Vyšší odborná škola pedagogická a sociální, Evropská 33, Praha 6 Předmět: Speciální pedagogika
Surdopedie Psychické zvláštnosti sluchově postižených dětí
10. ledna 2005
Michaela Molková 1A SOP
Vady sluchu jsou jedny z mnoha sluchových deprivací. Primárním defektem je sluchové postižení, které znamená značné omezení nebo ztrátu schopnosti sluchově vnímat. Sekundární potíže se projevují u psychických procesů, jejichž rozvoj je závislý na dobrém sluchovém vnímání. Nejzávažnějším sekundárním handicapem je tedy v tomto případě porucha vývoje řeči. Což je pro postiženého velmi složité, vždyť mluva a sluch jsou při lidské komunikaci nejobvyklejšími nástroji. Nedostatečný rozvoj řeči se projeví jak v oblasti poznávacích procesů, tak v socializaci. Dokázat se vyjadřovat mluvenou řečí představuje nejpřirozenější překlenutí komunikační bariéry sluchově postiženého. Nedostatek verbální regulace a autoregulace chování ovlivní i rozvoj a charakteristické znaky autoregulačních procesů. Velmi důležitou roli pro postiženého jedince hraje charakter a závažnost jeho sluchového postižení, ale i doba, kdy a za jakých okolností vzniklo. Z psychologického hlediska je podstatným znakem stupeň slyšení mluvené řeči. Na něm závisí i charakter rozvoje formální a obsahové složky řeči. Při hodnocení zbylého sluchu je podstatné, jaké tóny a jak přesně dítě rozlišuje. To jak se bude vyvíjet komunikace velmi závisí i na tom, kdy vada sluchu vznikla. Důležitým vývojovým mezníkem je v tomto případě stupeň osvojení řeči, v jaké míře má dítě zafixovány řečové dovednosti a jak je bohatá jeho slovní zásoba. Jestliže dítě ztratí sluch v počátečním období vývoje řeči (zhruba v předškolním věku), obyčejně přestane mluvit a řečové návyky ztrácí, jestliže se mu nedostává odborné péče. SPECIFICKÉ RYSY NĚKTERÝCH PSYCHICKÝCH VLASTNOSTÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ 1) Z hlediska poznávacích procesů Nedostatek sluchových podnětů a zejména problémy s diferenciací verbálních stimulů vedou k ochuzení této specifické složky stimulace i učení. Porucha sluchu je do určité míry kompenzována činností nepoškozených analyzátorů, zejména zrakového, taktilně kinestetického a výjimečně i vnímáním vibrací. Zrakové vnímání je hlavním zdrojem informací o okolním světě. Zraková zkušenost může být obtížněji zobecněna, a proto zůstávají zafixovány infantilnější strategie poznávání (např. metoda „pokus a omyl“). Zrakové vnímání je velmi důležité pro komunikaci sluchově postižených. Jsou do značné míry odkázány na pozorování nejen přirozené mimiky a pantomimiky, ale i posunkové řeči. Jakmile se začnou učit mluvenou řeč, je zraková percepce důležitou složkou odezírání jak verbálního projevu druhé osoby, tak i součástí sebekontroly při nácviku artikulačních pohybů. Odborné vedení sluchově postižených dětí umožňuje,že ztráta sluchu již nevede také k němotě. Nedostatečným rozvojem řeči jsou ovlivněny i takové psychické procesy jako je paměť a pozornost. Pozornost se jeví jako značně nezralá, spontánně a bezděčně vázaná spíše nápadnými či nějak individuálně atraktivními podněty. Nezralost a netrénovanost pozornosti se projevuje i v její 1
povrchní koncentraci, děti si snadněji zapamatují to, co je zaujalo a nezafixují si podstatné vlastnosti, které tak nápadné nejsou. Představy neslyšících bývají často obsahově odlišné. Omezenější může být i rozsah zapamatovaných informací a často i jejich přesnost. Neslyší má problém s reprodukcí zapamatované skutečnosti. Zvláštnosti zrakové paměti se projevovaly ve větší míře u dětí předškolního a mladšího školního věku. Později se jejich paměťové schopnosti pod vlivem školní výuky vyrovnávají úrovni slyšících. Potíže při zapamatování slov u neslyšících jsou podmíněny zvláštností osvojování řeči a nemožností sluchové kontroly. Problém jim působí rozlišování významu slov, která jsou si hláskově podobná, proto musejí vždy přesně pochopit význam jednotlivých slov a nedovedou ani dobře asociovat slova podle jejich obsahové podobnosti. Myšlení je ovlivněno deficitem v oblasti znakového systému zobecnění – tedy řeči. V počátku vývoje tzv. senzomotorické fázi, získává i neslyšící dítě určité znalosti a uvědomuje si základní vztahy. Jakmile je dítě schopné hledat nové způsoby řešení nejen faktickou činností, ale již zprostředkovaně, vnitřními mentálními aktivitami, dochází k přechodu na vyšší úroveň tzv. symbolické myšlení. Nezbytným předpokladem tohoto vývojového procesu je vytvoření dostatečného množství přiměřených představ a jejich využití při řešení nové situace. Výraznější opoždění je v předškolním věku, kdy běžně dochází k přechodu na tzv. názorové, intuitivní myšlení, tato změna předpokládá rozvoj v oblasti pojmů, i když zatím značně konkrétních. Nástup do školy bývá vývojově vázán na přechod do fáze tzv. konkrétních logických operací. U těžce sluchově postižených dětí tato fáze nastává mnohem později, protože chybí verbální zkušenost na úrovni pochopení vztahu mezi slovem a označovaným objektem a následkem toho i potřebná zkušenost s mentálními operacemi, které u těchto dětí zůstávají na úrovni symbolické manipulace. Velmi záleží na specifické aktivitě prostředí dítěte a na výukovém vedení. K podstatnějšímu pokroku v rozvoji poznávacích procesů dochází až ve školním věku (díky odbornému vedení). Nejzávažnější překážkou normálního vývoje těžce sluchově postiženého dítěte je opoždění adekvátního rozvoje řeči, a to zejména v batolecím a předškolním věku. Znaková řeč, jako základní komunikační prostředek se u neslyšících dětí začíná spontánně rozvíjet v batolecím věku. I když je to kompenzační způsob nahrazující mluvenou řeč, má celou řadu odlišností a omezení, kterými se od běžného způsobu komunikace liší: - Posunky nejsou tak výrazově přesné jako slova, jsou mnohoznačnější a méně diferencované. - Posunková řeč podává méně informací, je omezenější. - Posunková řeč nerozlišuje podstatným způsobem konkrétní a obecné pojmy. - Posunková řeč má chudou a nepřesnou skladbu. - Posunková řeč je agramatická.
2
- Přestože je posunková řeč především prostředkem komunikace, je zároveň i izolujícím faktorem, protože jí většina běžné populace nerozumí. Z toho plynou velmi omezené sociální kontakty postiženého.
Mluvenou řeč si mohou neslyšící osvojit pouze s pomocí odborné výuky. Protože nevnímají řeč sluchem, ale zrakem, eventuálně hmatem, mají jiné senzorické základy pro vytváření primárních obrazů slov než zdravé děti. Dítě mluvenou řeč odezírá. Speciální výuka poskytuje nezbytné podmínky pro osvojení fonetického systému, slovní zásoby i gramatiky a umožňuje takto zlepšit i jejich psychický vývoj, zejména v oblasti poznávacích procesů. Pro nácvik artikulace se využívá vizuální kontrola. Bez sluchové zkušenosti lze jen velmi obtížně dosahovat zřetelné a přesné výslovnosti. Nelze vnímat melodii řeči. Opoždění je zřejmé i v oblasti osvojování gramatického systému. Děti si jen pomalu a postupně uvědomují význam jednotlivých slovních druhů a jejich odlišnosti. Gramatické tvary používají nejistě, nepřesně a nezachovávají slovosled. Mnohdy se mluví až o agramatismu neslyšících. Pro výuku mluvené řeči je využíván i hmat, přiložením ruky k ústům lze zachytit např. rytmus. Vibrační citlivost pomáhá i při kontrole vlastní výslovnosti. Jestliže jsou zachovány alespoň zbytky sluchu, je třeba je za pomoci všech dostupných prostředků rozvíjet, aby pomáhaly jak při percepci řečové informace, tak při kontrole vlastního verbálního projevu. Ovládnutí psané řeči poskytuje neslyšícím dětem větší možnosti pro kompenzaci následků sluchové poruchy i dalších sekundárních potíží. Zraková percepce písma je pro neslyšící mnohem snadnější než odezírání pohybů mluvidel. Výuka psaní a čtení je však obtížnější, protože se nemůže opírat o zvládnutou schopnost mluvené řeči. Rozdíly jsou hlavně ve slovní zásobě a praktických gramatických znalostech. Zvláštností je, že výuka mluvené i psané řeči probíhá u neslyšících téměř současně a paralelně, kdežto slyšící děti se nejdřív naučí mluvit a teprve mnohem později se učí číst a psát. Slovo má pro neslyšící dlouho jen konkrétní nominativní charakter. Pochopit význam slova z kontextu je pro ně často obtížné. Mnohdy dovedou mechanicky číst, ale nechápou dobře smysl čteného textu. 2) Zvláštnosti z hlediska autoregulačních mechanismů Autoregulační mechanismy jsou ovlivňovány nedostatkem rozvoje řeči a v tomto smyslu souvisejí i se socializačním vývojem (např. osvojování norem chování). V batolecím věku dochází u dětí s těžkým sluchovým postižením k divergenci (odlišení) ve vývoji dvou základních schopností, které jsou předpokladem primární emancipace ze závislosti na matce a nejbližším okolí. Adekvátním tempem se u těchto dětí rozvíjejí pouze pohybové schopnosti, dítě zvládne 3
emancipační proces jen na úrovni fyzické autonomie. Jediným regulačním systémem jsou v tomto věku citové prožitky, které bývají intenzivní a obyčejně spojené s konkrétním stimulem, nápadné je přetrvávání a neměnnost emoční regulace i v pozdějším věku. Typické projevy negativismu vyplývají z častějšího neporozumění požadavkům okolí a jsou spojeny s nezralou schopností sebeovládání. Regulace vlastního chování je běžně založena na zvnitřnění verbálních pokynů, což u neslyšících dětí možné není. V předškolním období je důležitý vývoj norem a přiměřených pocitů viny, ale častěji se setkáváme s přetrváváním infantilní autoregulace dětského chování citovými prožitky. Dítě i v tomto věku dělá především to, co mu přináší příjemné pocity. Vývoj vůle je možný jen v obmezeném rozsahu. Problém zde není jen obtížnější sebeovládání, ale i neschopnost orientace v požadavcích, které situace přináší. Ještě ve školním věku mívá emoční autoregulace větší význam, vůle jako autoregulační systém, bývá slabší, z čehož plyne větší impulzivita a nepřiměřené zkratkovité reakce. 3) Zvláštnosti z hlediska socializace Nemožnost běžné komunikace u neslyšících samozřejmě omezuje i jejich sociální kontakty, problémy nastávají hlavně v předškolním věku a vyplývají hlavně z neschopnosti porozumění. Interakce mezi neslyšícími a slyšícími dětmi je omezena pouze na verbální způsob. Děti bývají odmítány, protože neporozumění jejich projevu vyvolává v ostatních nepříjemné pocity (úzkost, napětí). Neslyšící děti se často nemohou zapojit do společné hry, jelikož nejsou schopné porozumět pravidlům. Díky svému impulzivnímu a zkratkovitému chování jsou ostatními často odmítány. Neslyšícím a nemluvícím dětem lze v prvních letech života jen obtížně vysvětlit určitá pravidla chování. Učení v této oblasti je opožděno, může probíhat způsobem nápodoby či neverbálně prezentovanou instrukcí, ale zobecnění nějakého pravidla je bez znakového systému obtížné. Dítě je deprivováno v oblasti učení. V oblasti vývoje sociálních rolí je na překážku obtížnost kontaktu s různými lidmi mimo rodinu. Bez pomoci verbální komunikace dítě obtížněji chápe specifické rysy různých rolí, zejména těch, se kterými se nesetkává tak často. Komunikační potíže, které přetrvávají i v pozdějším věku vedou k preferenci sociální interakce se stejně postiženými lidmi a vytváření sociálně izolovaných skupin. Tato tendence je u sluchově postižených lidí velmi intenzivní, mnohem větší než u jiných postižení.
4
ZVLÁŠTNOSTI VÝVOJE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ V 1. roce života probíhá vývoj bez větších nápadností. Těžce sluchově postižené dítě začne broukat (broukání je vrozený projev), ale protože chybí zpětná vazba, už nezačne žvatlat. Ovlivnění sociální interakce přichází až ke konci prvního roku života, kdy zdravé dítě začíná rozumět formální i obsahové složce řeči, může to vést až k sociální deprivaci. Lokomoce a všechny pohybové aktivity se rozvíjí správně, ale nerozvíjí se řeč, a to nepříznivě ovlivňuje rozvoj poznávacích procesů, hlavně symbolického myšlení. Pokud je některá ze složek komunikačního procesu porušena, dochází ke změněným podmínkám, kdy se jedinec nemůže bez speciální péče a přiměřených prostředků adekvátně vyvíjet. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci. Problémem je i saturace potřeby účelného učení – pochopení nějakého řádu a pravidel. Bez verbálního vysvětlení dítě pravidla těžko chápe. V oblasti socializace řeč velmi chybí, dítě má omezenou možnost vyjádřit své potřeby a pocity, je nuceno využívat jen chudší posunkový systém. Dítěti většinou rozumí jen členové rodiny, a tím se omezuje rozvoj nových sociálních kontaktů. Může dojít k izolaci, bouřlivějším projevům negativismu, přetrvávání infantilního egocentrismu i v pozdějším věku. Předškolní období zdůrazňuje aktivitu a sebeprosazení. Tato potřeba se u těžce sluchově postižených dětí realizuje především motorickou činností, méně regulovanou vnějšími i vnitřními vlivy. Děti bývají spontánní, špatně ovlivnitelné, impulzivní, často reagují afektivními výbuchy. Díky neporozumění okolí se nemohou rozvíjet pocity viny, jestliže dítě normu překročí. Jelikož posunková řeč nemůže nahradit slovní komunikaci, přetrvává bariéra v kontaktu s lidmi. Dominantní se stává ta forma komunikace, která je z hlediska jeho individuality nejefektivnější. Ve školním věku je věnována značná péče rozvoji mluvené řeči, ale určité komunikační problémy přetrvávají i později. Nutnost odezírat znamená pro dítě mnohem větší zátěž, zejména pozornosti. Verbální komunikace přináší spíše napětí než uspokojení, dětem pak selhává trpělivost a reagují zkratkovitě, impulzivně, agresivně a výbušně, což je výraz nezvládnuté obrany ve značně zátěžové situaci. Vytváření vlastní identity v pubertě je u těžce sluchově postižených ovlivněno jejich určitou komunikační izolací a infantilním autoregulačním systémem, který vede k různým nápadnostem v chování. Především ve smyslu značné impulzivity, emotivity a nedostatečného sebeovládání i obtížnějšího podřízení autoritě.
5
LITERATURA Vágnerová, M.: Variabilita a patologie psychického vývoje. Karolinum. 1993 Vítková, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika. Paido. 1998
6
