Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Sejarah Indonesia. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

r a j a l e B r e b Sum

g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP

h a r a j Se a i s e Indon

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Mata Pelajaran Sejarah Indonesia

A. Kisi-Kisi Materi PLPG B. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru C. Pendalaman Materi Bidang Studi D. Pendalaman Materi Pedagogik


Kisi-Kisi Materi PLPG

KISI-KISI MATERI PLPG MATA PELAJARAN SEJARAH INDONESIA Standar Kompetensi Guru (SKG) No A 1

Kompetensi Utama b Pedagogik

Kompetensi Inti Guru (KI)

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD)

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)

C

D Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosialemosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosialbudaya

E Membedakan penggunaan karakteristik peserta didik SMA dari berbagai aspek dalam pembelajaran sejarah

Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual

2

Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual

Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosialemosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosialbudaya

Menganalisis keragaman gaya belajar peserta ddik dalam belajar sejarah

3

Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual Menguasai teori belajar dan prinsipprinsip pembelajaran yang mendidik

Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu

Menganalisis kesulitan peserta didik mengeksplorasi nilainilai pendidikan dalam sejarah


Mengidentifikasi faktor penyebab kesulitan peserta didik belajar tentang perubahan dalam sejarah


Mendeskripsikan kesulitan peserta didik memaknakan konsep ruang dalam belajar sejarah


Memecahkan kesulitan belajar peserta didik mengkaitkan sejarah nasional dengan sejarah lokal (daerah)

Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran yang diampu

Mengidentifkasi faktorfaktor yang mendasari penggunaan teori belajar kognitif dalam pembelajaran sejarah

4

5

6

7

Standar Kompetensi Guru (SKG) No

Kompetensi Utama

A

b




C Menguasai teori belajar dan prinsipprinsip pembelajaran yang mendidik

D Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran yang diampu

E Menerapkan teori pembelajaran konstruktivistik dalam pembelajaran sejarah

9

Menguasai teori belajar dan prinsipprinsip pembelajaran yang mendidik


Menerapkan prinsipprinsip teori belajar Humanistik dalam pembelajaran sejarah

10



11



Membedakan karakteristik belajar sejarah berdasarkan teori belajar Behaviorisme dan Konstruktivisme Menerapkan pendekatan saintifik untuk merekonstruksi sejarah menggunakan strategi dan metode pembelajaran sejarah yang sesuai

12



Menggunakan prinsipprinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran sejarah

13



Menganalisis dasar-dasar penggunaan model pembelajaran discovery dan inquiry untuk mempelajari sejarah

14



Menganalisis alasan penggunaan strategi pembelajaran langsung dalam dalam pembelajaran sejarah

15



Menyusun penggunaan strategi pembelajaran mandiri untuk pembelajaran sejarah

16

Menguasai teori belajar dan prinsipprinsip pembelajaran

Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik

Menerapkan cooperative learning dalam pembelajaran sejarah

8


Kompetensi Utama

A

b




C yang mendidik

D terkait dengan mata pelajaran yang diampu

E untuk memecahkan masalah sejarah

17



Menyusun penggunaan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran sejarah

18

Mengembangkan kurikulum yang terkait dengan mata pelajaran yang diampu

Menentukan tujuan pembelajaran yang dicapai

19


Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu

Merumuskan indikator ketercapaian Kompetensi Dasar yang menunjukkan tingkat berpikir high order thinking (HOT) Merancang pengalaman belajar peserta didik berinteraksi dengan sumber belajar sejarah

20


Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu

Menganalisis dasar-dasar penggunaan metode pembelajaran bermain peran sejarah

21



21



22


Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian

23

Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik

Mengembangkan komponenkomponen rancangan pembelajaran

Merumuskan materi pembelajaran yang memuat pengetahuan konseptual sejarah berdasarkan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran Menyusun materi pembelajaran sejarah yag memuat konsep kronologi, kausalitas, dan berkelanjutan sampai masa kini Menganalisis keterkaitan indikator dan tujuan pembelajaran dengan butir instrumen penilaian mata pelajaran sejarah Merumuskan keterkaitan komponenkomponen RPP pembelajaran sejarah

24



Merumuskan indikator KD sesuai dengan high order thingking (HOT) dengan tepat dan benar


Kompetensi Utama

A

b




C

D

E

25



26


27


28


29

Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan pembelajaran Menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar

Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu

30

Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar

Memilih metode pembelajaran berdasarkan berbagai pertimbangan untuk mempelajari sejarah Membuat rancangan penggunaan media peta sejarah untuk memahami dinamika peristiwa sejarah Menggunakan sumber sejarah dalam pembelajaran sejarah untuk memecahkan masalah Merancang langkahlangkah penggunaan gambar sejarah berdasarkan pendekatan saintifik dalam pembelajaran sejarah Mengunakan tehnologi informasi dan komunikasi (TIK) untuk membelajarkan sejarah pada paserta didik Menerapkan penilaian jurnal untuk menilai sikap spritual dan sikap sosial peserta didik dalam pembelajaran sejarah

No A 1

2

Kompetensi Utama b Profesional

Standar Kompetensi Guru (SKG) Kompetensi Inti Guru (KI)


C Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

D

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

Menguasai hakikat struktur keilmuan, ruang lingkup, dan objek Sejarah.

Membedakan pendekatanpendekatan Sejarah

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E Mengidentifikasi penerapan Sejarah sebagai peristiwa, kisah, ilmu dan seni

Membandingkan pendekatan kronologis dan sinkronis dalam penerapan untuk penelitian sejarah

3



Mengidentifikasi metode sejarah terkait penerapan langkahlangkah dalam penelitian sejarah

4

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu


Mengidentifikasi beragam sumber sejarah

5.

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu


Menganalisis ciri-ciri dari historiografi tradisional, kolonial, dan modern

6.


Menunjukkan manfaat pelajaran Sejarah

Menganalisis guna sejarah dalam kehidupan berkelanjutan

7.


Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam

mata

Menerangkan corak kehidupan masyarakat praaksara pada masa neolitikum

Standar Kompetensi Guru (SKG)

No

Kompetensi Utama




A

b

C

D

E

8.



Membandingkan manusia purba Indonesia dengan manusia purba di Asia

9.



Menganalisis peristiwa sejarah, yang menunjukkan berakhirnya masa praaksara di Indonesia

10.



Mengidentifikasi tehnologi pertanian pada masa pra aksara

11



Menganalisis persamaan peradaban awal dunia (Yunani, Romawi, Mesir, Lembah Hoang Ho) dengan peradaban awal Indonesia

12.



Menganalisis latar belakang perbedaan teori masuknya HinduBudha di Nusantara

13.



Menganalisis kedudukan kerajaan Hindu-Budha Nusantara dalam berita Cina

14.

Menguasai materi,

Menguasai materi Sejarah

Menganalisis fungsi

No

Kompetensi Utama

A

b




C struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

D secara luas dan mendalam

E perairan/laut/sungai sebagai ruang hidup bangsa Indonesia masa Hindu-Budha

15.



Menjelaskan makna dari isi prasasti kerajaankerajaan Hindu-Budha di Indonesia

16



Menganalisis latar belakang perbedaan teori masuknya Islam ke Nusantara

17



Menghubungkan sistem jaringan perdagangan Nusantara dengan penyebaran Islam di Nusantara

18.



Menganalisis sistem pemerintahan kerajaan Islam di Nusantara

19.



Menganalisis sistem perekonomian kerajaan Islam bercorak maritim di Nusantara

20.

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata


Menganalisis latar belakang munculnya pelayaran samudera

No

Kompetensi Utama

A

b

Standar Kompetensi Guru (SKG) Kompetensi Inti Guru (KI) C pelajaran yang diampu.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) D

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E bangsa Barat ke dunia timur

21.



Menganalisis pemikiranpemikiran yang meninspirasi munculnya renaissance di Eropa

22



Menganalisis proses masuk dan perkembangan penjajahan bangsa Barat (Portugis, Belanda, Inggris) di Indonesia.

23



Menganalisis struktur sosial masyarakat Indonesia masa Hindia Belanda

24.



Menganalisis latar belakang pemikiranpemikiran yang melahirkan Revolusi Industri di Eropa

25.



Menganalisis pengaruh paham Merkantilisme dalam kehidupan masyarakat Indonesia

26



Menganalisis program penanaman paksa komiditi pertanian di masa Tanam Paksa


No

Kompetensi Utama




A

b

C

D

E

27



Menganalisis dampak politik ethis terhadap perkembangan sosioekonomi di Hindia Belanda

28



Menerangkan dampak politik pintu terbuka terhadap perkembangan sosio-ekonomi di Hindia Belanda

29.



Menganalisis pengaruh revolusi besar (Amerika, Perancis, Rusia) terhadap perkembangan paham kebangsaan di Hindia Belanda

30.



Menganalisis perbedaan perjuangan melawan kolonialisme sebelum dan sesudah abad ke-20

31.



Mengevaluasi kegagalan perlawanan bangsa pribumi terhadap kolonialis sebelum abad ke-20

32.



Menganalisis faktorfaktor munculnya Pergerakan Nasional di Indonesia.

33.

Menguasai materi,


Menganalisis latar

No

Kompetensi Utama

A

b






E belakang munculnya nasionalisme Eropa dan Asia

34



Mengidentifikasi ideologi/paham perjuangan organisasiorganisasi pribumi Masa Pergerakan Nasional

35



Menganalisis kebijakan pemerintah Hindia Belanda dalam menekan Pergerakan Nasional di Indonesia

36.



Menganalisis peran pers terhadap penyebaran pemikiran kebebasan dan persamaan hak

37.



Menganalisis kehidupan bangsa Indonesia di bidang sosial, ekonomi, budaya, militer, dan pendidikan pada zaman pendudukan Jepang

38.



Menerangkan model pemerintahan militer Pendudukan Jepang di Indonesia

39.



Menjelaskan dinamika organisasi-organisasi sosial-politik dan semi militer pada masa

No

Kompetensi Utama

A

b


Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) D

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E Pendudukan Jepang

40.



Menganalisis pembentukan dan hasil kerja BPUPKI dan PPKI sebagai persiapan kemerdekaan RI

41.



Menjelaskan proses dan materi perumusan dasar negara Indonesia

42.



Menjelaskan peristiwa Rengasdengklok menjelang kemerdekaan RI

43.



Menganalisis perbedaan dan persamaan Perang Dunia I dan II bagi umat manusia

44.



Menganalisis dinamika usaha bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaan dari kekuasaan Belanda di daerah

45.



Menjelaskan makna Maklumat Pemerintah di tahun 1945 bagi sistem ketatanegraaan RI


No

Kompetensi Utama




A

b

C

D

E

46



Menganalisis dinamika pembentukan Badan Keamanan Rakyat

47



Menganalisis Peristiwa 3 Juli 1946 di Solo

48.



Menjelaskan konflik Indonesia-Belanda dalam Agresi Militer I dan II

49.



Menganalisis upaya diplomasi IndonesiaBelanda pascakemerdekaan RI

50.



Menganalisis hasil KMB dan dampaknya bagi kehidupan sosial politik di indonesia

51.



Menganalisis respon dunia internasional terhadap kemerdekaan Indonesia

52

Menguasai materi,


Menganalisis kebijakan

No

Kompetensi Utama

A

b






E pembangunan ekonomi Kabinet Hatta dalam mengatasi kas negara yang kosong di awal kemerdekaan

53.



Menganalisis latar belakang pelaksanaan Demokrasi Liberal di Indonesia

54.



Menganalisis kebijakan kabinet-kabinet di Indonesia pada masa Demokrasi Liberal

55



Menganalisis motivasi Konferensi Asia Afrika (KAA) bagi bangsa Indonesia dan bangsa Asia-Afrika

56



Menganalisis pengaruh demokrasi Eropa pada kehidupan bangsa Indonesia pascakemerdekaan RI

57



Menganalisis Perkembangan Perekonomian pada Masa Demokrasi Liberal

58



Menjelaskan latar belakang munculnya Demokrasi Terpimpin

No

Kompetensi Utama

A

b




D

E

59



Menganalisis kebijakan politik dalam negeri Soekarno pada masa Demokrasi Terpimpin

60.



Menganalisis politik luar negeri Indonesia pada masa Demokrasi Terpimpin

61.



Menjelaskankan kebijakan Sukarno dalam merebut kedaulatan kembali Irian Barat

62.



Mengklasifikasi latar belakang ideologi(keagamaan, politik, ekonomi) dalam pemberontakan dan gerakan disintegrasi bangsa di Indonesia

63.



Menganalisis dampak politk peristiwa G-30S /PKI terhadap kehidupan politik bangsa Indonesia

64.

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang


Menjelaskan latar belakang lahirnya Orde baru


No

Kompetensi Utama




A

b

C

D

E

diampu. 65.



Menganalisis kebijakan sosialpolitik pemerintahan Orde Baru

66.



Menganalisis tumbangnya rezim Orde Baru

67.



Menganalisis dampak Perang Dingin bagi kehidupan politik bangsa Indonesia masa Pemerintahan Sukarno

68.



69



Menganalisis peran Indonesia dalam upaya penyelesaian konflik dunia sebagai implementasi dari alinea ke-4 Pembukaan UUD 1945

70



Menganalisis upaya bangsa Indonesia menggunakan IPTEK untuk kelangsungan bangsa dan negara Indonesia

Menganalisis dampak runtuhnya komunis Uni Sovyet terhadap perimbangan politik dunia


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Kebijakan Pengembangan Profesi Guru


Daftar Isi

Pendahuluan 1 Bab I Kebijakan Umum Pembinaan dan Pengembangan Guru 4 Bab II Peningkatan Kompetensi 15 Bab III Penilaian Kinerja 29 Bab IV Pengembangan Karier 42 Bab V Guru Pembelajar 51 Bab VI Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi 60 Bab VII Etika Profesi 70 Reﬂeksi Akhir 79 Referensi 82

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Dalam dinamika dan peradaban bangsa Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-Undang (UU) Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015. Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstra kapasitas untuk menyediakan guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada kondisi kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurang mampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat madani. Beranjak dari pemikiran teoritis tersebutdi atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itulah sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan pengembangan profesi guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru. B. Standar Kompetensi

Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |1

Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam ramburambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini. 1. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, kesejahteraannya. 6. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. C. Deskripsi Bahan Ajar Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini. 1. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Guru Pembelajar. Materi sajian terutama berkaitan dengan kebijakan program guru pembelajar, program peningkatan kompetensi guru pembelajar, tujuan program, prinsip dasar pelaksanaan dan penyelenggaraan program guru pembelajar Kesejahteraannya. 6. Literasi. Materinya berkaitan dengan latar belakang, pengertian, tujuan, ruang lingkup, dan sasaran literasi. 7. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat.


Page |2

D. Langkah-langkah Pembelajaran

Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar. Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.


Page |3

BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada bab-bab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, guru pembelajar, literasi, serta etika profesi. A. Latar Belakang Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat. Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi modelmodel dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi pecundang. Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban. Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Gurudan Dosen telah menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1.


Page |4

Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang terkait.


Page |5

B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani. Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan. Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh Negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi. Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan. Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki sertifikat pendidiklah yang “legal” direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |6

menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang disebut dengan induksi. Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang benar-benar profesional. Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara mandiri. Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di dalam buku ini. Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan


Page |7

perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan.

Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin. Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Disinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lainlain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |8

Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensikompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru.

Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru. Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini. Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program sejenis. Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |9

peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa. D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi. Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru.

Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya. Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 10

sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru. Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus. E. Kebijakan Pemerataan Guru Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain. 1. Kebijakan dan Pemerataan Guru Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa: a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama. b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan Nasional serta


P a g e | 11

memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah. d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara. e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS. f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing. 2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS. b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS. c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi. f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masingmasing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS


P a g e | 12

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya. Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini. 1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri. 2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional. 3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama. 4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah kabupaten/kota. Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD kabupaten/kota. Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini. 1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun berjalan. 2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. 3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Keuangan, dan


P a g e | 13

Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan. 4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan. 5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan.

1.

2.

3.

4.

Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut: Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan.


P a g e | 14

BAB II. PENINGKATAN KOMPETENSI Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan refleksi. A. Esensi Peningkatan Kompetensi Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan kompetensi dengan tuntutan perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran. Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya. Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial. Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun kompleksitasnya. Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning), kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah jumlah, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 15

jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama. Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya. B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 1. Prinsip-prinsip Umum Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna. c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat. d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam proses pembelajaran. e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan. 2. Prinsip-pinsip Khusus Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan. b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi. d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indicator. e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti perkembangan Ipteks. f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan jaman. g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun institusional. h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi profesinya. i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam


P a g e | 16

j.

k. l. m.

n.

o. p.

q.

rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada standar kompetensi. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan penyegaran kompetensi guru; Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dapat dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik; Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang optimal.

C. Jenis Program Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini. 1. Pendidikan dan Pelatihan a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya. b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata. c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 17

d.

e.

f.

g.

h.

diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi.

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya. b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya kualitas pendidikan. c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya. d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 18

e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan. f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran). g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat. D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru.

PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 19

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya. Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini. 1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. 2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang. 3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. 4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru. 5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat. Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang. Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur. PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik. PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 20

bagiguru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan karirnya.

Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan. Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK. Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini. 1. Dilakukan oleh guru sendiri: a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya; b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll); c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran; d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh. 2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain: a. mengobservasi guru lain; b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar; c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching); d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan yang dihadapi di sekolah; Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 21

e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain. 3. Dilakukan oleh sekolah : a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru); b. kunjungan ke sekolah lain; dan c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain. Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini. 1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan. 2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB. 3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya. 4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa ‘dikembangkan’ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran. 5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari. Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup antara lain: 1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping). 2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang memenuhi kompetensi. 3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah.


P a g e | 22

4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah tertentu). 5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. 6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa. PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif. 1. Pengembangan Diri Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan. Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masingmasing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu. Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru. Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 23

mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi. Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guru- guru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber. 2. Publikasi Ilmiah Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok, yaitu: a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal. Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. c. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas tambahan sebagai kepala sekolah. 3. Karya Inovatif Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi. Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 24

telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB. E. Uji Kompetensi Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional. 1. Kompetensi Pedagogik Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum, seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masing- masing dan dengan kebutuhan lokal. Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu: a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional dan intelektual. b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik. c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang diampu. d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik. e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik. f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki. g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik. h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. 2. Kompetensi Kepribadian Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa. Walaupun Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 25

berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat. Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah: a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia. b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat. c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa. d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa percaya diri. e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru. 3. Kompetensi Sosial Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan. Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama, bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini. a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi. b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki keragaman sosial budaya. d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau bentuk lain. 4. Kompetensi Profesional Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 26

seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak pernah putus. Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya. Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan. Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsip- prinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar. Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini. a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang pengembangan yang diampu. c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif. d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri. Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli. b. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda. c. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi. d. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana dia berasal. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 27

e. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit. Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti berikut ini. 1. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja. 2. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya. 3. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test. 4. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus untuk ranah pengetahuan. 5. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi Latihan dan Renungan 1. Apa esensi peningkatan kompetensi guru? 2. Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru? 3. Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru! 4. Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1 5. Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan? 6. Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru! 7. Apa esensi uji kompetensi guru? 8. Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru ?


P a g e | 28

BAB III PENILAIAN KINERJA Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Latar Belakang Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian. Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan. Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan Kementerian Agama. Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angkakredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐cita pemerintah untuk menghasilkan ”insan yang cerdas komprehensif dan berdaya saing tinggi” lebih cepat direalisasikan. B. Pengertian Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.


P a g e | 29

Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya. Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan. Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi. Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya.


P a g e | 30

Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan pedoman untuk mengetahui unsur‐unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas. C. Persyaratan Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis. 1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponenkomponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. 2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun. 3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan persyaratan tambahan. D. Prinsip Pelaksanaan Prinsip‐prinsip utama dalam pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut. 1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku. 2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan tugasnya sehari‐hari, yaitu dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi:


P a g e | 31

a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan d. motivasi belajar siswa. 3. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian. 4. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan memperhatikan hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai. c. Dapat dipertanggungjawabkan. d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan dan pengembangan karir profesinya. e. Memungkinkan bagi penilai , guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut. f. Mudah tanpa mengabaikan prinsip‐prinsip lainnya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan. h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut. i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru. j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yang berkepentingan. E. Aspek yang Dinilai Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga dimungkinkan memiliki tugas‐tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut. 1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru. Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 32

tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan sejenisnya). Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku. F. Prosedur Pelaksanaan PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru dengan PK Guru di bawah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut. Sementara itu, bagi guru‐guru dengan PK Guru yang telah mencapai atau di atas standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru. Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut. 1. Tahap Persiapan Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan dinilai, yaitu: a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru; b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indicator kinerja; c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 33

2. Tahap Pelaksanaan Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk setiap kompetensi, yaitu: a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini. b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan menggunakan instrumen yang sesuai untuk masing‐masing penilaian kinerja. Untuk menilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan. Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan. Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada masing‐masing kriteria penilaian. Bukti‐bukti ini dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri mitra). c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsisekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja.

3. Tahap Penilaian a. Pelaksanaan penilaian Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 34

Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0, 1, atau 2 pada masing‐masing indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut. 1) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk masing‐masing indikator setiap kompetensi. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per kompetensi dengan indikator kinerja masing‐masing kompetensi 2) Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009. 3) Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit Nilai Hasil PK Guru 91 – 100 76 – 90 61 – 75 51 – 60 ≤ 50

Sebutan Amat baik Baik Cukup Sedang Kurang

Persentase Angka kredit 125% 100% 75% 50% 25%

4) Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru, sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya. 5) Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah. 6) Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing. b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 35

Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian tersebut. 4. Tahap Pelaporan Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya. Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (i) instrumen PKGuru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku. G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐tangani oleh penilai, guru yang dinilai dan diketahui oleh kepala sekolah. Bersama‐sama dengan angka angka kredit dari unsur utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru. 1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 36

Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut. Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru

Jabatan Guru

Guru Pertama Guru Muda Guru Madya Guru Utama

2.

Pangkat dan Golongan Ruang Penata Muda, III/a Penata Muda Tingkat I, III/b Penata, III/c Penata Tingkat I, III/d Pembina, IV/a Pembina Tingkat I, IV/b Pembinaan Utama Muda, IV/c Pembina Utama Madya, IV/d Pembina Utama, IV/e

Persyaratan Angka Kredit kenaikan pangkat dan jabatan Kumulatif Kebutuhan minimal Per jenjang 100 50 150 50 200 100 300 100 400 150 550 150 700 150 850 200 1.050

Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2) Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, KepalaPerpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut. a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100. b. Masing‐masing hasil konversi nilai kinerja guru untuk unsur pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. c. Angka kredit per tahun masing‐masing unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung menggunakan rumus tertentu. d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut: 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 37

3.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah t otal angka kreditnya = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/ laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Pustakawan/Laboran. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut. a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum, pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.

H. Penilai PK Guru 1. Kriteria Penilai Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut. a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala sekolah yang dinilai. b. Memiliki Sertifikat Pendidik. c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai. d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka. f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah. Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau


P a g e | 38

oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK Guru. 2. Masa Kerja Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan dengan memperhatikan prinsip‐prinsip penilaian yang berlaku. Untuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun. I. Sanksi Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti melanggar prinsip‐prinsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut. 1. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah. 2. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru. 3. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru. J. Tugas dan Tanggung Jawab Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta mengutamakan prinsip‐prinsip efisiensi, keterbukaan, dan akuntabilitas. Keterkaitan tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab masing‐ masing pihak dirinci berikut ini. 1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan a. Menyusun dan mengembangkan rambu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru. b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru. c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru. d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat. e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru. f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional. g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti. h. Mengkoordinasi dan mensosialisasikan kebijakan‐kebijakan terkait PK Guru. 2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 39

d. Melaksanakan pendampingan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah kewenangannya. f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sama dengan LPMP membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik. 3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas. f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah. g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di daerahnya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya. i. Membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru di sekolah‐ sekolah yang ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐masing. 4. UPTD Dinas Pendidikan a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya. c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya. d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai penilai. e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di daerahnya. f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

5. Satuan Pendidikan a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru b. Menyusun program kegiatan sesuai dengan Rambu‐Rambu Penyelenggaraan PK Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 40

c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota. d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dsb. e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas. f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru. g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan pelaksanaan program. h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya. i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah. j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD Pendidikan Kecamatan. k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan . Latihan dan Renungan 1. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu? 2. Apa tujuan utama penilaian kinerja guru? 3. Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru! 4. Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru! 5. Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru! 6. Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru?


P a g e | 41

BAB IV PENGEMBANGAN KARIR Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Ranah Pengembangan Guru Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu. Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab. Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.


P a g e | 42

Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah daerah. Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional.

Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya. Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan


P a g e | 43

penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan. B. Ranah Pengembangan Karir Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. 1. Penugasan Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru. Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu: a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah. b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap. c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan. d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional. Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai berikut. a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 44

2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. 7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional. b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk


P a g e | 45

mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan. c. Guru dengan Tugas Tambahan 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 4) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 5) Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 6) Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 7) Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 46

Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada jabatan struktural. 2. Promosi Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru. Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional. C. Kenaikan Pangkat Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian berkelanjutan (PKB). 1. Pendidikan Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai dengan bidang tugas guru, yaitu: 1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV; 2) 150 untuk Ijazah S-2; atau 3) 200 untuk Ijazah S-3. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 47

Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. 2. Pengembangan Profesi Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif. Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal, dan sejenisnya). Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut: a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit. b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit. c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit. d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi ilmiah. e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN.


P a g e | 48

f.

Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. i.

Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi ilmiah. 3. Unsur Penunjang Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini. a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya. Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut. 1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5; 2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan 3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II. b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya: 1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang sejenisnya 2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat nasional. 3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi 4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya 5) Menjadi tim penilai angka kredit 6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 49

c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat. Latihan dan Renungan 1. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru? 2. Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya? 3. Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya? 4. Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru! 5. Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis individu?


P a g e | 50

BAB V GURU PEMBELAJAR A. Pendahuluan Guru sebagai pendidik pada jenjang satuan pendidikan anak usia dini, dasar, dan menengah memiliki peran yang sangat penting dalam menentukan keberhasilan peserta didik sehingga menjadi determinan peningkatan kualitas pendidikan di sekolah. Pentingnya peranan guru dalam pendidikan diamanatkan dalam Undang–Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang mengamanatkan adanya pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagai aktualisasi dari profesi pendidik. Untuk merealisasikan amanah undang-undang sebagaimana dimaksud, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan melaksanakan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi semua guru, baik yang sudah bersertifikat maupun belum bersertifikat. Untuk melaksanakan program tersebut, pemetaan kompetensi telah dilakukan melalui Uji Kompetensi Guru (UKG) di seluruh Indonesia sehingga dapat diketahui kondisi objektif guru saat ini dan kebutuhan peningkatan kompetensinya. B. Dasar Hukum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dikembangkan dengan memperhatikan beberapa peraturan sebagai berikut. 1. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. 2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 3. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. 4. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. 5. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. 6. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik Konselor. 7. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus. 8. Peraturan Menteri Pendayaagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 9. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 35 Tahun 2010 tentang Petunjuk Teknis Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 10. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 57 Tahun 2012 tentang Uji Kompetensi Guru. 11. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. 12. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 11 Tahun 2015 Tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 13. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 14. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan.


P a g e | 51

15. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 18 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Bidang Kelautan Perikanan Teknologi Informasi dan Komunikasi. C. Program Guru Pembelajar a. Kebijakan Program Guru Pembelajar Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dalam sambutan pada Upacara Peringatan Hari Guru Nasional (HGN) tahun 2015 mengajak seluruh guru untuk menjadi Guru Pembelajar, guru yang selalu hadir sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, guru yang hadir mengirimkan pesan harapan, guru yang makin menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme, dan keceriaan. Guru merupakan seorang pembelajar yang secara terus menerus belajar untuk meningkatkan kualitas dirinya. Guru pembelajar adalah guru yang ideal yang terus belajar dan mengembangkan (upgrade) diri di setiap saat dan di manapun. Guru terus belajar dan mengembangkan diri bukan untuk pemerintah atau kepala sekolah, tapi memang sejatinya setiap pendidik atau guru adalah pembelajar. Hanya dari guru yang terus belajar dan berkarya akan muncul generasi pembelajar sepanjang hayat yang terus menerus berkontribusi pada masyarakat dan lingkungannya. Guru pembelajar adalah guru yang senantiasa terus belajar selama dia mengabdikan dirinya di dunia pendidikan. Oleh karena itu, ketika seorang guru memutuskan untuk berhenti atau tidak mau belajar maka pada saat itu dia berhenti menjadi guru atau pendidik. Guru merupakan role model atau contoh bagi para peserta didik sehingga tampilan awal guru sangat berpengaruh terhadap kelanjutan pembelajaran para peserta didik. Guru dapat menyajikan proses pembelajaran yang menarik, memberi motivasi, dan menginspirasi dari pengetahuan dan pengalaman guru yang senantiasa diperbaharui dengan berbagai masukan positif yang didapat dari berbagai sumber belajar. Pengetahuan dan pengalaman dapat diperoleh dari buku-buku, televisi, dunia maya/internet, kegiatan seminar pendidikan, serta pendidikan dan pelatihan. Dalam proses belajarnya, guru menghasilkan karya dan inovasi yang mencerahkan untuk diaplikasikan dalam proses pembelajaran di kelas sehingga menumbuhkan semua potensi peserta didik dan mereka bukan sekadar bisa meraih, tetapi bisa melampaui cita-citanya. Guru bukan hanya seorang pengajar tetapi lebih dari itu guru merupakan pendidik. Sebagai pendidik guru harus memiliki berbagai kemampuan sebagai kompetensi yang harus dimiliki sebagai pendidik yang profesional. Ada beberapa alasan mengapa seorang guru harus terus belajar selama dia berprofesi sebagai pendidik, sebagai berikut. 1. Profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip profesionalitas memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat. 2. Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni menuntut guru untuk harus belajar beradaptasi dengan hal-hal baru yang berlaku saat ini. Dalam kondisi ini, seorang guru dituntut untuk bisa beradaptasi dengan berbagai perubahan yang baru. Adapun kemampuan tersebut bisa diperoleh melalui pelatihan, seminar maupun melalui studi kepustakaan. 3. Karakter peserta didik yang senantiasa berbeda dari generasi ke generasi menjadi tantangan tersendiri bagi seorang guru. Metode pembelajaran yang digunakan pada peserta didik generasi terdahulu akan sulit diterapkan pada peserta didik generasi sekarang. Oleh karena itu, cara ataupun metode pembelajaran yang digunakan guru harus disesuaikan dengan kondisi peserta didik saat ini.


P a g e | 52

Berdasarkan alasan tersebut di atas, guru pembelajar harus terus belajar, mampu beradaptasi dengan perubahan, dan dapat menginspirasi peserta didik menjadi subjek pembelajar mandiri yang bertanggungjawab, kreatif, dan inovatif. b. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan proses penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar dalam rangka meningkatkan kemampuan dan kompetensi guru dalam melaksanakan tugas profesinya. Peningkatan kemampuan tersebut mencakup kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk perbaikan dan pertumbuhan kemampuan (abilities), sikap (attitude), dan keterampilan (skill). Dari kegiatan ini diharapkan akan menghasilkan suatu perubahan perilaku guru yang secara nyata perubahan perilaku tersebut berdampak pada peningkatan kinerja guru dalam proses belajar mengajar di kelas. Guru sebagai pembelajar menjadikan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar sebagai salah satu cara untuk memenuhi standar kompetensi guru sesuai dengan tuntutan profesi dan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar menjadi bagian penting yang harus selalu dilakukan secara terus menerus atau berkelanjutan untuk menjaga profesionalitas guru. Oleh karena itu, Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus dirancang untuk memberikan pengalaman baru dalam membantu meningkatkan kompetensi sesuai bidang tugasnya agar guru memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan meningkatkan sikap perilaku yang dibutuhkan untuk melaksanakan pekerjaan dengan baik sesuai tanggung jawabnya. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dirancang berdasarkan Standar Kompetensi Guru (SKG) yang mengacu pada Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru, Permendiknas Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor, Permendiknas Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus, dan Permendikbud Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. Hasil UKG menjadi acuan dalam penilaian diri (self assessment) bagi guru tentang kompetensinya sehingga dapat menetapkan modul peningkatan kompetensi guru pembelajar yang dibutuhkan untuk meningkatkan kompetensinya, dan menjadi acuan bagi penyelenggara Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar untuk melakukan analisis kebutuhan. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan melalui tiga moda (jenis/bentuk), yaitu Moda Tatap Muka, Moda Daring, dan Moda Daring Kombinasi. 1. Moda Tatap Muka Moda tatap muka merupakan bagian dari sistem pembelajaran di mana terjadi interaksi secara langsung antara fasilitator dengan peserta pembelajaran. Interaksi pembelajaran yang terjadi dalam tatap muka meliputi pemberian input materi, tanya jawab, diskusi, latihan, kuis, praktik, dan penugasan. Moda tatap muka diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi yang lebih intensif dengan mempelajari 8-10 modul. Di samping itu, untuk memberikan pilihan penyelenggaraan pembelajaran bagi guru yang tidak punya cukup pilihan karena berbagai keterbatasan sehingga tidak memungkinkan untuk mengikuti pembelajaran moda lainnya, misalnya karena alasan geografis, tidak/kurang tersedianya aliran listrik dan jaringan internet, ketersediaan anggaran, literasi teknologi informasi dan komunikasi, serta alasan lain yang rasional, maka moda tatap muka dapat dilaksanakan dengan beberapa alternatif, yaitu: tatap muka penuh, tatap muka tidak penuh (in-on-in), dan tatap muka dalam kegiatan kolektif guru yaitu PKG (Pusat Kegiatan Gugus) untuk guru PAUD, KKG (Kelompok Kerja Guru) untuk guru SD, MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran) untuk guru SMP/SMA/SMK, dan MGBK (Musyawarah Guru Bimbingan dan Konseling). Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 53

2. Moda Daring Moda Dalam Jaringan (Daring) adalah program guru pembelajar yang dilaksanakan dengan memanfaatkan teknologi jaringan komputer dan internet. Moda Daring dapat dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang secara mandiri memberikan instruksi dan layanan pembelajaran kepada peserta tanpa melibatkan secara langsung para pengampu dalam proses penyelenggaraannya. Sistem instruksional yang dimaksud meliputi proses registrasi, pelaksanaan pembelajaran, tes akhir, dan penentuan kelulusan peserta serta penerbitan sertifikat. Dalam hal tertentu, keterlibatan pengampu masih diperlukan, misalnya dalam memeriksa dan menilai tugas-tugas yang belum bisa dilaksanakan oleh sistem, atau untuk membantu peserta apabila mengalami kesulitan yang belum mampu diatasi oleh sistem. Moda Daring diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi dengan mempelajari 3-5 modul. 3. Moda Daring Kombinasi Moda daring kombinasi adalah moda yang mengkombinasikan antara tatap muka dengan daring. Fasilitator di satu sisi dapat direpresentasikan oleh sistem pembelajaran yang terdiri dari firmware, brainware, dan software; dan peserta di sisi lain melaksanakan instruksi yang diberikan oleh sistem, mulai registrasi, pelaksanaan pembelajaran, sampai dengan evaluasi. Moda Daring Kombinasi dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang membutuhkan keterlibatan secara langsung para pengampu dalam proses pembelajaran. Keterlibatan para mentor dapat dilakukan dengan 2 (dua) cara: (1) bertemu muka secara langsung dengan peserta; atau (2) bertemu muka secara virtual, baik melalui video, audio, maupun teks. Moda Daring Kombinasi diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peingkatan kompetensi dengan mempelajari 6-7 modul. Penjelasan lebih lanjut pelaksanaan program guru pembelajar moda daring dan daring daring kombinasi dijelaskan dalam juknis moda daring. c. Tujuan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Tujuan Umum Program peningkatan kompetensi guru pembelajar secara umum bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru, baik pedagogik maupun profesional, serta memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya, melalui berbagai moda dan media, di berbagai pusat belajar. 2. Tujuan Khusus Secara khusus, program peningkatan kompetensi guru pembelajar bertujuan agar peserta: a. mengusai kompetensi pedagogik dan profesional sesuai dengan modul yang dipelajari; b. memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya; c. menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya; dan d. memiliki kemauan untuk terus belajar mengembangkan potensi dirinya. d. Prinsip Dasar Pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Taat Azas Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan sesuai dengan peraturan yang berlaku, baik yang diselenggarakan di Pusat, Provinsi maupun di Kabupaten/Kota. 2. Berbasis Kompetensi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan upaya Pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan dan oleh karenanya program ini berpedoman pada Standar Kompetensi Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 54

3. Terstandar Pengelolaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus memenuhi standar program yang ditetapkan meliputi: mekanisme kegiatan, kompetensi narasumber nasional, kompetensi instruktur nasional, modul yang digunakan, bahan/alat, tempat pelaksanaan, kepanitiaan, dan kelulusan. 4. Profesional Hasil UKG guru TK, SD, SMP, SLB, SMA, dan SMK tahun 2015 digunakan sebagai acuan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Pemetaan data hasil UKG digunakan untuk mengelompokkan guru pembelajar per moda kegiatan, per kelas dan per mata pelajaran/paket keahlian, penentuan modul yang akan dipelajari, ketersediaan tempat, ketersediaan instruktur yang kompeten, ketersediaan fasilitas, dan target waktu yang ditentukan. Dengan pemetaan, diharapkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dapat berlangsung secara efektif dan efisien serta secara nasional dapat selesai pada waktu yang telah ditetapkan. 5. Transparan Proses perencanaan dan pelaksanaan mulai dari persiapan, pelaksanaan sampai dengan pelaporan dilakukan secara terbuka dan transparan serta dapat diketahui semua pihak yang berkepentingan. 6. Akuntabel Proses dan hasil program guru pembelajar dapat dipertanggungjawabkan kepada pemangku kepentingan pendidikan secara administratif, finansial, dan akademik. Kredibilitas dari pelaksanaan proses dan hasil program dapat dipercaya semua pihak. 7. Berkeadilan Semua guru pada setiap sekolah diharapkan akan mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Untuk mensukseskan penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar serta pertimbangan akan adanya keterbatasan dana di Pusat, maka diharapkan Pemerintah Daerah dapat membantu dan berkontribusi dalam mengalokasikan dana melalui APBD sehingga kekurangan tersebut dapat diatasi. e. Tahapan dan Strategi Pelaksanaan 1. Tahapan Penyelenggaraan Program Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi guru TK, guru kelas SD, guru mapel, guru SLB SMP/SMA/SMK, dan Bimbingan Konseling dilakukan dengan tahapan kegiatan sebagai berikut. a. Workshop Tim Pengembang b. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/Pengampu c. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/Mentor d. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Workshop Tim Pengembang dan Pelatihan NS/Pengampu dilaksanakan oleh Ditjen GTK. Kegiatan pelatihan IN/Mentor dilaksanakan oleh PPPPTK/LPPPTK. Sedangkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan oleh Dinas Pendidikan bekerja sama dengan PPPPTK/LPPPTK. 2. Strategi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan menggunakan pendekatan andragogi dengan menerapkan metode diskusi, ceramah, dan penugasan untuk menguasai materi pembelajaran secara tuntas. Pelaksanaan program untuk mata pelajaran/paket keahlian tertentu akan dilengkapi dengan kegiatan praktik. Pelaksanaan program guru pembelajaran direncanakan secara bertahap, diawali dengan Workshop Tim Pengembang, Pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 55

Pelatihan Instruktur Nasional/Mentor, dan Pelaksanaan Progam Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. f. Struktur Program Struktur program sesuai dengan jenis tahapannya, meliputi: 1. Workshop Tim Pengembang 2. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/ Pengampu 3. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/ Mentor 4. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar f. Penyelenggaraan Program Guru Pembelajar a. Kurikulum dan Bahan Ajar Pembelajaran dalam moda tatap muka dan moda daring dapat dilakukan untuk semua jenis kompetensi, baik kognitif, afektif, maupun psikomotor, yang pelaksanaannya disesuaikan dengan karakteristik kompetensi mata pelajaran yang dipelajari. Salah satu penentu keberhasilan pembelajaran ini adalah perencanaan dan persiapan materi pembelajaran yang akan disampaikan. Adapun perencanaan materi dimaksud adalah tersedianya kurikulum dan bahan ajar. 1. Kurikulum Kurikulum dalam program guru pembelajar dirancang berdasarkan 10 kelompok kompetensi yang dikembangkan dari standar kompetensi guru. Dokumen kurikulum yang perlu dipersiapkan antara lain adalah struktur program, silabus, dan satuan acara pembelajaran. a. Struktur Program Struktur program yang digunakan pada pembelajaran dirancang sesuai dengan kurikulum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar yang diselenggarakan. b. Silabus Silabus adalah garis besar, ringkasan, ikhtisar, pokok-pokok isi/materi pembelajaran mata pelajaran tertentu yang mencakup deskripsi singkat, kompetensi/ sub kompetensi, indikator, pengalaman belajar, evaluasi, alokasi waktu, bahan/alat, dan sumber belajar. c. Satuan Acara Pembelajaran Satuan acara pembelajaran merupakan panduan atau skenario pembelajaran dalam satu satuan materi pelatihan yang harus dibuat oleh widyaiswara untuk setiap pembelajaran tatap muka. Satuan acara pembelajaran memuat langkah-langkah atau aktivitas pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. 2. Bahan Ajar Bahan ajar yang dapat digunakan dalam pembelajaran tatap muka menggunakan modul cetak, sedangkan pembelajaran daring menggunakan modul, lembar kerja dan lembar informasi yang disusun dan disajikan secara digital. Bahan ajar untuk moda daring harus dirancang secara interaktif, sebagian atau keseluruhan, sesuai dengan karakteristik modul. Format bahan ajar digital yang dimaksud antara lain: a. Teks, seperti dokumen dalam format: doc, pdf, html, dll. b. Audio, misalnya: radio, kaset, CD audio, audio streaming, dll. c. Visual, misalnya: foto, gambar, model, chart, dll. d. Audio Visual, misalnya: video/film, VCD/DVD, video streaming, dll. e. Multimedia, yaitu kombinasi dari teks, audio, visual dan audio visual, seperti: CD interaktif, film, animasi, presentasi, dll. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 56

3. Narasumber/ Pengampu dan Instruktur Nasional/Mentor Tugas narasumber nasional/pengampu dan instruktur nasional/mentor adalah sebagai berikut. 1. Tugas Narasumber a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan tatap muka; b. memfasilitasi pembelajaran pada pelatihan instruktur nasional; c. mengevaluasi proses dan hasil belajar peserta pelatihan instruktur nasional; dan d. menyampaikan dan melaporkan hasil evaluasi peserta pelatihan instruktur nasional kepada institusi pelaksana. 2. Tugas Pengampu a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat moda daring; b. membimbing para mentor dalam melaksanakan tugas dalam pendampingan peserta moda daring; c. mengevaluasi keterlaksanaan tugas mentor; d. membuat laporan pelaksanaan dan hasil evaluasi moda daring. 3. Tugas Instruktur Nasional/Mentor a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan sesuai moda; b. membelajarkan, melatih, membimbing, dan mengevaluasi peserta; c. melaporkan hasil ketercapaian belajar peserta. d. Pusat Belajar Untuk memfasilitasi peserta Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dalam mengikuti proses pembelajaran, penyelenggara perlu menetapkan lembaga/ instansi/sekolah sebagai Pusat Belajar (PB), baik secara terpusat maupun yang terdistribusi dalam wilayah (cluster) tertentu, yang berfungsi sebagai tempat belajar dan berdiskusi dalam memahami materi dan mengerjakan tugas-tugas yang ditetapkan. Pusat Belajar dapat berupa PKG/Gugus/KKG/MGMP/MGBK/P4TK/LP3TK KPTK atau tempat lain yang ditetapkan. Pusat Belajar diupayakan agar berfungsi sebagai TUK. Dalam setiap Pusat Belajar harus ditetapkan tim fasilitator dan penyelenggara yang terdiri atas penanggung jawab Pusat Belajar, instruktur nasional atau mentor, administrator jaringan, panitia dan tim pendukung sesuai dengan kebutuhan dalam lokasi dan moda yang ditentukan. e. Mekanisme Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar diselenggarakan oleh Dinas Pendidikan berkoordinasi dengan Pusat Pengembangan Profesi Pendidik Tenaga Kependidikan (PPPPPTK)/Lembaga Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga Kependidikan (LPPPTK). Mekanisme pelaksanaannya akan dijelaskan lebih lanjut di dalam juknis moda tatap muka dan juknis moda daring. f. Evaluasi Evaluasi dimaksudkan untuk memantau proses pelaksanaan pembelajaran dan ketercapaian kompetensi sesuai dengan karakteristik Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Evaluasi meliputi evaluasi peserta, evaluasi fasilitator, dan evaluasi penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. g. Keberhasilan Pelaksanaan Program Keberhasilan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar ditentukan oleh 5 (lima) variabel, yaitu: 1) fasilitator, 2) bahan pelatihan, 3) peserta, 4) strategi, dan 5) anggaran. Kelima variabel tersebut harus dipersiapkan dengan baik agar dapat terwujud pelaksanaan program yang diinginkan. h. Evaluasi dan Sertifikat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 57

1. Evaluasi Evaluasi program peningkatan kompetensi guru pembelajar dilakukan secara komprehensif, meliputi: penilaian terhadap peserta pelatihan, penilaian terhadap fasilitator, dan penilaian terhadap penyelenggaraan pelatihan. Berikut ini dijelaskan masing-masing penilaian sebagai berikut. a. Penilaian Terhadap Peserta Pelatihan 1) Tujuan Penilaian Penilaian terhadap peserta bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta melalui ketercapaian indikator kompetensi dan keberhasilan tujuan diklat. Penilaian dilaksanakan untuk mengukur tingkat penguasaan kompetensi sesuai dengan kelompok kompetensi yang dipelajari. 2) Aspek Penilaian Aspek yang dinilai dalam diklat mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Penilaian dilakukan melalui tes untuk aspek pengetahuan mencakup kompetensi profesional dan pedagogik, sedangkan untuk aspek sikap dan keterampilan menggunakan instrumen nontes melalui pengamatan selama kegiatan berlangsung dengan menggunakan format-format penilaian yang telah disediakan. b. Jenis Instrumen dan Lingkup Penilaian Peserta 1) Tes Tes akhir dilakukan untuk mengukur pengetahuan peserta secara menyeluruh setelah mengikuti proses pembelajaran. Penilaian menggunakan metode penilaian acuan patokan (PAP). Tes mencakup kompetensi profesional dan pedagogik pada aspek pengetahuan berdasarkan indikator pencapaian kompetensi dari setiap materi sebagaimana yang tercantum dalam struktur program diklat. 2) Non Test Non test dilakukan untuk menilai proses selama pelatihan berlangsung. Penilaian proses dilakukan di setiap materi pelatihan. Penilaian proses menggunakan instrumen dilengkapi dengan kriteria penilaian (rubrik). a) Penilaian Aspek Keterampilan Penilaian dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan peserta dalam mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang diperoleh serta keterampilan yang mendukung kompetensi dan indikator. Aspek keterampilan menggunakan pendekatan penilaian autentik mencakup bentuk tes dan non test. Sehubungan dengan kompetensi yang diukur pada aspek keterampilan bersifat kontinyu, maka diperlukan cara untuk memudahkan penilaian kepada peserta. b) Penilaian Aspek Sikap Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui sikap peserta dalam berbagai aspek antara lain: sikap pada saat menerima materi; sikap pada saat melaksanakan tugas individu dan kelompok; sikap terhadap fasilitator; sikap terhadap teman sejawat; dan sikap pada saat mengemukakan pendapat, bertanya, dan menjawab. Secara sederhana, aspek sikap yang dinilai hanya mengukur kerjasama, disiplin, tanggungjawab, dan keaktifan. Pengukuran terhadap aspek sikap ini dapat dilakukan melalui pengamatan sikap. Penilaian aspek sikap dilakukan mulai awal sampai akhir kegiatan secara terus menerus yang dilakukan oleh fasilitator pada setiap materi. Namun, untuk nilai akhir aspek sikap ditentukan di hari terakhir atau menjelang kegiatan diklat berakhir yang merupakan kesimpulan fasilitator terhadap sikap peserta selama kegiatan diklat dari awal sampai akhir berlangsung. Pada moda daring tidak ada penilaian untuk sikap. 2. Sertifikat Peserta pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu yang memenuhi syarat penguasaan kompetensi dengan nilai akhir >80 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 58

Peserta pelatihan Instruktur Nasional/Mentor yang memenuhi syarat penguasaan kompentensi dengan nilai > 70 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Kepala PPPPTK/LPPPTK KPTK atas nama Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Guru Pembelajar yang telah mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dan memenuhi syarat kompetensi dengan nilai akhir > 70 akan mendapat sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP). Sertifikat dapat dicetak melalui SIGELAR (Sistem Informasi Manajemen Guru Pembelajar). Sertifikat ditandatangani oleh Kepala P4TK/LP3TK dan atau Kepala Dinas, Badan Kepegawaian Daerah, atau organisasi lain.yang dapat dicetak melalui SIGELAR.


P a g e | 59

BAB VI LITERASI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI A. Pendahuluan Literasi adalah keberaksaraan, yaitu kemampuan menulis dan membaca, budaya literasi dimaksudkan untuk melakukan kebiasaan berpikir yang diikuti oleh sebuah proses membaca, menulis yang pada akhirnya apa yang dilakukan dalam sebuah proses kegiatan tersebut akan menciptakan karya (Trini Haryanti, 2014). Ada banyak cara untuk membentuk budaya literasi diantaranya (dekat, mudah, murah, senang, lanjut): 1. Pendekatan akses fasilitas baca (buku dan non buku) 2. Kemudahan akses mendapatkan bahan bacaan 3. Murah/ Tanpa biaya (gratis) 4. Menyenangkan dengan segala keramahan 5. Keberlanjutan/ Continue/ istiqomah Sebenarnya upaya itu tidak cukup hanya dengan lima langkah, karena ada penjabaran yang lebih detail. Tidak sekedar ketersediaan fasilitas saja tapi ada cara bagaimana menjalin hubungan antar manusia sehingga hubungan tersebut akan mpengaruhi bagaimana suatu kelompok masyarakat bisa menerima dengan baik apa yang akan menjadi tujuan kita melakukan gerakan literasi. B. Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Literasi TIK sangat berkaitan dengan ragam istilah “literacy” lainnya yang berarti kemampuan untuk membaca dan menulis (the ability to read and write). Bunz (seperti yang dikutip Indrajit, 2005: 38) menjelaskan kata ini kemudian berkembang dan sering dipadankan dengan “technology” sehingga dikenal istilah “technology literacy” yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggunakan teknologi sebagai alat untuk memahami dan menggunakan teknologi sebagai alat untuk mempermudah mencapai tujuan. Wijaya (2005: 29) mengutip The International ICT Literacy Panel mengeluarkan definisi sebagai berikut “ICT literacy is using digital technology, communication tools, and/or networks to access, manage, integrate, evaluate and create information in order to function knowlwdge society”. Dapat ditarik kesimpulan bahwa ICT literacy pada dasarnya penggunaan teknologi informasi sebagai alat untuk komunikasi dan temu kembali informasi. Dari beberapa pengertian di atas terdapat lima aspek terkait yang merupakan integrasi dan aplikasi kemampuan kognitive dan teknis (Wijaya: 31) yaitu: 1. Access (akses): mengetahui tentang dan mengetahui bagaimana untuk mengumpulkan dan atau mendapatkan informasi. 2. Manage (mengelola): menerapkan skema klasifikasi atau organisasi. 3. Integrate (meng-integrasikan): meng-interpretasikan dan menggambarkan ulang informasi. Hal ini termasuk di dalamnya membuat ringkasan, membandingkan, dan menggarisbawahi. 4. Evaluate (meng-evaluasi): memutuskan tentang kualitas, keterkaitan, kegunaan, atau efisiensi dari informasi. 5. Create (menciptakan): menciptakan informasi baru dengan cara mengadopsi, menerapkan, mendesain, membuat atau menulis informasi. Aspek-aspek ini terintegrasi dalam kemampuan yang bersifat kognitive (teori) sebagai kamampuan dasar yang kita butuhkan setiap saat seperti di sekolah atau tempat kita kerja, antara lain berupa kemampuan memecahkan masalah, numerik dan visualisasi. Sedangkan kemampuan teknis (praktis) dapat diartikan sebagai kemampuan untuk memahami perangkat keras, perangkat lunak, jaringan dan elemen-elemen teknologi digital.


P a g e | 60

1. Tingkat Kematangan literasi TIK Kemampuan literasi TIK pada setiap individu akan memiliki pola yang berbeda sesuai dengan kebutuhan hidup dan kedewasaan masyarakat, seperti yang dapat kita lihat pada gambar di bawah ini (Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42). Hal ini sesuai dengan kerangka konsep Personal Capabality Maturity Model (P-CMM) yang dikutip oleh Indrajit (2005), maka kurang lebih level e-literacy seseorang dapat digambarkan seperti demikian: (Sumber: Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42) a. Level 0 – jika seorang individu sama sekali tidak tahu dan tidak peduli akan pentingnya informasi dan teknologi untuk kehidupan sehari-hari; b. Level 1 – jika seorang individu pernah memiliki pengalaman satu dua kali di mana informasi merupakan sebuah komponen penting untuk pencapaian keinginan dan pemecahan masalah, dan telah melibatkan teknologi informasi maupun komunikasi untuk mencarinya; c. Level 2 – jika seorang individu telah berkali-kali menggunakan teknologi informasi dan komunikasi untuk membantu aktivitasnya sehari-hari dan telah memiliki pola keberulangan dalam penggunaannya; d. Level 3 – jika seseorang individu telah memiliki standar penguasaan dan pemahaman terhadap informasi maupun teknologi yang diperlukannya, dan secara konsisten mempergunakan standar tersebut sebagai acuan penyelenggaraan aktivitasnya sehari-hari; e. Level 4 – jika seseorang individu telah sanggup meningkatkan secara signifikan (dapat dinyatakan secara kuantitatif) kinerja aktivitas kehidupannya sehari-hari melalui pemanfaatan informasi dan teknologi; dan f. Level 5 – jika seseorang individu telah menganggap informasi dan teknologi sebagian bagian yang tidak terpisahkan dari aktivitas sehari-hari, dan secara langsung telah mewarnai prilaku dan budaya hidupnya (bagian dari information society atau manusia berbudaya informasi). Berkaitan dengan literasi teknologi informasi dan komunikasi (TIK), ada beberapa elemen pembentuk literasi TIK ini. Elemen-elemen tersebut dimulai dari elemen masyarakat, dalam artian literasi umum masyarakat seperti yang ditunjukkan dalam Gambar di bawah ini.

Gambar 6.1. Elemen pembentuk literasi TIK Tahapan awal adalah people literacy, yakni kemampuan dasar baca dan menulis masyarakat, diikuti literasi informasi dan literasi komputer. Literasi informasi diikuti oleh literasi digital, dan literasi komputer akan membawa dampak pada literasi internet. Literasi digital dan literasi internet merupakan dasar bagi literasi TIK. 2. Literasi Informasi Literasi informasi sering disebut juga dengan keberaksaraan informasi atau kemelekan informasi. Dalam bidang ilmu perpustakaan dan informasi, literasi informasi sering dikaitkan dengan kemampuan mengakses dan memanfaatkan secara benar informasi yang tersedia. Pengertian literasi informasi yang Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 61

sering dikutip adalah pengertian literasi informasi dari American Library Association (ALA) : “information literacy is a set of abilities requiring individuals to “recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effective needed information”.Artinya, literasi informasi diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk mengidentifikasi informasi yang dibutuhkannya, mengakses dan menemukan informasi, mengevaluasi informasi, dan menggunakan informasi seara efektif dan etis (dalam Naibaho, 2007: 7-8). Informasi yang menjadi obyek disini dapat bersumber dari mana saja, baik dari media cetak seperti buku, majalah, jurnal, maupun sumber non cetak, seperti file dalam komputer, internet, film, hasil percakapan dan sebagainya. Information literacy berperan sebagai alat untuk memilah informasiinformasi tersebut, agar yang berguna dapat tetap dimanfaatkan secara maksismal dan sebaliknya, informasi ang hanya berpotensi menjadi sampah akan dapat difilter. Capaian yang diharapkan secara langsung adalah efisiensi dalam hal waktu, biaya dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. Dalam perkembangannya, konsep information literacy diaplikasikan melalui saluran-saluran (channel) berupa kegiatan praktis, misalnya dalam kegiatan pendidikan pemakai perpustakaan, pembekalan bagi siswa maupun mahasiswa baru hingga kepentingan dunia bisnis, Meluasnya area yang membutuhkan kemampuan melek informasi mendorong banyak professional di bidang informasi dan perpustakaan untuk memulai menyusun berbagai formula pendekatan yang dapat mempermudah masyarakat menguasai kemampuan ini. Kemampuan untuk menemukan informasi, mengolah dan menyajikan informasi sebenarnya kemampuan umum yang dimiliki oleh setiap orang. Tetapi tidak semua orang dapat dikatakan mempunyai kemampuan literasi informasi. Seseorang dikatakan mempunyai keterampilan literasi informasi mampu memahami kebutuhan informasi dan mendapatkan informasi yang tepat dalam berbagai format lalu mampu menggunakan dan menyajikan informasi tersebut dalam bentuk yang tepat dan benar. Dengan kemampuan ini seseorang memiliki kerangka kerja intelektual untuk memahami, mencari dan mengevaluasi dan menggunakan informasi. Untuk mensikapinya ledekan informasi yang saat ini terus berkembang kita memerlukan sebuah strategi literasi yaitu information literacy skills, yang dimaknai sebagai kemampuan untuk mengenali adanya kebutuhan informasi dan kemampuan untuk menempatkan, mengevaluasi, dan menggunakan informasi dengan efektif. Ada sejumlah elemen pendukung information literacy, yang juga berperan sebagai prasyarat untuk menguasai information literacy skill secara utuh. Elemen-elemen tersebut bersifat saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Satu hal yang penting untuk digaris bawahi adalah bahwa upaya implementasi information literacy skill selalu membutuhkan saluran (Channel), yang dapat berupa kegiatan pembelajaran disekolah maupun di perguruan tinggi, kegiatan pendidikan pemakai di perpustakaan dan lain sebagainya. Hasil yang hendak dicapai dari penguasaan dan aplikasi information literacy skill ini adalah efisiensi biaya, waktu, dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. 1. Elemen-Elemen Literasi Informasi Menggunakan informasi dalam berbagai bentuk menuntut sejumlah “kemampuan melek (literacies)”, diluar kemampuan dasar seperti menulis dan membaca. Berikut ini beberapa jenis “melek” yang berperan menjadi elemen dalam information literacy. a. Visual Literacy Visual Liteacy didefenisikan sebagai kemampuan untuk memahami dan menggunakan gambar, termasuk pula kemampuan untuk berpikir, belajar, serta mengekspresikan gambar tersebut. Visual literacy terbagi menjadi 3 konstruksi, yaitu:


P a g e | 62

1) Pembelajaran visual (visual learning): kemampuan dalam mengakuisisi dan mengkonstruksi pengetahuan yang merupakan hasil interaksi dengan fenomena visual 2) Pemikiran visual (visual thinking): kemampuan untuk mengoraganisasikan citra mental pada hal-hal diseputar bentuk, garis, warna, teksur, dan komposisi 3) Komunikasi visual (visual communication): kemampuan menggunakan symbol visual untuk mengekspresikan gagasan dan menyampaikan makna. b. Media Literacy Menurut National Leardship Conference on Media Literacy, Media Literacy adalah kemampuan warga Negara untuk mengakses, menganalisa, dan memproduksi informasi untuk hasil yang spesifik. Media mampu menyuntikkan nilai-nilai yang mampu mengubah pandangan, dan bahkan sikap hidup secara missal. Untuk itu masyarakat memerlukan keterampilan melek media agar mampu mensikapi keberadaan media dengan lebih kritis dan bijaksana. c. Computer Literacy Komputer merupakan alat yang dapat memfasilitasi dan memperluas kemampuan manusia dalam mempelajari dan memproses informasi. Contoh yang paling nyata adalah penggunaan komputer secara luas dalam dunia pendidikan. Sekarang ini dapat dikatakan bahwa komputer telah menjadi bagian integral dari pendidikan. Computer literacy sering diartikan sebagai kemampuan untuk menciptakan dan memanipulasi dokumen dan data menggunakan perangkat lunak pengolah kata, pangkalan data, dan sebagainya. Namun, The Computer Science and Telecommunication Board of the National Research Counsil mendefenisikan kembali computer literacy sebagai kemampuan dalam menguasai teknologi informasi. Literasi computer ini dibahas lebih jauh pada sub bab sendiri dalam tulisan ini. d. Digital Literacy Digital Literacy merupakan keahlian yang berkaitan dengan penguasaan sumber dan perangkat digital. Perkembangan pesat teknologi informasi dewasa ini telah menghasilkan banyak temuan-temuan digital terbaru. Tidak jarang hal ini banyak memicu terjadinya kesenjangan antar masyarakat dan bahkan antar bangsa. Mereka yang mampu mengejar dan menguasai perangkat-perangkat digital muktahir dicitrakan sebagai penggenggam masa depan, dan sebaliknya yang tertinggal akan semakin sempit kesempatannya untuk meraih kemajuan. Literasi digital dibahas pada subbab sendiri dalam bab ini. e. Network Literacy Network literacy merupakan satu istilah yang masih terus berkembang (envolving). Untuk dapat menempatkan, mengakses dan menggunakan informasi dalam dunia berjejaring, misalnya internet, pengguna harus menguasai keahlian ini. Menurut Eisenberg (2004) orang yang melek jaringan memiliki sejumlah karakteristik sebagai berikut: 1) Memiliki kesadaran akan luasnya penggunaan jasa dan sumber informasi berjejaring 2) Memiliki pemahaman bagaimana sistem informasi berjejaring diciptakan dan dikelola 3) Dapat melakukan temu balik informasi tertentu dari jaringan dengan menggunakan serangkaian alat temu balik informasi 4) Dapat memanipulasi informasi berjejaring dengan memadukan dengan sumber lain dan meningkatkan nilai informasinya untuk kepentingan tertentu


P a g e | 63

5) Dapat menggunakan informasi berjejaring unutk menganalisa dan memecahkan masalah yang terkait dengan pengambilan keputusan, baik untuk kepentingan tugas dan maupun pribadi, serta menghasilkan layanan yang mampu meningkatkan kualitas hidup. 6) Memiliki pemahaman akan peran dan penggunaan informasi berjejaring untuk memecahkan masalah dan memperingan kegiatan dasar hidup. 2. Model Pencarian Informasi Information literacy merupakan satu term yang bersifat inklusif. Dengan menguasainya maka sejumlah keahlian diatas dapat dicapai dengan lebih mudah. Hubungan antara information literacy dengan elemen-elemen adalah saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Selain elemen-elemen information Literacy di atas, Ada beberapa teori yang popular dalam perilaku seseorang dalam mencari informasi, Salah satu yang populer adalah Model pencarian yang dirumuskan David Ellis (1987). Ellis membedakan model pencarian informasi untuk ilmuan bidang ilmu alam dan ilmu sosial. Model pencarian ilmuan bidang sosial ada 6 tahapan, yaitu: 1) Starting (Mulai), pencari informasi mulai melakukan pencarian atau pengenalan awal terhadap rujukan. Seringkali informasi yang ditemukan pada tahap ini merupakan cikal bakal yang akan ditambahkan atau dikembangkan pada tahap selanjutnya 2) Chaining (Menghubungkan), mengikuti mata rantai atau mengkaitkan dengan daftar pustaka yang ada. Mencari rujukan berdasarkan subjek, nama pengarang dan rujukan inti. 3) Browsing (Menjelajah), tahapan yang ditandai dengan kegiatan pencarian informasi dengan cara penelusuran semi langsung atau terstruktur 4) Differentiating (Pembedaan), merupakan kegiatan membedakan sumber informasi untuk menyaring informasi berdasarkan sifat dan kualitas rujukan 5) Monitoring (Memantau), mengembangkan lebih lanjut pencarian informasi yang dibutuhkan dengan cara memberi perhatian yang lebih serius terhadap sumber-sumber tertentu. 6) Extracting (Mengambil Sari), pencarian informasi lebih bersifat sistematis, kegiatan ini diperlukan pada saat pencari informasi membuat suatu tinjauan literatur atau laporan. C. Literasi Komputer Ketika teknologi komputer berkembang, dikenal istilah “computer literacy” dari definisi yang sederhana yaitu kemampuan menggunakan komputer untuk memenuhi kepuasan kebutuhan pengguna (Rhodes, 1986) sampai yang sangat berbau filosofis seperti “the collection of skills, knowledge, understanding, values, and relasionships that allow a person to function comfortably as a productive citizen in a computer-oriented society” (Watt, 1980). Literasi Komputer adalah pengetahuan dan kemampuan untuk menggunakan komputer dan teknologi efisien. Paham (melek) komputer juga dapat merujuk kepada tingkat kenyamanan seseorang yang terbiasa menggunakan program komputer dan aplikasi lain yang berhubungan dengan komputer. Bagian lain yang lebih berharga dan berhubungan dengan istilah melek komputer adalah mengetahui bagaimana komputer bekerja dan beroperasi. Memiliki keterampilan komputer dasar merupakan aset yang signifikan yang telah banyak digunakan di negara-negara maju. Pelatihan Literasi Komputer dimaksudkan agar para pendidik khususnya dapat mencapai derajat “melek komputer” atau istilah yang sering disegunakan agar menjadi orang yang “tidak gaptek” atau tidak gagap teknologi. Gagap dalam arti merasa aneh, heran ataupun kesulitan saat menghadapi perangkat computer sebagai alat yang dapat membantu tugas-tugas para pendidik untuk mempercepat atau memperdalam kemampuannya dalam menggunakan perangkat teknologi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 64

Definisi yang tepat tentang “melek komputer” bisa berbeda-beda dari satu kelompok ke kelompok lain. Secara umum, melek huruf (dalam dunia buku) berkonotasi orang yang dapat membaca buku yang terbiasa dalam bahasa ibu mereka, mencari kata-kata baru ketika mereka dihadapkan pada kepiawaian membaca sebuah buku. Demikian pula, seorang profesional di bidang komputer yang berpengalaman dapat mempertimbangkan kemampuan dirinya untuk dapat mengajar (yaitu untuk mempelajari program-program baru dengan terbiasa atau mengerjakan tugas-tugas seperti yang ditemui) sehingga dikatagorikan “melek komputer”. Dalam wacana umum, “melek komputer” sering berkonotasi sedikit lebih dari kemampuan untuk menggunakan beberapa aplikasi yang sangat spesifik (seperti Aplikasi Pengolah Kata, Aplikasi browser, dan Aplikasi Email client) tertentu yang didefinisikan dengan baik untuk mengerjakan tugas sederhana, yang sebagian besar telah dihafalkan di luar kepala. Hal ini dapat dianalogikan dengan seorang anak yang mengklaim bahwa mereka “bisa membaca” karena mereka telah menghafal beberapa buku anak-anak kecil. Dalam kenyataannya masalah dapat muncul ketika istilah “melek komputer” secara pribadi kemudian menjumpai sebuah program baru untuk pertama kalinya, dan secara serius mengerjakan dengan sungguh-sungguh terhadap penyelesaian program yang sedang dihadapi. Menjadi “melek” dan “profesional” dapat diartikan sebagai hal yang bermakna sama. D. Literasi Digital Disetiap negara memiliki definisi literasi digital yang berbeda-beda karena menyangkut sistem kebijakan dan kemajuan teknologinya, akan tetapi pada dasarnya memiliki konsep dasar yang sama yaitu kemampun dalam menggunakan dan memahami pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi misalnya dalam mendukung dunia pendidikan dan ekonomi. Definsi tentang literasi digital masih dianggap belum final. Dalam artian masih terus akan ada pengembangan-pengembangan kedepannya. Definisi literasi digital itu bermacam-macam. Dalam hal ini dari definisi, istilah sering saling dipertukarkan; misalnya, 'melek', 'kelancaran' dan 'kompetensi' semua dapat digunakan untuk menggambarkan kemampuan untuk mengarahkan jalan melalui lingkungan digital dan informasi untuk menemukan, mengevaluasi, dan menerima atau menolak informasi (Fieldhouse & Nicholas, 2008 dalam Douglas Alan Jonathan Belshaw, 2011). Salah tokoh yang mempopulerkan istilah literasi digital adalah Paul Gilster (dalam Murad, 2015) yang menerbitkan bukunya pada tahun 1997 dengan judul Digital Literacy. Menurut Paul Gilster (2007) dikutip Seung-Hyun Lee (2014) literasi digital adalah kemampuan untuk memahami dan menggunakan informasi dalam banyak format dari berbagai sumber ketika itu disajikan melalui komputer. Sedangkan menurut Deakin University’s Graduate Learning Outcome 3 (DU GLO3), literasi digital adalah pemanfaatan teknologi untuk menemukan, menggunakan dan menyebarluaskan informasi dalam dunia digital. Literasi digital juga di definisikan sebagai kemampuan untuk memahami, menganalisis, menilai, mengatur dan mengevaluasi informasi dengan menggunakan teknologi digital. Ini artinya mengetahui tentang berbagai teknologi dan memahami bagaimana menggunakannya, serta memiliki kesadaran dampaknya terhadap individu dan masyarakat. Literasi digital memberdayakan individu untuk berkomunikasi dengan orang lain, bekerja lebih efektif, dan peningkatan produktivitas seseorang, terutama dengan orang-orang yang memiliki keterampilan dan tingkat kemampuan yang sama (Martin, 2008 dalam Soheila Mohammadyari & Harminder Singh, 2015). Sementara itu Commmon Sense Media (2009) menyinggung bahwa literasi digital itu mencakup tiga kemampuan yaitu kompetensi pemanfaatan teknologi, memaknai dan memahami konten digital serta menilai kredibilitasnya juga bagaimana membuat, meneliti dan mengkomunikasikan dengan alat yang tepat. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 65

Literasi digital itu bukan hanya sekedar kemampuan mencari, menggunakan dan menyebarkan informasi akan tetapi, diperlukan kemampuan dalam membuat informasi dan evaluasi kritis, ketepatan aplikasi yang digunakan dan pemahaman mendalam dari isi informasi yang terkandung dalam konten digital tersebut. Disisi lain literasi digital mencakup tanggung jawab dari setiap penyebaran informasi yang dilakukannya karena menyangkut dampaknya terhadap masyarakat. 1. Manfaat Literasi Digital Literasi digital memiliki manfaat yang penting bagi setiap individu bahkan dalam beberapa kasus literasi digital dapat mempengaruhi kinerja organisasi. Survey yang pernah dilakukan BCS, The Chartered Institute for IT menunjukan 90% pemilik perusahaan itu menganggap bahwa literasi digital bagi karyawan itu sangat bermanfaat bagi organisasi atau perusahaan karena saat ini hampir semua pekerjaan bergantung beberapa aspek teknologi. Menurut Brian Wright (2015) dalam infographics yang berjudul Top 10 Benefits of Digital Literacy: Why You Should Care About Technology, bahwa ada 10 manfaat penting dari adanya literasi digital yaitu menghemat waktu, belajar lebih cepat, menghemat uang, membuat lebih aman, senantiasa memperoleh informasi terkini, selalu terhubung, membuat keputusan yang lebih baik, dapat membuat anda bekerja, membuat lebih bahagia, dan dapat mempengaruhi dunia. a. Menghemat waktu Seorang pelajar atau mahasiswa yang mendapatkan tugas dari guru atau dosennya, maka ia akan mengetahui sumber-sumber informasi terpercaya yang dapat dijadikan referensi untuk keperluan tugasnya. Waktu akan lebih berharga karena dalam usaha pencarian dan menemukan informasi itu menjadi lebih mudah. Dalam beberapa kasus pelayanan online juga akan menghemat waktu yang digunakan karena tidak harus mengunjungi langsung ke tempat layanannya. b. Belajar lebih cepat Pada kasus ini misalnya seorang pelajar yang harus mencari definisi atau istilah kata-kata penting misalnya di glosarium. Dibandingkan dengan mencari referensi yang berbentuk cetak, maka akan lebih cepat dengan memanfaatkan sebuah aplikasi khusus glosarium yang berisi istilah-istilah penting. c. Menghemat uang Saat ini banyak aplikasi khusus yang berisi tentang perbandingan diskon sebuah produk. Bagi seseorang yang bisa memanfaatkan aplikasi tersebut, maka ini bisa menghemat pengeluaran ketika akan melakukan pembelian online di internet. d. Membuat lebih aman Sumber informasi yang tersedia dan bernilai di internet jumlahnya sangat banyak. Ini bisa menjadi referensi ketika mengetahui dengan tepat sesuai kebutuhannya. Sebagai contoh ketika seseorang akan pergi ke luar negeri, maka akan merasa aman apabila membaca berbagai macam informasi khusus tentang negara yang akan dikunjungi itu. e. Selalu memperoleh informasi terkini Kehadiran apps terpercaya akan membuat seseorang akan selalu memperoleh informasi baru. f. Selalu terhubung Mampu menggunakan beberapa aplikasi yang dikhususkan untuk proses komunikasi, maka akan membuat orang akan selalu terhubung. Dalam hal-hal yang bersifat penting dan mendesak, maka ini akan memberikan manfaat tersendiri. g. Membuat keputusan yang lebih baik Literasi digital membuat indvidu dapat membuat keputusan yang lebih baik karena ia memungkinkan mampu untuk mencari informasi, mempelajari, menganalisis dan membandingkannya Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 66

kapan saja. Jika Individu mampu membuat keputusan hingga bertindak, maka sebenarnya ia telah memperoleh informasi yang bernilai. Ida Fajar Priyanto (2013) mengatakan secara umum, informasi dipandang bernilai jika informasi tersebut mempengaruhi penerima untuk membuat keputusan untuk bertindak. h. Dapat membuat anda bekerja Kebanyakan pekerjaan saat ini membutuhkan beberapa bentuk keterampilan komputer. Dengan literasi digital, maka ini dapat membantu pekerjaan sehari-hari terutama yang berkaitan dengan pemanfaatan komputer misalnya penggunaan Microsoft Word, Power Point atau bahkan aplikasi manajemen dokumen ilmiah seperti Mendelay dan Zetero. i. Membuat lebih bahagia Dalam pandangan Brian Wright, di internet banyak sekali berisi konten-konten seperti gambar atau video yang bersifat menghibur. Oleh karenanya, dengan mengaksesnya bisa berpengaruh terhadap kebahagiaan seseorang. j. Mempengaruhi dunia Di internet tersedia tulisan-tulisan yang dapat mempengaruhi pemikiran para pembacanya. Dengan penyebaran tulisan melalui media yang tepat akan memberikan kontribusi terhadap perkembangan dan perubahan dinamika kehidupan sosial. Dalam lingkup yang lebih makro, sumbangsih pemikiran seseorang yang tersebar melalui internet itu merupakan bentuk manifestasi yang dapat mempengaruhi kehidupan dunia yang lebih baik pada masa yang akan datang. 2. Elemen Penting Literasi Digital Elemen penting literasi digital adalah menyangkut kemampuan apa saja yang harus dikuasai dalam pemanfaatan tekonologi informasi dan komunikasi. Steve Wheeler (2012) dalam Murad (2015) dalam tulisannya yang berjudul Digital Literacies For Engagement In Emerging Online Cultures, mengidentifikasi ada sembilan elemen penting dalam dunia litersi digital seperti social networking, transliteracy, maintaining privacy, managing identity, creating content, organising and sharing content, reusing/repurposing content, filtering and selecting content, serta self broadcasting. a. Social Networking Kehadiran situs jejaring sosial adalah salah satu contoh yang ada dalam social networking atau kehidupan sosial online. Kini tiap individu yang terlibat dalam kehidupan sosial online akan selalu dihadapkan adanya layanan tersebut. Seseorang yang memiliki smartphone dapat dipastikan memiliki banyak akun jejaring sosial misalnya Facebook, Twitter, Linkedin, Path, Instagram, Pinterest, ataupun Google+. Memanfaatkan layanan situs jejaring sosial perlu selektif dan kehati-hatian. Pengetahuan pemetaan penggunaan situs jejaring sosial berdasarkan fungsinya tentu akan lebih baik. Sebagai contoh mereka yang bergelut dalam dunia akademik bisa memanfaatkan Linkedln yang dapat mendukung hubungan antar peneliti di dunia. Keterampilan memanfaatkan fitur-fitur yang ditawarkan setiap situs jejaring sosialpun berbeda. Untuk itu, perlu mengetahui sekaligus menguasai fungsi-fungsi dasar dari setiap fitur yang ada. Disisi lain etika pemanfaatan situs jejaring sosial juga tidak luput dari perhatian. Literasi digital memberikan jalan bagaimana seharusnya berjejaring sosial yang baik itu. b. Transliteracy Transliteracy diartikan sebagai kemampuan memanfaatkan segala platform yang berbeda khususnya untuk membuat konten, mengumpulkan, membagikan hingga mengkomunikasikan melalui berbagai media sosial, grup diskusi, smartphone dan berbagai layanan online yang tersedia.


P a g e | 67

c. Maintaining Privacy Hal penting dalam literasi digital adalah tentang maintaining privacy atau menjaga privasi dalam dunia online. Memahami dari segala jenis cybercrime seperti pencurian online lewat kartu kredit (carding), mengenal ciri-ciri situs palsu (phishing), penipuan via email dan lain sebagainya. Menampilkan identitas online hanya seperlunya saja untuk menghindari sesuatu hal yang tidak di inginkan. d. Managing Digital Identity Managing digital identity berkaitan dengan bagaimana cara menggunakan identitas yang tepat diberbagai jaringan sosial dan platform lainya. e. Creating Content Creating content atau berkaitan dengan suatu ketrampilan tentang bagaimana caranya membuat konten di berbagai aplikasi online dan platform misalnya di PowToon, Prezi, blog, forum, dan wikis. Selain itu mencakup kemampuan menggunakan berbagai platform e-learning. f. Organising and Sharing Content Organising and sharing content adalah mengatur dan berbagi konten informasi agar lebih mudah tersebarkan. Misalnya pada pemanfaatan situs social bookmarking memudahkan penyebaran informasi yang bisa diakses oleh banyak pengguna di internet. g. Reusing/repurposing Content Mampu bagaimana membuat konten dari berbagai jenis informasi yang tersedia hingga menghasilkan konten baru dan dapat dipergunakan kembali untuk berbagai kebutuhan. Misalnya seorang guru yang membuat konten tentang mata pelajaran tertentu dengan lisensi creative common. Kemudian konten tersebut di unggah di website Slideshare sehingga akan banyak yang mengunduhnya. Lalu konten tersebut bisa digunakan oleh orang lain yang membutuhkan dengan menambahkan informasi atau pengetahuan baru agar lebih lengkap sesuai kebutuhannya. h. Filtering and Selecting Content Kemampuan mencari, menyaring dan memilih informasi dengan tepat sesuai dengan kebutuhan yang diinginkan misalnya lewat berbagai mesin pencari di internet. 9. Self Broadcasting Self broadcasting bertujuan untuk membagikan ide-ide menarik atau gagasan pribadi dan konten multimedia misalnya melalui blog, forum atau wikis. Hal tersebut adalah bentuk partisipasi dalam masyarakat sosial online. E. Literasi Internet Internet merupakan sebuah jaringan komunikasi tanpa batas yang melibatkan jutaan komputer pribadi (Personal Komputer) yang tersebar diseluruh dunia. Dengan menggunakan Transmisison Control Protocol (TCP) dan didukung dengan media komunikasi seperti satelit, telephon, dan paket radio, internet memungkinkan terjadinya komunikasi antar komputer dengan jarak yang tidak terbatas. Jaringan internet juga memungkinkan untuk melakukan konferensi dari beberapa orang yang letaknya berjauhan. Mereka yang hadir dalam konferensi tersebut cukup menghadap ke layar komputer dan mereka dapat melakukan interaksi satu sama lain (Budi Sutedjo Dharma Oetomo, 2003). Jaringan komputer dibagi dalam 3 jenis yaitu LAN (Local Area Network), MAN (Metropolitan Area Network) dan WAN (Wide Area Networks). Internet merupakan salah satu kelompok jaringan komputer berdasarkan cakupan (jarak) dimana internet merupakan gabungan dari beberapa WAN di planet bumi ini sehingga menghasilkan suatu jaringan komputer global yang dinamakan internet. Literasi internet menyangkut kemampuan untuk menggunakan pengetahuan teoritis dan praktis tentang internet sebagai media komunikasi dan pengambilan informasi. Literasi internet berkaitan erat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 68

dengan literasi informasi, literasi komputer, dan literasi digital. Perangkat yang digunakan dalam literasi internet merupakan perangkat computer yang mana merupakan perangkat digital. Lebih jauh lagi Indrajit (2005) menjelaskan bahwa ketika berkembang secara pesat, istilah “internet literacy” –pun lahir dengan sendirinya, yaitu kemampuan untuk menggunakan pengetahuan internet sebagai media komunikasi dan temu kembali informasi secara teori dan praktis. Berdasarkan bahasan-bahasan mengenai literasi TIK di atas, dapat dirangkum dalam gamber diagram sebagai berikut:


P a g e | 69

BAB VII ETIKA PROFESI Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai “profesi kelas dua”. Idealnya, pilihan seseorang untuk menjadi guru adalah “panggilan jiwa” untuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan kemampuan khusus. Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini. 1. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu. 2. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru dan kelompok lain yang “seprofesi” dengan mereka melalui kontrak dan aliansi sosial. 3. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya. 4. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri. 5. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan. 6. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya. 7. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya. 8. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri. 9. Memiliki empati yang kuat. 10. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat. 11. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja. 12. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung.


P a g e | 70

13.Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri. 14.Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan berbagai ragam perspektif. Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristik- karakteristik profesi seperti berikut ini. a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi. b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan penguasaan bidang keilmuan tertentu. Siapa saja bisa menjadi “guru”, akan tetapi guru yang sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi pembelajaran. c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa. d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami oleh peserta didik. e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas. f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun. g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja. h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Manakala terjadi “malpraktik”, seorang guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran. i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya. j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 71

B. Definisi Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan. 1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas anggotanya. 2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional. 3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara. 4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru. 5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah. 6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari normanorma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat. C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib: 1. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan 2. Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 3. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 4. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif. 5. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia terdaftar sebagai anggota. 6. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 7. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 8. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 9. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundangundangan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 72

D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab. Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus berpegang teguh pada prinsip “ing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di Negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang. Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Kegiatan yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak. Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa “Guru membentuk organisasi atau asosiasi profesi yang bersifat independen.” Organisasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian kepada masyarakat. Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.


P a g e | 73

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani kehidupan di masyarakat. Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan norma- norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah. Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya. KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak kementerian disebutkan bahwa “semua guru di Indonesia dapat memahami, menginternalisasi, dan menunjukkan perilaku keseharian sesuai dengan norma dan etika yang tertuang dalam KEGI ini.” Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian. 1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat. c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran. d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk kepentingan proses kependidikan. e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 74

f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan. g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik. h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya untuk berkarya. i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat peserta didiknya. j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil. k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak peserta didiknya. l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya. m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisikondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan keamanan. n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan. o Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama. p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 2. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan. b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai perkembangan peserta didik. c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan orangtua/walinya. d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan. e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya. f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan. g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 3. Hubungan Guru dengan Masyarakat a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan. b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran. c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat. d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat profesinya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 75

e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya. f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat. g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat. h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat. 4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah. b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses pendidikan. c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif. d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah. e. Guru menghormati rekan sejawat. f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat. g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan standar dan kearifan profesional. h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya. i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran. j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap tindakan profesional dengan sejawat. k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan pembelajaran. l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya. m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat. n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya. o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbangan- pertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum. q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat. 5. Hubungan Guru dengan Profesi a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi. b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi yang diajarkan. c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugastugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.


P a g e | 76

e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan martabat profesionalnya. g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya. h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran. 6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan. b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi kepentingan kependidikan. c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya. g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan pribadi dari organisasi profesinya. h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa alas an yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Hubungan Guru dengan Pemerintah a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan Nasional, UndangUndang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan lainnya. b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya. c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran. e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian negara. F. Pelanggaran dan Sanksi Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu: (1) Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 77

agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara. Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan DKGI. Latihan dan Renungan 1. Apa esensi etika profesi guru? 2. Sebutkan karakteristik utama profesi guru! 3. Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik? 4. Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi? 5. Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru? 6. Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru?


P a g e | 78

REFLEKSI AKHIR Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan. Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais. Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa. Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri. Frasa “tenaga kependidikan” ini sangat dikenal baik secara akademik maupun regulasi. Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jenis “profesi” atau pekerjaan yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah. Karenanya, ketika berbicara mengenai “profesi kependidikan”, semua orang akan melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam “rumpun pendidik”, kini telah memiliki definisi tersendiri. Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 79

provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan. Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalahmasalah manajerial atau administratif kependidikan. Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan(supply and demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsurangsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain. Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru. Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini memerlukan perhatian dan priotitas utama. 1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. 2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif berkaitan dengan: a. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan satuan pendidikan. b. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah ditetapkan. c. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan.


P a g e | 80

d. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan bidang pendidikan. e. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel. f. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel g. Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar yang ditetapkan. h. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan intektual. i. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah. j. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru. 3. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan Gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru. Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya. Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.


P a g e | 81

REFERENSI Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menegah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016. Buku Saku Gerakan Literasi Sekolah. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderala Guru dan Tenaga Kependidikan, 2016. Guru Pembelajar; Pedoman Program Peningkatan Kompetensi Moda Tata Muka, Daring Jaringan, dan Dari Kombinasi. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 Produk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010 Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media Perhalindo, Jakarta, 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982


P a g e | 82


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi Bidang Studi Sejarah Indonesia


Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Pendalaman Materi Bidang Studi Sejarah Indonesia Penulis Sri Mastuti


SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016

MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN SEJARAH INDONESIA

BAB I SEJARAH

Dra. Sri Mastuti, P. M. Hum

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016

BAB 1 SEJARAH A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai hakikat struktur keilmuan, ruang lingkup, dan objek Sejarah. : Membedakan pendekatan-pendekatan Sejarah : Menunjukkan manfaat mata pelajaran Sejarah C. KKD : D. Materi Kata sejarah sudah tidak asing lagi di telinga kita. Apabila kita menjumpai atau mendengar kata sejarah, maka yang terbayang di sebagian besar kita adalah masa lalu, kekunoan, barang-barang dari jaman dahulu serta semua hal yang berhubungan dengan masa lalu, kuno, dan lapuk. Meskipun sebagian besar dari masyarakat kita menganggap sejarah tidak penting, tidak dapat dipungkiri bahwa sejarah selalu menjadi hal yang paling disalahkan apabila terjadi tragedy pada perjalanan umat manusia. Secara literasi sejarah berasal dari kata syajarah (bahasa Arab) yang berarti pohon, syajarah an-nasab yaitu pohon istilah. Sejarah dalam bahasa Inggris adalah history yang merupakan turunan dari kata historia (bahasa Latin) yang berarti orang pandai. Kata historia juga diartikan sebagai pengetahuan tentang gejala-gejala alam. Dalam perkembangannya sejarah lebih merujuk kepada aktivitas manusia di masa lampau. Pada awalnya sejarah dimaknai sebagai cerita tentang peristiwa masa lalu. Sejarah dalam bentuk demikian bersifat naratif, artinya gambaran masa lalu disajikan secara lengkap meliputi urtan fakta beserta penjelasannya. Sejarah dalam bentuk tersebut pada umunya bersifat rinci dan kronologis tentang suatu peristiwa. Sejarah demikian lebih bersifat cerita bukan merupakan sejarah ilmiah, karena tidak menuntut penggunakan metodologi da teori. 1.

Sejarah sebagai Ilmu Sejarah sebagai cerita masa lalu sering mencampuradukkan antara kenyataan sejarah

dengan hal-hal yang tidak nayata atau dongeng. Pencampuradukan ini membuat sejarah sering pula disamakan dengan mitos atau legenda. Dengan demikian peristiwa sejarah menjadi kabur, sementara yang berkembang menjadi popular dan kemudian dipercaya sebagai suatu kebenaran sejarah oleh masyarakat sebenarnya hal yang bukan fakta sejarah. 1

Agar suatu peristiwa sejarah yang sebenarnya menjadi jelas dan tidak “digantikan” oleh kisah yang “ditambahkan” maka sejarah harus dapat dipercaya. Kepercayaan pada sejarah terletak pada kemampuan sejarah membuktikan kebenaran peristiwa sejarah yang dapat diuji secara ilmiah. Jadi sejarah harus membuktikan bahwa masa lalu itu benar-benar terjadi. Sejarah sebagai ilmu harus membuktikan keobyektifan dan berlandaskan pada keberadaan serangkaian artefak, manuskrip, dokumen untuk membuktikan dan merekonstruksi peristiwa masa lalu. Dokumen, artefak, manuskrip adalah jejak yang ditinggalkan dari aktivitas manusia di masa lalu. Semua benda itu yang disebut sumber primer diteliti untuk dicari keterhubungan satu dengan yang lainnya sehingga menjadi fakta. Fakta-fakta kemudian diinterpretasi yang berakhir pada historiografi. Sejarah sebagai ilmu adalah empirs, dalam kinerja sejarawan berdasarkan pada pengamatan, pengalaman dan penafsiran. Dalam hal ini peneliti sejarah harus mencari dan mengamati sumber, membandingkan keterangan dari satu sumber dengan sumber yang lain, melakukan klasifikasi informasi yang ada pada sumber, menarik fakta dan terakhir menyimpulkan. Semua kegiatan itu harus terekam dan dapat diuji berulang kali. Salah syarat ilmu adalah memiliki obyek. Obyek ilmu sejarah adalah manusia, tetapi dalam hal ini yang dimaksud lebih pada aktivitas manusia di masa lampau. Dalam melakukan pengamatan atas obyek, sejarah tidak dapat melakukan pengamatan langsung selayaknya ilmu alam karena obyek kajiannya tidak dapat diamati secara langsung. Ilmu searah melakukan pengamatan atas obyek penelitian melalui “jejak” yang ditinggalkan oleh mereka berupa manuskrip, dokumen, atau artefak yang merepresentaskan kegiatan manusia di masa lalu. Jadi dalam hal ini obyek kajian sejarah adalah manusia yang dibatasi oleh ruang dan waktu. Seperti halnya ilmu pengtahuan yang lain, ilmu sejarah juga mempunyai teori yang sering disebut filsafat sejarah kritis. Teori adalah hal-hal yang berkenaan dengan kaidah pokok keilmuan. Filsafat menyebutnya epistemology yang berarti pengetahuan tentang sesuatu atau obyek penelitian. Dalam hal ilmu sejarah obyek penelitiannya adalah manusia dalam waktu. Inilah yang membedakan sejarah dengan mitos. Dalam mitos tidak jelas waktu dari kejadian, sedangkan pada sejarah waktu menjadi suatu hal yang penting sehingga jelas kapan suatu kejadian itu berlangsung.

2

Sebagai kajian ilmiah, sejarah juga melakukan generalisasi atau melakukan penarikan kesimpulan umum. Berbeda dengan ilmu social yang menarik kesimpulan pada satu penelitian dan diberlakukan juga untuk obyek yang sama tetapi tempat berbeda sehingga kesimpulan di satu tempat penelitian dapat berlaku sama untuk tempat lain asal dalam kondisi yang sama, generalisasi sejarah sering berupa koreksi atas kesimpulan ilmu lain. Contoh Marx menggeneralisasi bahwa semua revolusi adalah perjuangan kelas (kelas buruh terhadap kelas majikan), tetapi dalam hal revolusi Indonesia bukanlah perjuangan kelas tetapi digerakkan oleh nasionalisme. Seperti halnya ilmu lain, sejarah juga memiliki metode. Metode adalah langkah-langkah yang harus ditempuh seorang peneliti agar dalam melakukan rekonstruksi terhindar dari bias subyektifitas. Metode akan menuntun dan membatasi gerak peneliti sehingga kebenaran penelitian dapat dipertanggungjawabkan. Keberadaan metode pada ilmu sejarah membuat sejarah terbuka untuk diuji sehingga kebenaran sejarah lebih dapat diterima.

2. Sejarah sebagai Seni Ketika kita membaca sebuah karya sejarah, adakalanya kita merasa bosan karena redaksional karya yang kit abaca tidak menarik. Tetapi di pihak lain kita mendapati karya sejarah yang sangat enak dibaca sehingga kita tidak merasa sedang membaca karya sejarah ilmiah, tetapi kita merasa seperti membaca novel. Menarik tidaknya suatu karya sejarah sangat tergantung pada penulis atau peneliti sejarah. Karya sejarah ilmiah harus berupa rekonstruksi data sejarah yang terpercaya dan andal. Seorang peneliti sejarah memiliki keharusan menguasai tehnik menelusuri dan mengumpulkan data atau dalam bahasa sejarah lebih dikenal dengan istilah sumber sejarah. Kemampuan, kejelian dan ketelitan peneliti sangat menentukan ketersediaan sumber sejarah yang menjadi bahan dasar untuk rekonstruksi sejarah. Seorang peneliti sejarah ketika akan menentukan topic kajian penelitian tidak dapat hanya mengandalkan ilmu sejarah. Peneliti sejarah memerlukan ilmu lain untuk melihat sisi lain dari dinamika manusia yang belum dikaji dari masa lalu. Ilmu social (sosiologi) dan ilmu budaya (antropologi) sangat membantu dalam hal mencari kemungkinan topic penelitian sejarah. Melalui ilmu bantu pula memungkinkan keberagaman kajian sejarah sehingga memperkaya karya sejarah. 3

Namun tidak jarang peneliti sejarah juga menemui “jalan buntu” sehingga peneliti memerlukan ilham atau intuisi untuk mengatasi hal itu. Dalam ilmu sejarah hal tersebut dibenarkan, bahkan intuisi diperlukan terutama ketika peneliti sejarah harus berurusan dengan minimnya sumber. Dalam kondisi demikian diperlukan ketajaman intuisi untuk menentukan sumber yang hendak dicari atau untuk memperkirakan keberadaan sumber. Sehingga dalam hal ini ilham atau intuisi yang harus dimiliki oleh sejarawan bukan ilham atau intuisi yang dimiliki seorang pengarang. Dalam hal ini intuisi peneliti sejarah dibutuhkan dalam upayanya menelusuri sumber lain yang diperlukan penelitiannya. Karena itu intuisi yang dimiliki peneliti sejarah berjalan berdasarkan data yang telah dimiliki terdahulu. Jadi intuisi tidak muncul tiba-tiba, tetapi terkondisi berdasar atas data yang telah dimiliki peneliti. Dalam hal ini intuisi peneliti akan muncul ketika peneliti mendapati data yang dimilikinya kurang memadai atau dia merasa masih kurang. Maka peneliti akan berusaha keras memikirkan beragam kemungkinan di mana dia dapat memperoleh data. Jadi dalam hal ini intuisi lebih pada pemahaman sejarawan atas apa yang ditelitinya dan instinktif yang dilakukan selama penelitian berlangsung. Selain intuisi seorang peneliti sejarah juga harus dapat berimajinasi. Imajinasi sejarah penting dikuasai karena penelitian sejarah berhubungan dengan masa lalu yang hanya sedikit meninggalkan jejak. Meskipun dokumen dari masa lalu yang menjadi kajian penelitian cukup banyak tidak akan mungkin rekonstruksi yang dilakukan akan sama persis dengan peristiwa yang sudah berlalu tersebut. Semakin jauh jarak obyek penelitian dengan ruang hidup peneliti, semakin diperlukan imajinasi untuk “merangkai” masa lalu tersebut. Imajinasi yang dimaksud dalam sejarah adalah kemampuan membayangkan apa yang sebelumnya, sedang, dan telah terjadi pada masa itu. Dalam berimajinasi sejarawan harus tetap berpedoman pada data yang dimilikinya. Karena itu data menjadi penting. Dalam hal itu sejarawan dituntut untuk dapat membayangkan tidak hanya peristiwa yang menjadi obyek kajiannya saja, tetapi termasuk juga bentang geografis, latar budaya, latar sosial, ekonomi, politik dari obyek, masyarakat, dan lingkungan yang ditelitinya. Pemahaman akan ruang lingkup sosial budaya peristiwa yang menjadi obyek penelitiannya akan “menghidupkan” rekonstruksi sejarahnya. Melalui imajinasi yang dikendalikan tersebut seorang sejarawan akan dapat merangkai hubungan antar pelaku sejarah dengan lingkungan sosial, budaya, bahkan lingkungan alam. Melalui imajinasi pula sejarawan dapat

4

menempatkan para pelaku sejarah pada panggung depan, tengah, atau belakang dalam sebuah peristiwa sejarah. Selain imajinasi, sejarah juga memerlukan emosi untuk “melibatkan” pembaca dengan sejarah sehingga karya sejarah tidak lagi membosankan. Namun demikian banyak yang berpendapat bahwa apabila sejarah ditulis dengan gaya novel maka akan kehilangan obyektivitasnya. Karya sejarah dengan pelibatan emosi banyak dihasilkan sejarawan Eropa terutama kajian jaman Romantik (abad 18-19). Penaklukan benua baru Amerika terutama pertempuran orang kulit putih dengan orang Indian banyak disajikan dengan model penulisan yang “melibatkan” pembaca sehingga pembaca seolah-olah hadir pada kejadian tersebut. Kajian sejarah budaya tepat apabila disajikan dengan gaya demikian, karena kita dapat “merasakan” dan dapat “menjadi bagian” dari budaya tersebut. Penulisan sejarah dengan emosi tersebut terutama penting untuk keperluan pewarisan nilai. Tentu saja kaidah ilmiah sejarah yang menuntut rekonstruksi berdasar atas sumber tidak boleh ditinggalkan. 3. Guna Sejarah Apakah sejarah berguna? Pertanyaan ini sering dilontarkan terutama oleh para siswa di kelas yang berpendapat sejarah tidak berguna karena tidak berhubungan dengan kehidupan mereka sekarang. Pendapat itu tidak salah. Namun demikian ada suatu realita yaitu banyaknya buku sejarah di toko buku, film sejarah yang dibuat baik untuk alasan komersiil maupun documenter. Akhir-akhir ini dunia pariwisata dimarakkan dengan wisata sejarah yaitu wisata dengan mengunjungi tempat yang menjadi ikon atas suatu peristiwa atau peradaban. Contoh wisata perkebunan kopi yang banyak ditawarkan oleh PT Perkebunan. Wisata itu tidak hanya mengunjungi perkebunan kopi tetapi juga akan menelusuri industry kopi Indonesia yang sudah dimulai sejak era colonial Belanda. Pengunjung akan diajak melihat mesin pengolah kopi dari masa perkebunan masih dikuasai pengusaha Belanda, bahkan ada pula mesin dari masa colonial yang masih dipakai hingga sekarang. Dengan demikian kita mengetahui bahwa tehnologi pengolahan kopi yang kita kenal sekarang diperkenalkan oleh Belanda pada era 1900-an. Itulah guna sejarah, salah satunya adalah untuk mengetahui dari mana suatu hal itu berasal atau dimulai. Dalam hal guna, sejarah memiliki dua guna yaitu guna intrinsic dan ekstrinsik. Guna intrinsic adalah sejarah sebagai ilmu, sejarah untuk mengetahui masa lalu, sejarah sebagai pernyataan dan sejarah sebagai profesi; sedangkan guna ekstrinsik adalah sejarah sebagai 5

pendidikan. Guna ekstrinsik sejarah sangat jelas tertuang dalam kurikulum mata pelajaran sejarah sejak tingkat SD sampai SLTA. Bahkan pada masa Orde Baru masih ditambahkan dengan penataran P4 yang wajib diikuti oleh seluruh mahasiswa baru di universitas baik negri maupun swasta, dan pegawai negri. Dalam hal demikian sejarah dipakai sebagai media penanaman pendidikan moral dan politik. Salah satu guna sejarah yang jarang dieksplorasi adalah sejarah sebagai pendidikan masa depan. Di Negara-negara maju seperti Amerika, Jepang, Cina, Inggris dan Eropa History of Future diajarkan di perguruan tinggi dan menjadi kajian penting. Keberadaan kajian sejarah masa mendatang dirasa penting demi kelangsungan peradaban dan bangsa. Kesadaran akan pentingnya sejarah telah membawa Negara-negara besar bertahan bahkan cenderung menjadi penentu dalam percaturan global. Pengalaman masa lalu dijadikan acuan untuk merancang masa depan yang lebih baik bagi umat manusia. Sejarah masa depan juga dipakai sebagai sarana untuk mengejar “mimpi”, contoh keberadaan NASA selain berhubungan dengan eksplorasi semesta juga dipakai sebagai wahana supremasi Amerika dalam bidang tehnologi kedirgantaraan. Keberadaan mobil listrik di Eropa selain factor kebersihan dan kesehatan lingkungan juga sebagai wahana supremasi Eropa sebagai bangsa yang mendorong perubahan seperti yang telah dilakukan pada masa lalu (renaissance, merkantilisme, imperialism, kolonialisme dll). 4. Pendekatan Sejarah Pada tahun 1958 berlangsung Kongres Sejarah di Yogyakarta. Kongres ini bertujuan menulis sejarah Indonesia melalui sudut pandang Indonesia dengan pendekatan baru. Pandangan baru yang dimaksud adalah karya sejarah yang lebih menonjolkan peran orang kebanyakan dibanding berfokus pada orang-orang besar. Juga untuk mengganti sudut pandang sejarah Indonesia dari Nederlando centris kepada Indonesia centris. Sejarah Indonesia yang ada adalah “pembalikan” dari sejarah Hindia Belanda (Geschiedenis van Netherland-Indie). Apabila dalam sejarah Hindia Belanda Diponegoro adalah penjahat maka dalam versi sejarah Indonesia era !950-an Diponegoro adalah pahlawan dan VOCBelanda penjahatnya. Pembalikan tanpa control dan analisa mebuat sudut pandang tulisan menjadi satu arah. Perubahan sosial dan budaya masyarakat kebanyakan tidak terekam dan “tersisih” dari sejarah. Karena itu dalam Kongres tersebut Sartono Kartodirjo sejarawan dari UGM mengusulkan penggunaan pendekatan ilmu-ilmu sosial untuk penulisan sejarah Indonesia 6

agar lebih bisa menunjukkan kejadian yang mendekati kenyataan pada jamannya. Pendekatan ilmu sosial akan menawarkan dimensi baru yang dilewatkan oleh sejarah konvensional. Dengan penggunaan pendekatan ilmu sosial kelompok-kelompok marginal seperti buruh, petani, masyarakat desa, pedagang, mahasiswa/pelajar sampai bencana alam dan lingkungan akan menjadi perhatian dan dapat muncul pada panggung sejarah Indonesia. Pemakaian pendekatan sosioligis dalam sejarah akan mengungkap segi-segi sosial dari peristiwa yang dikaji. Dalam kajian itu akan dieksplorasi hubungan sosial antar kelas dalam masyarakat, peran dan status, konflik-konflik sosial dan lain-lain. Secara metodologis pemakaian sosiologi untuk mengkaji sejarah bertujuan memahami subyektifitas perilaku sosial, memahami motivasi dan tindakan individu dalam peristiwa kolektif. Dalam hal ini teori

sosial

akan

membimbing sejarawan

mengidentifikasi

factor-faktor yang

menyebabkan suatu peristiwa terjadi. Contoh historiografi dengan pendekatan sosiologi adalah Pemberontakan Petani Banten 1888 karya Sartono Kartodirjo. Pendekatan antropologi juga dapat dipakai sebagai alternative lain untuk mengungkap sisi lain sejarah Indonesia. Dalam beberapa hal hamper tidak perbedaan pendekatan antropologi dengan pendekatan sosiologi, karena keduanya sama-sama mempelajari masyarakat terutama bentuk sosial dan strukturnya. Namun demkian yang membedakan dengan sosiologi adalah obyek kajian. Pendekatan antropologi dipakai untuk mengkaji masalah-masalah budaya. Dalam menjelaskan perubahan masyarakat dalam waktu otomatis kita juga akan menggambarkan kehidupan budaya dan perubahan yang terjadi dalam kurun waktu sejarah tersebut. Dengan penelusuran budaya suatu kelompok masyarakat kita akan mengetahui gerak perubahan yang terjadi. Ada empat metode antropologi yang dapat dipakai dalam rekonstruksi sejarah. Pertama metode asimilasi yaitu menjelaskan bagaimana proses saling menghisap unsureunsur budaya dalam kontak budaya. Kedua metode fungsional menjelaskan bagaimana suatu kebudayaan pada suatu entitas masyarakat di wilayah tertentu secara lengkap dan sistematis. Ketiga metode fungsional dalam analisa tentang mitologi mempelajari ide, pemikiran, pandangan hidup yang menjadi sumber motivasi bagi kegiatan fisik dan spiritual masyarakat pemilik mitologi tersebut. Metode silsilah digunakan untuk mengumpulkan terminology kekerabatan pada bahasa tertentu untuk menganalisa system kekerabatan. Metode ini juga dapat dipakai untuk mengumpulkan data tentang segala hal yang berada 7

di sekitar individu, bahkan dapat dipakai untuk menyusun kembali sejarah suatu kelompok masyarakat. Pendekatan paling tua dalam penulisan sejarah adalah pendekatan politik. Historiografi dengan pendekatan politik sering disebut dengan sejarah konvensional sehingga sejarah identik dengan politik. Namun demikian apabila kita merujuk pada konsep politik modern maka penulisan sejarah dengan pendekatan politik tidak akan terjebak seperti karya sejarah politik konvensional. Apabila konsep politik diartikan sebagai distribusi kekuasaan maka maka kita akan bertemu dengan hakekat dan tujuan system politik, hubungan structural dalam system itu, pola perilaku individu dan kelompok dalam system, hokum dan kebijakan sosial, partai politik, kelompok kepentingan, komunikasi dan pendapat umum serta birokrasi dan administrasi. Dengan demikian sejarah dengan pendekatan politik tidak lagi berisi sejarah tokoh-tokoh besar. Pendekatan ilmu lain yang dapat dipakai untuk merekonstruksi sejarah tidak terbatas pada ketiga pendekatan itu, tetapi masih banyak seperti ekonomi, geografi, ekologi, gender, feminism bahkan

semiotic. Penggunaan

beragam pendekatan

untuk

merekonstruksi sejarah akan memunculkan nuansa baru penulisan sejarah yang “berbeda” dan tentu saja akan menjadikan karya sejarah menarik, karena akan mengungkap sisi yang selama ini tidak dianggap sebagai kajian sejarah. Contoh Kebudayaan Indies karya Sapardi Djoko D menceritakan tentang akulturasi budaya Eropa-Indonesia dalam beragam hal mulai dari pakaian sampai arsitektur. Denys Lombart dengan karyanya Persekutuan Aneh memaparkan tentang kehidupan perempuan Tionghoa yang menjadi “istri” opsir VOC di Batavia pada abad 16-17, bagaimana mereka menciptakan identitas baru karena secara sosial telah “dibuang” oleh masyarakatnya. Budaya ciptaan mereka ini salah satunya menjadi ikon Jakarta yang selalu dikenakan none-none Betawi yaitu baju kebaya encim.

KEPUSTAKAAN

Abdurrahman, Dudung. 1999. Metode Penelitian Sejarah. Jakarta: Logos Wacana Ilmu 8

Burke, Peter. 2001. Sejarah dan Teori Ilmu Sosial. Jakarta: YOI Kartodirjo, Sartono. 1993. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: Gramedia Kuntowijoyo. 1999. Pengantar Ilmu Sejarah. Yogyakarta: Bentang

9



BAB II INDONESIA MASA PRAAKSARA



BAB 2 INDONESIA MASA PRAAKSARA A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD : Menerangkan corak kehidupan masyarakat praaksara pada masa neolitikum Menganalisis peninggalan budaya praaksara Indonesia Mengidentifikasi tehnologi pertanian pada masa pra aksara Menganalisa hasil budaya pra aksara yang masih berlanjut sampai masa modern D. Materi

Nusantara telah dihuni oleh manusia sejak sekitar 20.000 tahun sejak permulaan jaman holocen. Tentu saja manusia pendukungnya merupakan manusia tingkat awal atau dikenal dengan manusia purba. Pada jaman ini pembentukan gugusan kepulauan nusantara terus terbentuk melalui serangkaian gerakan geologi dan iklim bumi awal. Masa inter glacial yang berlangsung dua kali membuat nusantara tersambung dengan benua Asia sehingga memungkinkan terjadinya migrasi manusai dan hewan dalam jumlah besar. 1. Kebudayaan praaksara Masa Mesolithikum dianggap ebagai masa dimana manusia purba telah hidup berkelompok dan mengasilkan budaya dengan tehnologi yang komplek. Temuan komunitas manusia purban dari masa ini adalah Sumatra, Jawa, Kalimantan, Sulawesi dan Flores. Berdasarkan temuan budaya manusia purba yang hidup masa Mesolithikum bercirikan berburu dan menangkap ikan (food gathering). Beberapa temuan juga telah menunjukkan pola hidup menetap terutama di gua-gua dekat perairan (pantai, sungai atau danau). Penguasaan tehnologi tingkat sederhana terus berkembang dan semakin komplek. Temuan benda budaya dari masa selanjutnya yaitu masa Neolithikum memperlihatkan keberlanjutan tehnologi itu. Pada masa ini pula mulai dikenal tehnologi baru dalam bidang pertanian dan muncul organisasi sosial tingkat sederhana yaitu kelompok masyarakat atau klan. Jejak kehidupan sosial terekam dalam banyak peninggalan budaya pra aksara baik yang bersifat materiil maupun mentifak atau hasil budaya non benda (magi, adat, pamali dll)

1

1.1. Kjokkenmoddinger Ciri utama masa Mesolithikum nusantara adalah keberadaan peninggalan kepurbakalaan yang dikenal dengan sebutan Kjokkenmoddinger atau sampah dapur. Situs –situs kjokkenmoddinger ditemukan di sepanjang pantai Sumatra Timur Laut antara Langsa di Aceh dan Medan di daerah perbukitan yang jaraknya sekitar 20-30 km dari garis pantai sekarang. Kemungkinan situs tersebut berada di tepi pantai. Tumpukan sampah dapur yang ditemukan diidentifikasi sebagai fosil kerang dan siput. Tumpukan fosil hewan laut itu mencapai ketinggian beberapa meter dengan lebar beberapa puluh meter, sehingga yang terlihat sekarang berupa bukit karang. Kita akan mengetahui bahwa itu adalah tumpukan sampah apabila dengan teliti dan seksama mengamati materi yang membentuk bukit. 1.2. Kapak genggam (pebble) Kapak genggam (pebble) banyak ditemukan di Sumatra bersama dengan kojkkenmoddinger. Kapak genggam Sumatra berbeda dengan kapak genggam (chooper) dari masa sebelumnya (Palaeolithikum). Kapak Sumatra terbuat dari batu kali yang dibelah, sisiluar dibiarkan sesuai bentuk aslinya sedang sisi dalam (dataran pukul) diupam sesuai kebutuhan Selain kapak genggam (Sumatra) kapak lain yang menjadi cirri khas masa Mesolithikum adalah kapak (genggam) pendek. Kapak ini berbentuk setengah lingkaran dengan cara pembuatan yang sama dengan kapak Sumatra dan tidak diupam (diasah). Sisi yang tajamlah yang dipakai sehingga ada yang berpendapat bahwa benda itu bukan kapak tetapi serpih bilah (flakes) yang biasanya dipakai untuk menguliti binatang buruan yang telah dibunuh. 1.3. Alat-alat dari tulang Penemuan benda-benda purbakala masa Mesolithikum di Jawa didominasi dengan alat-alat dari tulang dan dikenal dengan istilah budaya Sampung (Sampung bone culture). Di Jawa tidak ditemukan kapak batu seperti di Sumatra. Alat-alat tulah yang ditemukan adalah mata panah dan mata tombak. Alat-alat dari tulang banyak ditemukan di gua-gua Besuki Jawa Timur dan Bojonegoro. Situs hunian di Bojonegoro selain berisi alat-alat dari tulang juga terdapat alat-alat serpih yang terbuat dari kerang. 2

Kebudayaan tulang tidak hanya dikenal di Jawa, Sulawesi juga menghasilkan budaya alat serpin tersebut. Alat-alat tulang yang kebanyakan adalah mata panah ditemukan di Sulawesi Selatan khususnya daerah Lamoncong dan dikenal dengan kebudayaan Toala. Namun demikian alat tulang dari Sulawesi memiliki perbedaan dengan alat tulang Jawa. Mata panah kebudayaan Toala tidak berbentuk lancip polos tetapi bergerigi dan memiliki panjang dua kali lipat dari mata panah tulang budaya Sampung. 1.4. Kebudayaan Bacson-Hoabinh Kebudayaan Bacson-Hoabinh adalah penamaan oleh Mme Madeline Colani ahli prasejarah Perancis. Kebudayaan ini terdapat di daerah Tonkin Indo-Cina dengan temuan utama kapak (pebble), kapak pendek dan alat-alat serpih dari tulang. Kapak-kapak yang ditemukan ada yang berbentuk kasar tetapi ada pula yang sudah diupam (dihaluskan). Berdasarkan penelitian lebih lanjut kebudayaan BacsonHoabinh merupakan pusat kebudayaan purba Asia Tenggara, dari sinilah kebudayaan itu menyebar ke Indonesia melalui Thailanda dan Malaysia. 1.5. Lukisan gua Pada gua-gua di Maros Sulawesi beberapa diantaranya terdapat lukisan pada bagian langit-langit dan dinding bagian atas gua. Gambae yang dilukiskan adalah binatang sejenis babi hutan, hewan seperti kijang dengan posisi diburu oleh orangorang yang membawa tombak. Ada juga lukisan cap tangan, ii dijumpai di beberapa gua dengan warna merah, kecoklatan. 1.6. Kapak persegi Kapak persegi merupakan bentuk lebih modern dari kapak batu/berimbas/ pebble. Kapak persegi sesuai namanya bentuknya persegi mirip pacul (jaman sekarang) dan terbuat dari batu api, batu kali dan kalsedon. Pada jenis yang lebih awal bentuknya masih kasar dengan dataran pukul (bentukan) terlihat jelas, sedangkan hasil budaya lebih lanjut memperlihatkan bentuk yang halus dan diasah. Perbedaan itu memperlihatkan perkembangan tehnologi pembuatan kapak batu dan kemampuan penguasaan tehnologi pembuatan kapak batu. Wilayah temuan budaya kapak persegi adalah Sumatra, Jawa dan Bali, Nusa Tenggara, Sulawesi dan Kalimantan (jumlah sedikit dan tehnologi sangat sederhana). Temuan budaya ini sangat berlimpah terutama di Lahat (Palembang), 3

Bogor, Sukabumi, Karawang, dan Tasikmalaya (Jabar), serta daerah Pacitan dan lereng gunung Ijen (Jatim). Banyaknya temuan kapak persegi disertai “sampah” batuan serpih yang banyak dan batu asahan membuat para peneliti berkesimpulan bahwa daerah itu merupakan bengkel atau pabrik kapak persegi. 1.7. Kapak lonjong Benda budaya ini mendapatkan namanya dari bentuknya lonjong bulat telur. Semua temuan kapak lonjong telah diasah dengan sangat halus sehingga licin. Kapak lonjong kebanyakan terbuat dari batuan beku magma sehingga cenderung berwarna gelap dank eras, namun banyak juga temuan kapak lonjong yang terbuat dari jenis batu yang lain seperli kalsedon. Biasanya kapak lonjong yang terbuat dari batu kalsedon tidak dipakai untuk keperluan sehari-hari tetapi sebagai alat upacara keagamaan.

Gambar kapak lonjong (www.wacananusantara.org)

Kebudayaan kapak lonjong disebut dengan kebudayaan Neolithikum Papua. Sebutan ini berdasarkan banyaknya benda budaya tersebut di temukan di Papua, bahkan benda tersebut masih dibuat dan dipakai oleh sebagian besar orang-orang Papua. Selain Papua budaya kapak lonjong ditemukan di Seram, Gorong, Tanimbar, Leti, Minahasa, dan Serawak ( Kalimantan Utara). Kapak lonjong juga ditemukan di Cina, Jepang, Assam, Birma Utara, Formosa, Philipina dan kep Melanesia. Luasnya

4

sebaran temuan budaya kapak lonjong memperlihatkan ruang gerak budaya tersebut yang cukup luas. 1.8. Gerabah Tehnik pembuatan gerabah juga telah dikenal pada masa Neolithikum. Seperti halnya kapak batu, temuan benda budaya gerabah juga memiliki dua model. Pertama adalah gerabah yang dibuat dengan sederhana dengan tehnik tatap dan kedua gerabah yang dibuat dengan menggunakan tehnik roda putar sehingga hasilnya lebih bagus dan presisi. Sebagian besar temuan gerabah di satu tempat berasal dari kedua tehnik itu, sehingga disimpulkan bahwa meskipun telah dikenal tehnik roda putar gerabah dengan tehnik tatap tetap diproduksi. Benda budaya gerabah banyak ditemukan di Sumatra berupa pecahan tanpa motif atau dengan dengan hiasan sangat sederhana. Temuan gerabah yang memperlihatkan penguasaan tehnologi yang lebih maju banyak ditemukan di Jawa yaitu pada perbukitan pasir antara Yogyakarta dan Pacitan. Temuan gerabah di daerah ini telah menggunakan tehnik roda putar dan memiliki hiasan berupa garisgaris simetris, cap tali, cap anyaman, dan cap kerang yang ditorehkan pada gerabah ketika masih basah. Di Melolo Sumba ditemukan gerabah berupa periuk belanga yang berisi tulang manusia. 1.9. Benda budaya perunggu Masa neolithikum akhir dikenal pula dengan masa perundagian. Pada masa ini tehnologi yang dikuasai manusia sudah lebih maju dan komplek yaitu dengan dikenalnya tehnik metalurgi atao pengecoran/peleburan logam. Benda budaya masa perundagian adalah kapak corong, nekara, dan moko. Kapak corong ditemukan di Sumatra Selatan, Jawa, Bali, Sulawesi Tengah dan Selatan, pulau Selayar dan Irian dekat danau Sentani. Kapak corong memiliki jenis dan bentuk yang beragam. Ada yang kecil sederhana, polos tanpa hiasan, sampai bentuk yang lebih lebih besar dengan lengkung panjang disertai hiasan simetris yang rumit. Jenis kapak corong dengan bidang lengkung yang panjang disebut candrasa, biasanya

benda

budaya

ini

dipenuhi

dengan

hiasan

yang

menggambarkan binatang, orang dengan posisi tertentu atau sekedar garis lurus dan lengkung yang simetris.

5

Nekara adalah temuan dari masa perundagian yang sangat istimewa. Di Indonesia nekara ditemukan dengan berbagai ukuran, mulai yang kecil dengan diameter sekitar 50 cm sampai yang berukuran besar dengan diameter sekitar 2 m. Nekara ditemukan di Sumatra, Jawa, Bali, pulau Sangean dekat Sumbawa, Roti, Leti, Selayar, kep. Kei dan Alor. Biasanya nekara ditemukan bersama Moko yaitu benda perunggu dengan bentuk seperti nekara tetapi memiliki diameter lebih kecil dan lebih tinggi sehingga memiliki kesan ramping. Baik nekara maupun moko dipenuhi hiasan di seluruh permukaannya (bidang datar dan lengkung). Hiasan pada nekara dan moko berupa hewan baik hewan besar maupun kecil, unggas kebanyakan burung merak atau burung-burung “indah” lainnya, garis-garis simetris yang berpotongan, pola-pola rumit yang terlihat seperti daun, awan atau air. Pola-pola rumit itu masih dapat kita jumpai pada kain tenun tradisional Bali, Sumabawa dan Timor. Pada bagian atas nekara sering dihiasi dengan hewan katak.

Contoh hasil budaya masa Perundagian (a) nekara, (b) kapak corong (c) moko, (d) candrasa (sumber: koedahitam.blogspot.com)

2. System Religi Kepercayaan manusia kepada kekuatan alam mulai ditemukan buktinya pada masa berburu dan mengumpulkan makanan serta semakin komplek pada masa bercocok tanam. Seni lukis pada dinding gua memperlihatkan kegiatan berburu, keberadaan patung dewi kesuburan adalah bukti pengakuan komunitas manusia itu terhadap kekuatan alam. Bekal kubur adalah bukti nyata tentang sikap manusia terhadap kekuatan di luar manusia. Upacara penguburan adalah yang paling mencolok untuk membuktikan keberadaan kepercayaan pada masyarakat pra aksara. Penguburan dilakukan langsung maupun tidak langsung pada tempat yang dianggap sebagai tempat tinggal arwah nenek moyang. Mayat akan dibekali dengan beragam benda keperluan sehari-hari, 6

perhiasan (manic-manik) yang dimaksudkan agar perjalanannya ke dunia arwah berjalan lancar. Bukti lain keberadaan kepercayaan diperlihatkan dengan gambar perahu atau kapal. Lukisan perahu atau kapal sangat tegas dilukiskan pada nekara atau moko yang ditemukan di Bali dan Sumbawa. Para ahli kepurbakalaan menyimpulkan bahwa perahu atau kapal tersebut bukan untuk transportasi tetapi merupakan symbol perjalanan ke dunia arwah. Tradisi megalitik juga berkaitan dengan system kepercayaan masyarakat pra aksara. Tradisi megalitik yaitu pendirian bangunan-bangunan besar dari batu menunjukkan keterhubungan dengan kepercayaan bahwa orang yang telah mati masih memiliki keterhubungan dengan yang masih hidup terutama dalam hal kesejahteraan dan kesuburan tanaman. Pendirian bangunan megalit sebagai medium penghormatan dan “hubungan” kepada yang telah mati. Tradisi megalit merupakan tradisi yang tersebar luas di Asia Tenggara. Tradisi megalitik terbagi dua yaitu megalitik tua (2500-1500 SM) dan megalitik muda yang berusia kira-kira pada awal millennium. Megalitik muda berkembang pada masa perundagian dengan hasil budaya kubur peti batu (sarkopagus), dolmen semu, arca batu, batu lesung dan bejana batu. Namun demikian dalam penelitian selanjutnya tidak selalu tradisi megalitik berhubungan dengan monument batu besar. Pada tempat dimana daerah tersebut tidak menghasilkan bahan yang dibutuhkan keberadaan benda megalit digantikan dengan batu yang lebih kecil, kayu bahkan tidak ada medium sama sekali, tetapi ritual pemujaan kepada nenek moyang tetap dilakukan. Situs megalitik di Sumatra terdapat di dataran tinggi Pasemah yaitu daerah antara Bukit barisan dan pegunungan Gumai di lereng gunung Dempo. Penelitian atas situs ini dilakukan oleh Tombrink (1870), Engehard (1891), Krom (1918), Westenek (1922) dan Hoven (1927) serta Eerde (1929). Tradisik megalitik Sumatra Selatan ini erat hubungannya dengan cerita rakyat Si Pahit Lidah atau Serunting Sakti. Monument megalitik di Jawa terdapat di Jawa Barat (Kosala, Lebaksebedug, Pasir Angin, Leles, Kuningan, Kampung Muara). Situs Kosala atau dikenal dengan Arca Domas erat kaitannya dengan orang-orang Badui Banten. Bagi orang Badui menhir pada situs Arca Domas merupakan Batara Tunggal pencipta roh dan tempat dimana roh-roh kembali.

7

Tradisi megalitik juga ditemukan di Gunung Kidul Yogyakarta berupa komplek kubur peti batu. Di daerah Matesih Surakarta ditemukan situs megalitik yang dikenal dengan nama “batukandang” yaitu bebatuan besar yang disusun membentuk segi empat atau lingkaran. Di Rembang ditemukan 20 buah batu pelinngih kepala arca hewan (kuda, babi,ikan). Di Jawa Timur monument megalitik berada di Bondowoso yaitu desa Pakauman dengan temuan dolmen yang disebut “pandhusa” atau “makam Cina” oleh penduduk setempat. Di Sulawesi bangunan megalitik ditemukan di daerah Besoha, Bada, Napu, Mahapi, Kantewu, dan Gimpu berupa bejana batu berbentuk bulat lonjong. Sementara sarkopagus banyak ditemukan di Bali, Sumbawa Barat, Flores dan Timor. Di daerah ini sarkopagus ,masih memiliki fungsi sebagai kubur batu dan diperlakukan

sacral,

upacara

kematian

terutama

bagi

tokoh

masyarakat

memperlihatkan keberlangsungan kepercayaan masa pra aksara hingga masa kini. 3. System Sosial Manusia purba tinggal di gua-gua tepi sungai, danau atau laut secara berkelompok. Karena kehidupan mereka sangat tergantung pada alam maka gua yang dipilih harus dekat dengan sumber penghidupan mereka, apabila lingkungan sekitar sudah tidak mendukung hidup maka mereka akan berpindah ke tempat lain. Berdasarkan temuan di gua Ulu Leang maros Sulawesi Selatan manusia purba Indonesia telah mengenal bercocok tanam, yaitu dengan ditemukannya fosil tanaman padi dan jewawut. Pembagian kerja telah ditemui dalam masyarakat tersebut. Lukisan gua di Maros disertai temuan alat-alat serpih berupa mata panah dan tombak menunjukkan bahwa perburuan dilakukan secara teratur dan berkelompok. Upaya penjinakan binatang atau memelihara hewan untuk membantu pekerjaan mereka juga telah dilakukan terutama anjing dan babi (situs gua Cakondo). Cara hidup nomaden mulai ditinggalkan ketika manusia mulai menemukan cara budidaya tanaman. Seperti halnya pada masa food gathering pada masa food producting mereka juga memilih menetap di dekat perairan (sungai, danau, laut). Kubah Sangiran membuktikan bahwa wilayah itu telah didiami manusia sepanjang periode pra sejarah Indonesia sejak Mesolithikum sampai masa logam. Temuan alatalat serpih dalam lapisan tanah yang berbeda menunjukkan periode dimana budaya

8

tersebut berlangsung. Keberadaannya yang berada di tebing sungai Solo menunjukkan kepurbaan sungai tersebut. Secara perlahan system sosialpun berubah. Dengan menetap perkembangan anggota kelompok menjadi mungkin sehingga dibutuhkan tempat tinggal yang lebih besar. Dengan makin banyaknya anggota masyarakat maka pengelompokan sosial pun mengalami perubahan menuju kea rah system komunal. Makin banyaknya anggota dalam masyarakat memungkinkan munculnya spesialisasi dalam pekerjaan. Situs Punung, Kendenglembu, Wonogiri, adalah contoh situs perbengkelan yaitu dengan ditemukannya alat-alat serpih dalam jumlah besar. Gotong royong adalah cirri kehidupan masa praaksara. Kerjasama ini dilakukan baik oleh kaum laki-laki mauun perempuan. Keberadaan lukisan perburuan diMaros yang memperlihatkan serombongan manusia membawa tombak dan panah sedang memburu babi hutan atau kijang membuktikan bahwa pekerjaan berburu dilakukan bersama-sama dan bergotong royong. Meskipun tidak ada bukti tentang pekerjaan perempuan masa pra aksara, dengan membandingkan informasi pada situs purbakala di Negara lain yang sejaman, terdapat informasi bahwa perempuan dan anak-anak mendapat bagian pekerjaan yang lebih bersifat pemeliharaan, seperti bercocok tanam, mengolah lahan dan memanen, menguliti binatang buruan, membuat gerabah, menganyam atau menenun. Menurut penelitian H. Kern tentang bahasa, pada masa menetap inilah mulai dikenal bahasa karena manusia butuh berkomunikasi. Kern berpendapat bahwa Austronesia yang berkembang di nusantara berasal dari daerah di sekitar Campa, Vietnam dan Kamboja. Pendapatnya ini dikuatkan oleh Heine Geldern melalui penelusuran sebaran beliung persegi.

KEPUSTAKAAN Notosusanto, Nugroho. 1984. Sejarah Nasional Indonesia 1. Jakarta: Balai Pustaka R.P, Soejono dkk (red). 2010. Sejarah Nasional Indonesia Zaman Prasejarah di Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka R, Soekmono. 1987. Pengantar Sejarah Kebudayaan Indonesia 1. Yogyakarta: Kanisius 9



BAB III KERAJAAN MARITIM NUSANTARA



BAB 3 KERAJAAN MARITIM NUSANTARA A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD ; Menganalisis teori proses masuk dan berkembangnya agama dan kebudayan Hindu-Buda, dan Islam ke Nusantara Menjelaskan makna dari isi prasasti yang berunsur maritim kerajaan kerajaan Hindu-Budha di Indonesia Menghubungkan sistem jaringan perdagangan Nusantara dengan penyebaran Islam di Nusantara D. Materi “Indonesia bukan pulau-pulau yang dikelilingi laut, tetapi laut yang ditaburi pulaupulau” (A.B. Lapian 1929-2012). Pernyataan itu bermakna pentingnya laut sebagai ruang hidup bangsa Indonesia. Dengan demikian laut merupakan system yang mempersatukan wilayah Indonesia. Laut sebagai suatu system jaringan pemersatu kepulauan Indonesia telah dibuktikan oleh pendahulu kita pada masa klasik (HinduBuda) yang berlanjut pada masa Islam. Jaringan perniagaan laut yang terbentang dari Aceh hingga Ternate-Tidore merupakan system jaringan yang mengintegrasikan seluruh Bandar-bandar perniagaan kecil dan besar ke dalam jaringan pasar global Asia. Laut melalui jaringan perniagaan merupakan jantung bagi kelangsungan hidup kerajaan-kerajaan maritime Tarumanegara hingga Mataram Islam. Karena laut muncul kerajaan-kerajaan maritime nusantara yang disegani, namun melalui laut pula kerajaan maritime mundur dan berubah menjadi agraris. 1. Jaringan perdagangan Bukti tertua perdagangan Asia Tenggara terdapat pada naskah kuna India yang menyatakan kayu gaharu dan kayu cendana didatangkan dari Negara asing. Kitab Raghuvamsa karya Kalisada menyebut lavanga (cengkeh) yang didatangkan dari dvipantara. Wolters mempercayai dvipantara adalah nusantara (Notosusanto 1984:12). Sumber Cina menyatakan hubungan perdagangan langsung antara nusantara dengan Cina baik menggunakan kapal mereka sendiri maupun menggunakan kapal dagang pada jalur perdagangan India-Cina. Wolters 1

mengatakan berlangsung sejak abad ke-3 tetapi bukti nayata hubungan tercantum dalam laporan perjalanan yang berasal dari abad ke-5. Laporan pendeta agama Buda yaitu Fa Hsien dan Gunavarman. Dalam laporannya Fa Hsien menggambarkan bahwa ia bertolak dari Sri Langka thn 413 melalui laut, bln Mei sampai di Yeh-p’ot’I yang diartikan sebagai Yawadwipa oleh para peneliti (Notosusanto, 1984: 15). Sementara penelitian berdasarkan genetika yang dilakukan H. SudoyoSupolo dari Lembaga Biologi Molekuler Eijkman mendapati bahwa motif tenun Madagaskar mirip dengan motif tenun Sumba. Alison Crowater dari Universitas Queensland Australia menyebutkan kacang hijau dan padi masuk Madagaskara sekitar 1200 tahun yang lalu. Kesimpulan ini didapat berdasarkan risetnya tentang tehnik bercocok tanam dan pengolahan lahan pertanian. Peneliti dari Lembaga Eijkman yang lain Pradiptajati Kusuma melakukan pelacakan DNA autosomal terhadap komunitas Dayak Ma’ayan dan membandingkan dengan populasi di Madagaskar. Meskipun hasil penelitian menunjukkan tidak ada hubungan antara kedua komunitas masyarakat tersebut, bukti lain menunjukkan bahwa nenek moyang orang-orang Madagaskar adalah orang-orang Nusantara dengan beragam suku sehingga jejak genetikanya menjadi komplek yaitu terdapat jejak orang Kalimantan Timur, Sulawesi Selatan bahkan Nusatenggara dan Bajau (suku laut nusantara) (Kompas, Senin 4 Juli 2016) Ahli genetika Selandia Baru Murray Cox (2012) melalui penelitian DNA mitokondria menyatakan kolonisasi awal di Madagaskar dilakukan keleompok kecil perempuan Indonesia secara tidak sengaja. Namun demikian Pradipta melalui pengamatan pola periode migrasi menyimpulkan bahwa migrasi ke Madagaskar dilakukan pada era kejayaan Sriwijaya sekitar 1000-1400 tahun yang lalu bersamaan dengan peningkatan kegiatan perdagangan kerajaan tersebut (Kompas, Senin 4 Juli 2016). Keberadaan jejak Nusantara di Madagaskar membuktikan kemampuan penguasaan ilmu pelayaran oleh orang-orang Nusantara. Keberadaan armada maritime dua kerajaan besar Sriwijaya (abad ke-7) dan Majapahit (abad ke-13-16) adalah bukti nyata bahwa orientasi peradaban nusantara adalah maritime. Pasang surut dominasi kerajaan di nusantara tidak mengubah orientasi hidup mereka yaitu lautan, dan tradisi bahari itu terus berlanjut sampai abad ke-16 ketika orang-orang

2

Eropa muncul di perairan nusantara dan perlahan-lahan menguasai perairan nusantara melalui serangkaian kebijakan pemaksaan dan kekerasan. 2. Kerajaan Maritim Hindu-Buda Nama Sriwijaya diperoleh dari pembacaan Kern pada tahun 1913 atas prasasti Kota Kapur dari pulau Bangka. Namun pada awalnya nama Sriwijaya bukanlah nama kota/tempat tetapi dipublikasikan sebagai nama raja oleh Kern. Adalah G. Coedes pada tahun 1918 berdasarkan pembacaan atas prasasti dan membandingkannya dengan sumber Cina maka dia berkesimpulan bahwa Sriwijaya adalah nama sebuah kerajaan di Sumatra Selatan dan berpusat di Palembang. Dalam berita Cina Sriwijaya dikenal dengan She-li-fo-she (Notosusanto, 1984: 53) Keberadaan Sriwijaya sebagai kerajaan maritime dibuktikan dengan pembacaan atas prasasti Kedukan Bukit bertahun 682 M yang berisi tentang pengiriman armada perang dengan perahu untuk menaklukan suatu wilayah. Krom, Moens dan Porbatjaraka sepakat bahwa isi prasasti tersebut merupakan peringatan kemenangan Sriwijaya atas ekspedisi menaklukan Melayu. Boechari melengkapi pernyataan terdahulu tersbut dengan keberhasilan pembacaan bahwa untuk memperingati kemenangan itu akan didirikan ibukota baru (Notosusanto, 1984: 56) Prasasti Kota Kapur (28 April 686 M) lebih lanjut memberitakan adanya usaha dari Sriwijaya untuk menaklukkan Jawa karena Jawa tidak mau mengakui keberadaan Sriwijaya. Coedes berpendapat prasasti itu dibuat ketika Sriwijaya akan berangkat berperang dengan Jawa. Kerajaan Jawa sasaran penyerangan adalah Tarumanegara, hal itu dibuktikan dengantidak adanya laporan utusan Taruma menghadap kaisar Cina pada tahun 699. Lenyapnya Taruma diperkuat dengan keberadaan prasasti Juru Pangambat dari Jawa Barat dan prasasti Gondosuli dari Kedu jawa Tengah (Notosusanto, 1984: 58). Berdasarkan berita dari prasastiprasasti tersebut terbukti bahwa Sriwijaya melakukan perluasan wilayah kekuasaan serta berusaha “mematikan” kekuatan yang menjadi pesaing pelayaran dan perdagangannya yaitu Jawa Dengan penguasaan atas wilayah-wilayah di sekitar selat Malaka maka Sriwijaya menguasai jalur pelayaran perdagangan utama pada masa itu yaitu selat Malaka. Armada laut Sriwijaya tidak hanya menjaga periaran selat Malaka dari kejahatan perompak terhadap kapal dagang tetapi juga dapat ”memaksa” kapal3

kapal dagang asing (cina, India, Arab) untuk singgah di Bandar Sriwijaya. Sriwijaya memperoleh keuntungan yang sangat besar dari bea cukai yang harus dibayar oleh kapal-kapal asing serta keuntungan dari perdagangan. Keuntungan perdagangan yang diperoleh Sriwijaya juga karena Sriwijaya dapat menghadirkan komoditi dagang yang memiliki nilai ekonomi tinggi seperti penyu, gading, emas, perak, kemenyan, kapur barus, dammar dan lada, sementara komoditi impor yang diperdagangkan adalah porselen, kain katun dan kain sutra. Kebesaran Sriwijaya dinyatakan pada pasasti Ligor yang ditemukan di Tanah Semenanjung Melayu. Prasasti Ligor A (bagian depan) berangka tahun 775 M memuat pernyataan pembangunan trisamaya caitya untuk Padmapani, Sakyamuni dan Vajrapani. Kemudian di Nalanda Negara bagian Bihar India ditemukan prasasti yang berasal dari abad ke-9 dan dikenal dengan prasasti Nalanda. Prasasti itu berisi tentang pembangunan wihara Buda di Nalanda oleh Balaputradewa. Prasasti itu juga menyebutkan bahwa kakek Balaputradewa adalah raja Jawa. Sementara menurut sumber Arab dan Persia pada tahun 844-848 M raja Zabag disebut maharaja dan memiliki kekuasaan meliputi pulau-pulau di lautan timur (Notosusanto, 1984: 64-67). Riwayat Majapahit dimulai pada masa pemerintahan raja Kertanegara dari Kerajaan Singhasari. Kertanegara adalah raja Singhasari terakhir dan terbesar. Pada masa kekuasaannya singhasari merupakan kerajaan maritime yang sangat kuat dan disegani. Kitab Negarakertagama membritakan tentang kebijakan politiknya khususnya politik luar negri dengan rinci. Untuk memperkuat kedudukan dan pengaruh Singhasari Kertanegara memberlakukan kebijakan politik yang dinamakan cakrawala mandala, yaitu perluasan wilayah (pengaruh) ke luar Jawa yang meliputi seluruh daerah dwipantara. Realisasi kebijakan politik tersebut dengan memadamkan pemberontakan yang terjadi di dalam kerajaannya yaitu pemberontakan Kalana Bhaya pada 1270. Lima tahun kemudian yaitu pada 1275 Kertanegara melancarkan ekspedisi untuk menaklukan kerajaan Melayu. Tahun 1280 sekali lagi Kertanegara harus menghadapi pemberontakan Mahisa Rangkah menyusul peneklukan Bali pada tahun 1284. Raja Bali yang dikalahkan dibawa ke Singhasari sebagai tawanan. Negarakertagama menyebutkan wilayah yang ditaklukkan berikutnya adalah 4

Pahang, seluruh Melayu, seluruh Gurun, seluruh Bakulapura, dan seluruh Jawa dan Madura. Pernyataan Negarakertagama dikuatkan oleh prasasti yang dituliskan pada bagian belakang arca Camundi yang ditemukan di desa Ardimulyo Singosari Malang dengan angka tahun 1292. Prasasti lain yang membuktikan keberadaan ekspedisi penaklukan Melayu adalah prasasti yang dituliskan pada alas arca Amoghapasa dari Padangroco dan berangka tahun 1286 (Notosusanto, 1984: 411-413) Luas dan kuatnya pengaruh Singhasari di Asia Tenggara mendapat perhatian dari kerajaan Cina. Cina merasa tersaingi dan perlu mengirim utusan untuk meyakinkan bahwa Cina masih yang dipertuan dari raja-raja di wilayah bawahannya (Asia Tenggara). Khubilai Khan segera mengirim utusan ke seluruh kerajaankerajaan di Asia Tenggara tidak terkecuali Singhasari. Utusan Khubilai Khan tiba di Singhasari pada 1280 dan 1281 membawa pesan agar raja Singhasari mengirim seorang pangeran ke Cina sebagai tanda pengakuan atas pengaruh dan kekuasaan Cina. Tahun 1289 datang lagi utusan dari Cina yaitu Meng-Chi untuk sekali lagi meminta Singhasari mengakui kekuasaan Cina atas kerajaan tersebut, Kertanegara tetap menolak dan sebagai bukti keseriusannya utusan Cina tersebut dilukai wajahnya. Namun demikian akhir kerajaan Singhasari tidak karena serangan Cina yang tersinggung karena sikap Kertanegara, keruntuhan Singhasari justru akibat pemberontakan di dalam negri yang dilakukan oleh Jayakatwang pada 1292. Singhasari kemudian diperintah oleh Jayakatwang sampai datangnya pasukan Cina yang datang untuk memaksa Singhasari mengakui kekaisaran Cina sebagai yang dipertuan. Raden Wijaya menantu Kertenegara menggunakan kesempatan tersebut untuk balas menyerang Jayakatwang. Dengan kekalahan Jayakatwang berakhirlah era Singhasari dan era Majapahit dimulai. Majapahit sebagai penerus kerajaan Singhasari terletak lebih ke pesisir apabila dibandingkan Singhasari. Majapahit terletak di Tarik (Trowulan-Mojokerto sekarang) sebuah desa di tepi sungai Brantas. Masa awal Majapahit dibawah R. Wijaya yang bergelar Kertarajasa Jayawarddhana adalah masa konsolidasi. Akibat runtuhnya Singasari Kertarajasa harus menghadapi berbagai anasir yang mencoba untuk merebut kekuasannya. Banyak gerakan pemebrontakan yang harus dihadapi unutk menegakkan kekuasaan dan wibawa kerajaan baru tersebut. 5

Kondisi politik Majapahit mulai reda sejak pemerintahan Tribhuwanatunngadewi Jayawisnuwardhani dengan Gajah Mada sebagai kepala bayangkara. Negaraker tagama memberitakan bahwa Gajah Mada berhasil memadamkan pemberontakan di Sadeng dan Keta tahun 1331. Selanjutnya Pararaton memberitakan bahwa Gajah Mada mengangkat sumpah bahwa ia tidak akan amukti palapa sebelum dapat menundukkan nusantara yaitu Seran, Dompo, Bali, Sunda, Palembang, dan Tumasik (Notosusanto, 1984: 434). Sumpah Gajah Mada dibuktikan oleh kesaksian pedagang Cina Wang Ta-yuan yang membukukan catatan perjalannya dalam Tao-ichih-lueh. WW Rockhill mengidentifikasi bahwa buku itu ditulis sekitar tahun 1349. Buku tersebut melukiskan kondisi alam dan penduduk She-p’o (Jawa), dengan komoditi utama padi, lada, garam, kain, dan burung kakak tua. Komoditi dari luar Jawa adalah mutiara, emas, perak, sutra, barang keramik dan barang-barang dari besi. Diberitakan juga bahwa daerah-daerah di Malaysia, Sumatra, Kalimantan Selatan dan Kalimantan Timur, serta beberapa wilayah Indonesia bagian timur mengakui kedaulatan She-p’o.

Gambar wilayah pengaruh dan kekuasaan Majapahit (oediku.wordpress.com)

Majapahit mencapai jaman keemasannya pada masa raja Hayam Wuruk. Raja Hayam Wuruk didampingi Patih Amangkubumi Gajah Mada berusaha mewujudkan cita-cita politik nusantara. Prapanca dalam Negarakertagama menuliskan bahwa wilayah kekuasaan dan pengaruh Majapahit hamper seluas 6

Indonesia sekarang, meliputi daerah dari Sumatra sampai Maluku dan Irian di bagian timur, bahkan meluas sampai di Negara tetangga di Asia Tenggara. Namun demikian politik nusantara ini berakhir pada 1357 dengan kasus di Bubat. Kesalahpahaman antara Raja dan Patih Amangkubumi membawa malapetaka terjadinya perang Bubat dengan akhir tragis. Akibat peristiwa itu Gajah Mada akhirnya mukti palapa (mengundurkan diri) dari jabatannya (Notosusanto, 1984: 436-437). Para raja berikutnya pengganti Hayam Wuruk bukanlah raja-raja yang cukup kuat, sehingga pada masa pemerintahan mereka perlahan-lahan Majapahit mulai mundur. Pada saat yang sama Islam sebagai “kendaraan” politik mulai diusung oleh raja-raja pesisir untuk menghadapi dominasi Majapahit 3. Kerajaan maritime Islam Ekspedisi “penghukuman” raja Jawa dibawah pimpinan Laksamana Cheng Ho bukan semata-mata untuk tetap menjaga pengaruh dan dominasi Cina di “rute dagang selatan” tetapi sekaligus untuk menjamin bahwa perdagangan wilayah selatan dikuasai oleh para pedagang muslim. Sejak abad ke-14 pedagang Cina muslim telah mendominasi distribusi perdagangan antara Cina India. Pada saat yang sama India berada dibawah kekuasaan kesultanan Delhi Utara yang muslim (Muhammad bin Tughluk 1325-1351). Muncul kesultanan-kesultanan baru di pesisir seperti Benggali dibawah Ahmad Syah (1411-1441) dan Gujarat dibawah Mahmud Baikara (1458-1511) yang terus berkembang dan menjadi pusat perdagangan baru. Sementara pantai-pantai Malabar telah berada dibawah kekuasaan para pedagang dari masyarakat Mappila yang muslim dan melayni perdagangan dengan Arab, Ormuz dan Maladewa (Lombard, 1996: 30-31). Samudra Hindia yang berada pada jalur perniagaan laut antara Laut Tengah dan Laut Cina otomatis terintegrasi dan setiap perubahan yang terjadi di salah satu wilayah akan berpengaruh terhadap jaringan lautan nusantara. Ibnu Batuta dalam perjalanannya ke India dan Cina mendeskripsikan wilayah, masyarakat dan pemerintahan dimana ia singgah. Ia berkelana dengan menumpang kapal-kapal dagang yang semuanya diawaki oleh orang-orang muslim dan dimiliki para saudagar muslim Cina, ia pernah menumpang jung milik raja Zahir dari Samudra Pasai (Lombard, 1994: 31).

7

Abad ke-14 periaran Asia Tenggara menjadi saksi lahirnya kapitalis-kapitalis baru dengan harta kekayaan berupa modal bergerak, suatu hal baru yang tidak ada pada masa sebelumnya. Kelompok elite sosial baru terbentuk yaitu para saudagar yang tinggal dan menetap di pesisir lautan yang menjadi sumber kehidupan mereka. Kota-kota pelabuhan sekaligus kota perdagangan tumbuh menjadi pusat peradaban baru yang terbuka dan komopolitan. Struktur politik baru ini muncul pertama kali di Sumatra dengan Samudra Pasai menyusul Jawa dan wilayah-wilayah lain yang lebih timur. Semua itu dimungkinkan dengan perkembangan perniagaan laut yang makin bergerak ke timur periaran nusantara. Keberadaaan peradaban muslim nusantara di Sumatra dibuktikan dengan temuan arkeologis berupa makam Malik al Salih yangbberangka tahun 1297, makam Malik al Zahir (1326) dan emapt buah prasasti yang berasal dari abad ke-14. Bukti arkeologi itu menguatkan kisah Marco Polo dan Ibnu Batuta yang mngatakan bahwa terdapat kesultanan yang cukup penting di wilayah barat Nusantara (Lombard, 1994: 32)

Peta jalur perdagangan nusantara (www.mikirbae.com)

Di Jawa bukti keberadaan komunitas muslim dibuktikan dengan temuan arkeologis batu prasasti Leran yang berasal dari abad ke-11 serta makam Maulana Malik Ibrahim (1419) yang diduga pedagang Gujarat dan dimakamkan di Gresik. Suatu hal yang menarik bahwa di kota raja Majapahit yang notabene Hindi-Buda terdapat makam Islam (komp. Pemakaman Tralaya) kuno yang sampai sekarang masih bisa kita amati. L.Ch. Damais berdasarkan teks yang tertera pada makam tersebut menyatakan bahwa ada tiga makam berasal dari abad ke-14 (1376, 1380), dan delapan makam berasal dari abad ke-15 (1407 dan 1475) dengan satu makam 8

khusus yang dianggap sebagai makam Putri Campa dan berangka tahun 1448/9 M (Lombard, 1994: 34) Setelah Sumatra meredup maka Jawa mulai tampil sebagai pusat perdagangan dan kebudayaan baru. Dimulai dari kota perniagaan kecil sebagai tempat singgah Demak lambat laun berkembang menjadi pusat perniagaan laut. Tome Pires menggambarkan bahwa kota itu (Demak) banyak didatangi para pedagang asing yaitu orang Parsi, Arab, Gujarat, Bengali, Melayu dan bangsabangsa lain dan banyak diantara mereka adalah orang Moro (Islam). Mereka kaya Karena berdagang dengan negri Jawa dan mulai membangun masjid, mendatangkan pemimpin agama daritempat lain sehingga jumlah mereka menjadi banyak dan keturunnya menjadi “jawa”. Pires menggambarkan pemimpinpemimpin pribumi yang masih kafir (Hindu-Buda) kemudian masuk Islam dan dengan cara demikian “orang asing” masuk ke dalam kekuasaan Jawa. Dengan cara demikian maka terjadi akulturasi budaya. Penguasa-penguasa berikut meskipun merupakan keturunan Cina, Parsi, Keling dan bangsa-bangsa lain kemudian menjadi “jawa” dan hidup dengan tata cara Jawa karena mereka mewarisi kekayaan pendahulu mereka. Kelompok ini dianggap lebih penting dan lebih mulia dari orang Jawa pedalaman, dan dalam hal demikian nampaknya orang-orang Cina muslim menduduki tempat teratas. Dominasi Islam dapat ditelusuri pada tingkat sosial dan politik kesultanankesultanan di nusantara mulai dari Aceh sampai Ternate-Tidore pada abad ke-16,17 dan 18. Agama menjadi ikatan dan merupakan cirri khas perniagaan dan pelayaran sehingga menuntun untuk mengunjungi pelabuhan-pelabuhan yang “sekomunitas agama”. Inilah yang mendorong majunya pelabuhan-pelabuhan nusantara menjadi Bandar besar dan mempunyai pengaruh politik. Demak sejak R. Patah mulai menunjukkan pengaruhnya baik dalam bidang perniagaan maupun politik. Bentang alam dengan g. Muria di lepas pantai Jawa membentuk pelabuhan alam aman dari hempasan gelombang laut sehingga menjadi tempat ideal untuk singgah kapal-kapal dagang. Pada masa Trenggana (1504-1546) Demak tidak hanya menjadi pusat perniagaan tetapi juga politik dan keagamaan. Demak dikelilingi kota lain yang menunjang perniagaan besar yaitu Juwana, Pati, Rembang, Kudus dan Jepara. Selain penyedia komoditi dagang 9

terutama beras kota-kota itu juga dikenal sebagai tempat untuk membuat dan memperbaiki kapal, dari tempat-tempat itu terutama Rembang dan Jepara armada perang Demak berasal. Hal tersebut sangat dimungkinkan dengan keberadaan hutan jati di wilayah pedalaman Jawa Banten pada abad ke-16 seperti yang diberitakan Pires merupakan pelabuhan perniagaan penting di Jawa Barat. Sultan Hasanuddin (1552-1570) dan anaknya Sultan Yusuf (1579) memperluas dan mengembangkan perkebunan lada yang menjadi komiditas andalan dan sumber kekayaan Banten. Abad ke-16 sampai awal abad ke-17 Banten merupakan kota cosmopolitan. Lukisan tentang Banten dibukukan dengan judul Voyage oleh Pyrand de Laval tahun 1609. Pyrand menggambarkan Banten sebagai kota yang padat penduduk, dengan tembok bata mengelilingi kota, rumah-rumah yang besar, terdapat lima lapangan luas (alunalun?) yang setiap hari berfungsi sebagai pasar segala macam barang dagangan, di luar tembok adalah pemukiman orang asing. Dalam hal perdagangan Pyrand menggambarkan Banten dikunjungi banyak bangsa karena di Banten terjadi transaksi dagang dengan segala macam bangsa, baik orang nasranai, orang India, orang Arab, Gujarat, Malabar, Bengali dan Malaka yang utamanya datang untuk lada yang melimpah. Orng-orang Cina Nampak mendominasi perdagangan dengan sembilan atau sepuluh kapal besar yang dimuati dengan kain sutra, kain katun, emas, porselen, minyak kasturi dan beragam barang lainnya dari negri Cina (Lombard. 1994: 55-56) Kejayaan imperium Islam pesisiran tidak bertahan lama. Munculnya orangorang Eropa dengan motivasi utama mencari kekayaan sebanyak-banyaknya dan semurah mungkin merusak system perdagangan bebas yang telah berkembang sejak masa Hindu-Buda. Ketidakmampuan orang-orang Eropa bersaing di pasar bebas Asia dengan system perdagangan bebas Asia membuat orang Eropa menempuh jalur kekerasan dan pemaksaaan untuk menguasai dan mengambilalih pusat-pusat perniagaan. Lambat laun system perniagaan Asia mengalami kemunduran dengan semakin banyaknya bangsa Eropa masuk Asia dan menaklukkan kerajaan-kerajaan bangsa Asia.

10

KEPUSTAKAAN

Azra, Azyumardi. 1994. Jaringan Ulama Timur Tangah dan Kepulauan Nusantara Abad XVII dan XVIII. Jakarta: Mizan Chaudhuri, K.N. 1989. Trade and Civilisation in The Indian Ocean. NY: Cambridge Lombard, Denys. 1996. Nusa Jawa Silang Budaya Bagian II: Jaringan Asia. Jakarta: Gramedia Notosusanto, Nugroho. 1984. Sejarah Nasional Indonesia II. Jakarta: Gramedia __________. 1984. Sejarah Nasional Indonesia III. Jakarta: Gramedia Zuhdi, Susanto. 2014. Nasionalisme, Laut, dan Sejarah. Jakarta: Komunitas Bambu

11



BAB IV ABAD PELAYARAN SAMUDRA



BAB 4 ABAD PELAYARAN SAMUDRA A. KI :Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD : Menganalisis latar belakang munculnya pelayaran samudera bangsa Barat ke dunia timur Menganalisa pemikiran-pemikiran yang melahirkan Revolusi Industri di Eropa

D. Materi 1. Pendahuluan Pada umumnya bangsa Eropa yaitu bangsa-bangsa yang mendiami Wilayah di Eropa Barat dan memiliki kemampuan yang tidak dimiliki oleh masyarakat dunia secara umum. Adapun kemampuan itu telah diwarisi dari peradaban Yunani Kuno yaitu kemampuan mengabtraksi, memiliki kebebasan sikap untuk mengadakan pengamatan serta berani menentang alam dan tidak tergantung pada alam. Mungkin faktor inilah yang menjadi penyebab mengapa bangsa- bangsa Eropa Barat khususnya sepanjang sejarah memiliki peranan yang sangat penting dalam mengubah dunia. Penemuan daerah-daerah baru dalam usaha penjelajahan,menjadi perangsang bagi bangsa-bangsa Eropa khususnya Eropa Barat. Pertama-tama dilakukan oleh bangsa Portugis dengan diketemukanya bagian yang ujung paling selatan dari Benua Afrika oleh Bartolomeus Diaz yang kemudian diberi nama tanjun harapan. Penemuan ini merupakan suatu rintisan yang membuka jalan menghubungkan dengan dunia timur. Kepercayaan akan teori dan berkembangnya paham Rasionalisme, para ekspedisi penjelajah samudra semakin bergairah, terutama setalah diketemukan daerah-daerah baru dan Benua baru. Bangsa-bangsa Eropa berlomba mencari sumber perdagangan dan tambang emas, untuk mendapatkan keuntungan yang sebanyak-banyaknya. Pada saat itu masing-masing negara di Eropa berusaha mengembangkan merkantilisme dalam dunia perdagangan. Eksploitasi ekonomi dan kondisi negara-negara jajahan merupakan ciri-ciri kolonialisme. Semua hasil bumu yang laku di Eropa dikuras termasuk emasm, daging dijadikan alat tukar. Di tanah jajahan kolonial mengundang para partikelir untuk menanamkan modalnya di lahan-lahan perkebunan. Orang-orang Eropa mejadi semakin rakus akan kekayaan sumber alam dan hasil bumi. Perdagangan menjadi semakin sibuk 1

akan perdagangan budak. Pemasaran tenaga kerja di perkebunan maupun di pertambangan membutuhkan tenaga manusia yang dipekerjakan sebagai budak 2. Usaha Penemuan Dunia Baru Jaman Renaisance merupakan awal kebangkitan para pemikir Eropa. Para pemikir ingin mengembalikan kejayaan, peradaban dan kebudayaan jaman Yunani dan Romawi Kuno. Pada masa itu para ahli pemikir filsafat, politik, hukum dan ilmu Humanitis berkembang pesat. Masyarakat dan negara menghormati kebebasan. Peradaban ini lenyap setelah terjadi serbuan bangsa barbar ke Eropa dan seluruh kawasan Eropa mengalami masa kegelapan. Setelah abad pertengahan terjadi perubahan dan masyarakat Eropa mengalami jaman pencerahan. Pada saat itu mereka baru sadar betapa pentingnya ilmu pengetahuan. Dengan ilmu pengetahuan manusia dapat merubah dunia. Hasil pemikiran Plato, Aristoteles, Virgilius, Ovidius dan Cicero, mulai ditelaah kembali. Pada masa itu dirasakan adanya kebutuhan yang mendesak yaitu tentang pendidikan yang lebih praktis (Gay, 1982: 12). Study Humanitis semakin berkembang di Eropa untuk memenuhi kebutuhan akan pengetahuan filsafat, politik dan hukum serta kegunaan ilmu sejarah. Demikian pula ilmuilmu yang lain seperti Astronomi, Fisika, Matematika, serta ilmu pengetahuan alam selalu didasarkan pada pencarian fakta. Kaum Humanitis telah melahirkan revolusi pemikiran, artinya adalah berfikir sistimatis dan logis, bersikap positif, beretos kerja yang tinggi dan disiplin, selalu menghargai waktu, tidak tergantung pada alam, tetapi mampu menguasai dan merubahnya (Soebantardjo, tt) Gerakan intelektual ingin mendobrak ikatan lama yang berupa tradisi adat dan budaya filsafat teologi memegang peran penting dalam peri kehidupan masyarakat Eropa. Kebebasan berfikir dibidang ilmu pengetahuan baik dibidang filsafat, ekonomi, politik, sosial dan hukum menghasilkan penemuan-penemuan baru di bidang ilmu pengetahuan. Berdasarkan ilmu pengetahuan dan kisah-kisah perjalanan ke dunia Timur itu menjadi faktor pendorong, disamping itu pula adanya faktor kebutuhan akan daya hidup dalam usaha mengatasi tantangan alam musim dingin yang ganas. Ilmu pengetahuan menghasilkan suatu karya cipta dan ketrampilan manusia untuk membuat kapal-kapal

2

besar memeliki keseimbangan dan mampu mengatasi gelombang besar di laut. Teknologi pembuatan kapal besar (jung) ini telah mendorong semangat para pelaut yang dipelopori oleh bangsa Portugis Bartholomeus Diaz berhasil mencapai Tanjung Harapan di ujung Afrika Selatan pada tahun 1436. Mengingngat keberhasilan bangsa Spanyol dalam mengarungi lautan Atlantik sehingga menemukan Benua Baru yang disebut Benua Amerika, maka bangsa Portugis semakin giat melakukan penelitian dengan mengirimkan ekspedisinya yang dipimpin oleh pelaut Vasco de Gama, berhasil mendarat di Calikut pantai Malabar di India Barat bagian selatan pada tahun 1498. Perjanjian Tordesilas membagi dunia ini menjadi dua sebagai hak kepemilikan. Penentuan bagian yang didasarkan pada ketentuan garis vertikal yaitu pada 46 0 37’ BB. Dengan perjanjian itu tidak berarti persaingan perebutan wilayah baru berakhir. Kebebasan berfikir telah mendorong orang untuk menentang dan tidak patuh pada keputusan gereja. Kerajaan-kerajaan Eropa melakukan protes bahwa dunia bukan hanya milik Spanyol dan Portugis saja, tetapi semua banga negara di Eropa berhak pula melakukan penjelajahan berdagang serta memiliki daerah-daerah baru yang diketemukan.

Gambar penjelajahan samudra oleh bangsa Portugis dan Spanyol (anyunz.blog.com)

Sejak saat itu negara-negara yang kuat ekonominya karena memiliki cadangan emas yang banyak sebagai alat tukar, mulai ikut campur dalam masalah ekonomi. Kekuasaan negara sangat menentukan dalam sistem perekonomian. Sistem ini di kenal dengan sebutan sistem Merkantilisme. Agar persediaan logam mulia semakin bertambah 3

dan menjadi kas kekeyaan negara. Maka negara-negara tersebut disamping melakukan persaingan yang sangat ketat, juga melakukan monopoli. Membuat neraca perdagang harus tetap positif artinya negara ituharus memperbesar eksport (menjual hasil yang diperoleh dari Asiamaupun Amerika serta mengurangi/memperkecil import, karena barang yang diimport menjadi semakin langka dan semakin mahal. Negara yang melakukan Merkantilisme adalah Perancis kemudian disebut Colbertisme. Kebijakan ekonominya, dilakukuan dengan cara mengeluarkan peraturan larangan eksport gandum, memperbesar pasar di tanah jajahan, memajukan industri nasional, mendirikan persekutuan dagang, dan memasukan alat tukar (Emas) sebagai pembayaran yang sah (Soebantardjo,: 36). Adam Smith dalam bukunya yang berjudul:”An Inquiri Into The Nature and Causes of The Wealth of Nation” atau lebih dikenal dengan Wealth of Nation mengembangkan gagasan liberalisme dalam bidang ekomoni. Liberalisme ini ternyata tidak hanya berpengaruh di bidang ekonomi saja, tetapi meliputi seluruh aspek kehidupan manusia terutama pada aspekpolitik ketata negaraan . Sejak saat itu orang mulai berfikir tentang perubahan. Ingris mulai mengobarkan Revolusi Industri, Amerika menentang penjajahan dan mencetuskan perang kemerdekaan, Perancis menentang feodalisme dan mengumumkan Revolusi, serta di ikuti oleh negara dengan Revolusi Komunis. 3. Revolusi Industri a. Perkembangan Ilmu dan Revolusi Industri Kemajuan ilmu itu erat hubunganya dengan penemuan alat-alat baru seperti kompas, teleskop dan mikroskop. Dengan alat itu para ahli dapat meneliti alam raya dan alam sekitar dengan teliti dan cermat. Di berbagai kota besar di Eropa sepeti Paris dan London berdiri pusat perkembangan ilmu. Para ahli mengadakan kegiatan penelitian dan menulis bukubuku dasar ilmu. Ensiklopedi yang mencatat berbagai konsep dan istilah tentang ilmu juga dikerjakan. Diantara negara-negara Eropa, maka Inggris menjadi pelopor untuk memajukan ilmu. Pada tahun 1662 di London sudah didirikan suatu perhimpunan untuk memajukan ilmu. Tiap tahun perhimpunan itu memberi hadiah kepada penemuan yang penting. Ilmu-ilmu 4

mendapat dorongan untuk maju. Dimana- mana berdiri lembaga dan akademi yang mempelajari berbagai cabang ilmu. Kemajuan ilmu alam membawa kemajuan pada bidang industri. Hasil penemuan yang diperoleh dari ilmu itu dipergunakan untuk berbagai keperluan hidup. Timbullah perkembangan tehnologi yaitu berbagai cara yang diperlukan untuk memajukan kehidupan manusia yang beraneka ragam itu. b. Revolusi Industri di Inggris Revolusi industri di Inggris terjadi sesudah tahun 1780, tetapi sebab-sebab timbulnya revolusi itu sudah berjalan jauh sebelumnya. Antara keadaan politik atau kenegaraan di Inggris dengan revolusi industri, terdapat hubungan walaupun tidak secara langsung. Di tanah Inggris antara abad ke-16 dan 17 terjadi perubahan politik yang besar. Perang mawar antara keluarga bangsawan kuno melawan bangsawan baru telah berkobar yang dimenangkan oleh keluarga bangsawan baru. Berlainan dengan keluarga bangsawan kuno, maka keluarga bangsawan baru yang berkuasa ini terdiri dari bangsawn rendah, petani dan pedagang yang sudah menjadi kaya. Mereka memiliki modal dan berusaha keras untuk memperkuat ekonominya. Sejak itu Inggris diperintah oleh orang-orang yang mementingkan kemajuan ekonomi daripada sekedar kemasyhuran nama dan tradisi Pada abad ke-18 masyarakat Inggris meningkatkan kekayaannya, terutama sekali para pengusaha, pedagang dan parapemilik bank. Usaha pelayaran dan pedagangan mengalami kemajuan pesat, sehingga terkumpul banyak modal yang dapat dimanfaatkan untuk pekembangan ekonomi. Sementara itu di negeri Inggris sendirisebelumnya telah terjadi revolusi sosialekonomi yang dinamakan Revolusi Agraria. Revolusi ini berupa pengaturan kembali tanah prtanian Inggris. Dahulu daerah pertanian di Inggris itu sepertiganya menjadi pemilik para bangsawan atau tuan tanah. Letak tanah para bangwasan itu tersebar di antara daerah pertanian milik petani. Daerah pertanian milik para petani ini walaupun vukup luas, tetapi dimiliki oleh banyak petani, sehingga tiap petani itu sebenarnya hanya memiliki tanah yang sempit.

5

Sementara itu kerajinan bulu domba di Inggris makin berkembang pesat, karena kebutuhan akan wol meningkat. Dunia usaha bulu domba menjadi makin menarik. Karena itu para bangsawan mengadakan perubahan peraturan tanah. Peraturan itu menata kembali status dan kedaan tanah pertanian. Tanah para bangsawan yang tersebar itu dikumpulkan dengan cara menukar-nukar dengan tanah para petani, sehingga menjadi satu daerah yang luas. Sudah barang tentu banyak petani yang terpaksa berpindah atau teusir dari daerahnya. Bahkan banyak pula yang kehilangan tanahnya, kemudian tanah yang sudah terkumpul itu dipagari (enclosure) menjadi satu tanah lapang yang luas untuk dijadikan lapangan peternakan domba. Para bangsawan dan tuan tanah mulai mengusahakan industri bulu domba. Bagaimana dengan nasib para petani yang menjadi miskin karena tanahnya hilang atau menjadi sempit? Masih beruntung, karena waktu itu Inggris sedang mengalami kemakmuran dan usaha industrialisasi sedang dipergiat, maka berbondong-bondonglah para petani miskin itu ke kota-kota untuk bekerja sebagai buruh pada pabrik-pabrik yang baru berdiri. Sikap dan tindakan manusia yang selau ingin mencapai perbaikan dan kemajuan di dalam hidupnya, adalah perbuatab budaya. Ilmu merupakan bagian penting dari budaya. Di negeri Inggris sejak zaman renaissance sudah tampak banyak perhatian terhadap ilmu. Pada abad ke-17 sudah berdiri suatu pehimpunan di kota London, untuk memajukan ilmu terutama matematika dan fisika. Masyarakat dan pemerintahan Inggris membantu kegiatan penelitian ilmu itu. Di mana-mana berdiri akademi dan lembaga untuk memajukan ilmu. Penelitian ilmiah, kegiatan percobaan untuk membuat alat kerja baru dan pembangunan manufaktur serta pabrik ten6tu membutuhkan biaya yang banyak. Beruntung sekali, pelayaran dan perdagangan Inggris pada zaman itu berkembang dengan baik, sehingga terdapat modal yang besar. Disamping itu masyarakat Inggris terkenal mentaati moral agama mereka yang menganjurkan supaya tiap manusia bekerja keras dan hidup hemat, cermat dan sederhana. Sikap demikian menyebabkan berkumpulnya modal yang kemudian dimanfaatkan untuk kemajuan ekonomi. Kecuali tersedia modal berupa uang, kekayaan dan kepandaian. Tanah inggris mengandung batu bara dan bijih besi yang 6

amat penting bagi tumbuhnya industribaja yang diperlukan untuk membuat mesin dan membangun pabrik. Kesemuanya itu merupakan faktor yang amat menguntungkan bagi terjadinya revolusi industri negeri Inggris. Revolusi Industri ialah perubahan, perombakan dan pembaharuan secara radikal dan cepat pada bidang penanganan industri dan teknik yang terjadi di Eropa, terutama di Inggris pada abad ke-18. Revolusi industri juga banyak terjadi dinegara Eropa, tetapi kecepatanya dan pada saat mulainya tidak sama. Selama setengah abad, Inggris mendahului negara-negara lain. Di Inggris mula-mula terjadi industrialisasi, kemidian diikuti negara-negara lain di Eropa, Amerika Serikat dan Jepang. Bermunculan pusat-pusat industri seperti Lancashire, Manchester, Liverpool, Birmingham dan lain-lain. Kota-kota tersebut menunjukan kemegahan industri yang modern dan berhasil, tetapi juga menggambarkan kota yang kotor dan tidak sehat. Kota industri yang paling tidak sehat adalah Man Chester. Di kota yang penuh cerobong dengan asap yang mengotori udara itu, berkumpullah massa manusia buruh yang miskin dan hidup jauh dari persyaratan kesehatan. Tetapi disamping kemajuan yang menggembirakan itu terdapat pula kesedihan, terutama pada massa permulaan revolusi industri. Berdirinya pabrik dengan mesin yang cukup dilayani oleh sedikit orang menyebabkan banyak pekerja tangan yang berkurang sumber penghasilanya. Lagi pula para pemilik pabrik lebih senang memperkerjakan buruh wanita dan kanak-kanak, karena upahnya lebih kecil dan mereka lebih penurut. Pada masa permulaan revolusi industri nasip para pekerja pabrik0pabrik itu menyedihkan. Mereka harus bekerja dalam waktu yang lama. Dalam sehari mereka bekerja tidak kerang dari 12 jam. Tempat kerjnya serba menyedihkan. Upah mereka kecil dan mereka hidup dalam suasana yang penuh kemiskinan. Perumahan dan kesehatannya tidak terjamin. c. Perkembangan Industri di Negara-negara Lain Revolusi industri mula-mula terjadi di Inggris, kemudian berbagai negara di dunia menjalankan pula industrialisasi. Sesudah Inggris diikuti oleh Perancis. Pada zaman Napoleon Bonaparte dasar-dasar industri Perancis sudah digarap, mengingat waktu itu Perancis sedang berperang melawan Inggris yang sudah tentu membutuhkan industri yang

7

kuat sebagai tulang punggung ekonomi negara. Namun barulah pada zaman Napoleon III Perancis menjalankan industrialisasi secara mantap. Untuk memajukan industri di negaranya, Napoleon III menyelenggarakan Pekan Raya Internasional seperti halnya di Inggris. Meskipun demikian Perancis tetap merupakan negara industri yang berhubungan dengan pertanian. Negara Jerman sangat memanfaatkan ilmu kimia untuk kemajuan industrinya. Sesudah kehidupan Politik yang menyatukan Jerman selesai pada tahun 1871, maka dapatlah Jerman di bawah pimpinan Otto Von Bismarck dengan mantap menjalankan industrialisasi. Dalam waktu tidak terlalu lama , Jerman menjadi negara industri yang besar yang mampu menyaingi Inggris. Di Amerika Serikat, di wilayah New Foundland sejak beberapa waktu sudah tumbuh banyak perusahaan dan industri kecil-kecilan. Dengan diketemukanya tambang batu bara dan besi di sekitar daerah itu, pada tahun 1850, maka mulailah Amerika Serikat menjalankan indusrialisasi. Perkembangan industri ini menjadi lebih lancar sesudah masalah politik, yaitu pertikaian antara Selatan dan Utara diselesaikan melalui Perang Saudarapada tahun 1861-1865. Sesudah itu industri Amerika berjalan dengan sangat pesat,karena menggunakan sistem kerja dan peralatan yang mutakhir. Perkebunan di daerah Selatan pun mengalami kemajuan karena menggunakan mesin untuk pertanian yang dapat menggantikan tenaga kerja manusia. Apalagi sesudah jalan kereta api di buka pada tahun 1869 dan 1884 yang menghubungkan patai timur dengan pantai barat, maka perekonomian Amerika Serikat bertambah maju.

KEPUSTAKAAN Davies, Norman. 1996. Europe a History. New York: Oxford University Press Djokotertono. 1958. Sejarah Perekonomian. Jogjakarta: Gadjah Mada Gay, Peter. 1982. Abad Pencerahan. Jakarta: Pustaka Time Life Parker, Geoffrey (ed). 1994. Atlas World History 4th Edition. London: Times Books USIA. 1994. An Outline of American History. Washington: US Information Agen 8



BAB V JAWA MASA CULTUURSTELSEL DAN ETISCHE POLITIEKE



BAB 5

JAWA MASA CULTUURSTELSEL DAN ETISCHE POLITIEKE A. KI :Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD : Menganalisis program penanaman komiditi pertanian di masa Tanam Paksa Menganalisis dampak politik ethis terhadap perkembangan sosio-ekonomi di Hindia Belanda Menerangkan dampak politik pintu terbuka terhadap perkembangan sosioekonomi di Hindia Belanda D. Materi 1. Cultuurstelsel Era Cultuurstelsel (tanam paksa) adalah masa penjajahan yang sebenarnya, dalam arti Negara Belanda sebagai Negara induk melakukan kebijakan kolonisasi terhadap Hindia Belanda. Belanda memiliki hak dan kuasa mengeksploatasi Hindia Belanda dengan legal tanpa tentangan dari Negara lain maupun kekuatan di dalam negri. Dalam hal ini akhirnya Belanda berkuasa penuh atas seluruh wilayah Indonesia (sekarang), adalah “anugrah” karena pada saat yang sama Belanda sedang mengalami krisis keuangan akibat operasi-operasi militer yang dilancarkan baik di Hindia Belanda maupun di Belanda. Perang Jawa (1825-1830) berhasil menguras sebagian besar keuntungan Belanda yang didapat dari eksploatasi Jawa (tengah dan timur) Sementara Jawa merupakan daerah andalan sebagai “ladang” emas akibat kesuburan tanah dan ketersediaan tenaga kerja yang melimpah. Jawa sekali lagi harus dapat mendatangkan keuntungan, tidak hanya untuk mengganti keuntungan yang hilang karena”perkara Jawa” tetapi yang lebih penting adalah untuk mendukung operasi militer di negeri Belanda karena munculnya Revolusi Belgia pada 1830. Perang ini tentu membutuhkan biaya yang sangat besar dan harus tersedia dalam waktu yang relative singkat. Belanda berusaha untuk menaklukkan Belgia pada 1831-1832, namun gagal. Dengan terpaksa Belanda mengakui kemerdekaan Belgia pada 1839 . Perang Jawa, meskipun terjadi lebih dahulu dari kasus Belgia, perang ini berhasil menguras hamper seluruh keuntungan yang diperoleh Belanda di tanah jajahan. Berlarut-larutnya pertempuran dengan medan tempur yang sangat lebar 1

serta keterbatasan penguasaan medan perang oleh pihak Belanda memaksa Belanda mengeluarkan biaya yang sangat besar untuk mengatasi masalah tersebut. Kerugian yang diderita harus segera diatasi dan dikembalikan, maka Belanda terus memikirkan bagaimana mempercepat perolehan keuntungan yang hilang tersebut. Beragam pendapat dan pemikiran diajukan untuk mengatasi masalah financial tersebut, pada akhirnya pilihan jatuh pada usul van Den Bosch (1829) yang dirasa paling maksimal untuk mengembalikan kerugian yang diderita. Usulan tersebut diajukan kepada Raja Belanda dan diterima. Dan untuk memastikan bahwa usulan itu dapat dilaksanakan dan menghasilkan keuntungan seperti yang dijanjikan van Den Bosch diangkat sebagai Gubernur Jendral Hindia Belanda (1830-1833). Januari 1830 van Den Bosch tiba di Jawa untuk mengemban misi memastikan ideidenya terlaksana dan mengeluarkan Belanda dari masalah keuangan. System cultuurstelsel adalah penerapan kembali eksploatasi sumber daya alam dalam bentuk penyerahan wajib seperti yang pernah dilakukan VOC. Kegagalan system pajak tanah dijadikan alasan utama van Den Bosch untuk sekali lagi menerapkan system serah wajib atas komoditas tanaman yang dapat diekspor dan mendatangkan keuntungan maksimal. Cirri khas cultuurstelsel adalah kewajiban bagi rakyat Jawa untuk membayar pajak dalam bentuk natura berupa hasil pertanian mereka. Syarat dan ketentuan culttuurstelsel tertuang dalam Staatsblad (Lembaran Negara) tahun 1834 no. 22. Dalam praktek cultuurstelsel berbeda dengan syarat dan ketentuan tertulisnya. Di atas kertas ketentuan cultuurstelsel tidak terlihat merugikan justkyatru sebaliknya, rakyat akan diuntungktan. Berdasarkan ketentuan hanya sepertiga lahan (sawah) rakyat yang akan dipergunakan untuk tanaman komersil, dalam pelaksanaannya lahan y diperuntukkan bagi rakyat hanya sepertiga, sedan duapertiganya untuk tanaman komersil. Dalam ketentuan kegagalan panen karena factor alam dan hama akan ditanggung pemerintah colonial, tetapi pada kenyataannya semua kegagalan panen harus ditanggung oleh petani.

2

Gambar sistem cultuurstelsel (www.berpendidikan.com)

Cultuurprocenten adalah insentif yang diberikan kepada pegawai Belanda maupun penguasa pribumi Bupati dan kepala desa agar mereka melaksanakan tugas dengan baik. Cultuurprocenten adalah tambahan bagian tertentu apabila para pejabat berhasil melampaui target produksi yang telah ditetapkan. Karena tidak ada aturan pelaksanaan tentang peningkatan produksi maka para pejabat mengambil langkah mudah dengan memperluas areal tanam. Secara tradisional para petani adalah klien (bawahan) para penguasa desa (patron) sehingga mereka harus mematuhi pimpinan (patron) mereka. Konsep inilah yang memungkinkan terjadinya penyalahgunaan kekuasaan eksploatasi. Dengan cara demikian eksploatasi pedesaan Jawa dilakukan secara besar-besaran dan terstruktur, keuntungan besar terjamin. Pemerintah colonial berhasil mendapatkan komoditi ekspor dalam jumlah yang banyak dan berkelanjutan. Perubahan sosial terjadi di pedesaan Jawa. Tuntutan administrative memaksa pejabat colonial Belanda harus berada di “lapangan” untuk menjamin keterlaksanaan program. Keberadaan pegawai Belanda Eropa di tengah perkebun an akhirnya memaksa pejabat Jawa untuk mendampingi. Suatu hal yang belum pernah terjadi sebelumnya pada masyarakat Jawa. Pada budaya Jawa pedesaan hanya pejabat desa yang berinteraksi langsung dengan rakyat/petani, pejabat di atas kepala desa/lurah hanya mengeluarkan perintah yang akan dikerjakan oleh pejabat dibawahnya. Cultuurstelsel mengubah tradisi tersebut, mulai era itu rakyat dapat berinteraksi langsung dengan pejabat berwenang atau dalam hal ini interaksi 3

buruh dan majikan terjadi secara massif. Hal itu juga berarti penjajahan natas Jawa (Indonesia) adalah nyata, pegawai Eropa a sebagai “tuan” benar-benar ada dan “memrintah” tanah Jawa (Indonesia) Dengan segera pengaruh kebijakan cultuurstelsel atas Belanda dapat dirasakan. Keuangan Belanda menjadi stabil, Belanda berhasil membayar hutang yang dibuatnya selama kasus Belgia, bakan Belanda dapat membiayai pembangun an negaranya dan meningkatkan kemakmuran rakyatnya. Perekonomian Belanda tumbuh dengan signifikan, Belanda tidak lagi menjadi Negara yang terbelakang dan miskin di Eropa. Namun demikian apa yang dialami Belanda tidak terjadi di pedesaan Jawa. Cultuurstelsel yang di atas kertas sangat ideal, dalam pelaksanaan nya sebaliknya, penderitaan rakyat Jawa segera terlihat. Sepuluh

tahun setelah pemberlakukan cultuurstelsel masalah segera

Nampak. Penderitaan rakyat Jawa terutama pada wilayah perkebunan tebu segera tampak. Terjadi kekurangan beras sebagai akibat areal penanaman padi yang menyusut bahkan tidak ada sama sekali. Ketersediaan beras sebagai bahan pakan utama penduduk Jawa tida hanya karena kurangnya areal tanam tetapi juga tidak terawatnya tanaman padi akibat penduduk diminta merawat tanaman tebu. Perawatan tanaman tebu menyita waktu penduduk sehingga mereka tidak punya waktu lagi untuk mengurus tanaman padi. Kelangkaan padi membuat harga jual padi menjadi mahal, gejolak harga tidak terkendali. Tahun 1844 terjadi gagal panen akibat hama, disusul bencana kelaparan di Grobogan dan Cirebon. Wabah penyakit berjangkit hampir di seluruh pesisir utara Jawa. Tahun 1849-1850 wabah kelaparan meluas di Jawa Tengah, sementara dalam situasi buruk itu pemrintah colonial melakukan penaikan pajak. Kesengsaraan dan penderitaan rakyat pribumi memunculkan beragam reaksi dari berbagai kalangan pula. Keputusasaan rakyat pribumi diwujudkan melakukan pembakaran ladang tebu, menolak membayar pajak, kabur dari perke bunan sampai melakukan gerakan kekerasan terhadap pejabat desa maupun pegawai Belanda. Di pihak Belanda juga muncul kritik setelah penderitaan pribumi Jawa dipublikasikan di Belanda. Douwes Dekker yang pernah menjadi Resident Lebak dan Probolinggo melalui karyanya Multatulli mengungkapkan kesaksiannya atas penderitaan pribumi Jawa. Penentangan terhadap kebijakan cultuurstelsel 4

muncul, terutama setelah kelompok liberal memenangkan mayoritas kursi pada parlemen Belanda. Kaum liberal yang terdiri dari pengusaha dan orang-orang kaya menuntut penghentian cultuurstelsel dan peran pemerintah yang sangat dominan di tanah jajahan.

Gambar penanaman wajib kopi (kisanak.wordpress.com)

Kelompok liberal mendesak dilakukannya pembaharuan dalam mengelola tanah jajahan yaitu dengan mengurangi peran pemerintah terutama dalam urusan perekonomian tanah jajahan, dihapuskannya pembatasan bagi pihak swasta untuk mengeksploitasi tanah jajahan dan pengakhiran pemerasan dan penindasan terhadap rakyat pribumi. Namun demikian tidak mudah memaksa pemerintah mewujudkan tuntutan kelompok liberal. Setelah melalui serangkaian perdebatan yang panjang disepakati cultuurstelsel akan dihapus secara bertahap, mulai dari komoditi yang paling sedikit mendatangkan keuntungan. Secara berturut penghapusan cultuurstelsel diberlakukan atas lada 1862, cengkih dan pala 1864, nila, the dan kayu manis 1865, dan tembakau 1866; sementara kopi dan tebu adalah komoditi terakhir yang dihapuskan melalui pengelolaan cultuurstelsel karena kedua tanaman ini adalah komoditi yang paling mnguntungkan.

2. Politik Pintu Terbuka Agrarische Wet (UU Agraria) 1870 menandai dimulainya era liberal di Jawa. Pengelolaan Jawa tidak lagi monopoli pemerintah, kini pihak swasta memiliki kesempatan yang sama untuk melakukan eksploatasi. UU itu juga menjamin 5

kebebasan dan keamanan pengsaha perkebunan. Dalam ketentuan yang berlaku hanya orang-orang Hindia Belanda (Indonesia) dan pemerintah yang diijinkan memiliki tanah. Pemerintah sebagai pemilik tanah dapat menyewakan kepada pengusaha asing atau Belanda dengan jangka waktu sewa 75 tahun, sementara pihak pribumi yang memiliki tanah diijinkan menyewakan tanahnya selama 5 sampai 20 tahun. Dengan demikian mulai berlakukanya UU Agraria 1870 sampai awal 1900 di Hindia Belanda marak dengan munculnya usaha agroindustri. Tidak hanya Jawa, wilayah luar Jawa juga mulai dikembangkan untuk usaha perkebunan dan pertambangan. Selesainya terusan Suez menyusul pembukaan terusan itu untuk kapal-kapal non militer memangkas jarak tempuh Eropa-Asia sekaligus memicu perkembangan perhubungan laut. Perkembangan agroindustri swasta dengan dukungan transportasi laut (Koeninglijk Paketvaart Maschapij KPM) yang dikelola pemerintah Belanda mendorong pertumbuhan perekonomian berbasis agroindustri. Ekspor Hindia Belanda pada tahun 1860 baik pemerintah maupun swasta memiliki nilai sama, tetapi pada 1885 nilai ekaspor pihak swasta sepuluh kali lipat nilai ekspor pemerintah. Secara keseluruhan nilai ekspor Hindia Belanda tahun 1885 adalah dua kali lipat dari nilai tahun 1860. Keberadaan orangorang sipil Eropa meningkat pesat dari 17.285 pada tahun 1852 menjadi 62.477 pada tahun 1900. Periode liberal adalah periode peningkatan eksploatasi Hindia Belanda secara besar-besaran (Ricklef, 2001:269-270) Jaman liberal juga berarti masa ketika alat tukar uang menjangkau lebih ke pedalaman Hindia Belanda terutama pada masyarakat Jawa. Semua ini akibat system sewa tanah yang mewajibkan pembayaran berupa uang, selain itu usaha perkebunan memperkenalkan uang melalui system pengupahan atas buruh yang bekerja di perkebunan-perkebunan besar. Keberadaan perkebunan besar mendorong munculnya usaha sector jasa yaitu ekspor-impor. Industry ekspor merupakan penggerak perekonomian Hindia Belanda dan berpengaruh terhadap sector ekonomi lainnya. Keberadaan industry itu tidak lepas dari meningkatnya permintaan pasar Eropa akan komoditi (pertanian dan pertambangan) dari Negara-negara koloni. Komoditi primadona yang terus mengalami peningkatan permintaan adalah gula, kopi, tembakau, karet, dan barang-barang tambang seperti timah, bauxite dan lain-lain. 6

Prinsip ekonomi liberal adalah kebebasan ekonomi tanpa campur tangan pemerintah serta penghapusan semua unsure paksaan. Kaum liberal yakin apabila perekonomian dibiarkan bebas maka akan berjalan menujun ke taraf yang lebih baik, kebebasan berarti siapa saja memiliki kesempatan berusaha yang sama, hal itulah yang akan mendorong perkembangan ekonomi. Liberalism menunjukkan keberhasilannya dalam hal perkembangan industry khususnya ekspor yang berkembang pesat. Ketersediaan capital dalam jumlah besar dengan dukungan system keuangan (bank) yang solid perkebunan-perkebunan di Hindia Belanda berhasil mengembangkan usahanya. Modal membuat perkebunan dapat menggunakan tehnologi baru hasil Revolusi Industri untuk memaksimalkan produktifitas mereka. Pada tahun 1870 luas areal perkebunan tebu di Jawa adalah 54.176 bau, luas areal perkebunan tebu mengalami peningkatan yaitu menjadi 128.301 bau pada 1900. Produksi gula meningkat dari 2.440.000 pikul pada 1870 menjadi 12.050.544 pikul pada tahun 1900. Hal yang sama terjadi pada perkebunan teh, khususnya setelah perkebunan-perkebunan tersebut membudida yakan tanaman the yang berasal dari Assam. Tembakau mengalami hal yang sama, bahkan sempat memiliki harga yang sangat bagus dan sangat terkenal di Eropa (Notosusanto, 1984: 124-125)

Gambar pabrik gula di Jawa (www.willemsmithistorie.nl)

Komoditi dagang lainnya yang dihasilkan perkebunan-perkebunan besar yang telah mengalami perkembangan pesat selama masa ini adalah kopi dan kina. Selama jaman liberal Hindia Belanda menjadi Negara penghasil kina yang paling terkemuka di dunia, karena hamper 90% dari kina yang digunakan di dunia pada 7

waktu itu berasal dari perkebunan-perkebunan kina di Jawa. Sayangnya kopi tidak lagi menjajikan keuntungan yang bagus seperti selama masa cultuurstelsel meskipun kopi jawa barat sangat terkenal. Harga kopi dan gula jatuh setelah tahun 1885, sehingga keuntungan yang diperoleh juga menurun secara signifikan. Tahun 1891 menyusul harga tembakau jatuh di pasar internasional. Jatuhnya harga tembakau cukup serius sehingga membahayakan kelangsungan hidup perkebunan-perkebunan tembakau di Deli. Jatuhnya harga gula terutama disebabkan oleh munculnya pesaing gula tebu yaitu gula bit yang dibudidayakan di Eropa. Budidaya tanaman bit di Eropa memangkas ongkos kirim sehingga komoditas baru itu dapat menyaingi gula dari Hindia Belanda. Penurunan keuntungan akibat turunnya harga komoditas berimbas terhadap jasa keuangan atau perbankan yang hidup dari perkebunan. Kredit macet menjadi ancaman yang akan menjatuhkan lembaga keuangan di Hindia Belanda. Untuk menghindari kejatuhan semua usaha perekonomian (perusahaan perkebunan dan lembaga perbankan) perlu dilakukan perubahan mendasar untuk menyelamatkan perekonomian Hindia Belanda. Keputusan yang diambil pemerintah Hindia Belanda adalah melakukan merger atas perkebunan yang dimiliki perseorangan menjadi sebuah perseroan terbatas yang dikendalikan oleh manager professional bukan oleh pemilik perkebunan. Pemilik perkebunan akan menjadi pemegang saham yang memiliki hak memilih dewan direksi yang akan mengawasi kinerja perkebunan yang dijalankan oleh sang manajer. Dengan demikian perbankan tetap dapat menyalurkan kreditnya dengan resiko yang lebih kecil. Namun pihak perbankan kemudian juga melakukan pengawasan terhadap perusahaan perkebunan sehingga salah urus, ketidakefisienan operasi perkebunanperkebunan besar dapat diminimalisir. Bank-bank di Hindia Belanda tidak lagi beroperasi secara mandiri, tetapi menjadi

bagian dari bank-bank yang

berkedudukan di Belanda. Perkembangan usaha perkebunan yang pesat dan sangat menguntungkan, ternyata hanya dinikmati para pengusaha dan pemerintah Belanda. Rakyat pribumi tetap masih berada dalam kemiskinan. Kemakmuran seperti yang didengungdengungkan kaum liberal atas penduduk pribumi tidak terwujud. Widjojo Nitisastro 8

dalam penelitiannya tentang pertumbuhan penduduk Hindia Belanda setelah 1880 memperlihatkan adanya penurunan laju pertumbuhan penduduk (Notosusanto, `1984: 128)

Di pihak lain ketersediaan produksi pangan mengalami sedikit

penurunan dari pertumbuhan penduduk. Ini berarti pertumbuhan penduduk Jawa tidak diiringi pertumbuhan produksi pangan, seperti yang sudah diramalkan Malthus bahwa suatu hari pertumbuhan penduduk akan melampaui pertumbuhan produksi pangan sehingga kelangkaan pangan menjadi niscaya Penurunan kesejahteraan penduduk pribumi Jawa dilaporkan oleh Mindere Welvaarts Commisie (Komisi Kemerosotan Kemakmuran) yaitu suatu badan yang dibentuk pemerintah colonial Hindia Belanda untuk menyelidiki tingkat kemakuran penduduk pribumi. Hasil penyelidikannya menyatakan bahwa pada awal abad ke20 pendapatan rata-rata rumah tangga Jawa berkisar f.80 untuk satu tahun, dari jumlah itu kurang lebih f.16 harus dibayarkan kepada pemerintah sebagai pajak, sehingga pendapatan sebenarnya adalah f.64/thn atau f.5,3/bln jumlah yang sangat kecil Penurunan kemakmuran penduduk Jawa tidak hanya disebabkan penurunan usaha perkebunan besar Belanda tetapi juga karena sebab-sebab lain. Pertama adalah meningkatnya penduduk Jawa setelah Perang Jawa dengan tidak diikuti perluasan areal lahan pertanian untuk pangan. Kedua adanya system kerja rodi baik untuk pejabat colonial maupun pejabat pribumi sebagai patron mereka. Petani tidak memiliki motivasi kerja keras karena mereka paham bahwa hasil kerja mereka tidak dapat mereka nikmati. Ketiga adalah kebijakan politik colonial yang menjadikan Jawa sebagai tulang punggung financial untuk daerah-daerah lain yang dikuasai Belanda. Keempat adalah system pajak regresif yaitu system perpajakan yang memberatkan kelompok berpendapatan rendah yang sebagian besar adalah pribumi tetapi di pihak lain menguntungkan kelompok berpendapatan tinggi (mayoritas Eropa) karena rendahnya pajak yang harus mereka tanggung. Kelima adalah krisis yang melanda perkebunan pada tahun 1885 (Notosusanto 1984: 129131)

9

3. Politik Etis Cultuurstelsel berhasil membawa Belanda keluar dari belitan kesulitan dan menikmati masa makmur bertahun-tahun setelah itu. Tidak demikian halnya dengan Hindia Belanda terutama penduduk pribuminya. Penduduk Hindia Belanda harus bekerja keras agar Hindia Belanda menghasilkan banyak uang yang dipakai sebagai jaminan hidup negeri Belanda. Garis kebijakan politik tersebut banyak menuai kecaman terutama dari kelompok humanis. Mereka berpendapat tidak seharus hal itu dilakukan, Belanda harus membayar kembali “jasa baik” yang telah diberikan penduduk Hindia Belanda. Van Dedem mengusulkan

dilakukannya

pemisahan pembukuan agar dapat dihitung dengan jelas pemasukan dan pengeluaran dari Hindia Belanda karena selama ini tercatat jadi satu. Van Kol menyebut pengelakan pengakuan “jasa” Hindia Belanda sebagai politik immoral atau tidak tahu diri De Waal menghitung jumlah hutang Belanda 236 juta gulden termasuk hutang VOC beserta bunganya, pengeluaran setelah 1800 oleh Belanda untuk Hindia Belanda. Sementara Hindia Belanda pada 1815-1863 menyumbang sebesar 507,5 juta gulden. Menurut perhitungan van Der Berg dari 236 juta gulden, beban Hindia Belanda paling banyak 96 juta, tetapi negeri Belanda mengambil lebih banyak sehingga pada 1884 Hindia Belanda masih berhak menerima 528 juta gulden, dan apabila diperhitungkan dengan bunga maka Hindia Belanda berhak menerima 1585 juta gulden (Notosusanto, 1984: 13) Van Deventer dalam artikel yang dimuat dalam majalah De Gids tahun 1899 menyebutkan bahwa jutaan yang dihasilkan oleh Hindia Belanda sebagai Een Eereschuld (hutang kehormatan). Jumlahnya menurut van Deventer 823 juta gulden, tanpa memperhitungkan jumlah yang diperoleh sebelum1867 ketika masih dalam satu pembukuan. Setelah keluarnya Comptabiliteits Wet tahun 1867 pemisahan keuangan resmi dilakukan sehingga perlu pengembalian hasil yang dipungut sejumlah 187 juta gulden (Notosusanto, 1984: 14) Kecaman-kecaman terhadap pemerintah Belanda mendorong munculnya pemikiran “balas budi”. Pemikiran tentang balas budi tersebut sebagian besar muncul dari kalangan humanitarisme, sosial-demokrat danpolitik etis. Dalam pidato tahun 1901 Ratu Belanda menyatakan bahwa “negeri Belanda memiliki kewajiban 10

untuk mengusahakan kemakmuran serta perkembangan sosial dan otonomi dari penduduk Hindia Belanda”(Notosusanto, 1984: 35). Tekanan pada penduduk menunjukkan bahwa adanya pengakuan terhadap hak penduduk pribumi Hindia Belanda. Perkembangan perekonomian sekitar tahun 1900, yaitu penurunan keuntungan ekonomis dari komoditi kopi dan tebu karena serangan penyakit berhasil mempercepat perubahan haluan politik. Kemajuan pesat industry perkebunan sejak 1870 dengan jutaan keuntungan yang diperoleh justru memundurkan perusahaan-perusahaan pribumi. Dalam hal ini negeri Belanda harus memperhatikan kepentingan penduduk pribumi dan membantu mengatasi kesulitan di Hindia Belanda. Politik Etis dilaksanakan dengan pemberian bantuan sebesar f.40 juta gulden Politik Etis membawa perubahan cara pandang terhadap Hindia Belanda. Hindia Belanda adalah daerah yang harus dikembangkan sehingga dapat memenuhi keperluannya dan meningkatkan budaya rakyat pribumi. Politik Etis yang dimulai dengan politik kesejahteraan adalah akibat berbagai pemberitaan tentang kemerosotan hidup rakyat. Kuyper secara tegas menyatakan untuk mengganti system eksploatasi dengan sistem perwalian. Peradaban pribumi harus ditingkatkan, untuk itulah tugas missi yaitu “mengadabkan bangsa pribumi” Selama periode 1900-1914 terlihat sikap “lunak” pemerintah colonial terhadap gerakan yang mengusung cita-cita kemerdekaan. Pemerintah colonial berusaha mencari wadah yang tepat agar keinginan-keinginan colonial dan pribumi dapat berdampingan untuk mencapai suatu kesatuan politik. Sampai tahun 1925 pemerintah colonial telah mengeluarkan kebijakan-kebijakan yang menunjukkan “kepercayaan” kepada

pihak

pribumi

melalui

desentralisasi, perubahan

pemerintahan, perbaikan kesehatan masyarakat, emigrasi, perbaikan pertanian dan peternakan, pembanguan irigasi, dan lalu lintas (Notosusanto, 1984: 40) Upaya pembangunan yang dilakukan pemerintah colonial Hindia Belanda selain karena tuntutan Politik Etis juga untuk memenuhi kebutuhannya sendiri yang semakin menuntut efisiensi. Demi menjaga keuntungan besar yang diinginkan tanah jajahan harus menyesuaikan diri dengantuntutan komunikasi dan transportasi yang luas dan cepat. Peningkatan kesejahteraan penduduk pada 11

gilirannya juga akan meningkatkan pendapatan pemerintah karena perputaran uang yang makin menjangkau masyarakat luas membawa keuntungan tersendiri bagi lembaga-lembaga keuangan. Pemerintah colonial Hindia Belanda dalam sepuluh tahun pertama 1900-an mengeluarkan berbagai peraturan guna mempercepat peningkatan kesejahteraan penduduk. Lembaga-lembaga yang memudahkan penduduk pribumi untuk memperoleh dan menyalurkan uangnya didirikan seperti bank perkreditan, pegadaian, lumbung desa, bank koperasi, sementara kerja paksa atau rodi berangsur-angsur dihapuskan. Di bidang pendidikan terjadi peningkatan jumlah sekolah dengan signifikan. Meskipun tujuan pendirian sekolah adalah untuk mendapatkan tenaga kerja terdidik dan murah sekolah berhasil menjadi sarana pemunculan kesadaran akan hak dan persamaan hak. Sekolah yang didirikan pemerintah colonial pada awalnya hanya untuk kalangan Eropa dan Belanda, kemudian terbuka untuk para anak bangsawan. Politik Etis dengan tuntutan peningkatan kesejahteraan penduduk pribumi berhasil memunculkan sekolah-sekolah rakyat untuk kalangan bangsawan rendahan sehingga transformasi pemikiran modern menjangkau rakyat pribumi. Pada akhir abad ke-19 terdapat 721 sekolah rendah dengan jumlah murid 131.000. Tahun 1907 Sekolah Kelas 2 (sekolah ongko loro) diperluarsdengan didirikannya Sekolah Kelas 1 (sekolah ongko siji) yang telah mengajarkan bahsa Belanda. Dan pada tahun 1912 Sekolah Kelas 1 diubah menjadi HIS (Holland Inlandsche School) yaitu sekolah dasar untuk anak pribumi dengan bahsa pengantar bahasa Belanda. Demikian juga untuk jenjang pendidikan di atas SD perluasan pendidikan juga dilakukan secara berangsur-angsur, tahun 1902 STOVIA (sekolah dokter Hindia), tahun 1913 didirikan NIAS (Nederlandsch Indiesche Artsen School: sekolah kedokteran). Tahun 1927 STOVIA secara berangsur-angsur ditransformasikan menjadi sekolah tinggi kedokteran (Geneeskundige Hogeschool) dan pada 1936 STOVIA dihapus sehingga sekolah kedokteran tinggal NIAS (Ricklef, 2001: 329-334)

12

Gambar HIS di Sumenep Madura (id.wikipedia.org)

Perluasan pendidikan di kalangan pribumi meningkatkan jumlah pribumi terdidik yang secara tidak langsung meningkatkan kesadaran identitas. Kaum terdidik berusaha menyebarluaskan gagasan-gagasan itu melalui beragam saluran, dan salah satunya adalah pers atau surat kabar. Surat kabar telah dikenal di Hindia Belanda sejak 1800, tetapi semuanya masih diterbitkan dalam bahasa Belanda sehingga pembacanyapun sangat terbatas. Perluasan pendidikan pribumi dengan pengantar bahasa Melayu memunculkan surat kabar berbahasa Melayu. Keberadaan surat kabar berbahasa Melayu mempercepat dan meluaskan penyebaran ide-ide kebangsaan. Kesejahteraan rakyat yang menjadi sasaran Politik Etis termasuk hal kesehatan rakyat. Bidang ini menjadi tanggungjawab Dinas kesehatan Umum dan bagian dari Departemen Pendidikan. Beberapa hal yang dilakukan berkenaan dengan upaya pencegahan dan pengobatan penyakit menular yang harus dilakukanoleh pegawai pemerintah. Sebelum adanya dokter Jawa pada tahun 1851 selaku petugas kesehatan adalah para pamong praja, mereka itu yang melakukan pencacaran dan penyuntikan apabila terdapat suatu wilayah yang penduduknya terinfeksi. Akibat wabah cacar tahun 1911 pemerintah mulai mendirikan rumah sakit, apotik, dan dilakukan gerakan pencacaran oleh para dokter dan mantra. Hasilnya adalah menurunnya angka kematian penduduk menjadi tidak lebih 20 kematian tiap 1000 penduduk

13

Secara tidak langsung kebijakan-kebijakan Politik Etis memunculkan elite intelektual baru yang memahami identitasnya serta sangat menyadari keterbelakangan

masyarakat

pribumi.

Gerakan-gerakan

yang

kemudian

dimunculkan kelompok intelektual ini melalui pertemuan, perdebatan, rapat terbuka, pidato dan lain-lain merupakan kekuatan sosial baru Lahirlah pergerakan nasional di seluruh penjuru Hindia Belanda. Gerakan ini membuka mata pemerintah colonial Hindia Belanda akan munculnya kekuatan baru yang berasal dari dalam dan memiliki cita-cita hidup bebas (kemerdekaan). Bahwa gerakan itu kemudian ada yang menjadi radikal karena diskriminasi yang dilakukan oleh Belanda dengan pemerintahan kolonialnya sementara cita-cita kemerdekaan dimotivasi oleh kesejahteraan yang dicita-citakan.

KEPUSTAKAAN

Locher-Scholten, Elsbeth. 1996. Etika Yang Berkeping-keping. Lima Telaah Kajian Aliran Etis dalam Politik Kolonial 1877-1942. Jakarta: Djambatan Marwati Djoened P & Nugroho N. 1984. Sejarah Nasional Indonesia IV dan V. Jakarta: Balai Pustaka Ricklef, M.C. 2004. Sejarah Modern Indonesia 1200-2004. Yogyakarta: Pusta Pelajar Sartono Kartodirjo, 1987. Pengantar Sejarah Indonesia Baru Jilid I dari Emporium ke Imperium. Jakarta: Gramedia

14



BAB VI PERLAWANAN BANGSA PRIBUMI SEBELUM ABAD KE-20



BAB 6 PERLAWANAN BANGSA PRIBUMI SEBELUM ABAD KE-20 A. KI :Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD : Menganalisis latar belakang perlawanan rakyat di Nusantara dalam menentang imperialisme dan kolonialisme Belanda

D. Materi

1. Persaingan Perdagangan Ketika VOC memasuki perairan Nusantara kongsi itu dihadapkan pada suatu system perdagangan Asia Tenggara yang telah mapan berupa perdagangan internasional dengan system terbuka. Transasksi perdagangan mengikuti suatu peraturan yang telah lama berkembang di kawasan tersebut. Komoditi utama perdagangan Nusantara adalah rempah meskipun komoditi lainnya sama pentingnya. Kain didatangkan dari India dan Cina dibawa oleh pedagang Gujarat, Benggali dan Cina. Sedangkan komoditi pertanian dan rempah didominasi beragam suku di Nusantara, terutama beras dipegang oleh Jawa. Jaringan transportasi atau jalur pelayaran Nusantara tidak dapat dipisahkan dengan jaringan transaksi perdagangan, sehingga keduanya memiliki fungsi strategis. Penguasaan jaringan pelayaran berarti pula penguasaan jaringan perdagangan. Garis pelayaran Malaka-Maluku adalah struktur pelayaran yang berfungsi sebagai jalur perdagangan yang optimal di Nusantara, jaringan ini diperkuat oleh jaringa-jaringan atau subsistem yaitu pelayaran local antar pulau sebagai pendukung. Menghadapi kenyataan itu VOC berusaha menguasai jaringan dengan menduduki pusat perdagangan rempah Maluku kemudian Malaka. Tidak mudah bagi VOC menerapkan monopoli karena para penguasa pribumi meskipun telah ditundukkan tidak mematuhi peraturan yang ditetapkan VOC bahkan menciptakan jaringan baru. Jalan yang ditempuh VOC unutk mewujudkan ambisinya yaitu melarang kapal-kapal pribumi mengangkut komoditi dagang Portugis, menghentikan ekspor rempah-rempah dan yang lebih dramatis melakukan penebangan terhadap pohonpohon lada (pala dan cengkih). VOC juga melakukan pembatasan perdagangan 1

dengan bangsa Asia tetapi hal itu tidak efektif karena VOC kekurangan kapal untuk memantau pembatasan itu. Sementara membeli rempah-rempah dengan mata uang logam hanya memindahkan transaksi kain ke Portugis, memborong kain dari Inggris dan Portugis untuk dijual kepada pedagang pribumi tidaklah mungkin karena keterbatasan sarana pengangkutan, sementara rempah-rempah yang harus diangkut cukup banyak. Dihadapkan pada dilemma yang akhirnya tetap tidak menguntungkan VOC akhirnya praktek kekerasan dijalankan. Terhadap penguasa pribumi yang menolak bertransaksi dengan VOC, maka akan dilakukan penghancuran. Bagaimanapun tindakan itu tetap tidak efektif, karena pasar rempah-rempah kemudian berpindah ke Makasar. VOC berusaha menarik pedagang bangsa Asia ke Bandar Ambon agar dapat menarik pajak perdagangan. Semua upaya “legal” yang dilakukan VOC tidak membawa hasil karena pada dasarnya VOC menginginkan konsep monopoli sepenuhnya, hal itu tentu tidak disukai pedagang lain karena merugikan mereka

Persaingan dengan para pedagang Eropa yang lain mulai berkurang dengan kemenangan yang diperoleh Belanda yaitu dengan berhasil dikuasainya Maluku tahun 1613, menyusul Malaka pada tahun berikutnya. Sementara dengan Inggris Belanda tidak berkonfrontasi secara terbuka karena Inggris telah berhasil menguasai India. VOC masih harus menghadapi kerajaan pribumi yang masih cukup kuat menguasai jaringan perdagangan yaitu Mataram, Makasar dan Aceh. Penetrasi VOC ke dalam jaringan perdagangan di nusantara menimbulkan konflik dengan pusat –pusat perdagangan yang berperan sebagai entreport, emporium atau “perantara” di tengah jalan jaringan Maluku dan Malaka. Salah satu mata dagang penting adalah beras yang dipegang oleh para pedagang Jawa yang berasal dari Gresik, Jaratan dan Surabaya. Keberadaan VOC dengan kebijakan monopoliya merupakan ancaman bagi pusat-pusat perdagangan begitu pula sebaliknya VOC memandang dominasi para pedagang tersebut harus dipatahkan. Selain harus berhadapan dengan pedagang nusantara VOC juga harus menghadapi parapedagang Asia (Cina, India, Bengali, Keling, Gujarat). Seperti halnya pedagang nusantara pedagang Asia itu juga menguasai komoditi yang memiliki nilai ekonomi tinggi di pasar dagang Asia Tenggara. Tingginya nilai komoditi non rempah tersebut 2

membuat VOC mempertimbangkan untuk memasukkan komoditi tersebut dalam jaringan mono[oli perdagangan VOC.

Gambar persaingan perdagangan bangsa Eropa di perairan Makasar (www.negarahukum.com)

Oleh sebab itu VOC pada tahun 1624 mendirikan benteng Zeelandia di Formosa, membangun loji di pulau Deshima dekat Nagasaki pada 1647, membangun pos dagang di Siam (1607), Kambodia (1620), Annam (1636), Tonkin (1637), Arakan (1610). Juga membangun kantor dagang di India yaitu di Gujarat, Surat, Baroda, Ahmadabad, Jalalpur pada 1604, kemudian Mauritius (1638) dan Tanjung Harapan tahun 1647 (Chauduri, 1989: 87-95) 2. Persaingan Politik Kerajaan Pribumi Pasar utama perdagangan rempah-rempah di bagian timur nusantara adalah Makasar. Makasar sebagai pasar bergantung secara keamanan kepada kerajaan tetangganya Gowa dan Tallo, sementara kedua kerajaan tersebut mengandalkan Makasar sebagai ruang hidup mereka karena Makasar merupakan pasar penting bagi komoditas hasil pertanian mereka. Kepentingan bersama tersebut yang membawa ketiga kerajaan itu secara bersama menciptakan kondisi yang memaksimalkan perdagangan baik untuk wilayah sekitarnya maupun perdagangan internasional. Kedudukan Makasar sebagai entreport sangat bergantung pada keberadaan rempah-rempah yang berasal dari Maluku, Seram dan Ambon dan produksi beras serta bahan pangan lain dari pulau-pulau lain, sehingga sangat dapat dipahami 3

apabila dinamika sejarah nusantara bagian timur sangat ditentukan oleh factor tersebut. Rempah menjadi mata dagang penting, sehingga siapa menguasainya ia dapat mengendalikan perdagangan. Inilah yang memicu konflik Ternate-Tidore dengan Portugis, kemudian Ternate dengan VOC menyusul Makasar dengan VOC. Dari sudut pandang VOC kedudukan Gowa-Tallo mengancam kedudukan VOC yang sedang berusaha memonopoli perdagangan rempah-rempah. Konflik tersebut tidak menguntungkan Makasar maupun Malaka karena satu dengan lainnya ada ketergantungan, gangguan terhadap salah satu Bandar akan mempengaruhi Bandar yang lain. Sementara factor intern kerajaan itu sendiri tidak dapat diabaikan. Rivalitas kerajaan-kerajaan local tidak jarang dimanfaatkan oleh pihak VOC untuk menarik keuntungan

bagi

mereka. Persaingan

diantara

kerajaan

pribumi

yang

berkepanjangan membuka ruang bagi VOC untuk memajukan kepentingankepentingannya dengan cara memihak salah satu dari mereka. Di Sulawesi persaingan terjadi diantara kerajaan Makasar, Gowa, Talo, Bone, Wajo dan Sopeng. Kadang pada suatu masa terjadi juga aliansi dari beberapa kerajaan tersebut apabila mengahadapi ancaman atau memiliki kepentingan sama. Kerajaan-kerajaan kuat seperti Gowa, Bone dan Makasar saling bersaing untuk meraih hegemoni atas kerajaan-kerajaan lain, dalam beberapa hal keinginan itu tercapai tanpa adanya konflik terbuka tetapi tidak selalu demikian. Keinginan Gowa untuk terus memegang hegemoni selalu ditentang oleh Bone, akibatnya Gowa dengan bantuan Wajo dan Sopeng melakukan serangan atas Bone pada 1643 (Notosusanto, 1984: 41-42) Perkembangan perdagangan internasional dan ancaman rivalitas baik dari kerajaan saingan maupun VOC, memaksa Bandar-bandar besar melindungi perdagangannya dengan kapal-kapal perang. Kapal-kapal perang dikirim untuk melancarkan ekspedisi “pengamanan” dari armada-armada pesaing. Pada tahun 1641 Makasar mengirim 36 kapal untuk beroperasi di Maluku, Seram dan Ambon. Akhir tahun 1653 kapal angkatan laut VOC harus menghadapi 19 jung Makasar di perairan antara Makasar dan kepulauan Maluku. Tahun 1666 makasar memiliki 600

4

kapal yang ditempatkan di Butung, ketika terjadi konflik dengan VOC Makasar mengerahkan 450 kapal dan 200 kapal berhasil disita VOC (Ricklefs, 2001: 144-14). Peristiwa yang sama terjadi di Jawa. Ekspansi Mataram dimulai dengan menghacurkan kota-kota pesisir yang merupakan lawan utamnya, sebuah strategi yang kelak menjadi boomerang untuk Mataram karena pesisiran adalah sumber kekayaan dan tulang punggung pemerintahan seperti telah diperlihatkan para pendahulunya yaitu Sriwijaya, Majapahit, Aceh, Malaka, Makasar dan sebagainya. Serangan Mataram atas kota-kota pesisir membuat para pedaganag Jawa mengungsi ke Bandar-bandar lain seperti Banten, Banjarmasin dan Makasar. Munculnya pusat perdagangan baru yang secara tidak langsung akibat kebijkakan politik Mataram kemudian menjadi saingan dan oposan terhadap Mataram. Factor lain yang tidak dapat diabaikan dalam kasus Jawa adalah munculnya despotism dan tirani, pertentangan di kalangan keluarga di dalam keratin, pemberontakan dan perebutan tahta. Semua itu merongrong kerajaan, melemahkan dari dalam sehingga bangunan kerajaan menjadi rapuh, akhirnya hanya memudahkan VOC melakukan penetrasi dan membatasi Mataram menjadi kerajaan agraris tanpa akses keluar (pelabuhan). Pertengahan abad ke-17 sampai tahun-tahun akhir abad ke-17 Mataram menghadapi konflik “dalam negri” yang tidak dapat diabaikan oleh VOC. Amsangkurat 1 pengganti Sultan Agung memiliki program kerja yaitu, konsolidasi kerajaan, sentralisasi system administrasi dan keuangan, dan menumpas segala bentuk perlawanan (pemberontakan). Dalam hal ini Amangkurat mencoba membuat Mataram sebagai kerajaan yang bersatu dengan sumber pendapatan yang berada di bawah kendali raja. Akibatnya ialah terjadi pengucilan terhadap kelompok atau orang yang berpengaruh dan daerah-daerah penting, hal itu justru memunculkan pemberontakan. Amangkurat 1 berusaha untuk menguasai wilayah pesisir dan mencoba memonopoli pedagangan hanya dengan VOC. Tujuan dari kebijakan itu adalah (1) menjamin supaya pajak dari perdagangan daerah pesisir langsung tersalur ke istana; (2) menegakkan kembali hubungan vassal VOC yang memuat keyakinannya telah ditetapkan di dalam perjanjian tahun 1646; (3) menerima hadiah-hadiah VOC yang dapat meningkatkan kemegahan dan keagungan istana; (4) menerima uang 5

VOC untuk meringankan kekurangan dana yang kronis di kerajaannya. Tujuan itu akan tercapai apabila Amangkurat melenyapkan otonomi daerah pesisir dan memaksa VOC bertransaksi langsung dengan istana (Nagtegaal, 1996: 58-64) Kerajaan Mataram mulai mengalami disintegrasi. Amangkurat telah lanjut tetapi kebijakan kekerasan dan “pembersihan” terus berlanjut. Tahun 1674-1675 berjangkit penyakit dan kelaparan, muncul penanda tidak baik yaitu gunung Merapi meletus (1672), gempa bumi beberapa kali, gerhana bulan, dan hujan turun tidak pada musimnya. Dalam tradisi Jawa penanda alam yang muncul tidak sesuai dengan kebiasaan merupakan tanda akan munculnya suatu kejadian yang membawa akibat buruk. Dalam keadaan demikian akan percuma melawan “takdir” yang telah digariskan. Kebijakan politik otoritarian tentu saja akan menimbulkan gelombang ketidakpuasan dan berakhir dengen gerakan pemberontakan. Meskipun dalam banyak hal istana masih dapat mengatasi pemberontakan tetapi konflik diantara para bangsawan istana tidak pernah berakhir. Beberapa konflik bersifat regional seperti kasus Madura dan daerah pesisir timur laut. Akar masalah itu sendiri telah terjadi sejak akhir abad ke-16 yaitu masa awal berdirinya Mataram dan semakin parah ketika Amangkurat 1 memerintah dengan tangan besi. Konflik itu adalah konflik para bangsawan istana dan menyangkut masalah legitimasi karena dengan kekejamannya, pembunuhan-pembunuhan yang dilakukan, usaha-usahanya untuk menghancurkan otonomi regional, dan ketidakmampuannya menggunakan kekuatan militer, Amangkurat I telah menghancurkan mufakat para pembesar yang sangat penting artinya bagi legitimasi dan pemerintahan yang efektif.

3. Campur Tangan VOC Sejak pertengahan abad ke-17 sampai atahun-tahun taerakhir abad tersebut terjadi banyak konflik pada kerajaan pribumi Jawa yang tidak dapat diabaikan oleh VOC di Batavia. Pada sudut pandang VOC kasus-kasus itu sama dengan hal serupa di Maluku. Kerajaan-kerajaan itu merupakan sumber utama lada bagi VOC, di kerajaan –kerajaan itu juga tinggal orang Eropa non Belanda yang merupakan pesaing Belanda, wilayah kerajaan yang dekat dengan laut, dan gejolak pada kerajaan-kerajaan itu dapat membuat Batavia terganggu. 6

Dibanding kerajaan lain Mataram adalah masalah yang berbeda bagi VOC. Mataram punya arti penting tidak hanya karena ekspor utama VOC berasal dari kerajaan itu tetapi juga karena hidup VOC sangat tergantung padanya. Mataram adalah pemasok beras bagi bagi VOC dan sekutunya, juga karena kayu terutama jati yang sangat dibutuhkan VOC untuk memperbaiki dan membuat aramada serta untuk membuat rumah dan gedung. Namun demikian Mataram juga ancaman yang potensial bagi VOC, pedalaman Mataram yang menyediakan sumber daya melimpah merupakan tulangpunggung yang menjamin kelangsungan kerajaan tersebut meskipun seluruh wilayah pesisir uatara Jawa dikuasai VOC. Karena itu VOC sangat berkepentingan memperhatikan peristiwa-peristiwa yang terjadi di kerajaan Jawa, misalnya pada kasus Trunajaya. Perseteruan Amangkurat 1 dengan Putra mahkota yang dibantu Trunajaya telah melibatkan VOC dalam konflik tersebut. Kekurangan sumber daya, pihak putra mahkota dan Trunajaya meminta bantuan VOC meriam, mesiu dan perlengkapan perang lainnya. VOC sangat berkepntingan terhadap stabilitas dan keamanan di daerah pesisir utara agar perdagangan dapat berjalan baik tanpa gangguan. Atas kepentingan itulah akhirnya pada 1676 Batavia memutuskan melakukan mediasi unutk menyelesaikan konflik tersebut. Laksamana Speelman diiringi 1500 prajurit dikirim untuk misi tersebut. Tugas utamanya adalah mencarai pemecahan masalah secara damai, ia dan pasukannya dilarang memasuki wilayah pedalaman. Keputusan itu diambil VOC karena pada saat yang sama Belanda juga harus menghadapi kasus-kasus perlawanan dari orang-orang Melayu, sementara Banten menunjukkan dan Negaranegara pribumi lain juga menunjukkan tanda perlawanan. Jadi VOC harus menghitung dengan tepat penggunaan sumber daya militernya. Ternyata apa yang harus dihadapi VOC tidak sesederhana itu. Berdasarkan perjanjian bulan Februari 1677, yang diperkuat pada bulan Juli 1677, terjadi persekutuan antara Amangkurat II (putra mahkota) dengan VOC. Awalnya raja ragu unutk mempercayai sekutunya, tetapi pada bulan Septemberakhirnya ia bersedia unutk pergi dari Tegal ke Jepara yaitu markas Speelman dan pasukannya. Speelman berhasil memukul mundur pemberontak. Operasi militer itu memerlukan biaya yang cukup besar dan menjadi hutang baru 7

bagi Mataram. Pada waktu itu, hutang kerajaan kepada VOC untuk biaya-biaya militernya sudah sangat besar, dan raja tidak mempunyai kekayaan yang dapat dipakai untuk membayar kembali hutang tersebut. Oleh karena itulah, maka pada bulan Oktober 1677 dan Januari 1678 dia membuat perjanjian-perjanjian baru. Kini VOC dijanjikan untuk mendapatkan penghasilan dari hasil pungutan pajak pelabuhan-pelabuhan pesisir sampai hutangnya lunas, hak monopoli pembelian beras dan gula, hak monopoli atas impor tekstil dan candu, dan pembebasan dari cukai. Semarang dijanjikan raja untuk diserahkan kepada VOC serta mengakui kekuasaan Batavia yang membentang ke selatan sampai samudra HIndia serta seluruh dataran tinggi Priangan (Ricklef, 2001: 176). Hal itu membuat Speelman ingin melancarkan misi ke pedalaman, tetapi pihak Batavia tetap menolak. Tahun 1678 ketika Direktur Jendral Rijklof van Goens menggantikan Gubernur Jendral Maetsuycker yang meninggal dunia dan Speelman sendiri menggantikan posisi van Goens terbukalah realisasi dari keinginan Speelman untuk menguasai pedalaman Jawa. Anthonio Hurdt yang mengggantikan posisi Speelman di Jepara adalah ujung tombak operasi-operasi militer Batavia yang agresif. VOC memiliki pasukan militer yang kuat, terlatih, dipersenjatai dengan baik dan memiliki disiplin tinggi. Tetapi VOC juga menghadapi banyak kesulitan yaitu tidak mengenal medan tempur, perbekalan kurang baik, sering terserang penyakit, rentan ditinggalkan sekutu-sekutu pribuminya, serta keberadaan konflik internal dalam pasukan maupun antara komandan lapangan dengan para pejabat di Batavia. Oprasi-oprrasi militeryang digelar mengakibatkan kerugian yang cukup besar dan memakan biaya yang besar pula. Kemenangan-kemenangan berhasil diraih apabila banyak sekutu pribumi yang memihak kepadanya. Pasukan VOC adalah pasukan yang dipersiapkan untuk pertempuran medan datar seperti halnya di Eropa, pasukan VOC tidak disiapkan untuk bertempur di medan pegunungan yang sering merupakan keunggulan musuhnya. VOC disiapkan untuk bersikap defensive, VOC melindungi seorang penguasa atas dasar bayaran dan konsesi. VOC akhirnya berhasil

menumpas

pemberontak-pemberontak,

akan

tetapi

mempertahankan kestabilan dan ketertiban di Jawa (Ricklef, 2001: 179)

8

dia

gagal

Campur tangan VOC dalam masalah suksesi ini memungkinkan raja yang tanpa pendukung dapat menjalankan pemerintahannya secar efektif dan “legitimate”. VOC dapat melindunginya dan menjamin kelangsungan tahtanya, tetapi tidak dapat membuatnya diakui (legitimate) oleh rakyat. Sebagaimana kasus di Eropa VOC percaya bahwa raja memiliki kuasa absolute. Karena itu untuk menegakkan stabilitas, VOC cenderung mendukung penguasa yang tidak memiliki hak sah atau kemampuan memerintah, tetapi dapat dikendalikan oleh VOC. Dalam hal ini VOC hanya memperburuk keadaan di Jawa. Tahun 1680 VOC harus menarik kekuatan militernya dari Jawa Tengah dan Jawa Timur. VOC merasa telah cukup menggelar operasi militer dan kondisi stabil agaknya akan tercapai. Namun demikian hal itu tidak sesuai harapan, konflik di dalam istana tidak pernah berhenti dan selalu menyeret VOC unutk kembali terlibat dalam masalah suksesi Jawa, sehingga VOC dipaksa selalu menyiagakan pasukan militernya. Harus diakui bahwa hal itu menuntut biaya yang sangat besar dan inilah yang menggerogoti keuangan VOC sepanjang abad ke-18 3. Perang Jawa

Sejak 1812 sampai 1825 perasaan tidak senang yang terpendam makin meningkat akibat beberapa persoalan. VOC masih melakukan campur tangan atas urusan-urusan istana khususnya urusan suksesi. Kehidupan di istana menjadi tidak kondusif, korupsi dan persekongkolan merajalela. Kedudukan istimewa orangorang Eropa dan Cina makin jelas dengan makin luasnya konsesi sewa tanah yang didapat kedua kelompok bangsa ini. Tanah-tanah tersebut diubah menjadi perkebunan-perkebunan tebu, kopi, nila, dan lada. Tanah disewa dengan seluruh penduduknya untuk keperluan tenaga kerja di perkebunan dan pada perkebunan itu berlaku hokum Eropa bukan hokum adat local. Petani harus membayar pajak secara kontan. Perbedaan system ini “mengejutkan” petani sehingga ketika tidak tersedia dana pada saat harus membayar pajak, para petani cenderung meminjam uang kepada pengutang atau rentenir yang kebanyakan orang-orang Cina. Pengusaha perkebunan dan pachter (penyewa) pajak Cina memainkan peran penting terutama dalam hal perekonmian desa. Kondisi itu meningkatkanketegangan etnis Cina-Jawa. Sementara pada wilayah yang dikuasai penguasa Jawa kondisinya tidak jauh berbeda. Para petugas 9

pajak juga bertindak sewenang-wenang. Dengan model demikian jumlah pendapatan Batavia dari pajak jalan di Yogyakarta mencapai tiga kali lipat dari tahun 1816-1824. Sementara jumlah pintu pajak yang banyak mematikan perdagangan local yang banyak dikuasai pribumi (Ricklefs, 2001: 252) Penderitaan akibat beban pajak dan kemiskinan mengakibatkan dislokasi sosial, gerombolan perampok semakin banyak dan makin banyak kasus perampokan, pencurian, pembegalan maupun perampasan. Pemakaian opium semakin meluas dan hanya menguntungkan pendapatan pemerintah colonial. Hampir 12% dari pendapatan pemerintah colonial berasal dari monopoli opium dalam kurun 1827-1833 (Ricklefs, 2001: 253) Di tengah kondisi Jawa yang semakin kacau itu muncul seorang tokoh yang kelak sangat terkenal dalam sejarah Indonesia yaitu Dipanegara. Dipanegara adalah putra tertua Hamengkubuwana III. Dipanegara tumbuh besar dalam lingkungan kraton yang penuh konflik dan intrik selama pemerintahan Hamengkubuwana II. Masa kecil sampai masa remaja dihabiskan untuk tinggal dengan neneknya Ratu Ageng di Tegalreja sebuah tempat yang jauh dari istana Yogyakarta. Di Tegalreja Dipanegara mempelajari kitab-kitab Islam, karya sastra Jawa dan sejarah Jawa. Ia belajar di pesantren dan menolak datang ke istana yang tidak disukainya karena sudah tidak sesuai dengan budaya Jawa dan terpengaruh barat yang merusak. Sebagai seorang pangeran Dipanegara masih menjalin hubungan dengan para bangsawan baik di istana maupun di luar istana, ia juga menjalin hubungan dengan para ulama karena kedudukannya sebagai penganut tasawuf, dan sebagai penduduk desa ia juga dengan mudah berbaur dan menjalin hubungan dengan masyarakat. Dan karena kedudukannya sebagai pangeran senior maka dia juga memperoleh kesetiaan dari orang-orang yang tidak puas dengan kebijakan kraton. Hamper 20 tahun Dipanegara menunggu waktu untuk bergerak, dan selama masa itu pula pengikutnya kian bertambah seiring memburuknya situasi Jawa. Pada 1820-an mulai muncul pemberontakan-pemberontakan kecil. Tahun 1821 terjadi gagal panen padi dan berjangkit penyakit kolera untuk kali pertama. Tahun 1822 Hamengkubuwana IV wafat disertai tersebarnya rumor bahwa beliau meninggal karena diracun. Keadaan semakin kacau ketika terjadi perdebatan yang sengit dalam hal penunjukkan wali bagi putra Hamengkubuwana IV yang masih berusia 10

tiga tahun. Pada akhir tahun itu juga gunung Merapi meletus, orang Jawa menganggap bencana itu sebagai petanda buruk yaitu akan datangnya jaman kekacauan. Embrio pertempuran yang sudah tumbuh sejak 1808 telah mencapai masanya untuk meledak (Ricklef, 2001: 253-254) Tahun 1823 Gubjen G.A.G. Ph. Van Der Capellen (1816-1826) mengeluarkan kebijakan baru untuk mengakhiri penyelewengan dalam urusan sewa tanah swasta di Jawa Tengah. Dia memerintahkan sewa tanah dihentikan. Praktis kebijakan itu memukul para bangsawan Jawa, mereka kehilangan sumber pendapatan selain harus mengembalikan uang muka yang telah dibayarkan oleh para penyewa baik Cina maupun Eropa. Hal tersebut tidak mudah karena pada umumnya uang muka sewa itu telah dibelanjakan. Kebijakan yang dirasa merugikan tersebut mendorong banyak bangsawan melancarkan pemberontakan. Pada bulan Mei 1825 dibangun jalan raya baru dekat Tegalreja. Perselisihan terjadi antara pengikut Dipanegara dengan pengikut Patih Danureja IV ketika patok tanda jalan raya dipancangkan. Sejak saat itu ketegangan makin meningkat. Tanggal 20 Juli Belanda melancarkan ekspedisi untuk menangkap Dipanegara, pertempuran segera terjadi. Tegalreja diduduki dan dibakar, Dipanegara berhasil melarikan diri dan

mengumumkan

pemberontakan, Perang Jawa

(1825-1830) dimulai

(Ricklef,2001: 254) Gerakan itu dengan cepat menyebar ke seluruh Jawa Tengah dan Jawa Timur, namun pusatnya tetap di seputar Yogyakarta. 15 dari 29 pangeran beserta 41 dari 88 bupati bergabung dengan Dipanegara. Sikap Surakarta tidak memihak meskipun berkecenderungan berpihak pada pemberontak, kelompok ulama jelas mendukung gerakan Dipanegara dengan pimpinan Kyai Maja. Dipanegara memakai gelar Erucakra sebagai pernyataan sebagai sosok “ratu adil” yang telah dinantikan, seorang raja adil yang akan menyelamatkan Jawa dari penindasan. Rakyat pedesaan mendukung Dipanegara dan membantu pasukan pemberontak. Pihak Belanda juga mendapat bantuan dari sekutu-sekutu kraton, terutama dari Legiun Mangkunegara, begitu pula para pengeran dari Madura dan sebagian besar pembesar Jawa. Perang Jawa adalah upaya perlawanan kelompok elite bangsawan yang terakhir. Perlawanan itu adalah usaha mengembalikan keadaan sebelum 11

meningkatnya kekuasaan konial tahun 1808. Luasnya lingkup gerakan sosial pendukung perlawanan yang dipimpin Dipanegara membuktikan dalamnya pengaruh penjajahan terhadap sendi-sendi kehidupan masyarakat Jawa. Karenanya perlawanan itu tidak sekedar upaya mengusir orang asing dan memerangi istana yang dianggaptelah keluar dari norma dan tata nilai Jawa, tetapi upaya mengembalikan tata kehidupan sesuai dengan nilai dan norma orang Jawa untuk mengembalikan harmoni hidup. Akhirnya semangat spiritual dan cita-cita “mengembalikan impian masa lalu” harus berhadapan dengan dunia nyata yang materialis. Perlahan Belanda berhasil membatasi ruang gerak Dipanegara dan kekalahan sudah di depan mata. Banyak penguasa local akhirnya berpihak kepada Belanda dan istana. Dan setelah 1830 hampir semua elite bangsawan berpihak kepada istana dan Belanda. Istana Jawa Tengah akhirnya menjadi bawahan Belanda yang patuh, nemun demikian rasa tidak suka menjadi “yang kalah” tetap ada di bawah permukaan.

Gambar penangkapan Dipanegara (id.wikipedia.org)

Perkara Perang Jawa membuat Belanda melakukan perubahan besar dalam hubunganya dengan kerajaan Jawa. Mempertahankan kesetiaan kaum bangsawan menjadi penting, karena itu anti feodalisme yang sebelumnya telah diterapkan Raffles dan Daendels melalui pembatasan hak-hak bangsawan ditinggalkan. Belanda kembali menjalin persekutuan dengan bangsawan pribumi, para bangsawan diperkenankan kembali menjalankan hak-hak feodalnya. Dengan cara demikian Belanda memperoleh kesetiaan para bangsawan sehingga dapat memperkecil kemungkinan munculnya gerakan perlawanan. 12

KEPUSTAKAAN

Marwati Djoened P & Nugroho N. 1984. Sejarah Nasional Indonesia III. Jakarta: Balai Pustaka Nagtegaal, Luc. 1996. Riding The Dutch Tiger. Leiden: KITLV Ricklef, M.C. 2004. Sejarah Modern Indonesia 1200-2004. Yogyakarta: Pusta Pelajar Sartono Kartodirjo, 1987. Pengantar Sejarah Indonesia Baru Jilid I dari Emporium ke Imperium. Jakarta: Gramedia

13



BAB VII MASA PENDUDUKAN JEPANG



BAB 7

MASA PENDUDUKAN JEPANG A. KI :Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menguasai materi Sejarah secara luas dan mendalam C. KKD : Menganalisis kehidupan bangsa Indonesia di bidang sosial, ekonomi, budaya, militer, dan pendidikan pada zaman pendudukan Jepang D. Materi 1. Pendahuluan. Pada jaman Hindia–Belanda kaum pergerakan kemerdekaan diklarifikasikan dalam dua golongan berdasarkan sikapnya terhadap pemerintah kolo-nial. Golongan pertama adalah golongan kooperator, yaitu mereka uang mau bekerja sama (berkoo-perasi) dengan pemerintah; dan golongan yang kedua adalah golongan non-koope-rator yaitu mereka yang tidak mau bekerja sama dengan pemerintah. Bagi golongan terakhir ini, tidak mau bekerja sama dengan pemerintah dalam arti tidak bersedia menjadi pegawai negeri dan atau menjadi anggota semacam badan perwakilan seperti Dewan Rakyat. Dewan Kotapraja dan sebagainya (Susanto T.;1984:21-22). Tokoh-tokoh dari golongan ini yang terkemuka antara lain Sukarno, Moh. Hatta, Cipto Mangunkusumo dan Sutan Syahrir Sebagai akibat dari sikap dan tindakannya yang tidak mengenal kompromi terhadap pemerintah kolonial maka dengan berbagai alasan antara lain mengganggu keamanan umum, menetang kekuasaan pemerintah, menyiarkan kabar bohong dan sebagainya, mereka ditangkap dan dijatuhi hukuman oleh pemerintah. Semula hukuman berupa hukuman penjara, tetapi kemudian Gubernur Jenderal dengan baik exorbitante rechtennya menindak kaum non kooperator yang dianggap berbahaya itu dengan hukuman penga-singan. Sukarno pada tahun 1933 diasingkan ke Endeh, Flores, kemudian pada tahun 1937 dipindahkan ke Bengkulu. Pada tahun 1934 Moh. Hatta dan Sutan Syahrir diasingkan ke Digul kemudian dipindahkan ke Bandanaira. Begitu pula Cipto Mangunkusumo sudah lebih dulu diasingkan ke Banda. Demikian-lah mereka

1

dengan teguh memegang prinsip dan sikap perjuangan yang diyakininya dengan menerima segala resikonya. Pada tahun 1942 pemerintah Hindia Belanda runtuh dan kedudukanya diganti-kan oleh pemerintah Balatentara Jepang. Pada jaman pendudukan tentara Jepang itu ternyata diantara tokoh-tokoh non kooperator di atas tidak lagi memegang, azas non kooperasi. Mereka merubah sikap, bila pada jaman Hindia Belanda mengambil sikap non kooperasi maka pada jaman pendudukan Jepang bersikap koopersi. Perubahan sikap ini tentu sangat beralasan. Sehubungan dengan itu maka tulisan ini mencoba untuk mengungkapkan permasalahan tentang alasan-alasan apakah yang mendo-rong terjadinya perubahan sikap itu.

2. Sikap bangsa Indonesia Terhadap Ancaman/Berbahaya Fasisme. Sudah sejak awal abad XX Jepang menjadi imperialistis karena berbagai faktor; di antaranya Jepang menghadapi persoalan kepadatan penduduk, kemajuan industri-nya yang pesat dan adanya restriksi untuk berimigrasi ke Australia dan Amerika. Ekspansi terotorial yang dilakukan oleh Jepang setelah Perang Dunia I dihubungkan dengan suatu dokumen yang terkenal sebagai Tanaka Memoir (Rencana Tanaka). Dokumen itu memuat rencana ekspansi yang ternyata banyak kesesuaian dengan tindakan Jepang selanjutnya. Perlu dikemukakan bahwa Baron Tanaka yang membuat dokumen itu adalah Perdana Menteri Jepang yang memerintah antara tahun 1927 sampai 1929. Ekspansi teritorial Jepang itu dimulai dengan pendudukan daerah Manchuria (1931), Cina (1937) dan disusul dengan serbuan ke kawasan Asia Teng-gara (1941). Sebenarnya ancaman fasisme Jepang itu sudah diperkirakan oleh beberapa tokoh pergerakan Indonesia. Dr. Ratulangi (1928) dan Ir. Sukarno (1929) telah meramalkan bahwa pada suatu waktu kelak akan timbul perang besar di kawasan Pasifik, yaitu antara kekuatan Inggris, Amerika dan Jepang (Sukarno;1956:162163). Di samping ancaman fasisme, dunia pun terancam oleh sikap agresif ekspansionis Jerman (Naziisme) Pergerakan politik di Indonesia pada umumnya berpendirian anti fasisme dan anti naziisme. Hanya tentang fasisme Jepang, terdapat perbedaan pendapat. Geribdo (Gerakan Rakyat Indonesia) sebagai pergerakan nasional sayap kiri 2

berpendirian sesuai dengan azas anti fasismenya. Partai ini mengutuk fasisme Jepang. Sebaliknya Parindra (Partai Indonesia Raya) sebagai pergerakan sayap kanan ingin memakai kekuatan Jepang untuk memukul dan menghapuskan penjajahan Belanda. Untuk maksud itu Parindra tidak mau menentang imperialis Jepang

yang

makin

hari

terasa

mengincar

ke

arah

Indonesia

(Alisastroamidjojo;1974:120). Sikap tokoh-tokoh nasionalis radikal seperti Sukarno dan Moh. Hatta sudah jelas, mereka menunjukkan sikap anti militerisme dan anti fasisme terutama melalui tulisan-tulisannya. Pada tahun 1940, Sukarno dalam suratkabar Panji Silam menulis suatu artikel berjudul “Indonesia versus Fasisme”. Dalam tulisannya itu ia mene-gaskan bahwa jiwa Indonesia bertentangan dan tidak sesuai dengan jiwa fasisme. Jiwa Indonesia adalah jiwa demokrasi dan jiwa fasisme adalah jiwa anti demokrasi, jiwa anti kerakyatan (Sukarno:1963:457). Kemudian dalam artikelnya di dalam suratkabar Pembangun (1941) yang berjudul “Fasisme adalah politiknya dan sepakterjangnya kapitalisme yang menurun” , pada bagian akhir artikelnya itu ia menulis : ..........Kalau karangan saya sekarang ini dapat membuka mata orang dan menanamkan benih benci kepada fasisme di dalam hati orang, maka sudah merasa puaslah saya di dalam hati.....(Sukarno; 1963:603). Sikap anti fasisme pada diri Sukarno nampak pula pada ucapannya. Dalam pembica-raan yang diadakan pada tahun 1938di Bengkulu dengan seorang pembesar pemerin-tah yakni dr. L.G.M. Jaquet, ia mengemukakan bahwa penduduka pribumi apanila mengalami pendudukan Jepang akan menderita tekanan sosial ekonomi yang lebih berat dari pada keadaan di bawah pemerintahan Belanda (L. De Jong;1987:27-28). Sama halnya dengan Sukarno, Moh. Hatta juga menunjukkan sikap anti Jepang. Ia tidak hanya sebelum perang Pasifik, berkali-kali menyatakan dengan jelas agar waspada terhadap imperialisme Jepang, tetapi juga setelah perang berlangsung ia mengulas pada suratkabar Pemandangan tanggal 22 dan 23 Desember 1941 bahwa Jepang memulai bahwa suatu kemenangan Jepang bagi Indonesia akan mengandung arti penghambaan dan perbudakan. Pada akhir karangnya ia menulis : ....Juga apabila kita akan mengetahui tentang kemungkinan bahwa Jepang akan menang, tetap akan terpikul di puncak kita kewajiban untuk 3

bangkit mengenyahkan ancaman bagi tercapainya cita-cita kita. Lebih baik mati berdiri dari pada hidup berlutut.....Inilah arti dari perjuangan kita (L. De Jong: 17). Berlawanan dengan sikap kaum pergerakan, rakyat Indonesia di pulau Jawa sangat dipengaruhi oleh Jongko Joyoboyo. Rakyat percaya bahwa ramalan itu akan terjadi (A.G. Pringgodigdo;1978:153). Hal ini menunjukkan tanda adanya kepercayaan terhadap hari depan Indonesia yang gemilang. Jadi rakyat masih mempunyai penghargaan. Adanya pengharapan inilah yang menjadi landasan kuat bagi rakyat untuk tetap bertahan dalam penderitaan bagaimanapun beratnya seperti yang dialaminya pada jaman pendudukan Jepang. Demikianlah

sikap

bangsa

Indonesia

menghadapi

ancaman

fasisime/militerisme yang mengancam dunia tidak seragam, sebagaimana tercermin dari sikap kaum pergerakan dan sikap rakyat di atas.

3. Sikap Sukarno-Hatta Terhadap Pemerintah Militer Jepang. Pada tanggal 8 Desember 1941, Jepang menyalakan api Perang Asia Timur Rayanya dengan melakukan pemboman terhadap pangkalan armada Amerika Serikat Pearl Harbour di Hawaii. Gubernur Jenderal Hindia-Belanda Tjarda Strakenborgh Stachouwer setelah mendengar berita Jepang telah mulai membuka peperangan kemudian mengumukan bahwa Hindia-Belan-da dalam keadaan perang melawan Jepang (A.G. Pringgodigdo:150). Dalam perang itu Angkatan Perang Hindia-Belanda terpaksa harus bertekuk lutut kepada Balatentara Jepang. Pada tanggal 9 Maret 1942 Jenderal Ter Poorten sebagai Panglima Tentara Belanda di Hindia-belanda menanda-tangani menyerahkan tidak bersyarat di Kalijati (Subang, Jawa Barat) kepada Jenderal Hitoshi Imamura, dan selanjutnya ia bersama-sama dengan Gubernur Jenderal Tjarda menjadi tawanan Jepang. Dengan demikian demikian tamatlah riwayat penjajahan Belanda di Indonesia dan kemudian berganti dengan penjajahan Jepang. Dalam menjalankan pemerintahan di Indonesia, pemerintah militer Jepang mengalami kesukaran-kesukaran. Yang pertama berhubungan dengan keadaan geo-grafi Indonesia terdiri dari daerah yang luas denganpulau-pulaunya yang sangat banyak. Masyarakatnya bersifat heterogen dengan berbagai sukubangsa dan adat-istiadatnya masing-masing. Yang kedua, kurangnya pengetahuan Jepang 4

tentang Indonesia dengan segala sifat-sifatnya tadi. Yang ketiga, Jepang kekurangan tenaga untuk bisa mengisi jabatan-jabatan yang lowong karena ditinggalkan oleh Belanda (G. Mujan-to;1974:74). Sehubungan dengan kesukarankesukaran tersebut dan juga untuk menyelesaikan Perang Asia Timur Rayanya, pemerintah militer Jepang sangat memerlukan dukungan dan batuan penduduk, sehingga untk itu diperlukan “kerja sama” dengan tokoh-tokoh nasionalisme terkemuka Indonesia seperti Sukarno dan Moh. Hatta. Ketika tentara Jepang menyerbu Indonesia, Sukarno dan Moh. Hatta dalam status sebagai interniran. Sukarno berada di Sumatra, sedangkan Moh. Hatta sudah kembali ke Jawa, sehingga pimpinan militer Jepang di Jawa mengadakan hubungan dengan Moh. Hatta lebih dulu dari pada Sukarno. Dalam neghadapi uluran tangan Jepang untuk saling kerjsama demi kepentingan masing-masing, sikap dan alasan yang ditempuh pleh Moh. Hatta dapat dibaca pada otobiografinya “Memoir”, sedangkan sikap dan alasan Sukarno dijumpai pada otobiografinya “Bung Karno Penyambung Lidah rakyat Indonesia”.

a. Sikap Moh. Hatta Moh. Hatta yang diinternir oleh pemerintah Hindia-Belanda di Bandanaira, bersama-sama dengan Sutan Syahrir dipindahkan ke Sukabumi pada awal bulan Februari 1942. Mereka ditempatkan di Sekolah Polisi. Kurang lebih sepuluh hari setelah Hindia-Belanda runtuh, seorang pembesar kempetai diiringi oleh seorang juru bahasanya dan seorang Indonesia bernama Sulaiman Effendi datang ke tempat Moh. Hatta Pembesar kempetai itu mengatakan bahwa ia tahu riwayat hidup Moh. Hatta dan karena penjajah Belanda sudah ditaklukkan oleh Jepang maka hendaklah Moh. Hatta bersedia datang ke Bandung ke Pusat Tentara Jepang dan menyatakan kese-diaan bekerja sama dengan tentara Jepang untuk menjaga keselamatan rakyat dan menangkis serangan kaum Sekutu. Dengan adanya desakan itu, Moh. Hatta menyatakan kesanggupannya datang ke Bandung pada hari Minggu tanggal 22 Maret 1942 (Moh. Hatta;1982: 391). Namun sehari sebelum keberangkatannya, yakni pada Sabtu tanggal 21 Maret 1942, Moh. Hatta mendapat surat dari bupati Sukabumi yang isinya mengatakan bahwa seorang kolonel tentara jepang bernama Kol. 5

Orgura ingin bertemu. Dalam pertemuan pada sore hari, Kol. Ogura menjelaskan bahwa ia ditulis oleh Jenderal Harada dan minta kesediaan Moh. Hatta untuk bersama-sama pergi ke Jakarta (Moh. Hatta; 393). Dari dua pilihan itu, harus pergi ke Bandung ataukah Jakarta, maka Moh. Hatta akhirnya memilih pergi ke Jakarta bersama Kol. Ogura. Di Jakar-ta Moh. Hatta berkenalan dengan beberapa perwira Jepang antara lain Kol. Mioshi dan Kol. Nakayama. Perwira-perwira inilah yang mengurus tempat tinggal dan fasilitas lain bagi Moh. Hatta di Jakarta. Pada tanggal 26 Maret Moh. Hatta bertemu dengan Jenderal Harada. Dalam pertemuan itu, Harada mengatakan bahwa ia mengetahui betul aktivitas Moh. Hatta sebagai seorang nasionalisme dan ingin mengetahui apakah mau bekerja sama dengan pemerintah militer. Moh. Hatta menjawab bahwa ia ingin mengetahui terlebih dulu apa, maksud Jepang sebenarnya, apakah Jepang bermaksud menjajah Indonesia. Harada menyatakan tidak, dan menekankan bahwa cita-cita Jepang adalah membebaskan semua bangsa-bangsa Asia yang ditaklukkan oleh bangsa Barat. Atas penjelasan Harada itu, kemudian Moh. Hatta menyatakan persetujuannya, hanya saja ia tidak sebagai pejabat pemerintah milietr melainkan sebagai penasihat semata (Moh. Hatta: 400; L. De Jong: 19). Dari keterangan di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa Moh. Hatta ruparupanya yakin pihak Jepang sungguh-sungguh bersedia memberikan kemerdekaan bagi Indonesia atau setidak-tidaknya pemerintahan sendiri sesuai dengan propagandanya sebelum invasi. Sumber lain yang dapat mengungkapkan latar belakang kesediaan Moh. Hatta berkoopersi dengan Jepang ialah hasil wawancara Nugroho Notosusanto dengan Moh. Hatta pada tanggal 29 Juli 1976. Moh. Hatta bercerita bahwa ketika Jepang masuk kota Sukabumi dimana ia ditahan Belanda, terjadi suatu insiden yang sangat berkesan di dalam sanubarinya. Seorang Belanda denan mobilnya menyeret mobil seorang Jepang, akibatnya ia langsung ditembak mati oleh Jepang itu. Kejadian itu menurut Moh. Hatta memberikan kepadanya keyakinan, bahwa sikap melawan secara terang-terangan terhadap kekuasaan pihak Jepang akan berarti bunuh diri (Nugroho Notosusanto;1979:15). Atas 6

dasar cerita Moh. Hatta di atas, jelaskan bahwa mengambil sikap yang berlawanan dengan pihak Jepang resikonya terlalu besar dan agaknya melakukan kooperasi dengan pihak Jepang merupakan sikap dan tidakan yang wajar dilakukan.

b. Sikap Sukarno Ketika tentara Jepang menyerbu Palembang sebagai sasarannya yang pertama di Sumatra, Sukarno masih berada di Bengkulu. Baru pada saat tentara Jepang bergerak menuju Bengkulu, Sukarno beserta keluarganya diungsikan oleh polisi ke Padang dengan mengalami penderitaan dalam perjalanan. Menurut rencana, mereka akan dibawa ke Australia, tetapi sesampainya di Padang Belanda dalam keadaan panik karena angkatan laut Jepang sudah mendekat. Di kota itu Sukarno ditinggalkan oleh para polisi yang seharusnya mengawasi dan menjaganya. Setelah mendapatkan hotel untuk keluarganya, Sukarno mencari sahabatnya yang tinggal di kota itu yakni Woworuntu. Keluarga Sukarno kemudian pindah ke rumah Woworuntu. Untuk menenangkan rakyat yang panik, Sukarno mengambil alih tampuk pimpinan. Ia membentuk komando rakyat yang bertugas sebagai pemerintahan sementara dan untuk menjaga ketertiban. Dalam pidatonya pada rapat umum ia menyatakan agar rakyat jangan melawan tentara Jepang, agar dihindari pertumpahan darah, namun jiwa harus tetap bertekad untuk merdeka (Cindy Adams;1966:208) Pada hari pertama tentara Jepang menduduki Padang, Sukarno dalam pembicaraannya di malam hari dengan Woworuntu menyatakan bahwa ia akan memperalat Jepang untuk kepentingan rakyat (Cindy Adams:21). Esok harinya datang ke rumah Woworuntu kapten Sakaguchi menjumpai Sukarno. Melalui kapten Sakaguchi inilah Kol. Fujiyama, Panglima Tentara Jepang di Bukittinggi, minta agar Sukarno bersedia datang ke Bukittinggi. Permintaan itu dipenuhi oleh Sukarno, dan ia segera datang menghadap Kol. Fujiyama. Dalam pertemuan itu Kol. Fujiyama menanyakan kesediaan Sukarno untuk bekerja sama dengan Jepang. Tawaran itu diterima oleh Sukarno dengan minta jaminan, bahwa selama ia bekerja untuk kepetingan Jepang, ia juga diberi 7

kebebasan bekerja untuk rakyatnya dengan pergantian bahwa tujuannya yang terakhir adalah di suatu waktu, dengan salah satu jalan membebaskan rakyat dari kekuasaan Belanda maupun Jepang Kol. Fujiyama mengatakan bersedia menjamin dan pemerintah Jepang tidak akan menghalang-halanginya (Cindy Adams:217). Di Bukittinggi itulah Sukarno untuk sementara membantu Fujiyama menjalankan pemerin-tahannya. Karena kemudian pemerintah militer Jepang di Jawa memerlukan Sukarno maka Sukarno harus kembali ke Jawa. Dalam perjalanan ke Jakarta, Sukarno terpaksa harus tinggal sementara waktu di Palembang karena pembesar militer Jepang di kota itu menghendaki bantuannya untuk memecahkan kesukaran-kesukaran yang mereka hadapi. Setelah sebulan di Palembang Sukarno dibebaskan untuk melanjutkan perlajanan ke Jakarta. Ketika tiba di Jakarta pada tanggal 9 Juli 1942 untuk memenuhi keinginan Letnan Jenderal Imamura, maka bertemulah ia dengan kawan-kawan seperjuangannya antara lain Moh. Hatta, bertiga dengan Sutan Syahrir, Sukarno membicarakan taktik perjuangan menghadapi Jepang. Disepakati bahwa mereka akan bekerja dengan dua cara “di atas tanah” dan di bawah tanah”. Menurut Bung Karno, untuk memperoleh konsesi-konsesi politik yang berkenaan dengan pendidikan militer dan jabatan-jabatan pemerintah bagi orang-orang Indonesia, maka jalan yang ditempuh adalah dengan cara kollaborasi (Cindy Adams:265). Pendapat Bung Karno itu dimengerti oleh Bung Karno dan Sutan Syahrir, yang selanjutnya Bung Hatta sendiri menegaskan bahwa kekuatan Bung Karno adalah untuk menggerakkan masa, jadi Bung Karno harus bekerja secara terang-terangan. Atas tanggapan Bung Hatta itu, Bung Karno minta kesediaan Bung Hatta untuk membantunya. Menyambung pertanyaan Bung Hatta, Sutan Syahrir mengatakan bahwa Bung Karno dan Bung Hatta barangkali tidak dapat mengelakkan kerjasama itu (Moh. Hatta:416), selanjutnya ia menyanggupkan diri mengadakan gerakan bawah tanah dan menyusun bagian penyadapan berita dan gerakan rahasia lainnya (Cindy Adams:266). Di samping untuk memperoleh konsesi-konsesi di atas, kerja sama dengan Jepang adalah untuk mendidik dan mempersiapkan rakyat menghadapi 8

revolusi. Jepang memberikan kepada bangsa Indonesia kepercayaan kepada diri sendiri sehingga mengakibatkan bangsa Indonesia tidak merasa lebih rendah dari orang Barat (lenyapnya rasa inferioritet); tetapi kekejaman Jepang memang sangat berat dirasa-kan. Kondisi seperti ini diharapkan oleh Bung Karno dapat menciptakan kebulatan tekad. Jika rakyat benar-benar merasa berat tertindas, maka akan timbul revolusi mental dan setelah itu menyusul revolusi pisik (Cindy Adams : 267) Dari uraian di atas, jelaslah bahwa Sukarno mau bekerja sama dengan Jepang bukan didorong oleh perasaan takut mati karena jiwa pengecut, melainkan sebagai upaya untuk mencari “keuntungan” yang mungkin dapat diperoleh bagi bangsa Indonesia selama pendudukan Jepang. Keuntungankeuntungan itu sudah barang, tentu berupa kesempatan-kesempatan yang dapat menunjang perjuangan mencapai kemerdekaan Indonesia. Kenyataan telah membuktikan bahwa kerja sama dengan Jepang memberikan peluang untuk dapat berkomunikasi dengan rakyat yang pada masa sebelumnya sulit dilakukan. Terbentuknya Putera (Pusat Tenara Rakyat) sebagai badan penghimpunan segala potensi rakyat memberikan jalan ke arah itu. Peluang inilah yang kelihatannya ditujukan untuk kepetingan Jepang sebenarnya ditujukan untuk kepetingan bangsa Indonesia sendiri. Semangat anti imperialis Barat dikorbankan sebagaimana dilakukan oleh Bung Karno dengan ucapannya “Amerika kita seterika, Inggris kita Linggis” (John Lengge;1986:112). Tegasnya dalam setiap kegiatan propaganda selalu diselipkan ajaran-ajaran nasionalisme dan patriotisme agar rakyat tetap tegar dalam menghadapi segala kesulitan dan tekanan-tekanan berat.

9

Gambar Bung Karno pemimpin Putera (indrasaputra.blogspot.com)

Sejalan dengan semangat anti Barat maka di lapangan pemerintahan orang-orang Indonesia banyak yang menduduki jabatan-jabatan penting yang pada jaman sebelumya dipegang oleh orang-orang Belanda. Hal ini menguntungkan bangsa Indonesia tidak canggung lagi untuk mengatur dan menjalankan pemerintahan sendiri. Selanjutnya dilapangan pertahanan, dengan alasan untuk memperkuat pertahanan militer Jepang di Indonesia dibentuklah pasukan Pembela Tanah Air (Peta) atas usul seorang pemimpin nasionalis Indonesia. Pembentukan Peta sebenarnya dimaksudkan untuk persiapan bagi kekuatan pertahanan negara Indonesia merdeka. Ketika Republik Indonesia berdiri, banyak mantan prajurit Peta memasuki Tentara Nasioal Indonesia (TNI) dan menjadi inti angkatan perang Republik Indonesia.

4. Kesimpulan. Dari uraian diatas kiranya dapat ditarik kesimpulan bahwa Sukarno dan Moh. Hatta bersedia bekerja sama dengan Jepang didasarkan atas faktor-faktor sebagai berikut : Pertama, pemerintah militer Jepang keras dan kejam sehingga penderitaan rakyat semakin berat. Untuk meringankan atau mengu-rangi beban rakyat dan melindungi mereka serta untuk keselamatan pribadi Sukarno-hatta mau tidak mau harus berkolaborasi dengan Jepang. Kedua, dengan berkolaborasi, Sukarno-Hatta

mengharapkan

mendapat

konsesi-konsesi

politik

yang

menguntungkan bangsa Indo-nesia dalam rangka mencapai cita-cita perjuangan Indonesia. Ketiga, menyiapkan rakyat untuk menghadapi revolusi, mulai dari 10

revolusi mental yakni perubahan sikap dari patuh, penuntut menjadi menentang, melawan, menuju ke revolusi pisik. Berkaitan dengan itu persatuan nasional dan semangat untuk merdeka perlu tetap digalang dan dipertahankan.

KEPUSTAKAAN

Alisatroamidjojo,1974, Tonggak-tonggak di Perjalananku, Jakarta, PT. Kinta De Jong, L;1987, Pendudukan Jepang di Indonesia, Jakarta, Kesaint Blanc Legge,John;1986, Gelora Api Revolusi, Sukarno Si Tokoh Politik, Jakarta, PT. Gramedia Moh. Hatta; 1982, Memoir, Jakarta, PT. Tinta Mas Mujanto,G;1974, Sejarah Indonesia Bagian I.1900-1945, jakarta, Kanisius Nugroho Notosusanto;1979, Tentara Peta Pada Jaman Pendudukan Jepang di Indonesia, Jakarta, PT. Gramedia Pringgodigdo, A.G;1978, Perjuangan Bangsa Indonesia menegakkan Pancasila dalam Masa Penjajahan/Pendudukan Jepang dalam Santiaji Pancasila, Surabaya, Usaha Nasional

11



BAB VIII DEMOKRASI DAN DISINTEGRASI INDONESIA 1945 - 1968



BAB 8 DEMOKRASI DAN DISINTEGRASI INDONESIA 1945-1968 A.

KI

: Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang

mendukung mata pelajaran yang diampu. B.

KD

: Menjelaskan makna Maklumat pemerintah tahun 1945 bagi sistem

ketatanegaraan RI C.

KKD

D.

Materi

:

Sistem pemerintahan mempunyai sistem dan tujuan untuk menjaga suatu kestabilan Negara, dan bertujuan untuk menjaga kestabilan masyarakat, menjaga tingkah laku kaum mayoritas maupun minoritas, menjaga fondasi pemerintahan, menjaga kekuatan politik, pertahanan, ekonomi, keamanan sehingga menjadi sistem pemerintahan yang kontinu dan demokrasi dimana seharusnya masyarakat bisa ikut turut andil dalam pembangunan sistem pemerintahan tersebut. Sisitem pemerintahan Negara Indonesia, menurut UUD 1945 adalah Sistem Pemerintahan Presidensial (Sistem Kabinet Presidensial), dan yang bertanggung jawab terhadap jalannya pemerintahan adalah preseiden. Presiden dibantu para menteri dan bertanggung jawab kepada presiden. Presiden merupakan Mandataris Majelis Permusyawaratan Rakyat dan juga bertanggung jawab kepada MPR. Sistem Pemerintahan Presidensial, kemudian dirubah dengan sisitem pemerintahan Parlementer. Perubahan ini diawali dengan petisi yang diajukan oleh Sutan Sjahrir, dkk, yang berisi desakan untuk merubah sistem pemerintahan menjadi Parlementer. Karena desakan tersebut, diadakannlah sidang pertama Komite Nasional Indonesia Pusat (KNIP), yang membahas tentang sistem pemerintahan RI dan juga badan-badan pembantunya (karena pada saat itu, belum terbentuk MPR dan DPR). Tuntutan Syahrir, dalam sidang KNIP adalah meningkatkan fungsi KNIP sebagai badan legislatif. Sidang ini berjalan dengan sangat gaduh, tetapi dapat dihasilkan rekomendasi perluasan tugas dan wewenang KNIP, yang tercermin pada Maklumat Wakil Presiden Nomer X tanggal 16 Oktober 1945. Dan tanggal 17 Oktober 1945, diangkat ketua BP-

1

KNIP yaitu Syahrir dan mengesahkan sistem ketatanegaraan RI menjadi Sistem Parlementer. Agenda kedua Sjahrir, adalah mendorong pembentukan partai-partai politik sebanyak-banyaknya, sebagai sarana penyaluran aspirasi dan paham Sistem Parlementer. Usulan tersebut mendapat persetujuan dari KNIP dan disetujui oleh pemerintah dengan dikeluarkannya Maklumat Pemerintah No 3, tanggal 3 November 1945. Maklumat tersebut menandai terbentuknya banyak partai politik pada periode tahun November 1945 sampai Januari 1946. Pergolakan dalam penentuan Sistem pemerintah di pusat (Jakarta), dibayang-bayangi oleh keadaan sosial politik Indonesia yang masih rawan. Keinginan Belanda (NICA), yang masih ingin menguasai Indonesia menjadi tantangan tersendiri untuk kestabilan RI. Keinginan NICA tersebut, memicu serangkaian perlawanan bersenjata di berbagai tempat, berikut beberapa perlawanan di daerah. Peristiwa Surabaya,salah

Heroik satu

di

peristiwa

perlawanan di Surabaya adalah insiden bendera di Surabaya yang diawali dengan pendaratan tentara

Gambar 1: Peristiwa perobekan bendera di Hotel Yamato (pelajar-sejati.blogspot.com)

Sekutu

dan NICA di Surabaya. Belanda dan

Sekutu yang mendarat di Surabaya menginginkan Hotel Yamato dijadikan markas tentara Belanda, dan bendera yang ada diatas hotel diganti dengan bendera Belanda. Tindakan Belanda tersebut, menimbulkan kemarahan rakyat Surabaya, dengan gagah berani, arek-arek Surabaya menyerbu Hotel Yamato

untuk

menurunkan bendera Belanda . Setelah sampai di atas, bendera Belanda dirobek yang warna birunya lalu dikibarkan kembali sebagai bendera Merah Putih. Peristiwa yang lainnya adalah, tentara Sekutu telah membebaskan

orang-orang Belanda

yang

ditahan di penjara Kalisosok. Mereka juga menduduki Pakalan Udara Tanjung Perak dan Gedung Internatio. Melihat ulah tentara Sekutu, maka rakyat mulai mengadakan perlawanan, dalam peristiwa tersebut mengakibatkan tewasnya Brigjen Mallaby, oleh karena itu, pihak Inggris

dibawah pimpinan EC. Mansergh mengeluarkan

ultimantum agar

tentara dan para pemuda Surabaya menyerah paling lambat pukul 06.00 pada tanggal 2

10 November 1945. Ternyata ultimatum dari Inggris itu dipedulikan. Sehingga Inggris naik pitam dan segera melancarkan serangan besar-besaran di Kota Surabaya. Untuk mengenang peristiwa heroik di Surabaya itu, setiap tanggal 10 November diperingati

sebagai

Hari Pahlawan. Sebagai

selalu

peringatan Kota Surabya, maka

dibangunlah Tugu Pahlawan. Pertempuran Ambarawa, diawali dengan Sekutu yang ingkar janji dan menyalahi tugasnya. Tentara Sekutu bersama tentara NICA telah melakukan teror dan menindas penduduk, di Magelang. Oleh karena itu, timbullah perlawanan dari TKR dan para pejuang Para pejuang kita yang dipimpin oleh Imam Adrongi dan Letkol M. Sarbini telah melakukan perlawanan. Pada tanggal 23 November 1945, terjadilah pertempuran yang sengit antara tentara Sekutu yang didukung NICA dengan para pejuang RI. Dalam serangan ini, Letkol Isdiman yang baru saja diserahi pimpinan tempur gugur

tertembak oleh pasukan

musuh. Tampillah Kolonel Sudirman Panglima

Devisi Banyumas untuk memimpin serangan ke Ambarawa, menggantikan Letkol Isdiman. Sudirman merencanakan untuk menggunakan taktik

supit urang, untuk

menyerang Sekutu. Pada tanggal 12 Desember 1945 sekitar pukul 04.30, serangan KolonelSudirman dilancarkan. Kota Ambarawa dikepung sehingga Sekutu terdeasak dan bertahan di Benteng Willem. Oleh karena terus terdesak, pada tanggal 15 Desember 1945, Sekutu meninggalkan Ambarawa menuju Semarang. Perginya Sekutu dari Ambarawa

menandai telah berkahirnya

Pertempuran

Ambarawa. Untuk

mengenang peristiwa itu di Ambarawa didirikan Monumen Palagan Ambarawa, dan pada tanggal 15 Desember dijadikan sebagai hari Infanteri Bandung Lautan Api, pada tanggal 17 Agustus 1945, pasukan Sekutu memasuki Kota Bandung. Tanpa

menghiraukan penduduk,

pasukan Sekutu yang dibantu oleh NICA mulai menduduki Gambar 2: Ilustrasi Bandung Lautan Api (info-wisatadibandung.blogspot.com)

daerah

Bandung

Utara.

Pertempuran terjadi diberbagai tempat di

sekitar pabrik kina di Jalan Riau, Hotel Preanger. Pada tanggal 28 November 1945, terjadi lagi pertempuran sengit di Gedung Sate . Para Pemuda membakar ruamh-rumah orang Belanda, hal itu mengakibatkan tentara Sekutu naik pitam dan melancarkan serangan bom dari udara. Pada tanggal 23 Maret 1946, Sekutu kembali mengeluarkan 3

ultimatum. Sekutu memerintahkan kepada TRI dan penduduk untuk mengosongkan seluruh Kota Bandung dan mundur ke luar kota. Untuk menghindari jatuh korban, pemerintah RI menyetujui pengosongan Kota Bandung. Kota Bandung kemudian di bakar sehingga menjadi “Lautan Api”. Bahkan, markas-markas TRI juga dibakar oleh anggota TRI yang akan meninggalkan tempat. Inilah pengorbanan perjuangan. Peristiwa itulah yang kita kenal dengan Bandung Lautan Api. Peristiwa Medan Area, pada tanggal 9 Oktober 1945, pasukan Inggris atas nama Sekutu telah mendarat di Sumatera Utara. Pasukan Sekutu ini dipimpin oleh T.E.D. Kelly, pasukan Sekutu ini juga diikuti oleh tentara NICA. Pada awalnya kedatangan mereka disambut oleh tokoh dan masyarakat di Sumatera Utara. Akan tetapi, tindakan tentara Sekutu menyakitkan rakyat. Seorang oknum penghuni hotel menginjakinjak lencana merah putih, akibatnya, hotel diserang oleh para pemuda sehingga timbul banyak korban. Peristiwa ini menjadi awal terjadinya pertempuran Medan Area. Tentara Sekutu melancarkan aksi militer secara besar-besaran,serangan diawali pada tanggal 10 Desember 1945, rakyat pun melukukan perlawanan sekuat tenaga. Puputan Margarana, Seperti daerah lainnya, rakyat Bali juga berusaha sekuat tenaga untuk mempertahankan kemerdekaan dan merebut kekuasaan dari Belanda. Ternyata sejak Maret 1946, Belanda sudah menduduki beberapa tempat di Bali. I Gusti Ngurah Rai kembali ke Bali untuk melakukan perlawanan terhadap Belanda. Ngurah Rai mendapat bantuan dari TRI – Laut dengan pimpinan Kapten Markadi. Dalam perjalanan menyeberangi

Selat Bali telah terjadi pertempuran laut antara pasukan Ngurah

Rai dengan patroli Belanda. Pertempuran juga terjadi di Cekik dekat Gilimanuk, Bali. Ngurah Rai terus berjuang sekuat tenaga untuk mengusir Belanda, dengan melakukan long march dari kota atu ke kota lain, dan melancarkan serangan–serangan terhadap Belanda. Pada tanggal 18 November 1946, tentara Ngurah Rai ( yang

dikenal

Pasukan Cing Wanara ) mulai menyerang Tabanan dan berhasil. Belanda segera mengerahkan kekuatannya dari Bali dan Lombok, kekuatan yang tidak seimbang pasukan Ngurah Rai

kemudian melakukan Perang Puputan (Pertempuran habis-

habisan). Pertempuran terjadi di Margarana dan dimulai pada tanggal 20 November 1946. Dalam pertempuran tersebut, pada tanggal 29 November,Ngurah Rai gugur sebagai kusuma bangsa.

4

Peristiwa Merah Putih di Minahasa, seperti di daerah lain, rakyat Minahasa melakukan mempertahankan kemerdekaan dari tangan Belanda. Pada awal September 1945, tentara Sekutu yang diwakili tentara Australia mendarat di Minahasa. Kedatangan mereka diikuti oleh tentara NICA, dan segera melancarkan aksinya untuk menegakkan kembali kekuatannya. Sekutu dan NICA kemudian mengeluarkan perintah larangan pengibaran bendera Merah Putih, tetapi larangan tersebut tidak dihiraukan rakyat. Dengan semboyan “hidup atau mati”, rakyat Minahasa tetap akan mempertahankan berkibarnya Sang Saka Merah Putih di Tanah Minahasa. Akhirnya, bentrokkan dan pertempuran antara rakyat Minahasa melawan tentara Sekutu dan NICA tidak dapat dihindarkan. Bentrokkan terjadi di Tondano dan Tomohon. Pihak musuh cukup kuat karena persenjataannya lengkap. Oleh karena itu, perjuangan rakyat Minahasa dilanjutkan dengan perjuangan melalui bawah tanah. Pertempuran Rakyat Makassar, pada bulan Desember 1946, Belanda mengirimkan pasukan ke Makassar di bawah pimpinan Kapten Raymond Westerling. Pasukan Westerling bertindak kejam. Pasukan Westerling banyak melakukan pembunuhan terhadap rakyat Makassar, akibatnya terjadi perlawanan rakyat Makassar kepada Belanda. Perlawanan di pimpin oleh Wolter Monginsidi, akan tetapi Wolter Monginsidi berhasil ditangkap Belanda dan kemudian dijatuhi hukuman mati. Selain dengan kekuatan senjata, perjuangan bangsa Indonesia dalam mempertahankan kemerdekaannya juga dilakukan dengan jalan perundingan atau diplomasi. Perundingan Linggarjati Perang yang terjadi antara para pejuang dengan tentara

sekutu

yang

diboncengi

oleh

NICA,

telah

menimbulkan banyak korban. Melihat kondisi tersebut para pemimpin dari kedua pihak berusaha untuk mencari jalan damai dengan melakukan perundingan. Atas dasar prakarsa Gambar 3 : I Gusti Ngurah Rai (www.biografiku.com)

Lord Killearn pada 10 November 1946 disepakati persetujuan Linggarjati (Cirebon) yang isinya :

1. Belanda mengakui secara De Facto kekuasaan RI atas Jawa, Sumatra, dan Madura. 2. Pemerintah RI dan Belanda bekerja sama membentuk Republik Indonesia Serikat (RIS).

5

3. Negara Indonesia Serikat dan Kerajaan Belanda akan membentuk Uni Indonesia Belanda dengan Ratu Belanda sebagai ketuanya. Delegasi Indonesia dipimpin oleh Sutan Syahrir sedangkan Belanda dipimpin oleh Prof. Schermerhorn, Van Poll, dan De Boer. Penandatanganan persetujuan dilakukan pada 25 Maret 1947.

Perundingan Renville Persetujuan Linggarjati merugikan bangsa Indonesia dan menimbulkan perbedaan penafsiran di antara keduanya. Sementara itu, Belanda dengan berbagai cara berusaha untuk melemahkan kekuatan Republik Indonesia. Pada 8 Desember 1947, delegasi perjanjian renville Indonesia dipimpin PM. Amir Syarifudin, sedangkan Belanda dipimpin R. Abdulkadir Wijoyoatmojo.isi perjanjian Renville : (1) Belanda tetap berdaulat atas wilayah RI sampai kedaulatannya diserahkan kepada RIS yang segera di bentuk, (2) RIS sejajar dengan Belanda dalam Uni Indonesia – Belanda, (3) Republik Indonesia merupakan bagian dari RIS, (4) Pasukan Republik Indonesia yang berada di daerah Kantong (Daerah yang berada dibelakang garis Van Mook) harus ditarik ke wilayah RI, (5) Adanya penghentian tembak-menembak disepanjang garis van mook, dan (6) Penghentian tembak-menembak dikuti dengan peletakkan senjata dan pembentukan daerah kosong militer. Perjanjian Renville menempatkan Republik Indonesia pada kedudukan yang sangat sulit. Wilayah Indonesia semakin sempit karena pendudukan Belanda. Dan dipersulit dengan adanya blokade yang dilancarkan Belanda. Perjanjian Roem – Royen Perjanjian ini dimulai pada tanggal 14 April1949 dan akhirnya ditandatangani pada tanggal 7 Mei 1949 di Hotel Des Indes, Jakarta. Namanya diambil dari kedua pemimpin delegasi, Mohammad Roem dan Herman van Roijen. Maksud pertemuan ini adalah untuk menyelesaikan beberapa masalah mengenai kemerdekaan Indonesia sebelum KMB di Den Haag Hasil pertemuan ini adalah: 1) Angkatan bersenjata Indonesia akan menghentikan semua aktivitas gerilya, 2) Pemerintah Republik Indonesia akan menghadiri KMB, 3) Pemerintah Republik Indonesia dikembalikan ke Yogyakarta, 4) Angkatan bersenjata Belanda akan menghentikan semua operasi militer dan membebaskan semua tawanan perang.

6

Gambar 4: Perjanjian Roem Royyen/jagosejarah.blogspot.com

Konferensi Meja Bundar (KMB) Konferensi Meja Bundar (KMB) adalah sebuah titik terang bagi bangsa Indonesia untuk mendapatkan pengakuan kedaulatan dari Belanda, menyelesaikan sengketa antara Indonesia-Belanda, dan berusaha menjadi negara yang merdeka dari para penjajah. Konferensi Meja Bundar (KMB) dibuka secara resmi di Ridderzaal, Den Haag, Belanda pada tanggal 23 Agustus 1949. Berikut Konferensi Meja Bundar (jagosejarah.blogspot.com)

ini

adalah

delegasi-

delegasi yang menghadiri KMB:

Delegasi Indonesia dipimpin oleh Drs. Moh. Hatta, Delegasi BFO dipimpin oleh Sultan Hamid II, Delegasi UNCI dihadiri oleh Chritchley, Merle Cochran, dan Heermans, 4. Delegasi Belanda dipimpin oleh J.H. van Maarseveen. KMB ini dipimpin oleh PM. Belanda, W. Dress dari tanggal 23 Agustus sampai dengan tanggal 2 November 1949. KMB ini berlangsung malalui perdebatan yang panjang. Akhirnya, setelah melalui perundingan yang berlarut-larut pada tanggal 2 November 1949 tercapailah persetujuan KMB. Berikut ini adalah hasil persetujuan yang telah dicapai dalam KMB: 1. Belanda mengakui RIS sebagai negara yang merdeka dan berdaulat selambatlambatnya pada tanggal 30 Desember 1949. 2. Masalah Irian Barat akan diselesaikan dalam waktu satu tahun sesudah pengakuan kedaulatan. 7

3. Akan didirikan Uni Indonesia Belanda berdasarkan kerja sama. 4. Pengembalian hak milik Belanda oleh RIS dari pemberian hak konsesi dan izin baru untuk perusahaan. 5. RIS harus membayar segala utang Belanda yang diperbuatnya sejak tahun 1942. Untuk menindaklanjuti hasil KMB maka tanggal 16 Desember 1949 Ir. Soekarno dilantik sebagai presiden RIS, dan pada tanggal 17 Desember 1949 diambil sumpahnya. Pada tanggal 20 Desember 1949, Presiden Soekarno membentuk kabinet RIS yang dipimpin oleh Drs. Moh. Hatta sebagai perdana menterinya. Pada tanggal 23 Desember 1949, delegasi RIS yang dipimpin oleh Drs. Moh. Hatta berangkat ke Belanda untuk menandatangani naskah pengakuan kedaulatan RI dari pemerintah Belanda. Upacara penandatanganan naskah pengakuan kedaulatan tersebut dilakukan pada waktu yang bersamaan, baik di Indonesia maupun di Belanda yaitu pada tanggal 27 Desember 1949. Dengan ditandatanganinya naskah penyerahan kedaulatan maka secara formal Belanda telah mengakui kemerdekaan Indonesia dan mengakui kedaulatan penuh negara Indonesia di seluruh bekas wilayah Hindia Belanda (kecuali Irian Barat). Gambar 6 : Suasana multi partai,hampir 80 partai (www.jitunews.com)

Demokrasi Liberal Robert A. Dahl, dalam studinya yang terkenal, mengajukan lima criteria bagi demokrasi sebagai sebuah ide politik (Robert A. Dahl, 1985). Yaitu : (1) Persamaan hak pilih dalam menentuka keputusan kolektif yang mengikat; (2) partisipasi efektif, yaitu kesempatan yang sama bagi semua warga Negara dalam preses pembuatan keputusan secara kolektif; (3) pembeberan kebenaran, yaitu adanya peluang yang sama bagi setiap orang untuk memberikan penilaian terhadap jalannya proses politik dan pemerintahan secara logis; (4) kontrol terakhir terhadap agenda, yaitu adanya kekuasaan eksklusif bagi masyarakat untuk menentukan agenda mana yang harus dan tidak harus diputuskan melalui proses pemerintahan, termasuk mendelegasikan kekuasaan itu pada orang lain atau lembaga yang mewakili masyarakat; (5) Pencakupan, yaitu terliputnya masyarakat mencakup orang dewasa, dalam kaitannya dengan hukum.

8

Dalam definisinya ini Dahl, tampak mementingkan keterlibatan masyarakat dalam proses formulasi kebijakan, dan adanya pengawasan terhadap kekuasaan dan dijaminnya persamaan perlakuan Negara terhadap semua warga Negara sebagai bagian dari unsureunsur demokrasi. Definisi demokrasi yang sejalan dengan Dahl datang dari April Carter, William Ebenstein dan Edwin Fogelman. Carter mendefinisikan demokrasi secara ringkas, padat, dan tepat sebagai “membatasi kekuasaan”. (April Carter, 1985:25) Seperti yang sudah dijelaskan diatas, pada masa demokrasi Liberal hampir semua elemen demokrasi dapat ditemukan, contohnya : 1. Lembaga perwakilan rakyat memainkan peranan yang sangat tinggi dalam proses politik yang berjalan. Perwujudan kekuasaan parlemen diperlihatkan dengan sejumlah mosi tidak percaya kepada pemerintah, yang mengakibatkan cabinet harus meletakkan jabatannya. Hal ini terlihat dalam seringnya kabinet berganti-ganti, hampir satu kabinet, hanya bertahan selama kurang lebih satu tahun saja. 2. Akuntabilitas pemegang jabatan dan politisi pada umumnya sangat tinggi. Hal ini dapat terjadi kerena berfungsinya parlemen dan juga sejumlah media massa sebagai alat kontrol sosial. 3. Kehidupan kepartaian boleh dikatakan memperoleh peluang yang sebesarbesarnya, untuk berkembang. Ada hampir 40 partai politik yang dibentuk dengan tingkat otonomi yang sangat tinggi dalam proses rekruitmen, campur tangan pemerintah tidak ada sama sekali. 4. Pelaksanaan pemilu tahun 1955, dilakukan dengan prinsip demokrasi. 5. Masyarakat pada umumnya dapat merasakan bahwa hak-hak dasar mereka tidak dikurangi sama sekali, sekalipun tidak semua warga Negara dapat merasakannya dengan maksimal (Afan Gaffar,2001:30) Pada masa demokrasi liberal dalam Indonesia, susunan kabinet yang menjalankan roda pemerintahan Indonesia, adalah sebagai berikut:

KABINET NATSIR (6 September 1950 – 21 Maret 1951) Kabiet ini dilantik pada tanggal 7 September 1950, dengan Mohammad Natsir (Masyumi) sebagai perdana menteri. Kabinet ini merupakan kabinet koalisi yang dipimpin 9

oleh partai Masyumi,dan juga merupakan kabinet koalisi di mana PNI sebagai partai kedua terbesar dalam parlemen tidak turut serta, karena tidak diberi kedudukan yang sesuai. Kabinet ini pun sesungguhnya merupakan kabinet yang kuat pormasinya di mana tokoh– tokoh terkenal duduk di dalamnya, seperti Sri Sultan Hamengkubuwono IX, Mr.Asaat,Ir.Djuanda, dan Prof Dr. Soemitro Djojohadikoesoemo Program pokok dari Kabinet Natsir adalah: 1. Menggiatkan usaha keamanan dan ketentraman. 2. Mencapai konsolidasi dan menyempurnakan susunan pemerintahan. 3. Menyempurnakan organisasi Angkatan Perang. 4. Mengembangkan dan memperkuat ekonomi rakyat. 5. Memperjuangkan penyelesaian masalah Irian Barat. Keberhasilan yang pernah dicapai oleh Kabinet Natsir: 1. Di bidang ekonomi, ada Sumitro Plan yang mengubah ekonomi kolonial ke ekonomi nasional. 2. Indonesia masuk PBB 3.

Berlangsung perundingan antara Indonesia-Belanda untuk pertama kalinya mengenai masalah Irian Barat.

Sementara kendala/masalah yang dihadapi selama kabinet Natsir adalah sebagai berikut: 1. Upaya memperjuangkan masalah Irian Barat dengan belanda mengalami jalan buntu (kegagalan) 2. Pada penerapan Sumitro Plan, pengusaha nasional diberi bantuan kredit, tetapi bantuan itu diselewengkan penggunanya sehingga tidak mencapai sasaran 3. Timbul masalah keamanan dalam negeri yaitu terjadi pemberontakan hampir di seluruh wilayah Indonesia, seperti Gerakan DI/TII, Gerakan Andi Azis, Gerakan APRA, Gerakan RMS Berakhirnya kekuasaan kabinet disebabkan oleh adanya mosi tidak percaya dari PNI menyangkut pencabutan Peraturan Pemerintah mengenai DPRD dan DPRDS. PNI menganggap peraturan pemerintah No. 39 th 1950 mengenai DPRD terlalu menguntungkan Masyumi. Mosi tersebut disampaikan kepada parlemen tanggal 22 Januari 1951 dan memperoleh kemenangan, sehingga pada tanggal 21 Maret 1951 Natsir harus mengembalikan mandatnya kepada Presiden.

10

KABINET SUKIMAN (27 April 1951 – 3 April 1952) Setelah Kabinet Natsir mengembalikan mandatnya pada presiden, presiden menunjuk Sartono (Ketua PNI) menjadi formatur. Hampir satu bulan beliau berusaha membentuk kabinet koalisi antara PNI dan Masyumi. Namun usahanya itu mengalami kegagalan, sehingga ia mengembalikan mandatnya kepada presiden setelah bertugas selama 28 hari (28Maret-18 April 1951).Presiden Soekarno kemudian menunjukan Sidik Djojosukatro ( PNI ) dan Soekiman Wijosandjojo ( Masyumi ) sebagai formatur dan berhasil membentuk kabinet koalisi dari Masyumi dan PNI. Kabinet ini terkenal dengan nama Kabinet Soekiman ( Masyumi )- Soewirjo ( PNI ) yang dipimpin oleh Soekiman. Program pokok Kabinet Sukiman adalah sebagai berikut. 1. Menjamin keamanan dan ketentraman 2. Mengusahakan kemakmuran rakyat dan memperbaharui hukum agraria agar sesuai dengan kepentingan petani. 3. Mempercepat persiapan pemilihan umum. 4. Menjalankan politik luar negeri secara bebas aktif serta memasukkan Irian Barat ke dalam wilayah RI secepatnya. 5. Di bidang hukum, menyiapkan undang – undang tentang pengakuan serikat buruh, perjanjian kerja sama,penetapan upah minimum, dan penyelesaian pertikaian buruh. Hasil atau prestasi yang berhasil dicapai oleh Kabinet Soekiman yaitu tidak terlalu berarti sebab programnya melanjutkan program

Natsir hanya saja terjadi perubahan

skala prioritas dalam pelaksanaan programnya, seperti awalnya program menggiatkan usaha keamanan dan ketentraman selanjutnya diprioritaskan untuk menjamin keamanan dan ketentraman. Kendala/ Masalah yang dihadapi oleh kabinet ini sebagai berikut. 1. Adanya Pertukaran Nota Keuangan antara Mentri Luar Negeri Indonesia Soebardjo dengan Duta Besar Amerika Serikat Merle Cochran. Mengenai pemberian bantuan ekonomi dan militer dari pemerintah Amerika kepada Indonesia berdasarkan ikatan Mutual Security Act (MSA). Dimana dalam MSA terdapat pembatasan kebebasan politik luar negeri RI karena RI diwajibkan memperhatiakan kepentingan Amerika. Tindakan Sukiman tersebut dipandang telah melanggar politik luar negara

11

Indonesia yang bebas aktif karena lebih condong ke blok barat bahkan dinilai telah memasukkan Indonesia ke dalam blok barat. 2. Adanya krisis moral yang ditandai dengan munculnya korupsi yang terjadi pada setiap lembaga pemerintahan dan kegemaran akan barang-barang mewah. 3. Masalah Irian barat belum juga teratasi. 4. Hubungan Sukiman dengan militer kurang baik tampak dengan kurang tegasnya tindakan . pemerintah menghadapi

pemberontakan di Jawa Barat, Jawa Tengah, Sulawesi

Selatan. Berakhirnya kekuasaan kabinet disebabkan oleh pertentangan dari Masyumi dan PNI atas tindakan Sukiman sehingga mereka menarik dukungannya pada kabinet tersebut. DPR akhirnya menggugat Sukiman dan terpaksa Sukiman harus mengembalikan mandatnya kepada presiden.

KABINET WILOPO (3 April 1952 – 3 Juni 1953) Pada tanggal 1 Maret 1952, Presiden Soekarno menunjukan Sidik Djojosukarto ( PNI ) dan Prawoto Mangkusasmito ( M asyumi ) menjadi formatur, namun gagal. Kemudian menunjuk Wilopo dari PNI sebagai formatur. Setelah bekerja selama dua minggu berhasil dibentuk kabinet baru di bawah pimpinan Perdana Mentari Wilopo, sehingga bernama kabinet Wilopo. Kabinet ini mendapat dukungan dari PNI, Masyumi, dan PSI. Program pokok dari Kabinet Wilopo adalah: 1. Program dalam negeri: (a) Menyelenggarakan pemilihan umum (konstituante, DPR, dan DPRD), (b) Meningkatkan kemakmuran rakyat, (c) Meningkatkan pendidikan rakyat, dan pemulihan keamanan. 2.

Program luar negeri: (a) Penyelesaian masalah hubungan Indonesia-Belanda, (b) Pengembalian Irian Barat ke pangkuan Indonesia, (c) Menjalankan politik luar negeri yang bebas-aktif

Kabinet ini tidak mempunyai prestasi yang bagus, justru sebaliknya banyak sekali kendala yang muncul antara lain sebagai berikut. 1. Adanya kondisi krisis ekonomi yang disebabkan karena jatuhnya harga barangbarang eksport Indonesia sementara kebutuhan impor terus meningkat.

12

2. Terjadi defisit kas negara karena penerimaan negara yang berkurang banyak terlebih setelah terjadi penurunana hasil panen sehingga membutuhkan biaya besar untuk mengimport beras. 3. Munculnya gerakan sparatisme dan sikap provinsialisme yang mengancam keutuhan bangsa. Semua itu disebabkan karena rasa ketidakpuasan akibat alokasi dana dari pusat ke daerah yang tidak seimbang. 4. Terjadi peristiwa 17 Oktober 1952. Peristiwa tanggal 17 Oktober 1952, merupakan upaya pemerintah untuk menempatkan TNI sebagai alat sipil sehingga muncul sikap tidak senang dikalangan partai politik sebab dipandang akan membahayakan kedudukannya. Peristiwa ini diperkuat dengan munculnya masalah intern dalam TNI sendiri yang berhubungan dengan kebijakan KSAD A.H Nasution yang ditentang oleh Kolonel Bambang Supeno sehingga ia mengirim petisi mengenai penggantian KSAD kepada menteri pertahanan yang

dikirim ke seksi

pertahanan parlemen sehingga menimbulkan perdebatan dalam parlemen. Konflik semakin diperparah dengan adanya surat yang menjelekkan kebijakan Kolonel Gatot Subroto dalam memulihkan keamanana di Sulawesi Selatan. Keadaan ini menyebabkan muncul demonstrasi di berbagai daerah menuntut dibubarkannya parlemen. Sementara itu TNI-AD yang dipimpin Nasution menghadap presiden dan menyarankan agar parlemen dibubarkan. Tetapi saran tersebut ditolak, dan muncullah mosi tidak percaya dan menuntut diadakan reformasi dan reorganisasi angkatan perang dan mengecam kebijakan KSAD. Intiperistiwa ini adalah gerakan sejumlah perwira angkatan darat guna menekan Sukarno agar membubarkan kabinet. Selain

itu,munculnya

peristiwa

Tanjung Morawa merupakan sebuah peristiwa penting pada masa Kabinet Wilopa. Peristiwa ini mengenai persoalan tanah perkebunan di Sumatera Timur (Deli). Sesuai dengan perjanjian Gambar 7: Suasana Tanjung Morawa (pembentuk-pikiran.blogspot.com)

KMB pemerintah mengizinkan pengusaha asing untuk kembali ke Indonesia, dan memiliki tanah-

tanah perkebunan. Tanah perkebunan di Deli yang telah ditinggalkan pemiliknya selama masa Jepang telah digarap oleh para petani di Sumatera Utara dan dianggap miliknya, sehingga pada tanggal 16 Maret 1953 muncullah aksi kekerasan untuk mengusir para 13

petani liar Indonesia yang dianggap telah mengerjakan tanah tanpa izin tersebut. Para petani tidak mau pergi sebab telah dihasut oleh PKI, akibatnya terjadi bentrokan senjata dan beberapa petani terbunuh. Intinya peristiwa Tanjung Morawa merupakan peristiwa bentrokan antara aparat kepolisian dengan para petani liar mengenai persoalan tanah perkebunan di Sumatera Timur (Deli). Akibat peristiwa Tanjung Morawa muncullah mosi tidak percaya dari Serikat Tani Indonesia terhadap kabinet Wilopo. Sehingga Wilopo harus mengembalikan mandatnya pada presiden pada tanggal 2 Juni 1953.

KABINET ALI SASTROAMIJOYO I (31 Juli 1953 – 12 Agustus 1955) Kabinet keempat adalah kabinet Ali Sastroamidjojo,yang terbentuk pada tanggal 31 juli 1953. betapapun kabinet ini tanpa dukungan masyumi, namun kabinet Ali ini mendapat dukungan yang cukup banyak dari berbagai partai yang diikutsertakan dalam kabinet, termasuk partai baru NU. Kabinet Ali ini dengan Wakil perdana Menteri Mr. Wongsonegoro (partai Indonesia Raya PIR). Program pokok dari Kabinet Ali Sastroamijoyo I adalah: 1. Meningkatkan keamanan dan kemakmuran serta segera menyelenggarakan Pemilu. 2. Pembebasan Irian Barat secepatnya. 3. Pelaksanaan politik bebas-aktif dan peninjauan kembali persetujuan KMB. 4. Penyelesaian Pertikaian politik. Hasil atau prestasi yang berhasil dicapai oleh Kabinet Ali Sastroamijoyo I yaitu. 1.

Persiapan Pemilihan Umum untuk memilih anggota parlemen yang akan diselenggarakan pada 29 September 1955.

2. Menyelenggarakan Konferensi Asia-Afrika tahun 1955. 3. Konferensi Asia-Afrika I ini disenggarakan di bandung pada tanggal 18-24 April 1955. Konferensi dihadiri oleh 29 negara–negara Asia dan Afrika,terdiri 5 negara pengundang dan 24 negara yang diundang. Konferensi Asia – Afrika I ini menghasikan beberapa kesepakatan yaitu : Basic peper on Racial Discrimination dan basic peper on Radio Activity. Kesepakatan yang lain terkenal dengan dasa sila bandung, dengan terlaksananya Konferensi Asia Afrika I merupakan prestasi tersendiri bagi bangsa indonesia. Kendala/ Masalah yang dihadapi oleh kabinet ini sebagai berikut.

14

1. Menghadapi masalah keamanan di daerah yang belum juga dapat terselesaikan, seperti DI/TII di Jawa Barat, Sulawesi Selatan, dan Aceh. 2. Terjadi peristiwa 27 Juni 1955 suatu peristiwa yang menunjukkan adanya kemelut dalam tubuh TNI-AD. Masalah TNI –AD yang merupakan kelanjutan dari Peristiwa 17 Oktober 1952. Bambang Sugeng sebagai Kepala Staf AD mengajukan permohonan berhenti dan disetujui oleh kabinet. Sebagai gantinya mentri pertahanan menunjuk Kolonel Bambang Utoyo tetapi panglima AD

menolak pemimpin baru tersebut

karena proses pengangkatannya dianggap tidak menghiraukan norma-norma yang berlaku di lingkungan TNI-AD. Bahkan ketika terjadi upacara pelantikan pada 27 Juni 1955 tidak seorangpun panglima tinggi yang hadir meskipun mereka berada di Jakarta. Wakil KSAD-pun menolak melakukan serah terima dengan KSAD baru. 3. Keadaan ekonomi yang semakin memburuk, maraknya korupsi, dan inflasi yang menunjukkan gejala membahayakan. 4. Memudarnya kepercayaan rakyat terhadap pemerintah. 5. Munculnya konflik antara PNI dan NU yang menyebabkkan, NU memutuskan untuk menarik kembali menteri-mentrinya pada tanggal 20 Juli 1955 yang diikuti oleh partai lainnya. Pada akhirnya NU, menarik dukungan dan menterinya dari kabinet sehingga keretakan dalam kabinetnya inilah yang memaksa Ali harus mengembalikan mandatnya pada presiden pada tanggal 24 Juli 1955.

KABINET BURHANUDDIN HARAHAP (12 Agustus 1955 – 3 Maret 1956) Kabinet Ali selanjutnya digantikan oleh Kabinet Burhanuddin Harahap. Burhanuddin Harahap berasal dari Masyumi., sedangkan PNI membentuk oposisi. Program pokok dari Kabinet Burhanuddin Harahap adalah: 1.

Mengembalikan kewibawaan pemerintah, yaitu mengembalikan kepercayaan Angkatan Darat dan masyarakat kepada pemerintah.

2. Melaksanakan pemilihan umum menurut rencana yang sudah ditetapkan dan mempercepat terbentuknya parlemen baru. 3. Masalah desentralisasi, inflasi, pemberantasan korupsi. 4. Perjuangan pengembalian Irian Barat. 5. Politik Kerjasama Asia-Afrika berdasarkan politik luar negeri bebas aktif. 15

Hasil atau prestasi yang berhasil dicapai oleh Kabinet Burhanuddin Harahap yaitu. 1.

Penyelenggaraan pemilu pertama yang demokratis pada 29 September 1955 (memilih anggota DPR) dan 15 Desember 1955 (memilih konstituante). Terdapat 70 partai politik yang mendaftar tetapi hanya 27 partai yang lolos seleksi, dan menghasilkan 4 partai politik besar yang memperoleh suara terbanyak, yaitu PNI, NU, Masyumi, dan PKI. Tabel 1: Hasil Pemilu pertama Indonesia tahun 1955 Nama Partai

Jumlah

% Suara Sah

Suara Sah

Jumlah Kursi di Parlemen

% Kursi di Parlemen

PNI

8.434.653

22.3

57

22.2

Masyumi

7.903.886

21.9

51

22.2

NU

6.955.141

18.4

45

17.5

PKI

6.176.914

16.4

39

15.2

PSII

1.091.160

2.9

8

3.1

Parkindo

1.003.325

2.6

8

3.1

Partai

770.740

2.0

6

2.3

PSI

753.191

2.0

5

1.9

Partai

199.588

0.5

2

0.8

Lain-lain

4.486.701

12

30

11.7

Jumlah

37.785.299

100

257

100

Katolik

Murba

2. Perjuangan Diplomasi Menyelesaikan masalah Irian Barat dengan pembubaran Uni Indonesia-Belanda. 3. Pemberantasan korupsi dengan menangkap para pejabat tinggi yang dilakukan oleh polisi militer. 4. Terbinanya hubungan antara Angkatan Darat dengan Kabinet Burhanuddin. 5. Menyelesaikan masalah peristiwa 27 Juni 1955, yang mana menjadi penyebab kegagalan dari kabinet Ali dengan mengangkat Kolonel AH Nasution sebagai Staf Angkatan Darat pada 28 Oktober 1955. Kendala atau masalah yang dihadapi oleh kabinet ini adalah banyaknya mutasi dalam lingkungan pemerintahan dianggap menimbulkan ketidaktenangan. 16

Dengan

berakhirnya pemilu, maka tugas kabinet Burhanuddin dianggap selesai. Pemilu tidak menghasilkan dukungan yang cukup terhadap kabinet sehingga kabinetpun jatuh. Akan dibentuk kabinet baru yang harus bertanggungjawab pada parlemen yang baru pula.

KABINET ALI SASTROAMIJOYO II (20 Maret 1956 – 4 Maret 1957) Ali Sastroamijoyo kembali diserahi mandat untuk membentuk kabinet baru pada tanggal 20 Maret 1956. Kabinet ini merupakan hasil koalisi 3 partai yaitu PNI, Masyumi, dan NU. Program pokok dari Kabinet Ali Sastroamijoyo II adalah: 1. Program kabinet ini disebut Rencana Pembangunan Lima Tahun yang memuat program jangka panjang, sebagai berikut. (a) Perjuangan pengembalian Irian Barat, (b)

Pembentukan daerah-daerah otonomi dan mempercepat terbentuknya

anggota-anggota DPRD, (c)

Mengusahakan perbaikan nasib kaum buruh dan

pegawai, (d) Menyehatkan perimbangan keuangan negara, dan (e) Mewujudkan perubahan ekonomi kolonial menjadi ekonomi nasional berdasarkan kepentingan rakyat. 2. Pembatalan KMB. 3. Pemulihan keamanan dan ketertiban, pembangunan lima tahun, menjalankan politik luar negeri bebas aktif. 4. Melaksanakan keputusan KAA.

Hasil atau prestasi yang berhasil dicapai oleh

Kabinet Ali Sastroamijoyo II adalah kabinet ini mendapat dukungan penuh dari presiden dan dianggap sebagai titik tolak dari periode planning and investment, hasilnya adalah Pembatalan seluruh perjanjian KMB. Kendala/ Masalah yang dihadapi oleh kabinet ini sebagai berikut. 1. Berkobarnya semangat anti Cina di masyarakat. 2. Muncul pergolakan/kekacauan di daerah yang semakin menguat dan mengarah pada gerakan sparatisme dengan pembentukan dewan militer seperti Dewan Banteng di Sumatera Tengah, Dewan Gajah di Sumatera Utara, Dewan Garuda di Sumatra Selatan, Dewan Lambung Mangkurat di Kalimantan Selatan, dan Dewan Manguni di Sulawesi Utara. 3.

Memuncaknya krisis di berbagai daerah karena pemerintah pusat dianggap mengabaikan pembangunan di daerahnya.

17

4. Pembatalan KMB oleh presiden menimbulkan masalah baru khususnya mengenai nasib modal pengusaha Belanda di Indonesia. Banyak pengusaha Belanda yang menjual perusahaannya pada orang Cina karena memang merekalah yang kuat

ekonominya.

Muncullah peraturan yang dapat melindungi pengusaha

Nasional. 5. Timbulnya perpecahan antara Masyumi dan PNI. Masyumi menghendaki agar Ali Sastroamijoyo menyerahkan mandatnya sesuai tuntutan daerah, sedangkan PNI berpendapat bahwa

mengembalikan

mandat berarti

meninggalkan

asas

demokrasi dan parlementer. Mundurnya sejumlah menteri dari Masyumi membuat kabinet hasil Pemilu I ini jatuh dan menyerahkan mandatnya pada presiden.

KABINET DJUANDA ( 9 April 1957- 5 Juli 1959) Kabinet ini merupakan zaken kabinet yaitu kabinet yang terdiri dari para pakar yang ahli dalam bidangnya. Dibentuk karena Kegagalan konstituante dalam menyusun Undang-undang Dasar pengganti UUDS 1950. Serta terjadinya perebutan kekuasaan antara partai politik. Dipimpin oleh Ir. Juanda. Program pokok (Panca Karya) dari Kabinet Djuanda adalah: (1) Membentuk Dewan Nasional, (2) Normalisasi keadaan Republik Indonesia, (3) Melancarkan pelaksanaan Pembatalan KMB, (4) Perjuangan pengembalian Irian Jaya, dan (5) Mempercepat proses Pembangunan. Semua itu dilakukan untuk menghadapi pergolakan yang terjadi di daerah, perjuangan pengembalian Irian Barat, menghadapi masalah ekonomi serta keuangan yang sangat buruk. Hasil atau prestasi yang berhasil dicapai oleh Kabinet Djuanda yaitu: 1. Mengatur kembali batas perairan nasional Indonesia melalui Deklarasi Djuanda, yang mengatur mengenai laut pedalaman dan laut teritorial. Melalui deklarasi ini menunjukkan telah terciptanya Kesatuan Wilayah Indonesia dimana lautan dan daratan merupakan satu kesatuan yang utuh dan bulat. 2. Terbentuknya Dewan Nasional sebagai badan yang bertujuan menampung dan menyalurkan pertumbuhan kekuatan yang ada dalam masyarakat dengan presiden sebagai ketuanya. Sebagai titik tolak untuk menegakkan sistem demokrasi terpimpin.

18

3.

Mengadakan Musyawarah Nasional (Munas) untuk meredakan pergolakan di berbagai daerah. Musyawarah ini membahas masalah pembangunan nasional dan daerah, pembangunan angkatan perang, dan pembagian wilayah RI.

4. Diadakan Musyawarah Nasional Pembangunan untuk mengatasi masalah krisis dalam negeri tetapi tidak berhasil dengan baik. Kendala/ Masalah yang dihadapi oleh kabinet ini sebagai berikut: 1. Kegagalan Menghadapi pergolakan di daerah sebab pergolakan di daerah semakin meningkat. Hal ini menyebabkan hubungan pusat dan daerah menjadi terhambat. Munculnya pemberontakan seperti PRRI/Permesta. 2. Keadaan ekonomi dan keuangan yang semakin buruk sehingga program pemerintah sulit dilaksanakan. Krisis demokrasi liberal mencapai puncaknya. 3. Terjadi peristiwa Cikini, yaitu peristiwa percobaan pembunuhan terhadap Presiden Sukarno di depan Perguruan Cikini saat sedang menghadir pesta sekolah tempat putra-purinya bersekolah pada tanggal 30 November 1957. Peristiwa Cikini, menyebabkan keadaan negara semakin memburuk karena mengancam kesatuan Negara. Kabinet Djuanda berakhir saat presiden Sukarno mengeluarkan Dekrit Presiden 5 Juli 1959 dan mulailah babak baru sejarah RI yaitu Demokrasi Terpimpin.

Demokrasi Terpimpin Sejak 1955,

Presiden

berakhirnya

Pemilu

Soekarno

sudah

menunjukkan gejala ketidak senangnya kepada partai-partai politik. Hal ini dikarenakan,

partai

politik

lebih

mementingkan kepentingan ideologinya

Gambar 8 : Pembacaan Dekrit Presiden 5 Juli 1959 (planetkentir.blogspot.com)

sendiri, dari pada kepentingan politik

Nasional. Demokrasi terpimpin merupakan kebalikan dari masa demokrasi parlementer. Demokrasi pada saat demokrasi terpimpin merupakan perwujudan dari kepentingaan dan kehendak presiden sebagai satu-satunya institusi yang paling berkuasa di Indonesia. Dalam pidato pada peringatan hari kemerdekaan 17 Agustus 1956, Soekarno kemudian menguraikan tentang ide demokrasi Terpimpin yang dinamakan Manifesto 19

Politik, yang disingkat dengan Manipol. Manipol berisi seruan untuk dibangkitkannya kembali semangat revolusi dan perlunya dilengkapi Lembaga dan Organisasi Negara demi Revolusi. Idiologi yang saat itu masih belum jelas, ditambahkan kata Usdek, yang merupakan akronim dari UUD 1945, Sosialisme ala Indonesia, Demokrasi Terpimpin, ekonomi terpimpin, dan kepribadian Indonesia. Pelaksanaan Dekrit Presiden 5 Juli 1959 tersebut, mendapat dukungan dari kalangan militer, Kasad Jenderal Nasution dalam perintah hariannya , menginstuksikan kepada seluruh jajaran TNI-AD untuk melaksanakan dan mengamankan Dekrit tersebut. Hal pertama yang dilakukan Prsiden Soekarno adalah, menyusun Kabinet Kerja. Kabinet Kerja I dipimpin oleh Presiden Soekarno dengan mengangkat Ir. Djuanda sebagai menter pertama. Anggota Kabinet Kerja I dilantik pada tanggal 19 Juli 1959 dengan program kerjanya yang dikenal dengan Tri Program Kabinet Kerja, yang meliputi masalah sandang dan pangan. serta keamanan dan pengambilan Irian Barat. program ini dijalankan bersama dengan program yang diuraikan Presiden pada tanggal 17Agustus 1959 yang berjudul Penemuan Kembali Revolusi Kita yang selanjutnya dikenal sebagai Manifesto Politik Republik Indonesia (Manipol). Pidato ini oleh DPAS diusulkan menjadi Garis-garis Besar Haluan Negara (GBHN) dan pada akhimya ditetapkan dalam Tap MPRS No. I/MPRS/1960 yang berintikan USDEK yaitu UUD 1945, sosialis Indonesia, demokrasi terpimpin, ekonomi terpimpin dan Kepribadian Indonesia. Selain itu Presiden juga menyusun Lembaga-lembaga Negara. Pada tanggal 22 Juli 1959 keluar penetapan Presiden No. 1 tahun 1959 yang menetapkan bahwa sebelum terbentuk DPR berdasarkan UUD 1945, maka DPR yang telah C bentuk berdasarkan Ulu no. 37 tahun 1953 menjalankan tugasnya sebagai DPR. Tetapi penolakan DPR terhadap RAPBN tahun 1960 mengakibatkan Presiden membubarkan lembaga tersebut berdasarkan penetapan Presiden No. 3 Tahun 1960, tanggal 5 Maret 1960. Pada tanggal 24 Juni 1960 DPR diganti dengan DPR GR yang anggotanya berasal dari tiga partai besar (PNI, NU, PKI). Ketiga partai ini dianggap telah mewakili semua golongan seperti nasional, agama dan Komunis yang sesuai dengan konsep Nasakom. DPAS dipimpin oleh Presiden dan Roeslan Abdul Gani sebagai wakil ketuanya. MPRS dibentuk berdasarkan Penetapan Presiden No. 2 tahun 1959 yang diketahui oleh Chaerul Shaleh, dan pada tanggal 10 November - 7 Desember 1960 mengadakan Sidang Umum pertama di Bandung. Disamping dua ketetapan di atas MPRS juga mengangkat Presiden Soekarno sebagai Pemimpin Besar Revolusi. 20

Dalam bidang ekonomi dipraktekkan sistem ekonomi

Terpimpin, Presiden

Soekarno secara langsung terjun dan mengatur perekonomian yang terpusat pada pemerintah pusat. Sistem ekonomi mengarah pada sistem ekonomi etelisme, yang menyebabkan menurunnya kegiatan ekonomi. Pada akhirnya keadaan perekonomian mengalami invlasi yang cukup parah. Pada akhir tahun 1965 inflasi telah mencapai 650 persen. Terjadinya inflansi dikarenakan Negara tidak dapat mengendalikan peredaran uang dan tidak dapat menahan diri untuk tidak mengeluarkan uang, khususnya untuk mendanai pembangunan penyelenggaraan proyek mercusuar, seperti Games of The New Emerging Forces (Ganefo) dan Conference of The New Emerging Forces (Conefo) Pada awal pelaksanaan Demokrasi terpimpin, Indonesia cukup berperan aktif dalam menciptakan perdamaian dan hubungan Internasional. Hal ini tampak pada kebijakan-kebijakan presiden dalam politik luar negerinya, antara lain sebagai berikut : 

Ikut ambil bagian dalam upaya perdamaian di Kongo dengan mengirimkan Misi Garuda II yang bergabung dengan pasukan perdamaian PBB yang bernama United Nations Operation of Congo (UNOC).



Pada tanggal 30 September 1960, presiden Soekarno berpidato dalam sidang umum PBB yang -ienguraikan tentang Pancasila, perjuangan merebut Irian Barat, Kolonialisme, meredakan ketegangan dunia Timur dan Barat serta usaha memperbaiki orgianisasi PBB. Pidato presiden Soekarno ini berjudul To Build The World a New ( membangun dunia baru )



Ikut memprakarsai berdirinya Gerakan Nonblok



Berhasil menyelenggarakan pesta olah raga bangsa-bangsa Asia (Asian Games IV) di Jakarta 24 4 September 1962. Akan tetapi hubungan Indonesia dengan negara-negara Barat semakin

merenggang setelah Barat bersifat pasif dalam masalah pengembalian Irian Barat kepada Indonesia. Sebaliknya hubungan dengan negara-negara sosialis komunis erat, karena Uni Soviet bersedia memberi kredit dalam pembelian peralatan militer. Politik luar negeri bebas-aktif diganti dengan politik luar Negeri poros Jakarta - Pnom Pghen-Peking. Presiden Soekarno mempertentangkan Nefo - Oldefo Indonesia dengan negara-negara Komunis termasuk dalam Blok Nefo (New Emerging Forces) terdiri dari negara-negara Eropa Barat, Inggris dar Amerika Serikat. Sebagai bagian terhadap aksi menentang oldefo-Indonesia melakukan konfrontasi dengan Malaysia. Hal ini disebabkan pemerintah tidak setuju 21

dengan pembentukan negara federasi Malaysia yang dianggap membahayakan eksistensi Indonesia dan negara-negara Blok Nefo. Dalam rangka konfrontasi tersebut, Presiden Soekarno mengucapkan Dwi Komando Rakyat (DWIKORA) pada tangg 3 Mei 1964 yang isinya sebagai berikut : 1. Perhebat Ketahanan revolusi Indonesia 2. Bantu perjuangan rakyat Malaysia untuk membebaskan diri dari Nekolim Malaysia Pelaksanaan Dwikora diawali dengan pembentukan Siaga di bawah pimpinan Marsek Omar Dahi, yang bertugas mengirimkan sukarelawan ke Malaysia Timur dan Barat. Hal ini menunjukkan adanya

campur tangan Indonesia terhadap masalah-masalah negeri

Malaysia. Terpilihnya Malaysia sebagai anggota tidak tetap Dewan Keamanan PBB pukulan berat bagi lndonesia sehingga PBB dianggap telah dikuasai oleh kekuatan Blok Aldefo, dan pada tanggal 7 Januari 1965 Indonesia menyatakan ke luar dari keanggotaan PBB. Aksi upaya damai untuk mengakhiri konfronta Indonesia - Malaysia dilakukan dengan menyelenggarakan Konferensi Tingkat Tinggi (KTT) tiga negara, meliputi Indonesia, Filipina dan Malaysia di Tokyo, tetapi tidak rnemperoleh kesepakatan. Kegiatan lainnya dalam Politik Luar Negeri Indonesia, pada masa Demokrasi Terpimpin, adalah dibentuknya Poros Jakarta, Phnom Penh, Hanoi, Peking (Beijing), dan Pyong Yang sebagai poros dari Negara-Negara anti imperialism dan kolonialisme. Politik poros ini, menimbulkan dampak bagi Indonesia, yaitu, ruang gerak diplomasi di forum internasional menjadi sempit, terjadi penyimpangan secara prinsipil dari dasar-dasar politik luar Negeri Indonesia yang bebas dan aktif, dan memasukkan Indonesia ke dalam lingkungan strategis politik Tiongkok. Kedekatan dengan Tiongkok, melalui persekutuan Jakarta-Tiongkok diresmikan pada bulan Januari 1965 saat Subandrio sebagai menteri Luar Negeri mengadakan kunjungan ke China. Perdana Menteri Zhou Enlai sempat menawarkan persenjataan untuk mempersenjatai milisi rakyat, sebagai kekuatan baru, yang mungkin dapat diorganisasi oleh PKI. Hal ini pula yang membuat Aidit, mengusulkan kepada Soekarno agar dibentuk angkatan kelima, yang terdiri dari golongan buruh dan tani yang dipersenjatai. Hal ini tentu saja, mendapat tantangan dari pihak Angjatan Darat. Pada tanggal 27 September 1965, Jenderal Ahmad Yani akhirnya mengumumkan bahwa AD menentang pembentukan Angkatan kelima. Puncak peristiwa yang kemudian akan

22

mengubah konstelasi politik Indonesia, selanjutnya adalah peristiwa terjadinya percobaan kudeta di Jakarta, Gerakan 30 September 1965.

Pemberontakan antara tahun 1945-1965 Pemberontakan di dalam Negeri terjadi karena dipicu oleh beberapa masalah berikut : (1) Keinginan untuk mendirikan Negara sendiri yang lepas dari RI, (2) Mempertahankan Negara agar tetap berbentuk Negara Federal, (3) Keengganan APRIS di Negara Bagian, bergabung dengan TNI dan menolak kebijakan pemerintahan Hatta untuk melakukan Reorganisasi dan Rasionalisasi dalam tubuh militer yang menekankan profesionalisme. Berikut ini diuraikan satu persatu tentang pemberontakan yang membahayakan integrasi bangsa dari Indonesia merdeka tahun 1945-1965.

PKI MADIUN 1948 Pada awal Januari 1948 Kabinet Amir Syarifudin dibubarkan.Presiden Sukarno menunjuk Muhammad Hatta untuk mengatur susunan kabinet baru. Namun Muhammad Hatta menyusun kabinet tanpa memasukkan seorangpun menteri dari golongan kiri(sosialis-komunis). Pada bulan Agustus 1948 Musso, salah seorang tokoh pendiri PKI kembali dari Moskow. Ia bermukim di Moskow sejak tahun1926. Kembalinya Musso ke Indonesia membuat kebijakan baru bagi PKI. Kebijakan ini sering disebut jalan baru Musso9. Kebijakan Musso selanjutnya adalah menentang susunan kabinet Muhammad Hatta yang menurutnya telah menjual negara kepada imperialis Belanda. Pertentangan politik ini berubah menjadi insiden bersenjata. Front Demokrasi Rakyat (FDR) bentukan PKI semakin meningkatkan kegiatan pengacauan. Di Solo misalnya, terjadi pemberontakan antara FDR/PKI dengan lawan-lawan politiknya dan bahkan dengan TNI. Puncaknya adalah ketika PKI mengambil alih kekuasaan di Madiun. FDR/PKI lalu memproklamasikan berdirinya

Negara

Sovyet

Indonesia

pada

18

September

1948.

Selain di Madiun, PKI juga berhasil menguasai Pati, Jawa Tengah. Di Pati PKI juga membentuk pemerintahan baru. Sementara itu Musso menyerang pemerintah dan mengatakan bahwa Sukarno-Hatta telah menjalankan politik kapitulasi kepada Inggris dan Belanda dan memprovokasikan bahwa negara tengah dijual kepada

kapitalis.

Pemerintah

segera

mengambil

tindakan

untuk

menumpas

pemberontakan PKI dengan melancarkan Operasi Militer I yang dipimpin oleh Kolonel 23

Abdul Haris Nasution. Pada tanggal 30 September 1948 Madiun berhasil direbut kembali oleh TNI. Dalam operasi itu, Musso berhasil ditembak mati, sementara Amir Syarifuddin dan tokoh-tokoh lainnya ditangkap dan dijatuhi hukuman mati. DI/TII Pendirian Negara Islam Indonesia ( NII ) oleh Sekarmadji Maridjan Kartosoewirjo pada 7 Agustus 1949. NII atau juga dikenal sebagai Darul Islam yang artinya Rumah Islam diproklamasikan di Cisampah, Ciawiligar Tasikmalaya dengan tujuan menjadikan Indonesia sebagai negara teokrasi dengah Islam sebagai dasar negara. Dalam proklamasinya dikatakan bahwa " Hukum yang berlaku dalam Negara Islam Indonesia adalah Hukum Islam ". Lebih jelas lagi dalam Undang - Undangnya dinyatakan bahwa Negara Berdasarkan Islam dan Hukum yang tertinggi adalah Al Qur'an dan Hadits. Proklamasi Negara Islam Indonesia menyatakan kewajiban negara untuk memproduksi Undang-undang yang berlandasan syari'at Islam dan penolakan keras terhadap ideologi selain Al Qur'an dan Hadits Shahih yang mereka sebut " Hukum Kafir " sesuai dalam Qur'an Surah 5 Al-Maidah, ayat 145. NII atau DI dalam perkembangannya menyebar kebeberapa wilayah seperti Jawa Barat, Jawa Tengah, Sulawesi Selatan dan Aceh. Setelah SM Kartosoewirjo ditangkap dan dieksekusi oleh TNI pada tahun 1962, gerakan ini terpecah namun tetap eksis secara diam-diam dan dianggap sebagai organisasi ilegal oleh pemerintah Indonesia. APRA ( Angkatan Perang Ratu Adil ) Pemberontakan ini dipimpin oleh Kapten Raymond Westerling bekas tentara KNIL, tujuannya agar pemerintah RIS dan Negara Pasundan mengakui APRA sebagai tentara negara Pasundan dan agar negara Pasundan tidak dibubarkan/dilebur ke dalam NKRI. Aksi Westerling dimulai pada tanggal 12 DEsember 1946, dengan melakukan penggeledahan rumah-rumah penduduk, dengan alasan mencari pemberontak dan mengancam rakyat untuk tidak melakukan perlawanan. Aksi ini menewaskan banyak korban, dan berdasarkan laporan delegasi Indonesia untuk PBB, tercatat korban jiwa mencapai 20.00-40.00 jiwa. Ketika Westerling melakukan pembantaian, ada seorang pemuda yang bernama Robert Wolter Monginsidi yang berani melakukan perlawanan dengan cara gerilya melawan pasukan

khusus Westerling.

ANDI AZIS

24

Pemberontakan Andi Azis di Makassar, 5 April 1950. Pemberontakan ini bermula saat Dr. Soumoukil bersikeras untuk mendirikan atau mempertahanlan Negara Indonesia Timur. Pemerintah kemudian mengirimkan Batalyon Worang untuk menumpas gerakan tersebut, rupanya kedatangan batayon Worang tersebut membuat Dr. Soumoukil khawatir dan menghasut Kapten Andi Azis untuk melakukan pemberontakan. Pemberontakan tersebut meletus pada 5 April 1950 di Sulawesi Selatan dengan dipimpin oleh Kapten Andi Azis, yang merupakan mantan tentara Koninklijk Nederlands Indisch Leger ( KNIL ). Kapten Andi Azis bersama pasukannya menyerang pasukan Angkatan Perang Republik Indonesia serikat ( APRIS ) dan menawan Pejabat Panglima Tentara Territorium Indonesia Timur, Letnan Kolonel Mokoginta beserta staffnya, sehingga kota Makassar bisa mereka kuasai. Untuk menguasai keadaan ini, pemerintah pusat pada tanggal 7 April 1950 mengirimkan pasukan TNI dibawah pimpinan Kolonel Alex Kawilarang dan mengultimatum Andi Azis agar segera menyerah dan mempertanggungjawabkan perbuatannya, tapi Andi Azis menolak sehingga terjadi beberapa kali pertempuran. Pada tanggal 8 Agustus 1950 alhirnya ditandatangani persetujuan gencatan senjata antara kedua belah pihak, sehingga kota Makassar bisa dikuasai kembali dan pada 8 April 1953, Andi Azis dijatuhi hukuman penjara selama 14 tahun potong masa tahanan. Republik Maluku Selatan ( RMS ) Pemberontakan Republik Maluku Selatan ( RMS ) Gambar 9 : Robert Wolter Monginsidi (id.wikipedia.org)

di Maluku, pada 25 April 1950 di Ambon dengan tokoh

pemberontak adalah Mr. Dr. Soumoukil. Pada tanggal tersebut di Ambon diproklamasikan berdirinya Republik Indonesia Maluku Selatan/ RMS dan menyatakan diri lepas dari Republik Indonesia Serikat oleh Dr. Soumoukil, bekas Menteri Kehakiman Negara Indonesia Timur. Untuk mengatasi pemberontakam tersebut, Kolonel Kawilarang menyerang hingga ke Kepulauan Buru yang dikuasai pemberontak hingga ke Pulau Seram bagian Utara. Serangan terhadap Pulau Ambon sendiri dilaksanakan pada 28 September 1950, dan dalam pertempuran tersebut benteng Victoria dapat direbut pasukan TNI pada 6 November 1950, sehingga pemberontakan RMS bisa digagalkan.

25

PRRI/Permesta Pemberontakan PRRI/Permesta, pada tahun 1958. Penyebabnya adalah adanya ketidakpuasan terhadap kebijakan pemerintah dalam pembangunan daerah. Tidak meratanya pembangunan serta semakin melebarnya gerakan komunisme menjadi dasar bagi pemerintah daerah di Sumatera dan Sulawesi Utara untuk mendirikan Pemerintahan Revolusioner Republik Indonesia/ Perjuangan Rakyat Semesta atau lebih dikenal sebagai PRRI/Permesta. Di Sumatera, para pemimpin PRRI seperti Dr. Syafruddin Prawiranegara, Dahlan Djambek, Soemitro Djojohadikoesoemo dll, melakukan pemberontakan sebagai koreksi atas kebijakan pemerintah pusat. Sementara di Sulawesi Utara, Permesta melakukan pemberontakan dengan ditunggangi kepentingan negara asing, dalam hal ini adalah Amerika Serikat, terbukti dengan ditembak jatuh pesawat AS yang dipiloti oleh penerbang Amerika bernama Pope. Gerakan 30 September 1965 Peristiwa G30S baru dimulai pada tanggal 1 Oktober pagi, dimana kelompok pasukan bergerak dari Lapangan Udara Halim Perdana kusuma menuju daerah selatan Jakarta untuk menculik 7 jendral yang semuanya merupakan anggota dari staf tentara. Tiga dari seluruh korban yang direncanakan, mereka bunuh di rumah mereka yaitu Ahmad Yani, M.T. Haryono, dan D.I. Panjaitan. Ketiga target lain yaitu Soeprapto, S. Parman, dan Sutoyo ditangkap hidup-hidup, sementara target utama mereka, Jendral Abdul Harris Nasution berhasil kabur setelah melompati dinding yang berbatasan dengan taman di kedutaan besar Iraq. Meski begitu, Pierre Tendean yang menjadi ajudan pribadinya ditangkap, dan anak putrinya yang berusia lima tahun, Ade Irma Suryani Nasution, tertembak oleh regu sergap dan tewas pada 6 Oktober. Korban tewas bertambah ketika regu penculik menembak dan membunuh seorang polisi yang menjadi penjaga rumah tetangga Nasution, Karel Satsuit Tubun. Korban tewas terakhir adalah Albert Naiborhu, keponakan dari Pandjaitan, yang tewas saat menyerang rumah jendral tersebut. Mayat dan jenderal yang masih hidup kemudian dibawa ke Lubang Buaya, dan semua dibunuh serta mayatnya dibuang di sumur dekat markas tersebut. G30S baru berakhir ketika pada pukul 7 malam, pasukan yang dipimpin oleh Soeharto berhasil mengambil kembali kontrol atas semua fasilitas yang sebelumnya direbut oleh Gerakan 30 September. Ketika sudah berkumpul bersama Nasution, pada pukul 9 malam Soeharto mengumumkan bahwa ia sekarang mengambil alih tentara dan 26

akan berusaha menghancurkan pasukan kontra-revolusioner dan menyelamatkan Soekarno. Ia kemudian melayangkan ultimatum lagi yang kali ini ditujukan kepada pasukan yang berada di Halim. Tidak berapa lama, Soekarno meninggalkan Halim dan tiba di istana presiden lainnya yang berada di Bogor. Untuk jasad ke-7 orang yang terbunuh dan dibuang di Lubang Buaya sendiri baru ditemukan pada tanggal 3 Oktober, dan dikuburkan secara layak pada tanggal 5 Oktober. Para pemimpin PKI kemudian dikumpulkan, beberapa dari mereka, termasuk Aidit, langsung dieksekusi. Lainnya diadili, banyak lainnya dieksekusi. Tentara pun menguasai media dan mengorganisir pemakaman dramatis dari para perwira yang terbunuh, menyulut api kemarahan terhadap PKI. Beberapa minggu sesudahnya, setelah tentara mendapat kepastian kekuasaan, pembunuhan mulai terjadi. Dalam empat bulan saja, 500 ribu orang tewas. Peristiwa Gerakan 30 September, kemudian mengakhiri kekuasaan Soekarno dan sekaligus menandai berakhirnya Demokrasi Terpimpin di Indonesia.

Daftar Pustaka

April Carter. 1985. Otoritas dan Demokrasi, Terjemahan: Sahat Simamora. Jakarta. Rajawali Press Afan Gaffar. 2001. Politik Indonesia Transisi Menuju Demokrasi. Yogyakarta. Pustaka Pelajar Horowitz, Donald L. 2014. Perubahan Konstitusi dan Demokrasi di Indonesia. Yogyakarta. Pustaka Pelajar. Kardiyat. Wiharyanto. 2011. Sejarah Indonesia dari Proklamasi Sampai Pemilu 2009. Yogyakarta. Univ Sanata Darma Robert A. Dahl. 1985. Democracy and Its Critics. New York. Yale University Press

27



BAB IX PAHAM-PAHAM BESAR DAN NASIONALISME BANGSA ASIA-AFRIKA



BAB 9 PAHAM-PAHAM BESAR DAN NASIONALISME BANGSA ASIA-AFRIKA A. B.

C. D.

KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. KD : Menganalisis hubungan pemikiran-pemikiran (Renaissance dan Merkantilisme) yang melandasi peristiwa-peristiwa di Eropa : Menganalisis revolusi-revolusi yang ada di dunia : Menganalisis lahir dan berkembangnya paham demokrasi, nasionalisme, liberalism, sosialisme dan Pan Islamisme : Menganalisis hubungan paham-paham yang berkembang di dunia dengan gerakan nasionalisme di Asia dan Afrika KKD :Materi Middle Age merupakan zaman dimana Eropa sedang mengalami masa suram,

berbagai kreativitas sangat diatur dan dibatasi oleh gereja. Dominasai gereja sangat kuat dalam berbagai aspek kehidupan. Agama Kristen sangat mempengaruhi berbagai kebijakan yang dibuat oleh pemerintah, seolah raja tidak mempunyai kekuasaan, justru malah gerejalah yang mengatur pemerintahan. Berbagai hal diberlakukan demi kepentingan gereja, dan hal-hal yang merugikan gereka akan mendapat balasan yang sangat kejam. Contohnya, pemikiran Copernicus mengenai teori tata surya yang menyebutkan bahwa matahari pusat dari tata surya, hal ini bertolak belakang dengan gereja sehingga Copernicus dibunuh. Pemikiran tentang ilmu pengetahuan banyak diarahkan kepada theologi. Pemikiran filsafat yang berkembang pada masa itu sanagat di pengaruhi oleh gereja sehingga lahir filsafat scholastik yaitu suatu pemikiran filsafat yang dilandasi pada agama dan untuk alat pembenaran agama. Oleh karena itu disebut Dark Age atau Zaman Kegelapan. Zaman Renaissance adalah zaman kelahiran-kembali (Renaissance, bahasaPerancis) kebudayaan Yunani-Romawi di Eropa pada abad ke-15 dan ke-16 M. Sesudah mengalami masa kebudayaan tradisional yang sepenuhnya diwarnai oleh ajaran kristiani. Zaman renaissance ini sering juga di sebut sebagai zaman humanisme. Maksud ungkapan ini adalah manusia diangkat dari abad pertengahan. Pada abad pertengahan itu manusia dianggap kurang dihargai sebagai manusia. Kebenaran diukur berdasarkan ukuran dari gereja (kristen), bukan menurut ukuran yang dibuat oleh manusia. Humanisme menghendaki

ukuran

haruslah

dari

manusia.

Karena

manusia

mempunyai

kemampuan berfikir, maka humanisme menganggap manusia mampu mengatur dirinya 1

dan dunia. Jadi ciri utama renaissance adalah humanisme, individualisme lepas dari Agama (tidak mau di atur oleh agama), empirisme (zaman kebebasan dalam pengembangan ilmu pengetahuan) dan rasionalisme (kebebasan dalam mengembangkan fikiran. Menurut Ernst Gombrich munculnya renaissance sebagai suatu gerakan kembali di dalam seni, artinya bahwa renaissance tidak dipengaruhi oleh ide-ide baru. Misalnya, gerakan Pra-Raphaelite atau Fauvist merupakan gerakan kesederhanaan primitif setelah kekayaan gaya Gotik Internasional yang penuh hiasan. Renaissance muncul dari timbulnya kota-kotadagangyangmakmur akibat perdagangan mengubah perasaan pesimistis (zaman Abad Pertengahan) menjadi optimistis. Hal ini juga menyebabkan dihapuskannya sistem stratifikasi sosial masyarakat agraris yang feodalistik. Maka kebebasan untuk melepaskan diri dari ikatan feodal menjadi masyarakat yang bebas. Termasuk kebebasan untuk melepaskan diri dari ikatan agama sehingga menemukan dirinya sendiri dan menjadi fokuspadakemajuandirisendiri. Antroposentrisme menjadi pandangan hidup dengan humanisme menjadi pegangan sehari-hari.

Para

keluarga

kaya

Italia

merupakan

pendukung utama renaissance, karena dari merekalah semangat

“penghargaan

kepada

karya

manusia”

mengemuka. Gambar 1 : GALILEO GALILEI (www.glogster.com)

Renaissance memicu kemunculan aliran pemikiran yang mementingkan kebebasan akal seperti aliran baru Eropa hingga abad ke 18 seperti humanisme, rasionalisme,

nasionalisme dan absolutisme berani mempersoalkan kepercayaan dan cara pemikiran lama yang diamalkan selama ini secara langsung melemahkan kekuasaan golongan gereja. Itali telah menjadi pusat ilmu yang terkenal di Eropa pada abad ke 15, hal ini terjadi ketika Kota Konstantinopel yang dikuasai oleh Islam jatuh ke tangan Barat pada tahun 1453. Keadaan ini telah menyebabkan ramainya para ilmuan Islam berhijrah ke pusat-pusat perdagangan di Itali, dan menyebabkan Itali menjadi pusat intelektual terkenal di Eropa pada masa itu. Renaissance telah membentuk masyarakat perdagangan yang berdaya maju, dan keadaan ini telah melemahkan kedudukan dan kekuasaan golongan gereja yang senantiasa berusaha menyekat perkembangan ilmu dan masyarakat di Eropa. Renaissance juga telah melahirkan tokoh-tokoh pemikir seperti Leonardo da Vinci yang terkenal sebagi pelukis, 2

pemusik dan ahli falsafah serta jurutera. Michelangelo merupakan tokoh seni, arkitek, jurutera, penyair dan ahli anotomi. Melahirkan ahli-ahli sains terkenal seperti Copernicus dan Galileo, melahirkan ahli matematika seperti Tartaglia dan Cardan yang berusaha menghuraikan persamaan ganda tiga. Tartaglia orang pertama yang menggunakan konsep matematika dalam ketenteraan yaitu mengukur tembakan peluru mariam. Cardan terlibat dalam penghasilan ilmu algebra. Sehingga dapat kita simpulkan bahwa jasa-jasa renaissance bagi perkembangan peradaban manusia adalah sebagai berikut: (1)Tumbuhnya kebebasan, kemerdekaan, dan kemandirian individu, (2) Berkembangnya ilmu pengetahuan, teknologi, seni dan budaya, (3) Munculnya faham pemikiran baru seperti humanisme, rasionalisme, empirisme, dan materealisme, (4) Runtuhnya dominasi gereja, (5) Menguatnya kedudukan kaum bourgeois sehingga mereka tumbuh menjadi kelas penguasa, dan (6) Mendorong pencarian daerah baru sehingga berkobarlah era penjajahan samudera. Dampak lainnya dari masa renaissance, adalah diberlakukannya Reformasi Gereja. Awal terjadinya reformasi gereja ini muncul atau terjadi di Jerman. Banyak faktor yang menyebabkan terjadinya reformasi gereja di Jerman yaitu, sekitar abad 15-16 Jerman masih merupakan negara agraris yang terbelakang dibandingkan negara-negara Eropa lainnya, kuatnya pengaruh katolisme yang bersifat konservatif di Jerman, banyaknya penjualan surat-surat pengampunan dosa di Jerman melebihi negara-negara Eropa lainnya, sebagian besar rakyat Jerman yang berprofersi sebagai petani yang merupakan kelompok sosial yang paling menderita akibat kekuasaan katolisme salh satunya dengan adanya pajak-pajak yang sangat memberatkan rakyat. Selain itu juga faktor yang paling mendasari terjadinya reformasi di Jerman adanya fase transisi ekonomi di Jerman dimana pada waktu itu terjadi proses perubahan dari masyarakat feodal menuju masyarakat ekonomi profit atau menuju masyarakat kapitalis. Dari sinilah muncul satu tokoh yaitu Marthin Luther yang dari pemikiranpemikirannya itu kemudian terlahir sebuah reformasi gereja yang nantnya tidak hanya berkembang di Jerman melainkan meluas ke wilayah-wilayah Eropa lainnya. Memasuki abad ke 18, di Jerman memasuki zaman yang disebut Zaman Aufklarung atau zaman pencerahan yang di Inggris dikenal dengan Enlightenment,yaitu suatu zaman baru dimana seorang ahli pikir yang cerdas mencoba menyelesaikan pertentangan antara rasionalisme dengan empirisme. Zaman ini muncul dimana manusia 3

lahir dalam keadaan belum dewasa dalam pemikiran filsafatnya, namun setelah Immanuel Kant mengadakan penyelidikan dan kritik terhadap peran pengetahuan akal barula manusia terasa bebas dari otoritas yang datang dari luar manusia demi kemajuan peradaban manusia. Pemberian nama ini juga dikarenakan pada zaman itu manusia mencari cahaya baru dalam rasionya. Sebagai latar belakangnya, manusia melihat adanya kemajuan ilmu pengetahuan (ilmu pasti,biologi,filsafat dan sejarah) telah mencapai hasil yang menggembirakan . Karena kemajuan ilmu pengetahuan yang sangat pesat, dan juga kebutuhan ekonomi dalam skala besar, di Inggris terjadi revolusi produksi atau yang biasa dikenal dengan

revolusi

industri.

Pengertian

revolusi industri

mengacu pada

dua

hal. Pertama, adalah perubahan cepat dalam teknologi pembuatan barangbarang. Kedua, adalah perubahan dalam kehidupan sosial dan ekonomi masyarakat dunia. Pada pengertian pertama dapat dikatakan bahwa revolusi industry telah merubah proses dan cara kerja manusia dalam menghasilkan suatu barang. Sebelumnya pembuatan barang-barang dilakukan secara manual dengan hanya menggunakan tangan dan kaki manusia, sedangkan pasca revolusi industry pembuatan barang-barang menggunakan bantuan alat-alat mekanik dan otomatis. Pembuatan barang-barang yang pada awalnya hanya mengandalkan kecepatan tangan dan kaki mengalami perubahan paska revolusi industri. Tenaga manusia hanya sedikit diperlukan karena proses pengerjaan lebih banyak dilakukan oleh alat-alat yang bekerja secara otomatis dan digerakkan oleh tenaga mesin. Hasilnya pun akan sangat berbeda. Secara manual hanya dihasilkan barang dalam jumlah sedikit dan lama, sedangkan dengan bantuan mesin, barang-barang yang dihasilkan pun akan lebih banyak dan prosesnya cepat.

Pabrik di Inggris (wandayogaambi.blogspot.com)

4

Pengertian kedua yaitu perubahan dalam bidang sosial dan ekonomi berkaitan dengan terjadinya perubahan yang besar dan cepat dari pola ekonomi agraris menjadi pola ekonomi industri. Pada masa sebelum berkembangnya revolusi industri, mata pencaharian yang umumnya berkembang di masyarakat adalah pertanian. Tentu saja hal ini akan menghasilkan budaya masyarakat pertanian, tetapi pasca revolusi industri, Gambar 3: Kereta uap yang menjadi salah satu latar belakang terjadinya revolusi industry (pointof-history. blogspot.com)

mata pencaharian masyarakat semakin beragam dan lebih banyak berada pada

sektor industri. Kegiatan produksi yang dilakukan pada masa sebelum dikenalnya revolusi industri lebih bersifat industri rumahan. Istilah

revolusi

industri

diperkenalkan

untuk

pertama

kalinya

oleh FriedrichEngels dan Louis-Auguste Blanqui pada pertengahan abad ke-19. Tidak jelas penanggalan secara pasti tentang kapan dimulainya revolusi industri.

Tetapi T.S.

Ashton mencatat permulaan revolusi industri terjadi kira-kira antara tahun 1760-1830. Revolusi ini kemudian terus berkembang dan mengalami puncaknya pada pertengahan abad ke-19 , sekitar tahun 1850, ketika kemajuan teknologi dan ekonomi mendapatkan momentum dengan perkembangan mesin tenaga-uap, rel, dan kemudian di akhir abad tersebut berkembang mesin kombusi dalam serta mesin pembangkit tenaga listrik. Merkantilisme.Pengertian Merkantilisme adalah suatu kebijakan politik ekonomi negara imperialis yang bertujuan untuk menumpuk kekayaan berupa logam mulia sebanyak-banyaknya sebagai ukuran kekayaan, kesejahteraan dan kekuasaan.Berawal dari penjelajahan samudra, hubungan luar negeri antara negara Eropa (Portugis, Spanyol, Inggris, Perancis dan Belanda) menjadi luas melalui jalur perdagangan di Samudra Atlantik. Keuntungan diperoleh negara-negara tersebut. Dalam perdagangan

mereka sudah

menggunakan uang. Pada saat berlakunya politik merkantilisme abad ke-16 – 18 uang sama nilainya dengan emas.Gerakan merkantilisme mendorong lahirnya imperialisme kuno, yaitu ambisi untuk mencari daerah jajahan dengan tujuan menguasai perdagangan secara monopoli. Dalam perkembangan selanjutnya banyak negara Eropa membentuk persekutuan dagang, contohnya VOC oleh Belanda, EIC oleh Inggris dan Kompeni Dagang Hindia Barat oleh Perancis. 5

Masuknya persekutuan dagang ke Negara-Negara Asia dan Afrika, menimbulkan reaksi untuk melakukan perlawanan. Inspirasi perlawanan tersebut muncul seiring dengan masuknya paham-paham baru dari Eropa, seperti nasionalisme, liberalisme, sosialisme, demokrasi, komunisme, serta paham pan Nasionalisme Paham nasionalisme berkembang dari Eropa dan sejak abad ke-19 menyebar ke berbagai negara di dunia, termasuk Indonesia. Nasionalisme diartikan sebagai suatu sikap politik dan sosial dari kelompok suatu bangsa yang memiliki kesamaan kebudayaan, bahasa, dan wilayah serta persamaan cita-cita dan tujuan. Dengan demikian, kelompok tersebut merasakan adanya kesatuan mendalam terhadap kelompok bangsa itu. Negaranegara pemula penganut paham nasionalisme adalah Inggris, Jerman, dan Italia. Tokohtokoh Asia yang menjadi pelopor paham Nasionalisme antara lain adalah Soekarno dari Indonesia, Jawaharlal Nehru dari India, Dr. Sun Yat Sen dari Cina, dan lain-lain. Liberalisme Liberalisme merupakan paham yang mengutamakan kemerdekaan, terutama kemerdekaan individu. Paham ini berkembang sangat pesat di kota-kota besar Eropa. Pendukungnya adalah kaum Borjuis dan kaum terpelajar kota. Aliran liberalisme tidak memiliki ikatan yang kuat. Peranan kaum Borjuis semakin besar setelah industri dan perdagangannya menjadi mata pencaharian penting. Panislamisme Pan Islamisme adalah suatu paham yang bertujuan untuk mempersatukan umat Islam sedunia. Paham ini dalam bahasa Arabnya disebut dengan Al Jami’ah al Islamiyah yang dicetuskan oleh seorang Afghanistan bernama Jamaluddin al Afgani (1839– 1897). Namun, ada yang berpendapat bahwa paham ini telah ada pada diri tokoh perubahan dari Mesir bernama Al-Tahtawi (1801 – 1873). Jamaluddin al Afghani menyaksikan bagaimana bangsa Barat terutama Inggris ikut campur dalam urusan negaranegara Islam. Oleh karena itu, beliau mengajak kaum muslim untuk kembali pada Alquran dan Hadits, juga menyerukan untuk berjuang melawan imperialisme Barat untuk merebut kemerdekaan bangsa dan tanah air. PERGERAKAN ASIA AFRIKA Di kawasan Asia, kesadaran nasional baru bangkit sekitar permulaan abad ke-20 untuk melepaskan cengkeraman dari kekuasaan Barat.Misalnya, gerakan nasional India 6

yang dipelopori oleh Mahatma Gandhi,gerakan nasional Cina yang dipelopori oleh Sun Yat Sen, gerakan nasional Turki yang dipelopori oleh Mustafa Kemal Pasha. Pergerakan Nasionalisme di Cina Cina merupakan negara yang memiliki sejarah cukup tua. Negara ini diperintah oleh berbagai dinasti. Kepala pemerintahannya disebut kaisar. Salah satu dinasti asing yang pernah menguasai Cina adalah dinasti Manchu (dinasti Ching) 1644 – 1912 yang berasal dari Manchuria. Nasionalisme Cina tersulut setelah rakyat kecewa terhadap penguasa Manchu yang dinilai bukan dinasti keturunan Cina. Kebencian itu semakin memuncak setelah bangsa Inggris mengungguli pasukan kaisar dalam Perang Candu tahun 1842. Kaisar dinilai lemah dan bertanggung jawab atas penderitaan rakyat Cina akibat penjajahan bangsa Eropa, AS dan Jepang. Akhirnya revolusi pun pecah, Kaisar Manchu tahun 1911 digulingkan oleh rakyatnya sendiri dan Cina menjadi republik. Namun republik ini rapuh karena panglima perangnya saling bertikai. Dr. Sun Yat Sen merupakan tokoh nasionalis Cina ternama. Ia mencita-citakan Cina baru yan didasarkan San Min Chu I (Tiga Sendi Kedaulatan Rakyat) yaitu nasionalisme, demokrasi dan sosialisme.Revolusi nasional di bawah pengaruhnya meletu di Wuchang 11 Oktober 1911. Mulanya revolusi ini berperan di Cina Selatan, sementara Gambar 5: Mao Zedong (en.wikipedia.org)

Cina Utara masih dikuasai orang Manchu (kaisar Pu Yi) dan para Warlord (panglima perang). Demi membentuk Cina bersatu (utara dan selatan) ia rela menjadi presiden jendral Yuan Shih Kai 1911-1916 (salah satu Warlord yang berpengaruh). Sementara Dr. Sun Yat Sen mengundurkan diri ke Kanton dan mendirikan KuoMinTang (Partai Nasionalis). Antara 1916-1922 di Cina terjadi kekacauan

Gambar 4: Dr. Sun Yat Sen (en.wikipedia.org)

dan akhirnya dapat dipadamkan dan Dr. Sun Yat Sen menjadi preesiden sampai akhir hayatnya 1924.Pengganti Dr. Sun Yat Sen

adalah Chuang Kai Shek. Chiang berhasil mengalahkan panglima perang. Keberhasilan Chiang ditopang oleh cara agen komunis yang mempengaruhi rakyat(petani di Utara) untuk menentang para panglima perang. Tetapi Chiang khawatir kaum komunis akan berbalik menentangnya. 7

Kemudian, dia memerintahkan pembantaian para pendukung kaum komunis. Jenderal Chiang Kai Sek dan kaum komunis walaupun telah berjuang bersamasama, tetapi satu sama lain tidak saling percaya. Salah seorang komunis yang bernama Mao Zedong selamat dari pembantaian itu. Kemudian dia memimpin perlawanan dengan membentuk pemerintahan yang berkiblat kepada Soviet. Akhirnya pasukan Mao berjaya. Tahun 1949, Mao mendirikan Republik Rakyat Cina (RRC). Sementara Chiang Kai Shek yang di dukung Amerika Serikat namun tidak di dukung oleh rakyat (petani) beserta pendukungnya meninggalkan Cina daratan maupun lautan melanjutkan pemerintahan menurut garis politik kuo Min Tang.

Pergerakan Nasionalisme di Turki Turki pernah menjadi negara adidaya, pada jamannya dimana wilayah kekuasaannya meliputi jazirah Belkan, Afrika Utara dan jazirah Arab. Nasionalisme dan revolusi bangsa Turki terjadi setelah Perang Dunia I, dimana Turki berada dipihak yang kalah dan harus tunduk pada keputusan sekutu antara lain menyeragkan wilayah kekuasaannya. Prancis, Inggris dan Italia mendapatkan wilayah Turki di Afrika dan Jazirah Arab. Sementara Yunani di Belkan memperoleh kemerdekaannya dari Turki. Nasionalisme Turki semakin tumbuh setelah negara-negara sekutu berusaha terus melemahkan Turki dengan cara membantu gerakan nasionalis Yunani merebut wilayah Turki di bagian Barat Balkan tahun 1919.

Dalam perang melawan agresi Barat, tampil Mustapha Kemal Pasha (tokoh militer Turki) yang bersimpati pada gerakan Turki Muda. Gerakan ini dianggap sebagai realisasi dari nasionalisme Turki, karena terbentuk atas dasar semangat kebangsaan yang berusaha mengusir kekuasaan Barat atau asing dan menentang rezim lama yang lemah (Sultan hamid II). Gerakan tersebut berhasil mengusir sekutu dan memaksanya untuk duduk dimeja perundingan Perjanjian Laussane 1923 berisikan : “ Turki tetap berdaulat, hanya Gambar 6: Mustapha Kemal Pasha (en.wikipedia.org)

kehilangan daerah pendudukannya di jazirah Arab” Kemal

Pasha berhasil mempengaruhi Majelis nasional (semacam Parlemen)untuk membuktikan memberhentikan Sultan serta mendirikan negara Republik Turki. Ia menjadi presiden 8

pertama pada 29 Oktober 1923 dan memindahkan ibukota dari Istambul (wilayah Eropa) ke Arkara (di Asia).

Pergerakan Nasionalisme di India India sejak abad ke-18 dijajah Inggris. Rakyat India tidak tinggal diam. Tahun 1857 terjadi perlawanan oleh kaum Sepoy. Peristiwa pemberontakan ini terkenal dengan sebutan Indian Mutiny atau Pemberontakan Sepoy.Tokoh-tokohnya antara lain: Raja Bahadur Syah, Ranee Laksmi Bai, Nana Sahib dan Tantia Topi. Pemberontakan tersebut ditumpas secara kejam oleh kolonial Inggris. Kegagalan tersebut tidak membuat surut perjuangan rakyat India. Mereka semakin gencar mengobarkan perlawanan-perlawanan. Gerakan perlawanan bangsa India tersebut antara lain: 1. Gerakan Bersifat sosial keagamaan : Brahma Samadzj, Gerakan ini mengatakan pembaharuan agama Hindu, disesuaikan dengan tuntutan zaman. Dicetuskan oleh Ram Mohan Roy. Rama Krishna, Gerakan ini ingin kembali kepada kemurnian agama Hinfu. Pencetusnya adalah Svami Vivekananda. Arya Samak, dipimpin Dayanada Saraswati. Santiniketan, dipimpin Rabindranath Tagore. Theosofi, dipimpin Annie Sesant. 2. Gerakan Kebangsaan India : Gerakan Mahatma Gandhi Tokoh ini mengerjakan pembaharuan manusia, melalui ajaran-ajaran yang menentang tindak kekerasan, yakni: (1) Ahimsa: Gerakan perlawanan tanpa kekerasan, (2) Hartal:

Mogok

sebagai

tanda

protes terhadap

peraturan yang tidak baik, (3) Satya Graha(Non Gambar 7: Mahatma Gandhi (khurpi.com)

Kooperasi):

Tidak

melakukan

kerjasama

dengan

pemerintah Inggris, (4) Swadesi: Memakai produk

dalam negeri (Produk sendiri), (5) Purna Swaraj: Gerakan untuk memiliki pemerintah sendiri yang didasarkan pada corak kebudayaan sendiri 3. Liga Muslim (Muslim League), Organisasi ini dipimpin oleh Muh. Ali Jinnah dan Liquat Khan 4. All India Conggres (AINC), AINC dalam wadah perjuangan gerakan-gerakan di India yang bertujuan menuntut kemerdekaan India. Pendirinya Allan O.

9

Hurne. Tokoh-tokoh AINC yang sangat terkenal diantaranya: Banerji, Motilal Nehru dan Jawaharlal Nehru. Pergerakan rakyat India tersebut akhirnya membuahkan hasil. Pada tanggal 15 Agustus 1947, India mendapatkan kemerdekaan dari Inggris.

Munculnya pergerakan kebangsaan Indonesia Kota memiliki peranan yang sangat penting dalam kehidupan masyarakat Indonesia dan selalu menjadi tujuan masyarakat dari berbagai daerah. Kehidupan dan mentalitas masyarakat kota, biasanya mencari dan menemukan identitas baru, pluralistis (suku, agama, profesi), modern (relative maju dan toleran). Oleh karena itu, kota menjadi tempat yang sangat strategis dalam upaya memunculkan dan mengembangkan pergerakan nasional Indonesia. Dari kota-kota tersebut muncullah golongan-golongan elite baru dalam kehidupan masyarakat Indonesia, seperti golongan terpelajar, golongan profesional, dan golongan pers. Golongan terpelajar termasuk ke dalam kelompok elite minoritas dari bangsa Indonesia, tetapi kedudukan dan peranannya sangat besar dalam lingkungan masyarakat. Dikatakan minoritas karena di dalam susunan masyarakat jumlahnya relatif kecil apabila dibandingkan dengan kelompok-kelompok di bawahnya. Golongan ini muncul pada kota, khususnya kota-kota besar yang dijadikan pusat dan tempat untuk mengadu nasib, juga merupakan tempat bertemunya ide-ide para pelajar, mahasiswa, sarjana dan pemuda lain dari berbagai daerah dengan adat istiadat yang berbeda-beda. Para pemuda pelajar mulai menyadari pentingnya persatuan dan kesatuan dalam menghadapi penjajah Belanda. Mereka juga melihat pentingnya perluasan pengajaran bagi kemajuan bangsa seperti yang ditegaskan oleh para pelajar STOVIA Gambar 8: Pelajar STOVIA (satutimor.wordpress.com)

di Batavia. Begitu pula di dalam menghadapi kaum kapitalis asing, tidak ada jalan yang lebih baik

kecuali jika para pedagang pribumi bersatu seperti yang dinyatakan oleh pendiri Sarekat Islam, yaitu Haji Samanhudi. Golongan Profesional, lebih banyak muncul dan mengembangkan profesinya pada daerah perkotaan. Pada masa kekuasaan pemerintahan kolonial Belanda, golongan 10

profesional ini memiliki peranan penting dalam kehidupan masyarakat di daerah perkotaan. Golongan profesional terdiri atas berbagai profesi seperti profesi guru, dokter, dan sebagainya. Peranan Pers Indonesia, Pada abad ke-19, pers masuk ke wilayah Indonesia dan sangat besar pengaruhnya terhadap perkembangan kota-kota di Indonesia. Wujud perkembangan pers itu dalam bentuk surat kabar ataupun majalah. Munculnya surat kabar dimodali oleh orang-orang Cina dengan menggunakan bahasa Melayu. Derngan demikian, surat kabar yang diterbitkan secara tidak langsung ikut serta di dalam mempopulerkan penggunaan bahasa Melayu. Surat kabar juga memuat isu-isu politik yang sedang berkembang, sehingga secara tidak langsung telah banyak memberikan pendidikan politik pada masyarakat Indonesia. Surat kabar berbahasa Melayu berkembang sejak awal abad ke-20, antara lain sebagai berikut. a.

Sumatra: Sinar Soematra, Tjahaja Soematra, Pemberita Atjeh, Pertja Barat.

b.

Jawa: Bromantani, Pewarta Soerabaja, Kabar Perniagaan, Pemberitaan Betawi, Pewarta Hindia, Bintang Pagi, Sinar Djawa, Hampaet, Melayu, Poetera Hindia.

c.

Kalimantan: Pewarta Borneo.

d.

Sulawesi: Pewarta Manado.

Surat kabar mempunyai fungsi sosial dasar, yaitu memperluas pengetahuan bagi para pembacanya dan dapat membentuk opini umum. Akan tetapi, ruang gerak persuratkabaran pada zaman kolonial Belanda dibatasi dan dikontrol ketat. Selain surat kabar yang membawa suara nasionalisme, terbit surat kabar yang merupakan pembawa suara pemerintah kolonial Hindia Belanda, seperti Pantjaran Warta dan Bentara Hindia di Jakarta, Sinar Matahari di Makassar, dan Medan Priyayi di Bandung.

11

Daftar Pustaka

Budi. Hardiman . 2011. Pemikiran-pemikiran yang Membentuk Dunia Modern (Dari Machiavelli sampai Nietzsche).Jakarta. Erlangga Djaja. Wahjudi. 2012. Sejarah Eropa dari Eropa Kuno Hingga Eropa Modern. Yogyakarta : Ombak Nyoman. Dekker. 1993. Sejarah Pergerakan Nasional Indonesia Diawali Kebangkitan Nasional Pada Permulaan Abad XX. Malang . IKIP MALANG Soekarno, Ir. 1963. “Dibawah Bendera Revolusi” djilid satu. Djakarta: dibawah bendera revolusi Soemardjo . Sejarah Sosialisme di Eropa Dari Abad ke-19 Sampai 1914 . Jakarta . Harapan Masa

12



BAB X PERANG DINGIN KOMPETISI ANTARA AMERIKA SERIKAT DAN UNI SOVIET



BAB 10 PERANG DINGIN KOMPETISI ANTARA AMERIKA SERIKAT DAN UNI SOVIET A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menganalisis permasalahan Perang Dingin dan dampaknya terhadap politik dan ekonomi global : Menganalisis pengaruh Glasnot da Perestroika terhadap perdamaian dunia C. KKD : D. Materi Perang dingin (cold war), adalah istilah yang menggambarkan konflik antara Blok Barat yang dipimpin oleh Amerika Serikat dan Blok Timur yang dipimpin oleh Uni Soviet. Istilah “Perang Dingin” sendiri diperkenalkan pada tahun 1947 oleh Bernard Baruch dan Walter Lippman dari Amerika Serikat untuk menggambarkan hubungan yang terjadi di antara kedua negara adikuasa tersebut. Penyebab langsungnya adalah perpecahan dalam aliansi antara Uni Soviet, AS dan Inggris. Mereka tidak sepakat mengenai penyelesaian masalah rekonstruksi negara-negara yang dikalahkan dalam Perang Dunia II , upaya memelihara ketertiban dan keamanan dunia, dan masalah penanganan perubahan sosial ekonomi yang diakibatkan oleh PD II. Ternyata aliansi antara Uni Soviet dan AS selama berlangsungnya perang hanya bersifat semu belaka yang didasarkan atas kepentingan bersama untuk menghadapi negara-negara Axis (Jernian,Italia dan Jepang). Selama berlangsungnya perang, tidak terdapat kesepakatan bulat di antara mereka mengenai isu-isu jangka panjang serta penyelesaian perbedaan pendapat di antara keduanya. Amerika Serikat (AS) dan Uni Soviet (US) merasa berjasa dalam memenangkan PD II, dan keduanya sama-samamerasa berhak untuk memperoleh wilayah di bawah pengaruh mereka. Hal inilah yang menyebabkan Amerika Serikat dan Uni Soviet terlibat konflik tidak langsung karena mereka menghindari perang terbuka untuk memperebutkan suatu wilayah. Keduanya memilih untuk melakukan perang proksi, yaitu memanfaatkan pihak ketiga (Negara-negara dunia ketiga) untuk mengalahkan musuhnya masing-masing. Contohnya, US membantu beberapa Negara di Amerika Latin dan Asia Tenggara dalam menjalankan revolusi Komunis. Dan kemudian AS juga ikut 1

campur dalam mengirimkan bantuan tentara dan logistik agar paham Komunis tidak berhasil menyebar di Negara-negara tersebut. Beberapa intervensi politik yang dilakukan

US

dan

AS

dalam

rangka

memperebutkan pengaruh di Negara-negara dunia ketiga, adalah konflik Tiongkok yang terjadi

antara Tentara Pembebasan Rakyat (Komunis) pimpinan Mao Zedong yang didukung oleh US dan Gambar 1: Seorang anak Korea melintas di depan tank M-46 (id.wikipedia.org)

Pemerintahan Nasionalis Kuomintang,pimpinan Chiang Kai-shek yang didukung AS. Konflik ini dimenangkan oleh Komunis, dan Chiang Kai-shek mundur ke kepulauan Taiwan, dan mendirikan Negara Taiwan. Salah satu persaingan yang sangat jelas terjadi antara US dan AS, adalah dalam Perang Korea. Perang Korea terjadi pada bulan Juni 1950, yang ditandai dengan invasi Tentara Rakyat Korea Utara pimpinan

Kim Il-Sung terhadap Korea

Selatan. Peran Joseph Stalin sangat besar, karena Gambar 2: US AF menyerang rel kereta Api di Wonson Selatan, pantai Timur Korea Utara (id.wikipedia.org)

seluruh rancangan untuk menyerang Korea Selatan berasal dari Stalin. Genjatan senjata baru disetujui pada tahun 1953, setelah kematian Stalin. Berakhirnya Perang Korea, membuat Korea Utara menciptakan suasana kediktatoran yang terpusat dan brutal, dan Korea Selatan mendapat bantuan dari Amerika untuk membangun negerinya.

Selain keikutsertaan AS dan US dalam dua perang besar, seperti yang disebutkan diatas, perebutan pengaruh atau persaiangan juga terjadi dalam beberapa bidang, meliputi bidang politik, ekonomi, militer, dan ruang angkasa. Dalam bidang Politik, pihak AS berusaha menjadikan negara-negara yang baru merdeka, dan negaranegara sedang berkembang menjadi sebagai negara demokrasi, dengan tujuan agar hakhak asasi manusia dapat terjamin. Untuk negara yang kalah perang yaitu Jerman dan 2

Jepang dikembangkan paham demokrasi dan sistem hubungan perekonomian kapitalisme. Sedangkan pihak US mengembangkan paham sosialisme-komunisme dengan pembangunan ekonomi rencana lima tahun dengan cara diktator, tertutup. Dengan sistem ini US dikenal sebagai “Negara Tirai Besi”, sedangkan negara di bawah pengaruhnya di Asia yaitu Cina mendapat julukan “Negara Tirai Bambu”. Dalam bidang Ekonomi, AS dan US saling memperebutkan pengaruhnya dengan menjadi pahlawan ekonomi yaitu menjadi negara kreditur dengan memberikan bantuan, pinjaman kepada negara-negara berkembang, seperti Mashall Plan (Eropean Recovery Program) yakni bantuan ekonomi dan militer kepada negara-negara di kawasan Eropa Barat. Selain itu Presiden Henry S Truman memberikan bantuan teknis dan ekonomi khusus kepada Turki dan Yunani, yang dikenal dengan Truman Doctrin. Dalam bidang Militer, perebutan pengaruh antara AS dengan US dalam bidang militer dalam bentuk pakta pertahanan militer. Berlangsungnya Perang Dingin menyebabkan Amerika Serikat dan Uni Soviet saling curiga satu dengan yang lain. Untuk mengantisipasi kemungkinan terjadinya perang terbuka, kedua negara adidaya beserta para sekutunya saling memperkuat pertahanan dan militernya. Di kawasan Atlantik Utara, Amerika Serikat bersama sekutunya Inggris, Prancis, Belanda, Belgia, Luksemburg, Norwegia, dan Kanada, setuju untuk membentuk persekutuan militer bersama. Persekutuan militer itu disebut North Atlantic Treaty Organization (NATO) yang berdiri tahun 1949. Keanggotaan NATO diperluas lagi dengan masuknya Italia dan Islandia, Yunani, dan Turki pada tahun 1952 dan Jerman Barat tahun 1955. Terdapat beberapa ketentuan di dalam NATO bahwa serangan terhadap salah satu negara anggota dianggap sebagai serangan terhadap seluruh anggota, sehingga semua negara anggota wajib saling memberi bantuan. Amerika Serikat juga berusaha menggelar kekuatan militernya di kawasan Timur Tengah dan Asia Selatan. Untuk keperluan itu, Amerika Serikat bersama Turki, Irak, Iran, dan Pakistan membentuk kerja sama militer. Nama kerja sama militer itu adalah Middle East Treaty Organization yang disingkat METO atau dikenal dengan CENTO (Central Treaty Organization) yang berdiri tahun 1959 yang semula bernama Pakta Bagdad (1955).

3

Gambar 3: Bendera Amerika Serikat dan Uni Soviet (www.amazine.co)

Untuk menahan laju perluasan komunis di Asia Tenggara, Amerika Serikat membentuk kerja sama militer yang disebut South East Asia Treaty Organization atau SEATO. Pada tahun 1954, SEATO beranggotakan negara Amerika Serikat, Inggris, Prancis, Australia, Thailand, Filipina, dan Selandia Baru. Sementara itu, perkembangan komunis di Pasifik Selatan dihambat Amerika Serikat dengan membentuk kerja sama militer . Kerja sama pertahanan di Pasifik Selatan disebut ANZUS (Australia, New Zeland, and United States) yang beranggotakan AS, Australia dan New Gambar 4 : Mikhail Gorbachev (www.globalsecurity.org)

Zeland. Sedangkan Uni Soviet berusaha mengimbangi kekuatan militer Blok Barat dengan membentuk kerja sama militer. Pada 14 Mei 1955 Uni Soviet bersama Mongolia, Polandia,

Cekoslowakia, Bulgaria, Rumania, dan Jerman Timur membentuk Pact of Mutual Assistance and Unifield Command yang dikenal dengan sebutan Pakta Warsawa. Dan dalam bidang ruang angkasa, perebutan pengaruh antara AS dengan US juga melanda pada kecanggihan teknologi ruang angkasa lebih lanjut di bahas pada subbab eksploitasi teknologi ruang angkasa. Berakhirnya Perang Dingin Pada tahun 1985, Mikhail Gorbachev diangkat menjadi menjadi Sekretaris Jenderal Partai Komunis. Gorbachev dilantik pada saat perekonomian US yang sedang stagnan, dan penerimaan valuta asing menurun tajam, akibat dari turunnya harga minyak dunia. Sebagai presiden Uni Soviet, Gorbachev berusaha memperbaiki keadaan negara dengan meluncurkan berbagai program pembaruan dalam rangka merevitalisasikan ideologi komunis yakni perestroika (restrukturisasi), glasnost (keterbukaan). Pembaruan

4

ini dimaksudkan untuk penyelesaian berbagai macam masalah ekonomi dan politik di Uni Soviet yang sedang merosot. Perestroika diluncurkan untuk mengefisienkan sistem kuota produksi, kepemilikan usaha (sektor swasta), dan membuka peluang masuknya investor asing. Hal ini dilakukan untuk mengarahkan sumber daya Negara ke pengembangan sector sipil yang lebih produktif, bukan pembiayaan militer yang boros. Sedangkan Glasnot, merupakan kebijakan yang memungkinkan meningkatnya kebebasan pers dan transparansi lembaga-lembaga Negara. Glasnot juga memiliki tujuan untuk mengurangi korupsi dalam partai komunis, mencegah penyalahgunaan kewenangan yang dilakukan oleh Komite Sentral, dan juga untuk meningkatkan hubungan Uni Soviet dengan Negara Barat. Kebijakan ini menimbulkan pro dan kontra namun Mikhail Gorbachev dengan kualitas kepimpinannya dapat menghadapi penentang perestroika. Beberapa ini adalah akibat dari kebijakan yang dikeluarkan: Bidang ekonomi Pemerintahan melakukan perluasan idependensi perusahaan-perusahaan negara,serta memperkuat perkembangan sektor koperasi. Pada musim panas tahun 1990 pemerintah memperbolehkan sistem kepemilikan pribadi dan privitasi. Dimulailah “Ekonomi Pasar” di mana salah satu program yang cukup terkenal “Program 500 hari”. Namun langkah tersebut tidak dapat memperbaiki keadaan, justru menambah beban hidup dan kecemasan di masyarakat. Bidang Budaya Glasnost dan demokratisasi membawa perubahan yang berarti bagi kehidupan intelektual dan perkembangan ilmu pengetahuan, seni dan budaya. Dihapuskannya sensorship terhadap pers yang bersifat ideologis yang selama ini mengekang kebebasan berpikir dan berekspresi. Para pecinta seni sastra, dapat

membaca karya-karya

Aleksandr Solzhenitsyn, Boris Pasternak, Losif Brodsky, Isak Babel, Sergei Bulgakov, Andrei Platonov dan karya-karya satrawan Rusia lainnya yang selama ini tidak diperkenankan untuk dimiliki dan dibaca di Uni Soviet. Ruang gerak para seniman avantgrade kembali dibuka. Dunia perfilman pun tak kalah menggeliat. Musik rock yang

5

sebelumnya dilarang dan dianggap sebagai musik kapitalis mengalami perkembangan di kalangan kaum muda rusia. Kehidupan spiritual keagamaan juga mengalami perubahan, banyak terjadinya restorasi tempat-tempat beribadah dan tempat-tempat beribadah dan tempat-tempat suci berbagai agama. Bidang Politik Glasnost (keterbukaan) dan Demokratizatsiya (demokratisasi). Pemikiran Politik Baru termasuk inisiatif diakhirinya Perang Dingin. Glasnost (keterbukaan) berasal dari kata ‘golos’ yang artinya suara. Ini mengisyaratkan bahwa pembungkaman yang tersistemasi selama tujuh dasarwasa telah mengakibatkan tidak terakomodasinya partisipasi publik dalam proses kehidupan politik dan sosial. Glasnost (keterbukaan) memungkinkan masyarakat Soviet mengetahui tak hanya sisi baik, tapi juga sisi buruk masyarakat Soviet. Gorbachev (1988) tentang Glasnost (keterbukaan) menyatakan, “Kita berusaha mencapai keterbukaan yang lebih besar dalam semua aspek kehidupan masyarakat. Kebijakan Luar negeri Arah kebijakan baru Uni Soviet di bawah Gorbachev ini membawa angin segar bagi hubungan Uni Soviet dengan negara-nergara Barat dan AS. Uni Soviet yang selama ini dianggap tertutup, dianggap telah memunculkan wajah baru yang ramah pada masa kepimpinan Gorbachev. Dengan adanya memperbaiki hubungan dengan lawan politik Perang Dingin ini dapat mengurangi ketegangan antara hubungan antara dua kekuatan adidaya yang menguasai dunia secara tidak langsung paska Perang Dunia II. Namun di sisi lain, porsi perhatian Moskow terhadap sekutu tradisional yang tergabung dalam Pakta Warshawa menjadi berkurang. Gorbachev berhasil meredakan ketegangan internasional, dengan cara berpergian ke luar negeri dengan berpakaian barat, emegrasi orang Yahudi diringankan; perusahaan-perusahaan asing diundang untuk merangsang ekonomi soviet. Pada tahun 1988, Gorbachev menarik tentara Uni Soviet dari Afganistan dan mengakui pada invansi pada tahun 1979 adalah sebuah kesalahan. Pada tahun 1989, Prestroika dan glasnost 6

menyebar di kalangan masyarakat Eropa Barat yang membenci dominasi Uni Soviet. Selama tahun 1989 dan 1990, diseluruh Eropa Timur rakyat memperlihatkan kebencian mereka kepada kepemimpinan Komunis dan menuntut pembaharuan demokratis. Kebijakan Glasnost dan Perestroika yang dijalankan pemerintah Gorbachev ternyata membawa pengaruh bagi semakin menguatnya gerakan separatisme, akibat semangat keterbukaan dan demokratisasi yang menjadi inti dari kebijakan tersebut. Berbagai konflik antar etnis yang selama ini bersembunyi, mulai muncul menjadi konflik terbuka. Ketidakmampuan pemerintah pusat dalam menangani masalah ekonomi juga semakin mendorong ketidakpuasaan di republik-republik konstituen Uni Soviet. Ketidakpuasaan ini pada gilirannya mendorong munculnya kekuataan oposisi setempat yang mulai menyerukan ide-ide separatisme. Pada tanggal 19 Agustus disiarkan “Maklumat Pemimpin Uni Soviet” yang mengumumkan tentang pemberhentian Mikhail Gorbachev dari jabatan Presiden karena alasan kesehatan dan penyerahan mandat kepada Wapres Gennady Yanaev, serta dibentuknya Komite Negara untuk Keadaan Darurat (GKCP) dan pengumuman keadaan darurat di daerah-daerah. Pada tanggal 21 agustus terjadi bentrokan antara demonstran pro-Yelstin dan tentara pendukung kudeta. Setelah jatuhnya korban di pusat kota Moskow itu kekuatan kudeta dapat dipatahkan. Kekuatan kudeta dapat dipatahkan namun disentegrasi dan ketidakpercayaan terhadap pemerintah pusat terus berlanjut. Tanggal 8 Desember beberapa pemimpin republik mengadakan pertemuan rahasia tanpa mengundang Gorbachev. Pemimpin ketiga negara bagian yakni: Boris Yeltsin (RSFSR), Leonid Kravchuk (Ukraina SSR) dan S. Shushkevich (Belarus SSR) mengumumkan berakhirnya Uni Soviet dan negara-negara bekas konstituennya membentuk apa yang disebut Sodruzhestvo (Persemakmuran Negara-Negara Merdeka). Tanggal 24 Desember 1991 Mikhail Gorbachev secara resmi mengundurkan diri sebagai presiden Uni Soviet dan secara otomotis mengakhiri eksistensi Uni Soviet. Revolusi yang terjadi akhir dekade abad 20 telah membawa kehancuran Uni Soviet yang telah dibangun selama lebih kurang tujuh dasarwasa. Uni Soviet runtuh, menyisakan kepingan-kepingan negara-negara berdaulat. Rusia bersama republik lainnya (minus negara-negara Baltik) bekas raksasa komunis ini membentuk sebuah “uni” baru dengan 7

hubungan yang lebih longgar yang menjamin kedaulatan masing-masing. Dengan ini Uni Soviet telah runtuh sebagai kekuatan utama di dalam urusan-urusan dunia. Dampak Perang Dingin Paska Perang Dingin yang ditandai dengan runtuhnya Uni Soviet sebagai salah satu negara adi kuasa, telah mengawali babak baru dalam tatanan studi hubungan internasional. Studi Hubungan Internasional yang semula berkisar pada tataran isu politik dan keamanan yang bersifat bipolar dan state centric, kini justru telah bergeser ke dalam isu-isu alternatif seperti Hak Asasi Manusia (HAM), demokratisasi, gender, lingkungan hidup dan isu-isu lainnya. Dalam bidang ekonomi, Amerika Serikat hadir sebagai kekuatan utama dengan mengusung paham neoliberalisme. Hal ini terlihat dari bagaimana situasi ekonomi kini ditandai dengan tingginya tingkat economic interdependence antarnegara, mulai dari sektor industri, jasa, tenaga kerja, hingga investasi. Fleksibilitas kemudian menjadi istilah yang sangat mendominasi sebagaimana berbagai sumber ekonomi dapat dikelola dengan cara-cara yang tidak rigid karena aspek-aspek produksi pun dapat bergerak dengan sangat bebas. Gertler (1998, 421) menyatakan bahwa fleksibilitas tersebut ditandai dengan adanya sektor baru dalam produksi, cara baru dalam menyediakan pelayanan bisnis dan finansial, pasar baru, komersialisme, serta inovasi organisasional dan teknologikal. Tidak dapat dipungkiri bahwa neoliberalisme dengan kekhasan fleksibilitasnya yang kemudian didukung oleh kemajuan globalisasi semakin membuat batas-batas antar negara memudar atau borderless. Hal inilah yang kemudian menyebabkan peta geopolitik negara-negara di dunia mengalami pergeseran. Selain itu, berakhirnya Perang Dingin ditandai dengan munculnya negara super power. Dengan adanya negara super power, maka perekonomian dunia banyak dikuasai oleh para pemegang modal. Mereka saling berlomba untuk mendapatkan keuntungan sebanyak-banyaknya dengan cara menginvestasikan modal mereka ke negara-negara berkembang, yang upah buruhnya masih relatif rendah. Sehingga keuntungan mereka juga melambung tinggi, namun bagi Negara yang ditempati juga membawa dampak positif, karena diberi kesempatan untuk membuka usah, sehingga pertumbuhan

8

ekonomi di negara itu juga akan tumbuh pesat. Jadi keduanya diuntungkan dalam usaha ekonomi ini. Perubahan sistem perekonomian paska Perang Dingin juga membawa dampak negative, karena pemilik modal berlomba-lomba untuk menguasai dunia perekonomian, secara tidak langsung juga membawa unsur politik didalamnya. Sehingga pemilik modal besar mendapatkan keuntungan besar, sementara negara yang modalnya terbatas keuntungannya juga kecil. Karena itu munculah istilah globalisasi ekonomi di masyarakat. Untuk mengatasi hal tersebut maka dilakukanlah beberapa tindakan seperti misalnya menyatukan mata uang, contoh yang sangat terlihat adalah negara-negara di kawasan eropa yang menyatukan mata uang mereka menjadi euro. Dalam bidang Politik, paska Perang Dingin memunculkan AS sebagai negara superpower tunggal yang selanjutnya memunculkan tatanan baru dunia (New World Order). Kesuksesan AS disebabkan karena paham kapitalis yang dianut AS menyebabkan tidak adanya akhir dari akumulasi kapital, sehingga membuat AS secara perlahan dapat membangun diri menjadi negara dengan perekonomian terbesar. Hal ini secara tidak langsung menjelaskan bahwa paham liberalis-kapitalis cocok bagi pembangunan perekonomian dunia yang kemudian melahirkan institusi-institusi perekonomian internasional dengan menerapkan paham liberal-kapitalis tersebut. Sedangkan munculnya AS sebagai hegemon tunggal yang memiliki perekonomian baik dan cenderung stabil serta militer yang kuat dapat diidentifikasikan sebagai meningkatnya supermasi. Akan tetapi munculnya banyak negara-negara baru yang mendominasi pasar seperti Tiongkok, Jepang, Korea Selatan, bahkan bangkitnya Jerman dan Perancis menandai munculnya aktor baru dalam geopolitik. Munculnya kekuatankekuatan baru tersebut tengah bersiap untuk menjadi kekuatan dunia yang baru sehingga sumber kekuatan dunia tidak hanya berasal dari satu kekuatan tunggal saja kemudian dinamakan sebagai multipolar sebagai periode ketiga dalam new world order (Krauthammer 1991, 5-6). Walaupun posisi AS sebagai hegemon tunggal belum terkalahkan hingga saat ini, negara-negara seperti Tiongkok, Jerman, Jepang dan negaranegara lainnya telah mengalami kemajuan perekonomian yang luar biasa serta sudah mampu

memberikan

pengaruhnya

pada

negara

lain

melalui

kekuatan

perekonomiannya. Maka dari itu negara-negara tersebut kemudian dinamakan 9

sebagai shadow hegemon yaitu negara-negara yang secara tidak langsung menjadi hegemon tanpa harus menyatakan secara langsung seperti AS dan Uni Soviet pada era Perang Dingin.

Daftar Pustaka

Gentler, Meric S. 1998. The Limits to Flexibility: Comments on the postFordist Vision of Production and Its Geography dalam Transactions of the Institute of British Geographers, Vol. 13, No, 4, Hal.419-432 Joseph L. Nogee and Robert H. Donaldson,(1981),” Soviet Foreign Policy Since Word War II”, New York, Pergamon Press Krauthammer, Charles. 1991. “The Unipolar Moment Revisited”, dalam The National Interest, Vol. 03, hlm. 5-7 Nainggolan,Poltak Partogi. 2004. “ Konflik dan Perkembangan Kawasan paska Perang Dingin”. Jakarta, Pusat Pengkajian dan Pelayanan Informasi,. Wardaya, F.X. Baskara Tulus.2006. ”Perang Dingin dan reinterpretasi Sejarah Indonesia”,kumpulan karangan, Yogyakarta.

10



BAB XI INDONESIA MASA ORDE BARU DAN REFORMASI



BAB 11 INDONESIA MASA ORDE BARU DAN REFORMASI A. KI

: Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang

mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD

: Menjelaskan latar belakang lahirnya Orde Baru

: Menganalisis kebijakan sosial-politik pemerintahan Orde Baru : Menganalisis tumbangnya rezim Orde Baru : Menganalisis Indonesia masa reformasi : Menganalisis kondisi politik, ekonomi, dan sosial Indonesia sesudah 21 Mei 1998 C. KKD

:-

D. Materi Orde Baru adalah sebutan bagi masa pemerintahan Presiden Soeharto di Indonesia. Orde Baru menggantikan Orde Lama yang merujuk kepada era pemerintahan Soekarno. Pada 1968, MPR secara resmi melantik Soeharto untuk masa jabatan 5 tahun sebagai presiden, dan kemudian dilantik kembali secara berturut-turut pada tahun 1973, 1978, 1983, 1988, 1993, dan 1998. Melalui Surat Perintah Sebelas Maret (Supersemar), Soeharto mulai berkuasa danmemperkenalkan sistem politik barunya yang disebut dengan Demokrasi Pancasila. Pemerintahan ini, secara formil berlandaskan adaPancasila, UUD 1945, dan Tap MPRS. Orde baru berencana merubah kehidupan sosial dan politik dengan landasan ideal Pancasila dan UUD 1945. Tahapan yang dijalani orde baru adalah merumuskan dan menjadikan Pancasila sebagai ideologi Negara, sehingga pancasila membudaya di masyarakat. Ideologi pancasila bersumber pada cara pandang integralistik yang mengutamakan gagasan tentang Negara yang bersifat persatuan. Sehingga pancasila diformalkan menjadi satu-satunya asas bagi organisasi kekuatan politik dan organisasi keagamaan-kemasyarakatan lainnya. Dan kesetiaan kepada ideologi-ideologi selain pancasila. Pada prakteknya banyak terjadi penyimpangan dalam pelaksanaan demokrasi pancasila, seperti rotasi kekuasaan eksekutif boleh dikatakan hampir tidak pernah terjasi, kecuali yang terdapat pada jajaran yang lebih rendah, seperti Gubernur, Bupati atau Walikota, Camat, dan Kepala Desa. Selama Orde Baru hanya terjadi perubahan pada jabatan wakil presiden, sementara pemerintahan secara esensial masih tetap sama. 1

Rekruitmen politik tertutup, Pengisisn jabatan di Lembaga Tinggi Negara, seperti MA, BPK,DPA, dan jabatan-jabatan dalam birokrasi, dikontrol sepenuhnya oleh lembaga kepresidenan. Pemilu pada masa Orde Baru dilangsungkan sebanyak enam kali, dengan frekuensi yang teratur, yaitu lima tahun sekali. Tetapi apabila kita berbicara mengenai kualitas penyelenggaraannya, masih jauh dari unsur demokrasi. Pemilu pertama sampai dengan yang terakhir, dibuat sedemikian rupa sehingga Golkar memenangkan pemilihan dengan mayoritas mutlak (afan Gaffar, 2001:33) Di bidang politik, Presiden Soeharto melakukan penyatuan partai-partai politik sehingga pada masa itu dikenal tiga partai politik yakni Partai Persatuan Pembangunan (PPP), Golongan Karya (Golkar) dan Partai Demokrasi Indonesia (PDI) dalam upayanya menyederhanakan kehidupan berpolitik di Indonesia sebagai akibat dari politik masa

presiden

Soekarno

yang

menggunakan sistem multipartai yang berakibat pada jatuh bangunnya kabinet dan dianggap penyebab mandeknya pembangunan.

Kemudian

dikeluarkannnya UU Politik dan Asas Pengangkatan Jend. Soeharto sebagai presiden (brainly.co.id)

tunggal

Pancasila

yang

mewarnai

kehidupan politik saat itu. Namun dalam

perjalanannya, terjadi ketimpangan dalam kehidupan politik di mana muncullah istilah "mayoritas tunggal" di mana GOLKAR dijadikan partai utama dan mengebirikan dua parpol lainnya dalam setiap penyelenggaraan PEMILU. Selama Orde Baru, pemerintah melarang pembentukan partai baru dan juga melarang partai- partai politik membentuk kepengurusannya di desa-desa, serta melarang para pegawai negeri sipil serta militer menjadi anggota atau pengurus partai politik. Sejumlah

larangan

ini,

bertujuan

membebaskan

masyarakat

Indonesia

dari

pengelompokkan berdasarkan keberpihakan kepada salah satu partai, sebagaimana yang terjadi pada masa pemerintahan Orde Lama. Namun, peraturan ini ternyata menguntungkan Golkar, karena didalam UUD Golkar tidak disebutkan sebagai partai politik, tetapi mewakili golongan karya. Akibatnya, Golkar menguasai birokrasi pemerintahan, ABRI, dan wilayah pedesaan, melalui kepala desa yang berada dibawah 2

koordinasi kementrian Dalam Negeri. Selama orde baru, hak-hak politik warga Negara tidak diberi tempat. Tidak ada kebebasan pers. Pemerintah melakukan control yang sangat ketat . Sementara itu, masyarakat yang mempunyai pendapat berbeda dengan pemerintah maka akan dicap sebagai makar dan dapat dipenjarakan. Pada era Orde Baru, kebijakan luar negeri yang condong ke Negara-negara blok Timur ditinggalkan oleh Soeharto. Sebagai langkah pertama, Indonesia masuk kembali menjadi anggota PBB. Hal ini dilakukan sebagai usaha untuk mencegah agar Indonesia tidak menjadi Negara yang terkucil dari masyarakat Internasional, dan juga sebagai langkah perdamaian dengan Malaysia. Perubahan politik luar negeri Indonesia, memang menghilangkan ketegangan di kawasan Asia, khususnya di Asia Tenggara. Apalagi ketika kawasan ini melahirkan sebuah organisasi Regional, pada 8 Agustus 1967 yang dinamakan ASEAN di Bangkok Thailand. Perkembangan dan pertumbuhan media massa atau pers di Indonesia tidak dapat dipisahkan dari perkembangan dan pertumbuhan sistem politik dinegara ini. Bahkan sistem pers di Indonesia merupakan sub sistem dari sistem politik yang ada (Muis, 2000 : 23) Di negara dimana sistem persnya mengikuti sistem politik yang ada, maka pers cenderung bersikap dan bertindak sebagai “balancer” (penyeimbang) antara kekuatan yang ada. Tindakan atau sikap ini bukan tanpa alasan mengingat pers di negara berkembang seperti di Indonesia mempunyai banyak pengalaman bagaimana mereka mencoba mempertahankan keberadaannya sebagai pers yang bebas dan bertanggung jawab. Tetapi pers pada masa Orde Baru kebebasannya sangat dikekang oleh pemerintah. Pers tidak diperbolehkan memberitakan mengenai berita miring yang berada di seputar pemerintahan, jika ada yang berani mengkritik atau mempublikasikan mengenai pemerintahan pada saat itu ada sebuah ancaman keras dan tentu juga akan mengancam penerbitannya. Selain itu adanya televisi sebagai pendukung kekuasaan pemerintah, misalnya saja stasiun televisi yang dikuasai oleh pemerintah yaitu TVRI. Di ranah media cetak, pemerintah dengan berbagai peraturannya membredel media yang berseberangan dengan pemerintah. Juga poster, atau pamflet, bahkan grafiti sekalipun, yang bernada mengancam pemerintah akan segera ditindak. Apa yang mereka tulis atau mereka gambar dianggap menganggu stabilitas atau tindakan subversif. Bentuk lain dari kekuasaan negara 3

atas media pers di tanah air adalah munculnya SIUPP yakni Surat Izin untuk Penerbitan Pers. Tanggal 21 Juni 1994, beberapa media massa seperti Tempo, detik, dan editor dicabut surat izin penerbitannya atau dengan kata lain dibredel setelah mereka mengeluarkan laporan investigasi tentang berbagai masalah penyelewengan oleh pejabat-pejabat Negara. Pembredelan itu diumumkan langsung oleh Harmoko selaku Menteri Penerangan pada saat itu. Meskipun pada saat itu pers benar-benar diawasi Gambar 2: Majalah Tempo yang merupakan salah satu majalah yang tidak boleh terbit (www.tempo.co)

secara ketat oleh pemerintah, namun ternyata banyak media massa yang menentang politik serta kebijakankebijakan pemerintah, dan perlawanan itu ternyata belum berakhir. Tempo misalnya, berusaha bangkit setelah pembredelan bersama para pendukungnya yang anti rezim Soeharto. Pada masa Orde Baru, Indonesia melaksanakan

pembangunan dalam berbagai aspek kehidupan.Tujuannya adalah terciptanya masyarakat adil dan makmur yang merata materiil dan spirituil berdasarkan Pancasila. Pelaksanaan pembangunan bertumpu pada Trilogi Pembangunan, yang isinya meliputi hal-hal berikut : (1) Pemerataan pembangunan dan hasil-hasilnya menuju terciptanya keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia, (2) Pertumbuhan ekonomi yang cukup tinggi, dan (3) Stabilitas nasional yang sehat dan dinamis. Pembangunan Nasional pada hakikatnya adalah pembangunan manusia Indonesia seutuhnya dan pembangunan masyarakat Indonesia seluruhnya. Berdasarkan Pola Dasar Pembangunan Nasional disusun Pola Umum Pembangunan Jangka Panjang yang meliputi kurun waktu 25-30 tahun. Pembangunan Jangka Panjang (PJP) 25 tahun pertama dimulai tahun 1969 – 1994. Sasaran utama PJP I adalah terpenuhinya kebutuhan pokok rakyat dan tercapainya struktur ekonomi yang seimbang antara industri dan pertanian. 4

Selain jangka panjang juga berjangka pendek, setiap tahap berjangka waktu lima tahun. Tujuan pembangunan dalam setiap pelita adalah pertanian, yaitu meningkatnya penghasilan produsen pertanian sehingga mereka akan terangsang untuk membeli barang kebutuhan sehari-hari yang dihasilkan oleh sektor industri. Sampai tahun 1999, pelita di Indonesia sudah dilaksanakan sebanyak 6 kali. Dalam membiayai pelaksanaan pembangunan, tentu dibutuhkan dana yang besar. Di samping mengandalkan devisa dari ekspor nonmigas, pemerintah juga mencari bantuan kredit luar negeri. Dalam hal ini, badan keuangan internasional IMF berperan penting. Dengan adanya pembangunan tersebut, perekonomian Indonesia mencapai kemajuan. Meskipun demikian, laju pertumbuhan ekonomi yang cukup besar hanya dinikmati para pengusaha besar yang dekat dengan penguasa. Pertumbuhan ekonomi tidak dibarengi dengan pemerataan dan landasan ekonomi yang mantap sehingga ketika terjadi krisis ekonomi dunia sekitar tahun 1997, Indonesia tidak mampu bertahan sebab ekonomi Indonesia dibangun dalam fondasi yang rapuh. Bangsa Indonesia mengalami krisis ekonomi dan krisis moneter yang cukup berat. Bantuan IMF ternyata tidak mampu membangkitkan perekonomian nasional. Hal inilah yang menjadi salah satu faktor penyebab runtuhnya pemerintahan Orde Baru tahun 1998. Pemerintah orde baru memperluas kekuasan mereka atas kehidupan sosial masyarakat melalui tentara. TNI memiliki struktur organisasi yang menempatkan mereka sampai ke desa-desa. Dengan begitu, TNI mengawasi dan mempengaruhi seluruh kehidupan sosial warga Negara. Mereka juga meyusup ke kelompok-kelompok sosial untuk memastikan bahwa tidak membahayakan Negara. Sementara itu, rakyat Indonesia makin tidak memiliki kesadaran akan politik, sehingga hubungan antar warga bersikap steril terhadap politik. Apalagi masyarakat lebih menggemborkan masalah pembangunan dan ekonomi daripada masalah politik. Pada Orde Baru Warga keturunan Tionghoa juga dilarang berekspresi. Sejak tahun 1967, warga keturunan dianggap sebagai warga negara asing di Indonesia dan kedudukannya berada di bawah warga pribumi, yang secara tidak langsung juga menghapus hak-hak asasi mereka. Kesenian barongsai secara terbuka, perayaan hari raya Imlek,dan pemakaian BahasaMandarin dilarang meski kemudian hal ini diperjuangkan 5

oleh

komunitas Tionghoa

Indonesia

terutamadari

komunitaspengobatan Tionghoa tradisional karena pelarangan sama sekali akan berdampak pada resep obat Gambar 4 : Kebudayaan Barongsai, yang pada masa Orde Baru dilarang untuk ditampilkan. (www.kaskus.co.id)

yang mereka

buat yang

hanya bisa ditulis dengan

bahasa Mandarin. Mereka pergi hingga ke Mahkamah Agung dan akhirnya Jaksa Agung Indonesia waktu itu memberi izin dengan catatan bahwa Tionghoa Indonesia berjanji tidak menghimpun kekuatan untuk memberontak dan menggulingkan pemerintahan Indonesia. Satu-satunya surat kabar berbahasa Mandarin yang diizinkan terbit adalah Harian Indonesia yang sebagian artikelnya ditulis dalam bahasa Indonesia. Harian ini dikelola dan diawasi oleh militer Indonesia dalam hal ini adalah ABRI meski beberapa orang Tionghoa Indonesia bekerja juga di sana. Agama tradisional Tionghoa dilarang,akibatnya agama Konghucu kehilangan pengakuan pemerintah. Pemerintah Orde Baru berdalih bahwa warga Tionghoa yang populasinya ketika itu mencapai kurang lebih 5 juta dari keseluruhan rakyat Indonesia dikhawatirkan akan menyebarkan pengaruh komunisme di Tanah Air. Padahal, kenyataan berkata bahwa kebanyakan dari mereka berprofesi sebagai pedagang, yang tentu bertolak belakang dengan apa yang diajarkan oleh komunisme, yang sangat mengharamkan perdagangan dilakukan .Orang Tionghoa dijauhkan dari kehidupan politik praktis. Sebagian lagi memilih untuk menghindari dunia politik karena khawatir akan keselamatan dirinya. Pemerintah mengontrol bidang kebudayaan yang dianggap bertentangan atau membahayakan kebudayaan Nasional akan dihapus. Selain itu juga mengontrol kerja dan produksi kebudayaan. Seniman tidak bisa seenaknya menghasilkan karya seni, emikian juga puisi dan pementasan-pementasan seperti teater koma, harus ada izin tertulis dari aparat keamanan.

6

Berakhirnya Orde Baru Pemerintahan Orde Baru yang dipimpin Presiden Suharto selama 32 tahun, ternyata tidak konsisten dan konsekuen dalam melaksanakan cita-cita Orde Baru. Pada awal tahun 1966, Orde Baru bertekad untuk menata kehidupan bermasyarakat,berbangsa, dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. Namun dalam pelaksanaannya, pemerintahan Orde Baru banyak melakukan penyimpangan terhadap nilai-nilai Pancasila dan ketentuan-ketentuan yang tertuang dalamUUD 1945 yang sangat merugikan rakyat kecil. Bahkan, Pancasila dan UUD 1945 hanya dijadikan legitimasi untuk mempertahankan kekuasaan. Penyimpangan-penyimpangan itu melahirkan krisis multidimensional yang menjadi penyebab umum lahirnya gerakanreformasi, seperti berikut ini: Krisis politik yang terjadi pada tahun 1998 merupakan puncak dari berbagai kebijakan politik pemerintahan Orde Baru. Berbagai kebijakan politik yang dikeluarkan pemerintahan Orde Baru selalu dengan alasan dalam kerangka pelaksanaan demokrasi Pancasila, namun yang sebenarnya terjadi adalah dalam rangka mempertahankan kekuasaan Presiden Suharto dan kroni-kroninya. Artinya,demokrasi yang dilaksanakan pemerintahan Orde Baru bukan demokrasi yangsemestinya, melainkan demokrasi rekayasa. Dengan demikian, yang terjadi bukan demokrasi yang berarti dari, oleh, dan untuk rakyat, melainkan demokrasi yang berarti dari, oleh, dan untuk penguasa. Pada masa Orde Baru, kehidupan politik sangat represif, yaitu adanya tekanan yang kuat daripemerintah terhadap pihak oposisi atau orang-orang yang berpikir kritis. Rekayasa-rekayasa yang dibangun pemerintahan Orde Baru tidak terbatas pada bidang

politik,dalam

bidang

hukumpun,

pemerintah

melakukan

intervensi.

Artinya,kekuasaan peradilan harus dilaksanakan untuk melayani kepentingan para penguasadan bukan untuk melayani masyarakat dengan penuh keadilan. Bahkan, hukum sering dijadikan alat pembenaran para penguasa, kenyataan itu bertentangan dengan ketentuan pasa 24 UUD 1945 yang menyatakanbahwa “kehakiman memiliki kekuasaan yang merdeka dan terlepas dari kekuasaan pemerintah (eksekutif)”.

7

Gambar 5: Grafik turunya pertumbuhan ekonomi periode 1997/1998 Krisis moneter yang melanda negara-negara Asia Tenggara sejak Juli 1996 mempengaruhi perkembangan perekonomian Indonesia. Ternyata, ekonomi Indonesia tidak mampu menghadapi krisis global yang melanda dunia. Krisis ekonomi Indonesi adiawali dengan melemahnya nilai tukar rupiah terhadap dollar Amerika Serikat, dan pada tanggal 1 Agustus 1997, nilai tukar rupiah turun dari Rp 2,575.00 menjadi Rp 2,603.00 per dollar Amerika Serikat. Pada bulan Desember 1997, nilai tukar rupiah terhadap dollar Amerika Serikat turun menjadi Rp 5,000.00 per dollar, dan bulan Maret 1998, nilai tukar rupiah terus melemah dan mencapai titik terendah, yaitu Rp 16,000.00 per dollar. Krisis politik, hukum, dan ekonomi merupakan penyebab terjadinya krisis sosial. Pelaksanaan politik yang represif dan tidak demokratis menyebabkan terjadinya konflik politik maupun konflik antar etnis dan agama. Semua itu berakhir pada meletusnya berbagai kerusuhan di beberapa daerah. Ketimpangan perekonomian Indonesia memberikan sumbangan terbesar terhadap krisis sosial. Pengangguran, persediaan sembako yang terbatas, tingginya harga-harga sembako, dan rendahnya daya beli masyarakat merupakan

faktor-faktor yang rentanterhadap

krisis sosial. Krisis

multidimensional yang melanda bangsa Indonesia telah mengurangi kepercayaan masyarakat terhadap kepemimpinan Presiden Suharto. Ketidakmampuan pemerintah dalam membangun kehidupan politik yang demokratis, menegakkan pelaksanaan hukum dan sistem peradilan, dan pelaksanaan pembangunan ekonomi yang berpihak kepada 8

rakyat banyak telah melahirkan krisis kepercayaan. Terjadinya ketimpangan sosial yang sangat mencolok menyebabkan munculnya kerusuhan sosial. Muncul demonstrasi yang digerakkan oleh mahasiswa, tuntutan utama demonstran adalah perbaikan ekonomi dan reformasi total. Demonstrasi besar-besaran dilakukan di Jakarta pada tanggal 12 Mei 1998. Pada saat itu terjadi peristiwa Trisakti, yaitu meninggalnya empat mahasiswa Universitas Trisakti akibat bentrok dengan aparat keamanan. Empat mahasiswa tersebut adalah Elang Mulya Lesmana, Hery Hariyanto, Hendriawan, dan Hafidhin Royan. Keempat mahasiswa yang gugur tersebut kemudian diberi gelar sebagai “Pahlawan Reformasi”.

Gambar 6: kerusuhan Mei 1998 (infoindonesiakita.com)

Menanggapi aksi reformasi tersebut, Presiden Soeharto berjanji akan mereshuffle Kabinet Pembangunan VII menjadi Kabinet Reformasi. Selain itu juga akan membentuk Komite Reformasi yang bertugas menyelesaikan UU Pemilu, UU Kepartaian, UU Susduk MPR, DPR, dan DPRD, UU Antimonopoli, dan UU Antikorupsi. Dalam perkembangannya, Komite Reformasi belum bisa terbentuk karena 14 menteri menolak untuk diikutsertakan dalam Kabinet Reformasi. Adanya penolakan tersebut menyebabkan Presiden Soeharto mundur dari jabatannya.

9

Gambar 7 : Gerakan Reformasi 1998 ditandai dengan pendudukan Gedung MPR/DPR RI oleh ribuan mahasiswa (sejarahku2011.blog.com)

Akhirnya pada tanggal 21 Mei 1998 Presiden Soeharto mengundurkan diri dari jabatannya sebagai presiden RI dan menyerahkan jabatannya kepada wakil presiden B.J. Habibie. Peristiwa ini menandai berakhirnya kekuasaan Orde Baru dan dimulainya Orde Reformasi. MASA REFORMASI Reformasi adalah sebuah gerakan yang menuntut perubahan mendasar untuk memperbaiki keadaan. Oleh karena itu, untuk memperbaiki keadaan, perlu dilakukan perubahan yang mendasar terhadap segala bidang. Setelah presiden Soeharto turun tahta pada tanggal 12 Mei 1998, dimulailah era reformasi di Indonesia. Setelah Soeharto turun, pemerintahan dipegang oleh Presiden B.J. Habibie, yang tidak berlangsung lama, karena rakyat dan anggota MPR/DPR menganggap Habibie masih merupakan warisan Orde Baru. Untuk mereformasi DPR, tanggal 7 Juni 1999, diselenggarakan pemilihan umum anggota DPR yang diikuti 48 partai. Pada era Presiden Habibie,timor timur yang menjadi provinsi ke27,memisahkan diri dari NKRI Terlepasnya timor timur menjadi factor utama

penolakan

MPR atas pidato pertanggungjawabanya pada bulan oktober 1999 dan B J Habibie akhirnya 10

mengundurkan diri dari bursa calon presiden. Tetapi pada hakekatnya, sidang umum tersebut, bermaksud untuk menurunkan pemerintahan Habibie, dan hasil sidang tersebut menolak pertanggungjawaban Habibie. Praktis masa pemerintahan Presiden Habibie merupakan yang paling singkat, lebih kurang 1 tahun. Jabatan presiden dilanjutkan kepada Abdurrahman Wahid, yang dilantik pada tanggal 20 Oktober 1999. Terpilihnya Abdurrahman Wahid-Megawati secara legalitas formal telah menandakan lahirnya periode baru. Pasangan Gus Dur –Megawati sebenarnya dinilai ideal dilihat dari aspek wawasan. Pasangan ini membentuk Kabinet Persatuan Nasional yang dilantik tanggal 28 oktober1999. Terlepas dari adanya kekecewaan karena dihapuskanya Departemen Penerangan dan Departemen sosial,kabinet ini mendapat dukungan dari berbagai kalangan. Pada masa orde baru persoalan yang sangat menonjol adalah masalah korupsi, kolusi, nepotisme(KKN), pemulihan ekonomi, masalah BPPN, kinerja BUMN, pengendalian inflasi, mempertahankan kurs rupiah, masalah jaringan pengamanan sosial(JPS), munculnya masalah disintegrasi, konflik etnis antar umat beragama, penegakan hukum, dan penegakan hak asasi manusia(HAM). Muncul kasus Bruniegate.yang mengakibatkan kredibilitas rakyat terhadap gusdur turun drastis dan puncak kekecewaan DPR terbukti dengan dikeluarkannya Memorandum 1 buat presiden gusdur, pada tanggal 1 februari 2001 yang disusul dengan Memorandum II pada tanggal 30 april 2001. Presiden gusdur terkenal dengan sikapnya yang controversial,bukan memberi laporan tetapi memgeluarkan

maklumat

yang

isinya

membekukan lembaga MPR dan DPR. Puncak jatuhnya Gus dur dari kursi kepresidenan terjadi ketika MPR atas usulan DPR mempercepat sidang istimewa MPR, yang menilai presiden Gus Gambar 8 : Kabinet Persatuan Nasional (www.kaskus.co.id)

Dur

telah

melanggar

Tap

No.VII/MPR/2000,karena menetapkan Komjen (pol)Chaerudin sebagai pemangku sementara jabatan Kapolri.

11

Pada sidang Istimewa tanggal 23 juli 2001, Megawati Soekarno putri terpilih sebagai Presiden RI menggantikan gus dur berdasarkan TAP MPR No.3 Tahun 2001.dan Hamzah Has ketua umum PPP terpilih sebagai wakil presiden RI. Pada pemerintahanya banyak persoalan yang harus dihadapi salah sutunya pemulihan ekonomi dan penegakan hukum. Untuk mengatasi persoalan tersebut: Meminta penundaan pembayaran utang sebesar US$5,8 miliar pada pertemuan paris Club ke-3 tanggal 12 april 2002. Melalui kebijakan pemulihan keamanan, situasi Indonesia menjadi tenang, dan Presiden Megawati berhasil menaikkan pendapatan per kapita cukup signifikan. Untuk pertama kalinya Indonesia melaksanakan pemilu sebanyak 2 kali yaitu untuk memilih anggota legislative dan memilih presiden secara langsung. Pemilu 2004 yang

diselenggarakan

pada

5

april

2004

diikuti

oleh

24

partai

politik,

setelah melaksanakan pemilu legislative, dilanjutkan dengan pemilihan Calon presiden dan wakil presiden. Kandidat Presiden dan juga Wakil Presiden pada pemilu 2004 adalah : Megawati-Hasyim Muzadi didukung oleh

PDIP,

Wiranto-Salahudin

Wahid

didukung partai golkar,Amien Rais- Siswono didukung partai Amanat Gambar 10 : Kabinet Gotong Royong (www.kaskus.co.id)

Nasional, Hamzah Haz-Agum gumelar di

dukung partai persatuan pembangunan, Susilo Bambang Yudhoyono – Jusuf kalla didukung partai Demokrat. Pemilu di menangkan oleh pasangan SBY-jusuf kalla dan Mega Hasyim, akhirnya dilaksanakan pemilu putaran ke2 yang dimenangkan oleh pasangan SBY –jusuf kalla. Susilo bambang yudhoyono dilantik sebagai presiden ke-6 Republik Indonesia pada tanggal 20 oktober 2004, kebijakan yang ditembuh pada masa pemerintahan susilo bambang yudhoyono : (1) Ketika dilantik sebagai presiden, ekspor hingga oktober 2004 menjadi naik jika dibandingkan dengan

12

periode yang sama pada tahun 2003, (2) Kebijakan soal aceh ditunjukkan oleh presiden dengan memperpanjang status darurat sipil, (3) Pelunasan utang terhadap IMF pada bulan oktober 2006 dilaksanakan dalam

dua

tahap,

(4)

Pada

masa

pemerintahanya presiden SBY menaikkan harga BBM sebanyak tiga kali, dan (5) Gambar 11: Presiden Susilo Bambang Yudhoyono bersama Wakil Presiden Jusuf Kalla (politik.news.viva.co.id)

Kenaikan

harga

BBM

dilakukan

guna

mengurangi subsidi BBM.

Pada masa pemerintahannya dilaksanakan pemelihan umum yang dilaksanakan dari pemilu legislatif dan pemilihan presiden secara langsung.

Daftar Pustaka Brata Trisnu Nugroho. 2006. Prahara Reformasi Mei 1998. Semarang. UPT UNNES Press. Farchan. Bulkin. 1998. Membedah Politik Orde Baru. Yogyakarta. Pustaka Pelajar. Muis. A. 2000. Titian Jalan Demokrasi: Peranan Kebebasan Pers untuk Budaya Komunikasi Politik. Jakarta. Penerbit Kompas Yusuf. Winandi. 2014. Menyibak Tabir Orde Baru (memoar politik Indonesia 19651998). Jakarta. Penerbit Kompas.

13



BAB XII KONFLIK DAN ORGANISASI REGIONAL-INTERNASIONAL



BAB 12 KONFLIK DAN ORGANISASI REGIONAL-INTERNASIONAL A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD

: Menganalisis konflik-konflik di Timur Tengah, Asia Tenggara, dan Asia Selatan

: Menganalisis munculnya organisasi-organisasi bersifat regional dan global C. KKD : D. Materi TIMUR TENGAH Kawasan Timur Tengah telah sejak lama memiliki nilai strategis kawasan semenjak masa kolonialisme, hal ini terbukti dengan adanya toeri penguasaan lautan oleh Alfred Thayer Mahan pada tahun 1902. Mahan melihat nilai strategis kawasan di Teluk Persia, dalam tulisannya, The Persian Gulf and International Relations, Mahan menyarakan Inggris untuk memperkuat armada lautnya, demi untuk mengamankan jalur perdagangan dan komunikasi Inggris, yang saat itu menjajah India dan juga Mesir. Apa yang diungkapkan oleh Mahan, bukan berarti tanpa alasan, laut dipilih, dikarenakan untuk menghadapi ancaman ekpansi Rusia, serta pengembangan rel kereta api Jerman, Berlin-Baghdad. Sehingga mahan memikirkan upaya balance of power saat itu, dengan menciptakan fokus utama geopolitik bukanlah di daratan melainkan di lautan (Hazbun t.t, 6). Kawasan Timur Tengah pun relatif menjadi kawasan yang tertutup, hal ini dibuktikan dengan tidak adanya signifikansi keterlibatan secara langsung negara-negara di Timur Tengah, pada masa Perang Dunia II. Sehingga kawasan ini memiliki keunikan tersendiri baik dalam sitem pemerintahan maupun kehidupan masyarakatnya. Pada masa akhir dari Perang Dingin, merupakan era yang dinamakan sebagai era kebebasan dengan kemenangan Amerika Serikat. Era tahun 1990-an merupakan tahapan awal dari keumnuculan globalisasi, yang ditandai dengan kemajuan teknologi, dan naiknya sistem perekonomian neoliberal. Doktrin yang dibawa oleh globalisasi ini adalah bagaimana negara mendapatkan keuntungan dari integrasi ekonomi, dalam jaringan pasar bebas, dan aliansi daripada dengan mengguakan kontrol wilayah secara tradisional. Amerika Serikat sebagai ujung tombak yang menahbiskan diri sebagai pemimpin dunia bebas,

1

berkepentingan untuk memasukkan negara-negara di dunia yang belum tergabung dalam globalisasi yang dimaksudkan oleh Amerika Serikat. Timur Tengah dalam pandangan Amerika Serikat juga memiliki nilai strategisnya, selain untuk mengamankan jalur perdagangan, Timur Tengah juga memiliki cadangan minyak yang luar biasa. Amerika Serikat melihat hal ini sebagai kawasan untuk ditaklukkan, hal ini disebabkan kawasan Timur Tengah sebagai kawasan yang relatif tertutup dan belum terintegrasi sepenuhnya dengan apa yang dikatakan sebagai the free world.Terkait dengan r endahnya tingkat demokratisasi di kawasan Timur Tengah, pada tahun 2011 terjadi sebuah fenomena revolusi damai menuntut adanya pemerintahan yang demokratis, di awali di Tunisia. Dimana peristiwa ini kemudian menjalar ke negara-negara di sekitarnya, seperti Libya, Mesir, Syria, Jordan. Konflik yang ada di Timur Tengah, dan sampai sekarang (tahun2016),masih berlangsung adalah Konflik Israel dan Palestina. Konflik

ini

dimulai

setelah

perang dunia kedua,ketika masyarakat Israel (yahudi) berpikir untuk memiliki negara sendiri. (menurut sejarah mereka keluar dari tanah Israel setelah Perang Salib karena dituduh pro-Kristen oleh tentara Islam, yang

Gambar 1: Konflik Israel dan Palestina (zonapikir.wordpress.com)

kemudian ditinggali oleh orang-orang Filistin

atau Palestine). Pilihan letak negara itu tentu saja adalah, tanah leluhur mereka yang pada saat itu merupakan tanah jajahan Inggris karena secara leluhur mereka memilikinya tapi juga secara religius beberapa tempat keagamaan Yahudi ada disana. Meskipun tidak secara terbuka, negara-negara barat setuju dan mendukung (alasannya karena sebelum orang Palestina tinggal disana, tanah itu adalah milik Israel). sebaliknya negara-negara Arab berargumen bahwa adalah karena Jerman yang melakukan genosida maka tanah Jerman lah yang harus disisihkan untuk dijadikan negara Yahudi. Dibalik semua intrik politik dan keuntungan dan kerugian politik, strategis,dll. Inggris secara sukarela mundur dari negara dan memberikan siapa saja untuk mengklaimnya. Berhubung Isreal lebih siap, maka mereka lebih dahulu memproklamirkan negara. Sebaliknya orang-orang Palestina yang telah tinggal dan besar disana tidak mau terima mejadi bagian negara Yahudi (dalam literatur doktrin Islam pemimpin negara harus seorang Muslim),sehingga bangsa Israel 2

kemudian melihat orang Palestina sebagai ancaman dalam negeri, begitu juga dengan bangsa Palestina yang menganggap Israel sebagai penjajah baru.Hasilnya bisa ditebak, perang dan konflik yang telah berbelit-belit. yang sebenarnya adalah urusan antara dua negara/bangsa menjadi konflik antara agama (Yahudi vs Islam) belum lagi stabilitas kawasan timur tengah dan ikut campur Amerika dengan kebijakan Minyak mereka. Konflik yang juga ada di kawasan Timur Tengah adalah , konflik antara Sunni maupun Syiah adalah konflik fundamental yang menajdi dasar dari segala konflik yang terjadi di Timur Tengah (Muttaqien 2014). Sehingga satu kubu dengan kubu yang lain akan senantiasa selalu berusaha untuk mengalahkan. Bahkan apabila ada sekelompok Syiah hendah beribadah, maka sekelompok Sunni yang berada di tempat ibadah tersebut segera meninggalkan tempat. Ulama Saudi Arabia pun telah mengeluarkan fatwa bahwa apabila Syiah bukan bagian dari Islam. Dengan demikian peranan Saudi adalah untuk membendung pengaruh Syiah dengan mensuplai senjata kepada kelompok-kelompok di negara Timur Tengah untuk melawan pemerintahan yang memiliki haluan berbeda dengan Saudi Arabia. ASIA SELATAN Geopolitik Asia Selatan lebih banyak didominasi oleh konflik India dan Pakistan mengenai perbatasan Kashmir dan Jammu. Meskipun Asia Selatan tidak hanya terdiri dari dua negara itu saja, masih ada Bhutan, Nepal, Sri Lanka, Bangladesh, Maladewa. Sebelumnya seluruh kawasan tersebut berada di bawah jajahan Inggris hingga sampai tahun 1947, dengan kemerdekaan India dari Britania Raya. Kawasan Semenanjung India pun terbagi menjadi dua kubu yang bertentangan secara identitas, dimana ada pertentangan antara Islam dan Hindu. Hingga terpecahlah kawasan tersebut, kelompok Islam mengelompokkan diri menjadi Pakistan, dan keluar dari India. Pakistan pun terbagi menjadi dua yaitu Pakistan Barat dan Pakistan Timur. Pemisahan tersebut sudah berlangsung

sejak

tahun

1930.

Baik

India

maupun

Pakistan

sama-sama

mempersengketakan wilayah Kashmir dan Jammu. Kawasan tersebut memiliki nilai strategis, dikarenakan siapa yang mampu untuk menduduki kawasan tersebut akan dapat mengontrol wilayah sekitarnya. Kawasan Kashmir maupun Jammu, terletak diantara China, Iran, India dan Pakistan. India maupun Pakistan kembali terlibat pertenpuran sebagai

3

akibat adanya pemisahan Pakistan Timur dari Pakistan Barat pada tahun 1971 (Pant 2011, 86).

Gambar 2. Konflik Kashmir (atimes.com)

Selain itu kepemilikan senjata nuklir juga berpengaruh dalam percaturan geopolitik di kawasan Asia Selatan, baik India maupun Pakistan sama-sama memiliki senjata nuklir. Nuklir yang didapatkan oleh Pakistan merupakan hasil dari warisan dari Uni Soviet semasa Perang Dingin. Sehingga di kawasan Asia Selatan, Pakistan memiliki fungsi sebagai balance of power dari India. Selain dengan India, Pakistan juga memiliki hubungan yang relatif tidak baik dengan tetangganya, yaitu Afghanistan. Hal ini terkait dengan adanya permusuhan yang disebabkan oleh milisi Taliban. Bahkan pada tahun 1947, Afghanistan menjadi satu-satunnya negara yang menolak keanggotaan Pakistan di PBB (Siddiqi 2008, 95). Masalah penyusupan Al Qaeda ke Pakistan juga menjadi kendala serius dalam hubungan keduan negara hingga saat ini. Pakistan meskipun memiliki kekayaan sumber daya alam berupa batu bara dan tembaga, namun Pakistan juga memiliki ketergantungan dan kepentingan untuk mendapatkan suplai minyak. Sebagai buktinya adalah strategi pengamanan sumber daya energi minyak oleh Pakistan dengan menjalin hubungan dengan negara-negara di Asia Tengah, dan juga Iran yang mendapatkan sanksi oleh Barat. Iran dan Pakistan bekerjasama dalam pembangunan pipa gas antara India dan Pakistan (StewartIngersoll & Frazier 2011, 77).

4

ASIA TENGGARA Kawasan Asia tenggara juga memegang peranan penting dalam kancah geopolitik internasional, hal ini disebabkan 5 dari 7 selat tersibuk ada di kawasan Asia Tenggara (Wahyudi 2014). Kawasan Asia Tenggara juga memiliki latar belakang sejarah yang berbeda pada masa kolonialisme. Dimana ada negara-negara di Asia Tenggara, ada pandangan bahwa kolonialisme bersifat positif maupun negatif. Seperti Kamboja yang menganggap bahwa kolonialisme merupakan hal yang positif, karena dengan kedatangan Perancis maka Kamboja bisa terhindar dari agresi Siam, dan Vietnam (Cipto 2007, 6).

Gambar 3 : Peta Asia Tenggara (www. Aseanvisa.com)

Kawasan Asia Tenggara juga memiliki sejarah panjang dalam proses regionalisme. ASEAN adalah sebuah kerjasama kawasan yang dibentuk oleh negara-negara yang berada di kawasan Indochina. Kerjasama kawasan ini adalah di latarbelakangi oleh berbagai dinamika yang terjadi di kawasan. Kawasan ini merupakan sebuah kawasan yang stategis yang menjadi sebuah perebutan kekuatan-kekuatan besar untuk memperlancar dan meraih kepentingan Nasional mereka. Masa Perang Dingin antara dua kubu besar, antara Blok Timur yang dipimpin oleh Uni Sovyet yang memiliki haluan ideologi Komunismenya melawan Amerika Serikat sebagai Blok Barat yang memiliki haluan Liberalisme. Meskipun selama Perang Dingin berlangsung, tidak pernah terjadi sebuah kontak senjata secara langsung, akan tetapi yang terjadi sesungguhnya adalah mereka “bertempur” menggunakan negara-negara lain yang di gunakan sebagai kaki tangan (ASEAN Selayang Pandang 2012). 5

Dalang yang berada dibalik perpecahan tersebut adalah dua kubu besar Sovyet dan Amerika. Hal yang sama pun merambah pula di kawasan Indochina. Terjadi pada Vietnam yang terbelah menjadi dua pula, antara Vietnam Utara dan juga Vietnam Selatan. Stabilitas kawasan menjadi terganggu, begitu pula konflik bilateral, seperti konflik VietnamKamboja, dan Indonesia-Malaysia. Meskipun sebelumnya beberapa organisasi telah berdiri di kawasan ini, namun pada kenyataanya beberapa organisasi tersebut belumlah mampu untuk mengakomodasi kepentingan negara-negara di kawasan. Organisasi tersebut antara lain, SEATO (South East Asia Treaty Organization) pada tahun 1954, ASA (Asscociation of South East Asia) pada tahun 196, kemudian Malaysia-Philiphina-Indonesia pada tahun 1963. Akan tetapi semangat para pemimpin negara-negara di kawasan, masih tinggi untuk memebentuk sebuah idealisme kerjasama demi kemajuan kawasan yang berdaulat penuh para anggotanya. Sehingga pada tanggal 8 Agusutus 1967 melalui Deklarasi Bangkok atau Deklarasi ASEAN. Untuk kembali membentuk kerjasama yang baik ini, diperlukan penyelarasan pemahaman bersama terhadap tujuantujuan bersama (ASEAN Selayang Pandang 2012).

Gambar 4: Lambang ASEAN (sukasosial. blogspot.com)

ORGANISASI-ORGANISASI YANG BERSIFAT REGIONAL DAN GLOBAL ASEAN ASEAN yang merupakan sebuah akronim dari Association of Souteast Asian Nations adalah Perhimpunan Negara-negara yang Berada dikawasan Asia Tenggara. Organisasi ASEAN yang pada awalnya hanya berjumlah lima negara saja sekarang sudah tumbuh berkembang menjadi 10 negara antara lain Indonesia, Malaysia, Singapura, Thailand, Filipina, Brunei Darussalam, Vietnam, Myanmar, Laos dan Kamboja dimana lima negara pertama adalah pendirinya. ASEAN merupakan sebuah organisasi internasional kewilayahan yang begitu besar, jika dijumlahkan secara keseluruhan luas wilayahnya mencapai 1,7 juta mil persegi 6

atau sekitar 4,5 juta kilometer persegi dengan jumlah populasi yang ada didalamnya sekitar setengah milyar orang. ASEAN dibentuk dengan maksud dan tujuan kepentingan negaranegara didalamnya seperti ekonomi, sosial, budaya, dll. ASEAN sebagai organisasi kerja sama regional, di Asia Tenggara menganut asas keanggotaan terbuka, ini berarti bahwa ASEAN memberi kesempatan kerja sama kepada negara-negara lain yang berada di kawasan Asia Tenggara, seperti Timor Leste. Deklarasi Bangkok dijadikan dasar didirikannya ASEAN, didalamnya, ditulis mengenai tujuan didirikannya ASEAN yaitu sebagai berikut: 1. Mempercepat pertumbuhan ekonomi, sosial, dan kebudayaan di negara-negara Kawasan Asia Tenggara. 2. Meningkatkan stabilitas keamanan di Asia Tenggara. 3. Meningkatkan kerja sama aktif dan bantuan bersama antara negara-negara anggota ASEAN dalam bidang ekonomi, sosial, budaya, teknologi, dan ilmu pengetahuan. 4. Mengadakan pembahasan bersama tentang masalah-masalah bersama yang terjadi di kawasan Asia Tenggara. 5. Memajukan kerja sama antara negara-negara ASEAN dalam bidang pertanian, industri, perdagangan, komunikasi, dan peningkatan kemakmuran rakyat. 6. Menyediakan bantuan dalam bentuk fasilitas latihan dan penelitian bagi negaranegara di kawasan Asia Tenggara 7. Meningkatkan kerja sama dengan organisasi regional dan organisasi internasional yang lain. Lambang ASEAN menggambarkan seikat batang padi berwarna cokelat bertuliskan ASEAN dan biru pada bagian bawah. Warna dasarnya kuning dengan lingkaran warna biru. Tiga warna dari lambang ASEAN adalah cokelat, kuning, dan biru. Warna coklat melambangkan kekuatan dan stabilitas, kuning melambangkan kemakmuran dan biru melambangkan persahabatan. GERAKAN NONBLOK (GNB) GNB berdiri saat diselenggarakannya Konferensi Tingkat Tinggi (KTT) I GNB di Beograd, Yugoslavia, 1 - 6 September 1961. KTT I GNB dihadiri oleh 25 negara yakni 7

Afghanistan, Algeria, Yaman, Myanmar, Kamboja, Sri Lanka, Kongo, Kuba, Cyprus, Mesir, Ethiopia, Ghana, Guinea, India, Indonesia, Irak, Lebanon, Mali, Maroko, Nepal, Arab Saudi, Somalia, Sudan, Suriah, Tunisia, dan Yugoslavia. Dalam KTT I tersebut, negara-negara pendiri GNB ini berketetapan untuk mendirikan suatu gerakan, bukan suatu organisasi untuk menghindarkan diri dari implikasi birokratis dalam membangun upaya kerja sama di antara mereka. Pada KTT I juga ditegaskan bahwa GNB tidak diarahkan pada suatu peran pasif dalam politik internasional, tetapi untuk menformulasikan posisi sendiri secara independen yang merefleksikan kepentingan negara-negara anggotanya.

Gambar 5 : Pelopor gerakan Nonblok (nahason-bastin.blogspot.com)

GNB menempati posisi khusus dalam politik luar negeri Indonesia karena Indonesia sejak awal memiliki peran sentral dalam pendirian GNB. KAA merupakan bukti peran dan kontribusi penting Indonesia dalam mengawali pendirian GNB. Secara khusus, Presiden Soekarno juga diakui sebagai tokoh penggagas dan pendiri GNB. Indonesia menilai penting GNB tidak sekadar dari peran yang selama ini dikontribusikan, tetapi juga mengingat prinsip dan tujuan GNB merupakan refleksi dari perjuangan dan tujuan kebangsaan Indonesia sebagaimana tertuang dalam UUD 1945. Tujuan utama GNB semula difokuskan pada upaya dukungan bagi hak menentukan nasib sendiri, kemerdekaan nasional, kedaulatan,dan integritas nasional negara-negara anggota. Tujuan penting lainnya adalah penentangan terhadap apartheid; 8

tidak memihak pada pakta militer multilateral; perjuangan menentang segala bentuk dan manifestasi imperialisme; perjuangan menentang kolonialisme,

neo-kolonialisme,

rasisme, pendudukan, dan dominasi asing; perlucutan senjata; tidak mencampuri urusan dalam negeri negara lain dan hidup berdampingan secara damai; penolakan terhadap penggunaan atau ancaman kekuatan dalam hubungan internasional; pembangunan ekonomi-sosial dan restrukturisasi sistem perekonomian internasional; serta kerja sama internasional berdasarkan persamaan hak. Sejak pertengahan 1970-an, isu-isu ekonomi mulai menjadi perhatian utama negara-negara anggota GNB. Untuk itu, GNB dan Kelompok 77 (Group of 77/G-77) telah mengadakan serangkaian pertemuan guna membahas masalah-masalah ekonomi dunia dan pembentukan Tata Ekonomi Dunia Baru (New International Economic Order). Menyusul runtuhnya Tembok Berlin pada tahun 1989 dan kekuatan militerpolitik komunisme di Eropa Timur, muncul perdebatan mengenai relevansi, manfaat dan keberadaan GNB. Muncul pendapat yang menyatakan bahwa dengan berakhirnya sistem bipolarpada konstelasi politik dunia, eksistensi GNB menjadi tidak bermakna. Namun, sebagian besar negara mengusulkan agar GNB menyalurkan energinya untuk menghadapi tantangan-tantangan baru dunia pasca-Perang Dingin, di mana ketegangan Utara-Selatan kembali mengemuka dan jurang pemisah antara negara maju dan negara berkembang menjadi krisis dalam hubungan internasional. Perhatian GNB pada masalah-masalah terkait dengan pembangunan ekonomi negara berkembang, pengentasan kemiskinan dan lingkungan hidup, telah menjadi fokus perjuangan GNB di berbagai forum inter nasional pada dekade 90-an. Dalam KTT GNB ke-10 di Jakarta pada tahun 1992, sebagian besar ketidakpastian dan keraguan mengenai peran dan masa depan GNB berhasil ditanggulangi. Pesan Jakarta, yang disepakati dalam KTT GNB ke-10 di Jakarta, adalah dokumen penting yang dihasilkan pada periode kepemimpinan Indonesia dan memuat visi baru GNB, antara lain: (1) Mengenai relevansi GNB setelah Perang Dingin dan meningkatkan kerja sama konstruktif sebagai komponen integral hubungan internasional, (2) Menekankan pada kerja sama ekonomi internasional dalam mengisi kemerdekaan yang berhasil dicapai

9

melalui perjuangan GNB sebelumnya, (3) Meningkatkan potensi ekonomi anggota GNB melalui peningkatan kerja sama Selatan-Selatan. APEC Asia-Pacific Economic Cooperation (APEC) adalah forum kerja sama antar 21 Ekonomi di lingkar Samudera Pasifik yang berdiri tahun 1989. Saat ini terdapat 21 Ekonomi yang menjadi anggota APEC, yaitu Australia, Brunei Darussalam, Canada, Chile, China, Hong Kong-China, Indonesia, Japan, South Korea, Malaysia, Mexico, New Zealand, the Philippines, Peru, PNG, Russia, Singapore, Chinese Taipei, Thailand, the United States, dan Viet Nam. Kerja sama di APEC merupakan kerja sama non-politis, ditandai dengan keanggotaan Hong Kong-China dan Chinese Taipei. Anggota APEC disebut “Ekonomi” mengingat setiap anggota saling berinteraksi sebagai entitas ekonomi, dan bukan sebagai negara. APEC memiliki tiga pengamat (observer), yaitu ASEAN Secretariat, Pacific Economic Cooperation Council (PECC), dan Pacific Islands Forum (PIF) Secretariat. Prinsip Kerja Sama APEC, dibangun berdasarkan beberapa prinsip yaitu: (1) Consensus, Sumber: en.wikipedia.org

yang berarti bahwa semua keputusan di APEC harus

disepakati oleh dan bermanfaat bagi 21 Ekonomi Anggota, (2) Voluntary and nonbinding yang berarti semua kesepakatan dalam forum APEC dilakukan secara sukarela dan tidak mengikat, (3) Concerted unilateralism, yang berarti pelaksanaan keputusan dilakukan secara bersama-sama sesuai dengan kemampuan tiap Ekonomi, tanpa syarat resiprositas, dan (4) Differentiated time frame yaitu bahwa setiap Ekonomi maju diharapkan melakukan liberalisasi terlebih dahulu. Prinsip-prinsip tersebut terbukti telah membuat anggota APEC melaksanakan komitmen secara lebih efektif. Fleksibilitas yang diberikan memberikan ruang kepada anggota APEC yang beragam kapasitasnya, untuk berimprovisasi, melakukan uji coba, dan mengembangkan pelatihan bersama secara bertahap hingga memenuhi kesepakatan yang diinginkan. Tujuan utama APEC adalah mendorong pertumbuhan ekonomi dan meningkatkan kesejahteraan di Asia Pasifik. Hal ini dilakukan dengan mendorong dan 10

memfasilitasi perdagangan dan investasi yang lebih bebas dan terbuka di kawasan, serta meningkatkan kerja sama pengembangan kapasitas Ekonomi anggota. Untuk itu, telah ditetapkan suatu target “the Bogor Goals”, sebagai hasil kesepakatan Konferensi Tingkat Tinggi APEC di Bogor pada tahun 1994 dengan komitmen sebagai berikut: “… with the industrialized economies achieving the goal of free and open trade and investment no later than the year 2010 and developing economies no later than the year 2020.”

Gambar 7 : KTT APEC tahun 1994 yang diadakan di Bogor. Jawa Barat. Indonesia (www.bbc.com)

Peranan APEC bagi Indonesia dan Kawasan 1. Manfaat APEC bagi Indonesia:   



Sarana untuk membangun kepercayaan dan hubungan yang saling menguntungkan dengan Negara/Ekonomi mitra strategis Indonesia di kawasan. Sarana untuk meningkatkan kapasitas dan daya saing Indonesia, melalui proyekproyek pelatihan teknis dan capacity buildingserta sharing of best practices. Sarana untuk memastikan bahwa pasar Asia-Pasifik tetap terbuka bagi produk ekspor unggulan Indonesia. Terjadi peningkatan total perdagangan Indonesia dengan Ekonomi APEC lainnya, yaitu sebesar US$ 276,589.1 Milyar pada tahun 2013 dibandingkan US$ 29,9 Milyar pada tahun 1989 1 pada saat Indonesia turut mendirikan APEC Sarana peningkatan investasi. Pada tahun 2012 tercatat total investasi portofolio yang masuk ke Indonesia dari anggota APEC lainnya adalah sebesar US$ 245,200.5 Milyar dibandingkan US$ 45,7. Milyar pada tahun 2001.

11

2. Manfaat APEC bagi Kawasan: 





 

Turut menjaga stabilitas pertumbuhan ekonomi di kawasan melalui pertukaran informasi kebijakan. Sebagaimana tercantum dalam laporan World Bank 2013: kawasan Asia Pasifik tetap merupakan lokomotif pertumbuhan ekonomi global di tengah ketidakpastian ekonomi dunia akibat krisis Eropa, hal ini terlihat dari estimasi tingkat pertumbuhan di APEC yang lebih tinggi dari dunia: o APEC: 4,2% (2013); 4,7% (2014) o Dunia: 3,1% (2013); 3,8% (2014) Menciptakan kondisi yang mendukung peningkatan perdagangan kawasan: o Tarif rata-rata turun dari 16,9% tahun 1989 menjadi 6,6% tahun 2008, dan 5,8% tahun 2010 serta turun tipis menjadi 5.7% pada tahun 2012. Sarana pembahasan isu-isu behind the border dan across the border terkait perdagangan dan investasi, maupun isu-isu yang kerap menjadi ancaman perekonomian seperti kesiaptanggapan bencana, ancaman terorisme, Mendorong paradigma pertumbuhan yang berkualitas melalui five growth strategy: balance, inclusive, sustainable, innovative, dan secure. Mempermudah dan memfasilitasi dunia usaha antara lain melalui skema APEC Business Travel Card (ABTC).

OPEC OPEC (Organization of the petroleum Exporting Countries), yang merupakan negara pengekspor minyak bumi. OPEC memiliki tujuan untuk menegosiasikan masalah tentang produksi , harga dan hak konsesi dengan perusahaan minyak bumi. OPEC didirikan pada tanggal 14 September 1960 di Bagdad, Irak. Kemudian di pindahkan ke Wina Austria pada tanggal 1 September 1965. Venezuela merupakan negara pertama yang memprakarsai pembentukan OPEC dengan cara mendekati negara Gabon, Iran, Libya, Saudi Arabia dan Kuwait pada tahun 1949. Venezuela menyarankan untuk menukar pandangan dan mengeksplorasi jalan yang lebar dan komunikasi lebih dekat dengan negara penghasil minyak. Pada tanggal 10 samapi 14 September 1960, gagasan dari Menteri Pertambangan dan Energi Venezuela, dan Menteri Pertambangan dan Energi Saudi Arabia, pemerintahan Irak, Kuwait, dan Persia bertemu di Baghdad untuk bermusyawarah bagaimana cara untuk meningkatkan harga minyak mentah yang telah dihasilkan oleh negara masing-masing. Kelima negara tersebut dikenal sebagai pendiri organisasi OPEC, OPEC didirikan untuk mengkoordinasikan dan menggabungkan kebijakan dari negara anggota sebagai 12

kelanjutan yang telah dilakukan. Berdirinya organisasi OPEC dipicu karena keputusan sepihak dari perusahaan minyak multinasional pada tahun 1959 sampai 1960. The Seven Sister lah yang menguasai industri minyak dan menetapkan harga minyak dipasar internasional. Meskipun OPEC sering dianggap sebagai berlaku “jahat” dalam arena politik, organisasi ini juga memiliki tujuan yang bisa dijustifikasi. OPEC berfungsi mencegah anggotanya dimanfaatkan oleh negara-negara industri dengan memastikan bahwa negaranegara pengekspor minyak mendapatkan harga minyak yang adil. Pada Mei 2008, Indonesia mengumumkan telah mengajukan surat untuk keluar dari keanggotaan OPEC. Hal ini, karena Indonesia telah berubah menjadi Negara importer minyak sejak tahun 2003. Setelah keluar dari OPEC, Menteri Energi dan Sumber Daya Mineral (ESDM), menawarkan kerja sama dengan OPEC, dengan saling bertukar informasi dan pengetahuan, dan manageman perminyakan.

Daftar Pustaka

Chapman, Graham P. 2009. The Geopolitics of South Asia. Direktorat Jenderal Kerjasama ASEAN Kementerian Luar Negeri Republik Indonesia, 2012. ASEAN Selayang Pandang. Emmerson, David P. 2005. Security, Community, and Democracy in Southeast Asia: Analyzing ASEAN, dalam Japanese Journal of Political Science 6 (2) 165–185. United Kingdom: Oxford University Press. Pant, Harsh V. 2011. India’s Relations with China, dalam: Scott, D (ed.). Handbook of India’s International Relations. London: Routledge. Purnomo, Wahyudi, 2014. Geopolitik dan Geostrategi Asia Selatan. Materi dibahas dan didiskusikan pada kuliah Geopolitik dan Geostrategi, Departemen Hubungan Internasional, Universitas Airlangga.

13



BAB XIII REVOLUSI TEKNOLOGI ABAD KE – 20



BAB 13 REVOLUSI TEKNOLOGI ABAD KE – 20 A. KI : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. KD : Menganalisis perkembangan revolusi teknologi di abad ke 20 : Mengevaluasi dampak perkembangan IPTEK bagi kehidupan manusia C. KKD : D. Materi Revolusi adalah perubahan mendasar dalam berbagai bidang yang berlangsung cepat dan berkaitan dengan fondasi atau unsure-unsur kehidupan bermasyarakat. Ukuran kecepatan suatu perubahan adalah relative karena revolusi pun dapat memakan waktu yang lama. Tujuan dari revolusi adalah, upaya untuk merobohkan dan menjebol sistem yang lama menuju sistem yang baru. Sedangkan, teknologi adalah ilmu atau pengetahuan tentang keahlian yang berguna. Menurut Prof. Dr.Ing.Iskandar Alisjahbana, teknologi adalah cara melakukan sesuatu untuk memenuhi kebutuhan manusia dengan bantuan alat dan akal (hardware dan software), sehingga seakan-akan dapat memperpanjang, memperkuat, atau membuat lebih baik anggota tubuh, pancaindra, ataupun otak manusia. Berangkat dari definisi tersebut, maka teknologi lahir karena adanya kebutuhan mendesak manusia untuk memenuhi kebutuhan tertentu. Jadi, yang dimaksud dengan revolusi teknologi adalah perubahan sosial secara drastic dalam struktur-stuktur penting yang terjadi secara relative cepat sebagai akibat dari penemuan teknologi. Contoh-contoh revolusi teknologi tersebut, di antaranya dikenalnya pertanian, temuan mesin cetak, bom atom, dan internet. Perkembangan IPTEK dapat dibuat periodisasi sejarah ilmu pengetahuan dan teknologi sebagai berikut . Zaman Purba Di dalam kehidupan prasejarah dikenal adanya zaman batu. Ciri-ciri ilmu yang dikembangkan adalah kemampuan mengamati, kemampuan membedakan, kemampuan memilih, dan kemampuan melakukan percobaan, sekalipun masih terbatas pada proses trial dan error. Berdasarkan proses tersebut lambat laun terjelma suatu kemampuan dalam melakukan pekerjaan, misalnya pembuatan alat-alat batu yang tadinya lunak sampai akhirnya terbuat dari batu yang keras. Kemudian bentuk alat-alat itu lebih disempurnakan. 1

Semula

penduduk

masih

nomaden,

berburu

dengan

berburu

dan

mengumpulkan makanan. Kemudian melalui trial dan error, mulai mengenal api untuk memasak. Hal ini mendorong mereka membuat periuk dan barang pecah belah lainnya. Dalam perkembangannya mereka juga mulai mengenal bercocok tanam dan bertani dengan segala peralatannya yang meningkat dari batu sampai alat-alat perunggu dan besi. Hal yang bersifat khusus lagi adalah kemampuan menulis dan berhitung yang mendorong perkembangan ilmu pengetahuan pada masa itu. Mereka juga mulai mengenal hal-hal yang berkaitan dengan perbintangan dalam sistem kalender, pada fase ini dikembangkan, oleh orang-orang Mesir Kuno, Sumeria, dan Babilonia. Kemudian menyusul orang-orang Hindu. Zaman Yunani Sementara itu, sejarah mencatat adanya kemajuan berpikir umat manusia dalam lapangan ilmu dan teknologi yang berpusat di Yunani. Pada waktu itu terjadi perubahan besar pada cara berpikir umat manusia, sebelum itu manusia cukup puas dengan menerima kenyataan sehari-hari, bahwa di alam ini terdapat tanah, air, api, awan, tumbuhan, hewan, dan sebagainya. Tetapi kemudian manusia mulai mengajukan pertanyaan yang amat sangat Gambar 1: Pythagoras (www.universaltheosophy.com)

penting, yaitu dari apakah benda-benda yang berjenis-jenis itu dibuat? Mungkinkah ada bahan dasar yang menjadi inti dari

sekalian benda-benda yang ada di alam itu? Dengan pertanyaan itu, maka manusia mulai berpikir dan berusaha mengungkap kabut rahasia alam dan tersusunlah ilmu serta teknologi. Sementara itu Pythagoras seorang ahli filsafat berhasil menemukan berbagai dasar ilmu. Dia telah menemukan Hukum atau Dalil Pythagoras, yaitu a+b = c yang berlaku bagi segitiga siku-siku, sedangkan jumlah sudut suatu segitiga siku-siku adalah 180. Penemuan Pythagoras itu mendasari ilmu matematika. Sedangkan Socrates melalui percakapan atau dialog dengan murid-muridnya telah meletakkan metode berpikir. Socrates merumuskan suatu perkataan atau pengertian, mengadakan analisa sosial dengan diskusi dan memantapkan suatu norma dalam bidang etika. Masih banyak pemikir-pemikir Yunani yang berjasa menyusun ilmu. Plato (427-347 SM) adalah seorang pemikir yang menganggap bahwa yang berada di balik 2

semua benda di alam ini adalah ide, yang bersifat abadi. Kemudian Aristoteles (384-322 SM) sebagai murid Plato, telah berjasa menulis banyak buku yang berisi berbagai ilmu. Buku peninggalan Aristoteles yang penting bagi ilmu dan teknologi antara lain Logika, Biologi, dan Metafisika. Sebenarnya Aristoteles masih banyak menulis kitab-kitab yang penting dalam bidang politik, etika, dan estetika. Pada bidang Biologi Aristoteles telah mempelajari embriologi, khususnya mengenai perkembangan telur ayam sampai terbentuknya kepala ayam. Demikian pula anatomi badan hewan sudah diselidiki. Aristoteles mengamati alam sekitar dengan teliti dan hasilnya dituliskannya dalam sebuah ensiklopedi. Aristoteles tidak hanya mempelajari logika dan biologi tetapi juga memikirkan masalah filsafat dan keagamaan. Untuk jangka waktu yang lama karya-karya Aristoteles itu dipelajari orang. Pengaruhnya besar sekali, sehingga selama lebih dari 2000 tahun pikirannya dianut masyarakat. Sebenarnya tidak semua pikiran Aristoteles itu benar. Pandangannya tentang bumi dan hubungannya dengan matahari ternyata tidak tepat. Aristoteles beranggapan bahwa matahari mengitari bumi sesuai dengan asas geometrisme, padahal bumi yang mengitari matahari (heliosentris). Selanjutnya Ptolemeus ( + 200 M) juga menyusun peta bumi sebagaiman dikenalnya pada zamannya itu dengan mencantumkan 5000 tempat berdasarkan koordinat-koordinat yang hingga sekarang masih berlaku. (Sardiman , 1996: 76) Zaman Pertengahan Pada zaman pertengahan oleh para ilmuwan sering dinamakan Abad Kegelapan. Hal ini disebabkan perkembangan ilmu pengetahuan yang sudah ada sejak zaman YunaniRomawi menjadi terhenti di Eropa. Pada waktu itu agama Kristen berkembang di Eropa.. Kekuasaan gereja begitu dominan dan sangat menentukan kehidupan di Eropa. Semua kehidupan harus diatur dengan doktrin gereja atau hukum dan ketentuan Tuhan. Gereja tidak memberikan kebebasan berpikir. Hal ini telah menyebabkan kemunduran bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Apabila di Eropa mengalami Abad Kegelapan dalam perkembangan ilmu pengetahuan, tetapi di timur, di dunia Islam mengalami perkembangan. Perkembangan kekuasaan Islam di timur (di Asia Barat) telah membawa perkembangan di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi.

3

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di dunia Islam mulai menonjol terutama setelah terjadi masa penerjemahan yang terjadi pada tahun 750-850 di masa kekhalifahan Abasiyah. Pada waktu itu para cendekiawan muslim dan cendekiawan Barat melakukan penerjemahan karya-karya klasik dari Yunani, Romawi Kuno, dan Persia. Setelah dipadu dengan pemahaman terhadap kandungan Al-Qur’an telah melahirkan pemikiranpemikiran baru dalam bidang ilmu pengetahuan. Para cendekiawan itu juga melakukan penyelidikan. Fase ini mendorong perkembangan ilmu pengetahuan di masa-masa berikutnya. Tokoh ahli ilmu Islam itu antara lain ialah Al Khawarizmi (825 M), yang menyusun buku Aljabar, yang menjadi standar hinga dewasa ini. Ia juga menegaskan dan memantapkan perhitungan desimal, dengan mengganti angka Romawi dengan angka Arab seperti yang dipakai dewasa ini. Penulisan desimal jauh lebih unggul daripada penulisan angka Romawi. Sebenarnya Al Khawarizmi mengembangkan perhitungan desimal itu dari para ahli matematika Hindu seperti Aryabhata (476 M) dan Brahmagupta (628 M). Pada bidang aljabar Al Khawarizmi menemukan perhitungan akar negative. Kemudian Omar Khayam (1043-1132), juga seorang ahli sastra (penyair) dan matematikus. Ia berhasil menemukan pemecahan persamaan Gambar 2: Omar Khayam (wiki.cultured.com)

pangkat tiga.

Selama zaman Islam itu, penelitian kimia mulai dirintis, walaupun mula-mula dimaksudkan untuk percobaan membuat logam emas. Percobaan itu sendiri tidak pernah berhasil, tetapi efek sampingnya menumbuhkan ilmu kimia atau al Kimia, umpamanya pembuatan salmiak yang berguna bagi ilmu kedokteran. Ilmu kedokteran pada zaman Islam memang mengalami kemajuan. Nama-nama seperti Al Razi (Razes, 850-923 M), dan Ibnu Sina (Avicenna, 980-1037 M), menghiasi dunia kedokteran. Ibnu Sina menulis kitab kedokteran yang sampai tahun 1650 menjadi buku standar. Abu Qasim juga menulis ensiklopedi kedokteran dan telah mendalami ilmu bedah. Ibnu Rusd (Averoes,1126-1198) telah menterjemahkan kitab-kitab Aristoteles. Pada zaman Islam cabang-cabang ilmu lainnya seperti astronomi, matematika, dan filsafat

4

juga berkembang. Sebuah peta yang memuat 70 daerah yang dikenal waktu itu sudah disusun oleh Al Idrisi (1100-1166). Zaman Modern (658 M-Sekarang) Perkembangan ilmu pengetahuan di zaman modern didorong atau diawali dengan berkembangnya zaman Renaissans. Masa ini merupakan fase lahir dan berkembangnya kembali budaya Yunani - Romawi Kuno. Perkembangan Renaissance tidak terlepas dari fase sebelumnya yakni, perkembangan ilmu pengetahuan pada masa penerjemahan di masa Islam. Setelah zaman Romawi, ilmu pengetahuan tidak hanya mengklasifikasikan atau menentukan sesuatu itu termasuk kelas atau kelompok tertentu, tetapi memahami sesuatu atau benda-benda itu memiliki susunan dan aturan yang ada hukum-hukumnya. Leonardo Pisa ahli aljabar dari Italia, terus melakukan penyelidikan sehingga menemukan tiga akar dari persamaan pangkat tiga. Ilmu-ilmu alam terus berkembang. Kemudian tampil ilmuawan-ilmuwan seperti Copernicus, Galileo, dan Keppler. Mereka telah melakukan penelitian tentang tata surya. Copernicus dan Galileo telah memantapkan Gambar 3 : Issac Newton (www. Brighthub.com)

prinsip heliosentris (matahari sebagai pusat tata surya), merombak teori geosentrisme (bumi sebagai pusat). Bumi

ini bulat, bukan datar. Francis Bacon juga merupakan ilmuwan penting saat itu. Ia telah mengembangkan ilmu alam dan kegiatan eksperimental (empiriame). Perkembangan di zaman Renaissans terus bertambah maju. Memasuki zaman Aufklarung (zaman Penceharan), perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi terus berkembang. Orang mulai mengandalkan kekuatan akal dan meninggalkan dogma-dogma agama. Fase zaman Aufklarung merupakan fase yang amat penting bagi perkembangan ilmu pengetahuan. Para filsuf dan ilmuwan besar pada masa Aufklarung, antara lain Issac Newton. Ia telah mengembangkan ilmu pengetahuan alam berdasarkan prinsip-prinsip matematika. Newton yang mendorong perkembangan teori gravitasi, perhitungan Calculus, dan Optika. Tokoh lain, seperti Montesquieu, J.J Rousseau.Dalam perkembangannya, ilmu pengetahuan seolah-olah tidak dapat dikendalikan oleh manusia, mengingat begitu cepat kemajuannya. Aplikasi dari ilmu pengetahuan yang mengembangkan teknologi pun 5

semakin berkembang. Pada abad ke-20, perkembangan iptek semakin menakjubkan. Dari zaman atom dan nuklir, berkembang pula teknologi informasi, komunikasi, telekomunikasi, dan kini kita kenal zaman komputer dan internet. Perkembangan Teknologi Dalam Abad Ke-20 1.

Sinar Laser Laser adalah akronim atau kependekan dari Light Amplication by Stimulated

Emmision of Radiation ( penguatan cahaya melalui emisi radiasi yang dirancang ). Sinar laser ini banyak digunakan dalam dunia kedokteran sebagai alat pemotong ataunoperasi mikro. Teori dasarnya telah dikemukakan oleh Albeirt Einstein ( 1879-1955 ) pada tahun 1917. Pada tahun 1951 seorang ahli fisika Amerika

melakukan

eksperimen

dengan

menggunakan gelombang mikro sebagai energi yang diperkuat. Gambar 4: pembengkokan jalannya cahaya pada serat optic

2.

Pembangkit Listrik tenaga Nuklir Rekasi nuklir pertama yang yelah dilakukan secara berkesinambungan terjadi

pada 1942. Setelah digunakan sebagai senjata berupa bom atom di nagasaki dan hirosima. Energi Nuklir digunakan sebagai sumber energi listrik. Negara amerika mulai membangiun reaktor nuklir pembangkit listrik atau pembangkit listrik tenaga nuklir pada tahun 1951. 3.

Serat optik Serat Optik mempunayai keistimewahan yaitu dapat membengkokan jalannya

cahaya, sebagaimana yang kita ketahui jalan cahaya bergerak dengan satu garis lurus. Serat optik yang bersifat fleksibel atau flamen plastik transparaan yang memancarkan cahaya melaalui serangkaian pantulan internal. Jhon Tyhidall, ahli fisika inggris 1870 S. Kapani dia menampatkan dalam sebuah endeskop yaitu instrumen optikal yang digunakan oleh para dokter untuk melakukan pemeriksaan terhadap bagian dalam tubuh manusia. Pada 1970 digunakan untuk mengirim telex, telepon dan sinyal televisi kabel dengan efisien dari pada kabel logam. 6

4.

Satelit Komunikasi Satelit komunikasi sangat penting dalam kehidupn kita karena telah membuat

komunikasi globalmenjadi wajar dan murah, raadio dan tv dilakukan melalui satelit pertama yang telah diluncurkan pada tahun 1957. Dan pada tahun1962 NASA telah meluncurkan satelit komunikasi komersal pertama, Telstar I. 5. Penerbangan Luar Angkasa Penerbangan luar angkasa merupakan salah satu penemuan yang sangat menakjubkan dari penemuan teknologi abad ke 20. Penemuan roket yang dapat meluncurkan kendaraan dan juga manusia, ke luar angkasa telah mengajarkan manusia tentang sesuatu yang lebih besar melampaui apa yang terlihat dari bumi. Perjalanan ruang angkasa telah menyediakan sarana untuk meluncurkan satelit, pesawat antariksa, teleskop canggih, dan stasiun luar angkasa. 6. Radar Radar (yangdalam bahasainggris merupakansingkatandari Radio Detectionand Ranging, yang berarti deteksi dan penjarakan radio) adalah suatu system gelombang elektromagnetik yang berguna untuk mendeteksi, mengukur jarak dan membuat map benda-benda

seperti

pesawat

terbang,

berbagai

kendaraan

bermotor

dan

informasi cuaca (hujan). Panjang gelombang yang dipancarkan radar adalah beberapa milimeter hingga satu meter. Gelombang radio/sinyal yang dipancarkan dan dipantulkan dari suatu benda tertentu akan ditangkap oleh radar. Dengan menganalisa sinyal yang dipantulkan tersebut, pemantul sinyal dapat ditentukan lokasinya dan kadang-kadang dapat juga ditentukan jenisnya. Meskipun sinyal yang diterima relatif lemah/kecil, namun radio sinyal tersebut dapat dengan mudah dideteksi dan diperkuat oleh radar. Penggunaan moder radar sangat beragam, termasuk kontrol lalu lintas, astronomi radae, sistem pertahanan udara, sisitem antiroket, radar laut yang dipergunakan untuk menemukan landmark dan kapal lainnya, sisitem pengawasan laut, dan pengawasan luar angkasa. Tinggi sistem radar berteknologi berhubungan dengan pemrosesan sinyal

digital dan

mampu untuk penggalian informasi yang bergunadari tingkat

kebisingan yang sangat tinggi. 7

Dampak Perkembangan Teknologi Pada Masyarakat Perkembangan mesin uap yang ditemukan oleh James. E. Watt ternyata membawa dampak pada Industri. Lahirnya teknologi itu berdampak pada industrialis dengan menggunakan mesin. Mesin-mesin berbahan dasar besi diciptakan di inggris pada 1780 menjadi fenomena yabg disebut “ Revolusi industri” dibidang pertekstilan. Perkembangan Iptek yang demikian pesatnya telah membawa manfaat luar biasa bagi kemajuan peradaban umat. Jenis-jeis pekerjaan yang sebelumnya menuntut fisik sekarang telah menggunakan robot dan perangkat mesin yang telah mengalihkan fungsi manusia dengn kecepatan yang menakjubkan , begitu juga dengan ditemukannya kafasiras komputer yang telahmenggeser kemampuan otak manusia dalam berbagai bidangn ilmu dan aktivitas manusia. Perkembangan Iptek dianggap sebagai solusi dari permasalahan yang ada. Iptek diyakini akan memberi umat kesehatan, kebahagian dan imortalitas. Sumbangan Iptek terhadap peradaban manusia tidak dapat dipungkiri, namun manusia tidak bisa memungkir kenyataan bahwa Iptek mendetangkan dampak yang negatif terhdap manusia. Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) di indonesia berkembang dari tahun ke tahun sejak indonesia masih dalam penjajahan Belanda. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di Indonesia pada masa penjajahan dipelopori dan diperkenalkan oleh pemerintah kolonial Belanda. Pada waktu itu masyarakat diperkenalkan pada persenjataan modern baik yang ringan maupun yang berat. Teknologi lain yang diperlihatkan dan digunakan oleh Belanda berupa kendaraan tempur dan alat-alat transportasi lainnya. Teknologi-teknologi tersebut berasal dari negara-negara di Eropa. Kemudian pemerintah kolonial Belanda menanamkan ilmu pengetahuan dan teknologi melalui pendidikan di sekolah-sekolah maupun dengan cara penggunaan secara langsung kepada masyarakat di indonesia. Perkembangan IPTEK di Indonesia Perkembangan ilmu pengetahuan teknologi dari barat di Indonesia membawa dampak bagi kemajuan negara Indonesia. Masyarakat Indonesia mulai melakukan pergerkan untuk memperjuangkan kemerdekaan Indonesia. Di samping itu penggunaan ilmu pengetahuan dan teknologi di indonesia juga membawa dampak bagi semangat juang 8

bangsa Indonesia. Mereka memanfaatkan ilmu pengetahuan dan teknologi modern untuk mencari informasi-informasi terkini mengenai keadaan dunia. Oleh karena itu masyarakat Indonesia benar-benar terbantu dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Pada masa kolonial perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi belum begitu maksimal. Pemerintah koloniallah yang menjadi penyebab perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di indonesia. Pemerintah kolonial menghalangi akses-akses masuknya ilmu pengetahuan dan teknologi dari barat ke Indonesia. Mereka juga melakukan pelarangan terhadap pendidikan bagi masyarakat Indonesia untuk mempelajari ilmu pengetahuan dan teknologi. Akibatnya indonesia tertinggal jauh dengan negaranegara di sekitarnya. Secara keseluruhan penyebab lain dari ketertinggalan Indonesia dalam bidang ilmu pengetahuan dan teknologi adalah sebagai berikut : (a) Terbatasnya jumlah orang Indonesia yang mendapat pendidikan terutama pendidikan tinggi, (b) Masyarakat Indonesia jarang terlibat langsung dalam pengembangan iptek, (c) Pemerintah Belanda dan perusahaan-perusahaan yang berada di indonesia untuk melakukan alih teknologi, (d) Minimnya industrialisasi, dan (e) Kurangnya inovasi teknologi yang berarti di dalam masyarakat indonesia sendiri. Setelah merdeka, perkembangan ilmu pengatahuan dan teknologi berkembang pesat di Indonesia, hal ini didorong dengan terbukanya akses-akses untuk mendapatkan ilmu pengetahuan dan teknologi bagi masyarakat di Indonesia. Kemerdekaan menciptakan keadilan dan kemudahan dalam mengakses ilmu pengetahuan dan teknologi bagi masyarakat di Indonesia. Dengan bekal pengetahuan ini kemudian masyarakat Indonesia melakukan berbagai inovasi dan eksperimen ilmu pengetahuan dan teknologi untuk mengembangkan ilmu pengetahuan di Indonesia. Dampak Teknologi Teknologi adalah suatu cabang antropologi budaya yang berhubungan dengan studi terhadap kebudayaan materi. Hal ini lebih dimaksudkan sebagai proses-proses manusia dalam menangani dan mengendalikan lingkungan fisiknya. Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) sebagai bagian dari ilmu pengetahuan dan teknologi secara umum adalah semua teknologi yang berhubungan dengan pengambilan, pengumpulan, pengolahan, penyimpanan, penyebaran, dan penyajian informasi. (Kementerian Negara 9

Riset dan Teknologi, 2006: 6). Jika dilihat pada saat sekarang ini perkembangan teknologi informasi terutama di Indonesia semakin berkembang. Dengan adanya teknologi informasi dan komunikasi dapat memudahkan kita untuk belajar dan mendapatkan informasi yang kita butuhkan dari mana saja, kapan saja, dan dari siapa saja. Dalam perekonomian suatu negara, teknologi informasi mulai dirasa mempunyai peran yang penting dalam perekonomian suatu negara karena dengan berkembangnya teknologi informasi, perekonomian suatu negara mulai memperlihatkan perubahan yang cukup signifikan. Banyak hal yang dirasa berbeda dan berubah dibandingkan dengan cara yang berkembang sebelumnya. Saat sekarang ini jarak dan waktu bukanlah sebagai masalah yang berarti untuk mendukung pertumbuhan ekonomi, berbagai aplikasi tercipta untuk memfasilitasinya. Perekonomian suatu negara dapat dilihat dari perkembangan teknologi informasi dan komunikai di negara tersebut. Semakin tinggi perkembangan teknologi informasi maka semakin tinggi pula pertumbuhan ekonomi negara tersebut. Namun perkembangan teknologi informasi ini juga memiliki sisi negatif, dimana banyak penyalahgunaan teknologi dalam melakukan tindak kriminal. Kemajuan teknologi adalah sesuatu hal yang tidak bisa dihindari dalam kehidupan ini, karena kemajuan teknologi akan berjalan sesuai dengan kemajuanm ilmu pengetahuan. Setiap inovasi diciptakan untuk memberikan manfaat positif bagi kehidupan manusia. Memberikan banyak kemudahan, serta sebagai cara baru dalam melakukan aktifitas manusia. Khusus dalam bidang teknologi masyarakat sudah menikmati banyak manfaat yang dibawa oleh inovasi-inovasi yang telah dihasilkan dalam dekade terakhir ini. Namun demikian, walaupun pada awalnya diciptakan untuk menghasilkan manfaat positif, di sisi lain juga juga memungkinkan digunakan untuk hal negatif dari kemajuan teknologi dalam kehidupan manusia.

10

Daftar Pustaka

Adrian. Vickers. 2011. Sejarah Indonesia Modern. Yogyakarta. Penerbit Insan Madani Poedjiadi, A. 1987. Sejarah dan Filsafat Sains. Jakarta. Depdikbud Semiawan, C. dkk 1988. Dimensi Kreatif dalam Filsafat Ilmu. Bandung. Remadja Karya Setiawan, S. 1991. Theory of Everything. Yogyakarta. Andi Offset Belajar lebih lanjut: http://file.upi.edu/Direktori/FPIPS/JUR._PEND._GEOGRAFI/197210242001121BAGJA_WALUYA/PIS/Konsep_Dasar_Sejarah.pdf (diakses 23 Juli 2016) http://www.docs-engine.com/pdf/1/kebudayaan-prasejarah-di-indonesia.html# (diakses 23 Juli 2016) http://www.docs-engine.com/pdf/1/kebudayaan-prasejarah-di-indonesia.html# (diakses 23 Juli 2016) http://school.discoveryeducation.com/teachersguides/pdf/worldhistory/ul/the_great_ag e_of_exploration_1400_to_1550_tg.pdf (diakses 23 Juli 2016) http://www.wuhsd.org/cms/lib/CA01000258/Centricity/Domain/391/European%20Imper ialism%20Around%20the%20World%20PDF.pdf (diakses 23 Juli 2016) http://iwansyahril.blogspot.co.id/2012/05/indonesian-schools-during-dutch.html (diakses 23 Juli 2016) https://www.indonesianhistory.info/pages/chapter-4.html (diakses 23 Juli 2016) https://www.rijksmuseum.nl/en/rijksstudio/timeline-dutch-history/1820-1950-indonesiaand-decolonisation (diakses 23 Juli 2016) http://sejarahakademika.blogspot.co.id/2013/11/peristiwa-mei-1998-sebagai tonggak.html (diakses 23 Juli 2016) https://www.youtube.com/watch?v=3sTQ2VTjA1Y (diakses 23 Juli 2016)

11


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi Pedagogik


Daftar Isi

Bab I Pendahuluan Bab II Karakteristik Siswa Bab III Teori Belajar Bab IV Kurikulum 2013 Bab V Desain Pembelajaran Bab VI Media Pembelajaran Bab VII Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Bab VIII Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Bab IX Reﬂeksi Pembelajaran dan PTK


MATERI PEDAGOGIK BAB I PENDAHULUAN

Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si


BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar. Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam proses mengajar belajar. Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran

dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya, penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan.

1

B. Tujuan Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2) karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4) bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan.

C. Peta Kompetensi Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut.

Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK

No. KOMPETENSI INTI GURU 1. Menguasai karakteristik

KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan

peserta didik dari aspek

dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional,

fisik, moral, spiritual, sosial,

moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya.

kultural, emosional, dan intelektual.

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

2

2.

Menguasai teori belajar

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip

dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata

pembelajaran

pelajaran yang diampu.

yang mendidik.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

3.

Mengembangkan kurikulum yang terkait

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

dengan mata

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu.

pelajaran yang diampu.

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu. 3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran. 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik. 3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian.

4.

Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik.

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran. 4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan.

3

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi yang berkembang. 5

Memanfaatkan teknologi

.

informasi dan komunikasi

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu.

Untuk kepentingan 6

pembelajaran. Memfasilitasi

.

pengembangan potensi

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

peserta didik untuk

secara optimal.

mengaktualisasikan berbagai potensi yang

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

7

dimiliki. Berkomunikasi secara

.

efektif, empatik, dan

efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan,

santun dengan peserta

dan/atau bentuk lain.

didik.

termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang

7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi 4

guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya.

8

Menyelenggarakan

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi

.

penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik

proses dan hasil belajar.

mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen. 8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan.

9

Memanfaatkan hasil

.

penilaian dan evaluasi untuk

8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar. 9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

kepentingan pembelajaran. 9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan. 9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan. 9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.

5

10. Melakukan tindakan

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah

reflektif untuk peningkatan kualitas

dilaksanakan. 10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan

pembelajaran.

pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. 10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu.

(Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007)

D. Ruang Lingkup Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber belajar

ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada

masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah diberikan. Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar sebagai berikut ini. Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013 Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK

6

E.

Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan teman sejawat. Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar ini. 1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber belajar ini. 2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan kompetensi. 3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi. 4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan kunci atau petunjuk jawaban. 5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain. 6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang relevan.

7


MATERI PEDAGOGIK BAB II KARAKTERISTIK SISWA



KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA A. Tujuan Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Kompetensi Inti Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan intelektual 2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran a.

Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial budaya sesuai dengan tahap perkembangannya

b. Menyiapkan

dan

materi

pelajaran

sesuai

dengan

tingkat

perkembangannya. c.

Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa berdasarkan pada tahap perkembangannya.

C. Uraian Materi Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar sesuai dengan karakteristik siswanya. Perbedaan

karakteristik

anak

salah

satunya

dapat

dipengaruhi

oleh

perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu 1

sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur sampai dengan dewasa. 1. Metode dalam psikologi perkembangan Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan. Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan, yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan. Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang sempurna. Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka. Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu semata-mata karena perkembangan. 2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisahpisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek, termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan 2

pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata, 2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh / global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi, dsb. Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus (spesifik). 3. Teori perkembangan Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009). a.

Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau,

perkembangan anak terbagi

menjadi empat tahap, yaitu 1) Masa bayi infancy (0-2 tahun). Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik. Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat. 2) Masa anak / childhood (2-12 tahun) Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara, berfikir, intelektual, moral, dll. 3

3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun) Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut masa bertualang. 4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun) Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga disebut masa hidup sebagai manusia beradab.

b. Stanley Hall Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua lingkungan

tersebut

dapat

berbeda.

Stanley

Hall

membagi

masa

perkembangan menjadi empat tahap, yaitu: 1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun) Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu melata atau berjalan. 2) Masa anak / childhood (4-8 tahun) Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman lingkungannya,

sehingga

akan

berburu

kemanapun,

mempelajari

lingkungan sekitarnya. 3) Masa puber / youth 8-12 tahun) Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi

4

makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan social, emosi, moral, intelektual. 4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa) Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah. Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar, masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda. Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut. c.

Robert J. Havigurst Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang menggabungkan antara dorongan tumbuh

/ berkembang sesuai dengan

kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase., yaitu: 1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun) 2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun) 3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen) 4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_) 5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa) Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu: 1) Ketergantungan – kemandirian 2) Memberi – menerima kasih saying 3) Hubungan social 5

4) Perkembangan kata hati 5) Peran biososio dan psikologis 6) Penyesuaian dengan perubahan badan 7) Penguasaan perubahan badan dan motorik 8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik 9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol 10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya.

d. Jean Piaget Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988).

Teri-teorinya

dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat tahap, yaitu: 1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan ruang waktu sekarang saja. 2) Tahap praoperasional (2-4 ahun) Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan ruang masih terbatas.

6

3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun) Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan, menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi. 4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun) Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif, induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah.

e.

Lawrence Kohlberg Mengacu

kepada

teori

perkembangan

Piaget

yang berfokus pada

perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral. Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga tahapan, yaitu: 1) Preconventional moral reasoning a) Obidience and paunisment orientation Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan / undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman. b) Naively egoistic orientation Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan keinginannya

sendiri

dan

(kadang-kadang)

juga

orang

lain.

Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu apakah mendatangkan keuntungan atau tidak.

7

2) Conventional moral reasoning a) Good boy orientation Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik, menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang lain. b) Authority and social order maintenance orientation Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan public. 3) Post conventional moral reasoning a) Contranctual legalistic orientation Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah, baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal mengetur masyarakat. b) Conscience or principle orientation Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsipprinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai

8

penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika / moral.

f.

Erick Homburger Erickson Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak. Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu. Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap tersebut digambarkan pada table 1.1. Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson TAHAP

USIA

KRISIS PSIKOSOSIAL

KEMAMPUAN

I

0-1

Basic trust vs mistrust

Menerima,

dan

sebaliknya, memberi II

III

2-3

3-6

Autonomy

vs

shame

and Menahan

atau

doubt

membiarkan

Initiative vs guilt

Menjadikan (seperti) permainan

IV

7-12

Industry vs inferiority

Membuat

atau

merangkai sesuatu V

12-18

Identity vs role confusion

Menjadi diri sendiri, berbagi konsep diri

VI

20an

Intimacy vs isolation

Melepas mencari jati diri

VII

20-50

Generativity vs stagnation

Membuat, memelihara

VII

>50

Ego integrity vs despair

9

dan

Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya. Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan, minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang dianggap asing akan ditolaknya. Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte, pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa. Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri. Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan. Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan, kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak akan timbul rasa kecewa dan bersalah. Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya. Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang 10

baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri. Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis. Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di kehidupan masyarakat. Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan) menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang. Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua, tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan generasi penerus. Ada

rasa

was-was akan

generasi penerusnya

(keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali. Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi, mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari, dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan adalah jika tidak ada penyesalan.

D. Daftar Pustaka 1.

Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall.

2.

Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology. Cambridge, MA: MIT Press.

11

3.

Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga Kependidikan.

4.

Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya.

12


MATERI PEDAGOGIK BAB III TEORI BELAJAR



KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR A. Tujuan Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik 2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky 3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele 4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel 5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner 6. Mampu menerapkan teori belajar

dalam pembelajaran matematika

C. Uraian Materi Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang

guru dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik yang harus dimiliki guru. Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) 1

siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian intelektual anak mengenai

tentang kegiatan

hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu.

Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku (behavioristic)dan aliran psikologi kognitif. 1. Teori belajar behavioristik Psikologi belajar atau disebut

juga dengan teori belajar adalah teori

yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk: 2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian

tentang kegiatan

intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai suatu

keyakinan bahwa pembelajaran terjadi

melalui

hubungan stimulus

(rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura. a.

Teori Belajar dari Thorndike Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini termasuk reinforcement. Setelah

anak

berhasil melaksanakan tugasnya

dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan

2

(law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of effect). 1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu kemudian

melakukan kegiatan

tersebut, maka

tindakannya akan

melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya. 2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat, sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya menggunakan dasar

bahwa stimulus dan

respon akan

memiliki

hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu sebelumnya. 3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan apa yang telah dicapainya itu. Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut: 1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response) Individu

diawali

dengan

proses

trial

and error

yang menunjukkan

bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.

3

2) Hukum sikap (law of attitude)

Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya. 3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element) Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). 4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy) Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami karena

individu

sesungguhnya dapat

belum pernah dialami sehingga

dengan

situasi

menghubungkan situasi

yang

lama yang pernah dialami

terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah

dikenal ke situasi

baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer

akan semakin mudah. 5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting) Proses

peralihan dari

dikenal dilakukan

situasi

yang dikenal

ke situasi

yang belum

secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit

demi sedikit unsur lama.

Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain: 1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons. 2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulusrespons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apaapa.

4

3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons. 4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain.

Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar seharihari adalah bahwa: 1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati. 2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang diberikan pun akan lebih banyak. 3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar dapat memahami topik berikutnya.

b. Teori Belajar Pavlov Pavlov

terkenal dengan

teori

belajar

klasik. Pavlov

konsep pembiasaan (conditioning). Terkait

dengan

mengemukakan

kegiatan

belajar

mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya, agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah

dengan baik, biasakanlah

dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya.

5

c. Teori Belajar Skinner Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau

penguatan

mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat perbedaan

antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon

yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal yang dapat diamati dan diukur. Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika penguatan tersebut seiring dengan

meningkatnya perilaku

anak dalam

melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas untuk mengarahkan anak dalam aktivitas

belajar, karena

pada saat

tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi ataupun larangan pada anak didiknya. Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat. Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti ini sebaiknya segera

diberikan dan tak perlu

ditunda-tunda. Karena

penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan positif, maka

penguatan yang

6

diberikan tentu

harus diarahkan pada

respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan. Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas pencapaian tujuan)

harus segera diberi penguatan positif agar respon

tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan. Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sangsi (hukuman edukatif).

d. Teori belajar Bandura Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian meniru

di sini bukan berarti menyontek, tetapi

dilakukan

meniru

oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan

hal-hal yang

guru baik, guru

berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar, tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang profesional. Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri. Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar

behavioristik dengan penguatan dan psikologi

kognitif, dengan

prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu: 1) Reciprocal determinism Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku, dan

lingkungan.

Orang

menentukan/mempengaruhi 7

tingkahlakunya

dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh kekuatan lingkungan itu. 2) Beyond reinforcement Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilahpilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satusatunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya. Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi. 3) Self-regulation/cognition Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses

kognitif. Konsep

bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri sendiri

(self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara

mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri. Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah: 1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). 2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus tertentu. 3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya. Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning) dan peniruan (imitation).

8

Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam kelas, yaitu: 1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru. 2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari berbagai perilaku. 3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi, motor reproduksi, dan motivasi 4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhatihati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas, 5) Siswa harus

percaya

tugas sekolah. Sehingga

bahwa mereka sangat

penting

mampu menyelesaikan tugasuntuk

mengembangkan rasa

efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan pengalaman orang lain menjadi

sukses,

danmenceritakan

pengalaman

sukses guru atau siswa itu sendiri. 6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih rendah dari potensi siswa yang bersangkutan. 7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan perilaku siswa.

2. Teori belajar Vygotsky Menurut

pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu

akan

menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya untuk

membantu memahami masalah

atau

materi

baru. King (1994)

menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru itu,

menarik

perspektif

dari beberapa aspek 9

pada

pengetahuan yang

dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori

siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa

mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga mencapai pemahaman mendalam. Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme sosial. Vygotsky menyatakan bahwa

siswa dalam mengkonstruksi suatu

konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah tahap- tahap awal

pembelajaran,

bantuan kepada siswa selama

kemudian

mengurangi

bantuan

dan

memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah

ke

dalam

langkah-langkah

pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.

Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan 10

Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian pengetahuan seorang

individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses

pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti

pada Gambar 2. Tahap

perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat mencapai tahap maksimum apabila

kepada

mereka

dihadapkan masalah

menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu dan

memacu

mereka

untuk

menggunakan

segenap

pengetahuan

dan

pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut. Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu kelompok

secara

tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik

probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya. Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget, internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan

eksternal.

Proses

kognitif

seperti

ini,

pada

tingkat

perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah

atau

informasi

sedemikian

sehingga

terjadi

keseimbangan

(keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh 11

guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium). Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat

sosial dan kedua, pada tingkat

individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan

sebagai

pemahaman.

Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain.

Mereka selalu menemukan

diri

mereka

sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya.

3. Teori Belajar Van Hiele Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan melahirkan

beberapa

kesimpulan mengenai

tahap-tahap

van Hiele

perkembangan

kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan akurasi. a) Tahap Visualisasi (Pengenalan) Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponenkomponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciriciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun 12

bernama

persegipanjang,

tetapi

ia

belum

menyadari

ciri-ciri

bangun

persegipanjang tersebut. b) Tahap Analisis (Deskriptif) Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciriciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada

pada

suatu

bangun

dan

mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah

bisa mengatakan bahwa

suatu

bangun

merupakan persegipanjang karena bangun itu “mempunyai empat sisi, sisi-sisi yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku.”

c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional) Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa

jika

pada

suatu

segiempat sisi-sisi

yang

berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang, karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang.

d) Tahap Deduksi Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif, yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah memahami proses

berpikir yang bersifat

menggunakan proses berpikir tersebut.

13

deduktif-aksiomatis dan mampu

Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan,

di samping

unsur-unsur yang

didefinisikan,

aksioma

atau

problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan: “mengapa sesuatu itu perlu disajikan dalam bentuk teorema atau dalil?”

e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan) Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsipprinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri), tanpa

membutuhkan model-model yang

konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini

14

siswa

sudah

memahami

adanya geometri-geometri yang lain di samping

geometri Euclides. Selain mengemukakan mengenai

tahap-tahap perkembangan kognitif dalam

memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur yang utama

pembelajaran geometri yaitu waktu, materi

pembelajaran dan

metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya. Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahaptahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat

mengerti atau memahami materi yang berada pada

tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru

bisa memahami melalui hafalan saja bukan

melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu. Fase-fase

pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase

orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi. Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi. Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah: 15

a.

Aktivitas tahap 0 (visualisasi) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan

untuk

memanipulasi. 2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan. 3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun, dan 4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau menggunting bangun. b. Aktivitas tahap 1 (analisis) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun. 2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi 3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut. 4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun.

c.

Aktivitas tahap 2 (deduksi informal) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep. 2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi. 3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari generalisasi atau kontra.

16

4. Teori Belajar Ausubel David

Ausubel

adalah

seorang

ahli

psikologi

memberi penekanan pada proses

belajar

Ausubel

bermakna dan

terkenal dengan

belajar

pendidikan.

Ausubel

yang bermakna. Teori belajar pentingnya pengulangan

sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi

pelajaran yang disajikan pada

siswa

melalui

penerimaan atau

penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan

bentuk

belajar

penemuan yang

mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat

juga hanya mencoba-coba

menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

17

Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969) Belajar bermakna merupakan suatu pada konsep-konsep yang relevan seseorang. Dalam belajar

dikaitkannya informasi

yang terdapat dalam

bermakna informasi

subsume-subsume yang telah menerima dengan

proses

baru

struktur kognitif

baru diasimilasikan pada

ada. Ausubel membedakan antara belajar

belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya

menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu saja. Selain

itu

terdapat perbedaan antara belajar

menghafal

dengan

belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar

bermakna materi

yang

telah

diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti. Menurut

Ausubel

(dalam

Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar

bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial; kebermaknaan materi

tergantung dua

faktor,

yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan 18

belajar

harus

bertujuan untuk melaksanakan belajar

bermakna. Dengan

demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna.

Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada

dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam

mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan. Prinsip-prinsip tersebut adalah: a.Pengaturan Awal (advance siswa ke

organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para

materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi

sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu kesatuan yang besar. c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi

apabila konsep-konsep yang

telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan

bagaimana konsep-konsepbaru

dihubungkan

pada

konsep-

konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya 19

yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi sekarang mengambil arti baru.

Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman (1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan fase

pelaksanaan.

Fase

perencanaan

terdiri

dari

menetapkan

tujuan

pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat struktur materi dan memformulasikan

pengaturan

awal. Sedangkan fase

pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi progresif, dan rekonsiliasi integratif.

5. Teori Belajar Bruner Jerome

Bruner

adalah

seorang

ahli

psikologi

perkembangan

dari

Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan pandangan mengenai belajar

perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia

atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan

mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner

dalam

teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat dalam pokok bahasan yang

diajarkan, disamping

hubungan yang

terkait

antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingat anak. Menurut

Bruner

(dalam

Hudoyo, 1990:48) belajar

matematika adalah

belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat 20

di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus

dapat

menemukan

keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh anak. Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni: (1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner (1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih sederhana

yang

memungkinkan

seorang

untuk

mncapai

keterampilan-

keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasiformulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4) motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru untuk merangsang motivasi itu.

Belajar sebagai Proses Kognitif Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2) transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain.

21

Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah

cara

kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada. Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip, yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mulamula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan. Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang menurut Bruner adalah sebagai berikut. a.

Pertumbuhan

intelektual

ditunjukkan

oleh

bertambahnya

ketidak-

tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah stimulus sebelum respons. b. Pertumbuhan

intelektual

tergantung

pada

bagaimana

seseorang

menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi

yang

diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang disimpannya. c.

Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa yang dilakukan.

Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk menyatakan

kemampuan-kemampuan 22

secara

sempurna.

Ketiga

sistem

keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents), yaitu: a.

Cara penyajian enaktif

Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif. Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan bendabenda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam cara penyajian ini anak secara langsung terlihat. b. Cara penyajian ikonik

Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media berpikir. c.

Cara penyajian simbolik

Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain. Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan (construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem).

23

Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa, sebagai berikut. a.

Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut.

b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik, kemudian simbolik karena

perkembangan intelektual siswa diasumsikan

mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik. c.

Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saransaran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa.

d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail. Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu.

D. Daftar Pustaka Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press. Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar, Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

24

Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education. Number 3. Volume XII. Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud. Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition. Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA. Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK. Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1-2), 9-31. Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular

25


MATERI PEDAGOGIK BAB IV KURIKULUM 2013



KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013 A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator pencapaian kompetensi

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat: 1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas 2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD. 3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD. 4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD.

C. Uraian Materi Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu: a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai budaya sebagai warisan masa lalu. b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat yang senantiasa bergerak maju secara dinamis. c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa.

Sedangkan fungsi kurikulum yaitu: a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik. 1

b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan pelayanan kepada setiap siswa. c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan bakat masing-masing siswa. d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa.

Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu. a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian (relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi: relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi) kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan mampu

menjawab

terhadap

tuntutan

dan

perkembangan

kehidupan

masyarakat. b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat. c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan potensi

yang

dimilikinya

secara

berkesinambungan

dan

berkelanjutan

(kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan yang lainnya. d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum, sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari prinsip efektivitas

Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di 2

Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004 (Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang. Komponen terpenting implementasi kurikulum

adalah

pelaksanaan

proses

pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut adalah

pendekatan

saintifik,

inkuiri,

pembelajaran

berbasis

masalah

dan

pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan pembelajaran kooperatif. Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut, pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci memberikan

petunjuk

operasional

bagaimana

metode-metode

tersebut

diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan

Standar

kualifikasi

Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai

kemampuan

lulusan

yang 3

mencakup

sikap,

pengetahuan,

dan

keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak 4

materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. 5

Juga

menambahkan

materi

yang

dianggap

penting

dalam

perbandingan

internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana. Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain, dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian, dan buku teks. Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai berikut. 1. Keselarasan Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi. 2.

Mudah Dipelajari Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek pedagogis.

3.

Mudah Diajarkan Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran, karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan.

4.

Terukur Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah dirumuskan dan layak dilaksanakan.

5.

Bermakna untuk Dipelajari Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta didik sebagai bekal kehidupan.

Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan 6

Standar Penilaian. 1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3 ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4 elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3 elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3 elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi Inti yang berada dibawahnya. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas: a.

Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan.

b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi. c.

Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah; menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan

Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi, kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan.

7

Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

1. beriman dan bertakwa 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME,

kepada Tuhan YME,

2. berkarakter, jujur, dan 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

peduli,

1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

3. bertanggungjawab,

3. bertanggungjawab

3. bertanggungjawab,

4. pembelajar sejati



sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani



sesuai dengan

sesuai dengan

sesuai dengan

perkembangan anak di



lingkungan keluarga,



sekolah, masyarakat dan



lingkungan alam sekitar,



bangsa, dan negara.

bangsa, negara, dan

bangsa, negara, kawasan

kawasan regional.

regional, dan internasional.

Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN 8

Memiliki pengetahuan



faktual, konseptual,



prosedural, dan

prosedural, dan

prosedural, dan

metakognitif pada tingkat



dasar berkenaan dengan:

teknis dan spesifik

teknis, spesifik, detil, dan

1. ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

kompleks berkenaan

2. teknologi,

dengan:

dengan:

3. seni, dan



4. budaya.

2. teknologi,

2. teknologi,

3. seni, dan

3. seni,

4. budaya.

4. budaya, dan

Mampu mengaitkan pengetahuan di atas

5. humaniora.

dalam konteks diri sendiri,

Mampu mengaitkan

keluarga, sekolah,

pengetahuan di atas

Mampu mengaitkan

masyarakat dan


pengetahuan di atas


keluarga, sekolah,


bangsa, dan negara.

masyarakat dan

keluarga, sekolah,


masyarakat dan

bangsa, negara, dan


kawasan regional.

bangsa, negara, serta kawasan regional dan internasional.

Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif . PENJELASAN

Faktual

SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

Pengetahuan dasar

Pengetahuan teknis

Pengetahuan teknis

berkenaan dengan

dan spesifik tingkat

dan spesifik, detail

ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

dan kompleks

teknologi, seni, dan

dengan ilmu

berkenaan dengan

budaya terkait dengan pengetahuan, 9

ilmu pengetahuan,

diri sendiri, keluarga,



sekolah, masyarakat

budaya terkait dengan budaya terkait dengan

dan lingkungan alam

masyarakat dan

masyarakat dan

sekitar, bangsa, dan

lingkungan alam

lingkungan alam

negara.

sekitar, bangsa,

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional.

Konseptual

Terminologi/

Terminologi/

Terminologi/

istilah yang

istilah dan klasifikasi,

istilah dan klasifikasi,

digunakan, klasifikasi,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip, dan

generalisasi dan teori,

generalisasi,

generalisasi

yang digunakan

teori,model, dan

berkenaan dengan

terkait dengan

struktur yang

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

digunakan terkait

teknologi, seni dan


dengan pengetahuan

budaya terkait dengan sederhana berkenaan

teknis dan spesifik,


dengan ilmu

detail dan kompleks

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa, dan

budaya terkait dengan teknologi, seni, dan

negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. masyarakat

negara, kawasan

dan lingkungan alam

regional, dan

sekitar, bangsa,

internasional.

negara, dan kawasan regional.

10

Prosedural

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

cara melakukan

cara melakukan

cara melakukan

sesuatu atau kegiatan



yang berkenaan

yang terkait dengan

yang terkait dengan

dengan ilmu

pengetahuan teknis,

pengetahuan teknis,

pengetahuan,

spesifik, algoritma,

spesifik, algoritma,


metode tingkat

metode, dan kriteria


untuk menentukan


dengan ilmu

prosedur yang sesuai

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya, terkait

lingkungan alam

dengan masyarakat

sekitar, bangsa,

dan lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional. sekitar, bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional.

Metakognitif

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

kekuatan dan

kekuatan dan

kekuatan dan

kelemahan diri sendiri



dan menggunakannya

dan menggunakannya

dan menggunakannya

dalam mempelajari

dalam mempelajari

dalam mempelajari

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

pengetahuan teknis,

teknologi, seni dan


detail, spesifik,


kompleks, kontekstual


dan kondisional

dengan ilmu 11

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional.

negara, kawasan regional, dan internasional.

Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

berpikir dan bertindak:



1. kreatif,

1. kreatif,

1. kreatif,

2. produktif,

2. produktif,

2. produktif,

3. kritis,

3. kritis,

3. kritis,

4. mandiri,

4. mandiri,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

6. komunikatif

6. komunikatif

melalui pendekatan ilmiah

melalui pendekatan

melalui pendekatan ilmiah

sesuai dengan tahap

ilmiah sesuai dengan

sebagai pengembangan

perkembangan anak yang

yang dipelajari di satuan

dari yang dipelajari di

relevan dengan tugas yang pendidikan dan sumber

satuan pendidikan dan

diberikan

sumber lain secara

lain secara mandiri

mandiri 12

2. Kompetensi Inti (KI) Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI. KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi: a.

Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual;

b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; c.

Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan;

d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama sehingga saling memperkuat. Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut. KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

1. Menghargai dan

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

menghayati ajaran 13

1. Menghargai dan menghayati ajaran

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

agama yang dianutnya



2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

menghayati perilaku

menghayati perilaku

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin,

jawab, peduli (toleransi,

jawab, peduli (toleransi,

tanggungjawab,

gotong royong), santun,

gotong royong), santun,

peduli (toleransi,

percaya diri, dalam

percaya diri, dalam

gotong royong),

berinteraksi secara

berinteraksi secara

santun, percaya diri,

efektif dengan

efektif dengan

dalam berinteraksi

lingkungan sosial dan


secara efektif dengan

alam dalam jangkauan

alam dalam jangkauan


pergaulan dan

pergaulan dan

alam dalam

keberadaannya

keberadaannya

jangkauan pergaulan dan keberadaannya

3. Memahami pengetahuan 3. Memahami dan

3. Memahami dan

(faktual, konseptual, dan

menerapkan

menerapkan

prosedural) berdasarkan

pengetahuan (faktual,

pengetahuan (faktual,

rasa ingin tahunya

konseptual, dan

konseptual, dan

tentang ilmu

prosedural) berdasarkan

prosedural)

pengetahuan, teknologi,

rasa ingin tahunya

berdasarkan rasa

seni, budaya terkait

tentang ilmu

ingin tahunya tentang

fenomena dan kejadian

pengetahuan, teknologi,

ilmu pengetahuan,

tampak mata

seni, budaya terkait

teknologi, seni,

fenomena dan kejadian

budaya terkait

tampak mata

fenomena dan kejadian tampak mata

4. Mencoba, mengolah,

4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji, 14

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

dan menyaji dalam ranah

menalar dalam ranah

dan menalar dalam

konkret (menggunakan,

konkret (menggunakan,

ranah konkret

mengurai, merangkai,


(menggunakan,

memodifikasi, dan

memodifikasi, dan


membuat) dan ranah

membuat) dan ranah

memodifikasi, dan

abstrak (menulis,

abstrak (menulis,

membuat) dan ranah

membaca, menghitung,

membaca, menghitung,

abstrak (menulis,

menggambar, dan

menggambar, dan

membaca,

mengarang) sesuai

mengarang) sesuai

menghitung,

dengan yang dipelajari di

dengan yang dipelajari di

menggambar, dan

sekolah dan sumber lain

sekolah dan sumber lain

mengarang) sesuai

yang sama dalam sudut

yang sama dalam sudut

dengan yang

pandang/teori

pandang/teori

dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2) dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu: keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 3. Kompetensi Dasar (KD) Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti. 15

Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran. Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut. a.

Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1;

b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c.

Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3;

d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4. Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan (mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4.

4. Indikator Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan lingkungan/daerah. Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan 16

indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang dikenal sebagai indikator soal. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai berikut: a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran. Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan. b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan, karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discoveryinquiry. c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar. Indikator menjadi pedoman dalam merancang,

melaksanakan,

serta

mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional. Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi

17

dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor taksonomi Bloom. IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur. 5. Silabus Mata Pelajaran Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antarberbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran tersebut.

18

Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman namun

lingkup

dan

substansinya

tidak

berkurang,

serta

tetap

mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan pendidikan peserta didik. Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

19

Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran, mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan. Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi. Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar. Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik. (2) Kompetensi

dasar

dari

KI-3

adalah

dasar

pengembangan

materi

pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik. Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung. (3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2 dan KI-1. (4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus, kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik dalam RPP maupun dalam Silabus.

20

KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN

KI1KD1*)

S K L

IPK*) KI2KD2*) KI3-KD3

IPK*) IPK

Materi Pembelajaran

Kegiatan Pembelajaran

Penilaian  Sikap*)  Pengeta huan  Keterampilan

S K L

IPK KI4-KD4 *) UNTUK MAPEL: PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN.

SILABUS

Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian

Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan kesebangunan.

21

Kompetensi Inti 1. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata

Kompetensi Dasar

Indikator Pencapaian Kompetensi

3.6 Memaham i konsep kesebanguna n dan kekongruena n geometri melalui pengamatan

3.6.1. Menjelaskan syarat kongruen dua bangun segibanyak (polygon). 3.6.2. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun datar yang kongruen 3.6.3. Menentukan panjang sisi dan besar sudut yang belum diketahui pada dua bangun yang kongruen 3.6.4. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang kongruen. 3.6.5. Membuktikan dua segitiga kongruen 3.6.6. Menyelesaikan masalah yang 3.6.8. Menentukan sisiberkaitan dengan yang sisi dan sudut-sudut bersesuaian pada dua kekongruenan dua bangun yang sebangun segitiga 3.6.9. Menentukan 3.6.7. Menjelaskan panjang sisi yang belum diketahui dari dua syarat-syarat bangun sebangun bangun 3.6.10. Menjelaskan sebangun dua segitiga syarat-syarat yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun 22

Materi Pembelajaran Topik: Kekongruenan dan Kesebangunan Sub Topik: Kekongruenan Bangun Datar Kekongruenan Dua Segitiga Kesebangunan Bangun Datar Kesebangunan Dua Segitiga

4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan

4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan.

Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2 kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KIKD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai keterampilan abstrak dan konkret.

Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 23

Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia.

Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu

menerapkan apa yang

dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements)

Kompetensi

Dasar.

Semua

KD

dan

proses

pembelajaran

dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 24

6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal).

Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya,

mengumpulkan

informasi,

mengasosiasi/

menalar,

dan

mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills

serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan,

dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana).

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John Wiley & Sons, Inc.

25

Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

26


MATERI PEDAGOGIK BAB V DESAIN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning, pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat: 1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik 2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based Learning 3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based Learning 4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry 5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning 6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

C. Uraian Materi 1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik Pada Permendikbud No.103 tahun 2014 dinyatakan bahwa “Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning”. Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran, 1

istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif) terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony (1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud. Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya, proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali (Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris. Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan. Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin & Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan. Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan

2

menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik. Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi. Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi. Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi. Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di 3

sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung mudah terlupakan. Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum, atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik. Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan, atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32). 2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik,

4

b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik, c.

Memperoleh hasil belajar yang tinggi,

d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam menulis karya ilmiah, serta e.

Mengembangkan karakter peserta didik.

3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep, hukum/prinsip

b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. c.

Menghindari verbalisme,

d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip, e.

Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik,

f.

Meningkatkan motivasi belajar peserta didik,

g.

Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan dalam komunikasi, serta

h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya. i.

Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum, atau prinsip,

j.

Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui sejumlah langkah sebagai berikut. 5

a.

Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk mengidentifikasi masalah

b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, c.

Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik,

d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan, e.

Mengkomunikasikan kesimpulan,

f.

Mencipta.

Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik. 5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan.

6

Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari. Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian (2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni : a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan terhadap fenomena atau gejala yang “menarik” atau yang “aneh”. Ada bagian dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin dipecahkan. b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif, yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini kepustakaan. 7

mencakup pula studi

c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis. Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumendokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya. d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau tidak. e. Menarik simpulan.

Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar (=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating). Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang 8

diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati oleh siswa. Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikatorindikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati. Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas; wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet), media,

alat

peraga/peralatan

eksperimen,

dan

sebagainya.

Guru

juga

membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD. Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan. Dalam langkah ini siswa

memecah, memilah dan memilih informasi,

mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab pertanyaan.

Pada

langkah

ini

guru

mengarahkan

agar

siswa

dapat

mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan.

9

Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload) di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan, serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi. Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa

langkah-

langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik) dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah “pendekatan” menjadi identik dengan “model”, seperti model Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada apa dan bagaimana model-model tersebut. 6. Model-model Pembelajaran f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996). PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat 10

diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan. Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah. Pembelajaran

Berbasis

Masalah

menggunakan masalah nyata (open-ended)

untuk

mengembangkan

(PBM)

adalah

pembelajaran

yang

sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka

diselesaikan

keterampilan

oleh

berpikir,

peserta

didik

keterampilan

dalam

rangka

menyelesaikan

masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian kompetensi dasar. Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga yang mungkin? Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru. Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut. a. Penggunaan masalah nyata (otentik) b. Berpusat pada peserta didik (student-centered) c. Guru berperan sebagai fasilitator d. Kolaborasi antarpeserta didik e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri. Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997). 11

Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar, penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup. Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Tahap Tahap 1

Deskripsi Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik.

Orientasi terhadap masalah Tahap 2

Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami

Organisasi belajar

masalah nyata yang telah disajikan, yaitu mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik melakukan

Penyelidikan

pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep,

individual maupun

teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan

kelompok

berbagai alternatif penyelesaian masalah.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik untuk menentukan

Pengembangan dan

penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai

penyajian hasil

alternatif pemecahan masalah yang peserta didik

penyelesaian

temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil

masalah

penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk gagasan, model, bagan, atau Power Point slides.

Tahap 5

Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan

Analisis dan

refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian

evaluasi proses

masalah yang dilakukan.

12

Tahap

Deskripsi

penyelesaian masalah

g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning) Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema, karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun berkelompok dalam menghasilkan produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan

melalui investigasi

dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa. Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih 13

kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut: a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah projek. c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa. d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek. e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat kelompok.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran. b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran. c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran.

14

d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan produk. e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek.

Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1. Penentuan Projek

2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek

3. Penyusunan Jadwal Pelaksanaan Projek

5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikas i hasil projek

4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru

Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010)

Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah PBP. 15

a. Penentuan projek Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru. Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak menyimpang dari tema. Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk (laporan

observasi/penyelidikan,

rancangan

karya

seni,

atau

karya

keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas, dengan

mempertimbangkan

kemampuan

peserta

didik

dan

sumber/bahan/alat yang tersedia. b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir. c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru. d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat. Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian

16

mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai dihasilkan produk akhir. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a) membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f) berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek. e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau internet), dan pameran produk pembelajaran.

f. Evaluasi proses dan hasil projek Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan. Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan

17

presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan projek. Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Langkah-langkah

Deskripsi

Langkah -1

Guru bersama dengan peserta didik

Penentuan projek

menentukan tema/topik projek

Langkah -2

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Perancangan langkah-

merancang langkah-langkah kegiatan

langkah penyelesaian

penyelesaian projek beserta pengelolaannya

projek Langkah -3

Guru memberikan pendampingan kepada

Penyusunan jadwal

peserta didik melakukan penjadwalan semua

pelaksanaan projek

kegiatan yang telah dirancangnya

Langkah -4

Guru memfasilitasi dan memonitor peserta

Penyelesaian projek

didik dalam melaksanakan rancangan projek

dengan fasilitasi dan

yang telah dibuat

monitoring guru Langkah -5

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Penyusunan laporan dan

mempresentasikan dan mempublikasikan hasil

presentasi/publikasi hasil karya projek Langkah -6

Guru dan peserta didik pada akhir proses

Evaluasi proses dan hasil

pembelajaran melakukan refleksi terhadap

projek

aktivitas dan hasil tugas projek

h. Pembelajaran Inkuiri Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan

18

sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya. Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta). Sehingga

dapat

disimpulkan

bahwa

pembelajaran

inkuiri

adalah

pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri: 1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan. 2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian. 3) Peran guru

sebagai fasilitator

dan pembimbing peserta didik dalam

belajar. 4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan kesimpulan. Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru mengondisikan agar peserta didik siap

Orientasi

melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik 19

Tahap

Deskripsi untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar peserta didik.

Tahap 2

Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik

Merumuskan

untuk merumuskan dan memahami masalah nyata

masalah

yang telah disajikan.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik untuk

Merumuskan

mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan

hipotesis

cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik dengan cara

Mengumpulkan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat

data

mendorong peserta didik untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan.

Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Menguji hipotesis

menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan.

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Merumuskan

mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan

kesimpulan

hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada peserta didik data mana yang relevan.

20

i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik. Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan

masalah

untuk

menciptakan,

menggabungkan

dan

menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada. Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning): 5) Peran guru sebagai pembimbing. 6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan. 7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, serta membuat kesimpulan. Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi

Persiapan

karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya)

Tahap 2

Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan

Stimulasi/pemberian mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan rangsangan

aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan

Tahap 3

Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi

Identifikasi masalah

kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda 21

Tahap

Deskripsi masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah)

Tahap 4

Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan

Mengumpulkan data mengeksplorasi data. Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan

Pengolahan data

mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para peserta didik baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik melakukan

Pembuktian

pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil

Tahap 7

Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip

Menarik kesimpulan

dan generalisasi hasil penemuannya.

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press. Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

22

Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

23


MATERI PEDAGOGIK BAB VI MEDIA PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya, 2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik menurut bentuk maupun fungsinya, 3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Membedakan media dan media pembelajaran 2. Membedakan macam-macam media pembelajaran 3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

C. Uraian Materi Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004: 69), “learning is an active process. In order to learn a person has to take part in various learning activities. Interaction is an essential element of learning”. Pendapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar, seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula. 1

Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24). Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa (Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper, dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain, penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas pembelajaran. Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat. Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan, siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam memahami konsep

abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda2

benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru. 1. Pengertian Media Pembelajaran Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti “antara” yaitu segala sesuatu yang membawa informasi antara sumber informasi dan penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram, komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs, 1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat, membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun noncetak. Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan. Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9). Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006: 308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa. 3

Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi atau pengetahuan. Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar guna mencapai tujuan belajar. 2. Macam Media Pembelajaran Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia. Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21). Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang, musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya. Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam poster, papan tulis, buku, dan sebagainya. Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film dan animasi. Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan dengan tangan oleh siswa.

4

Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru, siswa yang lain, atau orang lain. Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media menjadi dua bagian yaitu: 

pembawa informasi (ilmu pengetahuan)



alat untuk menanamkan konsep

Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka, mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat atau model bangun ruang tabung. 3. Pengertian Alat Peraga Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif, siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton. Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru (Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan. Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu “alat” dan “peraga” sehingga secara harfiah alat peraga adalah alat yang digunakan untuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari

5

“memperagakan” dalam konteks ini adalah menjadikan konsep dan prinsp matematika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks. Dalam media pembelajaran, terdapat pula istilah “hands-onmaterials” yang dapat diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan sebagai alat (peraga) manipulative

karena

dapat

dioperasikan

(dimanipulasi)

menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan, mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soalsoal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh, mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran. Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235). Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal ini ada dalam matematika. Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya. Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan

6

memungkinkan

untuk

digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa. 4. Fungsi Alat Peraga Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah: a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai berikut.

a. Alat peraga sebagai model Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 – 215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata. Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan benda lainnya. Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya. b. Alat peraga sebagai jembatan Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model

7

jenis

ini

adalah

Pythagoras, jumlah sudut bangun datar.

Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras

c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable).

Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip matematika tertentu. Alat tersebut yaitu: a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika

8

Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap).

Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek tersebut .

Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer

9

c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram (menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh dari banyak langkah minimal yang diperlukan.

Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi

D. Daftar Pustaka Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque, Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher. Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama, Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of University of Cambridge. Nanang

Priatna.

2016.

Pemanfaatan

Media

dan

Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

10

Pengembangan

Materi


MATERI PEDAGOGIK BAB VII PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

C. Uraian Materi Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif

mengembangkan

potensi

dirinya

untuk

memiliki kekuatan

spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan.

Standar Proses

dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang 1

telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan

Pemerintah

Nomor

19

Tahun

2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan. Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan

pemberdayaan peserta

didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan 2

mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses

pembelajaran, penilaian

hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Keterampilan

diperoleh

melalui aktivitas “mengamati, menanya,

mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta”. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan 3

pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut Sikap

Pengetahuan

Keterampilan

Menerima

Mengingat

Mengamati

Menjalankan

Memahami

Menanya

Menghargai

Menerapkan

Mencoba

Menghayati

Menganalisis

Menalar

Mengamalkan

Mengevaluasi

Menyaji

-

-

Mencipta

Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan

karakteristik kompetensi.

Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS. Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik masih dipertahankan. Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal. Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah 4

dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor. Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan. PERENCANAAN PEMBELAJARAN Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. a. Silabus Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat: 1) Identitas

mata

pelajaran

(khusus

SMP/MTs/SMPLB/Paket

B

dan

SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan); 2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas; 3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial

mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; 4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; 5

5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A); 6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi; 7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan; 8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik; 9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan 10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan. 11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: 1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; 2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema; 6

3) kelas/semester; 4) materi pokok; 5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah

jam pelajaran yang

tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai; 6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; 8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; 9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar

peserta didik mencapai KD yang

disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; 10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; 11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; 12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan 13) penilaian hasil pembelajaran.

c. Prinsip Penyusunan RPP Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. 2) Partisipasi aktif peserta didik.

7

3) Berpusat

pada peserta didik untuk mendorong semangat

belajar,

motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian. 4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. 5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. 6) Penekanan

pada

keterkaitan

dan

keterpaduan

antara

KD,

materi

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. 7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. 8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

d. Komponen dan Sistematika RPP Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut : Komponen RPP 1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu yang ditetapkan. 2) Kompetensi Inti (KI). 3) Kompetensi Dasar (KD). 4) Indikator Pencapaian Kompetensi. 5) Materi Pembelajaran. 6) Kegiatan Pembelajaran. 7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan. 8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar. Sistematika RPP

8

Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini.

Sekolah Mata pelajaran Kelas/Semester Alokasi Waktu

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________

A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar 1. KD pada KI-1 2. KD pada KI-2 3. KD pada KI-3 4. KD pada KI-4 C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Indikator KD pada KI - 1 2. Indikator KD pada KI - 2 3. Indikator KD pada KI - 3 4. Indikator KD pada KI - 4 D. Materi Pembelajaran (Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial). E. Kegiatan Pembelajaran 1. Pertemuan Pertama: (...JP) a. Kegiatan Pendahuluan b. Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 2. Pertemuan Kedua: (...JP) 9

a. b.

Kegiatan Pendahuluan Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 3. Pertemuan seterusnya. F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan 1. Teknik penilaian 2. Instrumen penilaian a. Pertemuan Pertama b. Pertemuan Kedua c. Pertemuan seterusnya 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian. G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar 1. Media/alat 2. Bahan 3. Sumber Belajar d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP 1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP. 2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu. 3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016. 4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang dapat diambil dari silabus. 5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi. 10

Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa ketentuan berikut: 1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan keterampilan. 2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua indikator pencapaian kompetensi. 3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat diamati dan diukur) dan materi pembelajaran. 4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011):

Tabel Kata Kerja Operasional Tujuan yang Diukur Kemampuan mengingat

Kemampuan memahami

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                  11

menyebutkan memberi label mencocokkan memberi nama membuat urutan memberi contoh menirukan memasangkan membuat penggolongan menggambarkan membuat ulasan menjelaskan mengekspresikan mengenali ciri menunjukkan menemukan membuat laporan

Tujuan yang Diukur

Kemampuan menerapkan pengetahuan (aplikasi)

Kemampuan menganalisis

Kemampuan mengevaluasi

Kemampuan merancang

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                                           12

mengemukakan membuat tinjauan memilih menceritakan menerapkan memilih mendemonstrasikan memperagakan menuliskan penjelasan membuat penafsiran menuliskan operasi mempraktikkan menuliskan rancangan persiapan membuat jadwal membuat sketsa membuat pemecahan masalah menggunakan menuliskan penilaian membuat suatu perhitungan membuat suatu pengelompokan menentukan kategori yang dipakai membandingkan membedakan membuat suatu diagram membuat inventarisasi memeriksa melakukan pengujian membuat suatu penilaian menuliskan argumentasi atau alasan menjelaskan apa alasan memilih membuat suatu perbandingan menjelaskan alasan pembelaan menuliskan prakiraan meramalkan apa yang akan terjadi mengumpulkan menyusun membuat disain (rancangan) merumuskan membuat usulan bagaimana mengelola mengatur merencanakan membuat suatu persiapan

Tujuan yang Diukur

Kata Kerja yang Biasa Digunakan  

membuat suatu usulan menulis ulasan

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN a.

Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran 1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran a) SD/MI

: 35 menit

b) SMP/MTs

: 40 menit

c)

: 45 menit

SMA/MA

d) SMK/MAK

: 45 menit

2) Rombongan belajar Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan No

3)

Satuan

Jumlah Rombongan

Jumlah Maksimum Peserta

Pendidikan

Belajar

Didik Per Rombongan Belajar

1

SD/MI

6-24

28

2

SMP/MTs

3-33

32

3

SMA/MA

3-36

36

4

SMK

3-72

36

5

SDLB

6

5

6

SMPLB

3

8

7

SMALB

3

8

Buku Teks Pelajaran Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik.

13

4)

Pengelolaan Kelas dan Laboratorium a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama. b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. c)

Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses pembelajaran.

d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik. e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah dimengerti oleh peserta didik. f)

Guru menyesuaikan

materi

pelajaran

dengan

kecepatan

dan

kenyamanan,

dan

kemampuan belajar peserta didik. g) Guru menciptakan

ketertiban,

kedisiplinan,

keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. i)

Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan mengemukakan pendapat.

j)

Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi.

k)

Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik silabus mata pelajaran; dan

l)

Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan. 14

b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan

aplikasi

memberikan

materi contoh

ajar dan

dalam

kehidupan

perbandingan

sehari-hari, dengan lokal, nasional dan

internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus.

2) Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang

disesuaikan dengan

karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a) Sikap Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, 15

menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik untuk melakuan aktivitas tersebut. b) Pengetahuan Pengetahuan

dimiliki

melalui

aktivitas

mengetahui,

memahami,

menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c) Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk

mewujudkan

pembelajaran

yang

keterampilan tersebut

perlu

menerapkan

belajar

modus

penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan

melakukan berbasis

pembelajaran

yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning).

3) Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; 16

b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya.

PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN 1.

Teknik penilaian Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester). Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan portofolio.

2.

Instrumen penilaian Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial. Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari RPP.

17

3.

Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi, meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia baik secara individual maupun kelomok.

PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan

pemantauan,

supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan pendidikan dan pengawas. 1. Prinsip Pengawasan Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna peningkatan mutu secara berkelanjutan. 2. Sistem dan Entitas Pengawasan Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. a.

Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu.

b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk supervisi akademik dan supervise manajerial. 18

3. Proses Pengawasan a.

Pemantauan Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi.

b. Supervisi Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi, atau pelatihan. c. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan.

4.

Tindak Lanjut Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk: a.

Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan

b. pemberian

kesempatan

kepada

guru

untuk

mengikuti

program

pengembangan keprofesionalan berkelanjutan.

D. Daftar Pustaka Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah. Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

19


MATERI PEDAGOGIK BAB VIII PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. menjelaskan pengertian

penilaian,

pengukuran, dan

evaluasi

dalam

pembelajaran 2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 4. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian 3. menjelaskan pengertian tes dan nontes 4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes 5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran 7. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 8. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

C. Uraian Materi Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai (kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi 1

siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001). Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran. Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian. Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek, proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik.

2

1. Penilaian Pembelajaran Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep (comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran (reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau obyek

matematika

melalui

hal-hal

berikut:

memilih,

menafsirkan,

menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus, persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model matematika dari suatu situasi. Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis, menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara. Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks matematika maupun di luar matematika. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3) portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara 3

reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3) ujian. 2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk: a.

memantau kemajuan belajar;

b. memantau hasil belajar; dan c.

mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk: a.

mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik;

b. memperbaiki proses pembelajaran; dan c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas.

3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel, dan edukatif. a.

Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur.

b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

4

c.

Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan. e.

Holistik/menyeluruh

dan

berkesinambungan,

berarti

penilaian

oleh

pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. f.

Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.

g.

Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan.

h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya. Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi: a.

materi penilaian dikembangkan dari kurikulum;

b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran; b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik; c.

berbasis kinerja peserta didik;

d. memotivasi belajar peserta didik; e.

menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik;

f.

memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya;

g.

menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan;

h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen; i.

menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran;

j.

menghendaki balikan yang segera dan terus menerus;

k.

menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata;

l.

terkait dengan dunia kerja;

m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan n. menggunakan berbagai cara dan instrument.

5

4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima, menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan menerapkan,

menganalisis,

pengetahuan

konseptual,

kemampuan

dan

mengetahui,

mengevaluasi

pengetahuan

memahami,

pengetahuan

prosedural,

dan

faktual,

pengetahuan

metakognitif. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak merupakan

kemampuan

mengumpulkan

belajar

informasi/

yang

mencoba,

meliputi:

mengamati,

menanya,

menalar/mengasosiasi,

dan

mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan mencipta. 5. Skala Penilaian dan Ketuntasan Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian. Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik, B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merataratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol bedasarkan pencapaian KD selama satu semester. Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan 6

penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masingmasing kelas/ satuan pendidikan. 6. Instrumen Penilaian Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3) penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan

untuk

mengukur

keterampilan,

pengetahuan,

intelegensi,

kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang sikap atau keterampilan. Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs 7

Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain: (1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian. Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. a.

Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi.

b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. c.

Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya.

7. Prosedur Penilaian Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan

8

tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka pelaksanaan penilaian. Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai ramburambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa. Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran, karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati. Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah: a.

Menentukan tujuan mengadakan tes

b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan c.

Menderetkan

semua Indikator

Pencapaian Kompetensi (IPK) yang

memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek yang akan diukur e.

Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi 9

D. Daftar Pustaka Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

10


MATERI PEDAGOGIK BAB IX REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK



KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK A. Tujuan Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan keterampilan dasar mengenai: 1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK. 4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan 2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran 3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas 5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas 6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas

C. Uraian Materi Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya. Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain 1

bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian, sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung. Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran, dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). 1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3) melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan siswa. Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami apa yang

dijelaskan

oleh

guru.

Hal

ini

terjadi

pada

guru

yang

melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1) menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan, dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika biasanya guru bertanya kepada para siswa “sudah jelas anak-anak?, sebagian kecil siswa menjawab “sudah pak/bu guru”, tetapi sebagian besar siswa tidak menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling 2

mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum. Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan. Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar siswa

dalam rangka

untuk

memperoleh

balikan terhadap proses belajar

mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan mendiagnosis

kesulitan

belajar

siswa

dalam

rangka

perbaikan

proses

pembelajaran. Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah, sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal. 3

Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk melakukannya. Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru. Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan.

Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di bawah ini. a. Penilaian guru oleh peserta didik Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2) pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan 4

pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta

didik

terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi, tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen penilaian guru oleh peserta didik. Berikan tanda √ pada kolom “YA” atau “TIDAK” pada tabel berikut, sesuai dengan kesan Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran. Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik. PENILAIAN

Kesan

1 2 3

YA

ASPEK PENILAIAN

NO

Anda

setelah

mengikuti

pembelajaran Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima Guru menjelaskan materi mudah diterima Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa

4

Guru memberikan motivasi belajar

5

Guru kurang memperhatikan siswa yang

6

Guru kurangkurang pandaimemberikan kesempatan

7

siswa untuk Guru kurangbertanya memberikan kesempatan

8

menjawab bagi siswa yang kurang Penampilan guru kurang menarik pandai

9

Guru sering marah kepada siswa

10

Guru kurang dalam memberikan latihan soal 5

TIDAK

KETERANGAN

Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik. Pesan: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ……………………………………………………………………………..............................................

b. Evaluasi Pembelajaran Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang diterjemahkan dengan “penilaian”, sehingga antara penilaian dan evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut: 1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum, pada saat, dan sesudah pembelajaran 2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk mendapatkan jawaban-jawaban

tentang

bagaimana

memperbaiki

pembelajaran. 3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain: 1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa 2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki.

6

3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling. 4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam menyusun program remedial dan pengayaan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut: 1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran 2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa. 3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa. Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial, menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk 7

mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses

belajar

mengajar

itu sendiri.

Penilaian

formatif

berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak. Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis. Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman, guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagianbagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur

pembelajaran

yang

baik,

maka

kompetensi dasar dalam

penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. 8

Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian yang dialami siswa dan sering muncul menurut guru adalah: “Ketika dijelaskan mengerti, ketika mengerjakan sendiri tidak bisa”. Jika guru menanggapinya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa kepada

saya,

berarti

guru

tersebut

tidak

merasa

tertantang

profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya. Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika, yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali. Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya, bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis hasil tes formatif yang telah dilaksanakan.

c.

Diagnosis Kesulitan Belajar Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi 9

seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya. Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1) penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya. (2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru. Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi

maupun

pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor. Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu menjadi lima faktor, yaitu: 1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan karena gangguan

fisik seperti gangguan penglihatan,

pendengaran,

gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktorfaktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas, misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari guru-guru SLB. 10

2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa, suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula. 3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung, mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai berikut: siswa mengkonsumsi minuman

keras,

ekstasi

dan

sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya. 4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan

selalu

merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang lain. 5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki 11

siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika

demikian

maka

guru

perlu

introspeksi

pada sistem

pembelajaran yang dilaksanakan.

2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) a.

Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu: 1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas. 2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir

dengan

melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus 12

sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan guru saat ini. 3) Penelitian

Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara

merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas. 4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang

ditetapkan untuk mencapai

suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran. b. Model Penelitian Tindakan Kelas Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu, 1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin

Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin 2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan

13

yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan (plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi (reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut:

Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart 3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci.

14

Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut:

15

c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian) 1) Tahap Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana, kapan, dilakukan

dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya secara

kolaboratif,

sehingga

dapat

mengurangi

unsur

subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran. 16

2) Tahap Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti. Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan memperbaiki proses pembelajaran. 3) Tahap Pengamatan (observasi) Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh

guru

pelaksana

(peneliti)

sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator) melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran berikutnya. 4) Tahap Refleksi Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan 17

sebagai

bahan pertimbangan

dalam

merancang kegiatan

(siklus)

berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya. Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus. d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkahlangkahnya sebagai berikut: 1) Menentukan/menyusun judul penelitian, Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas. a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas 18

 Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika.  Minat belajar matematika rendah  Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir  Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun ruang  Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM  Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR  Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif.  Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia.

b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial (mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial misalnya dipilih “Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM”. Hal ini terjadi diduga guru masih menggunakan pendekatan

pembelajaran

konvensional,

karena

keterbatasan

pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang komunikatif sebagai berikut “prestasi belajar matematika rendah”

c)

Menentukan alternatif solusi Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif tipe STAD. 19

d) Perumusan Masalah Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika?

e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian yaitu “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, atau “UPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG

BENTUK

ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN.

2) Menyusun Bab Pendahuluan Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2) perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian, dengan uraian sebagai berikut: a) Latar Belakang Masalah Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika, kedua

mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait

dengan

prestasi

belajar

matematika

rendah,

dan

ketiga

mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian kedua. b) Perumusan Masalah Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri dari

(1) pertanyaan

bagaimana 20

menerapkan

solusi

dalam

pembelajaran

yang

dapat menyelesaikan masalah, dan (2)

pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan

menerapkan model kooperatif STAD dapat

meningkatkan prestasi belajar matematika? Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang dihadapi.

c) Tujuan Penelitian Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah peningkatan

mutu

pembelajaran

yang

akan

berujung

pada

peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah : i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika. ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika melalui penerapan model kooperatif STAD.

d) Manfaat penelitian, Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai 21

subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah.

3) Menyusun Bab Pendahuluan Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut: a) Kajian Teori. Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi.

Dari judul

penelitian tindakan kelas “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3) prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD. b) Kerangka Berfikir Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka berpikir

dapat

disusun

dalam

bentuk

kalimat-kalimat

atau

digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat.  Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara singkat.  Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat.  Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat.  Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu. Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas:

22

c)

Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan sebelumnya. Contoh hipotesis tindakan: “Melalui penerapan model kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung bentuk aljabar”.

4) Menyusun Metodologi Penelitian Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1) seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4) teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian. Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut: a) Seting penelitian

23

Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu :

(1) tempat

penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat penelitian pendidikan

menyebutkan/ dimana

mendeskripsikan

penelitian

kelas

dilakukan,

dan

waktu

satuan

penelitian

menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan subyek

penelitian

menyebutkan

jumlah

siswa

yang

menjadi

sasaran/subyek penelitian. b) Prosedur Penelitian Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut: i. Jenis dan Model Penelitian Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt Lewin. ii. Siklus Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai berikut: (1). Perencanaan (planning) Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD), yaitu KD 1 tentang ……, KD 2 tentang …. Dan KD 3 tentang, (2) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan pembelajaran.

24

(2). Pelaksanaan (acting) Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya.

Adapun

pelaksanaan

model

proses pembelajaran menerapkan

kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai berikut: …………….

(3). Pengamatan (Observing) Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut : (1)

instrumen

observasi

kegiatan

belajar

siswa,

yang

dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat) selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru (peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir siklus.

(4). Refleksi (reflecting) Kegiatan

refleksi

dilaksanakan

setelah

pelaksanaan

pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan kekurangan

dan

permasalahan

dalam

pelaksanaan

pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa diskusi

antara

peneliti

memperhatikan

hasil

dengan

analisis

data

kolaborator hasil

dengan

pengamatan

kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes.

c)

Teknik Pengumpulan Data 25

Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh, berikut contoh instrument dan data penelitian. i.

Instrumen Penelitian Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100).

ii.

Data Penelitian Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1) dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 : cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar siswa dengan skala penilaian (1-100).

d) Teknik Analisis Data Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kualitatif terhadap tahapan

data

sebagai

penelitian

tindakan

kelas

dengan

berikut: menyeleksi, menyederhanakan,

mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data (memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan (dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan sebagai berikut:

26

Gambar 5. Teknik Analisis Data e) Indikator Kinerja Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja. Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang ingin

diselesaikan/ditingkatkan,

misalnya

masalah

yang

ingin

diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar, maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran. Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah siswa yang mencapai KKM minimal 75 %.

f)

Jadwal Penelitian Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang waktu

awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian

disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian. Contoh: BULAN NO.

KEGIATAN

Januari

Februari

Maret

April

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

Penyusunan Proposal Penelitian

27

2 3

Praktik Penelitian Penyusunan Laporan Penelitian g)

Daftar Pustaka Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara konsisten.

h) Lampiran Berisi

rencana

pelaksanaan

pembelajaran, materi/bahan

ajar,

penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa, dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang perlu.

D. Daftar Pustaka Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra Praya. LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan NTB. Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: Alfabeta.

28

Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Sejarah Indonesia. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Recommend Documents