Masa rykova un iverz it a Pedagogická fakulta Katedra rodinné výchovy a výchovy ke zdraví
Supervize pro učitele: informovanost, zájmy a postoje začínajících učitelů ZŠ a SŠ Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: RNDr. Mgr. Alice PROKOPOVÁ, Ph.D.
Brno, listopad 2008
Autor: Veronika PETÝRKOVÁ
Bibliografický záznam PETÝRKOVÁ, Veronika. Supervize pro učitele: informovanost, zájmy a postoje začínajících učitelů ZŠ a SŠ. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra rodinné výchovy a výchovy ke zdraví, 2008. 77 s. Vedoucí bakalářské práce RNDr. Mgr. Alice Prokopová, Ph.D.
Anotace V diplomové práci „Supervize pro učitele: informovanost, zájem a postoje začínajících učitelů ZŠ a SŠ“ zjišťujeme, jaké povědomí mají začínající učitelé o možnostech supervizní podpory a jak na ni reagují, jak se staví k různým formám a metodám supervizní práce. Vedle prezentace výsledků daného výzkumu se také pokoušíme nastínit možnosti supervize, které jsou v současnosti dostupné pro učitele v České republice a pro inspiraci uvádíme příklady zahraničních programů se supervizními aktivitami pro učitele.
Annotation The diploma thesis “Teacher Supervision: Awareness, Interest and Attitudes of Novice Elementary and Secondary School Teachers“ focuses on investigating how well novice teachers are informed about the possibilities of supervisory support and how they react to teacher supervision themselves - what their attitudes towards its various forms and methods are. Apart from presenting the results of the survey, the thesis outlines the supervisory services available for teachers in the Czech Republic. For inspiration, a few examples of supervisory programmes carried out in other countries are included as well.
Klíčová slova Supervize, supervize pro učitele, začínající učitel, formy supervize, modely supervize pro učitele.
Keywords Supervision, teacher supervision, novice teacher, forms of supervision, models of teacher supervision.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, pod vedením RNDr. Mgr. Alici Prokopové, Ph.D. a uvedla v ní všechny použité literární a jiné odborné zdroje v souladu s právními předpisy, vnitřními předpisy Masarykovy univerzity a vnitřními akty řízení Masarykovy univerzity.
V Brně dne 10. prosince 2008 vlastnoruční podpis autora
Poděkování Děkuji vedoucí mé diplomové práce, RNDr. Mgr. Alici Prokopové, Ph.D., za metodickou pomoc a cenné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování této práce poskytla. Zvláštní poděkování náleží všem účastníkům mého výzkumu, bez nichž by tato práce neměla smysl.
OBSAH ÚVOD ..................................................................................................................................................................... 6 1
SUPERVIZE V POMÁHAJÍCH PROFESÍCH .......................................................................................... 8 1.1
VYMEZENÍ POJMU SUPERVIZE ................................................................................................................... 8
1.2
HISTORIE SUPERVIZE ................................................................................................................................ 8
1.3
CÍLE A FUNKCE SUPERVIZE ....................................................................................................................... 9
1.4
KDO SE MŮŽE STÁT SUPERVIZOREM ........................................................................................................ 10
1.5
JAK PROBÍHÁ SUPERVIZE ........................................................................................................................ 11
1.5.1
Etické otázky supervize .................................................................................................................. 17
1.5.2
Překážky v procesu supervize ........................................................................................................ 18
1.6 2
3
FORMY SUPERVIZE.................................................................................................................................. 18
SUPERVIZE VE ŠKOLSTVÍ ..................................................................................................................... 24 2.1
VÝZNAM A CÍLE SUPERVIZE VE ŠKOLSTVÍ ............................................................................................... 24
2.2
MODELY SUPERVIZE PRO UČITELE .......................................................................................................... 25
2.3
SUPERVIZNÍ SLUŽBY PRO UČITELE V ČR ................................................................................................. 28
2.4
ZAHRANIČNÍ PROGRAMY SE SUPERVIZÍ PRO UČITELE .............................................................................. 32
EMPIRICKÝ VÝZKUM............................................................................................................................. 38 3.1
PODSTATA VÝZKUMU ............................................................................................................................. 38
3.2
CÍLE VÝZKUMU ....................................................................................................................................... 38
3.3
METODOLOGIE VÝZKUMU ...................................................................................................................... 39
3.3.1
Zkoumaný soubor ........................................................................................................................... 39
3.3.2
Výzkumná metoda a postup při sběru dat ...................................................................................... 40
3.3.3
Metody systematizace a analýzy dat .............................................................................................. 41
3.4
VÝSLEDKY A INTERPRETACE .................................................................................................................. 42
3.5
DISKUSE ................................................................................................................................................. 57
ZÁVĚR ................................................................................................................................................................. 62 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................................................................ 65 SEZNAM SCHÉMAT A TABULEK ................................................................................................................. 71 SEZNAM PŘÍLOH.............................................................................................................................................. 72 PŘÍLOHY............................................................................................................................................................. 73
ÚVOD Supervize jako forma profesionálního rozvoje hraje důležitou roli v oblasti pomáhajících profesí – v poradenství, psychoterapii či sociální práci. V posledních letech však začíná být stále více žádána a oceňována i v některých dalších oblastech práce s lidmi, např. v managementu a pracovních týmech, medicíně a v neposlední řadě i ve školství. Zde se ale výrazněji rozvíjí jen v některých školských institucích - v diagnostických a výchovných ústavech, dětských domovech či školských poradenských zařízeních. Na samotných školách jsou supervizní formy práce stále spíše výjimkou, jejich potenciál je zatím jen málo doceňován a využíván. Proto se naše pozornost v souvislosti se supervizí obrací v této práci právě ke školnímu prostředí a k učitelům jakožto potenciálním uživatelům supervizní podpory na školách. Dosavadní výzkumy v oblasti supervize pro učitele naznačují, že učitelé na jednu stranu deklarují zájem o supervizní formy práce, na druhou stranu si však nedokáží jejich realizaci na školách dost dobře představit a jmenují celou řadu potenciálních překážek. Ty se týkají například časových a finančních zdrojů, motivace či podpory ze strany vedení školy (Lazarová, Cpinová, 2006). Zdá se tedy, že zájem o supervizi a postoje ze strany učitelů jsou poněkud ambivalentní a vyžadují více vhledu, tedy pokud je naším zájmem rozvoj supervizních forem práce na školách. Našim hlavním cílem v této práci je proto více rozkrýt tuto problematiku – zjistit, jaké povědomí učitelé vlastně mají o možnostech supervizní podpory a jak reagují, jak se staví k různým formám a metodám supervizní práce. Vzhledem k tomu, že je problematika supervizní podpory relevantní především pro začínající učitele, zaměřili jsme se v našem výzkumu právě na ně. Předpokládáme, že zjištěné výsledky mohou přispět k nasměrování rozvoje nabídky supervizních služeb pro učitele v České republice a tím k efektivnímu rozvoji supervizní práce na školách. V souladu s uvedeným cílem práce je struktura nadcházejícího textu následující. V teoretické části práce nejprve pojednáme o nejrůznějších aspektech supervize v pomáhajících profesích, neboť supervize v oblasti školství přímo vychází z tohoto obecnějšího teoretického rámce. Objasníme pojem supervize v pomáhajících profesích a stručně nastíníme historii této oblasti. Dále vymezíme cíle a funkce supervize a specifikujeme požadavky kladené na supervizora dle Českého institutu pro supervizi. Pro představu, jak konkrétně probíhá supervizní proces, předkládáme detailní popis cyklického modelu supervize. V závěru kapitoly se pokusíme zprostředkovat rozmanité podoby supervizní práce prezentací jednotlivých forem supervize spolu s jejich výhodami a nevýhodami. Druhá 6
kapitola teoretické části se již zaměřuje na supervizi ve školství, konkrétně na supervizi pro učitele. Nejdříve zde vysvětlíme význam a cíle supervize ve školství a na základě zahraniční literatury prezentujeme nejpopulárnější modely supervize pro učitele. Poté nabízíme přehled dostupných supervizních služeb pro učitele v České republice a jako příklady dobré praxe prezentujeme některé zahraniční programy zahrnující supervizní aktivity pro učitele. V empirické části práce pak prezentujeme kvalitativní výzkum zaměřený na informovanost, zájem a postoje začínajících učitelů základních a středních škol k problematice supervizní podpory pro učitele. Zde je nejprve objasněna podstata výzkumu a vymezeny jeho cíle. Následně je popsána metodologie výzkumu a prezentovány jeho výsledky a interpretace. V závěru práce diskutujeme nad získanými poznatky, a to především s cílem nastínit žádoucí směr a postup rozvoje supervizních služeb pro učitele v České republice. V průběhu realizace uvedeného výzkumu a zpracování této práce bylo čerpáno nejen z uvedených zdrojů, ale také ze semináře, který zaštiťuje organizace Modrá linka „Úvod do supervize“ – osvědčení viz. Příloha č. 1.
7
1 SUPERVIZE V POMÁHAJÍCH PROFESÍCH 1.1 Vymezení pojmu supervize Jak už tomu bývá v oblasti sociálních věd, je možné se setkat s rozmanitými definicemi sledovaného pojmu, neboť supervize má nejen mnoho podob a forem, ale také mnoho různých pojetí. Termín „supervize“ se původně používal v anglicky mluvících zemích v ekonomickém prostředí a znamenal zde „dohled“ či „kontrola“. Postupně se pojem začal používat i v rámci vzdělávání v psychoterapii, ve smyslu uvedení do praxe zkušenějším psychoterapeutem, a v podobném duchu se rozšířil do celé oblasti pomáhajících profesí (Hawkins, Shohet, 2004). Supervize tedy může být pojímána jako kontrolní činnost (odborný dohled, dozor) i jako pomoc v profesionálním rozvoji (vzdělávání, podpora, poradenství) (Lazarová, Cpinová, 2004). Supervizní činnost jako pomoc v profesionálním rozvoji lze blíže vymezit jako „interakci mezi dvěma nebo více jedinci za účelem sdílení určitých poznatků, oceňování profesionálních kompetencí a poskytování zpětné vazby s konečným cílem rozvoje nových kompetencí, které usnadňují poskytování efektivních (psychologických) služeb a rozvíjejí profesionální kompetence“ (McIntosh, Phelps in Lazarová, Cpinová, 2004, s.3). O něco detailnější vymezení nabízí Pelech a Bednářová (2002, s. 68): „Supervize je zacílena na odborný i osobní rozvoj pracovníků. Jde o specifickou metodu učení v bezpečném prostředí důvěry, která se zaměřuje na podporu pracovníka, vyjasnění případu, vyhodnocení dosavadních postupů a metod, stanovení dalších strategií, odhalení neuvědomovaných souvislostí, pocitů a emocí, jež mohou ovlivňovat práci s klientem.“ I když tedy může slovo supervize vyvolávat představu jakési vyšší kontroly či hodnocení, lze souhlasit s Novotným (2008), že v oblasti pomáhajících profesích bychom supervizí měli rozumět především bezpečnou, laskavou a obohacující formu rozvoje a podpory. Výsledkem supervize tak může být vyšší uspokojení z práce, zvýšení její kvality a efektivity i prevence profesního vyhoření. Je prokázáno, že supervize může být prospěšná nejen supervidovanému, ale především jeho klientům, žákům, zaměstnancům atd. (Supervize, 2008).
1.2 Historie supervize V minulosti byla role supervizorů přidělována zkušenějším kolegům. Nejprve byli pro svou supervizní práci vybaveni pouze svými zkušenostmi a postřehy bez speciálního 8
supervizního vzdělání. První pokusy o kvalifikovanou supervizi v sociální práci se ve světě objevují na konci devatenáctého století. U nás se s ní setkáváme až na počátku osmdesátých let dvacátého století, kdy první desítky psychoterapeutů absolvovali tříletý výcvik vedoucích Bálintovských skupin (viz dále), který byl u nás prvním krokem ke kvalifikované supervizi. Tak tomu bylo zejména ve skupinových výcvicích založených trojicí Jaroslav Skála, Eduard Urban a Jaromír Rubeš (nazývaných zkratkou jejich příjmení SUR). Těmito výcviky již prošlo několik tisíc absolventů (Šimek, 2002). K rozvoji supervize u nás došlo po roce 1989. V roce 2004 uzavřelo 44 supervizorů výcvik, který probíhal pod vedením Julie Hewson, zástupkyně Evropské asociace pro supervizi. V té době vzniklo i organizační zázemí pro vzdělávání v supervizi – Český institut pro supervizi (ČIS), který se stal po naplnění podmínek členem Evropské asociace pro supervizi (EAS) a závazně přijal mezinárodní pravidla (Šimek, 2002). V současné době však u nás neexistuje žádné právní ustanovení, které by se týkalo přímo supervize (Supervize, 2008).
1.3 Cíle a funkce supervize Cíle v supervizi jsou dvojího druhu: •
pracovní, zaměřené na kvalitu péče o klienta a zlepšování standardů péče – takto zaměřená supervize je nazývána případová neboli odborná
•
studijní a seberozvojové, zaměřené na rozvoj a zdokonalování se v oblastech, na které ukázala supervizní práce – tuto supervizi potom nazýváme rozvojovou neboli manažerskou (Baštecká, 2006; Havrdová, 2008).
Jak již bylo naznačeno výše, obecným cílem supervize je pomoci supervidovanému nahlížet na případy, které řeší, z jiného úhlu pohledu, umožnit mu poznat nové přístupy, podpořit ho v jeho profesionální nejistotě a povzbudit jej k další práci, umožnit mu lépe využívat osobní a odborné zdroje a také poskytnout kontrolu profesionality a etiky práce (Hawkins, Shohet, 2004). Konkrétní cíle se pak odvíjejí od objednávky a kontraktu mezi supervizorem a supervidovaným. Podobně tuto skutečnost popisuje Havrdová (2008, s. 48): „Obecným účelem supervize jako profesionální aktivity je zlepšení či udržení kvalitní služby. Takového účelu lze ovšem dosahovat různými cestami podle situace, do níž je supervize zasazena.“ Z vymezení cílů supervize je patrné, že její velký význam spočívá také v prevenci profesního vyhoření. Jak upozorňují Hawkins a Shohet (2008), problematikou vyhoření je nutné se zabývat dříve než k němu dojde. To znamená zamýšlet se nad svou vlastní motivací 9
k práci, pozorovat vlastní příznaky stresu, vytvářet si zdravý systém podpory a postarat se o vlastní smysluplný, příjemný a fyzicky aktivní soukromý život. Je zřejmé, že supervizní aktivity tyto procesy stimulují a podporují. Hlavní funkce supervize jsou tedy vzdělávací, podpůrná a řídící (Kadushin in Hawkins, Shohet, 2004). Každá z nich je v každé supervizi v různé míře přítomna. Která z funkcí převládá, zjistíme, když si položíme otázku, jaký je prvotní úkol dané supervize a jak supervizor postupuje. Zda vzdělává supervizanty, aby se stali co nejlepšími odborníky, nebo je podporuje, aby dokázali zvládnout svoje emoce a profesionální zátěž, anebo porovnává, jak skutečný stav odpovídá ideálnímu stavu podle nejrůznějších standardů (Havrdová, 2008). Účelem funkce vzdělávací je pomoci supervidovaným v rozvoji jejich schopností, dovedností a porozumění, a to prostřednictvím reflektování a rozebírání jejich pracovních aktivit. Pomáhá zkoumat způsoby práce s jejich klienty, lépe jim rozumět a uvědomovat si své reakce. Z hlediska účelu má tedy zlepšit odbornou kompetenci při práci s klientem (Hawkins, Shohet, 2004). Podpůrná funkce supervize má za úkol pomoci pracovníkům vyrovnávat se s náročností své profese a předcházet vyhoření. Účelem podpory v supervizi je budování dobrého vztahu a atmosféry mezi supervizorem a supervidovaným, povzbuzení k překonání překážek a posílení a zplnomocnění supervizanta. Nejedná se však o terapii - jde o zlepšení pocitu bezpečí pracovníků pro účinnou reflexi a sebereflexi. Tato podpora umožňuje zlepšit vlastní pocit z práce a motivuje supervizanty pro další seberozvoj (Hawkins, Shohet, 2004). Řídící stránka plní při supervizi funkci kontroly kvality. Téměř všichni supervizoři, i když nejsou klientovými nadřízenými, nesou určitou odpovědnost za správné vykonávání jejich práce, tedy i za to, že bude odpovídat etickým standardům (Hawkins, Shohet, 2004).
1.4 Kdo se může stát supervizorem V současné době je situace na poli supervize poměrně nepřehledná. Od mnoha institucí, zařízení a projektů přichází poptávky po supervizi, bohužel se většinou nedefinuje, kdo supervizor ve skutečnosti je. Začíná přibývat supervizorů s různými výcviky a zkušenostmi a často se můžeme v supervizi setkat s množstvím samozvaných supervizorů, kteří se cítí být oprávněni supervizi provádět. Na jedné straně je to dáno tím, že supervize je relativně mladý a módní obor, na druhé straně tím, že se doposud nepodařilo definovat v této oblasti jednotné kvalifikační standardy (Supervize, 2008). Český institut pro supervizi (dále ČIS) považuje supervizi za samostatnou odbornou činnost, k jejímuž provádění je potřeba letité praktické zkušenosti a úspěšně splnit náročné 10
podmínky supervizního výcviku. Je nesmírně důležité, aby supervizor byl také odborníkem, který je pro supervidovaného (supervidované) přirozenou a důvěryhodnou autoritou (Supervize, 2008). ČIS klade na budoucí supervizory vysoká vstupní kritéria výcviku, naplňující požadavky Evropské asociace pro supervizi. Aplikována na naši situaci zahrnují: •
ukončené magisterské vysokoškolské vzdělání humanitního směru nebo medicíny
•
nejméně 13 let praxe v oblasti pomáhajících profesí
•
ukončený výcvik v psychoterapii – min. 500 hodin
•
120 hodin supervize vlastní práce (70 hodin supervize z výcviku v psychoterapii, maximálně 50% bálintovských skupin, minimálně 20 hodin individuální supervize)
•
zkušenost s vedením uceleného vzdělávacího programu v oblasti pomáhajících profesí (minimálně 200 hodin) nebo zkušenost s vedením pracoviště, týmu (minimálně 3 roky) (Supervize, 2008).
Samotná náplň supervizního výcviku zahrnuje minimálně 120 hodin přímé výuky ve výcvikové skupině. Výuka je rozdělena do 6 modulů po 20 hodinách. Další složky zahrnují: •
peersupervizi, balintovské skupiny, workshopy – 100 hodin
•
60 hodin aktivní práce (např. publikace, výzkum)
•
60 hodin vlastní supervizí práce.
Na závěr celého výcviku absolvuje budoucí supervizor závěrečné posouzení, kde by měl dokázat, že je schopen samostatně provádět kvalifikovanou supervizi. Posouzení probíhá rozhovorem nad předem předloženou kasuistikou, doplněnou audio či videonahrávkou (Šimek, 2004). Bordersová (in Carrol, Tholstrupova, 2004, s. 22) vysvětluje odpověď na otázku, jak supervizor najednou ví a dovede rozpoznat, jak má reagovat: „Když se z poradce stává supervizor, musí u něj nastat kognitivní posun – uvažování a myšlení typické pro poradce se musí změnit v uvažování a myšlení typické pro supervizora. Jedná se především o změnu v zaměření – z klienta na poradce.“
1.5 Jak probíhá supervize Základem kvalitní supervize je smlouva, která se v supervizi nazývá kontrakt (ukázka kontraktu viz. Příloha č. 2). Stanovení smlouvy pro supervizi zakládá tedy nejen její dobrou funkčnost a je systémovým základem procesu spolupráce mezi supervidovanými a supervizorem, ale jde také o vyjádření vzájemného souhlasu o spolupráci. Uzavření kontraktu 11
patří mezi nejvíce obtížné části supervize a než se kontrakt uzavře, může setkání supervizora se zadavatelem proběhnout i několikrát. První revize kontraktu by měla být po třech měsících od začátku supervize a každá další by měla následovat přibližně za další tři až čtyři setkání. Kontrakt by měl být uzavřen mezi třemi stranami, což nejlépe vystihuje následující schéma (Novotný, 2008). Schéma č. 1: Vztah v supervizi (Novotný, 2008)
Kontrakt má obvykle dvě části - technickou a obsahovou. Technický kontrakt se sjednává před zahájením supervize, zpravidla ji uzavírá vedení supervidované organizace se supervizorem. Doporučuje se také předem vyjednat, co se stane, když jedna či druhá strana bude muset supervizi odvolat, a za jakých podmínek lze od supervize odstoupit (Novotný, 2008). Obsahový kontrakt upřesňuje cíle a formu práce v konkrétním setkání supervizora se supervidovanými a vymezuje se v úvodu každého setkání. Úkolem supervizora je držet se domluvené zakázky. Může však nabídnout rekontraktování – např. když se ukáže, že původní zakázka byla stanovena příliš úzce nebo se za ní skrývá jiný požadavek. Vždy by však měl obsah supervize odpovídat vzájemné dohodě, jejíž dodržování přispívá k oboustranné důvěře (Novotný, 2008). Jako každá poradenská práce má i supervize doporučené modely, které pomáhají supervizorovi a supervidovaným dobře se orientovat v konkrétním procesu supervizní práce. Jedním z nich je model cyklické supervize, který zahrnuje proces, funkci, cíle a metodiku. Může poskytovat pevnou a zároveň dostatečně pružnou kostru, která unese další metody a postupy, jež se mohou kreativně přidávat. Model bude podrobněji popsán v následující části textu dle Novotného (2008). Uvedený model sestává z pěti základních fází, které dohromady utvářejí logický cyklus supervize. Jedná se o smlouvu, zaměření, prostor, most a shrnutí (viz. následující schéma).
12
Schéma č. 2: Cyklický model supervize (Carrol, Tholstrupová, 2004, s. 34)
A) SMLOUVA /kontrakt/ Délka supervize Základní otázkou délky supervize je, jak dlouho budou supervidovaní pracovat s jedním supervizorem. Všeobecně platí, že pokud trvá supervize méně než rok, nestačí se mezi oběma stranami vytvořit dostatečně blízký důvěrný vztah. Více jak pětiletá spolupráce se již nedoporučuje. Frekvence a délka jednotlivých sezení Supervizní sezení s jednotlivci se pohybuje okolo 50 minut, v týmové nebo skupinové supervizi je délka sezení podle počtu zúčastněných až do 3 hodin společné práce. Důležitým momentem je čas, kdy se společná supervizní sezení odehrávají a jak často. Je třeba vytvořit zázemí pro společnou práci bez rušivých vlivů.
13
Hranice supervize Týkají se důvěrnosti a různých vztahových rolí účastníků supervize. Obě strany by zcela zřetelně měly formulovat meze důvěrnosti ve vztahu k profesnímu okolí i ke klientům. Jedná se především o zásady nevynášení informací, potřebné zprávy o průběhu procesu supervize atd. Očekávání Očekávání mají v supervizi tři základní subjekty - supervizor, organizace a supervidovaní pracovníci. Úspěch supervize je závislý na tom, jaká péče je věnována smlouvě a shodě na tomto důležitém tématu smlouvy. Vztahy Vztah supervizora a supervidovaných by měl být cílen k vytvoření kvalitní lidské vzájemnosti, respektování, empatii a shodě, což je předpokladem bezpečného pracovního prostředí. B) ZAMĚŘENÍ Zaměření je vstupem do konkrétní supervizní práce. Téma Supervidovaní mohou sami přinášet svá témata. Vše, co může ovlivňovat kvalitu péče o klienta je vhodné pro supervizi. Supervizor pomáhá téma lépe zaměřit a formulovat. Jedním z hlavních úkolů a umění supervizora je rozvinout schopnost supervidovaných nacházet a zaměřit se na zjevné nebo dřímající problémy a být schopni je v supervizi vynést na světlo. Cíle Vyjasnění cílů pro dané sezení je důležitou součástí zaměření. Stejně jako u očekávání hovoříme o třech skupinách cílů - cíle supervidovaných, cíle organizace a cíle supervizora. Prezentace tématu Prezentace je chvíle, kdy supervidovaný přináší téma, vysvětluje jej a hovoří o kontextu dění. Pro prezentaci tématu je možné použít různé techniky, mohou posloužit videonahrávky, audionahrávky, asociování, kresba, sochaření nebo hraní rolí. Vše musí mít určitá etická pravidla, zejména u použití nahrávek je třeba souhlasu klientů atd. Přístup k věci Je to ve skutečnosti přístup supervizora a jeho reakce na to, co bylo prezentováno supervidovaným. Supervizorův přístup může zahrnovat jeho vlastní odborné zaměření a modely práce s problémem, užívané techniky práce s informacemi a intervence. Každá intervence nebo technika práce supervizora je platná pro určité typy situací a témat. I supervizor se neustále učí ze své praxe a hledá co nejefektivnější přístupy. 14
Priority I když většinou přinášejí témata do supervizních sezení supervidovaní, jsou mimořádné situace, kdy z hlediska sledovaných priorit zasáhne supervizor a volí jiné téma. Dodržuje při tom etická pravidla .
C) PROSTOR Prostor je místo pro kreativitu, bádání a objevování, a to pomocí různých kreativních technik, projekcí, práce s analogiemi a modelových situací. Otevírají se zde možnosti dívat se na prezentovaný problém a realitu z jiných pohledů, než jsou supervidovaní běžně zvyklí. V prostoru je dovoleno všem zúčastněným nevědět, nemít odpovědi a hledat. Spolupráce Zde se jedná o vytváření kvalitního vztahu mezi supervizorem a supervidovanými vybudovaného na silném vcítění a respektu. Takto naladění profesionálové dovedou od prezentovaného problému odstoupit a reflektovat to, co se děje, a hledat společně řešení, přičemž se supervize nesmí stát terapií nebo psychodynamickým výcvikem. Pátrání Jedná se o společné pátrání prostřednictvím pocitů, myšlenek a asociací. Klademe si otázky, které nám mohou pomoci vzbudit fantazii a představy, ze kterých se mohou objevit nástiny možných řešení nebo postupů. Zde má své místo i nadsázka a citlivý smysl pro humor. Výzva /challenge/ Výzva představuje oslovení ke změně, přijetí nového pohledu a motivací k činu. Někdy je obtížné přijmout nepříjemnou pravdu, ale s pomocí kvalitního lidského přístupu a vztahu je to zvládnutelné pro všechny aktéry. Zastavení Supervizor
poskytuje
supervidovaným
pocit
bezpečného
prostoru,
kde
jsou
pochybnosti, úzkosti a strach chápány jako normální jevy, které přirozeně patří k profesionální péči o klienty a tak je s nimi nakládáno. Právě tyto problémy je dobré řešit v supervizi a ne jinde. Potvrzení Potvrzení má specifickou i obecnou roli v procesu supervize. Jsou povolání, kde více dáváme než dostáváme a je třeba se vzájemně pochválit a podržet profesionála v jeho nastoupené cestě. Supervize by měla poskytovat tuto velmi potřebnou „potravu“ a energii.
15
D) MOST Tato fáze supervize vytváří spojení mezi kreativní částí práce a profesní realitou. Zahrnuje postupné zaměření na klienta, aplikaci nových poznatků, náhledů a možností, které se objevily během supervize. Zklidnění Sestává z porovnání myšlenek s tím, jak mohou být užitečné v naší reálné práci. Využití nových nápadů mnohdy potřebuje doplnění informací o profesní realitě. Poskytování informací Supervidovaní, kteří začínají se svojí praxí, přivítají nabídku či doporučení, kde mohou informace získat. Jednou z forem může být bezprostřední doporučení jak svoji situaci vidět a kam se obrátit pro pomoc. Supervizor může poskytnout vhled do situace pomocí určité techniky, jako je například hraní rolí. Jsou doporučovány odborné články nebo tituly, které jsou relevantní problému nebo situaci supervidovaného. Důležitý je však proces vlastního hledání a nacházení řešení. Supervize tento proces pomáhá startovat a podporuje jej. Perspektiva V této fázi jde nejen o klientovu perspektivu, ale i o seberozvojovou perspektivu supervidovaného. Supervidovaný se snaží vcítit do situace a předjímat reakce svoje i klientovy na připravovanou strategii.
E) SHRNUTÍ Je poslední, závěrečnou fází supervizního procesu. Je zpětným ohlédnutím za průběhem sezení, výsledky, jejich vyhodnocením a reflexí. Supervize je procesem učení se ze své vlastní praxe a to platí jak pro supervizora, tak supervidované. Vždy by se mělo jednat o oboustranný proces, kdy jsou obě strany připraveny naslouchat. Zpětná vazba Zpětná vazba se může týkat různých aspektů spolupráce: dynamiky ve vztazích, speciálních dovedností a technik, řízení a organizace sezení, stylu práce, intervencí supervizora a přístupů, které byly registrovány na obou stranách. Schopnost poskytovat a přijímat zpětné vazby závisí na dovednostech a lidských kvalitách obou zúčastněných. Pokud je zpětná vazba poskytována pravidelně, usnadňuje to celý proces růstu. Zpětná vazba organizovaná vždy na závěr sezení dává všem zúčastněným pocit přirozenosti a bezpečí.
16
Uzemnění Jsou to situace, které můžeme popsat jako vědomé opuštění prostoru pro objevování, zklidnění a ohlédnutí se zpět. V těchto situacích přichází úleva od napětí, vmísí se humor a odlehčení. Společné vyhodnocení Zde jde o prostor pro vzájemné zvážení hodnoty společné práce, například pomocí videonahrávky, kdy můžeme společně sledovat průběh jednotlivých fází a komentovat, jak probíhaly. Dochází ke konfrontaci očekávání - zda byla naplněna a co tomu mohlo bránit. Stanovení nové smlouvy nebo plánu Tento poslední krok přirozeně navazuje na předchozí společné hodnocení. Můžeme zde revidovat původní kontrakt, poopravit jeho zadání atp. Uzavíráme cyklus supervize a vracíme se na počátek pomyslného kruhu.
1.5.1 Etické otázky supervize Důležitým předpokladem kvalitní supervizí práce je pozornost věnovaná etice. Etická pravidla formulovaná do etického kodexu supervize jsou závazným předpokladem a jejich dodržování patří ke kvalifikaci supervizora. V České republice existují dva etické kodexy vztahující se k povolání sociálního pracovníka. Jedná se o Etický kodex sociálních pracovníků České republiky (1995, 2006) a Mezinárodní etický kodex sociální práce – principy (2005). Oba tyto kodexy jsou ale pouze etickou normou, nemají právní závaznost (Šimek, 2004). V průběhu celého procesu supervize je nutné mít na paměti především prospěch klienta. Závazné dodržování etických pravidel je součástí nezbytné důvěry. Tyto zásady mají pomoci: •
zaručit klientům, supervidovaným a kandidátům ochranu před etickými a právními nároky
•
splnit požadavky supervidovaných a jejich odborného růstu v jejich prospěch
•
splnit požadavky kandidátů týkající se jejich výcviku a odborného růstu způsobem přinášejícím prospěch klientovi a odpovídajícím požadavkům výcvikového programu
•
koncipovat způsoby, postupy a kritéria uskutečňování výcvikových programů (Šimek, 2004).
Vždy po pěti letech (v případě potřeby častěji) jsou tyto zásady oficiálně kontrolovány a upraveny tak, aby členům pomáhaly v etických otázkách během supervize a výcviku (Šimek, 2004). 17
1.5.2 Překážky v procesu supervize Hawkins a Shohet (2004, s. 35-38) identifikovali tyto překážky v získávání dobré supervize: •
předchozí zkušenosti se supervizí - jak dobré, tak špatné (špatná zkušenost může vést k ostražitosti, dobrá ke srovnávání a možnému pocitu nepřekonatelnosti supervize předchozí)
•
osobní zábrany a obranné mechanismy – strach z vnějšího hodnocení, pocit obnaženosti a přílišného zkoumání
•
potíže s autoritou – problematika přenosu, spojená s potřebou dokázat supervizorovi, že svou práci umím, problematika soutěživosti
•
konflikt rolí – osobní problém supervizora způsobený nedostatkem podpory, který je potlačován, způsobem vedení supervize se dostává na povrch a způsobuje pocit supervidovaného, že nedostává, co potřebuje
•
praktické překážky – finanční, časové, geografické.
1.6 Formy supervize Jednotlivé formy supervize se nejčastěji vymezují na základě následujících dichotomií: •
přímá X nepřímá
•
individuální X skupinová
•
externí X interní
•
s účastí vedení X bez účasti vedení
•
realizovaná supervizorem X jiným odborníkem
•
pravidelná X příležitostná/krizová
Jak z uvedených dichotomií vyplývá, supervizní práce může nabývat mnoha různých podob. Supervize přímá spočívá v přímém sledování práce supervidovaného následované strukturovaným rozhovorem. Supervidovaný předem vyjadřuje své přesné požadavky, které od supervize očekává. Výhoda této formy je, že supervizor se přímo zúčastňuje akce. Dostává tedy přímé, nikoliv zprostředkované informace. Nedochází tak ke zkreslování situace. Supervizor si však při pozorování musí dát pozor, aby nenabyl dojmu, že je mu vše jasné a nestal se méně citlivým k vysloveným objednávkám supervidovaného (Vermeersch in Lazarová, Cpinová, 2004).
18
Opakem přímé supervize je supervize nepřímá. Tato forma supervizní práce tedy nezahrnuje přímé pozorování supervizora v akci, ale vychází „pouze“ z popisu daného případu supervidovaným. Supervizor následně vede rozhovor, a to opět na základě určitých zásad lišících se v závislosti na teorii, ze které vychází (Vermeersch in Lazarová, Cpinová, 2004). Individuální supervize je strukturovaný kontakt supervizora s jedním pracovníkem, jež by měl na prvním setkání vyústit v kontrakt, ve kterém je specifikována podoba jejich nastávající spolupráce (viz kapitola Jak probíhá supervize). Opakem individuální supervize je supervize skupinová. Ta se odehrává ve skupině 2 až 12 osob, které nejsou vůči sobě v pracovním vztahu. Výhodou je, když se účastníci navzájem neznají. Všechny členy spojuje společný pracovní zájem, ale nemají žádný společný pracovní úkol a nespojují je vztahy podřízenosti a nadřízenosti. Tato skupina má za úkol vytvářet vhodné podmínky pro reflexi a učení se účastníků ve vztahu k jejich pracovním otázkám. K supervizním účelům se zde užívá i reflexe skupinové dynamiky (Havrdová, 2008). Fáze supervizního procesu lze v rámci skupinové supervize vymezit následovně (Havrdová, 2008): •
příprava – vytvoření podmínek pro skupinovou supervizi (vhodný výběr účastníků, informace o cílech skupiny, kritéria členství, vznik, historie skupiny atd.)
•
zahájení – přivítání, připomenutí či vysvětlení kontextu a rámcového cíle, navázání pracovní atmosféry
•
společné plánování – patří sem pravidla setkání, aktuální očekávání, potřeby účastníků, aktivace, interakce, pojmenování nabízených témat spojené s výběrem témat pro dané sezení
•
prezentace tématu – zahrnuje vypracování zakázky, položené otázky, očekávaný výsledek
•
výběr metody – supervizor vybere vhodnou variantu řešení vybraných problémů
•
realizace metod – může se měnit v závislosti na vývoji reflexe a na dynamice dění ve skupině
•
hodnocení - posuzuje se dosažení cíle s tím, kdo prezentoval téma, následuje hodnocení členů skupiny
•
zakončení – shrnutí dojmů, hodnocení všemi účastníky supervize včetně supervizora, plán dalšího setkání.
19
Zvláštní formou skupinové supervize je Bálintovská skupina, která se postupně vyvíjela z kazuistického semináře praktických lékařů. Její současnou podobu by bylo možno vymezit jako burzu nápadů pracovníků z pomáhajících profesí o vztahu mezi klientem a tím, kdo s ním pracuje. Počet členů se pohybuje od 6 do 12 osob. Délka jednoho sezení je obvykle 90 minut. Bálintovská skupina je vedena podle určitých pravidel. Vedoucí Bálintovské skupiny umožňuje volnou práci skupiny, ale současně skupinu drží v určitých hranicích a vždy musí být na straně referujícího. Fáze Bálintovské skupiny jsou následující: •
před první fází všichni účastníci velmi stručně charakterizují svůj problém, který chtějí, aby byl přednesen. O volbě případu se nejčastěji hlasuje, vedoucí skupiny má však právo případ odmítnout, je-li přesvědčen, že není o vztahu, ale o osobním problému referujícího. Často se stává, že v přednesených případech členové skupiny objeví odpověď na svůj problém, aniž by ho přednesli.
•
expozice případu – referující popisuje, co se v kontaktu s jeho klientem stalo, jak postupoval, s čím není spokojený. Popisuje pouze to, co mu utkvělo v paměti. Zároveň se také pokouší vyjádřit, co od skupiny potřebuje.
•
otázky, dotazování se – v této fázi se účastníci ptají na okolnosti, které potřebují znát, aby si utvořili obraz toho, co se odehrálo v terapeutovi a jeho klientovi, popřípadě dalších osobách. Tyto otázky by měli spíše upřesňovat vztahy, ne problém.
•
fantazie – probíhá na základě asociace za jednotlivé osoby v případu, za problémy atd. Účastníci se snaží uvědomit si aktuální emoční nebo psychosomatický stav a přiřadit ho jednotlivým osobám, přičemž referující musí pouze naslouchat.
•
praktické náměty – v této předposlední fázi se účastníci vyjadřují k praktickým postupům, které by oni sami zvolili, referující pokračuje pouze v naslouchání.
•
v poslední fázi se slovo vrací protagonistovi, jeho úkolem je ocenit nové pohledy, vyjádřit se, jak se jeho očekávání naplnilo a zda se mu odhalilo něco nového (Havrdová, 2008).
K výhodám supervize skupinové oproti individuální patří kromě nižší ceny také menší vázanost na supervizora a jeho podporu díky reflexi ostatních. Další výhodou je, že skupina dává supervizorovi možnost porovnat jeho reakce s reakcemi supervidovaných, dále skupina nabízí širší škálu životních zkušeností a vetší možnost empatie, protože se zvyšuje pravděpodobnost, že se někdo ze skupiny dokáže vcítit jak do supervidovaného, tak do klienta. V neposlední řadě je výhodou více příležitostí využít při supervizi činnostní techniky. Skupinová supervize má však také řadu nevýhod, například menší zřetelnost individuální 20
terapie než v supervizi individuální, možnost soutěživosti mezi jednotlivými členy nebo skutečnost, že na každého člena je vymezen podstatně kratší čas (Hawkins, Shohet, 2004). Dalším typem je týmová supervize. Je nutné si uvědomit, že týmová supervize není to stejné co skupinová supervize. V týmové supervizi jde o práci se skupinou, která se nesetkává pouze za účelem společné supervize, ale mezi jednotlivými členy existují pracovní vztahy a společný pracovní úkol mimo supervizní skupinu (Hawkins, Shohet, 2004). V týmové supervizi rozlišujeme dva pojmy - „supervize týmu“ a „supervize v týmu“. Supervize „týmu“ je zaměřená na vztahy a jednotlivé uspořádání rolí na pracovišti, kompetence jednotlivých kolegů, charakter řízení, způsoby rozhodování, atmosféru, péči o tým (kde brát podporu, inspiraci, ocenění atd.), což vše společně vytváří tým. Jde tedy o formu rozvoje týmu. Při supervizi „v týmu“ se akcent přesouvá jinam - jde o využití týmu jako supervizí skupiny, která pracuje na reflexi určitého případu práce s klientem (Havrdová, 2008). Co se týče forem souvisejících s osobou supervizora, supervize může být interní, kdy je supervizorem zaměstnanec organizace, kde supervize probíhá, nebo naopak externí. V případě supervize interní může být v roli supervizora nadřízený supervidovaného, čímž vzniká supervize s účastí vedení oproti supervizi bez účasti vedení. Supervize s účastí vedení může být vnímána jako kontrola, neboť role vedoucího vždy obsahuje odpovědnost za to, co se na pracovišti odehrává. Pokud je v rámci interní supervize supervizorem naopak pracovně podřízený kolega, dochází u něj k prolínání rolí, což nemusí přinášet dobré důsledky pro něj, ani pro supervidované (Vodáčková, 2002). Která ze jmenovaných forem je v dané situaci vhodnější však také souvisí s konkrétními potřebami supervidovaného a od toho se odvíjejících cílů a forem práce v dané supervizi. To platí zejména pro rozhodnutí, zda by měl supervizi provádět profesionální supervizor nebo jiný odborník. Bližší pojednání k této problematice proto následuje v kontextu různých forem supervizní práce: •
práce s předpoklady a mentálními mapami: tato metoda patří k nejméně ohrožujícím a nejsnáze osvojitelným formám učení, předpokladem je zkušenost s vedením a vzdělanost i inteligence supervizora, znalosti o organizaci, týmové práci, pracovních a sociálních rolích a kompetencích. Pro tuto metodu platí, že má univerzálnější povahu a dá se rychleji zvládnout. Může ji provádět i vedoucí týmu jako interní supervizor, je-li odborně připraven. Pokud mu chybí trénink, zkušenosti nebo chce-li si být svou prací jistý, může si pozvat i začínajícího supervizora s výcvikem nebo externího konzultanta.
•
experimentování, rozšiřování vědomí: metoda využívá akčního učení, například brainstormingu nebo hraní rolí. Supervizor motivuje pro hledání alternativ, vyzývá, 21
nabízí nové možnosti, zkouší je, či se zapojuje jako model. Pokud jsou zkušenosti s vedením skupiny, je tato forma práce dobře naučitelná. Může ji tedy opět provádět vedoucí týmu jako interní supervizor, pokud cítí potřebu, tak i za pomoci začínajícího supervizora či jiného externího poradce. •
výuka, konzultování, dodávaní zdrojů: tato forma vyžaduje, aby supervizor byl zkušeným odborníkem v profesionální oblasti daného supervizního tématu a aby si svými zkušenostmi a znalostmi získal autoritu. Musí však být také zkušeným andragogem. Pak upřesňuje chybějící informace, motivuje, plánuje učení, poskytuje zpětnou vazbu. Tuto práci tedy není vždy nutné svěřit profesionálnímu supervizorovi, ale na určité speciální otázky by měl být pozván externí konzultant či lektor. Pokud má tedy vedoucí zájem o případovou supervizi, kde jde i o vzdělávání, měl by si zvolit odborníka z pracovní oblasti supervizantů, který musí být hlavně dobrý andragog, přičemž jeho odborný výcvik v oblasti supervize není nutný.
•
práce s neuvědomovanými obsahy (emocemi, mentálními bloky, intuicí aj.): tato forma supervizní práce má nejvíce společného s psychoterapií, supervizor proto musí projít výcvikem v psychoterapeutické škole a musí umět tyto zkušenosti aplikovat při práci s týmem, organizací nebo skupinou. Tuto práci tedy vždy musí provádět odborník z oblasti klinické psychologie a psychoterapie.
•
reflexe: tato metoda potřebuje dobré podmínky, které se vytvářejí postupně. Reflexi nejde natrénovat. Supervizor připravuje požadované podmínky (atmosféru dialogu, bezpečí atd.), zastavuje proces na významných místech, pomocí různých metod se snaží usnadnit komunikaci. Ze strany supervizora tato práce vyžaduje citlivost, schopnost vyladit se na procesy jednotlivce, skupiny či týmu, osobní zralost, nadhled i vhled do dění a zkušenost s vedením. Pro tuto metodu proto platí, že je lepší si pozvat externího supervizora, především kvůli atmosféře na pracovišti a úrovni bezpečí pracovníků, přičemž by měl dostačovat absolvent supervizního výcviku bez odborného vzdělání v profesním oboru supervizantů.
•
práce s emocemi: vyžaduje hlubokou zkušenost supervizora s vlastními emocemi a jejich zvládáním a schopnost provázet supervidované jejich vlastními emocemi. Tato práce proto předpokládá vedle výcviku v supervizi i výcvik sebezkušenostní. Odborné vzdělání v supervidované profesi nebývá nutností.
•
práce se vztahy: vyžaduje psychologické, sociálně psychologické (případně také antropologické a kulturologické) znalosti, dále dovednost a zkušenost s tématy 22
sociální komunikace, týmové práce, organizační kultury a diagnostiky. Supervizor nabízí reflexi vztahů a jejich uspořádání a připravuje supervizanty na navrhované změny. K takové práci je rovněž vhodný výcvik v supervizi, a odborné vzdělání v pracovní oblasti supervidovaných není nutné (Havrdová, 2008). V literatuře i praxi se často hovoří také o tzv. kolegiální supervizi. Jedná se o specifický způsob sdílení profesionální zkušenosti, vzájemnou podporu a reflektování mezi kolegy – pracovníky ve stejné oblasti, oboru nebo se zaměřením na stejnou cílovou skupinu. Jedná se o vhodnou aktivitu pro ty, kteří pracují na svém rozvoji a chtějí se na základě sebereflektování a skupinové diskuse dále učit. Je patrné, že taková forma supervize se může odehrávat na širokém kontinuu od čistě spontánní a neformální až k přesně strukturované, formální. Je také zřejmé, že tato forma se nachází na hranici vymezení běžných pro supervizi – je diskutabilní, zda se vůbec jedná o formu supervize v pravém slova smyslu. Proto se často objevuje pro tento typ spolupráce také termín intervize (Lazarová, Cpinová, 2004; SPIN, 2008). Poslední formou supervize, kterou může provádět každý, je autosupervize. Je na místě, i když se supervidovaný zúčastňuje odborné supervize. Jejím důležitým předpokladem je schopnost reflektovat vlastní práci. Autosupervize se může prohloubit například tím, že si supervidovaný vyvine vlastní způsob zapisování, popřípadě pořizování audio či videozáznamů své práce a na své hodnocení si vymezí dostatek času. Borders a Leddick (in Hawkins, Shohet, 2004) sebereflektování vlastní práce rozdělují na sebepozorování a sebehodnocení, přičemž do sebepozorování zahrnují propojování myšlenek, pocitů a skutků poradce s chováním klienta, zatímco sebehodnocením rozumí hodnocení výkonu poradce pozorováním reakce klienta (Hawkins, Shohet, 2004). I zde se dá však samozřejmě polemizovat, zda je příhodné považovat takové počínání za jednu z forem supervize.
23
2 SUPERVIZE VE ŠKOLSTVÍ 2.1 Význam a cíle supervize ve školství Již bylo řečeno, že supervize má své významné místo v pomáhajících profesích. I když učitelství není považováno za typicky pomáhající profesi a žáci nejsou „klienty“, má supervizní práce ve školním prostředí své opodstatnění. Jak upozorňují Lazarová a Cpinová (2004), učitel je neustále vystaven stresu a téměř každodenně se stává součástí nestandardních situací, na jejichž řešení nebyl odborným výcvikem připravován. Učitelství v sobě navíc zahrnuje specifická profesní dilemata, která k supervizi přímo nabádají, například uplatňování moci, balancování mezi pomocí a sociální kontrolou, nedostatek zpětné vazby či profesní nejistotu. Je tedy zřejmé, že supervizní formy práce mohou být velkým přínosem pro všechny pedagogy, zejména však pro začínající učitele, jejichž podpora je v českých školách stále nedostačující (Pol, Lazarová, 1999). Lazarová a Cpinová (2004) odvozují cíle supervize pro učitele z cílů supervizní práce v pomáhajících profesích – supervizor má učitelům pomáhat: •
lépe rozumět žákovi (případně rodičům či kolegovi)
•
více si uvědomovat své reakce a odezvy na žáka/rodiče/kolegu
•
chápat dynamiku toho, jak probíhají jejich interakce s žákem/rodičem/kolegou
•
podívat se na to, jak intervenují a jaké jsou dopady jejich intervencí
•
zkoumat další způsoby práce s touto a podobnými situacemi žáků/rodičů/kolegů.
Podobný přístup je patrný u Štětovské (2007), která zdůrazňuje učitelovu práci se vztahy jako nejpříhodnější oblast pro supervizi, či Majera, který navrhuje pro supervizi ve škole následující témata: •
práce s problémovým žákem ve třídě (potřeby učitele a potřeby žáka; zvážení různých postupů a intervencí; prozkoumání neverbální komunikace, hranic a přenosů mezi učitelem a žákem)
•
škola jako systém (důvěrnost prostředí - bezpečí, zacházení s informacemi; autoritativní vedení x mobbing; kolegiální podpora x rivalita; jak školní prostředí zrcadlí aktuální problémy společnosti).
Supervizní formy práce však zatím nejsou v českých školách příliš rozvinuty, jsou spíše okrajovou záležitostí (Lazarová, Cpinová, 2004; Pol, Lazarová, 1999; Štětovská, 2007). V zahraničí je význam supervize ve školství již více doceňován, což se odráží jak v praxi, tak 24
v teorii. V zahraniční literatuře se tak setkáváme s komplexnějším vymezením cílů supervize ve školství. Například Wood a Lease (in Barak, Waks, 1997) uvádějí dva hlavní cíle supervize na školách následovně: •
facilitovat rozvoj individuálních učitelů identifikací jejich problémových oblastí, slabých stránek či nedostatků v jejich vyučovacím výkonu a poskytnutím nástrojů k jejich překonání
•
podněcovat týmovou práci mezi učiteli vytvořením modelu spolupráce.
Je patrné, že takovéto zacílení supervize zahrnuje jak témata psychologická a pedagogicko-psychologická, tak obecně i předmětově didaktická. Taková komplexnost je jistě žádoucí, má ale samozřejmě podstatné implikace pro požadavky na vzdělání supervizorů pro učitele. Jak upozorňují Lazarová a Cpinová (2006), tato problematika je u nás dosud nevyjasněná. Existuje konsensus ohledně potřeby vzdělávání v supervizi pro pedagogické pracovníky, o jeho obsahu, formách a podmínkách se však stále diskutuje.
2.2 Modely supervize pro učitele Jak již bylo zmíněno, supervizní práce může nabývat řadu podob a forem reflektující mimo jiné různé teoretické přístupy k supervizi. Tyto přístupy se liší například „předepsaným“ zaměřením, způsoby chování ze strany supervizora i supervidovaného či vymezením povahy a rozsahu interakcí mezi nimi (White, Daniel, 1996). V tuzemské literatuře jsou tyto různé teoretické přístupy popsány především pro supervizní práci v klinické praxi a poradenství, nejsou rozpracovány konkrétně pro oblast školství. Budeme proto v následujícím textu vycházet ze zahraničních zdrojů, kde se objevuje škála různých teoretických modelů supervize konkrétně pro učitele. Jednotlivé modely a přístupy k supervizi učitelů lze rozdělit do dvou obecnějších skupin - klinicky orientované přístupy a přístupy založené na hodnocení. Oba tyto směry mají důležité postavení v oblasti supervize ve školství, lze ale říci, že tradice přísluší prvnímu z nich a současný trend spíše druhému (Brandon, 2002; White, Daniel, 1996). Přístupy založené na hodnocení reprezentují tradici, neboť supervize na školách má své kořeny ve školní inspekci a hodnocení za účelem kontroly kvality (Brandon, 2002). Tyto přístupy jsou silně ovlivněny pozitivistickým paradigmatem a behaviorální teorií učení a vyučování - zdůrazňují produkci specifických způsobů chování, které dle aktuálních vědeckých poznatků reprezentují „efektivní vyučování“, a zaměřují se na měření učitelova chování při výuce a hodnocení jeho výkonu vzhledem ke stanoveným cílům. Důraz je tedy kladen na práci s cíli tak, aby byly naplňovány jak cíle organizace, tak cíle vyšší, systémové. 25
Tento přístup je zákonitě limitován stále ještě nedostatečnými znalostmi v oblasti teorie vyučování a učení - kritéria pro měření vyučovací efektivity jsou tak nepřesná. Je zřejmé, že takto pojatá supervize se z velké části překrývá s oblastí hodnocení učitelů a zodpovědnost za ni bývá připisována vedení školy (Brandon, 2002; White, Daniel, 1996). Klinicky orientované přístupy se zaměřují na osobní a profesní růst. Základem pro supervizní proces je vztah a osobní interakce mezi učitelem a supervizorem. Tyto přístupy zahrnují aktivity zacílené na zlepšování učitelova výkonu při vyučovaní, přičemž vychází z individuálních charakteristik učitele a z kontextu dané třídy. Cílem je vytvořit podmínky pro zlepšení učení daných žáků/studentů. Nejedná se tedy o direktivní přístup – důraz je naopak kladen na alternativy. Supervizor se také snaží naplnit individuální potřeby učitele, kterým přímo uzpůsobuje svůj styl supervizní práce. Co se týče role vedení školy, v těchto přístupech má spíše podpůrnou a koordinační funkci. I když je ředitel školy vnímán jako velmi důležitý činitel v profesním rozvoji učitelů (škola je pojímána jako učící se komunita), nebývá aktivním vykonavatelem supervize - tato role je přenechána zkušeným učitelům vzdělaným v oblasti supervize (Brandon, 2002; White, Daniel, 1996). Je třeba mít na paměti, že i klinicky orientované přístupy k supervizi přirozeně obsahují určitý prvek hodnocení. Rozdíl je však v tom, že v přístupech klinicky orientovaných je kladen důraz na formativní hodnocení (zaměřené na zlepšení, rozvoj) na rozdíl od hodnocení sumativního (zaměřeného na kontrolu kvality), které je cílem u teorií zaměřených na hodnocení (Brandon, 2002). O něco konkrétnější teoretické vymezení různých přístupů k supervizi pro učitele reprezentují jednotlivé modely supervize pro učitele. Patelis (1996) uvádí jako nejpopulárnější následující čtyři: •
klinický model (Goldhammer, 1969; Mosher, Purpel, 1972; Cogan, 1973) – je postaven na kooperativní práci učitele a supervizora s cílem zlepšení výuky. Na základě série přímého pozorování a následných strukturovaných rozhovorů supervizor spolu s učitelem postupně rozvíjí učitelův vyučovací systém a buduje jeho profesionální autonomii. Základní princip klinického modelu tedy spočívá v tom, že supervizor pomáhá učiteli zdokonalovat jeho individuální styl vyučování, a to s důrazem a zaměřením na jeho silné stránky. Supervizor musí mít zkušenost nejen s procesem učení, musí být také specialistou na daný obsah.
•
umělecký model (Blumberg, 1974; Eisner, 1982) – nahlíží na vyučování holistickým způsobem. Jádro supervizního procesu spatřuje v budování opravdu kolegiálního, rovnocenného vztahu mezi supervizorem a supervidovaným (proto ve 26
skutečnosti neuznává termín supervize). „Supervizor“ klade důraz na kvalitativní přístup ke sběru dat s cílem co nejlépe reprezentovat složitost daného výukového kontextu. •
technický model (Hunter, 1986; Acheson, Gall, 1980; Joyce, Showers, 1988) – silně kontrastuje s uměleckým modelem. Soustředí se výlučně na pozorovatelné chování učitele při vyučování. Cílem je zde to, aby se učitelé drželi těch způsobů chování, které se při výuce osvědčily. Úkolem supervizora je měřit tyto způsoby chování, posuzovat je a poskytovat příležitosti k jejich osvojení.
•
reflektivní model (Glickman, 1981; Costa, Garmston, 1985; Zeichner, Liston, 1987) – na rozdíl od technického modelu povzbuzuje učitele k tomu, aby šli za specifické projevy chování a vyvinuli se v moudré průvodce a facilitátory učení ve třídě. Tento model propaguje holistický přístup k rozvoji učitelových dovedností s důrazem na jeho kognitivní rozvoj a introspektivní kvality.
Barak a Waks (1997) dále uvádí kromě klinického modelu následující dva modely supervize pro učitele: •
vývojový
model
(Glickman,
Gordon,
1987)
–
zdůrazňuje
přizpůsobení
supervizního procesu individuálním potřebám každého učitele. Například učitel s nižší úrovní koncepčního myšlení ocení spíše direktivní přístup k supervizi („Ukaž mi“), kdežto kreativní učitel s vysokou úrovní koncepčního myšlení potřebuje nedirektivní přístup ve stylu „Hledejme společně nové nápady“. Cílem supervizora by však vždy mělo být postupovat k nedirektivnějšímu stylu supervizní práce a postupně tak rozvíjet učitelovu profesní autonomii. •
kontextuální model (Ralph, 1994) – jeho prioritou je přizpůsobení supervizorova stylu práce kontextuálním proměnným charakterizujícím specifickou situaci supervidovaného. Model, zaměřující se spíše na začínající učitele, dále rozlišuje dvě základní cílové oblasti supervize pro učitele: učitelovu kompetenci nebo-li rozsah znalostí, dovedností, schopností a zkušeností v určité oblasti a jeho sebedůvěru, související s mírou sebejistoty, zájmu, motivace a nadšení pro danou oblast.
Z uvedeného přehledu je patrné, jaká existuje rozmanitost přístupů v oblasti supervize pro učitele, alespoň tedy v zahraničí. Zároveň je ale zřejmé, že mnohé z uvedených modelů se vzájemně překrývají a prolínají - často jde spíše o lišící se důrazy či priority. Všechny
27
jmenované modely kromě technického lze zařadit do skupiny přístupů orientovaných klinicky, což názorně ilustruje již zmíněný trend v námi sledované oblasti supervize.
2.3 Supervizní služby pro učitele v ČR Jak již bylo naznačeno, supervize pro učitele není na našich školách příliš rozšířena. Nejvíce se blíží supervizním formám práce na školách kolegiální pozorování v hodinách a následné rozhovory učitelů či hospitace ze strany vedení školy. Ty ale bývají prováděny zpravidla za účelem kontrolním. Někdy se také hovoří o tzv. spontánních či neformálních supervizích na školách, kdy učitelé vzájemně diskutují a rozebírají své profesní problémy v kabinetech, sborovnách či na chodbách školy (myšleno na odborné úrovni s cílem podpory a nalezení řešení) (Lazarová, Cpinová, 2006). Tyto kolegiální aktivity se však blíží spíše intervizi (viz. kapitola Formy supervize) než supervizi tak, jak je vymezena a pojímána v této práci. Počátky formálnějších supervizních aktivit ve školství se u nás začaly objevovat v roce 2003, kdy skupina absolventů výcvikového programu SUR (viz. kapitola Historie supervize) podala projekt na MŠMT s cílem vzdělávat se v supervizi. Tyto požadavky začaly přicházet od absolventů dlouhodobých sebezkušenostních výcviků. Velkou roli při tom jistě hrála jejich připravenost na odlišné způsoby a formy komunikace, než se kterými se setkávali při inspekčních a jiných kontrolách (Havrdová, 2008). Jedním z prvních pokusů o supervizní práci s učiteli byla nabídka kurzu pro Prahu 1, 2 a 4 s názvem „Řešení problémů se supervizím přístupem“, který pro pedagogy zrealizovala pedagogicko-psychologická poradna, a od prvního kurzu proběhlo celkem již šest programů. Kurzy byly vedeny zkušenými kolegyněmi-supervizorkami. Supervidovaní přicházeli s očekáváním nabídky dalších metodických postupů a odpovědí na otázky typu „Co mám dělat, když…“. Supervize zde směřovala především k podpoře, bezpečí a učícímu procesu. Supervidovaní reflektovali zejména své způsoby komunikace a vztahy se žáky a rodiči. Supervizní práce se ukázala být velice složitá, neboť ve chvíli, kdy supervidovaní učitelé pocítili důvěru v supervizory, začaly se objevovat potřeby, které patří spíše do terapeutického procesu, nikoliv do supervize (Havrdová, 2008). Velkým význam pro učitele má Bálintovská skupina, která nabízí kvalitní a neohrožující zpětnou vazbu a sociální oporu ve skupině kolegů stejné profese. Právě tato forma supervize umožňuje trénink specifických komunikačních dovedností, jako jsou například otevřené otázky, mlčení, přijetí situace druhého apod. Bálintovská skupina může učitelům sloužit jako určitá alternativní forma podpůrné nebo svépomocné skupiny, která je 28
spojena určitým společným problémem (Štětovská, 2007). Forma Bálintovské skupiny je dlouhodobých sociálním procesem, který nabízí řada organizací, například Modrá linka, Remedium nebo Česká psychoterapeutická společnost, na jejíž stránkách lze najít aktuální úplný seznam akreditovaných vedoucích Bálintovských skupin, kteří splnili kritéria akreditace vedoucího Bálintovské skupiny v České republice z roku 1999 (Česká, 2008). Pro supervizi v České republice je velice důležitou organizací již zmíněný Český institut pro supervizi (ČIS), který byl zřízen v lednu 2002. Mezi jeho hlavní cíle patří: •
nabízet kvalitní výcvikový program v integrativní supervizi
•
poskytovat prostor pro supervizory ČIS k výměně zkušeností a dalšímu rozvoji odbornosti
•
rozvíjet a podporovat šíření supervize do dalších oblastí práce s lidmi a tím přispívat k rozvoji a zkvalitnění práce v daných oblastech a spolupracovat při vypracování, šíření, zdokonalování a naplňování standardů kvality supervize a profesionální etiky
•
spolupracovat na výzkumu v oblasti supervize (Supervize, 2008).
ČIS také nabízí výcviky pro supervizory podle kritérií Evropské asociace pro supervizi (viz kapitola „Jak se stát supervizorem“). Na internetových stránkách ČIS je uvedeno 26 kvalifikovaných supervizorů. Čtyři z nich jsou odborně vzděláni ve speciální pedagogice a tři z těchto supervizorů zároveň nabízejí supervizní služby v oblasti školství. Jeden jediný supervizor z celkového počtu je odborný pedagog a zároveň poskytuje služby v oblastní školství. Devět z celkového počtu supervizorů uvádí jako svoji cílovou skupinu oblast školství, aniž by měli odborné vzdělání ve speciální pedagogice či pedagogice. Co se týče geografické dostupnosti, pokrytí supervize je po celé České republice, většina supervizorů sama nabízí dojíždění za svými klienty (Supervize, 2008). Jednou z dalších organizací nabízející supervizní služby pro učitele, se kterou se můžeme setkat v České republice, je SPIN - nestátní nezisková organizace pro rozvoj metody „videotrénink interakcí“ (dále VTI) v České republice. Její hlavní metodou je specifická forma práce s videozáznamem. Vznikla na počátku 80. let 20. století v Nizozemsku (jejím tvůrcem je psycholog a terapeut Harrie Biemans) a je dnes používána v mnoha zemích Evropy i v USA jako progresivní metoda intervence při poruchách interakce mezi aktéry komunikace (zejména při poruchách kontaktu rodič – dítě, učitel – žák, pomáhající – klient) nebo jako metoda na podporu úspěšné komunikace v různých kontextech pomáhání i profesionálního rozvoje pomáhajících. Ke kvalitě nabízených služeb přispívá certifikace
29
lektorů, která je platná tři roky a po doložení soustavného vzdělávání a vlastních supervizí může být z rozhodnutí odborné rady SPINu prodloužena (SPIN, 2008). VTI je dán přesnými parametry a pokud níže uvedené parametry nejsou splněny, nejedná se o VTI, ale o „pouhý“ videozáznam. Práce terapeuta začíná natáčením běžné situace – v rodině, ve škole apod. pomocí videokamery (záznam trvá 10 – 15 minut). Terapeut sám provede rozbor nahrávky (interakční analýzu) a vybírá z ní momenty, kdy se komunikace daří nebo takové momenty, které vytvářejí významný rozdíl oproti původnímu pohledu klienta na komunikaci nebo na problém. Ty pak při další návštěvě v rodině (ve škole apod.) ukazuje a hovoří o nich společně s klienty. Klientem je vždy osoba, se kterou byly předem domluveny cíle spolupráce a která je v dané komunikaci angažovaným účastníkem. VTI je považován za krátkodobou formu terapie. Trvá v průměru od 1 do 6 měsíců. Intenzita a délka trvání VTI však záleží především na závažnosti problematiky a přítomnosti podpůrných i rizikových faktorů, minimální počet setkání (opakování cyklu) je 3 – 4x. Teprve pak je možné mluvit o posílení, efektivní podpoře či změně – v komunikaci, chování nebo vztahu mezi jednotlivými členy systému (SPIN, 2008). Program VTI v oblasti školství je zaměřen na využití nejnovějších výzkumných poznatků a přístupů v oblasti pedagogiky a psychologie při práci učitele se studenty. Navazuje na vlastní zkušenosti s realizací programů pro školy i na zkušenosti několika evropských zemí s podobnými programy pro učitele. Program VTI v oblasti školství je určen primárně pedagogům ZŠ, SŠ, SOU, VOŠ, učitelům a vychovatelům v předškolních zařízeních, speciálním pedagogům, vychovatelům, dalším pedagogickým pracovníkům, vedoucím a řídícím pracovníkům ve školství, školním psychologům, pedagogickým psychologům, poradenským pracovníkům apod. SPIN v rámci programu VTI v oblasti školství nabízí: •
individuální supervize pro učitele
•
supervize pro akreditované VTI trenéry
•
supervize týmu školy
•
supervize managementu školy
•
supervize projektů (SPIN, 2008).
Cíle VTI v oblasti školství jsou zaměřeny především na rozvoj: •
podpory pozitivní komunikace mezi učitelem a žákem, zejména pak na posílení sociálních kompetencí pedagogů při řešení problémů
•
zlepšení atmosféry školy, podpory týmové spolupráce ve škole a spolupráci pedagogů s rodiči žáků 30
•
nabídky vícemodulového vzdělávacího programu s cílem rozšířit možnosti využití metody VTI v oblasti školství, včetně školství předškolního a speciálního
•
stanovování individuálních plánů žáků a studentů, při volbě vhodných didaktických postupů i strategií učitele, a při hodnocení jejich účinnosti
•
podpory týmové spolupráce, identifikaci a využití možností jednotlivých členů týmu školy a také efektivní komunikace managementu školy (SPIN, 2008).
S technikou videotréninku interakcí se můžeme setkat i v Brněnském institutu rozvoje občanské společnosti Trialog, který vznikl v roce 1998 jako občanské sdružení (Trialog, 2008). Dalším významným orgánem pro supervizi je Centrum pro vzdělávání a supervizi, které je nedílnou součástí brněnské organizace Modrá linka. Tato organizace nyní provozuje tři služby – Linku důvěry, Poradenské centrum a Centrum pro vzdělávání a supervizi, které bylo zřízeno v roce 2001. Specializuje se především na oblast profesních a lidských kompetencí v pomáhajících profesích, poradenských kompetencí a dovedností, témata komunikace a další. Centrum pro vzdělávání a supervizi nabízí supervizi skupinovou, případovou, týmovou a individuální, popř. supervizi jednorázovou, a to včetně zaměření na řešení konkrétního akutního problému v organizaci (Vzdělávání, 2008). Nabídku supervizních služeb v pomáhajících profesích nabízí i další organizace v České republice, např. HESTIA – metodické a vzdělávací centrum, Remedium Praha či GAUDIAISZ – systemický přístup profesionálně. Závěrem lze konstatovat, že se v posledních letech supervize v České republice, zejména v pomáhajících oblastech, velice rozšířila. Pokud se však zaměříme konkrétně na školství, tak už musíme hlouběji pátrat. Většina supervizorů sice nabízí supervizní služby i v oblasti školství, jsou však většinou zaměřeny „jen“ na psychologickou stránku pedagogické práce. Výše uvedený výčet supervizorů Českého institutu pro supervizi dokazuje, že supervizorů s odborným pedagogickým vzděláním není mnoho. Nicméně, je třeba mít na paměti, že supervize v oblasti školství je poměrně novou záležitostí. Jiná je situace, jak již bylo zmíněno, v zahraničí. Dobrou inspirací nám proto mohou být četné zahraniční programy obsahující prvky supervizní práce s učiteli (zpravidla jako součást širšího projektu) a dokazující, jak významnou roli může supervize hrát v rozvojových programech pro učitele, školy či celý vzdělávací systém. Tři příklady takových projektů uvádíme v následující části práce.
31
2.4 Zahraniční programy se supervizí pro učitele Příkladem dobré praxe ze zahraničí je program zrealizovaný v polovině devadesátých let v Izraeli (Barak, Waks, 1997). Jednalo se o tříletý rozvojový program v oblasti dalšího vzdělávání učitelů, a to konkrétně pro středoškolské učitele matematiky, fyziky a technických předmětů. Tento program byl zacílen na oblast severního Izraele, která je poněkud izolovaná od vědeckých a industriálních center v zemi a potýká se proto s nižší úrovní školství. Dlouhodobým problémem je zde nedostatek kvalifikovaných učitelů. Výzkumu se zúčastnilo 17 škol a asi 200 učitelů druhého až čtvrtého ročníku střední školy. Tento program se snažil pokrýt následující tři oblasti komplexního rozvojového programu pro učitele: •
odborné znalosti vyučovacího předmětu
•
pedagogické a pedagogicko-psychologické znalosti – porozumění teoriím a principům vyučování a učení, porozumění učícímu se, znalost efektivních vyučovacích praktik
•
didaktické znalosti daného předmětu – schopnost efektivně propojit obsah s metodami vyučování.
Jádro programu tvořily vzdělávací kurzy a individuální supervize učitelů na školách, ale program zahrnoval také spoustu jiných aktivit, např. vybavení školních laboratoří, vývoj učebních materiálů, testování studentů apod. Hlavním cílem zmíněných kurzů bylo aktualizovat znalosti učitelů v předmětu, který vyučují, a zlepšit jejich učitelské dovednosti. Důraz byl v kurzech kladen na diskusi mezi učiteli a aktivní formy učení včetně různých projektů. Pozornost byla také zaměřena na možnosti využití moderních technologií ve vyučování a přípravu učebních materiálů, které učitelé následně aplikovali ve svých třídách. Prostor byl také průběžně věnován skupinové reflexi implementace znalostí a dovedností získaných v kurzu ve vlastní výuce učitelů. Druhým pilířem programu byla individuální supervize učitelů na školách, která probíhala po celou dobu programu až čtyřikrát do měsíce, s cílem poskytnout učitelům adekvátní podporu a pomoc při zavádění získaných znalostí a dovedností do praxe. Učitelé byli ujištěni, že nejde o žádnou formu inspekce a že ředitel nebude o průběhu individuálních supervizí informován. Cíli těchto individuálních supervizí bylo: •
vyhovět individuálním potřebám žáků v dané třídě
•
uspokojit žáky různých úrovní
•
praktická příprava pokusů, názorných ukázek a využití laboratoří a počítačů ve výuce, a to v kontextu podmínek dané školy 32
•
hodnotit výkony žáků, poskytovat zpětnou vazbu, identifikovat a okamžitě řešit problémové oblasti
•
zavádět na školách týmovou práci mezi učiteli a koordinovat ji.
Program byl řízen čtyřmi profesory z Ústavu vzdělávání při Izraelském technologickém institutu. Většina supervizorů byli zkušení učitelé z prestižních škol a mnoho z těchto učitelů absolvovalo učitelství vědecko-technologických předmětů na zmíněném institutu. Mnoho supervidovaných učitelů přiznalo, že reputace této zaštiťující instituce hrála důležitou roli v jejich rozhodnutí a ochotě spolupracovat na popisovaném programu. Program se ukázal nejpřínosnější pro aprobované učitele, kteří si jeho prostřednictvím zmodernizovali své zastarávající vzdělání. Méně prospěšný byl program pro nekvalifikované učitele, ale i ti prokázali zlepšení v obecně didaktických aspektech své práce. Co se týče účinku programu na studenty, jeho dopad se jeví jako velmi pozitivní - úspěšnost při maturitní zkoušce stoupla o více než 10 procent a počet přijatých uchazečů na technické obory vysoké školy v dané oblasti výrazně vzrostl. Jak je patrné z popisu programu, vedle individuální supervize v něm lze pozorovat také prvky supervize skupinové i týmové. Kombinace vzdělávacích kurzů s takto komplexně pojatou supervizí se v tomto programu ukázala jako velmi efektivní. Dlouhodobý charakter programu umožnil průběžně propojovat práci v kurzu s vlastní pedagogickou praxí učitelů. Valná většina učitelů využívala ve své výuce cvičení, testy a laboratorní experimenty, se kterými se setkala v kurzech. Nové pedagogické přístupy byly okamžitě aplikovány a učitelé následně sdíleli a reflektovali své nové zkušenosti s ostatními účastníky, což zvýšilo motivaci zúčastňovat se kurzů a kooperovat se supervizory. Tyto pravidelné diskuse učitelů z různých škol také přispěly ke zlepšení sebeobrazu učitelů, kteří se začali cítit jako členové určité profesní komunity. Paradoxně však u některých učitelů tento úspěch vytvořil příliš velkou závislost na podpoře lektorů a supervizorů, což bránilo těmto učitelům v samostatném jednání. Tito učitelé postrádali pocit profesionální autonomie a přiznali, že se cítí neschopni jednat kreativně. Autoři evaluační studie tohoto programu proto upozorňují, že v podobných dlouhodobých programech je nutné klást důraz na podporu sebevědomí a důvěry učitele v jeho vlastní kompetence. Je tedy třeba zahrnovat aktivity, které podněcují kreativitu a samostatnou aktivitu učitelů. Je vhodné požadovat po učitelích, aby zkoušeli i jiné způsoby práce, než jen ty, se kterými se setkali v kurzu, a aby je zde následně reflektovali. Učitelé musí dostat šanci vybírat si ze škály různých metod a musí být povzbuzováni, aby vyvíjeli své vlastní.
33
Program potvrdil, že hlavním předpokladem úspěšné supervize ve škole je kvalitní vztah a naprostá důvěra mezi supervizorem a supervidovaným, kteří by se měli vnímat a přistupovat k sobě jako kolegové. Supervizor však musí být zároveň pro supervidovaného zdrojem znalostí a profesní autoritou. Takový vztah se mezi účastníky programu vyvíjel postupně - efektivní spolupráce se mezi učiteli a supervizorem vyvinula během 3 – 6 měsíců, přičemž vrchol spolupráce probíhal kolem druhého roku. V posledním roce začala efektivita spolupráce klesat – výsledky evaluační studie ukázaly, že supervizoři začali dělat příliš mnoho kompromisů a začali přijímat slabé stránky a nedostatky učitele, aniž by se je dostatečně snažili překonat. I když bývá v podobných programech největší překážkou nechuť učitelů ke změně a nedostatek motivace se zlepšovat, tento fenomén se v popisovaném programu příliš neprojevil. I co se týče účasti vedení škol, většina ředitelů se v průběhu do programu přirozeně zapojila, hodnotila jej velmi kladně a žádala o jeho rozšíření. Jedním z faktorů přispívajících k motivaci a spolupráci zúčastněných bylo to, že pomoc poskytnutá škole se nevztahovala jen k tématům týkajících se učení a vyučovaní, ale pokrývala i jiné záležitosti. Školy například obdržely asistenci při údržbě a obnově vybavení laboratoří, instalovaní počítačových programů a jejich provozu. Ačkoliv jsou náklady na takovou asistenci relativně nízké, vytváří vysokou přidanou hodnotu a výrazně přispívá k důvěře a kooperaci ze strany učitelů. Důležitým aspektem byla také dobrovolnost programu. Jak již bylo zmíněno výše, významnou roli v motivaci účastníků hrála také důvěra v instituci zajišťující daný program a možnost ihned aplikovat nabyté znalosti a dovednosti v praxi, a to s okamžitou odbornou zpětnou vazbou (Barak, Waks, 1997). Příkladem dalšího úspěšného programu je projekt, který byl vypracován pro systém soukromých katolických škol v Austrálii (Bezzina, 1994). Dohromady se jednalo o 73 základních a středních škol. Autoři se pokusili vytvořit komplexní systémový program na podporu efektivnosti těchto škol. Základní komponenty programu tvořily: •
procesy zacílené na rozvoj školy – strategie integrující následující elementy: sdílená vize, hodnocení, zapojení komunity a důraz na plánování změn; povinná účast školy v oficiálním programu pro rozvoj školy se zapojením komunity a oblastního správce školství (4 – 6 let)
•
hodnocení ředitele – obsahuje dva základní prvky: průběžné a souhrnné hodnocení, přičemž je velký důraz kladen na sebehodnocení vycházející z reflexe vlastní praxe; dále hodnocení provádí oblastní správce školství; průběžné hodnocení spočívá v kladení si krátkodobých a dlouhodobých cílů a monitorování jejich dosažení; 34
souhrnné hodnocení se provádí na základě informací od co největšího počtu členů školní komunity, a to s ohledem na výsledky průběžného hodnocení •
profesní rozvoj ředitelů – důraz je kladen na učení se z vlastní praxe, užívá se problémového učení, které integruje obsah role ředitele (např. legislativa, personalistika)
s procesy
managementu
(komunikace,
řešení
problémů,
rozhodování se); podstatná je kultura založená na spolupráci •
profesní rozvoj učitelů – vedle rozmanitých programů nepřímo podporujících rozvoj školy také programy na přímou podporu procesů zacílených na rozvoj školy (např. kurz strategického plánování)
•
supervize pro učitele – viz. níže.
Program byl založen na dvou elementech - podpoře a tlaku (dle Fullana, 1987). Element tlaku je přítomný v procesech na rozvoj školy a hodnocení ředitele. Element podpory je obsažen v profesním rozvoji ředitele a učitelů a v supervizi pro učitele. V průběhu toho, co jednotlivé školy začaly realizovat své aktivity zaměřené na profesní rozvoj a rozvoj školy, mnoho z nich (především základní školy) přišlo na to, že supervizní formy práce mohou výrazně zvýšit kvalitu vyučování a učení a tím přispět k celkové efektivnosti školy. Některé školy proto vypracovaly oficiální supervizní politiku jako součást své politiky pro rozvoj pracovníků školy, jiné školy zavedly supervizní formy práce pro učitele méně formálně – spíše jako formu podpory. Instituce zajišťující katolické vzdělávání v dané oblasti neměla do té doby žádnou oficiální politiku pro supervizi učitelů, ale v reakci na rozšiřující se zájem o tuto problematiku začala poskytovat vzdělávání v oblasti supervize (jak pro supervidovaného, tak pro supervizory), které se setkalo v velkým zájmem. V průběhu programu však vyšlo najevo, že proces supervize ve školství stále zastírá neznalost a nepochopení spojené se strachem a nejistotou ze strany učitelů. Ukázalo se tedy nutné naučit účastníky programu vnímat supervizi v kontextu profesního růstu a celkové mise školy. Teprve pak byli účastníci připraveni rozvíjet dovednosti zajišťující kvalitu supervize jak ze strany supervidovaného, tak ze strany supervizora, a tím vytvářet podmínky pro rozvoj supervizích forem práce v konkrétních školách. Účastníci byli požádáni, aby se vždy registrovali do programu se svým kolegou, aby se byli schopni vzájemně podporovat při aplikaci získaných poznatků a dovedností v jejich škole. Zajímavostí tohoto programu tedy je, že jeho první čtyři pilíře vznikly konvenčně na základě formální politiky, kdežto pátý pilíř - právě supervize pro učitele - přirozeně vyplynul z potřeb vzniklých při implementaci předcházejících pilířů. Tato skutečnost potvrzuje význam
35
supervizích forem práce ve škole pro zajištění větší efektivity škol v systémovém měřítku (Bezzina, 1994). Dalším inspirativním programem, tentokrát z oblasti vládní politiky, je reformní program přijatý v kanadské provincii Albertě v roce 1998 pod názvem „Rozvoj učitelů, supervize a evaluace“. Program byl součástí komplexní školské reformy v devadesátých letech, která souvisela s širší restrukturalizací v provincii. Program kombinuje centralizovanou politiku s aktivitou „zdola“, tedy s iniciativou individuálních učitelů a škol. Evaluační studie vyhodnotila tento program jako příkladný model budoucích školských reforem (Brandon, 2002). Posláním reformy bylo podněcovat, podporovat a směrovat profesní růst učitelů v průběhu celé jejich kariéry. Vzdělávání učitelů se tak dostalo pod větší kontrolu vlády. Reforma se soustředila na čtyři cílové oblasti: •
kvalita výuky
•
příprava učitelů
•
certifikace učitelů
•
evaluace učitelů.
V průběhu konzultační fáze vývoje programového dokumentu byla přidána pátá cílová oblast - supervize učitelů, a to v reakci na zpětnou vazbu ze strany pedagogické komunity a širší veřejnosti. Čtyřmi klíčovými body reformy se staly: •
certifikace učitelů založena na dosažení výzkumem podložených deskriptorů učitelského povolání týkajících se znalostí, dovedností a vlastností
•
učitelé se stávají odpovědní za svůj vlastní profesní rozvoj prostřednictvím tvorby povinných ročních plánů profesního rozvoje založených na autodiagnóze učebních potřeb
•
zodpovědnost ředitele za supervizi učitelů (poprvé v historii provincie se stává supervize součástí školské politiky)
•
formální evaluace učitele se může uskutečnit pouze za tří okolností: u začínajících učitelů nebo u učitelů, kteří učí nově dané v provincii; když je vyžadována učitelem se stálou smlouvou; pokud si to vyžadují výsledky supervize.
Program s sebou nesl výraznou změnu v pojetí učitelského povolání. Oproti byrokratickému pojetí, podle nějž učitelství spočívá v osvojení si určitých rutinních praktik, vnímá program požadavky učitelského povolání jako velmi složité a vždy závisející na daném kontextu. Dokument uznává, že studenti se učí různými způsoby, odlišným tempem a za 36
různých podmínek a učitelé tedy musí být vnímaví k jejich potřebám, flexibilní a dělat rozhodnutí v nerutinních situacích na základě komplexního znalostního základu podpořeného vysoce vyvinutým úsudkem a dovednostmi. Tento program tedy přímo podpořil profesionalizaci učitelského povolání. Profesionální pojetí učitelského povolání se odráží i ve filozofii supervize a evaluace učitelů. Pojmy supervize a evaluace se v programu přirozeně překrývají. Součástí supervize je však pouze evaluace formativní, zaměřená na zlepšení a růst, nikoli evaluace sumativní. Supervizor je tedy v programu vykreslen jako podpůrný a kolegiální vůdce orientovaný na růst učitelů a škola je pojímána jako učící se komunita. Oficiálně je za supervizi zodpovědný ředitel, jeho role je ale spíše koordinační a podpůrná. Konkrétní formy supervizní práce ve škole provádí zkušení pedagogové se supervizním výcvikem. Není bez zajímavosti, že Asociace učitelů v Albertě vyhodnotila tuto část reformního programu jako zcela zásadní: „Supervize je fundamentálním elementem této politiky a je klíčovým pro její úspěch“ (in Brandon, 2002, s.29).
37
3 EMPIRICKÝ VÝZKUM 3.1 Podstata výzkumu Náš výzkum je zaměřen na problematiku týkající se supervizní podpory pro začínající učitele základních a středních škol. Z dostupných zdrojů zjišťujeme, že se supervize v oblasti školství v České republice teprve rozvíjí a zdaleka nedosahuje takových možností jako nabízené supervizní služby v zahraničí. Obdobná je situace i v oblasti podpory pro začínající učitele celkově. Jak již bylo řečeno v úvodu, cílem našeho výzkumu je zjistit, jaká je informovanost, zájem a postoje začínajících učitelů základních a středních škol v České republice k problematice supervizních služeb v pomáhajících profesích a ve školství. Předpokládáme, že získané poznatky poskytnou více vhledu do potenciální poptávky po supervizních službách ze strany začínajících učitelů a přispějí tak k nasměrování rozvoje nabídky supervizních služeb pro učitele v České republice. Podstatou výzkumu je tedy napomoci efektivnímu rozvoji supervizních forem práce v českém školství. Ke zjištění těchto informací jsme zvolili kvalitativní přístup, který je zaměřen na rozbor interview s učiteli základních a středních škol o supervizní podpoře ve školství. Je nutné pojímat tento výzkum v komplexnosti dalších výzkumů, které se touto problematikou zabývají. Předpokládáme, že náš výzkum se stane součástí relevantních zdrojů pro budoucí výzkumné projekty zaměřené na supervizní činnost ve školství.
3.2 Cíle výzkumu Výzkum je zaměřen na kvalitativní analýzu interview provedených se začínajícími učiteli základních a středních škol. Hlavním cílem této analýzy je zjistit, jaká je informovanost, zájem a postoje těchto učitelů k supervizním formám práce. Dílčí výzkumné cíle: 1.
zmapovat informovanost o supervizní podpoře pro učitele a její dostupnosti
2.
zmapovat zájem učitelů o jednotlivé formy supervizní práce
3.
popsat postoje či prvotní reakce na jednotlivé formy supervizní práce
4.
nastínit žádoucí směr a postup rozvoje supervizních služeb pro učitele
5.
ze získaných poznatků vytyčit další možné výzkumné otázky k inspiraci pro další výzkumy.
38
3.3 Metodologie výzkumu 3.3.1 Zkoumaný soubor Zkoumaný soubor byl tvořen učiteli základních a středních škol. Všichni jsou začínající učitelé s minimální délkou praxe jeden rok a maximální délkou učitelské praxe pět let. Celkový počet osob výzkumného souboru je 15, z toho 5 mužů a 10 žen. Věkové rozpětí zkoumaných osob se pohybuje od 25 do 30 let. Ze zkoumaného vzorku měli někteří učitelé zkušenosti z obou typů škol. 8 učitelů má zkušenosti s výukou na základní škole, 10 učitelů s výukou na střední škole. V současnosti je 8 učitelů zaměstnaných na střední škole, z toho 1 na střední škole pro studenty se sluchovým postižením, 6 učitelů na základní škole. Jinou pedagogickou zkušenost, například s výukou v jazykové škole, pohybovými aktivitami s předškolními dětmi či sportovní činností zaměřenou na trenérství, má 7 učitelů. Ve školství již nepracuje jeden z dotazovaných učitelů. 11 učitelů je aprobovaných, 4 učitelé jsou neaprobovaní, v současné době si doplňují vzdělání. V následující tabulce (Tab. č. 1.) předkládáme přehled předmětů, které v současné době zkoumaní učitelé vyučují. Tabulka č. 1.: Přehled předmětů, které učitelé v současnosti vyučují Předmět Anglický jazyk Německý jazyk Český jazyk Francouzský jazyk Dějepis Tělesná výchova Výtvarná výchova Matematika
Počet vyučujících 6 2 3 1 3 3 3 2
Dále uvádíme některé charakteristiky, které mohou mít v určité míře vliv na zkoumanou problematiku. Více jak polovina zkoumaných osob uvedla, že ve školství chtěli pracovat po dokončení studií, ostatní se do školství dostali spíše náhodou, původně chtěli pracovat v jiných oblastech. I tak je 14 učitelů s volbou povolání spokojeno, nemají tendence odcházet ze školství, i když jako negativní aspekt zmiňují finanční ohodnocení jejich práce. Jeden učitel oblast školství opustil z důvodu celkové nespokojenosti (především však hrálo roli finanční ohodnocení práce a konflikty s vedením školy).
39
3.3.2 Výzkumná metoda a postup při sběru dat Za účelem naší práce jsme využili metodu moderovaného rozhovoru, tzv. interview, konkrétně strategii polostrukturovaného interview. Interview jsme uskutečnili pomocí programů pro komunikaci přes internet (Skype, ICQ, MSN apod.) Tyto komunikační programy patří do skupiny tzv. instant messengers. Ty umožňují chatování mezi dvěma nebo více lidmi, lze jejich prostřednictvím poslat soubor nebo SMS či telefonovat po internetu. Tyto komunikátory umožňují plynulou komunikaci a zachovávají základní charakteristiky polostrukturovaného interview pro potřeby tohoto výzkumu. Výhodné jsou z hlediska časoprostorového naplánování interview - mohli jsme se přizpůsobit časovým požadavkům zkoumaných osob. Každý tak odpovídal ze svého PC z domu a bylo tím zajištěno pohodlí a bezpečná atmosféra při snímání interview. Jsme si vědomi i jisté ztráty dat, která nastává písemnou podobou interview, pro naše účely práce však nepovažujeme možnou ztrátu dat za „ohrožující“. Při tvorbě interview jsme nejprve provedli dvě pilotní nestrukturované interview, jejichž rozborem jsme postupně definovali tzv. jádro interview, tedy minimum témat a otázek, které je nutné v průběhu rozhovoru probrat. Z pilotních interview vyplynuly tyto základní kategorie: •
motivace k učitelství
•
spokojenost s volbou povolaní
•
nástup do praxe
•
problémy v pedagogické praxi a metody jejich řešení
•
zájem o profesní rozvoj
•
ověřování kvality vlastní práce
•
pojem supervize, supervize pro učitele
•
individuální supervize – informovanost, zájem, postoje
•
skupinová supervize – informovanost, zájem, postoje
•
týmová supervize – informovanost, zájem, postoje
•
osoba supervizora
•
organizovanost supervize, zapojení školy
Následně jsme vypracovali orientační strukturu interview, a to do té míry podrobnosti, která se jevila nejefektivnější (viz. Příloha č. 3). Použili jsme zejména induktivní přístup – od jednotlivostí k obecnému, od konkrétních zážitků a zkušeností až po jejich možnosti zobecňování. 40
Vzhledem k výzkumným cílům jsme při žádosti o poskytnutí interview uváděli téma „Zkušenosti začínajících učitelů“. Při virtuálním setkání s účastníky výzkumu jsme se před samotným interview zaměřili na tzv. technické záležitosti (sdělení základních informací o sobě, práci, kterou děláme, jejím účelu) a etické aspekty práce (zachování anonymity, souhlas s poskytnutím dat a další). V první fázi interview jsme se zaměřili na úvodní, tzv. rozehřívací otázky a postupně jsme začali klást otázky jádrové. Kombinovali jsme direktivní a nedirektivní styl vedení, podle aktuální situace. Využili jsme většinu ze základních druhů otázek (rozhodovací, alternativní, doplňovací, naváděcí, přímé, nepřímé). Vzhledem k písemné podobě interview jsme v jeho průběhu a v závěrečné fázi prováděli tzv. inquiry, tedy upřesnění, vysvětlení, a to pro ověření, zda jsme odpovědi pochopili a správně interpretovali. Interview jsme ukončili nabídkou supervizních činností, které jsou učitelům k dispozici, znovu jsme zopakovali účel práce, objasnili, jak bude s daty nakládáno a jak budou chráněna, a nabídli možnost obeznámit se s hotovou prací. Délka interview se pohybovala od 90 minut do 120 minut.
3.3.3 Metody systematizace a analýzy dat Vzhledem k písemné podobě interview jsme nemuseli provádět transkripci získaných dat a mohli hned provést systematizaci dat vhodnou k zahájení kvalitativní analýzy. Systematizaci dat tu ale nechápeme jako jasně ohraničenou a definovanou proceduru předcházející vlastní analýze. K procesu systematizace dat jsme se několikrát opakovaně vraceli i v průběhu samotné kvalitativní analýzy. Vzhledem k množství informací, které nebyly relevantní pro naše výzkumné účely, a také kvůli lepší orientaci v písemném záznamu interview jsme užili metodu tzv. redukce prvního řádu. Ta znamená převedení zaznamenaného interview do vhodnější podoby pro analytickou práci. Text jsme očistili od nerelevantních informací pro náš výzkumný záměr (odbíhání od tématu, nevypovídající informace, nedokončené věty, apod.). Dále jsme provedli tzv. kódování dat, tedy proces identifikace, vytváření a pojmenovávání datových segmentů. Jednou z dalších metod, které jsme při zpracování dat využili, je editorování, tedy tvorba poznámek, připomínkování. Pro přípravu dat k analýze jsme využili metody barvení textu – různými barvami jsme označili pasáže, které se týkají jednotlivých tématických oblastí. K samotné kvalitativní analýze jsme zvolili deskriptivní přístup, který chápeme jako základ k vytváření případných interpretací.
41
3.4 Výsledky a interpretace Nástup do praxe Tuto kategorii chápeme jako podstatnou pro získání důležitých informací o tom, jak začínající učitelé vnímají vstup do pedagogické praxe, zda jsou jejich očekávání v souladu s realitou nebo zcela rozdílné, zda potřebovali v začátcích své praxe odbornou pomoc a jakou podporu jim byl schopen nabídnout zaměstnavatel, popřípadě jak by si pomoc v počátku praxe představovali. Cílem bylo nepřímo zjistit, zda učitelé spontánně zmíní nějakou formu podpory, která je blízká supervizní činnosti, nebo zda přímo uvedou konkrétní zkušenosti s určitou formou supervize. Otázky zaměřené na míru diskrepance mezi očekáváním a realitou v praxi měly stimulovat diskusi o podpoře začínajících učitelů. Výraznou diskrepanci mezi očekáváním a realitou pedagogické praxe učitelé neuváděli často. Ti učitelé, kteří původně nechtěli vykonávat tuto profesi, uvádějí, že s nástupem do praxe toho tolik neočekávali. „Nad tím, co mě čeká, jsem nepřemýšlel, nikdy jsem učit nechtěl, tak jsem vlastně o tom nikdy nepřemýšlel, pak se to seběhlo strašně rychle a už jsem učil…“ „Nikdy jsem nad tím nepřemýšlela, že bych učila a jaké to je…“ „Věděla jsem, že to bude náročné…“ Učitelé, kteří vždy chtěli učit, uvádějí, že na situaci byli připraveni. Jako cennou zkušenost zmiňovali například praxe při studiu nebo jiné aktivity, například volnočasové, spojené s pedagogickou praxí. „Na praxích jsem zjistila, co a jak, a pak už jsem čekala vlastně to samé.“ „Nic mě nepřekvapilo, co bych si předtím o děckách nemyslela.“ „Nebyla to pro mě nová situace, měla jsem zkušenost s vedením dětských kolektivů…“ Z další části rozhovoru na toto téma lze vysledovat, že určitý rozpor mezi očekáváním a realitou se vyskytl v podstatě u všech učitelů ve spojitosti s množstvím poznatků, které učitelé od žáků očekávali a které žáci skutečně měli. Toto zjištění bylo pro většinu učitelů velkým zklamáním či šokem. „…já jsem prožila zklamání z toho, jak klesla úroveň studentů…“ „…Jo, šok - byla jsem překvapená, že ti mí studenti měli tak malé znalosti, téměř žádné základy, ale učitelé přede mnou hnali dál, to se mi vůbec nelíbí.“ „Na kázeň nekázeň jsem byla celkem připravená, co mě ale překvapilo bylo to, že to, co je můžu naučit a naučím je hrozný minimum ve srovnání se školou, co na pajdáku hustili do
42
nás. Děti na základce potřebují jen úplné minimum, protože větší množství nejsou schopni pojmout.“ Učitelé základních škol dále přiznávali nemilé překvapení až šok v souvislosti s chováním žáků – hovořili o jejich nekázni, nezájmu a absenci respektu. Středoškolští učitelé naopak uváděli, že chování studentů bylo v souladu s jejich očekáváním, které mělo původ v jejich vlastní nedávné zkušenosti se studiem na střední škole. Učitelé mající zkušenost s výukou na obou typech škol tento kontrast potvrzovali. „Asi jsem měla výhodu, že jsem začla na SŠ, když mi bylo 26 let, takže si člověk docela pamatuje, jak se sám jako středoškolák cítil. Asi jsem měla štěstí, ale žádný šok jsem nezažila, studenti byli takoví, jaké jsem si je představovala.“ „Na střední ani ne. Člověk si to pamatuje. Gymnasium bylo takové jaké jsem čekala. Šok nastal až na ZŠ – hlavně drzost deváťáků, absolutní volnost, nerespektování, člověk nemá v ruce téměř žádné donucovací prostředky, jsou lhostejní, vše je jim jedno. Na ZŠ bylo těžké získat si respekt – 8 až 9 třída kluci v TV – straší mě doteď.“ Do této kategorie jsme také zařadili problematiku podpory, která bývá začínajícím učitelům ze strany zaměstnavatele nabídnuta. V polovině případů vyšlo najevo, že učitelům nebyla nabídnuta žádná podpora pro začínající učitele ze strany vedení školy. Druhé polovině učitelů byla pomoc formálně nabídnuta. Jednalo se nejčastěji o pomoc, kterou měla poskytnout vedoucí předmětové komise, zástupce ředitele, ojediněle zavádějící učitel. Učitelé však často tuto pomoc vnímají pouze jako formální záležitost, buď ji využijí málo, v některých případech vůbec nebo pouze v případě, že se necítí ohroženi (profesně, osobnostně). „Přijde mi, že na tebe ten dotyčnej ani nemá nebo nechce mít čas, takže se ho ani spíš neptáš, spíš jedeš podle sebe, v nejhorším se zeptáš, ale úplně výjimečně.“ „Tam je sice vedoucí metodického sdružení, která chodí na hospitace, ale neumím si představit, že by mi měla pomáhat.“ „…žádná, vhozeni do vody, poraď si sám, klasika. Já jsem se neptala, dosti stará kolegyně mi nesedla a měla jsem pocit, že by mi nepomohla. Naštěstí jsem to až ani moc nepotřebovala, učila postaru, já chtěla učit moderně.“ Učitelé uvádějí, že problémy v počátcích své praxe řešili nejčastěji s nějakým kolegou, který jim byl sympatický nebo od nějž cítili ochotu naslouchat a pomoci jim. Navrhovali jako možné řešení zavádějícího učitele, ke kterému by mohli mít důvěru jak z hlediska osobnosti, tak profesní stránky. Zdůrazňovali, že by zavádějící učitel měl mít na začínající učitelé vyhrazený čas a věnovat se jim individuálně. 43
„Myslím si, že by každý učitel mohl mít k dispozici nějakého fakt zavádějícího učitele, kterému by ale mohl věřit a hlavně věděl, že je tam skutečně pro něho a že ho neotravuje.“ „Podle mě by byl dobrý nějaký zaváděcí učitel, měl by na začínající učitelé vyhrazený čas, byl by přístupný spolupráci, hlavně bych mu ale musela věřit, měl by mně být sympatický – osobnostně, profesně.“ Jmenované problémy a metody jejich řešení V této kategorii si klademe za cíl zjistit, jaké jsou okruhy a povaha problémů, se kterými se setkává učitel v průběhu své pedagogické praxe. Nepřímo tak zjišťujeme, jaké jsou nejčastější problémy, se kterými by učitelé mohli případně přicházet na supervizi, a také jak tyto problémy řeší. Zjišťujeme, kde hledají pomoc, jakou formu pomoci by v tu chvíli uvítali a, nepřímo, zda již využili či využívají nějakou formu supervizní podpory (v širokém pojetí významu) od kolegiální podpory, intervize až po zkušenosti s odborným supervizorem. Na otázku, se kterými problémy se ve své pedagogické praxi učitelé setkávají, jaké problémy v poslední době řešili, odpovídají spíše v obecné rovině než konkrétní zážitky. Předkládají okruhy problémů s chováním (nejčastěji nekázeň a nedostatek respektu), dále nezájem – problémy s motivací, ale i nedorozumění a komplikace s vedením školy, rozdílnou úroveň žáků a s tím spojenou práci s nimi nebo problémy s byrokracií (povinné administrativní záležitosti učitele) ve školství. Problémy s nekázní a nezájmem o učení jsou často
dávány
do
souvislosti
s didaktickou
problematikou.
Za
samostatný
okruh
významnějších problémů je považována oblast psychosociální patologie (šikana, alkohol, drogy, útěky z domova). „Prostě mě neposlouchaly – po 3. hodině TV jsem chtěla, aby na hřiště přišly ve cvičebním a teniskách a ne v riflích a papučích a poslali mě do prdele. Absolutně žádná možnost je k něčemu donutit. Nemůžete nic, co by jim vadilo. U mladších platilo vyhození ze třídy a neomluvená hodina u starších ani to ne. Nikdy nešlo o moje znalosti či v TV dovednosti, vždy byly problémy s kázní a ochotou žáků – prostě pouze kázeňské problémy.“ „Nejhorší jsou problémoví žáci, co mají odpor k učení, pochází ze špatného rodinného prostředí, jsou vulgární, drzí, odmítají cokoliv plnit; když jim něco řekneš, odmítají uposlechnout a ví, že na ně nemůžeš, z poznámky si nic nedělají a ty nezmůžeš nic, stačí jeden takový případ a máš narušenou výuku, to je jediné, co mě trápí.“ „...nedávají pozor, neustále se baví a vyrušují... nedávno mi v jedné třídě řekli, že je dějepis vůbec nezajímá, že je to hrozně nudný... tak pořád dumám, jak jim ty hodiny zpestřit.“ Zmiňované problémy se učitelé pokouší řešit buď sami, nebo žádají někoho o pomoc. Polovina učitelů uvádí, že se radí se zkušenějším kolegou, pokud s ním má dobrý vztah či je 44
celkově dobrý kolektiv. Jen dva učitelé uvedli, že v případě, kdy už není zbytí, tak se radí s vedením. Konzultaci s rodiči uvedli pouze dva učitelé a hodnotili ji spíše negativně. Dva učitelé uvedli, že se radili s odborníky z pedagogicko-psychologické poradny, školním psychologem nebo pracovníky z oddělení sociálně-právní ochrany dětí. Zkušenost ale neshledávají jako pozitivní. Odbornou literaturu jako zdroj informací k řešení problémů nespatřují učitelé jako vyhovující formu řešení. Nejčastější a nejosvědčenější metodou řešení je tedy konzultace s někým, kdo má větší zkušenost v praxi, s kým má učitel dobrý vztah a komu důvěřuje – nejčastěji se tak jedná o některého z kolegů ve škole, případně partnera; těsně následuje samostatné řešení problému, většinou následkem okolností – nikdo, kdo by splňoval výše zmíněná kritéria, není k dispozici či nejsou časové možnosti. Možnost konzultace se schopným kolegou se stejnou aprobací navrhovala většina učitelů jako ideální řešení podpory. Zájem o profesní rozvoj Supervizi chápeme také jako proces dalšího vzdělávání. Otázky zaměřené na problematiku dalšího vzdělávání učitelů nepřímo vedou i k problematice supervize pro učitele. Proces kontinuálního vzdělávání učitelů je nutnou podmínkou, aby byli schopni stále kvalitně odvádět svoji práci. Naším cílem je zjistit, jak k této problematice učitelé přistupují, zda se nadále vzdělávají a v jakých oblastech a zda zmíní i oblasti supervizní podpory. Kromě dvou učitelů považují všichni proces dalšího vzdělávání jako nutnou podmínku zkvalitňování své práce. Proces dalšího vzdělávání učitelé popisovali jako proces každodenní přípravy na výuku, aktualizaci poznatků, zdokonalování se v dovednostech až po absolvování různých školení a seminářů týkajících se jejich profese. „Připravuji se na hodiny, čtu si věci navíc, připravuji doplňkové materiály, vzdělávám se i v oblasti reálii, zeměpisu...“ „Snažím se se sebou něco dělat v tomhle ohledu - jednou týdně mívám konverzaci v angličtině, snažím se číst v originále, sleduji na internetu nebo televizi odborné dokumenty v angličtině…“ „Určitě, já na tyhle věci jsem, hledala jsem si různé semináře i kurzy, a to jak ve škole, tak i v plavání.“ „Ano, je to moc důležité. Mění se nejen učivo, ale i styly učení atd. Bez pokroku by to nešlo, člověk by ustrnul a časem vyhořel.“ Motivaci dále se vzdělávat však významně ovlivňují aspekty finančního, a také časoprostorového zajištění a vstřícnost ze strany vedení školy. 45
„Máme plno kurzů, které nám škola nabízí, můžeme si vybrat sami, někdy nám to i zaplatí, někdy nám i doporučí, co by bylo vhodné, finančně je to však hodně omezené…“ „Hlavním problémem školy je různé kurzy proplácet, každý ten kurz stojí aspoň 10 tisíc, tak si vedení vždycky poklepe akorát na čelo...“ „…my jsme hodně malá škola, takže aby vedení něco organizovalo, to ne…“ „Problém je ten, že většina kurzů je mimo pracovní dobu, o víkendech, je to nad rámec pracovní doby.“ „…nemám kdy navštěvovat ještě nějaké kurzy mimo pracovní dobu…“ „Kurzy jsou většinou v pracovní dny, někdy ale i o víkendu, což se bohužel neplatí ani nijak jinak nekompenzuje.“ Všichni dotazovaní učitelé uvedli, že se vedení školy zajímá, jak se dále vzdělávají, a požadují od učitelů záznamy, často formou zápisu, o procesu jejich dalšího vzdělávání. Ověřování kvality vlastní práce Supervize se zaměřuje na rozvoj a růst pracovníka nebo celého týmu, umožňuje lépe využívat vlastní zdroje, umožňuje odvádět kvalitní práci a splňovat očekávání organizace. Na tyto cíle supervize jsme se zaměřili v této kategorii. Zjišťujeme, jakým způsobem si učitelé ověřují kvalitu své práce a nepřímo tak dostáváme informace o tom, zda k tomu využívají v nějaké podobě (auto)supervizní proces. Učitelé si ověřují kvalitu vlastní práce nejčastěji na základě zpětné vazby od žáků, a to formou opakovacích písemných testů a zkoušením. Podle výsledků testů usuzují na kvalitu výukového procesu. Další metodu zjišťování svých profesních kvalit spatřují učitelé v komunikaci se žáky. Jedním ze způsobů takové komunikace je metoda dotazníku, kdy učitel zjišťuje, jak jsou žáci s ním a s kvalitou výuky spokojeni. Odpovědi jsou anonymní. Tuto metodu uvedli čtyři učitelé. Pouze jeden učitel se vyslovil k této problematice podrobněji. Uvedl více faktorů, na základě kterých směřuje k zjištění kvality vlastní práce, a vyjádřil v tomto směru zájem o supervizní aktivity. „...ve formě známek, postojem studentů k předmětu a k vyučujícímu, zpětná vazba od rodičů, taky od vedení - pochvaly a odměny, také to, že si žáci a rodiče nestěžují, šly by k dobru hospitace kolegů, natáčení hodin a srazy kolegů v předmětových komisích – ale to se moc neděje. Já nabídla, ať se přijdou podívat, ale nikdy za celé roky nikdo nepřišel, asi se bojí že bych šla zase já k nim, mnozí to nemají rádi. Přijdeš k druhému do hodiny, jen když něco či někoho potřebuješ a to třeba na dvě minuty. Říkáme si sice, kdo a co v hodině dělá,
46
ale každý si to může přibarvit, nejlepší jsou v tomto žáci, ti vždycky přesně popíšou, co se děje – u tebe i u ostatních.“ Informovanost: pojem supervize a supervize pro učitele Cílem otázek v této kategorii je přímo zjistit, jaké informace mají učitelé o supervizi, resp. supervizi pro učitele. Zaměřujeme se na význam pojmu supervize a jeho pochopení, dále na jakékoliv zkušenosti či zprostředkované zkušenosti, které učitelé mají se supervizí pro učitele. Pojem supervize je pro více jak polovinu učitelů naprosto neznámým pojmem. Pro necelou polovinu učitelů je to pojem, který už slyšeli a něco o tom ví. Pouze jeden však podal definici či vysvětlení naznačující orientaci v této problematice. „Jo, četla jsem o ní v knize Lidský vztah jako součást profese, z angličtiny to znamená něco jako dohled, ale používá se to už spíš jinak. Je to poradenská metoda k reflexi jednání poradců atd., jde tam o podporu, zvyšování kompetencí a tak. Je to dobré pro začínající pracovníky nebo v případě nějakých problémů...“ Většina z těch, kteří uvedli, že o supervizi slyšeli, uváděli spíše jen útržkovité, nejasně podané „definice“, často tento pojem vysvětlovali jako kontrolu, dohled. Jeden z nich definoval supervizi v kontextu jiné disciplíny (informační technologie). Dva učitelé, i když uvedli, že tuší, o co jde, pojem nijak nevysvětlili. Termín supervize se tedy jeví jako ne příliš rozšířený, u nás ještě nezaběhnutý. Odráží se zde různé významy z různých oblastí lidské činnosti, časté je vnímání původního významu z angličtiny, tj. dohlížení, kontrola, dozor. Kromě dvou učitelů nikdo neslyšel o supervizi pro učitele. Jeden z těchto dvou učitelů, kteří již o supervizi pro učitele slyšel, má se supervizí i vlastní zkušenost. Jedenkrát se zúčastnil skupinové supervize vedené v pedagogicko-psychologické poradně. Tento učitel vnímá přímou zkušenost jako pozitivní. „Kolegové z Brna tam chodí hlavně jako preventisti s případy, kde je i policie a OSPOD atd. Byl jsem tam zatím jednou, loni koncem školního roku. Řekla mi o tom manželka, taky učitelka, když referovala doma o tom, co mají nového ve škole. Protože jsme zrovna řešili jednoho problémového studenta, tak jsem tam zašel. Sice se na můj problém nedostalo, ale i tak to bylo docela podnětné. Takže bych tam zašel znova, kdyby byl čas.“ Druhý učitel uvedl zprostředkovanou zkušenost, a vyjádřil se o ní velmi negativně. Jednalo se o supervizi pro pracovníky v diagnostickém ústavu, tedy ne o supervizi pro učitele. „Setkala jsem se s tím u manžela mé kolegyně, kterej dělá v diagnosťáku (taky prima typ zařízení). Dochází jim tam supervizor... Prý plácá úplný nesmysly zcela odtržený od
47
reality, akorát je zdržuje od práce, je tam hodinu, vezme si 4 tisíce a jde, ale co je vlastně cílem práce supervizora, jsem asi zapomněla...“ V této části interview jsme pojem supervize objasnili, pro představu uvedli příklady. Na základě tohoto vysvětlení uvedli dva učitelé, že určitá podoba supervize na jejich škole probíhá. Jeden zmiňoval školního psychologa, druhý uvedl facilitátorku. „U nás máme facilitátorku, na ten způsob, jak píšeš ty, je to vysokoškolačka, vystudovala psychologii, má řešit problémy mezi tebou a žákem, mezi pedagogy navzájem, ona je jakoby ten prostředník.“ Učitel, který uvedl přímou zkušenost se supervizí, uvádí, po objasnění pojmu supervize, další zkušenosti ze svého pracoviště - určité prvky kolegiální intervize (jak skupinové, tak individuální). Jako stimuly naznačuje dobrý, semknutý učitelský kolektiv, přátelské (ale zároveň pracovní) klima učitelského sboru a demokratický styl vedení motivující ke spolupráci. „Svoje problémy a nápady probíráme na neformálních setkáních. Je nás ve sboru jen pár (20) a tak se spolu všichni celkem dobře známe. Taky je nám většině pod 40. Takže občas někam zajdeme a nebo máme výjezdní poradu. No a při těch příležitostech poměrně dost věcí řešíme. Je ale pravdou, ze máme málo zpětné vazby přímo z hodin. Nikomu se nechce dávat další čas do hospitací - přece jenom máme všichni i tak honičku. Ale uznávám, že pokud jsem na hospitaci kolegu měl, tak mi to pomohlo. Tak nějak to spontánně vykrystalizovalo. Asi původním zdrojem je personální koncepce našeho ředitele a jeho cit pro lidi. No a navíc u nás je vlastně i řízení dost neformální a tak se i povinné věci odehrávají celkem příjemně. A protože na nás ředitel přehrává dost pravomocí, tak se musíme starat sami, jestli chceme, aby to šlo tak, jak se nám líbí.“ V této části interview se tedy projevil již známý fakt, že supervizní formy práce nejsou na našich školách rozšířené, rozvíjí se pouze okrajově. Důležitou roli při tom hraje učitelský kolektiv a zejména vedení školy - klima učitelského kolektivu a styl vedení školy jsou důležitými faktory, které mohou mít vliv na prosazení supervizní podpory pro učitele na škole. Doposud panuje v převážné míře výrazná neinformovanost a neobeznámenost pedagogické veřejnosti s tímto tématem. Individuální supervize V této kategorii jsme se zaměřili na supervizní proces probíhající individuální formou. V úvodu jsme objasnili význam pojmu individuální supervize. Cílem bylo zjistit, jaké jsou prvotní reakce či postoje k této podobě supervize, zda by o ni učitelé projevovali zájem, z čeho mají obavy a jaké mají požadavky na tuto formu supervize. 48
Více než polovina učitelů by individuální supervizi využila jen za určitých podmínek. Pro většinu z těchto učitelů je touto podmínkou velmi náročný případ, který lze těžko samostatně vyřešit. Další kladené podmínky se týkaly nejčastěji osobnosti a profesní úrovně supervizora a časových možností. „...pokud by ten problém byl neúnosný a musela bych ho řešit.“ „...jen v případě, že bych supervizora znala a uznávala.“ „...jen v případě, že by to byl někdo, kdo učí, má praxi a je dobrej učitel.“ „...jen kdyby na to byl čas, nejlépe v pracovní době.“ Dva učitelé by individuální formu supervize uvítali v každém případě, i když přiznávají určité psychické zábrany. „Určitě bych se snažila této možnosti využít, i když je mi dost nepříjemné, když mě někdo v hodině pozoruje, ale na druhou stranu je dobré, aby mi někdo řekl, jak to vidí z té druhé strany.“ Dva učitelé individuální supervizi spíše zamítli. Jako důvody uváděli oba narušení profesní autonomie, dále se objevila nedůvěra v kompetence supervizora a špatné zkušenosti s inspekcí, kterou individuální supervize asociovala. „Ne. Nemám rád, když mi někdo do něčeho kecá. Ale bral bych debatu, nikoli nějaký strukturovaný rozhovor, a navíc by supervizor musel mít praxi v tom předmětu, na kterém by byl, pokud by neměl, ani bych ho neposlouchal. Nevím, s tím jsem nikdy problém neměl, vždy jsem dokázal najít s žákem společné téma a od toho se přešlo na problém.“ „Připadá mi tato pozice či funkce jako někdo, kdo ví vše a zároveň nic, něco jako školní psycholog, řekne milion způsobů jak to udělat, ale sám toho není schopen.“ „Inspekce nemám ráda, cítím se jaksi „kontrolována“ a jako by zkoušena – možná je to syndrom začínajících učitelů a postupně mě to přejde, možná špatně snáším kritiku nevím…Ráda si věci dělám po svém a je pro mě důležitější ta zpětná vazba, kterou se snažím vyhledávat.“ Co se týče přímé a nepřímé varianty individuální supervize, polovina ze všech učitelů (tedy většina těch, co projevili zájem o nějakou formu individuální supervize) by upřednostnila přímou formu individuální supervize, kterou spatřují jako efektivnější; často ale přiznávali obavy z celého procesu a psychické zábrany: „Tak to mně přijde lepší asi, když to vidí... i když teda zase mít supervizora, co na mě kouká se mi moc nepozdává, ale asi bych řekla, že to pak bude mít větší efekt.“ Ostatní učitelé, tedy ti, co upřednostňují nepřímou supervizi, nebo ti, kteří o individuální supervizi nemají zájem, jmenovali jako důvody zamítnutí přímé supervize 49
zejména zkreslení situace důsledkem přítomnosti supervizora, dále neobjektivnost jednoho pozorovatele a negativní zkušenosti s inspekcí či hospitacemi, které přímá supervize asociuje. „Problém je, že děcka, když je tam někdo jiný, se chovají úplně jinak a taky učitel není úplně přirozený a navíc pokud tě sleduje jeden, je to na prd, co člověk, to názor.“ „Tato supervize by mi nepomohla, protože to se mnou dělá inspekce, když je, a je to na nic, protože na základě jednoho pozorování se nic zjistit nedá.“ „Náš pan zástupce často a rád chodí na hospitace a drbe nás za to, co děláme špatně a jak to máme dělat.“ S přímou supervizí je spojena i metoda, kdy supervizor natáčí učitele při výuce. Videonahrávky pak slouží k rozboru při supervizi. Téměř všichni učitelé, kteří mají zájem o přímou supervizi, připouštějí i natáčení. „Odpůrci“ této metody opět uvádí jako důvod zkreslení situace, především ale přiznávají psychické zábrany. „Tak zase až tak?? Tak to mně zase jako úplná ideálka nepřijde... tak ty asi budeš vědět, že tě někdo natáčí nebo to dítě, se kterým budeš mít problém, se může začít chovat jinak, já nevím... podle mě by to bylo zasažení do toho problému... video je faktor, kterej to může všechno ovlivnit.“ „Nechtěla bych, aby mě nahrávali, nevidím žádný výhody.“ „No to nevím, to by se mi asi moc nelíbilo… i když chápu ten smysl a asi by bylo dobrý se pak někdy vidět, ale znáš to… když člověk ví, že na něj kouká někdo další a hodnotí, tak plká hrozný blbiny, jako vnitřně mi to nedělá moc dobře, i když někdy by mě zajímalo, jak by mě hodnotili jiní.“ „No tak to by mi bylo hodně nepříjemný, kdybych si mohla vybrat, tak bych si to vůbec nezvolila.“ Zájemci o videozáznam spatřují přínosy této techniky, ale také zmiňují psychické zábrany, které buď převáží spatřované klady anebo jsou překonané zvykem. „No přijde mi to dobrý nápad, akorát si myslím, že pro stydlivého člověka to musí být děs.“ „Já bych s tím problém neměla, tedy pokud by to pak nedával na YouTube:).“ „Mně by to nevadilo, už mě na mnohých školeních atd. točili a je to hodně přínosné.“ Co se týče dichotomie interní - externí supervize, valná většina učitelů by upřednostnila interního supervizora. Jedním z důvodů je jeho obeznámenost s daným prostředím a kontextem. „Leda, že by to byl kolega, neumím si představit, že někdo zvenku by mi radil, když nemá představu o fungování naší školy.“ 50
„Ať už by byl výchovný nebo odborný, tak bych asi radši šla pro radu k nějakému vyškolenému kolegovi, který pracuje ve stejným prostředí jako já a zná tu problematiku, než k někomu, kdo přijde zvenčí a má jenom teorii a v životě tu situaci na konkrétním místě s konkrétním člověkem nezažil.“ Dalším velmi častým důvodem pro volbu interního supervizora byl požadavek, aby jej učitel znal, uznával ho (jako dobrého pedagoga) a důvěřoval mu. „Využila bych ji, ale jen v případě, že bych supervizora znala a uznávala. Moje starší předmětová kolegyně byla stará komunistická struktura, která s dětmi psala stejné testy jako já v sedmé třídě… takže takový supervizor je asi k ničemu... Ale někdo schopný to ano.“ „V mém případě si nejsem jistá, jestli bych o takovou věc měla zájem, možná od člověka, kterého bych si sama vybrala, který má podobné názory a postoje jako já a kterého dobře znám a stoprocentně mu věřím.“ Externího odborníka učitelé připouštěli jen ojediněle, a to s tím, že by musel být zkušený praktik: „Ten externí odborník by také nemusel být špatný, někdo úplně z venku, ale musel by to být někdo, kdo tomu rozumí, kdo je stále v praxi a ne jen u knih.“ Učitelé udávali tyto okruhy problémů k individuální supervizi: didaktické a předmětově didaktické problémy (zároveň však mnozí uváděli propojenost didaktických problémů s psychologickými), dále psychologické či pedagogicko-psychologické problémy (žáci s psychickými problémy, stydlivost, strach, abnormální reakce na známky, kázeňské potíže). Nejčastějším odhadem učitelů ohledně zájmu o individuální supervizi (ať už přímou či nepřímou) ze strany svých kolegů bylo, že mladší kolegové by tuto formu supervizní práce spíše přivítali, starší spíše odmítali, techniku videozáznamu by kolegové spíše zamítli. V několika případech se objevil názor, že nepřímá forma individuální supervize (narozdíl od přímé) by byla vítána všemi kolegy; u starších kolegů byla naznačena role supervizora. „Každý určitě stojí o tu nepřímou supervizi, to dokazuje to, že se vlastně s kolegama bavíme stále o dětech, o tom, co jsme s nimi dělali a tak. O tu přímou asi spíš mladší, starší učitelé už mají dost zkušeností a raději si všechno řeší sami ve třídě, vždycky máš s tou třídou nějaký vztah a je nejlepší si to s nimi vyřešit sám... Hlavně starší kolegové, aspoň myslím, by nestáli o nějaké natáčení a pitvání nebo o sondování v hodinách, ale o nepřímou supervizi ano. Většinou právě figurují v roli toho rádce, aspoň u mě samozřejmě.“
51
Skupinová supervize V této kategorii jsme se zaměřili na supervizní proces probíhající skupinovou formou. V úvodu rozhovoru na toto téma jsme objasnili význam pojmu skupinová supervize tak, jak je vymezen v teoretické části. Cílem bylo zjistit, jaké jsou prvotní reakce či postoje k této formě supervize, zda by o ni učitelé projevovali zájem, z čeho mají obavy a jaké mají požadavky pro tuto podobu supervize. Více jak polovina učitelů uvedla, že forma skupinové supervize je jim sympatická. Jeden učitel má se skupinovou supervizí i přímé zkušenosti. Ostatní učitelé považují skupinovou supervizi za neefektivní. Skoro všichni učitelé uvedli, že by záviselo na konkrétní podobě případu. Podle některých se totiž ne všechny případy dají řešit skupinovou formou. „Určitě bych nechtěla před skupinou říkat něco hodně osobního.“ „No, nevím, to by záviselo na problému, asi bych se nějaké skupině učitelů moc neotvírala, myslím niterně…“ „Já právě nevím, jestli by se mi chtělo před skupinou rozebírat mé osobní pocity, didaktické problémy klidně, osobní ne.“ Hodně rozdílné byly názory na to, kdo by skupinu měl tvořit. Varianta, že by skupina byla tvořena učiteli z různých škol, ale ze stejného předmětu, se učitelům jevila jako velmi přínosná a určitě by takovou skupinu uvítali. Méně přínosná se jim jeví varianta, kdy skupinu tvoří učitelé různých škol a s různou aprobací. Avšak v případě, že by se řešily problémy spíše pedagogicko-psychologického rázu (např. nekázeň, šikana), by ji shledávali jako prospěšnou. „Přišlo by mi to fajn, kdyby to bylo jen pro konkrétní předmět - např. pro dějepis a projednávaly by se jak didaktické tak psychologické problémy. např. jak učit některé témata atd., zase by záleželo, kdo by to vedl, uvítala bych, aby ten člověk měl praxi…“ „…to by mě docela zajímalo, názory třeba jiných češtinářů jiných škol... tím že jsem byla jediná češtinářka a ještě na speciální škole, tak jsem se neměla koho zeptat, jestli to dělá taky tak nebo jinak nebo co se osvědčilo a co naopak nefunguje... Takže tohle mně přijde dobrý po té odborné stránce, někdy si říkám, že jestli dělám něco špatně, tak vlastně vůbec nevím co a nemá mi to kdo říct - no já mám letos novou kolegyni, holka stará jak já, tak aspoň jsme teď dvě.“ Skupinu jako neefektivní způsob supervizní činnosti uvedli dva učitelé. „…dle mě vždy povolali moc lidí a dopadlo to jak jsem psal, 2-3 makali, ostatní nezájem, dle mě je ideální stav 2-3.“ „…pak se řeší případ, který zajímá třeba jen jednoho, to si myslím, že je ztráta času.“ 52
Při srovnání individuální a skupinové supervize se více jak polovina učitelů shodovala, že vhodná by byla kombinace obou forem. Ve skupinové supervizi by řešili případy, které se jich méně osobně dotýkají, jsou spíše obecnějšího rázu, a to jak pedagogickopsychologického, tak i didaktického. Případy, které se dotýkají i jejich osobnosti nebo které jsou citlivé na informace, by řešili individuálně. „Napadá mě, že bych určitě ve skupině neřešila problém, který se týká sice žáka, ale je to nějak citlivý a známý případ, například může být znám z médií. To je pro skupinu absolutně nevhodné.“ Týmová supervize V této kategorii jsme se zaměřili na supervizní proces probíhající jako týmová supervize. V úvodu rozhovoru na toto téma jsme objasnili význam pojmu týmová supervize tak, jak je vymezen v teoretické části. Nutné je rozlišit supervizi týmu, kde se řeší především vztahy a supervizi v týmu, která probíhá mezi kolegy a dotýká se jednotlivých případů. Cílem bylo zjistit, jaké jsou prvotní reakce či postoje k této formě supervize, zda by o ni učitelé projevovali zájem, z čeho mají obavy, jaké mají požadavky pro tuto podobu supervize. Deset učitelů uvedlo, že týmová forma supervize na jejich škole nějak funguje nebo je jí blízká. Nejčastěji pod vedením nadřízeného. Pouze však u jednoho učitele se opravdu jednalo o postup blízký týmové supervizi. „Něco takového u nás probíhá v případě, že v určité třídě dojde k nějakému závažnějšímu vztahovému jevu mezi žáky a většina učitelů je bezradná. Pozve se psycholog a pracuje nejdřív s třídou jako kolektivem dětí a pak třeba zůstane na hodinu a když se s třídou blíže seznámí pracuje se sborem, jak se ve třídě chovat aby nedocházelo k podobnému nežádoucímu chování (např. šikana atd.).“ V ostatních případech šlo o týmovou spolupráci, která však nesplňovala charakteristiky týmové supervize. Většina učitelů uvádí, že je s průběhem supervize tak, jak ji uvedli, že probíhá na jejich škole, nespokojena. „... u nás právě probíhá a vůbec se mi to nelíbí, pořád se scházíme (celý uč. sbor), dvě hodiny se mluví o ničem, a já stále ty ŠVP nechápu, radši bych, abychom měli individuální úkoly, takhle to nefunguje, někdo (samozřejmě já a další mladší) makají více než ti starší.“ „…týmovou supervizi nevyužila, prostě bych všem dala rozkazem nějaký úkol. Ono je to těžké, ta týmová spolupráce. Hodně nás učí nadúvazek, já učím přes 30 hodin týdně, tak jsem úplně hotová a poslední na co mám sílu, je domlouvat se s kolegy na nějakém projektu. To bych to radši udělala po večerech doma.“
53
Pokud se zaměříme na supervizi týmu, žádný z dotazovaných učitelů s ní zkušenosti nemá a odmítá, že by taková supervize byla na škole nutná. Popisují obavy z toho, že by je někdo „rozebíral“ mezi ostatními kolegy. „Ráda si poslechnu, jestli dělám něco špatně, ale aby mě někdo rozebíral před ostatními kolegy, tak to bych nepřipustila.“ „Pokud by se nešťourali ve mně, ale když by se řešily vztahy tak asi jo, no to nevím, dovedu si představit, že by se toto dělo jen před pár kolegy.“ Supervizi v týmu, kde se řeší nějaký případ, si dovedou učitelé představit jako možnou variantu. Uváděli týmovou supervizi na prvním stupni základní školy nebo týmovou supervizi učitelů stejného předmětu. Jako prospěšnou ji uvádí také v případě, že by na škole měli žáka, ke kterému je nutno přistupovat individuálně. „…tak třeba, mě napadá problém, stal se a teď cítím, že to je to, co by nám pomohlo, ta týmová supervize – když jednomu žákovi zemřeli oba rodiče při autonehodě. Dostalo to nás všechny a bylo potřeba nějak s tím žákem jednat, a každý si to přebral tak po svém, jeden se choval, jako by se nic nedělo, jiný zase poskytoval úlevy a tak, to by nám pomohlo najít nějaký jednotný přístup třeba.“ Zda by měl týmovou supervizi provádět někdo zvenčí nebo zevnitř školy, se už učitelé v názorech rozcházeli. Čtyři učitelé uvedli, že by byl vhodný někdo externí. Za nejčastější důvod uvedli skutečný nadhled, oživení týmu. Podle těchto učitelů je kdokoliv uvnitř školy součást týmu, tedy zainteresovaný a nemusel by mít takový nadhled jako se očekává od externího supervizora. Šest učitelů uvedlo, že by jim bylo příjemnější, kdyby týmovou supervizi vedl někdo ze školy, například školní psycholog. „…myslím, že externí supervizor to oživí, není zainteresován do různých vztahů mezi kolegy a podobně, u interního bych se bál, že pojede podle přání vedení, to mě teď tak napadlo.“ „Interní supervizor, třeba školní psycholog, si myslím, že by stačil. Zná problematiku školy, je hned po ruce. Může situace řešit hned. Taky mě napadá to střídat. Častěji mít supervize třeba s tím školním psychologem a sem tam s tím externím, který by to zkontroloval“ Všichni učitelé se shodli, že se obávají zájmu u kolegů starších, v předdůchodovém věku. Podle učitelů nemají motivaci „cokoliv dělat“, nechtějí investovat čas a peníze do aktivit, které už pro ně nemají cenu. „Jen vidím problém se staršími kolegy, ti nemají žádnou motivaci pro takové aktivity. A v týmové supervizi by se jen vezli, možná by byla pro ně dobrá pro to, že by vlastně jakoby 54
splňovali požadavek supervize, ale pak by nic nedělali, jen když tak měli nějaké poznámky, že jsme naivní a že si myslíme, jak všechno změníme, abychom zjistili, že s věcma fakt nehneme – to od starších kolegů slyšívám často a úplně mě to drásá, ten laxní přístup.“ „Jen si myslím, že starší kolegové to budou bojkotovat…“ „…myslím, že jo, ale musí ta škola na tom zapracovat, mám pocit, že takové to zdravé jádro mladších učitelů funguje dobře a týmová práce tady připadá v úvahu. U starších učitelů jsem měla zkušenost s tím, že žádné takové novinky neopětovali.“ Dalším hlediskem, který se jeví jako nutný k řešení, je doba, ve které by se týmová supervize odehrávala. Všichni učitelé se shodli, aby týmová supervize mohla vůbec proběhnout, je nutné, aby se odehrávala v pracovní době. Někteří učitelé dodali, že by měla být povinná.
Osoba supervizora V průběhu interview se učitelé v různých souvislostech vyjadřovali k profesním a osobnostních charakteristikám supervizora. Otázky v této kategorii byly zacílené na shrnutí těchto požadavků na profesi supervizora a jejich doplnění. Dotazovaní učitelé zdůrazňovali dvě specifické oblasti, které však od sebe nelze oddělit. Jedná se o oblast profesní a oblast osobnostních předpokladů supervizora. V oblasti profesní se názory učitelů liší. Část učitelů zdůrazňuje praxi v oblasti pedagogiky, didaktiky a znalosti jejich konkrétního předmětu, část učitelů preferuje spíše supervizora jako odborníka z oblasti psychologie. Ideální by pro většinu učitelů byla kombinace obojího - mnozí uváděli propojenost didaktických problémů s psychologickými a tudíž by upřednostňovali kombinaci psychologické a předmětově-didaktické odbornosti supervizora Všichni učitelé zdůrazňují, aby měl supervizor vlastní dlouhodobou zkušenost s výukou. „…měl by mít za sebou hodně let praxe, alespoň deset, možná zkušenosti s výchovným poradenstvím nebo psychologii, znalost mého předmětu.“ „Supervizor musí mít praxi v tom předmětu, na kterém by byl, pokud by neměl, ani bych ho neposlouchal.“ „Někdo, kdo učí a má praxi a kdo je dobrej učitel.“ „…vybavenost odborná, dobrý psycholog…“ Učitelé popsali jako důležité zejména tyto osobnostní vlastnosti supervizora: empatii, upřímnost, vřelost, zájem, pozornost a otevřenost. Zdůrazňují, že by měl být schopen zajistit dostatečně bezpečnou atmosféru, umět mluvit o citlivých věcech a být důvěrný.
55
Patrná je u učitelů obava, že je supervizor bude kontrolovat a kritizovat, někteří učitelé vyjadřují nejistotu z toho, že by se měli svěřovat cizímu člověku. Výrazný je jejich požadavek supervizora znát, uznávat ho a důvěřovat mu. Asi třetina učitelů si dovede supervizora představit jedině na základě svého vlastního výběru, který jim umožní splnit jejich konkrétní vnitřní požadavky na supervizora. Organizovanost supervize, zapojení školy Cílem této kategorie je zjistit, jakou mají učitelé představu o tom, jak by se měla škola - její vedení podílet na organizačním zajištění supervize a jakým způsobem by měla být seznamována s průběhem a výsledky supervizního procesu. Učitelům byly nabídnuty tyto tři varianty, ze kterých měli vybrat tu, která je podle nich nejpřijatelnější pro školu a pro ně samotné: 1.
Supervizní aktivity jsou určeny pravidly a předpisy, jsou povinné, vedení školy je finančně a časově podporuje a kontroluje.
2.
Supervizní aktivity jsou nepovinné, ale plánované a dokumentované; jsou z povzdálí sledovány vedením školy, které supervizní formy práce finančně a časově podporuje, učitele v nich vzdělává.
3.
Škola supervizní aktivity neorganizuje a přímo nepodporuje – supervize je tedy nepovinná, je soukromou aktivitou učitelů, škola v případě supervizních aktivit učitelů nevyžaduje jejich dokumentaci a kontrolu.
Tři čtvrtiny tázaných učitelů si dovede představit jako jedinou přijatelnou variantu tu, kdy supervizní aktivity jsou nepovinné, ale plánované a dokumentované; jsou z povzdálí sledovány vedením školy, které supervizní formy práce finančně a časově podporuje a učitele v nich vzdělává. „…nemáme rádi, co je povinné, rádi to, co je podporované, navíc se na mě bere zřetel, vedeni má o tom povědomí a můžu se dál vzdělávat.“ „Varianta dva, protože z pravidelných a povinných supervizí se může stát rutina, která bude jen proto, aby byla. Bez finanční podpory je z toho další zase jen další úkol, na který nemá nikdo čas.“ „…pokud už ten supervizor bude, tak ať se to finančně podporuje.“ Někteří učitelé uváděli, že jediná varianta, která jim připadá reálná, je ta, kdy supervizní aktivity jsou určeny pravidly a předpisy, jsou povinné a vedení školy je finančně a časově podporuje a kontroluje.
56
„Pokud bych už teda připustil supervize na škole, tak pak jedině variantu jedna, pač když je nebude podporovat vedení, nikdo je nebude brát vážně, budou postrádat smysl a co si budeme povídat, do práce nechodíme, že nás to baví, ale že máme cash, tzn. i finanční stránka hraje roli.“ „Já bych řekla, že zpočátku varianta jedna, protože co učitelům nenařídíš, to dělat nebudou a až by si na to zvykli, že je to dobré, tak bych přešla k druhé variantě.“ Varianta, kdy se škola na supervizních aktivitách nijak nepodílí a ani tyto záležitosti nijak nezaznamenává (jsou tedy ponechány pouze na dobrovolnosti učitelů), nebyla vybrána žádným z učitelů jako přijatelná.
3.5 Diskuse Náš výzkum je zaměřen na problematiku týkající se supervizní podpory pro začínající učitele základních a středních škol. Cílem bylo zjistit, jaká je informovanost, zájem a postoje začínajících učitelů základních a středních škol v České republice k problematice supervizních služeb v pomáhajících profesích a ve školství. Rádi bychom v této části diskutovali o získaných poznatcích a pokusili se nastínit žádoucí směr a postup rozvoje supervizních služeb pro učitele v České republice. Jsme přesvědčeni, že supervize pro učitele je v dnešní době nezbytnou součástí kvalitní pedagogické práce. Z provedených interview jsme zjistili, že i přes to, že se supervize pro učitele již začíná v České republice pomalu rozvíjet, je toto téma pro většinu učitelů neznámé. Pedagogická veřejnost není s tímto tématem obeznámena a supervizní formy práce se rozvíjí jen velice okrajově. Většina učitelů se s pojmem supervize či supervize pro učitele nesetkala a nedokáží si pod nimi nic představit. Ti učitelé, kteří uvedli, že ví, co supervize je, pak často vysvětlovali pojem nejasně. Drželi se zpravidla pouhého překladu z angličtiny, kde tento výraz znamená kontrolu, dozor. I z tohoto důvodu se jim často osoba supervizora asociuje s osobou inspektora, kontrolora, někoho nadřazeného, kdo je bude kritizovat či kárat. V našem výzkumu se také projevilo další mylné pojetí supervize (které bylo patrné i v některých programech na podporu supervize pro učitele realizovaných v České republice viz. Supervizní služby pro učitele v ČR), a to chápání supervize jako poradenství. Učitelé očekávají, že supervizor jim poskytne radu, popřípadě postup, jak případ vyřešit, a supervize tím bude ukončena. Toto chybné pojetí je v našem výzkumu zřetelné z převažujícího zájmu učitelů o jednorázové, příležitostné supervize v případě závažného problému. Domníváme se proto, že základním předpokladem rozvoje supervizních aktivit na českých školách je větší informovanost a teoretická obeznámenost s danou problematikou. Předpokládáme, že ke 57
správně uplatňované supervizi je nutné chápat její přesný význam, smysl a cíle. V tomto směru by učitelé měli být připravováni již během vysokoškolského studia. Náš výzkum, zaměřený na začínající učitele, z nichž mnozí vysokou školu nedávno dostudovali a někteří stále studují, poukazuje na to, že se tak na pedagogických fakultách zatím neděje. V současné situaci bychom proto v prvé řadě navrhovali osvětový program, a to jak do samotných škol, tak v rámci vysokoškolské přípravy učitelů, který by učitelům i jejich vedení představil supervizní aktivity v jejich pravém významu a podstatě, se všemi jejich možnostmi i limity. Dříve provedené výzkumy naznačují, že mezi hlavní překážky v rozvoji supervizních aktivit pro učitele patří nedostatečné finanční a časové zdroje. Podle našich zjištění tomu tak není. Někteří učitelé tyto faktory za negativní pokládají, nejsou však určující. Mnohem důležitější roli, zdá se, hraje fakt, že učitelé nejsou na supervizní formy práce zatím připraveni. Přiznávají různé psychické zábrany - bloky, obavy z pozorování, strach, že se budou muset svěřovat někomu cizímu, nevědí, co od supervizora čekat. Nepřímo zde narážíme na fenomén „učitele za zavřenými dveřmi“, který lze velice těžko „prolomit“. To, že učitelé nejsou v dnešní době zvyklí na způsoby práce, které supervizní proces vyžaduje, významně komplikuje proces zavádění supervizních aktivit do školství. Právě proto je nutný komplexní přístup ke vzdělání učitelů v supervizi. Vedle nezbytného znalostního základu je třeba učitelům poskytnout vzdělání, které bude zaměřené na rozvíjení dovedností supervidovaného nutných pro kvalitní, efektivní supervizi, a tím vytvářet podmínky pro rozvoj supervizích forem práce na školách. I v tomto ohledu je velice důležitá příprava již na vysoké škole – bylo by velkým přínosem, kdyby si učitelé budovali tyto dovednosti a zvykali si na prvky supervizních forem práce (pozorování, strukturovaný rozhovor, analýza videozáznamu atp.) již zde. Nejčastěji se se supervizními formami práce setkáváme právě u začínajících učitelů, kteří potřebují pomoc v začátcích své praxe. Zjišťovali jsme, jaká pomoc je učitelům s nástupem do praxe nabídnuta. Ve velmi omezené míře škola nabídla nastupujícímu učiteli nějakou formu podpory. Učitelé ji ale často nevyužili nebo se dokonce báli využít. Jako ideální podpůrnou činnost v začátku praxe uváděli učitelé tzv. zavádějícího učitele, který by však byl na zaučování připraven, věnoval by začínajícímu učiteli potřebný čas, který by byl na tuto aktivitu přímo vyhrazený, a v ideálním případě by byl vyškolen ve vykonávání této funkce. Roli zavádějícího učitele zde chápeme jako formu intervize, případně kolegiální supervize a považujeme ji za velmi důležitou, první fázi supervizního procesu začínajícího učitele.
58
Dále jsme zjišťovali, které formy a podoby supervize jsou učitelům blízké a jaké v nich spatřují klady a zápory. Jako nejméně žádoucí se učitelům jevila týmová supervize, a to i přes to, že ji uváděli jako nejčastější podobu supervize, která na školách v nějaké podobě již funguje. Vysvětlujeme si tento jev tím, že to, co u většiny učitelů na školách probíhá, není týmová a ani žádná jiná forma supervize, ale „jen“ požadavek na týmovou spolupráci při tvorbě a realizaci školních projektů. I přes určitý odpor učitelů vůči týmové supervizi se nám jeví právě tato forma jako jedna z nejdůležitějších. Aby se vytvořilo bezpečné klima školy, které poskytne příležitosti pro uskutečnění kvalitních intervizí, interních supervizí, ale i týmových supervizí, bývá zapotřebí jako první supervize týmu. Z výzkumu vyplynulo, že o tuto formu supervize ale nejeví zájem skoro žádný učitel. Obává se řešení jeho vlastní osoby před ostatními. I to je tedy nutno brát v potaz při plánování a realizaci vzdělávání učitelů v supervizi. Formy supervize, se kterými učitelé víceméně nemají zkušenosti, jsou skupinová a individuální. Dovedou si ale představit, že by tu nebo onu supervizi podstupovali. Jako ideální řešení spatřují učitelé možnost kombinace skupinového a individuálního přístupu. Ukázalo se totiž, že ne všechny problémy by byli ochotni řešit individuálně nebo skupinově. Případy, které se dotýkají více jejich osoby, by chtěli řešit individuálně. Z přímé individuální supervize má však většina učitelů, i když se jim zdá velmi prospěšná, obavy a strach. Nepřímou supervizi zase někteří nepovažují za relevantní. Ocenili by, kdyby byl supervizor s nimi při práci, protože je tak více u problému. Skupinová forma supervize se ukázala jako přijatelná pro řešení předmětově didaktických a obecnějších psychodidaktických problémů. Mělo by tedy jít o skupinu tvořenou učiteli z jiných škol, ale se stejnou aprobací. Vypozorovali jsme několik konkrétních požadavků na supervizi pro učitele. Učitelé rozdělili potřebu supervize do dvou oblastí. Jedná se o oblast psychologickou a oblast didaktickou. Vyžadují, aby supervizor byl vzdělán jak po stránce psychologické, tak i po stránce didaktické (předmětově didaktické). Jako velmi důležitý faktor shledávají praxi s výukou. V České republice je ale zatím těžké vyhovět takovým nárokům. Nabízí se zde v současnosti
možnost
využívat supervizi psychologickou,
nabídnutou
odborníkem
s dlouhodobější praxí například v pedagogicko-psychologické poradně, kde se setkává s problémy týkající se procesu výuky. Oblast didaktická může být zajišťována zkušeným kolegou ve škole. Je tedy potřeba, aby začali profesně vyrůstat supervizoři, kteří budou splňovat vysoké nároky pro supervizi ve školství. Jak již bylo naznačeno, ze zjištěných výsledků našeho výzkumu vyplývá velký potenciál kolegiální supervize. Učitelé uvádějí jako nejčastější a nejefektivnější metodu řešení 59
svých problémů z praxe konzultaci s kolegy, kteří mají více zkušeností s výukou a jsou jim ve škole nablízku. Vedle již zmíněného požadavku na předmětově didaktickou odbornost supervizora, učitelé dále zdůrazňují, že by měli zájem o supervizora, kterého již dobře znají, uznávají jej a můžou mu důvěřovat. Podle nás je tedy třeba facilitovat rozvoj supervizních služeb v tomto směru. Navrhujeme provést na toto téma výzkumy - zjistit zájem o supervizorství ze strany zkušených učitelů, ale také vedení škol, jejich potřeby a následně vypracovat koncept speciálního vzdělávání/výcviku pro pedagogy v supervizi. Neméně důležité je propracovat praktický koncept této formy práce na školách. Kolegiální supervizi však neshledáváme jako jediné žádoucí řešení. Supervizi chápeme jako dlouhodobý proces, který se uskutečňuje v mnoha podobách. Samotná kolegiální supervize sice může výrazně přispět ke zvýšení kvality práce u začínajících učitelů, ale neřeší problematiku komplexně. Vedle těchto aktivit by na školách měla fungovat supervize týmová v obou jejích podobách a (vzhledem k již zmíněným požadavkům učitelů) individuální supervize zaměřená na psychologické a pedagogicko-psychologické problémy. Zde se jeví jako vhodný potenciální supervizor školní psycholog. Splňuje všechna kritéria, která uvedli dotazovaní učitelé jako žádoucí. Pro zajištění kvality takové supervize však předpokládáme odborný výcvik v supervizi. Další možností je pak supervize vedená externím odborníkem, která může přinést cenné obohacení supervizního procesu na škole. Dalším stupněm může být například účast interních supervizorů v programu skupinové supervize, zaměřeném právě na poskytování interní supervize ve školním prostředí. Supervize pro učitele by se podle nás měla stát standardem pracovní náplně učitele tak, jak je tomu nyní například v oblasti sociální práce. Narážíme tak ale na problematiku organizace a zajištění supervize ze strany vedení školy a s tím související problém dobrovolnosti a nedobrovolnosti supervize. Nucená supervize postrádá svůj smysl, proto vyvstává otázka, jak zajistit, aby se učitelé zúčastňovali supervizních aktivit dobrovolně. V našem výzkumu vyplynulo, že by většina učitelů preferovala, kdyby byly supervizní aktivity nepovinné, ale plánované a dokumentované, z povzdálí sledované vedením školy, které by supervizní formy práce finančně a časově podporovalo a učitele v nich vzdělávalo. Zde tedy samozřejmě sehrává důležitou roli vedení školy, v tomto ohledu jeho funkce motivační, stimulační a podpůrná. Přívětivé vedení školy, které chápe školu jako učící se komunitu, může vytvořit takové podmínky, takové klima (demokratické, kolegiální, ale pracovní), aby se učitelé účastnili supervizí z vlastního zájmu a přesvědčení jako součást jejich profesního rozvoje a v rámci naplňování sdílené vize školy.
60
V závěru diskuse bychom chtěli upozornit, že je nutno chápat náš výzkum v komplexnosti dalších výzkumů, jen jako „jeden střípek z mozaiky“. Jsme si také vědomi určité redukce zjištěných faktů, která mohla být způsobena nízkým počtem zkoumaných osob a úzkým zaměřením pouze na začínající učitele (toto zaměření však současně vnímáme jako žádoucí). Předpokládáme, že tento výzkum je motivací pro další studie na toto téma a do současné praxe vnese impuls k naplňování jeho podstaty.
61
ZÁVĚR V naší práci jsme se zaměřili na problematiku supervize pro učitele. Hlavním cílem byl výzkum informovanosti, zájmu a postojů začínajících učitelů základních a středních škol v České republice k problematice supervizních služeb v pomáhajících profesích a ve školství. V první kapitole jsme pojednali o nejrůznějších aspektech supervize v pomáhajících profesích, protože supervize v oblasti školství přímo vychází z tohoto obecnějšího teoretického rámce. Objasnili jsme pojem supervize v pomáhajících profesích, nastínili historii této oblasti, vymezili cíle a funkce supervize a specifikovali požadavky kladené na supervizora dle Českého institutu pro supervizi. Na cyklickém modelu supervize jsme popsali průběh supervizního procesu. Představili jsme jednotlivé formy supervize. V druhé kapitole jsme se zaměřili na supervizi ve školství, konkrétně supervizi pro učitele. Vysvětlili jsme zde její význam a cíle. Na základě zahraničních zdrojů jsme prezentovali nejužívanější modely supervize pro učitele. Podali jsme přehled o nabízených supervizních službách pro učitele v České republice a nabídli jako příklady dobré praxe některé zahraniční programy zahrnující supervizní aktivity pro učitele Kvalitativní výzkum, představený ve třetí kapitole této práce, byl zaměřen na rozbor interview se začínajícími učiteli základních a středních škol o supervizní podpoře ve školství. Dospěli jsme k těmto závěrům: •
pedagogická veřejnost není s tématem supervize/supervize pro učitele obeznámena a supervizní formy práce se na úrovni školy rozvíjí jen velice okrajově.
•
učitelé mají zažito mnoho předsudků o supervizních formách práce a procesu supervize nedůvěřují. U učitelů převládají mylné představy o supervizním procesu. Osoba supervizora je asociována s osobou inspektora, kontrolora. Dalším mylným pojetím je chápání supervize jako poradenství.
•
mezi hlavní překážky v rozvoji supervizních aktivit pro učitele patří nepřipravenost učitelů na supervizní formy práce. Učitelé přiznávají různé psychické zábrany bloky, obavy z pozorování, strach, že se budou muset svěřovat někomu cizímu atp.
•
podpora poskytovaná nastupujícím učitelům je nedostatečná. Je vnímána spíše jako formální záležitost, které učitelé využívají jen výjimečně. Učitelé by v začátku praxe uvítali tzv. zavádějícího učitele, který by však byl na zaučování připraven, věnoval by začínajícímu učiteli potřebný čas, který by byl na tuto aktivitu přímo vyhrazený, a v ideálním případě by byl vyškolen ve vykonávání této funkce.
62
•
formy supervize, se kterými učitelé víceméně nemají zkušenosti, ale jeví o ně zájem, jsou skupinová a individuální. Preferovali by kombinaci obojího, neboť ne všechny problémy by byli ochotni řešit individuálně nebo skupinově. Případy, které se dotýkají více jejich osoby, by chtěli řešit individuálně. Z přímé individuální supervize má však většina učitelů, i když se jim zdá prospěšnější než nepřímá, obavy a strach. Skupinová forma supervize se ukázala jako přijatelná pro řešení předmětově didaktických a psychodidaktických problémů.
•
učitelé jeví nejmenší zájem o supervizi týmu. Obávají se řešení vlastní osoby před ostatními.
•
učitelé vyžadují, aby byl supervizor vzdělán po stránce psychologické i didaktické (předmětově didaktické). Jako velmi důležitý faktor shledávají praxi s výukou.
•
ukazuje se velký potenciál kolegiální supervize. Učitelé uvádějí jako nejčastější a nejefektivnější metodu řešení svých problémů z praxe konzultaci s kolegy, kteří mají více zkušeností s výukou a jsou jim ve škole nablízku. Vedle požadavku na předmětově didaktickou odbornost supervizora učitelé dále zdůrazňují, že by měli zájem o supervizora, kterého již dobře znají, uznávají jej a můžou mu důvěřovat.
Za účelem efektivního rozvoje supervizních forem práce v českém školství navrhujeme na základě získaných poznatků především následující opatření: •
poskytnout učitelům komplexní vzdělání v supervizi - v prvé řadě navrhujeme osvětový program, a to jak do samotných škol, tak v rámci vysokoškolské přípravy učitelů, který by učitelům i jejich vedení představil supervizní aktivity v jejich pravém významu a podstatě, se všemi jejich možnostmi i limity; dále vzdělání zaměřené na rozvíjení dovedností supervidovaného nutných pro kvalitní, efektivní supervizi (i v tomto ohledu je velice důležitá příprava již na vysoké škole)
•
facilitovat rozvoj kolegiální supervize – provést výzkumy týkající se zájmu o supervizorství ze strany zkušených učitelů, ale také vedení škol, jejich potřeb, následně vypracovat koncept speciálního vzdělávání/výcviku pro pedagogy v supervizi a dále propracovat praktický koncept této formy práce na školách
•
podporovat výcvik školních psychologů v supervizi, aby byli schopni poskytovat kvalifikovanou
supervizi
učitelů
v oblasti
psychologické
a
pedagogicko-
psychologické Na závěr bychom rádi připomněli, že je nutné pojímat prezentovaný výzkum v komplexnosti dalších výzkumů, které se touto problematikou zabývají. Doufáme, že se náš 63
výzkum stane součástí relevantních zdrojů pro budoucí výzkumné projekty zaměřené na supervizní činnost ve školství.
64
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ACHESON, K. A., GALL, M. D. Techniques in the clinical supervision of teachers. White Plains, NY: Longman, 1980.
BALINT, M. Lékař jeho pacient a nemoc. Praha : Grada Publishing, 1999.
BARAK, Moshe, WAKS, Shlomo. An Israeli study of longitudinal in-service training of mathematics, science and technology teachers. Journal of Education for Teaching, 1997, roč. 23, č. 2, s. 179-190.
BAŠTECKÁ, Bohumila, GOLDMAN, Petr. Základy klinické psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 440 s. ISBN 80-7178-550-4.
BEZZINA, Michael. System level support for school effectiveness [online]. Paper presented at the Annual Meeting of the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Melbourne, January, 1994. Education Resources Information Center. 1994. [cit. 2008-10-14]. Dostupný z
.
BLUMBERG, A. Supervision & teachers: A private cold war. Ann Arbor, MI: University of Michigan, 1974.
BRANDON, Jim. Supervision in restructured Alberta: Policy learning, shifting images and professional growth [online]. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 1-5, 2002. Education Resources Information Center. 2002. [cit. 2008-10-14]. Dostupný z . CARROL, Michael, THOLSTRUPOVÁ, Margaret. Integrativní přístupy k supervizi. 1. vyd. Praha : Triton, 2004. 281 s. ISBN 80-7254-528-5.
COGAN, M. L. Clinical supervision. Boston: Houghton, 1973.
65
COSTA. A. L., GARMSTON, L. Supervision for intelligent teaching. Educational Leadership, 1985, roč. 42, č. 5, s. 70-80.
Česká psychoterapeutická společnost [online]. 2008, [cit. 2008-10-15]. Dostupný z WWW: .
EISNER, E. W. An artistic approach to supervision. In SERGIOVANNI, T. J. (ed.). Supervision of teaching: 1982 ASCD Yearbook. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1982.
Etický
kodex
sociálních
pracovníků
České
republiky
[online].
Společnost
sociálníchpracovníků České republiky, 2006, [cit. 2008-11-17]. Dostupný z WWW: .
Etický kodex sociálních pracovníků České republiky. Společnost sociálních pracovníků České republiky, 1995. In: Matoušek, Oldřich a kol.: Metody a řízení sociální práce. 1.vyd. Praha : Portál, s.r.o, 2003. 380 s. ISBN 80-7178-548-2.
GLICKMAN, C. D. Supervision of instruction: A developmental approach. Boston: Allyn, 1985.
GLICKMAN, C. D., GORDON, S. P. Clarifying developmental supervision. Educational Leadership, 1987, roč. 44, s. 64-68.
GOLDHAMMER, R. Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers. New York: Holt, 1969.
HAVRDOVÁ, Zuzana, et al. Praktická supervize :
průvodce supervizí pro začínající
supervizory, manažery a příjemce supervize. 1. vyd. Praha : Galén, 2008. 213 s. ISBN 97880-7262-532-1.
HAWKINS, Peter, SHOHET, Robin. Supervize v pomáhajících profesích. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 208 s. ISBN 80-7178-715-9.
66
HUNTER, M. Knowing, teaching, and supervising. In HOSFORD, P. L. (ed.). Using what we know about teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1984.
JOYCE, B., SHOWERS, B. Student achievement through staff development. New York: Longman, 1988.
KOLÁČKOVÁ, Jana. Supervize. In: Matoušek, Oldřich a kol.: Metody a řízení sociální práce. 1. vyd. Praha : Portál, s.r.o, 2003. 380 s. ISBN 80-7178-548-2.
KOPŘIVA, Karel. Lidský vztah jako součást profese. 4. vyd. Praha : Portál, 2000. 147 s.ISBN 80-7178-429-X.
KRČ, Miroslav, at al. Metodologie vědy a vědeckého poznání. 1. vyd. Brno : Univerzita obrany , 2005. 193 s. ISBN 80-7231-004-6.
LÁSKOVÁ, Andrea. Úvod do supervize. Seminář o supervizi organizovaný Modrou Linkou. Brno, 2008.
LAZAROVÁ, Bohumíra, CPINOVÁ, Soňa. In Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-114-6 2006.
LAZAROVÁ, Bohumíra, CPINOVÁ, Soňa. Kolegiální učení. K možnostem rozvoje hospitačních a supervizních setkávání učitelů. Učitelské listy : měsíčník Agentury Strom, Praha: Agentura Strom, 3s. 4-4. ISSN 1210-6313. 2004
LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Brno : Paido, 2005,. 70 s. ISBN 80-7315-115-4.
LUCKÁ, Yvonne, KOBRLE, Lubomír. Syndrom vyhoření, práce s ním a jeho prevence.In: Vodáčková, Daniela, a kol.: Krizová intervence. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 543 s.ISBN 807178-696-9.
67
MOSHER, R. L., PURPEL, D. E. Supervision: The reluctant profession. Boston: Houghton, 1972.
NOVOTNÝ, Jiří. Něco o supervizi [online]. 2002, [cit. 2008-10-15]. Dostupný z WWW: .
PATELIS, Thanos. Preliminary results of a multidimensional scaling approach to models of supervision [online]. Paper presented at the Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association, Ellenville, NY, October 23-25, 1996. Education Resources Information Center. 1996. [cit. 2008-10-14]. Dostupný z .
PELECH, Lubomír, BEDNÁŘOVÁ, Zdena. Slabikář sociální práce na ulici : supervize, streetwork, financování . 1. vyd. Brno : Doplněk, 2003. 99 s. ISBN 80-7239-148-8.
PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2004. 270 s. ISBN 80-7184-569-8.
POL, Milan, LAZAROVÁ, Bohumíra. Spolupráce učitelů - podmínka rozvoje školy. Praha : Strom, 1999.
PROCHÁZKOVÁ, Jana. Systém supervize v oblasti krizové pomoci a služeb. In: Vodáčková, Daniela, a kol.: Krizová intervence. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 543 s.ISBN 80-7178-696-9.
RALPH, E. G. Helping beginning teachers improve via contextual supervision. Journal of Teacher Education, 1994, roč. 45, s. 354-363.
Remedium Praha [online]. Psychická úskalí pomáhajících profesí. 1. vyd. Praha :Portál, 2000. 176 s. ISBN 80-7178-312-9.
SCHMIDBAUER, Wolfgang. Psychická úskalí pomáhajících profesí. [online]. 2008, [cit. 2008-11-14]. Dostupný z WWW: .
68
SPIN: Program VTI v oblasti školství [online]. 2008, [cit.2008-11-20]. Dostupný z WWW: .
Supervize. Stránky pro supervizory i supervizované [online]. 2008, [cit.2008-11-20]. Dostupný z WWW: .
ŠIMEK, Antonín. Historie supervize [online]. 2008, [cit. 2008-11-21]. Dostupný z WWW: http://www.remedium.cz/ >.
ŠIMEK, Antonín. Supervize – kasuistiky. 1. vyd. Praha : Triton, 2004. 171 s. ISBN 80-7254496-9.
ŠTĚTOVSKÁ, Iva. Bálintovská skupina – bezpečná supervize pro učitele. Rodina a škola, 4/2007.
Trialog. Brněnský institut rozvoje občanské společnosti [online]. 2008, [cit. 2008-11-20]. Dostupný z WWW: < http://trialog-brno.cz/ >.
VERMEERSCH, P. L´entretien d´explicitation en formation initiale et continue. Paris : ESF, 1994
VODÁČKOVÁ, Daniela, et al. Krizová intervence. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 544 s. ISBN 80-7178-696-9.
WHITE, Barbara L., DANIEL, Larry G. Views of instructional supervision: What do the textbooks say? [online]. Paper presented at the Annual Meeting of Mid-South Educational Research Association, Tuscaloosa, AL, November 6-8, 1996. Education Resources Information Center. 1996. [cit. 2008-10-14]. Dostupný z .
WOOD, F. H., LEASE, S. A. An integrated approach to staff development, supervision, and teacher evaluation. Journal of Staff Development, 1987, roč. 8, s. 52-55.
69
Vzdělávání Modrá linka [online]. 2008, [cit. 2008-11-16]. Dostupný z WWW: .
70
SEZNAM SCHÉMAT A TABULEK Schéma č. 1: Vztah v supervizi (Novotný, 2008) .....................................................................12 Schéma č. 2: Cyklický model supervize (Carrol, Tholstrupová, 2004, s. 34) ..........................13 Tabulka č. 1: Přehled předmětů, které učitelé v současnosti vyučují .......................................39
71
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Osvědčení o absolvování vzdělávacího programu „Úvod do supervize“ ............73 Příloha č. 2: Ukázka kontraktu (odborný seminář „Úvod do supervize“, 2008) ......................74 Příloha č. 3: Orientační schéma interview ................................................................................75
72
PŘÍLOHY Příloha č. 1: Osvědčení o absolvování vzdělávacího programu „Úvod do supervize“
73
Příloha č. 2: Ukázka kontraktu (odborný seminář „Úvod do supervize“, 2008)
74
Příloha č. 3: Orientační schéma interview
Osobní historie •
kde učí, jak dlouho, jiné pracovní zkušenosti
Motivace → přístup k povolání (spokojenost, nadšení x vyhoření) •
Proč jste si vybral/a zrovna učitelské povolání?
•
Chtěl/a jste vždycky učit?
•
Jste v práci spokojený/á?
Zájem o profesní rozvoj •
Je důležité, aby se učitelé dále a trvale vzdělávali?
•
Láká Vás/Cítíte potřebu zdokonalovat se ve své profesi?
Ověřování kvality vlastní práce •
Jak si kontrolujete, ověřujete kvalitu své práce?
Nástup do praxe •
Jaký byl Váš nástup do praxe? Překvapilo Vás něco? Šok? Problémy? Nejistota? Zklamání?
•
Jak jste řešil/a? Nějaká nabídnutá forma pomoci, podpory? Využitelná? Využil/a jste?
Nepříjemný zážitek •
Jaká je vaše poslední nepříjemná zkušenost z pedagogické praxe (se kterou jste si nevědel/a rady)?
•
Jak jste tuto situaci řešil/a či snažil/a se řešit? Vyplatilo se toto řešení nebo byste tuto situaci řešil teď už jinak? Co myslíte, že by Vám v tu chvíli pomohlo?
•
Radil jste se s někým? S kým? Jak vám tento rozhovor pomohl?
Pokud nezačne o supervizi sám, tak v tuto chvíli (aniž bychom naváděli na supervizi nepřímo jejím popisem, nabídnutím supervizních aktivit atd.) přejdeme k informovanosti o supervizi: •
Slyšel/a jste/setkal jste se někdy s pojmem/výrazem supervize? Pokud ano, kde, v jaké souvislosti?
•
A slyšel/a jste někdy o supervizi pro učitele? Pokud ano, kde, v jaké souvislosti?
Pokud ne, tak vysvětlit a následně se zeptat: •
Slyšela/a jste už o něčem takovém? Bylo Vám něco takového někdy nabídnuto? Víte, jestli je něco takového Vám dostupného a kde?
Teď přejdeme (v návaznosti na předchozí odpovědi) k nabízení jednotlivých supervizních forem/aktivit, (viz. „pomůcka“ níže) s těmito otázkami: •
Slyšel/a jste už někdy o něčem takovém? (pokud už to nebylo zmíněno výše) 75
•
Vraťme se teď k zážitkům/problémům, o kterých jsme si povídali...Pokud byste měl/a ve chvíli toho svého problému či počátečních problému (šok z praxe) či teď v podobné situaci možnost využít takové aktivity, udělal/a byste to? Případně: Co účastnit se takové aktivity pravidelně? Proč ne/proč ano, za jakých podmínek? (toto je třeba přizpůsobit povaze nabízené formy supervize vzhledem k povaze problémů, o kterých byla předtím řeč)
•
Jaký další/jiný problém/okruh problémů byste takto rád řešil/a?
•
A co myslíte, že vaši kolegové? Jak by se k této možnosti stavěli?
(Takto se ptáme zvlášť na individuální supervizi, skupinovou supervizi a týmovou supervizi – viz. „pomůcka“ níže) Dál pokračujeme: •
Teď se ještě pokusme ty zmiňované formy/metody/varianty vzájemně porovnat: Která se Vám zdá nejefektivnější? Nejpotřebnější? Nejreálnější v praxi? Které byste dal/a Vy osobně přednost? Proč?
•
Teď se ještě zaměřme na osobu supervizora, na jeho odbornou i osobnostní vybavenost: Jaké by měl mít vzdělání/zkušenosti/kompetence? A jaké požadavky by měl splňovat po osobnostní stránce, aby Vám byla supervize příjemná a byla efektivní?
Organizovanost, institucionálnost supervize •
Na závěr ještě něco k organizaci a podpoře supervize ze strany školy/vedení školy: Zkuste porovnat tři následující varianty: 1. Supervizní aktivity jsou určeny pravidly a předpisy, jsou povinné, vedení školy je finančně a časově podporuje a kontroluje. 2. Supervizní aktivity jsou nepovinné, ale plánované a dokumentované; jsou z povzdálí sledovány vedením školy, které supervizní formy práce finančně a časově podporuje, učitele v nich vzdělává. 3. Škola supervizní aktivity neorganizuje a přímo nepodporuje – supervize je tedy nepovinná, je soukromou aktivitou učitelů, škola v případě supervizních aktivit učitelů nevyžaduje jejich dokumentaci a kontrolu.
•
Která z variant je pro Vás nejpřijatelnější? Proč? Měl/a byste zájem se účastnit supervizních aktivit i v podmínkách těch druhých variant?
76
Nabízené formy a podoby supervize („pomůcka“ pro vedení interview):
1. Individuální supervize (přímé pozorování + strukturovaný rozhovor na konkrétní „objednávku“; vedení rozhovoru má své zásady a liší se v závislosti na teorii, ze které vychází): •
kolegou – peer supervize
•
nadřízeným „kolegou“ (např. vedoucím předmětové komise)
•
školním psychologem/výchovným poradcem
•
externím odborníkem
? Možnost natáčení učitele na video? ? Nepřímá varianta předchozích (bez přímého pozorování, těžiště je v rozhovoru, který se opět odvíjí výhradně od objednávek supervidovaného (a možností supervizora) a směřuje do konkrétní situace, resp. k určitému případu, se kterým supervidovaný pracuje/pracoval)
2. Skupinová supervize (má též vymezené postupy a pravidla, vedena vycvičeným pracovníkem, odpadá přímé pozorování) Diskuzní skupina vedená •
externím odborníkem
Členové skupiny: •
učitelé všech předmětů X učitelé stejného předmětu (čili spíš „předmětově didaktická“ supervize)
3. Týmová supervize (v roli supervidovaného je celý nebo část pracovního týmu – tedy část či celý učitelský sbor (řeší se týmové záležitosti nebo/a pracovní úkol týmu – např. nějaký školní projekt)); může být vedená: •
kolegou
•
nadřízeným kolegou
•
školním psychologem
•
externím odborníkem
77
