2007. 485 s. ISBN 978-80-7179-893-4.
91
15. FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. 238 s. ISBN 978-80-247-3067-7. 16. HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Rozvíjejte týmy, ne pouze jednotlivce. HR forum. Ročník 2013. ISSN: 1212-690X, č. 10. 17. HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. Vyd. 1. V Praze: C. H. Beck, 2013. 159 s. ISBN 978-80-7179-564-3. 18. HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8. 19. CHARVÁT, Jaroslav. Firemní strategie pro praxi: praktický návod pro manažery a podnikatele: od firemní kultury po schopnost vydělávat peníze: příklady a studie z praxe v ČR. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 201 s. ISBN 80-247-1389-6. 20. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 21. JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. 1. vyd. Praha: Grada, 2013. 394 s. ISBN 978-80-247-4337-0. 22. JANOUCH, Viktor. Internetový marketing: prosaďte se na webu a sociálních sítích. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2795-7. 23. KARLÍČEK, Miroslav a kol. Základy marketingu. 1. vyd. Praha: Grada, 2013. 255 s. ISBN 978-80-247-4208-3. 24. KAŠPAROVSKÁ, Vlasta a kol. Řízení obchodních bank: vybrané kapitoly. Vyd. 1. V Praze: C. H. Beck, 2006. 339 s. ISBN 80-7179-381-7. 25. KISLINGEROVÁ, Eva a kol. Nová ekonomika: nové příležitosti?. Vyd. 1. V Praze: C. H. Beck, 2011. 322 s. ISBN 978-80-7400-403-2. 26. KOCIANOVÁ, Renata. Personální řízení: východiska a vývoj. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2012. 149 s. ISBN 978-80-247-3269-5. 27. KOHOUT, Pavel. Finance po krizi: důsledky hospodářské recese a co bude dál. 2., rozš. vyd. Praha: Grada, 2010. 266 s. ISBN 978-80-247-3583-2. 28. KOŠŤAN, Pavol a ŠULEŘ, Oldřich. Firemní strategie: plánování a realizace. Vyd. 1. Praha: Computer Press, 2002. 124 s. Praxe manažera. ISBN 80-7226-657-8. 29. KOZEL, R., L. MYNÁŘOVÁ a H. SVOBODOVÁ. Moderní metody a techniky marketingového výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. 304 s. ISBN 978-80-247-35276. 30. KRAUS, Jiří a kol. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Vyd. 1. Praha: Academia, 2005. 879 s. ISBN 80-200-1351-2. 92
31. KUBÁČEK, Jan. Slovník politického managementu a volebního marketingu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 103 s. ISBN 978-80-247-4013-3. 32. LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. 3. vyd. Uherské Hradiště: Romana Lešingrová, 2008. ISBN 978-80-903808-9-9. 33. LUKÁŠOVÁ, Růžena a kol. Organizační kultura: od sdílených hodnot a cílů k vyšší výkonnosti podniku. 1. vyd. Praha: Grada, 2004. 174 s. ISBN 80-247-0648-2. 34. PALÁN, Zdeněk a Tomáš LANGER. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha: VSJAK, 2008. 184 s. ISBN 978-80-86723-58-7. 35. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje: Výkladový slovník. 1. vyd. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7. 36. PLAMÍNEK,
Jiří.
Vzdělávání
dospělých:
průvodce
pro
lektory,
účastníky
a zadavatele. 2., rozš. vyd. Praha: Grada, 2014. 336 s. ISBN 978-80-247-4806-1. 37. PLAMÍNEK, Jiří a Daniel FRANC. Komunikace a prezentace: umění mluvit, slyšet a rozumět. 2., dopl. vyd. Praha: Grada, 2012. 198 s. ISBN 978-80-247-4484-1 38. PLHÁKOVÁ, Alena. Dějiny psychologie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 328 s. ISBN 80-247-0871-X. 39. POLOUČEK, Stanislav a kol. Bankovnictví. 2. vyd. V Praze: C. H. Beck, 2013. 480 s. ISBN 978-80-7400-491-9. 40. POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. 1. vyd. V Praze: C. H. Beck, 2009. 415 s. ISBN 978-80-7400-152-9. 41. PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 203 s. ISBN 978-80-247-3470-5. 42. PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. 1. vyd.. Praha: Grada, 2012. 294 s. ISBN 978-80-247-3960-1. 43. RAY, Darrel and Howard BRONSTEIN. Teaming Up: Making the Transition to a Self-directed, Team-based Organization. McGraw Hill Professional, 1995. 247 s. ISBN 978-00-705-1646-5. 44. REDDY, Adinarayana and Uma DEVI. Current trends in adult education. 1st Edition. Published by Sarup & Sons, 2006. 404 s. ISBN 81-7625-619-6. 45. REICHHLELD, F. Frederick and Rob Markey. The Ultimate Questin 2.0: How Net Promoter Companies Thrive a Customer-Driven World. 1st eBook Edition. Harvard Business Press, 2011. 224 s. ISBN: 978-1-4221-7335-0. 46. ŠMÍDA, Filip. Zavádění a rozvoj procesního řízení ve firmě. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 293 s. ISBN 978-80-247-1679-4. 93
47. TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004. 168 s. ISBN 80-247-0405-6. 48. URBAN, Jan. Výkladový slovník řízení lidských zdrojů: s anglickými ekvivalenty. 1. vyd.. Praha: ASPI, 2004. 207 s. ISBN 80-7357-019-X. 49. VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8. 50. VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2011. 237 s. ISBN 978-80-247-3651-8. 51. WAGNER, Jaroslav. Měření výkonnosti: jak měřit, vyhodnocovat a využívat informace o podnikové výkonnosti. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 248 s. ISBN 978-80247-2924-4. 52. ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a eLearning: učební text pro distanční studium. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008. 144 s. ISBN 978-80-86723-56-3.
Internetové zdroje 1. ČESKÝ INSTITUTU INTERNÍCH AUDITORŮ, Vzdělávání. [online]. Zkouška CIA. [cit.
2014-03-14].
Dostupné
z WWW:
http://www.interniaudit.cz/profesni-
vzdelavani/certifik [cit. 2014-03-14]ace/zkouska-cia.php 2. DEMJÁN, Zoltán. Koučing / Manažmet . [online]. Konzultant, kouč, mentor. [cit. 2014-03-14].
Dostupné
z WWW:
http://www.kouc.sk/lang-sk/o-nas/nas-tim/32-
zoltan-demjan-konzultant-poradca-mentor-systemicky-kouc-lektor 3. DEMJÁN, Zoltán. In: Vimeo. [online]. 16. 5. 2012 [cit. 2014-03-14]. Dostupné z WWW: http://vimeo.com/42297698 4. HASE, Stewart and Chris KENYON. C 2000, Moving from andragogy to heutagogy: implications for VET, [online]. Proceedings of Research to Reality: Putting VET Research to Work: Australian Vocational Education and Training Research Association
(AVETRA).
[cit.
2014-02-14].
Dostupné
z WWW:
5. MATICE ČESKÁ, [online]. Matice česká. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:
94
6. NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ FOND. [online]. Memorandum o celoživotním učení. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: 7. PALÁN, Zdeněk., Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW: http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr 8. PRESS LIFE [online]. Praha: Etnetera, 2014 [cit. 2014-03-06]. Dostupné z WWW: http://www.etnetera.cz/767press_life/press_life_131115_etnetera_best_employer.html 9. VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. 1. vydání. Praha: VÚPSV, 2008 s. 17 ISBN 978-80-7416-017-2. [cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_281.pdf 10. VÝROČNÍ ZPRÁVA 2013. In [online]. Praha: Česká spořitelna, a.s., 2014 [cit. 2014-02-19].
Dostupné
z WWW:
http://www.csas.cz/static_internet/cs/Obecne_informace/FSCS/CS/Prilohy/vz_2013.p df.
Zákony a směrnice EU 1. ZÁKON č. 21/1992 Sb. Zákon o bankách. 2. SMĚRNICE EVROPSKÉHO PARLAMENTU a RADY 2006/48/ES ze dne 14. června 2006. O přístupu k činnosti úvěrových institucí a o jejím výkonu.
Konference 1. JAROŠ, Petr. Digitalizace – jaký bude nový normál?. [online]. Digital transformation. The future of smart world, 12. 3. 2014. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z WWW: http://www.profinit.eu/o-spolecnosti/odborne-akce/digital-transformation-the-futureof-smart-world.html 2. BARTON, Monika. Vítejte ve věku heutagogiky a odhoďte paradigmata - nastupujeme do rozvojového safari!. [online]. E-learning forum 2013, 16. 5. 2013. [cit. 2014-0315]. Dostupné z WWW: http://distancne.blogspot.cz/2013/06/zprava-z-konference-elearning-forum.html
95
Seznam zkratek AC - Assessment Centre BSC - Balanced Scorecard CIA - Certifikace interních auditorů CSR - Corporate Social Responsibility ČNB - České národní banky DC - Development Centre EU - Evropská unie EPB - Erste Private Banking FTE - Full Time Equivalent GE Money Bank - General Electric Money Bank HR - Human Resources, lidské zdroje IT - Informační technologie LMS - Learning Management System MiFID - The Markets in Financial Instruments Directive MA - Mass Affluent MM - Mass Market MIT - Massachusettského institutu technologie MSE - Micro and Small Enterprises MŠMT - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NPS - Net Promoter Score ŘIV - Řízení individuálního výkonu TA - Top Affluent USA - United States of America VOT - Vedoucí obchodního týmu
96
Seznam tabulek Tabulka 1 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu (rozdělení dle segmentů)? .................................................................................................................................................. 65 Tabulka 2 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali (rozdělení dle segmentů)? ......................................................................................................... 66 Tabulka 3 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (číselné vyjádření) .............................................. 68 Tabulka 4 do jaké míry pomohly aktivity, které zaměstnanci v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, k naplnění jejich cílů na škále 1 – 10? ......................................................... 69 Tabulka 5 Jsou nějaké aktivity, které byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny (vyjádření v %)? ................................................................................. 69 Tabulka 6 Celková spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě na škále 1 – 10. ............................................................................................................................................. 70 Tabulka 7 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet (vyjádření v %)? ...................... 71 Tabulka 8 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu (rozdělení dle segmentů)? .................................................................................................................................................. 74 Tabulka 9 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali (rozdělení dle segmentů)? ......................................................................................................... 74 Tabulka 10 Souhlas s výroky na škále 1 – 10. ......................................................................... 76 Tabulka 11 do jaké míry Vám nebo Vašim zaměstnancům pomohly aktivity, které jste v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, pomohly k naplnění jejich cílů? ............................... 77 Tabulka 12 Jsou nějaké aktivity, které byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny? ................................................................................................ 78 Tabulka 13 Celková spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě.............. 78 Tabulka 14 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet (vyjádření v %)? ...................... 79 Tabulka 15 Procházel jsem v posledním roce adaptací (vyjádření v %)? ................................ 80 Tabulka 16 Jak vám vyhovují tréninkové aktivity v průběhu adaptace na škále 1 – 10? ........ 80 Tabulka 17 Jak vám vyhovují tréninkové aktivity v průběhu adaptace na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů? ....................................................................................................... 80 Tabulka 18 Jak hodnotíte samostatnou přípravu na pobočce a spolupráci s manažerem v období adaptace na škále 1 – 10? .......................................................................................... 81 Tabulka 19 Jak hodnotíte samostatnou přípravu na pobočce a spolupráci s manažerem v období adaptace na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů?................................................ 82 Tabulka 20 do jaké míry využíváte materiály – Průvodce adaptací a Index na škále 1 – 10? . 83 Tabulka 21 do jaké míry využíváte materiály – Průvodce adaptací a Index na škále 1 – 10 rozdělené podle segmentů? ....................................................................................................... 83
Seznam obrázků Obrázek 1 Řízení výkonnosti firmy ......................................................................................... 13 Obrázek 2 Heutagogika nadstavba pedagogiky a andragogiky ................................................ 22 Obrázek 3 Tradiční model řízení lidských zdrojů .................................................................... 26 Obrázek 4 Partnerský trojsložkový model činnosti personálního oddělení ............................. 27 Obrázek 5 Kompatibilita organizační kultury a strategie ......................................................... 33 Obrázek 6 Strategický staffing ................................................................................................. 36 Obrázek 7 Uplatnění diferencujícího přístupu ......................................................................... 40 Obrázek 8 Dostupnost vzdělávacích a rozvojových programů ................................................ 41
97
Obrázek 9 Výpočet Net Promoter Score .................................................................................. 46 Obrázek 10 Model úrovní hodnocení efektivity vzdělávání užívaný ve firmě ........................ 61
Seznam grafů Graf 1 Rozdělení respondentů podle pracovních pozic ............................................................ 63 Graf 2 Rozdělení respondentů podle regionů ........................................................................... 63 Graf 3 Rozdělení respondentů podle segmentů ........................................................................ 64 Graf 4 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? ............................................ 64 Graf 5 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali? ......... 66 Graf 6 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (grafické vyjádření). ................................................ 67 Graf 7 Ve které oblasti je největší potřeba zlepšení týmu vzdělávání? .................................... 69 Graf 8 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet dle metodologie NPS? ............................... 70 Graf 9 Rozdělení respondentů podle pracovních pozic ............................................................ 72 Graf 10 Rozdělení respondentů podle regionů ......................................................................... 72 Graf 11 Rozdělení respondentů podle segmentů ...................................................................... 72 Graf 12 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? .......................................... 73 Graf 13 Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali? ....... 74 Graf 14 Souhlas s výroky na škále 1 – 10 (grafické vyjádření). .............................................. 76 Graf 15 Ve které oblasti je největší potřeba zlepšení? ............................................................. 77 Graf 16 Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet dle metodologie NPS? ............. 79
Seznam příloh: 1. Dotazník průzkumu spokojenosti 2. Průzkum spokojenosti se O5280 vzděláváním pobočkové sítě v roce 2012-2013 3. Organizační struktura odboru vzdělávání pobočkové sítě
98
Příloha č. 1
Dotazník průzkumu spokojenosti Dotazník průzkumu spokojenosti se vzděláváním v distribuční části finanční instituce, který byl distribuován prostřednictvím elektronického nástroje Opinium a Google formuláře v roce 2013 a 2014 na zaměstnance a manažery pobočkové sítě.
Průzkum spokojenosti se O5280 vzděláváním pobočkové sítě v roce 2012 a 2013 *Povinné pole Do jakého segmentu patřím? * Mass Market Mass Affluent Erste Premier Erste Private Banking MSE Hypoteční centra Z jakého regionu jsem? * Jihozápadní Čechy Jižní Morava Praha Severní Morava Severozápadní Čechy Východní Čechy Na jaké pozici pracuji? * Manažerská Nemanažerská Celková spokojenost s o5280 Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? * častěji než jednou týdně jednou týdně jednou za 14 dní jednou měsíčně jednou za čtvrt roku jednou za půl roku
1
jednou za rok velmi nepravidelně Jaký typ rozvojové aktivity jsme pro Vás osobně v minulém roce zrealizovali? * Adaptační tréninky Katalogové tréninky Tréninky v pobočkové síti Plošná školení Náslechy a odborná konzultace Koučink Žádné Jiné: Ohodnoťte nás, jak jste spokojen/a v následujících oblastech na škále 1 -10 (1 - nejméně spokojen/a, 10 - nejvíce spokojen/a) Naše komunikační dovednosti jsou na očekávané úrovni * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Máme odbornost jakou potřebujeme * 10,0 9,0 Jsme proaktivní * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Jsme rychlí v řešení potřeb * 10,0
9,0
8,0
Naše metody odpovídají potřebám * 10,0 9,0 8,0 Reflektujeme priority * 10,0
9,0
8,0
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
Vyhodnocujeme aktivity * 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 Máme spoluodpovědnost za výsledky obchodu * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Jsme důvěryhodní * 10,0
9,0
2
Ohodnoťte nás v následujících oblastech na škále 1 -10 podle toho, kterou bychom podle Vás měli zlepšit nejvíce a kde jste spokojen/a se stávající úrovní (1 - vyhovuje mi současná úroveň, 10 - je třeba nejvíce zlepšit)
Schopnost správně komunikovat * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
10,0 9,0 8,0 Rychlost řešení potřeb *
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 Nepřebírání zodpovědnosti za rozvíjeného *
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Odborné znalosti * 10,0
9,0
Proaktivní přístup *
10,0
9,0
8,0
Používání metod odpovídajících potřebám * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
Schopnost prioritizovat *
10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
Vyhodnocování aktivit * 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 Spoluodpovědnost za výsledky obchodu * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Důvěryhodnost * 10,0
9,0
Ohodnoťte nás, jak jste byl spokojen/a se vzdělávacími aktivitami na škále 1 -10 (1 - nepomohly mi, 10 - byly velmi užitečné) Do jaké míry Vám nebo Vašim zaměstnancům pomohly aktivity, které jste v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali, pomohly k naplnění jejich cílů? * 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 Jsou nějaké další aktivity, které byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny? * Ano Ne Aktivity pro osobní nebo pracovní rozvoj
3
Uveďte, které aktivity byste potřeboval/a pro svůj osobní nebo pracovní rozvoj a nejsou Vám nabízeny? *
Zde prosím ohodnoťte celkovou spokojenost na škále 1 - 10 (1 - nejméně spokojen/a, 10 nejvíce spokojen/a) Jaká je Vaše celková spokojenost se spoluprací s týmem vzdělávání pobočkové sítě? * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Doporučil/a byste spolupráci s naším týmem trenérů/koučů, svým kolegům a známým, kteří vyjádří potřebu se v některé oblasti rozvíjet? * NPS - Net Promoter Score 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 Procházel jsem v posledním roce adaptací? *
4,0
3,0
2,0
1,0
Ano Ne Zde hodnotíte spokojenost s adaptací na škále 1 - 10 (1 - nejméně spokojen/a, 10 - nejvíce spokojen/a) Jak vám vyhovují tréninkové aktivity v průběhu adaptace? * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
Prosím, napište nám, proč hodnotíte právě takto
Jak hodnotíte samostatnou přípravu na pobočce a spolupráci s manažerem v období adaptace? * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
2,0
1,0
Prosím, napište nám, proč hodnotíte právě takto
Do jaké míry využíváte materiály – Průvodce adaptací a Index? * 10,0
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
Prosím, napište nám, proč hodnotíte právě takto
Děkujeme za vyplnění dotazníku! Nyní už jen odešlete své odpovědi Pošlete mi kopii mých odpovědí. Odeslat
Nikdy přes Formuláře Google neposílejte hesla. Používá technologii
4
4,0
3,0
Příloha č. 2
Porovnání celkových výsledků průzkumu za rok 2012 a 2013 V přiložených tabulkách je provedeno srovnání celkových výsledků průzkumu spokojenosti za jednotlivé roky. Byla zvolena metoda grafického a číselného porovnání výsledků, kde symbol šipek naznačuje trendovost, případně zlepšení respektive pokles mezi jednotlivými roky.
2012 Počet respondentů Rozdělení dle regionů
Rozdělení dle segmentů
Rozdělení dle pozice
2013 255
382
JZČ
20%
JZČ
13%
JM
14%
JM
14%
Praha
13%
Praha
27%
SM
21%
SM
15%
SZČ
18%
SZČ
17%
VČ
14%
VČ
14%
Premier
1
Premier
26
HC
33
HC
18
MA
33
MA
124
MM
168
MM
203
MSE
20
MSE
13
MNGT
38
MNGT
222
NeMNGT
162
NeMNGT
217
1
Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? Segmenty
Jak často jste v kontaktu s trenéry, kouči z našeho týmu? Regiony
Hypoteční centra
Erste Prem ier
Mass Market
MSE
0%
3%
3%
9%
5%
jednou týdně
0%
18%
18%
17%
5%
jednou za 14 dní
0%
0%
9%
5%
0%
jednou měsíčně
0%
3%
15%
7%
0%
jednou za čtvrt roku
100%
15%
15%
19%
20%
jednou za půl roku
0%
6%
3%
11%
10%
jednou za rok
0%
3%
0%
2%
5%
velmi nepravidelně
0%
52%
36%
30%
55%
4%
Jižní Morava 8%
Severní Morava
Praha 3%
9%
6%
jednou týdně
jednou měsíčně jednou za čtvrt roku jednou za půl roku
11%
9%
2%
0%
MSE
0%
6%
2%
7%
0%
jednou týdně
8%
39%
9%
7%
15%
jednou za 14 dní
0%
33%
27%
26%
31%
jednou měsíčně
4%
22%
24%
36%
46%
jednou za čtvrt roku
27%
0%
24%
12%
8%
jednou za půl roku
19%
0%
4%
1%
0%
jednou za rok
0%
0%
0%
0%
0%
velmi nepravidelně
42%
0%
10%
10%
0%
Jihozápadní Čechy častěji než jednou týdně
6%
Jižní Morava
Severní Morava
Praha
Severozápa Východní dní Čechy Čechy
8%
4%
7%
3%
2%
2%
14%
11%
10%
2%
11%
12%
30%
25%
24%
31%
22%
21%
jednou za 14 dní 10%
6%
9%
4%
4%
11% jednou měsíčně
24% 18% 6%
8% 19% 8%
9% 26% 12%
12%
24%
15%
16%
6%
13%
24%
25%
18%
39%
40%
40%
19%
jednou za čtvrt roku
10%
23%
23%
8%
12%
15%
11%
jednou za půl roku
4%
2%
4%
7%
2%
2%
0%
0%
0%
2%
0%
0%
10%
11%
15%
8%
12%
8%
17%
jednou za rok
jednou za rok 0%
velmi nepravidelně
Mass Market
jednou týdně 4%
jednou za 14 dní
Mass Affluent
častěji než jednou týdně
Severozápa Východní dní Čechy Čechy
12%
Hypoteční centra
Erste Prem ier
častěji než jednou týdně
Jihozápadní Čechy častěji než jednou týdně
Mass Affluent
35%
0% 39%
0% 32%
6%
2%
44%
31%
2
3% 28%
velmi nepravidelně
Souhlas s výroky Spokojenost
Výroky Naše komunikační dovednosti Máme
Manažerská Nemanažerská
Výroky
8,5
7,5
8,4
7,5
Naše komunikační dovednosti jsou Máme
7,9
7,4
odbornost jakou potřebujeme Jsme proaktivní
Jsme rychlí v řešení potřeb
8,1
7,3
Jsme rychlí v řešení potřeb
Naše metody odpovídají potřebám Reflektujeme
8,1
6,9
8,3
7,3
Naše metody odpovídají potřebám Reflektujeme
8,7
7,3
8
7,4
6,8
6,8
8,9
8,1
odbornost jakou Jsme
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného Vyhodnocuje me aktivity Máme spoluzodpově dnost za Jsme důvěryhodní
Souhlas s výroky Spokojenost Segmenty
Výroky Naše komunikační dovednosti Máme
Mass Hypoteční centra Affluent
Erste Premier
Mass Market
8,43
8,78
8,29
8,61
8,3
8,59
8,12
8,59
7,73
priority
8,8
7,95
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného Vyhodnocujeme
8,79
7,9
aktivity
8,85
8,11
Máme spoluzodpovědn ost za výsledky Jsme
7,29
7,17
důvěryhodní
9,04
8,48
Výroky
MSE
8
7,4
7,8
7,8
7,4
9
7,6
7,5
7,7
7,3
Naše komunikační dovednosti jsou Máme
7
6,9
8,1
7,6
7,5
odbornost jakou potřebujeme Jsme proaktivní
Jsme rychlí v řešení potřeb
8
6,8
7,8
7,6
7,3
Jsme rychlí v řešení potřeb
Naše metody odpovídají potřebám Reflektujeme
8
6,9
6,8
7,3
6,6
6
7,3
7,7
7,6
6,9
Naše metody odpovídají potřebám Reflektujeme
7
7,2
7,9
7,5
7,1
7
7,2
8
7,6
7,1
3
6,2
6,6
7,1
5,9
5
8
8,6
8,3
7,7
odbornost jakou Jsme
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného Vyhodnocuje me aktivity Máme spoluzodpově dnost Jsme za důvěryhodní
3
Erste Premier
Hypoteční centra Mass Affluent
Mass Market
MSE
7,92
9,17
8,83
8,58
9
7,5
8,89
8,62
8,65
8,69
7,42
9
8,6
8,45
9
7,65
8,61
8,36
8,45
9,08
7,31
8,5
8,16
8,33
8,69
priority
7,35
8,61
8,4
8,57
8,85
Nepřebíráme zodpovědnost za rozvíjeného Vyhodnocujeme
8,19
8,83
8,34
8,43
8,69
aktivity
7,58
8,33
8,45
8,69
9,08
Máme spoluzodpovědn ost za výsledky Jsme
5,58
6,78
7,36
7,41
7,23
důvěryhodní
7,54
9,33
8,99
8,81
8,69
proaktivní
priority
Nemanažerská
8,82
proaktivní
priority
Manažerská
Do jaké míry Vám nebo Vašim zaměstnancům pomohly aktivity, které jste v rámci vzdělávání v minulém roce absolvovali,
Manažerská Nemanažerská 6,9
Manažerská Nemanažerská
5,9
8,16
Mass Hypoteční centra Affluent
Erste Premier 4
5,5
Mass Market
6,2
Erste Premier Hypoteční centra Mass Affluent
MSE 6,1
7,38
7,23
Jihozápadní Čechy
Jižní Morava
5,5
Severní Morava
Praha
5,2
5,9
Severozápa Východní dní Čechy Čechy
5,9
7,1
7,34
Jihozápadní Čechy
7,8
Mass Market
8,1
Severní Morava
Praha
7,5
54
7,7
Severozápa Východní dní Čechy Čechy
7,3
8
8,61
Jihozápadní Čechy
NPS
-100 Jihozápadní Čechy
-26
27
30
8,18
25
Praha
11
-16
4
9,17
Severní Morava
Severozápadní Čechy
Východní Čechy
7,66
8,56
8,73
42,24
0
52
8,65
NeMNGT
-5 Severozápa Východní dní Čechy Čechy
41
MSE
8,52
Erste Premier Hypoteční centra Mass Affluent
MSE
Severní Morava
Mass Market
Praha
8,89
66,52 Mass Market
Mass Affluent
29
7,82
8,1
18
Jižní Morava
7,8
8,44
Jižní Morava
MNGT
Hypoteční centra
Východní Čechy
7,1
NeMNGT
Erste Premier
7,3
Erste Premier Hypoteční centra Mass Affluent
MSE 7,8
8,72
MNGT
Severozápadní Čechy
8
7,04
8
Severní Morava
Manažerská Nemanažerská
Mass Hypoteční centra Affluent
Jižní Morava
8,54
7,6
6
Jihozápadní Čechy
7,99
Praha
8,17
8,72
Erste Premier
MSE
6,5
Manažerská Nemanažerská 8,3
7,62
Jižní Morava
8,3
Celková spokojenost se spoluprácí s týmem vzdělávání pobočkové sítě
Mass Market
6,3
Jihozápadní Čechy
64
78 Jižní Morava
Mass Market
58
59 Severní Morava
Praha
70
MSE
33
68
97 Severozápadní Čechy
63
Východní Čechy
61
Příloha č. 3
Organizační struktura odboru vzdělávání pobočkové sítě
159
Kouč/konzultant TA/EPB/CV BJ
ADMIN
159
Odbor vzdělávání pobočkové sítě má celkem 78 zaměstnanců. Celkově je organizačně zařazen do divize retailového bankovnictví. Řízením je pověřen ředitel odboru, který má v přímém řízení analytika útvaru a šest segmentových manažerů vzdělávání podle jednotlivých segmentů retailové části banky. Řízení probíhá maticově napříč jednotlivými segmenty, přímá odpovědnost za vzdělávání v daném segmentu je v kompetenci segmentového manažera vzdělávání
1
