Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Matematika. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

r a j a l e B r e b Sum

g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP

a k i t a m Mate

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

A. Kisi-Kisi Materi PLPG B. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru C. Pendalaman Materi Bidang Studi D. Pendalaman Materi Pedagogik


Kisi-Kisi Materi PLPG

KISI-KISI MATERI PLPG MATA PELAJARAN MATEMATIKA Standar Kompetensi Guru (SKG) No

Kompetensi Utama Kompetensi Inti Guru (KI)

a

1

2

3

b

Pedagogik

Pedagogik

Pedagogik

c Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual.

Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik.

Mengembangkan kurikulum yang terkait dengan mata pelajaran yang diampu.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosialemosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosialbudaya.

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) e Menentukan karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial, dan emosional

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi Alternatif Peecahan penyebab kesulitan siswa dalam menyajikan atau menuangkan gagasan dalam bahasa lisan maupun tulisan

1.3 Mengidentifikasi bekalajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi persiapan peserta didik dalam mata pelajaran Matematika

1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran Matematika.

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata pelajaran yang diampu.

Menggunakan secara terpadu berbagai strategi,pendekatan,metode,dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam pembelajaran matematika.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran matematika.

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

Menyebutkan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu.

Menentukan tujuan pembelajaran Matematika di Sesuaian Dengan Kompetensi Dasar Tertentu.

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu.

Menentukan Pengalaman Belajar yang Sesuai Untuk Mencapai Tujuan Pembelajaran yang di Tentukan

3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran.

Memilih materi belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran

Standar Kompetensi Guru (SKG) No


a

b

4

Pedagogik

c

Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik.

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) e Menyusun materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik.

Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik

4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan. 4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 5

6

7

Menggunakan kata kerja yang tepat untuk merumuskan indikator sesuai dengan kompetensi dasar. Menetapkan suatu pembelajaran yang mendidik dan tidak mendidik dengan memperhatikan keamanan.

Memilih sumber belajar atau media yang sesuai untuk tujuan pembelajaran yang telah di tentukan.

Pedagogik

Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan pembelajaran.

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu.

Mengaplikasikan media teknologi informasi dan komunikasi untuk mengoptimalkan pembelajaran matematika.

Pedagogik

Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki.

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi secara optimal.

Menyajikan kegiatan pembelajaran yang dapat menumbuhkan kerjasama yang baik antara peserta didik.

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik, termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, dan/atau bentuk lain. 7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan

Menyajikan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik, termasuk kreativitasnya Menyebutkan strategi berkomunikasi yang efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, dan/atau bentuk lain

Pedagogik

Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.

Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik.

Mencontohkan Berkomunikasi secara empatik dan santun dengan peserta didik agar mau terlibat aktif dalam proses pembelajaran.



a

8

9

10

b

Pedagogik

Pedagogik

Pedagogik

c

Menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

Memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.

Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya. 8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu.

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) e

Menentukan prinsip penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran Matematika. Menentukan teknik penilaian proses pada peristiwa kegiatan pembelajaran.

8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

Mengurutkan prosedur penilaian dan evaluasi proses Pembelajaran.

8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

Menyusun instrumen penilaian suatu indikator Hasil Belajar.

8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen.

Mengurutkan Langkah penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen.

8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar.

Menyusun alat penilian yang sesuai dengan tujuan pembelajaran untuk mencapai kompetensi tertentu.

9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

Menentukan kriteria ketuntasan belajar pada suatu kompetensi tertentu.

9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan.

Menentukan Bentuk program remedial yang sesuai berdasarkan hasil penilaian dan evaluasi.

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan.

Menentukan komponen pembelajaran yang perlu di perbaiki berdasarkan hasil refleksi pembelajaran suatu kompetensi dasar (KD) Matematika.

10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu.

Mendeskripsikan karakteristik penelitian tindakan kelas.



a 11

b Profesional

c Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d


20.1 Menggunakan bilangan, hubungan di antara bilangan, berbagai sistem bilangan dan teori bilangan.

Menentukan operasi hitung campuran pada bilangan riil

20.1 Menggunakan bilangan, hubungan di antara bilangan, berbagai sistem bilangan dan teori bilangan.

Menentukan operasi pada bilangan berpangkat

20.2 Menggunakan pengukuran dan penaksiran.

Menentukan hasil taksiran dari operasi beberapa bilangan Rasional

20.3 Menggunakan logika matematika.

Menerapkan prinsip silogisme dalam menarik kesimpulan

20.4 Menggunakan konsepkonsep geometri.

Menerapkan konsep luas bangun datar dalam menyelesaikan masalah pada kehidupan seharihari

20.5 Menggunakan konsepkonsep statistika dan peluang.

Menghitung peluang suatu kejadian

20.5 Menggunakan konsepkonsep statistika dan peluang.

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konsep Ukuran Peusatan.

20.6 Menggunakan pola dan fungsi.

Menerapkan konsep fungsi linear dua variabel untuk menyelesaikan masalah

20.7 Menggunakan konsepkonsep aljabar.

Menggunakan konsep pertidaksamaan linear satu variable dalam menyelesaikan masalah nyata


Menentukan model matematika dari masalah nyata yang berkaitan dengan sistem Persamaan Linier Dua Peubah.


Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat


Menyelesaikan masalah program linear



a

b

c

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d 20.12 Menjelaskan sejarah dan filsafat matematika. 20.13 Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model matematika, dan model statistika. 20.13 Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model matematika, dan model statistika. 20.13 Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model matematika, dan model statistika.

12

13

Profesional

Profesional

Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu.

Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif.

14

Profesional

Menyebutkan Ahli Matematika dan Temuannya

Memilih alat ukur Untuk Membantu pembelajaran matematika

Menyebutkan Langkah-Langkah Penggunaan Suatu alat Peraga

Menganalisis penggunaan piranti yang berhubungan dengan komputer/TIK dalam pengelolaan pembelajaran matematika

21.1 Memahami standar kompetensi mata pelajaran yang diampu.

Menganalisis keterkaitan antara SKL, KI, KD mapel matematika

21.2 Memahami kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu.

Dapat menentukan indikatorindikator yang tepat untuk suatu kompetensi dasar matematika

21.3 Memahami tujuan pembelajaran yang diampu.

Menentukan tujuan pembelajaran matematika SMP/MTs pada suatu KD matematika SMP/MTs

22.1 Memilih materi pembelajaran yang diampu sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. 22.2 Mengolah materi pelajaran yang diampu secara kreatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif.


Menentukan materi pembelajaran pada kegiatan memecahkan masalah matematika yang sesuai dengan tingkat perkembangan siswa Menentukan materi pembelajaran yang dapat mengoptimalkan kemampuan siswa dengan kecepatan belajar beragam dalam pembelajaran matematika

22.2 Mengolah materi pelajaran yang diampu secara kreatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.

Meyusun bahan ajar matematika yang kontekstual dengan tingkat perkembangan siswa dan perkembangan jaman

23.1 Melakukan refleksi terhadap kinerja sendiri secara terus menerus.

Menentukan kegiatan-kegiatan refleksi atas kinerja sendiri.



a

15

b

Profesional

c

Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk mengembangkan diri.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) d


23.2 Memanfaatkan hasil refleksi dalam rangka peningkatan keprofesionalan.

Menentukan Tindak Lanjut hasil refleksi dalam rangka peningkatan proses pembelajaran.

23.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk peningkatan keprofesionalan.

Merancang Langka-Langka penyelesaian masalah dalam rangka penelitian tindakan kelas

23.4 Mengikuti kemajuan zaman dengan belajar dari berbagai sumber.

Menelaah konteks sebagai pemicu proses pembelajaraan

24.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam berkomunikasi.

24.2 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk pengembangan diri.

Mengidentifikasi Kegiatan Memanfaatkan TIK Untuk Berkounikasi Yang Terkait Dengan Pembelajaran Matematika. Menentukan Kegiatan Pemanfaatakan Internet untuk Penelusuran Sumber belajar yang di perlukan dalam Pengebangan diri yang Terkait dengan Pengelolaan Pebelajaran MM


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Kebijakan Pengembangan Profesi Guru


Daftar Isi

Pendahuluan 1 Bab I Kebijakan Umum Pembinaan dan Pengembangan Guru 4 Bab II Peningkatan Kompetensi 15 Bab III Penilaian Kinerja 29 Bab IV Pengembangan Karier 42 Bab V Guru Pembelajar 51 Bab VI Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi 60 Bab VII Etika Profesi 70 Reﬂeksi Akhir 79 Referensi 82

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Dalam dinamika dan peradaban bangsa Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-Undang (UU) Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015. Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstra kapasitas untuk menyediakan guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada kondisi kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurang mampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat madani. Beranjak dari pemikiran teoritis tersebutdi atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itulah sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan pengembangan profesi guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru. B. Standar Kompetensi

Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |1

Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam ramburambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini. 1. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, kesejahteraannya. 6. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. C. Deskripsi Bahan Ajar Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini. 1. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Guru Pembelajar. Materi sajian terutama berkaitan dengan kebijakan program guru pembelajar, program peningkatan kompetensi guru pembelajar, tujuan program, prinsip dasar pelaksanaan dan penyelenggaraan program guru pembelajar Kesejahteraannya. 6. Literasi. Materinya berkaitan dengan latar belakang, pengertian, tujuan, ruang lingkup, dan sasaran literasi. 7. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat.


Page |2

D. Langkah-langkah Pembelajaran

Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar. Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.


Page |3

BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada bab-bab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, guru pembelajar, literasi, serta etika profesi. A. Latar Belakang Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat. Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi modelmodel dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi pecundang. Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban. Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Gurudan Dosen telah menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1.


Page |4

Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang terkait.


Page |5

B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani. Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan. Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh Negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi. Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan. Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki sertifikat pendidiklah yang “legal” direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |6

menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang disebut dengan induksi. Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang benar-benar profesional. Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara mandiri. Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di dalam buku ini. Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan


Page |7

perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan.

Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin. Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Disinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lainlain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |8

Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensikompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru.

Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru. Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini. Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program sejenis. Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |9

peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa. D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi. Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru.

Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya. Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 10

sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru. Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus. E. Kebijakan Pemerataan Guru Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain. 1. Kebijakan dan Pemerataan Guru Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa: a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama. b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan Nasional serta


P a g e | 11

memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah. d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara. e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS. f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing. 2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS. b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS. c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi. f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masingmasing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS


P a g e | 12

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya. Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini. 1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri. 2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional. 3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama. 4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah kabupaten/kota. Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD kabupaten/kota. Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini. 1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun berjalan. 2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. 3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Keuangan, dan


P a g e | 13

Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan. 4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan. 5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan.

1.

2.

3.

4.

Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut: Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan.


P a g e | 14

BAB II. PENINGKATAN KOMPETENSI Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan refleksi. A. Esensi Peningkatan Kompetensi Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan kompetensi dengan tuntutan perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran. Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya. Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial. Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun kompleksitasnya. Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning), kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah jumlah, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 15

jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama. Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya. B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 1. Prinsip-prinsip Umum Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna. c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat. d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam proses pembelajaran. e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan. 2. Prinsip-pinsip Khusus Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan. b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi. d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indicator. e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti perkembangan Ipteks. f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan jaman. g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun institusional. h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi profesinya. i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam


P a g e | 16

j.

k. l. m.

n.

o. p.

q.

rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada standar kompetensi. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan penyegaran kompetensi guru; Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dapat dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik; Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang optimal.

C. Jenis Program Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini. 1. Pendidikan dan Pelatihan a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya. b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata. c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 17

d.

e.

f.

g.

h.

diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi.

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya. b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya kualitas pendidikan. c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya. d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 18

e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan. f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran). g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat. D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru.

PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 19

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya. Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini. 1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. 2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang. 3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. 4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru. 5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat. Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang. Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur. PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik. PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 20

bagiguru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan karirnya.

Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan. Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK. Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini. 1. Dilakukan oleh guru sendiri: a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya; b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll); c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran; d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh. 2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain: a. mengobservasi guru lain; b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar; c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching); d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan yang dihadapi di sekolah; Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 21

e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain. 3. Dilakukan oleh sekolah : a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru); b. kunjungan ke sekolah lain; dan c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain. Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini. 1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan. 2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB. 3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya. 4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa ‘dikembangkan’ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran. 5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari. Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup antara lain: 1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping). 2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang memenuhi kompetensi. 3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah.


P a g e | 22

4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah tertentu). 5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. 6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa. PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif. 1. Pengembangan Diri Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan. Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masingmasing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu. Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru. Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 23

mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi. Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guru- guru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber. 2. Publikasi Ilmiah Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok, yaitu: a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal. Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. c. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas tambahan sebagai kepala sekolah. 3. Karya Inovatif Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi. Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 24

telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB. E. Uji Kompetensi Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional. 1. Kompetensi Pedagogik Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum, seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masing- masing dan dengan kebutuhan lokal. Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu: a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional dan intelektual. b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik. c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang diampu. d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik. e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik. f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki. g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik. h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. 2. Kompetensi Kepribadian Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa. Walaupun Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 25

berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat. Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah: a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia. b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat. c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa. d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa percaya diri. e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru. 3. Kompetensi Sosial Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan. Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama, bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini. a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi. b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki keragaman sosial budaya. d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau bentuk lain. 4. Kompetensi Profesional Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 26

seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak pernah putus. Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya. Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan. Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsip- prinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar. Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini. a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang pengembangan yang diampu. c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif. d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri. Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli. b. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda. c. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi. d. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana dia berasal. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 27

e. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit. Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti berikut ini. 1. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja. 2. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya. 3. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test. 4. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus untuk ranah pengetahuan. 5. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi Latihan dan Renungan 1. Apa esensi peningkatan kompetensi guru? 2. Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru? 3. Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru! 4. Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1 5. Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan? 6. Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru! 7. Apa esensi uji kompetensi guru? 8. Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru ?


P a g e | 28

BAB III PENILAIAN KINERJA Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Latar Belakang Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian. Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan. Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan Kementerian Agama. Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angkakredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐cita pemerintah untuk menghasilkan ”insan yang cerdas komprehensif dan berdaya saing tinggi” lebih cepat direalisasikan. B. Pengertian Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.


P a g e | 29

Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya. Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan. Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi. Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya.


P a g e | 30

Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan pedoman untuk mengetahui unsur‐unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas. C. Persyaratan Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis. 1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponenkomponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. 2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun. 3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan persyaratan tambahan. D. Prinsip Pelaksanaan Prinsip‐prinsip utama dalam pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut. 1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku. 2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan tugasnya sehari‐hari, yaitu dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi:


P a g e | 31

a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan d. motivasi belajar siswa. 3. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian. 4. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan memperhatikan hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai. c. Dapat dipertanggungjawabkan. d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan dan pengembangan karir profesinya. e. Memungkinkan bagi penilai , guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut. f. Mudah tanpa mengabaikan prinsip‐prinsip lainnya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan. h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut. i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru. j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yang berkepentingan. E. Aspek yang Dinilai Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga dimungkinkan memiliki tugas‐tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut. 1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru. Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 32

tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan sejenisnya). Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku. F. Prosedur Pelaksanaan PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru dengan PK Guru di bawah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut. Sementara itu, bagi guru‐guru dengan PK Guru yang telah mencapai atau di atas standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru. Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut. 1. Tahap Persiapan Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan dinilai, yaitu: a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru; b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indicator kinerja; c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 33

2. Tahap Pelaksanaan Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk setiap kompetensi, yaitu: a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini. b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan menggunakan instrumen yang sesuai untuk masing‐masing penilaian kinerja. Untuk menilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan. Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan. Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada masing‐masing kriteria penilaian. Bukti‐bukti ini dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri mitra). c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsisekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja.

3. Tahap Penilaian a. Pelaksanaan penilaian Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 34

Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0, 1, atau 2 pada masing‐masing indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut. 1) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk masing‐masing indikator setiap kompetensi. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per kompetensi dengan indikator kinerja masing‐masing kompetensi 2) Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009. 3) Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit Nilai Hasil PK Guru 91 – 100 76 – 90 61 – 75 51 – 60 ≤ 50

Sebutan Amat baik Baik Cukup Sedang Kurang

Persentase Angka kredit 125% 100% 75% 50% 25%

4) Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru, sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya. 5) Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah. 6) Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing. b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 35

Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian tersebut. 4. Tahap Pelaporan Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya. Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (i) instrumen PKGuru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku. G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐tangani oleh penilai, guru yang dinilai dan diketahui oleh kepala sekolah. Bersama‐sama dengan angka angka kredit dari unsur utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru. 1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 36

Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut. Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru

Jabatan Guru

Guru Pertama Guru Muda Guru Madya Guru Utama

2.

Pangkat dan Golongan Ruang Penata Muda, III/a Penata Muda Tingkat I, III/b Penata, III/c Penata Tingkat I, III/d Pembina, IV/a Pembina Tingkat I, IV/b Pembinaan Utama Muda, IV/c Pembina Utama Madya, IV/d Pembina Utama, IV/e

Persyaratan Angka Kredit kenaikan pangkat dan jabatan Kumulatif Kebutuhan minimal Per jenjang 100 50 150 50 200 100 300 100 400 150 550 150 700 150 850 200 1.050

Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2) Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, KepalaPerpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut. a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100. b. Masing‐masing hasil konversi nilai kinerja guru untuk unsur pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. c. Angka kredit per tahun masing‐masing unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung menggunakan rumus tertentu. d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut: 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 37

3.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah t otal angka kreditnya = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/ laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Pustakawan/Laboran. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut. a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum, pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.

H. Penilai PK Guru 1. Kriteria Penilai Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut. a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala sekolah yang dinilai. b. Memiliki Sertifikat Pendidik. c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai. d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka. f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah. Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau


P a g e | 38

oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK Guru. 2. Masa Kerja Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan dengan memperhatikan prinsip‐prinsip penilaian yang berlaku. Untuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun. I. Sanksi Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti melanggar prinsip‐prinsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut. 1. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah. 2. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru. 3. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru. J. Tugas dan Tanggung Jawab Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta mengutamakan prinsip‐prinsip efisiensi, keterbukaan, dan akuntabilitas. Keterkaitan tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab masing‐ masing pihak dirinci berikut ini. 1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan a. Menyusun dan mengembangkan rambu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru. b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru. c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru. d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat. e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru. f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional. g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti. h. Mengkoordinasi dan mensosialisasikan kebijakan‐kebijakan terkait PK Guru. 2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 39

d. Melaksanakan pendampingan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah kewenangannya. f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sama dengan LPMP membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik. 3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas. f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah. g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di daerahnya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya. i. Membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru di sekolah‐ sekolah yang ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐masing. 4. UPTD Dinas Pendidikan a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya. c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya. d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai penilai. e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di daerahnya. f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

5. Satuan Pendidikan a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru b. Menyusun program kegiatan sesuai dengan Rambu‐Rambu Penyelenggaraan PK Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 40

c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota. d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dsb. e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas. f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru. g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan pelaksanaan program. h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya. i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah. j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD Pendidikan Kecamatan. k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan . Latihan dan Renungan 1. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu? 2. Apa tujuan utama penilaian kinerja guru? 3. Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru! 4. Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru! 5. Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru! 6. Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru?


P a g e | 41

BAB IV PENGEMBANGAN KARIR Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Ranah Pengembangan Guru Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu. Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab. Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.


P a g e | 42

Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah daerah. Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional.

Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya. Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan


P a g e | 43

penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan. B. Ranah Pengembangan Karir Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. 1. Penugasan Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru. Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu: a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah. b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap. c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan. d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional. Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai berikut. a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 44

2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. 7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional. b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk


P a g e | 45

mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan. c. Guru dengan Tugas Tambahan 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 4) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 5) Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 6) Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 7) Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 46

Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada jabatan struktural. 2. Promosi Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru. Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional. C. Kenaikan Pangkat Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian berkelanjutan (PKB). 1. Pendidikan Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai dengan bidang tugas guru, yaitu: 1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV; 2) 150 untuk Ijazah S-2; atau 3) 200 untuk Ijazah S-3. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 47

Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. 2. Pengembangan Profesi Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif. Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal, dan sejenisnya). Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut: a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit. b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit. c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit. d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi ilmiah. e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN.


P a g e | 48

f.

Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. i.

Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi ilmiah. 3. Unsur Penunjang Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini. a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya. Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut. 1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5; 2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan 3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II. b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya: 1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang sejenisnya 2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat nasional. 3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi 4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya 5) Menjadi tim penilai angka kredit 6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 49

c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat. Latihan dan Renungan 1. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru? 2. Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya? 3. Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya? 4. Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru! 5. Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis individu?


P a g e | 50

BAB V GURU PEMBELAJAR A. Pendahuluan Guru sebagai pendidik pada jenjang satuan pendidikan anak usia dini, dasar, dan menengah memiliki peran yang sangat penting dalam menentukan keberhasilan peserta didik sehingga menjadi determinan peningkatan kualitas pendidikan di sekolah. Pentingnya peranan guru dalam pendidikan diamanatkan dalam Undang–Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang mengamanatkan adanya pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagai aktualisasi dari profesi pendidik. Untuk merealisasikan amanah undang-undang sebagaimana dimaksud, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan melaksanakan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi semua guru, baik yang sudah bersertifikat maupun belum bersertifikat. Untuk melaksanakan program tersebut, pemetaan kompetensi telah dilakukan melalui Uji Kompetensi Guru (UKG) di seluruh Indonesia sehingga dapat diketahui kondisi objektif guru saat ini dan kebutuhan peningkatan kompetensinya. B. Dasar Hukum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dikembangkan dengan memperhatikan beberapa peraturan sebagai berikut. 1. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. 2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 3. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. 4. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. 5. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. 6. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik Konselor. 7. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus. 8. Peraturan Menteri Pendayaagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 9. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 35 Tahun 2010 tentang Petunjuk Teknis Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 10. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 57 Tahun 2012 tentang Uji Kompetensi Guru. 11. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. 12. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 11 Tahun 2015 Tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 13. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 14. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan.


P a g e | 51

15. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 18 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Bidang Kelautan Perikanan Teknologi Informasi dan Komunikasi. C. Program Guru Pembelajar a. Kebijakan Program Guru Pembelajar Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dalam sambutan pada Upacara Peringatan Hari Guru Nasional (HGN) tahun 2015 mengajak seluruh guru untuk menjadi Guru Pembelajar, guru yang selalu hadir sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, guru yang hadir mengirimkan pesan harapan, guru yang makin menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme, dan keceriaan. Guru merupakan seorang pembelajar yang secara terus menerus belajar untuk meningkatkan kualitas dirinya. Guru pembelajar adalah guru yang ideal yang terus belajar dan mengembangkan (upgrade) diri di setiap saat dan di manapun. Guru terus belajar dan mengembangkan diri bukan untuk pemerintah atau kepala sekolah, tapi memang sejatinya setiap pendidik atau guru adalah pembelajar. Hanya dari guru yang terus belajar dan berkarya akan muncul generasi pembelajar sepanjang hayat yang terus menerus berkontribusi pada masyarakat dan lingkungannya. Guru pembelajar adalah guru yang senantiasa terus belajar selama dia mengabdikan dirinya di dunia pendidikan. Oleh karena itu, ketika seorang guru memutuskan untuk berhenti atau tidak mau belajar maka pada saat itu dia berhenti menjadi guru atau pendidik. Guru merupakan role model atau contoh bagi para peserta didik sehingga tampilan awal guru sangat berpengaruh terhadap kelanjutan pembelajaran para peserta didik. Guru dapat menyajikan proses pembelajaran yang menarik, memberi motivasi, dan menginspirasi dari pengetahuan dan pengalaman guru yang senantiasa diperbaharui dengan berbagai masukan positif yang didapat dari berbagai sumber belajar. Pengetahuan dan pengalaman dapat diperoleh dari buku-buku, televisi, dunia maya/internet, kegiatan seminar pendidikan, serta pendidikan dan pelatihan. Dalam proses belajarnya, guru menghasilkan karya dan inovasi yang mencerahkan untuk diaplikasikan dalam proses pembelajaran di kelas sehingga menumbuhkan semua potensi peserta didik dan mereka bukan sekadar bisa meraih, tetapi bisa melampaui cita-citanya. Guru bukan hanya seorang pengajar tetapi lebih dari itu guru merupakan pendidik. Sebagai pendidik guru harus memiliki berbagai kemampuan sebagai kompetensi yang harus dimiliki sebagai pendidik yang profesional. Ada beberapa alasan mengapa seorang guru harus terus belajar selama dia berprofesi sebagai pendidik, sebagai berikut. 1. Profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip profesionalitas memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat. 2. Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni menuntut guru untuk harus belajar beradaptasi dengan hal-hal baru yang berlaku saat ini. Dalam kondisi ini, seorang guru dituntut untuk bisa beradaptasi dengan berbagai perubahan yang baru. Adapun kemampuan tersebut bisa diperoleh melalui pelatihan, seminar maupun melalui studi kepustakaan. 3. Karakter peserta didik yang senantiasa berbeda dari generasi ke generasi menjadi tantangan tersendiri bagi seorang guru. Metode pembelajaran yang digunakan pada peserta didik generasi terdahulu akan sulit diterapkan pada peserta didik generasi sekarang. Oleh karena itu, cara ataupun metode pembelajaran yang digunakan guru harus disesuaikan dengan kondisi peserta didik saat ini.


P a g e | 52

Berdasarkan alasan tersebut di atas, guru pembelajar harus terus belajar, mampu beradaptasi dengan perubahan, dan dapat menginspirasi peserta didik menjadi subjek pembelajar mandiri yang bertanggungjawab, kreatif, dan inovatif. b. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan proses penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar dalam rangka meningkatkan kemampuan dan kompetensi guru dalam melaksanakan tugas profesinya. Peningkatan kemampuan tersebut mencakup kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk perbaikan dan pertumbuhan kemampuan (abilities), sikap (attitude), dan keterampilan (skill). Dari kegiatan ini diharapkan akan menghasilkan suatu perubahan perilaku guru yang secara nyata perubahan perilaku tersebut berdampak pada peningkatan kinerja guru dalam proses belajar mengajar di kelas. Guru sebagai pembelajar menjadikan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar sebagai salah satu cara untuk memenuhi standar kompetensi guru sesuai dengan tuntutan profesi dan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar menjadi bagian penting yang harus selalu dilakukan secara terus menerus atau berkelanjutan untuk menjaga profesionalitas guru. Oleh karena itu, Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus dirancang untuk memberikan pengalaman baru dalam membantu meningkatkan kompetensi sesuai bidang tugasnya agar guru memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan meningkatkan sikap perilaku yang dibutuhkan untuk melaksanakan pekerjaan dengan baik sesuai tanggung jawabnya. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dirancang berdasarkan Standar Kompetensi Guru (SKG) yang mengacu pada Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru, Permendiknas Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor, Permendiknas Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus, dan Permendikbud Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. Hasil UKG menjadi acuan dalam penilaian diri (self assessment) bagi guru tentang kompetensinya sehingga dapat menetapkan modul peningkatan kompetensi guru pembelajar yang dibutuhkan untuk meningkatkan kompetensinya, dan menjadi acuan bagi penyelenggara Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar untuk melakukan analisis kebutuhan. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan melalui tiga moda (jenis/bentuk), yaitu Moda Tatap Muka, Moda Daring, dan Moda Daring Kombinasi. 1. Moda Tatap Muka Moda tatap muka merupakan bagian dari sistem pembelajaran di mana terjadi interaksi secara langsung antara fasilitator dengan peserta pembelajaran. Interaksi pembelajaran yang terjadi dalam tatap muka meliputi pemberian input materi, tanya jawab, diskusi, latihan, kuis, praktik, dan penugasan. Moda tatap muka diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi yang lebih intensif dengan mempelajari 8-10 modul. Di samping itu, untuk memberikan pilihan penyelenggaraan pembelajaran bagi guru yang tidak punya cukup pilihan karena berbagai keterbatasan sehingga tidak memungkinkan untuk mengikuti pembelajaran moda lainnya, misalnya karena alasan geografis, tidak/kurang tersedianya aliran listrik dan jaringan internet, ketersediaan anggaran, literasi teknologi informasi dan komunikasi, serta alasan lain yang rasional, maka moda tatap muka dapat dilaksanakan dengan beberapa alternatif, yaitu: tatap muka penuh, tatap muka tidak penuh (in-on-in), dan tatap muka dalam kegiatan kolektif guru yaitu PKG (Pusat Kegiatan Gugus) untuk guru PAUD, KKG (Kelompok Kerja Guru) untuk guru SD, MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran) untuk guru SMP/SMA/SMK, dan MGBK (Musyawarah Guru Bimbingan dan Konseling). Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 53

2. Moda Daring Moda Dalam Jaringan (Daring) adalah program guru pembelajar yang dilaksanakan dengan memanfaatkan teknologi jaringan komputer dan internet. Moda Daring dapat dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang secara mandiri memberikan instruksi dan layanan pembelajaran kepada peserta tanpa melibatkan secara langsung para pengampu dalam proses penyelenggaraannya. Sistem instruksional yang dimaksud meliputi proses registrasi, pelaksanaan pembelajaran, tes akhir, dan penentuan kelulusan peserta serta penerbitan sertifikat. Dalam hal tertentu, keterlibatan pengampu masih diperlukan, misalnya dalam memeriksa dan menilai tugas-tugas yang belum bisa dilaksanakan oleh sistem, atau untuk membantu peserta apabila mengalami kesulitan yang belum mampu diatasi oleh sistem. Moda Daring diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi dengan mempelajari 3-5 modul. 3. Moda Daring Kombinasi Moda daring kombinasi adalah moda yang mengkombinasikan antara tatap muka dengan daring. Fasilitator di satu sisi dapat direpresentasikan oleh sistem pembelajaran yang terdiri dari firmware, brainware, dan software; dan peserta di sisi lain melaksanakan instruksi yang diberikan oleh sistem, mulai registrasi, pelaksanaan pembelajaran, sampai dengan evaluasi. Moda Daring Kombinasi dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang membutuhkan keterlibatan secara langsung para pengampu dalam proses pembelajaran. Keterlibatan para mentor dapat dilakukan dengan 2 (dua) cara: (1) bertemu muka secara langsung dengan peserta; atau (2) bertemu muka secara virtual, baik melalui video, audio, maupun teks. Moda Daring Kombinasi diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peingkatan kompetensi dengan mempelajari 6-7 modul. Penjelasan lebih lanjut pelaksanaan program guru pembelajar moda daring dan daring daring kombinasi dijelaskan dalam juknis moda daring. c. Tujuan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Tujuan Umum Program peningkatan kompetensi guru pembelajar secara umum bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru, baik pedagogik maupun profesional, serta memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya, melalui berbagai moda dan media, di berbagai pusat belajar. 2. Tujuan Khusus Secara khusus, program peningkatan kompetensi guru pembelajar bertujuan agar peserta: a. mengusai kompetensi pedagogik dan profesional sesuai dengan modul yang dipelajari; b. memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya; c. menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya; dan d. memiliki kemauan untuk terus belajar mengembangkan potensi dirinya. d. Prinsip Dasar Pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Taat Azas Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan sesuai dengan peraturan yang berlaku, baik yang diselenggarakan di Pusat, Provinsi maupun di Kabupaten/Kota. 2. Berbasis Kompetensi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan upaya Pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan dan oleh karenanya program ini berpedoman pada Standar Kompetensi Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 54

3. Terstandar Pengelolaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus memenuhi standar program yang ditetapkan meliputi: mekanisme kegiatan, kompetensi narasumber nasional, kompetensi instruktur nasional, modul yang digunakan, bahan/alat, tempat pelaksanaan, kepanitiaan, dan kelulusan. 4. Profesional Hasil UKG guru TK, SD, SMP, SLB, SMA, dan SMK tahun 2015 digunakan sebagai acuan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Pemetaan data hasil UKG digunakan untuk mengelompokkan guru pembelajar per moda kegiatan, per kelas dan per mata pelajaran/paket keahlian, penentuan modul yang akan dipelajari, ketersediaan tempat, ketersediaan instruktur yang kompeten, ketersediaan fasilitas, dan target waktu yang ditentukan. Dengan pemetaan, diharapkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dapat berlangsung secara efektif dan efisien serta secara nasional dapat selesai pada waktu yang telah ditetapkan. 5. Transparan Proses perencanaan dan pelaksanaan mulai dari persiapan, pelaksanaan sampai dengan pelaporan dilakukan secara terbuka dan transparan serta dapat diketahui semua pihak yang berkepentingan. 6. Akuntabel Proses dan hasil program guru pembelajar dapat dipertanggungjawabkan kepada pemangku kepentingan pendidikan secara administratif, finansial, dan akademik. Kredibilitas dari pelaksanaan proses dan hasil program dapat dipercaya semua pihak. 7. Berkeadilan Semua guru pada setiap sekolah diharapkan akan mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Untuk mensukseskan penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar serta pertimbangan akan adanya keterbatasan dana di Pusat, maka diharapkan Pemerintah Daerah dapat membantu dan berkontribusi dalam mengalokasikan dana melalui APBD sehingga kekurangan tersebut dapat diatasi. e. Tahapan dan Strategi Pelaksanaan 1. Tahapan Penyelenggaraan Program Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi guru TK, guru kelas SD, guru mapel, guru SLB SMP/SMA/SMK, dan Bimbingan Konseling dilakukan dengan tahapan kegiatan sebagai berikut. a. Workshop Tim Pengembang b. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/Pengampu c. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/Mentor d. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Workshop Tim Pengembang dan Pelatihan NS/Pengampu dilaksanakan oleh Ditjen GTK. Kegiatan pelatihan IN/Mentor dilaksanakan oleh PPPPTK/LPPPTK. Sedangkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan oleh Dinas Pendidikan bekerja sama dengan PPPPTK/LPPPTK. 2. Strategi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan menggunakan pendekatan andragogi dengan menerapkan metode diskusi, ceramah, dan penugasan untuk menguasai materi pembelajaran secara tuntas. Pelaksanaan program untuk mata pelajaran/paket keahlian tertentu akan dilengkapi dengan kegiatan praktik. Pelaksanaan program guru pembelajaran direncanakan secara bertahap, diawali dengan Workshop Tim Pengembang, Pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 55

Pelatihan Instruktur Nasional/Mentor, dan Pelaksanaan Progam Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. f. Struktur Program Struktur program sesuai dengan jenis tahapannya, meliputi: 1. Workshop Tim Pengembang 2. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/ Pengampu 3. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/ Mentor 4. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar f. Penyelenggaraan Program Guru Pembelajar a. Kurikulum dan Bahan Ajar Pembelajaran dalam moda tatap muka dan moda daring dapat dilakukan untuk semua jenis kompetensi, baik kognitif, afektif, maupun psikomotor, yang pelaksanaannya disesuaikan dengan karakteristik kompetensi mata pelajaran yang dipelajari. Salah satu penentu keberhasilan pembelajaran ini adalah perencanaan dan persiapan materi pembelajaran yang akan disampaikan. Adapun perencanaan materi dimaksud adalah tersedianya kurikulum dan bahan ajar. 1. Kurikulum Kurikulum dalam program guru pembelajar dirancang berdasarkan 10 kelompok kompetensi yang dikembangkan dari standar kompetensi guru. Dokumen kurikulum yang perlu dipersiapkan antara lain adalah struktur program, silabus, dan satuan acara pembelajaran. a. Struktur Program Struktur program yang digunakan pada pembelajaran dirancang sesuai dengan kurikulum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar yang diselenggarakan. b. Silabus Silabus adalah garis besar, ringkasan, ikhtisar, pokok-pokok isi/materi pembelajaran mata pelajaran tertentu yang mencakup deskripsi singkat, kompetensi/ sub kompetensi, indikator, pengalaman belajar, evaluasi, alokasi waktu, bahan/alat, dan sumber belajar. c. Satuan Acara Pembelajaran Satuan acara pembelajaran merupakan panduan atau skenario pembelajaran dalam satu satuan materi pelatihan yang harus dibuat oleh widyaiswara untuk setiap pembelajaran tatap muka. Satuan acara pembelajaran memuat langkah-langkah atau aktivitas pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. 2. Bahan Ajar Bahan ajar yang dapat digunakan dalam pembelajaran tatap muka menggunakan modul cetak, sedangkan pembelajaran daring menggunakan modul, lembar kerja dan lembar informasi yang disusun dan disajikan secara digital. Bahan ajar untuk moda daring harus dirancang secara interaktif, sebagian atau keseluruhan, sesuai dengan karakteristik modul. Format bahan ajar digital yang dimaksud antara lain: a. Teks, seperti dokumen dalam format: doc, pdf, html, dll. b. Audio, misalnya: radio, kaset, CD audio, audio streaming, dll. c. Visual, misalnya: foto, gambar, model, chart, dll. d. Audio Visual, misalnya: video/film, VCD/DVD, video streaming, dll. e. Multimedia, yaitu kombinasi dari teks, audio, visual dan audio visual, seperti: CD interaktif, film, animasi, presentasi, dll. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 56

3. Narasumber/ Pengampu dan Instruktur Nasional/Mentor Tugas narasumber nasional/pengampu dan instruktur nasional/mentor adalah sebagai berikut. 1. Tugas Narasumber a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan tatap muka; b. memfasilitasi pembelajaran pada pelatihan instruktur nasional; c. mengevaluasi proses dan hasil belajar peserta pelatihan instruktur nasional; dan d. menyampaikan dan melaporkan hasil evaluasi peserta pelatihan instruktur nasional kepada institusi pelaksana. 2. Tugas Pengampu a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat moda daring; b. membimbing para mentor dalam melaksanakan tugas dalam pendampingan peserta moda daring; c. mengevaluasi keterlaksanaan tugas mentor; d. membuat laporan pelaksanaan dan hasil evaluasi moda daring. 3. Tugas Instruktur Nasional/Mentor a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan sesuai moda; b. membelajarkan, melatih, membimbing, dan mengevaluasi peserta; c. melaporkan hasil ketercapaian belajar peserta. d. Pusat Belajar Untuk memfasilitasi peserta Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dalam mengikuti proses pembelajaran, penyelenggara perlu menetapkan lembaga/ instansi/sekolah sebagai Pusat Belajar (PB), baik secara terpusat maupun yang terdistribusi dalam wilayah (cluster) tertentu, yang berfungsi sebagai tempat belajar dan berdiskusi dalam memahami materi dan mengerjakan tugas-tugas yang ditetapkan. Pusat Belajar dapat berupa PKG/Gugus/KKG/MGMP/MGBK/P4TK/LP3TK KPTK atau tempat lain yang ditetapkan. Pusat Belajar diupayakan agar berfungsi sebagai TUK. Dalam setiap Pusat Belajar harus ditetapkan tim fasilitator dan penyelenggara yang terdiri atas penanggung jawab Pusat Belajar, instruktur nasional atau mentor, administrator jaringan, panitia dan tim pendukung sesuai dengan kebutuhan dalam lokasi dan moda yang ditentukan. e. Mekanisme Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar diselenggarakan oleh Dinas Pendidikan berkoordinasi dengan Pusat Pengembangan Profesi Pendidik Tenaga Kependidikan (PPPPPTK)/Lembaga Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga Kependidikan (LPPPTK). Mekanisme pelaksanaannya akan dijelaskan lebih lanjut di dalam juknis moda tatap muka dan juknis moda daring. f. Evaluasi Evaluasi dimaksudkan untuk memantau proses pelaksanaan pembelajaran dan ketercapaian kompetensi sesuai dengan karakteristik Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Evaluasi meliputi evaluasi peserta, evaluasi fasilitator, dan evaluasi penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. g. Keberhasilan Pelaksanaan Program Keberhasilan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar ditentukan oleh 5 (lima) variabel, yaitu: 1) fasilitator, 2) bahan pelatihan, 3) peserta, 4) strategi, dan 5) anggaran. Kelima variabel tersebut harus dipersiapkan dengan baik agar dapat terwujud pelaksanaan program yang diinginkan. h. Evaluasi dan Sertifikat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 57

1. Evaluasi Evaluasi program peningkatan kompetensi guru pembelajar dilakukan secara komprehensif, meliputi: penilaian terhadap peserta pelatihan, penilaian terhadap fasilitator, dan penilaian terhadap penyelenggaraan pelatihan. Berikut ini dijelaskan masing-masing penilaian sebagai berikut. a. Penilaian Terhadap Peserta Pelatihan 1) Tujuan Penilaian Penilaian terhadap peserta bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta melalui ketercapaian indikator kompetensi dan keberhasilan tujuan diklat. Penilaian dilaksanakan untuk mengukur tingkat penguasaan kompetensi sesuai dengan kelompok kompetensi yang dipelajari. 2) Aspek Penilaian Aspek yang dinilai dalam diklat mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Penilaian dilakukan melalui tes untuk aspek pengetahuan mencakup kompetensi profesional dan pedagogik, sedangkan untuk aspek sikap dan keterampilan menggunakan instrumen nontes melalui pengamatan selama kegiatan berlangsung dengan menggunakan format-format penilaian yang telah disediakan. b. Jenis Instrumen dan Lingkup Penilaian Peserta 1) Tes Tes akhir dilakukan untuk mengukur pengetahuan peserta secara menyeluruh setelah mengikuti proses pembelajaran. Penilaian menggunakan metode penilaian acuan patokan (PAP). Tes mencakup kompetensi profesional dan pedagogik pada aspek pengetahuan berdasarkan indikator pencapaian kompetensi dari setiap materi sebagaimana yang tercantum dalam struktur program diklat. 2) Non Test Non test dilakukan untuk menilai proses selama pelatihan berlangsung. Penilaian proses dilakukan di setiap materi pelatihan. Penilaian proses menggunakan instrumen dilengkapi dengan kriteria penilaian (rubrik). a) Penilaian Aspek Keterampilan Penilaian dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan peserta dalam mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang diperoleh serta keterampilan yang mendukung kompetensi dan indikator. Aspek keterampilan menggunakan pendekatan penilaian autentik mencakup bentuk tes dan non test. Sehubungan dengan kompetensi yang diukur pada aspek keterampilan bersifat kontinyu, maka diperlukan cara untuk memudahkan penilaian kepada peserta. b) Penilaian Aspek Sikap Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui sikap peserta dalam berbagai aspek antara lain: sikap pada saat menerima materi; sikap pada saat melaksanakan tugas individu dan kelompok; sikap terhadap fasilitator; sikap terhadap teman sejawat; dan sikap pada saat mengemukakan pendapat, bertanya, dan menjawab. Secara sederhana, aspek sikap yang dinilai hanya mengukur kerjasama, disiplin, tanggungjawab, dan keaktifan. Pengukuran terhadap aspek sikap ini dapat dilakukan melalui pengamatan sikap. Penilaian aspek sikap dilakukan mulai awal sampai akhir kegiatan secara terus menerus yang dilakukan oleh fasilitator pada setiap materi. Namun, untuk nilai akhir aspek sikap ditentukan di hari terakhir atau menjelang kegiatan diklat berakhir yang merupakan kesimpulan fasilitator terhadap sikap peserta selama kegiatan diklat dari awal sampai akhir berlangsung. Pada moda daring tidak ada penilaian untuk sikap. 2. Sertifikat Peserta pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu yang memenuhi syarat penguasaan kompetensi dengan nilai akhir >80 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 58

Peserta pelatihan Instruktur Nasional/Mentor yang memenuhi syarat penguasaan kompentensi dengan nilai > 70 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Kepala PPPPTK/LPPPTK KPTK atas nama Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Guru Pembelajar yang telah mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dan memenuhi syarat kompetensi dengan nilai akhir > 70 akan mendapat sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP). Sertifikat dapat dicetak melalui SIGELAR (Sistem Informasi Manajemen Guru Pembelajar). Sertifikat ditandatangani oleh Kepala P4TK/LP3TK dan atau Kepala Dinas, Badan Kepegawaian Daerah, atau organisasi lain.yang dapat dicetak melalui SIGELAR.


P a g e | 59

BAB VI LITERASI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI A. Pendahuluan Literasi adalah keberaksaraan, yaitu kemampuan menulis dan membaca, budaya literasi dimaksudkan untuk melakukan kebiasaan berpikir yang diikuti oleh sebuah proses membaca, menulis yang pada akhirnya apa yang dilakukan dalam sebuah proses kegiatan tersebut akan menciptakan karya (Trini Haryanti, 2014). Ada banyak cara untuk membentuk budaya literasi diantaranya (dekat, mudah, murah, senang, lanjut): 1. Pendekatan akses fasilitas baca (buku dan non buku) 2. Kemudahan akses mendapatkan bahan bacaan 3. Murah/ Tanpa biaya (gratis) 4. Menyenangkan dengan segala keramahan 5. Keberlanjutan/ Continue/ istiqomah Sebenarnya upaya itu tidak cukup hanya dengan lima langkah, karena ada penjabaran yang lebih detail. Tidak sekedar ketersediaan fasilitas saja tapi ada cara bagaimana menjalin hubungan antar manusia sehingga hubungan tersebut akan mpengaruhi bagaimana suatu kelompok masyarakat bisa menerima dengan baik apa yang akan menjadi tujuan kita melakukan gerakan literasi. B. Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Literasi TIK sangat berkaitan dengan ragam istilah “literacy” lainnya yang berarti kemampuan untuk membaca dan menulis (the ability to read and write). Bunz (seperti yang dikutip Indrajit, 2005: 38) menjelaskan kata ini kemudian berkembang dan sering dipadankan dengan “technology” sehingga dikenal istilah “technology literacy” yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggunakan teknologi sebagai alat untuk memahami dan menggunakan teknologi sebagai alat untuk mempermudah mencapai tujuan. Wijaya (2005: 29) mengutip The International ICT Literacy Panel mengeluarkan definisi sebagai berikut “ICT literacy is using digital technology, communication tools, and/or networks to access, manage, integrate, evaluate and create information in order to function knowlwdge society”. Dapat ditarik kesimpulan bahwa ICT literacy pada dasarnya penggunaan teknologi informasi sebagai alat untuk komunikasi dan temu kembali informasi. Dari beberapa pengertian di atas terdapat lima aspek terkait yang merupakan integrasi dan aplikasi kemampuan kognitive dan teknis (Wijaya: 31) yaitu: 1. Access (akses): mengetahui tentang dan mengetahui bagaimana untuk mengumpulkan dan atau mendapatkan informasi. 2. Manage (mengelola): menerapkan skema klasifikasi atau organisasi. 3. Integrate (meng-integrasikan): meng-interpretasikan dan menggambarkan ulang informasi. Hal ini termasuk di dalamnya membuat ringkasan, membandingkan, dan menggarisbawahi. 4. Evaluate (meng-evaluasi): memutuskan tentang kualitas, keterkaitan, kegunaan, atau efisiensi dari informasi. 5. Create (menciptakan): menciptakan informasi baru dengan cara mengadopsi, menerapkan, mendesain, membuat atau menulis informasi. Aspek-aspek ini terintegrasi dalam kemampuan yang bersifat kognitive (teori) sebagai kamampuan dasar yang kita butuhkan setiap saat seperti di sekolah atau tempat kita kerja, antara lain berupa kemampuan memecahkan masalah, numerik dan visualisasi. Sedangkan kemampuan teknis (praktis) dapat diartikan sebagai kemampuan untuk memahami perangkat keras, perangkat lunak, jaringan dan elemen-elemen teknologi digital.


P a g e | 60

1. Tingkat Kematangan literasi TIK Kemampuan literasi TIK pada setiap individu akan memiliki pola yang berbeda sesuai dengan kebutuhan hidup dan kedewasaan masyarakat, seperti yang dapat kita lihat pada gambar di bawah ini (Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42). Hal ini sesuai dengan kerangka konsep Personal Capabality Maturity Model (P-CMM) yang dikutip oleh Indrajit (2005), maka kurang lebih level e-literacy seseorang dapat digambarkan seperti demikian: (Sumber: Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42) a. Level 0 – jika seorang individu sama sekali tidak tahu dan tidak peduli akan pentingnya informasi dan teknologi untuk kehidupan sehari-hari; b. Level 1 – jika seorang individu pernah memiliki pengalaman satu dua kali di mana informasi merupakan sebuah komponen penting untuk pencapaian keinginan dan pemecahan masalah, dan telah melibatkan teknologi informasi maupun komunikasi untuk mencarinya; c. Level 2 – jika seorang individu telah berkali-kali menggunakan teknologi informasi dan komunikasi untuk membantu aktivitasnya sehari-hari dan telah memiliki pola keberulangan dalam penggunaannya; d. Level 3 – jika seseorang individu telah memiliki standar penguasaan dan pemahaman terhadap informasi maupun teknologi yang diperlukannya, dan secara konsisten mempergunakan standar tersebut sebagai acuan penyelenggaraan aktivitasnya sehari-hari; e. Level 4 – jika seseorang individu telah sanggup meningkatkan secara signifikan (dapat dinyatakan secara kuantitatif) kinerja aktivitas kehidupannya sehari-hari melalui pemanfaatan informasi dan teknologi; dan f. Level 5 – jika seseorang individu telah menganggap informasi dan teknologi sebagian bagian yang tidak terpisahkan dari aktivitas sehari-hari, dan secara langsung telah mewarnai prilaku dan budaya hidupnya (bagian dari information society atau manusia berbudaya informasi). Berkaitan dengan literasi teknologi informasi dan komunikasi (TIK), ada beberapa elemen pembentuk literasi TIK ini. Elemen-elemen tersebut dimulai dari elemen masyarakat, dalam artian literasi umum masyarakat seperti yang ditunjukkan dalam Gambar di bawah ini.

Gambar 6.1. Elemen pembentuk literasi TIK Tahapan awal adalah people literacy, yakni kemampuan dasar baca dan menulis masyarakat, diikuti literasi informasi dan literasi komputer. Literasi informasi diikuti oleh literasi digital, dan literasi komputer akan membawa dampak pada literasi internet. Literasi digital dan literasi internet merupakan dasar bagi literasi TIK. 2. Literasi Informasi Literasi informasi sering disebut juga dengan keberaksaraan informasi atau kemelekan informasi. Dalam bidang ilmu perpustakaan dan informasi, literasi informasi sering dikaitkan dengan kemampuan mengakses dan memanfaatkan secara benar informasi yang tersedia. Pengertian literasi informasi yang Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 61

sering dikutip adalah pengertian literasi informasi dari American Library Association (ALA) : “information literacy is a set of abilities requiring individuals to “recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effective needed information”.Artinya, literasi informasi diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk mengidentifikasi informasi yang dibutuhkannya, mengakses dan menemukan informasi, mengevaluasi informasi, dan menggunakan informasi seara efektif dan etis (dalam Naibaho, 2007: 7-8). Informasi yang menjadi obyek disini dapat bersumber dari mana saja, baik dari media cetak seperti buku, majalah, jurnal, maupun sumber non cetak, seperti file dalam komputer, internet, film, hasil percakapan dan sebagainya. Information literacy berperan sebagai alat untuk memilah informasiinformasi tersebut, agar yang berguna dapat tetap dimanfaatkan secara maksismal dan sebaliknya, informasi ang hanya berpotensi menjadi sampah akan dapat difilter. Capaian yang diharapkan secara langsung adalah efisiensi dalam hal waktu, biaya dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. Dalam perkembangannya, konsep information literacy diaplikasikan melalui saluran-saluran (channel) berupa kegiatan praktis, misalnya dalam kegiatan pendidikan pemakai perpustakaan, pembekalan bagi siswa maupun mahasiswa baru hingga kepentingan dunia bisnis, Meluasnya area yang membutuhkan kemampuan melek informasi mendorong banyak professional di bidang informasi dan perpustakaan untuk memulai menyusun berbagai formula pendekatan yang dapat mempermudah masyarakat menguasai kemampuan ini. Kemampuan untuk menemukan informasi, mengolah dan menyajikan informasi sebenarnya kemampuan umum yang dimiliki oleh setiap orang. Tetapi tidak semua orang dapat dikatakan mempunyai kemampuan literasi informasi. Seseorang dikatakan mempunyai keterampilan literasi informasi mampu memahami kebutuhan informasi dan mendapatkan informasi yang tepat dalam berbagai format lalu mampu menggunakan dan menyajikan informasi tersebut dalam bentuk yang tepat dan benar. Dengan kemampuan ini seseorang memiliki kerangka kerja intelektual untuk memahami, mencari dan mengevaluasi dan menggunakan informasi. Untuk mensikapinya ledekan informasi yang saat ini terus berkembang kita memerlukan sebuah strategi literasi yaitu information literacy skills, yang dimaknai sebagai kemampuan untuk mengenali adanya kebutuhan informasi dan kemampuan untuk menempatkan, mengevaluasi, dan menggunakan informasi dengan efektif. Ada sejumlah elemen pendukung information literacy, yang juga berperan sebagai prasyarat untuk menguasai information literacy skill secara utuh. Elemen-elemen tersebut bersifat saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Satu hal yang penting untuk digaris bawahi adalah bahwa upaya implementasi information literacy skill selalu membutuhkan saluran (Channel), yang dapat berupa kegiatan pembelajaran disekolah maupun di perguruan tinggi, kegiatan pendidikan pemakai di perpustakaan dan lain sebagainya. Hasil yang hendak dicapai dari penguasaan dan aplikasi information literacy skill ini adalah efisiensi biaya, waktu, dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. 1. Elemen-Elemen Literasi Informasi Menggunakan informasi dalam berbagai bentuk menuntut sejumlah “kemampuan melek (literacies)”, diluar kemampuan dasar seperti menulis dan membaca. Berikut ini beberapa jenis “melek” yang berperan menjadi elemen dalam information literacy. a. Visual Literacy Visual Liteacy didefenisikan sebagai kemampuan untuk memahami dan menggunakan gambar, termasuk pula kemampuan untuk berpikir, belajar, serta mengekspresikan gambar tersebut. Visual literacy terbagi menjadi 3 konstruksi, yaitu:


P a g e | 62

1) Pembelajaran visual (visual learning): kemampuan dalam mengakuisisi dan mengkonstruksi pengetahuan yang merupakan hasil interaksi dengan fenomena visual 2) Pemikiran visual (visual thinking): kemampuan untuk mengoraganisasikan citra mental pada hal-hal diseputar bentuk, garis, warna, teksur, dan komposisi 3) Komunikasi visual (visual communication): kemampuan menggunakan symbol visual untuk mengekspresikan gagasan dan menyampaikan makna. b. Media Literacy Menurut National Leardship Conference on Media Literacy, Media Literacy adalah kemampuan warga Negara untuk mengakses, menganalisa, dan memproduksi informasi untuk hasil yang spesifik. Media mampu menyuntikkan nilai-nilai yang mampu mengubah pandangan, dan bahkan sikap hidup secara missal. Untuk itu masyarakat memerlukan keterampilan melek media agar mampu mensikapi keberadaan media dengan lebih kritis dan bijaksana. c. Computer Literacy Komputer merupakan alat yang dapat memfasilitasi dan memperluas kemampuan manusia dalam mempelajari dan memproses informasi. Contoh yang paling nyata adalah penggunaan komputer secara luas dalam dunia pendidikan. Sekarang ini dapat dikatakan bahwa komputer telah menjadi bagian integral dari pendidikan. Computer literacy sering diartikan sebagai kemampuan untuk menciptakan dan memanipulasi dokumen dan data menggunakan perangkat lunak pengolah kata, pangkalan data, dan sebagainya. Namun, The Computer Science and Telecommunication Board of the National Research Counsil mendefenisikan kembali computer literacy sebagai kemampuan dalam menguasai teknologi informasi. Literasi computer ini dibahas lebih jauh pada sub bab sendiri dalam tulisan ini. d. Digital Literacy Digital Literacy merupakan keahlian yang berkaitan dengan penguasaan sumber dan perangkat digital. Perkembangan pesat teknologi informasi dewasa ini telah menghasilkan banyak temuan-temuan digital terbaru. Tidak jarang hal ini banyak memicu terjadinya kesenjangan antar masyarakat dan bahkan antar bangsa. Mereka yang mampu mengejar dan menguasai perangkat-perangkat digital muktahir dicitrakan sebagai penggenggam masa depan, dan sebaliknya yang tertinggal akan semakin sempit kesempatannya untuk meraih kemajuan. Literasi digital dibahas pada subbab sendiri dalam bab ini. e. Network Literacy Network literacy merupakan satu istilah yang masih terus berkembang (envolving). Untuk dapat menempatkan, mengakses dan menggunakan informasi dalam dunia berjejaring, misalnya internet, pengguna harus menguasai keahlian ini. Menurut Eisenberg (2004) orang yang melek jaringan memiliki sejumlah karakteristik sebagai berikut: 1) Memiliki kesadaran akan luasnya penggunaan jasa dan sumber informasi berjejaring 2) Memiliki pemahaman bagaimana sistem informasi berjejaring diciptakan dan dikelola 3) Dapat melakukan temu balik informasi tertentu dari jaringan dengan menggunakan serangkaian alat temu balik informasi 4) Dapat memanipulasi informasi berjejaring dengan memadukan dengan sumber lain dan meningkatkan nilai informasinya untuk kepentingan tertentu


P a g e | 63

5) Dapat menggunakan informasi berjejaring unutk menganalisa dan memecahkan masalah yang terkait dengan pengambilan keputusan, baik untuk kepentingan tugas dan maupun pribadi, serta menghasilkan layanan yang mampu meningkatkan kualitas hidup. 6) Memiliki pemahaman akan peran dan penggunaan informasi berjejaring untuk memecahkan masalah dan memperingan kegiatan dasar hidup. 2. Model Pencarian Informasi Information literacy merupakan satu term yang bersifat inklusif. Dengan menguasainya maka sejumlah keahlian diatas dapat dicapai dengan lebih mudah. Hubungan antara information literacy dengan elemen-elemen adalah saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Selain elemen-elemen information Literacy di atas, Ada beberapa teori yang popular dalam perilaku seseorang dalam mencari informasi, Salah satu yang populer adalah Model pencarian yang dirumuskan David Ellis (1987). Ellis membedakan model pencarian informasi untuk ilmuan bidang ilmu alam dan ilmu sosial. Model pencarian ilmuan bidang sosial ada 6 tahapan, yaitu: 1) Starting (Mulai), pencari informasi mulai melakukan pencarian atau pengenalan awal terhadap rujukan. Seringkali informasi yang ditemukan pada tahap ini merupakan cikal bakal yang akan ditambahkan atau dikembangkan pada tahap selanjutnya 2) Chaining (Menghubungkan), mengikuti mata rantai atau mengkaitkan dengan daftar pustaka yang ada. Mencari rujukan berdasarkan subjek, nama pengarang dan rujukan inti. 3) Browsing (Menjelajah), tahapan yang ditandai dengan kegiatan pencarian informasi dengan cara penelusuran semi langsung atau terstruktur 4) Differentiating (Pembedaan), merupakan kegiatan membedakan sumber informasi untuk menyaring informasi berdasarkan sifat dan kualitas rujukan 5) Monitoring (Memantau), mengembangkan lebih lanjut pencarian informasi yang dibutuhkan dengan cara memberi perhatian yang lebih serius terhadap sumber-sumber tertentu. 6) Extracting (Mengambil Sari), pencarian informasi lebih bersifat sistematis, kegiatan ini diperlukan pada saat pencari informasi membuat suatu tinjauan literatur atau laporan. C. Literasi Komputer Ketika teknologi komputer berkembang, dikenal istilah “computer literacy” dari definisi yang sederhana yaitu kemampuan menggunakan komputer untuk memenuhi kepuasan kebutuhan pengguna (Rhodes, 1986) sampai yang sangat berbau filosofis seperti “the collection of skills, knowledge, understanding, values, and relasionships that allow a person to function comfortably as a productive citizen in a computer-oriented society” (Watt, 1980). Literasi Komputer adalah pengetahuan dan kemampuan untuk menggunakan komputer dan teknologi efisien. Paham (melek) komputer juga dapat merujuk kepada tingkat kenyamanan seseorang yang terbiasa menggunakan program komputer dan aplikasi lain yang berhubungan dengan komputer. Bagian lain yang lebih berharga dan berhubungan dengan istilah melek komputer adalah mengetahui bagaimana komputer bekerja dan beroperasi. Memiliki keterampilan komputer dasar merupakan aset yang signifikan yang telah banyak digunakan di negara-negara maju. Pelatihan Literasi Komputer dimaksudkan agar para pendidik khususnya dapat mencapai derajat “melek komputer” atau istilah yang sering disegunakan agar menjadi orang yang “tidak gaptek” atau tidak gagap teknologi. Gagap dalam arti merasa aneh, heran ataupun kesulitan saat menghadapi perangkat computer sebagai alat yang dapat membantu tugas-tugas para pendidik untuk mempercepat atau memperdalam kemampuannya dalam menggunakan perangkat teknologi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 64

Definisi yang tepat tentang “melek komputer” bisa berbeda-beda dari satu kelompok ke kelompok lain. Secara umum, melek huruf (dalam dunia buku) berkonotasi orang yang dapat membaca buku yang terbiasa dalam bahasa ibu mereka, mencari kata-kata baru ketika mereka dihadapkan pada kepiawaian membaca sebuah buku. Demikian pula, seorang profesional di bidang komputer yang berpengalaman dapat mempertimbangkan kemampuan dirinya untuk dapat mengajar (yaitu untuk mempelajari program-program baru dengan terbiasa atau mengerjakan tugas-tugas seperti yang ditemui) sehingga dikatagorikan “melek komputer”. Dalam wacana umum, “melek komputer” sering berkonotasi sedikit lebih dari kemampuan untuk menggunakan beberapa aplikasi yang sangat spesifik (seperti Aplikasi Pengolah Kata, Aplikasi browser, dan Aplikasi Email client) tertentu yang didefinisikan dengan baik untuk mengerjakan tugas sederhana, yang sebagian besar telah dihafalkan di luar kepala. Hal ini dapat dianalogikan dengan seorang anak yang mengklaim bahwa mereka “bisa membaca” karena mereka telah menghafal beberapa buku anak-anak kecil. Dalam kenyataannya masalah dapat muncul ketika istilah “melek komputer” secara pribadi kemudian menjumpai sebuah program baru untuk pertama kalinya, dan secara serius mengerjakan dengan sungguh-sungguh terhadap penyelesaian program yang sedang dihadapi. Menjadi “melek” dan “profesional” dapat diartikan sebagai hal yang bermakna sama. D. Literasi Digital Disetiap negara memiliki definisi literasi digital yang berbeda-beda karena menyangkut sistem kebijakan dan kemajuan teknologinya, akan tetapi pada dasarnya memiliki konsep dasar yang sama yaitu kemampun dalam menggunakan dan memahami pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi misalnya dalam mendukung dunia pendidikan dan ekonomi. Definsi tentang literasi digital masih dianggap belum final. Dalam artian masih terus akan ada pengembangan-pengembangan kedepannya. Definisi literasi digital itu bermacam-macam. Dalam hal ini dari definisi, istilah sering saling dipertukarkan; misalnya, 'melek', 'kelancaran' dan 'kompetensi' semua dapat digunakan untuk menggambarkan kemampuan untuk mengarahkan jalan melalui lingkungan digital dan informasi untuk menemukan, mengevaluasi, dan menerima atau menolak informasi (Fieldhouse & Nicholas, 2008 dalam Douglas Alan Jonathan Belshaw, 2011). Salah tokoh yang mempopulerkan istilah literasi digital adalah Paul Gilster (dalam Murad, 2015) yang menerbitkan bukunya pada tahun 1997 dengan judul Digital Literacy. Menurut Paul Gilster (2007) dikutip Seung-Hyun Lee (2014) literasi digital adalah kemampuan untuk memahami dan menggunakan informasi dalam banyak format dari berbagai sumber ketika itu disajikan melalui komputer. Sedangkan menurut Deakin University’s Graduate Learning Outcome 3 (DU GLO3), literasi digital adalah pemanfaatan teknologi untuk menemukan, menggunakan dan menyebarluaskan informasi dalam dunia digital. Literasi digital juga di definisikan sebagai kemampuan untuk memahami, menganalisis, menilai, mengatur dan mengevaluasi informasi dengan menggunakan teknologi digital. Ini artinya mengetahui tentang berbagai teknologi dan memahami bagaimana menggunakannya, serta memiliki kesadaran dampaknya terhadap individu dan masyarakat. Literasi digital memberdayakan individu untuk berkomunikasi dengan orang lain, bekerja lebih efektif, dan peningkatan produktivitas seseorang, terutama dengan orang-orang yang memiliki keterampilan dan tingkat kemampuan yang sama (Martin, 2008 dalam Soheila Mohammadyari & Harminder Singh, 2015). Sementara itu Commmon Sense Media (2009) menyinggung bahwa literasi digital itu mencakup tiga kemampuan yaitu kompetensi pemanfaatan teknologi, memaknai dan memahami konten digital serta menilai kredibilitasnya juga bagaimana membuat, meneliti dan mengkomunikasikan dengan alat yang tepat. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 65

Literasi digital itu bukan hanya sekedar kemampuan mencari, menggunakan dan menyebarkan informasi akan tetapi, diperlukan kemampuan dalam membuat informasi dan evaluasi kritis, ketepatan aplikasi yang digunakan dan pemahaman mendalam dari isi informasi yang terkandung dalam konten digital tersebut. Disisi lain literasi digital mencakup tanggung jawab dari setiap penyebaran informasi yang dilakukannya karena menyangkut dampaknya terhadap masyarakat. 1. Manfaat Literasi Digital Literasi digital memiliki manfaat yang penting bagi setiap individu bahkan dalam beberapa kasus literasi digital dapat mempengaruhi kinerja organisasi. Survey yang pernah dilakukan BCS, The Chartered Institute for IT menunjukan 90% pemilik perusahaan itu menganggap bahwa literasi digital bagi karyawan itu sangat bermanfaat bagi organisasi atau perusahaan karena saat ini hampir semua pekerjaan bergantung beberapa aspek teknologi. Menurut Brian Wright (2015) dalam infographics yang berjudul Top 10 Benefits of Digital Literacy: Why You Should Care About Technology, bahwa ada 10 manfaat penting dari adanya literasi digital yaitu menghemat waktu, belajar lebih cepat, menghemat uang, membuat lebih aman, senantiasa memperoleh informasi terkini, selalu terhubung, membuat keputusan yang lebih baik, dapat membuat anda bekerja, membuat lebih bahagia, dan dapat mempengaruhi dunia. a. Menghemat waktu Seorang pelajar atau mahasiswa yang mendapatkan tugas dari guru atau dosennya, maka ia akan mengetahui sumber-sumber informasi terpercaya yang dapat dijadikan referensi untuk keperluan tugasnya. Waktu akan lebih berharga karena dalam usaha pencarian dan menemukan informasi itu menjadi lebih mudah. Dalam beberapa kasus pelayanan online juga akan menghemat waktu yang digunakan karena tidak harus mengunjungi langsung ke tempat layanannya. b. Belajar lebih cepat Pada kasus ini misalnya seorang pelajar yang harus mencari definisi atau istilah kata-kata penting misalnya di glosarium. Dibandingkan dengan mencari referensi yang berbentuk cetak, maka akan lebih cepat dengan memanfaatkan sebuah aplikasi khusus glosarium yang berisi istilah-istilah penting. c. Menghemat uang Saat ini banyak aplikasi khusus yang berisi tentang perbandingan diskon sebuah produk. Bagi seseorang yang bisa memanfaatkan aplikasi tersebut, maka ini bisa menghemat pengeluaran ketika akan melakukan pembelian online di internet. d. Membuat lebih aman Sumber informasi yang tersedia dan bernilai di internet jumlahnya sangat banyak. Ini bisa menjadi referensi ketika mengetahui dengan tepat sesuai kebutuhannya. Sebagai contoh ketika seseorang akan pergi ke luar negeri, maka akan merasa aman apabila membaca berbagai macam informasi khusus tentang negara yang akan dikunjungi itu. e. Selalu memperoleh informasi terkini Kehadiran apps terpercaya akan membuat seseorang akan selalu memperoleh informasi baru. f. Selalu terhubung Mampu menggunakan beberapa aplikasi yang dikhususkan untuk proses komunikasi, maka akan membuat orang akan selalu terhubung. Dalam hal-hal yang bersifat penting dan mendesak, maka ini akan memberikan manfaat tersendiri. g. Membuat keputusan yang lebih baik Literasi digital membuat indvidu dapat membuat keputusan yang lebih baik karena ia memungkinkan mampu untuk mencari informasi, mempelajari, menganalisis dan membandingkannya Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 66

kapan saja. Jika Individu mampu membuat keputusan hingga bertindak, maka sebenarnya ia telah memperoleh informasi yang bernilai. Ida Fajar Priyanto (2013) mengatakan secara umum, informasi dipandang bernilai jika informasi tersebut mempengaruhi penerima untuk membuat keputusan untuk bertindak. h. Dapat membuat anda bekerja Kebanyakan pekerjaan saat ini membutuhkan beberapa bentuk keterampilan komputer. Dengan literasi digital, maka ini dapat membantu pekerjaan sehari-hari terutama yang berkaitan dengan pemanfaatan komputer misalnya penggunaan Microsoft Word, Power Point atau bahkan aplikasi manajemen dokumen ilmiah seperti Mendelay dan Zetero. i. Membuat lebih bahagia Dalam pandangan Brian Wright, di internet banyak sekali berisi konten-konten seperti gambar atau video yang bersifat menghibur. Oleh karenanya, dengan mengaksesnya bisa berpengaruh terhadap kebahagiaan seseorang. j. Mempengaruhi dunia Di internet tersedia tulisan-tulisan yang dapat mempengaruhi pemikiran para pembacanya. Dengan penyebaran tulisan melalui media yang tepat akan memberikan kontribusi terhadap perkembangan dan perubahan dinamika kehidupan sosial. Dalam lingkup yang lebih makro, sumbangsih pemikiran seseorang yang tersebar melalui internet itu merupakan bentuk manifestasi yang dapat mempengaruhi kehidupan dunia yang lebih baik pada masa yang akan datang. 2. Elemen Penting Literasi Digital Elemen penting literasi digital adalah menyangkut kemampuan apa saja yang harus dikuasai dalam pemanfaatan tekonologi informasi dan komunikasi. Steve Wheeler (2012) dalam Murad (2015) dalam tulisannya yang berjudul Digital Literacies For Engagement In Emerging Online Cultures, mengidentifikasi ada sembilan elemen penting dalam dunia litersi digital seperti social networking, transliteracy, maintaining privacy, managing identity, creating content, organising and sharing content, reusing/repurposing content, filtering and selecting content, serta self broadcasting. a. Social Networking Kehadiran situs jejaring sosial adalah salah satu contoh yang ada dalam social networking atau kehidupan sosial online. Kini tiap individu yang terlibat dalam kehidupan sosial online akan selalu dihadapkan adanya layanan tersebut. Seseorang yang memiliki smartphone dapat dipastikan memiliki banyak akun jejaring sosial misalnya Facebook, Twitter, Linkedin, Path, Instagram, Pinterest, ataupun Google+. Memanfaatkan layanan situs jejaring sosial perlu selektif dan kehati-hatian. Pengetahuan pemetaan penggunaan situs jejaring sosial berdasarkan fungsinya tentu akan lebih baik. Sebagai contoh mereka yang bergelut dalam dunia akademik bisa memanfaatkan Linkedln yang dapat mendukung hubungan antar peneliti di dunia. Keterampilan memanfaatkan fitur-fitur yang ditawarkan setiap situs jejaring sosialpun berbeda. Untuk itu, perlu mengetahui sekaligus menguasai fungsi-fungsi dasar dari setiap fitur yang ada. Disisi lain etika pemanfaatan situs jejaring sosial juga tidak luput dari perhatian. Literasi digital memberikan jalan bagaimana seharusnya berjejaring sosial yang baik itu. b. Transliteracy Transliteracy diartikan sebagai kemampuan memanfaatkan segala platform yang berbeda khususnya untuk membuat konten, mengumpulkan, membagikan hingga mengkomunikasikan melalui berbagai media sosial, grup diskusi, smartphone dan berbagai layanan online yang tersedia.


P a g e | 67

c. Maintaining Privacy Hal penting dalam literasi digital adalah tentang maintaining privacy atau menjaga privasi dalam dunia online. Memahami dari segala jenis cybercrime seperti pencurian online lewat kartu kredit (carding), mengenal ciri-ciri situs palsu (phishing), penipuan via email dan lain sebagainya. Menampilkan identitas online hanya seperlunya saja untuk menghindari sesuatu hal yang tidak di inginkan. d. Managing Digital Identity Managing digital identity berkaitan dengan bagaimana cara menggunakan identitas yang tepat diberbagai jaringan sosial dan platform lainya. e. Creating Content Creating content atau berkaitan dengan suatu ketrampilan tentang bagaimana caranya membuat konten di berbagai aplikasi online dan platform misalnya di PowToon, Prezi, blog, forum, dan wikis. Selain itu mencakup kemampuan menggunakan berbagai platform e-learning. f. Organising and Sharing Content Organising and sharing content adalah mengatur dan berbagi konten informasi agar lebih mudah tersebarkan. Misalnya pada pemanfaatan situs social bookmarking memudahkan penyebaran informasi yang bisa diakses oleh banyak pengguna di internet. g. Reusing/repurposing Content Mampu bagaimana membuat konten dari berbagai jenis informasi yang tersedia hingga menghasilkan konten baru dan dapat dipergunakan kembali untuk berbagai kebutuhan. Misalnya seorang guru yang membuat konten tentang mata pelajaran tertentu dengan lisensi creative common. Kemudian konten tersebut di unggah di website Slideshare sehingga akan banyak yang mengunduhnya. Lalu konten tersebut bisa digunakan oleh orang lain yang membutuhkan dengan menambahkan informasi atau pengetahuan baru agar lebih lengkap sesuai kebutuhannya. h. Filtering and Selecting Content Kemampuan mencari, menyaring dan memilih informasi dengan tepat sesuai dengan kebutuhan yang diinginkan misalnya lewat berbagai mesin pencari di internet. 9. Self Broadcasting Self broadcasting bertujuan untuk membagikan ide-ide menarik atau gagasan pribadi dan konten multimedia misalnya melalui blog, forum atau wikis. Hal tersebut adalah bentuk partisipasi dalam masyarakat sosial online. E. Literasi Internet Internet merupakan sebuah jaringan komunikasi tanpa batas yang melibatkan jutaan komputer pribadi (Personal Komputer) yang tersebar diseluruh dunia. Dengan menggunakan Transmisison Control Protocol (TCP) dan didukung dengan media komunikasi seperti satelit, telephon, dan paket radio, internet memungkinkan terjadinya komunikasi antar komputer dengan jarak yang tidak terbatas. Jaringan internet juga memungkinkan untuk melakukan konferensi dari beberapa orang yang letaknya berjauhan. Mereka yang hadir dalam konferensi tersebut cukup menghadap ke layar komputer dan mereka dapat melakukan interaksi satu sama lain (Budi Sutedjo Dharma Oetomo, 2003). Jaringan komputer dibagi dalam 3 jenis yaitu LAN (Local Area Network), MAN (Metropolitan Area Network) dan WAN (Wide Area Networks). Internet merupakan salah satu kelompok jaringan komputer berdasarkan cakupan (jarak) dimana internet merupakan gabungan dari beberapa WAN di planet bumi ini sehingga menghasilkan suatu jaringan komputer global yang dinamakan internet. Literasi internet menyangkut kemampuan untuk menggunakan pengetahuan teoritis dan praktis tentang internet sebagai media komunikasi dan pengambilan informasi. Literasi internet berkaitan erat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 68

dengan literasi informasi, literasi komputer, dan literasi digital. Perangkat yang digunakan dalam literasi internet merupakan perangkat computer yang mana merupakan perangkat digital. Lebih jauh lagi Indrajit (2005) menjelaskan bahwa ketika berkembang secara pesat, istilah “internet literacy” –pun lahir dengan sendirinya, yaitu kemampuan untuk menggunakan pengetahuan internet sebagai media komunikasi dan temu kembali informasi secara teori dan praktis. Berdasarkan bahasan-bahasan mengenai literasi TIK di atas, dapat dirangkum dalam gamber diagram sebagai berikut:


P a g e | 69

BAB VII ETIKA PROFESI Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai “profesi kelas dua”. Idealnya, pilihan seseorang untuk menjadi guru adalah “panggilan jiwa” untuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan kemampuan khusus. Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini. 1. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu. 2. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru dan kelompok lain yang “seprofesi” dengan mereka melalui kontrak dan aliansi sosial. 3. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya. 4. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri. 5. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan. 6. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya. 7. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya. 8. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri. 9. Memiliki empati yang kuat. 10. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat. 11. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja. 12. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung.


P a g e | 70

13.Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri. 14.Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan berbagai ragam perspektif. Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristik- karakteristik profesi seperti berikut ini. a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi. b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan penguasaan bidang keilmuan tertentu. Siapa saja bisa menjadi “guru”, akan tetapi guru yang sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi pembelajaran. c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa. d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami oleh peserta didik. e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas. f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun. g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja. h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Manakala terjadi “malpraktik”, seorang guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran. i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya. j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 71

B. Definisi Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan. 1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas anggotanya. 2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional. 3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara. 4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru. 5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah. 6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari normanorma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat. C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib: 1. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan 2. Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 3. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 4. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif. 5. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia terdaftar sebagai anggota. 6. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 7. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 8. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 9. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundangundangan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 72

D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab. Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus berpegang teguh pada prinsip “ing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di Negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang. Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Kegiatan yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak. Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa “Guru membentuk organisasi atau asosiasi profesi yang bersifat independen.” Organisasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian kepada masyarakat. Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.


P a g e | 73

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani kehidupan di masyarakat. Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan norma- norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah. Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya. KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak kementerian disebutkan bahwa “semua guru di Indonesia dapat memahami, menginternalisasi, dan menunjukkan perilaku keseharian sesuai dengan norma dan etika yang tertuang dalam KEGI ini.” Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian. 1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat. c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran. d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk kepentingan proses kependidikan. e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 74

f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan. g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik. h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya untuk berkarya. i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat peserta didiknya. j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil. k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak peserta didiknya. l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya. m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisikondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan keamanan. n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan. o Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama. p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 2. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan. b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai perkembangan peserta didik. c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan orangtua/walinya. d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan. e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya. f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan. g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 3. Hubungan Guru dengan Masyarakat a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan. b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran. c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat. d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat profesinya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 75

e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya. f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat. g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat. h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat. 4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah. b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses pendidikan. c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif. d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah. e. Guru menghormati rekan sejawat. f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat. g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan standar dan kearifan profesional. h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya. i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran. j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap tindakan profesional dengan sejawat. k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan pembelajaran. l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya. m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat. n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya. o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbangan- pertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum. q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat. 5. Hubungan Guru dengan Profesi a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi. b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi yang diajarkan. c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugastugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.


P a g e | 76

e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan martabat profesionalnya. g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya. h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran. 6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan. b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi kepentingan kependidikan. c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya. g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan pribadi dari organisasi profesinya. h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa alas an yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Hubungan Guru dengan Pemerintah a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan Nasional, UndangUndang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan lainnya. b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya. c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran. e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian negara. F. Pelanggaran dan Sanksi Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu: (1) Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 77

agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara. Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan DKGI. Latihan dan Renungan 1. Apa esensi etika profesi guru? 2. Sebutkan karakteristik utama profesi guru! 3. Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik? 4. Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi? 5. Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru? 6. Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru?


P a g e | 78

REFLEKSI AKHIR Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan. Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais. Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa. Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri. Frasa “tenaga kependidikan” ini sangat dikenal baik secara akademik maupun regulasi. Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jenis “profesi” atau pekerjaan yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah. Karenanya, ketika berbicara mengenai “profesi kependidikan”, semua orang akan melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam “rumpun pendidik”, kini telah memiliki definisi tersendiri. Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 79

provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan. Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalahmasalah manajerial atau administratif kependidikan. Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan(supply and demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsurangsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain. Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru. Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini memerlukan perhatian dan priotitas utama. 1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. 2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif berkaitan dengan: a. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan satuan pendidikan. b. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah ditetapkan. c. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan.


P a g e | 80

d. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan bidang pendidikan. e. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel. f. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel g. Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar yang ditetapkan. h. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan intektual. i. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah. j. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru. 3. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan Gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru. Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya. Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.


P a g e | 81

REFERENSI Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menegah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016. Buku Saku Gerakan Literasi Sekolah. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderala Guru dan Tenaga Kependidikan, 2016. Guru Pembelajar; Pedoman Program Peningkatan Kompetensi Moda Tata Muka, Daring Jaringan, dan Dari Kombinasi. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 Produk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010 Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media Perhalindo, Jakarta, 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982


P a g e | 82


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi Bidang Studi Matematika


Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Pendalaman Materi Bidang Studi Matematika Penulis Djadir Ilham Minggi Ja'faruddin Ahmad Zaki Sahlan Sidjara


SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016

MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN

MATEMATIKA BAB I PELUANG

Dr. Djadir, M.Pd. Dr. Ilham Minggi, M.Si Ja’faruddin,S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si.,M.Si Sahlan Sidjara, S.Si.,M.Si

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016

BAB I PELUANG A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan konsep-konsep statistika dan peluang C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menghitung peluang suatu kejadian D. Uraian Materi Pembelajaran 1. Kaidah Pencacahan Kaidah pencacahan adalah suatu ilmu yang berkaitan dengan menentukan banyaknya cara suatu percobaan dapat terjadi. Menentukan banyakya cara suatu percobaan dapat terjadi dilakukan dengan: aturan penjumlahan, aturan perkalian. a. Aturan Penjumlahan Jika ada sebanyak a benda pada himpunan pertama dan ada sebanyak b benda pada himpuan kedua, dan kedua himpuan itu tidak beririsan, maka jumlah total anggota di kedua himpuan adalah a + b. Contoh : 1 Jika seseorang akan membeli sebuah sepeda motor di sebuah dealer. Di dealer itu tersedia 5 jeis Honda, 3 jenis Yamaha, dan 2 jenis Suzuki. Dengan demikian orang tersebut mempunyai pilihan sebanyak 5 + 3 + 2 = 10 jenis sepeda motor. Contoh : 2 Ibu Alya seorang guru SMK. Ia mengajar kelas XII Akuntansi yang jumlahnya 40 siswa, kelas XII penjualan yang jumlahnya 42 siswa, kelas XII bisnis, yang kumlahnya 45 siswa, maka jumlah siswa yang diajar Ibu Alya adalah 40 + 42 + 45 = 127 siswa.

1

b. Aturan Perkalian Pada aturan perkalian ini dapat diperinci menjadi dua, namun keduanya saling melengkapi dan memperjelas. Kedua kaidah itu adalah menyebutkab kejadian satu persatu dan aturan pemngisian tempat yang tersedia.

1) Menyebutkan kejadian satu persatu Contoh : 1 Sebuah dadu dan sebuah uang logam dilempar secara bersamaan. Berapa hasil yang berlainan dapat terjadi ? Penyelesaian : Dengan diagram pohon diperoleh: Uang

Dadu

Hasil yang mungkin G1

G

A

1

G2

2

G3

3

G4

4

A1 G5

5 6

1

A2 G6

2

A3

3

A4

Hasil yang mungkin : G1, G2, G3, 4 G5, G6, A1, A2, A3, A4, A5, A6 A5

Catatan :

G1 artinya uang menunjukkan gambar dan dadu menunjukkan angka 1. 5 A6

Dengan demikian banyaknya cara hasil yang berkaitan dapat terjadi 6

adalah 12 cara. 2) Aturan pengisian tempat yang tersedia Menentukan banyaknya cara suatu percobaan selalu dapat diselesaikan dengan meyebutkan kejadian satu persatu. Akan tetapi, akan mengalami kesulitan 2

kejadiannya cukup banyak. Hal ini akan lebih cepat jika diselesaikan dengan menggunakan aturan pengisian tempat yang tersedia atau dengan mengalikan. Contoh 1: Alya mempunyai 5 baju dan 3 celana. Berapa cara Alya dapat memakai baju dan celana? Peyelesaian : Misalkan kelima baju itu B1, B2, B3, B4, B5 dan ketiga celana itu C1, C2, C3. Hasil yang mungkin terjadi adalah…. B1

B2

B3

B4

B5

C1

C1B1

C1B2

C1B3

C1B4

C1B5

C2

C2B1

C2B2

C2B3

C2B4

C2B5

C3

C3B1

C3B2

C3B3

C3B4

C3B5

Jadi banyaknya cara Alya dapat memakai baju da celana = 15 cara Langkah diatas dapat diselesaikan dengan: Baju

Celana

5 cara

3 cara

Jadi, ada 5  3 cara = 15 cara Contoh 2: Salma mempunyai 5 baju, 3 celana, 2 sepatu dan 4 topi. Tentukan berapa cara Salma dapat memakainya? Baju 5 cara

Celana

Sepatu

Topi

3 cara

2 cara

4 cara

Jadi, ada 5  3  2  4 cara = 120 cara. Secara umum dapat dirumuskan: Bila tempat pertama dapat diisi n1 cara, tempat kedua dengan n2 cara,…, tempat k dapat diisi nk cara, maka banyakya cara mengisi k tempat yang tersedia adalah: n1 n2…nk cara.

3

Contoh 3: Dari angka-angka 0, 1, 2, 3, 4, 5 dan 6, berapa banyaknya bilangan yang terdiri dari 4 angka yang dapat disusun? a) tanpa pengulangan b) boleh berulang Penyelesaian : a) Tanpa pengulangan Empat angka berarti ribuan, sehingga diperlukan empat tempat Ribuan

Ratusan

Puluhan







Satuan

Angka nol (0) tidak mungkin menempati urutan pertama sehingga yang mungkin angka 1, 2, 3, 4, 5, 6 atau 6 cara dan tanpa pengulangan maka : Ribuan 6

Ratusan

Puluhan

6

5







Satuan 4

Jadi banyaknya bilangan yang dapat disusun adalah: 6  6  5  4 = 720 bilangan b) Pengulangan Angka nol tidak mungkin menempati urutan pertama sehingga ada 6 cara, untuk urutan kedua dan seterusnya masing-masing tujuh cara sebab semua angka memungkinkan karena berulang maka diperoleh: Ribuan 6

Ratusan

Puluhan

7

7







Satuan 7

Jadi banyaknya bilangan yang dapat disusun adalah: 6  7  7  7 = 2058 bilangan Contoh 4: Tentukan banyaknya bilangan ganjil yang terdiri tiga angka yang disusun dari angkaangka 1, 2, 3, 4 dan 5. a) Angka tidak berulang 4

b) Angka boleh berulang Penyelesaian: a) Angka tidak berulang Ratusan 4



Puluhan 3

Satuan



3

Bilangan yang disusun adalah bilangan ganjil, maka kotak satuan dapat diisi dengan angka 1, 3, dan 5 (3 cara) Ada syarat angka tidak berulang, maka kotak ratusan bisa diisi dengan 4 cara (karena sudah diambil satu angka), dan kotak puluhan dapat diisi dengan 3 cara. Jadi banyaknya bilangan

= 4  3  3 bilangan = 36 bilangan

b) Angka boleh berulang Ratusan 5



Puluhan 5



Satuan 3

Karena yang disusun bilangan ganjil, maka kotak satuan diisi dengan 3 cara Angka boleh berulang, maka kotak ratusan dapat diisi angka 1, 2, 3, 4 dan 5 (5 cara) dan kotak puluhan juga 5 cara. Jadi banyaknya bilangan

= 5  5  3 bilangan = 75 bilangan

2. Permutasi Permutasi dari sejumlah objek adalah susunan objek dalam urutan berhingga a. Notasi Faktorial Untuk masing-masing bilangan bulat positif n, n! = 𝑛 ∙ (𝑛 − 1) ∙ (𝑛 − 2) ∙ ∙ ∙ 3 ∙ 2 ∙ 1 Demikian juga, 0! = 1. 5

b. Notasi nPr Untuk semua bilangan positif n dan r, dengan 𝑟 ≤ 𝑛, banyaknya permutasi dari n objek yang diambil r objek pada satu waktu adalah nPr

𝑛!

= (𝑛−𝑟)!

Contoh soal Berapa banyaknya permutasi dari pengambilan 5 kartu pada 52 kartu? Penyelesaian: Banyaknya permutasi dari 52 kartu yang diambil 5 pada suatu waktu adalah

52P5,

52!

atau (52−5)!. 52! 52 ∙ 51 ∙ 50 ∙ 49 ∙ 48 ∙ 47 ∙ 46 ⋯ 3 ∙ 2 ∙ 1 = = 52 ∙ 51 ∙ 50 ∙ 49 ∙ 48 ∙ 47 (52 − 5)! 47 ∙ 46 ⋯ 3 ∙ 2 ∙ 1 = 311.875.200 Ada 311.875.200 permutasi dari pemilihan 5 kartu dari 52 kartu

c. Permutasi dengan Pengulangan Untuk semua bilangan positif n dan r dengan 𝑟 ≤ 𝑛, banyaknya permutasi yang berbeda dari n objek, r diantaranya sama, adalah Pr n!  r! r Pr

n

Secara umum, jika ada r1 objek jenis pertama, r2 objek jenis kedua, dan seterusnya, ada 𝑟

𝑛!

1 !𝑟2 ! ⋯

permutasi dari n objek yang berbeda

Contoh soal Berapa banyaknya permutasi yang berbeda dari kata MISSISSIPI? Penyelesaian Ada 11 huruf yaitu 4 huruf I, 4 huruf S, dan 2 huruf P. Sehingga, ada P 11! permutasi yang berbeda.  4!4!2! 4 P4 4 P4 4 P2 11 1

Ada 34.650 permutasi yang berbeda dari kata MISSISSIPI 6

3. Kombinasi Kombinasi adalah pemilihan objek tanpa memperhatikan urutannya. a. Notasi 𝐶𝑟𝑛 Untuk semua bilangan positif n dan r, dengan 𝑟 ≤ 𝑛, banyaknya kombinasi n objek yang diambil 4 objek pada suatu waktu adalah n

Cr 

Pr n!  (n  r )!r! r Pr

n

Contoh Soal Berapa banyaknya cara untuk memilih 3 siswa SMP dan 4 siswa SMA dari sebuah sekolah kursus dengan 10 mahasiswa tingkat pertama, 15 mahasiswa tingkat kedua, 18 siswa SMP, dan 20 siswa SMA untuk bernyanyi? Penyelesaian 3 Siswa SMP dapat dipilih dalam

18

C3 cara.

4 siswa SMA dapat dipilih dalam

20

C4 cara.

Siswa SMP dan SMA dapat dipilih dalam 18!

18

20!

C3 ∙ 20 C4 = (18−3)! ∙ (20−4)!4! =

18

C3 ∙ 20 C4 cara.

18∙17∙16 20∙19∙18∙17

∙

3∙2∙1

4∙3∙2∙1

= 3.953.520

4. Peluang (Probabilitas) merupakansuatu konsep matematika yang diguanakan untuk melihat kemungkinan terjadinya sebuah kejadian. Beberapa istilah yang perlu diketahui dalam mempeajari konsep peluang adalah sebagai berikut: a. Ruang sampel merupakan himpunan semua hasil yang mungkin dari sebuah percobaan b. Titik sampel merupakan anggota yang ada pada ruang sampel c. Kejadianmerupakan himpunan bagian dari ruang sampel Peluang suatu kejadian dapat didefinisikan, Jika N adalah banyaknya titik sampel pada ruang sampel S suatu percobaan dan E merupakan suatu kejadian dengan banyaknya n pada percobaan 𝑛

tersebut, maka peluang kejadian E adalah P(E) = 𝑁

7

Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan peluang suatu kejadian. a. Peluang suatu kejadian, jika 𝑛 (𝐴) = banyak kejadian 𝐴, maka peluang kejadian 𝐴 adalah : 𝑛 (𝐴) (𝑃) = ,𝐴 ⊂ 𝑆 𝑛 (𝑆) Contoh soal: Sebuah kartu diambil dari setumpuk kartu remi. Berapa peluang bahwa yang diambil itu kartu queen? Penyelesaian: Seluruhnya terdapat 52 kartu, 4 di antaranya adalah kartu queen. Jadi, n(S) = 52 dan n(K) = 4 Sehingga, P(queen) 

n( K ) 4 1   . n( S ) 52 13 1

Jadi, peluang terambilnya kartu queen dari setumpuk kartu remi adalah 13 b. Peluang komplemen suatu kejadian Peluang komplemen dari suatu kejadian adalah peluang dari satu kejadian yang berlawanan dengan suatu kejadian yang ada. Komplemen dari suatu kejadian A merupakan himpunana dari seluruh kejadian yang bukan A. complement dari suatu kejadian dapat ditulis dengan A’. Maka peluang komplemen dituiskan sebagai berikut: 𝑃 (𝐴′ ) = 1 − 𝑃 (𝐴) Contoh soal: Apabila sebuah dadu bermata 6 dilempar, makapeluang untuk tidak mendapat sisi dadu 4 adalah Penyelesaian : Ada enam mata dadu, dengan sisi dadu 4 berjumlah satu maka, n(S) = 6 dan n(K) = 1

P(dadu) 

n( K ) 1  , sehingga peluang komplemen dari kejadian n( S ) 6

tersebut adalah

𝑃 (𝑑𝑎𝑑𝑢′ ) = 1 − 𝑃 (𝑑𝑎𝑑𝑢)

8

𝑃 (𝑑𝑎𝑑𝑢′ ) = 1 − 𝑃 (𝑑𝑎𝑑𝑢′ ) =

1 6

5 6 5

Jadi peluang untuk tidak mendapatkan sisi dadu 4 adalah 6 c. Frekuensi harapan suatu kejadian Frekuensi harapan suatu kejadian adalah hasil kali munculnya suatu kejadian dengan banyaknya percobaan yang dilakukan 𝐹ℎ = 𝑃 (𝐴) × 𝑛 Contoh soal: Pada pelemparan sebuah koin, nilai peluang munculnya gambar 1

adalah2apabila pelemparan koin dilakukan sebanyak 30 kali maka harapan munculnya gambar adalah… 𝐹ℎ = 𝑃 (𝐴) × 𝑛

Penyelesaian:

𝐹ℎ =

1 × 30 2

𝐹ℎ = 15 kali Jadi harapan munculnya gambar dari 30 kali pelemparan dadu adalah 15 kali. d. Peluang dua kejadian tidak saling lepas Dua kejadian dikatakan tidak saling lepas jika kedua kejadian tersebut dapat terjadi secara bersamaan 𝑃 (𝐴 ∪ 𝐵) = 𝑃 (𝐴) + 𝑃 (𝐵) − 𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) Contoh soal: sebuah dadu sisi enam dilemparkan satu kali, berapakah peluang munculnya mata dadu angka genap dan angka yang habis dibagi 3? Penyelesaian: Ruang sampel S = {1,2,3,4,5,6} Misal D merupakan kejadianmunculnya angka dadu genap, dan B munculnya angka dadu yang habis di bagi tiga maka: 9

𝐷 = {2,4,6} , 𝐵 = {3,6} dan 𝐷 ∩ 𝐵 = {1}, Sehingga n(𝐷) = 3, n(𝐵) = 2, dan (𝐷 ∩ 𝐵) = 1 Maka: 𝑃(𝐷) =

3 6

𝑃(𝐵) =

2 6

𝑃(𝐷 ∩ 𝐵) =

1 6

Jadi peluang kedua kejadian tersebut adalah 𝑃(𝐷 ∪ 𝐵) = 𝑃(𝐷) + 𝑃(𝐵) − 𝑃(𝐷 ∩ 𝐵) 𝑃(𝐷 ∪ 𝐵) =

3 2 1 + − 6 6 6

𝑃(𝐷 ∪ 𝐵) =

3 2 1 + − 6 6 6 4

2

𝑃(𝐷 ∪ 𝐵) = 6 atau 3 e. Peluang dua kejadian saling lepas Dua kejadian dikatakan saling lepas jika kedua kejadian tersebut tidak dapat terjadi secara bersamaan 𝑃 (𝐴 ∪ 𝐵) = 𝑃 (𝐴) + 𝑃 (𝐵) Contoh soal: Misalnya ketika memilih bola secara acak dari keranjang yang berisi 3 bola biru, 2 bola hijau dan 5 bola merah, peluang mendapat bola biru atau merah adalah

10

Penyelesaian: 𝑃(𝐵𝑖𝑟𝑢 ∩ 𝑀𝑒𝑟𝑎ℎ) = 𝑃(𝐵𝑖𝑟𝑢) + 𝑃(𝑀𝑒𝑟𝑎ℎ) 𝑃(𝐵𝑖𝑟𝑢 ∩ 𝑀𝑒𝑟𝑎ℎ) =

3 5 + 10 10

𝑃(𝐵𝑖𝑟𝑢 ∩ 𝑀𝑒𝑟𝑎ℎ) =

8 10

f. Peluang dua kejadian saling bebas Kejadian A dan Kejadian B dikatakan kejadian saling bebas jika kejadian A tidak dipengaruhi oleh kejadian B atau sebaliknya maka berlaku: 𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) = 𝑃 (𝐴) × 𝑃 (𝐵) Contoh soal: Ada dua kotak yang masing – masing memuat bola berwarna merah dan putih kotak I memuat 5 merah dan 4 putih serta kotak II memuat 6 merah dan 3 putih. Jika masing - masing kotak diambil 2 bola sekaligus, tentukan peluang terambilya 1 merah dan 1 putih pada kotak I dan 2 merah pada kotak II! Penyelesaian: Misal A adalah kejadian pada kotak I yaitu terambil 1M dan 1P, akan diambil dua bola sekaligus dari kotak I yang terdiri dari 9 bola 𝑛(𝑠) = 𝐶29 =

9! 9 𝑥 8 𝑥 7! = = 36 7! 2! 7! 2!

Terpilih 1 merah dari 5 merah dan 1 putih dari 4 putih 𝑛(𝐴) = 𝐶!5 𝑥 𝐶!4 =

5! 4! 𝑥 = 5 𝑥 4 = 20 4! 1! 3! 1!

Peluangnya adalah 𝑃(𝐴) =

20 36

5

=9

Misal B adalah kejadian pada kotak II yaitu terambil 2M akan diambil dua bola sekaligus dari kotak II yang terdiri dari 9 bola

11

𝑛(𝑠) = 𝐶29 =

9! 9 𝑥 8 𝑥 7! = = 36 7! 2! 7! 2!

Terpilih 2 merah dari 6 merah

𝑛(𝐵) = 𝐶26 =

6! 4!2!

=

6 𝑥 5 𝑥 4! 4!2!

Peluangnya adalah 𝑃(𝐵) =

15 36

= 15

5

= 12

Maka peluang masing - masing

kotak diambil 2 bola sekaligus,

tentukan peluang terambilya 1 merah dan 1 putih pada kotak I dan 2 merah pada kotak II merupakan kejadian saling bebas sehingga berlaku 𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) = 𝑃 (𝐴) × 𝑃 (𝐵) 𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) =

5 5 × 9 12

𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) =

25 108 25

Jadi peluang kejadian A dan kejadian B adalah 108 g. Peluang dua kejadian tidak saling bebas (disebut juga peluang bersyarat) Dua kejadian disebut kejadian bersyarat apabila terjadi atau tidak terjadinya kejadian A akan mempengaruhi terjadi atau tidak terjadinya kejadian B atau sebaliknya. 𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) = 𝑃 (𝐴) × 𝑃 (𝐵⎹ 𝐴) Contoh soal: sebuah dadu dilempar sekali tentukan peluang munculnya mata dadu genap dengan syarat munculnya kejadian mata dadu prima terlebih dahulu

12

Penyelesaian: Misal A adalah kejadian munculnya mata dadu prima Ruang sampel: s = {1,2,3,4,5,6}, sehinga 𝑛(𝑠) = 6 A = {2,3,5}, sehingga 𝑛(𝐴)= 3 Peluang kejadian A: 𝑃(𝐴) =

3 6

1

=2

Misal B adalah kejadian munculnnya mata dadu genap B = {2,4,6), sehingga irisannya 𝐴 ∩ 𝐵 = {2}, dengan 𝑛(𝐴 ∩ 𝐵) = 1 Peluang kejadian 𝑃(𝐴 ∩ 𝐵) =

𝑛(𝐴∩𝐵) 𝑛(𝑠)

1

=6

Jadi, peluang munculnya mata dadu genap dengan syarat mmunculnya kejadian mata dadu prima lebih dahulu 𝑃 (𝐵⎹ 𝐴) =

𝑃 (𝐴 ∩ 𝐵) 𝑃 (𝐴) 1

𝑃 (𝐵⎹ 𝐴) =

6 1 2

=

1 3

peluang munculnya mata dadu genap dengan syarat mmunculnya kejadian mata 1

dadu prima lebih dahulu adalah 3

REFERENSI

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPA. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar. Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPS Gabungan. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar.

13



MATEMATIKA BAB II STATISTIKA



BAB II STATISTIKA A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan konsep-konsep statistika dan peluang C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menyelesaikan masalah yang berikatan dengan konsep statistika D. Uraian Materi Pembelajaran Dalam Statistik dikenal dengan 3 ukuran yaitu: 1. Ukuran pemusatan data

: Rataan hitung (mean), modus, dan median

2. Ukuran letak data

: Kuartil dan desil

3. Ukuran penyebaran data

: Rentang, simpangan kuartil, simpangan rata–rata, ragam, dan simpangan baku.

Mean (Nilai rata-rata) 𝑥̅ =

Median (Nilai tengah)

∑ 𝑓𝑖 𝑥𝑖 ∑ 𝑓𝑖

1

𝑀𝑒 = 𝑇𝑏 + (2

Menghitung nilai mean

∑ 𝑓𝑖

, dimana 𝑑𝑖 =

𝑥̅𝑠 − 𝑥𝑖 𝑥̅ = 𝑥̅𝑠 +

∑ 𝑓𝑖 𝑢𝑖 ∑ 𝑓𝑖

)𝑐

𝑑1 𝑀𝑜 = 𝑇𝑏 + ( )𝑐 𝑑1 + 𝑑2

sementara/ rataan dugaan (𝑥̅𝑠 ): ∑ 𝑓𝑖 𝑑𝑖

𝑓𝑀𝑒

Modus (Nilai sering muncul)

menggunakan rataan

𝑥̅ = 𝑥̅𝑠 +

𝑛 − 𝑓𝑘

, dimana 𝑢𝑖 =

̅̅̅−𝑥 𝑥𝑠 𝑖 𝑐

1

a. Menghitung ukuran pemusatan dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik. Contoh soal 1. Tentukan Rata – rata dari data berikut : Penyelesaian: Nilai

Frekuensi (fi)

Titik Tengah (xi)

(fixi)

40 – 49

4

44,5

178

50 – 59

6

54,5

327

60 – 69

10

64,5

645

70 – 79

4

74,5

298

80 – 89

4

84,5

338

90 - 99

2

94,5

189

∑ 𝒇𝒊 = 𝟑𝟎

𝑥̅ =

∑ 𝒇𝒊 𝒙𝒊 = 𝟏𝟗𝟕𝟓

∑ 𝑓𝑖 𝑥𝑖 1975 = = 65,83 𝑓𝑖 30

Jadi, rata – ratanya adalah 65,83 Contoh soal 2 Suatu mesin yang memproduksi kaleng roti diperkirakan terdapat kesalahn. Dari penelitian terhadap 200 kaleng roti, dicatat berat kaleng roti, disajikan pada daftar di bawah ini, tentukan modus dan median dari data terebut:

Fr ek ue ns i (f) Berat Kaleng Roti (Kg) 2

Penyelesaian: 1) Langkah – langkah mengerjakan modus : Kelas modal = kelas keempat Tb = 289,5 d1 = 82 – 36 = 46 d2 = 82 – 50 = 32 c = 284 – 281 = 3 Jadi dapat dimasukkan ke dalam rurmus modus sebagai berikut: 𝑑1 𝑀𝑜 = 𝑇𝑏 + ( )𝑐 𝑑1 + 𝑑2 46

Mo = 289,5 + 3 (46+32) Mo = 291,26 2) Langkah untuk menentukan median data terebut: Langkah – langkah untuk mengerjakan median : 1/2 n

= 1/2 × 200 = 100

c

=3

Tb

= 289,5

𝑓𝑀𝑒

= 82

𝑓𝑘

= 58 1

𝑀𝑒 = 𝑇𝑏 + (2

𝑛 − 𝑓𝑘 𝑓𝑀𝑒

)𝑐

100 − 58 𝑀𝑒 = 289,5 + ( )3 82 𝑀𝑒 = 291,03 b. Menghitung ukuran letak dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik. 1) Kuartil(𝑄𝑖 ) Kuartil adalah nilai yang membagi data menjadi 4 bagian yang sama banyak, setelah data diurutkan dari yang terkecil hingga yang terbesar.

3

Terdapat 3 buah kuartil, yaitu kuartil bawah atau kuartil pertama dilambangkan 𝑄1, kuartil tengah atau kuartil kedua atau median dilambangkan 𝑄2 , dan kuartil atas atau kuartil ketiga dilambangkan 𝑄3 . Sama halnya dengan median, maka nilai kuartil dapat dihitung dengan 1

cara,Menentukan kelas dimana kuatrtil itu terletak yaitu 4 (𝑛), Gunakan atruran: 𝑖𝑛

𝑄𝑖 = 𝑇𝑏 + 𝐶 ( 4

− 𝑓𝑘 𝑓

)

Dengan: 𝑛

= jumlah data dan i =1,2,3…

𝑇𝑏

= batas bawah kelas Q,

𝑐

= panjang kelas Qi

𝑓𝑘

= Jumlah frekuensi dengan tanda kelas lebih kecil dari tanda kelas Qi

𝑓

= frekuensi

2) Desil (𝐷𝑖 ) Desil merupakan nilai yang membagi data menjadi 10 bagian yang sama banyak , setelah data diurutkan dari yang terkecil hingga yang terbesar. Untuk menentukan desil degunakan rumus sebagai berikut. 𝑖𝑛 10

𝐷𝑖 = 𝑇𝑏 + 𝐶 (

− 𝑓𝑘 𝑓

)

𝑛

= jumlah data dan i =1,2,3…

𝑇𝑏

= batas bawah kelas D,

𝑐

= panjang kelas Di

𝑓𝑘

= Jumlah frekuensi dengan tanda kelas lebih kecil dari tanda kelas Di

𝑓

= Frekuensi

4

Contoh soal

Berat badan siswa pada suatu kelas disajikan dengan histogram seperti pada gambar. Kuartil atas dan desil ke-4 histogram adalah …. Penyelesaian: 3

a) Kuartil atas = 4 x 40 = 30 𝑄3 = 𝑇𝑏3 + ( = 69,5 + (

3 𝑛−𝑓𝐾3 4

𝑓 𝑄3

)𝑖

3 .40−28 4

8

)5

= 69,5 + 1,25 = 70,75 b) Desil ke-4 4𝑛

𝐷4 = 𝑇𝑏4 + (10

= 59,5 + (

− 𝑓𝑘 𝑓

)𝑐

4(40) −10 10

8

)5

= 63,25 c. Menghitung ukuran Penyebaran data dari data dalam bentuk tabel, diagram atau grafik Ukuran penyebaran data yang biasa digunakan untuk data tunggal antara lain rentang, hamparan simpangan kuartil, simpangan rata – arta, ragam dan simpangan baku.

5

1) Renang atau jangkauan (J) Jangkauan data atau rentang data adalah selisih antara data terbeasar (xmaks) dengan data terkecil (xmin).

𝐽 = 𝑋𝑚𝑎𝑘𝑠 − 𝑋𝑚𝑖𝑛 2) Simpangan Kuartil (𝑄𝑑 ) Jangkauan semi antarkuartil atau simpangan kuartil adalah setengah kali panjang hamparan.

𝑄𝑑 =

1 (𝑄 − 𝑄1 ) 2 3

3) Simpangan rata – rata Simpanagan rata – rata atau deviasi rata – rata merupakan rata – rata jarak suatu data terhadap rataan hitungan. Nilai simpangan rata – rata (SR) untuk data tunggal dapat ditentukan dengan rumus: 𝑛

1 𝑆𝑅 = ∑ |𝑥𝑖 − 𝑥̅ | 𝑛 𝑖=1

Dengan: n = banyaknya data xi = nilai data ke-i x ̅ = rataan hitung 4) Ragam dan simpagan baku Misalnya data x1 , x2 , x3 ,… xn mempunyai rataan, makaragamatau varians (S2) dapat ditentukan dengan rumus:

∑(𝒙𝒊 − 𝒙 ̅)𝟐 Dengan: 𝑺 = 𝒏 − 𝟏 n = banyaknya data 𝟐

xi = nilai data ke-i 𝑥̅ = rataan hitung

6

Sementara simpangan baku atau standard deviasi (S) dapa ditentukan dengan rumus:

Dengan:

∑(𝒙𝒊 − 𝒙 ̅ )𝟐 √ 𝑺= 𝒏−𝟏

n = banyaknya data xi = nilai data ke-i 𝑥̅ = rataan hitung

Contoh Soal Sebuah perusahan computer melakukan pengecekan berat badan karyawannya yang bejumlah 50 orang , tabel dibawah merupakan data dari seluruh karyawan persuhaan tersebut. Tentukan varians dan simpangan baku dari data tersebut: Berat

Frekuensi (fi)

35 – 39

1

40 – 44

5

45 – 49

4

50 – 54

7

55 – 59

19

60 – 64

14 ∑ 𝒇𝒊 = 𝟓𝟎

Penyelesaian: Berat

Frekuensi (fi)

̅ 𝒙𝒊 − 𝒙

̅)𝟐 (𝒙𝒊 − 𝒙

̅)𝟐 𝒇𝒊 (𝒙𝒊 − 𝒙

37

-18

324

324

35 – 39

1

Titik Tengah (xi) 37

fixi

40 – 44

5

42

210

-13

169

845

45 – 49

4

47

188

-8

64

256

50 – 54

7

52

364

-3

9

63

7

55 – 59

19

57

1083

2

4

76

60 – 64

14

62

868

7

49

686

∑ 𝒇𝒊 = 𝟓𝟎

∑ 𝒇𝒊 𝒙𝒊

∑ 𝒇𝒊 (𝒙𝒊

= 𝟐𝟕𝟓𝟎

̅)𝟐 −𝒙 = 𝟐𝟐𝟓𝟎

𝑥̅ =

∑ 𝑓𝑖 𝑥𝑖 2750 = = 55 ∑ 𝑓𝑖 50

Karena banyaknya data, n = 50 maka dikatakan sampel berukuran besar (n>30) sehingga 𝑆2 =

∑ 𝑓𝑖 (𝑥𝑖 − 𝑥̅ )2 2250 = = 45 𝑛 50 𝑆 = √45 = 6,71

Jadi, data tersebut mempunyai ragam (S2) = 45 dan simpangan baku (S)= 6,71

REFERENSI


8



MATEMATIKA BAB III FUNGSI



BAB III FUNGSI A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan pola dan fungsi C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menerapkan konsep fungsi linear utuk menyelesaikan masalah D. Uraian Materi Pembelajaran Relasi (hubungan) dapat terjadi antara anggota dari dua himpunan. Misalnya,A = {1, 2, 3, 4} dan B = {4, 5, 6, 7}. Antara anggota himpunan A dan B ada relasi “tiga kurangnya dari”. Relasi tersebut dapat ditunjukkan dengan diagram sbb:

Relas antara anggota himpunan A dan B dapat dinyatakan sebagai himpunan pasangan berurutan sebagai berikut: {(1,4), (2,5), (3,6), (4, 7)} Relasi antara anggota himpunan A dan B dapat dinyatakan dengan menggunakan rumus. Misalnya anggota A dinyatakan dengan x, maka pasangannya ialah y anggota B dirumuskan: y=x+3

1

Perhatikan diagram panah berikut.

(1)

(2)

(2)

(4)

Pada gambar 1, 3 dan 4 setiap anggota himpunan A mempunyai pasangan tepat satu anggota himpunan B. Relasi yang memiliki ciri seperti itu disebut fungsi atau pemetaan. Pada gambar 2 bukan fungsi karena ada anggota A yang punya pasangan lebih dari satu anggota B.

2

Definisi: Relasi dari himpunan A ke himpunan B disebut fungsi atau pemetaaan, jika dan hanya jika setiap unsur dalam himpunan A berpasangan tepat dengan satu unsur dalam himpunan B. Fungsi Linier atau fungsi berderajat satu ialah fungsi yang pangkat tertinggi dari variabelnya adalah pangkat satu. Sesuai namanya, setiap persamaan linier apabila digambarkan akan menghasilkan sebuah garis lurus. MENENTUKAN PERSAMAAN FUNGSI LINEAR Persamaan garis yang melalui dua titik, misalkan A (x1, y1) dan B(y1, y2) ada pada suatu garis lurus, maka persamaan garis yang melalui dua titik tersebut adalah : y  y1 

y 2  y1 ( x  x1) y = m(x - x1) + y1 x 2  x1

Contoh soal: Tentukan persamaan garis yang melalui titik (3, 4) dan (-5, 2) : Jika (x1, y1) = (3, 4) dan (x2, y2)= (-5, 2) maka persamaan garis tersebut adalah : y  y1 

24 y 2  y1 ( x  3) ( x  x1)  y  4  53 x 2  x1

4y - 16 = x - 3 → x - 4y + 13 = 0

1

atau y = (4)x + 13

Persamaan garis melalui titik (a, 0) dan (0, b) adalah : Jika (x1, y1) = (0, b) dan (x2, y2)= (a, 0) maka persamaan garis tersebut adalah : y  y1 

0b y 2  y1 ( x  0) ( x  x1)  y  b  a0 x 2  x1 𝑦

𝑥

𝑥

𝑦

(𝑏 ) - 1 = - (𝑎) → (𝑎) + (𝑏 ) = 1 Contoh soal: Persamaan garis yang melalui (0, 6) dan (4, 0) adalah 𝑥

𝑦

(4) + (6) = 1 atau 3x + 2y - 12 = 0 3

Persamaan garis melalui (x1, y1) dan memiliki kemiringan sebesar m adalah: y - y1 = m(x - x1) Contoh soal: Tentukan persamaan garis yang melalui (-1, 2) dan memiliki kemiringan m = -4. y - 2 = -4(x + 1) →4x + y + 2 = 0 atau

y = -4x – 2

REFERENSI


4



MATEMATIKA BAB IV PERSAMAAN DAN PERTIDAKSAMAAN



BAB IV PERSAMAAN DAN PERTIDAKSAMAAN A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan konsep-konsep aljabar C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menggunakan konsep pertidaksamaan linear satu variabel dalam menyelesaikan masalah nyata D. Uraian Materi Pembelajaran 1. Persamaan Persamaan linear adalah suatu persmaan dengan satu variabel (satu peubah) yang memiliki pangkat bulat positif dan pangkat tertinggi variabelnya satu. Bentuk umum persamaan linear adalah 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0 Dalam menyelesaiakn persamaan linear dapat dilakukan dengan memisahkan variabel dan konstanta dengan konstanta pada ruas yang berbeda. Contoh soal Tentukan himpunan penyelesaian persmaan berikut ini 5𝑥 − 2 = 3𝑥 + 10 Penyelesaian: 5𝑥 − 2 = 3𝑥 + 10 1

5𝑥 − 3𝑥 = 2 + 10 2𝑥 = 12 𝑥=

12 2

𝑥=6 Mengubah masalah ke dalam matematika berbentuk persamaan linear satu variabel Untuk menterjemahkan kalimat cerita kedalam kalimat matematika atau model matematika diperlukanlangkah-langkah untuk menyusun kalimat matematika atau model matematika. Berikut langkah-langkah menyusun Model Matematika : a. Buatlah sketsa atau diagram jika soal memerlukan. b. Data yang ada dalam soal tersebut diterjemahkan dalam satu atau beberapa persamaan atau pertidaksamaan linear satu variabel (Kalimat Matematika atau Model Matematika). Contoh : Sugi membeli 3 kg gula pasir. Dia membayar dengan selembar uang dua puluh ribuan dan menerima uang kembalian sebesar Rp 3.500,00. Nyatakanlah ke dalam matematika jika harga gula 𝑥 rupiah setiap kg. Penyelesaian: Misalkan harga gula = 𝑥 3 kg × harga gula = 20.000 − 3.500 3𝑥 = 20.000 − 3.500 3𝑥 = 16.500

2

2. Pertidaksamaan Pertidaksamaan adalah kalimat matematika terbuka yang memuat ungkapan >, ≥, <, atau ≤. Pertidaksamaan muncul dari kasus-kasus sebagai berikut : a. Tidak kurang dari 700 siswa gagal dalam Ujian Akhir Nasional (UAN) tahun ini. Pernyataan ini secara matematis ditulis sbb: 𝑥 ≥ 700 , x = Banyaknya siswa yang gagal UAN b. Pada jalan tertentu tertulis rambu “ Beban maksimum 4 ton “. Pernyataan ini dapat ditulis sbb: 𝑏 ≤ 4 , 𝑏 = Beban c. Steven mendapatkan nilai 66 dan 72 pada dua tes yang lalu. Jika ia ingin mendapatkan nilai rata-rata paling sedikit 75, berapa nilai tes ketiga yang harus ia peroleh ?. Persoalan ini dapat ditulis 66  72  x

3

 75

Kalimat matematika di atas yang menggunakan tanda-tanda <, >, ≤ dan ≥ dinamakan pertidaksamaan.

Simbol/Notasi

Garis Bilangan

x>a a

x≥a a

x
a

x≤a a

a≤x≤b a

b

a

b

x < a atau x≥b

3

Notasi/Simbol Simbol>artinya “ lebih dari ” Simbol ≥ artinya “ lebih dari atau sama dengan ” Simbol <artinya “ kurang dari ” Simbol ≤ artinya “ kurang dari atau sama dengan ” Pertidaksamaan linear adalah pertidaksamaan pangkat satu. Contoh : Selesaikan : 7x + 21 ≥ 14  7x + 21 – 21 ≥ 14 – 21 (tambahkan -21 pada kedua ruas)  7x ≥ - 7 (bagilah kedua ruas dengan 7)  x≥-1 Dalam bentuk garis bilangan -1 Sifat – sifat pertidaksamaan a. Sifat tak negatif Untuk 𝑎 ∈ 𝑅 maka ≥ 0. b. Sifat transitif Untuk 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅 Jika 𝑎 < 𝑏 dan 𝑏 < 𝑐 maka 𝑎 < 𝑐; Jika 𝑎 > 𝑏 dan 𝑏 > 𝑐 maka 𝑎 > 𝑐; c. Sifat penjumlahan Untuk 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝑅 Jika 𝑎 < 𝑏 maka 𝑎 + 𝑐 < 𝑏 + 𝑐 Jika 𝑎 > 𝑏 maka 𝑎 + 𝑐 > 𝑏 + 𝑐 Jika kedua ruas pertidaksamaan dijumlahakan dengan bilangan yang sana tidak mengubah tanda ketidaksamaan 4

d. Sifat perkalian Jika 𝑎 < 𝑏 , 𝑐 > 0 maka 𝑎𝑐 < 𝑏𝑐 Jika 𝑎 > 𝑏 , 𝑐 > 0 maka 𝑎𝑐 > 𝑏𝑐 Jika 𝑎 < 𝑏 , 𝑐 < 0 maka 𝑎𝑐 < 𝑏𝑐 Jika kedua ruas dikalikan bilangan rill positif tidak akan mengubah tanda keridaksamaan, sedangkan jika dikalikan dengan bilangan negatif anakn mengubah tanda ketidaksmaan e. Sifat kebalikan Jika 𝑎 > 0 maka

1 𝑎

> 0.

Jika 𝑎 < 0 maka

1 𝑎

< 0.

Suatu bilangan dan kebalikannya memilki tanda yang sama baik untuk bilangan positif maupun negatif Himpunan Penyelesaian Pertidaksamaan Himpunan penyelesaian pertidaksamaan dapat ditunjukkan pada garis bilangan seperti pada gambar berikut:

5

Contoh soal Tunjukkan dengan garis bilangan, {x | x ≤ 4, x∈R} Penyelesaian:

6

Mengubah masalah ke dalam matematika berbentuk pertidaksamaan linear satu variabel Seperti halnya pada persamaan, pertidaksamaanpun dapat dibuat kalimat matematika atau model matematika. Untuk membuat kalimat matematika atau model matematika pada pertidaksamaan sama seperti yang kita lakukan pada persamaan. Untuk menterjemahkan kalimat cerita pada pertidaksamaan linear satu variabel ke dalam Kalimat matematika atau model matematika diperlukan beberapa penguasaan tentang pengertian istilahistilah dan penulisannya dalam pertidaksamaan linear satu variabel. Contoh : Umur Aldi 5 tahun mendatang lebih dari 20 tahun. Nyatakanlah ke dalam matematika, jika umur Aldo 𝑥 tahun. Penyelesaian: Misalkan umur Aldo = 𝑥 5 tahun mendatang 𝑥 > 20 Jadi, 𝑥 + 5 > 20

REFERENSI


7



MATEMATIKA BAB V PERSAMAAN KUADRAT



BAB V PERSAMAAN KUADRAT A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu

B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan konsep-konsep aljabar

C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat

D. Uraian Materi Pembelajaran Mengembangkan rumus jumlah dan hasil kali akar-akar persamaan kuadrat. Jika persamaan kuadrat 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dan 𝑎 ≠ 0 mempunyai akar-akar 𝑥1 dan 𝑥2 , Dari rumus 𝑎𝑏𝑐 diperoleh: 𝑥1 = −

𝑏 √𝐷 𝑏 √𝐷 + , dan𝑥2 = − − 2𝑎 2𝑎 2𝑎 2𝑎

Maka: 𝑏 1. 𝑥1 + 𝑥2 = − 𝑎 𝑐 2. 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑎

3. |𝑥1 + 𝑥2 | =

√𝐷 𝑎

Menentukan persamaan kuadrat baru yang akar-akarnya 𝑥1 dan 𝑥2 , (𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 ) = 0 2 𝑥 − (𝑥1 + 𝑥2 )𝑥 + (𝑥1 + 𝑥2 ) = 0

2

Rumus yang sering digunakan: 1.

1 1 𝑥1 ± 𝑥2 + = 𝑥1 𝑥2 𝑥1 𝑥2

2. 𝑥12 ± 𝑥22 = (𝑥1 + 𝑥2 )2 ∓ 2𝑥1 𝑥2 3. 𝑥12 − 𝑥22 = (𝑥1 + 𝑥2 )(𝑥1 − 𝑥2 ) 4. 𝑥13 ± 𝑥23 = (𝑥1 + 𝑥2 )3 ∓ 3𝑥1 𝑥2 (𝑥1 ± 𝑥2 ) 5. 𝑥13 ± 𝑥23 = (𝑥1 + 𝑥2 )4 ∓ 2(𝑥1 𝑥2 )2 6.

𝑥1 𝑥2 𝑥1 ± 𝑥2 + = 𝑥2 𝑥1 𝑥1 𝑥2

7. 𝑥14 ± 𝑥24 = (𝑥12 + 𝑥22 )2 ∓ 2(𝑥1 𝑥2 )2 8. 𝑥14 − 𝑥24 = (𝑥12 + 𝑥22 )(𝑥1 + 𝑥2 )(𝑥1 − 𝑥2 )

Contoh soal 1.

Tentukan penyelesaian dari 2 x2 + 7 x + 6 = 0. Jawab: 2 x2 + 7 x + 6 = 0 2 x2 + 4 x + 3 x + 6 = 0 2 x (x + 2) + 3 (x + 2) = 0 (x + 2) (2 x + 3) = 0 x +2 = 0

atau 2 x + 3 = 0

x = –2 atau

x=–1

Contoh soal 2 Akar-akar x2 – 3x + 4 = 0 adalah x1 dan x2. Dengan tanpa menyelesaikan persamaan tersebut, hitunglah nilai x12 + x22?

3

Penyelesaian: x12 + x22 = x12 + x22 + 2 x1.x2 – 2 x1.x2 = (x1 + x2)2 – 2 x1x2 𝑏

𝑐

= (𝑎 )2 − 2 (𝑎 ) = (-3)2 – 2 . 4 =1 Menyelesaikan masalah persamaan atau fungsi kuadrat dengan menggunakan diskriminan. Persamaan Kuadrat. Jika persamaan kuadrat 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dan 𝑎 ≠ 0, maka nilai diskriminan (𝐷) adalah: 𝐷 = 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 Jenis-jenis akar-akar persamaan kuadrat: 1. 𝐷 ≥ 0, karena real/nyata. a. 𝐷 > 0, kedua akar real berlainan. b. 𝐷 = 0, kedua akar real kembar/sama. 2. 𝐷 < 0, kedua akar tidak real/imajiner/khayal. 3. 𝐷 = 𝑟 2 , kedua akar rasional (cara menentukan akar lebih mudah menggunakan pemfaktoran). Hubungan akar-akar persamaan kuadrat: 1. Dua akar positif.  𝐷≥0  𝑥1 + 𝑥2 > 0  𝑥1 ∙ 𝑥2 > 0 2. Dua akar negatif.  𝐷≥0  𝑥1 + 𝑥2 < 0  𝑥1 ∙ 𝑥2 > 0

4

3. Dua akar berbeda tanda.  𝐷>0  𝑥1 ∙ 𝑥2 < 0 4. Dua akar saling berkebalikan.  𝐷≥0  𝑥1 ∙ 𝑥2 = 1 𝑏

𝐷

Fungsi kuadrat 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 dengan 𝑎 ≠ 0, koordinat titik puncak (− 2𝑎 , − 4𝑎) dan grafik berbentuk parabola:

𝑎

𝑎>0 𝑎<0

𝑏

𝑐

𝑏>0 𝑎>0 𝑏<0 𝑎>0 𝑏=0 𝑐>0 𝑐<0 𝑐=0

𝐷

𝐷>0 𝐷=0 𝐷<0

Grafik terbuka ke atas Grafik terbuka ke bawah Puncak di sebelah kiri sumbu 𝑦 Puncak di sebelah kanan sumbu 𝑦 Puncak tepat di sumbu 𝑦 Grafik memotong sumbu 𝑦 positif Grafik memotong sumbu 𝑦 negatif Grafik melalui titik (0, 0) Grafik memotong sumbu 𝑥 Grafik menyinggung sumbu 𝑥 Grafik tidak memotong sumbu 𝑥

Kedudukan garis 𝑔: 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑐 terhadap fungsi kuadrat 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐: Subitusikan 𝑔 ke 𝑓(𝑥), lalu cari nilai 𝐷. 𝐷>0 Berpotongan di dua titik (memotong) 𝐷=0 Berpotongan di satu titik (menyinggung) 𝐷<0 Tidak berpotongan (terpisah) 5

Fungsi kuadrat definit positif atau negatif: Definit positif

Grafik fungsi kuadrat seluruhnya berada di atas sumbu 𝑥, artinnya untuk setiap nilai 𝑥 maka nilai 𝑦 selalu positif. Syarat: 𝑎 > 0 dan 𝐷 < 0

Definit negatif

Grafik fungsi kuadrat seluruhnya berada di bawah sumbu 𝑥, artinnya untuk setiap nilai 𝑥 maka nilai 𝑦 selalu negatif. Syarat: 𝑎 < 0 dan 𝐷 < 0

Contoh soal 1 Buatlah sketsa grafik fungsi kuadrat y  x 2  4 x Penyelesaian: a. Titik potong dengan sumbu X, jika y = 0 x 2  4x = 0

x( x  4) = 0 x

= 0 atau (x + 4)

=0

x = –4 Jadi memotong sumbu X di titik (0, 0) dan (–4, 0) b. Titik potong dengan sumbu Y, jika x = 0 maka, y = 02 + 4.0

Y

=0 Jadi memotong sumbu Y di titik (0, 0) c. Persamaan sumbu simetri

-4

4 x  2 2.1

-2

0

Jadi persamaan sumbu simetrinya x = –2 -4

d. Nilai Ekstrim/nilai stasioner, untuk x = –2 x = -2

6

X

y = (–2)2 + 4(–2) = –4 e. Koordinat titik balik: (–2, –4)

Contoh soal 2 Sebuah roket ditembakkan ke atas. Setelah t detik peluru mencapai ketinggian yang dirumuskan dengan h(t) = 40t – 5t2 dalam meter. Tentukan berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mencapai tinggi maksimum dan berapa tinggi maksimum yang dicapai? Penyelesaian: h(t) = 40t – 5t2 Waktu saat mencapai tinggi maksimum t

=

b 2a

=

 40  10

= 4 detik Tinggi maksimum pada saat t = 4 detik h(t) = 40(4) – 5(4)2 = 160 – 80 = 80 meter

REFERENSI


7



MATEMATIKA BAB VI PERSAMAAN KUADRAT



BAB VI PERSAMAAN KUADRAT A. Kompetensi Inti (KI) Menguasai materi, struktur, konsep dan pola piker keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu

B. Kompetensi Dasar (KD)/Kelompok Kompetensi Dasar (KKD) Menggunakan konsep-konsep aljabar

C. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan persamaan kuadrat

D. Uraian Materi Pembelajaran Mengembangkan rumus jumlah dan hasil kali akar-akar persamaan kuadrat. Jika persamaan kuadrat 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dan 𝑎 ≠ 0 mempunyai akar-akar 𝑥1 dan 𝑥2 , Dari rumus 𝑎𝑏𝑐 diperoleh: 𝑥1 = −

𝑏 √𝐷 𝑏 √𝐷 + , dan𝑥2 = − − 2𝑎 2𝑎 2𝑎 2𝑎

Maka: 𝑏 1. 𝑥1 + 𝑥2 = − 𝑎 𝑐 2. 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑎

3. |𝑥1 + 𝑥2 | =

√𝐷 𝑎

Menentukan persamaan kuadrat baru yang akar-akarnya 𝑥1 dan 𝑥2 , (𝑥 − 𝑥1 )(𝑥 − 𝑥2 ) = 0 2 𝑥 − (𝑥1 + 𝑥2 )𝑥 + (𝑥1 + 𝑥2 ) = 0

1

Rumus yang sering digunakan: 1.

1 1 𝑥1 ± 𝑥2 + = 𝑥1 𝑥2 𝑥1 𝑥2

2. 𝑥12 ± 𝑥22 = (𝑥1 + 𝑥2 )2 ∓ 2𝑥1 𝑥2 3. 𝑥12 − 𝑥22 = (𝑥1 + 𝑥2 )(𝑥1 − 𝑥2 ) 4. 𝑥13 ± 𝑥23 = (𝑥1 + 𝑥2 )3 ∓ 3𝑥1 𝑥2 (𝑥1 ± 𝑥2 ) 5. 𝑥13 ± 𝑥23 = (𝑥1 + 𝑥2 )4 ∓ 2(𝑥1 𝑥2 )2 6.

𝑥1 𝑥2 𝑥1 ± 𝑥2 + = 𝑥2 𝑥1 𝑥1 𝑥2

7. 𝑥14 ± 𝑥24 = (𝑥12 + 𝑥22 )2 ∓ 2(𝑥1 𝑥2 )2 8. 𝑥14 − 𝑥24 = (𝑥12 + 𝑥22 )(𝑥1 + 𝑥2 )(𝑥1 − 𝑥2 )

Contoh soal 1.

Tentukan penyelesaian dari 2 x2 + 7 x + 6 = 0. Jawab: 2 x2 + 7 x + 6 = 0 2 x2 + 4 x + 3 x + 6 = 0 2 x (x + 2) + 3 (x + 2) = 0 (x + 2) (2 x + 3) = 0 x +2 = 0

atau 2 x + 3 = 0

x = –2 atau

x=–1

Contoh soal 2 Akar-akar x2 – 3x + 4 = 0 adalah x1 dan x2. Dengan tanpa menyelesaikan persamaan tersebut, hitunglah nilai x12 + x22?

2

Penyelesaian: x12 + x22 = x12 + x22 + 2 x1.x2 – 2 x1.x2 = (x1 + x2)2 – 2 x1x2 𝑏

𝑐

= (𝑎 )2 − 2 (𝑎 ) = (-3)2 – 2 . 4 =1

Menyelesaikan masalah persamaan atau fungsi kuadrat dengan menggunakan diskriminan. Persamaan Kuadrat. Jika persamaan kuadrat 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 dan 𝑎 ≠ 0, maka nilai diskriminan (𝐷) adalah: 𝐷 = 𝑏 2 − 4𝑎𝑐 Jenis-jenis akar-akar persamaan kuadrat: 1. 𝐷 ≥ 0, karena real/nyata. a. 𝐷 > 0, kedua akar real berlainan. b. 𝐷 = 0, kedua akar real kembar/sama. 2. 𝐷 < 0, kedua akar tidak real/imajiner/khayal. 3. 𝐷 = 𝑟 2 , kedua akar rasional (cara menentukan akar lebih mudah menggunakan pemfaktoran). Hubungan akar-akar persamaan kuadrat: 1. Dua akar positif.  𝐷≥0  𝑥1 + 𝑥2 > 0  𝑥1 ∙ 𝑥2 > 0 2. Dua akar negatif.  𝐷≥0  𝑥1 + 𝑥2 < 0  𝑥1 ∙ 𝑥2 > 0 3

3. Dua akar berbeda tanda.  𝐷>0  𝑥1 ∙ 𝑥2 < 0 4. Dua akar saling berkebalikan.  𝐷≥0  𝑥1 ∙ 𝑥2 = 1 𝑏

𝐷

Fungsi kuadrat 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 dengan 𝑎 ≠ 0, koordinat titik puncak (− 2𝑎 , − 4𝑎) dan grafik berbentuk parabola:

𝑎

𝑎>0 𝑎<0

𝑏

𝑐

𝑏>0 𝑎>0 𝑏<0 𝑎>0 𝑏=0 𝑐>0 𝑐<0 𝑐=0

𝐷

𝐷>0 𝐷=0 𝐷<0

Grafik terbuka ke atas Grafik terbuka ke bawah Puncak di sebelah kiri sumbu 𝑦 Puncak di sebelah kanan sumbu 𝑦 Puncak tepat di sumbu 𝑦 Grafik memotong sumbu 𝑦 positif Grafik memotong sumbu 𝑦 negatif Grafik melalui titik (0, 0) Grafik memotong sumbu 𝑥 Grafik menyinggung sumbu 𝑥 Grafik tidak memotong sumbu 𝑥

Kedudukan garis 𝑔: 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑐 terhadap fungsi kuadrat 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐: Subitusikan 𝑔 ke 𝑓(𝑥), lalu cari nilai 𝐷. 𝐷>0 Berpotongan di dua titik (memotong) 𝐷=0 Berpotongan di satu titik (menyinggung) 𝐷<0 Tidak berpotongan (terpisah) 4

Fungsi kuadrat definit positif atau negatif: Definit positif

Grafik fungsi kuadrat seluruhnya berada di atas sumbu 𝑥, artinnya untuk setiap nilai 𝑥 maka nilai 𝑦 selalu positif. Syarat: 𝑎 > 0 dan 𝐷 < 0

Definit negatif

Grafik fungsi kuadrat seluruhnya berada di bawah sumbu 𝑥, artinnya untuk setiap nilai 𝑥 maka nilai 𝑦 selalu negatif. Syarat: 𝑎 < 0 dan 𝐷 < 0

Contoh soal 1 Buatlah sketsa grafik fungsi kuadrat y  x 2  4 x Penyelesaian: a. Titik potong dengan sumbu X, jika y = 0 x 2  4x = 0

x( x  4) = 0 x

= 0 atau (x + 4)

=0

x = –4 Jadi memotong sumbu X di titik (0, 0) dan (–4, 0) b. Titik potong dengan sumbu Y, jika x = 0 maka, y = 02 + 4.0

Y

=0 Jadi memotong sumbu Y di titik (0, 0) c. Persamaan sumbu simetri

-4

4 x  2 2.1

-2

0

Jadi persamaan sumbu simetrinya x = –2 -4

d. Nilai Ekstrim/nilai stasioner, untuk x = –2 y = (–2)2 + 4(–2) = –4

x = -2

5

X

e. Koordinat titik balik: (–2, –4)

Contoh soal 2 Sebuah roket ditembakkan ke atas. Setelah t detik peluru mencapai ketinggian yang dirumuskan dengan h(t) = 40t – 5t2 dalam meter. Tentukan berapa lama waktu yang dibutuhkan untuk mencapai tinggi maksimum dan berapa tinggi maksimum yang dicapai? Penyelesaian: h(t) = 40t – 5t2 Waktu saat mencapai tinggi maksimum t

=

b 2a

=

 40  10

= 4 detik Tinggi maksimum pada saat t = 4 detik h(t) = 40(4) – 5(4)2 = 160 – 80 = 80 meter

REFERENSI


6



MATEMATIKA BAB VII PROGRAM LINEAR

Dr. Djadir, M.Pd. Dr. Ilham Minggi, M.Pd. Ja’faruddin, S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si, M.Si. Sahlan Sidjara , S.Si.,M.Si.


BAB VII PROGRAM LINEAR A. Kompetensi Inti Guru (KI) Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Guru Mata Pelajaran Menggunakan Konsep-Konsep Aljabar. C. Indikator Pencapaian Kompetensi Menyelesaikan masalah Program Linear D. Uraian Materi Pembelajaran 1. Sistem Persamaan Linear. Sistem persamaan linear adalah kumpulan dari lebih dari satu persamaan linear yang dapat membentuk terhingga banyaknya solusi, tak hingga banyaknya solusi atau tidak mempunyai solusi. Berikut ini adalah bentuk umum dari sistem persamaan linear dengan dua variabel: {

𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 = 𝑐1 𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 = 𝑐2

Sedangkan bentuk umum sistem persamaan linear tiga variabel: 𝑎1 𝑥 + 𝑏1 𝑦 + 𝑐1 𝑧 = 𝑑1 {𝑎2 𝑥 + 𝑏2 𝑦 + 𝑐2 𝑧 = 𝑑2 𝑎3 𝑥 + 𝑏3 𝑦 + 𝑐3 𝑧 = 𝑑3

Penyelesaian dari sistem persamaan linear (SPL) yang melibatkan dua variabel atau tiga variabel dapat di lakukan dengan salah satu metodea atau gabungan metode berikut: 1. Metode grafik, jika SPL tersebut mempunyai terhingga penyelesaian, maka hasil penyelesaian adalah koordinat dari perpotongan dari kedua garis tesebut

1

2. Metode Substitusi,dengan cara mendefinisikan salah satu variabel yang ada dalam salah satu persamaan kemudain menggati variabel yang telah telah didefinnisikan tersebut pada persamaan linear yang lain 3. Metode Eliminasi,dengan melakukan opersi penjumlahan atau pengurangan pada kedua persamaan linear dengan tujuan menghilangkan (mengeliminasi) salah satu variael yang koefisiennya sama atau telah disamakan. 4. Metode gabungan eliminasi dan substitusi dengan cara menggabukan melakukan eliminasi terlebih dahulu, kemuadian melanjutkan dengan melakukan substitusi atau sebaliknya. 5. Metode determinan matriks yaitu dengan menggunakan rumus determinan matriks untuk menentukan nilai dari variabel x, y dan z Catatan: Penyelesaian SPL tiga variabel adalah dengan mengubah bentuk SPL tiga variabel menjadi bentuk SPL dua variabel melalui eliminasi salah satu variabel lalu di lanjutkan dengan substitusi dua variabel pada SPL dua variabel yang dihasilkan ke salah satu persamaan linear tiga variabel.

Contoh Soal

1). Pak Baco bekerja selama 6 hari dengan 4 hari di antaranya lembur mendapat upah Rp. 74.000,00. Pak Dullah bekerja selama 5 hari dengan 2 hari di antaranya lembur mendapat upah Rp. 55.000,00. Pak Baco, Pak Dullah, dan Pak Budi bekerja dengan aturan upah yang sama. Jika Pak Budi bekerja 4 hari dengan terus menerus lembur, maka upah yang akan diperoleh adalah… A. Rp. 36.000,00. B. Rp. 46.000,00. C. Rp. 56.000,00. D. Rp. 60.000,00. E. Rp. 70.000,00.

2

Penyelesaian: Misalkan upah untuk hari kerja adalah x dan upah untuk lembur adalah y, sehingga Misalkan Upah Pak Baco : 2x+4y=74.000 Upah Pak Dullah

: 3x+2y=55.000

Upah Pak Budi : 4y=? Dengan menggunakan gabungan eliminasi dan substitusi: 2x+4y=74.000 (1) 3x+2y=55.000

(2)

Persamaan 1 dikali 1 dan persamaan 2 di kali 2 (untuk menyamakan koefisien y) Sehingga 2x+4y= 74.000 6x+4y=110.000 -4x =-36.000 X = 9.000 Substitusi x pada persamaan (1) didapatkan (2).(9000)+4y=74.000 atau y=14.000 Sehingga upah pak Budi adalah (4).(14.000)=Rp.56.000. (C) 2). Umur pak Andi 28 tahun lebih tua dari umur Amira. Umur bu Andi 6 tahun lebih muda dari umur pak Andi. Jika jumlah umur pak Andi, bu Andi, dan Amira 119 tahun, maka jumlah umur Amira dan bu Andi adalah …. tahun A. 86

D. 64

B. 74

E. 58

C. 68 Jawab Misalkan Umur Pak Andi=x, umur Amira=y dan umur Ibu Andi=z x=28+y (1)

3

z=x-6; atau x=z+6 (2) x+y+z=119 (3) dengan melakukan operasi penjumlahan (1) pada (2) didapatkan 2x=y+z+34 atau 2x-y-z=34 (4) Lakukakn operasi penambahan (3) pada (4) atau x+y+z=119 2x-y-z=34 3x

=153

Atau x=51 Dengan melakukan substitusi x pada (1) dan (2) didapatkan Y=23; z=45 Sehingga jumlah umur Amira (y) dan bu Andi (z) adalah y+z=23+45=68

2. PROGRAM LINIER Menyelesaikan masalah program linear Program linear adalah suatu metode yang digunakan untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan optimasi linear (nilai maksimum dan nilai minimum) Program linear tidak lepas dengan sistem pertidaksamaan linear. Khususnya pada tingkat sekolah menengah, sistem pertidaksamaan linear yang dimaksud adalah sistem pertidaksamaan linear dua variabel. Daerah himpunan penyelesaian penyelesaikan program linear sangat terkait dengan kemampuan melakukan sketsa daerah himpunan penyelesaian sistem. Berikut ini adalah teknik menentukan daerah himpunan penyelesaian a. Buat sumbu koordinat kartesius 4

b. Tentukan titik potong pada sumbu x dan y dari semua persamaan-persamaan linearnya. c. Sketsa grafiknya dengan menghubungkan antara titik-titik potongnya. d. Pilih satu titik uji yang berada di luar garis. e. Substitusikan pada persamaan f. Tentukan daerah yang dimaksud

Contoh 1). Buatlah Grafik himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear 3𝑥 + 2𝑦 ≥ 12 3𝑥 + 2𝑦 = 12 X Y (x,y) 0 6 (0,6) 4 0 (4,0) y (0,6)

(0,0)

x

(4,0)

Titik uji O (0,0) 3𝑥 + 2𝑦 ≥ 12 3(0) + 2(0) ≥ 12 0 ≥ 12 (salah)

x

Dengan demikian titik (0,0) bukan termasuk dalam daerah himpunan penyelesaian dari pertidaksamaan tersebut ,sehingga daerah himpunan penyelesaian adalah sebelah atas dari garis 3𝑥 + 2𝑦 = 12

5

Dengan demikian daerah pertidaksamaannya adalah

y (0,6)

(0,0)

x

(4,0)

2). Sketsa daerah himpunan penyelesaian system pertidaksamaan linear 𝑥 + 3𝑦 ≤ 3, 2𝑥 + 𝑦 ≥ 2, 𝑥 ≥ 0, 𝑦 ≥ 0! y 𝑥 + 3𝑦 = 3 x Y (x,y) 0 1 (0,1) 3 0 (3,0) (0,2)

2𝑥 + 𝑦 = 2 x Y (x,y) 0 2 (0,2) 1 0 (1,0)

(0,1) (0,0)

(1,0) 2𝑥 + 𝑦 = 2

y=0 atau sepanjang sumbu x

6

(3,0)

x =𝑦=0 𝑥 + 3𝑦 = 3

titik uji adalah (3,2) (a) diuji pada

𝑥 + 3𝑦 ≤ 3,

didapatkan 3 + 3.2 = 9 ≤ 3 ,(salah)

y

sehingga daerah himpunan penyelesaian adalah sebelah atas dari garis 𝑥 + 3𝑦 = 3 diuji pada

𝑥 + 3𝑦 ≤ 3,

(0,2)

didapatkan 3 + 3.2 = 9 ≤ 3 ,(salah) (0,1)

sehingga daerah himpunan

(0,0)

penyelesaian adalah sebelah bawah

𝑦=0 (1,0)

(3,0)

2𝑥 + 𝑦 = 2

dari garis 𝑥 + 3𝑦 = 3

(b) diuji pada

2 𝑥 + 𝑦 ≥ 2,

didapatkan 2.3 + 2 = 8 > 3 ,(benar) sehingga daerah himpunan penyelesaian adalah sebelah atas dari garis 2𝑥 + 𝑦 = 2 (c) titik (3,2) terletak diatas garis y=o sehingga daerahnya diatas sumbu x gambar disamping adalah gambar dari daerah himpunan penyelesaian dari sistem tersebut.

3. Model Matematika Program linear juga membutuhkan kemampuan untuk mengubah bahasa cerita menjadi bahasa matematika atau model matematika. Model matematika adalah bentuk penalaran manusia dalam menerjemahkan permasalahan menjadi bentuk matematika (dimisalkan dalam variabel x dan y) sehingga dapat diselesaikan.

7

x

𝑥 + 3𝑦 =

Berikut ini adalah latihan untuk mengubah soal cerita menjadi model matematika 1) Sebuah area parker dengan luas 3.750 m2, maksimal hanya dapat ditempati 300 kendaraan yang terdiri atas sedan dan bus. Jika luas parkir untuk sedan 5 m 2 dan bus 15 m2, tentukanlah model matematikanya! Jawab: Misalkan: x = banyaknya sedan y = banyaknya bus Banyak kendaraan Luas kendaraan

Sedan (x) 1 5

Bus (y) 1 15

Total 300 3750

Pertidaksamaan Linear 𝑥 + 𝑦 ≤ 300 5𝑥 + 15𝑦 ≤ 3750

Jadi berdasarkan pertidaksamaan tersebut, model matematikanya adalah: Untuk banyaknya kendaraan : 𝑥 + 𝑦 ≤ 300 Untuk luas kendaraan

: 5𝑥 + 15𝑦 ≤ 3750; disederhanakan menjadi 𝑥 + 3𝑦 ≤ 750

Banyaknya sedan (x) tidak mungkin negatif: 𝑥 ≥ 0 Banyaknya Bus (y) tidak mungkin negatif : y ≥ 0

Contoh berikutnya adalah penyelesaian program linera secara utuh dengan menggunakan kemampuan yang telah dikemukakan sebelumnya.

2) Sebuah pesawat udara berkapasitas tempat duduk tidak lebih dari 48 penumpang. Setiap penumpang kelas utama boleh membawa bagasi 60 kg dan kelas ekonomi hanya 20 kg. Pesawat hanya dapat menampung bagasi 1.440 kg. Jika harga tiket kelas utama Rp600.000,00 dan kelas ekonomi Rp400.000,00, pendapatan maksimum yang diperoleh adalah…. A. Rp.8.400.000,00 B. Rp.14.400.000,00 C. Rp15.600.000,00 8

D. Rp19.200.000,00 E. Rp21.600.000,00

Jawab: Misalkan: x = banyaknya penumpang kelas utama y = banyaknya penumpang kelas ekonomi

Total penumpang Berat bagasi Pendapatan maksimum

x 1 60 600.000

y 1 20 400.000

Total 48 1.440 z

Pertidaksamaan Linear 𝑥 + 𝑦 ≤ 48 60𝑥 + 20𝑦 ≤ 1.440 600.000𝑥 + 400.000𝑦 = 𝑧

Jadi berdasarkan pertidaksamaan tersebut, model matematikanya adalah: Total penumpang : 𝑥 + 𝑦 ≤ 48 Berat bagasi : 60𝑥 + 20𝑦 ≤ 1.440; disederhanakan menjadi 3𝑥 + 𝑦 ≤ 72 Banyaknya penumpang di kelas utama (x) tidak mungkin negatif : 𝑥 ≥ 0 Banyaknya penumpang di kelas ekonomi (y) tidak mungkin negatif : y ≥ 0 Gambar daerah himpunan penyelesaian

y (0,72)

(0,48)

(0,0)

(24,0)

x

(48,0)

3𝑥 + 𝑦 ≤ 72

𝑥 + 𝑦 ≤ 48

9

Menentukan titik-titik sudutnya 

Perpotongan garis-garis 𝑥 + 𝑦 = 48 dan 3𝑥 + 𝑦 = 72 Dengan melakukan teknik eliminasi dan substitusi didapatkan x=12; y=36 atau (12,36)



Titik-titik sudut yang lain adalah (0,0); (24,0); dan (0,48)

Menguji titik-titik sudunya: 

Untuk (12,36) disubstitusi ke fungsi objektifnya: (600.000). 12 + (400.000). 36 = 7.200.000 + 14.400.000 = 21.600.000



Untuk (24,0) disubstitusi ke fungsi objektifnya: (600.000). 24 + (400.000). 0 = 14.400.000 + 0 = 14.400.000



Untuk (0,48) disubstitusi ke fungsi objektifnya: (600.000). 0 + (400.000). 48 = 0 + 19.200.000 = 19.200.000

Dengan demikian pendapatan maksimum diperoleh jika banyaknya penumpang pada kelas utama adalah 12 dan banyaknya penumpang pada kelas ekonomi adalah 36 dengan keutungan: Rp. 21.600.000

Daftar Pustaka

Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPA. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar. Alimuddin, 2013. Materi Bimtek Profesionalisme Guru. SMA Matematika IPS Gabungan. Jurusan Matematika FMIPA UNM Makassar. Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar. Sersasih.

Alat Ukur Teknik. 23 Juli https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alat-ukur-teknik/

10

2014.).



MATEMATIKA BAB VIII ALAT UKUR, ALAT HITUNG DAN ALAT LUKIS DALAM GEOMETRI RUANG



BAB VIII ALAT UKUR, ALAT HITUNG DAN ALAT LUKIS DALAM GEOMETRI RUANG

A. Kompetensi Inti Guru (KI) Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Guru Mata Pelajaran Mampu Menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model matematika dan model statistika C. Indikator Pencapaian Kompetensi Memilih alat ukur , alat hitung, atau alat lukis dengan tepat untuk membantu pembelajaran matematika. D. Uraian Materi Pembelajaran ALAT BANTU DALAM GEOMETRI RUANG. PENDAHULUAN Kemampuan guru dalam memilih alat bantu dalam pembelajaran geometri ruang akan sangat berpengaruh terhadap efektifitas pembelajaran geometri. Kemampuan ini adalah pelengkap dari kompetensi guru dalam hal menjelaskan suatu materi geometri khususnya dimensi tiga. Hal ini disebabkan karena materi tersebut memerlukan kemampuan memvisualisasikan dalam

bentuk sketsa bangun-bangun

ruang beserta

komponen-

komponennya. Sebagai contoh, seorang guru yang ingin menjelaskan tentang bagian-bagian dari kubus. Maka hal yang pertama dilakukan oleh guru adalah memulai dengan menggambar kubus dengan menggunakan penggaris dan jangka. Selanjunya menggambar bagian yang lain seperti diagonal ruang, memberikan arsiran pada sisi-sisi kubus berserta diagonal ruangnya. Keterampilan guru dalam menggunakan alat bantu seperti alat lukis dalam geometri ruang tentu saja tidak datang begitu saja. Pengalaman guru dalam menggunakan alat tersebut akan sangat membantu guru untuk melakukan secara terampil dengan sketsa gambar yang

1

lebih baik. Kemampuan ini harus terus diasah sampai guru mahir dalam menggunakan alat bantu tersebut. Pengalaman guru dalam menggunakan alat bantu juga akan sangat membantu guru dalam memilih dan menyesuaikan alat bantu dengan materi yang diajarkan. Misalnya saja, pada saat guru diharuskan memperlihatkan cara menyalin ruas garis pada dimensi tiga, tentu saja lebih tepat menggunakan jangka dan penggaris dibandingkan menggunakan busur dan penggaris. Alat bantu lukis dalam Geometri Euclid Melukis bangun-bangun geometri dalam hal ini geometri Euclid sangat membutuhkan kemampuan dalam membuat lukisa dasar. Kemampuan dalam membuat lukisan dasar akan sangat mempengaruhi kemampuan melukis di geometri ruang. Dengan demikian salah satu factor yang membuat lukisan pada geometri ruang adalah pengetahuan dan keterampilan dasar melukis. Keterampilan dalam melakukan lukisan dasar dalam geometri Euclid disebut juga konstruksi geometris. Prinsip utama dalam konstruksi geometris adalah menentukan tempat kedudukan titik-titik yang diperlukan dan atau titik pertemuan/persekutuan tanpa perlu memperhatikan ukuran panjangnya. Ada dua alat yang butuhkan dalam melakukan konstruksi geometris yaitu penggaris untuk mengkonstuksi garis dan jangka untuk mengkonstruksi busur lingkaran. Kedua alat ini dikenal sebagai alat lukis Euclid. Selain kedua alat tersebut, guru pat menggunakan alat yang lain sebagai alat bantu seperti busur derajat, pentograp, trisektor, dan lain-lain.

2

Gambar 1. Penggaris, busur derajat dan Jangka Sumber: https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alat-ukur-teknik/

Menggambar dalam geometri Kemampuan menggambar/melukis bangun-bangun di geometri ruang akan sangat mendukung performa guru matematika dalam menyajikan materi pembelajaran. Keterampilan guru dalam memvisualisasikan bangun-bangun ruang pada bidang datar (papan tulis) akan sangat membantu siswa dalam memahami materi pelajaran. Selain itu, keterampilan tersebut dapat diikuti oleh siswa dalam membuat menggambar bangun-bangun ruang pada buku catatan masing.

3

Gambar 2. Contoh Bangun-bangun ruang Guru matematika wajib mengetahui cara menggambar/melukis bangun-bangun ruang. Melukis/menggambar adalah

membuat atau menyelesaikan suatu gambar yang harus

dipenuhi syarat-syarat yang diminta oleh pengertian-pengertian geometri. Alat yagn digunakan dalam melukisa adalah mistar, sepasang segitiga dan jangka. Dalam menggambar suatu bangun geometri yang sederhana, dapat langsung dilukis karena termasuk lukisan pokok, namun untuk gambar yang sulit, perlu dilakukan analisa dan perencanaan, termasuk mengetahui sifat-sifat yang ada pada bangun geometri tersebut. Lukisan pokok meliputi membuat ruas garis menjadi n bagian yang sama, mengkonstruk sudut, membagi sudut menjadi dua sama besar, melukis garis tegaklurus garis lain, melukis garis sumbu, melukis segitiga jika diketahui unsur-unsurnya yang memenuhi syarat, melukis lingkaran melalui tiga titik yang tidak segaris, melukis garis singgung lingkaran yang diketahui titik singgungnya, melukis lingkaran luar/dalam suatu segitiga, Sedangkan salah satu contoh lukisan yang termasuk lukisan sulit adalah melukis garis yang melalui titik P serta memotong garis g dan l dengan diketahi titik P tidak segaris pada garis g dan l. Garis g dan l bersilangan. Menggambar Bangun Ruang Terdapat dua teknik untuk menggambar bangun ruang ditinjau dari arah sinar yang dikenakan pad kerangka bangun. Kedua teknik tersebut adalah teknik stereometris dan perspektif.

4

1) Teknik Stereometris Pada teknik ini, garis-garis yang sebenarnya sejajar, menjadi tidak sejajarlagi, kecuali garis yang horizontal. Pada teknik ini kita membayangkan ada sinar yang mengenai model bangun ruang yang akan kita gambar yang arah secara horizontal sejajar dan arahnya miring tidak tegak lurus terhadap bidang layar, atau bidang gambar. Sehingga teknik ini disebut juga proyeksi miring, dan gambar yang diperoleh gambar ruang dari gambar benda tersebut. Dalam pembelajaran di sekolah, teknik inilah yang digunakan oleh guru untuk melukis bangun geometri. Alat yang digunakan oleh guru adalah mistar, busur dan jangka.

G

H E

F D

C

A

B

α

Gambar 3. Balok pada bidang α

Teknik ini membutuhkan pengetahuan tentang hal-hal berikut ini. 1. Bidang Gambar Setiap gambar pada dimensi tiga membutuhkan suatu bidang datar untuk menggambar. Bidang tersebut disebut bidang gambar. Pada gambar 3, bidang α merupakan bidang gambar.

5

2. Bidang Frontal bidang gambar atau bidang lain yang sejajar dengan bidang gambar disebut bidang frontal. Pada bangun ruang, unsur-unsur yang sejajar dengan bidang frontal, digambarkan sesuai bentuk dan ukuran yang sebenarnya. Pada gambar 3 bidang ABFE merupakan bidang frontal. 3. Bidang Ortogonal Bidang ortogonal merupakan bidang yang tegak lurus dengan bidang gambar. Bidang ortogonal digambarkan tidak sesuai dengan ukuran dan bentuk yang sebenarnya. Pada gambar 3 bidang ortogonal diwakili oleh bidang BCGF 4. Garis frontal Garis frontal adalah garis-garis yang terletak pada bidang frontal. Pada gambar 2contoh garis frontal yaitu AB, AE, CG. 5. Garis Ortogonal Garis ortogonal adalah garis-garis yang tegak lurus terhadap garis frontal. Panjang garis frontal tidak sama dengan panjang sebenarnya. Panjang garis ortogonal ditentukan dengan mengginakan perbandingan ortogonalnya. Garis ortogonal misalnya AD, BC, FG dan EH. 6. Sudut Surut Sudut surut adalah sudut dalam gambar yang besarnya ditentukan oleh garis frontal horisontal ke kanan dengan garis ortogonal ke belakang. Sudut surut menunjukkan kemiringan garisortogonal terhadap garis frontal. Sudut surut bisa disebut sudut miring atau sudut menyisi. Sebagai contoh sudut BAD dan sudut ABC pada Gb. 3 yang sebenarnya merupakan sudut yang besarnya 90o, tetapi dalam gambar dilukiskan sebagai sudut lancip atau sudut tumpul.

6

7. Perbandingan Ortogonal Perbandingan ortogonal merupakan perbandingan antara panjang garis ortogonal yang dilukiskan dengan panjang garis ortogonal yang sebenarnya. Perbandingan ortogonal ditentukan dengan 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑔𝑎𝑟𝑖𝑠 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑙𝑢𝑘𝑖𝑠𝑘𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑔𝑎𝑟𝑖𝑠 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑠𝑒𝑏𝑒𝑛𝑎𝑟𝑛𝑦𝑎 Contoh Sebagai contoh jika panjang BC 5 cm sedangkan panjang BC sebenarnya 10

cm, maka

perbandingan ortogonalnya adalah 5 𝑐𝑚 1 = 10 𝑐𝑚 2 Contoh : Lukislah kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 5 cm, sudut surut 45o dan perbandingan ortogonalnya 1/2 . Langkah 1 Dengan menggunakan penggaris, Buatlah Gambar bidang ABFE berupa persegi dengan panjang AB = a cm, AE = a cm F

a cm

E

A

a cm

B 7

Langkah 2 dengan menggunakan busur, Gambar garis AC yang membentuk sudut 45o dengan garis horisontal AB sepanjang.

a cm

D

C

C 1 𝑎 2 450

A

a cm

B

Langkah 3 Selanjutnya Buat garis BC sejajar AC, CD sejajar AB, CG dan DH sejajar BF(vertikal)

a cm

D

C

C 1 𝑎 2 450

A

a cm

B

8

Langkah 4 Hubungkan titik E ke H, H ke G dan F ke G. sehingga diperoleh ganbar kubus ABCD.EFGH yang diminta.

C

a cm

D

1 𝑎 2

C

450 A

a cm

B

Teknik Perspektif

Teknik ini menggunakan garis acuan horizontal yang disebut garis horizon atau titik mata. Pada gambar perspektif garis-garis yang sebenarnya sejajar, letaknya menjadi tidak sejajar lagi(kecuali garis-garis yang sejajar dengan garis horizon/cakrawala) letaknya menjadi tidak sejajar lagi, tetapi arahnya menuju sebuah titik tertentu yang letaknya pada garis horizon. Sebagai akibatnya ruas garis-ruas garis yang sebenarnya sama panjang, pada umumnya menjadi tidak sama panjang.

9

L1

L2

E

H G F D

A C

B

Gambar di atas menunjukkan gambar perspektif dari sebuah balok ABCD.EFGH. Titik-titik L1 dan L2 adalah titik-titik pada garis harizon.

Daftar Pustaka Kusrini dkk. 2012. Matematika:

Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru

Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.

Sersasih. Alat Ukur Teknik. 23 Juli 2014.). https://sersasih.wordpress.com/2012/01/09/alatukur-teknik/

10



MATEMATIKA BAB IX SEJARAH DAN FILSAFAT MATEMATIKA

Dr. Djadir, M.Pd. Dr. Ilham Minggi, M.Pd. Ja’faruddin, S.Pd.,M.Pd. Ahmad Zaki, S.Si, M.Si. Sahlan, S.Si.,M.Sc.


BAB IX SEJARAH DAN FILSAFAT MATEMATIKA

A. Kompetensi Inti Guru (KI) Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu B. Kompetensi Guru Mata Pelajaran Menjelaskan sejarah dan filsafat matematika C. Indikator Pencapaian Kompetensi Menggunakan karakteristik matematika di sekolah. D. Materi Pembelajaran 1. Mengapa Guru Matematika Harus paham Sejarah Matematika Bangsa yang besar adalah bangsa yang menghargai sejarah dan belajar dari sejarah. Begitu pula dengan guru matematika. Guru yang hebat adalah guru yang menghargai sejarah matematika dan menggunakannya untuk kepentingan peningkatan kemajuan pendidikan khususnya dalam matematika. Banyak guru matematika yang tidak terlalu memperdulikan bagaimana sejarah matematika. Pada hal sejarah adalah guru yang baik untuk mengajarkan kita bagaimana perjuangan yang panjang dalam menemukan konsep matemaika. Bagaimana proses berfikir para ahli dalam memahami fenomena alam yang kemudian diwujudkan dalam bentuk fakta, konsep atau hukum-hukum dalam matematika. Pelajaran dari para ahli matematika akan menjadi pelajaran besar bagi para guru dalam membuat siswa-siswa dalam belajar matematika. Inspirasi dari para matematikawan dunia dapat menjadi motivasi bagi siswa dan siswi di sekolah. Beberapa ahli seperti Fauvel dalam Sahara(2013) menyebutkan bahwa: a. Sejarah dapat menjadi materi yang dapat diajarkan di sekolah yang dapat memotivasi siswa. Banyak nilai-nilai yang dapat diperoleh siswa dan siswi dalam mempelajari sejarah matematika seperti pantang menyerah serta berfikir kritis dan kreatif. 1

b. Sejarah matematika sebagai konteks materi pelajaran yang berarti bahwa guru dapat mengambil masalah –masalah yang telah diselesaikan oleh para ahli matematika yang disajikan secara menarik dan akan diselesaikan oleh pelajar. Hal ini sangat menarik karena selain siswa dapat menggunakan kemampuan problem solves, siswa juga dalam merasakan bagaimana emosi dari para matematikawan pada saat menyelesaikan masalah tersebut. c. Sejarah matematika dapat menjadi sumber strategi pembelajaran. Guru dapat belajar dari sejarah matematika dan menggunakan ide dari proses penemuan tersebut menjadi suatu strategi belajar mengajar yang menarik dan memotivasi siswa. Jika guru dapat memanfaatkan sejarah matematika dalam proses pembelajaran, akan berpengaruh positif terhadap mental dan skill siswa. Para Ahli (Janvis, Swets, Fauvel dalam Sahara (2013)) mengungkapkan setidaknya ada tiga dimensi besar pengaruh positif sejarah dalam pembelajaran. a. Kemampuan penyelesaian masalah: memacu keterampilan menata informasi, menafsirkan secara kritis berbagai anggapan dan hipotesis, menulis secara koheren, mempresentasikan kerja, dan menempatkan suatu konsep pada level yang berbeda. mempertajam ketrampilan problem solving, yang menjadi dasar untuk pemahaman yang lebih baik, membantu siswa membuat hubungan-hubungan matematika, dan membuat adanya interaksi antara matematika dengan lingkungan social. b. Motivasi dan antusiasme: sejarah matematika memberikan sisi aktivitas sehingga menumbuhkan antusiasme dan motivasi siswa. selain itu belajar dari sejarah juga akan mengurangi ketakutan siswa terhadap matematika dengan memahami fakta bahwa matematika adalah karya manusia dan para matematikawan tersebut berjuang untuk dapat menemukannya. c. Pedagogis: perspektif sejarah dan perspektif matematika (struktur modern) saling melengkapi untuk memberikan gambaran yang jelas dan menyeluruh tentang konsep dan teorema, serta bagaimana konsep-konsep saling berkaitan yang dapat memberikan guru inspirasi tentang bagaimana merancang pembelajaran yang lebih baik. Sejarah dapat memberi perspektif dan wawasan baru pada materi 2

pembelajaran, bahkan memberi petunjuk bagi permasalahan yang mungkin dihadapi siswa saat mempelajari topik-topik tertentu. Sejarah memungkinkan siswa dan guru untuk berpikir dan berbicara tentang matematika dengan lebih bermakna. Sejarah mematahkan mitos tentang matematika dengan menunjukkan bahwa matematika adalah hasil karya manusia. Sejarah memperkaya kurikulum matematika. Ia memperdalam dan memperluas pengetahuan yang dibangun siswa di kelas matematika. Bercermin dari sejarah, maka guru dapat memanfaatkannya dalam pembelajaran yang nyata di dalam kelas. Berikut ini adalah saran pengintegrasian sejarah dalam pembelajaran yang disarikan dari beberapa tulisan (sahara, 2013): 1. Menceritakan sejarah para matematikawan dalam menemukan konsep matematika.

Pada saat pembelajaran baru dimulai atau dalam setiap sesi pembelajaran yang tepat, Guru dapat memanfaatkan nilai-nilai postif dari sejarah matematika, seperti semangat para matematikawan dan kisah hidupnya yang menarik, kegunaan matematika di berbagai bidang ilmu, serta persoalanpersoalan yang menarik dari sejarah matematika, semisal tentang teka-teki dan permainan. Penggunaan cerita menyenangkan tersebut dapat menginspirasi siswa dengan sentuhan cerita yang menyenangkan, membawa siswa pada cerita penemuan-penemuan matematika dan kebudayaan masa lalu. menyebutkan atau menceritakan tentang matematikawan pada zaman dahulu secara menyenangkan serta menyediakan pengantar sejarah untuk konsep-konsep yang baru bagi siswa. 2. Menggunakan content masalah dalam sejarah matematika sebagai masalah

matematika yang diberikan kepada siswa. Banyak masalah-masalah matematika yang telah diselesaikan oleh para ahli sangat erat kaitannya dengan masalah matematika yang dipelajari oleh siswa. hal ini dapat dimanfaatkan oleh guru untuk menciptakan kegiatan pembelajaran yang memotivasi dan meningkatkan kemampuan berfikir tingkat tinggi. Misalnya terkait teka-teki Thales mengukur tinggi piramid atau mengukur jarak kapal, sejarah ali 3-4-5 di Mesir, saringan erastothenes untuk menemukan bilangan 3

prima, sejarah Lou-Shu dari Cina dalam bentuk bujur sangkar ajaib, penemuan pecahan decimal oleh al-Kasyi, penggunaan Batang Napier dalam konsep perhitungan (perkalian), penggunaan sifat bilangan 9 dari al-Khowarizmi, dan sebagainya. Guru juga dapat menjelaskan materi secara detail dengan menceritakan kepada siswa sejarah materi tersebut, bagaimana matematikawan menemukannya hingga menjadi konten matematika yang dipelajari saat ini. 3. Guru dapat menggunakan Sejarah matematika sebagai aktivitas pelengkap. Guru dapat

membuat aktifitas yang menyenangkan yang merupakan kegiatan tambahan bagi siswa seperti melengkapi latihan-latihan di kelas atau di rumah dengan menggunakan tulisantulisan matematika dari zaman dahulu, aktivitas drama langsung dengan kegiatan refleksi interaksi matematika.memacu kreasi tampilan poster atau proyek lain dengan topik-topik sejarah. 4. Guru dapat menggunakan sejarah matematika sebagai salah satu strategi pembelajaran

dalam mengenalkan konsep matematika. Menggunakan masalah-masalah dari soal pada sejarah matematika yang telah diselesaikan oleh para ahli yang dapat digunakan oleh guru sebagai alternative pembelajaran. Dapat berupa mengeksplorasi miskonsepsi, kesalahan, atau pandangan lain pada zaman dahulu untuk membantu pemahaman dan penyelesaian kembali akan kesulitan kesulitan yang dijumpai oleh siswa pada masa sekarang. Siswa juga dapat diberikan kesempatan untuk membaca sejarah matematika

kemudian

diberikan kesempatan untuk mendiskusikan tentang bagaimana strategi para ahli dalam memecahkan suatu masalah.

2. Sejarah Matematika Ada beberapa pendapat tentang pertama kalinya digunakan matematika. Aristoteles berpendapat dimulai oleh kelompok pemimpin kepercayaan di Mesir. Pendapat lain oleh Herodotus yang menyatakana bahwa matematika dalam hal ini geometri tercipta karena masalah pengukuran kembali luas lahan akibat banjir tahunan sungai nil. Kemudian muncullah

4

matematikawan mesir yang bernama Democritus yang menjadi “pengulur tali” . (W. S. Angling, 1994, P 1). Sebagaian besar teori yang disusun berdasarkan modul yang disusun oleh 1. Konsep dan Sistem Angka dan Bilangan a. Asal-usul Bilangan Ribuan tahun yang lalu tidak ada nomor untuk mewakili bilangan-bilangan. Sebaliknya jari, batu, tongkat atau mata digunakan untuk mewakili angka. Matahari dan bulan yang digunakan untuk membedakan waktu. Kebanyakan peradaban tidak memiliki kata-kata untuk angka yang lebih besar dari dua sehingga mereka harus menggunakan symbol-simbol sederhana yang disepakati seperti kawanan domba, tumpukan biji-bijian, atau banyak orang. Kebutuhan akan penggunaan angka terjadi pada saat terjadi klompok besar seperti desa dan permukiman dan mulai sistem barter dan perdagangan yang pada gilirannya menciptakan permintaan untuk mata uang. Masyarakat pada saat itu mulai kewalahan untuk membahasakan bilangan-bilangan yang besar. Kertas dan pensil tidak tersedia untuk menuliskan angka. Metode lain diciptakan untuk sarana komunikasi dan pengajaran dengan menggunakan system bilangan sederhana . Masyarakat Babilonia menggunakan nomor yang dengan menggunakan tongkat dan

dicap di tanah liat

dilukis pada tembikar. System bilangannya masih

menggunakan symbol, bukan angka. sistem numerik dirancang simbol yang digunakan bukan angka. Misalnya, orang Mesir menggunakan simbol numerik sebagai berikut:

5

. Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense Cina memiliki salah satu sistem tertua angka yang didasarkan pada tongkat diletakkan di atas meja untuk mewakili perhitungan. Ini adalah sebagai berikut:

Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense Dari sekitar 450 SM, Yunani memiliki beberapa cara untuk menulis angka mereka, cara yang paling umum adalah menggunakan sepuluh huruf pertama dalam alfabet mereka untuk mewakili sepuluh angka pertama. Untuk membedakan antara angka dan huruf mereka sering ditempatkan tanda (/ atau) oleh masing-masing huruf:

(Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense) Sistem numerik Romawi masih digunakan saat ini meskipun simbol telah berubah dari waktu ke waktu. Orang-orang Romawi sering menulis empat sebagai IIII bukan IV, I dari V. Hari ini angka Romawi digunakan untuk mewakili bab numerik dari buku atau untuk divisi utama garis. Bentuk paling awal dari nilai-nilai angka Romawi adalah: 6

Angka jari yang digunakan oleh orang Yunani kuno, Romawi, Eropa Abad Pertengahan, dan kemudian Asiatikmasih digunakan oleh anak kita sekarang ini. Sistem lama adalah sebagai berikut:

(Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense) Dari penghitungan dengan dengan memadangkan banyaknya jari dengan banyaknya ternak dan menjadi simbol bilangan jari yang kemudian berkembang ke angka Hindu untuk menyajikan banyaknya hari . perkembangan bilangan sejak 2400 SM sampai sekarang hari ini masih menggunakan beberapa sistem numerik dansimbol Kuno. Berikut ini adalah evolusi bilangan dari zaman kuni ke symbol angka Hindu –Arab. Sanscrit letters of the 11. Century A.D. Apices of Boethius and of the Middle Ages Gubarnumerals of the West Arabs Numerals of the East Arabs

7

Numerals of Maximus Planudes. Devangarinumerals. From the Mirror of the World, printed by Caxton, 1480 From the Bamberg Arithmetic by Wagner, 1488. From De Arts Supp- urtandi by Tonstall, 1522

(Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense) Bagan ini menunjukkan perubahan angka dari kuno mereka ke bentuk mereka saat ini.

b. Angka Hindu-Arab Sejarah matematika tidak pernah lepas dari sejarah bilangan. Bilangan telah digunakan sejak 3000 tahun sebelum masehi. Dalam sejarah, matematika pertama kali di gunakan di Mesir dan Babylonia. Hal ini diperkuat dengan ditemukannya bukti-bukti berupa table.

8

Gambar 1. Tablet yang berisi bilangan dari jaman Babylonia 2050 SM (sumber: Hodgin L, 2005 p 15) Seiring dengan berkembangnya waktu dan ilmu pengetahuan, manusia menemukan teknik praktis untuk merepresntasikan angka diatas kertas mulai dari zaman babylonia dan Mesir, china, Hindu dan Islam sampai pada zaman modern. Ada banyak system angka yang telah digunakan dalam sejarah manusia. Namun para ilmuan mengakui bahwa system angka Arab-Hindu dianggap yang paling praktis dalam penggunaannya dan diterima secara internasional. Angka Hindu-Arab pada awalnya lahir dan digunakan di India yang kemudian di tanah Arab. Para matematikawan Islam kemudian menggunakan dan mengembankannya. Selain itu, mereka kemuadian melakukan riset terhadap matematika yang konstribusinya sangat besar terhadap perkembangan matematika modern. Sebelum angka Hindu-Arab, lambang bilangan hanya dari 1- 9. Angka. Al Khowarizmi memperkenalkan angka nol dan menggunakan dalam perhitungan yang Ia sebut sifr yang dalam bahasa yang artinya kosong atau tak berpenghuni Ilustrasi dari pembentukan angka hindu arab dapat di jelaskan sebagai berikut. Angka 1, 2, 3, 4 diperoleh dengan membuat sudut yang terbentuk oleh garis/kurva yang dibuat. Sedangkan untuk angka 5 sampai 10 menggunakan simbol tangan dengan tangan meggenggam di bawah adalah 5 dan menggenggam di atas adalah 10, maka 6 adalah 5 dan 1 jari terangkat, 7 adalah 5 dengan 2 jari, 8 adalah 10 dikurangi 2 jari, 9 adalah 10 dikurangi 1. Gambaran pembentukan angka tersebut dapat dilihat pada Gambar 2 dan Gambar 3. (Angga K &Sapon, 2016)

Gambar 2: Banyaknya sudut kurva menunjukkan angkanya

9

Gambar 3.: Pembentukan Angka 5,6,7,8,9,10

Bilangan Pecahan Dalam sejarah tercatat bahwa Mesir kuno memiliki pemahaman pecahan, namun mereka tidak menulis pecahan sederhana seperti 3/5 atau 4/9 karena pembatasan dalam notasi. Juru tulis Mesir menulis pecahan dengan pembilang dari 1. Mereka menggunakan tulisan rahasia 5, ditulis

"mulut terbuka" di atas angka untuk menunjukkan timbal balik nya. Nomor

, sebagai fraksi 1/5 akan ditulis

.

Ada beberapa pengecualian. Ada tulisan rahasia khusus untuk 2/3,

dan beberapa

bukti bahwa 3/4 juga memiliki tulisan rahasia khusus. Semua fraksi lain ditulis sebagai jumlah unit

pecahan.

Misalnya

3/8

ditulis

sebagai

1/4

+

1/8.

Mesir memiliki kebutuhan untuk pecahan, seperti pembagian makanan, persediaan, baik sama atau dalam rasio tertentu. Misalnya sebuah divisi dari 3 roti di antara 5 orang akan membutuhkan fraksi 3/5. Seperti situasi baru muncul orang Mesir mengembangkan teknik khusus untuk berurusan dengan notasi mereka sudah punya, yang berarti fraksi itu dinyatakan sebagai jumlah dari fraksi satuan. Hari ini sebagai konsep baru muncul, matematikawan menyusun notasi n baru untuk menangani situasi. Fraksi begitu penting untuk orang Mesir bahwa dari 87 masalah dalam Rhind Mathematical Papyrus hanya enam tidak melibatkan fraksi. Karena Mesir dilakukan perkalian dan pembagian mereka dengan menggandakan dan mengurangi separuh, itu perlu untuk dapat menggandakan pecahan. Ahli-ahli Taurat akan membuat tabel dengan perhitungan fraksi

10

bersama dengan bilangan bulat. Tabel ini akan digunakan sebagai referensi sehingga personel candi bisa melaksanakan divisi pecahan pada makanan dan persediaan.

Nomor Sistem Mesir

Mesir kuno meninggalkan banyak bukti tentang matematikan dan penggunaanya. Bukti-bukti tersebut tersebar pada batu, dinding bangunan, tembikar, plat batu serta serat papyrus.. Bahasa ini terdiri dari heiroglyphs, tanda-tanda bergambar yang mewakili orang, hewan, tumbuhan, dan angka.

Orang Mesir menggunakan penomoran tertulis yang diubah ke dalam tulisan hieroglif, yang memungkinkan mereka untuk dicatat nomor keseluruhan untuk 1.000.000. Ini memiliki basis desimal dan memungkinkan untuk prinsip aditif. Dalam notasi ini ada tanda khusus untuk setiap kekuatan sepuluh. Untuk saya, garis vertikal; 10, tanda dengan bentuk terbalik U; untuk 100, tali spiral; untuk 1000, bunga teratai; untuk 10.000, jari mengangkat, sedikit ditekuk; 100.000, berudu; dan untuk 1.000.000, jin berlutut dengan tangan terangkat. Berikut ini adalah system bilangan pada Mesir Kuno Decimal Egyptian Number Symbol 1=

Staf

10 =

Tulang tumit

100 =

Gulungan Tali

1000 =

Bunga teratai

10,000 =

Jari telunjuk

100,000 =

Kecebong

1,000,000 =

Orang yang Heran

Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense

11

penomoran hieroglif ini adalah versi ditulis dari sistem penghitungan beton menggunakan benda-benda material. Untuk mewakili angka, tanda untuk setiap pesanan desimal diulang sebanyak yang diperlukan. Untuk membuatnya lebih mudah untuk membaca tanda-tanda mengulangi mereka ditempatkan dalam kelompok dua, tiga, atau empat dan disusun secara vertikal. Contoh

1=

10 =

100 =

1000 =

2=

20 =

200 =

2000 =

3=

30 =

300 =

3000 =

4=

40 =

400 =

4000 =

5=

50 =

500 =

5000 =

Dalam menulis angka, urutan desimal terbesar akan tertulis pertama. Angka-angka yang ditulis dari kanan ke kiri.

Contoh

46.206 =

12

Berikut ini adalah beberapa contoh yang ditemukan pada makam kuno. A B C D

77

700

7000

760,00

Sistem Bilangan Yunani Kuno Sistem penomoran Yunani secara unik berdasarkan abjad mereka. Alfabet Yunani berasal dari Fenisia sekitar 900 SM Ketika Fenisia diciptakan alfabet, itu berisi sekitar 600 simbol. Simbolsimbol mengambil terlalu banyak ruang, sehingga mereka akhirnya mempersempit ke 22 simbol. Orang Yunani meminjam beberapa simbol dan membuat beberapa dari mereka sendiri. Namun Yunani adalah orang-orang pertama yang memiliki simbol terpisah, atau surat, untuk mewakili suara vokal. kata kita sendiri "alfabet" berasal dari dua huruf pertama, atau angka dari alfabet Yunani - ". beta" "alpha" dan Menggunakan huruf abjad mereka memungkinkan mereka untuk menggunakan simbol-simbol ini dalam versi yang lebih kental dari sistem lama mereka, yang disebut Attic. Sistem Attic mirip dengan bentuk lain dari penomoran sistem di masa itu. Hal ini didasarkan pada simbol berbaris di baris dan mengambil banyak ruang untuk menulis. Ini mungkin tidak buruk, kecuali bahwa mereka masih ukiran menjadi tablet batu, dan simbolsimbol alfabet memungkinkan mereka untuk cap nilai pada koin dalam lebih kecil, versi yang lebih kental. Attic symbols = 500 = 100 = 10 = 5 = 1 Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense 13

Sebagai contoh,

mewakili bilangan 849

Alfabet Yunani asli terdiri dari 27 huruf dan ditulis dari kiri ke kanan. Ini 27 huruf membuat utama 27 simbol yang digunakan dalam sistem penomoran mereka. simbol kemudian khusus, yang digunakan hanya untuk vau matematika, Koppa, dan sampi, menjadi punah. Alfabet Yunani Modern saat ini hanya menggunakan 24 huruf. Tabel 1. Alfabet Yunani Kuno

Sumber: http://www.math.wichita.edu/history/topics/num-sys.html#sense

Jika Anda perhatikan, orang-orang Yunani tidak memiliki simbol untuk nol. Mereka bisa merangkai 27 simbol-simbol ini bersama-sama untuk mewakili setiap angka hingga 1000. Bilangan ribuan direpresentasikan dengan cara meletakkan tanda koma di depan simbol apapun pada baris pertama, sehingga Masyarakat yunani Kuno dapat menuliskan angka sampai dengan 10.000.

Berikut adalah representasi untuk 1000, 2000 dan nomor kami berikan di atas 849.

Sistem ini berlaku untuk bilangan yang kecil. Bilangan bilangan yang besar, masyarakat yunani Kuno kembali pada Sistem Attic

14

2. Teori Himpunan Teori

Himpunann dalah salah satu landasan dari matematika modern yang

membangun sturktur matematika modern. Paradoks Russel yang dicetuskan secara terpisah oleh Bertrand Russel dan Ernest Zermelo merupakan cikal bakan dari teori Himpunan. Baru para tahun 1874 sebuah makalah yang dituliskan oleh George Cantor yang berjudul On a Characteristic Property of All Real Algebraic Numbers yang dianggap sebagai teori pertama tentang himpunan.

3.

Logika Matematika Sejarah logika adalah studi tentang perkembangan ilmu inferensi valid (logika). logika formal

dikembangkan di zaman kuno di Cina, India, dan Yunani. metode Yunani, khususnya logika Aristotelian (atau istilah logika) seperti yang ditemukan di Organon, menemukan aplikasi luas dan penerimaan dalam sains dan matematika selama ribuan tahun. [1] Kaum Stoa, terutama Chrysippus, adalah yang pertama untuk mengembangkan logika predikat. Logika Aristoteles dikembangkan lebih lanjut oleh filsuf Kristen dan Islam di Abad Pertengahan, seperti Boethius atau William dari Ockham, mencapai titik tinggi pada pertengahan abad keempat belas. Periode antara abad keempat belas dan awal abad kesembilan belas sebagian besar salah satu penurunan dan mengabaikan, dan dianggap sebagai tandus oleh setidaknya satu sejarawan logika. Logika dihidupkan kembali pada pertengahan abad kesembilan belas, pada awal masa revolusi ketika subjek berkembang menjadi suatu disiplin yang ketat dan formal yang teladan adalah metode yang tepat dari bukti yang digunakan dalam matematika, sebuah hearkening kembali ke tradisi Yunani. [3] pengembangan "simbolis" atau "matematika" logika modern selama periode ini oleh orang-orang seperti Boole, Frege, Russell, dan Peano adalah yang paling signifikan dalam sejarah dua ribu tahun logika, dan ini bisa dibilang salah satu yang paling peristiwa penting dan luar biasa dalam sejarah intelektual manusia. Kemajuan dalam logika matematika dalam beberapa dekade pertama abad kedua puluh, terutama yang timbul dari karya Gödel dan Tarski, memiliki dampak yang signifikan terhadap filsafat analitik dan logika filosofis, terutama dari tahun 1950 dan seterusnya, dalam mata pelajaran seperti logika modal, logika temporal , logika deontis, dan logika relevansi.

15

4. Sejarah Aljabar Aljabar (dari bahasa Arab "al-jabr" yang berarti "penggabungan bagian yang rusak" [1]) adalah salah satu bagian yang luas dari matematika, bersama-sama dengan nomor teori, geometri dan analisis. Dalam bentuk yang paling umum, aljabar adalah studi tentang simbol matematika dan aturan untuk memanipulasi simbol-simbol; [2] itu adalah benang pemersatu hampir semua matematika [3] Karena itu, mencakup segala sesuatu dari persamaan dasar pemecahan ke. studi tentang abstraksi seperti kelompok, cincin, dan bidang. Bagian yang lebih dasar aljabar disebut aljabar dasar, bagian-bagian yang lebih abstrak disebut aljabar abstrak atau aljabar modern. aljabar dasar umumnya dianggap penting untuk setiap studi matematika, ilmu pengetahuan, atau rekayasa, serta aplikasi seperti kedokteran dan ekonomi. aljabar abstrak merupakan daerah utama dalam matematika canggih, dipelajari terutama oleh matematikawan profesional. Aljabar pertama kali dikembangkan di Timur Tengah, dan Persia oleh matematikawan seperti al-Khawarizmi (780-850) dan Omar Khayyam (1048- 1131). Filsafat matematika. Fisafat matematika dan sejarah matematika adalah dua bidang yang jalan secara berbarengan. Pemahaman seorang guru matematika terhadap kedua hal tersebut akan sangar membantu dalam mengembangkan pembelajaran yang bermakna. Materi ini adalah pengembagan dari materi filsafat yang disusun oleh Kusrini dkk (Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar), yang kemudian diperkaya dengan materi lain dari berbagai sumber termasuk dari internet. Manfaat Memahami Filsafat Guru matematika sebagai orang yang diberikan amanah untuk mengajarkan matematika di sekolah, sebaiknya mempunyai jiwa

filsafati dalam matematika. Dengan demikian guru mampu

menyajikan matematika kepada para siswa bukan hanya dari aspek-aspek pragmaisnya saja, tetapi ada “isi” dan “person” dari matematikawan sukses dunia yang dapat dirasakan oleh siswa. Berikut ini adalah manfaat memahami dan fisaat matematika (Kusrini, 2012)

1. Guru mendapatkan keyakinan dan semangat serta inspirasi dari para ahli matematikan serta filosofi dibalik matematika.

2. Dapat mengapresiasi perkembangan pemikiran matematika, bagaiman buah budi dan karya para

matematikawan

dunia

yang

kemudian

perkembangan teknologi 16

mempengaruhi

dan

mempercepat

3. Dapat memahami hakiki perjalanan penemuan matematika yang kemudian memberikan inspirasi serta memunculkan ide-ide kreatif yang berguna dan menopan kehidupan manusia. Paham bahwa matematika tidak pernah lepas dari realitas kehidupan dan solusi terhadap masalah-masalah yang terjadi didalam masyarakat. Dalam pembelajaran matematikan dikelas, guru dapat menggunakan sejarah dan filsafat matematika untuk memberikan motivasi dan inspirasi kepada siswa. bahkan filsafat matematika dapat digunakan sebagai sarana kepada siswa untuk berfikir tingkat tinggi yang mungkin bisa disukai oleh siswa. Memikirkan filsafat matematika bagi sebagian orang seperti mengejakan teka teki yang menyenangkan. 2.2 Apakah Filsafat itu Francisco Bacon ( Gie,1999) mengayatakan bawh filsafat adalah “the great mother of sciences” .

Dengan demikian semua ilmu termasuk matematika asal usulnya dianggap

merupakan bagian dari filsafat. Namun Pendapat berbeda (Gie, 199) mengatakan bahwa geometri sebagai cabang dari matematika berkembang bersamaan denganfilsafat atau dikatakan “the twin sisters (saudara kembar)”. Keduanya lahir dari pikiran Thales (640-546 sebelum Masehi) di Miletus sekarang pantai barat negara Turki (The, 1999).

Filsafat adalah merupakan pemikiran yang sangat mendalam

terhadap sesuatu.

Filfasaf berasa dari kata Philosophia dari bahasa Yunani yang bersal dari akar kata philos (philia=cinta) dan Sophia ( kearifan) yang berarti mencintai kebijaksanaan dan kearifan. Pemikaran filsafati berkaitan dengan eksistensi, nilai-nilai, pengetahunan, alasan-alasan, pemikiran-pemikiran bahkan bahasa (Gie, 1999). Beberapa peradaban jaman dulu mengangap filsafat sebagai pelayan teologia seperti Eropa. Mereka menganggap para ahli filsafat dapat mencapai pemikiran tentang ketuhanan dengan menggunakan akalnya. Namun disisi lain ada juga beberapa padangan dari aliran agama tertentu yang menganggap filsafat melawan ketuhanan karena menuhankan pikiran.

17

Pandangan tentang defines filsafat

sangat banyak yang tidak dapat diuraikan

semuanya di sini. Akan tetapi untuk memahami filsafat, maka perlu memegang sebuah pendapat yang disesuaikan dengan bidang ilmu masing-masing. Salah satu pandangan yang datang dari Suriasumantri. Menurut Suriasumantri (2003), filsafat diartikan sebagai suatu cara berpikir yang radikal dan menyeluruh dan mengupas sesuatu yang sedalam-dalamnya. Secara umum untuk pembahasan ini, filsafat diartikan sebagai suatu kajian yang kritis dan rasional untuk menjawab pertanyaan tentang sesuatu yang menyeluruh, mendalam, dan mendasar. Filsafat berkaitan dengan ilmu. Ilmu merupakan kumpulan pengetahuan yang mempunyai ciri-ciri tertentu yang membedakan dengan pengetahuan-pengetahuan lainnya (Suriasumantri, 2003). Ciri-ciri keilmuaan itu didasarkan pada jawaban yang diberikan ilmu tersebut terhadap ketiga pertanyaan yang mendasar. Pertanyaan pertama merupakan pertanyaan yang terkait dengan ontologi. Ontologi membahas tentang apa ilmu itu atau menyangkut eksistensi ilmu. Pertanyaan kedua terkait dengan epistemologis (teori pengetahuan), yaitu bagaimana cara mendapatkan pengetahuan itu. Sedang pertanyaan ketiga menyangkut oxiologi (teori tentang nilai), yaitu tentang apa nilai kegunaan ilmu itu. Contoh yang terkait dengan ontologi, misalkan agama merupakan ilmu yang membahas hal-hal di luar jangkauan manusia. Biologi membahas pengetahuan yang bersifat empirik dan terkait dengan mahluk hidup. Contoh yang terkait epistemologis, misalkan agama diperoleh melalui telaah-telaah didasarkan pada wahyu ilahi. Sedang Biologi didasarkan pada metode keilmuan yang ilmiah yang bersifat empiris. Logika atau matematika didasarkan pada logika deduktif untuk menurunkan pengetahuan-pengetahuan baru dari pengetahuanpengetahuan sebelumnya yang sudah diketahui. Contoh yang terkait dengan axiologi, misalkan agama berguna untuk mengembangkan moral, akhlaq, atau keyakinan seseorang, sehingga ia mendapatkan ketentraman batin dan kebahagiaan. Selanjutnya terkait dengan bidang matematika akan dibahas apakah sebenarnya filsafat matematika itu?

18

2.3 filsafat Matematika Dalam memahami filsafat matematika yang populer terdapat 3 aliran, yaitu logisisme, formalisme, dan intusionisme. Ketiga aliran ini memperkaya

dan membuat matematika

berkembang serta memiliki banyak pengikut yang dianggap sangat fanatik Logisisme dikembangkan oleh filsuf Inggris Bertrand Arthur WilliamRussell (1872-1970) pada tahun 1903. Prinsipnya menjelaskan bahwa matematika semata-mata merupakan deduksi-deduksi dengan prinsip-prinsip logika. Matematika dan logika merupakan bidang yang sama, karena seluruh konsep-konsep dan teorema-teorema diturunkan dari logika. Aliran berikutnya adalah formalisme dengan tokohnya David Hilbert (1862-1943) dari Jerman. Menurut pandangannya sifat alami matematika adalah sebagai sistem lambang yang formal. Matematika berhubungan dengan sifat-sifat struktural dari simbol-simbol dan proses pengolahan terhadap lambang-lambang itu. Simbol-simbol dianggap mewakili pelbagai sasaran yang menjadi objek matematika. Bilangan misalakan dipandang sebagai sifat-sifat struktural yang paling sederhana. Dengan simbol abstrak yang dilepaskan dari suatu sifat tertentu dan hanya bentuknya saja, aliran ini berusaha menyelediki berbagai sistem matematika. Menurut pandangan aliran ini matematika merupakan ilmu tentang sistemsistem formal. Berlawanan dengan aliran formalisme, aliran intusionisme dipelopori oleh ahli matematika Belanda Luitzen Egbertus Jan Brouwer (1881-1966). Pandangannya bahwa matematika adalah sama dengan bagian eksak dari pemikiran manusia. Ketepatan dalil-dalil matematika terletak pada akal manusia (human intelect) dan tidak pada simbol-simbol di atas kertas. Matematika didasarkan pada suatu ilham dasar (basic intuition) mengenai kemungkinan membangun sebuah barisan bilangan yang tak terhingga. Intuisi pada hakekatnya sebagai suatu aktivitas berpikir yang tak tergantung pada pengalaman, bebas dari bahasa simbolisme, serta bersifat objektif. Definsi matematika diungkapkan berdasarkan aliran pemikiran, yaitu realisme terdiri dari pandangan platonis, empiris, dan monisme. Realisme matematis seperti pandangan realisme secara umum bahwa matematika merupakan entitas yang independen dari pikiran 19

manusia. Manusia tidak menemukan (invent) matematika, tetapi menemukan kembali (discovery) konsep-konsep matematika. Dalam pandangan ini ada “segitiga” merupakan suatu entitas yang real bukan kreasi pikiran manusia. Banyak matematikawan yang memiliki pandangan seperti ini, misalkan Paul Erdős and Kurt Gödel. Godel menyakini bahwa realitas objektif matematis dapat diterima sebagai suatu cara yang analog dengan persepsi naluriah. Platonisme menjelaskan bahwa entitas matematis adalah abstrak, tidak terbatas waktu atau sifat-sifat kausal, serta tidak berubah. Tokoh kelompok ini misalkan Plato atau Phytagoras. Empirisme adalah suatu bentuk realisme yang menolak matematika sebagai sifat a priori dalam segala hal. Dikatakan seseorang menemukan kembali fakta-fakta matematika dengan penelitian empiris, seperti penelitian-penelitian dalam ilmu lain. Pandangan ini bukan klasik tetapi ditemukan pada abad pertengahan. Menurut pandangan John Stuart Mill mengatakan “2 + 2 = 4” bukan keluar dari ketidakpastian tetapi dapat dipelajari melalui observasi contoh-contoh dari pasangan-pasangan yang disatukan sehingga membentuk empatan. Monisme matematika memandang matematika tidak hanya merupakan objek yang ada, tetapi juga tidak ada. Pandangannya semua struktur matematika yang ada secara matematis juga ada secara fisik. Keberadaannya diterima secara objektif sebagai sesuatu yang “nyata” dalam dunia fisik. Kelompok berikutnya yang sudah dijelaskan adalah logisme, formalisme, dan intusionisme. Pandangan yang berbeda adalah kelompok psikologis yang memandang kebenaran konsepkonsep matematika berasal dari penjelasan fakta-fakta psikologis. Pandangan lain adalah konstruktivisme yang melibatkan prinsip-prinsip regulatif entitas matematis dapat dikonstruksi secara eksplisit. Matematika adalah suatu latihan intuisi manusia, bukan hanya suatu permainan simbol yang tidak bermakna. Definisi matematika sangat banyak dan sangat beragam. Para ahli matematika tidak mempunyai kesepakatan terhadap definisi matematika yang baku. Akan tetapi para ahli (Soedjadi, 2000) sepakat dengan ciri-ciri dari matematika sebagai ilmu. Ciri-ciri tersebut adalah (1) memiliki objek abstrak, (2) bertumpu pada kesepakatan, (3) berpola pikir deduktif, 20

(4) memiliki simbolsimbol yang kosong arti, (5) memperhatikan semesta pembicaraan, dan (6) konsisten dalam sistemnya.

Daftar Pustaka

Sumardyono dkk. 2016. Modul Pelatihan Matematika SMA. PPPPTK: Yogyakarta. Gie, The Liang. 1981. Filsafat Matematika. Supersukses: Yogyakarta Hodgin, L, 2005, A Hystory of Mathematics: form Mezopotania to Modernity. Oxford University Press. New York. Sahara, Jollanda. Benefits from Integrating History of Mathematics into Teaching. 23 Juli 2016. http://users.sch.gr/afylakis/ME2013/ME2013JShara.pdf

Suriasumantri, Jujun. 2003. Filsafat Ilmu, Sebuah Pengantar Populer, Cet XVII, Jakarta: Pustaka Sinar Harapan, Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional. W.S. Angling.1994. Mathematics: a concise hystory and philosophy. Springer-Verlag New York, Inc.

21



MATEMATIKA BAB X PIRANTI DALAM GEOMETRI RUANG



KOMPETENSI UTAMA

: PROFESIONAL

Kompetensi Inti Guru (KI)

:

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu

Kompetensi Guru Mata Pelajaran : Mampu

Menggunakannalat peraga, alat ukur, alat

hitung, piranti lunak komputer, model matematika dan model statistika Indikator Pencapaian Kompetensi : Menganalisis pengggunaan piranti yang berhubungan dengan komputer/TIK dalam pengelolaan pembelajaran matematika Materi

: Geometri Ruang.

A. Piranti Hardware dan software Piranti adalah alat yang merupakan kelengkapan untuk beroperasinya suatu computer. Piranti terdiri atas 2 yaitu piranti lunak dan piranti keras. Piranti keras atas benda-benda pisik yang dapat dirabah seperti CPU, layar monitor, keyboard dan sebagainya. Sedangkan piranti lunak adalah program yang dibuat dengan tujuan tertentu, misalnya Word processor untuk pengolahan kata, power point untuk keperluan presentasi dan dsb. Piranti keras biasa juga disebut hardware, sedangkan piranti lunak disebut software. Bebreapa software telah digunakan dalam pembelajaran matematika. besar software matematika digunakan untuk membantu siswa dalam memahami

Sebagian materi

matematika. Software tersebut digunakan untuk memvisualisasikan konsep atau fakta serta operasi dalam matematika.

1

Berikut ini adalah software yang telah digunakan dalam matematika 1). GeoGebra Software ini digunakan dalam pembelajaran matematika yang berfungsi untuk memperlihatkan operasi geometri secara dinamis. Selain itu, geoGebra juga digunakan melakukan operasi aljabar dan juga membantu siswa dalam memahami kalkulus. 2). SPSS Sama halnya dengan geogebra, software atau plikasi ini juga memiliki fungsi masing-masing. Dan SPSS ini sangat bermanfaat untuk melakukan analisis-analisis yang melibatkan data statistic seperti penghitungan mean, median, modus, simpangan rata-rata, regresi, dan korelasi. SPSS sudah digunakan secara luas oleh mahasiswa dan peneliti dalam melakukan pengolahan data baik secara deskriftif maupun secara inferensial. 3). Microsoft Mathematics Aplikasi ini dibuat oleh Microsoft pada tahun 2010 dan bisa diunduh secara gratis. Dengan aplikasi ini, kita bisa menyelesaikan soal-soal aritmetika (menentukan KPK, FPB, faktorial, dll), matriks, integral, diferensial, statistik, permutasi, kombinasi, persamaan, pertidaksamaan, model matematika, trigonometri, dan beberapa persoalan yang melibatkan rumus fisika dan kimia. Selain software-sofware diatas, tentunya masih banyak lagi software matematika diantaranya ialah graphmatica, MAPEL, sage, freemat, speQ mathematic, MATLAB dan sebagainya. Dengan banyaknya software matematika yang dapat kita download tergantung dengan apa kebutuhan kita, maka ini akan sangat membantu kita dalam memecahkan persoalan yang berkaitan dengan pembelajaran matematika.

B. Penggunaan Perangkat dalam Pembelajaran Matematika Salah satu ciri dari matematika adalah objeknya yang bersifat abstrak. sifat tersebut membuat banyak siswa merasa kesulitan dalam memahami matematika. Pada tahap perkembangan siswa, mereka perlu dimulai dengan penyajian matematika yang lebih kongkret. Guru sebagai fasilitator harus mempunyai kreatifitas dalam menyajikan matematika.

2

Menjelaskan konsep matematika yang abtrak ke dalam bentuk yang nyata, guru matematika dapat menyajikan dalam bentuk peraga yang membuat siswa mampu memahami objek matematika yang dijelaskan. Dengan alat peraga tersebut, siswa dapat difasilitasi untuk kompeten dalam pelajaran matematika yang disajikan dengan lebih cepat. Selain itu, penyajian matematika dapat dilakukan dengan menggunakan alat bantu IT yaitu dengan menggunakan software matematika. Software tersebut dapat menggantikan alat peraga yang sering dibuat oleh guru. Salah satu kelebihan software matematika dibandingkan dengan alat peraga

adalah kemudahan dalam mobilisasi,

pengambangan perangkat ,

penggunaan yang lebih felxibel, penyimpanan yang simple dan mudah diperbaiki serta disempurnakan. Penggunaan software

matematika dalam pembelajaran tentu saja mempunya

dampak negative jika tidak memenuhi kriteri media pembelajaran yang baik dan benar. Dari sisi content, pembuatan software matematika tentu saja harus memperhatikan konsep matematika yang benar. Memperlihatkan visualisasi dari konsep yang dijelaskan sehingga siswa dapat mencerna dengan pemahaman yang benar. Disisi yang lain yaitu dari sisi tampilan, software yang dibuat tentu saja harus menarik perhatian siswa, mudah dioperasikan, tidak terlalu banyak content animasi

yang bisa

mengaburkan content sesungguhnya serta tidak membutuhkan memori yang sangat besar.

C. Kriteria Software matematika yang baik Sebuah piranti yang baik haru memenuhi criteria berikut ini: 1. Keunggulan relatif (relative advantage) Keunggulan realtif adalah keunggulan dimana suatu piranti dianggap baik dan unggul dari alat yan lain yang mempunyai fungis yang sama. Keunggulat tersebut dapat dinilai dari segi ekonomi, prestise sosial, kenyamanan, kepuasan, akssesibilitas dan lain. Semakin besar keunggulan tersebut dirasakan oleh pengguna, maka semakin cepat piranti tersebut diadopsi.

3

Sebagai contoh adalah software matematika yang berfungsi untuk mevisualisasikan konsep matematika di sekolah-sekolah. Jika software tersebut dianggap memiliki keunggulan relative dari software atau alat yang mempunyai fungsi yang sama, maka guru dan siswa akan memakainya serta menyebarluaskannya. Jika alat peraga yang sering digunakan oleh guru dalam menjelaskan suatu objek langsung dari matematika mempunyai banyak kelemahan dilihat dari segi mobilitas, kemudahan menjelaskan, serta kemudahan siswa dalam menggunakanya, maka tentu saja guru akan lebih memilih untuk menggunakan software matematika yang mempunyai kelebihan jika dibandikan dengan alat peraga tersebut. Contoh yang lain adalah software pembelajaran geometri yang sudah dibuat programmer. Software tersebut dapat menyajikan matematika

oleh para

dengan menghadirakan

visulisasi dari contoh-contoh bangun- bangun bangun pada dimensi tiga serta dapat memperlihatkan secara jelas bagian-bagian dari bangun-bangun tersebut. Software tersebut juga dapat memperlihatkan cara menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan bangun ruang. Selain itu, masih banyak software yang lain yang bisa memvisualisasikan konsep matematika yang menjadi keunggulan tersendiri dari piranti tersebut dibandikan dengan media yang lain. selain memvisualisasikan konsep dari matematika, software yang dibuat juga dapat dilengkapi dengan contoh perhitungan dan penyelesaian soal-soal. 2. High Performance Software yang baik adalah softwere yang mempunyai performa yang tinggi. Performa yang tinggi berkaitan dengan kemampuan sofwere tersebut dalam memproses

data yang

besar,serta dapat digunakan oleh beberapa pengguna secara bersamaan. Input data oleh para user dapat menyebabkan program mengalami kegagalan atau hang. Hal tersebut dapat mengakibatkan kepercayaan terhadap program menjadi menurun. Penggunaan program secara bersamaan secara online juga dapat mengakibatkan program bermasalah. Beberapa user yang loging secara bersamaan dapat dianggap sebagai masukan

4

data yang banyak yang menyebakan program menjadi bermasalah. Dalam pembelajaran, penggunaan software pembelajaran dapat dimungkinkan digunakan secara bersamaan oleh siswa. keandalan program akan sangat terlihat pada saat siswa menggunakannya dalam waktu yang sama.

2.Mudah digunakan

Software yang dibut harus ‘easy to use’ yaitu mudah digunakan sehingga

tidak membutuhkan proses yang lama untuk seorang user untuk mempelajarinya

3. Mudah digunakan Guru dan siswa sebagai pemakai dari suatu perangkat lunak matematika akan lebih menyukai software yang mudah digunakan. Ini adalah salah satu criteria yang sangat penting yang harus diperhatikan oleh para programmer software pendidikan. Walaupun tampilan dari software tersebut menarik, namun jika sudah dalam penggunaanya, maka menjadi tidak menarik untuk digunakan oleh siswa dan guru dalam pembelajaran. Kemudahan penggunaan software matematika dilihat dari kemudahan dalam menginstal di dalam perangkat seperti computer atau perangkat IT lainnya, kemudahan mencari menu-menu program, symbol-simbol program yang mudah dikenali serta tampilan yang memudahnya operasi dari program tersebut. Program yang baik adalah program yang mempunyai prosedur install yang mudah, hanya membutuhkan memori yang tidak boros. Pengaturan tata letak dari manu-menu program sangat baik. 4. Kompatibilitas (compatibility) Kompatibilitas adalah kemampuan dari piranti tesebut yang secara konsisten dapat menjaga nilai-nilai yang berlaku serta kebutuhan pengguna. Dengan kata lain, selain memenuhi sayat content, piranti tersebut juga harus menarik minat bagi pemakai. Software matematika yang dibuat hari memiliki isi

tentang konsep, fakta, operasi dan prinsip yang benar tentang 5

matematika. Kompatibel juga berarti bahwa software yang dibuat adalah software yang sesuai dengan usia penggunanya. Dari sisi piranti keras yang digunakan, software yang dibuat harus kompatibel dengan piranti yang digunakannya secara luas oleh calon penggunanya. Sebagai contoh, 20 Tahun terakhir ini software matematika yang dibuat kebanyakan software yang berbasis system windows. Hal ini dilakukan karena penggunanya menggunakan computer yang berbasis windows. Namun akhirakhir ini juga, maraknya penggunaan tablet dan ponsel pintar di kalangan guru dan pelajar yang menggunakan system yang berbasis andreoid. Ini adalah salah satu tantangan dari developer program pendidikan untuk membuat software yang dapat digunakan pada tablet dan ponsel pintar 3. Kompleksitas(complexity) Kompleksitas adalah deraja kerumitan dari suatu piranti dalam hal penggunaannya. Semakin kompleks suatu piranti dalam hal ini piranti lunak maka akan semakin rumit

dalam hal

penggunaan dan pengguna akan susah dalam memahami apa yang ditayangkan oleh software tersebut. Kerumitan dari suatu program menjadi pertimbangan oleh para pengguna dalam mengadopsi suatu inovasi. Seperti yang telah dijabarkan sebelumnya bahwa objek langsung dari matematika adalah objek yang abstrak, sehingga penggunaan piranti lunak diharapkan mampu membuat siswa memahami

materi

matematika.

Semakin

abstrak

suatu

konsep

maka

derajat

kekompleksitasannya harus semakin rendah. Tentu saja hal ini bukan hal yang mudah untuk dibuat oleh para developer program. Pemaham yang baik terhadap konsep matematika terkait, mewajibakan para developernya harus menguasai dengan baik materi matematika yang akan dibuat softwarenya. Sebagai contoh, materi geometri termasuk materi matematika yang dianggap mempunyai tingkat kerumitan yang tinggi. Pembuatan software geometri tentu saja mempunyai 6

keterampilan dalam membuat piranti lunak tersebut lebih mudah untuk digunakan dan penyejiannya, membuat siswa mampu memahami materi geomeri dengan sangat cepat. Tentu saja akan sangat berbeda jika yang akan dibuat adalah software yang berkaitan dengan konsep penjumlah bilangan bulat. Konsepnya sederhana yang membuat kompleksitas dari progamnya akan lebih rendah. Para developer tidak membutuhkan pemikiran yang sangat dalam untuk membuat program ini. Bahkan dengan menggunakan program

yang

sederhanapun seperti power point, program ini dapat dibuat. 4. Kemampuan diujicobakan (trialability) Suatu program yang baik adalah program yang dapat diujicobakan pada situasi yang berbeda dan pada komunitas yang banyak. Uji coba dilakukan untuk menunjukkan kepada calon pemakai keungguan dari program ini. Calon pengguna dapat merasakan bagaimana manfaat dari progam tersebut, bagaimana kemudahan dalam penggunaan, serta keunggulan dari program tersebut dari sisi isinya. Guru yang telah menggunakan suatu software matematika wajib untuk mengujicobakan kepada siswa. ada dua informasi penting dari uji coba tersebut yaitu kemudahan dalam penggunaan dan efek dalam prestasi belajar siswa. software yang diuji cobakan tersebut sebaiknya harus memenuhi kriteri tersebut. Siswa harus merasa mudah dalam menggunakan software tersebut, serta hasil belajar selama uji coba menunjukkan hasil yang signifikan lebih baik. 5. Kemampuan diobservasi (observability) Suatu piranti yang baik adalah piranti yang mudah untuk diobserasi. Observasi yang dilakukan untuk melihat hasil dari piranti tersebut. Observasi juga dimaksudkan untuk melihat efek dari penggunakan software tersebut. Efek yang dimaksuda dapat saja efek langsung berupa hasil belajar atau tidak langsung berupa prilaku pengguna. Observasi dapat dilakukan oleh guru , orang tua atau para pemerhati pendidikan. 7

Ada banyak program yang telah dibuat yang kontentnya merupakan matematika,namun developer mengemasnya dalam bentuk game kekerasan atau contoh perilaku yang tidak sesuai dengan nilai dan norma pendidikan. Software seperti ini dapat memicu prilaku yang tidak diharapkan dari siswa seperti kekerasan dan prilaku menyimpang yang lain. 6. Interobility Software yang dibuat sebaiknya mampu berinterasi dengan aplikasi yang lain. interaksi yang dimaksud berkaitan dengan kemampuan dari program tersebut yang mensupport program yang lain seperti melakukan copy teks atau gambar dan mendukung fungsi-fungsi yang lain. sebagai contoh software word dapat menerima copian teks dan gambar dari excel, power point serta berinteraksi dengan semua program yang berbasis windows. 7. Mobility Program yang dibuat akan semakin baik jika dapat dijalangkan di berbagai system operasi. Sebagai contoh , program tersebut dapat dijalangkan pada system windows, linux maupun android. Hal tersebut akan menguntunkan pengguna, karena mereka tidak perlu mencari program yang serupa untuk system yang berbeda. Software matematika yang baik seharusnya dapat dijalangkan pada system-sistem operasi yang berbeda. Misalnya sofwere geometri yang dapat dijalankan pada system windows, dapat juga diinstal pada system operasi android. Jika hal tersebut dapat dilakukan, akan memberikan keuntungan kepada siswa untuk dapat menginstal di ponsel pintar masing masing maupun pada computer sekolah atau pribadi.

8

Daftar Pustaka Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.


9



MATEMATIKA BAB XI ALAT PERAGA DALAM GEOMETRI RUANG



KOMPETENSI UTAMA : PROFESIONAL Kompetensi Inti Guru (KI)

: Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu

Kompetensi Guru Mata Pelajaran : Mampu menggunakan alat peraga, alat ukur, alat hitung, piranti lunak komputer, model matematik dan model statistika. Indikator Pencapaian Kompetensi : Menggunakan alat peraga secara efektif. Materi

: Geometri Ruang

ALAT PERAGA MATEMATIKA 1. Pengertian Alat Peraga Matematika Alat peraga dalam bahasa Indonesia yang terdiri atas dua kata yaitu “alat” dan “peraga”. Alat dapat diartikan sebagai media yang membantu dalam melakukan/menjelaskan sesuatu, sedangkan peraga adalah suatu model yang merupakan ilustrasi dari suatu hal atau konsep. Sehingga Alat peraga adalah suatu alat yang digunakan oleh guru untuk menjelaskan objek langsung matematika agar siswa dapat dengan mudah paham secara baik dan secara utuh. Dengan kata lain alat peraga matematika berfungsi untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan sebelumnya. Alat peraga matematika mempunya peranan yang sangat penting dalam pembelajaran baik untuk menerangkan suatu konsep atau fakta matematika maupun dalam meningkatkan motivasi siswa dalam belajar matematika. Alat peraga yang baik adalah alat peraga yang membuat siswa dapat terlibat secara langsung dan mudah dioperasikan (digunakan) serta dipahami, sehingga siswa mempunyai pengalaman yang riil, bermakna dan berkesan.

2. Fungsi Alat Peraga Secara umum, alat peraga digunakan untuk menjelaskan suatu konsep yang abstrak menjadi contoh yang kongkret atau nyata. Ini disebabkan karena objek langsung dari matematika adalah abstrak sehingga butuh alat bantu untuk membuat siswa lebih paham dan mengerti. 1

Berikut ini adalah fungsi alat peraga dalam pembelajaran matematika : a) Alat peraga dalam proses belajar mengajar berfungsi untuk mewujudkan situasi belajar yang fleksibel dan efektif. Jadi penggunaan alat peraga pada pembelajaran matematika bukan sebagai alat tambahan dan assesoris saja. b) Pengajaran dengan menggunakan alat peraga harus terintegrasi dengan content dan tujuan pembelajaran c) Alat peraga yang digunakan dalam pembelajaran

dibuat semenarik mungkin untuk

membuat siswa lebih termotivasi dalam pembelajaran d) Alat peraga digunakan dalam pembelajaran untuk mempercepat siswa dalam memahami materi matematika yang dijelaskan oleh guru. e) Pembuatan alat peraga harus disesuaikan dengan tinggi badan dan kekuatan fisik siswa f) Alat peraga adalah jembatan untuk membuat siswa dalam berfikir secara abstrak yang merupakan sifat dari objek langsung matematika. g) Desain alat peraga fleksibel sehingga dapat dimanipulasi

untuk digunakan secara

berkelompok maupun secara individu.

3. Kelebihan Penggunaan Alat Peraga Matematika Alat peraga sebagai media untuk membuat siswa memahami materi secara tepat dan cepat mempunyai kelebihan sebagai berikut: a. Siswa dan guru akan lebih termotivasi dalam pembelajaran. Minat belajar siswa akan muncul karena pembelajaran disajikan dengan cara yang berbeda yang merangsang ketertarikan siswa pada materi matematika yang diajarkan oleh guru. Guru juga akan termotivasi karena merasa mudah dalam menjelaskan suatu materi yang mungkin saja dianggap sulit oleh siswa b. Konsep matematika yang berbentuk abstrak yang dengan penggunaan alat peraga yang tepat, konsep tersebut akan terlihat sangat kongkret bagi siswa. Dengan demikian materi dapat dipahami oleh siswa dengan mudah dan cepat.

2

c. Alat peraga dapat menjadi jembatan untuk menghubungkan antara konsep matematika yang abstrak dengan benda-benda nyata di sekitar siswa sehingga mudah untuk melihat kaitan antara keduanya yang memicu pemahaman yang mendalam. d. Penyajian konsep matematika yang abstrak menjadi lebih kongkret akan menjadi objek penelitian bagi penelti dan bahkan dapat saja memicu kreatifitas dan melahirkan ide baru tentang konsep tersebut.

4. Jenis-jenis alat peraga Pemilihan alat peraga harus disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan indicator pencapaian kompetensi siswa. Setiap kompetensi yang akan dicapai tentu saja memerlukan karakateristik alat peraga yang unik.

Berikut ini adalah jenis-jenis alat peraga yang

disesuaikan dengan tujuan pembelajaran: a. Alat peraga model yang bertujuan untuk memvisualkan atau mengkongkritkan suatu konsep. b. Alat peraga jembatan yang bertujuan untuk memfasilitasi kearah konsep yang benar. Alat peraga skill yang berfungsi untuk melatih pemahaman fakta, konsep atau prinsip c. Alat peraga demonstrasi yang bertujuan mendemonstrasikan konsep, operasi dan atau prinsip matematika. d. Alat peraga aplikasi yang bertujuan untuk memperlihatkan kepada siswa bagaimana mengaplikasikan suatu konsep. e. Alat peraga sumber yang berfungsi sebagai sumber pemecahan masalah

5. Alat Peraga Bangun Ruang Banyak siswa merasa kesulitan dalam memahami konsep-konsep bangun-bangun geometri termasuk bangun ruang. Kondisi ini membuat guru harus menyiapkan alat peraga untuk memudahkan siswa dalam memahami bentuk dasar dan konsep dari bangun ruang. Alat peraga yang dibuat harus memudahkan siswa dalam memahmi sifat-sifat dasar bangun ruang yang berkaitan dengan titik sudut, sisi, rusuk, serta diagonal bangun ruang.

3

Dalam penggunaan , guru harus memperhatikan beberapa hal yang berkaitan dengan pokok bahasan geometri dalam tingkatan masing-masing. misalnya dalam mengajarkan konsep bangun ruang pada siswa kelas IV, guru sebaiknya mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: a. Menyiapkan model peraga bangun ruang kubus dan balok. b. Siswa diarahkan untuk menggambar bangun-bangun ruang pada kertas gambar yang telah disiapkan. c. Guru kemudian memberikan contoh yang berkaitan dengan sifat-sifat bangun ruang yang berhubungan dengan rusuk, titik suduat dan sisi dengan menggunakan alat peraga. d. Selanjutnya, siswa memberikan label berupa keterangan pada alat peraga yang telah ada di tangan siswa. Label tersebut berkaitan dengan sisi, rusuk dan titik sudut pada kubus dan balok. e. Langkah terakhir adalah , siswa memberikan keterangan pada gambar yang sudah dibuat oleh siswa dengan memperhatikan model kubus dan balok yang sudah dilabeli sebelumnya. Peran guru dalam hal ini memberikan umpan balik jika siswa salah dalam memberikan label. Langkah-langkah diatas dapat berubah-ubah sesuai dengan situasi dan materi bangun ruang yang akan dipelajari oleh siswa. Diskusi: Buatlah rancangan alat peraga yang disesuaikan dengan kondisi siswa dan materi pada materi geometri ruang Materi-materi geometri ruang 1. Unsur-unsur dalam geometri a. Titik: titik didefiniskan tidak mempunyai panjang dan tebal. Titik diilustrasikan dengan menggunakan dot (nokta) yang diberikan label dengan menggunakan huruf besar b. Garis: garis didefinisikan hanya mempunya panjang dan tidak mempunyai tebal. Garis disilutrasikan dengan goresan yang ujung-ujungnya diberikan tanda panah yang mengindikasikan dapat diperpanjang terus menerus dan diberikan label dengan huruf kecil atau dengan menggunakan dua huruf besar. Garis terdiri atas tiga jenis yaitu garis

4

lurus, garis patah dan garis lengkung( kurva). Selanjutnya, jika dalam buku ini disebutkan garis berarti yang dimaksud adalah garis lurus. c. Bidang: Bidang didefinisikan memiliki panjang,lebar dan tidak mempunyai tebal. Bidang biasanya diilustrasikan dalam bentuk jajaran genjang atau lengkunganbidang dan diberikan label dengan menggunakan huruf Kapital V, W, U dst atau menggunakan symbol α,β,γ dan seterusnya. Bidang dapat dibedakan menjadi bidang lengkung dan bidang datar. Selanjutnya, jika disebutkan dalam buku ini adalah bidang, maka yang dimaksud adalah bidang datar. Berdasarkan tiga unsure dari geometri tersebut, maka dibentuklah definisi, aksioma/postulat dan teorema. a) Definisi adalah suatu ungkapan atau pernyataan yang dapat membatasi suatu konsep. b) Aksioma/postulat adalah pernyataan benar yang diasumsikan benar tanpa harus dibuktikan terlebih dahulu, c) Teorema adalah pernyataan yang kebenarannya harus dibuktikan berdasarkan definsi, aksioma atau teorema yang telah dibuktikan sebelumnya.

2. Hubungan antara titik, garis dan bidang. a) Titik dikatakan segaris jika dan hanya jika ada sebuah garis yang memuat semua titiktitik tersebut. Titik-titik dikatakan sebidang jika ada sebuah bidang yang memuat semua titik-titik tersebut. 3. Kedudukan titik pada garis dan Ruang

Definisi: a) Titik dikatakan terletak pada garis , jika titik tersebut dilalui oleh garis. b) Tiitk berada diluar garis jika titik tersebut tidak dilalui garis. c) Titik terletak pada bidang jika suatu titik dilewati oleh bidang tersebut d) Titik dikatakan berada diluar bidang jika titik tersebut tidak dilewati oleh bidang. Tugas: Buatlah alat peraga sederhana yang bisa menjelaskan definsi tersebut diatas

5

4. Kedudukan garis dan garis Jika misalkan terdapat garis l dan k, maka berlaku kemungkinan –kemungkinan berikut: a) Garis l berimpit dengan garis k Garis l dikatakan berimpit dengan garis k jika dan hanya jika kedua garis tersebut paling sedikit memiliki dua persekutuan

l=k

b) Garis l sejajar dengan garis k Garis l dikatakan sejajar dengan garis k, jika dan hanya jika kedua garis berada dalam satu bidang dan tidak berpotongan serta tidak berimpit

k l V

c) Garis l berpotongan dengan garis k Garis l dikatakan berpotongan dengan garis k jika dan hanya jika kedau garis tersebut memiliki satu persekutuan. k l V

6

d) Garis l bersilangan dengan garis k Garis l dikatakan bersilangan dengan garis k jika dan hanya jika kedua garis tersebut tidak berpotongan dan tidak sejajar.

l

k

5. Kedudukan titik dan bidang Jika terdapat titik A dan dan bidang W, maka kemungkinan berikut ini akan terjadi a) titik A terletak pada bidang W b) titik A tidak terletak pada bidang W Aksioma 1: melalui tiga titik yang berbeda yang tidak segaris hanya dapat dibuat tepat sebuah bidang Aksioma 2: setiap ruang memuat paling sedikit empat titik yang tak sebidang. 6. Kedudukan garis dan bidang Jika terdapat garis l dan bidang W maka kemungkinan kedudukan garis l terhadap bidang W adalah: 1) garis l terletak pada bidang W Garis terletak pada bidang jika dan hanya jika ada dua titik pada garis tersebut yang terletak pada bidang. Aksioma 3: Jika dua titik terletak pada sebuah bidang maka garis yang memuat titik-titik tersebut terletak pada bidang yang sama. 2) garis l sejajar bidang W

7

Garis sejajar bidang jika dan hanya jika garis dan bidang tersebut tidak memiliki titik sekutu. 3) garis l memotong (menembus) bidang W Garis memotong (menembus) bidang jika dan hanya jika garis dan bidang tersebut memiliki tepat satu titik sekutu. 4) garis l tegak lurus bidang W

7. Kedudukan bidang dan bidang Jika terdapat dua bidang V dan bidang W maka kemungkinan kedudukan V dan W adalah: 1) Bidang V berimpit dengan bidang W Dua bidang dikatakan berimpit jika dan hanya jika dua bidang tersebut memiliki tiga titik sekutu yang tidak segaris. 2) Bidang V sejajar bidang W Dua bidang dikatakan sejajar jika dan hanya jika dua bidang tersebut tidak mempunyai titik sekutu. 3) Bidang V berpotongan dengan bidang W Dua bidang dikatakan berpotongan jika dan hanya dua bidang tersebut memiliki dua titik sekutu. Aksioma 4: Jika dua bidang berpotongan maka potongannya berupa garis.

8. Jarak titik ke titik, jarak titik ke garis dan jarak titik ke bidang Rumus: a) Titik A, B dan C adalah titik-titik sudaut segitiga ABC dan siku-siku di C, maka jarak titik A dan B adalah 𝐴𝐵 = √(𝐴𝐶)2 + (𝐵𝐶)2 b) proyeksi titik ke garis adalah ruas garis tegak lurus yang ditarik dari titik ke garis tersebut. c) Proyeksi titik ke bidang adalah ruas garis tegak lurus yang ditarik dari titik ke bidang tersebut. d) Proyeksi garis ke bidang adalah himpunan proyeksi titik pada garis ke bidang tersebut. 8

e) Jarak dua titik yang berbeda adalah panjang ruas garis terpendek antara kedua titik tersebut. f) Jarak titik ke garis adalah panjang ruas garis terpendek antara titik tersebut dan proyeksinya pada garis tersebut. g) Jarak titik ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik tersebut dan proyeksinya pada bidang tersebut. h) Jarak garis ke garis adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada salah satu garis ke proyeksi titik tersebut pada garis yang lain. i) Jarak garis ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada garis ke proyeksi titik tersebut pada bidang. j) Jarak bidang ke bidang adalah panjang ruas garis terpendek antara titik pada salah satu bidang ke proyeksi titik tersebut pada bidang yang lain. Tugas: 1. Buatlah rancangan alat peraga untuk masing masing materi (minimal 5 alat peraga) 2. Rancanglah suatu scenario pembelajaran matematika yang sesuai dengan alat peraga

yang telah dibuat dengan menggunakan pendekatan saintific. Daftar Pustaka Kusrini dkk. 2012. Matematika: Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru Universitas Negeri Makassar: Makassar, PSG rayon 124 UNM Makassar.


9



MATEMATIKA BAB XII BANGUN DATAR



BAB XII BANGUN DATAR A. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. Kompetensi Inti Menguasai konsep-konsep bangun datar. C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mengidentifikasi jenis-jenis bangun datar. 2. Memahami rumus luas bangun datar. 3. Menerapkan rumus dari jenis-jenis bangun datar dalam pemecahan masalah. 4. Menerapkan konsep luas bangun datar dalam menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari. D. Uraian Materi 1. Beberapa isitilah dasar dalam geometri a. Titik Titik dilambangkan dengan bulatan kecil (dot), hanya memiliki kedudukan/posisi dan tidak memiliki panjang, lebar ataupun ketebalan. b. Garis ⃡ , mempunyai panjang tetapi tidak memiliki lebar maupuan Garis dinotasikan sebagai 𝑃𝑄 ketebalan, garis bisa diperpanjang dikedua arahnya (arah P maupun Q). Garis bisa berupa garis lurus, melengkung ataupun kombinasi dari keduanya. Garis lurus terbentuk oleh suatu titik yang bergerak kearah yang sama sedangkan garis melengkung merupakan garis yang terbentuk dari suatu titik yang bergerak dengan arah yang selalu berubah. Perhatikan gambar berikut

Gambar 1.1. 1

Gambar 1.1 (a) disebut sebagai sinar 𝑃𝑄 yang merupakan bagian dari suatu garis lurus ⃡𝑃𝑄 yang dimulai pada suatu titik P dan diperpanjang secara tidak terbatas kearah Q. Jika ujung P dan Q ⃡ (gambar 1.1 (b)) . diperpanjang ke lurus tanpa batas maka diperoleh garis lurus𝑃𝑄 c. Sudut Sudut merupakan gabungan dari dua buah sinar yang memiliki titik pangkal yang sama.

2. Segitiga Poligon merupakan bangun datar tertutup yang dibatasi oleh sisi-sisi yang berupa ruas garis-ruas garis lurus. Segitiga adalah poligon yang mempunyai tiga sisi. Titik Sudut (Verteks) adalah titik di dimana dua diantara sisi-sisi segitiga tersebut bertemu.

Gambar. 2.1 Gambar 2.1 merupakan contoh segitiga ABC dengan A, B dan C merupakan titik sudut dan ruas ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ garis ̅̅̅̅ 𝐴𝐵 , 𝐵𝐶 𝐴𝐶 merupakan sisi-sisi pada segitiga ABC. a. Jenis-jenis segitiga berdasarkan kesamaan panjang sisi-sisinya 1. Segitiga Sebarang Segitiga sebarang adalah segitiga yang ketiga sisi-sisinya tidak sama panjang.

Gambar 2.2 ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ Gambar 2.2 merupakan contoh segitiga PQR sebarang dengan panjang sisi-sisi ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 , 𝑄𝑅 𝑃𝑅 tidak sama panjang.

2

2. Segitigasama sisi Segitiga sama sisi adalah segitiga yang ketiga sisinya sama panjang.

Gambar 2.3 ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ Gambar 2.3 merupakan contoh segitiga sama sisi ABC dengan panjang sisi-sisi ̅̅̅̅ 𝐴𝐵 , 𝐵𝐶 𝐴𝐶 sama panjang. 3. Segitiga sama kaki Segitiga sama kaki adalah segitiga yang minimal memiliki 2 sisi yang sama panjang.

Gambar 2.4 Gambar 2.4 merupakan contoh segitiga sama kaki PDR dengan panjang sisi ̅̅̅̅ 𝑃𝑅 sama dengan ̅̅̅̅ . panjang sisi 𝑄𝑅 b. Jenis-jenis segitiga berdasarkan jenis sudutnya 1. Segitiga siku-siku Segitiga siku-siku adalah segitiga dengan salah satu sudutnya adalah adalah sudut siku-siku (Besar sudut: 90∘ )

Gambar 2.5 Gambar 2.5 merupakan contoh dari segitiga suku-siku ABC dengan sudut B merupakan sudut siku-siku dengan sisi b yang berhadapan dengan sudut siku-siku tersebut disebut sebagai sisi miring (hypotenusa.) Pada segitiga siku-siku berlaku teorema phytagoras yang berbunyi kuadrat panjang sisi miring dari suatu 3

segitiga siku-siku sama dengan jumlah kuadrat dari sisi-sisi yang lainnya atau berdasarkan gambar 2.5 diperoleh 𝑏 2 = 𝑎2 + 𝑐 2 . 2. Segitiga lancip Segitiga lancip adalah segitiga yang ketiga sudutya merupakan sudut lancip (Sudut yang besarnya diantara 0 dan90∘ )

Gambar 2.6 Gambar 2.6 merupakan contoh dari segitiga lancip PQR. 3. Segitiga Tumpul Segitiga tumpul adalah segitiga yang salah satu sudutnya merupakan sudut tumpul (Sudut yang besarnya antara 90∘ dan 180∘ ).

Gambar 2.7 Gambar 2.7 merupakan contoh dari segitiga tumpul. C. Sifat-sifat pada segitiga 1. Jumlahan dari dua sisi-sisinya lebih panjang dari sisi yang lainnya. 2. Selisih panjang dari sisi-sisinya kurang dari panjang sisi yang lain. 3. Jumlah sudut-sudut pada suatu segitiga adalah 180∘

4

Contoh: 1. Diketahui Δ𝑃𝑄𝑅 dengan ∠𝑃𝑄𝑅 = 75∘ , ∠𝑅𝑃𝑄 = 65∘ Tentukan besar ∠𝑄𝑅𝑃 dan Jenis Δ𝑃𝑄𝑅. Jawab: Misalkan sudut 𝑅 adalah 𝑥 ° . Pehatikan bahwa jumlah sudut pada suatu segitiga adalah 180∘ , akibatnya diperoleh 75° + 65° + 𝑥 ° = 180° ⇒ 𝑥 ° = 40° Karna masing-masing sudutnya berada diantara 0 dan90∘ , jadi jenis

Δ𝑃𝑄𝑅 merupakan jenis segitiga lancip. 2. Untuk setiap panjang sisi dibawah ini, Tentukan dan jelaskan manakah yang dapat membentuk suatu segitiga. a. 3 cm , 4 cm, 5 cm. b. 4 cm, 5 cm, 9 cm. Jawab: a. Dapat membentuk segitiga, sebab memenuhi sifat jumlahan dari dua sisi-sisinya lebih panjang dari sisi yang lainnya danSelisih panjang dari sisi-sisinya kurang dari panjang sisi yang lain.

3 + 4 > 5 , 4 + 5 > 4, 3 + 5 > 4 dan 5 − 4 < 3, 4 − 3 < 5 , 5 − 4 < 4 . b. Tidak dapat membentuk segitiga karena tidak memenuhi sifat jumlahan dari dua sisi-sisinya lebih panjang dari sisi yang lainnya

4 + 5 = 9 seharusnya > 9 d d. Keliling dan luas segitiga Keliling (K) dari suatu segitiga 𝐴𝐵𝐶 adalah 𝐾 = 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 ̅̅̅̅ , 𝑏 = 𝐴𝐶 ̅̅̅̅ , 𝑐 = 𝐴𝐵 ̅̅̅̅. Dengan 𝑎 = 𝐵𝐶 Contoh: Diketahui perbandingan sisi-sisi Δ𝐴𝐵𝐶 adalah 3: 4: 5 Dan keliling dari Δ𝐴𝐵𝐶 adalah 60 cm. Tentukan panjang sisi-sisi Δ𝐴𝐵𝐶. Jawab: Perbandingan sisi-sisinya adalah 3: 4: 5 dan misalkan panjang sisinya adalah 3𝑝, 4𝑝 dan 5𝑝. Perhatikan bahawa keliling Δ𝐴𝐵𝐶 adalah 60 cm. Akibatnya 3𝑝 + 4𝑝 + 5𝑝 = 60 ⟹ 12𝑝 = 60 ⟹ 𝑝 = 5 5

Jadi, panjang sisi-sisinya adalah 3𝑝 = 3 × 5 = 15 𝑐𝑚 , 4𝑝 = 4 × 5 = 20 𝑐𝑚 dan 5𝑝 = 5 × 5 = 25 𝑐𝑚. Luas (L) dari suatu segitiga:

Perhatikan segitiga siku-siku PQR, dengan menggunakan pendekatan luas persegi panjang 𝑃𝑄𝑆𝑅 yang kita ketahui luasnya adalah 𝑝 × 𝑙. Perhatikan bahwa : luas persegi panjang 𝑃𝑄𝑆𝑅 = 𝐿1 (𝐿𝑢𝑎𝑠 ∆𝑃𝑄𝑅) + 𝐿2 (𝑙𝑢𝑎𝑠∆𝑄𝑆𝑅) 𝑝 × 𝑙 = 2 × 𝐿1 (𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐿1 = 𝐿𝑢𝑎𝑠 𝐿2) 1 × 𝑝 × 𝑙 = 𝐿1 (𝐿𝑢𝑎𝑠∆𝑃𝑄𝑅 ) 2 1

Misal𝑝 = 𝑎 (alas segitiga) dan 𝑙 = 𝑡 (tinggi segitiga) diperoleh 𝐿𝑢𝑎𝑠∆𝑃𝑄𝑅 = 2 × 𝑎 × 𝑡 Selanjutnya, perhatikan segitiga samakaki 𝑃𝑄𝑇 dan segitiga sebarang𝐸𝐵𝐷 berikut

Luas ∆𝑃𝑄𝑇 =Luas ∆𝑈𝑄𝑇 + Luas ∆𝑃𝑈𝑇 1

1

= 2 × Luas 𝑈𝑄𝑅𝑇 + 2 × Luas 𝑃𝑈𝑇𝑆 1

= 2 × (Luas 𝑈𝑄𝑅𝑇 +Luas 𝑃𝑈𝑇𝑆) 1

= 2 × Luas 𝑃𝑄𝑅𝑆 =

1 ×𝑎×𝑡 2

Luas ∆𝐸𝐵𝐷 =Luas ∆𝐴𝐵𝐷 − Luas ∆𝐴𝐸𝐷

6

1 1 × (𝑐 + 𝑑) × 𝑡 − × 𝑐 × 𝑡 2 2 1 1 1 = ( × 𝑐 × 𝑡) + ( × 𝑑 × 𝑡) − ( × 𝑐 × 𝑡) 2 2 2 =

1

= 2 × 𝑑 × 𝑡 , misal 𝑑 = 𝑎 = 𝑎𝑙𝑎𝑠 =

1 ×𝑎×𝑡 2

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa luas (L) dari suatu segitiga adalah 𝐿=

1 ×𝑎×𝑡 2

Dengan 𝑎 = alas segitiga , 𝑡 = tinggi segitiga

3. Persegi panjang Persegi panjang adalah bangun datar segiempat dengan keempat sudutnya merupakan sudut siku-siku dan sisi-sisi yang berhadapan sama panjang. Segiempat merupakan poligon yang memiliki 4 buah sisi dan 4 buah titik sudut. ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ Perhatikan persegi panjang 𝑃𝑄𝑅𝑆 disini, ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 𝑄𝑅 𝑃𝑄 = ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 . ̅̅̅̅ dan 𝑆𝑅 ̅̅̅̅) disebut sebagai panjanng Sisi-sisi yang lebih panjang (𝑃𝑄 ̅̅̅̅ dan yang sinotasikan sebagai 𝑝 dan sisi-sisi yang lebih pendek (𝑃𝑆 ̅̅̅̅) disebut sebagai lebar yang dinotasikan sebagai 𝑙. Keliling (K) 𝑄𝑅 dari sebuah persegi panjang adalah jumlah dari sisi-sisi pesegi panjang tersebut yaitu: ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ 𝐾 = ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 + 𝑄𝑅 𝑆𝑅 + ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 𝑝 + 𝑙 + 𝑝 + 𝑙 = 2(𝑝 + 𝑙). Dengan 𝑝 merupakan panjang dan 𝑙 merupakan lebar dari persegi panjang tersebut. Selanjutnya perhatikan gambar berikut

7

Persegi panjang 𝑃𝑄𝑅𝑆 merupakan persegi panjang deng panjang 7 persegi satuan dan lebar 5 persegi satuan. Disini diperoleh luas dari persegi panjang 𝑃𝑄𝑅𝑆 sama dengan banyaknya persegi dalam area 𝑃𝑄𝑅𝑆 yaitu sebanyak 35 satuan yang dapat juga diperoleh dari hasil kali panjang dan lebar dari Persegi panjang 𝑃𝑄𝑅𝑆. Dengan demikian Luas (L) dari persegi panjang adalah: 𝐿 =𝑝×𝑙 Dengan 𝑝 merupakan panjang dan 𝑙 merupakan lebar dari persegi panjang tersebut.

4. Persegi Persegi merupakan bangun datar segiempat yang sudut-sudutnya merupakan sudut siku-siku dan semua sisi-sisinya sama panjang. ̅̅̅̅ = 𝐺𝐻 ̅̅̅̅ = 𝐻𝐸 ̅̅̅̅ = 𝑎 dengan 𝑎 Perhatikan persegi 𝐸𝐹𝐺𝐻. Sisi ̅̅̅̅ 𝐸𝐹 = 𝐹𝐺 merupakan sisi dari persegi 𝐸𝐹𝐺𝐻. ̅̅̅̅ 𝐸𝐺 = ̅̅̅̅ 𝐹𝐻 = 𝑎√2 (diperoleh dengan menggunakan teorema phytagoras) merupakan sisi diagonal dari 𝐸𝐹𝐺𝐻. Keliling (K) dari suatu persegi adalah jumlahan dari sisi-sisi persegi tersebut yaitu: 𝐾 = 𝑎+𝑎+𝑎+𝑎 = 4×𝑎 Dengan 𝑎 merupakan sisi dari suatu persegi. Suatu persegi yang memiliki panjang yang sama dengan lebarnya atau 𝑝 = 𝑙 = 𝑎 memiliki luas (L) yaitu 𝐿 =𝑎×𝑎 Dengan 𝑎 merupakan sisi dari suatu persegi.

5. Jajar Genjang Jajar genjang merupakan bangun datar segiempat yang memiliki sisi-sisi yang berhadapan sama panjang dan sejajar, memiliki dua pasang sudut yang masing-masing sama besar dengan sudut dihadapannya, jumlah sudut yang berdekatan 180° dan kedua diagonalnya saling berpotongan ditengah-tengah bidang jajar genjang tersebut.

8

̅̅̅̅ = 𝑆𝑅 ̅̅̅̅, 𝑃𝑄 ̅̅̅̅ // 𝑆𝑅 ̅̅̅̅ , sisi Perhatikan jajar genjang 𝑃𝑄𝑅𝑆. Sisi𝑃𝑄 ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ , ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 𝑄𝑅 𝑃𝑆 // ̅̅̅̅ 𝑄𝑅 . ∠𝑃𝑆𝑅 = ∠𝑃𝑄𝑅 , ∠𝑆𝑃𝑄 = ∠𝑄𝑅𝑆, ∠𝑃𝑄𝑅 = ∠𝑅𝑆𝑃. ∠𝑄𝑃𝑆 + ∠𝑃𝑄𝑅 = 180∘ , ∠𝑄𝑅𝑆 + ∠𝑃𝑆𝑅 = 180∘ . Keliling jajar genjang (K) merupakan jumlah dari panjang sisi-sisinya. Pada jajaran genjang 𝑃𝑄𝑅𝑆 diperoleh ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + 2 × ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ = 𝑄𝑅 ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ 𝐾 = ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 + 𝑄𝑅 𝑆𝑅 + ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 2 × 𝑄𝑅 𝑆𝑅 [𝑃𝑆 𝑃𝑄 = ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 ] ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ = 2 × (𝑄𝑅 𝑆𝑅 ) Selanjutnya, perhatikan gambar berikut:

Perhatikan jajar genjang 𝑃𝑄𝑅𝑆, Luas (L) jajar genjang 𝑃𝑄𝑅𝑆 sama dengan luas ∆𝑃𝑄𝑆 ditambah dengan luas ∆𝑄𝑅𝑆. Akibatnya diperoleh 1 1 𝐿 = luas ∆𝑃𝑄𝑆 + ∆𝑄𝑅𝑆 = ( × 𝑟 × 𝑡) + ( × 𝑟 × 𝑡) = 𝑟 × 𝑡 2 2 Dengan 𝑟 merupakan alas jajar genjang dan 𝑡 merupakan tinggi jajar genjang.

6. Belah ketupat Belah ketupat merupakan jajar genjang yang keempat sisi-sisinya sama panjang dan diagonaldiagonalnya berpotongan saling tegak lurus. ̅̅̅̅ = 𝑄𝑅 ̅̅̅̅ = 𝑆𝑅 ̅̅̅̅ = 𝑃𝑆 ̅̅̅̅. Perhatikan belah ketupat 𝑃𝑄𝑅𝑆. Sisi 𝑃𝑄 ∠𝑃𝑄𝑅 = ∠𝑅𝑆𝑃, ∠𝑆𝑃𝑄 = ∠𝑄𝑅𝑆, ∠𝑄𝑃𝑆 + ∠𝑃𝑄𝑅 = 180∘ , ∠𝑄𝑅𝑆 + ̅̅̅̅ ⊥ 𝑃𝑅 ̅̅̅̅ ⊥ 𝑃𝑅 ̅̅̅̅, 𝑆𝑇 ̅̅̅̅. ∠𝑃𝑆𝑅 = 180∘ . dan 𝑄𝑇 Keliling (K) dari belah ketupat merupakan jumlah dari panjang sisisisi belah ketupat, yaitu: ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ = 𝑄𝑅 ̅̅̅̅ = ̅̅̅̅ 𝐾 = ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 + 𝑄𝑅 𝑆𝑅 + ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 4 × ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 [𝑃𝑄 𝑆𝑅 = ̅̅̅̅ 𝑃𝑆] = 4×𝑎

9

Dengan 𝑎 merupakan sisi dari belah ketupat tersebut. Luas (L) dari belah ketupat 𝑃𝑄𝑅𝑆 merupakan jumlah dari luas ∆𝑃𝑄𝑅 ditambah dengan luas ∆𝑅𝑆𝑃. Akibatnya diperoleh 1 1 ̅̅̅̅ ) + ( × 𝑃𝑅 ̅̅̅̅) ̅̅̅̅ × 𝑇𝑄 ̅̅̅̅ × 𝑆𝑇 𝐿 = luas ∆𝑃𝑄𝑅 + ∆𝑅𝑆𝑃 = ( × 𝑃𝑅 2 2 1 ̅̅̅̅ + ̅𝑆𝑇 ̅̅̅) = × ̅̅̅̅ 𝑃𝑅 × (𝑇𝑄 2 1 ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ × 𝑆𝑄 = × 𝑃𝑅 2 Jadi diperoleh luas dari suatu belah ketupat adalah setengah dari hasil kali diagonaldiagonalnya yaitu 𝐿=

1 × (𝑑1 × 𝑑2 ) 2

Dengan 𝑑1 dan 𝑑2 merupaka diagonal-diagonal dari belah ketupat.

7. Layang-layang Layang-layang merupakan bangun datar segiempat yang dibentuk oleh 2 pasang sisi yang sepasan sisi-sisinya sama panjang, sepasang sudut yang berhadapan sama besar, salah satu dari diagonalnya membagi dua diagonal yang lain atas dua bagian yang sama panjang dan kedua diagonal tersebut saling tegak lurus. ̅̅̅̅ , ̅̅̅̅ Perhatikan layang-layang𝑃𝑄𝑅𝑆. Sisi ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 = 𝑅𝑄 𝑆𝑃 = ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 ,∠𝑃𝑆𝑅 = ̅̅ = ̅̅̅̅ ∠𝑃𝑄𝑅, ̅̅ 𝑇𝑆 𝑆𝑄 dan ̅̅̅̅ 𝑆𝑄 ⊥ ̅̅̅̅ 𝑅𝑃. Keliling (K) dari belah ketupat merupakan jumlah dari sisi-sisinya yaitu ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ 𝐾 = ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 + 𝑅𝑄 𝑆𝑃 + ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 = (2 × ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 ) + (2 × ̅̅̅̅ 𝑆𝑃) ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ = 2 × (𝑆𝑅 𝑆𝑃) Luas (L) dari suatu layang-layang𝑃𝑄𝑅𝑆 adalah jumlah dari luas ∆𝑃𝑅𝑆 ditambah dengan luas ∆𝑃𝑄𝑅 yaitu 1 1 ̅̅̅̅ × 𝑅𝑃 ̅̅̅̅ × 𝑅𝑃 ̅̅̅̅) + ( × 𝑇𝑄 ̅̅̅̅) 𝐿 = luas ∆𝑃𝑅𝑆 + luas ∆𝑃𝑄𝑅 = ( × 𝑆𝑇 2 2 1 ̅̅̅̅ + 𝑇𝑄 ̅̅̅̅ ) = × ̅̅̅̅ 𝑅𝑃 × (𝑆𝑇 2 1 ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ × 𝑆𝑄 = × 𝑅𝑃 2

10

Jadi diperolenh luas layang-layang adalah setengah dari hasil kali diagonal-diagonalnya yaitu 𝐿=

1 × (𝑑1 × 𝑑2 ) 2

Dengan 𝑑1 dan 𝑑2 merupakan diagonal-diagonal dari layang-layang.

8. Trapesium Trapesium merupakan bangun datar segiempat yang memiliki sepasang sisi yang sejajar, berhadapan tetapi tidak sama panjang. ̅̅̅̅. Pada trapesium Perhatikan trapesium 𝑃𝑄𝑅𝑆, disini ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 //𝑆𝑅 𝑃𝑄𝑅𝑆 ketika: ̅̅̅̅ disebut sebagai trapesium samakaki. 1. ̅̅̅̅ 𝑃𝑆 = 𝑄𝑅 ̅̅̅̅ dan ̅̅̅̅ 2. ̅̅̅̅ 𝑃𝑄 ⊥ 𝑄𝑅 𝑃𝑆 ⊥ ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 disebut sebagai trapesium siku-siku. 3. Bukan meupakan trapesium samakaki disebut dan bukan trapesium siku-siku disebut sebagai trapesium sembarang. Perhatikan trapesium 𝑃𝑄𝑅𝑆, keliling (K) dari suatu trapesium adalah jumlah dari sisi-sisinya, yaitu: ̅̅̅̅ + 𝑄𝑅 ̅̅̅̅ + 𝑃𝑆 ̅̅̅̅ + 𝑆𝑅 ̅̅̅̅ 𝐾 = 𝑃𝑆 Selanjutnya perhatikan trapesium 𝑃𝑄𝑅𝑆 sebarang berikut

Perhatikan bahwa luas (L) trapesium 𝑃𝑄𝑅𝑆 sama dengan luas ∆𝑆𝑇𝑃 ditambah luas persegi panjang 𝑇𝑈𝑅𝑆 ditambah dengan luas ∆𝑄𝑈𝑅, dengan ∆𝑆𝑇𝑃 dan ∆𝑄𝑈𝑅 merupakan segitiga siku-siku. Jadi diperoleh 𝐿 = luas ∆𝑆𝑇𝑃 +luas persegi panjang 𝑇𝑈𝑅𝑆 +luas ∆𝑄𝑈𝑅 1 1 ̅̅̅) + (𝑇𝑈 ̅̅̅̅ × ̅𝑇𝑆 ̅̅̅̅ × ̅̅̅̅ = ( × 𝑃𝑇 𝑈𝑅 ) + ( × ̅̅̅̅ 𝑈𝑄 × ̅̅̅̅ 𝑈𝑅 ) 2 2 1 1 ̅̅̅̅ ) + (𝑇𝑈 ̅̅̅̅ ) + ( × 𝑈𝑄 ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅ ) [𝑇𝑆 ̅̅̅̅ = 𝑈𝑅 ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅] = ( × 𝑃𝑇 2 2 11

1 1 1 ̅̅̅̅ ) + × 2(𝑇𝑈 ̅̅̅̅) + ( × 𝑈𝑄 ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅ ) ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅ × 𝑇𝑆 = ( × 𝑃𝑇 2 2 2 1 ̅̅̅ ̅̅̅̅ + 2 × ̅̅̅̅ = × (𝑃𝑇 𝑇𝑈 + ̅̅̅̅ 𝑈𝑄 ) × ̅𝑇𝑆 2 1 ̅̅̅̅ + 𝑇𝑈 ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ + 𝑇𝑈 ̅̅̅̅ + 𝑈𝑄 ̅̅̅̅ ) × 𝑇𝑆 = × (𝑃𝑇 2 1 ̅̅̅ [𝑇𝑈 ̅̅̅̅ + ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ = ̅̅̅̅ = × ([𝑃𝑇 𝑇𝑈 + ̅̅̅̅ 𝑈𝑄 ] + ̅̅̅̅ 𝑆𝑅 ) × ̅𝑇𝑆 𝑆𝑅 ] 2 1 ̅̅̅̅̅ + 𝑆𝑅 ̅̅̅̅ ] × 𝑇𝑆 ̅̅̅̅ = × [𝑃𝑄 2 Jadi luas trapesium adalah jumlah sisi sejajar dikali tinggi dibagi dua .

Daftar Pustaka

Jiagu, Xu (2010). Lecture Notes On Mathematical Olympiad Courses For Junior Section (Volume I). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Manik, Rosida, Dame (2009). Penunjang Belajar Matematika. Jakarta: Pusat Pembukuan Departemen Pendidikan Nasional.

Tanton, J (2005). Encyclopedia of Mathematics. New York: Fact On File, Inc.

Rich Barnet (2001). Geometry Scaum’s Easy Outlines. McGraw-Hill Companies.

12



MATEMATIKA BAB XIII SISTEM BILANGAN REAL DAN PERPANGKATAN



BAB XIII SISTEM BILANGAN REAL DAN PERPANGKATAN

A. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. Kompetensi Dasar Mengunakan bilangan, hubungan diantara bilangan, berbagai sistem bilangan dan teori bilangan. C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Memahami operasi pada bilangan real. 2. Menerapkan operasi pada bilangan real. 3. Memahami operasi pada bilangan berpangkat. 4. Menerapkan operasi pada bilangan berpangkat. D. Uraian Materi 1. Sistem Bilangan Real. Himpunan bilangan real dinotasikan sebagai ℝ merupakan gabungan dari himpunan bilangan rasional dan himpunan bilangan irasional. Bilangan rasional merupakan bilangan yang dapat 𝑎

dinyatakan dalam bentuk 𝑏 dengan 𝑎, 𝑏 ∈ ℤ(dibaca: 𝑎, 𝑏 anggota himpunan bilangan bulat ℤ) dan , 𝑏 ≠ 0 denganℤ merupakan himpunan bilangan bulat yang terdiri dari bilangan bulat positif, bilangan bulat negatif dan bilangan bulat nol. himpunan bilangan bulat dinotasikan sebagai ℤ = {0, ±1, ±2, ±3, … . }. Himpunan bilangan rasional dinotasikan sebagai 𝑎

ℚ = {𝑟⎹ 𝑟 = 𝑏, dengan 𝑎, 𝑏 ∈ ℤ, 𝑏 ≠ 0} Perhatikan bahwa setiap bilangan real dapat ditulis sebagai bentuk desimal dan bilangan rasional dapat ditulis sebagai bentuk desimal yang berhenti atau berulang, sebagai contoh 2 = 2,0000 …

1

1 = 0,2500 … 4 1 = 0,3333 … 3 1 = 0,0833 … 12 Bentuk-bentuk seperti 2 = 2,0000 … dan berhenti. Sedangkan,

1 3

1 4 1

= 0,3333 … dan

12

= 0,2500 … merupakan bentuk desimal yang = 0,00833 … merupakan bentuk desimal yang

berulang. Jadi, bilangan rasional bisa berbentuk bilangan bulat, pecahan dan campurannya. Pecahan didefinisikan sebagai bilangan yang dapat dinyatakan sebagai

𝑎 𝑏

, 𝑎, 𝑏 ∈ ℤ , 𝑏 ≠ 0 dan

𝑎

𝑎 ≠ 𝑘𝑏 untuk setiap 𝑘 ∈ ℤ. Pada pecahan yang berbentuk 𝑏, disini 𝑎 disebut sebagai pembilang dan 𝑏 disebut sebagai penyebut.Bentuk desimal yang tidak berhenti atau tidak berulang disebut sebagai bilangan irasional misalnya √2 = 1,4142 …. , 𝜋 = 3,14159..... a. Sifat-Sifat Bilangan Real TERHADAP OPERASI PENJUMLAHAN (+) 1. Sifat Tertutup Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ berlaku 𝑎 + 𝑏 ∈ ℝ. 2. Sifat Komutatif Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ berlaku 𝑎 + 𝑏 = 𝑏 + 𝑎 3. Sifat Asosiatif (Pengelompokan) Untuk setiap 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ berlaku (𝑎 + 𝑏) + 𝑐 = 𝑎 + (𝑏 + 𝑐) 4. Terdapat 0 ∈ ℝ sehingga untuk setiap 𝑎 ∈ ℝ berlaku 𝑎 + 0 = 𝑎 5. Setiap 𝑎 ∈ ℝ terdapat −𝑎 ∈ ℝ sehingga 𝑎 + (−𝑎)=0

NOTASI 1. Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ ⇒ 𝑎 + (−𝑏) = 𝑎 − 𝑏. (Pengurangan) 𝑎

2. Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ , 𝑏 ≠ 0 ⇒ 𝑏 = 𝑎 ∶ 𝑏 (Pembagian) 3. Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ ⇒ 𝑎 × 𝑏 = 𝑎. 𝑏 (Perkalian) 2

TERHADAP OPERASI PERKALIAN (×) 1. Sifat Tertutup Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ berlaku 𝑎 × 𝑏 ∈ ℝ. 2. Sifat Komutatif Untuk setiap 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ berlaku 𝑎 × 𝑏 = 𝑏 × 𝑎 3. Sifat Asosiatif (Pengelompokan) Untuk setiap 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ berlaku (𝑎 × 𝑏) × 𝑐 = 𝑎 × (𝑏 × 𝑐) 4. Terdapat 1 ∈ ℝ sehingga untuk setiap 𝑎 ∈ ℝ berlaku 𝑎 × 1 = 𝑎 1

1

5. Setiap 𝑎 ∈ ℝ , 𝑎 ≠ 0 terdapat 𝑎 ∈ ℝ sehingga 𝑎 × (𝑎)=1

Perkalian dapat dipandang sebagai penjumlahan yang berulang sebagai contoh: 3 + 3 + 3 + 3 = 4 × 3 dan juga 5 + 5 + 5 = 3 × 5, secara umum jika 𝑎 ∈ ℝ 𝑎 + 𝑎 + 𝑎 + 𝑎 + 𝑎 + ⋯ + 𝑎 = 𝑛 × 𝑎.

Penjumlahan sebanyak 𝑛 CATATAN: 1 𝑏

𝑎 𝑏

1. Untuk 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ, 𝑏 ≠ 0 ⇒ 𝑎 × ( ) = . 2. Untuk setiap 𝑎 ∈ ℝ,

𝑎 0

tidak didefinisikan (Pembagian dengan nol tidak didefinisikan)

SIFAT DISTRIBUTIF: Untuk setiap 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ berlaku: 1. 𝑎 × (𝑏 + 𝑐) = (𝑎 × 𝑏) + (𝑎 × 𝑐). 2. 𝑎 × (𝑏 − 𝑐) = (𝑎 × 𝑏) − (𝑎 × 𝑐).

Berikut ini adalah hal-hal yang perlu diperhatikan dalam operasi hitung pada sistem bilangan real: 1. Penjumlahan dan pengurangan berada pada tingkat yang sama. 2. Perkalian dan pembagian berada pada tingkat yang sama. 3

3. Operasi perkalian dan pembagian lebih tinggi tingkatannya daripada operasi penjumlahan dan pengurangan sehingga harus dikerjakan terlebih dahulu. 4. Apabila terdapat operasi hitung campuran setingkat, maka yang harus dikerjakan terlebih dahulu adalah yang terletak sebelah kiri. 5. Apabila dalam operasi hitung campuran terdapat tanda kurung, maka yang terlebih dahulu dikerjakan adalah operasi hitung yang terletak pada tanda kurung. Contoh: 1.Hitunglah nilai dari 10 × 3 ∶ 5 + 6 × 4 ∶ 2 − 7 × 2 ∶ 1 = ⋯ Jawab: 10 × 3 ∶ 5 + 6 × 4 ∶ 2 − 7 × 2 ∶ 1 = (10 × 3): 5 + (6 × 4): 2 − (7 × 2): 1 = 30: 5 + 24: 2 − 14: 1 = (30: 5) + (24: 2) − (14: 1) = 6 + 12 − 14 = 18 − 14 = 4. 2. Hitunglah nilai dari 6: 3 + 7 × 5 − 3: (2 + 1) = ⋯ Jawab: 6: 3 + 7 × 5 − 3: (2 + 1) = 6: 3 + 7 × 5 − 3: 3 = (6: 3) + (7 × 5) − (3: 3) = 2 + 35 − 1 = 36. Untuk setiap 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑 ∈ ℝ, berlaku: 1. (−𝑎) × (−𝑏) = 𝑎 × 𝑏. 2. (−𝑎) × (𝑏 ) = (𝑎) × (−𝑏) = −(𝑎 × 𝑏). 3. (−1) × (𝑎) = −𝑎. 4. Untuk 𝑏 ≠ 0 dan 𝑑 ≠ 0 berlaku 5. Untuk 𝑏 ≠ 0 dan 𝑑 ≠ 0 berlaku 6. Untuk 𝑏 ≠ 0 dan 𝑑 ≠ 0 berlaku 7. Untuk 𝑏 ≠ 0 dan 𝑑 ≠ 0 berlaku 8. Untuk 𝑏 ≠ 0 dan 𝑑 ≠ 0 berlaku

𝑎 𝑏 𝑎 𝑏 𝑎 𝑏

𝑐

= 𝑑 ⇔ (𝑎) × (𝑑) = (𝑏) × (𝑐). 𝑐

+𝑑 = 𝑐 𝑑

− =

(𝑎×𝑑)+(𝑏×𝑐) (𝑏×𝑑) (𝑎×𝑑)−(𝑏×𝑐)

. .

(𝑏×𝑑) 𝑎 𝑐 (𝑎×𝑐) (𝑏 ) × (𝑑) = (𝑏×𝑑) 𝑎 𝑐 𝑎 𝑑 (𝑏 ) : (𝑑) = (𝑏 ) × ( 𝑐 )

4

Contoh: 1

4

1. 2 + 3 =

(1×3)+(2×4) (2×3)

=

3+8 6

=

11 6

.

2.(−2) × 5 = −10. 3. (−3) × (−7) = 21 1 4

1

3

3

4.2 : 3 = 2 × 4 = 8. 5. 2 +

1 2 1+ 3

=2+

1 3+2 3

= 2+

1 5 3

6. Tentukan nilai 𝑦 ∈ ℝ sehingga

1

3

(2×5)+3

5

5

=2+ = 1 1 2𝑦+3

( ( (

10 9 5

3

=

10+3 5

=

13 5

.

+ 8) + 16) + 8) = 1

Jawab: Perhatikan bahwa 1 1 1 2𝑦 + 3 ( ( ( + 8) + 16) + 8) = 1 10 9 5 3 1 1 2𝑦 + 3 ⟹ ( ( + 8) + 16) = 2 9 5 3 1 2𝑦 + 3 ⇒ ( + 8) = 2 5 3 2𝑦 + 3 ⇒ =2 3 3 ⇒ 2𝑦 + 3 = 6 ⇒ 𝑦 = 2 Misalkan 𝑎, 𝑏 bilangan bulat positif berlaku 1

1

1

1 . 𝑎×(𝑎+1) = 𝑎 − 𝑎+1 1

1

1

1

2.𝑎×(𝑎+𝑏) = 𝑏 × (𝑎 − 𝑎+𝑏) 1 𝑎×(𝑎+1)×(𝑎+2)

3.

1 1 2 𝑎×(𝑎+1)

= (

−

1 ) (𝑎+1)×(𝑎+2)

Contoh 1

1

1

1

Hitunglah nilai dari 3 + 15 + 35 + 63 = Jawab 1

1

1

1

Untuk setiap 𝑎 bilangan bulat positif berlaku 2×(𝑎+1) = 2 × (𝑎 − 𝑎+2) jadi diperoleh 5

1 1 1 1 1 1 1 1 + + + = + + + 3 15 35 63 1 × 3 3 × 5 5 × 7 7 × 9 =

1 2

1

= 1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

× (1 − 3) + 2 × (3 − 5) + 2 × (5 − 7) + 2 × (7 − 9)

1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 × [( − ) + ( − ) + ( − ) + ( − )] 2 1 3 3 5 5 7 7 9 1

1

8

4

= 2 × [1 − 9 ] = 2 × 9 = 9

b. Persen Persen disebut sebagai “perseratus” yaitu pecahan yang berpenyebut 100 yang dinotasikan dengan %.Jadi, persen menyajikan hubungan dengan bilangan 100. Contoh: 35

1. 35% = 100 27

2. 27% = 100 Dengan demikian, mengubah suatu pecahan biasa kedalam bentuk persen cukup dengan cara mengubah penyebutnya menjadi 100 atau dengan mengalikan pecahan tersebut dengan 100% Contoh Soal: 2

2×20

40

2

1. 5 = 5×20 = 100 = 40% atau 5 × 100% = 40%. 2. Tentukan nilai dari 𝑃 jika 7% dari (𝑃 − 5) adalah 14. Jawab: 7% × (𝑃 − 5) = 14 ⇒

7 14 × (𝑃 − 5) = 14 ⇒ 𝑃 − 5 = × 100 ⇒ 𝑃 = 205 100 7

3. Pak Anto memiliki 200 ekor ayam. Pada suatu hari ayamnya terserang flu burung dan mati 36 ekor. Berapa persen ayam pak Anto yang mati? Jawab: Ayam pak Anto mula-mula adalah 200 ekor dan yang mati sebanyak 36 ekor, sehingga yang mati sebanyak

36 200

9

= 50 bagian. Sehingga ayam pak joko yang mati sebanyak

18%.

6

9 50

× 100% =

2. Bilangan Berpangkat Perhatikan bahwa 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 × … × 𝑎 = 𝑎𝑛 . [dibaca: 𝑎 pangkat 𝑛]

Perkalian sebanyak 𝑛 𝑎 disebut sebagai bilangan pokok dan 𝑛 merupakan pangkat. Misalkan 𝑎, 𝑏 merupakan bilangan real dan m, 𝑛 merupakan bilangan bulat positif maka 1. 𝑎𝑚 × 𝑎𝑛 = 𝑎𝑚+𝑛 2. (𝑎𝑚 )𝑛 = 𝑎𝑚×𝑛 3. (𝑎 × 𝑏)𝑚 = 𝑎𝑚 × 𝑏 𝑚 1

4. 𝑎−𝑚 = 𝑎𝑚

,𝑎 ≠ 0

Khusus untuk 𝑎 ≠ 0 bilangan real sebarang, berlaku 𝑎0 = 1 Contoh: 1. 32 × 32 = 32+2 = 34 = 81 2. (22 )3 = 22×3 = 26 = 64 3. (2 × 3)3 = 23 × 33 = 8 × 27 = 216 Misalkan 𝑎 bilangan real, 𝑎 ≠ 0 dan 𝑚, 𝑛 bilangan bulat positif berlaku 1.

𝑎𝑚 𝑎𝑛

= 𝑎𝑚−𝑛 untuk 𝑚 > 𝑛.

2.

𝑎𝑚 𝑎𝑛

=1

3.

𝑎𝑚 𝑎𝑛

= 𝑎𝑛−𝑚

untuk 𝑚 = 𝑛. 1

4. (−1)𝑛 = {

untuk 𝑚 < 𝑛. 1 , untuk 𝑛 genap −1, untuk 𝑛 ganjil

7

Contoh: 27

1. 24 = 27−4 = 23 = 8. 32

2. 32 = 1. 47

3. 45 = 42 = 16. BENTUK AKAR Untuk setiap 𝑎, 𝑚 dan 𝑛 merupakan bilangan real dan 𝑎, 𝑛 > 0 maka 𝑚

𝑛

𝑎 𝑛 = √𝑎𝑚 1

Untuk 𝑚 = 1 dan 𝑛 = 2 , 𝑎 > 0 dinotasikan sebagai 𝑎2 = √𝑎 SIFAT-SIFAT BENTUK AKAR Untuk setiap 𝑎, 𝑏, 𝑐 dan 𝑛 merupakan bilangan real positif maka berlaku: 𝑛

𝑛

𝑛

1. 𝑎 √𝑐 ± 𝑏 √𝑐 = (𝑎 ± 𝑏) √𝑐 𝑛

𝑛

𝑛

2. √𝑎 × 𝑏 = √𝑎 × √𝑏 𝑛

𝑚 3. √ √𝑎 =

𝑚×𝑛

√𝑎

4. √(𝑎 + 𝑏) ± 2√𝑎𝑏 = √𝑎 ± √𝑏

Contoh: √5+2√6

Carilah bentuk sederhana dari 2√2+2√3 Jawab: √5 + 2√6 2√2 + 2√3

=

(√2 + √3) 2(√2 + √3)

8

=

1 2

MERASIONALKAN PENYEBUT BENTUK AKAR 1. 2. 3.

𝑎 √𝑏

=

𝑎 √𝑏+√𝑐 𝑎 √𝑏−√𝑐

𝑎 √𝑏

= =

×

√𝑏 √𝑏

𝑎

= 𝑏 √𝑏 , 𝑎, 𝑏 ∈ ℝ , 𝑏 > 0

𝑎 √𝑏+√𝑐 𝑎 √𝑏−√𝑐

×

√𝑏−√𝑐 √𝑏−√𝑐

=

𝑎√𝑏−𝑎√𝑐 𝑏−𝑐

, 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ,, 𝑏, 𝑐 > 0

×

√𝑏+√𝑐 √𝑏+√𝑐

=

𝑎√𝑏+𝑎√𝑐 𝑏+𝑐

, 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ ℝ,, 𝑏, 𝑐 > 0

DAFTAR PUSTAKA

Bello, Ignacio and Britton, Jack R (1982). Contemporary College Algebra. New York: Harper& row Publisher. Jiagu, Xu (2010). Lecture Notes On Mathematical Olympiad Courses For Junior Section (Volume I). Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd. Ridon, Purcell and Ridon (2007). Calculus: Ninth Edition. Prentice Hall. Inc

9



MATEMATIKA BAB XIV PENGUKURAN DAN PENAKSIRAN



BAB XIV PENGUKURAN DAN PENAKSIRAN

A. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

B. Kompetensi Inti Menggunakan pengukuran dan Penaksiran

C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mengidentifikasi jenis-jenis pengukuan 2. Memahami jenis-jenis pengukuran 3. Mengidentifikasi jenis-jenis taksian 4. Menentukan hasil taksiran dari operasi beberapa bilangan.

1

D. Uraian Materi 1. Pengukuran a. Pengukuran Satuan Waktu 1 Menit

= 60 detik

1 Tahun = 12 Bulan

1 Jam

= 60 Menit

1 Tahun = 365 Hari (Khusus Tahun Kabisat 366)

1 Hari

= 24 Jam

1 Abad = 100 Tahun

1 Minggu = 7 Hari

1 Windu = 8 Tahun

1 Tahun = 52 Minggu

1 Dasawarsa = 10 Tahun Jumlah hari dalam satu bulan Bulan Januari Februari Maret April Mei Juni Juli Agustus September Oktober November Desember

Jumlah Hari 31 28 atau 29 31 30 31 30 31 31 30 31 30 31

Khusus tahun kabisat (tahun yang habis dibagi 4), jumlah hari pada bulan februari adalah 28 hari. Contoh Soal 1. 2 Dasawarsa + 2 Tahun = …. Bulan Jawab: 1 Dasawarsa = 10 Tahun, sedangkan 1 Tahun = 12 Bulan jadi, 2 Dasawarsa = 2 × 10 × 12 = 240 Bulan. 2 Tahun = 2 × 12 = 24 Bulan. Sehingga, 2 Dasawarsa + 4 Tahun = 240 + 24 = 264 Bulan.

2

1

2. Ditahun 2016, Usia Anto 4 usia Ibunya. Jika Ibu Anto Lahir Pada Tahun 1968 Tahun berapakah Anto Lahir? Jawab: Usia ibu Anto = 2016 − 1968 = 48 Tahun 1

Usia Anto = 4 × 48 = 12 Tahun, jadi Tahun Kelahiran Anto = 2016-12 = 2004 3. Pak Darmawan akan mengecat 5 Meja, untuk mengecat satu meja, Pak Darmawan membutuhkan waktu sebesar 30 Menit. Jika Pak Darmawan mulai mengecat pada pukul 08.10. Pukul berapakah Pak Darmawan selesai mengecat semua meja tersebut? Jawab: Waktu yang dibutuhkan mengecat 5 meja= 5 × 30 = 150 Menit = 2 Jam 30 Menit Pak Darmawan selesai mengecat meja pada pukul: 08.10 + 2 Jam 30 Menit = 10.40. b. Pengukuran Satuan Panjang Kilometer (km)

Kilometer (km)

Hektometer (hm)

Hektometer (hm)

Dekameter (dam) Meter (m) Desimeter (dm)

Turun satu Tingkat × 10

Naik satu Tingkat ÷ 10

Dekameter (dam) Meter (m) Desimeter (dm)

Centimeter (cm)

Centimeter (cm)

Milimeter (mm)

Milimeter (mm)

Contoh: 1. 3 Kilometer + 100 Dekameter =….. Meter Jawab: 1 Kilometer = 1000 Meter. 3 Kilometer = 3 × 1000 = 3000 Meter. 1 Dekameter = 10 Meter 3

100 Dekameter = 100 × 10 = 1000 Meter Jadi 3 Kilometer + 100 Dekameter = 3000 + 1000 = 4000 Meter. 2. 1200 mm + 0,001 hm + 0,57 dam = … cm Jawab: 1 mm = 0,1 cm ⟹ 1200 mm = 1200 × 0,1 = 120 cm 1 hm = 10.000 cm ⟹ 0,001 hm = 10.000 × 0,001 = 10 cm 1 dam = 1000 cm ⟹ 0,57 dam = 0,57 × 1000 = 570 cm Jadi, 1200 mm + 0,001 hm + 0,57 dam = 120 + 10 + 570 = 700 cm

c. Pengukuran Satuan Berat Kilogram (kg)

Kilogram (kg)

Hektogram (hg)

Hektogram(hg)

Dekagram (dag) Gram (g) Desigram (dg)

Turun satu Tingkat × 10

Naik Dekagram (dag) satu Gram (g) Tingkat ÷ 10 Desigram (dg)

Centigram (cg)

Centigram (cg)

Miligram (mg)

Miligram (mg)

1 Ton = 1000 Kg

1 Kg = 2 Pon

1 Kuintal = 100 Kg

1 Kg = 10 Ons

1 hg = 1 ons

1 ons = 100 gram

Contoh: 1. 4000 mg + 0,5 kuintal =.. g Jawab: 1 mg = 0,01 g ⟹ 4000 mg = 4000 × 0,01 = 40 g 1 kuintal = 100 kg ⟹ 0,5 kuintal = 50 kg = 50 x 1000 = 50.000 g 4

Jadi, 4000 mg + 0,5 kuintal = 40 + 50.000 = 50.040 gr 2. Pak Sukirman menerima jatah beras 1/2 kuintal tiap bulan. Beliau tiap bulan menyumbangkan berasnya sebesar 20 kg, berapa kg beras yang diperoleh pak sukirman dalam jangka waktu 1,5 tahun? Jawab: 1 kuintal = 100 kg ⟹ 1/2 kuintal = 50 kg dalam 1 bulan. Total yang diperoleh dalam 1 bulan 50 kg – 20 kg = 30 kg. Sehingga total beras yang diperoleh dalam setahun adalah 30 × 12 = 360 kg. d. Pengukuran Kuantitas 1 Lusin = 12 Buah

1 kodi = 20 Lembar

1 gros = 12 Lusin

1 rim = 500 Lembar

Contoh: 1. 8 rim + 100 lembar = … lembar Jawab: 1 rim = 500 lembar ⇒8 rim = 8 × 500 = 4000 lembar. 2. 24 lusin + 144 buah = … gros Jawab: 12 lusin = 1 gros⇒24 lusin = 2 gros 1

1

1 lusin = 12 buah ⇒ 1 buah = 12 lusin ⇒ 144 buah = 144 × 12 = 12 lusin = 1 gros Jadi, 12 lusin + 144 buah = 2 + 1 = 3 gros. 3. Ibu Maemunah membeli piring 10 lusin, gelas 15 lusin dan sendok 3 gros disebuah toko. Pada saat pejalanan pulang 5 buah piring dan 2 buah gelas ibu maemunah pecah. Berapa buah sisa barang yang dibeli oleh Ibu Maemunah? Jawab: Barang sebelum Pecah Piring ⇒ 10 lusin = 10 × 12 = 120 buah Gelas ⇒ 15 lusin = 15 × 12 = 180 buah Sendok ⇒ 3 gros = 3 × 12 × 12 = 432 buah 5

Barang setelah pecah Piring = 120 − 5 = 115 buah Gelas = 180−2 = 178 buah Sendok = 432 buah Jadi total sisa barang yang dibeli ibu Maemunah adalah 115 + 178 + 432 = 725 buah.

2.Penaksiran a. Jenis-jenis Pembulatan 1. Membulatkan bilangan ke Satuan terdekat Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka persepuluhan yaitu: 0, 𝑝 (𝑝 merupakan bilangan cacah) dengan asumsi, jika angka persepuluhnya adalah 0,1,2,3 dan 4 maka dihilangkan dan jika angka persepuluhnya adalah 5,6,7,8 dan 9 maka akan dibulatkan menjadi 1. Contoh: 1. 17,8 dibulatkan menjadii 18. 2. 16,75 dibulatkan menjadi 17. 3. 567,41 dibulatkan mnjadi567. 4. 78,0156 dibulatkan menjadi 78. 2. Membulatkanbilangan ke Puluhan terdekat Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka satuannya. Apabila angka satuannya berada dibawah 5 yaitu (4,3,2,1) maka dihilangkan (angka satuannya jadikan 0) dan apabila angka satuanya berada pada angka 5 atau lebih yaitu (6,7,8,9) maka pembulatan dilakukan dengan cara menarik ke angka puluhan diatasnya. Contoh: 1. 44 dibulatkan menjadi 40. 2. 67 dibulatkan menjadi 70. 3. 1423 dibulatkan menjadi 1420. 4. 767dibulatkan menjadi 770.

6

3. Membulatkan bilangan ke Ratusan terdekat Pada jenis pembulatan ini yang diperhatikan adalah angka puluhannya. Apabila angka puluhannya berada dibawah 50 yaitu (40,30,20,10) maka dihilangkan (angka puluhan dan satuannya jadikan 0) dan apabila angka puluhannya berada pada angka 50 atau lebih yaitu (60,70,80,90) maka pembulatan dilakukan dengan cara menarik ke angka ratusan diatasnya. Contoh: 1. 435 dibulatkan menjadi 400. 2. 567 dibulatkan menjadi 600. 3. 2016 dibulatkan menjadi 2000. 4. 2962 dibulatkan menjadi 3000.

b. Jenis-jenis penaksiran 1. Taksiran Bawah Taksiran bawah dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan semua suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang ada dibawahnya, baik kedalam puluhan, ratusan, atau ribuan. Contoh: 1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 40 + 70 = 110. 2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 30 × 40 = 1200. 3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 500 ÷ 20 = 25. 4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran bawah diperoleh 700 – 40 = 660.

2. Taksiran Atas Taksiran atas dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan semua suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang ada diatasnya, baik kedalam puluhan, ratusan, atau ribuan. Contoh: 1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 50 + 80 = 130. 2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 40× 50 = 2000. 7

3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 600 ÷ 30 = 20. 4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 800 – 50 = 750.

2. Taksiran Tengah Taksiran tengah dilakukan dengan caramenaksir hasil operasi hitung dengan membulatkan semua suku dalam operasi hitung kedalam pembulatan tertentu yang paling dekat ada dibawah atau diatasnya, baik kedalam puluhan, ratusan, atau ribuan. Contoh: 1. 45 + 71 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 50 + 70 = 120. 2. 34 × 45dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 30 × 50 = 1500. 3. 577 ÷ 24dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 600 ÷ 20 = 30. 4. 734 – 45 dengan menggunakan taksiran atas diperoleh 700 – 50 = 650.

Daftar Pustaka

Larsen, Max D and Fejfar, L James (1974). Essentials of Elementary School Mathematics. London: Academic Press. Inc.

Sterling, Mery Jane (2013). Algebra I for Dummies. New Jersey:John Wiley & Sons, Inc.

Tanton, J (2005). Encyclopedia of Mathematics. New York: Fact On File, Inc.

8



MATEMATIKA BAB XV LOGIKA MATEMATIKA



BAB XV LOGIKA MATEMATIKA A. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. B. Kompetensi Inti Peserta dapat mengunakan logika matematika dalam menarik kesimpulan. C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mengidentifikasi jenis-jenis pernyataan majemuk: konjungsi, disjungsi, implikasi dan biimplikasi 2. Memahami jenis-jenis pernyataan majemuk: konjungsi, disjungsi, implikasi dan biimplikasi 3. Mengidentifikasi ingkaran dan kesetaraan dari pernyataan majemuk berkuantor. 4. Memahami Ingkaran dan Kesetaraan dari pernyataan majemuk berkuantor 5. Mengidentifikasi prinsip-prinsip silogisme. 6. Memahami prinsip-prinsip silogisme. 7. Menerapkan prinsip-prinsip silogisme dalam menarik kesimpulan. D. Uraian Materi 1. Menentukan penarikan kesimpulan dari beberapa premis. Pernyataan adalah kalimat yang memiliki nilai benar saja atau salah saja, tetapi tidak kedua– duanya, ingkaran/negasi𝑝 dilambangkan ~𝑝 dibaca tidak benar bahwa p. Jadi apabila penyataan 𝑝 bernilai benar maka ingkarannya bernilai salah begitupun sebaliknya. Berikut ini merupakan jenis-jenis dari pernyataan majemuk: a. Konjungsi (𝑝 ∧ 𝑞, 𝑑𝑖𝑏𝑎𝑐𝑎: 𝑝 𝑑𝑎𝑛 𝑞) b. Disjungsi (𝑝 ∨ 𝑞, 𝑑𝑖𝑏𝑎𝑐𝑎: 𝑝 𝑎𝑡𝑎𝑢 𝑞) c. Implikasi (𝑝 ⇒ 𝑞, 𝑑𝑖𝑏𝑎𝑐𝑎: 𝑗𝑖𝑘𝑎 𝑝 𝑚𝑎𝑘𝑎 𝑞) d. Biimplikasi (𝑝 ⟺ 𝑞, 𝑑𝑖𝑏𝑎𝑐𝑎: 𝑝 𝑗𝑖𝑘𝑎 𝑑𝑎𝑛 ℎ𝑎𝑛𝑦𝑎 𝑗𝑖𝑘𝑎 𝑞) a. Konjungsi Konjungsi dari pernyataan𝑝 dan 𝑞 (𝑝 ∧ 𝑞: dibaca p dan q) bernilai benar ketika 𝑝 dan 𝑞 keduanya bernilai benar. 1

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk konjungsi 𝑝

𝑞

𝑝∧𝑞

B

B

B

B

S

S

S

B

S

S

S

S

Kata-kata yang membentuk konjungsi selain kata dan adalah meskipun, tetapi, sedangkan, padahal, yang, juga, walaupun, dan lain-lain Contoh: 1. Tentukan kebenaran dari kalimat “2 + 6 = 8 walaupun Makassar bukan ibukota provisi sulawesi selatan” Jawab: 𝑝: 2 + 6 = 8

(B)

𝑞: Makassar bukan ibu kota provinsi sulawesi selatan (S) Jadi, kalimat “2+6=8 walaupun Makassar bukan ibukota provisi sulawesi selatan” berdasarkan tabel kebenaran bernilai salah. Catatan: Pada suatu pernyataan majemuk, kedua pernyataan tunggal boleh tidak memiliki hubungan. 2. Tentukan nilai 𝑦 ∈ ℝ agar kalimat “(3𝑦 + 1 = 7) dan 3 adalah bilangan prima” bernilai a. Benar b. Salah Jawab: 𝑝(𝑦): 3𝑦 + 1 = 7 𝑞

∶ 3 adalah bilangan prima (B)

Karena pernyataan 𝑞 merupakan pernyataan yang benar maka agar kalimat 𝑝(𝑦) ∧ 𝑞 bernilaibenar haruslah pernyataan 𝑝(𝑦) bernilai benar dan hal tersebut tercapai ketika 𝑦 = 2 dan bernilai salah ketika 𝑦 ≠ 2 Dengan demikian 2

𝑦

𝑝(𝑦)

𝑞

𝑝∧𝑞

𝑦=2

B

B

B

𝑦≠2

S

B

S

b. Disjungsi Jika pernyataan 𝑝 dan 𝑞 dihubungkn dengan kata hubung “atau” maka pernyataan p atau q disebut ( 𝑝 ∨ 𝑞: dibaca p atau q),dibaca p atauq) bernilai benar ketika salah Disjungsidisjungsi dari pernyataan𝑝 dan 𝑞 (𝑝 ∨ 𝑞: satu dari 𝑝 dan 𝑞 bernilai benar.

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk disjungsi 𝑝

𝑞

𝑝∨𝑞

B

B

B

B

S

B

S

B

B

S

S

S

Contoh: Tentukan nilai 𝑥 ∈ ℝ agar kalimat “Soeharto adalah presiden ke-4 RI atau 𝑥 + 5 = 7” bernilai salah! Jawab: 𝑝

∶Soeharto adalah presiden ke-4 RI (S) 𝑞(𝑥) ∶ 𝑥 + 5 = 8

Karena pernyataan 𝑝 merupakan pernyataan yang salah maka agar kalimat 𝑝 ∧ 𝑞(𝑥) bernilai salah haruslah pernyataan 𝑞(𝑥) bernilai salah dan hal tersebut tercapai ketika 𝑥 ≠ 3 dan bernilai salah ketika 𝑥 ≠ 3 Dengan demikian 𝑦

𝑝

𝑞(𝑥)

𝑝∨𝑞

𝑥=3

S

B

B

𝑥≠3

S

S

S

3

c. Implikasi Implikasi dari pernyataan𝑝 dan𝑞 (𝑝 ⇒ 𝑞: dibaca p makaq) bernilai salah hanya ketika pernyataan 𝑝 bernilai benar dan 𝑞 bernilai salah.

Tabel kebenaran dari suatu pernyataan implikasi adalah sebagai berikut: 𝑝

𝑞

𝑝⇒𝑞

B

B

B

B

S

S

S

B

B

S

S

B

Pada suatu implikasi 𝑝 ⇒ 𝑞 tidak diharuskan adanya hubungan antara pernyataan 𝑝 dan𝑞 Contoh: 1. Jika 7 merupakan bilangan genap maka hari akan hujan. 2. Jika pelangi terlihat maka Ani ke pasar. d. Biimplikasi Biimplikasi dari pernyataan𝑝 dan𝑞 (𝑝 ⟺ 𝑞: dibaca p jika dan hanya jikaq) bernilai benar hanya ketika pernyataan 𝑝 dan 𝑞 memiliki nilai kebenaran yang sama.

Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari Biimpilasi 𝑝

𝑞

𝑝⟺𝑞

B

B

B

B

S

S

S

B

S

S

S

B

4

2.Menentukan ingkaran atau kesetaraan dari pernyataan majemuk atau pernyataan berkuantor. Jenis Kuantor: Kuantor

Penulisan

Cara Baca

Universal

∀𝑥, 𝑃(𝑥)

Untuk semua x berlaku P(x)

Eksistensial

∃𝑥, 𝑃(𝑥)

Ada beberapa x berlakulah P(x)

Ingkaran Kuantor Ingkaran Kuantor

Cara Baca

~(∀𝑥, 𝑃(𝑥)) ≅ ∃𝑥, ~𝑃(𝑥)

Ada beberapa x bukan P(x)

~(∃𝑥, 𝑃(𝑥)) ≅ ∀𝑥, ~𝑃(𝑥)

Semua x bukan P(x)

Contoh Soal 1. Ingkaran dari pernyataan “Semua anak-anak suka permen.” Adalah … a. Tidak ada anak-anak yang suka permen. b. Semua anak-anak tidak suka permen. c. Ada anak-anak yang tidak suka permen. d. Tidak ada anak-anak yang tidak suka permen. e. Ada anak-anak suka permen. Jawab: C. Ada anak-anak yang tidak suka permen 2. Negasi dari pernyataan “Hari ini tidak hujan dan saya tidak membawa payung” adalah a. Hari ini hujan tetapi saya tidak membawa payung b. Hari ini tidak hujan tetapi saya membawa payung c. Hari ini tidak hujan atau saya tidak membawa payung d. Hari ini hujan dan saya membawa payung e. Hari ini hujan atau saya membawa payung Jawab: e. Hari ini hujan atau saya membawa payung

5

3. Jenis-jenis Penarikan kesimpulan. Berikut ini merupakan tabel kebenaran dari pernyataan majemuk konjungsi ∼𝑝 ∼𝑞

~𝑝 ∨∼ 𝑞 ~(𝑝 ∨ 𝑞)

𝑝

𝑞

𝑝∨𝑞

B

B

S

S

B

S

S

B

S

S

B

B

B

S

S

B

B

S

B

B

S

S

S

B

B

S

B

B

Tabel Kebenaran Pernyataan majemuk: ∼𝑝∨𝑞 𝑝

𝑞

∼𝑝 ∼𝑞

𝑝∧𝑞

𝑝∨𝑞

𝑝⟹𝑞

𝑝⟺𝑞

(𝑝 ⟹ 𝑞) ∧ (𝑞 ⟹ 𝑝)

“bukan atau”

B

B

S

S

B

B

B

B

B

B

B

S

S

B

S

B

S

S

S

S

S

B

B

S

S

B

B

S

S

B

S

S

B

B

S

S

B

B

B

B

ekivalen ekivalen Tabel Kebenaran Ingkaran Pernyataan majemuk: 𝑝

𝑞

∼𝑝

∼𝑞

𝑝∧𝑞

∼ 𝑝 ∨∼ 𝑞

𝑝∨𝑞

∼ 𝑝 ∧∼ 𝑞

B

B

S

S

B

S

B

S

B

S

S

B

S

B

B

S

S

B

B

S

S

B

B

S

S

S

B

B

S

B

S

B

negasi negasi

6

𝑝 ∧∼ 𝑞

𝑝⟺𝑞

(𝑝 ∧∼ 𝑞) ∨ (𝑞 ∧∼ 𝑝)

S

B

S

S

B

S

B

S

B

S

S

B

B

B

S

B

S

𝑝

𝑞

∼𝑝

∼𝑞

𝑝⟹𝑞

B

B

S

S

B

B

S

S

B

S

B

B

S

S

B

“dan tidak”

negasi

negasi

Tabel Kebenaran implikasi: 𝑝

𝑞

∼𝑝

∼𝑞

𝑝⟹𝑞

𝑞⟹𝑝

~𝑝 ⟹ ~𝑞

~𝑞 ⟹ ~𝑝

B

B

S

S

B

B

B

B

B

S

S

B

S

B

B

S

S

B

B

S

B

S

S

B

S

S

B

B

B

B

B

B

Senilai/ekivalen Senilai/ekivalen Pernyataan Senilai dengan implikasi: (𝑝 ⟹ 𝑞) ≅ (~𝑝 ∨ 𝑞)”bukan atau” (𝑝 ⟹ 𝑞) ≅ (~𝑞 ⟹ ~𝑝)”kontraposisi”

Pernyataan senilai dengan ingkaran implikasi ~(𝑝 ⟹ 𝑞) ≅ (𝑝 ∧ ~𝑞)

7

Cara Penarikan Kesimpulan dari dua premis: 1. Modus Ponens Premis 1

:𝑝 ⟹ 𝑞

Premis 2

:𝑝

∴ Kesimpulan ∶

𝑞

2. Modus Tollens Premis 1

:𝑝 ⟹ 𝑞

Premis 2

:

~𝑞

∴ Kesimpulan ∶ ~𝑝

3. Silogisme Premis 1

:𝑝 ⟹ 𝑞

Premis 2

:𝑞 ⟹ 𝑟

∴ Kesimpulan ∶ 𝑝 ⟹ 𝑟

Contoh: 1. Wawan rajin belajar maka naik kelas Wawan dapat hadiah atau tidak naik kelas Wawan rajin belajar Kesimpulan yang sah adalah… A. Wawan dapat Hadiah B. Wawan tidak dapat hadiah C. Wawan naik kelas dan dapat hadiah D. Wawan dapat hadiah atau naik kelas. Jawaban:

8

Misalkan 𝑝: Wawan rajin belajar. 𝑞: Wawan naik kelas. 𝑟: Wawan dapat hadiah. Jadi diperoleh P1: 𝑝 ⟹ 𝑞 P2: 𝑟 ∨ ~𝑞 ≅ (~𝑟 ⟹ ~𝑞) ≅ 𝑞 ⟹ 𝑟 P3: 𝑝 Perhatikan bahwa 𝑝 ⟹ 𝑞 dan dilain pihak, 𝑟 ∨ ~𝑞 ≅ (~𝑟 ⟹ ~𝑞) ≅ 𝑞 ⟹ 𝑟 Jadi diperoleh 𝑝 ⟹ 𝑞 dan 𝑞 ⟹ 𝑟, dengan demikian berdasarkan silogisme haruslah 𝑝 ⟹ 𝑟 jadi kesimpulan jawabannya adalah A. wawan dapat hadiah. 2. Diketahui premis-premis sebagai berikut : Premis I : “Jika Anto lulus ujian maka saya diajak kebandung.” Premis II :” Saya tidak diajak kebandung.” Kesimpulan yang sah dari premis-premis tersebut adalah….. A. Jika saya tidak pergi ke Lembang maka Anto lulus ujian. B. Jika Anto Lulus Ujian maka saya pergi ke Lembang. C. Anto lulus ujian dan saya pergi ke Lembang. D.Anto tidak lulus ujian. Jawaban: 𝑝: Anto lulus ujian. 𝑞: Saya diajak kebandung. Jadi diperoleh P1: 𝑝 ⟹ 𝑞 P2: ~𝑞 Dengan demikian, berdasarkan Modus Tollens, kesimpulannya haruslah ~𝑝 yaitu Anto tidak lulus ujian, jawaban D.

9

Daftar Pustaka

Bittinger, L, Marvil (1982). Logic, Proof and Sets (Second Edition).Indiana: Indiana University.

M, Theresia dan H, Tirta Seputro (1989). Pengantar Dasar Matematika (Logika dan Teori Himpunan). Jakarta: P2LPTK.

Larsen, Max D and Fejfar, L James (1974). Essentials of Elementary School Mathematics. London: Academic Press. Inc.

10


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi Pedagogik


Daftar Isi

Bab I Pendahuluan Bab II Karakteristik Siswa Bab III Teori Belajar Bab IV Kurikulum 2013 Bab V Desain Pembelajaran Bab VI Media Pembelajaran Bab VII Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Bab VIII Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Bab IX Reﬂeksi Pembelajaran dan PTK


MATERI PEDAGOGIK BAB I PENDAHULUAN

Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si


BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar. Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam proses mengajar belajar. Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran

dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya, penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan.

1

B. Tujuan Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2) karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4) bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan.

C. Peta Kompetensi Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut.

Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK

No. KOMPETENSI INTI GURU 1. Menguasai karakteristik

KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan

peserta didik dari aspek

dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional,

fisik, moral, spiritual, sosial,

moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya.

kultural, emosional, dan intelektual.

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

2

2.

Menguasai teori belajar

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip

dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata

pembelajaran

pelajaran yang diampu.

yang mendidik.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

3.

Mengembangkan kurikulum yang terkait

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

dengan mata

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu.

pelajaran yang diampu.

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu. 3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran. 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik. 3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian.

4.

Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik.

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran. 4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan.

3

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi yang berkembang. 5

Memanfaatkan teknologi

.

informasi dan komunikasi

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu.

Untuk kepentingan 6

pembelajaran. Memfasilitasi

.

pengembangan potensi

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

peserta didik untuk

secara optimal.

mengaktualisasikan berbagai potensi yang

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

7

dimiliki. Berkomunikasi secara

.

efektif, empatik, dan

efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan,

santun dengan peserta

dan/atau bentuk lain.

didik.

termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang

7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi 4

guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya.

8

Menyelenggarakan

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi

.

penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik

proses dan hasil belajar.

mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen. 8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan.

9

Memanfaatkan hasil

.

penilaian dan evaluasi untuk

8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar. 9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

kepentingan pembelajaran. 9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan. 9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan. 9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.

5

10. Melakukan tindakan

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah

reflektif untuk peningkatan kualitas

dilaksanakan. 10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan

pembelajaran.

pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. 10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu.

(Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007)

D. Ruang Lingkup Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber belajar

ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada

masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah diberikan. Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar sebagai berikut ini. Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013 Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK

6

E.

Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan teman sejawat. Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar ini. 1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber belajar ini. 2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan kompetensi. 3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi. 4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan kunci atau petunjuk jawaban. 5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain. 6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang relevan.

7


MATERI PEDAGOGIK BAB II KARAKTERISTIK SISWA



KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA A. Tujuan Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Kompetensi Inti Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan intelektual 2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran a.

Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial budaya sesuai dengan tahap perkembangannya

b. Menyiapkan

dan

materi

pelajaran

sesuai

dengan

tingkat

perkembangannya. c.

Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa berdasarkan pada tahap perkembangannya.

C. Uraian Materi Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar sesuai dengan karakteristik siswanya. Perbedaan

karakteristik

anak

salah

satunya

dapat

dipengaruhi

oleh

perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu 1

sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur sampai dengan dewasa. 1. Metode dalam psikologi perkembangan Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan. Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan, yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan. Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang sempurna. Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka. Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu semata-mata karena perkembangan. 2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisahpisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek, termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan 2

pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata, 2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh / global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi, dsb. Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus (spesifik). 3. Teori perkembangan Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009). a.

Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau,

perkembangan anak terbagi

menjadi empat tahap, yaitu 1) Masa bayi infancy (0-2 tahun). Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik. Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat. 2) Masa anak / childhood (2-12 tahun) Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara, berfikir, intelektual, moral, dll. 3

3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun) Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut masa bertualang. 4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun) Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga disebut masa hidup sebagai manusia beradab.

b. Stanley Hall Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua lingkungan

tersebut

dapat

berbeda.

Stanley

Hall

membagi

masa

perkembangan menjadi empat tahap, yaitu: 1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun) Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu melata atau berjalan. 2) Masa anak / childhood (4-8 tahun) Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman lingkungannya,

sehingga

akan

berburu

kemanapun,

mempelajari

lingkungan sekitarnya. 3) Masa puber / youth 8-12 tahun) Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi

4

makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan social, emosi, moral, intelektual. 4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa) Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah. Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar, masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda. Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut. c.

Robert J. Havigurst Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang menggabungkan antara dorongan tumbuh

/ berkembang sesuai dengan

kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase., yaitu: 1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun) 2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun) 3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen) 4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_) 5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa) Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu: 1) Ketergantungan – kemandirian 2) Memberi – menerima kasih saying 3) Hubungan social 5

4) Perkembangan kata hati 5) Peran biososio dan psikologis 6) Penyesuaian dengan perubahan badan 7) Penguasaan perubahan badan dan motorik 8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik 9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol 10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya.

d. Jean Piaget Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988).

Teri-teorinya

dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat tahap, yaitu: 1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan ruang waktu sekarang saja. 2) Tahap praoperasional (2-4 ahun) Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan ruang masih terbatas.

6

3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun) Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan, menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi. 4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun) Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif, induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah.

e.

Lawrence Kohlberg Mengacu

kepada

teori

perkembangan

Piaget

yang berfokus pada

perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral. Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga tahapan, yaitu: 1) Preconventional moral reasoning a) Obidience and paunisment orientation Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan / undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman. b) Naively egoistic orientation Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan keinginannya

sendiri

dan

(kadang-kadang)

juga

orang

lain.

Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu apakah mendatangkan keuntungan atau tidak.

7

2) Conventional moral reasoning a) Good boy orientation Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik, menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang lain. b) Authority and social order maintenance orientation Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan public. 3) Post conventional moral reasoning a) Contranctual legalistic orientation Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah, baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal mengetur masyarakat. b) Conscience or principle orientation Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsipprinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai

8

penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika / moral.

f.

Erick Homburger Erickson Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak. Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu. Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap tersebut digambarkan pada table 1.1. Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson TAHAP

USIA

KRISIS PSIKOSOSIAL

KEMAMPUAN

I

0-1

Basic trust vs mistrust

Menerima,

dan

sebaliknya, memberi II

III

2-3

3-6

Autonomy

vs

shame

and Menahan

atau

doubt

membiarkan

Initiative vs guilt

Menjadikan (seperti) permainan

IV

7-12

Industry vs inferiority

Membuat

atau

merangkai sesuatu V

12-18

Identity vs role confusion

Menjadi diri sendiri, berbagi konsep diri

VI

20an

Intimacy vs isolation

Melepas mencari jati diri

VII

20-50

Generativity vs stagnation

Membuat, memelihara

VII

>50

Ego integrity vs despair

9

dan

Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya. Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan, minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang dianggap asing akan ditolaknya. Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte, pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa. Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri. Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan. Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan, kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak akan timbul rasa kecewa dan bersalah. Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya. Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang 10

baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri. Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis. Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di kehidupan masyarakat. Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan) menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang. Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua, tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan generasi penerus. Ada

rasa

was-was akan

generasi penerusnya

(keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali. Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi, mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari, dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan adalah jika tidak ada penyesalan.

D. Daftar Pustaka 1.

Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall.

2.

Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology. Cambridge, MA: MIT Press.

11

3.

Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga Kependidikan.

4.

Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya.

12


MATERI PEDAGOGIK BAB III TEORI BELAJAR



KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR A. Tujuan Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik 2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky 3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele 4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel 5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner 6. Mampu menerapkan teori belajar

dalam pembelajaran matematika

C. Uraian Materi Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang

guru dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik yang harus dimiliki guru. Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) 1

siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian intelektual anak mengenai

tentang kegiatan

hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu.

Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku (behavioristic)dan aliran psikologi kognitif. 1. Teori belajar behavioristik Psikologi belajar atau disebut

juga dengan teori belajar adalah teori

yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk: 2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian

tentang kegiatan

intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai suatu

keyakinan bahwa pembelajaran terjadi

melalui

hubungan stimulus

(rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura. a.

Teori Belajar dari Thorndike Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini termasuk reinforcement. Setelah

anak

berhasil melaksanakan tugasnya

dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan

2

(law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of effect). 1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu kemudian

melakukan kegiatan

tersebut, maka

tindakannya akan

melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya. 2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat, sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya menggunakan dasar

bahwa stimulus dan

respon akan

memiliki

hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu sebelumnya. 3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan apa yang telah dicapainya itu. Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut: 1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response) Individu

diawali

dengan

proses

trial

and error

yang menunjukkan

bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.

3

2) Hukum sikap (law of attitude)

Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya. 3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element) Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). 4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy) Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami karena

individu

sesungguhnya dapat

belum pernah dialami sehingga

dengan

situasi

menghubungkan situasi

yang

lama yang pernah dialami

terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah

dikenal ke situasi

baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer

akan semakin mudah. 5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting) Proses

peralihan dari

dikenal dilakukan

situasi

yang dikenal

ke situasi

yang belum

secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit

demi sedikit unsur lama.

Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain: 1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons. 2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulusrespons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apaapa.

4

3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons. 4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain.

Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar seharihari adalah bahwa: 1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati. 2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang diberikan pun akan lebih banyak. 3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar dapat memahami topik berikutnya.

b. Teori Belajar Pavlov Pavlov

terkenal dengan

teori

belajar

klasik. Pavlov

konsep pembiasaan (conditioning). Terkait

dengan

mengemukakan

kegiatan

belajar

mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya, agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah

dengan baik, biasakanlah

dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya.

5

c. Teori Belajar Skinner Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau

penguatan

mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat perbedaan

antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon

yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal yang dapat diamati dan diukur. Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika penguatan tersebut seiring dengan

meningkatnya perilaku

anak dalam

melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas untuk mengarahkan anak dalam aktivitas

belajar, karena

pada saat

tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi ataupun larangan pada anak didiknya. Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat. Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti ini sebaiknya segera

diberikan dan tak perlu

ditunda-tunda. Karena

penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan positif, maka

penguatan yang

6

diberikan tentu

harus diarahkan pada

respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan. Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas pencapaian tujuan)

harus segera diberi penguatan positif agar respon

tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan. Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sangsi (hukuman edukatif).

d. Teori belajar Bandura Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian meniru

di sini bukan berarti menyontek, tetapi

dilakukan

meniru

oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan

hal-hal yang

guru baik, guru

berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar, tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang profesional. Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri. Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar

behavioristik dengan penguatan dan psikologi

kognitif, dengan

prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu: 1) Reciprocal determinism Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku, dan

lingkungan.

Orang

menentukan/mempengaruhi 7

tingkahlakunya

dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh kekuatan lingkungan itu. 2) Beyond reinforcement Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilahpilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satusatunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya. Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi. 3) Self-regulation/cognition Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses

kognitif. Konsep

bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri sendiri

(self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara

mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri. Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah: 1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). 2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus tertentu. 3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya. Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning) dan peniruan (imitation).

8

Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam kelas, yaitu: 1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru. 2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari berbagai perilaku. 3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi, motor reproduksi, dan motivasi 4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhatihati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas, 5) Siswa harus

percaya

tugas sekolah. Sehingga

bahwa mereka sangat

penting

mampu menyelesaikan tugasuntuk

mengembangkan rasa

efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan pengalaman orang lain menjadi

sukses,

danmenceritakan

pengalaman

sukses guru atau siswa itu sendiri. 6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih rendah dari potensi siswa yang bersangkutan. 7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan perilaku siswa.

2. Teori belajar Vygotsky Menurut

pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu

akan

menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya untuk

membantu memahami masalah

atau

materi

baru. King (1994)

menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru itu,

menarik

perspektif

dari beberapa aspek 9

pada

pengetahuan yang

dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori

siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa

mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga mencapai pemahaman mendalam. Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme sosial. Vygotsky menyatakan bahwa

siswa dalam mengkonstruksi suatu

konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah tahap- tahap awal

pembelajaran,

bantuan kepada siswa selama

kemudian

mengurangi

bantuan

dan

memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah

ke

dalam

langkah-langkah

pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.

Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan 10

Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian pengetahuan seorang

individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses

pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti

pada Gambar 2. Tahap

perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat mencapai tahap maksimum apabila

kepada

mereka

dihadapkan masalah

menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu dan

memacu

mereka

untuk

menggunakan

segenap

pengetahuan

dan

pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut. Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu kelompok

secara

tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik

probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya. Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget, internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan

eksternal.

Proses

kognitif

seperti

ini,

pada

tingkat

perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah

atau

informasi

sedemikian

sehingga

terjadi

keseimbangan

(keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh 11

guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium). Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat

sosial dan kedua, pada tingkat

individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan

sebagai

pemahaman.

Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain.

Mereka selalu menemukan

diri

mereka

sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya.

3. Teori Belajar Van Hiele Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan melahirkan

beberapa

kesimpulan mengenai

tahap-tahap

van Hiele

perkembangan

kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan akurasi. a) Tahap Visualisasi (Pengenalan) Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponenkomponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciriciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun 12

bernama

persegipanjang,

tetapi

ia

belum

menyadari

ciri-ciri

bangun

persegipanjang tersebut. b) Tahap Analisis (Deskriptif) Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciriciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada

pada

suatu

bangun

dan

mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah

bisa mengatakan bahwa

suatu

bangun

merupakan persegipanjang karena bangun itu “mempunyai empat sisi, sisi-sisi yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku.”

c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional) Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa

jika

pada

suatu

segiempat sisi-sisi

yang

berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang, karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang.

d) Tahap Deduksi Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif, yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah memahami proses

berpikir yang bersifat

menggunakan proses berpikir tersebut.

13

deduktif-aksiomatis dan mampu

Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan,

di samping

unsur-unsur yang

didefinisikan,

aksioma

atau

problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan: “mengapa sesuatu itu perlu disajikan dalam bentuk teorema atau dalil?”

e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan) Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsipprinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri), tanpa

membutuhkan model-model yang

konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini

14

siswa

sudah

memahami

adanya geometri-geometri yang lain di samping

geometri Euclides. Selain mengemukakan mengenai

tahap-tahap perkembangan kognitif dalam

memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur yang utama

pembelajaran geometri yaitu waktu, materi

pembelajaran dan

metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya. Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahaptahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat

mengerti atau memahami materi yang berada pada

tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru

bisa memahami melalui hafalan saja bukan

melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu. Fase-fase

pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase

orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi. Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi. Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah: 15

a.

Aktivitas tahap 0 (visualisasi) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan

untuk

memanipulasi. 2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan. 3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun, dan 4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau menggunting bangun. b. Aktivitas tahap 1 (analisis) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun. 2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi 3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut. 4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun.

c.

Aktivitas tahap 2 (deduksi informal) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep. 2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi. 3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari generalisasi atau kontra.

16

4. Teori Belajar Ausubel David

Ausubel

adalah

seorang

ahli

psikologi

memberi penekanan pada proses

belajar

Ausubel

bermakna dan

terkenal dengan

belajar

pendidikan.

Ausubel

yang bermakna. Teori belajar pentingnya pengulangan

sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi

pelajaran yang disajikan pada

siswa

melalui

penerimaan atau

penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan

bentuk

belajar

penemuan yang

mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat

juga hanya mencoba-coba

menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

17

Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969) Belajar bermakna merupakan suatu pada konsep-konsep yang relevan seseorang. Dalam belajar

dikaitkannya informasi

yang terdapat dalam

bermakna informasi

subsume-subsume yang telah menerima dengan

proses

baru

struktur kognitif

baru diasimilasikan pada

ada. Ausubel membedakan antara belajar

belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya

menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu saja. Selain

itu

terdapat perbedaan antara belajar

menghafal

dengan

belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar

bermakna materi

yang

telah

diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti. Menurut

Ausubel

(dalam

Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar

bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial; kebermaknaan materi

tergantung dua

faktor,

yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan 18

belajar

harus

bertujuan untuk melaksanakan belajar

bermakna. Dengan

demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna.

Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada

dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam

mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan. Prinsip-prinsip tersebut adalah: a.Pengaturan Awal (advance siswa ke

organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para

materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi

sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu kesatuan yang besar. c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi

apabila konsep-konsep yang

telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan

bagaimana konsep-konsepbaru

dihubungkan

pada

konsep-

konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya 19

yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi sekarang mengambil arti baru.

Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman (1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan fase

pelaksanaan.

Fase

perencanaan

terdiri

dari

menetapkan

tujuan

pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat struktur materi dan memformulasikan

pengaturan

awal. Sedangkan fase

pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi progresif, dan rekonsiliasi integratif.

5. Teori Belajar Bruner Jerome

Bruner

adalah

seorang

ahli

psikologi

perkembangan

dari

Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan pandangan mengenai belajar

perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia

atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan

mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner

dalam

teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat dalam pokok bahasan yang

diajarkan, disamping

hubungan yang

terkait

antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingat anak. Menurut

Bruner

(dalam

Hudoyo, 1990:48) belajar

matematika adalah

belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat 20

di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus

dapat

menemukan

keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh anak. Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni: (1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner (1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih sederhana

yang

memungkinkan

seorang

untuk

mncapai

keterampilan-

keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasiformulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4) motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru untuk merangsang motivasi itu.

Belajar sebagai Proses Kognitif Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2) transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain.

21

Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah

cara

kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada. Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip, yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mulamula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan. Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang menurut Bruner adalah sebagai berikut. a.

Pertumbuhan

intelektual

ditunjukkan

oleh

bertambahnya

ketidak-

tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah stimulus sebelum respons. b. Pertumbuhan

intelektual

tergantung

pada

bagaimana

seseorang

menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi

yang

diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang disimpannya. c.

Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa yang dilakukan.

Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk menyatakan

kemampuan-kemampuan 22

secara

sempurna.

Ketiga

sistem

keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents), yaitu: a.

Cara penyajian enaktif

Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif. Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan bendabenda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam cara penyajian ini anak secara langsung terlihat. b. Cara penyajian ikonik

Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media berpikir. c.

Cara penyajian simbolik

Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain. Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan (construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem).

23

Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa, sebagai berikut. a.

Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut.

b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik, kemudian simbolik karena

perkembangan intelektual siswa diasumsikan

mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik. c.

Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saransaran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa.

d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail. Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu.

D. Daftar Pustaka Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press. Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar, Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

24

Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education. Number 3. Volume XII. Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud. Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition. Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA. Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK. Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1-2), 9-31. Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular

25


MATERI PEDAGOGIK BAB IV KURIKULUM 2013



KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013 A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator pencapaian kompetensi

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat: 1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas 2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD. 3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD. 4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD.

C. Uraian Materi Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu: a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai budaya sebagai warisan masa lalu. b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat yang senantiasa bergerak maju secara dinamis. c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa.

Sedangkan fungsi kurikulum yaitu: a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik. 1

b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan pelayanan kepada setiap siswa. c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan bakat masing-masing siswa. d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa.

Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu. a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian (relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi: relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi) kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan mampu

menjawab

terhadap

tuntutan

dan

perkembangan

kehidupan

masyarakat. b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat. c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan potensi

yang

dimilikinya

secara

berkesinambungan

dan

berkelanjutan

(kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan yang lainnya. d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum, sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari prinsip efektivitas

Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di 2

Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004 (Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang. Komponen terpenting implementasi kurikulum

adalah

pelaksanaan

proses

pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut adalah

pendekatan

saintifik,

inkuiri,

pembelajaran

berbasis

masalah

dan

pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan pembelajaran kooperatif. Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut, pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci memberikan

petunjuk

operasional

bagaimana

metode-metode

tersebut

diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan

Standar

kualifikasi

Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai

kemampuan

lulusan

yang 3

mencakup

sikap,

pengetahuan,

dan

keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak 4

materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. 5

Juga

menambahkan

materi

yang

dianggap

penting

dalam

perbandingan

internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana. Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain, dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian, dan buku teks. Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai berikut. 1. Keselarasan Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi. 2.

Mudah Dipelajari Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek pedagogis.

3.

Mudah Diajarkan Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran, karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan.

4.

Terukur Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah dirumuskan dan layak dilaksanakan.

5.

Bermakna untuk Dipelajari Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta didik sebagai bekal kehidupan.

Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan 6

Standar Penilaian. 1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3 ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4 elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3 elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3 elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi Inti yang berada dibawahnya. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas: a.

Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan.

b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi. c.

Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah; menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan

Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi, kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan.

7

Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

1. beriman dan bertakwa 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME,

kepada Tuhan YME,

2. berkarakter, jujur, dan 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

peduli,

1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

3. bertanggungjawab,

3. bertanggungjawab

3. bertanggungjawab,

4. pembelajar sejati



sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani



sesuai dengan

sesuai dengan

sesuai dengan

perkembangan anak di



lingkungan keluarga,



sekolah, masyarakat dan



lingkungan alam sekitar,



bangsa, dan negara.

bangsa, negara, dan

bangsa, negara, kawasan

kawasan regional.

regional, dan internasional.

Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN 8

Memiliki pengetahuan



faktual, konseptual,



prosedural, dan

prosedural, dan

prosedural, dan

metakognitif pada tingkat



dasar berkenaan dengan:

teknis dan spesifik

teknis, spesifik, detil, dan

1. ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

kompleks berkenaan

2. teknologi,

dengan:

dengan:

3. seni, dan



4. budaya.

2. teknologi,

2. teknologi,

3. seni, dan

3. seni,

4. budaya.

4. budaya, dan

Mampu mengaitkan pengetahuan di atas

5. humaniora.

dalam konteks diri sendiri,

Mampu mengaitkan

keluarga, sekolah,

pengetahuan di atas

Mampu mengaitkan

masyarakat dan


pengetahuan di atas


keluarga, sekolah,


bangsa, dan negara.

masyarakat dan

keluarga, sekolah,


masyarakat dan

bangsa, negara, dan


kawasan regional.

bangsa, negara, serta kawasan regional dan internasional.

Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif . PENJELASAN

Faktual

SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

Pengetahuan dasar

Pengetahuan teknis

Pengetahuan teknis

berkenaan dengan

dan spesifik tingkat

dan spesifik, detail

ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

dan kompleks

teknologi, seni, dan

dengan ilmu

berkenaan dengan

budaya terkait dengan pengetahuan, 9

ilmu pengetahuan,

diri sendiri, keluarga,



sekolah, masyarakat

budaya terkait dengan budaya terkait dengan

dan lingkungan alam

masyarakat dan

masyarakat dan

sekitar, bangsa, dan

lingkungan alam

lingkungan alam

negara.

sekitar, bangsa,

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional.

Konseptual

Terminologi/

Terminologi/

Terminologi/

istilah yang

istilah dan klasifikasi,

istilah dan klasifikasi,

digunakan, klasifikasi,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip, dan

generalisasi dan teori,

generalisasi,

generalisasi

yang digunakan

teori,model, dan

berkenaan dengan

terkait dengan

struktur yang

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

digunakan terkait

teknologi, seni dan


dengan pengetahuan

budaya terkait dengan sederhana berkenaan

teknis dan spesifik,


dengan ilmu

detail dan kompleks

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa, dan

budaya terkait dengan teknologi, seni, dan

negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. masyarakat

negara, kawasan

dan lingkungan alam

regional, dan

sekitar, bangsa,

internasional.

negara, dan kawasan regional.

10

Prosedural

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

cara melakukan

cara melakukan

cara melakukan

sesuatu atau kegiatan



yang berkenaan

yang terkait dengan

yang terkait dengan

dengan ilmu

pengetahuan teknis,

pengetahuan teknis,

pengetahuan,

spesifik, algoritma,

spesifik, algoritma,


metode tingkat

metode, dan kriteria


untuk menentukan


dengan ilmu

prosedur yang sesuai

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya, terkait

lingkungan alam

dengan masyarakat

sekitar, bangsa,

dan lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional. sekitar, bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional.

Metakognitif

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

kekuatan dan

kekuatan dan

kekuatan dan

kelemahan diri sendiri



dan menggunakannya

dan menggunakannya

dan menggunakannya

dalam mempelajari

dalam mempelajari

dalam mempelajari

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

pengetahuan teknis,

teknologi, seni dan


detail, spesifik,


kompleks, kontekstual


dan kondisional

dengan ilmu 11

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional.

negara, kawasan regional, dan internasional.

Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

berpikir dan bertindak:



1. kreatif,

1. kreatif,

1. kreatif,

2. produktif,

2. produktif,

2. produktif,

3. kritis,

3. kritis,

3. kritis,

4. mandiri,

4. mandiri,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

6. komunikatif

6. komunikatif

melalui pendekatan ilmiah

melalui pendekatan

melalui pendekatan ilmiah

sesuai dengan tahap

ilmiah sesuai dengan

sebagai pengembangan

perkembangan anak yang

yang dipelajari di satuan

dari yang dipelajari di

relevan dengan tugas yang pendidikan dan sumber

satuan pendidikan dan

diberikan

sumber lain secara

lain secara mandiri

mandiri 12

2. Kompetensi Inti (KI) Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI. KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi: a.

Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual;

b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; c.

Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan;

d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama sehingga saling memperkuat. Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut. KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

1. Menghargai dan

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

menghayati ajaran 13

1. Menghargai dan menghayati ajaran

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

agama yang dianutnya



2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

menghayati perilaku

menghayati perilaku

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin,

jawab, peduli (toleransi,

jawab, peduli (toleransi,

tanggungjawab,

gotong royong), santun,

gotong royong), santun,

peduli (toleransi,

percaya diri, dalam

percaya diri, dalam

gotong royong),

berinteraksi secara

berinteraksi secara

santun, percaya diri,

efektif dengan

efektif dengan

dalam berinteraksi

lingkungan sosial dan


secara efektif dengan

alam dalam jangkauan

alam dalam jangkauan


pergaulan dan

pergaulan dan

alam dalam

keberadaannya

keberadaannya

jangkauan pergaulan dan keberadaannya

3. Memahami pengetahuan 3. Memahami dan

3. Memahami dan

(faktual, konseptual, dan

menerapkan

menerapkan

prosedural) berdasarkan

pengetahuan (faktual,

pengetahuan (faktual,

rasa ingin tahunya

konseptual, dan

konseptual, dan

tentang ilmu

prosedural) berdasarkan

prosedural)

pengetahuan, teknologi,

rasa ingin tahunya

berdasarkan rasa

seni, budaya terkait

tentang ilmu

ingin tahunya tentang

fenomena dan kejadian

pengetahuan, teknologi,

ilmu pengetahuan,

tampak mata

seni, budaya terkait

teknologi, seni,

fenomena dan kejadian

budaya terkait

tampak mata

fenomena dan kejadian tampak mata

4. Mencoba, mengolah,

4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji, 14

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

dan menyaji dalam ranah

menalar dalam ranah

dan menalar dalam

konkret (menggunakan,

konkret (menggunakan,

ranah konkret

mengurai, merangkai,


(menggunakan,

memodifikasi, dan

memodifikasi, dan


membuat) dan ranah

membuat) dan ranah

memodifikasi, dan

abstrak (menulis,

abstrak (menulis,

membuat) dan ranah

membaca, menghitung,

membaca, menghitung,

abstrak (menulis,

menggambar, dan

menggambar, dan

membaca,

mengarang) sesuai

mengarang) sesuai

menghitung,

dengan yang dipelajari di

dengan yang dipelajari di

menggambar, dan

sekolah dan sumber lain

sekolah dan sumber lain

mengarang) sesuai

yang sama dalam sudut

yang sama dalam sudut

dengan yang

pandang/teori

pandang/teori

dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2) dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu: keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 3. Kompetensi Dasar (KD) Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti. 15

Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran. Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut. a.

Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1;

b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c.

Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3;

d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4. Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan (mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4.

4. Indikator Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan lingkungan/daerah. Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan 16

indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang dikenal sebagai indikator soal. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai berikut: a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran. Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan. b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan, karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discoveryinquiry. c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar. Indikator menjadi pedoman dalam merancang,

melaksanakan,

serta

mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional. Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi

17

dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor taksonomi Bloom. IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur. 5. Silabus Mata Pelajaran Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antarberbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran tersebut.

18

Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman namun

lingkup

dan

substansinya

tidak

berkurang,

serta

tetap

mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan pendidikan peserta didik. Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

19

Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran, mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan. Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi. Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar. Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik. (2) Kompetensi

dasar

dari

KI-3

adalah

dasar

pengembangan

materi

pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik. Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung. (3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2 dan KI-1. (4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus, kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik dalam RPP maupun dalam Silabus.

20

KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN

KI1KD1*)

S K L

IPK*) KI2KD2*) KI3-KD3

IPK*) IPK

Materi Pembelajaran

Kegiatan Pembelajaran

Penilaian  Sikap*)  Pengeta huan  Keterampilan

S K L

IPK KI4-KD4 *) UNTUK MAPEL: PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN.

SILABUS

Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian

Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan kesebangunan.

21

Kompetensi Inti 1. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata

Kompetensi Dasar

Indikator Pencapaian Kompetensi

3.6 Memaham i konsep kesebanguna n dan kekongruena n geometri melalui pengamatan

3.6.1. Menjelaskan syarat kongruen dua bangun segibanyak (polygon). 3.6.2. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun datar yang kongruen 3.6.3. Menentukan panjang sisi dan besar sudut yang belum diketahui pada dua bangun yang kongruen 3.6.4. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang kongruen. 3.6.5. Membuktikan dua segitiga kongruen 3.6.6. Menyelesaikan masalah yang 3.6.8. Menentukan sisiberkaitan dengan yang sisi dan sudut-sudut bersesuaian pada dua kekongruenan dua bangun yang sebangun segitiga 3.6.9. Menentukan 3.6.7. Menjelaskan panjang sisi yang belum diketahui dari dua syarat-syarat bangun sebangun bangun 3.6.10. Menjelaskan sebangun dua segitiga syarat-syarat yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun 22

Materi Pembelajaran Topik: Kekongruenan dan Kesebangunan Sub Topik: Kekongruenan Bangun Datar Kekongruenan Dua Segitiga Kesebangunan Bangun Datar Kesebangunan Dua Segitiga

4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan

4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan.

Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2 kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KIKD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai keterampilan abstrak dan konkret.

Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 23

Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia.

Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu

menerapkan apa yang

dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements)

Kompetensi

Dasar.

Semua

KD

dan

proses

pembelajaran

dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 24

6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal).

Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya,

mengumpulkan

informasi,

mengasosiasi/

menalar,

dan

mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills

serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan,

dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana).

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John Wiley & Sons, Inc.

25

Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

26


MATERI PEDAGOGIK BAB V DESAIN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning, pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat: 1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik 2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based Learning 3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based Learning 4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry 5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning 6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

C. Uraian Materi 1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik Pada Permendikbud No.103 tahun 2014 dinyatakan bahwa “Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning”. Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran, 1

istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif) terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony (1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud. Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya, proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali (Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris. Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan. Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin & Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan. Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan

2

menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik. Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi. Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi. Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi. Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di 3

sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung mudah terlupakan. Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum, atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik. Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan, atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32). 2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik,

4

b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik, c.

Memperoleh hasil belajar yang tinggi,

d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam menulis karya ilmiah, serta e.

Mengembangkan karakter peserta didik.

3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep, hukum/prinsip

b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. c.

Menghindari verbalisme,

d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip, e.

Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik,

f.

Meningkatkan motivasi belajar peserta didik,

g.

Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan dalam komunikasi, serta

h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya. i.

Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum, atau prinsip,

j.

Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui sejumlah langkah sebagai berikut. 5

a.

Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk mengidentifikasi masalah

b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, c.

Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik,

d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan, e.

Mengkomunikasikan kesimpulan,

f.

Mencipta.

Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik. 5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan.

6

Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari. Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian (2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni : a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan terhadap fenomena atau gejala yang “menarik” atau yang “aneh”. Ada bagian dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin dipecahkan. b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif, yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini kepustakaan. 7

mencakup pula studi

c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis. Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumendokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya. d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau tidak. e. Menarik simpulan.

Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar (=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating). Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang 8

diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati oleh siswa. Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikatorindikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati. Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas; wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet), media,

alat

peraga/peralatan

eksperimen,

dan

sebagainya.

Guru

juga

membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD. Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan. Dalam langkah ini siswa

memecah, memilah dan memilih informasi,

mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab pertanyaan.

Pada

langkah

ini

guru

mengarahkan

agar

siswa

dapat

mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan.

9

Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload) di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan, serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi. Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa

langkah-

langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik) dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah “pendekatan” menjadi identik dengan “model”, seperti model Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada apa dan bagaimana model-model tersebut. 6. Model-model Pembelajaran f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996). PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat 10

diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan. Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah. Pembelajaran

Berbasis

Masalah

menggunakan masalah nyata (open-ended)

untuk

mengembangkan

(PBM)

adalah

pembelajaran

yang

sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka

diselesaikan

keterampilan

oleh

berpikir,

peserta

didik

keterampilan

dalam

rangka

menyelesaikan

masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian kompetensi dasar. Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga yang mungkin? Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru. Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut. a. Penggunaan masalah nyata (otentik) b. Berpusat pada peserta didik (student-centered) c. Guru berperan sebagai fasilitator d. Kolaborasi antarpeserta didik e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri. Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997). 11

Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar, penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup. Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Tahap Tahap 1

Deskripsi Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik.

Orientasi terhadap masalah Tahap 2

Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami

Organisasi belajar

masalah nyata yang telah disajikan, yaitu mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik melakukan

Penyelidikan

pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep,

individual maupun

teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan

kelompok

berbagai alternatif penyelesaian masalah.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik untuk menentukan

Pengembangan dan

penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai

penyajian hasil

alternatif pemecahan masalah yang peserta didik

penyelesaian

temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil

masalah

penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk gagasan, model, bagan, atau Power Point slides.

Tahap 5

Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan

Analisis dan

refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian

evaluasi proses

masalah yang dilakukan.

12

Tahap

Deskripsi

penyelesaian masalah

g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning) Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema, karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun berkelompok dalam menghasilkan produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan

melalui investigasi

dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa. Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih 13

kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut: a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah projek. c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa. d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek. e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat kelompok.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran. b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran. c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran.

14

d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan produk. e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek.

Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1. Penentuan Projek

2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek

3. Penyusunan Jadwal Pelaksanaan Projek

5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikas i hasil projek

4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru

Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010)

Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah PBP. 15

a. Penentuan projek Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru. Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak menyimpang dari tema. Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk (laporan

observasi/penyelidikan,

rancangan

karya

seni,

atau

karya

keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas, dengan

mempertimbangkan

kemampuan

peserta

didik

dan

sumber/bahan/alat yang tersedia. b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir. c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru. d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat. Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian

16

mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai dihasilkan produk akhir. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a) membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f) berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek. e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau internet), dan pameran produk pembelajaran.

f. Evaluasi proses dan hasil projek Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan. Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan

17

presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan projek. Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Langkah-langkah

Deskripsi

Langkah -1

Guru bersama dengan peserta didik

Penentuan projek

menentukan tema/topik projek

Langkah -2

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Perancangan langkah-

merancang langkah-langkah kegiatan

langkah penyelesaian

penyelesaian projek beserta pengelolaannya

projek Langkah -3

Guru memberikan pendampingan kepada

Penyusunan jadwal

peserta didik melakukan penjadwalan semua

pelaksanaan projek

kegiatan yang telah dirancangnya

Langkah -4

Guru memfasilitasi dan memonitor peserta

Penyelesaian projek

didik dalam melaksanakan rancangan projek

dengan fasilitasi dan

yang telah dibuat

monitoring guru Langkah -5

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Penyusunan laporan dan

mempresentasikan dan mempublikasikan hasil

presentasi/publikasi hasil karya projek Langkah -6

Guru dan peserta didik pada akhir proses

Evaluasi proses dan hasil

pembelajaran melakukan refleksi terhadap

projek

aktivitas dan hasil tugas projek

h. Pembelajaran Inkuiri Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan

18

sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya. Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta). Sehingga

dapat

disimpulkan

bahwa

pembelajaran

inkuiri

adalah

pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri: 1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan. 2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian. 3) Peran guru

sebagai fasilitator

dan pembimbing peserta didik dalam

belajar. 4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan kesimpulan. Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru mengondisikan agar peserta didik siap

Orientasi

melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik 19

Tahap

Deskripsi untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar peserta didik.

Tahap 2

Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik

Merumuskan

untuk merumuskan dan memahami masalah nyata

masalah

yang telah disajikan.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik untuk

Merumuskan

mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan

hipotesis

cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik dengan cara

Mengumpulkan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat

data

mendorong peserta didik untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan.

Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Menguji hipotesis

menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan.

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Merumuskan

mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan

kesimpulan

hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada peserta didik data mana yang relevan.

20

i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik. Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan

masalah

untuk

menciptakan,

menggabungkan

dan

menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada. Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning): 5) Peran guru sebagai pembimbing. 6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan. 7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, serta membuat kesimpulan. Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi

Persiapan

karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya)

Tahap 2

Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan

Stimulasi/pemberian mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan rangsangan

aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan

Tahap 3

Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi

Identifikasi masalah

kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda 21

Tahap

Deskripsi masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah)

Tahap 4

Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan

Mengumpulkan data mengeksplorasi data. Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan

Pengolahan data

mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para peserta didik baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik melakukan

Pembuktian

pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil

Tahap 7

Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip

Menarik kesimpulan

dan generalisasi hasil penemuannya.

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press. Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

22

Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

23


MATERI PEDAGOGIK BAB VI MEDIA PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya, 2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik menurut bentuk maupun fungsinya, 3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Membedakan media dan media pembelajaran 2. Membedakan macam-macam media pembelajaran 3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

C. Uraian Materi Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004: 69), “learning is an active process. In order to learn a person has to take part in various learning activities. Interaction is an essential element of learning”. Pendapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar, seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula. 1

Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24). Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa (Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper, dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain, penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas pembelajaran. Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat. Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan, siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam memahami konsep

abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda2

benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru. 1. Pengertian Media Pembelajaran Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti “antara” yaitu segala sesuatu yang membawa informasi antara sumber informasi dan penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram, komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs, 1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat, membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun noncetak. Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan. Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9). Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006: 308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa. 3

Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi atau pengetahuan. Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar guna mencapai tujuan belajar. 2. Macam Media Pembelajaran Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia. Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21). Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang, musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya. Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam poster, papan tulis, buku, dan sebagainya. Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film dan animasi. Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan dengan tangan oleh siswa.

4

Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru, siswa yang lain, atau orang lain. Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media menjadi dua bagian yaitu: 

pembawa informasi (ilmu pengetahuan)



alat untuk menanamkan konsep

Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka, mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat atau model bangun ruang tabung. 3. Pengertian Alat Peraga Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif, siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton. Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru (Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan. Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu “alat” dan “peraga” sehingga secara harfiah alat peraga adalah alat yang digunakan untuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari

5

“memperagakan” dalam konteks ini adalah menjadikan konsep dan prinsp matematika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks. Dalam media pembelajaran, terdapat pula istilah “hands-onmaterials” yang dapat diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan sebagai alat (peraga) manipulative

karena

dapat

dioperasikan

(dimanipulasi)

menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan, mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soalsoal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh, mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran. Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235). Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal ini ada dalam matematika. Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya. Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan

6

memungkinkan

untuk

digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa. 4. Fungsi Alat Peraga Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah: a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai berikut.

a. Alat peraga sebagai model Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 – 215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata. Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan benda lainnya. Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya. b. Alat peraga sebagai jembatan Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model

7

jenis

ini

adalah

Pythagoras, jumlah sudut bangun datar.

Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras

c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable).

Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip matematika tertentu. Alat tersebut yaitu: a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika

8

Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap).

Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek tersebut .

Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer

9

c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram (menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh dari banyak langkah minimal yang diperlukan.

Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi

D. Daftar Pustaka Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque, Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher. Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama, Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of University of Cambridge. Nanang

Priatna.

2016.

Pemanfaatan

Media

dan

Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

10

Pengembangan

Materi


MATERI PEDAGOGIK BAB VII PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

C. Uraian Materi Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif

mengembangkan

potensi

dirinya

untuk

memiliki kekuatan

spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan.

Standar Proses

dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang 1

telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan

Pemerintah

Nomor

19

Tahun

2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan. Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan

pemberdayaan peserta

didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan 2

mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses

pembelajaran, penilaian

hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Keterampilan

diperoleh

melalui aktivitas “mengamati, menanya,

mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta”. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan 3

pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut Sikap

Pengetahuan

Keterampilan

Menerima

Mengingat

Mengamati

Menjalankan

Memahami

Menanya

Menghargai

Menerapkan

Mencoba

Menghayati

Menganalisis

Menalar

Mengamalkan

Mengevaluasi

Menyaji

-

-

Mencipta

Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan

karakteristik kompetensi.

Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS. Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik masih dipertahankan. Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal. Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah 4

dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor. Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan. PERENCANAAN PEMBELAJARAN Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. a. Silabus Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat: 1) Identitas

mata

pelajaran

(khusus

SMP/MTs/SMPLB/Paket

B

dan

SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan); 2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas; 3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial

mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; 4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; 5

5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A); 6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi; 7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan; 8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik; 9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan 10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan. 11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: 1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; 2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema; 6

3) kelas/semester; 4) materi pokok; 5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah

jam pelajaran yang

tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai; 6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; 8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; 9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar

peserta didik mencapai KD yang

disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; 10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; 11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; 12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan 13) penilaian hasil pembelajaran.

c. Prinsip Penyusunan RPP Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. 2) Partisipasi aktif peserta didik.

7

3) Berpusat

pada peserta didik untuk mendorong semangat

belajar,

motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian. 4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. 5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. 6) Penekanan

pada

keterkaitan

dan

keterpaduan

antara

KD,

materi

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. 7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. 8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

d. Komponen dan Sistematika RPP Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut : Komponen RPP 1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu yang ditetapkan. 2) Kompetensi Inti (KI). 3) Kompetensi Dasar (KD). 4) Indikator Pencapaian Kompetensi. 5) Materi Pembelajaran. 6) Kegiatan Pembelajaran. 7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan. 8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar. Sistematika RPP

8

Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini.

Sekolah Mata pelajaran Kelas/Semester Alokasi Waktu

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________

A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar 1. KD pada KI-1 2. KD pada KI-2 3. KD pada KI-3 4. KD pada KI-4 C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Indikator KD pada KI - 1 2. Indikator KD pada KI - 2 3. Indikator KD pada KI - 3 4. Indikator KD pada KI - 4 D. Materi Pembelajaran (Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial). E. Kegiatan Pembelajaran 1. Pertemuan Pertama: (...JP) a. Kegiatan Pendahuluan b. Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 2. Pertemuan Kedua: (...JP) 9

a. b.

Kegiatan Pendahuluan Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 3. Pertemuan seterusnya. F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan 1. Teknik penilaian 2. Instrumen penilaian a. Pertemuan Pertama b. Pertemuan Kedua c. Pertemuan seterusnya 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian. G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar 1. Media/alat 2. Bahan 3. Sumber Belajar d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP 1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP. 2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu. 3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016. 4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang dapat diambil dari silabus. 5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi. 10

Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa ketentuan berikut: 1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan keterampilan. 2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua indikator pencapaian kompetensi. 3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat diamati dan diukur) dan materi pembelajaran. 4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011):

Tabel Kata Kerja Operasional Tujuan yang Diukur Kemampuan mengingat

Kemampuan memahami

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                  11

menyebutkan memberi label mencocokkan memberi nama membuat urutan memberi contoh menirukan memasangkan membuat penggolongan menggambarkan membuat ulasan menjelaskan mengekspresikan mengenali ciri menunjukkan menemukan membuat laporan

Tujuan yang Diukur

Kemampuan menerapkan pengetahuan (aplikasi)

Kemampuan menganalisis

Kemampuan mengevaluasi

Kemampuan merancang

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                                           12

mengemukakan membuat tinjauan memilih menceritakan menerapkan memilih mendemonstrasikan memperagakan menuliskan penjelasan membuat penafsiran menuliskan operasi mempraktikkan menuliskan rancangan persiapan membuat jadwal membuat sketsa membuat pemecahan masalah menggunakan menuliskan penilaian membuat suatu perhitungan membuat suatu pengelompokan menentukan kategori yang dipakai membandingkan membedakan membuat suatu diagram membuat inventarisasi memeriksa melakukan pengujian membuat suatu penilaian menuliskan argumentasi atau alasan menjelaskan apa alasan memilih membuat suatu perbandingan menjelaskan alasan pembelaan menuliskan prakiraan meramalkan apa yang akan terjadi mengumpulkan menyusun membuat disain (rancangan) merumuskan membuat usulan bagaimana mengelola mengatur merencanakan membuat suatu persiapan

Tujuan yang Diukur

Kata Kerja yang Biasa Digunakan  

membuat suatu usulan menulis ulasan

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN a.

Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran 1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran a) SD/MI

: 35 menit

b) SMP/MTs

: 40 menit

c)

: 45 menit

SMA/MA

d) SMK/MAK

: 45 menit

2) Rombongan belajar Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan No

3)

Satuan

Jumlah Rombongan

Jumlah Maksimum Peserta

Pendidikan

Belajar

Didik Per Rombongan Belajar

1

SD/MI

6-24

28

2

SMP/MTs

3-33

32

3

SMA/MA

3-36

36

4

SMK

3-72

36

5

SDLB

6

5

6

SMPLB

3

8

7

SMALB

3

8

Buku Teks Pelajaran Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik.

13

4)

Pengelolaan Kelas dan Laboratorium a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama. b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. c)

Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses pembelajaran.

d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik. e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah dimengerti oleh peserta didik. f)

Guru menyesuaikan

materi

pelajaran

dengan

kecepatan

dan

kenyamanan,

dan

kemampuan belajar peserta didik. g) Guru menciptakan

ketertiban,

kedisiplinan,

keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. i)

Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan mengemukakan pendapat.

j)

Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi.

k)

Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik silabus mata pelajaran; dan

l)

Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan. 14

b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan

aplikasi

memberikan

materi contoh

ajar dan

dalam

kehidupan

perbandingan

sehari-hari, dengan lokal, nasional dan

internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus.

2) Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang

disesuaikan dengan

karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a) Sikap Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, 15

menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik untuk melakuan aktivitas tersebut. b) Pengetahuan Pengetahuan

dimiliki

melalui

aktivitas

mengetahui,

memahami,

menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c) Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk

mewujudkan

pembelajaran

yang

keterampilan tersebut

perlu

menerapkan

belajar

modus

penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan

melakukan berbasis

pembelajaran

yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning).

3) Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; 16

b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya.

PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN 1.

Teknik penilaian Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester). Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan portofolio.

2.

Instrumen penilaian Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial. Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari RPP.

17

3.

Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi, meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia baik secara individual maupun kelomok.

PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan

pemantauan,

supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan pendidikan dan pengawas. 1. Prinsip Pengawasan Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna peningkatan mutu secara berkelanjutan. 2. Sistem dan Entitas Pengawasan Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. a.

Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu.

b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk supervisi akademik dan supervise manajerial. 18

3. Proses Pengawasan a.

Pemantauan Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi.

b. Supervisi Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi, atau pelatihan. c. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan.

4.

Tindak Lanjut Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk: a.

Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan

b. pemberian

kesempatan

kepada

guru

untuk

mengikuti

program

pengembangan keprofesionalan berkelanjutan.

D. Daftar Pustaka Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah. Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

19


MATERI PEDAGOGIK BAB VIII PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. menjelaskan pengertian

penilaian,

pengukuran, dan

evaluasi

dalam

pembelajaran 2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 4. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian 3. menjelaskan pengertian tes dan nontes 4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes 5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran 7. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 8. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

C. Uraian Materi Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai (kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi 1

siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001). Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran. Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian. Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek, proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik.

2

1. Penilaian Pembelajaran Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep (comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran (reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau obyek

matematika

melalui

hal-hal

berikut:

memilih,

menafsirkan,

menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus, persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model matematika dari suatu situasi. Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis, menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara. Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks matematika maupun di luar matematika. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3) portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara 3

reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3) ujian. 2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk: a.

memantau kemajuan belajar;

b. memantau hasil belajar; dan c.

mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk: a.

mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik;

b. memperbaiki proses pembelajaran; dan c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas.

3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel, dan edukatif. a.

Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur.

b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

4

c.

Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan. e.

Holistik/menyeluruh

dan

berkesinambungan,

berarti

penilaian

oleh

pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. f.

Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.

g.

Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan.

h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya. Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi: a.

materi penilaian dikembangkan dari kurikulum;

b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran; b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik; c.

berbasis kinerja peserta didik;

d. memotivasi belajar peserta didik; e.

menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik;

f.

memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya;

g.

menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan;

h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen; i.

menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran;

j.

menghendaki balikan yang segera dan terus menerus;

k.

menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata;

l.

terkait dengan dunia kerja;

m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan n. menggunakan berbagai cara dan instrument.

5

4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima, menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan menerapkan,

menganalisis,

pengetahuan

konseptual,

kemampuan

dan

mengetahui,

mengevaluasi

pengetahuan

memahami,

pengetahuan

prosedural,

dan

faktual,

pengetahuan

metakognitif. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak merupakan

kemampuan

mengumpulkan

belajar

informasi/

yang

mencoba,

meliputi:

mengamati,

menanya,

menalar/mengasosiasi,

dan

mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan mencipta. 5. Skala Penilaian dan Ketuntasan Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian. Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik, B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merataratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol bedasarkan pencapaian KD selama satu semester. Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan 6

penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masingmasing kelas/ satuan pendidikan. 6. Instrumen Penilaian Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3) penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan

untuk

mengukur

keterampilan,

pengetahuan,

intelegensi,

kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang sikap atau keterampilan. Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs 7

Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain: (1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian. Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. a.

Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi.

b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. c.

Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya.

7. Prosedur Penilaian Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan

8

tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka pelaksanaan penilaian. Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai ramburambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa. Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran, karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati. Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah: a.

Menentukan tujuan mengadakan tes

b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan c.

Menderetkan

semua Indikator

Pencapaian Kompetensi (IPK) yang

memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek yang akan diukur e.

Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi 9

D. Daftar Pustaka Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

10


MATERI PEDAGOGIK BAB IX REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK



KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK A. Tujuan Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan keterampilan dasar mengenai: 1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK. 4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan 2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran 3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas 5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas 6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas

C. Uraian Materi Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya. Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain 1

bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian, sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung. Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran, dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). 1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3) melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan siswa. Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami apa yang

dijelaskan

oleh

guru.

Hal

ini

terjadi

pada

guru

yang

melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1) menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan, dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika biasanya guru bertanya kepada para siswa “sudah jelas anak-anak?, sebagian kecil siswa menjawab “sudah pak/bu guru”, tetapi sebagian besar siswa tidak menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling 2

mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum. Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan. Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar siswa

dalam rangka

untuk

memperoleh

balikan terhadap proses belajar

mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan mendiagnosis

kesulitan

belajar

siswa

dalam

rangka

perbaikan

proses

pembelajaran. Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah, sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal. 3

Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk melakukannya. Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru. Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan.

Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di bawah ini. a. Penilaian guru oleh peserta didik Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2) pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan 4

pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta

didik

terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi, tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen penilaian guru oleh peserta didik. Berikan tanda √ pada kolom “YA” atau “TIDAK” pada tabel berikut, sesuai dengan kesan Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran. Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik. PENILAIAN

Kesan

1 2 3

YA

ASPEK PENILAIAN

NO

Anda

setelah

mengikuti

pembelajaran Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima Guru menjelaskan materi mudah diterima Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa

4

Guru memberikan motivasi belajar

5

Guru kurang memperhatikan siswa yang

6

Guru kurangkurang pandaimemberikan kesempatan

7

siswa untuk Guru kurangbertanya memberikan kesempatan

8

menjawab bagi siswa yang kurang Penampilan guru kurang menarik pandai

9

Guru sering marah kepada siswa

10

Guru kurang dalam memberikan latihan soal 5

TIDAK

KETERANGAN

Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik. Pesan: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ……………………………………………………………………………..............................................

b. Evaluasi Pembelajaran Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang diterjemahkan dengan “penilaian”, sehingga antara penilaian dan evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut: 1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum, pada saat, dan sesudah pembelajaran 2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk mendapatkan jawaban-jawaban

tentang

bagaimana

memperbaiki

pembelajaran. 3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain: 1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa 2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki.

6

3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling. 4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam menyusun program remedial dan pengayaan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut: 1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran 2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa. 3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa. Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial, menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk 7

mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses

belajar

mengajar

itu sendiri.

Penilaian

formatif

berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak. Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis. Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman, guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagianbagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur

pembelajaran

yang

baik,

maka

kompetensi dasar dalam

penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. 8

Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian yang dialami siswa dan sering muncul menurut guru adalah: “Ketika dijelaskan mengerti, ketika mengerjakan sendiri tidak bisa”. Jika guru menanggapinya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa kepada

saya,

berarti

guru

tersebut

tidak

merasa

tertantang

profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya. Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika, yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali. Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya, bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis hasil tes formatif yang telah dilaksanakan.

c.

Diagnosis Kesulitan Belajar Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi 9

seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya. Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1) penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya. (2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru. Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi

maupun

pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor. Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu menjadi lima faktor, yaitu: 1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan karena gangguan

fisik seperti gangguan penglihatan,

pendengaran,

gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktorfaktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas, misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari guru-guru SLB. 10

2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa, suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula. 3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung, mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai berikut: siswa mengkonsumsi minuman

keras,

ekstasi

dan

sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya. 4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan

selalu

merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang lain. 5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki 11

siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika

demikian

maka

guru

perlu

introspeksi

pada sistem

pembelajaran yang dilaksanakan.

2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) a.

Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu: 1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas. 2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir

dengan

melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus 12

sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan guru saat ini. 3) Penelitian

Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara

merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas. 4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang

ditetapkan untuk mencapai

suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran. b. Model Penelitian Tindakan Kelas Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu, 1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin

Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin 2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan

13

yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan (plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi (reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut:

Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart 3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci.

14

Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut:

15

c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian) 1) Tahap Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana, kapan, dilakukan

dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya secara

kolaboratif,

sehingga

dapat

mengurangi

unsur

subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran. 16

2) Tahap Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti. Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan memperbaiki proses pembelajaran. 3) Tahap Pengamatan (observasi) Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh

guru

pelaksana

(peneliti)

sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator) melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran berikutnya. 4) Tahap Refleksi Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan 17

sebagai

bahan pertimbangan

dalam

merancang kegiatan

(siklus)

berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya. Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus. d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkahlangkahnya sebagai berikut: 1) Menentukan/menyusun judul penelitian, Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas. a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas 18

 Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika.  Minat belajar matematika rendah  Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir  Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun ruang  Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM  Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR  Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif.  Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia.

b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial (mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial misalnya dipilih “Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM”. Hal ini terjadi diduga guru masih menggunakan pendekatan

pembelajaran

konvensional,

karena

keterbatasan

pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang komunikatif sebagai berikut “prestasi belajar matematika rendah”

c)

Menentukan alternatif solusi Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif tipe STAD. 19

d) Perumusan Masalah Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika?

e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian yaitu “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, atau “UPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG

BENTUK

ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN.

2) Menyusun Bab Pendahuluan Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2) perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian, dengan uraian sebagai berikut: a) Latar Belakang Masalah Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika, kedua

mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait

dengan

prestasi

belajar

matematika

rendah,

dan

ketiga

mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian kedua. b) Perumusan Masalah Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri dari

(1) pertanyaan

bagaimana 20

menerapkan

solusi

dalam

pembelajaran

yang

dapat menyelesaikan masalah, dan (2)

pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan

menerapkan model kooperatif STAD dapat

meningkatkan prestasi belajar matematika? Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang dihadapi.

c) Tujuan Penelitian Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah peningkatan

mutu

pembelajaran

yang

akan

berujung

pada

peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah : i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika. ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika melalui penerapan model kooperatif STAD.

d) Manfaat penelitian, Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai 21

subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah.

3) Menyusun Bab Pendahuluan Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut: a) Kajian Teori. Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi.

Dari judul

penelitian tindakan kelas “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3) prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD. b) Kerangka Berfikir Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka berpikir

dapat

disusun

dalam

bentuk

kalimat-kalimat

atau

digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat.  Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara singkat.  Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat.  Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat.  Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu. Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas:

22

c)

Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan sebelumnya. Contoh hipotesis tindakan: “Melalui penerapan model kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung bentuk aljabar”.

4) Menyusun Metodologi Penelitian Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1) seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4) teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian. Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut: a) Seting penelitian

23

Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu :

(1) tempat

penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat penelitian pendidikan

menyebutkan/ dimana

mendeskripsikan

penelitian

kelas

dilakukan,

dan

waktu

satuan

penelitian

menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan subyek

penelitian

menyebutkan

jumlah

siswa

yang

menjadi

sasaran/subyek penelitian. b) Prosedur Penelitian Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut: i. Jenis dan Model Penelitian Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt Lewin. ii. Siklus Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai berikut: (1). Perencanaan (planning) Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD), yaitu KD 1 tentang ……, KD 2 tentang …. Dan KD 3 tentang, (2) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan pembelajaran.

24

(2). Pelaksanaan (acting) Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya.

Adapun

pelaksanaan

model

proses pembelajaran menerapkan

kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai berikut: …………….

(3). Pengamatan (Observing) Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut : (1)

instrumen

observasi

kegiatan

belajar

siswa,

yang

dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat) selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru (peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir siklus.

(4). Refleksi (reflecting) Kegiatan

refleksi

dilaksanakan

setelah

pelaksanaan

pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan kekurangan

dan

permasalahan

dalam

pelaksanaan

pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa diskusi

antara

peneliti

memperhatikan

hasil

dengan

analisis

data

kolaborator hasil

dengan

pengamatan

kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes.

c)

Teknik Pengumpulan Data 25

Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh, berikut contoh instrument dan data penelitian. i.

Instrumen Penelitian Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100).

ii.

Data Penelitian Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1) dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 : cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar siswa dengan skala penilaian (1-100).

d) Teknik Analisis Data Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kualitatif terhadap tahapan

data

sebagai

penelitian

tindakan

kelas

dengan

berikut: menyeleksi, menyederhanakan,

mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data (memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan (dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan sebagai berikut:

26

Gambar 5. Teknik Analisis Data e) Indikator Kinerja Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja. Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang ingin

diselesaikan/ditingkatkan,

misalnya

masalah

yang

ingin

diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar, maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran. Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah siswa yang mencapai KKM minimal 75 %.

f)

Jadwal Penelitian Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang waktu

awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian

disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian. Contoh: BULAN NO.

KEGIATAN

Januari

Februari

Maret

April

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

Penyusunan Proposal Penelitian

27

2 3

Praktik Penelitian Penyusunan Laporan Penelitian g)

Daftar Pustaka Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara konsisten.

h) Lampiran Berisi

rencana

pelaksanaan

pembelajaran, materi/bahan

ajar,

penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa, dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang perlu.

D. Daftar Pustaka Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra Praya. LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan NTB. Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: Alfabeta.

28

Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Matematika. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Recommend Documents