Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Kimia. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

r a j a l e B r e b Sum

g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP

a i m i K Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Mata Pelajaran Kimia

A. Kisi-Kisi Materi PLPG B. Kebijakan Pengembangan Profesi Guru C. Pendalaman Materi Bidang Studi D. Pendalaman Materi Pedagogik

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Kisi-Kisi Materi PLPG

KISI-KISI MATERI PLPG MATA PELAJARAN KIMIA Standar Kompetensi Guru (SKG) Kompetensi No Utama A

B

Kompetensi Inti Guru (KI)

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD)

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)

C

D

E

1

Pedagogik

1. Menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, spiritual, sosial, kultural, emosional, dan intelektual

1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitandengan aspek fisik,intelektual,sosialemosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosialbudaya pada bidang Kimia

Mampu mengidentifikasi perbedaan dan karakteristik peserta didik yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu pada bidang Kimia

Mampu mengidentifikasikan potensisetiap peserta didik dalam mata pelajaran kimia .

1.3 Mengidentifikasi bekalajarawal peserta didik dalam matapelajaran kimia yang diampu

Mampu menentukan bekal ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran kimia

1.4 Mengidentifikasi kesulitanbelajar peserta didik dalammempelajari bidang Kimia

Mampu mengidentifikasiberbagai kesulitan belajar individual peserta didik dalam mempelajari bidang kimia

2. Menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik.

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik terkaitdengan mata pelajaran kimia yangdiampu

Mampu memahami dan menerapkan berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik pada mata pelajaran kimia yang diampu.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, danteknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalammata pelajaran yang diampu pada bidang Kimia

Mampu merancang dan menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif pada pembelajaran kimia

3. Mengembangkankurikulum yang terkait dengan mata pelajaran yang diampu.

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum pada bidang Kimia

Mampu menjelaskan langkahlangkah dan prinsip pengembangan pengembangan kurikulum pada bidang kimia

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu pada bidang Kimia

Mampu menentukan tujuan pembelajaran sesuai kompetensi pada mata pelajaran kimia serta penerapannya dalam menyusun RPP.

3.3 Menentukan pengalamanbelajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaranyang diampu pada bidang Kimia

Mampu mengidentifikasikan berbagai pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran bidang kimia

3.4 Memilih materi pembelajaranyang diampu

Mampu secara kreatifmemilih materi pembelajaran kimia yang

Standar Kompetensi Guru (SKG) Kompetensi No Utama A


B

C

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) D yang terkaitdengan pengalaman belajardan tujuan pembelajaran pada bidang Kimia

3.5 Menata materi pembelajaransecara benar sesuai denganpendekatan yang dipilih dankarakteristik peserta didik pada bidang Kimia

3.6 Mengembangkan indikator daninstrumen penilaian padabidang Kimia

4.

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran bidang kimia Mampu menata dan mengelola dengan kreatif antara materi pembelajaran kimia, pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik Mampu mengembangkan indikator dan instrumen penilaian pada pembelajaran kimia

4.1 Memahami prinsipprinsipperancangan pembelajaranyang mendidik pada bidang Kimia

Mampu menerapkanprinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik pada pembelajaran kimia dan penerapannya.

4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran pada bidang Kimia

Mampu mengembangkan dan menganalisis secara kritis bebagai komponen-komponen dalam rancangan pembelajaran kimia

4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baikuntuk kegiatan di dalam kelas,laboratorium, maupun lapanganpada bidang Kimia

Mampu memahami danmenyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas,laboratorium, maupun lapangan.

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan pada bidang Kimia

Mampu menerapkanpembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan

4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan matapelajaran yang diampu untukmencapai tujuan pembelajaransecara utuh pada bidang Kimia

Mampu menyusun dan menggunakan secara kreatifmedia pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran kimia yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran kimia secara utuh.

4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaranyang diampu sesuai dengansituasi yang berkembang pada bidang Kimia

Mampu mengambil keputusandengan berpikirkritis dan logis dalam transaksional dalam pembelajaran kimia sesuai dengan situasi yang berkembang

5. Memanfaatkan teknologi informasi dankomunikasi untukkepentingan pembelajaran.

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalampembelajaran yang diampu pada bidang Kimia

Mampu memilih dan menganalisis kesesuaian antara pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran kimia

6. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untukmendorong peserta

Mampu menyediakan dan menerapkan berbagai fasilitas kegiatan pembelajaran untuk

Menyelenggarakanpembe lajaran yangmendidik.



B

C berbagaipotensi yang dimiliki.

Kompetensi Guru Mata Pelajaran (KD) D didik mencapai prestasi secara optimal pada bidang Kimia

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E mendorong peserta didik mencapai prestasi secara optimal dalam pembelajaran kimia.

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untukmengaktualisasikan potensipeserta didik, termasuk kreativitasnya pada bidang Kimia

Mampu menyediakandan menerapkan berbagai kegiatan pembelajaran kimia untuk mengembangkan potensi dan aktualisasi peserta didik, termasuk kreativitasnya

7. Berkomunikasi secara efektif, empatik,dan santun denganpeserta didik.

7.1 Memahami berbagai strategiberkomunikasi yang efektif,empatik, dan santun, secaralisan, tulisan, dan/atau bentuk lain pada bidang Kimia

Mampu merancang dan menerapkanisecara kreatif berbagai strategi berkomunikasi yang efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan, dan/ atau bentuk lain dalam pembelajaran kimia

7.2 Berkomunikasi secara efektif,empatik, dan santun denganpeserta didik dengan bahasayang khas dalam interaksikegiatan/permaina n yangmendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapankondisi psikologis peserta didikuntuk ambil bagian dalampermainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian,(c) respons peserta didikterhadap ajakan guru, dan (d) reaksi guru terhadap responspeserta didik, dan seterusnya pada bidang Kimia

Mampu menerapkan cara-cra berkomunikasi secara efektif,empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian,(c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi guru terhadap respons peserta didik

8. Menyelenggarakanpenilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar.

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi proses danhasil belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yangdiampu pada bidang Kimia

Mampu menyusun dan menerapkansecara kreatif prinsipprinsip penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik mata pelajaran kimia

8.2 Menentukan aspekaspekproses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yangdiampu pada bidang Kimia

Mampu menganalisis dan menetapkan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran kimia

8.3 Menentukan prosedur penilaiandan evaluasi proses dan hasilbelajar pada bidang Kimia

Mampu menentukan tahapan danprosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar daam pembelajaran kimia.

8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi prosesdan hasil belajar pada bidang Kimia

Mampu menyusun dan mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar dalm bidang kimia.


B




C

D

E

8.5 Mengadministrasikan penilaianproses dan hasil belajar secaraberkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen pada bidang Kimia

Mampu mendokumentasikan hasilpenilaian proses dan hasil belajar kimia secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen.

8.6 Menganalisis hasil penilaianproses dan hasil belajar untukberbagai tujuan pada bidang Kimia

Mampu menganalisis secara kritis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan pembelajaran kimia

8.7 Melakukan evaluasi proses Mampu menrancang danhasil belajar pada bidang danmenerapkan alat evaluasi proses Kimia danhasil belajar pada bidang Kimia .

9. Memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran.

9.1 Menggunakan informasi hasilpenilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajarpada bidang Kimia

Mampu menerapkanberbagai informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar peserta didik

9.2 Menggunakan informasi hasilpenilaian dan evaluasi untukmerancangprogram remedialdan pengayaanpada bidang Kimia

Mampu merancang dan menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan dalam bidang kimia

9.3 Mengkomunikasikan hasilpenilaian dan evaluasi kepadapemangku kepentingan pada bidang Kimia

Mampu mengkomunikasikandan mempresentasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan

9.4 Memanfaatkan informasi hasilpenilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkankualitas pembelajaran pada bidang Kimia

Mampu memanfaatkan informasi berbagai informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran dalam peningkatan kualitas pembelajaran kimia

10. Melakukan tindakan reflektif untukpeningkatan kualitas pembelajaran.

10.1 Melakukan refleksi terhadappembelajaran yang telahdilaksanakan pada bidang Kimia

Mampu memahami dan menerapkan kegiatan refleksi pada pembelajaran kimia yang telah dilaksanakan

10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan pengembangan pembelajaran dalammata pelajaran yang diampu pada bidang Kimia

Mampu menerapkan manfaat hasil refleksi untuk perbaikan dan pengembangan pembelajarankimia

10.3 Melakukan penelitian tindakankelas untuk meningkatkankualitas pembelajaran dalammata pelajaran yang diampu pada bidang Kimia.

Terampil merancang dan melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran kimia


B




C

D

E

Profesional

1. Menguasai materi, struktur,

konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

1.1 Memahami konsep-

konsep, hukum-hukum, dan teori-teori kimia yang meliputi struktur, thermodinamika, energetika dan kinetika serta penerapannya secara fleksibel.

Mampu memahami dan menerapkankonsep-konsep kimia esensial yang penting serta penerapannya secara fleksibel. Mampu memahami dan menerapkanhukum-hukum dasar

dan teori-teori Kimia dalam konteks pembelajaran kimia di Sekolah Menengah Mampu memahami dan menerapkanhukum-hukum termodinamika dan energetika kimia dalam penyelesaian soal-soal Kimia di Sekolah Menengah Mampu memahami dan menerapkan hukum laju reaksi dalam menyelesaikan soal Kimia di Sekolah Menengah Mampu menyebutkancontoh aplikasi hukum kesetimbangandan pergeseran kimia dalam kehidupan sehari hari. Mampu memahami dan menerapkan berbagaiteori asam basa dalam kehidupan Mampumemahmi danmenerapkan konsep mol dalam menyelesaikan soal-soal stokiometri

1.2 Memahami proses

berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam.

Mampu menerapkanproses berpikir logis dalam menjelaskan proses eelektrokimia Mampu mengidentifikasikan secara logis dari perbedaan antaraprubahan fisika dan perubahan kimia Mampu menyebutkan secara kreatif berbagai faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi Mampu menganalisissecara logis perbedaan antara senyawa ionik dan senyawa kovalen Mampu memberikan contoh secara kreatif mengenai cara-cara untuk penanggulangan pencemaran lingkungan

1.3 Menggunakan bahasa

simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/kimia.

Mampu menganalisis perbedaan secara simbolik antara rumus empiris dan rumus molekul dalam senyawa kimia Mampu menerapkanmakna bahasa simbolik dalam menuliskan


B



C

D

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) E berbagai reaksi redoksdan reaksi kesetimbangan kimia . Mampu mennginterpretasikan data suatu persamanan dan grafik dari reaksi peluruhan unsur radioaktif Mampu menganalisisciri-ciri struktur dan rumus kimia dari suatu senyawa metabolit primer dan metabolit sekunder. Mampu menganalisis perbedaan dan karakteristik simbol-simbol dalam pengambaraan senyawa, larutan dan campuran

1.4 Memahami struktur

(termasuk hubungan fungsional antar konsep) ilmu Kimia dan ilmuilmu lain yang terkait.

1.5 Bernalar secara kualitatif

maupun kuantitatif tentang proses dan hukum kimia.

Mampu mengidentifikasikan proses-proses reaksi-reaksi kimia yang terjadi dalam organism hidup dan penerapannya dalam industri Mampu memberikan contoh penggunaan senyawa kimia dalam kehidupan (misal bidang kesehatan) Mampu menganalisis secara kualitatif maupun kuantitatifhubungan antara jumlah zat dalam suatu reaksi kimia atau didalam proses industri. Mampumenganlisissecara kritis hubungan berbagai variabel dalam menghitung entalpi, entropi, dan energi bebas gibs suatu reaksi kimia Memprediksi tingkat keasaman (pH) dalam suatu larutan/bahan dengan menerapkan rumus rumus pH Mengidentifikasi dan memprediksikan konsenterasi (kandungan) suatu zat dalam suatu sampel Mengidentifikasi dan menghitung konsenterasi (kandungan) logam berat dalam sutaularutan/zat

1.6 Menerapkan konsep, hukum, dan teori fisika dan matematika untuk menjelaskan/mendeskrip sikan fenomena kimia.

Mampu menerapkan operasi matematika dalam menjelaskanteori mekanika gelombang dengan struktur atom dan contohnya dalam kehidupan. Mampu menghitung dan mendeskripsikanjumlah zat yang meluruh pada waktu tertentu berdasrkan gambar grafik/tabel. Mampu mendeskripsikan data dari hasil penentuan struktur molekulsuatu senyawa kimia menggunkan alat Spektrosopi .


B




C

D

E

1.7 Menjelaskan penerapan hukum-hukum kimia dalam teknologi yang terkait dengan kimia terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari. 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah.

Mampu menyebutkan contoh penerapan hukum-hukum kimia dalam pengembangan teknologi, terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari Mampu mengidentifikasi dan mendeskripsikan perbedaan antarapengertian partikel materi: atom, molekul dan ion, serta contohnya. Mampu memahami danmenjerapkan konsep dalam penyelesaian soal Kimia Sekolah Mampu memahami dan menuliskanberbagai struktur atom dan contohnya Mampu menjelaskan berbagai perkembangan sistem periodik unsur Mampu menganalisis jenis ikatan kimia dalam berbagai rumus struktur molekul atau senyawa Mampu menjelaskan dan menerapkan hukum laju reaksi Mampu menjelaskan dan menerapkan hukum kesetimbangan kimia dan penerapannya dalam kehidupan. Mampu menjelaskan dan menerapkan hukum-hukum termodinamika kimia. Mampu mengidentifikasi perbedaan antara larutan dan koloid dan contohnya dalam kehidupan. Mampu menjelaskan perkembangan dari komsep reaksi oksidasi reduksi (redoks), dan elektrokimia dan contohnya. Mampu menjelaskan dan mengidentifikasi kimia karbon Mampu menjelaskan dan menganalisissifat-sifat fisik dan kimia dari suatu unsure Mampu memahami pengetahuan kimia lingkungan Mampu menjelaskan berbagai reaksi inti/nuclear dan contohnya Mampu memahami dan menerapkan konsep kimia dalam kehidupan sehari-hari


B




C

D

E Mampu memahami dan menuliskan reaksi pembentukan senyawa-senyawa yang tergolong senyawa kimia polimer dan contohnya.

1.9 Kreatif dan inovatif dalam penerapan dan pengembangan bidang ilmu yang terkait dengan mata pelajaran kimia. 1.10. Menguasai prinsipprinsip dan teori-teori pengelolaan dan keselamatan kerja/belajar di laboratorium kimia sekolah.

Mampu merancang alat.media pembelajaran kimia berbasis lingkungan yang inovatif Mampu memberikan contoh penerapan dan pengembangan konsep kimia dalam kehidupan sehari-hari Mampu memahami dan menerapkanprinsip dan teori pengelolaan dan keselamatan kerja untuk zat-zat yang mudah terbakar, mudah meledak, toksis, dan korosif. Terampil membuatberbagai larutan dan reagen kimia Mampu melakukan tindakan jika terjadi kebakaran dan kecelakaan kerja laboratorium Mampu mengklasifikasikan dan menggolongkan jenis-jenis pelarutpelarut organik

1.11 Menggunakan alat-alat ukur, alat peraga, alat hitung, dan piranti lunak komputer untuk meningkatkan pembelajaran kimia di kelas, laboratorium dan lapangan.

Terampil menggunakan dan mengelola alat-alat ukur dalam pembelajaran kimia Terampil membuat danmenggunakan alat peraga dalam pembelajaran kimia Terampil menggunakan berabagai alat hitung dalam pembelajaran kimia Terampil memanfaatkankomputer dalam proses pembelajaran kimia

1.12. Merancang eksperiment kimia untuk keperluan pembelajaran atau penelitian. 1.13 Melaksanakan eksperiment kimia dengan cara yang benar. 1.14 Memahami sejarah perkembangan IPA pada umumnya khusunya kimia dan pikiran-pikiran yang mendasari perkembangan tersebut.

Terampil merancang dan mengembangkanekspe-rimen kimia untuk keperluan pembelajaran atau penelitian Terampil melakukan eksperimen kimia dengan cara yang benar Mampu menjelaskan perkembangan teori atom dan contoh pemikrpemikir sains kimia dalam kerja ilmiah. Mampu perkembangan Unsur (SPU)

menjelaskan Sistem Periodik

Mampu menjelaskan perkembangan konsep reaksi oksidasi-reduksi


B




C

D

E Mampu menjelaskan perkembanganberbagai instrumen kimia dan kegunaannya.

2. Menguasai kompetensi Inti dan kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu.

2.1 Memahami kompetensi Inti mata pelajaran yang diampu.

Mampu menganalisis kompetensi inti dalam mata pelajaran kimia

Mampu menganalisis kompetensi dasar dalam mata pelajaran kimia

3. Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif.

4. Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif.

2.2. Memahami kompetensi dasar mata pelajaran yang diampu. 2.3Memahami tujuan pembelajaran yang diampu. 3.1 Memilih materi pembelajaran yang diampu sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. 3.2 Mengolah materi pelajaran yang diampu secara kreatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. 4.1 Melakukan refleksi terhadap kinerja sendiri secara terus menerus.

Mampu memanfaatkan hasil refleksi dalam rangka peningkatan keprofesionalan

5. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk mengembangkan diri.

4.2. Memanfaatkan hasil refleksi dalam rangka peningkatan keprofesionalan. 4.3. Melakukan penelitian tindakan kelas untuk peningkatan keprofesionalan. 4.4. Mengikuti kemajuan zaman dengan belajar dari berbagai sumber. 5.1. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam berkomunikasi. 5.2. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk pengembangan diri.

Mampu merumuskandan menulis tujuan pembelajaran kimia dalam pembutan RPP Mampu mennetapkan materi pembelajaran kimia sesuai dengan tingkat perekembangan peserta didik Mampu mengolah dan menganalisis materi pembelajaran kimia secara kreatif sesuai dengan tingkat prekembangan anak didik

Mampu melakukan refleksi terhadap knerja sendiri secara terus menerus dalam peningkatan kualitas proses dan hasil pembelajran.

Mampu melakukan penelitian tindakan kelas untuk peningkatan keprofesionalan Mampu mengikuti kemajuan zaman dengan belajar dari berbagai sumber Terampil menggunakan dan mengembangkan TIK dalam proes pembelajaran di kelas Terampil menggunakan TIK dalam mnelusuri bahan ajar dan teori-teori belajar dan pembelajaran kimia


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Kebijakan Pengembangan Profesi Guru


Daftar Isi

Pendahuluan 1 Bab I Kebijakan Umum Pembinaan dan Pengembangan Guru 4 Bab II Peningkatan Kompetensi 15 Bab III Penilaian Kinerja 29 Bab IV Pengembangan Karier 42 Bab V Guru Pembelajar 51 Bab VI Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi 60 Bab VII Etika Profesi 70 Reﬂeksi Akhir 79 Referensi 82

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Dalam dinamika dan peradaban bangsa Indonesia, profesi guru bermakna strategis karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Makna strategis guru sekaligus meniscayakan pengakuan guru sebagai profesi. Lahirnya Undang-Undang (UU) Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, merupakan bentuk nyata pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai implikasi dari UU No. 14 Tahun 2005, guru harus menjalani proses sertifikasi untuk mendapatkan Sertifikat Pendidik. Guru yang diangkat sejak diundangkannya UU ini, menempuh program sertifikasi guru dalam jabatan, yang diharapkan bisa tuntas sampai dengan tahun 2015. Pada spektrum yang lebih luas, pengakuan atas profesi guru secara lateral memunculkan banyak gagasan. Pertama, diperlukan ekstra kapasitas untuk menyediakan guru yang profesional sejati dalam jumlah yang cukup, sehingga peserta didik yang memasuki bangku sekolah tidak terjebak pada kondisi kesia-siaan akibat layanan pendidikan dan pembelajaran yang buruk. Kedua, regulasi yang implementasinya taat asas dalam penempatan dan penugasan guru agar tidak terjadi diskriminasi akses layanan pendidikan bagi mereka yang berada pada titik-titik terluar wilayah negara, di tempat-tempat yang sulit dijangkau karena keterisolasian, dan di daerah-daerah yang penuh konflik. Ketiga, komitmen guru untuk mewujudkan hak semua warga negara atas pendidikan yang berkualitas melalui pendanaan dan pengaturan negara atas sistem pendidikan. Keempat, meningkatkan kesejahteraan dan status guru serta tenaga kependidikan lainnya melalui penerapan yang efektif atas hak asasi dan kebebasan profesional mereka. Kelima, menghilangkan segala bentuk diskriminasi layanan guru dalam bidang pendidikan dan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan jender, ras, status perkawinan, kekurang mampuan, orientasi seksual, usia, agama, afiliasi politik atau opini, status sosial dan ekonomi, suku bangsa, adat istiadat, serta mendorong pemahaman, toleransi, dan penghargaan atas keragaman budaya komunitas. Keenam, mendorong demokrasi, pembangunan berkelanjutan, perdagangan yang fair, layanan sosial dasar, kesehatan dan keamanan, melalui solidaritas dan kerjasama di antara anggota organisasi guru di mancanegara, gerakan organisasi kekaryaan internasional, dan masyarakat madani. Beranjak dari pemikiran teoritis tersebutdi atas, diperlukan upaya untuk merumuskan kebijakan dan pengembangan profesi guru. Itulah sebabnya, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan pengembangan profesi guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi dan kompetensi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan kebudayaan selalu berusaha untuk menyempurnakan kebijakan di bidang pembinaan dan pengembangan profesi guru. B. Standar Kompetensi

Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |1

Substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam ramburambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, kompetensi lulusan PLPG yang diharapkan disajikan berikut ini. 1. Memahami kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Memahami esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Memahami makna, persyaratan, prinsip-prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Memahami esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Memahami konsep, prinsip atau asas, dan jenis-jenis penghargaan dan perlindungan kepada guru, kesejahteraannya. 6. Memahami dan mampu mengaplikasikan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. C. Deskripsi Bahan Ajar Seperti dijelaskan di muka, bahwa substansi material Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) dituangkan ke dalam rambu-rambu struktur kurikulum yang menggambarkan standar kompetensi lulusan. Berkaitan dengan mata ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru, deskripsi umum bahan ajarnya disajikan berikut ini. 1. Pengantar ringkas. Mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2. Peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. 3. Penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. 4. Pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. 5. Guru Pembelajar. Materi sajian terutama berkaitan dengan kebijakan program guru pembelajar, program peningkatan kompetensi guru pembelajar, tujuan program, prinsip dasar pelaksanaan dan penyelenggaraan program guru pembelajar Kesejahteraannya. 6. Literasi. Materinya berkaitan dengan latar belakang, pengertian, tujuan, ruang lingkup, dan sasaran literasi. 7. Etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat.


Page |2

D. Langkah-langkah Pembelajaran

Bahan ajar Kebijakan Pengembangan Profesi Guru ini dirancang untuk dipelajari oleh peserta PLPG, sekali guru menjdi acuan dalam proses pembelajaran bagi pihak-pihak yang tergamit di dalamnya. Selama proses pembelajaran akan sangat dominan aktivitas pelatih dan peserta PLPG. Aktivitas peserta terdiri dari aktivitas individual dan kelompok. Aktivitas individual peserta mengawali akivitas kelompok. Masing-masing aktivitas dimaksud disajikan dalam gambar. Langkah-langkah aktivitas pembelajaran di atas tidaklah rijid. Namun demikian, melalui aktivitas itu diharapkan peserta PLPG mampu memahami secara relatif luas dan mendalam tentang kebijakan Pengembangan Profesi Guru, khususnya di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.


Page |3

BAB I KEBIJAKAN UMUM PEMBINAAN DAN PENGEMBANGAN GURU Materi sajian pada Bab I ini berupa pengantar umum yang mengulas serba sekilas mengenai kebijakan umum pembinaan dan pengembangan profesi guru di lingkungan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Sajian materi ini dimaksudkan sebagai pengantar materi utama yang disajikan pada bab-bab berikutnya, yaitu peningkatan kompetensi, penilaian kinerja, pengembangan karir, guru pembelajar, literasi, serta etika profesi. A. Latar Belakang Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang mengalami kecepatan dan percepatan luar biasa, memberi tekanan pada perilaku manusia untuk dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan hidupnya. Di bidang pendidikan, hal ini memunculkan kesadaran baru untuk merevitalisasi kinerja guru dan tenaga kependidikan dalam rangka menyiapkan peserta didik dan generasi muda masa depan yang mampu merespon kemajuan IPTEK, serta kebutuhan dan tuntutan masyarakat. Peserta didik dan generasi muda sekarang merupakan manusia Indonesia masa depan yang hidup pada era global. Globalisasi memberi penetrasi terhadap kebutuhan untuk mengkreasi modelmodel dan proses-proses pembelajaran secara inovatif, kreatif, menyenangkan, dan transformasional bagi pencapaian kecerdasan global, keefektifan, kekompetitifan, dan karakter bangsa. Negara-negara yang berhasil mengoptimasi kecerdasan, menguasai IPTEK, keterampilan, serta karakter bangsanya akan menjadi pemenang. Sebaliknya, bangsa-bangsa yang gagal mewujudkannya akan menjadi pecundang. Aneka perubahan era globalisasi, agaknya menjadi ciri khas yang berjalan paling konsisten. Manusia modern menantang, mencipta, sekaligus berpotensi diterpa oleh arus perubahan. Perubahan peradaban ini menuntut pertaruhan dan respon manusia yang kuat agar siap menghadapi tekanan internal dan eksternal, serta menunjukkan eksistensi diri dalam alur peradaban. Pada era globalisasi, profesi guru bermakna strategis, karena penyandangnya mengemban tugas sejati bagi proses kemanusiaan, pemanusiaan, pencerdasan, pembudayaan, dan pembangun karakter bangsa. Esensi dan eksistensi makna strategis profesi guru diakui dalam realitas sejarah pendidikan di Indonesia. Pengakuan itu memiliki kekuatan formal tatkala tanggal 2 Desember 2004, Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono mencanangkan guru sebagai profesi. Satu tahun kemudian, lahir Undang-undang (UU) No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, sebagai dasar legal pengakuan atas profesi guru dengan segala dimensinya. Metamorfosis harapan untuk melahirkan UU tentang Gurudan Dosen telah menempuh perjalanan panjang. Pencanangan Guru sebagai Profesi oleh Presiden Soesilo Bambang Yudhoyono menjadi salah satu akselerator lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 itu. Di dalam UU ini disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Pascalahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, diikuti dengan beberapa produk hukum yang menjadi dasar implementasi kebijakan, seperti tersaji pada Gambar 1.1.


Page |4

Gambar 1.1 Milestone Pengembangan Profesi Guru Aneka produk hukum itu semua bermuara pada pembinaan dan pengembangan profesi guru, sekaligus sebagai pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional. Pada tahun 2012 dan seterusnya pembinaan dan pengembangan profesi guru harus dilakukan secara simultan, yaitu mensinergikan dimensi analisis kebutuhan, penyediaan, rekruitmen, seleksi, penempatan, redistribusi, evaluasi kinerja, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, dan sebagainya. Untuk tujuan itu, agaknya diperlukan produk hukum baru yang mengatur tentang sinergitas pengelolaan guru untuk menciptakan keselarasan dimensi-dimensi dan institusi yang terkait.


Page |5

B. Empat Tahap Mewujudkan Guru Profesional Kesadaran untuk menghadirkan guru dan tenaga kependidikan yang profesional sebagai sumber daya utama pencerdas bangsa, barangkali sama tuanya dengan sejarah peradaban pendidikan. Di Indonesia, khusus untuk guru, dilihat dari dimensi sifat dan substansinya, alur untuk mewujudkan guru yang benar-benar profesional, yaitu: (1) penyediaan guru berbasis perguruan tinggi, (2) induksi guru pemula berbasis sekolah, (3) profesionalisasi guru berbasis prakarsa institusi, dan (4) profesionalisasi guru berbasis individu atau menjadi guru madani. Berkaitan dengan penyediaan guru, UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Peraturan Pemerintah No. 74 Tahun 2008 tentang Guru telah menggariskan bahwa penyediaan guru menjadi kewenangan lembaga pendidikan tenaga kependidikan, yang dalam buku ini disebut sebagai penyediaan guru berbasis perguruan tinggi. Menurut dua produk hukum ini, lembaga pendidikan tenaga kependidikan dimaksud adalah perguruan tinggi yang diberi tugas oleh pemerintah untuk menyelenggarakan program pengadaan guru pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan/atau pendidikan menengah, serta untuk menyelenggarakan dan mengembangkan ilmu kependidikan dan nonkependidikan. Guru dimaksud harus memiliki kualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1/D-IV dan bersertifikat pendidik. Jika seorang guru telah memiliki keduanya, statusnya diakui oleh Negara sebagai guru profesional. UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen maupun PP No. 74 tentang Guru, telah mengamanatkan bahwa ke depan, hanya yang berkualifikasi S1/D-IV bidang kependidikan dan nonkependidikan yang memenuhi syarat sebagai guru. Itu pun jika mereka telah menempuh dan dinyatakan lulus pendidikan profesi. Dua produk hukum ini menggariskan bahwa peserta pendidikan profesi ditetapkan oleh menteri, yang sangat mungkin didasari atas kuota kebutuhan formasi. Khusus untuk pendidikan profesi guru, beberapa amanat penting yang dapat disadap dari dua produk hukum ini. Pertama, calon peserta pendidikan profesi berkualifikasi S1/D-IV. Kedua, sertifikat pendidik bagi guru diperoleh melalui program pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh perguruan tinggi yang memiliki program pengadaan tenaga kependidikan yang terakreditasi, baik yang diselenggarakan oleh pemerintah maupun masyarakat, dan ditetapkan oleh pemerintah. Ketiga, sertifikasi pendidik bagi calon guru harus dilakukan secara objektif, transparan, dan akuntabel. Keempat, jumlah peserta didik program pendidikan profesi setiap tahun ditetapkan oleh Menteri. Kelima, program pendidikan profesi diakhiri dengan uji kompetensi pendidik. Keenam, uji kompetensi pendidik dilakukan melalui ujian tertulis dan ujian kinerja sesuai dengan standar kompetensi. Ketujuh, ujian tertulis dilaksanakan secara komprehensif yang mencakup penguasaan: (1) wawasan atau landasan kependidikan, pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum atau silabus, pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar; (2) materi pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi mata pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya; dan (3) konsep-konsep disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang secara konseptual menaungi materi pelajaran, kelompok mata pelajaran, dan/atau program yang diampunya. Kedelapan, ujian kinerja dilaksanakan secara holistik dalam bentuk ujian praktik pembelajaran yang mencerminkan penguasaan kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial pada satuan pendidikan yang relevan. Lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 dan PP No. 74 Tahun 2008 mengisyaratkan bahwa ke depan hanya seseorang yang berkualifikasi akademik sekurang-kurangnya S1 atau D-IV dan memiliki sertifikat pendidiklah yang “legal” direkruit sebagai guru. Jika regulasi ini dipatuhi secara taat asas, harapannya tidak ada alasan calon guru yang direkruit untuk bertugas pada sekolah-sekolah di Indonesia berkualitas di bawah standar. Namun demikian, ternyata setelah mereka direkruit untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |6

menjadi guru, yang dalam skema kepegawaian negara untuk pertama kali berstatus sebagai calon pegawai negeri sipil (PNS) guru, mereka belum bisa langsung bertugas penuh ketika menginjakkan kaki pertama kali di kampus sekolah. Melainkan, mereka masih harus memasuki fase prakondisi yang disebut dengan induksi. Ketika menjalani program induksi, diidealisasikan guru akan dibimbing dan dipandu oleh mentor terpilih untuk kurun waktu sekitar satu tahun, agar benar-benar siap menjalani tugas-tugas profesional. Ini pun tentu tidak mudah, karena di daerah pinggiran atau pada sekolah-sekolah yang nun jauh di sana, sangat mungkin akan menjadi tidak jelas guru seperti apa yang tersedia dan bersedia menjadi mentor sebagai tandem itu. Jadi, sunggupun guru yang direkruit telah memiliki kualifikasi minimum dan sertifikat pendidik, yang dalam produk hukum dilegitimasi sebagai telah memiliki kewenangan penuh, masih diperluan program induksi untuk memposisikan mereka menjadi guru yang benar-benar profesional. Pada banyak literatur akademik, program induksi diyakini merupakan fase yang harus dilalui ketika seseorang dinyatakan diangkat dan ditempatkan sebagai guru. Program induksi merupakan masa transisi bagi guru pemula (beginning teacher) terhitung mulai dia petama kali menginjakkan kaki di sekolah atau satuan pendidikan hingga benar-benar layak dilepas untuk menjalankan tugas pendidikan dan pembelajaran secara mandiri. Kebijakan ini memperoleh legitimasi akademik, karena secara teoritis dan empiris lazim dilakukan di banyak negara. Sehebat apapun pengalaman teoritis calon guru di kampus, ketika menghadapi realitas dunia kerja, suasananya akan lain. Persoalan mengajar bukan hanya berkaitan dengan materi apa yang akan diajarkan dan bagaimana mengajarkannya, melainkan semua subsistem yang ada di sekolah dan di masyarakat ikut mengintervensi perilaku nyata yang harus ditampilkan oleh guru, baik di dalam maupun di luar kelas. Di sinilah esensi progam induksi yang tidak dibahas secara detail di dalam buku ini. Ketika guru selesai menjalani proses induksi dan kemudian secara rutin keseharian menjalankan tugas-tugas profesional, profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya tidak berhenti di situ. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Di sinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lain-lain adalah penting. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru pemula masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. C. Alur Pengembangan Profesi dan Karir Saat ini, pengakuan guru sebagai profesi dan tenaga profesional makin nyata. Pengakuan atas kedudukan guru sebagai tenaga profesional berfungsi mengangkat martabat dan peran guru sebagai agen pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional. Aktualitas tugas dan fungsi penyandang profesi guru berbasis pada prinsip-prinsip: (1) memiliki bakat, minat, panggilan jiwa, dan idealisme; (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan, dan akhlak mulia; (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas; (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas; (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan; (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja; (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat; (8) memiliki jaminan


Page |7

perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan; dan (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Saat ini penyandang profesi guru telah mengalami perluasan perspektif dan pemaknaannya. Dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 tentang Guru, sebutan guru mencakup: (1) guru -- baik guru kelas, guru bidang studi/mata pelajaran, maupun guru bimbingan dan konseling atau konselor; (2) guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah; dan (3) guru dalam jabatan pengawas, seperti tertuang pada Gambar 1.2. Dengan demikian, diharapkan terjadi sinergi di dalam pengembangan profesi dan karir profesi guru di masa depan.

Telah lama berkembang kesadaran publik bahwa tidak ada guru, tidak ada pendidikan formal. Telah muncul pula kesadaran bahwa tidak ada pendidikan yang bermutu, tanpa kehadiran guru yang profesional dengan jumlah yang mencukupi. Pada sisi lain, guru yang profesional nyaris tidak berdaya tanpa dukungan tenaga kependidikan yang profesional pula. Paralel dengan itu, muncul pranggapan, jangan bermimpi menghadirkan guru yang profesional, kecuali persyaratan pendidikan, kesejahteraan, perlindungan, dan pemartabatan, dan pelaksanaan etika profesi mereka terjamin. Selama menjalankan tugas-tugas profesional, guru dituntut melakukan profesionalisasi atau proses penumbuhan dan pengembangan profesinya. Diperlukan upaya yang terus-menerus agar guru tetap memiliki pengetahuan dan keterampilan yang sesuai dengan tuntutan kurikulum serta kemajuan IPTEK. Disinilah esensi pembinaan dan pengembangan profesional guru. Kegiatan ini dapat dilakukan atas prakarsa institusi, seperti pendidikan dan pelatihan, workshop, magang, studi banding, dan lainlain. Prakarsa ini menjadi penting, karena secara umum guru masih memiliki keterbatasan, baik finansial, jaringan, waktu, akses, dan sebagainya. Peraturan Pemerintah (PP) No. 74 Tahun 2008 membedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan yang terakreditasi. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, dan budaya dan/atau olah raga. Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |8

Pembinaan dan pengembangan keprofesian guru meliputi pembinaan kompetensikompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Sementara itu, pembinaan dan pengembangan karier meliputi penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional mereka. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut, sebagaimana disajikan pada Gambar 1.3., diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait dalam melaksanakan pembinaan profesi dan karir guru.

Pengembangan profesi dan karir diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Inisiatif meningkatkan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya untuk memberikan penghargaan, peningkatan kesejahteraan dan perlindungan terhadap guru. Seperti telah dijelaskan di atas, PP No. 74 Tahun 2005 tentang Guru mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional. Semua guru memiliki hak yang sama untuk mengikuti kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi. Program ini berfokus pada empat kompetensi di atas. Namun demikian, kebutuhan guru akan program pembinaan dan pengembangan profesi beragam sifatnya. Kebutuhan dimaksud dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu pemahaman tengtang konteks pembelajaran, penguatan penguasaan materi, pengembangan metode mengajar, inovasi pembelajaran, dan pengalaman tentang teori-teori terkini. Kegiatan pembinaan dan pengembangan profesi dapat dilakukan oleh institusi pemerintah, lembaga pelatihan (training provider) nonpemerintah, penyelenggara, atau satuan pendidikan. Di tingkat satuan pendidikan, program ini dapat dilakukan oleh guru pembina, guru inti, koordinator guru kelas, dan sejenisnya yang ditunjuk dari guru terbaik dan ditugasi oleh kepala sekolah. Analisis kebutuhan, perumusan tujuan dan sasaran, desain program, implementasi dan layanan, serta evaluasi program pelatihan dapat ditentukan secara mandiri oleh penyelenggara atau memodifikasi/mengadopsi program sejenis. Pembinan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. Sebagai bagian dari pengembangan karir, kenaikan pangkat merupakan hak guru. Dalam kerangka pembinaan dan pengembangan, kenaikan pangkat ini termasuk ranah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

Page |9

peningkatan karir. Kenaikan pengkat ini dilakukan melalui dua jalur. Pertama, kenaikan pangkat dengan sistem pengumpulan angka kredit. Kedua, kenaikan pangkat karena prestasi kerja atau dedikasi yang luar biasa. D. Kebijakan Pembinaan dan Pengembangan Untuk menjadi guru profesional, perlu perjalanan panjang. Dengan demikian, kenijakan pembinaan dan pengmbangan profesi guru harus dilakukan secara kontinyu, dengan serial kegiatan tertentu. Diawali dengan penyiapan calon guru, rekruitmen, penempatan, penugasan, pengembangan profesi dan karir (lihat Gambar 1.4), hingga menjadi guru profesional sejati, yang menjalani profesionalisasi secara terus-menerus. Merujuk pada alur berpikir ini, guru profesional sesungguhnya adalah guru yang di dalam melaksanakan tugas pokok dan fungsinya bersifat otonom, menguasai kompetensi secara komprehensif, dan daya intelektual tinggi. Pengembangan keprofesian guru adakalanya diawali dengan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Untuk mengetahui kinerja dan kompetensi guru dilakukan penilaian kinerja dan uji kompetensi. Atas dasar itu dapat dirumuskan profil dan peta kinerja dan kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi salah satu dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil penilaian kinerja dan uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru.

Penilaian kinerja guru (teacher performance appraisal) merupakan salah satu langkah untuk merumuskan program peningkatan kompetensi guru secara efektif dan efisien. Hal ini sesuai dengan amanat yang tertuang pada Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. Penilaian kinerja dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan guru yang sebenarnya dalam melaksanakan pembelajaran. Berdasarkan penilaian kinerja ini juga akan diketahui tentang kekuatan dan kelemahan guru-guru, sesuai dengan tugasnya masing-masing, baik guru kelas, guru bidang studi, maupun guru bimbingan konseling. Penilaian kinerja guru dilakukan secara periodik dan sistematis untuk mengetahui prestasi kerjanya, termasuk potensi pengembangannya. Disamping keharusan menjalani penilaian kinerja, guru-guru pun perlu diketahui tingkat kompetensinya melalui uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kondisi nyata guru dalam proses pendidikan dan pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 10

sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Dengan demikian, kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat. Penilaian kinerja dan uji kompetensi guru esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru. Kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dengan segala cabang aktifitasnya perlu disertai dengan upaya memberi penghargaan, perlindungan, kesejateraan, dan pemartabatan guru. Karena itu, isu-isu yang relevan dengan masa depan manajemen guru, memerlukan formulasi yang sistemik dan sistematik terutama sistem penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, pengawasan etika profesi, serta pengelolaan guru di daerah khusus. E. Kebijakan Pemerataan Guru Hingga kini masih muncul kesenjangan pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan antarprovinsi. Hal tersebut menunjukkan betapa rumitnya persoalan yang berkaitan dengan penataan dan pemerataan guru di negeri tercinta ini. Pemerintah berupaya mencari solusi terbaik untuk memecahkan persoalan rumitnya penataan dan pemerataan guru tersebut dengan menetapkan Peraturan Bersama Lima Menteri, yaitu Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil. Peraturan ini ditandatangani tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012. Dalam peraturan bersama ini antara lain dinyatakan, bahwa untuk menjamin pemerataan guru antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan, antarkabupaten/kota, dan/atau antarprovinsi dalam upaya mewujudkan peningkatan dan pemerataan mutu pendidikan formal secara nasional dan pencapaian tujuan pendidikan nasional, guru pegawai negeri sipil dapat dipindahtugaskan pada satuan pendidikan di kabupaten/kota, dan provinsi lain. 1. Kebijakan dan Pemerataan Guru Dalam Peraturan bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 dan mulai efektif tanggal 2 Januari 2012 secara eksplisit menyatakan bahwa: a. Kebijakan standardisasi teknis dalam penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan secara nasional ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. Demikian juga Menteri Pendidikan Nasional mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan untuk penataan dan pemerataan guru PNS pada provinsi yang berbeda berdasarkan data pembanding dari Badan Kepegawaian Negara (BKN). Dalam memfasilitasi penataan dan pemerataan PNS di daerah dan kabupaten/kota, Menteri Pendidikan Nasional berkoordinasi dengan Menteri Agama. b. Menteri Agama berkewajiban membuat perencanaan, penataan, dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawabnya. c. Menteri Dalam Negeri berkewajiban untuk mendukung pemerintah daerah dalam hal penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan untuk memenuhi standardisasi teknis yang dikeluarkan oleh Menteri Pendidikan Nasional serta


P a g e | 11

memasukkan unsur penataan dan pemerataan guru PNS ini sebagai bagian penilaian kinerja pemerintah daerah. d. Menteri Keuangan berkewajiban untuk mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan PNS secara nasional melalui aspek pendanaan di bidang pendidikan sesuai dengan kemampuan keuangan negara. e. Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi mendukung penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan melalui penetapan formasi guru PNS. f. Gubernur atau Bupati/Walikota sesuai dengan kewenangannya membuat perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan yang menjadi tanggung jawab masing-masing. 2. Kewenangan Pemerintah Provinsi atau Kabupaten/Kota a. Dalam pelaksanaan kegiatan penataan dan pemerataan guru, gubernur bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi yang kelebihan atau kekurangan guru PNS. b. Bupati/walikota bertanggung jawab dan wajib melakukan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota yang kelebihan dan kekurangan guru PNS. c. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. d. Bupati/Walikota mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS untuk penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya sesuai dengan kewenangannya. e. Gubernur mengkoordinasikan dan memfasilitasi pemindahan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kewenangannya untuk penataan dan pemerataan antarkabupaten/kota dalam satu wilayah provinsi. f. Penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan didasarkan pada analisis kebutuhan dan persediaan guru sesuai dengan kebijakan standardisasi teknis yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan Nasional. g. Analisis kebutuhan disusun dalam suatu format laporan yang dikirimkan kepada Menteri Pendidikan Nasional dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. Dalam kerangka pemerataan guru, diperlukan pemantauan dan evaluasi. Pemantauan dan evaluasi merupakan bagian integral yang tak terpisahkan dalam kegiatan penataan dan pemerataan guru, khususnya guru PNS. Oleh karena itu secara bersama-sama Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Agama, Menteri Dalam Negeri, Menneg PAN dan RB, dan Menteri Keuangan wajib memantau dan mengevaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru sesuai dengan kewenangan masingmasing.Sedangkan pemantauan dan evaluasi pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS


P a g e | 12

antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarpendidikan di kabupaten/kota dilakukan oleh gubernur sesuai dengan masing-masing wilayahnya. Termasuk dalam kerangka ini, diperlukan juga pembinaan dan pengawasan. Norma-norma umum pembinaan dan pengawasan disajikan berikut ini. 1. Secara Umum, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan dilaksanakan oleh Menteri Dalam Negeri. 2. Secara teknis, pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota dilaksanakan oleh Menteri Pendidikan Nasional. 3. Menteri Agama melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah di lingkungan Kementerian Agama. 4. Gubernur melaksanakan pembinaan dan pengawasan penyelenggaraan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di pemerintah kabupaten/kota. Dari mana pendanaannya? Pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, antarjenis pendidikan, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh Pemerintah dibebankan pada APBN, dan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota dalam satu provinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah provinsi dibebankan pada APBD provinsi. Sedangkan pendanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan antarkabupaten/kota, atau antarprovinsi pada satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah kabupaten/kota dibebankan pada APBD kabupaten/kota. Pelaksanaan pelaporan penataan dan pemerataan guru disajikan berikut ini. 1. Bupati/Walikota membuat usulan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan Februari tahun berjalan. Kemudian Gubernur mengusulkan perencanaan seperti tersebut di atas, dan perencanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya kepada Menteri Pendidikan Nasional melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Maret tahun berjalan. 2. Bupati/Walikota membuat laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayahnya dan menyampaikannya kepada Gubernur paling lambat bulan April tahun berjalan. Kemudian Gubernur melaporkan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS kepada Menteri Pendidikan dan Kebudayaan melalui Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) dan Menteri Agama sesuai dengan kewenangannya masing-masing paling lambat bulan Mei tahun berjalan dan diteruskan ke Menteri Dalam Negeri, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Keuangan. 3. Menteri Agama menyampaikan informasi tentang perencanaan dan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan di wilayah kerjanya dan menyampaikannya kepada Menteri Pendidikan Nasional, Menteri Keuangan, dan


P a g e | 13

Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi paling lambat bulan Mei tahun berjalan. 4. Berdasarkan laporan pelaksanaan penataan dan pemerataan guru PNS dan informasi dari Kementerian Agama tersebut di atas, Menteri Pendidikan Nasional melakukan evaluasi dan menetapkan capaian penataan dan pemerataan guru PNS secara nasional paling lambat bulan Juli tahun berjalan. 5. Hasil evaluasi disampaikan oleh Menteri Pendidikan Nasional kepada Menteri Keuangan, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi, dan Menteri Dalam Negeri untuk dijadikan bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan.

1.

2.

3.

4.

Sanksi bagi pihak-pihak yang tidak melaksanakan kebijakan ini adalah sebagai berikut: Menteri Pendidikan dan Kebudayaan menghentikan sebagian atau seluruh bantuan finansial fungsi pendidikan dan memberikan rekomendasi kepada Kementerian terkait sesuai dengan kewenangannya untuk menjatuhkan sanksi kepada Bupati/Walikota atau Gubernur yang tidak melakukan perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporan penataan dan pemerataan guru PNS antarsatuan pendidikan, antarjenjang, atau antarjenis pendidikan di daerahnya. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi menunda pemberian formasi guru PNS kepada Pemerintah, pemerintah provinsi, dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Keuangan dapat melakukan penundaan penyaluran dana perimbangan kepada pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Atas dasar rekomendasi tersebut di atas, Menteri Dalam Negeri memberikan penilaian kinerja kurang baik dalam penyelenggaraan urusan penataan dan pemerataan guru PNS sesuai dengan peraturan perundang-undangan.


P a g e | 14

BAB II. PENINGKATAN KOMPETENSI Topik ini berkaitan dengan peningkatan kompetensi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi, prinsip, jenis program pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, serta uji kompetensi guru dan dampak ikutanya. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, mengerjakan latihan, dan melakukan refleksi. A. Esensi Peningkatan Kompetensi Ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), baik sebagai substansi materi ajar maupun piranti penyelenggaraan pembelajaran, terus berkembang. Dinamika ini menuntut guru selalu meningkatkan dan menyesuaikan kompetensinya agar mampu mengembangkan dan menyajikan materi pelajaran yang aktual dengan menggunakan berbagai pendekatan, metoda, dan teknologi pembelajaran terkini. Hanya dengan cara itu guru mampu menyelenggarakan pembelajaran yang berhasil mengantarkan peserta didik memasuki dunia kehidupan sesuai dengan kebutuhan dan tantangan pada zamannya. Sebaliknya, ketidakmauan dan ketidakmampuan guru menyesuaikan wawasan dan kompetensi dengan tuntutan perkembangan lingkungan profesinya justru akan menjadi salah satu faktor penghambat ketercapaian tujuan pendidikan dan pembelajaran. Hingga kini, baik dalam fakta maupun persepsi, masih banyak kalangan yang meragukan kompetensi guru baik dalam bidang studi yang diajarkan maupun bidang lain yang mendukung terutama bidang didaktik dan metodik pembelajaran. Keraguan ini cukup beralasan karena didukung oleh hasil uji kompetensi yang menunjukkan masih banyak guru yang belum mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Uji kompetensi ini juga menunjukkan bahwa masih banyak guru yang tidak menguasai penggunaan teknologi informasi dan komunikasi (TIK). Uji-coba studi video terhadap sejumlah guru di beberapa lokasi sampel melengkapi bukti keraguan itu. Kesimpulan lain yang cukup mengejutkan dari studi tersebut di antaranya adalah bahwa pembelajaran di kelas lebih didominasi oleh ceramah satu arah dari guru dan sangat jarang terjadi tanya jawab. Ini mencerminkan betapa masih banyak guru yang tidak berusaha meningkatkan dan memutakhirkan profesionalismenya. Reformasi pendidikan yang diamanatkan oleh Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan menuntut reformasi guru untuk memiliki tingkat kompetensi yang lebih tinggi, baik kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, maupun sosial. Akibat dari masih banyaknya guru yang tidak menguasai kompetensi yang dipersyaratkan ditambah dengan kurangnya kemampuan untuk menggunakan TIK membawa dampak pada siswa paling tidak dalam dua hal. Pertama, siswa hanya terbekali dengan kompetensi yang sudah usang. Akibatnya, produk sistem pendidikan dan pembelajaran tidak siap terjun ke dunia kehidupan nyata yang terus berubah. Kedua, pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru juga kurang kondusif bagi tercapainya tujuan secara aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan karena tidak didukung oleh penggunaan teknologi pembelajaran yang modern dan handal. Hal itu didasarkan pada kenyataan bahwa substansi materi pelajaran yang harus dipelajari oleh anak didik terus berkembang baik volume maupun kompleksitasnya. Sebagaimana ditekankan dalam prinsip percepatan belajar (accelerated learning), kecenderungan materi yang harus dipelajari anak didik yang semakin hari semakin bertambah jumlah, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 15

jenis, dan tingkat kesulitannya, menuntut dukungan strategi dan teknologi pembelajaran yang secara terus-menerus disesuaikan pula agar pembelajaran dapat dituntaskan dalam interval waktu yang sama. Sejatinya, guru adalah bagian integral dari subsistem organisasi pendidikan secara menyeluruh. Agar sebuah organisasi pendidikan mampu menghadapi perubahan dan ketidakpastian yang menjadi ciri kehidupan modern, perlu mengembangkan sekolah sebagai sebuah organisasi pembelajar. Di antara karakter utama organisasi pembelajar adalah mencermati perubahan internal dan eksternal yang diikuti dengan upaya penyesuaian diri dalam rangka mempertahankan eksistensinya. B. Prinsip-Prinsip Peningkatan Kompetensi dan Karir 1. Prinsip-prinsip Umum Secara umum program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa b. Satu kesatuan yang sistemik dengan sistem terbuka dan multimakna. c. Suatu proses pembudayaan dan pemberdayaan guru yang berlangsung sepanjang hayat. d. Memberi keteladanan, membangun kemauan, dan mengembangkan kreativitas guru dalam proses pembelajaran. e. Memberdayakan semua komponen masyarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan pengendalian mutu layanan pendidikan. 2. Prinsip-pinsip Khusus Secara khusus program peningkatan kompetensi guru diselenggarakan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Ilmiah, keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam kompetensi dan indikator harus benar dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan. b. Relevan, rumusannya berorientasi pada tugas dan fungsi guru sebagai tenaga pendidik profesional yakni memiliki kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. c. Sistematis, setiap komponen dalam kompetensi jabatan guru berhubungan secara fungsional dalam mencapai kompetensi. d. Konsisten, adanya hubungan yang ajeg dan taat asas antara kompetensi dan indicator. e. Aktual dan kontekstual, yakni rumusan kompetensi dan indikator dapat mengikuti perkembangan Ipteks. f. Fleksibel, rumusan kompetensi dan indikator dapat berubah sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan jaman. g. Demokratis, setiap guru memiliki hak dan peluang yang sama untuk diberdayakan melalui proses pembinaan dan pengembangan profesionalitasnya, baik secara individual maupun institusional. h. Obyektif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya dengan mengacu kepada hasil penilaian yang dilaksanakan berdasarkan indikator-indikator terukur dari kompetensi profesinya. i. Komprehensif, setiap guru dibina dan dikembangkan profesi dan karirnya untuk mencapai kompetensi profesi dan kinerja yang bermutu dalam memberikan layanan pendidikan dalam


P a g e | 16

j.

k. l. m.

n.

o. p.

q.

rangka membangun generasi yang memiliki pengetahuan, kemampuan atau kompetensi, mampu menjadi dirinya sendiri, dan bisa menjalani hidup bersama orang lain. Memandirikan, setiap guru secara terus menerus diberdayakan untuk mampu meningkatkan kompetensinya secara berkesinambungan, sehingga memiliki kemandirian profesional dalam melaksanakan tugas dan fungsi profesinya. Profesional, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan dengan mengedepankan nilai-nilai profesionalitas. Bertahap, dimana pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan berdasarkan tahapan waktu atau tahapan kualitas kompetensi yang dimiliki oleh guru. Berjenjang, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan secara berjenjang berdasarkan jenjang kompetensi atau tingkat kesulitan kompetensi yang ada pada standar kompetensi. Berkelanjutan, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dilaksanakan sejalan dengan perkembangan ilmu pentetahuan, teknologi dan seni, serta adanya kebutuhan penyegaran kompetensi guru; Akuntabel, pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru dapat dipertanggungjawabkan secara transparan kepada publik; Efektif, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus mampu memberikan informasi yang bisa digunakan sebagai dasar pengambilan keputusan yang tepat oleh pihak-pihak yang terkait dengan profesi dan karir lebih lanjut dalam upaya peningkatan kompetensi dan kinerja guru. Efisien, pelaksanaan pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru harus didasari atas pertimbangan penggunaan sumberdaya seminimal mungkin untuk mendapatkan hasil yang optimal.

C. Jenis Program Peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut ini. 1. Pendidikan dan Pelatihan a. Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya. b. Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata. c. Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 17

d.

e.

f.

g.

h.

diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya. Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi. Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya. Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya. Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi.

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan a. Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya. b. Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya kualitas pendidikan. c. Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya. d. Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 18

e. Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan. f. Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran). g. Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat. D. Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya. Dalam Permenneg PAN dan RB ini, jabatan fungsional terdiri dari empat jenjang, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Setiap tahun, guru harus dinilai kinerjanya secara teratur melalui Penilaian Kinerja Guru (PK Guru) dan wajib mengikuti Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan (PKB). PKB tersebut harus dilaksanakan sejak guru memiliki golongan kepangkatan III/a dengan melakukan pengembangan diri, dan sejak golongan kepangkatan III/b guru wajib melakukan publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif. Untuk naik dari golongan kepangkatan IV/c ke IV/d guru wajib melakukan presentasi ilmiah. Gambar 2.1. menunjukkan keterkaitan antara PKB, PK Guru, dan pengembangan karir guru.

PKB dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program PKB yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan. Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan PKB diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 19

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsur utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan PKB diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya. Secara umum, keberadaan PKB bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan PKB disajikan berikut ini. 1. Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. 2. Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang. 3. Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional. 4. Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru. 5. Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat. Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat. Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang. Dengan PKB untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, PKB untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah,PKB untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur. PKB adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik. PKB mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam PKB membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi. Gambar 2.2 menunjukkan siklus kegiatan PKB Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 20

bagiguru. Melalui siklus kegiatan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan, diharapkan guru akan mampu mempercepat pengembangan pengetahuan dan keterampilan untuk peningkatan karirnya.

Kegiatan PKB untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan PKB melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan PKB melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan. Jika kegiatan PKB di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK. Dalam kaitannya dengan PKB ini, beberapa jenis pengembangan kompetensi dapat dilakukan oleh guru dan di sekolah mereka sendiri. Beberapa program dimaksud disajikan berikut ini. 1. Dilakukan oleh guru sendiri: a. menganalisis umpan balik yang diperoleh dari siswa terhadap pelajarannya; b. menganalisis hasil pembelajaran (nilai ujian, keterampilan siswa, dll); c. mengamati dan menganalisis tanggapan siswa terhadap kegiatan pembelajaran; d. membaca artikel dan buku yang berkaitan dengan bidang dan profesi; dan e. mengikuti kursus atau pelatihan jarak jauh. 2. Dilakukan oleh guru bekerja sama dengan guru lain: a. mengobservasi guru lain; b. mengajak guru lain untuk mengobservasi guru yang sedang mengajar; c. mengajar besama-sama dengan guru lain (pola team teaching); d. bersamaan dengan guru lain membahas dan melakukan investigasi terhadap permasalahan yang dihadapi di sekolah; Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 21

e. membahas artikel atau buku dengan guru lain; dan f. merancang persiapan mengajar bersama guru lain. 3. Dilakukan oleh sekolah : a. training day untuk semua sumber daya manusia di sekolah (bukan hanya guru); b. kunjungan ke sekolah lain; dan c. mengundang nara sumber dari sekolah lain atau dari instansi lain. Satu hal yang perlu diingat dalam pelaksanaan pengembangan keprofesian berkelanjutan harus dapat mematuhi prinsip-prinsip seperti berikut ini. 1. Setiap guru di Indonesia berhak mendapat kesempatan untuk mengembangkan diri. Hak tersebut perlu diimplementasikan secara teratur, sistematis, dan berkelanjutan. 2. Untuk menghindari kemungkinan pengalokasian kesempatan pengembangan yang tidak merata, proses penyusunan program PKB harus dimulai dari sekolah. Sekolah wajib menyediakan kesempatan kepada setiap guru untuk mengikuti program PKB minimal selama tujuh hari atau 40 jam per tahun. Alokasi tujuh hari tersebut adalah alokasi minimal. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/ atau sekolah berhak menambah alokasi waktu jika dirasakan perlu, termasuk penyediaan anggaran untuk kegiatan PKB. 3. Guru juga wajib berusaha mengembangkan dirinya semaksimal mungkin dan secara berkelanjutan. Alokasi waktu tujuh hari per tahun sebenarnya tidak cukup, sehingga guru harus tetap berusaha pada kesempatan lain di luar waktu tujuh hari tersebut. Keseriusan guru untuk mengembangkan dirinya merupakan salah satu hal yang diperhatikan dan dinilai di dalam kegiatan proses pembelajaran yang akan dievaluasi kinerja tahunannya. 4. Proses PKB bagi guru harus dimulai dari guru sendiri. Sebenarnya guru tidak bisa ‘dikembangkan’ oleh orang lain jika dia belum siap untuk berkembang. Pihak-pihak yang mendapat tugas untuk membina guru perlu menggali sebanyak-banyaknya dari guru tersebut (tentang keinginannya, kekhawatirannya, masalah yang dihadapinya, pemahamannya tentang proses belajar-mengajar, dsb) sebelum memberikan masukan/saran. 5. Untuk mencapai tujuan PKB yang sebenarnya, kegiatan PKB harus melibatkan guru secara aktif sehingga betul-betul terjadi perubahan pada dirinya, baik dalam penguasaan materi, pemahaman konteks, keterampilan, dan lain-lain. Jenis pelatihan tradisional -- yaitu ceramah yang dihadiri oleh peserta dalam jumlah besar tetapi tidak melibatkan mereka secara aktif -- perlu dihindari. Berdasarkan analisis kebutuhan dan ketentuan yang berlaku serta praktik-praktik pelaksanaannya, perlu dikembangkan mekanisme PKB yang diharapkan dapat memenuhi kebutuhan guru untuk meningkatkan profesionalismenya. Analisis kebutuhan dan ketentuan tersebut mencakup antara lain: 1. Setiap guru berhak menerima pembinaan berkelanjutan dari seorang guru yang berpengalaman dan telah mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan (guru pendamping). 2. Guru pendamping tersebut berasal dari sekolah yang sama dengan guru binaannya atau dipilih dari sekolah lain yang berdekatan, apabila di sekolahnya tidak ada guru pendamping yang memenuhi kompetensi. 3. Setiap sekolah mempunyai seorang koordinator PKB tingkat sekolah, yaitu seorang guru yang berpengalaman. Sekolah yang mempunyai banyak guru boleh membentuk sebuah tim PKB untuk membantu Koordinator PKB, sedangkan sekolah kecil dengan jumlah guru yang terbatas, terutama sekolah dasar, sangat dianjurkan untuk bekerja sama dengan sekolah lain di sekitarnya. Dengan demikian, seorang Koordinator PKB bisa mengkoordinasikan kegiatan PKB di beberapa sekolah.


P a g e | 22

4. Setiap Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota menunjuk dan menetapkan seorang Koordinator PKB tingkat kabupaten/kota (misalnya pengawas yang bertanggung jawab untuk gugus sekolah tertentu). 5. Sekolah, KKG/MGMP serta Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota harus merencanakan kegiatan PKB dan mengalokasikan anggaran untuk kegiatan tersebut. Kegiatan PKB harus sejalan dengan visi dan misi sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. 6. Sekolah berkewajiban menjamin bahwa kesibukan guru dengan tugas tambahannya sebagai Guru Pembina atau sebagai Koordinator PKB tingkat sekolah maupun dalam mengikuti kegiatan PKB tidak mengurangi kualitas pembelajaran siswa. PKB perlu dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan untuk mencapai standar kompetensi dan/atau meningkatkan kompetensinya agar guru mampu memberikan layanan pendidikan secara profesional. Pencapaian dan peningkatan kompetensi tersebut akan berdampak pada peningkatan keprofesian guru dan berimplikasi pada perolehan angka kredit bagi pengembangan karir guru. Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009, terdapat tiga unsur kegiatan guru dalam PKB yang dapat dinilai angka kreditnya, yaitu: pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan karya inovatif. 1. Pengembangan Diri Pengembangan diri pada dasarnya merupakan upaya untuk meningkatkan kemampuan dan keterampilan guru melalui kegiatan pendidikan dan latihan fungsional dan kegiatan kolektif guru yang dapat meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian guru. Dengan demikian, guru akan mampu melaksanakan tugas utama dan tugas tambahan yang dipercayakan kepadanya. Tugas utama guru adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada berbagai jenis dan jenjang pendidikan, sedangkan tugas tambahan adalah tugas lain guru yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, seperti tugas sebagai kepala sekolah, wakil kepala sekolah, kepala laboratorium, dan kepala perpustakaan. Diklat fungsional termasuk pada kategori diklat dalam jabatan yang dilaksanakan untuk mencapai persyaratan kompetensi yang sesuai dengan jenis dan jenjang jabatan fungsional masingmasing. Dalam Permendiknas Nomor 35 Tahun 2010 dinyatakan bahwa diklat fungsional adalah kegiatan guru dalam mengikuti pendidikan atau pelatihan yang bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan dalam kurun waktu tertentu. Kegiatan kolektif guru adalah kegiatan guru dalam mengikuti pertemuan ilmiah atau mengikuti kegiatan bersama yang dilakukan guru, baik di sekolah maupun di luar sekolah, dan bertujuan untuk meningkatkan keprofesian guru yang bersangkutan. Beberapa contoh bentuk kegiatan kolektif guru antara lain: (1) lokakarya atau kegiatan bersama untuk menyusun dan/atau mengembangkan perangkat kurikulum, pembelajaran, penilaian, dan/atau media pembelajaran; (2) keikutsertaan pada kegiatan ilmiah (seminar, koloqium, workshop, bimbingan teknis, dan diskusi panel), baik sebagai pembahas maupun peserta; (3) kegiatan kolektif lainnya yang sesuai dengan tugas dan kewajiban guru. Beberapa contoh materi yang dapat dikembangkan dalam kegiatan pengembangan diri, baik dalam diklat fungsional maupun kegiatan kolektif guru, antara lain: (1) penyusunan RPP, program kerja, dan/atau perencanaan pendidikan; (2) penyusunan kurikulum dan bahan ajar; (3) pengembangan metodologi mengajar; (4) penilaian proses dan hasil pembelajaran peserta didik; (5) penggunaan dan pengembangan teknologi informatika dan komputer (TIK) dalam pembelajaran; (6) inovasi proses pembelajaran; (7) peningkatan kompetensi profesional dalam menghadapi tuntutan teori terkini; (8) penulisan publikasi ilmiah; (9) pengembangan karya inovatif; (10) kemampuan untuk Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 23

mempresentasikan hasil karya; dan (11) peningkatan kompetensi lain yang terkait dengan pelaksanaan tugas-tugas tambahan atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan berbagai kegiatan pengembangan diri ini harus berkualitas, dikoordinasikan dan dikendalikan oleh Koordinator PKB di sekolah secara sistematik dan terarah sesuai kebutuhan. Kegiatan pengembangan diri yang berupa diklat fungsional harus dibuktikan dengan surat tugas, sertifikat, dan laporan deskripsi hasil pelatihan yang disahkan oleh kepala sekolah. Sementara itu, kegiatan pengembangan diri yang berupa kegiatan kolektif guru harus dibuktikan dengan surat keterangan dan laporan per kegiatan yang disahkan oleh kepala sekolah. Jika guru mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, laporan dan bukti fisik pendukung tersebut harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan Kabupaten/Kota/Provinsi. Hasil diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru ini perlu didesiminasikan kepada guru- guru yang lain, minimal di sekolahnya masing-masing, sebagai bentuk kepedulian dan wujud kontribusi dalam peningkatan kualitas pendidikan. Kegiatan ini diharapkan dapat mempercepat proses peningkatan dan pengembangan sekolah secara utuh/menyeluruh. Guru bisa memperoleh penghargaan berupa angka kredit tambahan sesuai perannya sebagai pemrasaran/nara sumber. 2. Publikasi Ilmiah Publikasi ilmiah adalah karya tulis ilmiah yang telah dipublikasikan kepada masyarakat sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan secara umum. Publikasi ilmiah mencakup 3 (tiga) kelompok, yaitu: a. Presentasi pada forum ilmiah. Dalam hal ini guru bertindak sebagai pemrasaran dan/atau nara sumber pada seminar, lokakarya, koloqium, dan/atau diskusi ilmiah, baik yang diselenggarakan pada tingkat sekolah, KKG/MGMP, kabupaten/kota, provinsi, nasional, maupun internasional. b. Publikasi ilmiah berupa hasil penelitian atau gagasan ilmu bidang pendidikan formal. Publikasi dapat berupa karya tulis hasil penelitian, makalah tinjauan ilmiah di bidang pendidikan formal dan pembelajaran, tulisan ilmiah populer, dan artikel ilmiah dalam bidang pendidikan. Karya ilmiah ini telah diterbitkan dalam jurnal ilmiah tertentu atau minimal telah diterbitkan dan diseminarkan di sekolah masing-masing. Dokumen karya ilmiah disahkan oleh kepala sekolah dan disimpan di perpustakaan sekolah. Bagi guru yang mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah, karya ilmiahnya harus disahkan oleh kepala dinas pendidikan setempat. c. Publikasi buku teks pelajaran, buku pengayaan, dan/atau pedoman guru. Buku yang dimaksud dapat berupa buku pelajaran, baik sebagai buku utama maupun buku pelengkap, modul/diktat pembelajaran per semester, buku dalam bidang pendidikan, karya terjemahan, dan buku pedoman guru. Buku termaksud harus tersedia di perpustakaan sekolah tempat guru bertugas. Keaslian buku harus ditunjukkan dengan pernyataan keaslian dari kepala sekolah atau dinas pendidikan setempat bagi guru yang mendapatkan tugas tambahan sebagai kepala sekolah. 3. Karya Inovatif Karya inovatif adalah karya yang bersifat pengembangan, modifikasi atau penemuan baru sebagai bentuk kontribusi guru terhadap peningkatan kualitas proses pembelajaran di sekolah dan pengembangan dunia pendidikan, sains/teknologi, dan seni. Karya inovatif ini dapat berupa penemuan teknologi tepat guna, penemuan/peciptaan atau pengembangan karya seni, pembuatan/modifikasi alat pelajaran/peraga/praktikum, atau penyusunan standar, pedoman, soal dan sejenisnya pada tingkat nasional maupun provinsi. Kegiatan PKB yang mencakup ketiga komponen tersebut harus dilaksanakan secara berkelanjutan, agar guru dapat selalu menjaga dan meningkatkan profesionalismenya, tidak sekadar untuk pemenuhan angka kredit. Oleh sebab itu, meskipun angka kredit seorang guru diasumsikan Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 24

telah memenuhi persyaratan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional tertentu, guru tetap wajib melakukan kegiatan PKB. E. Uji Kompetensi Untuk mengetahui kompetensi seorang guru, perlu dilakukan uji kompetensi. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang kemampuan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran. Berdasarkan hasil uji kompetensi, dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu yang sekaligus menentukan kelayakan dari guru tersebut. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Kegiatan peningkatan kompetensi guru memiliki rasional dan pertimbangan empiris yang kuat, sehingga bias dipertanggungjawabkan baik secara akademik, moral, maupun keprofesian. Dengan demikian, disamping hasil penilaian kinerja, uji kompetensi menjadi salah satu basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi esensinya berfokus pada keempat kompetensi yang harus dimiliki oleh guru seperti yang telah dijelaskan di atas, yaitu kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan kompetensi profesional. 1. Kompetensi Pedagogik Kompetensi pedagogik yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan karakteristik peserta didik dilihat dari berbagai aspek seperti fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual. Hal tersebut berimplikasi bahwa seorang guru harus mampu menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik karena peserta didik memiliki karakter, sifat, dan interes yang berbeda. Berkenaan dengan pelaksanaan kurikulum, seorang guru harus mampu mengembangkan kurikulum di tingkat satuan pendidikan masing- masing dan dengan kebutuhan lokal. Guru harus mampu mengoptimalkan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuannya di kelas, dan harus mampu melakukan penilaian terhadap kegiatan pembelajaran yang telah dilakukan. Kemampuan yang harus dimiliki guru berkenaan dengan aspek-aspek yang diamati, yaitu: a. Penguasaan terhadap karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional dan intelektual. b. Penguasaan terhadap teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik. c. Mampu mengembangkan kurikulum yang terkait dengan bidang pengembangan yang diampu. d. Menyelenggarakan kegiatan pengembangan yang mendidik. e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan penyelenggaraan kegiatan pengembangan yang mendidik. f. Memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki. g. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik. h. Melakukan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. i. Melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. 2. Kompetensi Kepribadian Pelaksanaan tugas sebagai guru harus didukung oleh suatu perasaan bangga akan tugas yang dipercayakan kepadanya untuk mempersiapkan kualitas generasi masa depan bangsa. Walaupun Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 25

berat tantangan dan rintangan yang dihadapi dalam pelaksanaan tugas, guru harus tetap tegar dalam melaksakan tugas sebagai seorang pendidik. Pendidikan adalah proses yang direncanakan agar semua berkembang melalui proses pembelajaran. Guru sebagai pendidik harus dapat mempengaruhi ke arah proses itu sesuai dengan tata nilai yang dianggap baik dan berlaku dalam masyarakat. Tata nilai termasuk norma, moral, estetika, dan ilmu pengetahuan, mempengaruhi perilaku etik peserta didik sebagai pribadi dan sebagai anggota masyarakat. Penerapan disiplin yang baik dalam proses pendidikan akan menghasilkan sikap mental, watak dan kepribadian peserta didik yang kuat. Guru dituntut harus mampu membelajarkan peserta didiknya tentang disiplin diri, belajar membaca, mencintai buku, menghargai waktu, belajar bagaimana cara belajar, mematuhi aturan/tata tertib, dan belajar bagaimana harus berbuat. Semuanya itu akan berhasil apabila guru juga disiplin dalam melaksanakan tugas dan kewajibannya. Guru harus mempunyai kemampuan yang berkaitan dengan kemantapan dan integritas kepribadian seorang guru. Aspek-aspek yang diamati adalah: a. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, sosial, dan kebudayaan nasional Indonesia. b. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat. c. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa. d. Menunjukan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa bangga menjadi guru, dan rasa percaya diri. e. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru. 3. Kompetensi Sosial Guru di mata masyarakat dan peserta didik merupakan panutan yang perlu dicontoh dan merupkan suri tauladan dalam kehidupanya sehari-hari. Guru perlu memiliki kemampuan sosial dengan masyarakat, dalam rangka pelaksanaan proses pembelajaran yang efektif. Dengan kemampuan tersebut, otomatis hubungan sekolah dengan masyarakat akan berjalan dengan lancar, sehingga jika ada keperluan dengan orang tua peserta didik, para guru tidak akan mendapat kesulitan. Kemampuan sosial meliputi kemampuan guru dalam berkomunikasi, bekerja sama, bergaul simpatik, dan mempunyai jiwa yang menyenangkan. Kriteria kinerja guru dalam kaitannya dengan kompetensi sosial disajikan berikut ini. a. Bertindak objektif serta tidak diskriminatif karena pertimbangan jenis kelamin, agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status sosial ekonomi. b. Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat. c. Beradaptasi di tempat bertugas di seluruh wilayah Republik Indonesia yang memiliki keragaman sosial budaya. d. Berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri dan profesi lain secara lisan dan tulisan atau bentuk lain. 4. Kompetensi Profesional Kompetensi profesional yaitu kemampuan yang harus dimiliki guru dalam perencanaan dan pelaksanaan proses pembelajaran. Guru mempunyai tugas untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran. Untuk itu guru dituntut mampu menyampaikan bahan pelajaran. Guru harus selalu meng-update, dan menguasai materi pelajaran yang disajikan. Persiapan diri tentang materi diusahakan dengan jalan mencari informasi melalui berbagai sumber Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 26

seperti membaca buku-buku terbaru, mengakses dari internet, selalu mengikuti perkembangan dan kemajuan terakhir tentang materi yang disajikan. Dalam menyampaikan pembelajaran, guru mempunyai peranan dan tugas sebagai sumber materi yang tidak pernah kering dalam mengelola proses pembelajaran. Kegiatan mengajarnya harus disambut oleh peserta didik sebagai suatu seni pengelolaan proses pembelajaran yang diperoleh melalui latihan, pengalaman, dan kemauan belajar yang tidak pernah putus. Keaktifan pesertadidik harus selalu diciptakan dan berjalan terus dengan menggunakan metode dan strategi mengajar yang tepat. Guru menciptakan suasana yang dapat mendorong pesertadidik untuk bertanya, mengamati, mengadakan eksperimen, serta menemukan fakta dan konsep yang benar. Karena itu guru harus melakukan kegiatan pembelajaran menggunakan multimedia, sehingga terjadi suasana belajar sambil bekerja, belajar sambil mendengar, dan belajar sambil bermain, sesuai kontek materinya. Guru harus memperhatikan prinsip-prinsip didaktik metodik sebagai ilmu keguruan. Misalnya, bagaimana menerapkan prinsip apersepsi, perhatian, kerja kelompok, dan prinsip- prinsip lainnya. Dalam hal evaluasi, secara teori dan praktik, guru harus dapat melaksanakan sesuai dengan tujuan yang ingin diukurnya. Jenis tes yang digunakan untuk mengukur hasil belajar harus benar dan tepat. Diharapkan pula guru dapat menyusun butir soal secara benar, agar tes yang digunakan dapat memotivasi pesertadidik belajar. Kemampuan yang harus dimiliki pada dimensi kompetensi profesional atau akademik dapat diamati dari aspek-aspek berikut ini. a. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. b. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/ bidang pengembangan yang diampu. c. Mengembangkan materi pelajaran yang diampu secara kreatif. d. Mengembangkan keprofesian secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif e. Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri. Seperti dijelaskan di atas, untuk mengetahui kompetensi guru dilakukan uji kompetensi. Melalui uji kompetensi guru dapat dirumuskan profil kompetensinya. Kondisi nyata itulah yang menjadi dasar peningkatan kompetensi guru. Dengan demikian, hasil uji kompetensi menjadi basis utama desain program peningkatan kompetensi guru. Uji kompetensi dimaksudkan untuk memperoleh informasi tentang penguasaan materi setiap guru. Berdasarkan hasil uji kompetensi dirumuskan profil kompetensi guru menurut level tertentu, sekaligus menentukan kelayakannya. Dengan demikian, tujuan uji kompetensi adalah menilai dan menetapkan apakah guru sudah kompeten atau belum dilihat dari standar kompetensi yang diujikan. Pelaksanaan uji kompetensi dilakukan dengan menggunakan prinsip-prinsip seperti berikut ini. a. Valid, yaitu menguji apa yang seharusnya dinilai atau diuji dan bukti-bukti yang dikumpulkan harus mencukupi serta terkini dan asli. b. Reliabel, yaitu uji komptensi bersifat konsisten, dapat menghasilkan kesimpulan yang relatif sama walaupun dilakukan pada waktu, tempat dan asesor yang berbeda. c. Fleksibel, yaitu uji kompetensi dilakukan dengan metoda yang disesuikan dengan kondisi peserta uji serta kondisi tempat uji kompetensi. d. Adil, yaitu uji kompetensi tidak boleh ada diskriminasi terhadap guru, dimana mereka harus diperlakukan sama sesuai dengan prosedur yang ada dengan tidak melihat dari kelompok mana dia berasal. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 27

e. Efektif dan efisien, yaitu uji kompetensi tidak mengorbankan sumber daya dan waktu yang berlebihan dalam melaksanakan uji kompetensi sesuai dengan unjuk kerja yang ditetapkan. Uji kompetensi sebisa mungkin dilaksanakan di tempat kerja atau dengan mengorbankan waktu dan biaya yang sedikit. Uji kompetensi dilakukan dengan strategi tertentu. Strategi uji kompetensi dilakukan seperti berikut ini. 1. Dilakukan secara kontinyu bagi semua guru, baik terkait dengan mekanisme sertifikasi maupun bersamaan dengan penilaian kinerja. 2. Dapat dilakukan secara manual (offline), online, atau kombinasinya. 3. Memberi perlakauan khusus untuk jenis guru tertentu, misalnya guru produktif, normatif, guru TK/LB, atau melalui tes kinerja atau performance test. 4. Dimungkinkan penyediaan bank soal yang memenuhi validitas dan reliabilitas tertentu, khusus untuk ranah pengetahuan. 5. Sosialisasi pelaksanaan program dan materi uji kompetensi Latihan dan Renungan 1. Apa esensi peningkatan kompetensi guru? 2. Sebutkan jenis-jenis kompetensi yang harus dimiliki oleh guru? 3. Buatlah penjelasan ringkas mengenai keterkaitan masing-masing jenis kompetensi guru! 4. Sebutkan beberapa prinsip peningkatan kompetensi guru1 5. Apa yang dimaksud dengan pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan? 6. Sebutkan jenis-jenis program peningkatan kompetensi guru! 7. Apa esensi uji kompetensi guru? 8. Apa dampak ikutan hasil uji kompetensi bagi guru ?


P a g e | 28

BAB III PENILAIAN KINERJA Topik ini berkaitan dengan penilaian kinerja guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan makna, persyaratan, prinsip, tahap-tahap pelaksanaan, dan konversi nilai penilaian kinerja guru. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Latar Belakang Guru adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas, fungsi, dan peran penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa. Guru profesional mampu berpartisipasi dalam pembangunan nasional untuk mewujudkan insan Indonesia yang bertakwa kepada Tuhan YME, unggul dalam IPTEK, memiliki jiwa estetis, etis, berbudi pekerti luhur, dan berkepribadian. Masa depan masyarakat, bangsa dan negara, sebagian besar ditentukan oleh guru. Karena itu, profesi guru perlu dikembangkan secara terus menerus dan proporsional menurut jabatan fungsional guru. Agar fungsi dan tugas yang melekat pada jabatan fungsional guru dilaksanakan sesuai dengan aturan yang berlaku, maka diperlukan penilaian kinerja guru (PK Guru) yang menjamin terjadinya proses pembelajaran yang berkualitas di semua jenjang pendidikan. Pelaksanaan PK Guru dimaksudkan untuk mewujudkan guru yang profesional, karena harkat dan martabat suatu profesi ditentukan oleh kualitas layanan profesi guru. Untuk memberi pengakuan bahwa setiap guru adalah seorang profesional di bidangnya dan sebagai penghargaan atas prestasi kerjanya, maka PK Guru harus dilakukan terhadap guru di semua satuan pendidikan formal yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah, dan masyarakat. Guru yang dimaksud tidak terbatas pada guru yang bekerja di satuan pendidikan di bawah kewenangan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, tetapi juga mencakup guru yang bekerja di satuan pendidikan di lingkungan Kementerian Agama. Hasil PK Guru dapat dimanfaatkan untuk menyusun profil kinerja guru sebagai masukan dalam penyusunan program PKB. Hasil PK Guru juga merupakan dasar penetapan perolehan angkakredit guru dalam rangka pengembangan karir guru sebagaimana diamanatkan dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Jika semua ini dapat dilaksanakan dengan baik dan obyektif, maka cita‐cita pemerintah untuk menghasilkan ”insan yang cerdas komprehensif dan berdaya saing tinggi” lebih cepat direalisasikan. B. Pengertian Menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PK Guru adalah penilaian dari tiap butir kegiatan tugas utama guru dalam rangka pembinaan karir, kepangkatan, dan jabatannya. Pelaksanaan tugas utama guru tidak dapat dipisahkan dari kemampuannya dalam penguasaan pengetahuan, penerapan pengetahuan dan keterampilan, sebagai kompetensi yang dibutuhkan sesuai amanat Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru.


P a g e | 29

Penguasaan kompetensi dan penerapan pengetahuan serta keterampilan guru, sangat menentukan tercapainya kualitas proses pembelajaran atau pembimbingan peserta didik, dan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan bagi sekolah/madrasah, khususnya bagi guru dengan tugas tambahan. Sistem PK Guru adalah sistem penilaian yang dirancang untuk mengidentifikasi kemampuan guru dalam melaksanakan tugasnya melalui pengukuran penguasaan kompetensi yang ditunjukkan dalam unjuk kerjanya. Sebelum mengikuti PK Guru, seorang guru harus mengikuti uji kompetensi. Berdasarkan hasil uji kompetensi ini, guru akan dikelompokkan menjadi dua kategori, yaitu: (1) guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimal yang ditetapkan, dan (2) guru yang belum memiliki standar kompetensi minimmal yang ditetapkan. Guru yang sudah mencapai standar kompetensi minimum yang ditetapkan diberi kesempatan untuk mengikuti PK Guru. Sebaliknya, guru yang belum mencapai standar minimum yang ditetapkan, diharuskan mengikuti pendidikan dan pelatihan (Diklat) melalui multimode, untuk kemudian mengikuti uji kompetensi. Jika hasil uji kompetensi memenuhi persyaratan, guru yang bersangkutan diberi peluang mengikuti PK Guru. Fokus utama PK Guru adalah (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. Guru yang sudah mengikuti PK Guru, akan dihitung angka kredit yang diperoleh atas kinerjanya pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang dilakukannya pada tahun tersebut. Kegiatan penilaian kinerja dilakukan setiap tahun sebagai bagian dari proses pengembangan karir dan promosi guru untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsionalnya.


P a g e | 30

Hasil PK Guru diharapkan dapat bermanfaat untuk menentukan berbagai kebijakan yang terkait dengan peningkatan mutu dan kinerja guru sebagai ujung tombak pelaksanaan proses pendidikan dalam menciptakan insan yang cerdas, komprehensif, dan berdaya saing tinggi. PK Guru merupakan acuan bagi sekolah/madrasah untuk menetapkan pengembangan karir dan promosi guru. Bagi guru, PK Guru merupakan pedoman untuk mengetahui unsur‐unsur kinerja yang dinilai dan merupakan sarana untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu dalam rangka memperbaiki kualitas kinerjanya, khususnya pada empat fokus utama, seperti disebutkan di atas. C. Persyaratan Persyaratan penting dalam sistem PK Guru yaitu harus valid, reliabel, dan praktis. 1. Sistem PK Guru dikatakan valid bila aspek yang dinilai benar-benar mengukur komponenkomponen tugas guru dalam melaksanakanpembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. 2. Sistem PK Guru dikatakan reliabel atau mempunyai tingkat kepercayaan tinggi jika proses yang dilakukan memberikan hasil yang sama untuk seorang guru yang dinilai kinerjanya oleh siapapun dan kapan pun. 3. Sistem PK Guru dikatakan praktis bila dapat dilakukan oleh siapapun dengan relatif mudah, dengan tingkat validitas dan reliabilitas yang sama dalam semua kondisi tanpa memerlukan persyaratan tambahan. D. Prinsip Pelaksanaan Prinsip‐prinsip utama dalam pelaksanaan PK Guru adalah sebagai berikut. 1. Sesuai dengan prosedur dan mengacu pada peraturan yang berlaku. 2. Menilai kinerja yang dapat diamati dan dipantau, yang dilakukan guru dalam melaksanakan tugasnya sehari‐hari, yaitu dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, pembimbingan, dan/atau tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah meliputi:


P a g e | 31

a. disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), b. efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), c. keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan d. motivasi belajar siswa. 3. Penilai, guru yang dinilai, dan unsur yang terlibat dalam proses harus memahami semua dokumen yang terkait dengan sistem penilaian. Guru dan penilai harus memahami pernyataan kompetensi dan indikator kinerjanya secara utuh, sehingga keduanya mengetahui tentang aspek yang dinilai serta dasar dan kriteria yang digunakan dalam penilaian. 4. Diawali dengan penilaian formatif di awal tahun dan penilaian sumatif di akhir tahun dengan memperhatikan hal‐hal berikut. a. Obyektif sesuai dengan kondisi nyata guru dalam melaksanakan tugas sehari‐hari. b. Memberlakukan syarat, ketentuan, dan prosedur standar kepada semua guru yang dinilai. c. Dapat dipertanggungjawabkan. d. Bermanfaat bagi guru dalam rangka peningkatan kualitas kinerjanya secara berkelanjutan dan pengembangan karir profesinya. e. Memungkinkan bagi penilai , guru yang dinilai, dan pihak lain yang berkepentingan, untuk memperoleh akses informasi atas penyelenggaraan penilaian tersebut. f. Mudah tanpa mengabaikan prinsip‐prinsip lainnya. g. Berorientasi pada tujuan yang telah ditetapkan. h. Tidak hanya terfokus pada hasil, namun juga perlu memperhatikan proses, yakni bagaimana guru dapat mencapai hasil tersebut. i. Periodik, teratur, dan berlangsung secara terus menerus selama seseorang menjadi guru. j. Boleh diketahui oleh pihak‐pihak terkait yang berkepentingan. E. Aspek yang Dinilai Seperti telah dijelaskan di muka, guru sebagai pendidik profesional mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Selain tugas utamanya tersebut, guru juga dimungkinkan memiliki tugas‐tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Oleh karena itu, dalam penilaian kinerja guru beberapa subunsur yang perlu dinilai adalah sebagai berikut. 1. Penilaian kinerja yang terkait dengan pelaksanaan proses pembelajaran bagi guru mata pelajaran atau guru kelas, khususnya berkaitan dengan, (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 2. Penilaian kinerja dalam melaksanakan proses pembimbingan bagi guru Bimbingan Konseling (BK)/Konselor meliputi kegiatan merencanakan dan melaksanakan pembimbingan, mengevaluasi dan menilai hasil bimbingan, menganalisis hasil evaluasi pembimbingan, dan melaksanakan tindak lanjut hasil pembimbingan. Seperti halnya guru mata pelajaran, fokus utama PK bagi guru. Bimbingan Konseling (BK)/Konselor juga mencakup (1) disiplin guru (kehadiran, ethos kerja), (2) efisiensi dan efektivitas pembelajaran (kapasitas transformasi ilmu ke siswa), (3) keteladanan guru (berbicara, bersikap dan berperilaku), dan (4) motivasi belajar siswa. 3. Kinerja yang terkait dengan pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Pelaksanaan tugas tambahan ini dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka dan yang tidak mengurangi jam mengajar Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 32

tatap muka. Tugas tambahan yang mengurangi jam mengajar tatap muka meliputi: (1) menjadi kepala sekolah/madrasah per tahun; (2) menjadi wakil kepala sekolah/madrasah per tahun; (3) menjadi ketua program keahlian/program studi atau yang sejenisnya; (4) menjadi kepala perpustakaan; atau (5) menjadi kepala laboratorium, bengkel, unit produksi, atau yang sejenisnya. Tugas tambahan yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka dikelompokkan menjadi dua, yaitu tugas tambahan minimal satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, guru pembimbing program induksi, dan sejenisnya) dan tugas tambahan kurang dari satu tahun (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi pembelajaran, penyusunan kurikulum, dan sejenisnya). Penilaian kinerja guru dalam melaksanakan tugas tambahan yang mengurangai jam mengajar tatap muka dinilai dengan menggunakan instrumen khusus yang dirancang berdasarkan kompetensi yang dipersyaratkan untuk melaksanakan tugas tambahan tersebut. Tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar guru dihargai langsung sebagai perolehan angka kredit sesuai ketentuan yang berlaku. F. Prosedur Pelaksanaan PK Guru dilakukan dua kali setahun, yaitu pada awal tahun ajaran (penilaian formatif) dan akhir tahun ajaran (penilaian sumatif), khususnya untuk pertamakalinya. PK Guru formatif digunakan untuk menyusun profil kinerja guru dan harus dilaksanakan dalam kurun waktu 6 (enam) minggu di awal tahun ajaran. Berdasarkan profil kinerja guru ini dan hasil evaluasi diri yang dilakukan oleh guru secara mandiri, sekolah/madrasah menyusun rencana PKB. Bagi guru‐guru dengan PK Guru di bawah standar, maka program PKB diarahkan untuk pencapaian standar kompetensi tersebut. Sementara itu, bagi guru‐guru dengan PK Guru yang telah mencapai atau di atas standar, program PKB diorientasikan untuk meningkatkan atau memperbaharui pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan perilaku keprofesiannya. PK Guru sumatif digunakan untuk menetapkan perolahan angka kredit guru pada tahun tersebut. PK Guru sumatif juga digunakan untuk menganalisis kemajuan yang dicapai guru dalam pelaksanaan PKB, baik bagi guru yang nilainya masih di bawah standar, telah mencapai standar, atau melebihi standar kompetensi yang ditetapkan. PK Guru sumatif harus sudah dilaksanakan 6 (enam) minggu sebelum penetapan angka kredit seorang guru. Secara spesifik terdapat perbedaan prosedur pelaksanaan PK Guru pembelajaran atau pembimbingan dengan prosedur pelaksanaan PK Guru untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Meskipun demikian, secara umum kegiatan penilaian PK Guru di tingkat sekolah dilaksanakan dalam 4 (empat) tahapan sebagaimana berikut. 1. Tahap Persiapan Dalam tahap persiapan, hal‐hal yang harus dilakukan oleh penilai maupun guru yang akan dinilai, yaitu: a. memahami Pedoman PK Guru, terutama tentang sistem yang diterapkan dan posisi PK Guru dalam kerangka pembinaan dan pengembangan profesi guru; b. memahami pernyataan kompetensi guru yang telah dijabarkan dalam bentuk indicator kinerja; c. memahami penggunaan instrumen PK Guru dan tata cara penilaian yang akan dilakukan, termasuk cara mencatat semua hasil pengamatan dan pemantauan, serta mengumpulkan dokumen dan bukti fisik lainnya yang memperkuat hasil penilaian; dan d. memberitahukan rencana pelaksanaan PK Guru kepada guru yang akan dinilai sekaligus menentukan rentang waktu jadwal pelaksanaannya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 33

2. Tahap Pelaksanaan Beberapa tahapan PK Guru yang harus dilalui oleh penilai sebelum menetapkan nilai untuk setiap kompetensi, yaitu: a. Sebelum pengamatan. Pertemuan awal antara penilai dengan guru yang dinilai sebelum dilakukan pengamatan dilaksanakan di ruang khusus tanpa ada orang ketiga. Pada pertemuan ini, penilai mengumpulkan dokumen pendukung dan melakukan diskusi tentang berbagai hal yang tidak mungkin dilakukan pada saat pengamatan. Semua hasil diskusi, wajib dicatat dalam format laporan dan evaluasi per kompetensi sebagai bukti penilaian kinerja. Untuk pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dapat dicatat dalam lembaran lain karena tidak ada format khusus yang disediakan untuk proses pencatatan ini. b. Selama pengamatan. Selama pengamatan di kelas dan/atau di luar kelas, penilai wajib mencatat semua kegiatan yang dilakukan oleh guru dalam pelaksanaan proses pembelajaran atau pembimbingan, dan/atau dalam pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Dalam konteks ini, penilaian kinerja dilakukan dengan menggunakan instrumen yang sesuai untuk masing‐masing penilaian kinerja. Untuk menilai guru yang melaksanakan proses pembelajaran atau pembimbingan, penilai menggunakan instrumen PK Guru pembelajaran atau pembimbingan. Pengamatan kegiatan pembelajaran dapat dilakukan di kelas selama proses tatap muka tanpa harus mengganggu proses pembelajaran. Pengamatan kegiatan pembimbingan dapat dilakukan selama proses pembimbingan baik yang dilakukan dalam kelas maupun di luar kelas, baik pada saat pembimbingan individu maupun kelompok. Penilai wajib mencatat semua hasil pengamatan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Jika diperlukan, proses pengamatan dapat dilakukan lebih dari satu kali untuk memperoleh informasi yang akurat, valid dan konsisten tentang kinerja seorang guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran atau pembimbingan. Dalam proses penilaian untuk tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, data dan informasi dapat diperoleh melalui pencatatan terhadap semua bukti yang teridentifikasi di tempat yang disediakan pada masing‐masing kriteria penilaian. Bukti‐bukti ini dapat diperoleh melalui pengamatan, wawancara dengan pemangku kepentingan pendidikan (guru, komite sekolah, peserta didik, dunia usaha dan dunia industri mitra). c. Setelah pengamatan. Pada pertemuan setelah pengamatan pelaksanaan proses pembelajaran, pembimbingan, atau pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsisekolah/madrasah, penilai dapat mengklarifikasi beberapa aspek tertentu yang masih diragukan. Penilai wajib mencatat semua hasil pertemuan pada format laporan dan evaluasi per kompetensi tersebut atau lembar lain sebagai bukti penilaian kinerja. Pertemuan dilakukan di ruang khusus dan hanya dihadiri oleh penilai dan guru yang dinilai. Untuk penilaian kinerja tugas tambahan, hasilnya dapat dicatat pada Format Penilaian Kinerja sebagai deskripsi penilaian kinerja.

3. Tahap Penilaian a. Pelaksanaan penilaian Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 34

Pada tahap ini penilai menetapkan nilai untuk setiap kompetensi dengan skala nilai 1, 2, 3, atau 4. Sebelum pemberian nilai tersebut, penilai terlebih dahulu memberikan skor 0, 1, atau 2 pada masing‐masing indikator untuk setiap kompetensi. Pemberian skor ini harus didasarkan kepada catatan hasil pengamatan dan pemantauan serta bukti‐bukti berupa dokumen lain yang dikumpulkan selama proses PK Guru. Pemberian nilai untuk setiap kompetensi dilakukan dengan tahapan sebagai berikut. 1) Pemberian skor 0, 1, atau 2 untuk masing‐masing indikator setiap kompetensi. Pemberian skor ini dilakukan dengan cara membandingkan rangkuman catatan hasil pengamatan dan pemantauan di lembar format laporan dan evaluasi per kompetensi dengan indikator kinerja masing‐masing kompetensi 2) Nilai setiap kompetensi kemudian direkapitulasi dalam format hasil penilaian kinerja guru untuk mendapatkan nilai total PK Guru. Untuk penilaian kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, nilai untuk setiap kompetensi direkapitulasi ke dalam format rekapitulasi penilaian kinerja untuk mendapatkan nilai PK Guru. Nilai total ini selanjutnya dikonversikan ke dalam skala nilai sesuai Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009. 3) Berdasarkan hasil konversi nilai PK Guru ke dalam skala nilai sesuai dengan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2010 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, selanjutnya dapat ditetapkan sebutan dan persentase angka kreditnya sebagaimana tercantum dalam Tabel 3.1. Tabel 3.1 Konversi Nilai Kinerja Hasil PK Guru ke persentase Angka Kredit Nilai Hasil PK Guru 91 – 100 76 – 90 61 – 75 51 – 60 ≤ 50

Sebutan Amat baik Baik Cukup Sedang Kurang

Persentase Angka kredit 125% 100% 75% 50% 25%

4) Setelah melaksanakan penilaian, penilai wajib memberitahukan kepada guru yang dinilai tentang nilai hasil PK Guru berdasarkan bukti catatan untuk setiap kompetensi. Penilai dan guru yang dinilai melakukan refleksi terhadap hasil PK Guru, sebagai upaya untuk perbaikan kualitas kinerja guru pada periode berikutnya. 5) Jika guru yang dinilai dan penilai telah sepakat dengan hasil penilaian kinerja, maka keduanya menandatangani format laporan hasil penilaian kinerja guru tersebut. Format ini juga ditandatangani oleh kepala sekolah. 6) Khusus bagi guru yang mengajar di dua sekolah atau lebih (guru multi sekolah/madrasah), maka penilaian dilakukan di sekolah/madrasah induk. Meskipun demikian, penilai dapat melakukan pengamatan serta mengumpulkan data dan informasi dari sekolah/madrasah lain tempat guru mengajar atau membimbing. b. Pernyataan Keberatan terhadap Hasil Penilaian Keputusan penilai terbuka untuk diverifikasi. Guru yang dinilai dapat mengajukan keberatan terhadap hasil penilaian tersebut. Keberatan disampaikan kepada Kepala Sekolah dan/atau Dinas Pendidikan, yang selanjutnya akan menunjuk seseorang yang tepat untuk bertindak sebagai moderator. Dalam hal ini moderator dapat mengulang pelaksanaan PK Guru untuk kompetensi tertentu yang tidak disepakati atau mengulang penilaian kinerja secara menyeluruh. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 35

Pengajuan usul penilaian ulang harus dicatat dalam laporan akhir. Dalam kasus ini, nilai PK Guru dari moderator digunakan sebagai hasil akhir PK Guru. Penilaian ulang hanya dapat dilakukan satu kali dan moderator hanya bekerja untuk kasus penilaian tersebut. 4. Tahap Pelaporan Setelah nilai PK Guru formatif dan sumatif diperoleh, penilai wajib melaporkan hasil PK Guru kepada pihak yang berwenang untuk menindaklanjuti hasil PK Guru tersebut. Hasil PK Guru formatif dilaporkan kepada kepala sekolah/koordinator PKB sebagai masukan untuk merencanakan kegiatan PKB tahunan. Hasil PK Guru sumatif dilaporkan kepada tim penilai tingkat kabupaten/kota, tingkat provinsi, atau tingkat pusat sesuai dengan kewenangannya. Laporan PK Guru sumatif ini digunakan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat sebagai dasar perhitungan dan penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang selanjutnya dipertimbangkan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Laporan mencakup: (1) laporan dan evaluasi per kompetensi sesuai format; (ii) rekap hasil PK Guru sesuai format; dan (iii) dokumen pendukung lainnya. Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dan mengurangi beban jam mengajar tatap muka, dinilai dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (i) instrumen PKGuru pembelajaran atau pembimbingan; dan (ii) instrumen PK Guru pelaksanaan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Hasil PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut akan digabungkan dengan hasil PK Guru pelaksanaan pembelajaran atau pembimbingan sesuai persentase yang ditetapkan dalam aturan yang berlaku. G. Konversi Nilai Hasil PK Guru ke Angka Kredit Nilai kinerja guru hasil PK Guru perlu dikonversikan ke skala nilai menurut Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Hasil konversi ini selanjutnya digunakan untuk menetapkan sebutan hasil PK Guru dan persentase perolehan angka kredit sesuai pangkat dan jabatan fungsional guru. Sebelum melakukan pengkonversian hasil PK Guru ke angka kredit, tim penilai harus melakukan verifikasi terhadap hasil PK Guru. Kegiatan verifikasi ini dilaksanakan dengan menggunakan berbagai dokumen (Hasil PK Guru yang direkapitulasi dalam Format Rekap Hasil PK Guru, catatan hasil pengamatan, studi dokumen, wawancara, dan sebagainya yang ditulis dalam Format Laporan dan Evaluasi per kompetensi beserta dokumen pendukungnya) yang disampaikan oleh sekolah untuk pengusulan penetapan angka kredit. Jika diperlukan dan dimungkinkan, kegiatan verifikasi hasil PK Guru dapat mencakup kunjungan ke sekolah/madrasah oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Pengkonversian hasil PK Guru ke Angka Kredit adalah tugas Tim Penilai Angka Kredit kenaikan jabatan fungsional guru di tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat. Penghitungan angka kredit dapat dilakukan di tingkat sekolah, tetapi hanya untuk keperluan estimasi perolehan angka kredit guru. Angka kredit estimasi berdasarkan hasil perhitungan PK Guru yang dilaksanakan di sekolah, selanjutnya dicatat dalam format penghitungan angka kredit yang ditanda‐tangani oleh penilai, guru yang dinilai dan diketahui oleh kepala sekolah. Bersama‐sama dengan angka angka kredit dari unsur utama lainnya (pengembangan diri, publikasi ilmiah dan karya inovatif) dan unsur penunjang, hasil perhitungan PK Guru yang dilakukan oleh tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau pusat akan direkap dalam daftar usulan penetapan angka kredit (DUPAK) untuk proses penetapan angka kredit kenaikan jabatan fungsional guru. 1. Konversi nilai PK Guru bagi guru tanpa tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Konversi nilai PK Guru ke angka kredit dilakukan berdasarkan Tabel 3.4. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 36

Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, perolehan angka kredit untuk pembelajaran atau pembimbingan setiap tahun bagi guru diperhitungkan dengan menggunakan rumus tertentu. Seorang Guru yang akan dipromosikan naik jenjang pangkat dan jabatan fungsionalnya setingkat lebih tinggi, dipersyaratkan harus memiliki angka kredit kumulatif minimal sebagai berikut. Tabel 3.4. Persyaratan Angka Kredit untuk Kenaikan Pangkat dan Jabatan Fungsional Guru

Jabatan Guru

Guru Pertama Guru Muda Guru Madya Guru Utama

2.

Pangkat dan Golongan Ruang Penata Muda, III/a Penata Muda Tingkat I, III/b Penata, III/c Penata Tingkat I, III/d Pembina, IV/a Pembina Tingkat I, IV/b Pembinaan Utama Muda, IV/c Pembina Utama Madya, IV/d Pembina Utama, IV/e

Persyaratan Angka Kredit kenaikan pangkat dan jabatan Kumulatif Kebutuhan minimal Per jenjang 100 50 150 50 200 100 300 100 400 150 550 150 700 150 850 200 1.050

Keterangan: (1) Angka kredit kumulatif minimal pada kolom 3 adalah jumlah angka kredit minimal yang dimiliki untuk masing‐masing jenjang jabatan/pangkat; dan (2) Angka kredit pada kolom 4 adalah jumlah peningkatan minimal angka kredit yang dipersyaratkan untuk kenaikan pangkat/jabatan setingkat lebih tinggi. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Hasil akhir nilai kinerja guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah (Kepala Sekolah, Wakil Kepala Sekolah, Kepala Laboratorium, KepalaPerpustakaan, dan sejenisnya) yang mengurangi jam mengajar tatap muka diperhitungkan berdasarkan prosentase nilai PK Guru pembelajaran/pembimbingan dan prosentase nilai PK Guru pelaksanaan tugas tambahan tersebut. a. Untuk itu, nilai hasil PK Guru Kelas/Mata Pelajaran atau PK Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor, atau PK Guru dengan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah perlu diubah terlebih dahulu ke skala 0 ‐ 100. b. Masing‐masing hasil konversi nilai kinerja guru untuk unsur pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, kemudian dikategorikan ke dalam Amat Baik (125%), Baik(100%), Cukup (75%), Sedang (50%), atau Kurang (25%) sebagaimana diatur dalam Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009. c. Angka kredit per tahun masing‐masing unsur pembelajaran/ pembimbingan dan tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah yang diperoleh oleh guru dihitung menggunakan rumus tertentu. d. Angka kredit unsur pembelajaran/pembimbingan dan angka kredit tugas tambahan yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah dijumlahkan sesuai prosentasenya untuk memperoleh total angka kredit dengan perhitungan sebagai berikut: 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala sekolah total angka kreditnya = 25% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 75 angka kredit tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 37

3.

2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala sekolah t otal angka kreditnya = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Wakil Kepala Sekolah. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan/ laboratorium/bengkel, atau ketua program keahlian; total angka kredit = 50% angka kredit pembelajaran/pembimbingan + 50% Angka Kredit Tugas Tambahan sebagai Pustakawan/Laboran. Konversi nilai PK Guru dengan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah tetapi tidak mengurangi jam mengajar tatap muka guru. Angka kredit tugas tambahan bagi guru dengan tugas tambahan lain yang tidak mengurangi jam mengajar tatap muka, langsung diperhitungkan sebagai perolehan angka kredit guru pada periode tahun tertentu. Banyaknya tugas tambahan untuk seorang guru maksimum dua tugas per tahun. Angka kredit kumulatif yang diperoleh diperhitungkan sebagai berikut. a. Tugas yang dijabat selama satu tahun (misalnya menjadi wali kelas, tim kurikulum, pembimbing guru pemula, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 5% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun. b. Tugas yang dijabat selama kurang dari satu tahun atau tugas‐tugas sementara (misalnya menjadi pengawas penilaian dan evaluasi, membimbing peserta didik dalam kegiatan ekstrakurikuler, menjadi pembimbing penyusunan publikasi ilmiah dan karya inovatif, dan sejenisnya). Angka kredit kumulatif yang diperoleh = Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun + 2% Angka Kredit Hasil PK Guru selama setahun x banyaknya tugas temporer yang diberikan selama setahun.

H. Penilai PK Guru 1. Kriteria Penilai Penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala Sekolah. Apabila Kepala Sekolah tidak dapat melaksanakan sendiri (misalnya karena jumlah guru yang dinilai terlalu banyak), maka Kepala Sekolah dapat menunjuk Guru Pembina atau Koordinator PKB sebagai penilai. Penilaian kinerja Kepala Sekolah dilakukan oleh Pengawas Sekolah. Penilai harus memiliki kriteria sebagai berikut. a. Menduduki jabatan/pangkat paling rendah sama dengan jabatan/pangkat guru/kepala sekolah yang dinilai. b. Memiliki Sertifikat Pendidik. c. Memiliki latar belakang pendidikan yang sesuai dan menguasai bidang tugas Guru/Kepala Sekolah yang akan dinilai. d. Memiliki komitmen yang tinggi untuk berpartisipasi aktif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran. e. Memiliki integritas diri, jujur, adil, dan terbuka. f. Memahami PK Guru dan dinyatakan memiliki keahlian serta mampu untuk menilai kinerja Guru/Kepala Sekolah. Dalam hal Kepala Sekolah, Pengawas Sekolah, Guru Pembina, dan Koordinator PKB memiliki latar belakang bidang studi yang berbeda dengan guru yang akan dinilai maka penilaian dapat dilakukan oleh Kepala Sekolah dan/atau Guru Pembina/Koordinator PKB dari Sekolah lain atau


P a g e | 38

oleh Pengawas Sekolah dari kabupaten/kota lain yang sudah memiliki sertifikat pendidik dan memahami PK Guru. 2. Masa Kerja Masa kerja tim penilai kinerja guru ditetapkan oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan paling lama tiga (3) tahun. Kinerja penilai dievaluasi secara berkala oleh Kepala Sekolah atau Dinas Pendidikan dengan memperhatikan prinsip‐prinsip penilaian yang berlaku. Untuk sekolah yang berada di daerah khusus, penilaian kinerja guru dilakukan oleh Kepala dan/atau Guru Pembina setempat. Jumlah guru yang dapat dinilai oleh seorang penilai adalah 5 sampai dengan 10 guru per tahun. I. Sanksi Penilai dan guru akan dikenakan sanksi apabila yang bersangkutan terbukti melanggar prinsip‐prinsip pelaksanaan PK Guru, sehingga menyebabkan Penetapan Angka Kredit (PAK) diperoleh dengan cara melawan hukum. Sanksi tersebut adalah sebagai berikut. 1. Diberhentikan sebagai guru atau kepala sekolah dan/atau pengawas sekolah. 2. Bagi penilai, wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua yang pernah diterima sejak yang bersangkutan melakukan proses PK Guru. 3. Bagi guru wajib mengembalikan seluruh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, dan semua penghargaan yang pernah diterima sejak yang bersangkutan memperoleh dan mempergunakan PAK yang dihasilkan dari PK Guru. J. Tugas dan Tanggung Jawab Setiap pihak terkait memiliki tugas dan tanggung jawab dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru. Penetapan tugas dan tanggung jawab tersebut sesuai dengan semangat otonomi daerah serta mengutamakan prinsip‐prinsip efisiensi, keterbukaan, dan akuntabilitas. Keterkaitan tugas dan tanggung jawab pihak‐pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru, mulai dari tingkat pusat sampai dengan sekolah. Konsekuensi dari adanya keterkaitan tersebut, menuntut agar pihak‐ pihak yang terlibat dalam pelaksanaan PK Guru melakukan koordinasi. Tugas dan tanggung jawab masing‐ masing pihak dirinci berikut ini. 1. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan a. Menyusun dan mengembangkan rambu‐rambu pengembangan kegiatan PK Guru. b. Menyusun prosedur operasional standar pelaksanaan PK Guru. c. Menyusun instrumen dan perangkat lain untuk pelaksanaan PK Guru. d. Mensosialisasikan, menyeleksi dan melaksanakan TOT penilai PK Guru tingkat pusat. e. Memantau dan mengevaluasi kegiatan PK Guru. f. Menyusun laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru secara nasional. g. Menyampaikan laporan hasil pemantauan dan evaluasi PK Guru kepada Dinas Pendidikan dan sekolah sebagai umpan balik untuk ditindak lanjuti. h. Mengkoordinasi dan mensosialisasikan kebijakan‐kebijakan terkait PK Guru. 2. Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP a. Menghimpun data profil guru dan sekolah yang ada di daerahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan, menyeleksi, dan melaksanakan TOT untuk melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru yang berada di bawah kewenangan provinsi dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 39

d. Melaksanakan pendampingan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. e. Menyediakan pelayanan konsultasi pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di bawah kewenangannya. f. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di bawah kewenangannya. g. Dinas Pendidikan Provinsi bersama‐sama dengan LPMP membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada sekolah, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, dan/atau Kemdiknas, cq. unit yang menangani Pendidik. 3. Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Mensosialisasikan dan melalui koordinasi dengan Dinas Pendidikan Provinsi dan LPMP melatih penilai PK Guru tingkat Kabupaten/Kota. c. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. d. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di wilayahnya. e. Menetapkan dan mengesahkan tim penilai PK Guru bagi guru yang berada di bawah kewenangannya dalam bentuk Keputusan Kepala Dinas. f. Mengetahui dan menyetujui program kerja pelaksanaan PK Guru yang diajukan sekolah. g. Menyediakan pelayanan konsultasi dan penyelesaian konflik dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru di sekolah‐sekolah yang ada di daerahnya. h. Memantau dan mengevaluasi pelaksanaan kegiatan PK Guru untuk menjamin pelaksanaan yang efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dan sebagainya. i. Membuat laporan hasil pemantauan dan evaluasi kegiatan PK Guru di sekolah‐ sekolah yang ada di wilayahnya dan mengirimkannya kepada sekolah, dan/atau LPMP dengan tembusan ke Dinas Pendidikan Provinsi masing‐masing. 4. UPTD Dinas Pendidikan a. Menghimpun dan menyediakan data profil guru dan sekolah yang ada di kecamatan wilayahnya berdasarkan hasil PK Guru di sekolah. b. Membantu pengkoordinasian pelaksanaan kegiatan PK Guru di wilayah kecamatannya. c. Melaksanakan pendampingan kegiatan dan pengelolaan PK Guru di wilayah kecamatannya. d. Menetapkan dan mengesahkan penilai PK Guru dalam bentuk Keputusan penetapan sebagai penilai. e. Menyediakan pelayanan konsultasi dalam pelaksanaan kegiatan PK Guru yang ada di daerahnya. f. Memantau dan mengevaluasi serta melaporkan pelaksanaan kegiatan PK Guru di tingkat kecamatan untuk disampaikan kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

5. Satuan Pendidikan a. Memilih dan mengusulkan penilai untuk pelaksanaan PK Guru b. Menyusun program kegiatan sesuai dengan Rambu‐Rambu Penyelenggaraan PK Guru dan prosedur operasional standar penyelenggaraan PK Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 40

c. Mengusulkan rencana program kegiatan ke UPTD atau Dinas Kabupaten/Kota. d. Melaksanakan kegiatan PK Guru sesuai program yang telah disusun secara efektif, efisien, obyektif, adil, akuntabel, dsb. e. Memberikan kemudahan akses bagi penilai untuk melaksanakan tugas. f. Melaporkan kepada UPTD atau Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota jika terjadi permasalahan dalam pelaksanaan PK Guru. g. Membuat laporan pertanggungjawaban kegiatan, administrasi, keuangan (jika ada) dan pelaksanaan program. h. Membuat rencana tindak lanjut program pelaksanaan PK Guru untuk tahun berikutnya. i. Membantu tim pemantau dan evaluasi dari tingkat pusat, LPMP, Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, UPTD Dinas Pendidikan Kabupaten di Kecamatan, dan Pengawas Sekolah. j. Membuat laporan kegiatan PK Guru dan mengirimkannya kepada Tim penilai tingkat kabupaten/kota, provinsi, atau nasional sesuai kewenangannya sebagai dasar penetapan angka kredit (PAK) tahunan yang diperlukan untuk kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru. Tim Penilai untuk menghitung dan menetapkan angka kredit, terlebih dahulu melakukan verifikasi terhadap berbagai dokumen hasil PK Guru. Pada kegiatan verifikasi jika diperlukan dan memang dibutuhkan tim penilai dapat mengunjungi sekolah. Sekolah juga menyampaikan laporan tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota dan/atau ke UPTD Pendidikan Kecamatan. k. Merencanakan program untuk memberikan dukungan kepada guru yang memperoleh hasil PK Guru di bawah standar yang ditetapkan . Latihan dan Renungan 1. Mengapa penilaian kinerja guru perlu dilakukan secara kontinyu? 2. Apa tujuan utama penilaian kinerja guru? 3. Sebutkan dan jelaskan secara ringkat tiga persyaratan penilaian kinerja guru! 4. Sebutkan dan jelaskan secara ringkas prinsip-prinsip penilaian kinerja guru! 5. Sebutkan tahap-tahap penilaian kinerja guru! 6. Apa yang Anda ketahui tentang konversi nilai kredit dalam kerangka penilaian kinerja guru?


P a g e | 41

BAB IV PENGEMBANGAN KARIR Topik ini berkaitan dengan pengembangan karir guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi dan ranah pembinaan dan pengembangan guru, khususnya berkaitan dengan keprofesian dan karir. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Ranah Pengembangan Guru Tugas utama guru sebagai pendidik profesional adalah mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada jalur pendidikan formal. Tugas utama itu akan efektif jika guru memiliki derajat profesionalitas tertentu yang tercermin dari kompetensi, kemahiran, kecakapan, atau keterampilan yang memenuhi standar mutu dan norma etik tertentu. Secara formal, guru profesional harus memenuhi kualifikasi akademik minimum S-1/D-IV dan bersertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Guru-guru yang memenuhi kriteria profesional inilah yang akan mampu menjalankan fungsi utamanya secara efektif dan efisien untuk mewujudkan proses pendidikan dan pembelajaran sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yakni mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggungjawab. Di dalam UU Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru dibedakan antara pembinaan dan pengembangan kompetensi guru yang belum dan yang sudah berkualifikasi S-1 atau D-IV, seperti disajikan pada Gambar 4.1. Pengembangan dan peningkatan kualifikasi akademik bagi guru yang belum memenuhi kualifikasi S-1 atau D-IV dilakukan melalui pendidikan tinggi program S-1 atau program D-IV pada perguruan tinggi yang menyelenggarakan program pendidikan tenaga kependidikan dan/atau program pendidikan nonkependidikan. Pengembangan dan peningkatan kompetensi bagi guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dilakukan dalam rangka menjaga agar kompetensi keprofesiannya tetap sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan/atau olah raga (PP Nomor 74 Tahun 2008). Pengembangan dan peningkatan kompetensi dimaksud dilakukan melalui sistem pembinaan dan pengembangan keprofesian guru berkelanjutan yang dikaitkan dengan perolehan angka kredit jabatan fungsional.


P a g e | 42

Kegiatan pengembangan dan peningkatan profesional guru yang sudah memiliki sertifikat pendidik dimaksud dapat berupa: kegiatan kolektif guru yang meningkatkan kompetensi dan/atau keprofesian, pendidikan dan pelatihan, pemagangan, publikasi ilmiah atas hasil penelitian atau gagasan inovatif, karya inovatif, presentasi pada forum ilmiah, publikasi buku teks pelajaran yang lolos penilaian oleh BSNP, publikasi buku pengayaan, publikasi buku pedoman guru, publikasi pengalaman lapangan pada pendidikan khusus dan/atau pendidikan layanan khusus, dan/atau penghargaan atas prestasi atau dedikasi sebagai guru yang diberikan oleh pemerintah atau pemerintah daerah. Pada sisi lain, UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa terdapat dua alur pembinaan dan pengembangan profesi guru, yaitu: pembinaan dan pengembangan profesi, dan pembinaan dan pengembangan karir, seperti disajikan pada Gambar 4.2. Pembinaan dan pengembangan profesi guru meliputi pembinaan kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagaimana dimaksud dilakukan melalui jabatan fungsional.

Gambar 4.2. Jenis Pembinaan dan Pengembangan Profesi Guru Pembinaan dan pengembangan karir meliputi: (1) penugasan, (2) kenaikan pangkat, dan (3) promosi. Upaya pembinaan dan pengembangan karir guru ini harus sejalan dengan jenjang jabatan fungsional guru. Pola pembinaan dan pengembangan profesi dan karir guru tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi institusi terkait di dalam melaksanakan tugasnya. Pengembangan profesi dan karir tersebut diarahkan untuk meningkatkan kompetensi dan kinerja guru dalam rangka pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran di kelas dan di luar kelas. Upaya peningkatan kompetensi dan profesionalitas ini harus sejalan dengan upaya memberikan


P a g e | 43

penghargaan, peningkatan kesejahteraan, dan perlindungan terhadap guru. Kegiatan ini menjadi bagian intergral dari pengembangan keprofesian guru secara berkelanjutan. B. Ranah Pengembangan Karir Pembinaan dan pengembangan profesi guru merupakan tanggungjawab pemerintah, pemerintah daerah, penyelenggara satuan pendidikan, asosiasi profesi guru, serta guru secara pribadi. Secara umum kegiatan itu dimaksudkan untuk memotivasi, memelihara, dan meningkatkan kompetensi guru dalam memecahkan masalah-masalah pendidikan dan pembelajaran, yang berdampak pada peningkatan mutu hasil belajar siswa. Seperti telah dijelaskan sebelumnya, pembinaan dan pengembangan karir guru terdiri dari tiga ranah, yaitu: penugasan, kenaikan pangkat, dan promosi. 1. Penugasan Guru terdiri dari tiga jenis, yaitu guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru bimbingan dan konseling atau konselor. Dalam rangka melaksanakan tugasnya, guru melakukan kegiatan pokok yang mencakup: merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, dan melaksanakan tugas tambahan yang melekat pada pelaksanaan kegiatan pokok sesuai dengan beban kerja guru. Kegiatan penugasan guru dalam rangka pembelajaran dapat dilakukan di satu sekolah sebagai satuan administrasi pangkalnya dan dapat juga bersifat lintas sekolah. Baik bertugas pada satu sekolah atau lebih, guru dituntut melaksanakan tugas pembelajaran yang diukur dengan beban kerja tertentu, yaitu: a. Beban kerja guru paling sedikit memenuhi 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satu atau lebih satuan pendidikan yang memiliki izin pendirian dari Pemerintah atau Pemerintah Daerah. b. Pemenuhan beban kerja paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan paling banyak 40 (empat puluh) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu dilaksanakan dengan ketentuan paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu pada satuan pendidikan tempat tugasnya sebagai guru tetap. c. Guru bimbingan dan konseling atau konselor wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika mengampu bimbingan dan konseling paling sedikit 150 (seratus lima puluh) peserta didik per tahun pada satu atau lebih satuan pendidikan. d. Guru pembimbing khusus pada satuan pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan inklusi atau pendidikan terpadu wajib memenuhi beban mengajar yang setara, yaitu jika paling sedikit melaksanakan 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. e. Menteri dapat menetapkan ekuivalensi beban kerja untuk memenuhi ketentuan beban kerja dimaksud, khusus untuk guru-guru yang: bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus, berkeahlian khusus, dan/atau dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional. Agar guru dapat melaksanakan beban kerja yang telah ditetapkan tersebut secara efektif, maka harus dilakukan pengaturan tugas guru berdasarkan jenisnya. Pengaturan tugas guru tersebut dilakukan dengan melibatkan individu dan/atau institusi dengan ketentuan sebagai berikut. a. Penugasan sebagai Guru Kelas/Mata Pelajaran 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru dapat memenuhi beban kerja paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban kerja tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 44

2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru yang belum memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk mengatur penugasan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru wajib memenuhi beban mengajar paling sedikit 6 jam tatap muka pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban mengajar paling sedikit 24 jam tatap muka per minggu. 7) Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional apabila beban kerjanya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan Menteri Pendidikan Nasional. b. Penugasan sebagai Guru Bimbingan dan Konseling 1) Kepala sekolah/madrasah mengupayakan agar setiap guru bimbingan dan konseling dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Apabila pada satuan administrasi pangkalnya guru tidak dapat memenuhi beban membimbing tersebut, kepala sekolah/madrasah melaporkan kepada dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota atau Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota. 2) Dinas Pendidikan Provinsi/Kanwil Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing bimbingan dan konseling paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 3) Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota/Kantor Kementerian Agama Kabupaten/Kota mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 4) Pimpinan instansi pusat di luar Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dan Kementerian Agama mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling yang belum memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun ke satuan pendidikan yang ada dalam lingkungan kewenangannya. 5) Apabila pengaturan penugasan guru bimbingan dan konseling pada butir 2), 3), dan 4) belum terpenuhi, instansi terkait sesuai dengan kewenangan masing-masing berkoordinasi untuk


P a g e | 45

mengatur penugasan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta. 6) Berdasarkan hasil koordinasi sebagaimana dimaksud pada butir 5), instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing memastikan bahwa setiap guru bimbingan dan konseling wajib memenuhi beban membimbing paling sedikit 40 peserta didik pada satuan administrasi pangkal guru dan menugaskan guru bimbingan dan konseling pada sekolah/madrasah lain, baik negeri maupun swasta untuk dapat memenuhi beban membimbing paling sedikit 150 peserta didik per tahun. Instansi terkait sesuai kewenangan masing-masing wajib memastikan bahwa guru yang bertugas di daerah khusus, berkeahlian khusus, dan guru yang dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional, apabila beban mengajarnya kurang dari 24 jam tatap muka per minggu atau sebagai guru bimbingan dan konseling yang membimbing kurang dari 150 peserta didik per tahun dapat diberi tugas ekuivalensi beban kerja sesuai dengan kondisi tempat tugas guru yang bersangkutan setelah mendapat persetujuan kementerian pendidikan. Hal ini masih dalam proses penelaahan yang saksama. Guru berhak dan wajib mengembangkan dirinya secara berkelanjutan sesuai dengan perkembangan IPTEKS. Kepala sekolah/madrasah wajib memberi kesempatan secara adil dan merata kepada guru untuk mengikuti kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan. c. Guru dengan Tugas Tambahan 1) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 6 (enam) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 40 (empat puluh) peserta didik bagi kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 2) Guru dengan tugas tambahan sebagai wakil kepala satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu atau membimbing 80 (delapan puluh) peserta didik bagi wakil kepala satuan pendidikan yang berasal dari guru bimbingan dan konseling atau konselor. 3) Guru dengan tugas tambahan sebagai ketua program keahlian wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 4) Guru dengan tugas tambahan sebagai kepala perpustakaan satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 5) Guru dengan tugas tambahan sebagai kerja kepala laboratorium, bengkel, atau unit produksi satuan pendidikan wajib mengajar paling sedikit 12 (dua belas) jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 6) Guru yang ditugaskan menjadi pengawas satuan pendidikan, pengawas mata pelajaran, atau pengawas kelompok mata pelajaran wajib melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional guru dan pengawasan yang ekuivalen dengan paling sedikit 24 (dua puluh empat) jam pembelajaran tatap muka dalam 1 (satu) minggu. 7) Guru yang diangkat dalam jabatan pengawas satuan pendidikan wajib melaksanakan tugas sebagai pendidik, dengan ketentuan berpengalaman sebagai guru sekurangkurangnya delapan tahun atau kepala sekolah sekurang-kurangnya 4 (empat) tahun, memenuhi persyaratan akademik sebagai guru sesuai dengan peraturan perundang-undangan, memiliki Sertifikat Pendidik, dan melakukan tugas pembimbingan dan pelatihan profesional Guru dan tugas pengawasan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 46

Pada sisi lain, guru memiliki peluang untuk mendapatkan penugasan dalam aneka jenis. Di dalam PP No. 74 Tahun 2008 disebutkan bahwa guru yang diangkat oleh pemerintah atau pemerintah daerah dapat ditempatkan pada jabatan struktural sesuai dengan ketentuan peraturan perundangundangan. Penempatan guru pada jabatan struktural dimaksud dapat dilakukan setelah yang bersangkutan bertugas sebagai guru paling singkat selama delapan tahun. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural itu dapat ditugaskan kembali sebagai guru dan mendapatkan hak-hak guru sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Guru yang ditempatkan pada jabatan struktural kehilangan haknya untuk memperoleh tunjangan profesi, tunjangan fungsional, tunjangan khusus, dan maslahat tambahan. Hak-hak guru dimaksud berupa tunjangan profesi dan tunjangan fungsional diberikan sebesar tunjangan profesi dan tunjangan fungsional berdasarkan jenjang jabatan sebelum guru yang bersangkutan ditempatkan pada jabatan struktural. 2. Promosi Kegiatan pengembangan dan pembinaan karir yang kedua adalah promosi. Promosi dimaksud dapat berupa penugasan sebagai guru pembina, guru inti, instruktur, wakil kepala sekolah, kepala sekolah, pengawas sekolah, dan sebagainya. Kegiatan promosi ini harus didasari atas pertimbangan prestasi dan dedikasi tertentu yang dimiliki oleh guru. Peraturan Pemerintah No. 74 tentang Guru mengamanatkan bahwa dalam melaksanakan tugas keprofesian, guru berhak mendapatkan promosi sesuai dengan tugas dan prestasi kerja. Promosi dimaksud meliputi kenaikan pangkat dan/atau kenaikan jenjang jabatan fungsional. C. Kenaikan Pangkat Dalam rangka pengembangan karir guru, Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009 telah menetapkan 4 (empat) jenjang jabatan fungsional guru dari yang terrendah sampai dengan yang tertinggi, yaitu Guru Pertama, Guru Muda, Guru Madya, dan Guru Utama. Penjelasan tentang jenjang jabatan fungsional guru dari yang terendah sampai dengan yang tertinggi beserta jenjang kepengkatan dan persyaratan angka kredit untuk kenaikan pangkat dan jabatan tersebut telah dijelaskan pada bagian sebelumnya. Kenaikan pangkat dan jabatan fungsional guru dalam rangka pengembangan karir merupakan gabungan dari angka kredit unsur utama dan penunjang ditetapkan sesuai dengan Permenneg PAN dan BR Nomor 16 Tahun 2009. Tugas-tugas guru yang dapat dinilai dengan angka kredit untuk keperluan kenaikan pangkat dan/atau jabatan fungsional guru mencakup unsur utama dan unsur penunjang. Unsur utama kegiatan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: (a) pendidikan, (b) pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan dan/atau tugas lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah, dan (c) pengembangan keprofesian berkelanjutan (PKB). 1. Pendidikan Unsur kegiatan pendidikan yang dapat dinilai sebagai angka kredit dalam kenaikan pangkat guru terdiri atas: a. Mengikuti pendidikan formal dan memperoleh gelar/ijazah. Angka kredit gelar/ijazah yang diperhitungkan sebagai unsur utama tugas guru dan sesuai dengan bidang tugas guru, yaitu: 1) 100 untuk Ijazah S-1/Diploma IV; 2) 150 untuk Ijazah S-2; atau 3) 200 untuk Ijazah S-3. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 47

Apabila seseorang guru mempunyai gelar/ijazah lebih tinggi yang sesuai dengan sertifikat pendidik/keahlian dan bidang tugas yang diampu, angka kredit yang diberikan adalah sebesar selisih antara angka kredit yang pernah diberikan berdasarkan gelar/ijazah lama dengan angka kredit gelar/ijazah yang lebih tinggi tersebut. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. b. Mengikuti pelatihan prajabatan dan program induksi. Sertifikat pelatihan prajabatan dan program induksi diberi angka kredit 3. Bukti fisik keikutsertaan pelatihan prajabatan yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi surat tanda tamat pendidikan dan pelatihan (STTPP) prajabatan yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. Bukti fisik keikutsertaan program induksi yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi sertifikat program induksi yang disahkan oleh kepala sekolah/madrasah yang bersangkutan. 2. Pengembangan Profesi Berdasarkan Permenneg PAN dan RB No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya yang dimaksudkan pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah pengembangan kompetensi guru yang dilaksanakan sesuai dengan kebutuhan, bertahap, berkelanjutan untuk meningkatkan profesionalitasnya. Guru Pertama dengan pangkat Penata Muda golongan ruang III/a sampai dengan Guru Utama dengan pangkat Pembina Utama golongan ruang IV/e wajib melaksanakan kegiatan pengembangan keprofesian berkelanjutan, yaitu pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau pengembangan karya inovatif. Jenis kegiatan untuk pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan diri (diklat fungsional dan kegiatan kolektif guru), publikasi ilmiah (hasil penelitian atau gagasan inovatif pada bidang pendidikan formal, dan buku teks pelajaran, buku pengayaan dan pedoman guru), karya inovatif (menemukan teknologi tepat guna; menemukan atau menciptakan karya seni; membuat atau memodifikasi alat pelajaran; dan mengikuti pengembangan penyusunan standar, pedoman, soal, dan sejenisnya). Persyaratan atau angka kredit minimal bagi guru yang akan naik jabatan/pangkat dari subunsur pengembangan keprofesian berkelanjutan untuk masing-masing pangkat/golongan adalah sebagai berikut: a. Guru golongan III/a ke golongan III/b, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit. b. Guru golongan III/b ke golongan III/c, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 4 (empat) angka kredit. c. Guru golongan III/c ke golongan III/d, subunsur pengembangan diri sebesar 3 (tiga) angka kredit, dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 6 (enam) angka kredit. d. Guru golongan III/d ke golongan IV/a, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 8 (delapan) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dari subunsur publikasi ilmiah. e. Guru golongan IV/a ke golongan IV/b, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN.


P a g e | 48

f.

Guru golongan IV/b ke golongan IV/c, subunsur pengembangan diri sebesar 4 (empat) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 12 (dua belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber-ISSN. g. Guru golongan IV/c ke golongan IV/d, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 14 (empat belas) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. h. Guru golongan IV/d ke golongan IV/e, subunsur pengembangan diri sebesar 5 (lima) angka kredit dan subunsur publikasi ilmiah dan/atau karya inovatif sebesar 20 (dua puluh) angka kredit. Bagi guru golongan tersebut, sekurang-kurangnya dari subunsur publikasi ilmiah mempunyai 1 (satu) laporan hasil penelitian dan 1 (satu) artikel yang dimuat di jurnal yang ber ISSN serta 1 (satu) buku pelajaran atau buku pendidikan yang ber ISBN. i.

Bagi Guru Madya, golongan IV/c, yang akan naik jabatan menjadi Guru Utama, golongan IV/d, selain membuat PKB sebagaimana pada poin g diatas juga wajib melaksanakan presentasi ilmiah. 3. Unsur Penunjang Unsur penunjang tugas guru adalah suatu kegiatan yang dilakukan oleh seorang guru untuk mendukung kelancaran pelaksanaan tugas utamanya sebagai pendidik. Unsur penunjang tugas guru meliputi berbagai kegiatan seperti berikut ini. a. Memperoleh gelar/ijazah yang tidak sesuai dengan bidang yang diampunya. Guru yang memperoleh gelar/ijazah, namun tidak sesuai dengan bidang yang diampunya diberikan angka kredit sebagai unsur penunjang dengan angka kredit sebagai berikut. 1) Ijazah S-1 diberikan angka kredit 5; 2) Ijazah S-2 diberikan angka kredit 10; dan 3) Ijazah S-3 diberikan angka kredit 15. Bukti fisik yang dijadikan dasar penilaian adalah fotokopi ijazah yang disahkan oleh pejabat yang berwenang, yaitu dekan atau ketua sekolah tinggi atau direktur politeknik pada perguruan tinggi yang bersangkutan. Surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar dari kepala dinas yang membidangi pendidikan atau pejabat yang menangani kepegawaian serendah-rendahnya Eselon II. Bagi guru di lingkungan Kementerian Agama, surat keterangan belajar/surat ijin belajar/surat tugas belajar tersebut berasal dari pejabat yang berwenang serendah-rendahnya Eselon II. b. Melaksanakan kegiatan yang mendukung tugas guru Kegiatan yang mendukung tugas guru yang dapat diakui angka kreditnya harus sesuai dengan kriteria dan dilengkapi dengan bukti fisik. Kegiatan tersebut di antaranya: 1) Membimbing siswa dalam praktik kerja nyata/praktik industri/ekstrakurikuler dan yang sejenisnya 2) Sebagai pengawas ujian, penilaian dan evaluasi terhadap proses dan hasil belajar tingkat nasional. 3) Menjadi pengurus/anggota organisasi profesi 4) Menjadi anggota kegiatan pramuka dan sejenisnya 5) Menjadi tim penilai angka kredit 6) Menjadi tutor/pelatih/instruktur/pemandu atau sejenisnya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 49

c. Memperoleh penghargaan/tanda jasa Penghargaan/tanda jasa adalah tanda kehormatan yang diberikan oleh pemerintah atau negara asing atau organisasi ilmiah atau organisasi profesi atas prestasi yang dicapai seorang guru dalam pengabdian kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan. Tanda jasa dalam bentuk Satya Lencana Karya Satya adalah penghargaan yang diberikan kepada guru berdasarkan prestasi dan masa pengabdiannya dalam waktu tertentu. Penghargaan lain yang diperoleh guru karena prestasi seseorang dalam pengabdiannya kepada nusa, bangsa, dan negara di bidang pendidikan/kemanusiaan/kebudayaan. Prestasi kerja tersebut dicapai karena pengabdiannya secara terus menerus dan berkesinambungan dalam waktu yang relatif lama. Guru yang mendapat penghargaan dalam lomba guru berprestasi tingkat nasional, diberikan angka kredit tambahan untuk kenaikan jabatan/pangkat. Latihan dan Renungan 1. Apa perbedaan utama antara pengembangan keprofesian dan pengembangan karir guru? 2. Mengapa pengembangan keprofesian guru dikaitkan dengan jabatan fungsionalnya? 3. Apa perbedaan utama pengembangan guru yang belum S1/D-IV dan belum bersertifikat pendidik dengan yang sudah memilikinya? 4. Sebutkan jenis-jenis pengembangan karir guru! 5. Apa perbedaan utama pengembangan keprofesian berbasis lembaga dengan yang berbasis individu?


P a g e | 50

BAB V GURU PEMBELAJAR A. Pendahuluan Guru sebagai pendidik pada jenjang satuan pendidikan anak usia dini, dasar, dan menengah memiliki peran yang sangat penting dalam menentukan keberhasilan peserta didik sehingga menjadi determinan peningkatan kualitas pendidikan di sekolah. Pentingnya peranan guru dalam pendidikan diamanatkan dalam Undang–Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen yang mengamanatkan adanya pembinaan dan pengembangan profesi guru sebagai aktualisasi dari profesi pendidik. Untuk merealisasikan amanah undang-undang sebagaimana dimaksud, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan melaksanakan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi semua guru, baik yang sudah bersertifikat maupun belum bersertifikat. Untuk melaksanakan program tersebut, pemetaan kompetensi telah dilakukan melalui Uji Kompetensi Guru (UKG) di seluruh Indonesia sehingga dapat diketahui kondisi objektif guru saat ini dan kebutuhan peningkatan kompetensinya. B. Dasar Hukum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dikembangkan dengan memperhatikan beberapa peraturan sebagai berikut. 1. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. 2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. 3. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. 4. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. 5. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. 6. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik Konselor. 7. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus. 8. Peraturan Menteri Pendayaagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 9. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 35 Tahun 2010 tentang Petunjuk Teknis Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. 10. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 57 Tahun 2012 tentang Uji Kompetensi Guru. 11. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. 12. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 11 Tahun 2015 Tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 13. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2015 tentang Rencana Strategis Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 14. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan.


P a g e | 51

15. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 18 Tahun 2015 tentang Organisasi dan Tata Kerja Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Bidang Kelautan Perikanan Teknologi Informasi dan Komunikasi. C. Program Guru Pembelajar a. Kebijakan Program Guru Pembelajar Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dalam sambutan pada Upacara Peringatan Hari Guru Nasional (HGN) tahun 2015 mengajak seluruh guru untuk menjadi Guru Pembelajar, guru yang selalu hadir sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, guru yang hadir mengirimkan pesan harapan, guru yang makin menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme, dan keceriaan. Guru merupakan seorang pembelajar yang secara terus menerus belajar untuk meningkatkan kualitas dirinya. Guru pembelajar adalah guru yang ideal yang terus belajar dan mengembangkan (upgrade) diri di setiap saat dan di manapun. Guru terus belajar dan mengembangkan diri bukan untuk pemerintah atau kepala sekolah, tapi memang sejatinya setiap pendidik atau guru adalah pembelajar. Hanya dari guru yang terus belajar dan berkarya akan muncul generasi pembelajar sepanjang hayat yang terus menerus berkontribusi pada masyarakat dan lingkungannya. Guru pembelajar adalah guru yang senantiasa terus belajar selama dia mengabdikan dirinya di dunia pendidikan. Oleh karena itu, ketika seorang guru memutuskan untuk berhenti atau tidak mau belajar maka pada saat itu dia berhenti menjadi guru atau pendidik. Guru merupakan role model atau contoh bagi para peserta didik sehingga tampilan awal guru sangat berpengaruh terhadap kelanjutan pembelajaran para peserta didik. Guru dapat menyajikan proses pembelajaran yang menarik, memberi motivasi, dan menginspirasi dari pengetahuan dan pengalaman guru yang senantiasa diperbaharui dengan berbagai masukan positif yang didapat dari berbagai sumber belajar. Pengetahuan dan pengalaman dapat diperoleh dari buku-buku, televisi, dunia maya/internet, kegiatan seminar pendidikan, serta pendidikan dan pelatihan. Dalam proses belajarnya, guru menghasilkan karya dan inovasi yang mencerahkan untuk diaplikasikan dalam proses pembelajaran di kelas sehingga menumbuhkan semua potensi peserta didik dan mereka bukan sekadar bisa meraih, tetapi bisa melampaui cita-citanya. Guru bukan hanya seorang pengajar tetapi lebih dari itu guru merupakan pendidik. Sebagai pendidik guru harus memiliki berbagai kemampuan sebagai kompetensi yang harus dimiliki sebagai pendidik yang profesional. Ada beberapa alasan mengapa seorang guru harus terus belajar selama dia berprofesi sebagai pendidik, sebagai berikut. 1. Profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip profesionalitas memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat. 2. Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni menuntut guru untuk harus belajar beradaptasi dengan hal-hal baru yang berlaku saat ini. Dalam kondisi ini, seorang guru dituntut untuk bisa beradaptasi dengan berbagai perubahan yang baru. Adapun kemampuan tersebut bisa diperoleh melalui pelatihan, seminar maupun melalui studi kepustakaan. 3. Karakter peserta didik yang senantiasa berbeda dari generasi ke generasi menjadi tantangan tersendiri bagi seorang guru. Metode pembelajaran yang digunakan pada peserta didik generasi terdahulu akan sulit diterapkan pada peserta didik generasi sekarang. Oleh karena itu, cara ataupun metode pembelajaran yang digunakan guru harus disesuaikan dengan kondisi peserta didik saat ini.


P a g e | 52

Berdasarkan alasan tersebut di atas, guru pembelajar harus terus belajar, mampu beradaptasi dengan perubahan, dan dapat menginspirasi peserta didik menjadi subjek pembelajar mandiri yang bertanggungjawab, kreatif, dan inovatif. b. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan proses penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar dalam rangka meningkatkan kemampuan dan kompetensi guru dalam melaksanakan tugas profesinya. Peningkatan kemampuan tersebut mencakup kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk perbaikan dan pertumbuhan kemampuan (abilities), sikap (attitude), dan keterampilan (skill). Dari kegiatan ini diharapkan akan menghasilkan suatu perubahan perilaku guru yang secara nyata perubahan perilaku tersebut berdampak pada peningkatan kinerja guru dalam proses belajar mengajar di kelas. Guru sebagai pembelajar menjadikan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar sebagai salah satu cara untuk memenuhi standar kompetensi guru sesuai dengan tuntutan profesi dan perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar menjadi bagian penting yang harus selalu dilakukan secara terus menerus atau berkelanjutan untuk menjaga profesionalitas guru. Oleh karena itu, Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus dirancang untuk memberikan pengalaman baru dalam membantu meningkatkan kompetensi sesuai bidang tugasnya agar guru memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan meningkatkan sikap perilaku yang dibutuhkan untuk melaksanakan pekerjaan dengan baik sesuai tanggung jawabnya. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dirancang berdasarkan Standar Kompetensi Guru (SKG) yang mengacu pada Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru, Permendiknas Nomor 27 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor, Permendiknas Nomor 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus, dan Permendikbud Nomor 137 Tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. Hasil UKG menjadi acuan dalam penilaian diri (self assessment) bagi guru tentang kompetensinya sehingga dapat menetapkan modul peningkatan kompetensi guru pembelajar yang dibutuhkan untuk meningkatkan kompetensinya, dan menjadi acuan bagi penyelenggara Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar untuk melakukan analisis kebutuhan. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan melalui tiga moda (jenis/bentuk), yaitu Moda Tatap Muka, Moda Daring, dan Moda Daring Kombinasi. 1. Moda Tatap Muka Moda tatap muka merupakan bagian dari sistem pembelajaran di mana terjadi interaksi secara langsung antara fasilitator dengan peserta pembelajaran. Interaksi pembelajaran yang terjadi dalam tatap muka meliputi pemberian input materi, tanya jawab, diskusi, latihan, kuis, praktik, dan penugasan. Moda tatap muka diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi yang lebih intensif dengan mempelajari 8-10 modul. Di samping itu, untuk memberikan pilihan penyelenggaraan pembelajaran bagi guru yang tidak punya cukup pilihan karena berbagai keterbatasan sehingga tidak memungkinkan untuk mengikuti pembelajaran moda lainnya, misalnya karena alasan geografis, tidak/kurang tersedianya aliran listrik dan jaringan internet, ketersediaan anggaran, literasi teknologi informasi dan komunikasi, serta alasan lain yang rasional, maka moda tatap muka dapat dilaksanakan dengan beberapa alternatif, yaitu: tatap muka penuh, tatap muka tidak penuh (in-on-in), dan tatap muka dalam kegiatan kolektif guru yaitu PKG (Pusat Kegiatan Gugus) untuk guru PAUD, KKG (Kelompok Kerja Guru) untuk guru SD, MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran) untuk guru SMP/SMA/SMK, dan MGBK (Musyawarah Guru Bimbingan dan Konseling). Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 53

2. Moda Daring Moda Dalam Jaringan (Daring) adalah program guru pembelajar yang dilaksanakan dengan memanfaatkan teknologi jaringan komputer dan internet. Moda Daring dapat dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang secara mandiri memberikan instruksi dan layanan pembelajaran kepada peserta tanpa melibatkan secara langsung para pengampu dalam proses penyelenggaraannya. Sistem instruksional yang dimaksud meliputi proses registrasi, pelaksanaan pembelajaran, tes akhir, dan penentuan kelulusan peserta serta penerbitan sertifikat. Dalam hal tertentu, keterlibatan pengampu masih diperlukan, misalnya dalam memeriksa dan menilai tugas-tugas yang belum bisa dilaksanakan oleh sistem, atau untuk membantu peserta apabila mengalami kesulitan yang belum mampu diatasi oleh sistem. Moda Daring diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peningkatan kompetensi dengan mempelajari 3-5 modul. 3. Moda Daring Kombinasi Moda daring kombinasi adalah moda yang mengkombinasikan antara tatap muka dengan daring. Fasilitator di satu sisi dapat direpresentasikan oleh sistem pembelajaran yang terdiri dari firmware, brainware, dan software; dan peserta di sisi lain melaksanakan instruksi yang diberikan oleh sistem, mulai registrasi, pelaksanaan pembelajaran, sampai dengan evaluasi. Moda Daring Kombinasi dilaksanakan dengan mempersiapkan sistem pembelajaran yang membutuhkan keterlibatan secara langsung para pengampu dalam proses pembelajaran. Keterlibatan para mentor dapat dilakukan dengan 2 (dua) cara: (1) bertemu muka secara langsung dengan peserta; atau (2) bertemu muka secara virtual, baik melalui video, audio, maupun teks. Moda Daring Kombinasi diperuntukkan bagi guru yang memerlukan peingkatan kompetensi dengan mempelajari 6-7 modul. Penjelasan lebih lanjut pelaksanaan program guru pembelajar moda daring dan daring daring kombinasi dijelaskan dalam juknis moda daring. c. Tujuan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Tujuan Umum Program peningkatan kompetensi guru pembelajar secara umum bertujuan untuk meningkatkan kompetensi guru, baik pedagogik maupun profesional, serta memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya, menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya, melalui berbagai moda dan media, di berbagai pusat belajar. 2. Tujuan Khusus Secara khusus, program peningkatan kompetensi guru pembelajar bertujuan agar peserta: a. mengusai kompetensi pedagogik dan profesional sesuai dengan modul yang dipelajari; b. memiliki performa sebagai pendidik dan pemimpin bagi peserta didiknya; c. menjadi contoh tentang ketangguhan, optimisme dan keceriaan bagi peserta didiknya; dan d. memiliki kemauan untuk terus belajar mengembangkan potensi dirinya. d. Prinsip Dasar Pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar 1. Taat Azas Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan sesuai dengan peraturan yang berlaku, baik yang diselenggarakan di Pusat, Provinsi maupun di Kabupaten/Kota. 2. Berbasis Kompetensi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar merupakan upaya Pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan dan oleh karenanya program ini berpedoman pada Standar Kompetensi Guru. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 54

3. Terstandar Pengelolaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar harus memenuhi standar program yang ditetapkan meliputi: mekanisme kegiatan, kompetensi narasumber nasional, kompetensi instruktur nasional, modul yang digunakan, bahan/alat, tempat pelaksanaan, kepanitiaan, dan kelulusan. 4. Profesional Hasil UKG guru TK, SD, SMP, SLB, SMA, dan SMK tahun 2015 digunakan sebagai acuan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Pemetaan data hasil UKG digunakan untuk mengelompokkan guru pembelajar per moda kegiatan, per kelas dan per mata pelajaran/paket keahlian, penentuan modul yang akan dipelajari, ketersediaan tempat, ketersediaan instruktur yang kompeten, ketersediaan fasilitas, dan target waktu yang ditentukan. Dengan pemetaan, diharapkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dapat berlangsung secara efektif dan efisien serta secara nasional dapat selesai pada waktu yang telah ditetapkan. 5. Transparan Proses perencanaan dan pelaksanaan mulai dari persiapan, pelaksanaan sampai dengan pelaporan dilakukan secara terbuka dan transparan serta dapat diketahui semua pihak yang berkepentingan. 6. Akuntabel Proses dan hasil program guru pembelajar dapat dipertanggungjawabkan kepada pemangku kepentingan pendidikan secara administratif, finansial, dan akademik. Kredibilitas dari pelaksanaan proses dan hasil program dapat dipercaya semua pihak. 7. Berkeadilan Semua guru pada setiap sekolah diharapkan akan mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Untuk mensukseskan penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar serta pertimbangan akan adanya keterbatasan dana di Pusat, maka diharapkan Pemerintah Daerah dapat membantu dan berkontribusi dalam mengalokasikan dana melalui APBD sehingga kekurangan tersebut dapat diatasi. e. Tahapan dan Strategi Pelaksanaan 1. Tahapan Penyelenggaraan Program Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar bagi guru TK, guru kelas SD, guru mapel, guru SLB SMP/SMA/SMK, dan Bimbingan Konseling dilakukan dengan tahapan kegiatan sebagai berikut. a. Workshop Tim Pengembang b. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/Pengampu c. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/Mentor d. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Workshop Tim Pengembang dan Pelatihan NS/Pengampu dilaksanakan oleh Ditjen GTK. Kegiatan pelatihan IN/Mentor dilaksanakan oleh PPPPTK/LPPPTK. Sedangkan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilakukan oleh Dinas Pendidikan bekerja sama dengan PPPPTK/LPPPTK. 2. Strategi Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dilaksanakan menggunakan pendekatan andragogi dengan menerapkan metode diskusi, ceramah, dan penugasan untuk menguasai materi pembelajaran secara tuntas. Pelaksanaan program untuk mata pelajaran/paket keahlian tertentu akan dilengkapi dengan kegiatan praktik. Pelaksanaan program guru pembelajaran direncanakan secara bertahap, diawali dengan Workshop Tim Pengembang, Pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu, Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 55

Pelatihan Instruktur Nasional/Mentor, dan Pelaksanaan Progam Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. f. Struktur Program Struktur program sesuai dengan jenis tahapannya, meliputi: 1. Workshop Tim Pengembang 2. Pelatihan Narasumber Nasional (NS)/ Pengampu 3. Pelatihan Instruktur Nasional (IN)/ Mentor 4. Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar f. Penyelenggaraan Program Guru Pembelajar a. Kurikulum dan Bahan Ajar Pembelajaran dalam moda tatap muka dan moda daring dapat dilakukan untuk semua jenis kompetensi, baik kognitif, afektif, maupun psikomotor, yang pelaksanaannya disesuaikan dengan karakteristik kompetensi mata pelajaran yang dipelajari. Salah satu penentu keberhasilan pembelajaran ini adalah perencanaan dan persiapan materi pembelajaran yang akan disampaikan. Adapun perencanaan materi dimaksud adalah tersedianya kurikulum dan bahan ajar. 1. Kurikulum Kurikulum dalam program guru pembelajar dirancang berdasarkan 10 kelompok kompetensi yang dikembangkan dari standar kompetensi guru. Dokumen kurikulum yang perlu dipersiapkan antara lain adalah struktur program, silabus, dan satuan acara pembelajaran. a. Struktur Program Struktur program yang digunakan pada pembelajaran dirancang sesuai dengan kurikulum Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar yang diselenggarakan. b. Silabus Silabus adalah garis besar, ringkasan, ikhtisar, pokok-pokok isi/materi pembelajaran mata pelajaran tertentu yang mencakup deskripsi singkat, kompetensi/ sub kompetensi, indikator, pengalaman belajar, evaluasi, alokasi waktu, bahan/alat, dan sumber belajar. c. Satuan Acara Pembelajaran Satuan acara pembelajaran merupakan panduan atau skenario pembelajaran dalam satu satuan materi pelatihan yang harus dibuat oleh widyaiswara untuk setiap pembelajaran tatap muka. Satuan acara pembelajaran memuat langkah-langkah atau aktivitas pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan. 2. Bahan Ajar Bahan ajar yang dapat digunakan dalam pembelajaran tatap muka menggunakan modul cetak, sedangkan pembelajaran daring menggunakan modul, lembar kerja dan lembar informasi yang disusun dan disajikan secara digital. Bahan ajar untuk moda daring harus dirancang secara interaktif, sebagian atau keseluruhan, sesuai dengan karakteristik modul. Format bahan ajar digital yang dimaksud antara lain: a. Teks, seperti dokumen dalam format: doc, pdf, html, dll. b. Audio, misalnya: radio, kaset, CD audio, audio streaming, dll. c. Visual, misalnya: foto, gambar, model, chart, dll. d. Audio Visual, misalnya: video/film, VCD/DVD, video streaming, dll. e. Multimedia, yaitu kombinasi dari teks, audio, visual dan audio visual, seperti: CD interaktif, film, animasi, presentasi, dll. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 56

3. Narasumber/ Pengampu dan Instruktur Nasional/Mentor Tugas narasumber nasional/pengampu dan instruktur nasional/mentor adalah sebagai berikut. 1. Tugas Narasumber a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan tatap muka; b. memfasilitasi pembelajaran pada pelatihan instruktur nasional; c. mengevaluasi proses dan hasil belajar peserta pelatihan instruktur nasional; dan d. menyampaikan dan melaporkan hasil evaluasi peserta pelatihan instruktur nasional kepada institusi pelaksana. 2. Tugas Pengampu a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat moda daring; b. membimbing para mentor dalam melaksanakan tugas dalam pendampingan peserta moda daring; c. mengevaluasi keterlaksanaan tugas mentor; d. membuat laporan pelaksanaan dan hasil evaluasi moda daring. 3. Tugas Instruktur Nasional/Mentor a. mempersiapkan dan mempelajari perangkat pelatihan sesuai moda; b. membelajarkan, melatih, membimbing, dan mengevaluasi peserta; c. melaporkan hasil ketercapaian belajar peserta. d. Pusat Belajar Untuk memfasilitasi peserta Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dalam mengikuti proses pembelajaran, penyelenggara perlu menetapkan lembaga/ instansi/sekolah sebagai Pusat Belajar (PB), baik secara terpusat maupun yang terdistribusi dalam wilayah (cluster) tertentu, yang berfungsi sebagai tempat belajar dan berdiskusi dalam memahami materi dan mengerjakan tugas-tugas yang ditetapkan. Pusat Belajar dapat berupa PKG/Gugus/KKG/MGMP/MGBK/P4TK/LP3TK KPTK atau tempat lain yang ditetapkan. Pusat Belajar diupayakan agar berfungsi sebagai TUK. Dalam setiap Pusat Belajar harus ditetapkan tim fasilitator dan penyelenggara yang terdiri atas penanggung jawab Pusat Belajar, instruktur nasional atau mentor, administrator jaringan, panitia dan tim pendukung sesuai dengan kebutuhan dalam lokasi dan moda yang ditentukan. e. Mekanisme Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar diselenggarakan oleh Dinas Pendidikan berkoordinasi dengan Pusat Pengembangan Profesi Pendidik Tenaga Kependidikan (PPPPPTK)/Lembaga Pengembangan Profesi Pendidik dan Tenaga Kependidikan (LPPPTK). Mekanisme pelaksanaannya akan dijelaskan lebih lanjut di dalam juknis moda tatap muka dan juknis moda daring. f. Evaluasi Evaluasi dimaksudkan untuk memantau proses pelaksanaan pembelajaran dan ketercapaian kompetensi sesuai dengan karakteristik Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. Evaluasi meliputi evaluasi peserta, evaluasi fasilitator, dan evaluasi penyelenggaraan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar. g. Keberhasilan Pelaksanaan Program Keberhasilan pelaksanaan Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar ditentukan oleh 5 (lima) variabel, yaitu: 1) fasilitator, 2) bahan pelatihan, 3) peserta, 4) strategi, dan 5) anggaran. Kelima variabel tersebut harus dipersiapkan dengan baik agar dapat terwujud pelaksanaan program yang diinginkan. h. Evaluasi dan Sertifikat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 57

1. Evaluasi Evaluasi program peningkatan kompetensi guru pembelajar dilakukan secara komprehensif, meliputi: penilaian terhadap peserta pelatihan, penilaian terhadap fasilitator, dan penilaian terhadap penyelenggaraan pelatihan. Berikut ini dijelaskan masing-masing penilaian sebagai berikut. a. Penilaian Terhadap Peserta Pelatihan 1) Tujuan Penilaian Penilaian terhadap peserta bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta melalui ketercapaian indikator kompetensi dan keberhasilan tujuan diklat. Penilaian dilaksanakan untuk mengukur tingkat penguasaan kompetensi sesuai dengan kelompok kompetensi yang dipelajari. 2) Aspek Penilaian Aspek yang dinilai dalam diklat mencakup pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Penilaian dilakukan melalui tes untuk aspek pengetahuan mencakup kompetensi profesional dan pedagogik, sedangkan untuk aspek sikap dan keterampilan menggunakan instrumen nontes melalui pengamatan selama kegiatan berlangsung dengan menggunakan format-format penilaian yang telah disediakan. b. Jenis Instrumen dan Lingkup Penilaian Peserta 1) Tes Tes akhir dilakukan untuk mengukur pengetahuan peserta secara menyeluruh setelah mengikuti proses pembelajaran. Penilaian menggunakan metode penilaian acuan patokan (PAP). Tes mencakup kompetensi profesional dan pedagogik pada aspek pengetahuan berdasarkan indikator pencapaian kompetensi dari setiap materi sebagaimana yang tercantum dalam struktur program diklat. 2) Non Test Non test dilakukan untuk menilai proses selama pelatihan berlangsung. Penilaian proses dilakukan di setiap materi pelatihan. Penilaian proses menggunakan instrumen dilengkapi dengan kriteria penilaian (rubrik). a) Penilaian Aspek Keterampilan Penilaian dimaksudkan untuk mengetahui kemampuan peserta dalam mendemonstrasikan pemahaman dan penerapan pengetahuan yang diperoleh serta keterampilan yang mendukung kompetensi dan indikator. Aspek keterampilan menggunakan pendekatan penilaian autentik mencakup bentuk tes dan non test. Sehubungan dengan kompetensi yang diukur pada aspek keterampilan bersifat kontinyu, maka diperlukan cara untuk memudahkan penilaian kepada peserta. b) Penilaian Aspek Sikap Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui sikap peserta dalam berbagai aspek antara lain: sikap pada saat menerima materi; sikap pada saat melaksanakan tugas individu dan kelompok; sikap terhadap fasilitator; sikap terhadap teman sejawat; dan sikap pada saat mengemukakan pendapat, bertanya, dan menjawab. Secara sederhana, aspek sikap yang dinilai hanya mengukur kerjasama, disiplin, tanggungjawab, dan keaktifan. Pengukuran terhadap aspek sikap ini dapat dilakukan melalui pengamatan sikap. Penilaian aspek sikap dilakukan mulai awal sampai akhir kegiatan secara terus menerus yang dilakukan oleh fasilitator pada setiap materi. Namun, untuk nilai akhir aspek sikap ditentukan di hari terakhir atau menjelang kegiatan diklat berakhir yang merupakan kesimpulan fasilitator terhadap sikap peserta selama kegiatan diklat dari awal sampai akhir berlangsung. Pada moda daring tidak ada penilaian untuk sikap. 2. Sertifikat Peserta pelatihan Narasumber Nasional/Pengampu yang memenuhi syarat penguasaan kompetensi dengan nilai akhir >80 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 58

Peserta pelatihan Instruktur Nasional/Mentor yang memenuhi syarat penguasaan kompentensi dengan nilai > 70 akan menerima sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP) yang ditandatangani Kepala PPPPTK/LPPPTK KPTK atas nama Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan. Guru Pembelajar yang telah mengikuti Program Peningkatan Kompetensi Guru Pembelajar dan memenuhi syarat kompetensi dengan nilai akhir > 70 akan mendapat sertifikat atau Surat Tanda Tamat Pendidikan dan pelatihan (STTPP). Sertifikat dapat dicetak melalui SIGELAR (Sistem Informasi Manajemen Guru Pembelajar). Sertifikat ditandatangani oleh Kepala P4TK/LP3TK dan atau Kepala Dinas, Badan Kepegawaian Daerah, atau organisasi lain.yang dapat dicetak melalui SIGELAR.


P a g e | 59

BAB VI LITERASI TEKNOLOGI INFORMASI DAN KOMUNIKASI A. Pendahuluan Literasi adalah keberaksaraan, yaitu kemampuan menulis dan membaca, budaya literasi dimaksudkan untuk melakukan kebiasaan berpikir yang diikuti oleh sebuah proses membaca, menulis yang pada akhirnya apa yang dilakukan dalam sebuah proses kegiatan tersebut akan menciptakan karya (Trini Haryanti, 2014). Ada banyak cara untuk membentuk budaya literasi diantaranya (dekat, mudah, murah, senang, lanjut): 1. Pendekatan akses fasilitas baca (buku dan non buku) 2. Kemudahan akses mendapatkan bahan bacaan 3. Murah/ Tanpa biaya (gratis) 4. Menyenangkan dengan segala keramahan 5. Keberlanjutan/ Continue/ istiqomah Sebenarnya upaya itu tidak cukup hanya dengan lima langkah, karena ada penjabaran yang lebih detail. Tidak sekedar ketersediaan fasilitas saja tapi ada cara bagaimana menjalin hubungan antar manusia sehingga hubungan tersebut akan mpengaruhi bagaimana suatu kelompok masyarakat bisa menerima dengan baik apa yang akan menjadi tujuan kita melakukan gerakan literasi. B. Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Literasi TIK sangat berkaitan dengan ragam istilah “literacy” lainnya yang berarti kemampuan untuk membaca dan menulis (the ability to read and write). Bunz (seperti yang dikutip Indrajit, 2005: 38) menjelaskan kata ini kemudian berkembang dan sering dipadankan dengan “technology” sehingga dikenal istilah “technology literacy” yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggunakan teknologi sebagai alat untuk memahami dan menggunakan teknologi sebagai alat untuk mempermudah mencapai tujuan. Wijaya (2005: 29) mengutip The International ICT Literacy Panel mengeluarkan definisi sebagai berikut “ICT literacy is using digital technology, communication tools, and/or networks to access, manage, integrate, evaluate and create information in order to function knowlwdge society”. Dapat ditarik kesimpulan bahwa ICT literacy pada dasarnya penggunaan teknologi informasi sebagai alat untuk komunikasi dan temu kembali informasi. Dari beberapa pengertian di atas terdapat lima aspek terkait yang merupakan integrasi dan aplikasi kemampuan kognitive dan teknis (Wijaya: 31) yaitu: 1. Access (akses): mengetahui tentang dan mengetahui bagaimana untuk mengumpulkan dan atau mendapatkan informasi. 2. Manage (mengelola): menerapkan skema klasifikasi atau organisasi. 3. Integrate (meng-integrasikan): meng-interpretasikan dan menggambarkan ulang informasi. Hal ini termasuk di dalamnya membuat ringkasan, membandingkan, dan menggarisbawahi. 4. Evaluate (meng-evaluasi): memutuskan tentang kualitas, keterkaitan, kegunaan, atau efisiensi dari informasi. 5. Create (menciptakan): menciptakan informasi baru dengan cara mengadopsi, menerapkan, mendesain, membuat atau menulis informasi. Aspek-aspek ini terintegrasi dalam kemampuan yang bersifat kognitive (teori) sebagai kamampuan dasar yang kita butuhkan setiap saat seperti di sekolah atau tempat kita kerja, antara lain berupa kemampuan memecahkan masalah, numerik dan visualisasi. Sedangkan kemampuan teknis (praktis) dapat diartikan sebagai kemampuan untuk memahami perangkat keras, perangkat lunak, jaringan dan elemen-elemen teknologi digital.


P a g e | 60

1. Tingkat Kematangan literasi TIK Kemampuan literasi TIK pada setiap individu akan memiliki pola yang berbeda sesuai dengan kebutuhan hidup dan kedewasaan masyarakat, seperti yang dapat kita lihat pada gambar di bawah ini (Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42). Hal ini sesuai dengan kerangka konsep Personal Capabality Maturity Model (P-CMM) yang dikutip oleh Indrajit (2005), maka kurang lebih level e-literacy seseorang dapat digambarkan seperti demikian: (Sumber: Menteri Komunikasi dan Informatika RI, 2006: 42) a. Level 0 – jika seorang individu sama sekali tidak tahu dan tidak peduli akan pentingnya informasi dan teknologi untuk kehidupan sehari-hari; b. Level 1 – jika seorang individu pernah memiliki pengalaman satu dua kali di mana informasi merupakan sebuah komponen penting untuk pencapaian keinginan dan pemecahan masalah, dan telah melibatkan teknologi informasi maupun komunikasi untuk mencarinya; c. Level 2 – jika seorang individu telah berkali-kali menggunakan teknologi informasi dan komunikasi untuk membantu aktivitasnya sehari-hari dan telah memiliki pola keberulangan dalam penggunaannya; d. Level 3 – jika seseorang individu telah memiliki standar penguasaan dan pemahaman terhadap informasi maupun teknologi yang diperlukannya, dan secara konsisten mempergunakan standar tersebut sebagai acuan penyelenggaraan aktivitasnya sehari-hari; e. Level 4 – jika seseorang individu telah sanggup meningkatkan secara signifikan (dapat dinyatakan secara kuantitatif) kinerja aktivitas kehidupannya sehari-hari melalui pemanfaatan informasi dan teknologi; dan f. Level 5 – jika seseorang individu telah menganggap informasi dan teknologi sebagian bagian yang tidak terpisahkan dari aktivitas sehari-hari, dan secara langsung telah mewarnai prilaku dan budaya hidupnya (bagian dari information society atau manusia berbudaya informasi). Berkaitan dengan literasi teknologi informasi dan komunikasi (TIK), ada beberapa elemen pembentuk literasi TIK ini. Elemen-elemen tersebut dimulai dari elemen masyarakat, dalam artian literasi umum masyarakat seperti yang ditunjukkan dalam Gambar di bawah ini.

Gambar 6.1. Elemen pembentuk literasi TIK Tahapan awal adalah people literacy, yakni kemampuan dasar baca dan menulis masyarakat, diikuti literasi informasi dan literasi komputer. Literasi informasi diikuti oleh literasi digital, dan literasi komputer akan membawa dampak pada literasi internet. Literasi digital dan literasi internet merupakan dasar bagi literasi TIK. 2. Literasi Informasi Literasi informasi sering disebut juga dengan keberaksaraan informasi atau kemelekan informasi. Dalam bidang ilmu perpustakaan dan informasi, literasi informasi sering dikaitkan dengan kemampuan mengakses dan memanfaatkan secara benar informasi yang tersedia. Pengertian literasi informasi yang Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 61

sering dikutip adalah pengertian literasi informasi dari American Library Association (ALA) : “information literacy is a set of abilities requiring individuals to “recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effective needed information”.Artinya, literasi informasi diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk mengidentifikasi informasi yang dibutuhkannya, mengakses dan menemukan informasi, mengevaluasi informasi, dan menggunakan informasi seara efektif dan etis (dalam Naibaho, 2007: 7-8). Informasi yang menjadi obyek disini dapat bersumber dari mana saja, baik dari media cetak seperti buku, majalah, jurnal, maupun sumber non cetak, seperti file dalam komputer, internet, film, hasil percakapan dan sebagainya. Information literacy berperan sebagai alat untuk memilah informasiinformasi tersebut, agar yang berguna dapat tetap dimanfaatkan secara maksismal dan sebaliknya, informasi ang hanya berpotensi menjadi sampah akan dapat difilter. Capaian yang diharapkan secara langsung adalah efisiensi dalam hal waktu, biaya dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. Dalam perkembangannya, konsep information literacy diaplikasikan melalui saluran-saluran (channel) berupa kegiatan praktis, misalnya dalam kegiatan pendidikan pemakai perpustakaan, pembekalan bagi siswa maupun mahasiswa baru hingga kepentingan dunia bisnis, Meluasnya area yang membutuhkan kemampuan melek informasi mendorong banyak professional di bidang informasi dan perpustakaan untuk memulai menyusun berbagai formula pendekatan yang dapat mempermudah masyarakat menguasai kemampuan ini. Kemampuan untuk menemukan informasi, mengolah dan menyajikan informasi sebenarnya kemampuan umum yang dimiliki oleh setiap orang. Tetapi tidak semua orang dapat dikatakan mempunyai kemampuan literasi informasi. Seseorang dikatakan mempunyai keterampilan literasi informasi mampu memahami kebutuhan informasi dan mendapatkan informasi yang tepat dalam berbagai format lalu mampu menggunakan dan menyajikan informasi tersebut dalam bentuk yang tepat dan benar. Dengan kemampuan ini seseorang memiliki kerangka kerja intelektual untuk memahami, mencari dan mengevaluasi dan menggunakan informasi. Untuk mensikapinya ledekan informasi yang saat ini terus berkembang kita memerlukan sebuah strategi literasi yaitu information literacy skills, yang dimaknai sebagai kemampuan untuk mengenali adanya kebutuhan informasi dan kemampuan untuk menempatkan, mengevaluasi, dan menggunakan informasi dengan efektif. Ada sejumlah elemen pendukung information literacy, yang juga berperan sebagai prasyarat untuk menguasai information literacy skill secara utuh. Elemen-elemen tersebut bersifat saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Satu hal yang penting untuk digaris bawahi adalah bahwa upaya implementasi information literacy skill selalu membutuhkan saluran (Channel), yang dapat berupa kegiatan pembelajaran disekolah maupun di perguruan tinggi, kegiatan pendidikan pemakai di perpustakaan dan lain sebagainya. Hasil yang hendak dicapai dari penguasaan dan aplikasi information literacy skill ini adalah efisiensi biaya, waktu, dan tenaga yang dikeluarkan selama proses pencarian informasi. 1. Elemen-Elemen Literasi Informasi Menggunakan informasi dalam berbagai bentuk menuntut sejumlah “kemampuan melek (literacies)”, diluar kemampuan dasar seperti menulis dan membaca. Berikut ini beberapa jenis “melek” yang berperan menjadi elemen dalam information literacy. a. Visual Literacy Visual Liteacy didefenisikan sebagai kemampuan untuk memahami dan menggunakan gambar, termasuk pula kemampuan untuk berpikir, belajar, serta mengekspresikan gambar tersebut. Visual literacy terbagi menjadi 3 konstruksi, yaitu:


P a g e | 62

1) Pembelajaran visual (visual learning): kemampuan dalam mengakuisisi dan mengkonstruksi pengetahuan yang merupakan hasil interaksi dengan fenomena visual 2) Pemikiran visual (visual thinking): kemampuan untuk mengoraganisasikan citra mental pada hal-hal diseputar bentuk, garis, warna, teksur, dan komposisi 3) Komunikasi visual (visual communication): kemampuan menggunakan symbol visual untuk mengekspresikan gagasan dan menyampaikan makna. b. Media Literacy Menurut National Leardship Conference on Media Literacy, Media Literacy adalah kemampuan warga Negara untuk mengakses, menganalisa, dan memproduksi informasi untuk hasil yang spesifik. Media mampu menyuntikkan nilai-nilai yang mampu mengubah pandangan, dan bahkan sikap hidup secara missal. Untuk itu masyarakat memerlukan keterampilan melek media agar mampu mensikapi keberadaan media dengan lebih kritis dan bijaksana. c. Computer Literacy Komputer merupakan alat yang dapat memfasilitasi dan memperluas kemampuan manusia dalam mempelajari dan memproses informasi. Contoh yang paling nyata adalah penggunaan komputer secara luas dalam dunia pendidikan. Sekarang ini dapat dikatakan bahwa komputer telah menjadi bagian integral dari pendidikan. Computer literacy sering diartikan sebagai kemampuan untuk menciptakan dan memanipulasi dokumen dan data menggunakan perangkat lunak pengolah kata, pangkalan data, dan sebagainya. Namun, The Computer Science and Telecommunication Board of the National Research Counsil mendefenisikan kembali computer literacy sebagai kemampuan dalam menguasai teknologi informasi. Literasi computer ini dibahas lebih jauh pada sub bab sendiri dalam tulisan ini. d. Digital Literacy Digital Literacy merupakan keahlian yang berkaitan dengan penguasaan sumber dan perangkat digital. Perkembangan pesat teknologi informasi dewasa ini telah menghasilkan banyak temuan-temuan digital terbaru. Tidak jarang hal ini banyak memicu terjadinya kesenjangan antar masyarakat dan bahkan antar bangsa. Mereka yang mampu mengejar dan menguasai perangkat-perangkat digital muktahir dicitrakan sebagai penggenggam masa depan, dan sebaliknya yang tertinggal akan semakin sempit kesempatannya untuk meraih kemajuan. Literasi digital dibahas pada subbab sendiri dalam bab ini. e. Network Literacy Network literacy merupakan satu istilah yang masih terus berkembang (envolving). Untuk dapat menempatkan, mengakses dan menggunakan informasi dalam dunia berjejaring, misalnya internet, pengguna harus menguasai keahlian ini. Menurut Eisenberg (2004) orang yang melek jaringan memiliki sejumlah karakteristik sebagai berikut: 1) Memiliki kesadaran akan luasnya penggunaan jasa dan sumber informasi berjejaring 2) Memiliki pemahaman bagaimana sistem informasi berjejaring diciptakan dan dikelola 3) Dapat melakukan temu balik informasi tertentu dari jaringan dengan menggunakan serangkaian alat temu balik informasi 4) Dapat memanipulasi informasi berjejaring dengan memadukan dengan sumber lain dan meningkatkan nilai informasinya untuk kepentingan tertentu


P a g e | 63

5) Dapat menggunakan informasi berjejaring unutk menganalisa dan memecahkan masalah yang terkait dengan pengambilan keputusan, baik untuk kepentingan tugas dan maupun pribadi, serta menghasilkan layanan yang mampu meningkatkan kualitas hidup. 6) Memiliki pemahaman akan peran dan penggunaan informasi berjejaring untuk memecahkan masalah dan memperingan kegiatan dasar hidup. 2. Model Pencarian Informasi Information literacy merupakan satu term yang bersifat inklusif. Dengan menguasainya maka sejumlah keahlian diatas dapat dicapai dengan lebih mudah. Hubungan antara information literacy dengan elemen-elemen adalah saling melengkapi dan tidak terpisahkan. Selain elemen-elemen information Literacy di atas, Ada beberapa teori yang popular dalam perilaku seseorang dalam mencari informasi, Salah satu yang populer adalah Model pencarian yang dirumuskan David Ellis (1987). Ellis membedakan model pencarian informasi untuk ilmuan bidang ilmu alam dan ilmu sosial. Model pencarian ilmuan bidang sosial ada 6 tahapan, yaitu: 1) Starting (Mulai), pencari informasi mulai melakukan pencarian atau pengenalan awal terhadap rujukan. Seringkali informasi yang ditemukan pada tahap ini merupakan cikal bakal yang akan ditambahkan atau dikembangkan pada tahap selanjutnya 2) Chaining (Menghubungkan), mengikuti mata rantai atau mengkaitkan dengan daftar pustaka yang ada. Mencari rujukan berdasarkan subjek, nama pengarang dan rujukan inti. 3) Browsing (Menjelajah), tahapan yang ditandai dengan kegiatan pencarian informasi dengan cara penelusuran semi langsung atau terstruktur 4) Differentiating (Pembedaan), merupakan kegiatan membedakan sumber informasi untuk menyaring informasi berdasarkan sifat dan kualitas rujukan 5) Monitoring (Memantau), mengembangkan lebih lanjut pencarian informasi yang dibutuhkan dengan cara memberi perhatian yang lebih serius terhadap sumber-sumber tertentu. 6) Extracting (Mengambil Sari), pencarian informasi lebih bersifat sistematis, kegiatan ini diperlukan pada saat pencari informasi membuat suatu tinjauan literatur atau laporan. C. Literasi Komputer Ketika teknologi komputer berkembang, dikenal istilah “computer literacy” dari definisi yang sederhana yaitu kemampuan menggunakan komputer untuk memenuhi kepuasan kebutuhan pengguna (Rhodes, 1986) sampai yang sangat berbau filosofis seperti “the collection of skills, knowledge, understanding, values, and relasionships that allow a person to function comfortably as a productive citizen in a computer-oriented society” (Watt, 1980). Literasi Komputer adalah pengetahuan dan kemampuan untuk menggunakan komputer dan teknologi efisien. Paham (melek) komputer juga dapat merujuk kepada tingkat kenyamanan seseorang yang terbiasa menggunakan program komputer dan aplikasi lain yang berhubungan dengan komputer. Bagian lain yang lebih berharga dan berhubungan dengan istilah melek komputer adalah mengetahui bagaimana komputer bekerja dan beroperasi. Memiliki keterampilan komputer dasar merupakan aset yang signifikan yang telah banyak digunakan di negara-negara maju. Pelatihan Literasi Komputer dimaksudkan agar para pendidik khususnya dapat mencapai derajat “melek komputer” atau istilah yang sering disegunakan agar menjadi orang yang “tidak gaptek” atau tidak gagap teknologi. Gagap dalam arti merasa aneh, heran ataupun kesulitan saat menghadapi perangkat computer sebagai alat yang dapat membantu tugas-tugas para pendidik untuk mempercepat atau memperdalam kemampuannya dalam menggunakan perangkat teknologi. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 64

Definisi yang tepat tentang “melek komputer” bisa berbeda-beda dari satu kelompok ke kelompok lain. Secara umum, melek huruf (dalam dunia buku) berkonotasi orang yang dapat membaca buku yang terbiasa dalam bahasa ibu mereka, mencari kata-kata baru ketika mereka dihadapkan pada kepiawaian membaca sebuah buku. Demikian pula, seorang profesional di bidang komputer yang berpengalaman dapat mempertimbangkan kemampuan dirinya untuk dapat mengajar (yaitu untuk mempelajari program-program baru dengan terbiasa atau mengerjakan tugas-tugas seperti yang ditemui) sehingga dikatagorikan “melek komputer”. Dalam wacana umum, “melek komputer” sering berkonotasi sedikit lebih dari kemampuan untuk menggunakan beberapa aplikasi yang sangat spesifik (seperti Aplikasi Pengolah Kata, Aplikasi browser, dan Aplikasi Email client) tertentu yang didefinisikan dengan baik untuk mengerjakan tugas sederhana, yang sebagian besar telah dihafalkan di luar kepala. Hal ini dapat dianalogikan dengan seorang anak yang mengklaim bahwa mereka “bisa membaca” karena mereka telah menghafal beberapa buku anak-anak kecil. Dalam kenyataannya masalah dapat muncul ketika istilah “melek komputer” secara pribadi kemudian menjumpai sebuah program baru untuk pertama kalinya, dan secara serius mengerjakan dengan sungguh-sungguh terhadap penyelesaian program yang sedang dihadapi. Menjadi “melek” dan “profesional” dapat diartikan sebagai hal yang bermakna sama. D. Literasi Digital Disetiap negara memiliki definisi literasi digital yang berbeda-beda karena menyangkut sistem kebijakan dan kemajuan teknologinya, akan tetapi pada dasarnya memiliki konsep dasar yang sama yaitu kemampun dalam menggunakan dan memahami pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi misalnya dalam mendukung dunia pendidikan dan ekonomi. Definsi tentang literasi digital masih dianggap belum final. Dalam artian masih terus akan ada pengembangan-pengembangan kedepannya. Definisi literasi digital itu bermacam-macam. Dalam hal ini dari definisi, istilah sering saling dipertukarkan; misalnya, 'melek', 'kelancaran' dan 'kompetensi' semua dapat digunakan untuk menggambarkan kemampuan untuk mengarahkan jalan melalui lingkungan digital dan informasi untuk menemukan, mengevaluasi, dan menerima atau menolak informasi (Fieldhouse & Nicholas, 2008 dalam Douglas Alan Jonathan Belshaw, 2011). Salah tokoh yang mempopulerkan istilah literasi digital adalah Paul Gilster (dalam Murad, 2015) yang menerbitkan bukunya pada tahun 1997 dengan judul Digital Literacy. Menurut Paul Gilster (2007) dikutip Seung-Hyun Lee (2014) literasi digital adalah kemampuan untuk memahami dan menggunakan informasi dalam banyak format dari berbagai sumber ketika itu disajikan melalui komputer. Sedangkan menurut Deakin University’s Graduate Learning Outcome 3 (DU GLO3), literasi digital adalah pemanfaatan teknologi untuk menemukan, menggunakan dan menyebarluaskan informasi dalam dunia digital. Literasi digital juga di definisikan sebagai kemampuan untuk memahami, menganalisis, menilai, mengatur dan mengevaluasi informasi dengan menggunakan teknologi digital. Ini artinya mengetahui tentang berbagai teknologi dan memahami bagaimana menggunakannya, serta memiliki kesadaran dampaknya terhadap individu dan masyarakat. Literasi digital memberdayakan individu untuk berkomunikasi dengan orang lain, bekerja lebih efektif, dan peningkatan produktivitas seseorang, terutama dengan orang-orang yang memiliki keterampilan dan tingkat kemampuan yang sama (Martin, 2008 dalam Soheila Mohammadyari & Harminder Singh, 2015). Sementara itu Commmon Sense Media (2009) menyinggung bahwa literasi digital itu mencakup tiga kemampuan yaitu kompetensi pemanfaatan teknologi, memaknai dan memahami konten digital serta menilai kredibilitasnya juga bagaimana membuat, meneliti dan mengkomunikasikan dengan alat yang tepat. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 65

Literasi digital itu bukan hanya sekedar kemampuan mencari, menggunakan dan menyebarkan informasi akan tetapi, diperlukan kemampuan dalam membuat informasi dan evaluasi kritis, ketepatan aplikasi yang digunakan dan pemahaman mendalam dari isi informasi yang terkandung dalam konten digital tersebut. Disisi lain literasi digital mencakup tanggung jawab dari setiap penyebaran informasi yang dilakukannya karena menyangkut dampaknya terhadap masyarakat. 1. Manfaat Literasi Digital Literasi digital memiliki manfaat yang penting bagi setiap individu bahkan dalam beberapa kasus literasi digital dapat mempengaruhi kinerja organisasi. Survey yang pernah dilakukan BCS, The Chartered Institute for IT menunjukan 90% pemilik perusahaan itu menganggap bahwa literasi digital bagi karyawan itu sangat bermanfaat bagi organisasi atau perusahaan karena saat ini hampir semua pekerjaan bergantung beberapa aspek teknologi. Menurut Brian Wright (2015) dalam infographics yang berjudul Top 10 Benefits of Digital Literacy: Why You Should Care About Technology, bahwa ada 10 manfaat penting dari adanya literasi digital yaitu menghemat waktu, belajar lebih cepat, menghemat uang, membuat lebih aman, senantiasa memperoleh informasi terkini, selalu terhubung, membuat keputusan yang lebih baik, dapat membuat anda bekerja, membuat lebih bahagia, dan dapat mempengaruhi dunia. a. Menghemat waktu Seorang pelajar atau mahasiswa yang mendapatkan tugas dari guru atau dosennya, maka ia akan mengetahui sumber-sumber informasi terpercaya yang dapat dijadikan referensi untuk keperluan tugasnya. Waktu akan lebih berharga karena dalam usaha pencarian dan menemukan informasi itu menjadi lebih mudah. Dalam beberapa kasus pelayanan online juga akan menghemat waktu yang digunakan karena tidak harus mengunjungi langsung ke tempat layanannya. b. Belajar lebih cepat Pada kasus ini misalnya seorang pelajar yang harus mencari definisi atau istilah kata-kata penting misalnya di glosarium. Dibandingkan dengan mencari referensi yang berbentuk cetak, maka akan lebih cepat dengan memanfaatkan sebuah aplikasi khusus glosarium yang berisi istilah-istilah penting. c. Menghemat uang Saat ini banyak aplikasi khusus yang berisi tentang perbandingan diskon sebuah produk. Bagi seseorang yang bisa memanfaatkan aplikasi tersebut, maka ini bisa menghemat pengeluaran ketika akan melakukan pembelian online di internet. d. Membuat lebih aman Sumber informasi yang tersedia dan bernilai di internet jumlahnya sangat banyak. Ini bisa menjadi referensi ketika mengetahui dengan tepat sesuai kebutuhannya. Sebagai contoh ketika seseorang akan pergi ke luar negeri, maka akan merasa aman apabila membaca berbagai macam informasi khusus tentang negara yang akan dikunjungi itu. e. Selalu memperoleh informasi terkini Kehadiran apps terpercaya akan membuat seseorang akan selalu memperoleh informasi baru. f. Selalu terhubung Mampu menggunakan beberapa aplikasi yang dikhususkan untuk proses komunikasi, maka akan membuat orang akan selalu terhubung. Dalam hal-hal yang bersifat penting dan mendesak, maka ini akan memberikan manfaat tersendiri. g. Membuat keputusan yang lebih baik Literasi digital membuat indvidu dapat membuat keputusan yang lebih baik karena ia memungkinkan mampu untuk mencari informasi, mempelajari, menganalisis dan membandingkannya Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 66

kapan saja. Jika Individu mampu membuat keputusan hingga bertindak, maka sebenarnya ia telah memperoleh informasi yang bernilai. Ida Fajar Priyanto (2013) mengatakan secara umum, informasi dipandang bernilai jika informasi tersebut mempengaruhi penerima untuk membuat keputusan untuk bertindak. h. Dapat membuat anda bekerja Kebanyakan pekerjaan saat ini membutuhkan beberapa bentuk keterampilan komputer. Dengan literasi digital, maka ini dapat membantu pekerjaan sehari-hari terutama yang berkaitan dengan pemanfaatan komputer misalnya penggunaan Microsoft Word, Power Point atau bahkan aplikasi manajemen dokumen ilmiah seperti Mendelay dan Zetero. i. Membuat lebih bahagia Dalam pandangan Brian Wright, di internet banyak sekali berisi konten-konten seperti gambar atau video yang bersifat menghibur. Oleh karenanya, dengan mengaksesnya bisa berpengaruh terhadap kebahagiaan seseorang. j. Mempengaruhi dunia Di internet tersedia tulisan-tulisan yang dapat mempengaruhi pemikiran para pembacanya. Dengan penyebaran tulisan melalui media yang tepat akan memberikan kontribusi terhadap perkembangan dan perubahan dinamika kehidupan sosial. Dalam lingkup yang lebih makro, sumbangsih pemikiran seseorang yang tersebar melalui internet itu merupakan bentuk manifestasi yang dapat mempengaruhi kehidupan dunia yang lebih baik pada masa yang akan datang. 2. Elemen Penting Literasi Digital Elemen penting literasi digital adalah menyangkut kemampuan apa saja yang harus dikuasai dalam pemanfaatan tekonologi informasi dan komunikasi. Steve Wheeler (2012) dalam Murad (2015) dalam tulisannya yang berjudul Digital Literacies For Engagement In Emerging Online Cultures, mengidentifikasi ada sembilan elemen penting dalam dunia litersi digital seperti social networking, transliteracy, maintaining privacy, managing identity, creating content, organising and sharing content, reusing/repurposing content, filtering and selecting content, serta self broadcasting. a. Social Networking Kehadiran situs jejaring sosial adalah salah satu contoh yang ada dalam social networking atau kehidupan sosial online. Kini tiap individu yang terlibat dalam kehidupan sosial online akan selalu dihadapkan adanya layanan tersebut. Seseorang yang memiliki smartphone dapat dipastikan memiliki banyak akun jejaring sosial misalnya Facebook, Twitter, Linkedin, Path, Instagram, Pinterest, ataupun Google+. Memanfaatkan layanan situs jejaring sosial perlu selektif dan kehati-hatian. Pengetahuan pemetaan penggunaan situs jejaring sosial berdasarkan fungsinya tentu akan lebih baik. Sebagai contoh mereka yang bergelut dalam dunia akademik bisa memanfaatkan Linkedln yang dapat mendukung hubungan antar peneliti di dunia. Keterampilan memanfaatkan fitur-fitur yang ditawarkan setiap situs jejaring sosialpun berbeda. Untuk itu, perlu mengetahui sekaligus menguasai fungsi-fungsi dasar dari setiap fitur yang ada. Disisi lain etika pemanfaatan situs jejaring sosial juga tidak luput dari perhatian. Literasi digital memberikan jalan bagaimana seharusnya berjejaring sosial yang baik itu. b. Transliteracy Transliteracy diartikan sebagai kemampuan memanfaatkan segala platform yang berbeda khususnya untuk membuat konten, mengumpulkan, membagikan hingga mengkomunikasikan melalui berbagai media sosial, grup diskusi, smartphone dan berbagai layanan online yang tersedia.


P a g e | 67

c. Maintaining Privacy Hal penting dalam literasi digital adalah tentang maintaining privacy atau menjaga privasi dalam dunia online. Memahami dari segala jenis cybercrime seperti pencurian online lewat kartu kredit (carding), mengenal ciri-ciri situs palsu (phishing), penipuan via email dan lain sebagainya. Menampilkan identitas online hanya seperlunya saja untuk menghindari sesuatu hal yang tidak di inginkan. d. Managing Digital Identity Managing digital identity berkaitan dengan bagaimana cara menggunakan identitas yang tepat diberbagai jaringan sosial dan platform lainya. e. Creating Content Creating content atau berkaitan dengan suatu ketrampilan tentang bagaimana caranya membuat konten di berbagai aplikasi online dan platform misalnya di PowToon, Prezi, blog, forum, dan wikis. Selain itu mencakup kemampuan menggunakan berbagai platform e-learning. f. Organising and Sharing Content Organising and sharing content adalah mengatur dan berbagi konten informasi agar lebih mudah tersebarkan. Misalnya pada pemanfaatan situs social bookmarking memudahkan penyebaran informasi yang bisa diakses oleh banyak pengguna di internet. g. Reusing/repurposing Content Mampu bagaimana membuat konten dari berbagai jenis informasi yang tersedia hingga menghasilkan konten baru dan dapat dipergunakan kembali untuk berbagai kebutuhan. Misalnya seorang guru yang membuat konten tentang mata pelajaran tertentu dengan lisensi creative common. Kemudian konten tersebut di unggah di website Slideshare sehingga akan banyak yang mengunduhnya. Lalu konten tersebut bisa digunakan oleh orang lain yang membutuhkan dengan menambahkan informasi atau pengetahuan baru agar lebih lengkap sesuai kebutuhannya. h. Filtering and Selecting Content Kemampuan mencari, menyaring dan memilih informasi dengan tepat sesuai dengan kebutuhan yang diinginkan misalnya lewat berbagai mesin pencari di internet. 9. Self Broadcasting Self broadcasting bertujuan untuk membagikan ide-ide menarik atau gagasan pribadi dan konten multimedia misalnya melalui blog, forum atau wikis. Hal tersebut adalah bentuk partisipasi dalam masyarakat sosial online. E. Literasi Internet Internet merupakan sebuah jaringan komunikasi tanpa batas yang melibatkan jutaan komputer pribadi (Personal Komputer) yang tersebar diseluruh dunia. Dengan menggunakan Transmisison Control Protocol (TCP) dan didukung dengan media komunikasi seperti satelit, telephon, dan paket radio, internet memungkinkan terjadinya komunikasi antar komputer dengan jarak yang tidak terbatas. Jaringan internet juga memungkinkan untuk melakukan konferensi dari beberapa orang yang letaknya berjauhan. Mereka yang hadir dalam konferensi tersebut cukup menghadap ke layar komputer dan mereka dapat melakukan interaksi satu sama lain (Budi Sutedjo Dharma Oetomo, 2003). Jaringan komputer dibagi dalam 3 jenis yaitu LAN (Local Area Network), MAN (Metropolitan Area Network) dan WAN (Wide Area Networks). Internet merupakan salah satu kelompok jaringan komputer berdasarkan cakupan (jarak) dimana internet merupakan gabungan dari beberapa WAN di planet bumi ini sehingga menghasilkan suatu jaringan komputer global yang dinamakan internet. Literasi internet menyangkut kemampuan untuk menggunakan pengetahuan teoritis dan praktis tentang internet sebagai media komunikasi dan pengambilan informasi. Literasi internet berkaitan erat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 68

dengan literasi informasi, literasi komputer, dan literasi digital. Perangkat yang digunakan dalam literasi internet merupakan perangkat computer yang mana merupakan perangkat digital. Lebih jauh lagi Indrajit (2005) menjelaskan bahwa ketika berkembang secara pesat, istilah “internet literacy” –pun lahir dengan sendirinya, yaitu kemampuan untuk menggunakan pengetahuan internet sebagai media komunikasi dan temu kembali informasi secara teori dan praktis. Berdasarkan bahasan-bahasan mengenai literasi TIK di atas, dapat dirangkum dalam gamber diagram sebagai berikut:


P a g e | 69

BAB VII ETIKA PROFESI Topik ini berkaitan dengan etika profesi guru. Materi sajian terutama berkaitan dengan esensi etika profesi guru dalam pelaksanaan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, baik di kelas, di luar kelas, maupun di masyarakat. Peserta PLPG diminta mengikuti materi pembelajaran secara individual, melaksanakan diskusi kelompok, menelaah kasus, membaca regulasi yang terkait, menjawab soal latihan, dan melakukan refleksi. A. Profesi Guru sebagai Panggilan Jiwa Sebelum era sekarang, telah lama profesi guru di Indonesia dipersepsi oleh masyarakat sebagai “profesi kelas dua”. Idealnya, pilihan seseorang untuk menjadi guru adalah “panggilan jiwa” untuk memberikan pengabdian pada sesama manusia dengan mendidik, mengajar, membimbing, dan melatih, yang diwujudkan melalui proses belajar-mengajar serta pemberian bimbingan dan pengarahan kepada siswa agar mencapai kedewasaan masing-masing. Dalam kenyataannya, menjadi guru tidak cukup sekadar untuk memenuhi panggilan jiwa, tetapi juga memerlukan seperangkat keterampilan dan kemampuan khusus. Guru adalah profesi yang terhormat. Howard M. Vollmer dan Donald L. Mills (1966) mengatakan bahwa profesi adalah sebuah jabatan yang memerlukan kemampuan intelektual khusus, yang diperoleh melalui kegiatan belajar dan pelatihan yang bertujuan untuk menguasai keterampilan atau keahlian dalam melayani atau memberikan advis pada orang lain, dengan memperoleh upah atau gaji dalam jumlah tertentu. Guru profesional memiliki arena khusus untuk berbagi minat, tujuan, dan nilai-nilai profesional serta kemanusiaan mereka. Dengan sikap dan sifat semacam itu, guru profesional memiliki kemampuan melakukan profesionalisasi secara terus-menerus, memotivasi-diri, mendisiplinkan dan meregulasi diri, mengevaluasi-diri, kesadaran-diri, mengembangkan-diri, berempati, menjalin hubungan yang efektif. Guru profesional adalah pembelajar sejati dan menjunjung tinggi kode etik dalam bekerja. Menurut Danim (2010) secara akademik guru profesional bercirikan seperti berikut ini. 1. Mumpuni kemampuan profesionalnya dan siap diuji atas kemampuannya itu. 2. Memiliki kemampuan berintegrasi antarguru dan kelompok lain yang “seprofesi” dengan mereka melalui kontrak dan aliansi sosial. 3. Melepaskan diri dari belenggu kekuasaan birokrasi, tanpa menghilangkan makna etika kerja dan tata santun berhubunngan dengan atasannya. 4. Memiliki rencana dan program pribadi untuk meningkatkan kompetensi, dan gemar melibatkan diri secara individual atau kelompok seminat untuk merangsang pertumbuhan diri. 5. Berani dan mampu memberikan masukan kepada semua pihak dalam rangka perbaikan mutu dan pembelajaran, termasuk dalam penyusunan kebijakan bidang pendidikan. 6. Siap bekerja secara tanpa diatur, karena sudah bisa mengatur dan mendisiplinkan dirinya. 7. Siap bekerja tanpa diseru atau diancam, karena sudah bisa memotivasi dan mengatur dirinya. 8. Secara rutin melakukan evaluasi-diri untuk mendapatkan umpan balik demi perbaikan-diri. 9. Memiliki empati yang kuat. 10. Mampu berkomunikasi secara efektif dengan siswa, kolega, komunitas sekolah, dan masyarakat. 11. Menunjung tinggi etika kerja dan kaidah-kaidah hubungan kerja. 12. Menunjung tinggi Kode Etik organisasi tempatnya bernaung.


P a g e | 70

13.Memiliki kesetiaan (loyalty) dan kepercayaan (trust), dalam makna tersebut mengakui dengan orang lain dan tidak mementingkan diri sendiri. 14.Adanya kebebasan diri dalam beraktualisasi melalui kegiatan lembaga-lembaga sosial dengan berbagai ragam perspektif. Dari sisi pandang lain, dapat dijelaskan bahwa suatu profesi mempunyai seperangkat elemen inti yang membedakannya dengan pekerjaan lainnya. Seseorang penyandang profesi dapat disebut profesional manakala elemen-elemen inti itu sudah menjadi bagian integral dari kehidupannya. Danim (2010) merangkum beberapa hasil studi para ahli mengenai sifat-sifat atau karakteristik- karakteristik profesi seperti berikut ini. a. Kemampuan intelektual yang diperoleh melalui pendidikan. Pendidikan dimaksud adalah jenjang pendidikan tinggi. Termasuk dalam kerangka ini, pelatihan-pelatihan khusus yang berkaitan dengan keilmuan yang dimiliki oleh seorang penyandang profesi. b. Memiliki pengetahuan spesialisasi. Pengetahuan spesialisasi adalah sebuah kekhususan penguasaan bidang keilmuan tertentu. Siapa saja bisa menjadi “guru”, akan tetapi guru yang sesungguhnya memiliki spesialisasi bidang studi (subject matter) dan penguasaan metodologi pembelajaran. c. Memiliki pengetahuan praktis yang dapat digunakan langsung oleh orang lain atau klien. Pengetahuan khusus itu bersifat aplikatif, dimana aplikasi didasari atas kerangka teori yang jelas dan teruji. Makin spesialis seseorang, makin mendalam pengetahuannya di bidang itu, dan makin akurat pula layanannya kepada klien. Dokter umum, misalnya, berbeda pengetahuan teoritis dan pengalaman praktisnya dengan dokter spesialis. Seorang guru besar idealnya berbeda pengetahuan teoritis dan praktisnya dibandingkan dengan dosen atau tenaga akademik biasa. d. Memiliki teknik kerja yang dapat dikomunikasikan atau communicable. Seorang guru harus mampu berkomunikasi sebagai guru, dalam makna apa yang disampaikannya dapat dipahami oleh peserta didik. e. Memiliki kapasitas mengorganisasikan kerja secara mandiri atau self-organization. Istilah mandiri di sini berarti kewenangan akademiknya melekat pada dirinya. Pekerjaan yang dia lakukan dapat dikelola sendiri, tanpa bantuan orang lain, meski tidak berarti menafikan bantuan atau mereduksi semangat kolegialitas. f. Mementingkan kepentingan orang lain (altruism). Seorang guru harus siap memberikan layanan kepada anak didiknya pada saat bantuan itu diperlukan, apakah di kelas, di lingkungan sekolah, bahkan di luar sekolah. Di dunia kedokteran, seorang dokter harus siap memberikan bantuan, baik dalam keadaan normal, emergensi, maupun kebetulan, bahkan saat dia sedang istirahat sekalipun. g. Memiliki kode etik. Kode etik ini merupakan norma-norma yang mengikat guru dalam bekerja. h. Memiliki sanksi dan tanggungjawab komunita. Manakala terjadi “malpraktik”, seorang guru harus siap menerima sanksi pidana, sanksi dari masyarakat, atau sanksi dari atasannya. Ketika bekerja, guru harus memiliki tanggungjawab kepada komunita, terutama anak didiknya. Replika tanggungjawab ini menjelma dalam bentuk disiplin mengajar, disiplin dalam melaksanakan segala sesuatu yang berkaitan dengan tugas-tugas pembelajaran. i. Mempunyai sistem upah. Sistem upah yang dimaksudkan di sini adalah standar gaji. Di dunia kedokteran, sistem upah dapat pula diberi makna sebagai tarif yang ditetapkan dan harus dibayar oleh orang-orang yang menerima jasa layanan darinya. j. Budaya profesional. Budaya profesi, bisa berupa penggunaan simbol-simbol yang berbeda dengan simbol-simbol untuk profesi lain. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 71

B. Definisi Berbicara mengenai Kode Etik Guru dan etika profesi guru dengan segala dimensinya tidak terlepas dengan dimensi organisasi atau asosiasi profesi guru dan kewenangannya, Kode Etik Gutu itu sendiri, Dewan Kehormatan Guru, pembinaan etika profesi guru, dan lain-lain. Oleh karena itu, beberapa frasa yang terkait dengan ini perlu didefinisikan. 1. Organisasi atau asosiasi profesi guru adalah perkumpulan yang berbadan hukum yang didirikan dan diurus oleh guru atau penyandang profesi sejenis untuk mengembangkan profesionalitas anggotanya. 2. Kewenangan organisasi atau asosiasi profesi guru adalah kekuatan legal yang dimilikinya dalam menetapkan dan menegakkan kode etik guru, melakukan pembinaan dan pengembangan profesi guru, dan memajukan pendidikan nasional. 3. Kode Etik Guru adalah norma dan asas yang disepakati dan diterima oleh guru-guru Indonesia sebagai pedoman sikap dan perilaku dalam melaksanakan tugas profesi sebagai pendidik, anggota masyarakat, dan warga negara. 4. Dewan Kehormatan Guru adalah perangkat kelengkapan organisasi atau asosiasi profesi guru yang dibentuk untuk menjalankan tugas dalam memberikan saran, pendapat, pertimbangan, penilaian, penegakkan, dan pelanggaran disiplin organisasi dan etika profesi guru. 5. Pedoman sikap dan perilaku adalah nilai-nilai moral yang membedakan perilaku guru yang baik dan buruk, yang boleh dan tidak boleh dilaksanakan selama menunaikan tugas-tugas profesionalnya untuk mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik, serta pergaulan sehari-hari di dalam dan di luar sekolah. 6. Pembinaan etika profesi adalah proses kerja yang dilakukan secara sistematis untuk menciptakan kondisi agar guru berbuat sesuai dengan norma-norma yang dibolehkan dan menghindari normanorma yang dilarang dalam proses pendidikan dan pembelajaran di sekolah, serta menjalani kehidupan di masyarakat. C. Guru dan Keanggotaan Organisasi Profesi Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Konsekuensi logis dari amanat UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, bahwa guru wajib: 1. Menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi sesuai dengan peraturan perundang-undangan 2. Menjunjung tinggi nama dan kehormatan organisasi serta Kode Etik Guru dan Ikrar atau Janji Guru yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 3. Mematuhi Anggaran Dasar, Anggaran Rumah Tangga, serta peraturan-peraturan dan disiplin yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasinya masing-masing. 4. Melaksanakan program organisasi atau asosiasi profesi guru secara aktif. 5. Memiliki nomor registrasi sebagai anggota organisasi atau asosiasi profesi guru dimana dia terdaftar sebagai anggota. 6. Memiliki Kartu Anggota organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 7. Mematuhi peraturan dan disiplin organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 8. Melaksanakan program, tugas, serta misi organisasi atau asosiasi profesi dimana dia terdaftar sebagai anggota. 9. Guru yang belum menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi guru harus memilih organisasi atau asosiasi profesi guru yang pembentukannya sesuai dengan peraturan perundangundangan. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 72

D. Esensi Kode Etik dan Etika Profesi Guru Indonesia harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Karena itu, ketika bekerja mereka harus menjunjung tinggi etika profesi. Mereka mengabdikan diri dan berbakti untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang beriman, bertakwa, dan berakhlak mulia serta menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni dalam mewujudkan masyarakat yang maju, adil, makmur, dan beradab. Guru Indonesia selalu tampil secara profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Mereka memiliki kehandalan yang tinggi sebagai sumber daya utama untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Penyandang profesu guru adalah insan yang layak ditiru dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, khususnya oleh peserta didik. Dalam melaksankan tugas, mereka harus berpegang teguh pada prinsip “ing ngarso sung tulodho, ing madya mangun karso, tut wuri handayani”. Untuk itu, pihak-pihak yang berkepentingan selayaknya tidak mengabaikan peranan guru dan profesinya, agar bangsa dan negara dapat tumbuh sejajar dengan dengan bangsa lain di Negara maju, baik pada masa sekarang maupun masa yang akan datang. Dalam melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI) sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Kegiatan yang tercermin dalam tindakan nyata itulah yang disebut etika profesi atau menjalankan profesi secara beretika. Di Indonesia, guru dan organisasi profesi guru bertanggungjawab atas pelaksanaan KEGI. Kode Etik harus mengintegral pada perilaku guru. Disamping itu, guru dan organisasi guru berkewajiban mensosialisasikan Kode Etik dimaksud kepada rekan sejawat, penyelenggara pendidikan, masyarakat, dan pemerintah. Bagi guru, Kode Etik tidak boleh dilanggar, baik sengaja maupun tidak. Dengan demikian, sebagai tenaga profesional, guru bekerja dipandu oleh Kode Etik. Kode Etik profesi guru dirumuskan dan disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Kode Etik dimaksud merupakan standar etika kerja bagi penyandang profesi guru. Di dalam UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa “Guru membentuk organisasi atau asosiasi profesi yang bersifat independen.” Organisasi atau asosiasi profesi guru berfungsi untuk memajukan profesi, meningkatkan kompetensi, karier, wawasan kependidikan, perlindungan profesi, kesejahteraan, dan pengabdian kepada masyarakat. Sejalan dengan itu UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa guru wajib menjadi anggota organisasi atau asosiasi profesi. Pembentukan organisasi atau asosiasi profesi dimaksud dilakukan sesuai dengan peraturan perundang-undangan. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian.


P a g e | 73

E. Rumusan Kode Etik Guru Indonesia Ketika melaksanakan tugas profesinya, guru Indonesia harus menyadari sepenuhnya, bahwa Kode Etik Guru (KEG), Kode Etik Guru Indonesia (KEGI), atau nama lain sesuai dengan yang disepakati oleh organisasi atau asosiasi profesi guru, merupakan pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika jabatan guru. Dengan demikian, guru harus menyadari bahwa jabatan mereka merupakan suatu profesi yang terhormat, terlindungi, bermartabat, dan mulia. Di sinilah esensi bahwa guru harus mampu memahami, menghayati, mengamalkan, dan menegakkan Kode Etik Guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional dan menjalani kehidupan di masyarakat. Ketaatasasan guru pada Kode Etik akan mendorong mereka berperilaku sesuai dengan norma- norma yang dibolehkan dan menghindari norma-norma yang dilarang oleh etika profesi yang ditetapkan oleh organisasi atau asosiasi profesinya selama menjalankan tugas-tugas profesional dan kehidupan sebagai warga negara dan anggota masyarakat. Dengan demikian, aktualisasi diri guru dalam melaksanakan proses pendidikan dan pembelajaran secara profesional, bermartabat, dan beretika akan terwujud. Dampak ikutannya adalah, proses pendidikan dan pembelajaran yang memenuhi kriteria edukatif berjalan secara efektif dan efisien di sekolah. Kode Etik Guru dibuat oleh organisasi atau asosiasi profesi guru. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI), misalnya, telah membuat Kode Etik Guru yang disebut dengan Kode Etik Guru Indonesia (KEGI). KEGI ini merupakan hasil Konferensi Pusat PGRI Nomor V/Konpus II/XIX/2006 tanggal 25 Maret 2006 di Jakarta yang disahkan pada Kongres XX PGRI No. 07/Kongres/XX/PGRI/2008 tanggal 3 Juli 2008 di Palembang. KEGI ini dapat menjadi Kode Etik tunggal bagi setiap orang yang menyandang profesi guru di Indonesia atau menjadi referensi bagi organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI untuk merumuskan Kode Etik bagi anggotanya. KEGI versi PGRI seperti disebutkan di atas telah diterbitkan Departemen Pendidikan Nasional (sekarang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan) bersama Pengurus Besar Persatuan Guru Republik Indonesia (PB-PGRI) tahun 2008. Dalam kata pengantar penerbitan publikasi KEGI dari pihak kementerian disebutkan bahwa “semua guru di Indonesia dapat memahami, menginternalisasi, dan menunjukkan perilaku keseharian sesuai dengan norma dan etika yang tertuang dalam KEGI ini.” Berikut ini disajikan substansi esensial dari KEGI yang ditetapkan oleh PGRI sebagaimana dimaksud. Sangat mungkin beberapa organisasi atau asosiasi profesi guru selain PGRI telah memuat rumusan Kode Etik Guru yang sudah disepakati. Kalau memang demikian, itu pun selayaknya menjadi acuan guru dalam menjalankan tugas keprofesian. 1. Hubungan Guru dengan Peserta Didik a. Guru berperilaku secara profesional dalam melaksanakan tugas mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, serta mengevaluasi proses dan hasil pembelajaran. b. Guru membimbing peserta didik untuk memahami, menghayati, dan mengamalkan hak-hak dan kewajibannya sebagai individu, warga sekolah, dan anggota masyarakat. c. Guru mengakui bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik secara individual dan masing-masingnya berhak atas layanan pembelajaran. d. Guru menghimpun informasi tentang peserta didik dan menggunakannya untuk kepentingan proses kependidikan. e. Guru secara perseorangan atau bersama-sama secara terus-menerus harus berusaha menciptakan, memelihara, dan mengembangkan suasana sekolah yang menyenangkan sebagai lingkungan belajar yang efektif dan efisien bagi peserta didik. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 74

f. Guru menjalin hubungan dengan peserta didik yang dilandasi rasa kasih sayang dan menghindarkan diri dari tindak kekerasan fisik yang di luar batas kaidah pendidikan. g. Guru berusaha secara manusiawi untuk mencegah setiap gangguan yang dapat mempengaruhi perkembangan negatif bagi peserta didik. h. Guru secara langsung mencurahkan usaha-usaha profesionalnya untuk membantu peserta didik dalam mengembangkan keseluruhan kepribadiannya, termasuk kemampuannya untuk berkarya. i. Guru menjunjung tinggi harga diri, integritas, dan tidak sekali-kali merendahkan martabat peserta didiknya. j. Guru bertindak dan memandang semua tindakan peserta didiknya secara adil. k. Guru berperilaku taat asas kepada hukum dan menjunjung tinggi kebutuhan dan hak-hak peserta didiknya. l. Guru terpanggil hati nurani dan moralnya untuk secara tekun dan penuh perhatian bagi pertumbuhan dan perkembangan peserta didiknya. m. Guru membuat usaha-usaha yang rasional untuk melindungi peserta didiknya dari kondisikondisi yang menghambat proses belajar, menimbulkan gangguan kesehatan, dan keamanan. n. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi peserta didiknya untuk alasan-alasan yang tidak ada kaitannya dengan kepentingan pendidikan, hukum, kesehatan, dan kemanusiaan. o Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesionalnya kepada peserta didik dengan cara-cara yang melanggar norma sosial, kebudayaan, moral, dan agama. p. Guru tidak boleh menggunakan hubungan dan tindakan profesional dengan peserta didiknya untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 2. Hubungan Guru dengan Orangtua/Wali Siswa a. Guru berusaha membina hubungan kerjasama yang efektif dan efisien dengan orangtua/wali siswa dalam melaksanakan proses pendidikan. b. Guru memberikan informasi kepada orangtua/wali secara jujur dan objektif mengenai perkembangan peserta didik. c. Guru merahasiakan informasi setiap peserta didik kepada orang lain yang bukan orangtua/walinya. d. Guru memotivasi orangtua/wali siswa untuk beradaptasi dan berpartisipasi dalam memajukan dan meningkatkan kualitas pendidikan. e. Guru bekomunikasi secara baik dengan orangtua/wali siswa mengenai kondisi dan kemajuan peserta didik dan proses kependidikan pada umumnya. f. Guru menjunjung tinggi hak orangtua/wali siswa untuk berkonsultasi denganya berkaitan dengan kesejahteraan, kemajuan, dan cita-cita anak atau anak-anak akan pendidikan. g. Guru tidak boleh melakukan hubungan dan tindakan profesional dengan orangtua/wali siswa untuk memperoleh keuntungan-keuntungan pribadi. 3. Hubungan Guru dengan Masyarakat a. Guru menjalin komunikasi dan kerjasama yang harmonis, efektif, dan efisien dengan masyarakat untuk memajukan dan mengembangkan pendidikan. b. Guru mengakomodasikan aspirasi masyarakat dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas pendidikan dan pembelajaran. c. Guru peka terhadap perubahan-perubahan yang terjadi dalam masyarakat. d. Guru bekerjasama secara arif dengan masyarakat untuk meningkatkan prestise dan martabat profesinya. Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 75

e. Guru melakukan semua usaha untuk secara bersama-sama dengan masyarakat berperan aktif dalam pendidikan dan meningkatkan kesejahteraan peserta didiknya. f. Guru mememberikan pandangan profesional, menjunjung tinggi nilai-nilai agama, hukum, moral, dan kemanusiaan dalam berhubungan dengan masyarakat. g. Guru tidak boleh membocorkan rahasia sejawat dan peserta didiknya kepada masyarakat. h. Guru tidak boleh menampilkan diri secara ekslusif dalam kehidupan bermasyarakat. 4. Hubungan Guru dengan Sekolah dan Rekan Sejawat a. Guru memelihara dan meningkatkan kinerja, prestasi, dan reputasi sekolah. b. Guru memotivasi diri dan rekan sejawat secara aktif dan kreatif dalam melaksanakan proses pendidikan. c. Guru menciptakan suasana sekolah yang kondusif. d. Guru menciptakan suasana kekeluargaan di didalam dan luar sekolah. e. Guru menghormati rekan sejawat. f. Guru saling membimbing antarsesama rekan sejawat. g. Guru menjunjung tinggi martabat profesionalisme dan hubungan kesejawatan dengan standar dan kearifan profesional. h. Guru dengan berbagai cara harus membantu rekan-rekan juniornya untuk tumbuh secara profesional dan memilih jenis pelatihan yang relevan dengan tuntutan profesionalitasnya. i. Guru menerima otoritas kolega seniornya untuk mengekspresikan pendapat-pendapat profesional berkaitan dengan tugas-tugas pendidikan dan pembelajaran. j. Guru membasiskan-diri pada nilai-nilai agama, moral, dan kemanusiaan dalam setiap tindakan profesional dengan sejawat. k. Guru memiliki beban moral untuk bersama-sama dengan sejawat meningkatkan keefektifan pribadi sebagai guru dalam menjalankan tugas-tugas profesional pendidikan dan pembelajaran. l. Guru mengoreksi tindakan-tindakan sejawat yang menyimpang dari kaidah-kaidah agama, moral, kemanusiaan, dan martabat profesionalnya. m. Guru tidak boleh mengeluarkan pernyataan-pernyataan keliru berkaitan dengan kualifikasi dan kompetensi sejawat atau calon sejawat. n. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan marabat pribadi dan profesional sejawatnya. o. Guru tidak boleh mengoreksi tindakan-tindakan profesional sejawatnya atas dasar pendapat siswa atau masyarakat yang tidak dapat dipertanggungjawabkan kebenarannya. p. Guru tidak boleh membuka rahasia pribadi sejawat kecuali untuk pertimbangan- pertimbangan yang dapat dilegalkan secara hukum. q. Guru tidak boleh menciptakan kondisi atau bertindak yang langsung atau tidak langsung akan memunculkan konflik dengan sejawat. 5. Hubungan Guru dengan Profesi a. Guru menjunjung tinggi jabatan guru sebagai sebuah profesi. b. Guru berusaha mengembangkan dan memajukan disiplin ilmu pendidikan dan bidang studi yang diajarkan. c. Guru terus menerus meningkatkan kompetensinya. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugastugas profesional dan bertanggungjawab atas konsekuensinya.


P a g e | 76

e. Guru menerima tugas-tugas sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang akan merendahkan martabat profesionalnya. g. Guru tidak boleh menerima janji, pemberian, dan pujian yang dapat mempengaruhi keputusan atau tindakan-tindakan profesionalnya. h. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dengan maksud menghindari tugas-tugas dan tanggungjawab yang muncul akibat kebijakan baru di bidang pendidikan dan pembelajaran. 6. Hubungan Guru dengan Organisasi Profesi a. Guru menjadi anggota organisasi profesi guru dan berperan serta secara aktif dalam melaksanakan program-program organisasi bagi kepentingan kependidikan. b. Guru memantapkan dan memajukan organisasi profesi guru yang memberikan manfaat bagi kepentingan kependidikan. c. Guru aktif mengembangkan organisasi profesi guru agar menjadi pusat informasi dan komunikasi pendidikan untuk kepentingan guru dan masyarakat. d. Guru menunjung tinggi tindakan dan pertimbangan pribadi dalam menjalankan tugas-tugas organisasi profesi dan bertanggungjawab atas konsekuensinya. e. Guru menerima tugas-tugas organisasi profesi sebagai suatu bentuk tanggungjawab, inisiatif individual, dan integritas dalam tindakan-tindakan profesional lainnya. f. Guru tidak boleh melakukan tindakan dan mengeluarkan pendapat yang dapat merendahkan martabat dan eksistensi organisasi profesinya. g. Guru tidak boleh mengeluarkan pendapat dan bersaksi palsu untuk memperoleh keuntungan pribadi dari organisasi profesinya. h. Guru tidak boleh menyatakan keluar dari keanggotaan sebagai organisasi profesi tanpa alas an yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Hubungan Guru dengan Pemerintah a. Guru memiliki komitmen kuat untuk melaksanakan program pembangunan bidang pendidikan sebagaimana ditetapkan dalam UUD 1945, UU Tentang Sistem Pendidikan Nasional, UndangUndang Tentang Guru dan Dosen, dan ketentuan perundang-undangan lainnya. b. Guru membantu program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan yang berbudaya. c. Guru berusaha menciptakan, memelihara dan meningkatkan rasa persatuan dan kesatuan dalam kehidupan berbangsa dan bernegara berdasarkan Pancasila dan UUD 1945. d. Guru tidak boleh menghindari kewajiban yang dibebankan oleh pemerintah atau satuan pendidikan untuk kemajuan pendidikan dan pembelajaran. e. Guru tidak boleh melakukan tindakan pribadi atau kedinasan yang berakibat pada kerugian negara. F. Pelanggaran dan Sanksi Seperti telah dijelaskan sebelumnya, Kode Etik Guru merupakan pedoman sikap dan perilaku yang bertujuan menempatkan guru sebagai profesi terhormat, mulia, dan bermartabat yang dilindungi undang-undang. Kode Etik Guru, karenanya, berfungsi sebagai seperangkat prinsip dan norma moral yang melandasi pelaksanaan tugas dan layanan profesional guru dalam hubungannya dengan peserta didik, orangtua/wali siswa, sekolah dan rekan seprofesi, organisasi atau asosiasi profesi, dan pemerintah sesuai dengan nilai-nilai agama, pendidikan, sosial, etika, dan kemanusiaan. Untuk tujuan itu, Kode Eik Guru dikembangkan atas dasar nilai-nilai dasar sebagai sumber utamanya, yaitu: (1) Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 77

agama dan Pancasila; (2) kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional; dan (3) nilai jatidiri, harkat, dan martabat manusia yang meliputi perkembangan kesehatan jasmaniah. emosional, intelektual, sosial, dan spiritual. Pada sisi lain UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen mengamanatkan bahwa untuk menjaga dan meningkatkan kehormatan dan martabat guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian, organisasi atau asosiasi profesi guru membentuk Kode Etik. Kode Etik dimaksud berisi norma dan etika yang mengikat perilaku guru dalam pelaksanaan tugas keprofesian. Setiap pelanggaran adalah perilaku menyimpang dan/atau tidak melaksanakana KEGI dan ketentuan perundangan yang berlaku yang berkaitan dengan profesi guru. Guru yang melanggar KEGI dikenakan sanksi sesuai dengan ketentuan peraturan yang berlaku pada organisasi profesi atau menurut aturan negara. Tentu saja, guru tidak secara serta-merta dapai disanksi karena tudingan melanggar Kode Etik profesinya. Pemberian sanksi itu berdasarkan atas rekomendasi objektif. Pemberian rekomendasi sanksi terhadap guru yang melakukan pelanggaran terhadap KEGI merupakan wewenang Dewan Kehormatan Guru Indonesia (DKGI). Pemberian sanksi oleh DKGI sebagaimana harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan. Rekomendasi DKGI wajib dilaksanakan oleh organisasi profesi guru. Tentu saja, istilah wajib ini normatif sifatnya. Sanksi dimaksud merupakan upaya pembinaan kepada guru yang melakukan pelanggaran dan untuk menjaga harkat dan martabat profesi guru. Selain itu, siapapun yang mengetahui telah terjadi pelanggaran KEGI wajib melapor kepada DKGI, organisasi profesi guru, atau pejabat yang berwenang. Tentu saja, setiap pelanggar dapat melakukan pembelaan diri dengan/atau tanpa bantuan organisasi profesi guru dan/atau penasehat hukum menurut jenis pelanggaran yang dilakukan dihadapan DKGI. Latihan dan Renungan 1. Apa esensi etika profesi guru? 2. Sebutkan karakteristik utama profesi guru! 3. Mengapa guru harus memiliki komitmen terhadap Kode Etik? 4. Mengapa UU No. 14 Tahun 2005 mewajibkan guru menjadi anggota organisasi profesi? 5. Apa implikasi kewajiban menjadi anggota organisasi profesi bagi guru? 6. Apa peran DKGI dalam kerangka penegakan Kode Etik Guru?


P a g e | 78

REFLEKSI AKHIR Materi sajian pada bagian ini berupa refleksi akhir Sajian materi ini dimaksudkan sebagai penutup dan refleksi atas materi utama yang disajikan pada bab-bab sebelumnya. Oleh karena kebijakan pembinaan dan pengembangan guru senantiasa bermetamorfosis, peserta PLPG yang sudah dinyatakan lulus sekalipun diharapkan tetap mengikuti perkembangan kebijakan lanjutan. Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa. Aktualitas fungsi pendidikan memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Guru memegang peranan yang sangat strategis dalam kerangka menjalankan fungsi dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional sebagaimana disebutkan di atas. Peserta didik sekarang merupakan manusia masa depan yang diharapkan mampu menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi, terampil, berwatak dan berkarakter kebangsaan, serta menjadi insan agamais. Peran guru nyaris tidak bisa digantikan oleh yang lain, apalagi di dalam masyarakat yang multikultural dan multidimensional, dimana peran teknologi untuk menggantikan tugas-tugas guru masih sangat minim. Kalau pun teknologi pembelajaran tersedia mencukupi, peran guru yang sesungguhnya tidak akan tergantikan. Sejarah pendidikan di Indonesia telah mencatatkan bahwa profesi guru sebagai profesi yang disadari pentingnya dan diakui peran strategisnya bagi pembangunan masa depan bangsa. Pembinaan dan pengembangan profesi guru harus sejalan dengan kegiatan sejenis bagi tenaga kependidikan pada umumnya. Dilihat dari sisi UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, profesi guru sesungguhnya termasuk dalam spektrum profesi kependidikan itu sendiri. Frasa “tenaga kependidikan” ini sangat dikenal baik secara akademik maupun regulasi. Dari persepektif ketenagaan, frasa ini mencakup dua ranah, yaitu pendidik dan tenaga kependidkan. Pendidik dan tenaga kependidikan (PTK) merupakan dua jenis “profesi” atau pekerjaan yang saling mengisi. Pendidik, dalam hal ini guru, dengan derajat profesionalitas tingkat tinggi sekali pun nyaris tidak berdaya dalam bekerja, tanpa dukungan tenaga kependidikan. Sebaliknya, tenaga kependidikan yang profesional sekali pun tidak bisa berbuat banyak, tanpa dukungan pendidik atau guru yang profesional sebagai aktor langsung di dalam dan di luar kelas, termasuk di laboratoium sekolah. Karenanya, ketika berbicara mengenai “profesi kependidikan”, semua orang akan melirik pada esensi dan eksistensi PTK itu sendiri. Merujuk pada UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, Tenaga kependidikan adalah anggota masyarakat yang mengabdikan diri dan diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan, di mana di dalamnya termasuk pendidik. Pendidik adalah tenaga kependidikan yang berkualifikasi sebagai guru, dosen, konselor, pamong belajar, widyaiswara, tutor, instruktur, fasilitator, dan sebutan lain yang sesuai dengan kekhususannya, serta berpartisipasi dalam menyelenggarakan pendidikan. Dengan lahirnya UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru yang tadinya masuk ke dalam “rumpun pendidik”, kini telah memiliki definisi tersendiri. Secara lebih luas tenaga kependidikan yang dimaksudkan di sini adalah sebagaimana termaktub UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas, yaitu: (1) tenaga kependidikan terdiri atas tenaga pendidik, pengelola satuan pendidikan, penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang pendidikan, pustakawan, laboran, teknisi sumber belajar, dan penguji; (2) tenaga pendidik terdiri atas pembimbing, pengajar, dan pelatih; dan (3) pengelola satuan pendidikan terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah. Termasuk dalam jenis tenaga kependidikan adalah pengelola sistem pendidikan, seperti kepala kantor dinas pendidikan di tingkat Modul Pendidikan & Latihan Profesi Guru PSG Rayon Universitas Negeri Makassar

P a g e | 79

provinsi atau kabupaten/kota. Jika mau diperluas, tenaga kependidikan sesungguhnya termasuk tenaga administratif bidang pendidikan, dimana mereka berfungsi sebagai subjek yang menjalankan fungsi mendukung pelaksanaan pendidikan. Dengan demikian, secara umum tenaga kependidikan itu dapat dibedakan menjadi empat kategori yaitu: (1) tenaga pendidik, terdiri atas pembimbing, penguji, pengajar, dan pelatih; (2) tenaga fungsional kependidikan, terdiri atas penilik, pengawas, peneliti dan pengembang di bidang kependidikan, dan pustakawan; (3) tenaga teknis kependidikan, terdiri atas laboran dan teknisi sumber belajar; (4) tenaga pengelola satuan pendidikan, terdiri atas kepala sekolah, direktur, ketua, rektor, dan pimpinan satuan pendidikan luar sekolah; dan (5) tenaga lain yang mengurusi masalahmasalah manajerial atau administratif kependidikan. Dalam kaitannya dengan pembinaan dan pengembangan guru, telah muncul beberapa harapan ke depan. Pertama, perhitungan guru melalui Sensus Data Guru sangat diperlukan untuk merencanakan kebutuhan guru dan sebagai bahan pertimbangan kebijakan proyeksi pemenuhan guru di masa mendatang. Hasil perhitungan dan rencana pemenuhan guru per kabupaten/kota perlu diterbitkan secara berkala dalam bentuk buku yang dipublikasikan minimal setiap tiga tahun. Kedua, memperhitungkan keseimbangan antara penyediaan dan kebutuhan(supply and demand) atau keseimbangan antara kebutuhan guru dan produksi guru. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kelebihan guru dan rasio guru:murid dapat di pertahankan secara efektif dan optimal. Pada kondisi riil di sekolah sebenarnya terjadi kelebihan guru sehingga guru-guru honor yang ada di sekolah merasa teraniaya/ termarjinalisasi/tak terurus. Ketiga, merealisasikan pemerataan guru yang efektif dan efisien di semua satuan pendidikan di kecamatan, kabupaten/kota, dan provinsi. Apalagi jika Surat Keputusan Bersama (SKB) 5 Menteri tentang Pemindahan Guru PNS yang masih dalam proses penyelesaian telah terbit, maka berangsurangsur akan terjadi pemerataan guru. Guru yang berlebih di satu kabupaten/kota dipindahkan ke kabupaten/kota lainnya yang kekurangan. Keempat, menghitung dengan tepat dan cermat kebutuhan fiskal negara terkait dengan agenda kesejahteraan guru yaitu pemberian tunjangan profesi guru, tunjangnan khusus, maslahat tambahan, dan lain-lain. Kelima, pengembangan karier guru pascasertifikasi. Berdasarkan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, ada empat aktivitas pengembangan karir guru pascasertifikasi guru, yaitu: penilaian kinerja guru, peningkatan guru berkinerja rendah, pengembangan keprofesian guru berkelanjutan, dan pengembangan karier guru. Pada sisi lain, akhir-akhir ini makin kuat dorongan untuk melakukan kaji ulang atas sistem pengelolaan guru, terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Untuk tujuan itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menyusun masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. Beranjak dari isu-isu di atas, beberapa hal berikut ini memerlukan perhatian dan priotitas utama. 1. Menindaklanjuti masterplan pembinaan dan pengembangan profesi guru. 2. Melaksanakan kesepakatan implementasi sistem manajemen guru secara komprehensif berkaitan dengan: a. Melakukan koordinasi dalam penyediaan guru dengan mempertimbangkan kebutuhan satuan pendidikan. b. Merekrut guru berdasarkan asesmen kebutuhan dan standar kompetensi yang telah ditetapkan. c. Mengangkat dan menempatkan guru berdasarkan kualifikasi akademik dan bidang keahlian yang dimilikinya sesuai dengan kebutuhan satuan pendidikan.


P a g e | 80

d. Menata dan mendistribusikan guru antarsatuan, antarjenjang, dan antarjenis pendidikan sebagai bagian dari kebijakan penataan guru secara nasional melalui aspek pendanaan bidang pendidikan. e. Memfasilitasi sertifikasi guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel. f. Memfasilitasi peningkatan kualifikasi akademik guru dengan menerapkan asas obyektifitas, transparan dan akuntabel g. Menerapkan sistem penilaian kinerja guru secara berkelanjutan sesuai dengan standar yang ditetapkan. h. Memberikan penghargaan bagi guru sesuai dengan prestasi dan dedikasinya dan memberikan perlindungan hukum, profesi, ketenagakerjaan, dan hak atas kekayaan intektual. i. Meningkatkan kesejahteraan guru sesuai dengan kemampuan daerah. j. Memfasilitasi pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karir guru. 3. Menindaklanjuti regulasi mengenai guru kedalam peraturan daerah/peraturan Gubernur/ peraturan bupati/peraturan walikota Manajemen guru masa depan menuntut pertimbangan dan perumusan kebijakan yang sistemik dan sistematik. Manajemen guru sebagaimana dimaksud terutama berkaitan dengan penyediaan, rekruitmen, pengangkatan dan penempatan, sistem distribusi, sertifikasi, peningkatan kualifikasi, penilaian kinerja, uji kompetensi, penghargaan dan perlindungan, kesejahteraan, pembinaan karir, pengembangan keprofesian berkelanjutan, serta pengelolaan guru di daerah khusus yang relevan dengan tuntutan kekinian dan masa depan. Dalam kaitannya dengan substansi manajemen guru sebagaimana dijelaskan di muka, beberapa hal perlu diberi catatan khusus. Perlu ditetapkan standar mahasiswa calon guru. Standar dimaksud berupa kemampuan intelektual, kepribadian, minat, bakat, ciri-ciri fisik, dan sebagainya. Penentuan standar ini ditetapkan oleh institusi penyedia calon guru dan/atau difilter melalui seleksi calon peserta Pendidikan Profesi Guru (PPG). Dengan demikian, ke depan hanya seseorang dengan karakteristik tertentulah yang akan direkruit sebagai calon guru. Perencanaan kebutuhan guru harus dilakukan secara cermat dan komprehensif, sesuai dengan karakteristik satuan pendidikan, bidang keahlian, dan sebaran sekolah. Dalam kaitannya dengan rekruitmen calon guru, sudah seharusnya menjadi kebijakan nasional yang tersentralisasi. Demikian juga pembinaan dan pengembangan keprofesian dan karirnya. Atas dasar itu, kiranya diperlukan regulasi baru atau merevitalisasi manajemen guru yang mampu mensinergikan lembaga penyedia, pengguna, dan pemberdayaannya. Pada tataran menjalankan tugas keprofesian keseharian, guru Indonesia bertanggungjawab mengantarkan peserta didiknya untuk mencapai kedewasaan sebagai calon pemimpin bangsa pada semua bidang kehidupan. Dalam melaksanakan tugas profesinya itu, guru Indonesia mestinya menyadari sepenuhnya bahwa perlu ditetapkan KEGI sebagai pedoman bersikap dan berperilaku yang mengejewantah dalam bentuk nilai-nilai moral dan etika dalam jabatan guru sebagai pendidik puteraputeri bangsa. Untuk menegakkan Kode Etik itu, organisasi profesi guru membentuk Dewan kehormatan yang keanggotaan serta mekanisme kerjanya diatur dalam anggaran dasar organisasi profesi guru. Dewan Kehormatan Guru (DKG) dimaksud dibentuk untuk mengawasi pelaksanaan kode etik guru dan memberikan rekomendasi pemberian sanksi atas pelanggaran kode etik oleh guru. Rekomendasi dewan kehormatan profesi guru harus objektif, tidak diskriminatif, dan tidak bertentangan dengan anggaran dasar organisasi profesi serta peraturan perundang-undangan.


P a g e | 81

REFERENSI Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menegah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016. Buku Saku Gerakan Literasi Sekolah. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderala Guru dan Tenaga Kependidikan, 2016. Guru Pembelajar; Pedoman Program Peningkatan Kompetensi Moda Tata Muka, Daring Jaringan, dan Dari Kombinasi. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru. Peraturan Menteri Pemberdayaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2010 tentang Organisasi dan Tata Kerja Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Bersama Mendiknas, Menneg PAN dan RB, Mendagri, Menkeu, dan Menag tentang Penataan dan Pemerataan Guru Pegawai Negeri Sipil, tanggal 3 Oktober 2011 Produk hukum yang berkaitan dengan Penilaian Kinerja, Pengembangan Keprofesian Guru Berkelanjutan, Sertifikasi Guru, dan Uji Kompetensi Guru Sudarwan Danim, Profesionalisasi dan Kode Etik Guru, Bandung, Alfabeta, Bandung, 2010 Sudarwan Danim, Pengembangan Profesi Guru: Dari Induksi ke Profesional Madani, Media Perhalindo, Jakarta, 2011. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. Vollmer dan Mills, Professionalization, Jossey Bass, New York, 1982


P a g e | 82


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi i d u t S g n a d i B Kimia


Sumber Belajar Penunjang PLPG 2016 Pendalaman Materi Bidang Studi Kimia Penulis Sudarmin Woro Sumarni Cepi Kurniawan


SUMBER BELAJAR PENUNJANG PLPG 2016

MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA BAB 1 PERKEMBANGAN TEORI ATOM, STRUKTUR ATOMMOLEKUL, SISTEM PERIODIK UNSUR, DAN IKATAN KIMIA

Prof. Dr. Sudarmin, M.Si Dra. Woro Sumarni, M.Si Cepi Kurniawan, M.Si, Ph.D

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN DIREKTORAT JENDERAL GURU DAN TENAGA KEPENDIDIKAN 2016

BAB I PERKEMBANGAN TEORI ATOM, STRUKTUR ATOM-MOLEKUL, SISTEM PERIODIK UNSUR, DAN IKATAN KIMIA 1. Pengantar

Setelah belajar dengan Sumber Belajar ini diharapkan peserta perkembangan teori atom, struktur atom berdasarkan konfigurasi elektron dan diagram orbital suatu unsur serta konfigurasi elektron atom atau ion suatu unsur pada ion kompleks. 2. Kompetensi Inti Guru : Menguasai materi perkembangan teori atom, struktur atom, konfigurasi elektron dan diagram orbital suatu unsur serta konfigurasi elektron atom atau ion suatu unsur pada ion kompleks konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu 3. Kumpulan Kompetensi Guru Mata Pelajaran [KD] 1.2 Memahami proses berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam. 1.6 Menerapkan

konsep, hukum, dan

teori

fisika

dan

matematika untuk

menjelaskan/mendeskripsikan fenomena kimia. 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah.

4. Indikator Pencapaian Kompetensi 1.

Mampu mengidentifikasi an mendeskripsikan perbedaan antara pengertian partikel materi: atom, molekul dan ion, serta contohnya.

2.

Mampu mengidentifikasi dan mendeskripsikan perbedaan antara pengertian partikel materi: atom, molekul dan ion, serta contohnya.

3.

Mampu memahami dan menuliskan berbagai struktur atom dan contohnya

4.

Mampu menjelaskan berbagai perkembangan sistem periodik unsur

1

IK

5.

Mampu menerapkan operasi matematika dalam menjelaskan

teori mekanika

gelombang dengan struktur atom dan contohnya dalam kehidupan. 6.

Mampu menganalisis secara logis perbedaan antara senyawa ionik dan senyawa kovalen.

7.

Mampu menganalisis jenis ikatan kimia dalam berbagai rumus struktur molekul atau senyawa. Mampu mendeskripsikan data dari hasil penentuan struktur molekul suatu senyawa kimia menggunkan alat Spektroskopi

5. Uraian Materi 5.1. STRUKTUR ATOM Landasan ilmu kimia sebagai ilmu eksak didasarkan atas teori atom yang disusun oleh John Dalton pada tahun 1803 dan 1804. Ada tiga postulat penting yang diajukan : (1) Materi terdiri dari partikel yang tidak dapat dibagi-bagi lagi lagi, yang tidak dapat diciptakan dan tidak dapat dimusnahkan dan disebut atom., (2) Atom suatu unsur tertentu adalah sama dalam semua hal dan berbeda dari atom unsure yang lain, dan (3) Jika atom-atom bergabung membentuk senyawa, perbandingan atom-atom ini merupakan angka yang sederhana. Dengan teori ini, Dalton berhasil menjelaskan : Hukum Kekekalan Massa/ Hukum Lavoisier, 1783 ( sesuai postulat pertama ) dan Hukum Perbandingan Tetap/ Hukum Proust, 1799 (sesuai postulat kedua dan ketiga). Selain itu Teori Atom Dalton (1807) berkaitan juga dengan dua hukum dasar persenyawaan kimia yaitu Hukum Kelipatan Perbandingan (Dalton, 1803) dan Hukum Perbandingan Timbal Balik (Richter, 1792). Dari kedua hukum terakhir ini berhasil disusun Hukum Perbandingan Ekivalen atau Hukum Perbandingan Setara. Setelah orang berhasil menemukan cara mengukur volume gas, Gay Lussac menemukan hukum Penyatuan Volume (1808) yang dapat dijelaskan dengan hipotesis Avogadro (1811) atau teori molekul.

1. Spektrum Atom Pada pencampuran cahaya oleh Gas atau pada pemanasan natrium dalam tabung pelepasan muatan gas atau pada pemanasan senyawa pada nyala api akan diperoleh spektrum tidak kontinu, berupa spektrum garis yang diselingi dengan latar belakang gelap. Spektrum ini disebut spektrum emisi atom atau spektrum atom, karena dihasilkan oleh atom yang mengalami eksitasi. Sebagai contoh, energi cahaya yang dipancarkan oleh lampu natrium yang memancarkan sinar emisinya di sekitar panjang gelombang 589 nm, yang berwarna kuning di daerah sinar tampak. Pada tahun 1884, Yohann Balmer menemukan rumus empirik yang sederhana untuk menghitung panjang gelombang dari spektrum cahaya tampak atom hidrogen sebagai berikut :

 n

1 1 1 = 109678 cm−1 [ 2 − 2 ]  2 n

untuk n = 3, maka : 2

= panjang gelombang = bilangan bulat

1 1 1 = 109678 cm−1 [ 2 − 2 ]  2 3 = 656,5nm Untuk n = 4, 5, 6 harga  = 486,3; 432,4 dan 410,3 nm. Harga-harga dari panjang gelombang ini semuanya termasuk dalam daerah sinar tampak. Semua spektrum yang memenuhi rumus di atas tadi disebut deret Balmer. Spektrum garis deret lain dapat dirumuskan dalam persamaan Rydberg sebagai berikut : 1 1 1 = 109678 cm−1 [ 2 − 2 ]  n1 n2

n1 dan n2 adalah bilangan bulat 1, 2, 3 dan seterusnya dengan syarat n1 < n2.

Untuk

n1 n1 n1 n1 n1

= = = = =

1  deret Lyman 2  deret Balmer 3  deret Paschen 4  deret Brackett 5  deret Pfund

2. Model Atom Bohr dan Mekanika Kuantum Pada awal abad XX, Max Planck dan Albert Einstein menyatakan bahwa cahaya selain memiliki sifat gelombang juga memiliki sifat partikel. Besarnya energi foton sebanding dengan frekuensi cahaya yang dapat dirumuskan sebagai :

Efoton = h

h= tetapan Planck = 6,63 × 10-34 Js  = frekuensi

h

Efoton = energi cahaya yang dipancarkan atau diserap Dengan teori mekanika kuantum ini, pada tahun 1913 Niels Bohr mencoba menjelaskan mengapa elektron tidak jatuh ke dalam intinya. Menurut Bohr, karena kenyataannya elektron tidak jatuh ke dalam inti dan energi cahaya yang dipancarkan oleh atom hanya frekuensi tertentu, maka elektron dalam atom harus memiliki energi pada hargaharga tertentu ( energi elektron pada atom terkuantisasi).

3

-

e n= 1

n= 2

n= 3

Gambaran Bohr tentang model atom adalah seperti bola dengan inti atom berada di tengahnya. Kulit bola sebagai lintasan elektron, disebut orbit. Tiap kulit lintas dari dalam keluar diberi nomor 1, 2, 3 dan seterusnya yang berkaitan dengan tingkat energinya dan disebut bilangan kuantum yang diberi lambang n.

4

Gambar 1.1 Model Atom Bohr Secara matematik, Bohr menyatakan persamaan energi elektron tiap orbit sebagai berikut :

𝐄 = −𝐀

𝟏 𝐧𝟐

E = Energi Orbit A = tetapan n = bilangankuantum

Gambar 1.2. Absorpsi dan Emisi Energi Dari pengetahuannya tentang massa dan muatan elektron maka Bohr dapat menghitung A = 2,18 × 10-18 J. Menurut Bohr, jika n2 adalah bilangan kuantum di atas n1 , maka selisih energinya adalah : E = En 2 − En 1 = [ = A[

−A −A ] − [ 2] 2 n2 n1

1 1 − 2] 2 n1 n2

Karena E= h , maka : h  = A[

1 1 − 2] 2 n1 n2

karena c =  , maka : 1 A 1 1 = [ 2 − 2]  h c n1 n2

Karena

A hc

= 109730 cm−1 maka Bohr memperoleh rumus :

𝟏 𝟏 𝟏 = 𝟏𝟎𝟗𝟕𝟑𝟎 𝐜𝐦−𝟏 [ 𝟐 − 𝟐 ]  𝐧𝟏 𝐧𝟐 Persamaan yang diperoleh melalui perhitungan teoritik ini ternyata hampir sama dengan persamaan empirik dari Rydberg. BILANGAN KUANTUM ELEKTRON Pada tahun 1924 Broglie menyatakan radiasi elektron pada suatu keadaan dapat bersifat sebagai partikel dan pada keadaan yang lain dapat menunjuksn sifat gelombang. Sebagai partikel berlaku persamaan Einstein yang dinyatakan sebagai : 𝐄 = 𝐦 𝐜𝟐

E = energi , m = massa, c= kecepatan cahaya Sedang sebagai gelombang, berlaku persamaan Planck untuk foton yaitu : E=h=

hc 

Gabungan kedua rumus di atas berlaku untuk elektron dan dapat diperoleh : hc h = m c 2 atau  =  mc Karena c adalah kecepatan, maka h c adalah momentum atau p, sehingga :  =

h ( p = momentum) p

Atas dasar ini, maka de Broglie menunjukan adanya sifat dualisme pada elektron yaitu sebagai materi dan sekaligus gelombang. Untuk menentukan letak/kedudukan elektron setiap saat di sekeliling inti, Schrodinger menggunakan kata orbital (bukan orbit seperti yang digunakan Bohr). Orbital dapat didefinisikan sebagai ruang di sekitar inti yang mempunyai peluang terbesar untuk mendapatkan elektron. Tiga bilangan kuantum yang perlu untuk menentukan posisi elektron adalah Bilangan kuantum utama, Bilangan kuantum azimuth, dan Bilangan kuantum magnetik. Urutan tingkat energi sub-sub kulit tersebut dapat dibandingkan sesamanya dengan diagram tingkat energi.

6

Gambar 1.3. Diagram Tingkat Energi Orbital Bilangan Kuantum Spin Dan Asas Ekslusi Pauli Sebagai pelengkap dari ketiga bilangan kuantum yang telah dibahas di muka adalah bilangan kuantum spin. Elektron adalah partikel bermuatan listrik yang memiliki gerak rotasi sehingga bersifat sebagai magnet. Gerak putar pada poros ini hanya mempunyai dua macam arah gerak, yakni arah gerak ke kanan atau searah dengan jarum jam dan ke kiri atau berlawanan arah jarum 1 2

1 2

jam. Yang berputar ke kanan mempunyai harga bilangan kuantum spin + , yang ke kiri − . Identitas setiap elektron dinyatakan dalam Asas Ekslusi Pauli yang berbunyi : Tidak terdapat dua elektron yang keempat bilangan kuantumnya kesemuanya sama

Dari pernyataan asas Pauli diatas dapat disimpulkan bahwa 2 elektron boleh saja memiliki 3 bilangan kuantum yang sama (misal : n, l, ml), tetapi harus berbeda bilangan kuantumnya yang keempat (ms).

Konfigurasi Elektron Unsur Cara pendistribusian elektron di sekeliling inti disebut konfigurasi elektron. Menurut Wolfgang Pauli (1900 – 1958) jumlah maksimum elektron yang dapat menempati setiap kulit dirumuskan sebagai 2n2. Cara pengisian elektron baik dalam kulit maupun dalam orbital mengikuti aturan Aufbau dan aturan Hund. Menurut Aturan Aufbau, pengisian elektron-elektron dimulai dari orbital dengan tingkat energi/subtingkat energi terendah, kemudian orbital dengan tingkat energi/subtingkat energi yang lebih tinggi. Atom dengan elektron–elektron pada energinya yang rendah disebut atom yang berada pada keadaan dasarnya. Atom hidrogen misalnya, keadaan dasarnya ditandai dengan letak elektron pada sub kulit 1s atau orbital 1s 1 . untuk menunjukan rotasinya digunakan tanda panah.

7

Contoh : He ∶

↑ H∶ 1s

↑↓ 1s

Li ∶

↑↓ 1s

↑ 2s

Gambaran keadaan elektron seperti di atas disebut diagram orbital atom suatu unsur. Diagram orbital biasanya hanya menggambarkan keadaan elektron pada kulit terluar saja. Jadi untuk 3Li, 4Be, dan 6C cukup ditulis :

3 Li

↑ 2s

∶

4 Be

∶

↑↓ 2s

6C

∶

↑↓ 2s

↑ ↑ 2p

Elektron-elektron yang terletak di bawah (di sebelah dalam) kulit terluar disebut elektron kernel. Sub kulit 1s yang penuh Li, Be maupun C disebut elektron kernel Helium.

Contoh : Li : (He) 2s1

Be : (He) 2s2

C : (He) 2s2sp2

Aturan Hund Konfigurasi elektron pada atom 6C : 1s22s22p2. Karena sub kulit p terdiri dari 3 orbital, yakni px, py dan pz, maka timbulah pertanyaan kemana 2 elektron p dimasukan dalam membangun atom C? Ada 3 (tiga) pilihan dalam membangun atom ini. 1.

↑↓

↑↓

2.

↑↓

↑ ↓

3.

↑↓

↑ ↑

Data eksperimen menunjukan bahwa diagram orbital 3 mempunyai energi yang terendah atau yang paling stabil. Hasil eksperimen ini disimpulkan dalam aturan Hund yang berbunyi : Jika elektron-elektron memasuki sub kulit yang terdiri dari 1 orbital maka elektron akan didistribusikan ke semua orbital yang mungkin dengan spin yang sama

Jadi untuk 7 N =

8O

=

↑↓ 2s

↑↓ 2s

↑ ↑ ↑ 2p

9F

=

↑↓ 2s

↑↓ ↑↓ ↑ 2p

↑↓ ↑ ↑ 2p

Konfigurasi elektron 21Sc :1s22s22p63s23p63d1 Untuk menggambarkan diagram orbitalnya, biasanya sub kulit dengan bilangan kuantum utama yang sama dikelompokan menjadi satu. Jadi diagram orbital 21Sc : (Ar)

↑ 3d

↑↓ 4s

Pada atom 24Cr, diagram orbital sesuai aturan adalah : 8

↑ ↑ ↑ ↑ 3d

(Ar)

↑↓ 4s

Artinya, orbital yang lebih rendah tingkat energinya, dipenuhi dahulu (4s 2) baru mengisi orbital 3d yang lebih tinggi (3d). Tetapi data empirik menunjukan diagram : ↑ ↑ ↑ ↑ ↑ 3d

(Ar)

↑ 4s

Kesimpulannya adalah bahwa konfigurasi dari (Ar) 4s 13d5 lebih stabil dari pada (Ar) 4s23d4. Demikian juga konfigurasi 29Cu : (Ar) 4s13d10 lebih stabil dari pada (Ar) 4s 23d9. Jadi diagram orbital 29Cu yang stabil adalah (Ar)

↑↓ ↑↓ ↑↓ ↑↓ ↑↓ 3d

↑ 4s

Pada Tabel 1.1 disajikan konfigurasi elejtron dari beberpa atom Tabel 1.1 Konfigurasi elektron dari beberapa atom

Lambang Unsur

Nomor Atom

Elektron

Konfigurasi Elektron

2He

2

2

1S2

3Li

3

3

1s2 2s1

7N

7

7

1s2 2s2 2p3

11Na

11

11

1s2 2s2 2p6 3s1

18Ar

18

18

1s2 2s2 2p6 3s2 3p6

22Ti

22

22

1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d2

26Fe

26

26

1s2 2s2 2p6 3s2 3p6 4s2 3d6

Bentuk Orbital Atom Salah satu fungsi bilangan kuantum azimuth adalah menentukan bentuk orbital sub-sub kulit. Menurut teori orbital, lintasan elektron di sekeliling inti tidak seperti yang digambarkan oleh Bohr dalam model atomnya. Hal ini sesuai dengan prinsip ketidakpastian Heissenberg yang mengatakan :

Jika pada suatu saat hendak ditentukan posisi dan momentum suatu partikel, akan selalu terjadi kesalahan yang memenuhi persamaan ∆𝒙 . ∆(𝒎𝒗) ≥

9

𝒉 𝟒𝝅

Dengan : ∆x

= ketidakpastian posisi

∆(mv) = ketidakpastian momentum Mengingat prinsip ini maka orbital dinyatakan sebagai ruangan di sekitar inti yang berpeluang terbesar untuk mendapatkan elektron. Sesuai dengan fungsi gelombang dari masing-masing sub kulit maka bentuk orbital tiap-tiap sub kulit berbeda satu dengan yang lain. Sub kulit s berbentuk bola, sub kulit p berbentuk bola terpilin dan sub kulit d berbeda poros dan luas daerahnya dari kulit p. Sub kulit p terdiri dari 3 orbital yang porosnya saling tegak lurus berhimpit dengan sumbu-sumbu x, y dan z pada sistem kordinat Cartesius. Oleh karena itu, maka pada kulit p terdiri dari p x, py dan pz.

Gambar 1.4 . Kerapatan Elektron Orbital s, p dan d

Gambar 1.5. Bentuk dan Arah Orbital p Sub kulit d, selain terdiri dari 5 orbital, juga letak porosnya tidak sama dengan orbital-orbital p. Keempat orbital d mempunyai bentuk yang sama dengan orbital p tetapi daerah lingkupnya lebih luas seperti pada Gambar 1.6.

10

Gambar 1.6. Bentuk dan Orientasi Orbital d 5.2 SISTEM PERIODIK UNSUR-UNSUR PENGGOLONGAN UNSUR

1. Para ahli kimia Arab dan Persia mula-mula mengelompokkan zat-zat berdasarkan sifat logam dan non logam. Unsur-unsur yang digolongkan ke dalam jenis logam, yaitu unsur yang meiliki sifat –sifat mengkilap, umumnya berupa padatan, mudah ditempa/ dibentuk, pengantar panas dan listrik yang baik. Sedangkan unsur-unsur yang tidak memiliki sifat-sifat ini digolongkan dalam jenis non logam. 2. Pengelompokan Lavoisier Antoine Lavoisier (1789) mengelompokkan zat-zat yang dipercaya sebagai unsur berdasarkan sifat kimianya menjadi gas, logam, non-logam, dan tanah. 3. Pengelompokan Dalton John Dalton (1808) mengelompokkan zat-zat berupa unsur-unsur (36 unsur) berdasarkan kenaikan massa atomnya. Hal ini didasarkan pada teorinya bahwa unsur dari atom yang berbeda mempunyai sifat dan massa atom yang berbeda. 4. Pengelompokan Berzelius Jons Jacob Berzelius (1828) berhasil membuat daftar massa atom unsur-unsur yang akurat. Hal ini menarik perhatian ilmuan lainnya untuk mengelompokkan unsur-unsur berdasarkan kenaikan massa atom, seperti pengelompokkan Dalton. 5. Sistem Triad Dobereiner Pengelompokan unsur-unsur yang paling sederhana mula-mula ditemukan oleh Deboreiner. Ia mengelompokan tiga unsur dalam tiap kelompok, yang memiliki sifat-sifat yang mirip. Karena 11

caranya inilah maka disebut sistem Triad. Ketiga unsur dalam tiap kelompok itu ternyata memiliki hubungan dalam massa atomnya. Massa atom unsur yang di tengah = ½ jumlah massa atom dua unsur yang lain.

Contoh : 7Li, 23Na, dan 39K Ar Na =

7 + 39 = 23 2

6. Hukum Oktaf Newlands John Newland menemukan hubungan antara sifat-sifat unsur dengan massa atom atom relatif. Menurut kemiripan sifat-sifatnya, Newlands membagi unsur-unsur menjadi 7 kelompok dan diurutkan menurut kenaikan massa atom relatifnya. Jadi, dengan cara begini maka urutan unsur yang ke-8 akan memiliki sifat unsur yang pertama atau dengan kata lain, sifat unsur yang sama akan terulang secara periodik pada urutan ke-8. Inilah sebabnya kesimpulan penelitian Newlands ini disebut hukum Oktaf (okta=8). Urutan unsur menurut hukum oktaf dari Newlands adalah sebagai berikut :

Li

Be

B

C

N

O

F

Na

Mg

Al

Si

P

S

Cl

K

Ca

Cr

Ti

Mn

Fe

7. Sistem Periodik Unsur Mendeleyev Pada tahun 1869, imitri Mendeleyef menyusun daftar unsur-unsur berdasarkan sifat-sifat fisika dan kimia dan diurutkan menurut massa relatifnya. Dari daftar sistem periodik unsur yang disusun Mendeleyef menyatakan hukum keperiodikan unsur yang berbunyi : Sifat-sifat unsur merupakan fungsi periodik dari massa atom relatifnya. 8. Sistem Periodik Modern Sejak percobaan sinar X yang dilakukan oleh Moseley terhadap berbagai unsur, maka unsurunsur dalam daftar sistem periodik unsur disusun menurut nomor atomnya, bukan massa atom relatifnya . Hukum keperiodikan unsur untuk menyusun daftar ini berbunyi : Sifat-sifat unsur adalah fungsi periodik dari nomor atomnya Dari percobaan Moseley disimpulkan bahwa nomor atom = jumlah proton dalam inti dan sama pula dengan jumlah elektron dalam atom netral. Karena konfigurasi elektron menunjukan keperiodikan jadi sesuai dengan fungsinya untuk menunjukan keperiodikan sifat unsur.

12

SIFAT KEPERIODIKAN UNSUR Kecenderungan sifat-sifat unsur dan senyawanya dalam daftar sistem periodik unsur dikelompokan menurut periode dan golongan.

1. Kemiripan Horisontal, Vertikal, Diagonal Kemiripan unsur dapat dikelompokan menjadi kemiripan horisontal, vertikal dan diagonal. Kemiripan horisontal terjadi antara unsur-unsur dalam 1 periode. Kemiripan ini disebabkan oleh jari-jari atom yang hampir sama panjang. Misalnya pada unsurunsur transisi. Kemiripan vertikal terjadi pada unsur-unsur satu golongan akibat struktur dan jumlah elektron valensi yang sama. Kemiripan diagonal terjadi pada unsur-unsur yang terletak pada arah diagonal dari kiri atas ke kanan bawah. Sebagai akibat jari-jari atom, jari-jari ion, dan elektronegatifitas yang sama. Kemiripa n Horisonta l Kemiripa n Vertika l

Li

Be

B

Na

Mg

Al

C

Si

Kemiripa n Dia gona l

Gambar 1.7. Kemiripan Horisontal, Vertikal dan Diagonal

2. Titik Lebur dan Titik didih Logam-logam alkali hanya mempunyai satu elektron ikatan yang makin panjang jarijarinya makin lemah. Karena ini titik leburnya turun dari atas ke bawah. Atom-atom unsur halogen membentuk molekul diatomik. Antara molekul-molekul ini, terjadi tarikan Van der Walls yang makin besar muatan intinya makin besar gaya tarikannya. Karenanya titik lebur golongan halogen makin tinggi dari atas ke bawah. Unsur-unsur logam transisi dalam satu golongan dari atas ke bawah kekuatan ikatannya makin bertambah, maka titik leburnya semakin tinggi dari atas ke bawah 3. Sifat Asam Basa Jari-jari atom dari unsur-unsur dalam satu golongan semakin besar dari atas ke bawah, lebih-lebih pada golongan oksigen dan halogen. Elektronegatifitas kedua 13

golongan ini menurun dari atas ke bawah. Karena ini gaya ikat H-X (X = halogen), menurun pula dari atas ke bawah, tetapi menurunnya gaya ikat lebih besar dari pada turunnya elektronegatifitas X. Akibatnya asam-asam HX makin ke bawah makin mudah melepaskan H+ atau makin asam, jadi keasaman HI, HBr, HCl, HF. Kebasaan logam alkali dan alkali tanah, makin ke bawah makin besar, sebab semakin besar jarijarinya semakin mudah melepas elektron terluarnya atau melepas OH -. 4. Jari-Jari Atom Data jari-jari atom sebagaimana ditampilkan pada Gambar 1.8. Mengapa demikian?

Gambar 1.8. Hubungan antara Jari-Jari Atom dan Nomor AtomJari-Jari Ion Besar ion juga ditentukan oleh jari-jari ionnya. r anion > r atom > r kation

Mengapa demikian? 5. Energi Ionisasi Tenaga yang diperlukan untuk melepaskan 1 elektron sebuah atom pada keadaan dasarnya disebut energi ionisasi. Atom unsur-unsur selain H dapat melepas lebih dari 1 elektron, karena itu untuk unsur-unsur ini dikenal energi ionisasi pertama, kedua, ketiga dan seterusnya. Tentu saja energi ionisasi kedua lebih besar dari yang pertama, karena setelah yang pertama ini menjadi lebih elektropositif sehingga tarikannya akan lebih besar. Ei I, II, III berurut-urut untuk Li : 520, 7.292, 6.045 kJ/mol. 14

Contoh : Ei Be > Ei Li, tetapi Ei B < Ei Be walaupun nomor atom B (=5) > Be (4). Begitu juga Ei O < Ei N, walaupun nomor atom O (=8) > N (=7). Mengapa hal ini dapat terjadi ?

Gambar 1.9. Variasi Energi Ionisasi dan No Atom

6. Afinitas Elektron Afinitas elektron (EA) dari unsur dapat didefinisikan sebagai jumlah energi yang diserap ketika sebuah elektron ditangkap ke atom dalam keadaan gas untuk membentuk ion bermuatan negatip 1. Harga afinitas elektron biasanya dinyatakan dengan tanda negatif karena pada proses tersebut dilepaskan energi. Jika harga afinitas elektron makin negatif, berarti afinitas elektron semakin besar. Contoh: He (g) + eCl (g) + e-

He- EA= 0 kJ/mol -

Cl- ( g ) + 349 kJ/mol EA= -349 kJ/mol

Persamaan pertama mengatakan bahwa helium tidak dapat mengikat elektron maka EA = 0kJ/mol. Persamaan kedua menyatakan bahwa satu mol atom gas mengikat satu elektron untuk membentuk ion klorida, energi dilepaskan (eksotermis) sebesar 349 kJ Afinitas beberapa unsur tertera pada Gambar 1.10

15

Gambar 1.10 Afinitas Elektron Unsur-unsur yang terdapat pada golongan VIIA mempunyai afinitas elektron yang paling besar, sebab dibandingkan dengan unsur seperiodenya unsur F, Cl, Br, dan I paling mudah menangkap elektron, karena jari-jarinya paling kecil. harga afinitas elektron untuk golongan IIA dan VIIIA tiadak ada, karena. unsur golongan IIA subkulit terluarnya telah penuh terisi elektron, sedangkan golongan VIIIA kulit terluarnya sudah penuh sehingga tidak dapat lagi menerima elektron. Dalam satu periode dengan bertambahnya nomor atom, harga afinitas elektron cenderung bertambah besar. Dalam satu golongan dengan bertambah nya nomor atom, harga afinitas elektron atom cenderung semakin kecil Pada pembentukan anion, atom menangkap elektron, energi atom turun, jadi atom melepas energi. Energi yang dilepas oleh atom untuk menangkap 1 elektron pada keadaan dasarnya disebut affinitas elektron. Afinitas elektron mulai 6C sampai 9F tampak kurang eksotermik dibanding dengan atom-atom dengan n=3 dibawahnya. Hal ini disebabkan unsur-unsur ini mempunyai kulit L yang cukup rapat dengan elektron, sehingga setiap elektron yang akan memasuki kulit ini akan mendapatkan tolakan yang berarti. Karena ini, tarikan efektif dari inti menjadi berkurang dan akibatnya energi yang dilepas juga berkurang seperti ditunjukkan dengan afinitas elektron yang kurang negatif. 5.

Keelektronegatifan Keelektronegatifan suatu unsur adalah bilangan yang menyatakan perbandingan gaya tarik atom terhadap elektron suatu ikatan. Linus Pauling menyusun suatu tabel keelektronegatifan unsur-unsur, seperti pada Gambar 1.11.

16

Gambar 1.11 Keelektronegatifan Unsur-Unsur.

5.3. IKATAN KIMIA, BENTUK MOLEKUL IKATAN KIMIA Salah satu butir dari teori atom Dalton menyatakan bahwa molekul senyawa disusun oleh atom-atom beberapa unsur. Dua buah atom H membentuk molekul H2, atom-atom H dan O membentuk molekul H2O dan atom-atom Na dan Cl membentuk NaCl. Atom-atom ini bergabung dengan yang lain dengan ikatan yang kuat yang disebut ikatan kimia. Ikatan kimia yang terjadi berupa tarik-menarik antar ion disebut ikatan ionik, sedangkan ikatan antar atom-atom di dalam molekul disebut ikatan kovalen. STRUKTUR LEWIS IKATAN IONIK Ikatan Na+ adalah atom Na yang telah melepaskan satu-satunya elektron valensinya. Karena itu struktur lewis dari Na dapat ditulis sebagai berikut :

Na → (Na)+ + e− Berbeda dengan Na ionisasi Cl menjadi Cl- terjadi dengan cara menangkap elektron, karena Cl bersifat elektronegatif.

Cl

+

e

-

[ Cl ]

-

Jadi terbentuknya NaCl dari Na dan Cl dapat ditulis dengan struktur Lewis sebagai berikut :

17

Na +

( Na ) + [ Cl ]

Cl

-

Dari reaksi dengan struktur Lewis di atas jelas bahwa terbentuknya ikatan ionik NaCl terjadi karena perpindahan elektron, yakni pelepasan elektron oleh atom Na menjadi ion Atom-atom cenderung melepas atau menangkap elektron sehingga jumlah elektron kulit terluarnya mencapai 8 seperti umumnya konfigurasi elektron gas mulia. (Perkecualian pada atom He, hanya 2 elektron)

positif Na+ dan penengkapan elektron oleh atom Cl menjadi ion Cl -. Dari kenyataan ini maka berlakulah kesimpulan umum yang disebut Aturan Oktet yang berbunyi :

IKATAN KOVALEN Ikatan kovalen terjadi karena kedua atom memakai bersama pasangan elektron. Penggambaran struktur Lewis dari ikatan kovalen disesuaikan dengan konsep ikatan dan aturan oktet. Jadi diantara dua atom digambarkan pasangan-pasangan elektron dan disekeliling tiap-tiap atom harus terdapat 8 elektron (kecuali H dan atom-atom yang dekat dengan He). Tiap pasangan elektron menggambarkan satu ikatan

H

+ H

O

C

H F

H H H N H

O

H H C H

+ 4H

C

H O H

H

H Ikatan Kovalen Koordinasi Terbentuknya NH4+ dari NH3 + H+ , ion H+ sama sekali tidak memiliki elektron. Jadi terbentuknya ikatan yang ke empat pastilah karena ion H + dan atom N memakai bersama pasangan elektron bebas yang awalnya dari atom N. H N H

H

+

+

H

H H N H

+

H

Ikatan yang terjadi karena penggunaan bersama pasangan elektron yang asalnya dari satu pihak disebut ikatan kovalen koordinat.

18

KEPOLARAN MOLEKUL Jika pada suatu ikatan antara 2 atom, salah satu atom lebih elektronegatif dari yang lain maka elektron yang membentuk ikatan akan lebih sering berada di dekat atom yang membentuk ikatan yang elektronegatif daripada yang lain. Akibatnya ujung yang elektronegatif akan menjadi kutub negatif dari molekul dan yang lain menjadi kutub positif. Molekul yang mempunyai kutub-kutub ini disebut molekul polar. Kutub positif diberi tanda + dan yang negatif -. Contoh senyawa polar :

 H

+

 Cl

 C+  +



O 

 O



Pada molekul-molekul diatomik seperti H2, Cl2 dan N2, karena keelektronegatifan tiap atom dalam masing-masing molekul sama tentulah molekul-molekulnya bersifat nonpolar. Demikian juga pada CH4 dan CCl4, walaupun keelektronegatifan atom-atom dalam tiap molekul tidak sama, tetapi karena gaya tarik tiap ikatan identik, simetris dan berlawanan arah, maka resultannya = 0. Akibatnya kedua senyawa ini bersifat non polar. Secara umum kepolaran suatu molekul ditentukan oleh perbedaan elektronegatifitas atomatom penyusunnya. Makin besar selisih keelektronegatifannya makin polar molekul tersebut, bahkan dapat bersifat ionik. Atom-atom dengan selisih elektronegatifitas kurang dari 1,7 cenderung membentuk ikatan kovalen, jika lebih dari 1,7 cenderung membentuk ikatan ionik. Ikatan Logam Ikatan kimia antara atom-atom penyusun logam bukanlah ikatan ion ataupun ikatan kovalen. Ikatan yang terjadi antar atom-atom dalam logam disebut ikatan logam. Ikatan logam adalah ikatan kimia yang terbentuk akibat penggunaan bersama elektron-elektron valensi antara atom-atom logam. Kekuatan ikatan logam ditentukan oleh besarnya gaya tarikmenarik antara ion-ion positif dan elektron-elektron bebas. Ikatan Hidrogen H Ikatan hidrogen adalah gaya tarik menarik yang cukup kuat antara molekul-molekul polar yang mempunyai atom hidrogen dan atom-atom yang sangat elektronegatif, misalnya F, O, N. Contoh: Ikatan hidrogen yang terjadi dalam molekul air dan senyawa HF.

19

BENTUK MOLEKUL Salah satu teori yang menjelaskan tentang penggambaran bentuk geometri molekul adalah Teori Penolakan Pasangan Elektron Valensi (Valensi Shell Electron Pair Repulsion) yang menyatakan bahwa dalam membentuk struktur molekul yang stabil, pasangan-pasangan elektron tertata sedemikian rupa sehingga gaya tolak antar elektronnya sekecil-kecilnya. Pada struktur lewis dari BeCl2, Be menjadi atom pusat karena ini kedua ikatan tentulah berasal dari Be. Agar pasangan-pasangan elektron mempunyai tolakan minimal, maka letak elektron itu harus sejauh-jauhnya, yakni dengan sudut ikatan 180. o

180 o

180

Cl

Be

Cl

C

O

O

Demikian juga pada CO2, walaupun jumlah pasangan elektron berbeda, kedua senyawa ini mempunyai bentuk geometrik linier. Bagaimana bentuk geometrik H2O? Data spektroskopik menunjukan bahwa bentuk geometrik H2O tidak linear, melainkan membentuk sudut atau garis bentuk. Pada struktur Lewis H 2O di atas, atom O dikelilingi 2 pasang elektron ikatan dan 2 pasang elektron bebas. Jika keempat pasang elektron tersebut identik maka sudut ikatan dalam ruang besarnya 109,5. Tetapi karena adanya desakan 2 psang elektron bebas, maka sudut ikatan H2O kurang dari 180 bahkan kurang dari 109,5.

O

O H

O

H

H 104,5o

H

H

H

Sejalan dengan penjelasan di atas maka bentuk geometrik dari BeCl 3 adalah segitiga. Berikut ini contoh bentuk geometrik molekul dan pola strukturnya.

20

Tabel 1.2. Bentuk Geometri molekul Pola Struktur

Contoh

Struktur

Bentuk Geometrik

AX2

BeCl2

AX2E

SO2

o

180

Linier

Elektron tak be rpasangan

Non Linier (garis tekuk)

AX2E2

H2O

Non Linier

AX3

BCl3

Segitiga datar

AX3E

NH3

Piramida trigonal

AX4

CH4

Tetrahedral

AX5

PCl5

Trigonal bipiramidal

21

AX3E2

ClF3

Bentuk T

AX6

SF6

Oktahedral

AX6E

IF5

Piramida Segiempat

Tetapi bagaimana pembentukan ikatan pada CH4? Pertanyaan ini di jawab dengan teori hibridisasi. Diagram orbital C adalah : ↑↓ 2s

↑ ↑ 2p

Jadi jika harus terjadi tumpang tindih orbital antara C dan H seharusnya terbentuk molekul CH2 karena terdapat 2 orbital 2p yang setengah penuh. Fakta menunjukan bahwa tidak terdapat molekul CH2, yang ada hanya molekul CH4. Data spektroskopik menunjukan bahwa panjang ikatan dan sudut ikatan pada CH4 empat-empatnya identik. Untuk dapat menciptakan 4 orbital setengah penuh yang identik maka perlu eksitasi 1 elektron 2s ke orbital 2p dan sesudah itu peleburan 1s dengan 3 orbital 2p menjadi 4 orbital campuran yang identik disebut orbital hibrida sp3. C :

↑↓ 2s

↑ ↑ ↑ 2p

:

↑↓ 2s

↑↓ ↑↓ ↑↓ 2p3

Dan CH4

Selanjutnya bagaimana pembentukan ikatan rangkap pada C2H4 pada etena, tiap atom C mengikat 3 atom lain. Karena ini tiap atom C sedikitnya menyediakan 3 orbital identik yang mengarah ke titik-titik sudut segitiga sama sisi. Untuk ini haruslah tersedia 3 elektron C menempati 3 orbital sp2. Perubahan susunan orbital pada pembentukan etena adalah sebagai berikut : C :

↑↓ 2s

↑ ↑ 2p

22

Dan C2H4

:

↑ ↑ ↑ ↑ 2p2 p

Tumpang tindih 2 orbital p dengan poros yang sejajar menghasilkan orbital ikatan , jika poros segaris (bersambungan) akan diperoleh orbital ikatan . Jadi antara kedua atom C terbentuk ikatan orbital , hasil tumpang tindih antara 2 orbital hibrida sp 2, dan orbital  sebagai hasil tumpang tindih orbital p yang sejajar. Kedua orbital inilah yang membentuk ikatan rangkap C=C. Macam hibridisasi yang diterapkan untuk suatu struktur ditentukan geometri molekul yang diperoleh dari eksperimen. Tabel 1.3 Macam Hibridisasi dan bentuk molekul Orbital Hibrida

Jumlah Pasangan Elektron Ikatan Bebas

Bentuk Molekul

Contoh

Sp

2

Garis lurus,

BeCl2

sp2

3

Trigonal

C2H2

sp3

4

XeF4

sp3d

5

Bujursangkar Bipiramida trigonal Oktahedral

d2sp3

6

sp3d2

6

PCl5 SF6

Referensi Tambahan: Turella, R, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi B Pedagogik. Teori Belajar dan Implementasinya dalam Pembelajaran IPA, Profesional : Ikatan Kimia, Stoikiometri II, Redoks 2, danpH Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan [tersedia on line]. Turella, R, dkk. (2016). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi A. Pedagogik Perkembangan Peserta Didik, Profesional : Struktur Atom, Stokiometri 1, Asam Basa, Redoks 1 . Jakarta : PPPPTK IPA). Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.[tersedia online].

23


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN ILMU KIMIA BAB II HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA, STOIKIOMETRI



BAB II HUKUM-HUKUM DASAR KIMIA, STOIKIOMETRI 1. Pengantar Setelah menpelajari sumber belajar ini diharapkan mampu memahami dan menerapkan konsep, hukum-hukum dasar kimia, dan teori-teori kimia serta menyebutkan contoh penerapan hukumhukum dasar kimia dalam pengembangan teknologi, terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari, mampu menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/kimia, mampu bernalar secara kualitatif maupun kuantitatif tentang proses dan hukum kimia, dan memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah

2. Kompetensi Inti Guru : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu 3. Kumpulan ompetensi Guru Mata Pelajaran [KKD] 1.1

Memahami konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori kimia yang meliputi struktur, thermodinamika, energetika dan kinetika serta penerapannya secara fleksibel.

1.2

Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/ kimia.

1.5 Bernalar secara kualitatif maupun kuantitatif tentang proses dan hukum kimia. 1.7 Menjelaskan penerapan hukum-hukum kimia dalam teknologi yang terkait dengan kimia terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari. 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah 4. Indikator Pencapaian Pembelajaran: Setelah mempelajari sumber belajar ini peserta mampu: 1.

memahami dan menerapkan konsep-konsep kimia esensial yang penting serta penerapannya secara fleksibel.

2.

memahami dan menerapkan hukum-hukum dasar dan teori-teori Kimia dalam konteks pembelajaran kimia di Sekolah Menengah

3. menerapkan konsep mol dalam menyelesaikan soal-soal stokiometri

1

4. menganalisis perbedaan secara simbolik antara rumus empiris dan rumus molekul dalam senyawa kimia 5. menganalisis secara kualitatif maupun kuantitatif hubungan antara jumlah zat dalam suatu reaksi kimia atau di dalam proses industri. 6. menyebutkan contoh penerapan hukum-hukum dasar kimia dalam pengem-bangan teknologi, terutama yang dapat ditemukan dalam kehidupan sehari-hari

7. memahami dan menerapkan konsep dalam penyelesaian soal Kimia Sekolah

5. Uraian Materi 5.1 HU K U M - H U K U M D A S A R K I M I A 1. Hukum Kekekalan Massa Antoine Laurent Lavoisier

(1783) merupakan orang pertama yang melakukan

pengamatan ilmiah yang tepat untuk mempelajari perubahan kimia. Ia menimbang zat-zat sebelum dan sesudah perubahan kimia terjadi. Penimbangan ini dilakukannya bukan hanya untuk zat-zat yang berupa padatan maupun cairan saja, tetapi juga gas. Sejumlah besar pengamatannya menunjukan bahwa massa semua zat yang mengalami perubahan kimia sama dengan massa zat-zat yang terbentuk pada perubahan kimia itu. Tentu saja penimbangan yang dilakukannya terbatas pada batas-batas ketelitian pengamatan massa yang dapat dilakukan pada saat itu. Oleh karena sifatnya yang sangat mendasar dan umum, maka penemuan Lavosier itu disebut sebagai suatu hukum yang kemudian dikenal sebagai hukum kekekalan massa, yang sampai dengan saat ini hukum ini dinyatakan sebagai berikut: Dalam system tertutup, massa zat-zat sebelum dan sesudah reaksi kimia adalah tetap

Dengan cara pengamatan seperti itu, Lavosier dapat menunjukan bahwa suatu logam bila dipanaskan di udara, massanya bertambah, karena membentuk apa yang dinamakan oksida. Demikian pula , perubahan materi yang kita amati dalam kehidupan sehari-hari umumnya berlangsung dalam wadah terbuka. Jika hasil reaksi ada yang berupa gas (seperti pada pembakaran kertas), maka massa zat yang tertinggal menjadi lebih kecil daripada 2

massa semula. Sebaliknya, jika reaksi mengikat sesuatu dari lingkungannya (misalnya oksigen), maka hasil reaksi akan lebih besar daripada massa semula. Misalnya, reaksi logam magnesium dengan oksigen sebagai berikut. Magnesium yang mempunyai massa tertentu akan bereaksi dengan sejumlah oksigen di udara membentuk senyawa baru magnesium oksida. Penemuan Lavosier tersebut sangat bertentangan dengan “teori” flogiston yang telah menguasai kimia pada abad sebelumnya. “Teori” flogiston menyatakan bahwa bila zat terbakar atau membentuk oksida, maka dari zat itu akan keluar apa yang disebut flogiston, sehingga massa oksida zat itu lebih ringan dari zat itu sendiri. Pengamatan Lavosier menunjukan bahwa massa oksida logam lebih besar daripada massa logamnya. Berdasarkan kenyataan ini Lavosier menunjukan adanya suatu zat di udara yang berupa gas yang dapat membentuk oksida dengan logam-logam. Zat tersebut disebut sebagai OKSIGEN yang berarti membentuk oksida. Contoh Magnesium

+

4,8 gram

Oksigen

Magnesium oksida

3,2 gram

8,0 gram

2. Hukum Perbandingan Tetap Joseph Louis Proust (1799) menganalisis berbagai macam senyawa. Ia menunjukan

bahwa susunan dan perbandingan jumlah unsur-unsur yang membentuk senyawa tertentu, tak bergantung kepada tempat senyawa itu diperoleh ataupun cara pembentukan senyawa itu. Perbandingan massa hidrogen dan oksigen dalam air adalah tetap 1:8, tidak bergantung apakah air tersebut berasal dari air sumur, air laut, ataupun yang berasal dari pembakaran minyak bumi. Dalam FeS, massa Fe : massa S selalu 7 : 4. Massa Ca : Massa O dalam CaO selalu 5 : 2. Pengamatan Proust ini kemudian dikenal sebagai hukum perbandingan tetap, yang dinyatakan sebagai berikut: Perbandingan massa unsur-unsur yang membentuk senyawa tertentu yang murni, adalah tetap

3

Apabila dua buah unsur direaksikan dan salah satu diantaranya dalam jumlah yang berlebihan, maka jumlah unsur yang berlebihan dari yang diperlukan untuk membentuk senyawa, tidak akan bereaksi. Salah satu aplikasi hukum Proust adalah untuk menentukan kadar unsur-unsur dalam suatu persenyawaan. Kita ambil H2O sebagai contoh. Dalam H2O, MH : MO = 1 : 8. Jumlah perbandingannya adalah 9. Dengan demikian: Kadar H dalam H2O =

1 x 100 % 9

Kadar O dalam H2O =

8 x 100 % 9

Angka 1 pada pembilang adalah nilai banding H, angka 8 adalah nilai banding O sedang angka 9 adalah jumlah perbandingan. Jadi untuk H2O berlaku: Kadar H dalam H2O =

nilai banding H x 100 % jumlah perbandingan

Kadar O dalam H2O =

nilai banding O x 100 % jumlah perbandingan

Bagaimana jika logika ini kita generalisasikan untuk molekul A pBq. MA : MB = p Ar A : q Ar B jadi: nilai banding A = p Ar A nilai banding B = q Ar B jumlah perbandingan = p Ar A + q Ar B . Kita tahu bahwa (p Ar A + q Ar B) adalah massa rumus atau Mr A pBq. Jumlah Perbandingan = Mr ApBq Jadi dalam molekul ApBq: Kadar A =

nilai banding A x 100 % jumlah perbandingan

Kadar B =

nilai banding B x 100 % jumlah perbandingan

Jika nilai banding dan jumlah perbandingan dimasukkan maka diperoleh :

4

Dalam Persenyawaan ApBq

p Ar A x 100 % M r A p Bq

Kadar A =

Kadar B =

q Ar B x 100 % M r A p Bq

Selain kadar, massa unsur-unsur penyusun suatu persenyawaan juga dapat diperhitungkan dengan rumus yang mirip dengan rumus kadar, bedanya adalah, jika pada rumus penentuan kadar, faktor yang digunakan sebagai pengali adalah 100 %, maka pada penentuan massa penyusun suatu senyawa, faktor pengali 100 % diganti dengan faktor massa persenyawaan, jadi rumusnya adalah: Dalam Persenyawaan A pBq Massa A =

p Ar A x Massa ApBq M r A p Bq

Massa B =

q Ar B x Massa ApBq M r A p Bq

Hukum Proust juga dapat digunakan untuk menentukan rumus empirik atau rumus perbandingan yang paling sederhana dari suatu persenyawaan jika massa unsur-unsur penyusunnya diketahui. Dalam hal ini, yang akan kita cari adalah berapa harga p : q yang paling sederhana dalam persenyawaan ApBq. Telah kita ketahui bahwa: Dalam persenyawaan ApBq: MA : MB = p x Ar A : q Ar B Bentuk di atas juga dapat ditulis:

MA p x Ar A = q x Ar B MB Dalam Persenyawaan ApBq p:q=

MA MB : Ar A Ar B

Karena massa unsur dalam suatu persenyawaan adalah sebanding dengan kadarnya maka pernyataan di atas juga dapat ditulis: Dalam Persenyawaan ApBq

5

p:q=

Kadar A Kadar B : Ar A Ar B

Contoh: 1. Suatu persenyawaan dibentuk oleh unsur C dan H. Massa C dalam persenyawaan tersebut adalah 24 gram sedang massa H nya adalah 6 gram. Bagaimana rumus empiriknya jika Ar C = 12 ;H=1? 2. Kadar Fe dalam senyawa yang dibentuk oleh Fe dengan O adalah 70 % . Bagaimana rumus empirik oksida yang terbentuk jika Ar Fe = 56 , O = 16 Jawab: 1. Karena pembentuknya C dan H, kita misalkan senyawanya adalah C pHq. p:q=

=

massa C massa H : Ar C Ar H 24 gr 6 gr : = 2 gr : 6 gr 12 1

=1:3

Jadi rumus empiriknya adalah CH3. 2. Kita misalkan rumus empiriknya adalah FepOq p:q=

kadar Fe kadar O : Ar Fe Ar O

Diketahui kadar Fe = 70 % , jadi kadar O = 30 % p:q=

70 30 : 56 16

=

10 15 : 8 8

=2:3

Jadi rumus empiriknya adalah Fe2O3.

Kedua hukum di atas, yaitu hukum kekekalan massa dan hukum perbandingan tetap didasarkan pada hasil pengamatan. Penyimpangan Hukum Perbandingan Tetap Terdapatnya dua macam senyawa dengan dua perbandingan massa unsur-unsur penyusunnya, menunjukan adanya penyimpangan dari hukum perbandingan tetap. Misalnya air mempunyai perbandingan massa hidrogen dan oksigen = 1:8, sedangkan air berat mempunyai massa hidrogen dan oksigen = 1:4. Penyimpangan hukum perbandingan tetap ini kemudian dapat dijelaskan dengan adanya isotop. 6

Senyawa Non Stoikiometrik

Ada senyawa yang komposisi unsur-unsurnya menyimpang dari hukum perbandingan tetap, misalnya TiO yang berkisar dari Ti0,7O sampai TiO0,7, PbS1.14, UO2.12. senyawa demikian disebut senyawa non Daltonion, Berthollide atau non stoikiometrik. 3.

Hukum Kelipatan Perbandingan Hukum Kelipatan Perbandingan merupakan ramalan teori atom Dalton yang sangat

penting . Teori atom Dalton dapat meramalkan suatu sifat yang sampai saat ini belum teramati, yaitu yang kemudian dikenal sebagai Hukum Kelipatan Perbandingan, yakni: Bila ada dua unsur dapat membentuk lebih dari satu senyawa, perbandingan massa unsur yang satu yang bersenyawaan dengan sejumlah massa tetap dari unsur yang lain adalah sebagai bilangan yang mudah dan bulat

Contoh : Nitrogen dan Oksigen dapat membentuk 5 macam senyawa berikut : Senyawa

% Nitrogen

% Oksigen

massa N : massa O

I

63,7

36,3

1 : 0,57

II

46,7

53,3

1 : 1,14

III

36,9

63,1

1 : 1,74

IV

30,5

69,5

1 : 2,28

V

25,9

74,1

1 : 2,86

Perbandingan massa Oksigen yang bereaksi dengan satu bagian Nitrogen adalah : 0,57 : 1,14 : 1,74 : 2,28 : 2,86 atau 1 : 2: 3 : 4 :5 Angka perbandingan ini merupakan bilangan yang mudah dan bulat.

4.

Hukum Perbandingan Setara Bila suatu unsur bergabung dengan unsur yang lainnya, maka perbandingan massa kedua unsur tersebut adalah perbandingan massa ekivalennya, atau suatu kelipatan sederhana darinya.

7

Massa ekivalen suatu unsur adalah massa unsur tersebut yang bereaksi dengan 8,00 g oksigen atau yang setara dengan itu. Contoh :

Massa H : massa O (dalam air) ialah 1,008 : 8,00 Massa H : massa O (dalam Hidrogen Peroksida) ialah 0,54 :8,00 (1,008 adalah kelipatan dari 0,54)

Hukum-Hukum Gas Reaksi-reaksi kimia tidak hanya terjadi pada larutan/cairan, namun juga melibatkan gas. Keunikan sifat gas terletak pada sifatnya yang sangat dipengaruhi oleh tekanan dan temperatur. Berbeda dengan zat cair serta zat pada yang volume hanya sedikit berubah pada perubahan temperatur, dan bahkan hampir tak berubah oleh perubahan tekanan, maka volume gas akan sangat berubah jika tekanan atau temperaturnya diubah. Jika kita mempunyai 5 liter gas oksigen pada temperatur 00 Celsius dengan tekanan 1 atmosfir maka kita tulis 5 liter O2 (00 C ; 1atm). Jika 5 liter gas oksigen itu temperaturnya 250C tekanannya 2 atmosfir maka kita tulis 5 liter O 2 (00 C ; 1atm). Keadaan (00 C ; 1atm) untuk gas disebut keadaan standar atau keadaan STP ( Standar Temperatur and Pressure = temperatur dan tekanan standar). Jadi, 5 liter O 2 ( 00C ; 1atm) dapat ditulis 5 liter O2 (STP). Berikut adalah hukum-hukum yang mendasari perhitungan kimia pada reaksi yang melibatkan wujud gas. Hukum Penyatuan Volume (Gay Lussac, 1808) Pada kondisi tekanan dan temperatur yang sama, perbandingan volume gas-gas pereaksi dan gas-gas hasil reaksi merupakan bilangan yang mudah dan bulat

Apakah yang dimaksud dengan bulat dan sederhana ? Ternyata, perbandingan volume gasgas peserta reaksi adalah sebanding dengan perbandingan koefisien reaksinya. Secara umum dapat dinyatakan bahwa pada reaksi antara gas A dan gas B menghasilkan gas A xBy dalam reaksi yang koefisiennya berturut-turut x, y dan satu: x Agas + y Bgas → AxBy gas maka: Volume A : Volume B : Volume C = x : y : 1 Jadi pada reaksi: H2 + Cl2 → 2 HCl perbandingan V H2 : V Cl2 : V HCl = 1 : 1 : 2

8

Yang harus sangat diperhatikan adalah bahwa hukum ini hanya berlaku untuk reaksi antar gas. Untuk jelasnya, mari kita lihat reaksi berikut: Cpadat + 2 H2(gas) → CH4(gas) Volume H2 dan CH4 memang sebanding dengan koefisiennya yaitu 2 : 1, tetapi volume C, tidak ada hubungannya dengan koefisien reaksi. Jadi kita tidak boleh menyatakan bahwa V C padat : V H2(gas) = 1 : 2 karena pada reaksi tersebut karbon tidak dalam keadaan gas. Hukum Avogadro (1811) Pada kondisi tekanan dan temperatur yang sama, maka volume yang sama dari semua gas mengandung jumlah molekul yang sama

Pada temperatur dan tekanan yang sama:

V1 V2 V = C atau  n n1 n 2

Hukum ini semula dikenal sebagai hipotesis Avogadro, yang tidak diakui orang lain sampai kira-kira setengah abad. Hipotesis Avogadro yang terpenting adalah : a. Gas-gas yang umum adalah diatomik b. Massa molekul relatif suatu gas kira-kira dua kali rapat uapnya Massa Molekul Relatif = =

massa 1 molekul gas massa 1 atom hidrogen

massa 1 molekul gas massa 1⁄2 molekul hidrogen

Rapat Uap terhadap gas hidrogen =

massa 1 molekul gas massa 1 molekul hidrogen

Dari persamaan di atas maka dapat dinyatakan bahwa: Rapat uap suatu gas (terhadap hidrogen) adalah perbandingan massa gas itu dengan massa gas hidrogen yang harganya adalah setengah kali massa rumus gas itu.

9

Volume Molar ( V ) Volume molar yaitu volume dari 1 mol gas pada temperatur dan tekanan tertentu. Sebagai contoh jika pada keadaan tertentu 2 mol gas bervolume 60 liter, maka volume molar gas itu adalah 60 liter

/2 mol = 30 liter/mol . Secara umum hubungan antara volume molar( V ), volume (V) dan jumlah mol (n) adalah:

V =

V atau V = n x V n

o

Volume Molar Standar ( V ) Volume molar standar adalah volume 1 mol gas pada temperatur 0oC (273 K) dan tekanan 1 atm. Selanjutnya dengan pengukuran yang cermat terhadap volume gas diketahui bahwa volume 1 mol sembarang gas yang diukur pada STP adalah 22,4 liter. Dengan menggunakan patokan volume molar standar kita dapat menentukan hubungan antara volume gas (STP) dan jumlah molnya, yaitu: V = n x 22,4 liter Sekarang kita juga dapat membuat skema konversi yang lebih lengkap yaitu:

Kali indeks Kali 6,02x1023 Kali Mr atau Ar gram  mol   molekul  atom kali V liter (STP) Hukum Boyle-Gay Lussac - Avogadro (Persamaan Gas Ideal)

Menurut Boyle, hubungan terbalik antara volume dan tekanan gas dengan massa serta temperatur yang tetap. Artinya jika gas dengan temperatur tetap berada pada ruang yang tertutup rapat oleh tutup yang dapat digerakkan (sehingga volumenya dapat diubah-ubah tetapi massa gas di dalamnya tetap) ternyata jika volume dibesarkan, tekanan akan mengecil, dan sebaliknya jika volume dikecilkan, tekanan akan membesar, sedemikian rupa sehingga hasil kali antara tekanan (P) dengan volume (V) selalu konstan (C). Jadi hukum Boyle dapat ditulis: Jika massa dan temperatur gas tetap, berlakulah hubungan:

P V = C atau P1V1 = P2V2

Selanjutnya Gay Lussac melakukan percobaan, memanaskan sejumlah gas yang berada dalam ruangan tertutup yang tutupnya dapat bergerak bebas. Dari hasil percobaannya, Gay Lussac menyatakan bahwa, volume gas akan membesar jika temperatur dinaikkan dan volume akan 10

mengecil jika temperatur dikecilkan sedemikian rupa sehingga harga volume (V) dibagi temperatur (T) selalu konstan (C) . Hukum Gay Lussac ini dapat ditulis: Jika massa dan tekanan gas tetap, maka berlaku hubungan:

V V V = C atau 1 = 2 T T1 T2 Jika hukum Boyle dan Gay Lussac digabungkan kita peroleh hukum Boyle-Gay Lussac, yaitu jika massa gas tetap, berlaku hubungan

P V P V PV = C atau 1 1  2 2 T1 T2 T

Yang perlu dicatat di sini adalah, satuan temperatur yang digunakan pada setiap hitungan adalah Kelvin, bukan derajat Celsius. Selanjutnya jika hukum Boyle-Gay Lussac ini kita gabungkan dengan hukum Avogadro yaitu V/n = C, maka kita akan mendapatkan hubungan yang disebut Hukum BoyleGay Lussac-Avogadro, yaitu:

PV =C nT Selanjutnya kita ingin mengetahui berapa sebenarnya harga tetapan C itu ? Kita telah tahu, bahwa jika n = 1mol, P = 1 atm, T = 0 o C = 273 K, maka V = 22,4 liter. Jadi: C

=

PV nT

=

1 atm . 22,4 liter 1 mol . 273 K

=

22,4 liter atm mol-1 K-1 273

= 0,082 liter atm mol-1 K-1 Selanjutnya harga C = liter atm mol-1 K-1 diberi lambang R yaitu Tetapan gas ideal. Dan hukum BoyleGay Lussac-Avogadro ditulis:

PV  R atau P V = n R T nT

yang biasa disebut Persamaan Gas Ideal dengan R = 0,082 liter atm mol- K-. (Dalam sistem SI harga R = 8,14 J mol-1 K-1). Karena volume molar V = V/n maka persamaan gas ideal juga boleh ditulis:

p V =RT

11

Hukum Dalton tentang tekanan parsial gas Jika dalam ruangan terdapat beberapa macam gas, maka tekanan ruangan adalah total dari tekanan parsial masing-masing gas. Jika di dalam ruangan yang tekanan P terdapat 2 macam gas yaitu gas A dengan tekanan parsial PA dan gas B dengan tekanan parsial PB, maka tekanan total : P = PA + PB Kita misalkan dalam ruangan terdapat n mol gas yang terdiri atas n A mol gas A dan nB mol gas B sedemikian rupa sehingga n = nA + nB , dan karena kedua gas berada dalam satu ruangan maka V dan T nya sama, maka dengan menggunakan persamaan gas ideal, yaitu P V = n R T , kita memperoleh: PA =

n A .RT V

;

PB =

n B .RT ; V

P=

nRT V

Jika PA maupun PB dibagi P ruangan, maka: PA / P

=

n A .RT n R T n : = A = xA V V n

PB / P

=

n B .RT n R T n : = B = xB V V n

Jadi : PA = XA ▪ P PB = XB ▪ P PA

= tekanan parsial gas A

PB

= tekanan parsial gas B

P

= tekanan seluruh ruang

XA

= fraksi mol gas A = nA/n

XB

= fraksi mol gas B = nB/n XA + XB = 1

Dalam bentuk deskripsi, bunyi hukum Dalton mengenai tekanan parsial adalah:

Tekanan parsial gas-gas yang berada dalam sebuah ruangan adalah sebanding dengan fraksi mol gas itu.

12

Contoh soal: Sebuah ruangan yang volume V liter berada pada P,T tertentu. Tekanan ruangan itu adalah 2 atm. Jika dalam ruangan 4 gram CH4 dan 22 gram CO2 , Mr CH4 = 16 dan Mr CO2 = 44, maka tentukan: (a) fraksi mol CH4 ; (b) fraksi mol CO2; (c) tekanan parsial CH4 ; (d) tekanan parsial CO2, dan (e) volume ruangan V, jika pada kondisi tersebut 1 gram gas NO = 1 liter ( Mr NO = 30) Jawab: n CH4 = 4/16 mol = 0,25 mol n CO2 = 22/44 mol = 0, 5 mol Jadi n = 0,25 mol + 0,5 mol = 0,75 mol (a) X CH4 =

n CH 4 0,25 = /0,75 = 1/3 n

(b) X CO2 =

n CO 2 0,5 = /0,75 = 2/3 n

(c) P CH4 = X CH4 ▪ P = 1/3 x 2 atm = 2/3 atm (d) P CO2 = X CO2 ▪ P = 2/3 x 2 atm = 4/3 atm (e) V dicari dari volume molar NO. Diketahui 1 liter NO = 1 gram = 1/30 mol

V NO =

V NO 1 liter = = 30 lt/mol n NO 1/30 mol

Jumlah mol dalam ruang = 0,75 mol Jadi volume ruang = 0,75 mol x 30 lt/mol = 22,5 lt

5.2 . STOKIOMETRI [ PERHITUNGAN KIMIA] Pembahasan perhitungan kimia dalam sumber belajar ni ditekankan pada perhitungan kimia yang berhubungan dengan pemanfaatan koefisien pada reaksi kimia , konsep mol dan hukum-hukum yang berhubungan dengan sifat-sifat gas.

1. KONSEP MOL Dalam kehidupan keseharian, kita tentu sering menggunakan suatu satuan jumlah, untuk menyatakan banyaknya suatu individu sebuah barang. Dalam bidang ilmu kimia dan ilmu 13

pengetahuan pada umumnya dikenal juga cara untuk menyatakan suatu satuan yaitu satuan jumlah yang digunakan untuk menyatakan banyak atom dalam suatu unsur atau banyaknya molekul suatu persenyawaan. Istilah yang digunakan adalah mol (satuan jumlah yang terdiri atas 6,02 x 1023). 1 mol unsur = 6,02 x 1023 atom = 6,02 x 1023 molekul

1 mol senyawa

Hubungan antara jumlah mol (n) dan massa (m) Untuk atom

x 6,02 x 1023 : Ar  atom gram   mol 

Untuk Persenyawaan

kali indeks Bagi Mr kali 6,02 x 1023 gram  mol  molekul   atom

MASSA ATOM RELATIF (Ar) DAN MASSA MOLEKUL RELATIF (Mr) Salah satu bagian dari teori atom Dalton menyatakan bahwa atom memiliki massa yang berbeda, jika unsurnya berbeda. Penentuan massa atom suatu unsur dapat diterangkan dengan atom Dalton. Massa atom relatif adalah harga rata-rata massa atom suatu unsur. Massa Atom Relatif diberi simbol Ar yang sampai sekarang digunakan sebagai pengganti Berat Atom. Massa Molekul Relatif yang diberi simbol Mr dipergunakan untuk menyatakan massa (dalam gram) satu mol suatu senyawa. Istilah massa molekul ini tidak berlaku bagi senyawa ionik, karena senyawa ionik tidak terdiri atas molekul-molekul, tetapi terdiri atas ion-ion. Untuk senyawa ionik dipergunakan istilah Massa Rumus Relatif dengan simbol yang sama yaitu Mr. Istilah Massa Molekul Relatif atau Massa Rumus Relatif yang diberi simbol Mr adalah istilah yang sampai sekarang dipergunakan sebagai pengganti istilah Berat Molekul (BM). Ada 3 cara untuk menentukan Ar dan Mr.

1. Hukum Dulong dan Petit (1819) Untuk unsur logam, hasil kali massa atom relatif dan kalor jenisnya pada temperatur kamar kira-kira 27Jg-1K-1

Contoh : Suatu logam mempunyai kalor jenis 0,24 Jg-1K-1, maka massa atom relatif (Ar) nya (kira-kira) = 27 : 0,24 = 112.

14

2. Metode Cannizaro (1856) Metode ini didasarkan atas anggapan bahwa molekul mengandung sejumlah atom yang merupakan bilangan bulat. Metode Cannizaro dipergunakan untuk menentukan massa atom relatif unsur-unsur non logam, seperti nitrogen, karbon belerang dan sebagainya yang tidak dapat menggunakan Hukum Dulong dan Petit. Contoh : Perhatikan Tabel 2.1 berikut. Senyawa

RH

Mr

Persen Massa Karbon

Massa Atom Karbon dalam 1 Massa Molekul Relatif

Benzena

39

78

92,3

0,923 x 78 = 72

Propana

22

44

81,8

0,818 x 44 = 36

Etana

15

30

80,0

0,800 x 30 = 24

Metana

8

16

75,0

0,750 x 16 =12

Metanal

15

30

40,0

0,400 x 30 = 12

Massa terkecil unsur karbon yang terdapat dalam 1 mol senyawa- senyawa di atas adalah 12. Jadi massa atom relatif karbon = 12. 3.

Metode Spektroskopi Massa Perkembangan pengetahuan tentang atom dan inti serta dengan ditemukannya isotopisotop unsur menyebabkan skala relatif tentang massa atom mulai dipertanyakan, karena ada kekhawatiran bahwa kelimpahan isotop (komposisi isotop) dapat berubah, yang berakibat skala secara keseluruhan harus diperbaharui. Jalan keluarnya ialah menentukan baik massa isotop maupun kelimpahan isotop. Hal ini dapat dipenuhi dengan menggunakan alat yang disebut Spektroskopi Massa. Berdasarkan kedua data tersebut, dapat ditentukan massa atom relatif dari suatu unsur.

Contoh : Galium mempunyai isotop 69Ga dan 71Ga dengan kelimpahan isotop berurut-urut 60% dan 40%, maka Massa Atom Relatif Ga adalah : 69 × 60 71 × 40 + = 41,4 + 28,4 = 69,9 100 100 15

PENERAPAN KONSEP MOL PADA GAS DAN LARUTAN Persamaan gas ideal yang terkenal ialah PV = nRT dengan R adalah tetapan gas dan n adalah jumlah mol zat. Pada keadaan standar yaitu temperatur 0oC (273 K)dan tekanan 101325 Pa (1 atm) , 1 mol gas menempati volume 22,414 liter yang biasanya disederhanakan sebagai 22,4 L. PEREAKSI PEMBATAS Berdasarkan persamaan reaksi yang sudah setara, dapat dihitung banyaknya zat yang bereaksi dan atau hasil reaksi. Perhitungan ini didasarkan pada angka perbandingan mol pereaksi dan hasil reaksi. Dalam praktek, ditemukan bahwa tidak semua pereaksi dapat bereaksi, salah satu pereaksi habis bereaksi. Pereaksi yang habis bereaksi disebut pereaksi pembatas, karena membatasi kemungkinan terus berlangsungnya reaksi. Jadi banyaknya hasil reaksi dibatasi oleh pereaksi pembatasnya. Contoh : Jika direaksikan 28 g serbuk besi dan 32 g belerang, zat yang mana yang disebut pereaksi pembatas dan berapa g besi belerang (FeS) yang dihasilkan? Jawab : 𝐹𝑒 + 𝑆 → 𝐹𝑒𝑆 Jika 1 mol Fe bereaksi dengan 1 mol S, maka terjadi 1 mol FeS. Fe = 28 g = S

28 𝑚𝑜𝑙 56

= 0,5 mol

= 32 g =

32 𝑚𝑜𝑙 32

= 1 mol

Pada reaksi tersebut yang bertindak sebagai pereaksi pembatas adalah Fe, karena Fe habis, sedangkan S yang bereaksi hanya 0,5 mol, sehingga masih ada sisanya yang tidak bereaksi sebanyak 0,5 mol. Jadi FeS yang terjadi = 0,5 mol = 0,5 mol x 88 g/mol = 44 g.

Referensi Tambahan Devi, Poppy K, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi C Pedagogik: Metode dan Pendekatan Pembelajaran, Profesional : Bentuk Molekul, Redoks 3, Termokimia , Stokiometri 3, Laju Reaksi 1, Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Turella, R, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kim ia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi B Pedagogik. Teori Belajar dan Implementasinya dalam Pembelajaran IPA, Profesional : Ikatan Kimia, Stoikiometri II, Redoks 2, danpH Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

16


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA BAB III ENERGITIKA, KINETIKA, DAN KESETIMBANGAN KIMIA



BAB III ENERGITIKA, KINETIKA, DAN KESETIMBANGAN KIMIA 1. Pengantar Setelah belajar dengan sumber belajar ini, pembaca diharapkan mampu memahami konsep-konsep, hukum-hukum, dan teori-teori kimia yang meliputi thermodinamika, energetika secara fleksibel dalam konteks pembelajaran kimia di Sekolah Menengah dan menyebutkan contoh penerapannya dalam kehidupan sehari-hari 2. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. 3. Kumpulan Kompetensi Dasar (KKD) 1.1

Memahami konsep, hukum-hukum, dan teori-teori kimia yang meliputi struktur, thermodinamika, energetika dan kinetika serta penerapannya secara fleksibel.

1.2

Memahami proses berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam.

1.5 Bernalar secara kualitatif maupun kuantitatif tentang proses dan hukum kimia. 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah. 4. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah belajar dengan sumber belajar ini, pembaca mampu : 1. memahami dan menerapkan hukum-hukum termodinamika dan energetika kimia dalam penyelesaian soal-soal Kimia di Sekolah Menengah 2. menganalisis secara kritis hubungan berbagai variabel dalam menghitung entalpi, entropi, dan energi bebas Gibbs suatu reaksi kimia 3. menjelaskan dan menerapkan hukum-hukum termodinamika kimia. 4.

memahami dan menerapkan hukum laju reaksi dalam menyelesaikan soal Kimia di Sekolah Menengah

5.

menyebutkan secara kreatif berbagai -faktor yang mempengaruhi laju reaksi

6.

menjelaskan dan menerapkan hukum laju reaksi

7. menyebutkan contoh aplikasi hukum kesetimbangan dan pergeseran kimia dalam kehidupan sehari hari. 1

8. menjelaskan dan menerapkan hukum kesetimbangan kimia dan penerapannya dalam kehidupan. 5. Uraian Materi 5. 1 : ENERGITIKA KIMIA 1. Sistem, Lingkungan dan Fungsi Keadaan Sistem adalah bagian dari alam semesta fisik yang berupa zat atau campuran yang dipelajari sifat-sifat dan perilakunya. Contoh jika kita sedang membahas tentang sejumlah gas dalam ruang tertentu , maka gas itu disebut sistem. Suatu sistem terdiri atas materi. Segala sesuatu yang berada di luar sistem disebut lingkungan. Sistem berinteraksi dengan lingkungan berupa pertukaran energi dan atau materi. Berdasarkan pertukaran ini dapat dibedakan tiga jenis sistem yaitu sistem tersekat (terisolasi), sistem tertutup , dan sistem terbuka. Suatu sistem dapat mengalami perubahan keadaan dari keadaan awal tertentu ke keadaan akhir tertentu melalui proses. Suatu proses dapat bersifat reversibel atau tak reversibel. Semua proses di alam sifatnya tak reversible. Suatu proses yang dapat diperlakukan reversible, misalnya proses pengubahan fasa pada titik transisi (contoh : proses penguapan air pada suhu 100OC dan 1 atm). Setiap proses dapat dikerjakan secara isotherm (suhu tetap), isobar (tekanan tetap), isokhor (volume tetap) atau secara adiabat (tanpa pertukaran kalor). 2. Energi Dalam, Kalor dan Kerja Reaksi kimia selalu berlangsung dengan melibatkan energi, baik penyerapan maupun pelepasan energi. Reaksi yang menyerap energi disebut reaksi endoterm, sedangkan reaksi yang melepas energi disebut reaksi eksoterm. Jumlah energi yang menyertai suatu reaksi disebut dengan kalor reaksi. Jumlah kalor yang menyertai suatu reaksi bergantung pada jumlah zat yang direaksikan, suhu, tekanan serta wujud zat-zat yang terlibat dalam reaksi. Kalor bukanlah sifat sistem melainkan bergantung pada proses, maka kalor bukan merupakan fungsi keadaan. Kemampuan zat untuk menyerap atau melepas kalor merupakan sifat termal zat . Ada dua jenis sifat termal, yaitu kalor jenis dan kapasitas kalor. a.

Kalor Jenis Kalor jenis (c) adalah jumlah kalor yang diperlukan untuk menaikkan suhu 1 gram zat sebesar 1 0C. Secara umum, besarnya kalor yang dilepas atau diserap zat atau sistem dirumuskan sebagai berikut : q = m  c  T dengan

(1)

q : kalor yang diserap atau dilepas (J atau kJ) 2

m : massa (g atau kg) c : kalor jenis (J g-1 0C-1 atau J kg-1 K-1)

T : perubahan suhu (0C atau K) b. Kapasitas Kalor Kapasitas kalor (C) didefinisikan sebagai jumlah kalor yang dibutuhkan untuk menaikkan suhu zat atau sistem sebesar 1 0C atau 1 K. Secara umum, besarnya kalor yang dilepas atau diserap zat atau sistem dirumuskan sebagai berikut : q = C  T dengan

atau C = q /dT

(2)

C : kapasitas kalor (J K-1 atau J 0C-1)

T = dT : perubahan suhu (0C atau K) Besarnya kapasitas kalor (C) untuk sejumlah zat dengan massa m dapat dikaitkan dengan kalor jenisnya (c) sebagai berikut : C=mc

(3)

Kapasitas kalor untuk satu mol suatu zat disebut kapasitas kalor molar. Kapasitas kalor suatu zat bergantung pada kondisinya. Kerja, w, dapat dirumuskan sebagai setiap bentuk energi, yang bukan kalor, yang dipertukarkan antara sistem dan lingkungan. Menurut perjanjian, jika sistem melepas kalor atau melakukan kerja, maka sistem mengeluarkan energi (energi sistem berkurang) . Jadi, nilai q dan w adalah negatif (-) dan sebaliknya jika sistem menyerap kalor atau dikenai kerja/ sistem menerima kerja dari ligkungan, maka sistem mendapat energi (energi sistem bertambah) . Jadi, nilai q dan w adalah positif (+) . Seperti halnya dengan kalor, kerja juga bukan merupakan fungsi keadaan, karena bukan sifat sistem melainkan bergantung pada proses. Pada kebanyakan reaksi kimia yang perlu diperhatikan hanya satu yaitu kerja yang berkaitan dengan perubahan volume sistem. Kerja ini disebut kerja ekspansi atau kerja volume, yang dapat dihitung dengan ungkapan : δ w = - p. δV dengan p adalah tekanan terhadap system (tekanan luar). Jika proses berlangsung pada tekanan tetap, maka persamaan di atas dapat diintegrasi menjadi w = - p (V2 –V1) = - p ∆V. Kebanyakan reaksi kimia dalam sistem tertutup dikerjakan pada tekanan tetap, yang sama dengan tekanan luar. Jumlah energi yang tersimpan di dalam suatu sistem yang berupa energi potensial dan energi kinetik zat-zat dalam sistem itu disebut energi dalam, U yang dapat berubah (berkurang/bertambah) melalui kalor, q atau jika sistem melakukan/ menerima kerja (usaha luar), w. 3

ΔU = q p + w

(4)

q p = ΔU – w Besarnya energi dalam suatu sistem tidak diketahui . Yang dapat ditentukan (melalui eksperimen atau perhitungan) adalah perubahan energi dalam (∆U). Energi dalam , U merupakan fungsi keadaan, besarnya hanya bergantung pada sistem. Jika suatu sistem mengalami perubahan keadaan dari keadaan 1 (U1) ke keadaan 2 (U2) , maka akan terjadi perubahan energi dalam ∆U. ∆U = U2 - U1

(5)

Sistem mengalami perubahan energi dalam melalui kalor dan kerja. Kalor, q, dapat diartikan sebagai energi yang dipindahkan melalui batas-batas sistem, sebagai akibat daripada adanya perbedaan suhu antara sistem dan lingkungan. Menurut perjanjian, q dihitung positif jika kalor masuk sistem. Jumlah kalor yang dipertukarkan antara sistem dan lingkungan bergantung pada proses. Oleh karena itu kalor bukan merupakan fungsi keadaan. Suatu bentuk kerja dalam kimia yang dikenal adalah kerja ekspansi (kerja volume). w = -P dV

(6)

Pada reaksi yang berlangsung pada volume tetap berarti tidak terjadi kerja ekspansi (w=0), maka U = qv, sedang pada reaksi yang berlangsung pada tekanan tetap, maka H = qp artinya jika suatu sistem membebaskan kalor sebesar q kj pada P tetap, maka entalpi sistem berkurang. Entalpi sistem (H) adalah jumlah energi dari semua bentuk energi yang dimiliki oleh sistem, terdiri atas energi dalam, U dan kerja, PV. H = U + PV

(7)

Karena diukur pada tekanan tetap (P = 0), maka : H = U + PV Dari persamaan U = q p + w dan w =  PV, maka diperoleh : H = U + PV = (q p + w)  w = q p Jadi, pada tekanan tetap, perubahan entalpi (H) sama dengan kalor (q) yang dilepas atau diserap atau H = qp dengan qp = kalor pada tekanan tetap. ΔH = H2 – H1 = q p Nilai H positif (+) jika reaksi endoterm, dan nilai H negatif () jika reaksi eksoterm. Nilai H hanya ditentukan oleh keadaan awal dan akhir. Pada reaksi kimia, nilai H dapat dirumuskan sebagai berikut : 4

H reaksi = Hakhir – Hawal =  Hproduk reaksi   Hpereaksi Untuk dapat membandingkan perubahan entalpi dari suatu reaksi dalam berbagai sistem yang berbeda, para ahli sepakat untuk menetapkan nilai H pada suatu kondisi standar yaitu pada suhu 298 K (25 0C) dan tekanan 1 atm. Suatu perubahan entalpi yang diukur pada kondisi standar disebut perubahan entalpi standar (Ho). Dalam Sistem Internasional, Ho mempunyai satuan kJ (kilo Joule). Sama halnya dengan energi dalam suatu sistem yang tidak dapat diketahui nilai mutlaknya, yang dapat diketahui berdasarkan eksperimen atau perhitungan adalah perubahan energi dalam (U)-nya, maka demikian pula dengan entalpi sistem, yang dapat ditentukan adalah perubahan entalpi (H) yang menyertai suatu proses. 3. Hukum Pertama Thermodinamika Hukum Pertama Termodinamika identik dengan hukum kekekalan energi yang berbunyi : “Energi tidak dapat diciptakan atau dimusnahkan, tetapi hanya dapat diubah dari bentuk energi yang satu ke bentuk energi yang lain”. Jika dalam suatu perubahan keadaan, sistem menyerap sejumlah kecil kalor, δq, dan melakukan sejumlah kecil kerja, δ w, maka system akan mengalami perubahan energi dalam, δ U, sebesar δU = δq + δ w , untuk gas ideal dalam sistem tertutup, perubahan besar dapat ditulis ∆U = U2 – U1 = q + w. Karena dalam suatu sistem terisolasi tak ada perubahan energi, ΔU = 0, maka pada proses isoterm-reversibel (tak tjd perubahan energi dalam) : ΔU = U2 – U1 = 0 q + w = 0 ----- q = -w berarti kehilangan energi yg diakibatkan oleh kerja yg dilakukan oleh sistem = energi yang diterima oleh sistem dari lingkungannya. Bila proses berlangsung pada suhu tetap dan hanya berlaku untuk gas ideal, W = - P.ΔV Untuk menyederhanakan perhitungan, maka gas-gas lain dianggap sebagai gas ideal. Reaksi kimia sering melibatkan berbagai fasa. Dalam jumlah mol yang sama, zat cair dan padat mempunyai volum yang jauh lebih kecil, shg dapat diabaikan.

5

Contoh : Satu mol air pada 100oC diubah menjadi uap pada suhu yang sama dan di bawah tekanan luar yang tetap sebesar 1 atm. Bila uap air dianggap sebagai gas ideal dan kalor penguapan air sebesar 40.641 Jmol-1, hitung : a. kerja yang dilakukan pada proses itu b. perubahan energi dalam jawab : a. karena uap air dianggap gas ideal, maka berlaku PV=nRT, shg V uap=nRT/P Pada 100o C, volum 1 mol air <<<

Vuap, shg ΔV = Vuap – Vair = Vuap

W = -P ΔV = - P Vuap Bila W(+) --- sistem menerima kerja, dan sebaliknya b. Pada pengubahan 1 mol air → 1 mol uap air system menyerap kalor sebanyak 40.641 j/mol atau q = 40.641 J/mol, shg ΔU = q + w, Untuk gas yang mengalami proses isokor atau bila proses melibatkan reaksi yg bukan gas , maka perubahan volum dapat diabaikan ΔV = 0, maka w = 0 ---- ΔU = q v Pada keadaan standar, reaksi berlangsung pada P tetap 1 atm, karena itu ΔH = q p , Kedua persamaan di atas merupakan bentuk matematik dari hukum pertama thermodinamika. Menurut kedua ungkapan tersebut, energi suatu sistem dapat berubah menjadi kalor dan kerja. Pada sistem tersekat, q = 0 dan w = 0, sehingga ∆U = 0. Jadi sistem tersekat merupakan sistem dengan energi tetap. Aplikasi Hukum Pertama Thermodinamika pada Sistem Kimia Besarnya kalor reaksi bergantung pada kondisi reaksi, bagi reaksi pada volume tetap : kalor reaksi = qv = ∆U. Bagi reaksi pada tekanan tetap : kalor reaksi = q p = ∆H. Hubungan antara ∆U. dan ∆H dapat diturunkan sebagai berikut : H = U + pV H = ∆U + ∆(p V) H = ∆U + ( ∆n )RT Bagi reaksi yang tidak menyangkut gas, ∆(pV) kecil sekali dibandingkan dengan ∆U, sehingga dapat diabaikan, ∆H = ∆U.

6

PENENTUAN KALOR REAKSI 1. Penentuan Kalor Reaksi dengan Eksperimen Hanya reaksi-reaksi berkesudahan yang berlangsung dengan cepat dapat ditentukan kalor reaksinya secara eksperimen. Misalnya : reaksi pembakaran, reaksi penetralan, reaksi pelarutan. Penentuan ini biasanya menyangkut pengukuran perubahan suhu dari larutan atau dari air dalam kalorimeter. Peralatan yang digunakan ada 2 macam yaitu a). kalorimeter gelas plastik, dimana kalorimeter tidak tertutup rapat sehingga reaksi berlangsung secara terbuka artinya berlangsung pada tekanan yang tetap qreaksi + qlarutan = 0 qreaksi = - qlarutan = - m.c.t b). bom kalorimeter, dimana proses dalam bom kalorimeter merupakan proses adiabatik artinya tak ada energi yang lepas atau masuk dari luar, sehingga qreaksi + qlarutan + qkalorimeter = 0 qreaksi

= -qlarutan - qkalorimeter = - m.c.t - C.t

2.

Penentuan Kalor Reaksi dengan Hukum Hess

Metode ini terutama digunakan untuk menentukan entalpi reaksi yang tidak dapat ditentukan melalui eksperimen. Menurut Hess, entalpi reaksi tidak bergantung pada apakah reaksi yang bersangkutan berlangsung dalam satu tahap atau melalui beberapa tahap. Hess merumuskannya dalam suatu hukum yang disebut Hukum Hess, yang berbunyi :“Jika suatu reaksi berlangsung dalam dua tahap reaksi atau lebih, maka perubahan entalpi untuk reaksi tersebut sama dengan jumlah perubahan entalpi dari semua tahap”. Berdasarkan hukum Hess, para ahli kimia berhasil menentukan H0f senyawa yang tidak mudah terbentuk dari unsur-unsurnya secara langsung. Data H0f memungkinkan kita mengaplikasikan hukum Hess untuk menentukan H reaksi tanpa perlu memanipulasi persamaan termokimia. 1

Misal : kalor reaksi C (s) + 2 O2 (g) → CO (g)

7

Hukum Hess menyatakan : Kalor reaksi hanya tergantung pada keadaan awal dan akhir reaksi dan tidak tergantung pada jalan yang ditempuh .

3. Penentuan Kalor Reaksi dengan Entalpi Pembentukan Standar Entalpi pembentukan standar (∆Hf) ialah perubahan entalpi yang terjadi pada reaksi pembentukan 1 mol senyawa dalam keadaan standar dari unsur-unsurnya (lihat tabel ∆Hf). Untuk reaksi : aA + bB → cC + dD, dengan : a, b, c, d adalah koefisien reaksi A, B adalah pereaksi C, D adalah hasil reaksi Maka, ∆H° = c∆H°f (C) + d∆H°f (D) − a∆H°f (A) − b∆H°f (B)

4.

Penentuan Entalpi Reaksi dengan Energi Ikatan

Metode ini hanya dapat digunakan pada reaksi gas yang menyangkut zat-zat dengan ikatan kovalen, didasarkan atas anggapan bahwa : semua ikatan dari suatu jenis tertentu , misalnya (1) semua ikatan C-H dalam senyawa CH4 adalah identik , (2) energi ikatan dari ikatan tertentu tidak bergantung pada senyawa dimana ikatan itu ditemukan. Ada 2 macam energi ikatan, yaitu : a. Energi disosiasi ikatan (D), yaitu perubahan entalpi yang terjadi pada proses pemutusan ikatan dwi atom atau pemutusan ikatan tertentu dalam senyawa yang berwujud gas. Contoh : H2 (g) H2 O (g)

2 H (g) HO (g) + H (g)

DH-H = 436 kJ DHO-H = 497,9 kJ

b. Energi ikatan rata-rata (E), yaitu energi rata-rata yang dipergunakan untuk memutuskan ikatan tertentu dalam semua senyawa yang berwujud gas yang mengandung ikatan tersebut Misal : Dalam CH4(g), CH3OH (g) energi ikatan C-H adalah sama yaitu 414,2 kJ mol-1.

8

Selanjutnya entalpi reaksi diungkapkan sebagai : ∆H = ∑ energi ikatan pereaksi − ∑ energi ikatan hasil reaksi = ∑ ∆Hf hasil reaksi − ∑ ∆Hf pereaksi

Data energi ikatan merupakan nilai rata-rata yang diperoleh dari data H empiris dan perhitungan dengan menggunakan hukum Hess. 1. Hukum Kedua Thermodinamika Menurut hukum ini : Semua proses atau reaksi yang terjadi di alam semesta, selalu disertai dengan peningkatan entropi. Entropi adalah besaran untuk mengukur ketidak teraturan suatu sistem. Ketidakteraturan itu meliputi : tata susunan molekul-molekulnya dalam ruangan dan distribusi energinya. Sistem dengan susunan molekul yang serba teratur (seperti pada kristal) mempunyai keteraturan yang tinggi atau ketidakteraturan yang rendah, jadi entropinya rendah. Sebaliknya, suatu zat dalam keadaan gas entropinya tinggi, karena susunan molekulnya yang kacau. Gas mempunyai keteraturan yang rendah atau ketidakteraturan yang tinggi. Hubungan ketidakteraturan sistem dan arah proses adalah jika suatu proses terjadi dengan spontan, berarti sistem berpindah ke keadaan dengan kebolehjadian yang lebih tinggi. Keadaan dengan kebolehjadian yang tinggi merupakan keadaan dengan ketidakteraturan yang tinggi pula. Dapat disimpulkan bahwa : Setiap proses spontan memiliki kecenderungan menuju ketidakteraturan sistem yang setinggi-tingginya.

Jika ∆Sas adalah entropi alam semesta, maka bagi setiap proses spontan berlaku : Sas > 0 Sas = S sis + S lingk

∆Ssis adalah perubahan entropi sistem (dimana terjadi proses atau reaksi) yang dapat dihitung dari selisih antara total ∆S o hasil reaksi dengan total ∆So pereaksi, sedangkan ∆Sling adalah perubahan entropi lingkungan yang dapat dihitung dari ungkapan ∆S ling = ∆H/T.

9

Untuk reaksi : aA + bB → cC + dD, maka : ∆Ssis = cSC + dSD – aSA – bSB Reaksi akan terus berlangsung hingga jumlah entropi sistem dan lingkungan (entropi alam semesta) mencapai nilai maksimumnya, dalam hal ini ∆S + ∆Sl = 0 dan sistem mencapai kesetimbangan. ΔG adalah bentuk energi yg bebas untuk melakukan kerja berguna atau banyaknya energi maksimum yang dapat dilepaskan oleh system dalam proses yg berlangsung pada P dan T tetap. Menurut Hukum Kedua Thermodinamika , suatu reaksi berlangsung secara spontan jika ∆S + ∆Sl > 0. Proses spontan dari keadaan 1 ke keadaan 2 (S2 – S1) + (-∆Hsis/T) > 0 (S2 – S1) + (H1 – H2)/T > 0 TS2 – TS1 + H1 – H2 > 0 (H – TS)2 – (H – TS)1 < 0 (H – TS) merupakan fungsi keadaan baru yang kemudian disebut Energi Bebas GIBBS yang diberi lambang G. Jadi

G = H – TS ΔG =ΔH - T.ΔS

Jika

∆G < 0, maka reaksi berlangsung spontan ∆G = 0, maka reaksi dalam keadaan setimbang ∆G > 0, maka reaksi berlangsung tak spontan

Penentuan energi bebas ∆G dapat dilakukan dengan cara : 1) Perhitungan berdasarkan ungkapan ∆G = ∆H – T. ∆S, bila temperatur tetap. 2) Perhitungan berdasarkan data energi bebas pembentukan standar ∆Gof = (∆Gof, C + ∆Gof,D) - (∆Gof,A + ∆Gof,B) Seperti halnya dengan H dan ∆S , maka ∆G juga bergantung pada suhu. Dalam membahas kesetimbangan kimia, dari aspek termodinamika adalah sistem terbuka. Dalam sistem terbuka terdapat apa yang disebut potensial kimia (µ). Jadi reaksi spontan selalu berlangsung dari potensial kimia yang lebih tinggi ke potensial kimia yang lebih rendah. Potensial kimia inilah yang dapat digunakan untuk membahas kesetimbangan kimia secara kuantitatif. Dalam suatu campuran berlaku : µi = µi + RT ln ai 10

dengan :

µi = potensial kimia standar zat i ai = keaktifan zat i µi = potensial kimia komponen i dalam campuran

5.2 KINETIKA KIMIA Kinetika kimia adalah bagian dari ilmu kimia yang mempelajari laju reaksi atau kecepatan reaksi dan mekanisme reaksi. Ada reaksi yang berlangsung sangat cepat, misalnya reaksi penetralan asam oleh basa, reaksi peledakan dinamit / pembakaran petasan, dan reaksi gas H2 dan Cl2 di bawah sinar matahari. Ada reaksi yang berlangsung dengan sangat lambat, misalnya reaksi antara logam magnesium dengan air. reaksi perkaratan besi dan reaksi gas H2 dan I2 membentuk gas HI. Reaksi yang berlangsung sangat cepat dan sangat lambat sukar diamati. Untuk dapat menyatakan cepat/lambatnya suatu reaksi dikemukakan konsep laju reaksi yang diartikan sebagai perubahan konsentrasi pereaksi atau hasil reaksi per satuan waktu. LAJU REAKSI Laju reaksi adalah harga rata-rata perubahan konsentrasi pereaksi atau hasil reaksi dibagi dengan waktu berlangsungnya reaksi. Ada dua pengertian dari laju reaksi yaitu laju rata-rata dan laju seketika. Laju rata-rata menyatakan perubahan konsentrasi yang terjadi pada selang waktu tertentu. Laju reaksi merupakan fungsi waktu. Untuk reaksi : A  B Ketika reaksi belum berlangsung (pada awal reaksi), maka (B) belum terjadi. Ketika reaksi berlangsung, maka (B) mulai bertambah dan (A) berangsur-angsur menurun (lihat Gambar 3.1.) K O N S E N T R A S I

Konsentrasi B

Konsentrasi A

WAKTU

Gambar 3.1. Perubahan (A) dan (B) dengan Waktu Pada awalnya (A) menurun cepat dan (B) meningkat cepat. Setelah reaksi berlangsung beberapa waktu kecepatanya berkurang dan bertambahnya (B) semakin kecil 11

dan laju reaksi semakin lambat. Pada umumnya reaksi kimia berlangsung dengan cara demikian bila tidak ada gangguan dari luar. Secara sistematik harga laju reaksi untuk reaksi : A  B Adalah V = -d(A) / dt = d(B) /dt

(1)

Dimana : [A] = konsentrasi A (mol.L-1)

V = laju reaksi rata-rata ; [B] = konsentrasi B (mol.L-1)

;

t = waktu

Untuk reaksi-reaksi yang lebih kompleks, laju pembentukan berbagai macam hasil reaksi dan pengurangan berbagai macam pereaksi tidak selalu sama, akan tetapi tergantung dari koefisien reaksi pada stoikiometrinya. Sebagai contoh untuk reaksi : aA

+

bB

 cC

+

dD

dengan a, b, c dan d adalah koefisien reaksi. Berdasarkan stoikiometri reaksi tersebut harga laju reaksi : 1 d(A) dt

V = −a

= −

1 d(B) b dt

=

1 d(C) c dt

=

1 d(D) d dt

(2)

Berikut contoh pada reaksi pembentukan gas ammonia dari gas hydrogen dan gas nitrogen.: N2 (g)

+

3 H2 (g)

2 NH3 (g)

Terlihat bahwa setiap 1 molekul N 2 yang bereaksi diperlukan 3 molekul H2. Ini berarti bahwa laju reaksi H2 adalah tiga kali laju reaksi N2 dan laju reaksi pembentukan NH3 adalah dua kali laju reaksi N2. Jadi dalam reaksi pembentukan amoniak N 2 (g) + 3 H2 (g) maka laju reaksinya adalah

V=−

d(N2 ) dt

12

= −

1 d(H2 ) 3 dt

=

2 NH3 (g) 1 d(NH3 ) 2 dt

(3)

Laju reaksi seketika (sekejap) menyatakan laju reaksi pada saat tertentu , misal suatu reaksi memerlukan waktu 60 detik, berapa laju reaksi pada detik ke 10 ? Laju reaksi seketika tidak sama besar dari waktu ke waktu. Pada awal reaksi laju ini paling besar, selama reaksi berlangsung laju reaksi terus berkurang sampai akhirnya mencapai harga nol. HUKUM LAJU Tidak semua reaksi kimia mempunyai kecepatan yang sama. reaksi-reaksi ionik berlangsung dengan sangat cepat. Reaksi-reaksi yang lain seperti digesti makanan berlangsung dengan lambat. Salah satu yang paling berpengaruh dalam reaksi kimia adalah konsentrasi pereaksi. Makin besar konsentrasi zat yang direaksikan makin cepat pula reaksinya. Akan tetapi , hubungan antara laju reaksi dengan konsentrasi zat dapat bermacam-macam. Ada reaksi yang berlangsung dua kali lebih cepat jika konsentrasi pereaksi dinaikkan dua kali dari konsentrasi sebelumnya, tetapi ada pula suatu reaksi yang lebih cepat empat kali bila konsentrasi pereaksi dinaikkan dua kali, dan seterusnya. Persamaan yang menghubungkan laju reaksi dengan konstanta laju dan konsentrasi reaktan disebut hukum laju (rate law). Hukum laju ini digunakan untuk menghitung laju reaksi jika kita mengetahui harga k, m dan n. Untuk reaksi A  B, laju reaksinya dapat dituliskan sebagai berikut : Laju ∞ (A)x

(4)

Dengan x adalah orde reaksi. Jika x = 1, maka reaksi tersebut adalah orde 1, misalnya reaksi dekomposisi siklopropana. siklopropana  propilena laju ∞ (siklopropana)1 Kenyataan yang sangat penting untuk diketahui adalah bahwa koefisien reaksi secara stoikiometri tidak selalu merupakan orde reaksi tersebut. Harga x (orde reaksi) hanya didapat dari eksperimen. Untuk reaksi yang lebih kompleks seperti : A + B  produk laju reaksi biasanya tergantung kepada kedua konsentrasi pereaksi A maupun B. Secara normal kenaikan konsentrasi A maupun B akan menaikkan laju reaksi. Laju reaksi sebanding dengan konsentrasi A maupun B, yang masing-masing mempunyai kemampuan untuk meningkatkan laju.

13

laju ~ (A)x (B)y

(5)

Pangkat-pangkat pada faktor konsentrasi dalam persamaan laju disebut orde reaksi (reaction order) atau tingkat reaksi terhadap zat yang bersangkutan.Dalam hal ini dikatakan bahwa orde reaksi terhadap A adalah x dan orde reaksi terhadap B adalah y. Orde reaksi total = x + y. x dan y dapat bernilai nol, pecahan, negatif atau positif. Jika salah satu x dan y adalah nol, maka laju reaksi tidak bergantung pada konsentrasi pereaksi yang berorde nol. Misalnya y pada persamaan (5) adalah nol, maka Laju ~ (A)x (B)y Laju ~ (A)x Contoh reaksi yang salah satu pereaksinya berorde nol adalah NO2 (g) +

CO (g)

 CO2(g) + NO (g)

Untuk x = 0, maka reaksi tersebut adalah orde 0, yaitu reaksi yang mempunyai laju konstan dan tidak tergantung pada konsentrasi pereaksi. Misalnya reaksi dekomposisi amonia pada permukaan platina atau wolfram. Contoh lain dari reaksi orde nol adalah eliminasi etilalkohol oleh tubuh. Bila x berharga 2, reaksi merupakan reaksi orde kedua terhadap A dan bila y = 1, reaksi merupakan reaksi orde pertama terhadap B sehingga orde reaksi total = 3. Dan jika x lebih dari 3, maka reaksi tersebut adalah reaksi orde tinggi. Dari persamaan reaksi antara gas NO2 dan CO (g) di atas yang dilaksanakan pada suhu di bawah 225C mempunyai laju reaksi Laju ∞ (NO2)2 Laju reaksi hanya bergantung kepada (NO 2)2 dan tidak bergantung kepada (CO). Dapat dikatakan bahwa reaksi tersebut adalah berorde dua terhadap NO 2 dan orde nol terhadap CO. Jadi tidak ada hubungan antara koefisien dan orde reaksi, persamaan (5) dapat diubah menjadi Laju = k (A)x (B)y Dengan k adalah tetapan laju yang merupakan sifat khas dari suatu reaksi dan hanya tergantung pada suhu, sedangkan satuan k tergantung dari orde reaksi. PENETAPAN HUKUM LAJU REAKSI SECARA PERCOBAAN Untuk reaksi yang melibatkan lebih dari satu reaktan, kita dapat menentukan hukum laju melalui eksperimen dengan mengukur ketergantungan laju reaksi terhadap konsentrasi masing-masing reaktan. Metode ini disebut juga metode isolasi, sebab laju 14

reaksi ditentukan dengan jalan salah satu reaktan konsentrasinya dibuat tetap, sedangkan konsentrasi reaktan yang lain dibuat berubah (misal diduakalikan) dan kita catat sebagai fungsi dari konsentrasi reaktan tersebut. Jadi, dari ketergantungan yang teramati, kita bisa menentukan orde dalam reaktan tersebut. Jika konsentrasi pereaksi dinaikan dua kali dan laju reaksi meningkat 21 kali, maka reaksi tersebut berorde 1 terhadap pereaksi tersebut. A + B  produk Laju = k (A)x (B)y Jika (A) dinaikan dua kali sedang (B) tetap dan ternyata laju reaksi meningkat 2 1 kali , maka orde reaksi terhadap A adalah 1. Jika laju reaksi meningkat 2 x kali, maka orde reaksi terhadap A adalah x. Untuk menetapkan orde reaksi terhadap B, maka (B) diubah-ubah dengan berbagai konsentrasi sedang (a) dibuat konstan. Orde reaksi total merupakan jumlah dari orde reaksi terhadap A dan orde reaksi terhadap B. PENETAPAN HUKUM LAJU MELALUI MEKANISME REAKSI Reaksi kimia biasanya merupakan reaksi yang rumit yaitu reaksi yang tidak hanya berlangsung dalam satu tahap , tetapi berlangsung dengan beberapa tahap reaksi. Reaksi peruraian NO2Cl menjadi NO2 dan Cl2 berlangsung dengan mekanisme berikut ini. I.

NO2 Cl → NO2 + Cl

II.

NO2Cl + Cl → NO2 + Cl2

Reaksi tahap I berlangsung jauh lebih lambat daripada tahap II sehingga tahap I merupakan tahap penentu reaksi , karena itu laju reaksi dapat dinyatakan dengan persamaan : V = k [ NO2Cl] atau dapat dikatakan bahwa reaksi orde-1 terhadap NO2Cl . Seandainya reaksi tahap II berlangsung jauh lebih lambat daripada tahap I sehingga tahap II menjadi tahap penentu reaksi, maka persamaan laju reaksi dapat dinyatakan sebagai berikut : V= k [ NO2Cl ][Cl] Karena [Cl] = [NO2Cl]/[NO2] maka persamaan itu menjadi, V = k’ [NO2Cl]2 / [NO2)]

15

ORDE REAKSI Orde suatu reaksi dapat berupa bilangan bulat maupun pecahan. Di bawah ini beberapa contoh dari reaksi orde pertama, kedua, ketiga, dan berorde pecahan. Reaksi orde pertama : 2N2O5 (g)→ 4NO2 (g) + O2 (g) Reaksi orde kedua :

H2O2 (aq) + 2HI(c) → 2H2O(c) + I2 (aq)

Reaksi orde ketiga : 2NO (g) + O2 (g) → 2NO2 (g) ;

v = k (N2O5)

; ;

v = k (H2O2) (HI) v = k (NO)2 (O2)

Reaksi berorde satu setengah : CHCl3 (g) + Cl2 (g) → CCl4 (g) + HCl (g) ; v = k (CHCl3) (Cl2)½ Di samping reaksi yang berorde seperti tersebut di atas Anda juga akan mengenal reaksi berorde nol biasanya berupa reaksi heterogen yang berlangsung pada permukaan logam atau reaksi foto kimia yang terkatalisis . KONSENTRASI DAN WAKTU PARUH Persamaan laju reaksi menggambarkan hubungan laju dengan konsentrasi pereaksi misalnya untuk reaksi orde satu. Laju = d (A) /dt = - k (A)

(7)

Bila persamaan (7) diintegralkan maka diperoleh t d(A)

∫0

(A)

t

= − ∫0 k dt

(A)0

(8)

ln (A)t = k. t

dengan (A)0 adalah konsentrasi mula-mula (pada saat t=0) dan (A)t adalah konsentrasi A pada saat t. Jika reaksi telah berlangsungdan menghabiskan setengah dari massanya, maka waktu yang diperlukan disebut waktu paruh yang diberi simbol t1/2. Pada saat t1/2, (A)t = ½ (A)o, sehingga ln

(A)0 1/2(A)t

= k. t1/2

ln 2 = k. t1/2

t ½ = 0,693/k

(9)

Untuk reaksi orde dua persamaan lajunya adalah Laju =

d(A) dt

= - k (A)2

(10) 16

Bila persamaan (10) diintegralkan, maka diperoleh t d(A)

t

∫0 (A)2 = − ∫0 k dt 1 (A)t

1

− (A) = k. t 0

(11)

Jika reaksi telah berlangsung selama t1/2 , maka persamaan (11) menjadi : 1 1/2(A)0

1

− (A) = k. t1/2 0

1

t ½ = k(A)

(12)

0

TEORI LAJU Ada pendekatan teoritik untuk menjelaskan laju reaksi, yaitu teori tumbukan dan teori keadaan transisi. 1.

Teori Tumbukan

Molekul-molekul selalu dalam keadaan bergerak, oleh karena itu selalu terjadi tumbukan antar molekul. Namun demikian tidak semua tumbukan akan mengakibatkan terjadinya reaksi . Tumbukan yang dapat mengakibatkan terjadinya reaksi (tumbukan efektif) adalah tumbukan yang terjadi diantara molekul –molekul yang cukup besar energinya dan harus pada posisi yang tepat. Dengan demikian, jika konsentrasi reaktan diperbesar, maka molekul berada dalam keadaan lebih berdesakan sehingga frekuensi terjadinya tumbukan dengan posisi yang tepat semakin besar dan reaksi akan berlangsung semakin cepat. Tumbukan yang terjadi antara molekul-molekul dapat berlangsung dengan energi rendah sampai energi tinggi. Bila tumbukan mempunyai energi minimal sebesar E a, maka tumbukan tersebut dapat menghasilkan reaksi. Hanya molekul-molekul yang memiliki energi sama dengan atau lebih besar dari energi pengaktifan Ea yang dapat menghasilkan reaksi. 2.

Teori Keadaan Transisi

Berbeda dengan teori tumbukan, maka teori keadaan transisi sangat memperhatikan apa yang terjadi selama tumbukan. Teori keadaan transisi membahas energi dan orientasi molekul-molekul pereaksi yang bertumbukan, juga menerangkan mengapa banyak tumbukan yang tidak menghasilkan reaksi (tumbukan yang tidak efektif). Teori keadaan transisi mengandaikan bahwa proses yang dijalani molekul-molekul pereaksi dari awal dan akhir pereaksi, harus melampaui suatu keadaan yang disebut keadaan transisi, keadaan ini mempunyai energi potensial yang lebih tinggi dari keadaan 17

awal maupun keadaan akhir. Energi potensial itu diperoleh dari perubahan energi akibat dari adanya tumbukan diantara molekul-molekul pereaksi. Jika terjadi reaksi antara A dan B membentuk C dan D, maka sebelum terbentuknya hasil reaksi C dan D terbentuk lebih dahulu suatu keadaan transisi (misalnya X), keadaan ini dapat dilukiskan sebagai : A + B

X

Dalam keadaan ini jarak antara A dan B cukup dekat sedangkan bagian-bagian yang akan terlepas menjadi C dan D sudah mulai merenggang tetapi belum terlepas. Keadaan X bukanlah keadaan antara yang dapat dipisahkan, tetapi hanyalah keadaan transisi, karena akan segera menjadi C dan D, yaitu : X  C + D Bila digambarkan energi potensial mulai dari keadaan awal hingga menjadi keadaan akhir dari sistem reaksi, diperoleh gambaran seperti pada gambar 3.2. X

Ea A + B Keadaan awal

Keadaan transisi C + D Keadaan akhir

Gambar 3.2. Perubahan Potensial Sistem Reaksi menurut Teori Keadaan Transisi Selisih energi potensial antara keadaan awal dan keadaan transisi adalah energi pengaktifan Ea. Bagi molekul-molekul pereaksi yang energi kinetiknya lebih rendah dan E a akan memerlukan tambahan, baik melalui tumbukan dengan sesamanya maupun dengan dinding wadah, untuk mendapatkan pertambahan energi hingga dapat mencapai energi yang diperlukan. Efek dari kenaikan suhu adalah memperbesar energi kinetik rata-rata dalam sistem, sehingga lebih banyak molekul-molekul yang memiliki energi Ea, dan lebih banyak yang mencapai keadaan transisi. Secara termodinamik diketahui hubungan K dengan ∆G, yaitu : K* = e-∆n*/RT

18

PENGARUH TEMPERATUR TERHADAP LAJU REAKSI Hampir setiap kenaikan temperatur mengakibatkan kenaikan laju reaksi. Pada umumnya laju reaksi dapat menjadi sekitar dua kali setiap kenaikan temperatur sebesar 10C. Pada gambar 3.3 dilukiskan distribusi energi kinetik dalam sistem. Bagian dari molekul-molekul yang memiliki energi sama dan atau lebih besar dari E a digambarkan didaerah bawah kurva.

Gambar. 3.3 Pengaruh Temperatur pada Molekul dengan Ek > i Ea Bila dibandingkan dua daerah dengan temperatur yang berbeda, terlihat bahwa molekul-molekul yang memiliki energi kinetik yang cukup untuk melangsungkan terjadinya tumbukan yang efektif, adalah lebih besar pada daerah dengan temperatur yang lebih tinggi. Kesimpulan bahwa molekul-molekul bereaksi lebih cepat pada kenaikan temperatur. Laju reaksi semakin besar pada kenaikan temperatur. Penetapan Energi Aktivasi Arrhenius, seorang ahli kimia swedia mengemukakan persamaan empiriknya pada tahun1889 sebagai berikut : k = A . e−Ea/RT

(16)

dengan k = tetapan laju, A = faktor Arrhenius, faktor pra eksponensial, E a = energi pengaktifan, e = 2,71828 (bilangan alam), R = tetapan gas dan T = temperatur absolut. Jika persamaan (16) dikali dengan ln, maka diperoleh : E

ln k = ln A – RTa E

(17) 1

ln k = ln A – RTa [T] grafik ln k terhadap 1/T menghasilkan garis lurus dengan slope = - Ea/R dan intersep = ln A (lihat gambar 3.4) 19

1

Gambar 3.4. Grafik ln k lawan T menghasilkan Garis lurus Dengan data berbagai k pada berbagai temperatur, kemudian dibuat grafik seperti pada gambar 3.4, maka harga energi pengaktifan Ea dapat ditentukan. Harga energi aktivasi Ea dapat juga ditentukan dari dua buah harga k pada dua temperatur yang berbeda : k1 k2

=

A .e−Ea/RT1 A .e−Ea/RT2

ln

k1 k2

=

Ea 1 [ R T2

−

1 ] T1

Dengan k = tetapan laju pada temperatur 1, k 2= tetapan laju pada temperatur 2, T1 = temperatur 1 dan T2 = temperatur 2. KATALIS Katalis adalah zat yang mempengaruhi laju reaksi yang pada umumnya jumlahnya tidak diubah oleh reaksi keseluruhan. Komposisi kimia katalis tidak berubah pada akhir reaksi. Katalis diperlukan dalam jumlah yang sedikit untuk suatu reaksi. Katalis tidak mempengaruhi harga tetapan kesetimbangan, tidak memulai suatu reaksi tetapi hanya mempengaruhi laju reaksi dan bekerja secara spesifik. Katalis yang meningkatkan laju reaksi disebut katalis positif (katalis) sedang katalis yang menurunkan laju reaksi disebut katalis negatif. Katalis bekerja dengan optimum pada temperatur tertentu dan dapat diracuni oleh zat tertentu dalam jumlah yang sangat sedikit yang disebut racun katalis. Kehadiran katalis dalam suatu reaksi dapat memberikan mekanisme alternatif untuk menghasilkan hasil reaksi dengan energi yang lebih rendah dibandingkan dengan reaksi yang tanpa katalis. Pada gambar 3.5. terlihat kurva energi dari reaksi yang menggunakan katalis dan reaksi yang tanpa menggunakan katalis. Energi pengaktifan yang lebih rendah menunjukan bahwa jumlah bagian dari molekul-molekul yang memiliki energi kinetik cukup untuk bereaksi jumlahnya lebih banyak. Jadi kehadiran katalis adalah meningkatkan adanya tumbukan yang efektif, yang berarti juga memperbesar laju reaksi.

20

Gambar 3.5. Pengaruh Katalis terhadap Energi Potensial Pada Gambar 3.6 terlihat bahwa kehadiran katalis mengakibatkan jumlah molekulmolekul yang memiliki energi kinetik cukup untuk menghasilkan tumbukan efektif jumlahnya lebih banyak daripada tanpa katalis.

Gambar 3.6 Pengaruh Katalis terhadap Energi Kinetik molekul Keaktifan katalis dapat diperbesar dengan dengan suatu zat yang disebut pemercepat katalis atau promotor. Pada suatu reaksi ada yang menghasilkan hasil reaksi yang dapat mempercepat laju reaksi, disebut autokatalis. Ada banyak unsur transisi atau senyawa yang dapat dipergunakan sebagai katalis seperti : Pt, V 2O5, serbuk Ni, Fe2O3, CuCl2 dan sebagainya. Katalis-katalis bersifat spesifik, artinya hanya berfungsi sebagai katalis untuk reaksi tertentu saja dan tidak dapat dipakai untuk reaksi-reaksi lainnya, demikian juga katalis negatif. Contoh katalis negatif adalah karbon monoksida untuk reaksi pembentukan air dari H2 dan O2. Katalis dapat digolongkan menjadi dua yaitu katalis homogen dan katalis heterogen. Katalis homogen adalah katalis yang mempunyai fase sama dengan pereaksi. Katalis homogen dapat mempercepat reaksi dengan cara pembentukan intermediate reaktif salah satu pereaksi. Misalnya dekomposisi t-butil alkohol yang menghasilkan air dan isobutena, yang dikatalis oleh sedikit HBr. Jika tanpa katalis HBr energi pengaktifannya pada suhu 450C adalah 274 kJ per mol, maka dengan adanya katalis HBr energi pengaktifannya pada suhu 450C adalah hanya 127 kJ per mol. 21

5.3 KESETIMBANGAN KIMIA KEADAAN KESETIMBANGAN Salah satu aspek penting dalam suatu reaksi kimia adalah sampai kapan reaksi itu selesai, yang diartikan sebagai tercapainya keadaan kesetimbangan. Ditinjau dari sudut pandang kinetika, reaksi kesetimbangan adalah reaksi yang berlangsung dapat balik sistem tertutup dan disebut mencapai keadaan setimbang jika laju reaksi maju = laju reaksi balik. Kesetimbangan itu bersifat dinamik, artinya pada keadaan itu konsentrasi pereaksi dan hasil reaksi tidak berubah oleh waktu, sebab reaksi maju dan reaksi balik terjadi dengan kecepatan yang sama. Sebagai contoh, apabila suatu asam dinyatakan sebagai asam lemah, maka larutan senyawa ini dalam air akan membentuk ion H + dan (sisa asam)- yang berada di dalam kesetimbangan dengan molekul asamnya. +

CH3COOH

H

-

+

CH3COO

atau : +

CH3COOH + H2O

H3O

+

-

CH3COO

Persamaan ini menggambarkan keadaan reaksi pada arah yang berlawanan berlangsung pada kecepatan yang sama. Bila dilukiskan dengan grafik adalah seperti terlihat pada Gambar 3.7. Secara termodinamika, reaksi kesetimbangan dikaitkan dengan energi bebas reaksi yaitu energi sistem yang tersedia buat melakukan kerja. Jika suatu sistem melakukan kerja secara spontan, maka energi bebas sistem akan berkurang (atau ∆G < 0). Jika sistem tidak melakukan kerja (dan tidak pula dikenai kerja) maka energi bebas yang terdapat didalam sistem tidak berubah (∆G = 0) dan pada kondisi inilah disebut sebagai kondisi reversibel atau keadaan kesetimbangan dan sangat banyak di antara kita yang menganggap perubahan reversibel adalah reaksi dapat balik.

22

rmaju setimbang

rbalik

Gambar 3.7. Kurva Perubahan Konsentrasi terhadap Waktu

Tetapan Kesetimbangan (K) Tetapan Kesetimbangan adalah suatu bilangan yang harus dihitung melalui data eksperimen. Karena tetapan kesetimbangan adalah suatu bilangan, tentu saja tetapan kesetimbangan adalah unitless (tanpa satuan). Ada dua cara penentuan tetapan kesetimbangan : a.

Melalui penentuan konsentrasi pereaksi dan hasil reaksi pada keadaan kesetimbangan.

b. Perhitungan dari data termodinamika, melalui hubungan antara ∆G dan tetapan kesetimbangan. Ungkapan aksi massa yang ditemukan oleh Gulberg dan Waage (1866) merupakan dasar untuk menjelaskan konsep tetapan kesetimbangan. Ungkapan aksi massa yang dikenal sebagai hukum aksi massa adalah sebagai berikut : Untuk reaksi kesetimbangan

aA

+ bB

cC

+

dD

dengan a, b, c dan d adalah koefisien reaksi kesetimbangan tersebut, dan mencapai

23

keadaan kesetimbangan pada temperatur tertentu maka (C)c (D)d

Ungkapan aksi massanya adalah : (A)a(B)b Harga K dapat diungkapkan dengan konsentrasi, tekanan (untuk gas), maupun mol fraksi : 𝐊𝐂 =

𝐊𝐏 =

𝐊𝐗 =

(𝐂)𝐜 (𝐃)𝐝 (𝐀)𝐚 (𝐁)𝐛

(1)

(𝐏 𝐂)𝐜 (𝐏 𝐃)𝐝 (𝐏 𝐀)𝐚 (𝐏 𝐁)𝐛

(2)

(𝐗 𝐂)𝐜 (𝐗 𝐃)𝐝 (𝐗 𝐀)𝐚 (𝐗 𝐁)𝐛

(3)

HUBUNGAN ANTARA KC, KP DAN KX Untuk reaksi : aA(g) + bB(g)

cC(g)

+ dD(g)

(C)c (D)d

Harga K C = (A)a(B)b n

Oleh karena itu P V = n R T, maka untuk gas ideal, berlaku :P = V R T, dengan adalah konsentrasi. (P C)c (P D)d

Jadi K P = (P A)a (P B)b (C)c(D)d (R T)(c+d)

Bisa diubah menjadi K P = (A)a(B)b(R T)(a+b) Sehingga hubungan antara KP dan KC adalah : 𝐊 𝐏 = 𝐊 𝐂 (𝐑 𝐓)∆𝐧

(4) dengan : ∆n = (c+d)-(a+b) Diketahui pula bahwa PA = XA . Pt Jadi hubungan KP dan KX adalah

24

n V

𝐊 𝐏 = 𝐊 𝐗 𝐏𝐭 ∆𝐧

(5) Untuk reaksi yang sudah mencapai kesetimbangan berlaku relasi: G o   RT ln K p

(6)

Dari persamaan (6) tersebut sangat jelas bahwa Kp hanya dipengaruhi oleh temperatur artinya harganya hanya berubah, jika temperatur berubah. Dengan demikian bagi kesetimbangan larutan berlaku ∆Go = − RT ln K C

(7)

AZAZ LE CHATELIER Jika sebuah reaksi dapat balik sudah mencapai keadaan kesetimbangan, maka secara makroskopik reaksi seolah-olah berhenti. Salah satu ciri reaksi dapat balik adalah pereaksinya tidak dapat habis sampai kapanpun jika sistemnya tertutup. Keadaan kesetimbangan ini akan tetap berlangsung selama tidak ada upaya untuk mengganggu keadaan kesetimbangan tersebut. Apabila keadaan kesetimbangan ini diganggu ( diberikan aksi pada sistem) , maka sistem akan bereaksi untuk melawan aksi yang terjadi, sehingga keadaan kesetimbangan tetap tercapai. Reaksi akan bergeser sedemikian rupa sehingga diperoleh susunan kesetimbangan yang baru. Faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan adalah : 1.

Perubahan Konsentrasi Misal pada suatu reaksi eksotem berikut : pA

qB + energi

Kc 

Bq . A p

Jika seandainya pada temperatur tetap, ke dalam sistem dimasukkan lagi zat A (pihak kiri ditambah), maka [A] akan menjadi besar dan harga B q akan mengecil,  A p

padahal harga Kc tidak berubah. Agar harga Kc tidak berubah maka [B] harus membesar dan ini terjadi jika kesetimbangan bergeser ka arah B (ke kanan). Demikian pula jika pada temperatur tetap, ke dalam sistem zat B (pihak kanan dikurangi), maka [B] akan menjadi kecil dan harga B q akan mengecil, padahal  A p

harga Kc tidak berubah. Agar harga Kc tidak berubah maka [B] harus membesar dan ini terjadi jika kesetimbangan bergeser ka arah B (ke kanan). Dengan demikian , 25

jika konsentrasi pereaksi (pihak kiri) dalam sistem kesetimbangan diperbesar, maka kesetimbangan akan bergeser ke pihak kanan . Demikian pula sebaliknya. 2.

Perubahan Volume Ruang Jika volume ruang adalah V, maka sesungguhnya nilai K c dapat ditulis sebagai berikut: q

   

 nB  q p n q  V   n B  x V  B xV p  q   Kc  nA p n A  p Vq q nA  V   

Misal q > p , jadi p-q adalah negatif. Jika pada temperatur tetap volume ruang q diperbesar, maka V p  q menjadi kecil dan agar nilai K tetap maka nilai n B  harus

n A  p

membesar, artinya pembilang (pihak kanan atau pihak koefisien besar) harus menjadi besar. Jadi reaksi harus bergeser ke pihak yang koefisiennya besar. Demikian pula sebaliknya, jika pada temperatur tetap volume ruang diperkecil, q maka V p  q menjadi besar dan agar nilai K tetap maka nilai n B  harus mengecil,

n A  p

artinya pembilang (pihak kanan atau pihak koefisien kecil) harus menjadi kecil. Jadi reaksi harus bergeser ke pihak yang koefisiennya kecil. Dengan demikian , jika volume ruang dalam sistem kesetimbangan diperbesar, maka kesetimbangan akan bergeser ke pihak yang koefisiennya besar. Demikian pula sebaliknya. Bagaimana jika koefisien kedua belah pihak sama ? 3. Faktor Tekanan Ruang Faktor tekanan ruang, praktis tidak berpengaruh terhadap reaksi yang hanya melibatkan cairan dan padatan, tetapi besar sekali pengaruhnya jika reaksinya melibatkan gas. Berdasarkan hukum-hukum gas dalam fisika telah kita ketahui bahwa pada temperatur tetap tekanan gas berbanding terbalik dengan volume. Perubahan volume pada sistem kesetimbangan gas, akan mengubah tekanan gas. Jika volume sistem diperbesar dua kali volume semula, maka tekanan akan menjadi kecil, yaitu menjadi ½ kali tekanan semula. Demikian pula sebaliknya, jika volume sistem diperkecil menjadi setengah kali, maka tekanan akan menjadi besar, yaitu menjadi 2 kali tekanan semula. Sifat ini berlaku pula terhadap kesetimbangan, artinya pengaruh tekanan terhadap kedudukan kesetimbangan adalah kebalikan dari pengaruh volume. Jadi jika tekanan diperbesar, pengaruhnya sama dengan

26

volume diperkecil. Pergeseran itu terjadi sedemikian rupa sehingga harga Kc tetap seperti semula. 4. Perubahan Temperatur Menaikkan atau menurunkan temperatur reaksi pada hakekatnya adalah menambahkan atau mengurangi energi reaksi. Ini berarti, bahwa temperatur berhubungan dengan energi yang menyertai reaksi. Pengaruh perubahan temperatur terhadap tetapan kesetimbangan ditentukan oleh pihak endoterm atau eksotermnya sistem kesetimbangan.Untuk reaksi eksoterm menaikkan temperatur berarti menambah pihak kanan sehingga reaksi bergeser ke endotem. Untuk reaksi endoterm, menambah energi berarti menambah pihak kiri, tentu saja reaksi akan bergeser ke kanan, yang berarti juga bergeser ke pihak endoterm. Dengan demikian, jJika pada keadaan kesetimbangan, temperatur reaksi dinaikkan reaksi akan bergeser ke pihak endoterm jika temperatur diturunkan reaksi akan bergeser ke pihak eksoterm. 5. Pengaruh Katalis Katalis dipergunakan untuk meningkatkan laju reaksi dengan cara menurunkan energi pengaktifan. Perubahan ini mempengaruhi baik reaksi maju maupun reaksi balik dengan cara yang sama. katalis mengubah laju reaksi menjadi lebih cepat baik yang maju maupun yang balik, sehingga laju reaksi maju tetap sama dengan laju reaksi balik. Akibatnya tidak terjadi perubahan kesetimbangan.. Katalis juga tidak mengubah harga tetapan kesetimbangan, tetapi hanya mempercepat tercapainya keadaan kesetimbangan. Katalis ikut terlibat dalam reaksi, tetapi didapatkan kembali pada akhir reaksi. E

E

Ea

Ea

Hasil reaksi

Reaksi tanpa katalis

Hasil reaksi

Reaksi tanpa katalis

(a)

(b)

Gambar 3.8 (a) Reaksi tanpa katalis, (b) Reaksi dengan katalis 27

REAKSI KESETIMBANGAN HETEROGEN Untuk reaksi kesetimbangan heterogen, misalnya : cC(s)

aA(s) + bB(g)

+ dD(g)

Secara umum ungkapan tetapan kesetimbangan untuk kesetimbangan heterogen adalah : 𝐊𝐂 =

(𝐃)𝐝 𝐏 𝐃𝐝 𝐗 𝐃𝐝 𝐊 = 𝐊 = 𝐏 𝐱 (𝐁)𝐛 𝐏 𝐁𝐝 𝐗 𝐁𝐝

Contoh +

2Ag

Ag2CrO4(s)

=

(aq)

+ CrO4 (aq)

K sp = [Ag][CrO4] = (Ag + )2 . (CrO4 = ) H2O(g)

H2O(l)

K P = PH2 O

TETAPAN KESETIMBANGAN DAN DERAJAT DISOSIASI Derajat disosiasi adalah persentase massa zat yang terurai menjadi zat yang lebih sederhana. Derajat disosiasi diungkap sebagai α, mempunyai nilai antara 0 sampai dengan 1. Bagaimanakah hubungan antara kesetimbangan dengan derajat disosiasi? 2NO2(g)

N2O4(g)

Mula-mula n mol Terurai n α mol Sisa n – nα mol PN2 O4 =

KP =

KP =

0 mol 2 n α mol 2 n α mol

n − nα .P n + nα t

jumlah = n mol jumlah = n + n α mol PNO2 =

(P NO2 )2 (P NO4 )

KP =

2α 2 (1 + α) Pt 2 1−α (1 + α) Pt

28

2nα .P n + nα t 4α2 Pt 1 − α2


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA BAB IV KIMIA LARUTAN DAN KOLOID



BAB IV KIMIA LARUTAN DAN KOLOID 1. Pengantar Setelah belajar dengan sumber belajar penunjang ini, diharapkan pembaca mampu mengidentifikasi secara logis perbedaan antara perubahan fisika dan perubahan kimia serta menganalisis perbedaan dan karakteristik simbol dalam penggambaran senyawa, larutan, dan koloid. 2. Kompetensi Inti Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. 3. Kompetensi Dasar 1.2 Memahami proses berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam. 1.3 Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/kimia 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mengidentifikasikan secara logis dari perbedaan antara perubahan fisika dan perubahan kimia 2. Mampu

menganalisis

perbedaan

dan

karakteristik

simbol-simbol

dalam

penggambaran senyawa, larutan dan campuran. 3. Mampu mengidentifikasi perbedaan antara larutan dan koloid dan contohnya dalam kehidupan. 5. URAIAN MATERI 5.1 KIMIA LARUTAN Ilmu Kimia adalah suatu bagian dari pengetahuan alam yang secara spesifik mempelajari proses-proses kimia dan segala sesuatu yang berhubungan dengan prosesproses itu. Jika dalam biologi yang menjadi bahan penyelidikan materi yang hidup atau tumbuh, maka ilmu kimia dan fisika mempelajari materi yang mati. Ilmu kimia mempelajari proses-proses kimia, yaitu proses-proses yang menyebabkan sifat-sifat suatu zat berubah 1

dengan kekal, sedangkan fisika mempelajari proses-proses fisika yaitu perubahan yang dialami suatu zat tetapi perubahan itu bersifat sementara. Berbagai contoh peristiwa kimia seperti pembakaran, peruraian oleh panas, dan peruraian oleh arus listrik menunjukkan bahwa zat-zat yang semula direaksikan hilang dan terbentuk zat-zat baru dengan sifat-sifat yang baru. Berbeda dengan proses fisika seperti proses pengkristalan, pelarutan, pembekuan, pencairan, penguapan dan pengembunan, zat-zat semula masih tetap, tetapi hanya bentuknya yang berubah. Senyawa, Campuran , dan Larutan . Bila dua atau lebih zat murni dicampur satu dengan yang lain sedemikian rupa sehingga zat-zat penyusun tersebut masih dapat dipisah-pisahkan lagi dengan cara fisik maka diperoleh campuran. Zat-zat murni yang saling bercampur tersebut bisa dalam bentuk unsur maupun senyawa. Secara fisik dapat dibedakan 2 macam campuran, yaitu campuran homogen (serbasama) dan campuran heterogen (serba-neka). Suatu campuran disebut serba-sama bila campuran hanya terdiri atas satu fase, artinya tidak ada bidang pemisah yang memisahkan penyusun campuran. Namun , apabila campuran terdiri atas lebih dari satu fase, maka campuran semacam itu disebut campuran serba-neka. Pada campuran serba-neka ini ada bidang yang memisahkan penyusun campuran. Contoh : minyak dengan air, udara yang berdebu, air yang keruh, dan sebagainya. Dalam bidang industri , proses industri yang melibatkan teknik pemisahan, antara lain pengolahan minyak bumi, pemisahan logam dari mineralnya, penjernihan air, pengolahan limbah industri. Pemisahan campuran dapat dilakukan dengan berbagai cara, antara lain: Penguapan/ Evaporasi, Penyaringan /filtrasi, Penyulingan (destilasi), Kristalisasi, Sublimasi, Kromatografi , Ekstraksi, Adsorbsi. Larutan Kita telah mengetahui , hampir semua proses kimia berlangsung bukan antara padatan murni, cairan murni , atau gas murni, melainkan antara ion-ion dan molekul yang terlarut dalam air atau pelarut lain. Dengan kata lain , hampir semua proses kimia berlangsung dalam larutan, sehingga penting bagi kita untuk memahami sifatnya. Dalam suatu campuran yang serba-sama, jumlah dari salah satu komponen dapat jauh lebih banyak dibanding dengan komponen yang lainnya. Komponen dengan jumlah yang sedikit disebut zat terlarut (solute) , sedangkan komponen dengan jumlah yang lebih banyak disebut zat pelarut (solvent). Dalam pengertian yang terbatas, zat terlarut biasanya berupa zat padat sedang pelarut berupa zat cair, tetapi dalam pengertian yang luas, zat terlarut dapat berupa zat padat, cair maupun gas, demikian pula pelarutnya. Baik zat terlarut maupun pelarut pada umumnya berupa senyawa. Hampir semua zat terlarut, dapat larut dalam air, oleh karena itu air disebut pelarut universal.

2

Larutan dapat digolongkan ke dalam elektrolit dan non elektrolit berdasarkan daya hantar listriknya. Elektrolit dapat berupa senyawa ion atau senyawa kovalen yang mengandung ion-ion yang bergerak bebas, sehingga dapat menghasilkan arus listrik melalui larutan. Larutan dapat mengandung banyak komponen, tetapi pada tulisan ini hanya dibahas larutan yang mengandung dua komponen atau yang biasa disebut sebagai larutan biner. Contoh dari larutan biner dapat dilihat pada Tabel 4.1. Tabel 4.1. Contoh larutan biner Zat terlarut

Pelarut

Contoh

Gas

Gas

Udara

Gas

Cair

Oksigen dalam air, air soda

Gas

Padat

Hidrogen dalam platina, hidrogen dalam paladium

Cair

Cair

Cair

Padat

Padat

Padat

Tembaga dalam emas, Kuningan (Cu/Zn), solder (Sn/Pb)

Padat

Cair

Gula dalam air

etanol dalam air Raksa dalam tembaga

Kimiawan juga membedakan larutan berdasarkan kemampuannya melarutkan zat terlarut, yaitu larutan jenuh (saturated solution), larutan takjenuh (unsaturated solution), dan larutan lewat jenuh (supersaturated solution). KONSENTRASI LARUTAN Sifat-sifat larutan sangat tergantung kepada susunan atau komposisinya. Karena itu pernyataan dengan tepat komposisi suatu larutan sangat penting. Komposisi umumnya dinyatakan dalam konsentrasi larutan yaitu banyaknya zat terlarut yang ada pada sejumlah tertentu larutan. Walaupun hanya tiga satuan konsentrasi yang paling lazim digunakan yaitu persen massa, molaritas dan molalitas, namun masih ada beberapa cara menyatakan konsentrasi larutan, antara lain persen volume, persen massa per volum, normalitas, formalitas, bagian perjuta dan fraksi mol. Bagaimana konsentrasi larutan , jika larutan tersebut diencerkan ? Pengenceran suatu larutan berarti penambahan pelarut ke dalam suatu larutan. Pengenceran menyebabkan konsentrasi larutan makin kecil. Perubahan molaritas dapat dihitung melalui persamaan : 3

V1M1 = V2M2, dimana V1M1 : keadaan sebelum pengenceran, V2M2 : keadaan setelah pengenceran. Selain pengenceran, perubahan konsentrasi dapat terjadi karena beberapa larutan yang sejenis dicampurkan. Konsentrasi larutan yang seperti ini dapat dihitung sebagai berikut : Vcamp . Mcamp = V1M1 + V2M2 + V3M3 + …

LARUTAN IDEAL Larutan yang mengikuti hukum Raoult disebut larutan ideal. Larutan dari zat pelarut A dan zat terlarut B dikatakan ideal jika tarikan antara A-B sama dengan tarikan antara AA dan B-B, sedangkan kalor pelarutan, H(l) = 0. Hukum Raoult menyatakan bahwa tekanan uap suatu komponen yang menguap dalam larutan sama dengan tekanan uap komponen murni dikalikan dengan fraksi mol komponen yang menguap dalam larutan, pada suhu yang sama. Jika zat terlarut dan pelarut merupakan komponen volatil (mudah menguap, artinya mempunyai tekanan uap yang dapat diukur, maka tekanan uap larutan adalah jumlah dari tekanan parsial masing-masing komponen. Secara matematis, persamaan dari hukum Raoult dituliskan sebagai- berikut : P1 = P1o . x1 P2 = P2o . x2 Pt = P1 + P2 = P1o . x1 + P1o . x1 Dimana P1 = tekanan parsial A P2 = tekanan parsial B P1o = tekanan uap A murni P2o = tekanan uap B murni Pt = tekanan total x1 = fraksi mol A x2 = fraksi mol B 4

Komposisi uap setiap komponennya dapat ditentukan dengan hukum Dalton, dengan persamaan matematisnya sebagai berikut .

X2 =

P2 14,33 = = Pi 40,58

Tekanan uap lebih banyak mengandung komponen yang lebih mudah menguap. Pernyataan ini dikenal dengan hukum Konowalow. 75 mmHg

Tekanan mmHg

PBen zena

Ptot al

22 mmHg

PTolu en a

Fraksi mol

Toluena (X2 = 1)

Benzena (X1 = 1)

Gambar 4.1. Grafik Tekanan Uap Larutan Ideal Pada kenyataannya jarang terdapat larutan ideal dan pada umumnya larutan menyimpang dari keadaan ideal (hanya sedikit larutan yang memenuhi hukum Raoult). Larutan yang tidak memenuhi hukum Raoult disebut larutan non ideal. LARUTAN NON IDEAL Jika tarikan antara A-B, lebih besar dari tarikan A-A dan B-B, maka proses pelarutan adalah eksoterm dan H(l)  0, sehingga tekanan uap larutan lebih kecil dibandingkan dengan tekanan yang dihitung dengan hukum Raoult. Pada larutan aseton – kloroform misalnya, terjadi ikatan hidrogen antara aseton dan kloroform sehingga tekanan uap larutan lebih kecil dibandingkan dengan tekanan menurut hukum Raoult. Penyimbangan dari hukum Raoult ini disebut penyimpangan negatif (lihat Gambar 4.2) .

5

P

0

1 Fraksi mol CHCl3

Gambar 4.2. Deviasi Negatif Larutan Aseton – Kloroform Sebaliknya jika dicampurkan komponen polar dan non polar seperti larutan eter – karbon tetraklorida atau aseton – karbon disulfida misalnya , maka tarikan A-B lebih lemah maka H(l)  0. , proses pelarutan adalah endoterm. Sistem berada pada tingkat energi yang lebih tinggi setelah terjadi interaksi dibandingkan sebelumnya, oleh karena itu diperlukan hanya sedikit kalor untuk penguapan. Pada setiap suhu, tekanan uap lebih besar dari tekanan yang dihitung menurut hukum Raoult. Penyimpangan dari hukum Raoult ini disebut penyimpangan positif (lihat Gambar 4.3). P

0

1 Fraksi mol eter

Gambar 4.3. Deviasi Positif Larutan Eter – Karbon Tetraklorida

SIFAT KOLIGATIF LARUTAN NON ELEKTROLIT Hukum Raoult merupakan dasar dari empat macam sifat larutan encer yang disebut sifat koligatif atau sifat kolektif sebab sifat-sifat tersebut bergantung pada banyaknya partikel zat terlarut yang ada, apakah partikel tersebut atom, ion atau molekul. Yang perlu diingat bahwa hukum Raoult hanya berlaku untuk larutan yang relatif encer (larutan dengan konsentrasi ≤ 0,2 M) Keempat sifat koligatif yaitu penurunan tekanan uap (p ), kenaikan titik didih (tb ), penurunan titik beku (tf ), tekanan osmosis (  )

6

5.2 TEORI ASAM- BASA Menurut Svanthe Arrhenius yang disebut sebagai Asam adalah suatu zat yang jika dilarutkan ke dalam air akan membebaskan/menghasilkan ion H +, sedangkan basa adalah suatu zat yang jika dilarutkan ke dalam air akan memnbebaskan/menghasilkan ion OH-. Sedangkan menurut Bronsted- Lowry , asam adalah suatu zat yang dapat memberikan proton (H+) atau proton donor, sedangkan basa adalah suatu zat yang dapat menerima proton (H+) atau proton akseptor. Teori ini mendasarkan bahwa tidak mungkin H+ berada dalam keadaan bebas . Contoh : HCl + H2O

⇄

Asam1 basa2 H2O + NH3 Asam1

H3O+ + Clasam2

⇄

basa2

basa1

NH4+ + OHasam2

basa1

Pasangan asam1 – basa1 dan asam2 – basa2 disebut sebagai pasangan asam-basa konjugasi. Berbeda dengan Arrhenius dan Bonsted-Lowry, G.N. Lewis meninjau asam sebagai suatu spesies yang dapat menerima pasangan elektron bebas, sedangkan basa adalah suatu spesies yang dapat memberikan pasangan electrón bebas. Jika kedua spesies tersebut berikatan maka terbentuklah ikatan kovalen koordinasi. TEORI DISSOSIASI AIR (H2O). Air merupakan satu zat yang memiliki daya hantar rendah, hal ini memberikan petunjuk bahwa air bersifat sebagai elektrolit sangat lemah. Pada suhu kamar akan terjadi H2O (l)

⇄

H+(aq) + OH- (aq)

Hasil pengukuran yang dilaksanakan dalam kondisi temperatur kamar (25oC) dan tekanan udara l atmosfer, menunjukkan bahwa [H+] = [OH-] = 10-7M. Untuk sistem kesetimbangan di atas berlaku: [H+] x [OH-] K

, atau K x [H2O] = [H+] x [OH-]

= [H2O]

Berdasarkan hasil pengukuran dapat dinyatakan bahwa H2O yang terdissosiasi sangat sedikit, sehingga [H2O] dalam sistem dapat dianggap tetap, dan persamaan di atas dapat dituliskan:

7

K x [H2O] = [H+] x [OH-] = Kw = 10-14

IONISASI AIR DAN KONSEP PH Di dalam air murni terjadi reaksi asam – basa antara molekul – molekul air itu sendiri, merujuk pada Teori Bronsted-Lowry. Reaksi itu dapat ditulis sebagai berikut

H2O

+

+

H2O

H3O

+

-

OH

Yang disebut sebagai disosiasi diri dari air. Bagi reaksi di atas tetapan kesetimbangan disosiasinya adalah:

K=

(H3 O+ ) (OH− )

(1)

(H2 O) (H2 O)

Konsentrasi molar air mendekati tetap (55,6 M), sehingga (H2O)2 harganya juga tetap. K . (H2 O)2 = (H3 O+ ) . (OH −) K W = (H3 O+ ) . (OH − )

(2)

KW disebut tetapan ionisasi atau tetapan disosiasi air, yang mempunyai harga tertentu pada temperatur tertentu. Pada 25C KW = 10-14. Penyederhanaan terhadap ionisasi air adalah :

H2O

H

+

OH

+

-

Dan KW = (H+) (OH-)

(3)

Dalam air murni (H+) = (OH-) = 10-7 M Di dalam larutan asam juga berlaku Kw = 10-14, tetapi (H+) dari air diabaikan terhadap (H +) dari asamnya. Sedang pada larutan basa (OH-) dari air diabaikan terhadap (OH-) dari basanya. Konsep pH pertama kali diperkenalkan oleh ahli kimia Denmark, Sorensen (1909). Hubungan antara [H+] dengan pH adalah pH = -log[H+]

(4)

yang kemudian diperluas, mencakup pOH = -log[OH-]

,

pKa = -log Ka

pKb = -log Kb

,

Asam Kuat dan Basa Kuat ( derajat dissosiasi α. ≈ 1) Asam kuat dan basa kuat terurai sempurna dalam larutan air. Oleh karena itu (H +) dari asam dan (OH-) dari basa berbanding lurus dengan asam atau basa yang terlarut. HnX (aq) H2O (l)

⟶

nH+(aq) + OH-(aq)

⟶

H+(aq) + OH(aq)

8

[H+]tot. = [H+]air + [H+]HnX, jika [H+]air <<< [H+]HnX maka [H+]tot. = [H+]HnX, yang berarti: [H+]tot = n [HnX], jika [H+]air >>> [H+]HnX maka [H+]tot. = [H+]air

Contoh:Hitunglah pH larutan 0,01 M HCl dan larutan 10 -9 M HCl. Jawab:

0,01

H+(aq) + Cl- (aq)

⟶

HCl (aq)

0,01

H2O (l) ⇄

0,01 H+(aq) + OH- (aq) 10-7

10-7

[H+]air <<< [H+]HCl maka : [H+]tot = 0,01 = 10-2 jadi: pH = - log 10-2 = 2

HCl(aq) ⟶ 10-9 H2O(l)

H+(aq) + Cl-(aq) 10-9

10-9

H+ (aq) + OH- (aq)

⇄

10-7

10-7

[H+]air >>> [H+]HCl maka: [H+]tot. = [H+]air = 10-7 jadi: pH = - log 10-7 = 7 Analog untuk larutan basa kuat dalam air, jika [OH-]air <<< [OH-]basa maka [OH-]tot. = [OH-]basa, sebaliknya jika: [OH-]air >>> [OH-]basa maka: [OH-]tot = [OH-]air.

Apakah pH HCl 10-9 M sama dengan 9 ?, tentu saja tidak mungkin bahwa suatu asam yang diencerkan terus menerus akan bertambah menjadi basa. Dalam larutan HCl yang konsentrasinya lebih kecil dari 10-7 M. Maka (H+) yang berasal dari air harus diperhitungkan. Berapakah pH larutan 10-7 M HCl ? Asam Lemah dan Basa Lemah Monoprotik ( derajat dissosiasi : α. Untuk asam lemah monoprotik HA dalam larutan air terjadi ionisasi : HA

H+

⇄

(1 – α)a Ka =

(H+ )(A− ) (HA)

Ka =

(a α)(a α) (1−α)a

aα

+

Aaα M

⟶ a2α2 = Kaa – Kaα a

aα2 = Ka – Kaα 9

≈ 0)

aα2 = Ka (1– α) Bila harga a dan K diketahui, maka α dapat ditentukan. Untuk harga α yang kecil (jauh lebih kecil dari satu) atau mendekati nol, maka harga (1 – α)  1, sehingga : K a = a α2 Ka a

α= √

Untuk basa lemah monoprotik dalam larutan air LOH, terjadi ionisasi : LOH

⇄

(1 – α)a Kb =

(L+ )(OH− ) (LOH)

Ka =

(a α)(a α) (1−α)a

L+

+

aα

OHaα

M

a α2 + Kb α – Kb Bila harga a dan Kb diketahui, maka α dapat ditentukan, untuk harga α yang mendekati nol (jauh lebih kecil dari satu), maka harga (1 – α)  1. Sehingga : a.K b = a α2 Kb a

α= √

Bila α diketahui, maka (H+) dapat ditentukan dengan harga pH larutan ditentukan dari 14 – pOH dengan pOH = - log (OH-). Asam Lemah Poliprotik Asam – asam yang memiliki lebih dari satu atom hidrogen akan mengalami ionisasi lebih dari satu tahap. Contoh : H2SO4, H2S, H2SO3, H3PO4 dan sebagainya. Asam – asam tersebut melepaskan H+ lebih dari satu kali.

10

Contoh : H2SO4 :

H3PO4 :

(H+ )(HSO− 4) (H2 SO4 )

H2SO4

⇄

H+ + HSO4-

HSO4-

⇄ H+ + SO4=

Ka2 =

H3PO4

⇄

H+ + H2PO4-

Ka1 =

(H+ )(H2 PO− 4) (H3 PO4 )

H2PO4-

⇄

H+ + HPO4=

Ka2 =

(H+ )(HPO= 4) (H2 PO− ) 4

HPO4=

⇄

H+ + PO4≡

Ka3 =

Ka1 =

(H+ )(SO= 4) (HSO4− )

(H+ )(PO3− 4 ) (HPO= 4)

(H+) asam poliprotik atau (OH-) basa poliprotik ditentukan secara pendekatan melalui harga Ka1 untuk asam dan Kb1 untuk basa. Karena harga Ka1 untuk asam poliprotik atau Kb1 untuk basa poliprotik pada umumnya jauh lebih besar daripada Ka 2 atau Kb2. Bila K1, K2, K3 memiliki harga yang berjauhan, maka masing-masing tahap dissosiasi dari asam tersebut dapat dianggap sebagai asam monoprotik. Besarnya [H +] hanya tergantung pada tahap dissosiasi pertama, dalam hal demikian: K 1 >> K2 >> K3 . Untuk harga [Xn-] semua tahap dissosiasi harus diperhitungkan. Misal:

⇄

H2S(aq) HS-(aq) ⇄

H+(aq) + HS-(aq)

H+(aq) + S2-(aq)

K a1 = 9 x 10-8

K a2 = 1,2 x 10-15

Pada tahap dissosiasi (1) [H+] = [HS-] maka: [H+] x [HS-] Ka1 =

[H+]2 , berarti :

jadi: [H+]2 = Ka1 x [H2S]

Ka1 =

[H2S]

[H2S]

[H+] x [S2-] Ka2 =

[H+] x [HS-] , sehingga Ka1xKa2 =

x

[HS-]

[H2S]

[H+]2 x [S2-]

Ka x [H2S] , jadi: [S2-] =

Ka =

[H+] x [S2-]

[H+]2

[H2S]

11

= Ka [HS-]

Dari persamaan di atas terlihat bahwa besarnya [S2-] berbanding terbalik dengan [H+]2. Artinya jika ke dalam larutan jenuh H2S ditambahkan asam kuat sedemikian rupa sehingga konsentrasi H+ naik menjadi 2x, akan mengakibatkan [S2-] turun 4 x. Analog untuk basa lemah M(OH)2 berlaku: [OH-]2 = Kb1 x [M(OH)2] dan: Kb x [M(OH)2] [M2+] =

, dimana Kb = Kb1 x Kb2 [OH-]2

INDIKATOR ASAM-BASA DAN TITRASI ASAM-BASA Indikator digunakan untuk menunjukkan titik ekivalen pada titrasi asam – basa dan digunakan dalam jumlah yang sangat sedikit. Indikator biasanya basa atau asam organik, yang mempunyai warna berbeda dalam suasana asam atau basa. H Ind Warna asam K Ind =

H+ + IndWarna basa

(H+ )(Ind− ) (H Ind)

(H + ) =

(H Ind) (Ind− )

(H + ) =

(warna asam) × (warna basa)

× K Ind

(warna basa)

pH = log (warna

asam)

K Ind × p K Ind

Mata manusia kemampuannya terbatas, hanya dapat mengamati perubahan warna dengan perbandingan 1/10 atau 10 untuk (warna basa) / (warna asam). Misalnya indikator bromtimolbiru mempunyai pKin = 6,3. Indikator ini mempunyai warna asam kuning dan warna basa bir. Jika (warna basa) / (warna asam) = 1 / 10, maka pH = log 1 / 10 + 6,3 = 5,3 warna larutan kuning. Warna biru sangat sedikit sehingga tidak dapat diamati oleh mata. Pada pH 6,3 maka (warna basa) = (warna asam) pH = log 1 + 6,3 = 6,3. Warna larutan merupakan campuran antara kuning dan biru yang sama banyak = warna hijau. Jika (warna basa) / (warna asam) = 10, maka pH = log 10 + 6,3 = 7,3. Jika pH = 7,3 terlihat warna biru dan warna kuning tidak terlihat oleh mata. Dalam hal ini bromtimolbiru mempunyai perubahan warna secara teratur di sekitar dua satuan pH 5,3 sampai 7,3. Di bawah ini

12

diberikan beberapa indikator dengan trayek perubahan warnanya. Pada Tabel 8 disampaikan beberapa indicator dan trayek pHnya. Tabel 4.2. Beberapa Indikator dengan Trayek pHnya Indikator

Perubahan Warna

Trayek pH

Timol biru

Merah – kuning

1,2 – 2,8

Brom phenol biru

Kuning – biru

3,0 – 4,6

Kongo merah

Biru – merah

3,0 -5,0

Metil orange

Merah – kuning

3,2 – 4,4

Brom kresol hijau

Kuning – biru

3,8 – 5,2

Metilmerah

Merah – kuning

4,8 – 6,0

Brom kresol ungu

Kuning – ungu

5,2 – 6,8

Brom timol biru

Kuning – biru

6,0 – 7,6

Phenolphtalein

t. berwarna – merah muda

8,2 – 10,0

TITRASI ASAM-BASA Pada prinsipnya zat yang mempunyai sifat asam atau basa dapat ditentukan kadarnya dengan asidialkalimetri atau biasa disebut titrasi volumetri. Titrasi adalah suatu cara untuk menentukan konsentrasi asam atau basa dengan menggunakan larutan standar. Larutan standar dapat berupa asam atau basa yang telah diketahui konsentrasinya dengan teliti. Larutan standar asam diperlukan untuk menetapkan, konsentrasi basa, dan larutan standar basa diperlukan untuk menentukan konsentrasi asam. Proses titrasi ini berdasarkan atas reaksi penetralan antara asam dan basa membentuk garam dan air. Asam + Basa  Garam + Air Keadaan dengan jumlah ekivalen asam sama dengan basa disebut titik ekivalen. pH larutan mengalami perubahan selama titrasi dan titrasi diakhiri pada saat pH titik ekivalen telah tercapai. Walaupun reaksi di atas adalah reaksi penetralan , tetapi garam yang dihasilkan tidak selalu bersifat netral. Sifat asam basa dari larutan garam tergantung pada kekuatan relatif asam-basa penyusunnya. Sangat sukar untuk menentukan berakhirnya titrasi tepat pada titik ekivalen, karena indikator tidak hanya mengalami perubahan warna pada titik ekivalen saja, melainkan pada daerah yang disebut trayek perubahan warna. Oleh karena itu biasanya titrasi diakhiri pada suatu pH tertentu yang diperbolehkan yang disebut sebagai titik akhir titrasi. Pemilihan indikator menjadi hal yang sangat penting karena habis mengalami perubahan warna pada titik ekivalennya dan tidak boleh mengalami perubahan warna di luar titik ekivalennya. Diharapkan titik akhir titrasi berimpit dengan titik ekivalen, namun pada prakteknya sulit untuk tercapai, sehingga pada proses titrasi

13

selalu ada kesalahan titrasi. Oleh karena itu, agar kesalahan titrasi tidak terlalu besar, diperlukan indikator yang paling cocok, dan diperlukan ketelitian pada penentuan titik akhir titrasi.

Untuk titrasi asam kuat – basa kuat maka titik ekivalennya terjadi pada pH = 7, kita harus memilih indikator yang mempunyai trayek perubahan pH dengan pH = 7 termasuk di dalamnya. Misalnya bromkresol biru yang mempunyai trayek 6,0 – 7,6. Untuk titrasi asam kuat – basa lemah, titik ekivalen terjadi pada pH yang lebih kecil dari 7, kita harus memilih indikator yang mempunyai trayek perubahan pH dengan pH titik ekivalen termasuk didalamnya. Misalnya metilmerah yang mempunyai trayek 4,8 – 6,0. Untuk titrasi asam lemah – basa kuat, titik ekivalen terjadi pada pH yang lebih besar dari 7, kita harus memilih indikator yang mempunyai trrayek perubahan pH dengan pH titik ekivalen termasuk didalamnya. Misalnya phenolptalein yang mempunyai trayek 8,2 – 10,0. Jika suatu asam atau basa dititrasi setiap penambahan pereaksi akan mengakibatkan perubahan pH. Suatu grafik yang diperoleh dengan mengalurkan pH terhadap volume pereaksi yang ditambah disebut kurva titrasi. Ada tiga kurva titrasi asam – basa yang dikenal, yaitu : kurva titrasi asam kuat – basa kuat dengan titik ekivalen pada pH = 7, kurva titrasi asam kuat – basa lemah dengan titik ekivalen pada pH lebih kecil dari 7, dan kurva titrasi asam lemah – basa kuat dengan titik ekivalen pada pH lebih besar dari 7. Kurva titrasi asam lemah- basa lemah tidak dikenal, karena pada titrasi asam lemah – basa lemah titik ekivalennya sukar tercapai. Perhitungan kadar dalam titrasi Jumlah ekivalen zat yang dititrasi = jumlah ekivalen zat titran Atau V1 . N1 = V2 . N2

HIDROLISIS Hidrolisis adalah peristiwa reaksi garam dengan air dan menghasilkan asam atau basanya.

1. Garam yang berasal dari asam kuat dan basa kuat. Misalnya NaCl, K 2SO4, NaNO3, tidak mengalami hidrolisis 2. Garam yang berasal dari asam kuat dan basa lemah seperti NH 4Cl mengalami hidrolisis pada kationnya. L+ + H2O

⇄ 14

LOH + H+

Kh =

(LOH)(H+ ) (L+ )

(5)

Bila pembilang dan penyebutnya dikalikan dengan (OH-), maka : Kh =

(LOH)(H+ ) (OH − ) × (L+ ) (OH − )

Kh =

(Kw) (Kb )

(6)

(H+) larutan dapat ditentukan melalui persamaan (5) Kh =

(H+ )(H+ ) (garam)

(H+) = (LOH)

(H+)2= Kh . (garam) (H + ) = √K h .(garam) =√

Kw . (garam) Kb

(H+) = Kw1/2 . Kb-1/2 . (garam)1/2

(7)

3. Garam yang berasal dari asam lemah dan basa kuat. Seperti CH 3COONa, mengalami hidrolisis pada anionnya. A- + H2O

Kh =

⇄

(HA)(OH− ) (A− )

HA + OH-

(8)

Bila pembilang dan penyebutnya dikalikan dengan (H+), maka : Kh = Kh =

(HA)(OH _) (H + ) × + (A− ) (H )

Kw Ka

(9)

(OH-) larutan dapat ditentukan melalui persamaan (8)

Kh =

(OH− )(OH− ) (garam)

(OH-)2 = Kh . (garam) (OH − ) = √K h .(garam)

15

(OH-) = (HA)

Kw . (garam) Ka

=√

(OH-) = Kw1/2 . Ka-1/2 . (garam)1/2 4.

(10)

Garam yang berasal dari asam lemah dan basa lemah. Misalnya CH3COONH4 mengalami hidrolisis sempurna baik kation maupun anionnya. L+ + A- + H2O Kh =

HA + LOH-

⇄

(HA)(LOH− ) (L+ )(A− )

(11)

Bila pembilang dan penyebutnya dikalikan dengan (H +) (OH-), maka : Kh =

(HA)(LOH_ ) (H+ )(OH− ) × (H+)(OH−) (L+ )(A− )

Kh =

Kw Ka +Kb

(12)

(H+) atau (OH-) larutan dapat ditentukan dari HA

⇄

H+

+

A-

LOH

⇄

L+

+

OH-

Atau

Ka =

(H+ )(A− ) (HA)

(H + ) = (HA) (A− )

Ka (HA) (A− )

= √K h

(H + ) = K a . √K h

(H+) = Kw1/2 . Ka-1/2 . Kb-1/2

(13)

16

BUFFER Larutan buffer dapat terbentuk dari asam lemah dan basa konjugasinya atau basa lemah dan asam konjugasinya. Larutan buffer disebut juga larutan penahan, larutan penyangga atau larutan dapar. Larutan buffer mempunyai pH yang relatif tidak berubah jika ditambah sedikit asam atau basa, atau diencerkan dengan air. Larutan buffer dengan pH lebih kecil dari 1 dapat dibuat dari asam lemah dan basa konjugasinya, misalnya asam asetat dan natrium asetat. Larutan buffer dengan pH lebih besar dari 7 dapat dibuat dari basa lemah dengan asam konjugasinya, misalnya amonia dan ammonium klorida. Jika H+ dan OH- ditambahkan ke dalam buffer asam asetat-asetat, maka terjadi reaksi netralisasi : H+ + CH3COO-  CH3COOH OH- + CH3COOH  H2O + CH3COOUntuk buffer amonia-amonium klorida, terjadi netralisasi : H+ + NH3  NH4+ OH- + NH4+  NH3 + H2O Pada buffer asam berlaku : Ka =

(H+ )(CH3 COO− ) (CH3 COOH)

(H + ) =

(CH3 COOH) (CH3 COO− )

× Ka

Pada buffer basa berlaku : Kb =

− (NH+ 4 )(OH )

(NH4 OH)

(OH − ) =

(NH4 OH) × (NH4 − )

Kb

Secara umum dapat ditulis : (H + ) =

(asam) × (basa konjugasi)

(OH − ) =

(basa) (asam konjugasi)

Ka

(14)

× Kb

(15)

Larutan buffer akan berfungsi sebagai penahan pH yang baik, jika (asam) / (garam) atau (basa) / (garam) nya = 1. Bisa juga dipergunakan jika (asam) / (garam) atau (basa) / (garam) antara 0,1 – 10. Angka 0,1 – 10 itu disebut daerah buffer, adalah daerah(asam) / 17

(garam) atau (basa) / (garam) masih efektif untuk menahan pH. Daerah buffer yang paling efektif adalah 1. Sedang kapasitas buffer adalah jumlah asam kuat atau basa kuat yang dapat ditambahkan yanpa mengakibatkan perubahan pH yang berarti. KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN Kenyataan menunjukan bahwa zat yang mudah larut dalam air dan ada pula zat yang tidak mudah larut dalam air. Zat yang mudah larut dalam air mempunyai harga kelarutan yang besar, sedang zat yang sukar larut mempunyai harga kelarutan yang kecil. Jumlah mol zat yang larut dalam 1 liter larutan sehingga terjadi larutan jenuhnya pada suhu 25C dan tekanan 1 atm, disebut kelarutan (disingkat l). Di dalam larutan jenuhnya terjadi kesetimbangan antara padatan dengan ion-ion hasil disosiasinya. Contoh : AgCl (s)

K=

Ag+ (aq)

⇄

+

Cl-(aq)

(Ag+ )(Cl− ) (AgCl)

Konsentrasi padatan selalu tetap selama zat padatnya ada, jadi : K . (AgCl(s)) = (Ag+) (Cl-) Ksp = (Ag+) (Cl-) Secara umum dapat dituliskan : LaXb (s)

⇄

a Lb+

+

b Xa-

a

K=

(Lb+ ) (Xa− )b (La Xb (s) )

K . (LaXb(s)) = Ksp = (Lb+)a . (Xa-)b

Hubungan Kelarutan dan Ksp Untuk padatanAxBy yang berada dalam kesetimbangan dengan ion-ion hasil disosiasinya dalam larutan jenuhnya, berlaku : x Ay+ (aq)

AxBy (s) Kelarutan

lM

xlM

18

+

y Bx- (aq) ylM

Ksp

= (Ay+)x . (Bx-)y = (x l)x . (y l)y = xx . yy . l (x+y) l =

𝐾𝑠𝑝

𝑥+𝑦

(16)

√𝑥 𝑥 𝑦 𝑦

contoh : l AgCl

= √K sp AgCl 3

Ksp Mg(OH)2

l Mg(OH)2= √

4

Mengendap atau tidaknya AxBy, dapat dilihat dari harga (Ay+)x . (Bx-)y Bila harga (Ay+)x . (Bx-)y < Ksp, maka AxBy belum mengendap Bila harga (Ay+)x . (Bx-)y = Ksp, maka larutan mencapai jenuh Bila harga (Ay+)x . (Bx-)y > Ksp, maka AxBy lewat jenuh atau telah terjadi endapan AxBy. Pengaruh Ion Sejenis pada Kelarutan Jika suatu garam dilarutkan ke dalam larutan yang telah berisi salah satu ion garam tersebut, maka kelarutan garam lebih kecil daripada kelarutannya dalam air murni. AgCl lebih sukar larut di dalam larutan NaCl daripada di dalam air. Berkurangnya kelarutan AgCl tersebut karena adanya pengaruh ion sejenis (Cl -). Akibat adanya ion sejenis dengan mudah dapat diketahi prinsip Le Cathelier. Seandainya padatan AgCl dilarutkan di dalam air murni, maka terjadi kesetimbangan sebagai berikut: AgCl (s)

⇄

Ag+ (aq)

+

Cl-(aq)

Jika larutan garam klorida seperti NaCl ditambahkan ke dalam larutan AgCl, maka (Cl -) dalam larutan akan bertambah dan mengakibatkan kesetimbangan bergeser ke kiri yang menyebabkan AgCl mengendap. Dengan perkataan lain AgCl lebih sedikit larut di dalam larutan NaCl daripada air. Contoh : Berapa kelarutan molar AgCl dalam larutan 0,010 M NaCl? Ksp = (Ag+) (Cl-) = 1,7 . 10-10 Sebelum AgCl larut, telah ada Cl- sebanyak 0,010 M. Karena NaCl mengalam disosiasi total. Adanya (Na+) dapat diabaikan karena (Na+) tidak terlibat dalam sistem kesetimbangan : 19

AgCl (s) ⇄ Mula-mula Perubahan Kesetimbangan

Ag+ (aq) 0 xM xM

+ Cl-(aq) 0,010 M xM 0,010 + x M

Harga 0,010 + x >> 0,010 (karena x lebih kecil dari 10 -3) Maka (x) (0,010) (x)

=

1,7 . 10-10

=

1,7 . 10-8

Jadi kelarutan AgCl dalam larutan 0,010 M NaCl = 1,7 . 10 -8 5.2 KIMIA KOLOID Istilah koloid pertama kali digunakan oleh Thomas Graham pada tahun 1861 untuk menyatakan larutan yang tak dapat menembus lapisan semipermeable. Perbedaan antara larutan, koloid dan suspensi dapat dirangkum dalam Tabel 4.1. Tabel 4,1. Perbedaan antara larutan, koloid dan suspensi Larutan

Koloid

Ukuran partikel

‹1 mµ

1 – 100 mµ

Jumlah fasa

satu

dua

dua

Jenis campuran

Campuran homogen

Antara homogen dan heterogen

Campuran heterogen

Tak terpisah Penyaringan : Biasa

Tak mengendap

Ultra

Tak mengendap

Pengendapan

Tak terpisah

Tak terpisah

Terpisah

Mengendap

Jernih

? Tak terlihat

Penampilan

Cepat

Efek Tyndall

Mungkin ada

›100 mµ

Terpisah Terpisah

Tak mengendap

Gravitasi Ultra sentrifuge

Suspensi

Mengendap Mengendap Keruh

? Lambat Ada

Difusi Gerak Brown

? Tak berdifusi Tak teramati

20

Jika suatu larutan tersusun dari komponen-komponen zat terlarut dan pelarut , maka suatu system koloid juga tersusun dari dua komponen yaitu fasa terdispersi (fasa yang tersebar halus) dan fasa pendispersi . Semua jenis zat dapat berada dalam bentuk koloid, kecuali gas dengan gas sebab akan selalu membentuk campuran yang homogen, kecuali apabila kedua gas tersebut dapat saling bereaksi. Dengan demikian dikenal 8 macam sistem koloid sebagaimana tercantum dalam Tabel 4.2. Tabel 4.2. Sistem dispersi koloid Fasa terdispersi

Fasa pendispersi

Nama koloid

Contoh

Gas

Cair

Buih

Busa sabun

Gas

padat

Busa padat

Batu apung, karet busa

Cair

gas

Aerosol cair

Kabut, awan, hairspray

Cair

cair

Emulsi

Susu

Cair

padat

Emulsi padat

Keju, mentega, mutiara

Padat

gas

Aerosol padat

Asap

Padat

cair

Sol

Cat, kanji, sol emas

Padat

padat

Sol padat

Paduan logam, kaca berwarna, gelas rubi,

SIFAT KOLOID 1. Efek Tyndall Gejala terlihatnya berkas cahaya apabila diarahkan ke dalam suatu medium yang mengandung partikel-partikel koloid disebut efek Tyndall. Hal ini pertama kali diterangkan oleh John Tyndall (1820-1893) seorang ahli fisika Inggris. Efek Tyndall sehari-hari dapat kita jumpai, misal di pagi hari yang berkabut, sinar matahari menembus kabut terlihat berkasnya. Hal ini terjadi karena kabut berupa koloid dengan air sebagai fasa terdispersi dan udara sebagai fasa pendispersinya. Karena tiap-tiap partikel butiran halus air menyebarkan cahaya matahari yang menimpanya maka tampaklah berkas cahaya yang melewatinya. Di malam hari pada jalan yang berdebu, berkas nyala lampu mobil dapat terlihat dengan jelas, karena disebarkannya cahaya lampu oleh partikel-partikel debu yang disinarinya, lampu mobil pada malam hari yang berkabut, sorot lampu proyektor dalam gedung bioskop yang berasap, berkas sinar matahari melalui celah daun pohon-pohon pada pagi hari yang berkabut.

21

Gambar 4.3 . Efek Tyndall 2. Gerak Brown Pada 1827 Robert Brown (1773-1858) sewaktu meneliti asap, menemukan sebuah gejala bergeraknya partikel-partikel kecil menurut garis lurus yang patah-patah. Gerakan ini berlangsung terus menerus tiada henti dan berlangsung pada kecepatan tetap. Gerakan ini akan tampak jelas bila diamati dengan mikroskop ultra. Gerak sembarang dari partikel koloid dalam medium pendispersi ini disebut gerak Brown. Gerak ini juga membuktikan teori kinetic molekul, karena gerak ini akibat tabrakan antara partikel-partikel koloid dengan molekulmolekul fasa pendispersi. Gerak Brown akan makin hebat, jika partikel-partikel koloid makin kecil. Dengan adanya gerak Brown memungkinkan koloid untuk berdifusi meski jauh lebih lambat dibandingkan dengan larutan sejati. Gerak Brown terjadi sebagai akibat tumbukan yang tidak seimbang dari molekul-molekul medium terhadap partikel koloid. Semakin tinggi suhu maka semakin cepat pula gerak Brown. Gerak Brown merupakan faktor yang menstabilkan koloid karena dengan gerak Brown maka partikel koloid akan bergerak terus sehingga dapat mengimbangi gravitasi akibatnya partikel koloid tidak mengalami pengendapan (sedimentasi).

Gambar 4.4. Gerak Brown 3. Elektroforesis : Partikel-partikel koloid dapat bergerak dalam medan listrik karena partikel koloid mempunyai muatan. Partikel koloid yang bermuatan negatif akan menuju ke anoda (elektroda positif) dan sebaliknya partikel koloid yang bermuatan posistif akan menuju katoda. Gejala ini disebut elektroforesis. Pada peristiwa elektroforesis, partikel-partikel koloid akan dinetralkan muatannya dan digumpalkan di bawah elektroda.

22

Gambar 4.5. Elektroforesis Proses elektroforesis ini digunakan untuk menentukan muatan koloid, apakah positif atau negatif. 4. Adsorpsi : Suatu sistem koloid mempunyai kemampuan menyerap ion-ion pada permukaannya, sebab zat-zat dalam bentuk koloidal memiliki permukaan yang sangat luas. Peristiwa penyerapan pada permukaan suatu zat disebut adsorpsi. Penyerapan ion-ion pada permukaan partikel koloid menyebabkan partikel koloid menjadi bermuatan. Sol Fe(OH)3 dalam air mengadsopsi ion positif (ion Fe3+) sehingga bermuatan positif, sedangkan sol As 2S3 mengadsorpsi ion negatif (ion HS-) sehingga bermuatan negatif. Muatan koloid juga merupakan faktor yang menstabilkan koloid, disamping gerak Brown. Karena bermuatan sejenis maka partikel-partikel koloid saling tolak-menolak sehingga terhindar dari pengelompokkan antar s esama partikel koloid itu. (Jika partikel koloid itu saling bertumbukan dan kemudian bersatu, maka lama-kelamaan dapat terbentuk partikel yang cukup besar dan akhirnya mengendap).

Gambar 4.5. Peristiwa adsorpsi Contoh adsorpsi : 1. Pemutihan gula tebu, zat warna pada tebu diadsopsi sehingga putih bersih 2. Pengobatan sakit perut dengan norit. Obat norit bahan dasarnya adalah karbon aktif, di dalam usus besar membentuk koloid yang dapat mengadsopsi gas atau zat warna. 3. Penjernihan air, menambahkan tawas dapat mengadsorpsi zat warna pada air kotor. 23

5. Koagulasi Pada sel elektroforesis atau jika elektrolit ditambahkan ke dalam sistem koloid, maka koloid yang bermuatan negatif akan menarik ion positif dan koloid yang bermuatan positif akan menarik ion negatif. Ion tersebut membentuk selubung lapisan kedua. Apabila selubung kedua lapisan itu terlalu dekat maka selubung itu akan menetralkan muatan koloid sehingga terjadi koagulasi. Makin besar muatan ion makin kuat daya tarik menariknya dengan partikel koloid, sehingga makin cepat terjadi koagulasi. Koagulasi dapat dilakukan dengan 3 cara yaitu : a.

Mekanik : pengadukan, pemanasan atau pendinginan

b.

Penambahan elektrolit : misalnya asam format yang ditambahkan pada lateks

c.

Pencampuran larutan koloid yang berlawanan muatan.

Beberapa contoh koagulasi dalam kehidupan sehari-hari, antara lain : pembentukan delta di muara sungai, karet dalam lateks digumpalkan dengan asam format, lumpur koloidal dalam air sungai dapat digumpalkan oleh ion Al3+ dari tawas, asap/debu dari pabrik dapat digumpalkan dengan alat koagulasi listrik dari Cottrell. 6. Koloid pelindung Suatu koloid dapat distabilkan dengan menambahkan koloid lain yang disebut koloid pelindung. Koloid pelindung ini akan membungkus atau melapisi partikel zat terdispersi sehingga tidak dapat mengelompok. Koloid pelindung ini akan membentuk lapisan di sekeliling partikel koloid yang dilindungi. Contoh : 1. Pada pembuatan es krim digunakan gelatin untuk mencegah pembentukan kristal besar es atau gula 2. Cat atau tinta dapat bertahan lama karena menggunakan koloid pelindung 3. Zat-zat pengemulsi seperti sabun, detergen. 7. Dialisa Pada pembuatan sistem koloid dalam air sering terdapat ion-ion yang mengganggu kestabilan koloid tersebut., sehingga ion-ion ini perlu dihilangkan dengan suatu proses yang disebut dialisa. Koloid dimasukkan ke dalam suatu kantong yang terbuat dari selaput semipermeabel. Selaput ini dapat melewatkan air dan ion-ion tetapi tak dapat melewatkan partikel koloid. Jika kantong ini dimasukkan ke dalam air (dialiri air), maka ion-ion akan menembus selaput, sedang partikel koloid tetap berada dalam kantong. Dalam proses ini sistem koloid dimasukkan ke dalam suatu kantong koloid, lalu kantong koloid itu dimasukkan ke dalam bejana berisi air mengalir. Kantong koloid tersebut dari selaput semipermeable, yaitu selaput yang dapat melewatkan partikel-partikel kecil, seperti ion-ion atau molekul sederhana, tetapi menahan koloid. Dengan demikian ion-ion keluar dari kantong dan hanyut bersama air. Contohnya adalah proses cuci darah bagi penderita gagal ginjal. 24

8. Koloid liofil dan liofob Koloid liofil, yaitu koloid yang menarik mediumnya akibat adanya gaya Van der walls atau ikatan hidrogen sehingga sulit dipisahkan atau sangat stabil. Jika mediumnya air disebut koloid hidrofil (suka air). Contohnya sabun, detergen, agar-agar, kanji dan gelatin. Koloid liofob, yaitu koloid yang tidak menarik mediumnya sehingga cenderung memisah, akibatnya tidak stabil. Bila mediumnya air disebut koloid hidrofob (tidak suka air). Contohnya : sol belerang, sol Fe(OH)3, sol logam. PEMBUATAN KOLOID Ada dua cara pembuatan sistem koloid, yaitu : 1. Cara dispersi Cara dispersi dapat dilakukan secara mekanik, peptisasi atau dengan busur Bredig. 2. Cara kondensasi Cara ini merupakan kebalikan dari cara disperse yaitu partikel larutan diubah menjadi partikel besar yang berukuran koloid yang dapat dilakukan dengan cara penurunan kelarutan atau cara kimia. Cara kondensasi yang paling sering dilakukan adalah cara kimia, sebagai berikut : a. Reaksi redoks Sol belerang dapat dibuat dengan mengalirkan gas H2S ke dalam larutan SO2 2 H2S + SO2

→

2 H 2O + 3 S

b. Reaksi hidrolisis Sol Fe(OH)3 dibuat dengan menambahkan larutan FeCl3 ke dalam air mendidih, maka segera terjadi hidrolisa. FeCl3 + 3 H2O

→

Fe(OH)3 + 3 HCl

c. Reaksi pengenceran Sol As2S3 dibuat dengan mengalirkan gas H2S ke dalam larutan asam arsenit yang encer. 2 H3AsO3 + 3 H2S

→

As2S3 + 6 H2O

KOLOID ASOSIASI Berbagai jenis zat seperti sabun dan detergen larut dalam air tetapi tidak membentuk larutan, melainkan koloid. Molekul sabun atau detergen terdiri atas bagian yang polar (disebut kepala) dan bagian yang nonpolar (disebut ekor) yaitu gugus hidro karbon. Kepala sabun adalah gugus hidrofil (tertarik ke air) sedangkan gugus hidrokarbon bersifat hidrofob ( takut air). Jika sabun dilarutkan dalam air, maka molekul molekul sabun akan mengadakan asosiasi karena gugus nonpolar (ekor) saling tarik menarik, sehingga terbentuk partikel koloid.

25

Daya pengemulsi sabun dan detergen juga disebabkan oleh aksi yang sama. Gugus nonpolar dari sabun akan menarik partikel kotoran (lemak) dari bahan cucian kemudian mendispersikannya kedalam air. Sebagai bahan pencuci, sabun dan detergen bukan hanya berfungsi sebagai pengemulsi tetapi juga sebagai penurun tegangan permukaan. Air yang mengandung sabun atau detergen mempunyai tegangan permukaan yang lebih rendah sehingga lebih mudah meresap pada bahan cucian. KEGUNAAN KOLOID Di lingkungan kita banyak terdapat sistem koloid, baik yang alami ataupun buatan manusia. Sistem itu ada yang menguntungkan dan ada pula yang merugikan manusia. Dengan pengetahuan tentang sistem koloid, kita dapat menghindari atau mengurangi hal yang merugikan dan memanfaatkan hal menguntungkan. Tabel 7. Contoh Kegunaan koloid dalam kehidupan sehari-hari Nama koloid

jenis koloid

Kegunaan koloid

Buih

Gas dalam cairan

Sabun, shampoo, deterjent, minyak pelumas , bir

Busa padat

Gas dalam padatan

Arang aktif, batu apung

Emulsi

cairan dalam cairan

Susu, kosmetika, mayones, obatobatan

Emulsi padat

Cairan dalam padatan

Keju

Aerosol

Cair/padat dalam gas

Spray

Sol

Padatan dalam cairan

Cat, air kopi

Sol padat

Padatan dalam padatan

Kaca berwarna, kuningan, monel, patri

1. Mengurangi polusi udara Gas buangan pabrik yang mengandung asap dan partikel berbahaya dapat diatasi dengan menggunakan alat pengendap cottrel. Asap pabrik sebelum meningggalkan cerobong asap dialirkan melaui ujung-ujung logam yang tajam dan bermuatan pada tegangan yang tinggi ( 20.000 sampai 75.000 volt). Ujung-ujung yang tajam akan mengiyonkan molekul-molekul di udara. Ion-ion tersebut akan diadsorbsi oleh partikel asap dan menjadi bermuatan. Selanjutnya partikel bermuatan itu akan tertarik dan di ikat pada elektroda yang lainnya. 2. Penggumpalan lateks

26

Lateks adalah sistem koloid, karet dalam air yang berupa sol bermuatan negatif. Bila ditambahkan ion positif atau asam format maka lateks menggumpal dan dapat dibentuksesuai cetakan. 3. Membantu pasien gagal ginjal Darah banyak mengandung partikel koloid, seperti sel darah merah, sel darah putih, dan anti bodi. Orang yang ginjalnya tidak mampu mengeluarkan senyawa beracun dari darah seperti urea dan kreatin disebut gagal ginjal. Orang ini dapat dibantu dengan cara dianalisis, yaitu mengisap darahnya dan dialirkan kedalam alat yang disebut alat cuci darah. Sehingga urea dan kreatin serta ion-ion laintertarik keluar. Darah yang telah bersih dimasukan kembali kedalam tubuh penderita. 4. Penjernihan air bersih Pengolahan air bersih didasarkan pada sifat-sifat koloid yaitu koagulasi dan adsobsi sungai atau air sumur yang keruh mengandung umpur koloidal, zat warna, zat pencemar. Bahanbahan yang diperlukan untuk pengolahan air adalah tawas (aluminium sulfat), pasir, klorin atau kaporit, kapur tohor dan karbon aktif. Tawas berguna untuk menggumpalkan lumpur koloidal sehingga lebih mudah disaring. Tawas juga membentuk koloid AI (OH)3 yang dapat mengadsorbsi. Zat – zat warna atau zat –zat pencemar seperti detergen atau pestisida. Apabila tingkat kekeruhan dan pencemarannya tinggi, perlu dibubuhkan karbon aktif yang berguna untuk menghilangkan bau, warna, rasa dan zat organik yang terkandung dalam air baku. Pasir berfungsi sebagai penyaring. Klorin atau kaporit berfungsi sebagai pembasmi hama (sebagai desinfektan) sedangkan kapur tohor berguna untuk menaikkan pH yaitu untuk menetralkan keasaman yang terjadi karena penggunaan tawas. 5. Pengolahan air bersih di perkotaan pada prinsipnya sama dengan pengolahan air sederhana seperti yang dijelaskan di atas. 6. Sebagai deodoran Keringat biasanya mengandung protein yang dapat menimbulkan bau bila diuraikan oleh bakteri yang banyak terdapat di tempat basah, seperti ketiak. Bila di tempat itu diberi deodoran, bau tersebut dapat berkurang atau hilang, karena deodoran mengandung alumunium klorida untuk mengkoagulasi protein dalam keringat. Endapan protein ini dapat menghalangi kerja kelenjar keringat sehingga keringat dan protein yang dihasilkan berkurang. 7. Sebagai bahan makanan dan obat Ada bahan makanan atau obat berwujud padat sehingga tidak enak dan sulit ditelan. Tambahan lagi, zat ini tidak larut dalam cairan. Untuk mengatasinya, zat itu dikemas dalam bentuk koloid sehingga mudah diminum, contohnya susu encer. 8. Sebagai bahan kosmetik Ada berbagai bahan kosmetik berupa padatan, tetapi lebih baik bila dipakai dalam bentuk cairan. Untuk itu biasanya dibuat koloid dalam pelarut tertentu.

27

9. Bahan pencuci Sabun sebagai bahan pembersih karena dapat mengemulsi minyak dalam air. Sabun dalam air terion menjadi Na+ dan ion asam lemak. Kepala asam lemak yang bermuatan negatif larut dalam air, sedangkan ekornya larut dalam minyak. Hal ini menyebabkan tetesan minyak larut dalam air. Emulsi adalah koloid yang terjadi antara fasa terdispersi dan fasa pendispersinya adalah zat cair. Misalnya, minyak dengan air, milk dan lain-lain. Jika tetestetes minyak digojog dengan dalam air diperoleh emulsi minyak – air. Sebaliknya jika tetestetes air digojog dalam minyak diperoleh emulsi air-minyak. Untuk mendapatkan emulsi agar tahan lama, harus diberi zat pengemulsi atau emulgator, seperti : sabun, deterjen, gelatin, dan lain-lain. Fungsi dari emulgator adalah menurunkan tegangan muka cairan, hingga tidak mudah bergabung lagi. Deterjen adalah zat kimia yang mempunyai daya pembersih kotoran terutama kotoran yang bercampur dengan minyak, yang melekat pada pakaian, tangan, rambut, alat dapur, lantai dan benda-benda yang lain. Seperti sabun mandi, sabun cuci, sabun colek, sabun bubuk dan shampoo termasuk deterjen yang mempunyai daya pembersih.

28


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA

BAB V REDOKS DAN ELEKTROKIMIA, ANALISIS KUALITATIF DAN KUANTITATIF KIMIA UNSUR



IK

BAB V REDOKS DAN ELEKTROKIMIA, ANALISIS KUALITATIF DAN KUANTITATIF KIMIA UNSUR 1. Pengantar Setelah belajar dengan sumber belajar penunjang ini, diharapkan pembaca

mampu

Memahami proses berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam., serta mampu menjelaskan perkembangan dari komsep reaksi oksidasi reduksi (redoks) dan elektrokimia dan contohnya, serta memahami .berbagai macam analisis kualitatif dan kuantitatif kimia unsur 2. Kompetensi Inti Guru : Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. 3. Kompetensi Guru Mata Pelajaran [KD] 1.2 Memahami proses berpikir kimia dalam mempelajari proses dan gejala alam. 1.3 Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/kimia 1.8 Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah. 1.9. Memahami berbagai analisis kualitatif dankuantitatif kimia unsur 4. Indikator Pencapaian Pembelajaran: Setelah mempelajari bahan ajar ini peserta mampu: 1. menjelaskan perkembangan dari komsep reaksi oksidasi

reduksi (redoks), dan

elektrokimia dan contohnya. 2. menerapkan proses berpikir logis dalam menjelaskan proses elektrokimia 3. menerapkan makna bahasa simbolik dalam menuliskan berbagai reaksi r edoks dan reaksi kesetimbangan kimia . 4. memahami berbagai analisis kualitatif dan kuantitatif kimia unsur

2

5. URAIAN MATERI 5.1 KONSEP OKSIDASI REDUKSI Oksidasi adalah pengikatan oksigen, sedangkan reduksi adalah pelepasan oksigen. Pembakaran gas alam, CH4 dan pembakaran bensin dalam mesin kendaraan bermotor adalah reaksi oksidasi. Reaksi–reaksi yang menyangkut penguraian zat dengan melepaskan oksigen disebut reduksi. 2 HgO (s) -* 2 Hg (l) + O2 (g)

Selanjutnya, konsep transfer elektron dan perubahan bilangan oksidasi: Oksidasi adalah suatu perubahan kimia: (a) Jika suatu zat memberikan atau melepaskan electron; (b) Jika suatu unsur mengalami pertambahan bilangan oksidasi atau tingkat oksidasi; (c) Terjadi di anoda suatu sel elektrokimia. Reduksi ialah suatu perubahan kimia: (a) Jika suatu zat menerima atau menangkap electron; (b) Jika suatu unsur mengalami pengurangan bilangan okasidasi atau tingkat oksidasi; (c) Terjadi di katoda suatu sel elektrokimia. Pentingnya reaksi oksidasi-reduksi dikenali sejak awal kimia. Dalam oksidasi reduksi, Situasinya mirip dengan reaksi asam basa. Singkatnya, reaksi oksidasi reduksi dan asam basa merupakan pasangan sistem dalam kimia. Reaksi oksidasi reduksi dan asam basa memiliki nasib yang sama, dalam hal keduanya digunakan dalam banyak praktek kimia sebelum reaksi ini dipahami. Konsep penting secara perlahan dikembangkan: misalnya, bilangan oksidasi, oksidan (bahan pengoksidasi), reduktan (bahan pereduksi), dan gaya gerak listrik, persamaan Nernst, hukum Faraday tentang induksi elektromegnet dan elektrolisis. Perkembangan sel elektrik juga sangat penting. Penyusunan komponen reaksi oksidasi-reduksi merupakan praktek yang penting dan memuaskan secara intelektual. Sel dan elektrolisis adalah dua contoh penting, keduanya sangat erat dengan kehidupan seharihari dan dalam industri kimia. Perhatikan reaksi berikut: 2Mg + O2 → 2MgO Reaksi antara magnesium dan khlorin tidak diikuti dengan pemberian dan penerimaan oksigen. Mg + Cl2 → MgCl2 3

Namun, mempertimbangkan valensi magnesium, merupakan hal yang logis untuk menganggap kedua reaksi dalam kategori yang sama. Memang, perubahan magnesium, Mg → Mg2++ 2e–, umum untuk kedua reaksi, dan dalam kedua reaksi magnesium dioksidasi. Dalam kerangka ini, keberlakuan yang lebih umum akan dicapai bila oksidasi-reduksi didefinisikan dalam kerangka pemberian dan penerimaan elektron. Bila kita menggunakan definisi ini, reaksi oksidasi-reduksi dapat dibagi menjadi dua, satu adalah reaksi oksidasi, dan satunya reaksi reduksi. Jadi, Mg → Mg2+ + 2 e- (mendonorkan elektron → dioksidasi) Cl2 + 2e- → 2Cl– (menerima elektron → direduksi) Masing-masing reaksi tadi disebut setengah reaksi. Akan ditunjukkan bahwa reaksi oksidasi reduksi biasanya paling mudah dinyatakan dengan setengah reaksi (satu untuk oksidan dan satu untuk reduktan). Contoh soal Tuliskan reaksi oksidasi asam oksalat (COOH)2 menghasilkan CO2 dan air dengan tiga cara; serah terima oksigen, hidrogen dan elektron. Isilah titik-titik dengan rumus kimia dan koefisien yang tepat. (1)

oksigen: (COOH)2+(O) → .. ..+....

(2)

hidrogen: (COOH)2 → 2H +

(3)

elektron: (COOH)2→ 2e- + ... + .....

Jawab (1)

oksigen: H2O terbentuk dari dua H dari asam oksalat dan satu O dari oksidan (COOH)2+(O) → 2 CO2 + H2O

(2)

hidrogen: secara formal asam oksalat memberikan dua hidrogen dan CO2 (COOH)2 →2H + 2CO2

(3) elektron: metoda untuk menyusun reaksi jenis ini akan dibahas selanjutnya (COOH)2→2e- + 2CO2 + 2H+ Oksidan dan reduktan (bahan pengoksidasi dan pereduksi) 4

Oksidasi reduksi seperti dua sisi dari selembar kertas, jadi tidak mungkin oksidasi atau reduksi berlangsung tanpa disertai lawannya. Bila zat menerima elektron, maka harus ada yang mendonorkan elektron tersebut. Dalam oksidasi reduksi, senyawa yang menerima elektron dari lawannya disebut oksidan (bahan pengoksidasi sebab lawannya akan teroksidasi. Lawan oksidan, yang mendonorkan elektron pada oksidan, disebut dengan reduktan (bahan pereduksi) karena lawannya (oksidan tadi tereduksi). Di antara contoh di atas, magnesium, yang memberikan elektron pada khlorin, adalah reduktan, dan khlorin, yang menerima elektron dari magnesium, adalah reduktan. Umumnya, unsur elektropositif seperti logam alkali dan alkali tanah adalah reduktan kuat; sementara unsur elektronegatif seperti khlorin adalah oksidan yang baik. Suatu senyawa dapat berlaku sebagai oksidan dan juga reduktan. Bila senyawa itu mudah mendonorkan elektron pada lawannya, senyawa ini dapat menjadi reduktan. Sebaliknya bila senyawa ini mudah menerima elektron, senyawa itu adalah oksidan. I2(aq) + 2 e– —> 2I–(aq) Br2(aq) + 2e– —> 2Br–(aq) Cr2O72–(aq) + 14H+(aq) + 6e– —> 2Cr3+(aq) + 7H2O(l) Cl2(aq) + 2e– —> 2Cl–(aq) MnO4–(aq) + 8H+(aq) + 5e– —> Mn2+(aq) + 4H2O(l) S2O82–(aq) + 2e– —> 2SO42–(aq) Reduktan Zn(s) —> Zn2+(aq) + 2e– H2(g) —> 2H+(aq) + 2e– H2S(aq) —> 2H+(aq) + S(s) + 2e– Sn2+(aq) —> Sn4+(aq) + 2e– Fe2+(aq) —> Fe3+(aq) + e– Bilangan oksidasi 5

Besi adalah reduktan yang baik dan besi menjadi Fe 2+ atau Fe3+ bergantung kondisi reaksi. Fe —> Fe2+ +2e– Fe —> Fe3+ +3e– Jadi, penting untuk menyatakan dengan jelas jumlah elektron yang diserahkan atau diterima. Untuk keperluan ini, suatu parameter, bilangan oksidasi didefinisikan. Bilangan oksidasi untuk unsur monoatomik adalah muatan atom tersebut. Bilangan oksidasi Fe, Fe 2+ dan Fe3+ adalah 0, +2 dan +3. Untuk memperluas konsep bilangan oksidasi pada molekul poliatomik, penting untuk mengetahui distribusi elektron dalam molekul dengan akurat. Karena hal ini sukar, diputuskan bahwa muatan formal diberikan pada tiap atom dengan menggunakan aturan tertentu, dan bilangan oksidasi didefinisikan berdasarkan muatan formal. Contoh soal Dalam peleburan timbal dari bijihnya (timbal sulfida) reaksi reduksi oksidasi dua tahap berikut terjadi. Tunjukkan oksidan dan reduktan dalam reaksi ini dan tentukan bilangan oksidasi masingmasing atomnya. Jawab Bilangan oksidasi masing-masing atom ditandai di bawah simbol atomnya. 2PbS(s) + 3O2(g) → 2PbO(s) + 2SO2(g) +2 -2

0

+2 -2

+4 -2

PbO(s) + CO(g) → Pb(s) + CO2(g) +2 -2

+2 -2

0

+4 -2

Tahap pertama reaksi, bilangan oksidasi S berubah dari -2 ke +4, dengan demikian S dioksidasi. Jadi PbS adalah reduktan. Bilangan oksidasi O turun dari 0 ke -2. Jadi oksigen adalah oksidan. Di tahap kedua, bilangan oksidasi C berubah dari +2 ke +4, dan dengan demikian C dioksidasi. Jadi CO adalah reduktan. Bilangan oksidasi Pb turun dari +2 ke 0. Jadi PbO adalah oksidan. Dalam peleburan logam semacam besi, CO sering menjadi reduktan.

Penyusunan persamaan reduksi oksidasi

6

Penyusunan setengah reaksi oksidasi reduksi adalah (1) Tuliskan persamaan perubahan oksida dan reduktan., (2) Setarakan jumlah oksigen di kedua sisi persamaan dengan menambahkan sejumlah tepat H2O, (3) Setarakan jumlah hidrogen di kedua sisi persamaan dengan penambahan jumlah H+ yang tepat, (4) Setarakan muatannya dengan menambahkan sejumlah elektron. Sekali setengah reaksi telah disusun, mudah untuk menyusun persamaan reduksi oksidasi keseluruhan. Dalam oksidasi reduksi, penurunan bilangan oksidasi oksidan dan kenaikan bilangan oksidasi reduktan harus sama. Hal ini sama dengan hubungan ekivalen dalam reaksi asam basa. Penyusunan reaksi oksidasi reduksi total (1) Pilihlah persamaan untuk oksidan dan reduktan yang terlibat dalam reaksi, kalikan sehingga jumlah elektron yang terlibat sama., (2) Jumlahkan kedua reaksi (elektronnya akan saling meniadaka). Ion lawan yang mungkin muncul dalam persamaan harus ditambahkan di kedua sisi persamaan sehingga kesetaraan bahan tetap dipertahankan Konsep Redoks Perpindahan Elektron

Ada golongan-golongan reaksi kimia yang penting yakni terjadi perpindahan elektron sebagai contoh dapat diberikan : (1)

Zn

Cu2+

+

Zn2+

+

Cu

Ini adalah contoh suatu reaksi redoks dengan perpindahan elektron dapat terlihat dengan jelas. Tetapi ada pula reaksi redoks dengan perpindahan elektron tidak terlihat jelas, seperti : (2)

2 CO

+

O2

2 CO2

Pada contoh (1) diatas Zn teroksidasi sehingga ia melepaskan elektronnya dan menjadi Zn2+ , sebaliknya Cu2+ tereduksi, ia menerima elektron dan menjadi Cu. Di sini Zn merupakan reduktor atau pereduksi dan Cu merupakan oksidator atau zat pengoksidasi. Contoh ke dua juga merupakan reaksi redoks, tetapi disini hanya terjadi pergeseran elektron dari atom-atom C ke arah atom O yang lebih elektronegatif. Oksidasi dapat dinyatakan sebagai suatu perubahan kimia yaitu suatu unsur memberikan atau melepaskan elektron dan diikutsertakan dengan pertambahan bilangan oksidasi. Kebalikannya reduksi adalah suatu proses dengan suatu unsur menerima atau 189

7

menangkap elektron dan diikutsertakan dengan pengurangan bilangan oksidasi. Kehilangan oleh suatu zat selalu diikutsertakan oleh penerimaan elektron oleh suatu zat lain sehingga merupakan reaksi redoks. A. PENYETARAAN REAKSI REDOKS Reaksi redoks ada yang mudah untuk disetarakan tetapi ada juga yang sulit sehingga perlu dilakukan secara sistematik dengan cara bertahap. Ada dua cara yang dapat dilakukan : Cara Setengah Reaksi dan Cara Bilangan Oksidasi, penjelasan lebih lanjut dapat dibaca buku: Devi, Poppy K, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi C Pedagogik: Metode dan Pendekatan Pembelajaran, Profesional : Bentuk Molekul, Redoks 3, Termokimia , Stokiometri 3, Laju Reaksi 1, Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. [tersedia online ]. Supriatna, M. dkk, (2016) Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi D Pedagogik: Model -Model Pembelajaran IPA dan Implementasinya, Profesional : Redoks 4, Termokimia 2, Laju Reaksi 2, Alkohol dan Eter, Jakarta, PPPPTK IPA Direktur Jender al Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. [tersedia online ] Turella, R, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sekolah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi A. Pedagogik Perkembangan Peserta Didik, Profesio nal : Struktur Atom, Stokiometri 1, Asam Basa, Redoks 1. Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. [tersedia online] Turella, R, dkk. (2016 ). Modul Guru Pembelajar Mata Pelajaran Kimia Sek olah Menengah Atas (SMA) Kelompok Kompetensi B Pedagogik. Teori Belajar dan Implementasinya dalam Pembelajaran IPA, Profesional : Ikatan Kimia, Stoikiometri II, Redoks 2, danpH Jakarta : PPPPTK IPA -Direktur Jenderal

8

Guru dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan . . [tersedia online]

9

B. SEL GALVANI Jika reaksi reduksi dan oksidasi dilakukan dalam dua wadah terpisah dan arus listrik dialirkan melalui kabel listrik, maka akan diperoleh suatu sel yang dinamakan Sel Galvani atau Sel Volta.

Gambar 5.1 Sel Galvani

Anoda (-) Zn (s) Zn2+ (aq) + 2eoksidasi 2+ Katoda (+) Cu + 2e Cu Reduksi (+) 2+ 2+ Reaksi sel Zn (s) + Cu Zn (aq) + Cu (s) Logam Zn melepaskan elektron-elektron yang berkumpul pada elektroda sehingga bermuatan negatif. Kebalikannya ion Cu2+ menerima elektron dari logam Cu sehingga elektroda Cu bermuatan positif. Jembatan garam yang berisi larutan garam KCl dalam larutan agar merupakan penghubung antara dua setengah sel. Banyak reaksi redoks yang dapat dipakai sebagai sumber listrik. Beberapa sel galvani dapat disebutkan antara lain : sel penyimpan aki, sel kering Leclanche, sel konsentrasi, sel bahan bakar, sel merkuri dan sel cadmium.

10

C. POTENSIAL SEL Arus listrik dihasilkan sel Galvani sebagai hasil aliran elektron dari elektroda negatif ke elektroda positif melalui kabel listrik luar. Perbedaan potensial antara kedua elektroda ini dinamakan potensial sel Esel, atau daya gerak listrik (DGL) dan diukur dalam volt., 1 volt =

1 joule coulomb

DGL sel tergantung pada konsentrasi ion-ion dalam sel, tekanan gas dan temperatur. Bila konsentrasi ion-ion adalah 1M, tekanan gas sama dengan 1 atm dan temperatur 25, maka sel dinamakan dalam keadaan standar dan diberikan lambang Esel. Suatu alat yang dipakai untuk mengukur potensial sel dinamakan potensiometer. D. POTENSIAL ELEKTRODA REDUKSI Pada sel Zn/Cu terdapat larutan ion Zn 2+ yang mengelilingi elektroda Cu. Ion-ion ini memiliki kecenderungan tertentu untuk menarik elektron. Ion-ion positif masing-masing memiliki kecenderungan yang berbeda-beda untuk menarik elektron. Tiap setengah reaksi reduksi : Zn2+

+

2e-

Zn

Cu2+

+

2e-

Cu

Memiliki potensial reduksi sendiri. Potensial reduksi akan lebih besar bila kecenderungan reaksi reduksinya lebih besar. Potensial sel yang diukur adalah perbedaan dalam kecenderungan ion untuk direduksi dan dinyatakan dengan : Esel

= Esel tereduksi - Esel teroksidasi

Untuk set Zn/Cu : Esel

= ECu – EZn

Untuk mengetahui potensial reduksi suatu setengah sel, misalnya Cu/Cu2+ dihubungkan dengan elektroda hidrogen standar (EHS) yang memiliki P H2 = 1 atm dan [H+] = 1 M dan ditetapkan mempunyai potensial reduksi nol. Potensial reduksi : potensial sel yang dibaca pada voltmeter adalah Esel = 0,34 volt. Esel

= ECu – E o H2

0,34

= ECu – 0

ECu

= 0,34 11

Potensial reduksi setengah sel Cu/Cu2+ adalah = 0,34 volt. Reaksi yang terjadi dalam sel : Anoda (-) H2 (g) 2 H+ (aq) + 2e2+ Katoda (+) Cu + 2e Cu (+) 2+ + Reaksi sel Cu (aq) + H2 (g) Cu (s) + 2 H (aq) 2+ Bagaimana bila elektroda Zn/Zn dihubungkan EHS? Reaksi spontan yang terjadi pada masing-masing setengah sel adalah : Anoda (-) Zn (s) Zn2+ (aq) + 2e+ Katoda (+) 2 H (aq) + 2e H2 (g) (+) + 2+ Reaksi sel Zn (s) + 2 H (aq) c Zn (aq) + H2 (g) 2+ Zn lebih sulit untuk direduksi dibandingkan dengan H +. Harga potensial sel yang diukur adalah 0,76 volt. Esel

= E o H2 – EZn

0,76

= 0 – EZn

EZn

= 0,76

Harga negatif potensial elektroda reduksi Zn menunjukan bahwa Zn 2+ lebih sulit untuk direduksi daripada H+. Dengan cara demikian dapat diukur potensial elektroda standar dan berbagai sistem elektroda. Potensial elektroda reduksi standar pada 25. ELEKTROLISIS

Reaksi-reaksi

kimia

yang

berlangsung

pada

elektroda-elektroda

selama

penghantaran listrik itu merupakan bagian dari elektrolisis. Pada elektrolisis NaCl cair (dilelehkan), ion-ion Na+ bergerak menuju elektroda negatif dan ion-ion Cl- bergerak menuju elektroda positif (Gambar 4.1). Reaksi-reaksi kimia yang berlangsung pada elektroda adalah : Elektroda (+)

2 Cl-

Elektroda (-)

2 Na+

+ 2e-

2 Na(s)

2 Cl-

+ 2 Na+

Cl2(g)

Cl2(g)

+ 2 e-

(oksidasi) (reduksi)

+ 2 Na(s)

Pada katoda berlangsung reaksi reduksi dan pada anoda berlangsung reaksi oksidasi. Pada katoda terbentuk natrium dan pada anoda dihasilkan gas Cl 2.

12

Gambar 5.2. Rangkaian Sel Elektrolisis 1. Elektrolisis larutan CuCl2 Anoda 2 Cl-(aq) Katoda Cu2+(aq) Reaksi sel 2 Cl-(aq) 2. Elektrolisis larutan Na2SO4

+ 2e+ Cu2+(aq)

+ 2e-

Cl2 Cu(s) Cl2(g)

(+) + 2 Cu(s)

Ternyata bahwa pada anoda H2O lebih mudah teroksidasi daripada SO 42- dan pada katoda H2O lebih mudah tereduksi dari Na+ sehingga reaksi yang terjadi adalah : Anoda Katoda Reaksi sel

2 H2O(l) 4 H2O(l) 6 H2O(l)

O2(g) 2 H2(g) 2 H2(g)

+ 4e-

+ 4 H+ + 4 OH+ O2(g)

+ 4 e(+) + 4

H+

+

4 OH-(aq)

Penggunaan Elektrolisis dalam Praktek Penggunaan elektrolisis dalam praktek banyak dilakukan untuk memperoleh berbagai zat kimia yang banyak diperlukan. Sebagai contoh hasil elektrolisis larutan atau cairan adalah : Cl2 (g), Na, NaOH, logam murni berupa Al, Cu, Mg dan lain-lain. Penggunaan lain elektrolisis adalah pada pelapisan permukaan logam seperti besi dengan logam yang lebih mulia seperti Ni atau Cr (electroplating), untuk mencegah korosi, pelapisan emas atau perak juga dilakukan pada perhiasan. E.

HUKUM FARADAY Secara empirik Faraday telah membuktikan hukum-hukum kuantitatif elektrolisis.

Hukum Faraday mengatakan bahwa massa produk yang dihasilkan pada elektroda sebanding dengan jumlah listrik yang dipergunakan pada elektrolisis. Jumlah listrik yang

13

dialirkan melalui sel elektrolisis agar dapat mengalirkan 1 mol elektron dinyatakan sebagai satu Faraday (F). Untuk elektrolisis dapat diturunkan hubungan massa zat yang terbentuk pada elektroda dan jumlah listrik yang telah dipergunakan. W=a dengan : W

it F

= massa zat ; a = massa ekivalen zat ; I = arus dalam ampere ; t = waktu dalam

detik ; 1F = 96500 coulomb ; n = jumlah elektron

F. KESPONTANAN REAKSI REDOKS Secara termodinamika kespontanan suatu reaksi kimia dapat dinyatakan dengan percobaan energi bebas yang harganya negatif : ∆G < 0 ∆G = -nF Esel dalam keadaan standar : ∆G = -nF Esel Untuk reaksi : Zn (s) + Cu2+(aq) ⇄ Zn2+(aq) + Cu(s) n=2, F= 96500 dan Esel = +1,10 Volt, maka ∆G = - 2 Mol e×

96500 Mol e

×

(+1,10 J) C

∆G = -212000 J

Reaksi redoks berlangsung spontan. G. PERSAMAAN NERNST Untuk reaksi : aA + bB ⇄ cC + dD Berlaku hubungan : [C]C [D]D

∆G = ∆G + RT ln [A]A [B]B

-n FE = -nFE + RT ln

[C]c [D]d [A]a [B]b

Persamaan Nernst adalah : E = E −

RT nF

[C]c [D]d A]a [B]b

ln [

14

E = E −

0,0592 n

[C]c [D]d

ln [A]a [B]b

Penggunaan reaksi Nernst untuk menghitung Esel, atau potensial dari setengah reaksi E : Zn (s) + Cu2+(aq) ⇄ Zn2+(aq) + Cu(s) Esel = Esel −

0,0592 n

[Zn]2+

ln [Cu]2+ [Zn]2+

Esel = 1,10 – 0,296 ln [Cu]2+ Esel tergantung dari konsentrasi-konsentrasi ion pereaksi dan ion hasil reaksi. Untuk setengah sel seperti : Zn2+ + 2e- ⇄ Zn (s) Berlaku EZn = EZn −

0,0592 2

1 Zn]2+

log [

Disinipun harga EZn, tergantung dari konsentrasi ion Zn 2+. H. BEBERAPA SEL GALVANI 1.

Set Kering (Sel Laclanche) Zn : MnO2, NH4Cl, ZnCl2, pasta : C (grafit) Reaksi sel : Zn (s) + 2NH4+ + 2MnO2 ⇄ Zn2+ + Mn2O3 + H2O

2.

Reaksi Penyimpan Timbal (AKI) Pb/H2SO4 (Bj ± 1,30) / PbO Reaksi sel : Pb (s) + PbO2 (s) + H2SO4 ⇄ 2PbSO4 + 2H2O

3.

Sel Nikel Kadmium Cd/KOH (20%) Ni2O3 x H2O Reaksi sel : Cd + Ni2O3 + 3H2O ⇄ Cd(OH)2 + 3Ni(OH)2

4.

Sel Bahan Bakar Sel terdiri dari anoda Ni dan katoda NiO2 dengan larutan elektrolit KOH. Gas secara kontinue terdifusi bersentuhan dengan elektroda. Anoda : 2H2 + 4OH-

⇄ 4H2O + 4e-

Katoda : O2 + 2H2O + 4e- ⇄ 4OHReaksi sel : 2H2 + O2

⇄ 2 H2O

15

I.

KOROSI Korosi adalah istilah umum mengenai benda-benda logam yang berubah menjadi

senyawa. Khusus untuk besi terkorosi dinamakan berkarat. Besi hanya dapat berkarat jika ada air dan oksigen/udara. Proses berkarat dipercepat dengan adanya asam, besi yangbercampur dengan logam yang lebih mulia dan adanya karat yang mempercepat korosi (auto katalisis). Proses berkaratnya besi adalah suatu reaksi oksidasi. 4Fe (s) + 2 x H2O + 3O2 ⇄ 2(Fe2O3 x H2O) Besi dapat dilindungi dari proses korosi dengan cara : 1.

Melapisi besi dengan logam Ni atau Cr

2.

Melapisis besi dengan minyak atau gemuk

3.

Mencat

4.

Menggalvanisir atau melapisis besi dengan Zn

5.

Proteksi katodik, yaitu dengan menghubungi (misalkan pipa besi dengan logam Mg)

5,2 ANALISIS KUALITATIF DAN KUANTITATIF KIMIA UNSUR Prinsip dasar analisis senyawa menggunakan spektrofotometri

Spektrometri adalah teknik yang digunakan untuk mengukur jumlah (konsentrasi) suatu zat berdasarkan spektroskopi. Instrument yang digunakan disebut spektrometer. Spektrofotometri juga merupakan tehnik pengukuran jumlah zat yang juga berdasar spektroskopi. Dalam analisis secara spektrofotometri terdapat tiga daerah panjang gelombang elektromagnetik yang digunakan, yaitu daerah UV (200 – 380 nm), daerah visible (380 – 700 nm), daerah inframerah (700 – 3000 nm) (Khopkar 1990). Alat yang digunakan dalam spektrofotometri disebut spektrofotometer. Alat ini termasuk ke dalam jenis fotometer, suatu alat untuk mengukur intensitas cahaya. Spektrofotometer dapat mengukur intensitas sebagai fungsi dari warna, atau secara lebih khusus, fungsi panjang gelombang. Menurut Cairns (2009), spektrofotometer adalah alat untuk mengukur transmitan atau absorban suatu sampel sebagai fungsi panjang gelombang. Tiap media akan menyerap cahaya pada panjang gelombang tertentu tergantung pada senyawaan atau warna yang terbentuk. Absorbansi merupakan banyaknya cahaya atau energi yang diserap oleh partikel-partikel dalam larutan, sedangkan transmitansi merupakan bagian dari cahaya yang diteruskan melalui larutan.Hubungan absorbansi dengan transmitansi dapat dinyatakan dengan persamaan: 16

A = – log T = log P0/P

ket: A = absorbansi, T = transmitansi, P0 = intensitas cahaya sebelum melewati larutan, P= intensitas cahaya sesudah melewati larutan Contoh perhitungan untuk analisis sampel yang diukur pada panjang gelombang maksimum = 600 nm, diperoleh hasil pengukuran %T sebesar 54,1%, maka untuk menghitung Absorbansnya digunakan rumus : A = -log %T = -log 0.541 = 0.267 Atau sebaliknya jika yang diketahui Absorbansnya , maka kita bisa menghitung besarnya transmitansi. Prinsip Dasar analisis sampel dengan spektrofotometer sinar tampak Zat yang dapat dianalisis menggunakan spektrofotometri sinar tampak adalah zat dalam bentuk larutan dan zat tersebut harus tampak berwarna, sehingga analisis yang didasarkan pada pembentukan larutan berwarna disebut juga metode kolorimetri. Jika tidak berwarna maka larutan tersebut harus dijadikan berwarna dengan cara memberi reagen tertentu yang spesifik. Dikatakan spesifik karena hanya bereaksi dengan spesi yang akan dianalisis. Reagen ini disebut reagen pembentuk warna (chromogenik reagent). Sistem yang berwarna ini harus memenuhi Hukum Lambert-Beer. Pengukuran konsentrasi cuplikan didasarkan pada hubungan antara absorbansi (A) terhadap konsentrasi (C) akan linear (A≈C) apabila nilai absorbansi larutan antara 0,2-0,8 (0,2 ≤ A ≥ 0,8) atau sering disebut sebagai daerah berlakunya hukum Lambert-Beer. Menentukan konsentrasi sampel dengan cara kurva kalibrasi Konsentrasi sampel dalam suatu larutan dapat ditentukan dengan rumus yang diturunkan dari hukum Lambert-Beer (A= a . b . c atau A = ε . b . c). Cara lain yang dapat digunakan untuk menentukan konsentrasi suatu spesi yang ada dalam suatu larutan yakni dengan cara kurva kalibrasi. Cara ini sebenarnya masih tetap bertumpu pada hukum Lambert-Beer yakni absorbansi berbanding lurus dengan konsentrasi. Untuk membuat kurva kalibrasi, dilakukan dengan cara menyiapkan sejumlah larutan standar dengan berbagai konsentrasi (misal 1 ppm, 5 ppm, 10 ppm, 15 ppm) . Absorbans larutan standart ini diukur kemudian dibuat grafik A versus C. Hukum Lambert Beer terpenuhi, jika grafik berbentuk garis lurus yang melalui titik nol. Kurva hubungan antara absorbansi versus konsentrasi dapat dilihat pada Gambar 5.3

17

Gambar 5.3 Kurva hubungan absorbansi vs konsentrasi Setelah itu ukur absorbansi larutan yang belum diketahui konsentrasinya. Setelah diperoleh absorbansinya, masukan nilai tersebut pada grafik tersebut. Misalkan absorbansi yang diperoleh 0,6. Maka jika ditarik garis lurus konsentrasi sampel akan sama dengan konsentrasi larutan standar 10 ppm. Prinsip Dasar analisis dengan Spektrofotometer Serapan Atom (AAS) Spektrometri Serapan Atom (SSA) adalah suatu alat yang digunakan pada metode analisis untuk penentuan unsur-unsur logam dan metalloid yang pengukurannya berdasarkan penyerapan cahaya dengan panjang gelombang tertentu oleh atom logam dalam keadaan bebas. Metode AAS berprinsip pada absorbsi cahaya oleh atom, atom-atom menyerap cahaya tersebut pada panjang gelombang tertentu, tergantung pada sifat unsurnya. Misalkan Natrium menyerap pada 589 nm, uranium pada 358,5 nm sedangkan kalium pada 766,5 nm. Penentuan konsentrasi sampel hampir sama dengan penentuan menggunakan spektrofotmeter sinar tampak, Hukum Lambert-Beer berlaku, namun larutan sampel tidak harus berwarna. Prinsip Dasar analisis menggunakan Spektrofotometer Infra Red Salah satu jenis spektroskopi adalah spektroskopi infra merah (IR). Spektroskopi ini didasarkan pada vibrasi suatu molekul. Spektroskopi inframerah merupakan suatu metode yang mengamati interaksi molekul dengan radiasi elektromagnetik yang berada pada daerah panjang gelombang 0.75 - 1.000 µm atau pada bilangan gelombang 13.000 - 10 cm1. Prinsip kerja spektrofotometer infra merah adalah sama dengan spektrofotometer yang lainnya yakni interaksi energi dengan suatu materi. Spektroskopi inframerah berfokus pada radiasi elektromagnetik pada rentang frekuensi 400-4000cm-1, di mana cm-1 yang dikenal sebagai wavenumber (1/wavelength), yang merupakan ukuran unit untuk frekuensi. Untuk menghasilkan spektrum inframerah, radiasi yang mengandung semua 18

frekuensi di wilayah IR dilewatkan melalui sampel. Frekuensi yang diserap muncul sebagai penurunan sinyal yang terdeteksi. Spektroskopi inframerah sangat berguna untuk analisis kualitatif (identifikasi) dari senyawa organik karena spektrum yang unik yang dihasilkan oleh setiap organik zat dengan puncak struktural yang sesuai dengan fitur yang berbeda. Selain itu, masing-masing gugus fungsional menyerap sinar inframerah pada frekuensi yang unik. Sebagai contoh, sebuah gugus karbonil, C = O, selalu menyerap sinar inframerah pada 1670-1780 cm-1, pita absorpsi O-H yang lebar pada 3300-2500 cm-1, pita ikatan tunggal C-O dekat 1100 – 1300 cm-1 , pita karbonil dekat 1725 – 1700 cm-1, Pita C=O karbonil terlihat sekitar 1725 – 1705 cm-1. Contoh spektra etanol, tampak Ikatan O-H pada alkohol menyerap pada bilangan gelombang yang lebih tinggi daripada ikatan O-H pada asam – antara 3230 – 3550 cm-1 . Absorpsi yang disebabkan oleh ikatan C – H berada di bawah 3000 cm-1.

Prinsip dasar analisis menggunakan Spektroskopi Massa Spektrometer ini digunakan untuk : 1. menentukan massa molekul relatif (mr) suatu senyawa organik 2. meramalkan rumus molekul suatu senyawa berdasarkan % intensitas peak m+1 dan m+2 3. meramalkan struktur molekul suatu zat berdasarkan pola fragmentasinya Contoh pola fragmentasi setiap golongan senyawa organik Asam Karboksilat Spektra masssa asam butanoat dibawah ini menunjukkan puncak ion molekuler yang lemah pada m/z 88. Sementara puncak pada m/z 71, 45, dan 43 merupakan hasil pemecahan . Penataan ulang McLafferty juga terjadi pada asam butanoat dengan munculnya puncak pada m/z 60 dengan intensitas tertinggi. 19

Gambar 5.4 Spektra massa asam butanoat Ester Pola fragmentasi ester serupa dengan asam karboksilat. Selain pemecahan , penataan ualng McLafferty lazim terjadi pada ester. Etil butanoat menunjukkan puncak ion molekuler dengan intensitas lemah pada m/z 116. Pemecahan  akan menghasilkan puncak-puncak pada m/z 43, 45, 71 dan 73. Sementara penataan ulang McLafferty menghasilkan puncak pada m/z 88.

Gambar 5.6 Spektra massa etilbutanoat

20

Tabel . Daftar Potensial Reduksi pada 25 °C Standar

21


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA BAB VI SENYAWA KARBON, POLIMER, SENYAWA METABOLIT SEKUNDER



BAB VI SENYAWA KARBON, POLIMER, SENYAWA METABOLIT SEKUNDER Tujuan Setelah belajar dengan sumber belajar ini, Anda diharapkan mampu mengidentifikasi senyawa karbon, menuiskan reaksi senyawa karbon dan menganalisis struktur senyawa metabolit primer dan sekunder dalam konteks pembelajaran kimia di Sekolah Menengah

Kompetensi Inti 1.

Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu.

Kompetensi Dasar 1.3

Menggunakan bahasa simbolik dalam mendeskripsikan proses dan gejala alam/kimia

1.8

Memahami lingkup dan kedalaman kimia sekolah.

Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu menjelaskan dan mengidentifikasi senyawa karbon Mampu menganalisis ciri-ciri struktur dan rumus kimia dari suatu senyawa metabolit primer dan metabolit sekunder. 2. Mampu menjelaskan dan mengidentifikasi kimia karbon 3. Mampu memahami dan menuliskan reaksi pembentukan senyawa-senyawa yang tergolong senyawa kimia polimer dan contohnya. 4. Mampu memahami dan menuliskan reaksi pembentukan senyawa-senyawa yang tergolong senyawa polimer dan contohnya. 5. Mampu menganalisis ciri-ciri struktur dan rumus kimia dari suatu senyawa metabolit primer dan metabolit sekunder.

1

SENYAWA KARBON

Kelompok pertama dari senyawa karbon yang kita bahas adalah golongan hidrokarbon, yakni senyawa organik yang hanya disusun oleh unsur karbon dan hydrogen saja. Hidrokarbon dibagi dalam dua golongan besar, yakni golongan alifatik yang berarti lurus, bercabang, dan berbentuk cincin, dan golongan aromatik dengan rantai cincin dengan kestabilan tinggi. Golongan alifatik masih dibagi lagi menurut macam ikatan antar atom-atom C. Jika antar atom C berikatan tunggal saja maka tergolong hidrokarbon jenuh, jika antar atom C terdapat satu atau lebih ikatan rangkap (dua atau tiga) termasuk hidrokarbon jenuh. 1. Hidrokarbon Alifatik Jenuh (Alkana) Golongan ini disebut juga golongan paraffin yang artinya sukar bereaksi. Inilah sebabnya anggota dari golongan ini digunakan sebagai bahan pelumas (oli)dan untuk menyimpan logam natrium (minyak tanah). Golongan alkana ini mempunyai rumus umum CnH2n+n. Struktur Alkana

Seperti telah dibahas dalam bab struktur molekul , maka sebagai akibat pembentukan orbital hibrida sp 3 pada atom C, maka struktur CH4 berupa tetrahedron dengan sudut ikatan sebesar 109,280 dan struktur tetrahedral ini tetap berlaku pada hidrokarbon yang lebih panjang dari CH4 tidaklah lurus benar seperti garis lurus tetapi berliku-liku atau zig-zag seperti gambar di bawah agar sudut 109,28 0 tetap terjaga.

Struktur Zig-zag Propana Keisomeran Alkana

Pada alkana terdapat 2 macam keisomeran yakni structural dan optic. Keisomeran struktural terjadi karena perbedaan urutan dari atom-atom karbon. 2

C3H – CH2 – CH2 – CH3

C3H – CH – CH3 CH3

Butana T.D = -0,50C

Isobutana T.D = -120C

Isomer-isomer optik adalah molekul-molekul yang rumus molekulnya sama tetapi rumus strukturnya tidak dapat saling diimpitkan satu di atas yang lain, melainkan yang satu menjadi cermin dari yang lain. Keisomeran optik, dipandang dari strukturnya, disebabkan oleh adanya atom C kiral (chiral, cheir = tangan), yakni atom C yang mengikat empat gugus yang berlainan. Sebagai contoh adalah atom C * pada senyawa berikut : H H5C2 – C* – C3 H7 CH3

Jika gugus-gugus atom di sekeliling atom C* digambarkan sebagai bola dengan tanda A, B, E, dan D, dan atom C kiral = C, maka salah satu isomer optik senyawa di atas berstruktur seperti gambar 7.1. dan isomer lainnya seperti cerminnya.

Gambar 7.1 Atom C kiral dan Keisomeran Optik Pada pengamatan menggunakan polarimeter, senyawa yang satu memutar bidang cahaya yang terkutub ke kanan sedang yang lain ke kiri, dengan sudut yang sama. Struktur atau konfigurasi mana yang memutar ke kanan atau ke kiri . 2. Hidrokarbon Alifatik Tak Jenuh Termasuk golongan ini adalah alkena (CnH2n) dan alkuna (CnH2n-2). Pada alkena selain terdapat keisomeran struktural karena letak cabang juga terjadi keisomeran geometri, sebagi akibat perbedaan letak gugus dalam ruang. Akibat adanya ikatan rangkap sebagai hasil orbital hibrida sp2, maka membelah orbital ikatan p dapat digambarkan sebuah bidang yang membagi ruang menjadi dua bagian. Pada 2 butena dapat digambarkan bidang itu sebagai berikut :

3

Kedua gugus CH3 mungkin terletak pada sebagian ruang saja (di depan bidang a) seperti gambar A dan disebut cis 2 butena, atau kedua gugus terpisah pada ruang, satu ruang, satu di depan a dan yang lain di belakang, maka isomer terakhir disebut trans-2-butena. Berdasarkan teori penolakan pasangan electron (VSEPR) terdapat orbital p pada 2-butena menyebabkan keempat gugus yang terikat dengan ikatan s diarahkan pada satu bidang lurus dengan orbital p. Jadi 2 butena berupa molekul mendatar. Pada etuna (C2H2), tiap atom C hanya mengikat 2 atom lain, yakni atom H dan 1 atom C lain. Untuk ini atom C membentuk 2 orbital ikatan s. Sedang 2 orbital p sisanya akan membentuk 2 orbital ikatan p. Inilah sebabnya struktur geometri etuna atau asetilene linier.

3. Hidrokarbon siklis Hidrokarbon siklis adalah hidrokarbon yang membentuk rantai cincin, baik jenuh (sikloalkana) ataupun tak jenuh (sikloalkena dan sikloalkuna). Beberapa contoh adalah siklopropana, siklobutana, dan sikloheksadiena.

Hidrokarbon Siklis

Untuk

selanjutnya

terdapat

aturan-aturan

penyederhanaan

dalam

menggambarkan struktur senyawa-senyawa siklis sebagi berikut : Struktur sikloalkana cukup digambarkan segi banyak beraturan sesuai dengan jumlah atom C-nya. Jadi siklopropana digambarkan segitiga beraturan, siklobutana sebagai bujursangkar, dan seterusnya.

Tetapi pada sikloheksatriena yang ikatan

rangkapnya berselang-seling (berkonjugasi) seperti ini terdapat enam orbital p yang berorientasi secara khusus sehingga terbentuk sifat yang berbeda dengan umumnya senyawa alkena, yakni tidak bersifat aditif. Senyawa ini sudah termasuk golongan

4

hidrokarbon yang lain, yakni sebagai dasar atau induk dari golongan hidrokarbon aromatik yang bernama benzena.

4. Hidrokarbon Aromatik Benzena adalah dasar dari senyawa-senyawa aromatik dan tidak memiliki sifat-sifat layaknya sikloalkena, walaupun memenuhi rumus umum sikloalkena. Menurut Kekule struktur benzene adalah struktur dari 1, 3, 5 heksatriena, yakni :

Hibrida Resonansi Benzena

Jadi bentuk benzena adalah antara keduanya atau hibrida resonansi dari keduanya. Pada benzene tiap atom C mengikat 3 atom lain, yakni dua atom C didekatnya dan satu atom H.

Untuk atom yang pertama harus menyiapkan 3 orbital sp 2 yang identik yang diarahkan dengan sudut 1200. Tumpang tindih antara orbital-orbital ini dengan sesame C dan dengan orbital 1s dari atom H menghasilkan orbital ikatan σ antar keenam C menghasilkan segienam beraturan tanpa adanya tegangan, karena orbital hibrida sp2 memang bersudut 1200, bukan 109,50 seperti orbital hibrida sp3. Orbital 2p tiap atom C berarah tegak lurus dengan segienam ini ke atas maupun ke bawah. Keenam orbital 2p akan saling tumpang tindih. Elektron 2p ini akan saling tumpang tindih. Elektron 2p ini akan saling tumpang tindih (terdelokalisasi) membentuk awan electron yang berbentuk kue donat di atas dan di bawah segienam.

5

Dengan terdelokalisasinya elektron π ke seluruh atom ini membuat energy awan elektron π lebih rendah dari pada ketiga orbital ikatan pada kemungkinan struktur heksatriena. Inilah sebabnya benzene lebih stabil dari pada sikloalkena, sehingga reaksinya bukan reaksi adisi tetapi reaksi substitusi. Dengan urain ini maka wajarlah jika struktur benzene digambarkan dalam bentuk segienam beraturan dengan lingkaran di dalamnya.

Tatanama Turunan Benzena Pada dasarnya tatanama hidrokarbon aromatik mengacu kepada tatanama hidrokarbon alifatik dengan benzene sebagai induk dan gugus atau atom yang melekat diberi nama sesuai dengan aturan di muka. Beberapa contoh :

Jika kedua metal melekat pada atom C1,3 dimana diawali dengan meta, pada C1,4 diawali para. Kadang-kadang untuk gugus cabang yang panjang lebih praktis jika inti benzene justru diperlakukan sebagai gugus cabang. Untuk keperluan ini gugus C6H5 – disebut gugus fenil. Beberapa contoh :

TURUNAN HIDROKARBON Hidrokarbon adalah sebagian kecil saja dari keseluruhan senyawa organik. Umumnya senyawa organik selain mengandung unsure C dan H juga mengandung unsure-unsur lain. Biasanya atom atau gugus atom pengganti H ini memberikan sifat kimia khas kepada molekulnya, sehingga setiap molekul memilki gugus ini akan memberikan reaksi kimia khas yang sama. Atom atau gugus atom pada senyawa kimia yang memberikan sifat kimia tertentu disebut gugus.

1. Golongan Alkena dan Alkuna Golongan alkena dan alkuna dapat dianggap sebagai turunan Alkana yang atom Hnya digantikan oleh atom C terdekat, sehingga terjadi ikatan rangkap dua atau tiga. Alkena 6

mumpunyai orbital ikatan phi yang lemah ikatanya, ikatan phi ini mudah putus dan membentuk ikatan yang lebih stabil dengan spesies yang elektrofilik (suka elektron) dan terjadilah reaksi adisi. Contoh : H2C = CH2 + HC – CH

𝐾𝑎𝑡𝑎𝑙𝑖𝑠

→

H2


→

+ 2H2

H3C – C – C – CH3 + Br2 H3C – CH = CH2 + HBr


→


→

C2H6

C2H6 H3C – CHBr – CHBr – CH3 H3C – CHBr – CH3

Untuk adisi HX pada alkena berlaku Hukum Markovnikov. 2. Turunan Halogen Turunan halogen adalah hidrokarbon yang atom H-nya digantikan oleh atom halogen. Beberapa contoh adalah : CH2 – CH – CH2 Cl

Cl

Cl Cl – C – Cl

ClHC = Cl2

F2CCl2

Cl 1,2-dikloro-propana

Trikloro-etana

Karbonetra-klorida

Difluoro-dikhloro metana (Freon-12)

Banyak senyawa hidrokarbon berhalogen menjadi barang perdagangan. Freon-12 (CFC) digunakan antara lain sebagai pendingin pada almari es dan AC, pembentukan aerosol pada alat kosmetik, sebagai blowing agent dalam proses pembuatan foam (busa), sebagai cairan pembersih (solvent), bahan aktif untuk pemadam kebakaran, bahan aktif untuk fumigasi di pergudangan, pra-pengapalan, dan produk-produk pertanian dan kehutanan. Namun, akhir-akhir ini berkembang isu bahwa Freon menjadi penyebab hilangnya lapisan ozon di atmosfer. Hal ini disebabkan, pada lapisan atmosfir yang tinggi, ikatan C-Cl akan terputus menghasilkan radikal-radikal bebas klorin. Radikal-radikal inilah yang merusak ozon. CFC juga bisa menyebabkan pemanasan global. Satu molekul CFC-11 7

misalnya, memiliki potensi pemanasan global sekitar 5000 kali lebih besar ketimbang sebuah molekul karbon dioksida. CFC sekarang ini telah digantikan oleh senyawa-senyawa yang lebih ramah lingkungan. Selain itu masih ada hidrokarbon berhalogen lainnya , yaitu trikhloroetana sebagai pembersih kering, penthakhlorofenol sebagai bahan pengawet kayu dan beberapa insektisida adalah senyawa organokhlor juga.

Pembuatan senyawa ini

selain substitusi halogen pada hidrokarbon jenuh, adisi X2 atau HX pada hidrokarbon tak jenuh juga substitusi gugus OH dari alkohol oleh atom X dan HX. C4H9 – OH + HBr → C4H9 – Br + H2O Reaksi Haloalkana (R-X) : Senyawa haloalkana dibuat melalui proses subtitusi, dapat dibuat bahan kimia lainnya melalui berbagai reaksi khususnya subtitusi dan eliminasi. Atom Halogen dari Haloalkana dapat diganti oleh gugus – OH jika haloalkana direaksikan dengan suatu larutan basa kuat, misalnya dengan NaOH. Senyawa Haloalkana dapat mengalami eliminasi HX jika di panaskan bersama suatu alkoksida.

3. Golongan Alkohol Alkohol termasuk turunan hidrokarbon yang gugus fungsionalnya –OH. Tatanama mengacu kepada hidrokarbon alifatik dengan akhiran ol. Beberapa contoh :

Berdasarkan letak gugus OH, maka alcohol dibagi menjadi 3 golongan, yakni alcohol primer, sekunder dan tersier. Jika gugus OH melekat pada atom C primer, yakni atom C yang hanya mengikat 1 atom C lain, disebut alkohol primer. Begitu jugu alcohol sekunder dan tersier, sesuai dengan macam ataom C yang dilekati OH. Atom C sekunder adalah atom C yang diikat oleh dua atom C lain, dan tersier jika diikat oleh atom tiga atom C lain. Contoh :

Alkohol suku rendah (jumlah C lima atau kurang) banyak dipergunakan sebagai pelarut. Metanol yang dicampur dengan etanol digunakan sebagai bahan bakar (spritus). Metanol ditambahkan kepada bensin, agar jika dalam bensin terdapat air, maka air tidak akan mengumpul pada dasar tangki, tetapi larut secara homogeny dalam bensin. Metanol bersifat racun, meminumnya dalam jumlah banyak dapat menyebabkan kebutaan. Etanol relative kurang beracun, 8

karena ini banyak dicampur dalam minuman-minuman seperti bir, anggur dan minuman keras dengan kadar yang bervariasi. Meminumnya dalam jumlah sedikit menyebabkan peleburan pembuluh darah sehingga menimbulkan perasaan rileks. Reaksi – reaksi pada Alkohol a. Reaksi dengan logam aktif : Pada reaksi ini, maka atom H dari gugus –OH dapat disubtitusi oleh logam aktif misalnya natrium dan kalium b. Reaksi subtitusi gugus – OH oleh halogen. Atom H pada gugus – OH dapat di subtitusi oleh atom halogen bila direakskan dengan HX pekat, atau PXs ( X = Halogen ) c. Oksidasi Alkohol: Dengan zat – zat pengoksidasi sedang seperti larutan K 2Cr2O4 dalam lingkungan Asam ,

Alkohol akan teroksidasi sebagai berikut : (a) alkohol primer

membentuk aldehida dan dapat teroksidasi lebih lanjut membentuk asam karboksilat, (b). alkohol sekunder membentuk keton, dan (c) alkohol tersier tidak teroksidasi. Dalam oksidasi alkohol, sebuah atom oksigen dari oksidator akan menyerang atom H yang terikat pada atom C gugus fungsi. d. Pembentukan Ester ( Esterifikasi ) dari alkohol yang direaksikan dengan asam karboksilat r e. Reaksi dehidrasi alkohol. Suatu Alkohol jika di panaskan bersama H2SO4 pekat akan mengalami dehidrasi ( melepas molekul air ) membentuk alkena

4. Aldehida dan Keton Gugus fungsional kedua golongan ini mempunyai cirri yang sama, yakni mengandung gugus – C = O (karbonil). Pada aldehida gugus ini terletak pada ujung rantai, sedangkan pada keton karbonil di tengah rantai.

Pada pemberian nama aldehida atau keton, selain digunakan nama nasional yang sesuai aturan, juga lebih sering digunakan nama umum (trivial), terutama yang jumlah C-nya 1 dan 2. Beberapa contoh : H

C

O

dapat ditulis H – CHO = metanal = formaldehida.

H

H3C

C

O

dapat ditulis : CH3.CO.CH3 = propanon = aseton

CH3

CH3 – CHO = etanol = asetaldehida

9

CH3.CO.CH2.CH3 = 2 – butanon atau etil – metil – keton Banyak aldehida yang memilki bau yang spesifik, terutama yang mengandung gugus fenil seperti :

Aldehida dan keton biasa dibuat dari oksidasi alkohol, walaupun hasilnya sukar diisolasi karena biasanya teroksidasi lebih lanjut menjadi asam karboksilat.

Reaksi – Reaksi Aldehida dan Keton Senyawa aldehida dan keton dapat di bedakan dengan menggunakan pereaksi – pereaksi berikut: Aldehida bereaksi dengan pereaksi Tollens menghasilkan cermin perak, sedangkan keton dengan pereaksi Tollens tidak ada reaksi; senyawa aldehida dengan pereaksi Fehling terbentuk endapan merah bata, sedangkan keton dengan pereaksi Fehling tidak ada reaksi.

5. Asam Organik dan Ester Gugus fungsional dari asam organic adalah gugus – COOH, yang disebut guguskarboksilat. Banyak senyawa yang didgunakan sehari-hari yang mengandung gugus ini atau termasuk garamnya. Asam cuka, asam sitrat, aspirin. Na-benzoat (bahan pengawet) dan Na-glutamat (bumbu masak). Bahan lemak atau minyak merupakan turunan dari asam karboksilat dalam bentuk ester.

10

Tatanama golongan asam organik mengacu kepada alkana yang sesuai, yang harus ditambah kata asam didepannya dan diakhiri dengan –oat. Untuk suku-suku tertentu, terutama yang jumlah atomnya sedikit atau terlalu besar, lebih sering digunakan nama umum. Beberapa contoh : Rumus

Nama rasional

Nama umum

H-COOH

Asam metanoat

Asam formiat

CH3-COOH

Asam etanoat

Asam asetat

C2H5-COOH

Asam propanoat

Asam propianat

C3H7-COOH

Asam butanoat

Asam butirat

C17H35-COOH

Asam oktadekanoat

Asam stearat

Cara pembuatan asam organik yang penting adalah oksidasi alkohol.

Ester adalah turunan dari asam karboksilat dengan menggantikan gugus –OH oleh gugus –OR’, sehingga rumus umum ester adalah :

Ester biasa dihasilkan dari reksi antara alkohol dan asam karboksilat dengan katalis asam. Reaksi antara alcohol dan asam menjadi ester ini disebut esterifikasi.

Esterifikasi adalah reaksi kesetimbangan, karena itu jika H 2O ditambahkan maka reaksi akan bergeser kekiri. Apalagi jika alkohol yang terbentuk disuling. Reaksi kekiri disebut hidrolisis. Selanjutnya jika asam yang terbentuk garam dari asam organik yang biasa disebut sabun, dan reaksinya disebut penyabunan atau saponifikasi.

11

Beberapa ester memiliki bau harum buah-buahan. Nama

Rumus

Bau

n-Aamilasetat

CH3COOC5H9

Pisang

n-Oktilasetet

CH3COOC8H17

Jeruk

Iso-Amilbuti-

CH3COO(CH2)3(CH2)2

Buah pir

6. Ester Ester bukanlah turunan dari asam atau ester tetapi termasuk senyawa karbon yang beroksigen. Golngan ini dekat dengan golongan alkohol dalam rumus molekulnya yang sama tetapi berbeda struktur gugus fungsionalnya. Rumus umum golongan ini adalah : R – O – R’ Beberapa contoh : CH3 – O – CH3 = Metoksimetana = dimetil eter CH3 – O – C2H5 = Etoksimetana = Etilmetil eter C2H5 – O – C2H5 = Etoksietana

= dietil eter

Dietileter dibuat dengan mengambil molekul air dari 2 molekul alkohol (dehidrasi) oleh H2SO4 pekat (penyerap air).

Dietileter atau eter, biasa digunakan sebagai pelarut organik, bersifat membius (anastetik) dan harus berhati-hati pemakaiannya karena sangat mudah terbakar.

7. Amina dan Amida Amina dapat dipandang sebagai turunan dari amoniak yang atom H-nya digantikan oleh gugus alkil. Menurut jumlah atom H-nya yang digantikan maka amina dibagi menjadi 3 golongan, yakni amina primer, amina skunder dan amina tersier. Amina primer jika satu atom H yang terganti, sekunder jika 2 atom H dan tersier jika ketiga atom H. 12

Golongan amina juga mencangkup senyawa siklis dengan atom N sebagai mata rantai cincin misalnya :

Senyawa-senyawa ini tergolong dalam senyawa heterosiklis sebab semua mata rantai cincin tidak sama. Seperti amoniak, umumnya bersifat basa. Beberapa berbau tidak nyaman. Bau busuk dari hancuran protein termasuk golongan ini, diantaranya :

Amida bercirikan gugus fungsional .

- C=O NH2

Gugus amina (-NH2) dan gugus amida (-CONH2) ditemukan pada banyak senyawa biologis seperti asam nukleat, asam amino, tiamin, riboflavin, biotin, asam para amino benzoate dan sebagainya. Amino heterosikliks terdapat pada beberapa golongan senyawa koloid, yakni senyawa yang terdapat pada tumbuh-tumbuhan tertentu dan mempunyai fungsi faali yang kuat seperti nikotin, kodein, morfin, kokain dan sebagainya.

13

POLIMER DAN SENYAWA METABOLIT SEKUNDER

KIMIA POLIMER DAN PROSES PEMBENTUKANNYA Ilmu kimia polimer merupakan ilmu kimia yang mempelajari material polimer. Ilmu pengetahuan ini berkembang sangat pesat karena ilmu ini bersifat aplikatif. Banyak produk – produk yang dibutuhkan masyarakat memerlukan ilmu ini, misalnya,kertas, plastik, ban, serat-serat alamiah, merupakan produk-produk polimer. Polimer, sebenarnya sudah ada dan digunakan manusia sejak berabad abad yang lalu, misalnya polimer alam seperti selulosa, pati, protein, wol, dan karet. Istilah polimer pertama kali digunakan oleh kimiawan dari Swedia, Berzelius (1833). Polimer merupakan molekul besar yang terbentuk dari unit – unit berulang sederhana. Nama ini diturunkan dari bahasa Yunani Poly, yang berarti “banyak” dan mer, yang berarti “bagian”. Sedangkan industri polimer (polimer sintesis) baru dikembangkan beberapa puluh tahun terakhir ini. Contoh: Karet, pati dan selulose masa molekulnya (MR) = 10.000 s/d 40.000, Susunan rumusnya (rumus molekulnya) = C 5H8 telah ditemukan sejak 1826. Bahan-bahan dari hasil sintetis juga telah dikenal lama, yaitu: a).Polimer Vinil, stirena berpolimerisasi menjadi suatu gel (diketemukan pada th.1839), b).Poli etilen glikol (dibuat tahun 1860), c).Isoprena (didapatkan pada th 1879), dan d).Asam metakrilat (didapatkan pd th 1880). Hasil dari polimer sintetis yang banyak dikenal ialah Plastik. Plastik sintetis murni yang tertua adalah golongan dari resin phenolformaldehid. Polimer sintetis diketemukan oleh Carothres. Ia membagi menjadi dua bagian, yaitu: pol. Kondensasi dan pol. Adisi. Dengan cara ini, polimer banyak dipergunakan sbg bahan-bahan keperluan rumah tangga dan industri.

Polimer adalah molekul raksasa yang terbentuk karena saling ikat-mengikatnya molekul-molekul kecil (=monomer) dengan ikatan kovalen. Pada umumnya biomolekul merupakan molekul-molekul raksasa dalam bentuk primer yang disusun oleh monomer yang lebih kecil dan sederhana. Biomolekul dapat digolongkan dalam 4 golongan, yakni protein, karbohidrat, lipida dan asam nukleat. Protein adalah molekul raksasa dengan massa molekul sebesar (6000-1.000.000). Protein merupakan polimer dengan monomer yang terdiri dari berbagai macam asam amino. Asam amino adalah asam organik yang mempunyai 2 gugus fungsional, yakni gugus karboksil (–COOH) dan gugus amina (–NH3). Gugus karboksil bersifat asam sedang amina bersifat basa. Karena ini asam amino netral bersifat amfoter.

Karena gugus asam (-COOH) adalah proton donor sedang gugus basa (–NH3) adalah proton aseptor maka pada asam amino dapat terjadi perpindahan proton dari gugus – 14

CHOOH ke gugus –NH3 sehingga terbentuk sebuah molekul yang memilki sifat kation dan sifat anion dan biasa disebut ion zwitter. Jumlah asam amino yang menjadi monomer protein tidak banyak, hanya 20 macam, semuanya dalam bentuk asam α amino karboksilat. Beberapa contoh diantaranya : Nama Alanin (Ala)

Rumus CH3 – CH - COOH NH2

Valin (Val)

H+ (CH3)2CH – CH – COOH NH2

Leusin (Leu)

(CH3)2CH – CH2 – CH – COOH NH2

Tirosin (Tir)

Penggabungan asam-asam amino ini menghasilkan polimer kondensasi dengan melepas molekul H2O. Cara pembentukannya sebagai berikut :

Ikatan antar gugus karbonil dan amin disebut ikatan peptide. Dalam contoh di atas terbentuk dipeptida, karena gabungan dari 2 asam amino.

15

Karbohidrat adalah senyawa penting yang diperlukan oleh makhluk hidup sebagai sumber energi, sumber unsur karbon untuk pembentukan biomolekul, dan merupakan bahan penyusun sel dan jaringan. Rumus empirik karbohidrat adalah C n(H2O)m, sehingga orang menyebut karbohidrat karena dianggap sebagai hidrat dari karbon. Karena anggapan ini ternyata tidak benar maka digunakan nama sakarida. Jenis sakarida yang terdapat di alam seperti pati dan selulosa, adalah molekulmolekul raksasa, suatu bentuk polimer kondensasi dari monomer yang disebut monosakarida. Monosakarida termasuk golongan polihidroksialdehida dan keton. Contoh golongan ini yang paling sederhana adalah gliseraldehida. Semua golongan ini diberi nama dengan akhiran –osa. Gliseraldehida disebut triiosa, karena jumlah atom C tiga. Yang terpenting dari golongan ini adalah glukosa yang termasuk golongan heksosa, karena jumal atom C-nya enam. Rumus umum karbohidrat heksosa adalah C 6H12O6. Tetapi karena pada pada karbohidrat terdapat atom C asimetrik, yakni atom C yang mengikat empat gugus yang berbeda, seperti atom C* pada gliseraldehida, maka heksosa banyak mempunyai isomer-isomer. Glukosa adalah salah satu isomer dari isomer-isomer aldehida, dan fruktosa adalah salah satu isomer dari isomer keton.

Dalam larutan, ternyata glukosa membentuk rantai tertutup (siklis) melalui ikatan antara atom C1, dengan atom D yang terdapat pada atom C 5 membentuk segienam yang disebut cincin piranosa. Dengan terbentuknya cincin ini maka terbentuklah 2 kemungkinan isomer, yakni α-D-glukosa dan β-D-glukosa karena perbedaan letak gugus OH pada C 1 (di bawah atau di atas atom C1).

16

Pembentukan Struktur Lingkar Fruktosa

Seperti halnya glukosa maka fruktosa juga dapat membentuk struktur siklis, yakni dengan ikatan antara C2 dengan O yang terikat oleh C4 membentuk segi lima (cincin furanosa). Monosakarida atau dengan yang lainnya dapat membentuk rantai pilisakarida melalui ikatan glikosidik (C – O – C). Pembentukan ikatan ini disertai pelepasan air (kondensasi).

Dalam larutan yang bersifat asam atau mengandung enzim amylase maka ikatan glikosidik pada sukrosa dapat dihidrolisis hingga terurai menjadi glukosa dan sukrosa. Pati atau amylase merupakan polisakarida yang tersusun oleh α-D-glukosa sebagi monomer, sedangkan selulosa disusun oleh β-D-glukosa.

17

Asam nukleat, seperti halnya protein dan karbohidrat merupakan suatu polimer. Unit terkecil pembentukan asam nukleat disebut nukleotida. Nukleotida ini dibangun oleh tiga molekul sederhana, yakni : 1. Basa nitrogen merupakan senyawa heterosiklik dengan dua atau lebih atom nitrogen pada cimcin kerangkanya. Molekul ini bersifat basa karena atom nitrogenya memilki pasangan electron bebas yang beralku sebagi basa Lewis. 2. Pentosa (gula beratom karbon lima). Pada RNA, gula ini adalah ribose, pada DNA gulanya deokdiribosa. 3. Asam fosfat, yang membentuk ester dengan gugus OH dari gula, sehingga antar nukleotida terjadi ikatan. Klasifikasi Polimer Polimer dapat diklasifikasikan sebagai berikut: Berdasarkan sumbernya polimer dapat dikelompokkan dalam 3 kelompok, yaitu: 1. Polimer Alam, yaitu polimer yang terjadi secara alami.

Contoh:

karet

alam,

karbohidrat, protein, selulosa dan wol. 2. Polimer Semi Sintetik, yaitu polimer yang diperoleh dari hasil memodifikasi polimer alam dan bahan kimia. Contoh: selulosa nitrat ( monomer nitroselulosa) yang nama perdagangannya adalah“Celluloid” dan“guncotton”. 3. Polimer sintesis, yakni polimer yang dibuat melalui polimerisasi dari monomer – monomer. Polimer sintesis adalah damar Fenol formaldehida dan dikenal secara komersial sebagai bakelit.

18

SENYAWA METABOLIT SEKUNDER Metabolit sekunder adalah senyawa organik yang dihasilkan tumbuhan yang tidak memiliki fungsi langsung pada fotosintesis, pertumbuhan atau respirasi, transport solut, translokasi, sintesis protein, asimilasi nutrien, diferensiasi, pembentukan karbohidrat, protein dan lipid. Metabolit sekunder dapat tersebar di seluruh organ tubuh tumbuhan seperti daun, akar, batang, bunga, kulit, umbi, dan buah. Jenis dan kandungannya dapat sama maupun berbeda di setiap organ tumbuhan. Metabolit sekunder yang seringkali hanya dijumpai pada satu spesies atau sekelompok spesies, berbeda dari metabolit primer (asam amino, nukelotida, gula, lipid) yang dijumpai hampir di semua kingdom tumbuhan. Bagi organisme penghasil, metabolit sekunder bisa berfungsi sebagai racun untuk mempertahankan diri dari serangan hama dan penyakit, berkompetisi dengan makhluk hidup lain di sekitarnya, antibiotik, penghambat kerja enzim, dan zat pengatur tumbuh. Sebagai contoh, tanaman dapat menghasilkan quinon, flavonoid, dan tanin, yang membuat tanaman lain tidak dapat tumbuh di sekitarnya. Sementara itu, bagi manusia, kandungan metabolit sekunder dari tumbuhan dapat digunakan untuk mengobati berbagai penyakit. Beberapa metabolit sekunder lainnya digunakan juga dalam memproduksi sabun, parfum, minyak herbal, pewarna, permen karet, dan plastik alami seperti resin, antosianin, tanin, saponin, dan minyak volatil. Salah satu contoh metabolit sekunder yang dapat menimbulkan rasa, yaitu rasa pahit, adalah kafein. Senyawa ini di antaranya terdapat pada tanaman kopi, teh, dan kakao. Senyawa metabolit sekunder merupakan sumber bahan kimia yang tidak akan pernah habis, sebagai sumber inovasi dalam penemuan dan pengembangan obat-obat baru ataupun untuk menunjang berbagai kepentingan industri. Hal ini terkait dengan keberadaannya di alam yang tidak terbatas jumlahnya. Senyawa kimia sebagai hasil metabolit sekundertelah banyak digunakan sebagai zat warna, racun, aroma makanan, obat-obatan dan sebagainya serta sangat banyak jenis tumbuh- tumbuhan yang digunakan obat-obatan yang dikenal sebagai obat tradisional. Metabolisme sekunder dapat dibedakan secara akurat dari metabolit primer berdasarkan kriteria berikut: penyebarannya lebih terbatas, terdapatterutama pada tumbuhan dan mikroorganisme serta memiliki karakteristik untuk tiap genera, spesies atau strain tertentu. Metabolit ini dibentuk melalui alur (pathway) yang khusus dari metabolit primer. Sebaliknya, metabolit primer sebarannya luas, pada semua benda hidup dan sangat erat terlibat dalam proses- proses kehidupan yang esensial. Metabolit sekunder tidaklah bersifat esensial untuk 19

kehidupan, meski penting bagi organisme yang menghasilkannya.Hal yang menarik untuk diperhatikan ialah bahwa metabolit sekunder dibiosintesis terutama dari banyak metabolitmetabolit primer: asam amino, asetilcoenzim-A, asam mevalonat, dan zat antara (intermediate) dari jalur shikimat (shikimic acid). Ini merupakan titik awal elaborasi metabolit sekunder yang mengarah ke klasifikasi serta bahasannya sebagai kelompok-kelompok yang bersifat diskrit. Senyawa-senyawa kimia yang merupakan hasil metabolisme sekunder pada tumbuhan sangat beragam dan dapat diklasifikasikan dalam beberapa golongan senyawa bahan alam. Beberapa ahli menggolongkan macam-macam senyawa metabolit sekunder, yaitu:

1. Terpenoid Terpenoid adalah senyawa hasil derivatisasi dari kombinasi dua atau lebih unit isoprena. Isoprena adalah sebuah unit yang tersusun dari 5 karbon, dikenal dengan 2metil-1,3-butadiena. Terpenoid disusun dari isoprena yang bentuknya mengikuti aturan head-to-tail. Karbon 1 dinamakan head dan karbon 4 dinamakan tail (Sarker dan Nahar, 2007).

Sebagian besar senyawa terpenoid di sintesis melalui jalur metabolisme asam mevalonat. Contohnya monoterpena, seskuiterpena, diterpena, triterpena, dan polimer terpena. Terpenoid mengandung komponen aktif obat alam yang dapat digunakan untuk menyembuhkan berbagai penyakit seperti diabetes dan malaria. Bagi organisme

penghasil,

terpenoid

berfungsi

sebagai

antipemangsa, antibakteri, dan antivirus (Robinson, 1995).

20

insektisida,

fungisida,

Gambar 6.1 Struktur kimia beberapa senyawa terpenoid. Terpenoid merupakan senyawa kimiawi tumbuhan yang memiliki bau dan dapat diisolasi dengan penyulingan sebagai minyak atsiri. Minyak atsiri bukanlah senyawa murni akan tetapi merupakan campuran senyawa organik yang kadangkala terdiri dari lebih dari 25 senyawa atau komponen yang berlainan. Sebagian besar komponen minyak atsiri adalah senyawa yang hanya mengandung karbon dan hidrogen atau karbon, hidrogen dan oksigen yang tidak bersifat aromatik . Minyak atsiri sebagai metabolit sekunder yang biasanya berperan sebagai alat pertahanan diri agar tidak dimakan oleh hewan(hama) ataupun sebagai agensia untuk bersaing dengan tumbuhan lain (alelopati) dalam mempertahankan ruang hidup. Minyak atsiri bersifat mudah menguap karena titik uapnya rendah. Selain itu, susunan senyawa komponennya kuat memengaruhi saraf manusia (terutama dihidung) sehingga seringkali memberikan efek psikologis tertentu.Setiap senyawa penyusun memiliki efek tersendiri, dan campurannya dapat menghasilkan rasa yang berbeda. Sebagaimana minyak lainnya, sebagian besar minyak atsiri tidak larut dalam air dan pelarut polar lainnya. Dalam parfum, pelarut yang digunakan biasanya alkohol.

2. Golongan Flavonoid Flavonoid adalah senyawa polifenol yang banyak terdapat di alam. Flavonoid merupakan golongan senyawa bahan alam dari senyawa fenolik yang banyak sebagai pigmen tumbuhan tinggi (zat warna merah,ungu dan biru dan sebagai zat warna kuning) . terdapat pada daun, ranting, akar, biji, kulit buah atau kulit, kulit kayu, dan bunga. Akan tetapi, senyawa flavonoid tertentu sering kali terkonsentrasi dalam suatu jaringan tertentu, misalnya antosianidin adalah zat warna dari bunga, buah, dan daun. Flavonoid juga dikenal sebagai vitamin P dan citrin, dan merupakan pigmen yang diproduksi oleh sejumlah tanaman sebagai warna pada bunga yang dihasilkan. Flavonoid merupakan senyawa yang mempunyai kerangka dasar karbon yang terdiri dari 15 atom karbon, dimana dua cincin benzena (C6) terikat pada suatu rantai propan (C3) sehingga membentuk suatu susunan C6-C3-C6. Susunan ini dapat menghasilkan tiga jenis struktur, yaitu 1,321

diarilpropan atau flavonoid, 1,2-diarilpropan atau isoflavonoid dan 1,1-diarilpropan atau neoflavonoid (Achmad, 1986). Struktur flavonoid, isoflavonoid dan neoflavonoid ditunjukan pada Gambar 2.

flavonoid

isoflavonoid

neoflavonoid

Flavonoid mempunyai sejumlah gugus hidroksil sehingga senyawa flavonoid merupakan senyawa polar. Sesuai dengan hukum like dissolves like maka pada umumnya flavonoid larut oleh pelarut polar seperti etanol, metanol, butanol, air dan lain-lain (Markham, 1988). Senyawa flavonoid pada tumbuhan yang dilaporkan memiliki efek farmakologis, contohnya flavonoid yang terkandung dalam tumbuhan genus Artocarpus memiliki efek farmakologis yang potensial seperti anti fungi, anti bakteri dan anti tumor. Banyak penelitian yang menunjukan bahwa berbagai jenis flavonoid seperti kalkon, flavanon, flavon, flavonol, isoflavon, katekin mempunyai bioaktivitas tertentu antara lain untuk analgesik, antibiotik, antihistamin, antiartritis dan antiinflamasi (Wulandari, 2006) Flavonoid umumnya terdapat dalam tumbuhan, terikat pada gula sebagai glikosida dan aglikon flavonoid yang terdapat dalam satu tumbuhan dalam beberapa bentuk kombinasi glikosida. Dalam tumbuhan terdapat banyak sekali glikosida flavonol. Salah satu contohnya adalah kuersitin 3-rutinosida dalam bidang farmasi karena digunakan untuk mengobati kerapuhan pembuluh kapiler pada manusia (Harborne, 1987) OH

O

O-Glukosid OH O HO OH

Flavonol

Flavonoid mempunyai banyak manfaat, di antaranya sebagai antioksidan, antimutagenik, antineoplastik (antitumor atau antikista) dan vasodilator (melebarkan pembuluh darah). Antioksidan pada flavonoid berperan mencegah kerusakan oksidatif yang ditimbulkan oleh radikal bebas sehingga flavonoid dapat digunakan untuk mengendalikan sejumlah penyakit pada manusia. Kemampuan flavonoid dalam menangkap radikal bebas 100x lebih efektif dibandingkan vitamin C dan 25 kali lebih efektif dibandingkan vitamin E. Beberapa flavonoid seperti morin, fisetin, kuersetin, katekin dan gosipetin berkhasiat sebagai antioksidan dan dapat menghambat oksidasi LDL (low density 22

Lipoprotein). Bagi organisme yang menghasilkannya, flavonoid berfungsi melindungi tumbuhan dari sinar UV, serangga, fungi (jamur), virus, bakteri, sebagai atraktan pollinator, antioksidan, kontrol hormon, dan penghambat enzim (Robinson, 1995). Salah satu jenis flavonoid adalah isoflavon pada kedelai yang dipercaya dapat mengobati kanker dan baik untuk kesehatan reproduksi.

Gambar 6.2. Struktur kimia beberapa senyawa flavonoid. Saat ini lebih dari 6.000 senyawa masuk ke dalam golongan flavonoid. Menurut perkiraan 2% dari seluruh karbon yang difotosintesis oleh tumbuhan diubah menjadi flavonoid atau senyawa yang berkaitan erat dengannya.Kebanyakan flavonoid terdapat dalam buah, sayuran, dan minuman (teh, kopi, bir, anggur, dan minumam buah). Di alam, senyawa fenolik kerap dijumpai terikat pada protein, alkaloid, dan terdapat di antara terpenoid. Flavonoid mengacu pada hasil metabolit sekunder dari tumbuhan yang mempunyai struktur phenylbenzopyrone, biasa dikenal dari aktivitas antioksidannya.

3. Golongan Alkaloid Alkaloid adalah suatu golongan senyawa organik yang terbanyak ditemukan dialam. Hampir seluruh senyawa alkaloida berasal dari tumbuh-tumbuhan dan tersebar luas dalam berbagai jenis tumbuhan. Alkaloid umumnya berbentuk padatan kristal dengan rasa pahit. Sebagian besar alkaloid berasal dari tanaman berbunga dan tanaman rendah. Alkaloid merupakan golongan senyawa yang mengandung nitrogen aromatik dan paling banyak ditemukan di alam. Hampir seluruh senyawa alkaloid berasal dari tumbuh-tumbuhan. Sebagian besar alkaloid berupa zat padat, tidak berwarna, berasa pahit, memiliki efek 23

farmakologis dan umumnya sukar larut dalam air tetapi dapat larut dalam pelarut nonpolar seperti kloroform dan eter. Alkaloid merupakan turunan dari asam amino lisin, ornitin, fenilalanin, tirosin, dan triptofan (Harborne, 1987). Alkaloid dalam bidang kesehatan dipakai sebagai antitumor, antipiretik (penurun demam), antinyeri (analgesik), memacu sistem saraf, menaikkan dan menurunkan tekanan darah, dan melawan infeksi mikrobia (Solomon, 1980; Casey, 2006). Hampir semua alkaloida yang ditemukan di alam mempunyai keaktifan biologis tertentu, ada yang sangat beracun tetapi ada pula yang sangat berguna dalam pengobatan. Misalnya kuinin, morfin dan stiknin adalah alkaloida yangterkenal dan mempunyai efek sifiologis dan psikologis. Alkaloida dapat ditemukan dalam berbagai bagian tumbuhan seperti biji, daun, ranting dan kulit batang. Alkaloida umumnya ditemukan dalam kadar yang kecil dan harusdipisahkan dari campuran senyawa yang rumit yang berasal dari jaringan tumbuhan.Alkaloida tidak mempunyai tatanama sistematik, oleh karena itu, suatu alkaloida dinyatakan dengan nama trivial. Hampir semua nama trivial ini berakhiran –in yang mencirikan alkaloida.

24


MATA PELAJARAN/PAKET KEAHLIAN KIMIA BAB VII KIMIA DALAM KEHIDUPAN DAN PENCEMARAN LINGKUNGAN



BAB VII KIMIA DALAM KEHIDUPAN DAN PENCEMARAN LINGKUNGAN

1. Pengantar Setelah belajar dengan sumber belajar penunjang ini, diharapkan pembaca mampu mengidentifikasikan proses-proses reaksi-reaksi kimia yang terjadi dalam organisme hidup dan penerapannya dalam industri serta mampu memberikan contoh penggunaan senyawa kimia dalam kehidupan 2. Kompetensi Inti 1. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu. 3. Kompetensi Dasar 1.4

Memahami struktur (termasuk hubungan fungsional antar konsep) ilmu Kimia dan ilmu-ilmu lain yang terkait.

4. Indikator Kompetensi Setelah mempelajari ini, maka pembaca mampu 1. mengidentifikasikan proses-proses reaksi-reaksi kimia yang terjadi dalam organism hidup dan penerapannya dalam industri 2. memberikan contoh kesehatan)

penggunaan senyawa kimia dalam kehidupan (misal bidang

3. mengidentifikasikan proses-proses reaksi-reaksi kimia yang terjadi dalam organism hidup dan penerapannya dalam industrI 4. memahami pengetahuan kimia lingkungan 5. memberikan contoh secara kreatif mengenai cara-cara untuk pencemaran lingkungan 5. URAIAN MATERI

1

penanggulangan

5.1. PROSES BIOKIMIA DALAM ORGANISME KEHIDUPAN Metabolisme sangat penting bagi makhluk hidup untuk kelangsungan hidupnya. Metabolisme adalah segala proses reaksi kimia yang terjadi di dalam tubuh makhluk hidup, mulai dari makhluk hidup bersel satu sampai makhluk hidup yang susunan tubuhnya sangat kompleks. Metabolisme merupakan pertukaran zat pada organisme yang meliputi proses fisika dan kimia, pembentukan, dan penguraian zat di dalam badan yang memungkinkan berlangsungnya hidup. Metabolisme terdiri atas dua proses sebagai berikut: 1. Anabolisme Anabolisme adalah proses-proses penyusunan energi kimia melalui sintesis senyawasenyawa organik atau Anabolisme adalah pembentukan molekul-molekul kompleks dari molekul sederhana. Contoh Anabolisme pada proses fotosintesis yaitu suatu peristiwa penggabungan zat anorganik (seperti unsur C, H, dan O) menjadi zat organik berupa senyawa glukosa (karbohidrat), dengan menggunakan energi matahari. 2. Katabolisme Katabolisme adalah proses penguraian dan pembebasan energi dari senyawa-senyawa organik melalui proses respirasi. atau Katabolisme adalah penguraian molekulmolekul kompleks menjadi molekul-molekul sederhana. Contoh Katabolisme pada proses pernafasan ( respirasi) yaitu suatu proses menghasilkan energi yang diperlukan untuk memecah molekul kompleks menjadi molekul yang lebih sederhana, utamanya molekul gula sederhana menjadi karbondioksida dan uap air serta energi.

Dalam proses

metabolisme sel makhluk hidup tersebut , terjadi reaksi oksidasi-reduksi (Redoks). Kedua reaksi tersebut terjadi secara bersamaan (simultan) dan dipercepat dengan adanya enzim yaitu senyawa protein yang dapat mengatalisis reaksi-reaksi kimia dalam sel dan jaringan makhluk hidup. Enzim merupakan biokatalisator (suatu protein yang bekerja secara spesifik). Contoh beberapa enzim dalam proses metabolism antara lain enzim oksidase,, dehidrogenase, phosforilase, dan karboksilase.

5.2 PENGGUNAAN SENYAWA KIMIA DALAM KESEHATAN Peran penting ilmu kimia dalam bidang kesehatan, misalnya sudah dimulai saat pemeriksaan di laboratorium, untuk mendiagnosa penyakit hingga proses penyembuhan 2

penyakit. Tak hanya itu, penyelesaian masalah-masalah kesehatan memerlukan analisis reaksi kimia organik yang kompleks dan pembuatan obat-obatan kimia membutuhkan kemampuan sintesis senyawa aktif dalam obat tersebut. Beberapa peranan penting penelitian dalam bidang Kimia Organik diantaranya ialah: 1.

Mensintesis berbagai jenis obat-obatan untuk beragam penyakit.

2.

Mendesain obat-obatan yang dapat bekerja lebih efektif daripada sebelumnya .

3.

Mengembangkan obat yang lebih selektif dan tepat sasaran untuk menyembuhkan penyakit.

4.

Menentukan metode sintesis baru yang lebih efektif dalam membuat obat-obatan maupun senyawa antikuman.

5.

Mengembangkan bahan-bahan kimia anti kuman .

6.

Membuat metode analisis penyakit yang akurat hingga level molekular. Obat-obatan merupakan salah satu bahan kimia yang sering berhubungan dengan

manusia. Obat adalah benda atau zat yang dapat digunakan untuk merawat penyakit, membebaskan gejala, atau mengubah proses kimia dalam tubuh. Obat ialah suatu bahan atau paduan bahan-bahan yang dimaksudkan untuk digunakan dalam menetapkan diagnosis, mencegah, mengurangkan, menghilangkan, menyembuhkan penyakit atau gejala penyakit, luka atau kelainan badaniah dan rohaniah pada manusia atau hewan dan untuk memperelok atau memperindah badan atau bagian badan manusia termasuk obat tradisional. Obat merupakan salah satu bahan kimia yang perkembangannya cukup pesat. Antibiotik juga merupakan salah satu jenis obat yang sering di gunakan.Berikut jenis-jenis obat yang banyak digunakan dalam upaya pencegahan dan penanganan penyakit , antara lain : 1. Obat antidiare Obat diare bersifat adsorptif sehingga dapat menyerap racun dari dalam tubuh. Zat aktifnya berupa karbon aktif, silicon dioksida, kaolin, dan pectin selain itu dapat juga digunakan zat yang bersifat astringent yang dapat mengecilkan jaringan yang membuatnya pesat misalnya tannin yang terdapat dalam teh pekat atau daun jambu. 2.

Antibiotik Antibiotic merupakan zat yang diperoleh dari mikro organisme yang dapat menghambat atau membunuh mikro organisme lain 3

3. obat Analgesik dan Antipiretik atau pereda nyeri digunakan untuk menghilangkan rasa sakit dan nyeri. Contoh: paracetamol, aspirin. Obat-obatan yang termasuk analgesic dan antipiretik, diantaranya asetosal, asetaminofen, salisilamid, asam mefenamat, dan kafein; 4.

Antihistamin (H1-receptor inhibitor) banyak ditambahkan dalam obat batuk dan flu untuk mengatasi pilek dan hidung tersumbat. Bahan ini secara tidak langsung juga memiliki efek antitussive. Contoh : Chlorpheniramine, dexbrompheniramine

7.

Obat Sakit Lambung Sakit lambung atau sakit mag ringan dapat di obati dengan antasida, suatu obat yang dapat menetralkan asam lambung. Untuk mengatasi rasa kembung pada lambung digunakan senyawa simetikon, sedangkan untuk mengurangi kejang perut digunakan senyawa papaverina HCI. Bahan kimia yang sering digunakan untuk menanggulangi penyebaran suatu penyakit, misalnya 1. pemberian bubuk abate di kolam dan bak mandi untuk memutuskan daur hidup nyamuk penyebar penyakit demam berdarah; 2. pemberian kaporit pada air sumber untuk membunuh kuman penyebab diare; 3. pengasapan (fogging) untuk membunuh nyamuk, kecoa, dan serangga pengganggu lainnya.

5..3 PENCEMARAN LINGKUNGAN KIMIA LINGKUNGAN Kimia Lingkungan adalah bagian dari ilmu kimia yang membahas mekanisme perubahan kimia yang terjadi di lingkungan (udara, air, tanah) serta dampaknya bagi kehidupan . Sebagaimana sudah dijelaskan dimuka bahwa bahan kimia banyak digunakan dan bermanfaat dalam kehidupan untuk menjaga kesehatan lingkungan. Akan tetapi, bahan kimia juga dapat menyebabkan pencemaran lingkungan, seperti pencemaran udara, tanah, dan air. Bahan kimia yang menyebabkan pencemaran lingkungan bisa berasal dari alam atau manusia. Pencemaran dari alam, misalnya letusan gunung api menyemburkan gas belerang dan gas asam arang (CO2) yang dapat membunuh manusia dan hewan. Pencemaran dari manusia dan alat-alatnya, misalnya kendaraan bermotor mengeluarkan gas karbon monoksida (CO) dan gas timbal oksida (PbO), pembusukan sampah dan bangkai yang menghasilkan gas SO2 dan fosfor. Gas SO2 dan N2O3 yang dihasilkan pembusukan 4

sampah dan sisa mahluk hidup merupakan bahan pencemar udara. Jika terkena hujan, kedua oksida ini akan menjadi asam (H2SO3 dan HNO3) yang merupakan penyebab terjadinya hujan asam. Hujan asam bersifat sangat merusak lingkungan dan dapat mengakibatkan tanaman mati. Pembuangan zat-zat berbahaya dapat menyebabkan pencemaran tanah. Misalnya, pembuangan bekas baterai akan menimbulkan polusi oleh air raksa. Pestisida yang disemprotkan atau ditanam dapat mengakibatkan pencemaran tanah. Pencemaran udara pun akhirnya akan menjadi pencemaran bagi tanah karena terbawa oleh hujan atau uap air di udara. Pencemaran air dari bahan kimia dapat berasal dari minyak, detergen, garamgaram dari logam berat, dan asam-asam organik. PENCEMARAN UDARA Sebagian jenis gas dapat dipandang sebagai pencemar udara (terutama jika konsentrasi gas itu melebihi dari tingkat konsentrasi normal) baik gas yang berasal dari sumber alami atau sumber yang berasal dari kegiatan manusia . Meningkatnya konsentrasi salah satu komponen udara seperti Karbonmonoksida (CO), Oksida belerang (SO 2 ), Hidrokarbon (CxHyOz ), Oksida Nitrogen, dan Karbondioksida (CO2), meningkatnya CFC ( CCl3F dan CCl2F2 ), dan terdapatnya zat asing yaitu partikulat-partikulat logam yang membahayakan bagi kesehatan antara lain : Pb (timbal), Cd (kadmium), Hg (raksa), dan Ni (Nikel) merupakan tanda bahwa udara telah tercemar. Kenaikan jumlah pemakaian BBM, batu bara dan bahan bakar organik lainnya akan meningkatkan konsentrasi gas CO2 yang melampaui kemampuan tumbuhan-tumbuhan dan laut untuk mengabsorbsinya. Dengan meningkatnya konsentrasi gas CO 2 di atmosfer, maka akan semakin banyak gelombang panas yang dipantulkan dari permukaan bumi diserap atmosfer (global warming) . Hal ini akan mengakibatkan suhu permukaan bumi menjadi meningkat akibat proses green house effect. Peningkatan suhu bumi ini akan mengakibatkan adanya perubahan iklim yang sangat ekstrim di bumi. Menurut perhitungan simulasi, efek rumah kaca telah meningkatkan suhu rata-rata bumi 1-5 °C. Jika peningkatan suhu itu terus berlanjut, diperkirakan pada tahun 2040 lapisan es di kutub-kutub bumi akan habis meleleh memenuhi daratan. Gas lain yang juga mencemari udara adalah SO x yang berasal dari bahan bakar minyak bumi, batubara (PLTU), Belerang dalam batubara berbentuk mineral besi pirit (FeS 2) atau PbS, HgS, ZnS, CuFeS2 & Cu2S. dan dari industri logam. Gas ini di udara akan bereaksi dengan uap air membentuk asam sulfit maupun asam sulfat penyebab hujan asam . Pd konsentrasi 6 – 12 ppm SO2 bersifat iritan kuat bagi kulit & selaput lendir . CFC pernah digunakan secara luas sebagai pendingin dalam kulkas dan sebagai pendorong dalam kaleng aerosol. Para ahli menemukan bahwa dalam waktu kira-kira 5 tahun, CFC secara bertahap bergerak naik ke dalam lapisan stratosfer (10 – 50 km). Molekul CFC tersebut akan terurai setelah bercampur dengan sinar UV, dan membebaskan atom 5

Klorin. Atom klorin ini mampu memusnahkan ozon dan menghasilkan lubang ozon di mana mereka merusak lapisan ozon sebagai lapisan yang melindungi Bumi dari radiasi matahari yang berbahaya. Sebagai hasil kerusakan, lubang-lubang mulai muncul di lapisan ozon di atas Kutub Selatan setiap musim panas, semakin besar setiap tahun. CFC juga bisa menyebabkan pemanasan global. Satu molekul CFC-11 misalnya, memiliki potensi pemanasan global sekitar 5000 kali lebih besar ketimbang sebuah molekul karbon dioksida. Di Indonesia, manifestasi pemanasan global, antara lain, terganggunya siklus hidro-orologis yang telah merusak sebagian besar sumber daya air (SDA) di Indonesia. Juga, meluasnya areal lahan kering. Juga, meluasnya lahan yang tidak bisa ditanami sebagai akibat terjangan intrusi air laut. Pengendalian pencemaran yang dapat dilakukan meliputi pengendalian pada sumber pencemar dan pengenceran sehingga senyawa pencemar itu tidak berbahaya lagi baik untuk lingkungan fisik dan biotic maupun untuk kesehatan manusia. Pengendalian senyawa pencemar pada sumber merupakan upaya yang paling berhasil-guna bahkan pengendalian ini dapat mengghilangkan atau paling sedikit mengurangi kadar senyawa pencemar dalam aliran udara atau fasa yang dibebaskan ke lingkungan. Pengendalian pencemaran oleh pabrik yang membuang gas dan debu berbahaya ke udara bisa menggunakan alat Cottrell atau menara percik atau siklon basah yang dapat mengurangi kandungan debu dengan rentang ukuran diameter 10-20 mikron dan gas yang larut dalam air. Upaya penanggulangan terjadinya greenhouse effect misalnya adalah dengan cara mengurangi sebanyak mungkin pemakaian bahan bakar fosil dan mencari sumber energi alternative yang bersih, reboisasi pada hutan-hutan yang gundhul sebagai upaya peningkatan penyerapan gas asam arang, dan peningkatan kepedulian lingkungan. Karbon, dalam bentuk CO 2 juga dapat dihilangkan dari atmosfer oleh proses kimia, dan disimpan dalam mineral karbonat. Proses ini dikenal sebagai ‘penyerapan karbon oleh mineral karbonasi’. Proses melibatkan reaksi antara karbon dioksida dengan oksida logam , baik magnesium oksida (MgO) atau kalsium oksida (CaO) yang terjadi secara alami untuk membentuk karbonat stabil. CaO + CO 2 → CaCO 3 dan MgO + CO 2 → MgCO 3 PENCEMARAN AIR Dewasa ini pencemaran air merupakan masalah global dan dibutuhkan evaluasi dan revisi kebijakan sumber daya air pada semua tingkatan (dari tingkat internasional hingga sumber air pribadi dan sumur). Pencemaran air merupakan penyebab terbesar untuk kematian dan penyakit.khususnya di negara berkembang. Air disebut tercemar karena terganggu oleh proses kontaminan antropogenik serta tidak menjadi pendukung kehidupan manusia, seperti air minuman, dan mengalami pergeseran yang signifikan yang ditandai dalam kemampuannya untuk mendukung 6

menyusun komunitas biotik, seperti kehidupan ikan, fenomena alam seperti banjir, gunung berapi, tanah longsor, ledakan alga, binasanya ikan, tergerusnya kehidupan terumbu karang, badai, serta beberapa peristiwa bencana-bencana yang lain yang menyebabkan perubahan yang besar dalam kualitas air dan status ekologi air. Beberapa pencemaran air, yaitu 1. Pencemaran mikroorganisme dalam air sebagai penyebab penyakit pada makhluk hidup seperti bakteri, virus, protozoa dan paras. 2. Pencemaran air oleh pupuk pertanian . Penggunaan pupuk nitrogen dan fosfat pada bidang pertanian telah dilakukan sejak dulu dan meluas. Pupuk kimia ini dapat mencemari sungai dan perairan . 3. Pencemaran oleh bahan kimia anorganik seperti garam dan asam yang bersifat korosif dan bahan toksik logam seperti timbale, cadmium, merkuri dalam kadar tinggi yang dapat menyebabkan penyakit/ kelainan pada makluk hidup. 4. Pencemar bahan kimia organik seperti plastik, minyak, insektisida , larutan pembersih, detergen dan beberapa bahan kimia yang bersifat organik yang dapat terlarut dalam air dapat digunakan manusia tetapi dapat menyebabkan kematian pada ikan maupun organism yang hidup di air. PENCEMARAN TANAH Pencemaran tanah dapat terjadi dengan 3 cara, yaitu : 1. Pencemaran secara langsung, sebagaimana pada pencemaran air terjadi akibat penggunaan pupuk yang berlebihan, penggunaan pestisida dan insektisida yang berlebihan, ditambah dengan pembuangan sampah plastik sembarangan. 2. Pencemaran tanah melalui udara Pencemaran tanah juga dapat terjadi akibat tercemar polutan-polutan dari udara terserap oleh tanah bersama-sama dengan air hujan. Akibatnya kehidupan organisme tanah akan terganggu. 3. Pencemaran tanah melalui air Pencemaran tanah juga dapat terjadi karena air buangan dan air hujan semuanya akan jatuh ke permukaan tanah dan meresap ke dalam tanah. Apabila air buangan mengandung zat-zat pencemar, maka partikel-partikel pencemar yang ada dalam air akan mengubah struktur tanah, sehingga akan mengganggu kehidupan organisme tanah. 7

Pencemaran tanah merupakan kondisi dimana bahan kimia buatan manusia masuk ke lingkungan tanah alami. Pencemaran tersebut disebabkan kebocoran limbah cair, pembuangan cairan dari pabrik pengolahan sampah, batik, cat, fasilitas komersial seperti penggunaan pestisida, kecelakaan kendaraan mengangkut minyak zat kimia atau limbah air, seperti limbah rumah sakit, limbah lain yang mengandung bahan kimia yang langsung dibuang ke tanah yang tidak memenuhi syarat (illegal dumping) Ketika suatu zat yang berbahaya dan beracun telah mencemari ke permukaan tanah kemudian menguap, tersapu air hujan dan masuk ke tanah. Pencemaran yang masuk ke dalam tanah akan terendap beberapa hari atau berbulan-bulan sebagai zat kimia yang beracun dalam tanah. Zat beracun di dalam tanah bisa berdampak langsung kepada manusia ketika ia bersentuhan langsung atau dapat mencermari air tanah dan udara di atasnya. Efek yang ditimbulkan oleh pencemaran tanah adalah: 1. Pada kesehatan. Dampak penceraman tanah ini akan menimbulkan berbagai banyak penyakit, contohnya bila anak anda terkena timbal maka akan mengakibatkan kerusakan pada otak, pada orang dewasa bisa terkena kerusakan ginjal. 2. Pada ekosistem. Perubahan kimiawi tanah yang radikal ini akan menimbulkan berbagai hal, seperti perubahan metabolism dari mikroorganisme endemik serta antropoda yang hidup pada lingkungan tanah tersebut. Pencamaran tanah ini juga akan menurunkan hasil pertanian. Upaya untuk mengurangi dampak yang ditimbulkan oleh pencemaran tanah jauh lebih sulit dibandingkan dengan penanggulangan pencemaran air dan udara . Penanganan pencemaran tanah jauh lebih mahal dan sulit, karena untuk membersihkan langsung lokasi pasti kesulitan. Hal yang paling memungkinkan dilakukan adalah dengan cara megurangi sebanyak mungkin pemakaian sampah plastic, mengurangi sumber-sumber pencemar air dan udara dan melakukan bioremidiasi yaitu model pembersihan pencemaran tanah dengan menggunakan jamur/ bakteri, tujuannya adalah untuk memecah atau mendegradasi zat pencemar menjadi bahan agar tidak beracun yang berupa karbon dioksida dan air.

8


g n a j n u n Pe 6 1 0 2 G PLP Pendalaman Materi Pedagogik


Daftar Isi

Bab I Pendahuluan Bab II Karakteristik Siswa Bab III Teori Belajar Bab IV Kurikulum 2013 Bab V Desain Pembelajaran Bab VI Media Pembelajaran Bab VII Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Bab VIII Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Bab IX Reﬂeksi Pembelajaran dan PTK


MATERI PEDAGOGIK BAB I PENDAHULUAN

Prof. Dr. Sunardi, M.Sc Dr. Imam Sujadi, M.Si


BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Menurut Undang-undang nomor 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen disebutkan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini, jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah. Gurulah yang menjadi ujung tombak pendidikan, sebab guru secara langsung berupaya mempengaruhi, membina dan mengembangkan kemampuan siswa agar menjadi manusia yang cerdas, terampil, dan bermoral tinggi. Guru dituntut untuk memiliki kemampuan yang diperlukan sebagai pendidik dan pengajar. Sebagai pengajar guru dituntut harus menguasai bahan ajar yang diajarkan dan terampil dalam mengajarkannya. Cara mengajar seorang guru akan tercermin dalam proses mengajar belajar. Dalam proses mengajar belajar, penguasaan materi pelajaran

dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Oleh karena itu proses mengajar belajar harus diupayakan sebaik mungkin dan perlu mendapat perhatian yang serius. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Komponen lain dalam pembelajaran yang sangat penting dikusai oleh guru adalah tentang pemahaman mereka tentang karakteristik siswa yang diajarnya, penguasaan terhadap teori-teori belajar agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Guru juga harus mampu merencanakan pembelajaran, memilih media pembelajaran yang tepat, melaksanakan proses dan melakukan penilaian. Guru juga perlu mengerti bagaimana seharusnya melakukan refleksi pembelajaran sehingga guru dapat melakukan perbaikan terhadap proses pembelajaran yang telah dilakukan.

1

B. Tujuan Tujuan penyusunan bahan ajar kompetensi pedagogik ini adalah membantu guru calon peserta PLPG mendapatkan sumber belajar untuk menambah wawasan para guru tentang: (1) kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran, (2) karakteristik siswa dan teori-teori belajar (3) pengelolaan kegiatan pembelajaran agar lebih profesional di bidangnya sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (4) bagaimana melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang dilakukan agar dapat memperbaiki proses pembelajaran yang telah dilakukan.

C. Peta Kompetensi Peta kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru sesuai dengan permendikbud No16 tahun 2007 adalah sebagai berikut.

Standar Kompetensi Pedagogik Guru Mata Pelajaran di SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, dan SMK/MAK

No. KOMPETENSI INTI GURU 1. Menguasai karakteristik

KOMPETENSI GURU MATA PELAJARAN 1.1 Memahami karakteristik peserta didik yang berkaitan

peserta didik dari aspek

dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional,

fisik, moral, spiritual, sosial,

moral, spiritual, dan latar belakang sosial-budaya.

kultural, emosional, dan intelektual.

1.2 Mengidentifikasi potensi peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.3 Mengidentifikasi bekal-ajar awal peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu. 1.4 Mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik dalam mata pelajaran yang diampu.

2

2.

Menguasai teori belajar

2.1 Memahami berbagai teori belajar dan prinsip-prinsip

dan prinsip-prinsip

pembelajaran yang mendidik terkait dengan mata

pembelajaran

pelajaran yang diampu.

yang mendidik.

2.2 Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.

3.

Mengembangkan kurikulum yang terkait

3.1 Memahami prinsip-prinsip pengembangan kurikulum.

dengan mata

3.2 Menentukan tujuan pembelajaran yang diampu.

pelajaran yang diampu.

3.3 Menentukan pengalaman belajar yang sesuai untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diampu. 3.4 Memilih materi pembelajaran yang diampu yang terkait dengan pengalaman belajar dan tujuan pembelajaran. 3.5 Menata materi pembelajaran secara benar sesuai dengan pendekatan yang dipilih dan karakteristik peserta didik. 3.6 Mengembangkan indikator dan instrumen penilaian.

4.

Menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik.

4.1 Memahami prinsip-prinsip perancangan pembelajaran yang mendidik. 4.2 Mengembangkan komponen-komponen rancangan pembelajaran. 4.3 Menyusun rancangan pembelajaran yang lengkap, baik untuk kegiatan di dalam kelas, laboratorium, maupun lapangan.

3

4.4 Melaksanakan pembelajaran yang mendidik di kelas, di laboratorium, dan di lapangan dengan memperhatikan standar keamanan yang dipersyaratkan. 4.5 Menggunakan media pembelajaran dan sumber belajar yang relevan dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran yang diampu untuk mencapai tujuan pembelajaran secara utuh. 4.6 Mengambil keputusan transaksional dalam pembelajaran yang diampu sesuai dengan situasi yang berkembang. 5

Memanfaatkan teknologi

.

informasi dan komunikasi

5.1 Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yang diampu.

Untuk kepentingan 6

pembelajaran. Memfasilitasi

.

pengembangan potensi

untuk mendorong peserta didik mencapai prestasi

peserta didik untuk

secara optimal.

mengaktualisasikan berbagai potensi yang

6.1 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran

6.2 Menyediakan berbagai kegiatan pembelajaran untuk mengaktualisasikan potensi peserta didik,

7

dimiliki. Berkomunikasi secara

.

efektif, empatik, dan

efektif, empatik, dan santun, secara lisan, tulisan,

santun dengan peserta

dan/atau bentuk lain.

didik.

termasuk kreativitasnya. 7.1 Memahami berbagai strategi berkomunikasi yang

7.2 Berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik dengan bahasa yang khas dalam interaksi kegiatan/permainan yang mendidik yang terbangun secara siklikal dari (a) penyiapan kondisi psikologis peserta didik untuk ambil bagian dalam permainan melalui bujukan dan contoh, (b) ajakan kepada peserta didik untuk ambil bagian, (c) respons peserta didik terhadap ajakan guru, dan (d) reaksi 4

guru terhadap respons peserta didik, dan seterusnya.

8

Menyelenggarakan

8.1 Memahami prinsip-prinsip penilaian dan evaluasi

.

penilaian dan evaluasi

proses dan hasil belajar sesuai dengan karakteristik

proses dan hasil belajar.

mata pelajaran yang diampu. 8.2 Menentukan aspek-aspek proses dan hasil belajar yang penting untuk dinilai dan dievaluasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran yang diampu. 8.3 Menentukan prosedur penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.4 Mengembangkan instrumen penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. 8.5 Mengadministrasikan penilaian proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan mengunakan berbagai instrumen. 8.6 Menganalisis hasil penilaian proses dan hasil belajar untuk berbagai tujuan.

9

Memanfaatkan hasil

.

penilaian dan evaluasi untuk

8.7 Melakukan evaluasi proses dan hasil belajar. 9.1 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk menentukan ketuntasan belajar

kepentingan pembelajaran. 9.2 Menggunakan informasi hasil penilaian dan evaluasi untuk merancang program remedial dan pengayaan. 9.3 Mengkomunikasikan hasil penilaian dan evaluasi kepada pemangku kepentingan. 9.4 Memanfaatkan informasi hasil penilaian dan evaluasi pembelajaran untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.

5

10. Melakukan tindakan

10.1 Melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah

reflektif untuk peningkatan kualitas

dilaksanakan. 10.2 Memanfaatkan hasil refleksi untuk perbaikan dan

pembelajaran.

pengembangan pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu. 10.3 Melakukan penelitian tindakan kelas untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dalam mata pelajaran yang diampu.

(Sumber: Permendikbud No. 16 Tahun 2007)

D. Ruang Lingkup Penyusunan sumber belajar ini dimaksudkan untuk memberikan gambaran ringkas bagi guru tentang kompetensi pedagogik yang harus dikuasai Guru. Dalam sumber belajar

ini akan dibahas secara singkat 8 kegiatan pembelajaran dimana pada

masing-masing kegiatan pembelajaran akan diberikan Tujuan, Indikator Pencapaian Kompetensi, Uraian Materi, Latihan, Umpan Balik dan Tindak Lanjut, serta Daftar Pustaka yang bisa dirujuk untuk mempelajari lebih jauh uraian materi yang telah diberikan. Materi yang dibahas dalam sumber belajar ini tertuang dalam 8 kegiatan belajar sebagai berikut ini. Kegiatan Belajar 1 : Karakteristik Siswa Kegiatan Belajar 2 : Teori Belajar Kegiatan Belajar 3 : Kurikulum 2013 Kegiatan Belajar 4 : Desain Pembelajaran Kegiatan Belajar 5 : Media Pembelajaran Kegiatan Belajar 6 : Perencanaan dan Pelaksanaan Pembelajaran Kegiatan Belajar 7 : Penilaian dan Evaluasi Pembelajaran Kegiatan Belajar 8 : Refleksi Pembelajaran dan PTK

6

E.

Saran Cara Penggunaan Sumber Belajar Sumber belajar ini secara khusus diperuntukkan bagi guru yang akan mengikuti pendidikan dan pelatihan kompetensi guru (PLPG) setelah menempuh Ujian Kompetensi Guru (UKG) atau sedang belajar mandiri secara individu atau dengan teman sejawat. Berikut ini beberapa saran dalam cara penggunaan dan pemanfaatan sumber belajar ini. 1. Bacalah sumber belajar ini secara runtut, dimulai dari Pendahuluan, agar dapat lebih mudah dan lancar dalam mempelajari kompetensi dan materi dalam sumber belajar ini. 2. Materi di dalam sumber belajar ini lebih bersifat ringkas dan padat, sehingga dimungkinkan untuk menelusuri literatur lain yang dapat menunjang penguasaan kompetensi. 3. Setelah melakukan aktivitas membaca sumber belajar, barulah berusaha sekuat pikiran, untuk menyelesaikan latihan dan/atau tugas yang ada. Jangan tergoda untuk melihat kunci dan petunjuk jawaban. Kemandirian dalam mempelajari sumber belajar ini akan menentukan seberapa jauh penguasaan kompetensi. 4. Setelah memperoleh jawaban atau menyelesaikan tugas, bandingkan dengan kunci atau petunjuk jawaban. 5. Lakukan refleksi berdasarkan proses belajar yang telah dilakukan dan penyelesaian latihan/tugas.. Hasil refleksi yang dapat terjadi antara lain ditemukan beberapa bagian yang harus direviu dan dipelajari kembali, ada bagian yang perlu dipertajam atau dikoreksi, dan lain lain. 6. Setelah mendapatkan hasil refleksi, rencanakan dan lakukan tindak lanjut yang relevan.

7


MATERI PEDAGOGIK BAB II KARAKTERISTIK SISWA



KEGIATAN BELAJAR 1: KARAKTERISTIK SISWA A. Tujuan Modul ini disusun untuk menjadi bahan belajar bagi guru terkait materi karakteristik siswa dalam program Guru Pembelajar. Tujuan belajar yang akan dicapai adalah memahami tahap-tahap perkembangan siswa sehingga dapat menyediakan materi pelajaran dan metode penyampaian yang sesuai dengan karakteristik siswa sesuai dengan tahap perkembangannya

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Kompetensi Inti Menguasai karakteristik siswa dari aspek fisik, moral, kultural, emosional, dan intelektual 2. Kompetensi Guru Mata Pelajaran a.

Memahami karateristik siswa yang berkaitan dengan aspek fisik, intelektual, sosial-emosional, moral, spiritual, dan latar belakang sosial budaya sesuai dengan tahap perkembangannya

b. Menyiapkan

dan

materi

pelajaran

sesuai

dengan

tingkat

perkembangannya. c.

Marancang kegiatan pembelajaran sesuai dengan karakteristik siswa berdasarkan pada tahap perkembangannya.

C. Uraian Materi Siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan individu aktif dengan berbagai karakteristiknya, sehingga dalam proses pembelajaranjh terjadi interaksi timbal balik, baik antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu, salah satu dari kompetensi pedagogik yang harus dikuasai guru adalah memahami karakteristik anak didiknya, sehingga tujuan pembelajaran, materi yang disiapkan, dan metode yang dirancang untuk menyampaikannya benar-benar sesuai dengan karakteristik siswanya. Perbedaan

karakteristik

anak

salah

satunya

dapat

dipengaruhi

oleh

perkembangannya. Psikologi perkembangan membahas perkembangan individu 1

sejak masa konsepsi, yaitu masa pertemkuan spermatozoid dengan sel telur sampai dengan dewasa. 1. Metode dalam psikologi perkembangan Ada dua metode yang sering dipakai dalam meneliti perkembangan manusia, yaitu longitudinal dan cross sectional. Dengan metode longitudinal, peneliti mengamati dan mengkaji perkembangan satu atau banyak orang yang sama usia dalam waktu yang lama. Misalnya penelitan Luis Terman (dalam Clark, 1984) yang mengikuti perkembangan sekelompok anak jenius dari masa prasekolah sampai masa dewasa waktu mereka sudah mencapai karier dan kehidupan yang mapan. Perbedaan karakteristik setiap saat itulah yangt diasumsikan sebagai tahap perkembangan. Penelitian dengan metode longitudinal mempunyai kelebihan, yaitu kesimpulan yang diambil lebih meyakinkan, karena membandingkan karakteristik anak yangbvsama pada usia yang berbeda-beda, sehingga setiapo perbedaan dapat diasumsiukan sebagai hasil perkembangan dan pertumbuhan. Tetapi, metode ini memerlukan waktu sangat lama untuk mendapat hasil yang sempurna. Dengan metode cross sectional, peneliti mengamati dan mengkaji banyak anak dengan berbagai usia dalam waktu yang sama. Misalnya, penelitian yang pernah dilakukan oleh Arnold Gessel (dalam Nana Saodih Sukmadinata, 2009) yang mempelajari ribuan anak dari berbagai tingkatan usia, mencatat ciri-ciri fisik dan mentalnya, pola-pola perkembangan dan memampuannya, serta perilaku mereka. Perbedaan karakteristik setiap kelompok itulah yang diasumsikan sebagai tahapan perkembangan. Dengan pendekatan cross-sectional, proses penelitian tidak memerlukan waktu lama, hasil segera dapat diketahui. Kelemahannya, peneliti menganalisis perbedaan karakteristik anak-anak yang berbeda, sehingga diperlukan kehati-hatian dalam menarik kesimpulan, bahwa perbedaan itu semata-mata karena perkembangan. 2. Pendekatan dalam psikologi perkembangan Manusia merupakan kesatuan antara jasmani dan rohani yang tidak dapat dipisahpisahkan. Manusia merupakan individu yang kompleks, terdiri dari banyak aspek, termasuk jsamani, intelektual, emosi, moral, social, yang membentuk keunikan 2

pada setiap orang. Kajian perkembangan manuasi dapat menggunakan pendekatan menyeluruh atau pendekatan khusus (Nana Sodih Sukmadinata, 2009). Menganalisis seluruh segi perkembangan disebut pendekatan menyeluruh / global. Segala segi perkembangan dideskripsikan dalam pendekatan ini, seperti perkembangan fisik, motorik, social, intelektual, moral, intelektual, emosi, religi, dsb. Walaupun demikian, untuk mempermudah penelitian, pembahasan dapat dilakukan per aspek perkembangan. Misalnya, ada peneliti yang memfokuskan kajiannya pada perkambangan aspek fisik saja, aspek intelektual saja, aspek moral saja, aspek emosi saja, dsb. Inilah yang dikenal dengan pendekatan khusus (spesifik). 3. Teori perkembangan Ada berbagai teori perkembangan. Dalam buku ini akan dibahas beberapa teori yang sering menjadi acuan dalam bidang pendidikan, yaitu teori yang termasuk teori menyeluruh / global ( Rousseau, Stanley Hall, Havigurst), dan teori yang termasuk khusus / spesifik (Piaget, Kohlbergf, Erikson), seperti yang diuraikan dalam Nana Saodih Sukmadinata (2009). a.

Jean Jacques Rousseau Jean Jacques Rousseau merupakan ahli pendidikan beraliran liberal yang menjadi pendorong pembelajaran discovery. Rousseau mulai mendakan kajian pada 1800an. Menurutn Rousseau,

perkembangan anak terbagi

menjadi empat tahap, yaitu 1) Masa bayi infancy (0-2 tahun). Oleh Rousseau, usia antara 0-2 tahun adalah masa perkembangan fisik. Kecepatan pertumbuhan fisik lebih dominan dibandingkan perkembangan aspek lain, sehingga anak disebut sebagai binatang yang sehat. 2) Masa anak / childhood (2-12 tahun) Masa antara 2-12 tahun disebut masa perkembangan sebagai manusia primitive. Kecuali masih terjadi pertumbuhan fisik secara pesat, aspek lain sebagai manusia juga mulai berkembang, misalnya kemampuan berbicara, berfikir, intelektual, moral, dll. 3

3) Masa remaja awal / pubescence (12-15 tahun) Masa usia 12-15, disebut masa remaja awal / pubescence, ditandai dengan perkembangan pesat intelektual dan kemampuan bernalar juga disebut masa bertualang. 4) Masa remaja / adolescence (15-25 tahun) Usia 15-25 tahun disebut maswa remaja / adolescence. Pada masa ini tejadi perkembangan pesat aspek seksual, social, moral, dan nurani, juga disebut masa hidup sebagai manusia beradab.

b. Stanley Hall Stanley Hall, seorang psikolog dari Amerika Serikat, merupakan salah satu perintis kajian ilmiah tentang siklus hidup (life span) yang berteori bahwa perubahan menuju dewasa terjadi dalam sekuens (urutan) yang universal bagian dari proses evolusi, parallel dengan perkembangan psikologis, namun demikian, factor lingkungan dapat mempengaruhi cepat lambatnya perubahan tersebut. Misalnya, usia enam tahun adalah usia masuk sekolah di lingkungan tertentu, tetapi ada yang memulai sekolah pada usia lebih lambat di lingkungan yang lain. Konsekuensinya, irama perkembangan anak di kedua lingkungan

tersebut

dapat

berbeda.

Stanley

Hall

membagi

masa

perkembangan menjadi empat tahap, yaitu: 1) Masa kanak-kanak / infancy (0-4 tahun) Pada usia-usia ini, perkembangan anak disamakan dengan binatang, yaitu melata atau berjalan. 2) Masa anak / childhood (4-8 tahun) Oleh Hall, masa ini disebut masa pemburu, anak haus akan pemahaman lingkungannya,

sehingga

akan

berburu

kemanapun,

mempelajari

lingkungan sekitarnya. 3) Masa puber / youth 8-12 tahun) Pada masa ini anak tumbuh dan berkembang tetapi sebhagai makhluk yang belum beradab. Banyak hal yang masih harus dipelajari untuk menjadi

4

makhluk yang beradab di lingkungannya, seperti yangt berkaitan dengan social, emosi, moral, intelektual. 4) Masa remaja / adolescence (12 – dewasa) Pada masa ini, anak mestinya sudah menjadi manusia beradab yang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan dan dunia yang selalu berubah. Perspektif life span seperti yang dipelopori oleh Stanley Hall dkk. Dapat dibuktikan pada tahap masa remaja sampai dewasa. Misalnya, pada masyarakat tertentu yang masih terbelakang, anak justru cepat menjadi dewasa. Karena pendidikan hanya tersedia sampai sekolah dasar, masayrakat cenderung mulai bekerja dan berkeluarga dalam usia muda. Sebaliknya, pada masyarakat yang semua warganegaranya mencapai pendidikan tinggi, anak-anak menjadi dewasa pada usia yang lebih lanjut. c.

Robert J. Havigurst Robert J. Havigurst dari Universitas Chicago mulai mengembangkan konsep developmental task (tugas perkembangan) pada tahun 1940an, yang menggabungkan antara dorongan tumbuh

/ berkembang sesuai dengan

kecepatan pertumbuhannya denga tantangan dan kesempatan yang diberikan oleh lingkungannya. Havigurst menyusun tahap-tahap perkembangan menjadi lima tahap berdasarkan problema yang harus dipecahkan dalam setiap fase., yaitu: 1) Masa bayi / infancy (0 – ½ tahun) 2) Masa anak awal / early childhood (2/3 – 5/7 tahun) 3) Masa anak / late childhood (5/7 tahun – pubesen) 4) Masa adolesense awal / early adolescence (pubesen – pubertas_) 5) Masa adolescence / late adolescence (pubertas – dewasa) Menurut teori ini, dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages) Aada sepuluh tugas perkembangan yang harus dikuasai anak pada setiap fase, yaitu: 1) Ketergantungan – kemandirian 2) Memberi – menerima kasih saying 3) Hubungan social 5

4) Perkembangan kata hati 5) Peran biososio dan psikologis 6) Penyesuaian dengan perubahan badan 7) Penguasaan perubahan badan dan motorik 8) Memahai dan mengendalikan lingkungan fisik 9) Pengembangan kemampuan konseptual dan sistem symbol 10) Kemampuan meolihat hubungan denganh alam semesta Dikuasai atau tidaknya tugas perkembangan pada setiap fase akan mempengaruhi penguasaan tugas-tugas pada fase berikutnaya.

d. Jean Piaget Jean Piaget latar belakangnya adalah pakar biology dari Swiss yang hidup pada tahun 1897 sampai tahun 1980 (Harre dan Lamb), 1988).

Teri-teorinya

dikembangkan dari hasil pengamatan terhadap tiga orang anak kandungnya sendiri, kebanyakan berdasarkan hasil pengamatan pembicaraanya dengan anak atau antar anak-anak sendiri. Piaget lebih memfokuskan kajiannya dalam aspek perkembangan kognitif anak dan mengelompokkannya dalam empat tahap, yaitu: 1) Tahap sensorimotorik (0-2 tahun) Tahap ini juga disebut masa discriminating dan labeling. Pada masa ini kemampuan anak terbatas pada gerak-gerak reflex, bahasa awal, dan ruang waktu sekarang saja. 2) Tahap praoperasional (2-4 ahun) Pada tahap praoperasional, atau prakonseptual, atau disebut juga dengan masa intuitif, anak mulai mengembangkan kemampuan menerima stimulus secara terbatas. Kemampuan bahasa mulai berkembang, pemikiran masih statis, belum dapat berfikir abstrak, dan kemampuan persepsi waktu dan ruang masih terbatas.

6

3) Tahap operasional konkrit (7-11 tahun) Tahap ini juga disebut masa performing operation. Pada masa ini, anak sudah mampu menyelesaikan tugas-tugas menggabungkan, memisahkan, menyusun, menderetkan, melipat, dan membagi. 4) Tahap operasonal formal (11-15 tahun) Tahap ini juga disebut masa proportional thinking. Pada masa ini, anak sudah mampu berfikir tingkat tinggi, seperti berfikir secara deduktif, induktif, menganalisis, mensintesis, mampu berfikir secara abstrak dan secara reflektif, serta mampu memecahkan berbagai masalah.

e.

Lawrence Kohlberg Mengacu

kepada

teori

perkembangan

Piaget

yang berfokus pada

perkembangan kognitif, Kohlberg lebih berfokus pada kognitif moral atau moral reasoning. Kemampuan kognitif moral seseorang dapat diukur dengan menghadapkannya dengan dilemna moral hipotesis yang terkait dengan kebenaran, keadilan, konflik terkait aturan dan kewajiban moral. Manurut Kohlberg, perkembangan moral kognitif anak terbagi menjadi tiga tahapan, yaitu: 1) Preconventional moral reasoning a) Obidience and paunisment orientation Pada tahap ini, orientasi anak masih pada konsekuensi fisik dari perbuatan benar – salahnya, yaitu hukuman dan kepatuhan. Mereka hormat kepada penguasa, penguasalah yang menetapkan aturan / undang-undang, mereka berbuat benar untuk menghindari hukuman. b) Naively egoistic orientation Pada tahap ini, anak beorientasi pada instrument relative. Perbuatan benar adalah perbuatan yang secara instrument memuaskan keinginannya

sendiri

dan

(kadang-kadang)

juga

orang

lain.

Kepeduliannya pada keadilan / ketidakadilan bersifat pragmatic, yaitu apakah mendatangkan keuntungan atau tidak.

7

2) Conventional moral reasoning a) Good boy orientation Pada tahap ini, orientasi perbuatan yang baik adalah yang menyenangkan, membantu, atau diepakati oleh orang lain. Orientasi ini juga disebut good / nice boy orientation. Anak patuh pada karakter tertentu yang dianggap alami, cenderung mengembangkan niat baik, menjadi anak baik, saling berhubungan baik, peduli terhadap orang lain. b) Authority and social order maintenance orientation Pada tahap ini, orientasi anak adalah pada aturan dan hukum. Anak menganggap perlunya menjaga ketertiban, memenuhi kewajiban dan tugas umum, mencegah terjadinya kekacauan system. Hukum dan perintah penguasa adalah mutlak dan final, penekanan pada kewajiban dan tugas terkait dengan perannya yang diterima di masyarakat dan public. 3) Post conventional moral reasoning a) Contranctual legalistic orientation Pada tahap ini, orientasi anak pada legalitas kontrak social. Anak mulai peduli pada hak azasi individu, dan yang baik adalah yang disepakati oleh mayoritas masyarakat. Anak menyadari bahwa nilai (benar/salah, baik/buruk, suka/tidak sukad, dll) adalah relative, menyadari bahea hukum adalah intrumen yang disetujui untuk mengatur kehidupan masyarakat, dan itu dapat diubha melalui diskusi apabila hukum gagal mengetur masyarakat. b) Conscience or principle orientation Pada tahap ini, orientasi adalah pada prinsip-prinsip etika yang bersifat universal. Benar-salah harus disesuaikan dengan tuntutan prinsipprinsip etika yang bersifat ini sari dari etika universal. Aturan hukum legal harus dipisahkan dari aturan moral. Masing-masing (kukum legal dan moral) harus diakui terpisah, masing-masing mempunyai

8

penerapannya sendiri, tetapi tetap mengacu pada nilai-nilai etika / moral.

f.

Erick Homburger Erickson Erickson merupakan salah seorang tokoh psikoanalisis pengikut Sigmund Freud. Dia memusatkan kajiannya pada perkembangan psikososial anak. Menurut Erickson (dalam Harre dan Lamb, 1988), dalam perkembangan, anak melewati delapan tahap perkembangan (developmental stages), disebut siklus kehidupan (life cycle) yang ditandai dengan adanya krisis psikososial tertentu. Teori Erickson ini secara luas banyak diterima, karena menggambarkan perkembangan manuasia mencakup seluruh siklus kehidupan dan mengakui adanya interaksi antara individu dengan kontek social. Kedelapan tahap tersebut digambarkan pada table 1.1. Tabel 1.1: Perkembangan Psikososial Erickson TAHAP

USIA

KRISIS PSIKOSOSIAL

KEMAMPUAN

I

0-1

Basic trust vs mistrust

Menerima,

dan

sebaliknya, memberi II

III

2-3

3-6

Autonomy

vs

shame

and Menahan

atau

doubt

membiarkan

Initiative vs guilt

Menjadikan (seperti) permainan

IV

7-12

Industry vs inferiority

Membuat

atau

merangkai sesuatu V

12-18

Identity vs role confusion

Menjadi diri sendiri, berbagi konsep diri

VI

20an

Intimacy vs isolation

Melepas mencari jati diri

VII

20-50

Generativity vs stagnation

Membuat, memelihara

VII

>50

Ego integrity vs despair

9

dan

Pada tahap Basic trust vs mistrust (infancy – bayi), anak baru mulai mengenal dunia, perhatian anak adalah mencari rasa aman dan nyaman. Lingkungan dan sosok yang mampu menyediakan rasa nyaman / aman itulah yang dipercaya oleh anak, sebalinya, yang menjadikan sebaliknya, cenderung tidak dipercaya. Rasa aman dan nyaman ini terkait dengan kebutuhan primer seperti makan, minum, pakaian, kasih sayang. Sosok ibu atau pengasuh biasanya sangat dipercaya karena setiap mendatangkan kenyamanan. Sedangkan orang yang dianggap asing akan ditolaknya. Pada tahap Autonomy vs shame and doubt (toddler – masa bermain), anak tidak ingin sepenuhnya tergantung pada orang lain. Aanak mulai mempunyai keinginan dan kemauan sendiri. Dalam masa ini, orangtua perlu memberikan kebebasan yang terkendali, karena apabila anak terlalu dikendalikan / didikte, pada diri anak dapat tumbuh rasa selalu was-was, ragu-ragu, kecewa. Pada tahap Initiative vs guilt (preschool – prasekolah), pada diri anak mulai tumbuh inisiatif yang perlu difasilitasi, didorong, dan dibimbing oleh orang dewasa disekitarnya. Anak mulai bertanggungjawab atas dirinya sendiri. Berbagai aktifitas fisik seperti bermain, berlari, lompat, banyak dilakukan. Kurangnya dukungan dari lingkungan, misalnya terlalu dikendalikan, kurangnya fasilitas, sehingga inisiatifnya menjadi terkendala, pada diri anak akan timbul rasa kecewa dan bersalah. Pada tahap ini, Industry vs inferiority (schoolage – masa sekolah), anak cenderung luar biasa sibuk melakukan berbagai aktifitas yang diharapkan mempunyai hasil dalam waktu dekat. Keberhasilan dalam aktifitas ini akan menjadikan anak merasa puas dan bangga. Sebaliknya, jika gagal, anak akan merasa rendah diri. Oleh karena itu, anak memerlukan bmbngan dan fasilitasi agar tidak gagal dan setiap aktifitasnya. Pada tahap Identity vs role confusion (asolescence – remaja), anak dihadapkan pada kondisi pencarian identittas diri. Jatidiri ini akan akan berpengaruh besar pada masa depannya. Pengaruh lingkungan sangat penting. Lingkungan yang baik akan menjadikan anak memiliki jati diri sebagai orang baik, sebaliknya lingkunganh yang tidak baik anak membawanya menjadi pribadi yang kurang 10

baik. Orang tua harus menjamin bahwa anak berada dalam lingkungan yang baik, sehingga hal-hal yang tidak diinginkan tidak terjadi, misalnya menjadi anggota geng anak nakal, anak jalanan, pemabuk, narkoba, dll., adalah disebabkan karena anak keliru dalam membangun identitas diri. Pada tahap Intimacy vs isolation (young adulthood – dewasa awal), anak mulai menyadari bahwa meskipun dalam banyak hal memerlukan komunikasi dengan masyarakat dan teman sebaya, dalam hal-hal tertentu, ada yang memang harus bersifat privat. Ada hal-hal yang hanya dibicarakan dengan orang tertentu, ada orang tertentu tempat mencurahkan isi hati, memerlukan orang yang lebih dekat secara pribadi, termasuk pasangan lawan jenis. Kegagalan pada tahp ini dapat mengakibatkan anak merasa terisolasi di kehidupan masyarakat. Tahap Generativity vs stagnation (middle adulthood – dewasa tengah-tengan) menandai munculnya rasa tanggungjawab atas generasi yang akan datang. Bentuk kepedulian ini tidak hanya dalam bentuk peran sebagai orangtua, tetapi juga perhatian dan kepeduliannya pada anak-anak yang merupakan generasi penerus. Ada

rasa

was-was akan

generasi penerusnya

(keturunannya), seperti apakah mereka nanti, bahagiakah, terpenuhi kebutuhannyakah? Atau akan stagnan, bertenti sama sekali. Tahap ini, Ego integrity vs despair (later adulthood – dewasa akhir), adalah tahap akhir dari siklus kehidupan. Individu akan melakukan introspeksi, mereview kembali perjalanan kehidupan yang telah dilalui dari hari ke hari, dari tahun ke tahun, dari karier satu ke karier lainnya. Yang pali ng diharapkan adalah jika tidak ada penyesalan.

D. Daftar Pustaka 1.

Clark, b. (1984). Growing Up Gifted. Boston, MA: . Prentice Hall.

2.

Harre, R. & Lamb, R. (eds). (1988). The encyclopedic Dictionary of Psychology. Cambridge, MA: MIT Press.

11

3.

Sugiman, Sumardiyono, Marfuah (2016). Guru Pembelajar : Modul Matematika SMP – Karakteristik Siswa . Jakarta: Dtjen Guru Dan Tenaga Kependidikan.

4.

Sukmadinata, N.S.(2009). Pengembangan Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya.

12


MATERI PEDAGOGIK BAB III TEORI BELAJAR



KEGIATAN BELAJAR 2: TEORI BELAJAR A. Tujuan Peserta pelatihan dapat menjelaskan teori belajar dan mampu memberikan contoh penerapannya dalam pembelajaran matematika.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Mampu mendeskripsikan teori belajar behavioristik 2. Mampu mendeskripsikan teori belajar Vygotsky 3. Mampu mendeskripsikan teori belajar van Hiele 4. Mampu mendeskripsikan teori belajar Ausubel 5. Mampu mendeskripsikan teori belajar Bruner 6. Mampu menerapkan teori belajar

dalam pembelajaran matematika

C. Uraian Materi Dalam proses mengajar belajar, penguasaan seorang

guru dan cara

menyampaikannya merupakan syarat yang sangat essensial. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran dan pengelolaan kelas sangatlah penting, namun demikian belum cukup untuk menghasilkan pembelajaran yang optimal. Selain menguasai materi matematika guru sebaiknya menguasai tentang teori-teori belajar, agar dapat mengarahkan peserta didik berpartisipasi secara intelektual dalam belajar, sehingga belajar menjadi bermakna bagi siswa. Hal ini sesuai dengan isi lampiran Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru yang menyebutkan bahwa penguasaan teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik menjadi salah satu unsur kompetensi pedagogik yang harus dimiliki guru. Jika seorang guru akan menerapkan suatu teori belajar dalam proses belajar mengajar, maka guru tersebut harus memahami seluk beluk teori belajar tersebut sehingga selanjutnya dapat merancang dengan baik bentuk proses belajar mengajar yang akan dilaksanakan. Psikologi belajar atau disebut dengan Teori Belajar adalah teori yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) 1

siswa. Di dalamnya terdiri atas dua hal, yaitu: (1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi padaintelektual anak, (2) uraian intelektual anak mengenai

tentang kegiatan

hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu.

Terdapat dua aliran dalam psikologi belajar, yakni aliran psikologi tingkah laku (behavioristic)dan aliran psikologi kognitif. 1. Teori belajar behavioristik Psikologi belajar atau disebut

juga dengan teori belajar adalah teori

yang mempelajari perkembangan intelektual (mental) individu (Suherman, dkk: 2001: 30). Didalamnya terdapat dua hal, yaitu 1) uraian tentang apa yang terjadi dan diharapkan terjadi pada intelektual; dan 2) uraian

tentang kegiatan

intelektual anak mengenai hal-hal yang bisa dipikirkan pada usia tertentu. Dikenal dua teori belajar, yaitu teori belajar tingkah laku (behaviorism) dan teori belajar kognitif. Teori belajar tingkah laku dinyatakan oleh Orton (1987: 38) sebagai suatu

keyakinan bahwa pembelajaran terjadi

melalui

hubungan stimulus

(rangsangan) dan respon (response). Berikut dipaparkan empat teori belajar tingkah laku yaitu teori belajar dari Thorndike, Skinner, Pavlov, dan Bandura. a.

Teori Belajar dari Thorndike Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) mengemukakan beberapa hukum belajar yang dikenal dengan sebutan Law of effect. Belajar akan lebih berhasil bila respon siswa terhadap suatu stimulus segera diikuti dengan rasa senang atau kepuasan. Rasa senang atau kepuasan ini bisa timbul sebagai akibat anak mendapatkan pujian atau ganjaran lainnya. Stimulus ini termasuk reinforcement. Setelah

anak

berhasil melaksanakan tugasnya

dengan tepat dan cepat, pada diri anak muncul kepuasan diri sebagai akibat sukses yang diraihnya. Anak memperoleh suatu kesuksesan yang pada gilirannya akan mengantarkan dirinya ke jenjang kesuksesan berikutnya. Teori belajar stimulus-respon yang dikemukakan oleh Thorndike ini disebut juga teori belajar koneksionisme.Pada hakikatnya belajar merupakan proses pembentukan hubungan antara stimulus dan respon. Terdapat beberapa dalil atau hukum yang terkait dengan teori koneksionisme yaitu hukum kesiapan

2

(law of readiness), hukum latihan (law of exercise) dan hukum akibat (law of effect). 1) Hukum kesiapan (law of readiness) menjelaskan kesiapan seorang anak dalam melakukan suatu kegiatan. Seorang anak yang mempunyai kecenderungan untuk bertindak atau melakukan kegiatan tertentu kemudian

melakukan kegiatan

tersebut, maka

tindakannya akan

melahirkan kepuasan bagi dirinya. Tindakan-tindakan lain yang dia lakukan tidak menimbulkan kepuasan bagi dirinya. 2) Hukum latihan (law of exercise) menyatakan bahwa jika hubungan stimulus- respon sering terjadi, akibatnya hubungan akan semakin kuat, sedangkan makin jarang hubungan stimulus-respon dipergunakan, maka makin lemah hubungan yang terjadi. Hukum latihan pada dasarnya menggunakan dasar

bahwa stimulus dan

respon akan

memiliki

hubungan satu sama lain secara kuat, jika proses pengulangan sering terjadi, makin banyak kegiatan ini dilakukan maka hubungan yang terjadi akan bersifat otomatis. Seorang anak yang dihadapkan pada suatu persoalan yang sering ditemuinya akan segera melakukan tanggapan secara cepat sesuai dengan pengalamannya pada waktu sebelumnya. 3) Hukum akibat (law of effect) menjelaskan bahwa apabila asosiasi yang terbentuk antara stimulus dan respon diikuti oleh suatu kepuasan maka asosiasi akan semakin meningkat. Hal ini berarti bahwa kepuasan yang terlahir dari adanya ganjaran dari guru akan memberikan kepuasan bagi anak, dan anak cenderung untuk berusaha melakukan atau meningkatkan apa yang telah dicapainya itu. Selanjutnya Thorndike mengemukakan hukum tambahan sebagai berikut: 1) Hukum reaksi bervariasi (law of multiple response) Individu

diawali

dengan

proses

trial

and error

yang menunjukkan

bermacam- macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.

3

2) Hukum sikap (law of attitude)

Perilaku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dan respon saja, tetapi juga ditentukan oleh keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi, sosial, maupun psikomotornya. 3) Hukum aktivitas berat sebelah (law of prepotency element) Individu dalam proses belajar memberikan respons pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). 4) Hukum respon melalui analogi (law of response by analogy) Individu dapat melakukan respons pada situasi yang belum pernah dialami karena

individu

sesungguhnya dapat

belum pernah dialami sehingga

dengan

situasi

menghubungkan situasi

yang

lama yang pernah dialami

terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah

dikenal ke situasi

baru. Semakin banyak unsur yang sama, maka transfer

akan semakin mudah. 5) Hukum perpindahan asosiasi (law of associative shifting) Proses

peralihan dari

dikenal dilakukan

situasi

yang dikenal

ke situasi

yang belum

secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit

demi sedikit unsur lama.

Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyampaian teorinya, Thorndike mengemukakan revisi hukum belajar antara lain: 1) Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus-respons, sebaliknya tanpa pengulangan belum tentu akan memperlemah hubungan stimulus-respons. 2) Hukum akibat (law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Jika diberikan hadiah (reward) maka akan meningkatkan hubungan stimulusrespons, sedangkan jika diberikan hukuman (punishment) tidak berakibat apaapa.

4

3) Syarat utama terjadinya hubungan stimulus-respons bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respons. 4) Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain.

Implikasi dari aliran pengaitan ini dalam kegiatan belajar mengajar seharihari adalah bahwa: 1) Untuk menjelaskan suatu konsep, guru sebaiknya mengambil contoh yang sekiranya sudah sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Alat peraga dari alam sekitar akan lebih dihayati. 2) Metode pemberian tugas, metode latihan (drill dan practice) akan lebih cocok untuk penguatan dan hafalan. Dengan penerapan metode tersebut siswa akan lebih banyak mendapatkan stimulus sehingga respon yang diberikan pun akan lebih banyak. 3) Hierarkis penyusunan komposisi materi dalam kurikulum merupakan hal yang penting.Materi disusun dari materi yang mudah, sedang, dan sukar sesuai dengan tingkat kelas, dan tingkat sekolah. Penguasaan materi yang lebih mudah sebagai akibat untuk dapat menguasai materi yang lebih sukar. Dengan kata lain topik (konsep) prasyarat harus dikuasai dulu agar dapat memahami topik berikutnya.

b. Teori Belajar Pavlov Pavlov

terkenal dengan

teori

belajar

klasik. Pavlov

konsep pembiasaan (conditioning). Terkait

dengan

mengemukakan

kegiatan

belajar

mengajar, agar siswa belajar dengan baik maka harus dibiasakan. Misalnya, agar siswa mengerjakan soal pekerjaan rumah

dengan baik, biasakanlah

dengan memeriksanya, menjelaskannya, atau memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya.

5

c. Teori Belajar Skinner Burhus Frederic Skinner menyatakan bahwa ganjaran atau

penguatan

mempunyai peranan yang amat penting dalam proses belajar. Terdapat perbedaan

antara ganjaran dan penguatan. Ganjaran merupakan respon

yang sifatnya menggembirakan dan merupakan tingkah laku yang sifatnya subjektif, sedangkan penguatan merupakan sesuatu yang mengakibatkan meningkatnya kemungkinan suatu respon dan lebih mengarah pada hal-hal yang dapat diamati dan diukur. Skinner menyatakan bahwa penguatan terdiri atas penguatan positif dan penguatan negatif. Penguatan dapat dianggap sebagai stimulus positif, jika penguatan tersebut seiring dengan

meningkatnya perilaku

anak dalam

melakukan pengulangan perilakunya itu. Dalam hal ini penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan anak, sehingga anak semakin sering melakukannya. Contoh penguatan positif diantaranya adalah pujian yang diberikan pada anak. Sikap guru yang bergembira pada saat anak menjawab pertanyaan, merupakan penguatan positif pula. Untuk mengubah tingkah laku anak dari negatif menjadi positif, guru perlu mengetahui psikologi yang dapat digunakan untuk memperkirakan (memprediksi) dan mengendalikan tingkah laku anak. Guru di dalam kelas mempunyai tugas untuk mengarahkan anak dalam aktivitas

belajar, karena

pada saat

tersebut, kontrol berada pada guru, yang berwenang memberikan instruksi ataupun larangan pada anak didiknya. Penguatan akan berbekas pada diri anak. Mereka yang mendapat pujian setelah berhasil menyelesaikan tugas atau menjawab pertanyaan biasanya akan berusaha memenuhi tugas berikutnya dengan penuh semangat. Penguatan yang berbentuk hadiah atau pujian akan memotivasi anak untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Penguatan seperti ini sebaiknya segera

diberikan dan tak perlu

ditunda-tunda. Karena

penguatan akan berbekas pada anak, sedangkan hasil penguatan diharapkan positif, maka

penguatan yang

6

diberikan tentu

harus diarahkan pada

respon anak yang benar. Janganlah memberikan penguatan atas respon anak jika respon tersebut sebenarnya tidak diperlukan. Skinner menambahkan bahwa jika respon siswa baik (menunjang efektivitas pencapaian tujuan)

harus segera diberi penguatan positif agar respon

tersebut lebih baik lagi, atau minimal perbuatan baik itu dipertahankan. Sebaliknya jika respon siswa kurang atau tidak diharapkan sehingga tidak menunjang tujuan pengajaran, harus segera diberi penguatan negatif agar respon tersebut tidak diulangi lagi dan berubah menjadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sangsi (hukuman edukatif).

d. Teori belajar Bandura Bandura mengemukakan bahwa siswa belajar melalui meniru. Pengertian meniru

di sini bukan berarti menyontek, tetapi

dilakukan

meniru

oleh orang lain, terutama guru. Jika tulisan

hal-hal yang

guru baik, guru

berbicara sopan santun dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar, tingkah laku yang terpuji, menerangkan dengan jelas dan sistematik, maka siswa akan menirunya. Jika contoh-contoh yang dilihatnya kurang baik ia pun menirunya. Dengan demikian guru harus menjadi manusia model yang profesional. Bandura memandang tingkah laku manusia bukan semata-mata refleks otomatis atas stimulus, melainkan juga akibat reaksi yang timbul sebagai hasil interaksi antara lingkungan dengan skema kognitif manusia itu sendiri. Teori belajar sosial dari Bandura ini merupakan gabungan antara teori belajar

behavioristik dengan penguatan dan psikologi

kognitif, dengan

prinsip modifikasi perilaku.Teori Belajar Sosial (Social Learning Theory) dari Bandura didasarkan pada tiga konsep, yaitu: 1) Reciprocal determinism Pendekatan yang menjelaskan tingkah laku manusia dalam bentuk interaksi timbal-balik yang terus menerus antara kognitif, tingkah laku, dan

lingkungan.

Orang

menentukan/mempengaruhi 7

tingkahlakunya

dengan mengontrol lingkungan, tetapi orang itu juga dikontrol oleh kekuatan lingkungan itu. 2) Beyond reinforcement Bandura memandang teori Skinner dan Hull terlalu bergantung pada reinforcement. Jika setiap unit respon sosial yang kompleks harus dipilahpilah untuk direforse satu persatu, bisa jadi orang malah tidak belajar apapun. Menurutnya, reinforcement penting dalam menentukan apakah suatu tingkah laku akan terus terjadi atau tidak, tetapi itu bukan satusatunya pembentuk tingkah laku. Orang dapat belajar melakukan sesuatu hanya dengan mengamati dan kemudian mengulang apa yang dilihatnya. Belajar melalui observasi tanpa ada reinforcement yang terlibat, berarti tingkah laku ditentukan oleh antisipasi konsekuensi. 3) Self-regulation/cognition Teori belajar tradisional sering terhalang oleh ketidaksenangan atau ketidakmampuan mereka untuk menjelaskan proses

kognitif. Konsep

bandura menempatkan manusia sebagai pribadi yang dapat mengatur diri sendiri

(self regulation), mempengaruhi tingkah laku dengan cara

mengatur lingkungan, menciptakan dukungan kognitif, dan mengadakan konsekuensi bagi bagi tingkah lakunya sendiri. Prinsip dasar belajar sosial (social learning) adalah: 1) Sebagian besar dari yang dipelajari manusia terjadi melalui peniruan (imitation) dan penyajian contoh perilaku (modeling). 2) Dalam hal ini, seorang siswa mengubah perilaku sendiri melalui penyaksian cara orang/sekelompok orang yang mereaksi/merespon sebuah stimulus tertentu. 3) Siswa dapat mempelajari respons-respons baru dengan cara pengamatan terhadap perilaku contoh dari orang lain, misalnya: guru/orang tuanya. Pendekatan teori belajar sosial terhadap proses perkembangan sosial dan moral siswa ditekankan pada perlunya pembiasaan merespons (conditioning) dan peniruan (imitation).

8

Teori belajar sosial memiliki banyak implikasi untuk penggunaan di dalam kelas, yaitu: 1) Siswa sering belajar hanya dengan mengamati orang lain, yaitu guru. 2) Menggambarkan konsekuensi perilaku yang dapat secara efektif meningkatkan perilaku yang sesuai dan menurunkan yang tidak pantas. Hal ini dapat melibatkan berdiskusi dengan pelajar tentang imbalan dan konsekuensi dari berbagai perilaku. 3) Modeling menyediakan alternatif untuk membentuk perilaku baru untuk mengajar. Untuk mempromosikan model yang efektif, seorang guru harus memastikan bahwa empat kondisi esensial ada, yaitu perhatian, retensi, motor reproduksi, dan motivasi 4) Guru dan orangtua harus menjadi model perilaku yang sesuai dan berhatihati agar mereka tidak meniru perilaku yang tidak pantas, 5) Siswa harus

percaya

tugas sekolah. Sehingga

bahwa mereka sangat

penting

mampu menyelesaikan tugasuntuk

mengembangkan rasa

efektivitas diri untuk siswa. Guru dapat meningkatkan rasa efektivitas diri siswa dengan cara menumbuhkan rasa percaya diri siswa, memperlihatkan pengalaman orang lain menjadi

sukses,

danmenceritakan

pengalaman

sukses guru atau siswa itu sendiri. 6) Guru harus membantu siswa menetapkan harapan yang realistis untuk prestasi akademiknya. Guru harus memastikan bahwa target prestasi siswa tidak lebih rendah dari potensi siswa yang bersangkutan. 7) Teknik pengaturan diri menyediakan metode yang efektif untuk meningkatkan perilaku siswa.

2. Teori belajar Vygotsky Menurut

pandangan konstruktivisme tentang belajar, individu

akan

menggunakan pengetahuan siap dan pengalaman pribadiyang telah dimilikinya untuk

membantu memahami masalah

atau

materi

baru. King (1994)

menyatakan bahwa individu dapat membuat inferensi tentang informasi baru itu,

menarik

perspektif

dari beberapa aspek 9

pada

pengetahuan yang

dimilikinya, mengelaborasi materi baru dengan menguraikannya secara rinci, dan menggeneralisasi hubungan antara materi baru dengan informasi yang telah ada dalam memori

siswa. Aktivitas mental seperti inilah yang membantu siswa

mereformulasi informasi baru atau merestrukturisasi pengetahuan yang telah dimilikinya menjadi suatu struktur kognitif yang lebih luas/lengkap sehingga mencapai pemahaman mendalam. Lev Semenovich Vygotsky merupakan tokoh penting dalam konstruktivisme sosial. Vygotsky menyatakan bahwa

siswa dalam mengkonstruksi suatu

konsep perlu memperhatikan lingkungan sosial. Ada dua konsep penting dalam teori Vygotsky, yaitu Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Zone of Proximal Development (ZPD) merupakan jarak antara tingkat perkembangan aktual (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah secara mandiri) dan tingkat perkembangan potensial (yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kerjasama dengan teman sejawat yang lebih mampu). Yang dimaksud dengan orang dewasa adalah guru atau orang tua. Scaffolding merupakan pemberian sejumlah tahap- tahap awal

pembelajaran,

bantuan kepada siswa selama

kemudian

mengurangi

bantuan

dan

memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah

ke

dalam

langkah-langkah

pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu belajar mandiri.

Gambar 2.Tiga Tahap Pengkonstruksian Pengetahuan 10

Berdasarkan uraian di atas, Vygotsky menekankan bahwa pengkonstruksian pengetahuan seorang

individu dicapai melalui interaksi sosial. Proses

pengkonstruksian pengetahuan seperti yang dikemukakan Vygotsky paling tidak dapat diilustrasikan dalam beberapa tahap seperti

pada Gambar 2. Tahap

perkembangan aktual (Tahap I) terjadi pada saat siswa berusaha sendiri menyudahi konflik kognitif yang dialaminya. Perkembangan aktual ini dapat mencapai tahap maksimum apabila

kepada

mereka

dihadapkan masalah

menantang sehingga terjadinya konflik kognitif di dalam dirinya yang memicu dan

memacu

mereka

untuk

menggunakan

segenap

pengetahuan

dan

pengalamannya dalam menyelesaikan masalah tersebut. Perkembangan potensial (Tahap II) terjadi pada saat siswa berinteraksi dengan pihak lain dalam komunitas kelas yang memiliki kemampuan lebih, seperti teman dan guru, atau dengan komunitas lain seperti orang tua. Perkembangan potensial ini akan mencapai tahap maksimal jika pembelajaran dilakukan secara kooperatif (cooperative learning) dalam kelompok kecil dua sampai empat orang dan guru melakukan intervensi secara proporsional dan terarah. Dalam hal ini guru dituntut terampil menerapkan teknik scaffolding yaitu membantu kelompok

secara

tidak langsung menggunakan teknik bertanya dan teknik

probing yang efektif, atau memberikan petunjuk (hint) seperlunya. Proses pengkonstruksian pengetahuan ini terjadi rekonstruksi mental yaitu berubahnya struktur kognitif dari skema yang telah ada menjadi skema baru yang lebih lengkap. Proses internalisasi (Tahap III) menurut Vygotsky merupakan aktivitas mental tingkat tinggi jika terjadi karena adanya interaksi sosial. Jika dikaitkan dengan teori perkembanga mental yang dikemukakan Piaget, internalisasi merupakan proses penyeimbangan struktur-struktur internal dengan masukan-masukan

eksternal.

Proses

kognitif

seperti

ini,

pada

tingkat

perkembangan yang lebih tinggi diakibatkan oleh rekonseptualisasi terhadap masalah

atau

informasi

sedemikian

sehingga

terjadi

keseimbangan

(keharmonisan) dari apa yang sebelumnya dipandang sebagai pertentangan atau konflik. Pada level ini, diperlukan intervensi yang dilakukan secara sengaja oleh 11

guru atau yang lainnya sehingga proses asimilasi dan akomodasi berlangsung dan mengakibatkan terjadinya keseimbangan (equilibrium). Aplikasi pemikiran Vygotsky untuk mempelajari matematika menumbuhkan pemahaman matematika dari koneksi pemikiran dengan bahasa matematika yang baru dalam mengkreasipengetahuan.Mengkonstruksi pengetahuan merupakan fokus yang krusial dari pembelajaran Matematika. Vygotsky percaya bahwa siswa belajar untuk menggunakan bahasa baru dengan internalisasi pengetahuan dari kata yang mereka katakan, pengembangan budaya siswa dari pengetahuan kata dua proses fungsi. Pertama, pada tingkat

sosial dan kedua, pada tingkat

individual dimana pengetahuan kata digeneralisasikan

sebagai

pemahaman.

Siswa menggunakandan menginternalisasikan kata-kata baru yang saat itu diperoleh dari orang lain.

Mereka selalu menemukan

diri

mereka

sendiri dalam Zona Pengembangan Proksimal (ZPD) sebagai pelajaran baru. ZPD merupakan tempat pengetahuan seseorang di antara pengetahuan saat itu dengan pengetahuan potensialnya.

3. Teori Belajar Van Hiele Dalam pembelajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh van Hiele (1954) yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam geometri. van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitiandalam pembelajaran geometri. Penelitian yang dilakukan melahirkan

beberapa

kesimpulan mengenai

tahap-tahap

van Hiele

perkembangan

kognitif anak dalam memahami geometri. van Hielemenyatakan bahwa terdapat 5 tahap pemahaman geometri yaitu: pengenalan, analisis, pengurutan, deduksi, dan akurasi. a) Tahap Visualisasi (Pengenalan) Pada tingkat ini, siswa memandang sesuatu bangun geometri sebagai suatu keseluruhan (holistic). Pada tingkat ini siswa belum memperhatikan komponenkomponen dari masing-masing bangun. Dengan demikian, meskipun pada tingkat ini siswa sudah mengenal nama sesuatu bangun, siswa belum mengamati ciriciri dari bangun itu. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa tahu suatu bangun 12

bernama

persegipanjang,

tetapi

ia

belum

menyadari

ciri-ciri

bangun

persegipanjang tersebut. b) Tahap Analisis (Deskriptif) Pada tingkat ini siswa sudah mengenal bangun-bangun geometri berdasarkan ciriciri dari masing-masing bangun. Dengan kata lain, pada tingkat ini siswa sudah terbiasa menganalisis bagian-bagian yang ada

pada

suatu

bangun

dan

mengamati sifat-sifat yang dimiliki oleh unsur-unsur tersebut. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah

bisa mengatakan bahwa

suatu

bangun

merupakan persegipanjang karena bangun itu “mempunyai empat sisi, sisi-sisi yang berhadapan sejajar, dan semua sudutnya siku-siku.”

c) Tahap Deduksi Formal (Pengurutan atau Relasional) Pada tingkat ini, siswa sudah bisa memahami hubungan antar ciri yang satu dengan ciri yang lain pada sesuatu bangun. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa sudah bisa mengatakan bahwa

jika

pada

suatu

segiempat sisi-sisi

yang

berhadapan sejajar, maka sisi-sisi yang berhadapan itu sama panjang. Di samping itu pada tingkat ini siswa sudah memahami pelunya definisi untuk tiap-tiap bangun. Pada tahap ini, siswa juga sudah bisa memahami hubungan antara bangun yang satu dengan bangun yang lain. Misalnya pada tingkat ini siswa sudah bisa memahami bahwa setiap persegi adalah juga persegipanjang, karena persegi juga memiliki ciri-ciri persegipanjang.

d) Tahap Deduksi Pada tingkat ini (1) siswa sudah dapat mengambil kesimpulan secara deduktif, yakni menarik kesimpulan dari hal-hal yang bersifat khusus, (2) siswa mampu memahami pengertian-pengertian pangkal, definisi-definisi, aksioma-aksioma, dan terorema-teorema dalam geometri, dan (3) siswa sudah mulai mampu menyusun bukti-bukti secara formal. Ini berarti bahwa pada tingkat ini siswa sudah memahami proses

berpikir yang bersifat

menggunakan proses berpikir tersebut.

13

deduktif-aksiomatis dan mampu

Sebagai contoh untuk menunjukkan bahwa jumlah sudut-sudut dalam jajargenjang adalah 360° secara deduktif dibuktikan dengan menggunakan prinsip kesejajaran. Pembuktian secara induktif yaitu dengan memotong-motong sudut-sudut benda jajargenjang, kemudian setelah itu ditunjukkan semua sudutnya membentuk sudut satu putaran penuh atau 360° belum tuntas dan belum tentu tepat. Seperti diketahui bahwa pengukuran itu pada dasarnya mencari nilai yang paling dekat dengan ukuran yang sebenarnya. Jadi, mungkin saja dapat keliru dalam mengukur sudut- sudut jajargenjang tersebut. Untuk itu pembuktian secara deduktif merupakan cara yang tepat dalam pembuktian pada matematika. Anak pada tahap ini telah mengerti pentingnya peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan,

di samping

unsur-unsur yang

didefinisikan,

aksioma

atau

problem, dan teorema. Anak pada tahap ini belum memahami kegunaan dari suatu sistem deduktif. Oleh karena itu, anak pada tahap ini belum dapat menjawab pertanyaan: “mengapa sesuatu itu perlu disajikan dalam bentuk teorema atau dalil?”

e) Tahap Akurasi (tingkat metamatematis atau keakuratan) Pada tingkat ini anak sudah memahami betapa pentingnya ketepatan dari prinsipprinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Sudah memahami mengapa sesuatu itu dijadikan postulat atau dalil. Dalam matematika kita tahu bahwa betapa pentingnya suatu sistem deduktif. Tahap keakuratan merupakan tahap tertinggi dalam memahami geometri. Pada tahap ini memerlukan tahap berpikir yang kompleks dan rumit, siswa mampu melakukan penalaran secara formal tentang sistem-sistem matematika (termasuk sistem-sistem geometri), tanpa

membutuhkan model-model yang

konkret sebagai acuan. Pada tingkat ini, siswa memahami bahwa dimungkinkan adanya lebih dari satu geometri. Sebagai contoh, pada tingkat ini siswa menyadari bahwa jika salah satu aksioma pada suatu sistem geometri diubah, maka seluruh geometri tersebut juga akan berubah. Sehingga, pada tahap ini

14

siswa

sudah

memahami

adanya geometri-geometri yang lain di samping

geometri Euclides. Selain mengemukakan mengenai

tahap-tahap perkembangan kognitif dalam

memahami geometri, van Hiele juga mengemukakan bahwa terdapat tiga unsur yang utama

pembelajaran geometri yaitu waktu, materi

pembelajaran dan

metode penyusun yang apabila dikelola secara terpadu dapat mengakibatkan meningkatnya kemampuan berpikir anak kepada tahap yang lebih tinggi dari tahap yang sebelumnya. Menurut van Hiele, semua anak mempelajari geometri dengan melalui tahaptahap tersebut, dengan urutan yang sama, dan tidak dimungkinkan adanya tingkat yang diloncati. Akan tetapi, kapan seseorang siswa mulai memasuki suatu tingkat yang baru tidak selalu sama antara siswa yang satu dengan siswa yang lain. Proses perkembangan dari tahap yang satu ke tahap berikutnya terutama tidak ditentukan oleh umur atau kematangan biologis, tetapi lebih bergantung pada pengajaran dari guru dan proses belajar yang dilalui siswa. Bila dua orang yang mempunyai tahap berpikir berlainan satu sama lain, kemudian saling bertukar pikiran maka kedua orang tersebut tidak akan mengerti. Menurut van Hiele seorang anak yang berada pada tingkat yang lebih rendah tidak mungkin dapat

mengerti atau memahami materi yang berada pada

tingkat yang lebih tinggi dari anak tersebut. Kalaupun anak itu dipaksakan untuk memahaminya, anak itu baru

bisa memahami melalui hafalan saja bukan

melalui pengertian. Adapun fase-fase pembelajaran yang menunjukkan tujuan belajar siswa dan peran guru dalam pembelajaran dalam mencapai tujuan itu. Fase-fase

pembelajaran tersebut adalah: 1) fase informasi, 2) fase

orientasi, 3) fase eksplisitasi, 4) fase orientasi bebas, dan 5) fase integrasi. Berdasar hasil penelitian di beberapa negara, tingkatan dari van Hiele berguna untuk menggambarkan perkembangan konsep geometrik siswa dari SD sampai Perguruan Tinggi. Van de Walle (1990:270) membuat deskripsi aktivitas yang lebih sederhana dibandingkan dengan deskripsi yang dibuat Crowley. Menurut Van de Walle aktivitas pembelajaran untuk masing-masing tiga tahap pertama adalah: 15

a.

Aktivitas tahap 0 (visualisasi) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melibatkan penggunaan model fisik yang dapat digunakan

untuk

memanipulasi. 2) Melibatkan berbagai contoh bangun-bangun yang bervariasi dan berbeda sehingga sifat yang tidak relevan dapat diabaikan. 3) Melibatkan kegiatan memilih, mengidentifikasi dan mendeskripsikan berbagai bangun, dan 4) Menyediakan kesempatan untuk membentuk, membuat, menggambar, menyusun atau menggunting bangun. b. Aktivitas tahap 1 (analisis) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Menggunakan model-model pada tahap 0, terutama model-model yang dapat digunakan untuk mendeskripsikan berbagai sifat bangun. 2) Mulai lebih menfokuskan pada sifat-sifat dari pada sekedar identifikasi 3) Mengklasifikasi bangun berdasar sifat-sifatnya berdasarkan nama bangun tersebut. 4) Menggunakan pemecahan masalah yang melibatkan sifat-sifat bangun.

c.

Aktivitas tahap 2 (deduksi informal) Aktivitas siswa pada tahap ini antara lain: 1) Melanjutkan pengklasifikasian model dengan fokus pada pendefinisian sifat, membuat daftar sifat dan mendiskusikan sifat yang perlu dan cukup untuk kondisi suatu bangun atau konsep. 2) Memuat penggunaan bahasa yang bersifat deduktif informal, misalnya semua, suatu, dan jika – maka, serta mengamati validitas konversi suatu relasi. 3) Menggunakan model dan gambar sebagai sarana untuk berpikir dan mulai mencari generalisasi atau kontra.

16

4. Teori Belajar Ausubel David

Ausubel

adalah

seorang

ahli

psikologi

memberi penekanan pada proses

belajar

Ausubel

bermakna dan

terkenal dengan

belajar

pendidikan.

Ausubel

yang bermakna. Teori belajar pentingnya pengulangan

sebelum belajar dimulai. Menurut Ausubel belajar dapat dikalifikasikan ke dalam dua dimensi. Dimensi pertama berhubungan dengan cara informasi atau materi

pelajaran yang disajikan pada

siswa

melalui

penerimaan atau

penemuan. Dimensi kedua menyangkut cara bagimana siswa dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada, yang meliputi fakta, konsep, dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama dalam belajar, informasi dapat dikomunikasikan pada siswa baik dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan informasi itu dalam bentuk final, maupun dengan

bentuk

belajar

penemuan yang

mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang akan diajarkan. Pada tingkat kedua, siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan yang telah dimilikinya, dalam hal ini terjadi belajar bermakna. Akan tetapi, siswa itu dapat

juga hanya mencoba-coba

menghafalkan informasi baru itu, tanpa menghubungkannya pada konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar hafalan. Menurut Ausubel & Robinson (dalam Dahar: 1989) kaitan antar kedua dimensi tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

17

Gambar 3. Bentuk-bentuk belajar (menurut Ausubel & Robinson, 1969) Belajar bermakna merupakan suatu pada konsep-konsep yang relevan seseorang. Dalam belajar

dikaitkannya informasi

yang terdapat dalam

bermakna informasi

subsume-subsume yang telah menerima dengan

proses

baru

struktur kognitif

baru diasimilasikan pada

ada. Ausubel membedakan antara belajar

belajar menemukan. Pada belajar menerima siswa hanya

menerima, jadi tinggal menghapalkannya, sedangkan pada belajar menemukan konsep ditemukan oleh siswa, jadi siswa tidak menerima pelajaran begitu saja. Selain

itu

terdapat perbedaan antara belajar

menghafal

dengan

belajar bermakna, pada belajar menghapal siswa menghafalkan materi yang sudah diperolehnya, sedangkan pada belajar

bermakna materi

yang

telah

diperoleh itu dikembangkannya dengan keadaan lain sehingga belajarnya lebih dimengerti. Menurut

Ausubel

(dalam

Dahar, 1988:116) prasyarat-prasyarat belajar

bermakna ada dua sebagai berikut. (1) Materi yang akan dipelajari harus bermakna secara potensial; kebermaknaan materi

tergantung dua

faktor,

yakni materi harus memiliki kebermaknaan logis dan gagasan-gagasan yang relevan harus terdapat dalam struktur kognitif siswa. (2) Siswa yang akan 18

belajar

harus

bertujuan untuk melaksanakan belajar

bermakna. Dengan

demikian mempunyai kesiapan dan niat untuk belajar bermakna.

Prinsip-prinsip dalam teori belajar Ausubel Menurut Ausubel faktor yang paling penting yang mempengaruhi belajar adalah apa yang sudah diketahui siswa. Jadi agar terjadi belajar bermakna, konsep baru atau informasi baru harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang telah ada

dalam struktur kognitif siswa. Dalam menerapkan teori Ausubel dalam

mengajar, terdapat konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang harus diperhatikan. Prinsip-prinsip tersebut adalah: a.Pengaturan Awal (advance siswa ke

organizer). Pengaturan Awal mengarahkan para

materi yang akan dipelajari dan mengingatkan siswa pada materi

sebelumnya yang dapat digunakanm siswa dalam membantu menanamkan pengetahuan baru. b.Diferensiasi Progresif. Pengembangan konsep berlangsung paling baik jika unsur-unsur yang paling umum,paling inklusif dari suatu konsep diperkenalkan terklebih dahulu, dan kemudian barudiberikan hal-hal yang lebih mendetail dan lebih khusus dari konsep itu. Menurut Sulaiman (1988: 203) diferensiasi progresif adalah cara mengembangkan pokok bahasan melalui penguraian bahan secara heirarkhis sehingga setiap bagian dapat dipelajari secara terpisah dari satu kesatuan yang besar. c. Belajar Superordinat. Selama informasi diterima dan diasosiasikan dengan konsep dalam struktur kognitif (subsumsi), konsep itu tumbuh dan mengalami diferensiasi. Belajar superordinat dapat terjadi

apabila konsep-konsep yang

telah dipelajari sebelumnya dikenal sebagai unsur-unsur dari suatu konsep yang lebih luas, lebih inklusif. d. Penyesuaian Integratif (Rekonsiliasi Integratif). Mengajar bukan hanya urutan menurut diferensiasi progresif yang diperhatikan, melainkan juga harus diperlihatkan

bagaimana konsep-konsepbaru

dihubungkan

pada

konsep-

konsep superordinat. Guru harus memperlihatkan secara eksplisit bagaimana arti-arti baru dibandingkan dan dipertentangkan dengan arti-arti sebelumnya 19

yang lebih sempit, dan bagimana konsep-konsep yang tingkatannya lebih tinggi sekarang mengambil arti baru.

Penerapan Teori Ausubel dalam Pembelajaran Untuk menerapkan teori Ausubel dalam pembelajaran, Dadang Sulaiman (1988) menyarankan agar menggunakan dua fase, yakni fase perencanaan dan fase

pelaksanaan.

Fase

perencanaan

terdiri

dari

menetapkan

tujuan

pembelajaran, mendiagnosis latar belakang pengetahuan siswa, membuat struktur materi dan memformulasikan

pengaturan

awal. Sedangkan fase

pelaksanaan dalam pemebelajaran terdiri dari pengaturan awal, diferensiasi progresif, dan rekonsiliasi integratif.

5. Teori Belajar Bruner Jerome

Bruner

adalah

seorang

ahli

psikologi

perkembangan

dari

Universitas Haevard, Amerika Serikat, yang telah mempelopori aliran psikologi belajar kognitif yang memberikan dorrongan agar pendidikan memberikan perhatian pada pentingnya pengembangan berpikir. Bruner banyak memberikan pandangan mengenai belajar

perkembangan kognitif manusia, bagaimana manusia

atau memperoleh pengetahuan, menyimpan pengetahuan dan

mentransformasikan pengetahuan. Dalam mempelajari manusia, ia menganggap manusia sebagai pemroses, pemikir, dan pencipta informasi. Bruner

dalam

teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih berhasil jika proses pengajaran diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang termuat dalam pokok bahasan yang

diajarkan, disamping

hubungan yang

terkait

antar konsep-konsep dan struktur-struktur. Dengan mengenal konsep dan struktur yang tercakup dalam bahan yang sedang dibicarakan, anak akan memahami materi yang harus dikuasainya itu. Ini menunjukkan bahwa materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami dan diingat anak. Menurut

Bruner

(dalam

Hudoyo, 1990:48) belajar

matematika adalah

belajar mengenai konsep-konsep dan struktur-struktur matematika yang terdapat 20

di dalam materi yang dipelajari, serta mencari hubungan antara konsep-konsep dan struktur- struktur matematika itu. Siswa harus

dapat

menemukan

keteraturan dengan cara mengotak-atik bahan-bahan yang berhubungan dengan keteraturan intuitif yang sudah dimiliki siswa. Dengan demikian siswa dalam belajar, haruslah terlibat aktif mentalnya agar dapat mengenal konsep dan struktur dalam materi yang sedang dibicarakan. Dengan demikian materi yang mempunyai suatu pola atau struktur tertentu akan lebih mudah dipahami oleh anak. Dalam bukunya (Bruner, 1960) mengemukakan empat tema pendidikan, yakni: (1) Pentingnya arti struktur pengetahuan. Kurikulum hendaknya mementingkan struktur pengetahuan, karena dalam struktur pengetahuan kita menolong para siswa untuk melihat. (2) Kesiapan (readiness) untuk belajar. Menurut Bruner (1966:29), kesiapan terdiri atas penguasaan keterampilan-keterampilan yang lebih sederhana

yang

memungkinkan

seorang

untuk

mncapai

keterampilan-

keterampilan yang lebih tinggi. (3) Nilai intuisi dalam proses pendidikan. Intuisi adalah teknik-teknik intelektual untuk sampai pada formulasi-formulasi tentatif tanpa melalui langkah-langkah analitis untuk mengetahui apakah formulasiformulasi itu merupakan kesimpulan-kesimpulan yang sahih atau tidak, serta (4) motivasi atau keinginan untuk belajar beserta cara-cara yang dimiliki para guru untuk merangsang motivasi itu.

Belajar sebagai Proses Kognitif Menurut Bruner dalam belajar melibatkan tiga proses yang berlangsung hampir bersamaan. Ketiga proses tersebut adalah (1) memperoleh informasi baru, (2) transformasi informasi, dan (3) menguji relevan informasi dan ketepatan pengetahuan. Dalam belajar informasi baru merupakan penghalusan dari informasi sebelumnya yang dimiliki seseorang. Dalam transformasi pengetahuan seseorang memperlakukan pengetahuan agar cocok atau sesuai dengan tugas baru. Jadi, transformasi menyangkut cara kita memperlakukan pengetahuan, apakah dengan cara ekstrapolasi atau dengan mengubah menjadi bentuk lain.

21

Kita menguji relevansi dan ketepatan pengetahuan dengan minilai apakah

cara

kita memperlakukan pengetahuan itu cocok dengan tugas yang ada. Bruner menyebut pandangannya tentang belajar atau pertumbuhan kognitif sebagai konseptualisme instrumental . Pandangan ini berpusat pada dua prinsip, yaitu: (1) pengetahuan seseorang tentang alam didasarkan pada model-model tentang kenyataan yang dibangunnya dan (2) model-model semacam itu mulamula diadopsi dari kebudayaan seseorang, kemudian model-model itu diadaptasi pada kegunaan bagi orang yang bersangkutan. Pendewasaan pertumbuhan intelektual atau pertumbuhan kognitif seseorang menurut Bruner adalah sebagai berikut. a.

Pertumbuhan

intelektual

ditunjukkan

oleh

bertambahnya

ketidak-

tergantungan respons dari sifat stimulus. Dalam hal ini ada kalanya seorang anak mempertahankan suatu respons dalam lingkungan stimulus yang berubah-ubah, atau belajar mengubah responnya dalam lingkungan stimulus yang tidak berubah. Melalui pertumbuhan, seseorang memperoleh kebebasan dari pengontrolan stimulus melalui proses-proses perantara yang mengubah stimulus sebelum respons. b. Pertumbuhan

intelektual

tergantung

pada

bagaimana

seseorang

menginternalisasi peristiwa-peristiwa menjdi suatu sistem simpanan (storage system) yang sesuai dengan lingkungan. Sistem inilah yang memungkinkan peningkatan kemampuan anak untuk bertindak di atas informasi

yang

diperoleh pada suatu kesempatan. Ia melakukan ini dengan membuat ramalan-ramalan, dan ektrapolasi-ekstrapolasi dari model alam yang disimpannya. c.

Pertumbuhan intelektual menyangkut peningkatan kemampuan seseorang untuk berkata pada dirinya sendiri atau pada orang lain, dengan pertolongan kata-kata dan simbol-simbol, apa yang telah dilakukan atau apa yang dilakukan.

Bruner (1966) mengemukakan bahwa terdapat tiga sistem keterampilan untuk menyatakan

kemampuan-kemampuan 22

secara

sempurna.

Ketiga

sistem

keterampilan itu adalah yang disebut tiga cara penyajian (modes of presents), yaitu: a.

Cara penyajian enaktif

Cara penyajian enaktif adalah melalui tindakan, anak terlibat secara langsung dalam memanipulasi (mengotak-atik )objek, sehingga bersifat manipulatif. Anak belajar sesuatu pengetahuan secara aktif, dengan menggunakan bendabenda konkret atau situasi nyata. Dengan cara ini anak mengetahui suatu aspek dari kenyataan tanpa menggunakan pikiran atau kata-kata. Cara ini terdiri atas penyajian kejadian-kejadian yang lampau melalui respon-respon motorik. Dalam cara penyajian ini anak secara langsung terlihat. b. Cara penyajian ikonik

Cara penyajian ikonik didasarkan pada pikiran internal dimana pengetahuan disajikan melalui serangkaian gambar-gambar atau grafik, yang dilakukan anak berhubungan dengan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang dimanipulasinya. Anak tidak langsung memanipulasi objek seperti yang dilakukan siswa dalam tahap enaktif. Bahasa menjadi lebih penting sebagai suatu media berpikir. c.

Cara penyajian simbolik

Cara penyajian simbolik didasarkan pada sistem berpikir abstrak, arbitrer, dan lebih fleksibel. Dalam tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-lambang objek tertentu. Anak tidak lagi terikat dengan objek-objek pada tahap sebelumnya. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi tanpa ketergantungan terhadap objek lain. Dari hasil penelitiannya Bruner mengungkapkan dalil-dalil terkait penguasaan konsep-kosep oleh anak. Dalil-dalil tersebut adalah dalil-dalil penyusunan (construction theorem), dalil notasi (notation theorem), dalil kekontrasan dan dalil variasi (contrast and variation theorem), dalil pengaitan (connectivity theorem).

23

Menerapkan Metode Penemuan dalam Pembelajaran Salah satu dari model-model instruksional kognitif yang paling berpengaruh adalah model belajar penemuan Jerome Bruner (1966). Selanjutnya Bruner memberikan arahan bagaimana peran guru dalam menerapkan belajar penemuan pada siswa, sebagai berikut. a.

Merencanakan materi pelajaran yang diperlukan sebagai dasar bagi para siswa untuk memecahkan masalah. Guru hendaknya menggunakan sesuatu yang sudah dikenal oleh siswa, kemudian guru mengemukakan sesuatu yang berlawanan, sehingga terjadi konflik dengan pengalaman siswa. Akibatnya timbullah masalah, yang akan merangsang siswa untuk menyelidiki masalah itu, menyusun hipotesis-hipotesis, dan mencoba menemukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang mendasari masalah tersebut.

b. Urutan pengajaran hendaknya menggunakan cara penyajian enaktif, ikonik, kemudian simbolik karena

perkembangan intelektual siswa diasumsikan

mengikuti urutan enaktif, ikonik, kemudian simbolik. c.

Pada saat siswa memcahkan masalah, guru hendaknya berperan sebagai pembimbing atau tutor. Guru hendaknya tidak mengungkap terlebih dahulu prinsip atau aturan yang akan dipelajari, guru hendaknya memberikan saransaran jika diperlukan. Sebagai tutor, guru sebaiknya memberikan umpan balik pada saat yang tepat untuk perbaikan siswa.

d. Dalam menilai hasil belajar bentuk tes dapat berupa tes objektif atau tes esay, karena tujuan-tujuan pembelajaran tidak dirumuskan secara mendetail. Tujuan belajar penemuan adalah mempelajari generalisasi-generalisasi dengan menemukan sendiri generalisasi-generalisasi itu.

D. Daftar Pustaka Bruner, J.S.1960. the Process of Education. Cambridge. Havard University Press. Crowly, L. Mary. 1987. The van Hiele Model of The Development of Geometric Thought. Learning and Teaching Geometry. K-12. pp. 1 – 16. NCTM, USA. Dahar, Ratnawilis. 1996. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

24

Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. Fuys, D., Geddes, d., and Tischler. 1988. The van Hiele Model Tinking in Geometry among Adolescent. Journal for research in Mathematics Education. Number 3. Volume XII. Imam Sujadi, dkk. 2016. Teori Belajar, himpunan, dan Logika Matematika. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: PPPPTK Kemdikbud. Schunk, D. H. 2012. Learning Theories an Educational Perspective sixth edition. Diterjemahkan oleh : Eva Hamdiah dan Rahmat Fajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Suherman, dkk. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: JICA. Sulaiman, Dadang. 1988. Teknologi/Metodologi Pengajaran. Jakarta:P2LPTK. Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1-2), 9-31. Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular

25


MATERI PEDAGOGIK BAB IV KURIKULUM 2013



KEGIATAN BELAJAR 3 : KURIKULUM 2013 A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas, memahami tentang SKL, KI, dan KD pada tingkat satuan pendidikan, serta mampu menganalisis keterkaitan SKL, KI, KD, dan indikator pencapaian kompetensi

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Diharapkan setelah membaca modul ini guru dapat: 1. Menjelaskan rasional dan prinsip-prinsip pengembangan kurikulum khususnya kurikulum 2013 dengan tepat dan jelas 2. Menjelaskan pengertian SK, KI, dan KD. 3. Menganalisis keterkaitan SKL dengan KI dan KD. 4. Menganalisis kesesuaian indikator pembelajaran dengan KD.

C. Uraian Materi Kurikulum sebagai satu kesatuan dari beberapa komponen pastilah ada memiliki peran dan fungsi. Peran kurikulum yaitu: a. Peran konservatif. Peran konservatif kurikulum adalah melestarikan berbagai budaya sebagai warisan masa lalu. b. Peran kreatif. Dalam peran kreatifnya, kurikulum harus mengandung hal-hal baru sehingga dapat membantu siswa untuk dapat mengembangkan setiap potensi yang dimilikinya agar dapat berperan aktif dalam kehidupan sosial masyarakat yang senantiasa bergerak maju secara dinamis. c. Peran kritis dan evaluatif. Kurikulum berperan untuk menyeleksi nilai dan budaya mana yang perlu dipertahankan, dan mana yang harus dimiliki oleh siswa.

Sedangkan fungsi kurikulum yaitu: a. Fungsi umum pendidikan. Maksudnya untuk mempersiapkan peserta didik agar menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab dan baik. 1

b. Suplementasi. Kurikulum sebagai alat pendidikan harus dapat memberikan pelayanan kepada setiap siswa. c. Eksplorasi. Kurikulum harus dapat menemukan dan mengembangkan minat dan bakat masing-masing siswa. d. Keahlian. Kurikulum berfungsi untuk mengembangkan kemampuan anak sesuai dengan keahliannya yang didasarkan atas minat dan bakat siswa.

Adapun prinsip pengembangan kurikulum, yaitu. a. Relevansi. Kurikulum yang dikembangkan oleh sekolah harus memiliki kesesuaian (relevansi) sehingga kurikulum tersebut bisa bermanfaat. Ada dua relevansi: relevansi internal, yaitu kesesuaian antara setiap komponen (anatomi) kurikulum; kedua relevansi eksternal, yaitu program kurikulum harus sesuai dan mampu

menjawab

terhadap

tuntutan

dan

perkembangan

kehidupan

masyarakat. b. Fleksibilitas. Kurikulum harus bisa diterapkan secara lentur disesuaikan dengan karakteristik dan potensi setiap siswa, juga dinamika kehidupan masyarakat. c. Kontinuitas. Isi program dan penerapan kurikulum di setiap sekolah harus memberi bekal bagi setiap siswa untuk mengembangkan kemampuan dan potensi

yang

dimilikinya

secara

berkesinambungan

dan

berkelanjutan

(kontinuitas). Setiap satuan pendidikan mengembangkan kurikulum dengan membaca dan mengetahui bagaimana program kurikulum di satuan pendidikan yang lainnya. d. Efisiensi dan Efektivitas. Kurikulum harus memungkinkan setiap personil untuk menerapkannya secara mudah dengan menggunakan biaya secara proporsional dan itulah efisien. Penggunaan seluruh sumber daya baik piranti kurikulum, sumber daya manusia maupun sumber finansial harus menjamin bagi tercapainya tujuan atau membawa hasil secara optimal dan itulah makna dari prinsip efektivitas

Kurikulum yang diberlakukan di Indonesia sejak Indonesia merdeka telah mengalami beberapa kali perubahan. Kurikulum tersebut secara berturut turut diberlakukan di 2

Indonesia disesuaikan dengan tuntutan perubahan jaman. Kurikulum tyang telah diberlakukan sampai saat ini adalah Kurikulum 1947, Kurikulum 1952, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968. Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, Kurikulum 1994, Kurikulum 2004 (Kurikulum berbasis kompetensi/KBK), Kurikulum 2006 (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan/KTSP), dan saat ini diterapkan Kurikulum 2013 secara berjenjang. Komponen terpenting implementasi kurikulum

adalah

pelaksanaan

proses

pembelajaran yang diselenggarakan di dalam dan/atau luar kelas untuk membantu peserta didik mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran menggunakan pendekatan atau metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Di antara pendekatan dan metode yang dianjurkan dalam Standar Proses tersebut adalah

pendekatan

saintifik,

inkuiri,

pembelajaran

berbasis

masalah

dan

pembelajaran berbasis projek pada semua mata pelajaran. Pendekatan/metode lainnya yang dapat diimplementasikan antara lain pembelajaran kontekstual dan pembelajaran kooperatif. Walaupun banyak guru SMP di Indonesia telah mengenal metode-metode tersebut, pengimplementasian metode-metode tersebut di kelas merupakan hal yang belum biasa. Untuk mengimplementasikannya, guru memerlukan panduan operasional yang memberikan gambaran utuh kegiatan-kegiatan pembelajaran operasional apa saja yang dilaksanakan pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Sehubungan dengan hal tersebut, perlu diterbitkan panduan proses pembelajaran yang secara rinci memberikan

petunjuk

operasional

bagaimana

metode-metode

tersebut

diimplementasikan pada kegiatan belajar mengajar pada tahap pendahuluan, inti, dan penutup. Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum 2006. Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, hanya 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan

Standar

kualifikasi

Penilaian. Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai

kemampuan

lulusan

yang 3

mencakup

sikap,

pengetahuan,

dan

keterampilan. Standar Isi adalah kriteria mengenai ruang lingkup materi dan tingkat Kompetensi untuk mencapai Kompetensi lulusan pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan untuk mencapai SKL. Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik. Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak 4

materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia. Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements) Kompetensi Dasar. Semua KD dan proses pembelajaran dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal). Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi/menalar, dan mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. 5

Juga

menambahkan

materi

yang

dianggap

penting

dalam

perbandingan

internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana. Secara umum, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan agar selaras antara ide, desain, dokumen, dan pelaksanaannya. Secara khusus, perbaikan Kurikulum 2013 bertujuan menyelaraskan KI-KD, silabus, pedoman mata pelajaran, pembelajaran, penilaian, dan buku teks. Perbaikan tersebut dilaksanakan berdasarkan prinsip perbaikan kurikulum sebagai berikut. 1. Keselarasan Dokumen KI-KD, Silabus, Buku Teks Pelajaran, Pembelajaran, dan Penilaian Hasil Belajar harus selaras dari aspek kompetensi dan lingkup materi. 2.

Mudah Dipelajari Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan dalam KD mudah dipelajari oleh peserta didik sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis dan aspek pedagogis.

3.

Mudah Diajarkan Lingkup kompetensi dan materi yang dirumuskan pada KD mudah diajarkan oleh guru sesuai dengan gaya belajar peserta didik, karakteristik mata pelajaran, karakteristik kompetensi, dan sumber belajar yang ada di lingkungan.

4.

Terukur Kompetensi dan materi yang diajarkan terukur melalui indikator yang mudah dirumuskan dan layak dilaksanakan.

5.

Bermakna untuk Dipelajari Kompetensi dan materi yang diajarkan mempunyai kebermaknaan bagi peserta didik sebagai bekal kehidupan.

Di dalam kerangka pengembangan kurikulum 2013, terdapat 4 standar yang berubah, yakni Standar Kompetensi Lulusan (SKL), Standar Proses, Standar Isi, dan 6

Standar Penilaian. 1. Standar Kompetensi Lulusan (SKL) Berdasarkan analisis kebutuhan, potensi, dan karakteristik sosial, ekonomi, dan budaya daerah, maka ditetapkan SKL sebagai kriteria kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. SKL sebagai acuan utama pengembangan ketujuh standar pendidikan lainnya. SKL terdiri 3 ranah yaitu sikap, pengetahuan dan ketrampilan. Ranah sikap mencakup 4 elemen yaitu proses, individu, sosial, dan alam. Ranah pengetahuan mencakup 3 elemen yaitu proses, obyek, dan subyek, sedangkan ranah ketrampilan terbagi 3 elemen yaitu proses, abstrak, dan kongkrit. Setiap elemen digunakan kata-kata operasional yang berbeda. Selanjutnya SKL diterjemahkan kedalam Kompetensi Inti yang berada dibawahnya. Standar Kompetensi Lulusan terdiri atas: a.

Dimensi Sikap. Manusia yang memiliki pribadi yang beriman, berakhlak mulia, percaya diri, dan bertanggung jawab dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial, alam sekitar, serta dunia dan peradabannya, yang dicapai melalui: menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan.

b. Dimensi Pengetahuan. Manusia yang memiliki pribadi yang menguasai ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya dan berwawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban, yang dicapai melalui: mengetahui, memahami, menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi. c.

Dimensi Keterampilan. Manusia yang memiliki pribadi yang berkemampuan pikir dan tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret, yang dicapai melalui: mengamati; menanya; mencoba dan mengolah; menalar; mencipta; menyajikan dan mengomunikasikan

Perumusan kompetensi lulusan antarsatuan pendidikan mempertimbangkan gradasi setiap tingkatan satuan pendidikan dan memperhatikan kriteria sebagai berikut: perkembangan psikologis anak, lingkup dan kedalaman materi, kesinambungan, dan fungsi satuan pendidikan.

7

Tabel. 1. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi sikap SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

Memiliki perilaku yang

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

mencerminkan sikap:

1. beriman dan bertakwa 1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME,

kepada Tuhan YME,

2. berkarakter, jujur, dan 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

peduli,

1. beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, 2. berkarakter, jujur, dan peduli,

3. bertanggungjawab,

3. bertanggungjawab

3. bertanggungjawab,

4. pembelajar sejati



sepanjang hayat, dan 5. sehat jasmani dan rohani



sesuai dengan

sesuai dengan

sesuai dengan

perkembangan anak di



lingkungan keluarga,



sekolah, masyarakat dan



lingkungan alam sekitar,



bangsa, dan negara.

bangsa, negara, dan

bangsa, negara, kawasan

kawasan regional.

regional, dan internasional.

Tabel 2. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/ SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi pengetahuan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN 8

Memiliki pengetahuan



faktual, konseptual,



prosedural, dan

prosedural, dan

prosedural, dan

metakognitif pada tingkat



dasar berkenaan dengan:

teknis dan spesifik

teknis, spesifik, detil, dan

1. ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

kompleks berkenaan

2. teknologi,

dengan:

dengan:

3. seni, dan



4. budaya.

2. teknologi,

2. teknologi,

3. seni, dan

3. seni,

4. budaya.

4. budaya, dan

Mampu mengaitkan pengetahuan di atas

5. humaniora.

dalam konteks diri sendiri,

Mampu mengaitkan

keluarga, sekolah,

pengetahuan di atas

Mampu mengaitkan

masyarakat dan


pengetahuan di atas


keluarga, sekolah,


bangsa, dan negara.

masyarakat dan

keluarga, sekolah,


masyarakat dan

bangsa, negara, dan


kawasan regional.

bangsa, negara, serta kawasan regional dan internasional.

Tabel 3. Istilah pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif . PENJELASAN

Faktual

SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

Pengetahuan dasar

Pengetahuan teknis

Pengetahuan teknis

berkenaan dengan

dan spesifik tingkat

dan spesifik, detail

ilmu pengetahuan,

sederhana berkenaan

dan kompleks

teknologi, seni, dan

dengan ilmu

berkenaan dengan

budaya terkait dengan pengetahuan, 9

ilmu pengetahuan,

diri sendiri, keluarga,



sekolah, masyarakat

budaya terkait dengan budaya terkait dengan

dan lingkungan alam

masyarakat dan

masyarakat dan

sekitar, bangsa, dan

lingkungan alam

lingkungan alam

negara.

sekitar, bangsa,

sekitar, bangsa,

negara, dan kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional.

Konseptual

Terminologi/

Terminologi/

Terminologi/

istilah yang

istilah dan klasifikasi,

istilah dan klasifikasi,

digunakan, klasifikasi,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip,

kategori, prinsip, dan

generalisasi dan teori,

generalisasi,

generalisasi

yang digunakan

teori,model, dan

berkenaan dengan

terkait dengan

struktur yang

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

digunakan terkait

teknologi, seni dan


dengan pengetahuan

budaya terkait dengan sederhana berkenaan

teknis dan spesifik,


dengan ilmu

detail dan kompleks

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa, dan

budaya terkait dengan teknologi, seni, dan

negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. masyarakat

negara, kawasan

dan lingkungan alam

regional, dan

sekitar, bangsa,

internasional.

negara, dan kawasan regional.

10

Prosedural

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

cara melakukan

cara melakukan

cara melakukan

sesuatu atau kegiatan



yang berkenaan

yang terkait dengan

yang terkait dengan

dengan ilmu

pengetahuan teknis,

pengetahuan teknis,

pengetahuan,

spesifik, algoritma,

spesifik, algoritma,


metode tingkat

metode, dan kriteria


untuk menentukan


dengan ilmu

prosedur yang sesuai

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya, terkait

lingkungan alam

dengan masyarakat

sekitar, bangsa,

dan lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional. kawasan

negara, kawasan

regional.

regional, dan internasional. sekitar, bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional.

Metakognitif

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

Pengetahuan tentang

kekuatan dan

kekuatan dan

kekuatan dan

kelemahan diri sendiri



dan menggunakannya

dan menggunakannya

dan menggunakannya

dalam mempelajari

dalam mempelajari

dalam mempelajari

ilmu pengetahuan,

pengetahuan teknis

pengetahuan teknis,

teknologi, seni dan


detail, spesifik,


kompleks, kontekstual


dan kondisional

dengan ilmu 11

sekolah, masyarakat

pengetahuan,

berkenaan dengan

dan lingkungan alam


ilmu pengetahuan,

sekitar, bangsa dan


negara.

masyarakat dan

budaya terkait dengan

lingkungan alam

masyarakat dan

sekitar, bangsa,

lingkungan alam

negara, dan kawasan

sekitar, bangsa,

regional.

negara, kawasan regional, dan internasional.

Tabel 4. Lulusan SD/MI/SDLB/Paket A; SMP/MTs/SMPLB/Paket B; dan SMA/MA/ SMALB/Paket C memiliki kompetensi pada dimensi keterampilan. SD/MI/SDLB/

SMP/MTs/SMPLB/

SMA/MA/SMALB/

Paket A

Paket B

Paket C

RUMUSAN Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

Memiliki keterampilan

berpikir dan bertindak:



1. kreatif,

1. kreatif,

1. kreatif,

2. produktif,

2. produktif,

2. produktif,

3. kritis,

3. kritis,

3. kritis,

4. mandiri,

4. mandiri,

4. mandiri,

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

5. kolaboratif, dan

6. komunikatif

6. komunikatif

6. komunikatif

melalui pendekatan ilmiah

melalui pendekatan

melalui pendekatan ilmiah

sesuai dengan tahap

ilmiah sesuai dengan

sebagai pengembangan

perkembangan anak yang

yang dipelajari di satuan

dari yang dipelajari di

relevan dengan tugas yang pendidikan dan sumber

satuan pendidikan dan

diberikan

sumber lain secara

lain secara mandiri

mandiri 12

2. Kompetensi Inti (KI) Kompetensi inti (KI) merupakan standar penilaian yang harus dimiliki secara berbeda pada setiap tingkatan dan kelas. KI merupakan komponen penilaian yang akan dapat mengejawantahkan/mewujudkan isi dari SKL. Isi KI harus mencerminkan harapan dari SKL Kompetensi inti (KI) terdiri dari KI-1 sampai dengan KI-4. Rumusan setiap KI berbeda sesuai dengan aspeknya. Untuk mencapai kemampuan yang terdapat di dalam KI perlu diterjemahkan kedalam KD yang sesuai dengan aspek pada setiap KI. KI merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai SKL yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan Kompetensi Dasar. Rumusan KI meliputi: a.

Kompetensi Inti-1 (KI-1) untuk kompetensi inti sikap spiritual;

b. Kompetensi Inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap sosial; c.

Kompetensi Inti-3 (KI-3) untuk kompetensi inti pengetahuan;

d. Kompetensi Inti-4 (KI-4) untuk kompetensi inti keterampilan. KI berfungsi sebagai unsur pengorganisasi (organising element) KD. Sebagai unsur pengorganisasi, KI merupakan pengikat untuk organisasi vertikal dan organisasi horizontal KD. Organisasi vertikal KD adalah keterkaitan KD satu kelas dengan kelas di atasnya sehingga memenuhi prinsip belajar yaitu terjadi suatu akumulasi yang berkesinambungan antarkompetensi yang dipelajari peserta didik. Organisasi horizontal adalah keterkaitan antara KD satu mata pelajaran dengan KD dari mata pelajaran yang berbeda dalam satu kelas yang sama sehingga saling memperkuat. Uraian tentang KI untuk jenjang SMP/MTs dapat dilihat pada tabel berikut. KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

1. Menghargai dan

1. Menghargai dan

menghayati ajaran

menghayati ajaran 13

1. Menghargai dan menghayati ajaran

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

agama yang dianutnya



2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

2. Menghargai dan

menghayati perilaku

menghayati perilaku

menghayati perilaku

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin, tanggung

jujur, disiplin,

jawab, peduli (toleransi,

jawab, peduli (toleransi,

tanggungjawab,

gotong royong), santun,

gotong royong), santun,

peduli (toleransi,

percaya diri, dalam

percaya diri, dalam

gotong royong),

berinteraksi secara

berinteraksi secara

santun, percaya diri,

efektif dengan

efektif dengan

dalam berinteraksi

lingkungan sosial dan


secara efektif dengan

alam dalam jangkauan

alam dalam jangkauan


pergaulan dan

pergaulan dan

alam dalam

keberadaannya

keberadaannya

jangkauan pergaulan dan keberadaannya

3. Memahami pengetahuan 3. Memahami dan

3. Memahami dan

(faktual, konseptual, dan

menerapkan

menerapkan

prosedural) berdasarkan

pengetahuan (faktual,

pengetahuan (faktual,

rasa ingin tahunya

konseptual, dan

konseptual, dan

tentang ilmu

prosedural) berdasarkan

prosedural)

pengetahuan, teknologi,

rasa ingin tahunya

berdasarkan rasa

seni, budaya terkait

tentang ilmu

ingin tahunya tentang

fenomena dan kejadian

pengetahuan, teknologi,

ilmu pengetahuan,

tampak mata

seni, budaya terkait

teknologi, seni,

fenomena dan kejadian

budaya terkait

tampak mata

fenomena dan kejadian tampak mata

4. Mencoba, mengolah,

4. Mengolah, menyaji, dan 4. Mengolah, menyaji, 14

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KOMPETENSI INTI

KELAS VII

KELAS VIII

KELAS IX

dan menyaji dalam ranah

menalar dalam ranah

dan menalar dalam

konkret (menggunakan,

konkret (menggunakan,

ranah konkret

mengurai, merangkai,


(menggunakan,

memodifikasi, dan

memodifikasi, dan


membuat) dan ranah

membuat) dan ranah

memodifikasi, dan

abstrak (menulis,

abstrak (menulis,

membuat) dan ranah

membaca, menghitung,

membaca, menghitung,

abstrak (menulis,

menggambar, dan

menggambar, dan

membaca,

mengarang) sesuai

mengarang) sesuai

menghitung,

dengan yang dipelajari di

dengan yang dipelajari di

menggambar, dan

sekolah dan sumber lain

sekolah dan sumber lain

mengarang) sesuai

yang sama dalam sudut

yang sama dalam sudut

dengan yang

pandang/teori

pandang/teori

dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

Kompetensi inti sikap spiritual (KI-1) dan kompetensi inti sikap sosial (KI-2) dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching), yaitu: keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 3. Kompetensi Dasar (KD) Kompetensi dasar pada Kurikulum 2013 SMP/MTs berisi kemampuan dan muatan pembelajaran untuk mata pelajaran pada SMP/MTs yang mengacu pada kompetensi inti. Kompetensi dasar dirumuskan untuk mencapai kompetensi inti. 15

Rumusan kompetensi dasar dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik dan kemampuan peserta didik, dan kekhasan masing-masing mata pelajaran. Kompetensi dasar untuk Mata Pelajaran Pendidikan Agama dan Budi Pekerti dan Mata Pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan meliputi empat kelompok sesuai dengan pengelompokan kompetensi inti sebagai berikut. a.

Kelompok 1: kelompok KD sikap spiritual dalam rangka menjabarkan KI-1;

b. Kelompok 2: kelompok KD sikap sosial dalam rangka menjabarkan KI-2; c.

Kelompok 3: kelompok KD pengetahuan dalam rangka menjabarkan KI-3;

d. Kelompok 4: kelompok KD keterampilan dalam rangka menjabarkan KI-4. Kompetensi dasar yang berkenaan dengan sikap spiritual (mendukung KI-1) dan sikap sosial (mendukung KI-2) ditumbuhkan melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) yaitu pada saat peserta didik belajar tentang pengetahuan (mendukung KI-3) dan keterampilan (mendukung KI-4). Pembelajaran langsung berkenaan dengan pembelajaran yang menyangkut KD yang dikembangkan dari KI-3 dan KI-4. Keduanya, dikembangkan secara bersamaan dalam suatu proses pembelajaran dan menjadi wahana untuk mengembangkan KD pada KI-1 dan KI2. Pembelajaran KI-1 dan KI-2 terintegrasi dengan pembelajaran KI-3 dan KI-4.

4. Indikator Indikator pencapaian kompetensi (IPK) merupakan penanda pencapaian KD yang ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan. IPK dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Dalam mengembangkan IPK perlu mempertimbangkan: (a) tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) karakteristik mata pelajaran, siswa, dan sekolah; (c) potensi dan kebutuhan siswa, masyarakat, dan lingkungan/daerah. Dalam mengembangkan pembelajaran dan penilaian, terdapat dua rumusan indikator, yaitu: indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam RPP, dan 16

indikator penilaian yang digunakan dalam menyusun kisi-kisi dan menulis soal yang dikenal sebagai indikator soal. Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) memiliki kedudukan yang sangat strategis dalam mengembangkan pencapaian kompetensi dasar. IPK berfungsi sebagai berikut: a. Pedoman dalam mengembangkan materi pembelajaran. Pengembangan materi pembelajaran harus sesuai dengan indikator yang dikembangkan. IPK yang dirumuskan secara cermat dapat memberikan arah pengembangan materi pembelajaran yang efektif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, potensi dan kebutuhan siswa, sekolah, serta lingkungan. b. Pedoman dalam mendesain kegiatan pembelajaran. Pengembangan desain pembelajaran hendaknya sesuai IPK yang dikembangkan, karena IPK dapat memberikan gambaran kegiatan pembelajaran yang efektif untuk mencapai kompetensi. IPK yang menuntut kompetensi dominan pada aspek prosedural menunjukkan agar kegiatan pembelajaran dilakukan tidak dengan strategi ekspositori melainkan lebih tepat dengan strategi discoveryinquiry. c. Pedoman dalam mengembangkan bahan ajar. Bahan ajar perlu dikembangkan oleh guru guna menunjang pencapaian kompetensi siswa. Pemilihan bahan ajar yang efektif harus sesuai tuntutan IPK sehingga dapat meningkatkan pencapaian kompetensi secara maksimal. d. Pedoman dalam merancang dan melaksanakan penilaian hasil belajar. Indikator menjadi pedoman dalam merancang,

melaksanakan,

serta

mengevaluasi hasil belajar. Rancangan penilaian memberikan acuan dalam menentukan bentuk dan jenis penilaian, serta pengembangan indikator penilaian. Pengembangan IPK harus mengakomodasi kompetensi yang tercantum dalam KD. IPK dirumuskan dalam bentuk kalimat dengan kata kerja operasional. Rumusan IPK sekurang-kurangnya mencakup dua hal yaitu tingkat kompetensi

17

dan materi yang menjadi media pencapaian kompetensi. Kata kerja operasional pada IPK pencapaian kompetensi aspek pengetahuan dapat mengacu pada ranah kognitif taksonomi Bloom, aspek sikap dapat mengacu pada ranah afektif taksonomi Bloom, aspek keterampilan dapat mengacu pada ranah psikomotor taksonomi Bloom. IPK pada Kurikulum 2013 untuk KD yang diturunkan dari KI-1 dan KI-2 dirumuskan dalam bentuk perilaku umum yang bermuatan nilai dan sikap yang gejalanya dapat diamati sebagai dampak pengiring dari KD pada KI-3 dan KI-4. IPK untuk KD yang diturunkan dari KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat diamati dan terukur. 5. Silabus Mata Pelajaran Silabus mata pelajaran merupakan pedoman dalam menyusun rencana kegiatan pembelajaran pada setiap mata pelajaran yang mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Hubungan logis antarberbagai komponen dalam silabus dari setiap mata pelajaran merupakan langkah yang harus dipersiapkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Silabus mata pelajaran juga dapat dijadikan pedoman dalam menyusun buku siswa yang memuat materi pelajaran, aktivitas peserta didik, dan evaluasi. Kompetensi dasar merupakan kompetensi minimal yang harus dimiliki oleh peserta didik setelah kegiatan pembelajaran baik kompetensi pengetahuan maupun keterampilan. Materi pembelajaran yang diturunkan dari kompetensi dasar berisi materi-materi pokok pada setiap mata pelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam pembelajaran, dapat dilakukan melalui pendekatan saintifik, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran penemuan, atau pembelajaran penyelidikan, termasuk pembelajaran kooperatif sesuai dengan karakteristik mata pelajaran dan kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran tersebut.

18

Silabus disusun dengan format dan penyajian/penulisan yang sederhana sehingga mudah dipahami dan dilaksanakan oleh guru. Penyederhanaan format dimaksudkan agar penyajiannya lebih efisien, tidak terlalu banyak halaman namun

lingkup

dan

substansinya

tidak

berkurang,

serta

tetap

mempertimbangkan tata urutan materi dan kompetensinya. Penyusunan silabus ini dilakukan dengan prinsip keselarasan antara ide, desain, dan pelaksanaan kurikulum, kemudahan bagi guru dalam mengajar, kemudahan bagi peserta didik dalam belajar, keterukuran pencapaian kompetensi, kebermaknaan, dan kebermanfaatan untuk dipelajari sebagai bekal untuk kehidupan dan kelanjutan pendidikan peserta didik. Komponen silabus mencakup kompetensi dasar, materi pembelajaran, dan kegiatan pembelajaran. Uraian pembelajaran yang terdapat dalam silabus merupakan alternatif kegiatan belajar berbasis aktivitas. Pembelajaran tersebut merupakan alternatif dan inspirasi bagi guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Kompetensi sikap spiritual dan sompetensi sikap sosial dicapai melalui pembelajaran tidak langsung (indirect teaching) pada pembelajaran kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan melalui keteladanan, pembiasaan, dan budaya sekolah dengan memperhatikan karakteristik mata pelajaran, serta kebutuhan dan kondisi peserta didik. Penumbuhan dan pengembangan kompetensi sikap dilakukan sepanjang proses pembelajaran berlangsung, dan dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam mengembangkan karakter peserta didik lebih lanjut. 6. Keterkaitan antara SKL, KI-KD, dan Silabus Standar kompetensi kulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

19

Kompetensi inti merupakan tingkat kemampuan untuk mencapai standar kompetensi lulusan yang harus dimiliki seorang peserta didik pada setiap tingkat kelas atau program yang menjadi landasan pengembangan kompetensi dasar. Kompetensi inti mencakup: sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan keterampilan yang berfungsi sebagai pengintegrasi muatan pembelajaran, mata pelajaran atau program dalam mencapai standar kompetensi lulusan. Kompetensi dasar adalah kemampuan untuk mencapai kompetensi inti yang harus diperoleh peserta didik melalui pembelajaran. Dalam setiap rumusan kompetensi dasar terdapat unsur kemampuan berpikir dan materi. Standar kompetensi lulusan adalah muara utama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada jenjang tertentu. Sedangkan kompetensi inti adalah pijakan pertama pencapaian yang dituju semua mata pelajaran pada tingkat kompetensi tertentu. Penjabaran kompetensi inti untuk tiap mata pelajaran tersaji dalam rumusan kompetensi dasar. Alur pencapaian kompetensi lulusan, kompetensi inti, dan kompetensi dasar melalui proses pembelajaran dan penilaian adalah sebagai berikut. (1) Kompetensi inti (KI-3 dan KI-4) memberikan arah tingkat kompetensi pengetahuan dan keterampilan minimal yang harus dicapai peserta didik. (2) Kompetensi

dasar

dari

KI-3

adalah

dasar

pengembangan

materi

pembelajaran, sedangkan kompetensi dasar dari KI-4 mengarahkan keterampilan dan pengalaman belajar yang perlu dilakukan peserta didik. Dari sinilah pendidik dapat mengembangkan proses belajar dan cara penilaian yang diperlukan melalui pembelajaran langsung. (3) Dari proses belajar dan pengalaman belajar, peserta didik akan memperoleh pembelajaran tidak langsung berupa pengembangan sikap sosial dan spiritual yang relevan dengan berpedoman pada kompetensi dasar dari KI-2 dan KI-1. (4) Rangkaian dari KI-KD sampai dengan penilaian tertuang dalam silabus, kecuali untuk tujuan pembelajaran, tidak diwajibkan dicantumkan baik dalam RPP maupun dalam Silabus.

20

KETERKAITAN SKL, KI, DAN KD DALAM PEMBELAJARAN DAN PENILAIAN

KI1KD1*)

S K L

IPK*) KI2KD2*) KI3-KD3

IPK*) IPK

Materi Pembelajaran

Kegiatan Pembelajaran

Penilaian  Sikap*)  Pengeta huan  Keterampilan

S K L

IPK KI4-KD4 *) UNTUK MAPEL: PENDIDIKAN AGAMA DAN BUDI PEKERTI PENDIDIKAN PANCASILA DAN KEWARGANEGARAAN.

SILABUS

Gambar 2. Keterkaitan SKL, KI dan KD dalam Pembelajaran dan Penilaian

Pada bagian ini akan diberikan contoh analisis keterkaitan KI dan KD dengan indikator pencapaian kompetensi dan materi pembelajaran pada topik kekongruenan dan kesebangunan.

21

Kompetensi Inti 1. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata

Kompetensi Dasar

Indikator Pencapaian Kompetensi

3.6 Memaham i konsep kesebanguna n dan kekongruena n geometri melalui pengamatan

3.6.1. Menjelaskan syarat kongruen dua bangun segibanyak (polygon). 3.6.2. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua bangun datar yang kongruen 3.6.3. Menentukan panjang sisi dan besar sudut yang belum diketahui pada dua bangun yang kongruen 3.6.4. Menjelaskan syarat-syarat dua segitiga yang kongruen. 3.6.5. Membuktikan dua segitiga kongruen 3.6.6. Menyelesaikan masalah yang 3.6.8. Menentukan sisiberkaitan dengan yang sisi dan sudut-sudut bersesuaian pada dua kekongruenan dua bangun yang sebangun segitiga 3.6.9. Menentukan 3.6.7. Menjelaskan panjang sisi yang belum diketahui dari dua syarat-syarat bangun sebangun bangun 3.6.10. Menjelaskan sebangun dua segitiga syarat-syarat yang sebangun 3.6.11. Menentukan sisisisi dan sudut-sudut yang bersesuaian pada dua segitiga yang sebangun 3.6.12 Menentukan panjang sisi yang belum diketahui dari dua segitiga sebangun 22

Materi Pembelajaran Topik: Kekongruenan dan Kesebangunan Sub Topik: Kekongruenan Bangun Datar Kekongruenan Dua Segitiga Kesebangunan Bangun Datar Kesebangunan Dua Segitiga

4 Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori

4.5. Menyelesa ikan permasalahan nyata hasil pengamatan yang terkait penerapan kesebangunan dan kekongruenan

4.5.1. Memilih srategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah nyata yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan. 4.5.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kekongruenan dan kesebangunan.

Pengembangan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) dan Materi Pembelajaran Pengembangan indikator dan materi pembelajaran merupakan merupakan 2 kemampuan yang harus dikuasai seorang guru sebelum mengembangkan RPP dan melaksanakan pembelajaran. Melalui pemahaman keterkaitan kompetensi (SKL-KIKD), maka pendidik yang mengampu mata pelajaran Matematika dapat merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan terkait dengan dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif serta indikator keterampilan berkaitan tidak hanya keterampilan bertindak tetapi juga keterampilan berpikir yang juga dikatakan sebagai keterampilan abstrak dan konkret.

Pada Kurikulum 2013, penyusunan kurikulum dimulai dengan menetapkan SKL berdasarkan kesiapan siswa, tujuan pendidikan nasional, dan kebutuhan. Setelah kompetensi ditetapkan kemudian ditentukan kurikulumnya yang terdiri dari kerangka dasar kurikulum dan struktur kurikulum. Satuan pendidikan dan guru tidak diberikan kewenangan menyusun silabus, tetapi disusun pada tingkat nasional. Guru lebih diberikan kesempatan mengembangkan proses pembelajaran tanpa harus dibebani dengan tugas-tugas penyusunan silabus yang memakan waktu yang banyak dan memerlukan penguasaan teknis penyusunan yang memberatkan guru. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan faktor-faktor sebagai berikut: 1. Tantangan internal. Tantangan internal antara lain terkait dengan kondisi pendidikan dikaitkan dengan tuntutan pendidikan yang mengacu kepada 8 23

Standar Nasional Pendidikan yang meliputi SI, standar proses, SKL, standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan. Tantangan lainnya terkait perkembangan penduduk usia produktif Indonesia. Jumlah penduduk usia produktif ini akan mencapai puncaknya pada tahun 2020-2035 pada saat angkanya mencapai 70%. 2. Tantangan eksternal. Tantangan eksternal antara lain terkait dengan arus globalisasi dan berbagai isu yang terkait pendidikan. Tantangan eksternal juga terkait dengan pergeseran kekuatan ekonomi dunia, pengaruh dan imbas teknosains serta mutu, investasi, dan transformasi bidang pendidikan. Keikutsertaan Indonesia di dalam studi International Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Program for International Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 juga menunjukkan bahwa capaian anakanak Indonesia tidak menggembirakan. Hal ini antara lain dikarenakan banyak materi uji yang ditanyakan tidak terdapat dalam kurikulum Indonesia.

Kurikulum 2013 dirancang dengan karakteristik sebagai berikut. 1. Mengembangkan keseimbangan antara sikap spiritual dan sosial, pengetahuan dan keterampilan, serta menerapkannya dalam berbagai situasi di sekolah dan masyarakat; 2. Menempatkan sekolah sebagai bagian dari masyarakat yang memberikan pengalaman belajar agar peserta didik mampu

menerapkan apa yang

dipelajari di sekolah ke masyarakat dan memanfaatkan masyarakat sebagai sumber belajar; 3. Memberi waktu yang cukup leluasa untuk mengembangkan berbagai sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 4. Mengembangkan kompetensi yang dinyatakan dalam bentuk Kompetensi Inti kelas yang dirinci lebih lanjut dalam kompetensi dasar mata pelajaran; 5. Mengembangkan Kompetensi Inti kelas menjadi unsur pengorganisasi (organizing elements)

Kompetensi

Dasar.

Semua

KD

dan

proses

pembelajaran

dikembangkan untuk mencapai kompetensi yang dinyatakan dalam KI; 24

6. Mengembangkan Kompetensi Dasar berdasar pada prinsip akumulatif, saling memperkuat (reinforced) dan memperkaya (enriched) antar-mata pelajaran dan jenjang pendidikan (organisasi horizontal dan vertikal).

Dalam kurikulum 2013, proses pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik, yaitu pembelajaran yang mendorong siswa lebih mampu dalam mengamati, menanya,

mengumpulkan

informasi,

mengasosiasi/

menalar,

dan

mengomunikasikan. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan antara soft skills

serta hard skills siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, keterampilan,

dan pengetahuan. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecapakan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif siswa. Model pembelajaran harus mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana hal itu diperoleh siswa. Penguatan materi pada Kurikulum 2013 dilakukan dengan pengurangan materi yang tidak relevan serta pendalaman dan perluasan materi yang relevan bagi peserta didik. Juga menambahkan materi yang dianggap penting dalam perbandingan internasional, serta penguatan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Cakupan materi di SMP meliputi bilangan rasional, real, pengenalan aljabar, himpunan, geometri dan pengukuran (termasuk transformasi, bangun tidak beraturan), dan statistika dan peluang (termasuk metode statistik sederhana).

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Boyer, Carl B. 1968. A History of Mathematics. New York: John Wiley & Sons, Inc. Cooke, R. 1997. The History of Mathematics. A Brief Cource. New York: John Wiley & Sons, Inc.

25

Sumardyono. 2003. Sejarah Topik Matematika Sekolah. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika) Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP. Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

26


MATERI PEDAGOGIK BAB V DESAIN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 4: DESAIN PEMBELAJARAN A. Tujuan Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru mempunyai wawasan tentang desain pembelajaran. Diantaranya mengetahui pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik, pembelajaran Problem-based Learning, pembelajaran Project-based Learning, Inquiry, Discovery Learning, serta menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah membaca sumber belajar ini diharapkan Guru dapat: 1. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan saintifik 2. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Problem-based Learning 3. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah pembelajaran Project-based Learning 4. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Inquiry 5. Menjelaskan pengertian dan langkah-langkah Discovery Learning 6. Menerapkan pendekatan dan model-model pembelajaran yang sesuai dengan KD

C. Uraian Materi 1. Pendekatan saintifik (dalam pembelajaran) dan metode saintifik Pada Permendikbud No.103 tahun 2014 dinyatakan bahwa “Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan. Pendekatan saintifik dapat menggunakan beberapa strategi seperti pembelajaran kontekstual. Model pembelajaran merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memiliki nama, ciri, sintak, pengaturan, dan budaya, misalnya Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning”. Pada kalimat di atas tersua tiga istilah yang disusun secara hirarkis, yakni pendekatan, strategi, dan model. Dalam beberapa buku teks pembelajaran, 1

istilah pendekatan diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang (perspektif) terhadap proses pembelajaran (Sanjaya, 2007: 127). Dalam ranah pendidikan bahasa, Douglas Brown (2001: 14) yang merujuk pendapat Edward Anthony (1963), juga menyatakan tiga komponen hirarkis yang kurang lebih sama yakni pendekatan, metode, dan teknik. Di sini pendekatan dipandang sebagai seperangkat asumsi atau prinsip tentang bahasa dan pembelajaran bahasa. Dua istilah di bawahnya yakni metode dan teknik, kurang lebih mempunyai kedudukan yang sejajar dengan istilah strategi dan model dalam Permendikbud. Pendekatan saintifik disebut juga pendekatan berbasis proses keilmuan. Artinya, proses untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) secara sistematis. Dalam konteks ini, tidak sulit untuk menyatakan bahwa pendekatan saintifik ini berakar pada metode ilmiah (saintific method), sebuah konsep yang menekankan ilmu pengetahuan lebih sebagai kata kerja ketimbang kata benda. Metode saintifik sendiri merupakan prosedur atau proses, yakni langkah-langkah sistematis yang perlu dilakukan untuk memperoleh pengetahuan (ilmiah) yang didasarkan pada persepsi inderawi dan melibatkan uji hipotesis serta teori secara terkendali (Sudarminta, 2002 : 164). Karena pengamatan inderawi biasanya mengawali maupun mengakhiri proses kerja ilmiah, maka cara kerja atau proses ilmiah sering juga disebut lingkaran atau siklus empiris. Pendekatan saintifik sangat relevan dengan teori belajar Bruner, Piaget, dan Vygotsky berikut ini. Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan. Ada empat hal pokok yang berkaitan dengan teori belajar Bruner (dalam Carin & Sund, 1975). Pertama, individu hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses kognitif dalam proses penemuan, peserta didik akan memperoleh sensasi dan kepuasan intelektual yang merupakan suatu penghargaan intrinsik. Ketiga, satu-satunya cara agar seseorang dapat mempelajari teknik-teknik dalam melakukan penemuan adalah ia memiliki kesempatan untuk melakukan penemuan. Keempat, dengan melakukan penemuan, retensi ingatan peserta didik akan

2

menguat. Empat hal di atas bersesuaian dengan proses kognitif yang diperlukan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik. Berdasarkan teori Piaget, belajar berkaitan dengan pembentukan dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967). Skema tidak pernah berhenti berubah. Skemata seorang anak akan berkembang menjadi skemata orang dewasa. Proses yang menyebabkan terjadinya perubahan semata disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi ini dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi merupakan proses kognitif yang dengannya seseorang mengintegrasikan stimulus, yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip, atau pengalaman baru, ke dalam skema yang sudah ada di dalam pikirannya. Asimilasi terjadi jika ciri-ciri stimulus tersebut cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada. Apabila ciri-ciri stimulus tidak cocok dengan ciri-ciri skema yang telah ada, seseorang akan melakukan akomodasi. Akomodasi dapat berupa pembentukan skema baru yang cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada. Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi. Apabila pada seseorang akomodasi lebih dominan dibandingkan asimilasi, ia akan memiliki skemata yang banyak tetapi kualitasnya cenderung rendah. Sebaliknya, apabila asimilasi lebih dominan dibandingkan akomodasi, seseorang akan memiliki skemata yang tidak banyak, tetapi cenderung memiliki kualitas yang tinggi. Keseimbangan atau ekuilibrasi antara asimilasi dan akomodasi diperlukan untuk perkembangan intelek seseorang, menuju ke tingkat yang lebih tinggi. Piaget (Carin & Sund, 1975) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi kecuali peserta didik dapat beraksi secara mental dalam bentuk asimilasi dan akomodasi terhadap informasi atau stimulus yang ada di 3

sekitarnya. Bila hal ini tidak terjadi, guru dan peserta didik hanya akan terlibat dalam belajar semu (pseudo-learning) dan informasi yang dipelajari cenderung mudah terlupakan. Proses kognitif yang dibutuhkan dalam rangka mengonstruk konsep, hukum, atau prinsip dalam skema seseorang melalui tahapan mengamati, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan yang terjadi dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik selalu melibatkan proses asimilasi dan akomodasi. Oleh karena itu, teori belajar Piaget sangat relevan dengan pendekatan saintifik. Vygotsky (Nur dan Wikandari, 2000:4) menyatakan bahwa pembelajaran terjadi apabila peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari, tetapi tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan kemampuan, atau tugas itu berada dalam zone of proximal development, yaitu daerah yang terletak antara tingkat perkembangan anak saat ini, yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran yang mengacu pada teori Vygotsky menerapkan apa yang disebut dengan scaffolding (perancahan). Perancahan mengacu kepada bantuan yang diberikan teman sebaya atau orang dewasa yang lebih kompeten. Artinya, sejumlah besar dukungan diberikan kepada anak selama tahap-tahap awal pembelajaran, yang kemudian bantuan itu semakin dikurangi untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk mengambil tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukannya sendiri. (Nur, 1998:32). 2. Tujuan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Tujuan pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Meningkatkan kemampuan intelektual, khususnya kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik,

4

b. Membentuk kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan suatu masalah secara sistematik, c.

Memperoleh hasil belajar yang tinggi,

d. Melatih peserta didik dalam mengkomunikasikan ide-ide, khususnya dalam menulis karya ilmiah, serta e.

Mengembangkan karakter peserta didik.

3. Prinsip Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Prinsip-prinsip pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah sebagai berikut. a.

Berpusat pada peserta didik yaitu kegiatan aktif peserta didik secara fisik dan mental dalam membangun makna atau pemahaman suatu konsep, hukum/prinsip

b. Membentuk students’ self concept yaitu membangun konsep berdasarkan pemahamannya sendiri. c.

Menghindari verbalisme,

d. Memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mengasimilasi dan mengakomodasi konsep, hukum, dan prinsip, e.

Mendorong terjadinya peningkatan kecakapan berpikir peserta didik,

f.

Meningkatkan motivasi belajar peserta didik,

g.

Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk melatih kemampuan dalam komunikasi, serta

h. Memungkinkan adanya proses validasi terhadap konsep, hukum, dan prinsip yang dikonstruksi peserta didik dalam struktur kognitifnya. i.

Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum, atau prinsip,

j.

Melibatkan proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

4. Langkah Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Secara umum pembelajaran dengan pendekatan saintifik dilakukan melalui sejumlah langkah sebagai berikut. 5

a.

Melakukan pengamatan terhadap aspek-aspek dari suatu fenomena untuk mengidentifikasi masalah

b. Merumuskan pertanyaan berkaitan dengan masalah yang ingin diketahui dan menalar untuk merumuskan hipotesis atau jawaban sementara berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki, c.

Mencoba/mengumpulkan data atau informasi dengan berbagai teknik,

d. Mengasosiasi/menganalisis data atau informasi untuk menarik kesimpulan, e.

Mengkomunikasikan kesimpulan,

f.

Mencipta.

Hasil yang diperoleh dari pembelajaran dengan pendekatan saintifik berupa konsep, hukum, atau prinsip yang dikonstruk oleh peserta didik dengan bantuan guru. Pada kondisi tertentu, data yang diperlukan untuk menjawab pertanyaan tidak mungkin diperoleh secara langsung oleh peserta didik karena kadang-kadang data tersebut perlu dikumpulkan dalam waktu yang lama. Dalam hal ini guru dapat memberikan data yang dibutuhkan untuk kemudian dianalisis oleh peserta didik. 5. Contoh Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Kegiatan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, ketika memulai pembelajaran, guru menyapa anak dengan nada bersemangat dan gembira, mengecek kehadiran para peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran dan kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. Kegiatan inti merupakan kegiatan utama dalam proses pembelajaran karena terkait langsung dengan pencapaian tujuan pembelajaran. Kegiatan inti dalam pendekatan saintifik ditujukan untuk memperoleh konsep, hukum, atau prinsip oleh peserta didik dengan bantuan guru melalui langkah-langkah kegiatan yang diberikan di muka. Pada akhir kegiatan inti validasi terhadap konsep, hukum, atau prinsip yang telah dikonstruk oleh peserta didik dilakukan.

6

Kegiatan penutup ditujukan untuk beberapa hal pokok. Pertama, pengayaan materi pelajaran yang dikuasai peserta didik. Pengayaan dapat dilakukan dengan memberikan tugas kepada peserta didik membaca buku-buku pelajaran atau sumber informasi lainnya untuk memantapkan pemahaman materi yang telah dibelajarkan atau memahami materi lain yang berkaitan. Guru juga dapat meminta peserta didik mengakses sumber-sumber dari internet, baik berupa animasi maupun video yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan. Dalam hal ini, sebaiknya guru memberikan situs-situs internet yang berkaitan dengan materi pelajaran yang telah dibelajarkan. Pengayaan dapat juga dilakukan dengan meminta peserta didik melakukan percobaan di rumah, yang berkaitan dengan materi yang telah dibelajarkan, yang dapat dilakukan dengan aman. Kedua, guru dapat memberikan kegiatan remedi apabila ada peserta didik yang belum mencapai kompetensi yang diharapkan. Selain itu, guru dapat memberi PR dan memberitahuhan materi/ kompetensi berikutnya yang akan dipelajari. Beberapa buku teks menyatakan terdapat empat atau lima langkah dalam metode ilmiah. Salah satunya seperti yang dikemukakan oleh Gay, Mills, dan Airasian (2012: 6) yang mengemukakan 5 langkah metode ilmiah yakni : a. Mengidentifikasi masalah. Pada tahap ini boleh dikata muncul sebuah situasi yakni situasi masalah yang dapat muncul sebagai hasil dari pengamatan terhadap fenomena atau gejala yang “menarik” atau yang “aneh”. Ada bagian dari perstiwa atau fenomena itu yang belum dapat dijelaskan secara masuk akal. Maka perlu menetapkan atau merumuskan apa masalah yang ingin dipecahkan. b. Merumuskan hipotesis. Hipotesis atau jawaban sementara ini bersifat tentatif, yang diduga dapat menjawab permasalahan di atas. Hipotesis berfungsi untuk memprediksi atau menjelaskan sebab-sebab dari masalah yang telah dirumuskan. Dikatakan sementara karena hipotesis ini dapat dibentuk berdasarkan akal sehat, dugaan murni, spekulasi, imajinasi, maupun asumsi tertentu. Dalam kesempatan tertentu kegiatan ini kepustakaan. 7

mencakup pula studi

c. Mengumpulkan data. Langkah ini dimaksudkan untuk mengumpulkan fakta atau data sebanyak mungkin dari lapangan dengan teknik-teknik tertentu misalnya wawancara, kuesioner, observasi, dan sebagainya. Data merupakan fakta yang sudah diolah dan disajikan dalam bentuk dan cara yang sistematis. Bentuknya dapat berupa statistik, gambar, tabel, grafik, dan dokumendokumen. Sedangkan fakta biasanya sering disebut data mentah. Fakta atau data inilah yang harus diolah pada langkah berikutnya. d. Menganalisis data. Langkah ini dimaksudkan pertama-tama untuk menjawab masalah yang telah ditetapkan pada langkah awal. Dengan kata lain untuk membuktikan apakah hipotesis yang dirumuskan sebelumnya benar atau tidak. e. Menarik simpulan.

Lima langkah inilah yang dijadikan sudut pandang atau asumsi dasar (=pendekatan) pembelajaran seperti yang dimaksudkan dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014. Sebagai sebuah pendekatan pembelajaran, pendekatan saintifik terdiri atas lima langkah kegiatan belajar yakni mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), menalar atau mengasosiasi (associating), mengomunikasikan (communicating). Mengamati. Siswa menggunakan panca indranya untuk mengamati fenomena yang relevan dengan apa yang dipelajari. Fenomena yang diamati pada mata pelajaran satu dan lainnya berbeda. Misalnya, untuk mata pelajaran IPA, siswa mengamati pelangi, untuk mata pelajaran Bahasa Inggris, mendengarkan percakapan. Contoh untuk mata pelajaran bahasa Indonesia adalah membaca teks, untuk prakarya adalah mencicipi iga bakar, dan untuk mata pelajaran IPS adalah mengamati banjir, dan lain-lainnya. Fenomena dapat diamati secara langsung maupun melalui media audio visual. Hasil yang diharapkan adalah siswa mendapatkan pengetahuan faktual, pengalaman, dan serangkaian informasi yang belum diketahui (gap of knowledge). Membantu siswa menginventarisasi segala sesuatu yang belum diketahui (gap of knowledge). Agar kegiatan mengamati dapat berlangsung baik, sebelumnya guru perlu menemukan fenomena yang 8

diamati, merancang, mempersiapkan, menunjukkan, atau menyediakan sumber belajar yang relevan dengan KD atau materi pembelajaran yang akan diamati oleh siswa. Menanya. Siswa merumuskan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dapat mencakup yang menghendaki jawaban tentang pengetahuan faktual, konseptual, maupun prosedural, sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian pertanyaan siswa terutama yang mengarah ke atau relevan dengan indikatorindikator KD yang sudah dirumuskan. Guru Membantu siswa merumuskan pertanyaan berdasarkan daftar hal-hal yang perlu/ingin diketahui agar dapat melakukan/menciptakan sesuatu. Misalnya, guru membantu siswa dengan merumuskan pertanyaan pancingan terkait dengan apa yang sedang diamati. Mengumpulkan informasi/mencoba. Siswa mengumpulkan data melalui berbagai teknik, misalnya: melakukan eksperimen; mengamati objek/kejadian/aktivitas; wawancara dengan nara sumber; membaca buku pelajaran, dan sumber lain di antaranya kamus, ensiklopedia, media masa, buku pintar, atau serangkaian data statistik. Guru menyediakan sumber-sumber belajar, lembar kerja (worksheet), media,

alat

peraga/peralatan

eksperimen,

dan

sebagainya.

Guru

juga

membimbing dan mengarahkan siswa untuk mengesi lembar kerja, menggali informasi tambahan yang dapat dilakukan secara berulang-ulang sampai siswa memperoleh informasi atau data yang dibutuhkan. Hasil kegiatan ini adalah serangkaian data atau informasi yang relevan dengan serangkaian KD. Menalar/mengasosiasi. Siswa mengolah informasi yang sudah dikumpulkan. Dalam langkah ini siswa

memecah, memilah dan memilih informasi,

mengklasifikasikan, atau menghitung dengan cara tertentu untuk menjawab pertanyaan.

Pada

langkah

ini

guru

mengarahkan

agar

siswa

dapat

mengidentifikasi, mengklasifikasi, atau menghubung-hubungkan data/informasi yang diperoleh. Hasil akhir dari tahap ini adalah simpulan-simpulan yang merupakan jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan.

9

Mengomunikasikan. Siswa menyampaikan simpulan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau menyampaikan melalui media lain. Pada kegiatan ini, siswa dapat juga memajang/memamerkan hasilnya di ruang kelas, atau mengunggah (upload) di blog yang dimiliki. Guru memberikan umpan balik, memberikan penguatan, serta memberikan penjelasan/informasi lebih luas. membantu peserta didik untuk menentukan butir-butir penting dan simpulan yang akan dipresentasikan, baik dengan atau tanpa memanfaatkan teknologi informasi. Karena sudut pandang atau asumsi dasar (pendekatan)-nya berupa

langkah-

langkah operasional yang berurutan, maka yang disebut pendekatan (saintifik) dalam pembelajaran dengan mudah dipahami sebagai sebuah sintak yang dapat digunakan sebagai praksis pembelajaran. Dengan kata lain istilah “pendekatan” menjadi identik dengan “model”, seperti model Discovery Learning, Project-based Learning, Problem-based Learning, Inquiry learning seperti yang termaktub dalam Permendikbud No. 103 tahun 2014. Paparan berikut akan menitikberatkan pada apa dan bagaimana model-model tersebut. 6. Model-model Pembelajaran f. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning), selanjutnya disingkat PBM, mula-mula dikembangkan di sekolah kedokteran, McMaster University Medical School di Hamilton, Canada pada 1960-an (Barrows, 1996). PBM dikembangkan sebagai respon atas fakta bahwa mahapeserta didik mengalami kesulitan di tahun pertama perkuliahan, seperti pada mata kuliah Anatomi, Biokimia, dan Fisiologi. Mereka tidak termotivasi menempuh mata kuliah-mata kuliah tersebut karena tidak melihat relevansinya dengan profesi mereka kelak. Selain itu, juga didapati fakta bahwa para dokter muda yang baru lulus dari sekolah kedokteran itu memiliki pengetahuan yang sangat kaya, tetapi kurang memiliki keterampilan memadai untuk memanfaatkan pengetahuan tersebut dalam praktik sehari-hari. Atas dasar itu, para pengajar merancang pembelajaran yang mendasarkan pada masalah atau kasus aktual. Pembelajaran dimulai dengan penyajian masalah klinis yang dapat 10

diselesaikan dengan menggunakan pengetahuan medis yang relevan. Perkembangan selanjutnya, PBM secara lebih luas diterapkan di berbagai mata kuliah di perguruan tinggi dan di berbagai mata pelajaran di sekolah. Pembelajaran

Berbasis

Masalah

menggunakan masalah nyata (open-ended)

untuk

mengembangkan

(PBM)

adalah

pembelajaran

yang

sehari-hari (otentik) yang bersifat terbuka

diselesaikan

keterampilan

oleh

berpikir,

peserta

didik

keterampilan

dalam

rangka

menyelesaikan

masalah, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membangun atau memperoleh pengetahuan baru. Pemilihan masalah nyata tersebut dilakukan atas pertimbangan kesesuaiannya dengan pencapaian kompetensi dasar. Contoh masalah nyata yang dapat digunakan dalam Pembelajaran Berbasis Masalah dalam pembelajaran matematika: Dalam keadaan darurat seseorang harus diselamatkan melalui pintu jendela yang tingginya 4m dengan menggunakan tangga. Dengan pertimbangan keselamatan, tangga tersebut harus ditempatkan minimum 1m dari dasar bangunan. Berapa panjang tangga yang mungkin? Tujuan utama PBM adalah mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan untuk belajar mandiri, dan membentuk atau memperoleh pengetahuan baru. Prinsip-prinsip PBM adalah sebagai berkut. a. Penggunaan masalah nyata (otentik) b. Berpusat pada peserta didik (student-centered) c. Guru berperan sebagai fasilitator d. Kolaborasi antarpeserta didik e. Sesuai dengan paham konstruktivisme yang menekankan peserta didik untuk secara aktif memperoleh pengetahuannya sendiri. Secara umum, berikut langkah-langkah PBM yang mengadaptasi dari pendapat Arends (2012) dan Fogarty (1997). 11

Kegiatan pembelajaran terdiri atas tiga tahap, yaitu pendahuluan, inti, dan penutup. Tahap-tahap orientasi terhadap masalah, organisasi belajar, penyelidikan individual maupun kelompok, dan pengembangan dan penyajian hasil penyelesaian masalah merupakan tahap inti pembelajaran. Tahap analisis dan evaluasi proses penyelesaian masalah merupakan tahap penutup. Tabel 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Masalah Tahap Tahap 1

Deskripsi Guru menyajikan masalah nyata kepada peserta didik.

Orientasi terhadap masalah Tahap 2

Guru memfasilitasi peserta didik untuk memahami

Organisasi belajar

masalah nyata yang telah disajikan, yaitu mengidentifikasi apa yang mereka ketahui, apa yang perlu mereka ketahui, dan apa yang perlu dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Peserta didik berbagi peran/tugas untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik melakukan

Penyelidikan

pengumpulan data/informasi (pengetahuan, konsep,

individual maupun

teori) melalui berbagai macam cara untuk menemukan

kelompok

berbagai alternatif penyelesaian masalah.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik untuk menentukan

Pengembangan dan

penyelesaian masalah yang paling tepat dari berbagai

penyajian hasil

alternatif pemecahan masalah yang peserta didik

penyelesaian

temukan. Peserta didik menyusun laporan hasil

masalah

penyelesaian masalah, misalnya dalam bentuk gagasan, model, bagan, atau Power Point slides.

Tahap 5

Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan

Analisis dan

refleksi atau evaluasi terhadap proses penyelesaian

evaluasi proses

masalah yang dilakukan.

12

Tahap

Deskripsi

penyelesaian masalah

g. Pembelajaran Berbasis Projek (Project-based Learning) Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah kegiatan pembelajaran yang menggunakan projek/kegiatan sebagai proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan. Penekanan pembelajaran terletak pada aktivitas-aktivias peserta didik untuk menghasilkan produk dengan menerapkan keterampilan meneliti, menganalisis, membuat, sampai dengan mempresentasikan produk pembelajaran berdasarkan pengalaman nyata. Produk yang dimaksud adalah hasil projek dalam bentuk desain, skema, karya tulis, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lain. Pendekatan ini memperkenankan pesera didik untuk bekerja secara mandiri maupun berkelompok dalam menghasilkan produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan model pembelajaran yang menggunakan projek sebagai langkah awal dalam mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan baru berdasarkan pengalaman nyata. PBP dilakukan secara sistematik yang mengikutsertakan peserta didik dalam pembelajaran sikap, pengetahuan, dan keterampilan

melalui investigasi

dalam perancangan produk. PBP merupakan pendekatan pembelajaran yang inovatif, yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis projek memberi kesempatan peserta didik berpikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa. Pada PBP, peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah dalam bentuk suatu projek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. PBP dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih 13

kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu PBP dapat juga dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dan mewujudkannya dalam produk nyata. Pembelajaran Berbasis Projek merupakan metode pembelajaran yang berfokus pada peserta didik dalam kegiatan pemecahan masalah terkait dengan projek dan tugas-tugas bermakna lainnya. Pelaksanaan PBP dapat memberi peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasilkan produk karya peserta didik. Tujuan Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) adalah sebagai berikut: a. Memperoleh pengetahuan dan ketrampilan baru dalam pembelajaran b. Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah projek. c. Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah projek yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa. d. Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas/projek. e. Meningkatkan kolaborasi peserta didik khususnya pada PBP yang bersifat kelompok.

Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis projek adalah sebagai berikut. a. Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas projek pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran. b. Tugas projek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran. c. Tema atau topik yang dibelajarkan dapat dikembangkan dari suatu kompetensi dasar tertentu atau gabungan beberapa kompetensi dasar dalam suatu mata pelajaran, atau gabungan beberapa kompetensi dasar antarmata pelajaran. Oleh karena itu, tugas projek dalam satu semester dibolehkan hanya satu penugasan dalam suatu mata pelajaran.

14

d. Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan produk. e. Pembelajaran dirancang dalam pertemuan tatap muka dan tugas mandiri dalam fasilitasi dan monitoring oleh guru. Pertemuan tatap muka dapat dilakukan di awal pada langkah penentuan projek dan di akhir pembelajaran pada langkah penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek, serta evaluasi proses dan hasil projek.

Dalam PBP, peserta didik diberikan tugas dengan mengembangkan tema/topik dalam pembelajaran dengan melakukan kegiatan projek yang realistik. Di samping itu, penerapan pembelajaran berbasis projek ini mendorong tumbuhnya kreativitas, kemandirian, tanggung jawab, kepercayaan diri, serta berpikir kritis dan analitis pada peserta didik. Secara umum, langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Projek (PBP) dapat dijelaskan sebagai berikut. 1. Penentuan Projek

2. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek

3. Penyusunan Jadwal Pelaksanaan Projek

5. Penyusunan laporan dan presentasi/publikas i hasil projek

4. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru

Bagan 1. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010)

Berikut disajikan kegiatan-kegiatan yang harus dilakukan pada setiap langkah PBP. 15

a. Penentuan projek Pada langkah ini, peserta didik menentukan tema/topik projek bersama guru. Peserta didik diberi kesempatan untuk memilih/menentukan projek yang akan dikerjakannya baik secara kelompok ataupun mandiri dengan catatan tidak menyimpang dari tema. Pada bagian ini, peserta didik memilih tema/topik untuk menghasilkan produk (laporan

observasi/penyelidikan,

rancangan

karya

seni,

atau

karya

keterampilan) dengan karakteristik mata pelajaran dengan menekankan keorisinilan produk. Penentuan produk juga disesuaikan dengan kriteria tugas, dengan

mempertimbangkan

kemampuan

peserta

didik

dan

sumber/bahan/alat yang tersedia. b. Perancangan langkah-langkah penyelesaian projek Peserta didik merancang langkah-langkah kegiatan penyelesaian projek dari awal sampai akhir beserta pengelolaannya. Kegiatan perancangan projek ini berisi perumusan tujuan dan hasil yang diharapkan, pemilihan aktivitas untuk penyelesaian projek, perencanaan sumber/bahan/alat yang dapat mendukung penyelesaian tugas projek, dan kerja sama antaranggota kelompok. Pada kegiatan ini, peserta didik mengidentifikasi bagian-bagian produk yang akan dihasilkan dan langkah-langkah serta teknik untuk menyelesaikan bagian-bagian tersebut sampai dicapai produk akhir. c. Penyusunan jadwal pelaksanaan projek Peserta didik dengan pendampingan guru melakukan penjadwalan semua kegiatan yang telah dirancangnya.Berapa lama projek itu harus diselesaikan tahap demi tahap. Peserta didik menyusun tahap-tahap pelaksanaan projek dengan mempertimbangkan kompleksitas langkah-langkah dan teknik penyelesaian produk serta waktu yang ditentukan guru. d. Penyelesaian projek dengan fasilitasi dan monitoring guru Langkah ini merupakan pelaksanaan rancangan projek yang telah dibuat. Peserta didik mencari atau mengumpulkan data/material dan kemudian

16

mengolahnya untuk menyusun/mewujudkan bagian demi bagian sampai dihasilkan produk akhir. Aktivitas yang dapat dilakukan dalam kegiatan projek di antaranya dengan: a) membaca, b) membuat disain, c) meneliti, d) menginterviu, e) merekam, f) berkarya, g) mengunjungi objek projek, dan/atau h) akses internet. Guru bertanggung jawab membimbing dan memonitor aktivitas peserta didik dalam melakukan tugas projek mulai proses hingga penyelesaian projek. Pada kegiatan monitoring, guru membuat rubrik yang akan dapat merekam aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan tugas projek. e. Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil projek Hasil projek dalam bentuk produk, baik itu berupa produk karya tulis, disain, karya seni, karya teknologi/prakarya, dan lain-lan dipresentasikan dan/atau dipublikasikan kepada peserta didik yang lain dan guru atau masyarakat dalam bentuk presentasi, publikasi (dapat dilakukan di majalah dinding atau internet), dan pameran produk pembelajaran.

f. Evaluasi proses dan hasil projek Guru dan peserta didik pada akhir proses pembelajaran melakukan refleksi terhadap aktivitas dan hasil tugas projek. Proses refleksi pada tugas projek dapat dilakukan secara individu maupun kelompok. Pada tahap evaluasi, peserta didik diberi kesempatan mengemukakan pengalamannya selama menyelesaikan tugas projek yang berkembang dengan diskusi untuk memperbaiki kinerja selama menyelesaikan tugas projek. Pada tahap ini juga dilakukan umpan balik terhadap proses dan produk yang telah dilakukan. Proses pembelajaran berbasis projek meliputi tahap-tahap pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup. Langkah-langkah PBP secara keseluruhan berada dalam tahap kegiatan inti. Dengan demikian tahap kegiatan inti meliputi kegiatan menemukan tema/topik projek, kegiatan merancang langkah penyelesaian projek, menyusun jadwal projek,proses penyelesaian projek dengan difasilitasi dan dimonitor oleh guru, penyusunan laporan dan

17

presentasi/publikasi hasil projek, dan evaluasi proses dan hasil kegiatan projek. Tabel 2. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Projek Langkah-langkah

Deskripsi

Langkah -1

Guru bersama dengan peserta didik

Penentuan projek

menentukan tema/topik projek

Langkah -2

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Perancangan langkah-

merancang langkah-langkah kegiatan

langkah penyelesaian

penyelesaian projek beserta pengelolaannya

projek Langkah -3

Guru memberikan pendampingan kepada

Penyusunan jadwal

peserta didik melakukan penjadwalan semua

pelaksanaan projek

kegiatan yang telah dirancangnya

Langkah -4

Guru memfasilitasi dan memonitor peserta

Penyelesaian projek

didik dalam melaksanakan rancangan projek

dengan fasilitasi dan

yang telah dibuat

monitoring guru Langkah -5

Guru memfasilitasi Peserta didik untuk

Penyusunan laporan dan

mempresentasikan dan mempublikasikan hasil

presentasi/publikasi hasil karya projek Langkah -6

Guru dan peserta didik pada akhir proses

Evaluasi proses dan hasil

pembelajaran melakukan refleksi terhadap

projek

aktivitas dan hasil tugas projek

h. Pembelajaran Inkuiri Inkuiri merupakan proses pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pengetahuaan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan

18

sendiri. Belajar pada dasarnya merupakan proses mental seseorang yang tidak terjadi secara mekanis. Melalui proses mental itulah, diharapkan peserta didik berkembang secara utuh baik intelektual, mental, emosi, maupun pribadinya. Oleh karena itu dalam proses perencanaan pembelajaran, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi merancang pembelajaran yang memungkinkan peserta didik dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahaminya. Pembelajaran adalah proses memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry) agar peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil mengingat sejumlah fakta). Sehingga

dapat

disimpulkan

bahwa

pembelajaran

inkuiri

adalah

pembelajaranyang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan yang meliputi sikap, pengetahuan,dan keterampilan peserta didik untuk mencari dan menyelidiki sesuatu (benda, manusiaatau peristiwa), secara sistematis, kritis, logis, dan analitis. Karakteristik dari Pembelajaran Inkuiri: 1) Menekankan kepada proses mencari dan menemukan. 2) Pengetahuan dibangun oleh peserta didik melalui proses pencarian. 3) Peran guru

sebagai fasilitator

dan pembimbing peserta didik dalam

belajar. 4) Menekankan pada proses berpikir kritis dan analitis untuk merumuskan kesimpulan. Tabel 3. Langkah-Langkah Pembelajaran Inkuiri Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru mengondisikan agar peserta didik siap

Orientasi

melaksanakan proses pembelajaran, menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat tercapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus dilakukan oleh peserta didik 19

Tahap

Deskripsi untuk mencapai tujuan, menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar, hal ini dapat dilakukan dalam rangka memberikan motivasi belajar peserta didik.

Tahap 2

Guru membimbing dan memfasilitasi peserta didik

Merumuskan

untuk merumuskan dan memahami masalah nyata

masalah

yang telah disajikan.

Tahap 3

Guru membimbing peserta didik untuk

Merumuskan

mengembangkan kemampuan berhipotesis dengan

hipotesis

cara menyampaikan berbagai pertanyaan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban dari suatu permasalahan yang dikaji.

Tahap 4

Guru membimbing peserta didik dengan cara

Mengumpulkan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat

data

mendorong peserta didik untuk berpikir mencari informasi yang dibutuhkan.

Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Menguji hipotesis

menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai dengan data dan informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data. Yang terpenting dalam menguji hipotesis adalah mencari tingkat keyakinan peserta didik atas jawaban yang diberikan.

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik dalam proses

Merumuskan

mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan

kesimpulan

hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai kesimpulan yang akurat sebiknya guru mempu menunjukkan pada peserta didik data mana yang relevan.

20

i. Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Pembelajaran menemukan (Discovery Learning), adalah Pembelajaran untuk menemukan konsep, makna, dan hubungan kausal melalui pengorganisasian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik. Tiga ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan

masalah

untuk

menciptakan,

menggabungkan

dan

menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada peserta didik; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada. Karakteristik dari pembelajaran menemukan (Discovery Learning): 5) Peran guru sebagai pembimbing. 6) Peserta didik belajar secara aktif sebagai seorang ilmuwan. 7) Bahan ajar disajikan dalam bentuk informasi dan peserta didik melakukan kegiatan menghimpun, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, serta membuat kesimpulan. Tabel 4. Langkah-Langkah Pembelajaran Menemukan (Discovery Learning) Tahap

Deskripsi

Tahap 1

Guru Menentukan tujuan pembelajaran, identifikasi

Persiapan

karakteristik peserta didik (kemampuan awal, minat, gaya belajar, dan sebagainya)

Tahap 2

Guru dapat memulai kegiatan PBM dengan

Stimulasi/pemberian mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan rangsangan

aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu peserta didik dalam mengeksplorasi bahan

Tahap 3

Guru Mengidentifikasi sumber belajardan memberi

Identifikasi masalah

kesempatan kepada peserta didik untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin agenda-agenda 21

Tahap

Deskripsi masalah yang relevan dengan bahan pelajaran, kemudian salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis (jawaban sementara atas pertanyaan masalah)

Tahap 4

Guru Membantu peserta didik mengumpulan dan

Mengumpulkan data mengeksplorasi data. Tahap 5

Guru membimbing peserta didik dalam kegiatan

Pengolahan data

mengolah data dan informasi yang telah diperoleh para peserta didik baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya

Tahap 6

Guru membimbing peserta didik melakukan

Pembuktian

pemeriksaan secara cermat untuk membuktikan benar atau tidaknya hipotesis yang ditetapkan dengan temuan alternatif, dihubungkan dengan hasil

Tahap 7

Guru membimbing peserta didik merumuskan prinsip

Menarik kesimpulan

dan generalisasi hasil penemuannya.

D. Daftar Pustaka Anglin, W. S. 1994. Mathematics: A Concise History and Philosophy. New York: Springer-Verlag. Courant, Richart & Robbins, Herbert. 1981. What is Mathematics, An Elementary Approach To Ideas and Methods. New York: Oxford University Press. Sumardyono.

2004.

Karakteristik

Matematika

dan

Implikasinya

terhadap

Pembelajaran Matematika. Seri Paket Pembinaan Penataran. Yogyakarta: Pusat Pengembangan Penataran Guru Matematika (PPPG Matematika) Sumardyono. 2012. Sejarah dan Filsafat Matematika. Modul Diklat Pasca UKA. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

22

Yogi Anggraena. 2016. Kurikulum Matematika 1 dan Aljabar 1. Guru Pembelajar Modul Matematika SMP. Jakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika (PPPPTK Matematika)

23


MATERI PEDAGOGIK BAB VI MEDIA PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 5 : MEDIA PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menyebutkan perbedaan media pembelajaran dengan media pada umumnya, 2. menyebutkan macam-macam media pembelajaran beserta contohnya baik menurut bentuk maupun fungsinya, 3. menyebutkan perbedaan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Membedakan media dan media pembelajaran 2. Membedakan macam-macam media pembelajaran 3. Membedakan media pembelajaran yang merupakan alat peraga manipulatif dengan yang bukan.

C. Uraian Materi Proses pembelajaran tentunya akan dapat dilaksanakan dengan lebih baik apabila telah dirancang dengan baik pula. Selain itu, guru perlu memerluas wawasan tentang berbagai pendekatan, model, metode, maupun strategi pembelajaran. Pembelajaran perlu dibuat agar siswa dapat membangun pengetahuannya sehingga pembelajaran dapat berpusat pada siswa. Oleh sebab itu, guru perlu mencari cara lain dalam mengajar agar lebih efektif. Menurut Forsyth, Jolliffe, & Stevens (2004: 69), “learning is an active process. In order to learn a person has to take part in various learning activities. Interaction is an essential element of learning”. Pendapat tersebut memberi pengertian bahwa belajar merupakan suatu proses aktif. Untuk belajar, seseorang perlu mengambil bagian dalam berbagai aktivitas belajar. Interaksi merupakan unsur penting dalam belajar. Akibatnya, seseorang perlu berinteraksi secara langsung dengan apa yang sedang dipelajarinya. Keterlibatan pebelajar dalam aktivitas secara aktif dapat membantunya untuk belajar. Kegiatan belajar seharusnya dirancang agar bervariasi agar memungkinkan pebelajar untuk mendapatkan pengalaman yang bervariasi pula. 1

Pernyataan-pernyataan tersebut sejalan dengan Piaget yang berpendapat bahwa belajar merupakan suatu proses pengonstruksian dimana seseorang membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan (Arends, 2012: 330; Kryiacou, 2009: 24). Menurut Piaget, siswa usia SMP sudah dapat melakukan operasi formal dimana anak sudah mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal abstrak sehingga penggunaan benda-benda konkret tidak diperlukan lagi. Akan tetapi, Brunner mengungkapkan dalam teorinya bahwa dalam proses belajar anak sebaiknya diberi kesempatan untuk memanipulasi benda-benda (alat peraga). Dalil ini menyatakan bahwa manipulasi benda-benda diperlukan dalam pengonstruksian pemahaman siswa (Suherman, et al., 2001: 43 - 45). Hal ini didukung oleh pernyataan Boggan, Harper, dan Whitmire (2010: 5) bahwa siswa pada segala tingkat pendidikan dan kemampuan akan mendapat keuntungan dari penggunaan alat peraga manipulatif. Dengan kata lain, penggunaan alat peraga manipulatif dapat berpengaruh positif terhadap kualitas pembelajaran. Selain media pembelajaran berupa media fisik alat peraga, terdapat pula media pembelajaran ICT. Media tersebut memanfaatkan potensi perkembangan teknologi informasi dan komunikasi dalam mengefektifkan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat hubungan yang positif antara penggunaan teknologi dengan prestasi belajar seperti yang terjadi di Singapura jika teknologi digunakan secara tepat. Hal tersebut berbeda dengan yang terjadi di Amerika Serikat di mana tidak terdapat hubungan di antara keduanya (Alsafran & Brown, 2012: 1). Artinya, belum tentu siswa yang mendapat pembelajaran yang menggunakan teknologi, dalam hal ini komputer, selalu mendapat prestasi yang baik jika tidak digunakan secara tepat. Penggunaan alat tersebut baik media fisik alat peraga maupun media ICT dapat dilakukan pada semua tingkat pendidikan, bukan hanya di Sekolah Dasar saja. Bahkan, siswa baik yang berkemampuan tinggi, sedang, maupun rendah akan mendapat keuntungan jika mendapat pembelajaran dengan menggunakan alat peraga maupun media ICT. Keuntungan ini mungkin saja dalam aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Media pembelajaran dapat digunakan sebagai jembatan siswa dalam memahami konsep

abstrak dari obyek matematika melalui pemanipulasian benda2

benda nyata baik secara individu, kelompok, maupun klasikal. Oleh sebab itu penggunaan media pembelajaran baik media fisik berupa alat peraga maupun media ICT dalam pembelajaran matematika perlu dipelajari oleh para guru. 1. Pengertian Media Pembelajaran Media merupakan kata jamak dari medium yang berasal dari bahasa latin yang berarti “antara” yaitu segala sesuatu yang membawa informasi antara sumber informasi dan penerima (Smaldino, et al., 2005: 9). Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa segala sesuatu yang dapat menjembatani informasi antara sumber informasi dan penerima dapat dikatakan sebagai media. Pendapat lain mengatakan bahwa media diartikan sebagai alat fisik dari komunikasi antara lain buku, modul cetak, teks terprogram, komputer, slide/pita presentasi, film, pita video, dan sebagainya (Gagne & Briggs, 1979: 175). Dengan kata lain, media merupakan benda fisik yang dapat menjadi penghubung komunikasi dari sumber informasi kepada orang lain yang melihat, membaca, atau menggunakannya. Benda tersebut dapat berbentuk cetak maupun noncetak. Newby, et al. (2006: 308) menyatakan bahwa pembelajaran merupakan pemilihan dan pengaturan informasi, kegiatan, metode, dan media untuk membantu siswa mencapai tujuan belajar yang telah direncanakan. Dalam pembelajaran terjadi pengaturan siswa untuk dapat belajar melalui kegiatan yang akan dilaksanakan, pemilihan metode dan media yang akan digunakan, serta adanya target pengetahuan atau kemampuan yang akan diperoleh setelah mengikuti serangkaian kegiatan. Semua hal tersebut dilakukan atau digunakan agar dapat membantu siswa untuk mencapai target berupa tujuan belajar yang telah direncanakan sebelum pembelajaran dilaksanakan. Media yang digunakan untuk menyampaikan pesan guna mencapai suatu tujuan pembelajaran didefinisikan sebagai media pembelajaran (Smaldino, et al., 2005: 9). Dengan demikian, media pembelajaran adalah segala alat yang dapat membantu tercapainya tujuan pembelajaran. Senada dengan definisi tersebut, Newby, et al. (2006: 308) mendefinisikan media pembelajaran sebagai saluran dari komunikasi yang membawa pesan dengan tujuan yang berkaitan den gan pembelajaran yang dapat berupa cara atau alat lain yang dengannya informasi dapat disampaikan atau dialami siswa. 3

Pernyataan tersebut dapat diartikan bahwa media pembelajaran juga dapat berupa cara atau alat untuk berkomunikasi dengan siswa. Segala sesuatu yang digunakan sebagai penyampai pesan pembelajaran diidentifikasi sebagai media pembelajaran. Dengan kata lain, media pembelajaran membantu siswa dalam mendapat atau membangun informasi atau pengetahuan. Dari beberapa pendapat tersebut, media dapat diartikan sebagai alat fisik komunikasi yang berfungsi menyampaikan informasi (pengetahuan) dari sumber ke penerima informasi. Adapun media pembelajaran merupakan alat atau perantara untuk memfasilitasi komunikasi dari sumber belajar ke siswa dan mendukung proses belajar guna mencapai tujuan belajar. 2. Macam Media Pembelajaran Menurut bentuknya, media yang digunakan dalam belajar dan pembelajaran secara umum dibedakan menjadi media cetak dengan noncetak serta media audio dengan nonaudio. Secara lebih spesifik, media dapat berupa antara lain teks, audio, visual, media bergerak, obyek/media yang dapat dimanipulasi (media manipulatif), dan manusia. Media teks merupakan jenis media yang paling umum digunakan. Media ini berupa karakter huruf dan bilangan yang disajikan dalam buku, poster, tulisan di papan tulis, dan sejenisnya (Smaldino, et al., 2005: 9; Newby, et al., 2006: 21). Media audio meliputi segala sesuatu yang dapat didengar misalnya suara seseorang, musik, suara mesin, dan suara-suara lainnya. Media visual meliputi berbagai bagan, gambar, foto, grafik baik yang disajikan dalam poster, papan tulis, buku, dan sebagainya. Media bergerak merupakan media yang berupa gambar bergerak misalnya video/film dan animasi. Adapun media manipulatif adalah benda tiga dimensi yang dapat disentuh dan digunakan dengan tangan oleh siswa.

4

Manusia juga dapat berperan sebagai media pembelajaran. Siswa dapat belajar dari guru, siswa yang lain, atau orang lain. Adapun menurut fungsinya, Suherman, et al. (2001: 200) mengelompokkan media menjadi dua bagian yaitu: 

pembawa informasi (ilmu pengetahuan)



alat untuk menanamkan konsep

Contoh media sebagai pembawa informasi yaitu papan tulis, kapur, spidol, jangka, mistar, komputer/laptop, dan LCD Proyektor. Terkadang media ini digolongkan sebagai sarana atau alat bantu. Adapun contoh media yang sekaligus alat penanaman konsep misalnya alat peraga matematika, lembar kerja, bahkan kapur pun selain merupakan pembawa informasi dapat pula menjadi alat penanaman konsep operasi bilangan bulat atau model bangun ruang tabung. 3. Pengertian Alat Peraga Gerakan fisik merupakan salah satu dasar dalam belajar. Untuk belajar secara efektif, siswa harus ikut berpartisipasi dalam kegiatan, bukan hanya sebagai penonton. Manipulasi peralatan yang digunakan dalam pembelajaran harus dapat mengabstraksikan suatu ide atau model. Kontak dengan benda nyata dapat membantu pemahaman terhadap ide-ide abstrak. Van Engen menegaskan peran sensory learning dalam pembentukan konsep. Reaksi terhadap dunia benda konkret merupakan dasar darimana struktur ide-ide abstrak muncul (Jackson & Phillips, 1973: 302). Lebih lanjut, guru perlu merancang aktivitas belajar yang memanfaatkan benda fisik, memfasilitasi terjadinya interaksi sosial, dan memberi kesempatan siswa untuk berpikir, memberi alasan, dan membentuk kesadaran akan pentingnya matematika, bukan hanya diceritakan oleh guru (Burns, 2007: 32). Benda fisik dalam pernyataan ini dapat diartikan sebagai benda yang dapat membantu siswa dalam membangun pengetahuan. Alat peraga merupakan istilah dari Bahasa Indonesia yang terdiri dua kata yaitu “alat” dan “peraga” sehingga secara harfiah alat peraga adalah alat yang digunakan untuk memperagakan. Dalam konteks pembelajaran matematika, alat peraga matematika adalah alat yang memperagakan konsep dan prinsip matematika. Maksud dari

5

“memperagakan” dalam konteks ini adalah menjadikan konsep dan prinsp matematika jelas secara visual, atau konkrit (dapat disentuh), atau bekerja pada suatu konteks. Dalam media pembelajaran, terdapat pula istilah “hands-onmaterials” yang dapat diartikan sebagai material atu benda yang dapat dipegang. Istilah ini dapat pula diartikan sebagai alat (peraga) manipulative

karena

dapat

dioperasikan

(dimanipulasi)

menggunakan tangan untuk memperagakan suatu hal. Menurut Posamentier, Smith, dan Stepelman (2010: 6), hand-on materials atau alat peraga manipulatif adalah benda nyata yang memungkinkan siswa dapat menyelidiki, menyusun, memindah, mengelompokkan, mengurutkan, dan menggunakannya ketika mereka menemui konsep model dan soalsoal matematika. Alat peraga manipulatif di sini dapat dimaknai sebagai alat yang digunakan untuk membantu siswa memahami matematika melalui benda nyata yang tidak hanya dapat digunakan oleh guru saja, tetapi juga siswa. Siswa dapat menyentuh, mengontrol, dan mengoperasikan alat peraga manipulatif tersebut dalam rangka mempelajari benda itu sendiri atau membantu mempelajari hal lain yang terkait dengannya. Alat peraga manipulatif membantu penyelidikan dalam pembelajaran. Alat peraga berupa model dalam kaitannya dengan media mengacu pada representasi konkret konstruksi mental atau ide-ide (Johnson, Berger, & Rising, 1973: 235). Representasi konkret dari konstruksi mental atau ide dapat diartikan sebagai gambar atau benda nyata yang dapat menggambarkan obyek atau konsep abstrak, di mana kedua hal ini ada dalam matematika. Salah satu tipe media yang memfasilitasi untuk melakukan gerakan fisik untuk belajar adalah alat peraga manipulatif. Media ini berupa benda tiga dimensi yang dapat disentuh maupun dikontrol oleh pebelajar ketika belajar (Smaldino, et al., 2005: 9, 214). Lebih lanjut, alat peraga manipulatif mengacu pada benda-benda konkret yang, ketika digunakan siswa dan guru, dapat memberikan kesempatan siswa untuk mencapai tujuan tertentu (Jackson & Phillips, 1973: 301). Dengan belajar menggunakan media tersebut diharapkan dapat mempermudah siswa dalam mengonstruksi pemahamannya. Dari beberapa pernyataan di atas dapat disimpulkan bahwa alat peraga manipulatif adalah media berupa benda nyata tiga dimensi yang dapat menggambarkan secara konkret suatu obyek, ide, model, atau konsep abstrak dan

6

memungkinkan

untuk

digerakkan atau dimanipulasi secara fisik dalam kaitannya dengan pembentukan konsep bagi penggunanya, dalam hal ini siswa. 4. Fungsi Alat Peraga Menurut Pujiati dan Hidayat (2015: 32), secara umum fungsi alat peraga adalah: a. memudahkan memahami konsep matematika yang abstrak b. menjadi sumber konkrit untuk mempelajari satu atau lebih konsep matematika c. memotivasi siswa untuk menyukai pelajaran matematika Secara lebih khusus, alat peraga dapat dikelompokkan menurut fungsinya sebagai berikut.

a. Alat peraga sebagai model Dalam hal ini, alat peraga berfungsi untuk membantu dalam memvisualkan atau mengkonkretkan (physical) konsep matematika. Menurut Smaldino, et al. (2005: 214 – 215), model merupakan benda tiga dimensi yang berupa representasi dari benda nyata. Dengan demikian, model merupakan suatu benda yang mirip atau dapat menggambarkan benda lainnya. Contoh alat peraga jenis ini antara lain adalah model bangun ruang padat dan model bangun ruang rangka. Kegunaan alat peraga jenis ini adalah untuk memodelkan ataupun menunjukkan bentuk bangun yang sesungguhnya. b. Alat peraga sebagai jembatan Alat peraga ini bukan merupakan wujud konkrit dari konsep matematika, tetapi merupakan sebuah cara yang dapat ditempuh untuk memperjelas pengertian suatu konsep matematika. Beberapa contoh penggunaan alat peraga adalah kuadrat lengkap Al-Khwarizmi, model

7

jenis

ini

adalah

Pythagoras, jumlah sudut bangun datar.

Gambar 1. Alat Peraga Pembuktian Teorema Pythagoras

c. Alat peraga untuk mendemonstrasi konsep/prinsip Dalam hal ini, alat peraga digunakan untuk memperagakan konsep matematika sehingga dapat dilihat secara jelas (terdemonstrasi) karena suatu mekanisme teknis yang dapat dilihat (visible) atau dapat disentuh (touchable).

Gambar 2. Penemuan Rumus Volum Limassama dengan Sepertiga Volum Balok Selain media pembelajaran matematika berupa alat peraga matematika, juga terdapat alat yang juga digunakan dalam pembelajaran matematika tetapi bukan merupakan alat peraga karena bukan merupakan model, jembatan, dan tidak memperagakan konsep/prinsip matematika tertentu. Alat tersebut yaitu: a. Alat bantu untuk menerampilkan konsep-konsep matematika

8

Media pembelajaran ini secara jelas dimaksudkan agar siswa lebih terampil dalam mengingat, memahami atau menggunakan konsep- konsep matematika. Jenis alat ini biasanya berbentuk permainan ringan dan memiliki penyelesaian yang rutin (tetap).

Gambar 3. Kartu Permainan Bilangan b. Alat yang merupakan aplikasi konsep/prinsip matematika Jenis media pembelajaran ini tidak secara langsung tampak berkaitan dengan suatu konsep, tetapi ia dibentuk dari konsep matematika tersebut. Contoh alat ini yaitu alat bantu pengukuran misalnya klinometer untuk mengukur sudut elevasi dan depresi antara pengamat dan suatu obyek yang dapat digunakan untuk memperkirakan tinggi obyek tersebut .

Gambar 4. Seorang Siswa sedang Menggunakan Klinometer

9

c. Alat sebagai sumber masalah untuk belajar Media pembelajaran yang digolongkan ke dalam jenis ini adalah alat yang menyajikan suatu masalah yang tidak bersifat rutin atau teknis tetapi membutuhkan kemampuan problem-solving yang heuristik dan bersifat investigatif. Contoh alat ini adalah permainan menara hanoi yaitu permainan menemukan langkah yang paling sedikit dalam memindahkan semua cakram dari tiang A (awal) ke tiang C (akhir) dengan bantuan tiang B (tengah). Selain menemukan cara yang efektif untuk memindah cakram (menyelesaikan masalah), pola bilangan akan terbentuk jika permainan ini dilakukan beberapa kali dengan banyak cakram yang berbeda dan berurutan yang diperoleh dari banyak langkah minimal yang diperlukan.

Gambar 5. Alat Permainan Menara Hanoi

D. Daftar Pustaka Bell, H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (In Secondary School). Dubuque, Iowa: Wim. C. Brown Company Publisher. Cooney, Davis Anderson. (1975). Dynamics of Teaching Secondary School Mathematics. Boston:Hougton Mifflin Company. Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Pedoman Memilih dan Menyusun bahan Ajar.Jakarta: Direktorat Sekolah menengah Pertama, Novak. J.D. (1986). Learning How to Learn. Melbourne: The Press Syndicate of University of Cambridge. Nanang

Priatna.

2016.

Pemanfaatan

Media

dan

Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK

10

Pengembangan

Materi


MATERI PEDAGOGIK BAB VII PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 6: PERENCANAAN DAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan landasan hukum penyusunan RPP 2. Menjelaskan Pengertian RPP 3. Menjelaskan Prinsip Penyusunan RPP 4. Menjelaskan Komponen dan Sistematika RPP 5. Mengidentifikasi langkah penyusunan RPP 6. Menuliskan isi setiap komponen dalam sistematika RPP 7. Menyusun RPP untuk serangkaian KD berdasarkan Kurikulum 2013

C. Uraian Materi Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif

mengembangkan

potensi

dirinya

untuk

memiliki kekuatan

spiritual

keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Standar Proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk mencapai Standar Kompetensi Lulusan.

Standar Proses

dikembangkan mengacu pada Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi yang 1

telah ditetapkan sesuai dengan ketentuan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan sebagaimana telah diubah dengan Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013 tentang Perubahan atas Peraturan

Pemerintah

Nomor

19

Tahun

2005 tentang Standar Nasional

Pendidikan. Proses Pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi pesertadidik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Untuk itu setiap satuan pendidikan melakukan perencanaan pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran serta penilaian proses pembelajaran untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas ketercapaian kompetensi lulusan. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi maka prinsip pembelajaran yang digunakan: 1. dari peserta didik diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2. dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar; 3. dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah; 4. dari pembelajaran berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi; 5. dari pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu; 6. dari pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multi dimensi; 7. dari pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif; 8. peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills); 9. pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan

pemberdayaan peserta

didik sebagai pembelajar sepanjang hayat; 10. pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai dengan memberi keteladanan (ing ngarso sung tulodo), membangun kemauan (ing madyo mangun karso), dan 2

mengembangkan kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran (tut wuri handayani); 11. pembelajaran yang berlangsung di rumah di sekolah, dan di masyarakat; 12. pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik, dan di mana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan latar belakang budaya peserta didik. Terkait dengan prinsip di atas, dikembangkan standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses

pembelajaran, penilaian

hasil pembelajaran, dan pengawasan proses pembelajaran.

KARAKTERISTIK PEMBELAJARAN Karakteristik pembelajaran pada setiap satuan pendidikan terkait erat pada Standar Kompetensi Lulusan dan Standar Isi. Standar Kompetensi Lulusan memberikan kerangka konseptual tentang sasaran pembelajaran yang harus dicapai. Standar Isi memberikan kerangka konseptual tentang kegiatan belajar dan pembelajaran yang diturunkan dari tingkat kompetensi dan ruang lingkup materi. Sesuai dengan Standar Kompetensi Lulusan, sasaran pembelajaran mencakup pengembangan ranah sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dielaborasi untuk setiap satuan pendidikan. Ketiga ranah kompetensi tersebut memiliki lintasan perolehan (proses psikologis) yang berbeda. Sikap diperoleh melalui aktivitas “menerima, menjalankan, menghargai, menghayati, dan mengamalkan”. Pengetahuan diperoleh melalui aktivitas “mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, mencipta”. Keterampilan

diperoleh

melalui aktivitas “mengamati, menanya,

mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta”. Karaktersitik kompetensi beserta perbedaan lintasan perolehan turut serta mempengaruhi karakteristik standar proses. Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan 3

pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). Rincian gradasi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sebagai berikut Sikap

Pengetahuan

Keterampilan

Menerima

Mengingat

Mengamati

Menjalankan

Memahami

Menanya

Menghargai

Menerapkan

Mencoba

Menghayati

Menganalisis

Menalar

Mengamalkan

Mengevaluasi

Menyaji

-

-

Mencipta

Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Pembelajaran tematik terpadu di SD/MI/SDLB/Paket A disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Karakteristik proses pembelajaran disesuaikan dengan

karakteristik kompetensi.

Pembelajaran tematik terpadu di SMP/ MTs/ SMPLB/ Paket B disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik. Proses pembelajaran di SMP/MTs/SMPLB/Paket B disesuaikan dengan karakteristik kompetensi yang mulai memperkenalkan mata pelajaran dengan mempertahankan tematik terpadu pada IPA dan IPS. Karakteristik proses pembelajaran di SMA/ MA/ SMALB/ SMK/ MAK/ Paket C/ Paket C Kejuruan secara keseluruhan berbasis mata pelajaran, meskipun pendekatan tematik masih dipertahankan. Standar Proses pada SDLB, SMPLB, dan SMALB diperuntukkan bagi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa, dan tuna laras yang intelegensinya normal. Secara umum pendekatan belajar yang dipilih berbasis pada teori tentang taksonomi tujuan pendidikan yang dalam lima dasawarsa terakhir yang secara umum sudah 4

dikenal luas. Berdasarkan teori taksonomi tersebut, capaian pembelajaran dapat dikelompokkan dalam tiga ranah yakni: ranah kognitif, affektif dan psikomotor. Penerapan teori taksonomi dalam tujuan pendidikan di berbagai negara dilakukan secara adaptif sesuai dengan kebutuhannya masing-masing. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional telah mengadopsi taksonomi dalam bentuk rumusan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran sepenuhnya diarahkan pada pengembangan ketiga ranah tersebut secara utuh/holistik, artinya pengembangan ranah yang satu tidak bisa dipisahkan dengan ranah lainnya. Dengan demikian proses pembelajaran secara utuh melahirkan kualitas pribadi yang sikap, pengetahuan, dan keterampilan. PERENCANAAN PEMBELAJARAN Desain Pembelajaran Perencanaan pembelajaran dirancang dalam bentuk Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang mengacu pada Standar Isi. Perencanaan pembelajaran meliputi penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran dan penyiapan media dan sumber belajar, perangkat penilaian pembelajaran, dan skenario pembelajaran. Penyusunan Silabus dan RPP disesuaikan pendekatan pembelajaran yang digunakan. a. Silabus Silabus merupakan acuan penyusunan kerangka pembelajaran untuk setiap bahan kajian mata pelajaran. Silabus paling sedikit memuat: 1) Identitas

mata

pelajaran

(khusus

SMP/MTs/SMPLB/Paket

B

dan

SMA/MA/SMALB/SMK/MAK/Paket C/ Paket C Kejuruan); 2) Identitas sekolah meliputi nama satuan pendidikan dan kelas; 3) Kompetensi inti, merupakan gambaran secara kategorial

mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang harus dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang sekolah, kelas dan mata pelajaran; 4) kompetensi dasar, merupakan kemampuan spesifik yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang terkait muatan atau mata pelajaran; 5

5) tema (khusus SD/MI/SDLB/Paket A); 6) materi pokok, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi; 7) pembelajaran, yaitu kegiatan yang dilakukan oleh pendidik dan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang diharapkan; 8) penilaian, merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik; 9) alokasi waktu sesuai dengan jumlah jam pelajaran dalam struktur kurikulum untuk satu semester atau satu tahun; dan 10) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar atau sumber belajar lain yang relevan. 11) Silabus dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi lulusan dan Standar Isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah sesuai dengan pola pembelajaran pada setiap tahun ajaran tertentu. Silabus digunakan sebagai acuan dalam pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan kegiatan embelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). setiap pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. RPP disusun berdasarkan KD atau subtema yang dilaksanakan kali pertemuan atau lebih. Komponen RPP terdiri atas: 1) identitas sekolah yaitu nama satuan pendidikan; 2) identitas mata pelajaran atau tema/subtema; 6

3) kelas/semester; 4) materi pokok; 5) alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar dengan mempertimbangkan jumlah

jam pelajaran yang

tersedia dalam silabus dan KD yang harus dicapai; 6) tujuan pembelajaran yang dirumuskan berdasarkan KD, dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan; 7) kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi; 8) materi pembelajaran, memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan, dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator ketercapaian kompetensi; 9) metode pembelajaran, digunakan oleh pendidik untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar

peserta didik mencapai KD yang

disesuaikan dengan karakteristik peserta didik dan KD yang akan dicapai; 10) media pembelajaran, berupa alat bantu proses pembelajaran untuk menyampaikan materi pelajaran; 11) sumber belajar, dapat berupa buku, media cetak dan elektronik, alam sekitar, atau sumber belajar lain yang relevan; 12) langkah-langkah pembelajaran dilakukan melalui tahapan pendahuluan, inti, dan penutup; dan 13) penilaian hasil pembelajaran.

c. Prinsip Penyusunan RPP Dalam menyusun RPP hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut: 1) Perbedaan individual peserta didik antara lain kemampuan awal, tingkat intelektual, bakat, potensi, minat, motivasi belajar, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik. 2) Partisipasi aktif peserta didik.

7

3) Berpusat

pada peserta didik untuk mendorong semangat

belajar,

motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi, inovasi dan kemandirian. 4) Pengembangan budaya membaca dan menulis yang dirancang untuk mengembangkan kegemaran membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam berbagai bentuk tulisan. 5) Pemberian umpan balik dan tindak lanjut RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif, penguatan, pengayaan, dan remedi. 6) Penekanan

pada

keterkaitan

dan

keterpaduan

antara

KD,

materi

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu keutuhan pengalaman belajar. 7) Mengakomodasi pembelajaran tematik-terpadu, keterpaduan lintas mata pelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya. 8) Penerapan teknologi informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

d. Komponen dan Sistematika RPP Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah menentukan komponen dan sistematika RPP adalah sebagai berikut : Komponen RPP 1) Identitas, yang meliputi sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu yang ditetapkan. 2) Kompetensi Inti (KI). 3) Kompetensi Dasar (KD). 4) Indikator Pencapaian Kompetensi. 5) Materi Pembelajaran. 6) Kegiatan Pembelajaran. 7) Penilaian, Pembelajaran Remedial, dan Pengayaan. 8) Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar. Sistematika RPP

8

Komponen-komponen yang sudah disebutkan di atas secara operasional diwujudkan dalam bentuk format berikut ini.

Sekolah Mata pelajaran Kelas/Semester Alokasi Waktu

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________ : _________________________________________

A. Kompetensi Inti (KI) B. Kompetensi Dasar 1. KD pada KI-1 2. KD pada KI-2 3. KD pada KI-3 4. KD pada KI-4 C. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Indikator KD pada KI - 1 2. Indikator KD pada KI - 2 3. Indikator KD pada KI - 3 4. Indikator KD pada KI - 4 D. Materi Pembelajaran (Dapat berasal dari buku teks pelajaran dan buku panduan guru, sumber belajar lain berupa muatan lokal, materi kekinian, konteks pembelajaran dari lingkungan sekitar yang dikelompokkan menjadi materi untuk pembelajaran reguler, pengayaan, dan remedial). E. Kegiatan Pembelajaran 1. Pertemuan Pertama: (...JP) a. Kegiatan Pendahuluan b. Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 2. Pertemuan Kedua: (...JP) 9

a. b.

Kegiatan Pendahuluan Kegiatan Inti  Mengamati  Menanya  Mengumpulkan informasi/mencoba  Menalar/mengasosiasi  Mengomunikasikan c. Kegiatan Penutup 3. Pertemuan seterusnya. F. Penilaian, Pembelajaran Remedial dan Pengayaan 1. Teknik penilaian 2. Instrumen penilaian a. Pertemuan Pertama b. Pertemuan Kedua c. Pertemuan seterusnya 3. Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pembelajaran remedial dilakukan segera setelah kegiatan penilaian. G. Media/alat, Bahan, dan Sumber Belajar 1. Media/alat 2. Bahan 3. Sumber Belajar d. Langkah-Langkah Penyusunan RPP 1) Mengkaji Silabus, dengan cara memperhatikan isi silabus di antaranya memperhatikan KI serta pasangan KD3 dan KD4, mencermati materi pembelajaran untuk mengidentifikasi materi prasarat materi regular dan materi pengayaan yang mendukung tercapainya kompetensi, megidentifikasi kegiatan pembelajaran yang akan tertuang dalam RPP, serta mencermati alokasi waktu yang akan digunakan untuk menyusun RPP. 2) Mencantumkan identitas sekolah, mata pelajaran, kelas/semester, dan alokasi waktu. 3) Mencantumkan KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4 seperti yang tercantum dalam Permendikbud tentang KI KD Tahun 2016. 4) Mengidentifikasi dan menuliskan serangkaian kompetensi dasar (KD) yang dapat diambil dari silabus. 5) Mengembangkan indikator pencapaian kompetensi. 10

Indikator pencapaian kompetensi dirumuskan dengan memperhatikan beberapa ketentuan berikut: 1) Indikator pencapaian kompetensi meliputi indikator pengetahuan, dan keterampilan. 2) Setiap KD dari KI- 3 dan KI-4 dikembangkan sekurang-kurangnya dalam dua indikator pencapaian kompetensi. 3) Rumusan indikator pencapaian kompetensi untuk KD yang diturunkan dari KI3 dan KI-4, sekurang-kurangnya mencakup kata kerja operasional (dapat diamati dan diukur) dan materi pembelajaran. 4) Indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD-3) yang merupakan jabaran dari Kompetensi Inti (KI-3) di setiap mata pelajaran. Penyusunan instrumen penilaian ditentukan oleh kata kerja operasional yang ada di dalam KD dan indikator pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Kata kerja operasional pada indikator pencapaian kompetensi juga dapat digunakan untuk penentuan item tes (pertanyaan/soal), seperti dicontohkan pada tabel berikut (Morrison, et.al., 2011):

Tabel Kata Kerja Operasional Tujuan yang Diukur Kemampuan mengingat

Kemampuan memahami

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                  11

menyebutkan memberi label mencocokkan memberi nama membuat urutan memberi contoh menirukan memasangkan membuat penggolongan menggambarkan membuat ulasan menjelaskan mengekspresikan mengenali ciri menunjukkan menemukan membuat laporan

Tujuan yang Diukur

Kemampuan menerapkan pengetahuan (aplikasi)

Kemampuan menganalisis

Kemampuan mengevaluasi

Kemampuan merancang

Kata Kerja yang Biasa Digunakan                                           12

mengemukakan membuat tinjauan memilih menceritakan menerapkan memilih mendemonstrasikan memperagakan menuliskan penjelasan membuat penafsiran menuliskan operasi mempraktikkan menuliskan rancangan persiapan membuat jadwal membuat sketsa membuat pemecahan masalah menggunakan menuliskan penilaian membuat suatu perhitungan membuat suatu pengelompokan menentukan kategori yang dipakai membandingkan membedakan membuat suatu diagram membuat inventarisasi memeriksa melakukan pengujian membuat suatu penilaian menuliskan argumentasi atau alasan menjelaskan apa alasan memilih membuat suatu perbandingan menjelaskan alasan pembelaan menuliskan prakiraan meramalkan apa yang akan terjadi mengumpulkan menyusun membuat disain (rancangan) merumuskan membuat usulan bagaimana mengelola mengatur merencanakan membuat suatu persiapan

Tujuan yang Diukur

Kata Kerja yang Biasa Digunakan  

membuat suatu usulan menulis ulasan

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN a.

Persyaratan Pelaksanaan Proses Pembelajaran 1) Alokasi Waktu Jam Tatap Muka Pembelajaran a) SD/MI

: 35 menit

b) SMP/MTs

: 40 menit

c)

: 45 menit

SMA/MA

d) SMK/MAK

: 45 menit

2) Rombongan belajar Jumlah rombongan belajar per satuan pendidikan dan jumlah maksimum peserta didik dalam setiap rombongan belajar dinyatakan No

3)

Satuan

Jumlah Rombongan

Jumlah Maksimum Peserta

Pendidikan

Belajar

Didik Per Rombongan Belajar

1

SD/MI

6-24

28

2

SMP/MTs

3-33

32

3

SMA/MA

3-36

36

4

SMK

3-72

36

5

SDLB

6

5

6

SMPLB

3

8

7

SMALB

3

8

Buku Teks Pelajaran Buku teks pelajaran digunakan untuk meningkatkan efisiensi dan efektifitas pembelajaran yang jumlahnya disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik.

13

4)

Pengelolaan Kelas dan Laboratorium a) Guru wajib menjadi teladan yang baik bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya serta mewujudkan kerukunan dalam kehidupan bersama. b) Guru wajib menjadi teladan bagi peserta didik dalam menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerja sama, toleran, damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia. c)

Guru menyesuaikan pengaturan tempat duduk peserta didik dan sumber daya lain sesuai dengan tujuan dan karakteristik proses pembelajaran.

d) Volume dan intonasi suara guru dalam proses pembelajaran harus dapat didengar dengan baik oleh peserta didik. e) Guru wajib menggunakan kata-kata santun, lugas dan mudah dimengerti oleh peserta didik. f)

Guru menyesuaikan

materi

pelajaran

dengan

kecepatan

dan

kenyamanan,

dan

kemampuan belajar peserta didik. g) Guru menciptakan

ketertiban,

kedisiplinan,

keselamatan dalam menyelenggarakan proses pembelajaran. h) Guru memberikan penguatan dan umpan balik terhadap respons dan hasil belajar peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung. i)

Guru mendorong dan menghargai peserta didik untuk bertanya dan mengemukakan pendapat.

j)

Guru berpakaian sopan, bersih, dan rapi.

k)

Pada tiap awal semester, guru menjelaskan kepada peserta didik silabus mata pelajaran; dan

l)

Guru memulai dan mengakhiri proses pembelajaran sesuai dengan waktu yang dijadwalkan. 14

b. Pelaksanaan Pembelajaran Pelaksanaan pembelajaran merupakan implementasi dari RPP, meliputi kegiatan pendahuluan, inti dan penutup. 1) Kegiatan Pendahuluan Dalam kegiatan pendahuluan, guru wajib: a) menyiapkan peserta didik secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran; b) memberi motivasi belajar peserta didik secara kontekstual sesuai manfaat dan

aplikasi

memberikan

materi contoh

ajar dan

dalam

kehidupan

perbandingan

sehari-hari, dengan lokal, nasional dan

internasional, serta disesuaikan dengan karakteristik dan jenjang peserta didik; c) mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang mengaitkan pengetahuan sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari; d) menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan dicapai; dan e) menyampaikan cakupan materi dan penjelasan uraian kegiatan sesuai silabus.

2) Kegiatan Inti Kegiatan inti menggunakan model pembelajaran, metode pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar yang

disesuaikan dengan

karakteristik peserta didik dan mata pelajaran. Pemilihan pendekatan tematik dan /atau tematik terpadu dan/atau saintifik dan/atau inkuiri dan penyingkapan (discovery) dan/atau pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning) disesuaikan dengan karakteristik kompetensi dan jenjang pendidikan. a) Sikap Sesuai dengan karakteristik sikap, maka salah satu alternatif yang dipilih adalah proses afeksi mulai dari menerima, menjalankan, menghargai, 15

menghayati, hingga mengamalkan. Seluruh aktivitas pembelajaran berorientasi pada tahapan kompetensi yang mendorong peserta didik untuk melakuan aktivitas tersebut. b) Pengetahuan Pengetahuan

dimiliki

melalui

aktivitas

mengetahui,

memahami,

menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, hingga mencipta. Karakteritik aktivititas belajar dalam domain pengetahuan ini memiliki perbedaan dan kesamaan dengan aktivitas belajar dalam domain keterampilan. Untuk memperkuat pendekatan saintifik, tematik terpadu, dan tematik sangat disarankan untuk menerapkan belajar berbasis penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong peserta didik menghasilkan karya kreatif dan kontekstual, baik individual maupun kelompok, disarankan yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning). c) Keterampilan Keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan sub topik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong peserta didik untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk

mewujudkan

pembelajaran

yang

keterampilan tersebut

perlu

menerapkan

belajar

modus

penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning) dan

melakukan berbasis

pembelajaran

yang menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning).

3) Kegiatan Penutup Dalam kegiatan penutup, guru bersama peserta didik baik secara individual maupun kelompok melakukan refleksi untuk mengevaluasi: a) seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh untuk selanjutnya secara bersama menemukan manfaat langsung maupun tidak langsung dari hasil pembelajaran yang telah berlangsung; 16

b) memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran; c) melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, baik tugas individual maupun kelompok; dan d) menginformasikan rencana kegiatan pembelajaran untuk pertemuan berikutnya.

PENILAIAN PROSES DAN HASIL PEMBELAJARAN 1.

Teknik penilaian Teknik penilaian dipilih sesuai dengan tuntutan kompetensi dasar. Penilaian sikap dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, penilaian diri, dan penilaian antar teman. Teknik observasi merupakan teknik utama, penilaian diri dan penilaian antar teman diperlukan sebagai teknik penunjang untuk konfirmasi hasil penilaian observasi oleh guru. Penilaian pengetahuan menggunakan teknik penilaian tes tertulis, penugasan dan portofolio (sebagai bahan guru mendeskripsikan capaian pengetahuan di akhir semester). Penilaian keterampilan menggunakan teknik penilaian kinerja, projek, dan portofolio.

2.

Instrumen penilaian Instrumen penilaian adalah alat yang dipakai untuk melakukan penilaian peserta didik. Instrumen penilaian dirancang untuk aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan pada setiap pertemuan, sehingga akan tertulis instrumen untuk pertemuan pertama, pertemuan kedua, pertemuan ketiga, dan seterusnya. Instrumen penilaian sikap yang utama adalah jurnal yang digunakan untuk mencatat perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik yang berkaitan dengan indikator dari sikap spiritual dan sikap sosial. Instrumen penilaian untuk pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan teknik penilaian yang dipilih. Rancangan instrumen penilaian dapat disajikan dalam lampiran-lampiran yang menjadi bagian tidak terpisahkan dari RPP.

17

3.

Pembelajaran Remedial dan Pengayaan Pada bagian ini direncanakan pelaksanaan pembelajaran remedial dan pengayaan. Pembelajaran remedial pada dasarnya mengubah strategi atau metode pembelajaran untuk KD yang sama. Bentuknya dapat berupa pembelajaran ulang, bimbingan perorangan, pemanfaatan tutor sebaya, dan lain-lain. Pembelajaran pengayaan berupa perluasan dan/atau pendalaman materi dan/atau kompetensi. Strategi pembelajaran pengayaan dapat dalam bentuk tugas mengerjakan soal-soal dengan tingkat kesulitan lebih tinggi, meringkas buku-buku referensi dan mewawancarai nara sumber. Peserta didik yang belum berhasil mencapai ketuntasan belajar, diberi kesempatan mengikuti pembelajaran remedial yang dilakukan setelah suatu kegiatan penilaian (bukan di akhir semester) baik secara individual, kelompok, maupun kelas. Bagi peserta didik yang berhasil mencapai atau melampaui ketuntasan belajar dapat diberi program pengayaan sesuai dengan waktu yang tersedia baik secara individual maupun kelomok.

PENGAWASAN PROSES PEMBELAJARAN Pengawasan proses pembelajaran dilakukan melalui kegiatan

pemantauan,

supervisi, evaluasi, pelaporan, serta tindak lanjut secara berkala dan berkelanjutan. Pengawasan proses pembelajaran dilakukan oleh kepala satuan pendidikan dan pengawas. 1. Prinsip Pengawasan Pengawasan dilakukan dengan prinsip objektif dan transparan guna peningkatan mutu secara berkelanjutan. 2. Sistem dan Entitas Pengawasan Sistem pengawasan internal dilakukan oleh kepala sekolah, pengawas, dan dinas pendidikan dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan. a.

Kepala Sekolah, Pengawas dan Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan melakukan pengawasan dalam rangka peningkatan mutu.

b. Kepala Sekolah dan Pengawas melakukan pengawasan dalam bentuk supervisi akademik dan supervise manajerial. 18

3. Proses Pengawasan a.

Pemantauan Pemantauan proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran. Pemantauan dilakukan melalui antara lain, diskusi kelompok terfokus, pengamatan, pencatatan, perekaman, wawancara, dan dokumentasi.

b. Supervisi Supervisi proses pembelajaran dilakukan pada tahap perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan melalui antara lain, pemberian contoh pembelajaran di kelas, diskusi, konsultasi, atau pelatihan. c. Pelaporan Hasil kegiatan pemantauan, supervisi, dan evaluasi proses pembelajaran disusun dalam bentuk laporan untuk kepentingan tindak lanjut pengembangan keprofesionalan pendidik secara berkelanjutan.

4.

Tindak Lanjut Tindak lanjut hasil pengawasan dilakukan dalam bentuk: a.

Penguatan dan penghargaan kepada guru yang menunjukkan kinerja yang memenuhi atau melampaui standar; dan

b. pemberian

kesempatan

kepada

guru

untuk

mengikuti

program

pengembangan keprofesionalan berkelanjutan.

D. Daftar Pustaka Permendikbud No. 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah. Permendikbud No. 53 Tahun 2015 Tentang Penilaian Hasil Belajar Oleh Pendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan menengah. Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

19


MATERI PEDAGOGIK BAB VIII PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN



KEGIATAN BELAJAR 7: PENILAIAN DAN EVALUASI PEMBELAJARAN A. Tujuan Tujuan belajar yang ingin dicapai adalah peserta dapat: 1. menjelaskan pengertian

penilaian,

pengukuran, dan

evaluasi

dalam

pembelajaran 2. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 3. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 4. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi Setelah mengikuti sesi ini, peserta pelatihan akan dapat: 1. Menjelaskan pengertian penilaian, pengukuran, dan evaluasi dalam pembelajaran 2. menjelaskan jenis dan bentuk penilaian 3. menjelaskan pengertian tes dan nontes 4. membedakan penilaian, pengukuran, evaluasi, dan tes 5. menjelaskan tujuan, fungsi, dan prinsip-prinsip penilaian dalam proses pembelajaran 6. menjelaskan ketuntasan belajar dalam pembelajaran 7. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi sikap spiritual dan sosial 8. mengidentifikasi jenis instrumen dan teknik penilaian proses dan hasil belajar pada kompetensi pengetahuan dan keterampilan.

C. Uraian Materi Mutu pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor, salah satunya adalah sistem penilaian (assesment) yang dilakukan oleh guru. Setiap penilaian didasarkan pada tiga elemen mendasar yang saling berhubungan, yaitu: aspek prestasi yang akan dinilai (kognisi), tugas-tugas yang digunakan untuk mengumpulkan bukti tentang prestasi 1

siswa (observasi), dan metode yang digunakan untuk menganalisis bukti yang dihasilkan dari tugas-tugas (interpretasi) (NRC: 2001). Berdasarkan Permendikbud No. 81A tahun 2013 istilah penilaian (assesment) terdiri dari tiga kegiatan, yakni pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Ketiga istilah tersebut memiliki makna yang berbeda, walaupun memang saling berkaitan. Pengukuran adalah kegiatan membandingkan hasil pengamatan dengan suatu kriteria atau ukuran. Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/ bukti melalui pengukuran, menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasi bukti-bukti hasil pengukuran. Evaluasi adalah proses mengambil keputusan berdasarkan hasil-hasil penilaian. Berdasarkan Permendikbud No. 53 tahun 2015 penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran. Penilaian dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar peserta didik, ulangan, penugasan, tes praktek, proyek, dan portofolio yang disesuaikan dengan karakteristik kompetensi. Berdasarkan Permendikbud No. 23 Tahun 2016 Standar Penilaian Pendidikan adalah kriteria mengenai lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik yang digunakan sebagai dasar dalam penilaian hasil belajar peserta didik pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Penilaian adalah merupakan pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik. Pembelajaran adalah proses interaksi antar peserta didik, antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk mengukur pencapaian Kompetensi Peserta Didik secara berkelanjutan dalam proses Pembelajaran untuk memantau kemajuan dan perbaikan hasil belajar Peserta Didik.

2

1. Penilaian Pembelajaran Aspek yang dinilai dalam penilaian matematika meliputi pemahaman konsep (comprehension), melakukan prosedur, representasi dan penafsiran, penalaran (reasoning), pemecahan masalah dan sikap. Penilaian dalam aspek representasi melibatkan kemampuan untuk menyajikan kembali suatu permasalahan atau obyek

matematika

melalui

hal-hal

berikut:

memilih,

menafsirkan,

menerjemahkan, dan menggunakan grafik, tabel, gambar, diagram, rumus, persamaan, maupun benda konkret untuk memotret permasalahan sehingga menjadi lebih jelas. Penilaian dalam aspek penafsiran meliputi kemampuan menafsirkan berbagai bentuk penyajian seperti tabel, grafik, menyusun model matematika dari suatu situasi. Penilaian aspek penalaran dan bukti meliputi identifikasi contoh dan bukan contoh, menyusun dan memeriksa kebenaran dugaan (conjecture), menjelaskan hubungan, membuat generalisasi, menggunakan contoh kontra, membuat kesimpulan, merencanakan dan mengkonstruksi argumen-argumen matematis, menurunkan atau membuktikan kebenaran rumus dengan berbagai cara. Penilaian pemecahan masalah dalam matematika merupakan proses untuk menilai kemampuan menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal, baik dalam konteks matematika maupun di luar matematika. Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dalam bentuk penilaian autentik dan non-autentik. Penilaian autentik merupakan pendekatan utama dalam penilaian hasil belajar oleh pendidik. Penilaian Autentik adalah bentuk penilaian yang menghendaki peserta didik menampilkan sikap, menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh dari pembelajaran dalam melakukan tugas pada situasi yang sesungguhnya. Bentuk penilaian autentik mencakup: (1) penilaian berdasarkan pengamatan, (2) tugas ke lapangan, (3) portofolio, (4) projek, (5) produk, (6) jurnal, (7) kerja laboratorium, dan (8) unjuk kerja, serta (9) penilaian diri. Penilaian diri merupakan teknik penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan sendiri oleh peserta didik secara 3

reflektif. Bentuk penilaian non-autentik mencakup: (1) tes, (2) ulangan, dan (3) ujian. 2. Fungsi dan Tujuan Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Secara umum, penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan untuk memenuhi fungsi formatif dan sumatif dalam penilaian. Secara lebih khusus penilaian hasil belajar oleh pendidik berfungsi untuk: a.

memantau kemajuan belajar;

b. memantau hasil belajar; dan c.

mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan dalam bentuk ulangan, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik digunakan untuk: a.

mengukur dan mengetahui pencapaian kompetensi Peserta Didik;

b. memperbaiki proses pembelajaran; dan c. menyusun laporan kemajuan hasil belajar harian, tengah semester, akhir semester, akhir tahun. dan/atau kenaikan kelas.

3. Prinsip-prinsip Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Prinsip umum penilaian hasil belajar oleh pendidik meliputi: sahih, objektif, adil, terpadu, terbuka, holistik dan berkesinambungan, sistematis, akuntabel, dan edukatif. a.

Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur.

b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. b. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender.

4

c.

Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran.

d. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan. e.

Holistik/menyeluruh

dan

berkesinambungan,

berarti

penilaian

oleh

pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. f.

Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku.

g.

Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan.

h. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya. Prinsip khusus untuk penilaian autentik meliputi: a.

materi penilaian dikembangkan dari kurikulum;

b. bersifat lintas muatan atau mata pelajaran; b. berkaitan dengan kemampuan peserta didik; c.

berbasis kinerja peserta didik;

d. memotivasi belajar peserta didik; e.

menekankan pada kegiatan dan pengalaman belajar peserta didik;

f.

memberi kebebasan peserta didik untuk mengkonstruksi responnya;

g.

menekankan keterpaduan sikap, pengetahuan, dan keterampilan;

h. mengembangkan kemampuan berpikir divergen; i.

menjadi bagian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran;

j.

menghendaki balikan yang segera dan terus menerus;

k.

menekankan konteks yang mencerminkan dunia nyata;

l.

terkait dengan dunia kerja;

m. menggunakan data yang diperoleh langsung dari dunia nyata; dan n. menggunakan berbagai cara dan instrument.

5

4. Lingkup dan Sasaran Penilaian Hasil Belajar oleh Pendidik Lingkup penilaian hasil belajar oleh pendidik mencakup kompetensi sikap spiritual, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi sikap spiritual dan kompetensi sikap sosial meliputi tingkatan sikap: menerima, menanggapi, menghargai, menghayati, dan mengamalkan nilai spiritual dan nilai sosial. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan menerapkan,

menganalisis,

pengetahuan

konseptual,

kemampuan

dan

mengetahui,

mengevaluasi

pengetahuan

memahami,

pengetahuan

prosedural,

dan

faktual,

pengetahuan

metakognitif. Sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik terhadap kompetensi keterampilan mencakup keterampilan abstrak dan keterampilan konkrit. Keterampilan abstrak merupakan

kemampuan

mengumpulkan

belajar

informasi/

yang

mencoba,

meliputi:

mengamati,

menanya,

menalar/mengasosiasi,

dan

mengomunikasikan. Keterampilan konkrit merupakan kemampuan belajar yang meliputi: meniru, melakukan, menguraikan, merangkai, memodifikasi, dan mencipta. 5. Skala Penilaian dan Ketuntasan Penilaian hasil belajar oleh pendidik untuk kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan menggunakan skala penilaian. Predikat untuk sikap spiritual dan sikap sosial dinyatakan dengan A = sangat baik, B = baik, C = cukup, dan D = kurang. Skala penilaian untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi keterampilan diperoleh dengan cara merataratakan hasil pencapaian kompetensi setiap KD selama satu semester. Nilai akhir selama satu semester pada rapor ditulis dalam bentuk angka 0 – 100 dan predikat serta dilengkapi dengan deskripsi singkat kompetensi yang menonjol bedasarkan pencapaian KD selama satu semester. Ketuntasan belajar merupakan tingkat minimal pencapaian kompetensi sikap, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan meliputi: (1) ketuntasan 6

penguasaan substansi; dan (2) ketuntasan belajar dalam konteks kurun waktu belajar. Kriteria ketuntasan minimal kompetensi sikap ditetapkan dengan predikat B = baik. Skor rerata untuk ketuntasan kompetensi pengetahuan dan keterampilan disesuaikan dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) masingmasing kelas/ satuan pendidikan. 6. Instrumen Penilaian Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilaksanakan dengan menggunakan instrumen penilaian. Dalam Permendikbud Nomor 53 Tahun 2015 dinyatakan bahwa instrument penilaian harus memenuhi persyaratan: (1) substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; (2) konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan (3) penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Penilaian hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan dengan teknik penilaian tes dan nontes. Tes adalah serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan

untuk

mengukur

keterampilan,

pengetahuan,

intelegensi,

kemampuan atau bakat yang dimiliki oleh individu atau kelompok. Teknik penilaian tes terdiri dari tes tulis, tes lisan, tes praktek. Penilaian dengan teknik tes tulis dapat menggunakan: (1) soal obyektif, (2) soal isian, dan (3) soal uraian/terbuka. Penilaian dengan teknik tes lisan menggunakan daftar pertanyaan lisan. Teknik nontes biasanya digunakan untuk mengevaluasi bidang sikap atau keterampilan. Penilaian Kompetensi Ranah Sikap dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik melakukan penilaian kompetensi sikap melalui observasi, penilaian diri, penilaian “teman sejawat” (peer evaluation) oleh peserta didik dan jurnal. Instrumen yang digunakan untuk observasi, penilaian diri, dan penilaian antarpeserta didik adalah daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik, sedangkan pada jurnal berupa catatan pendidik. Penilaian Kompetensi Ranah Pengetahuan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs 7

Pendidik menilai kompetensi pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran. Kompetensi ranah pengetahuan dalam pembelajaran matematika dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka berhadapan dengan konten matematika, dan dapat terdiri atas domain: (1) pemahaman, (2) penyajian dan penafsiran, (3) penalaran dan pembuktian. Penilaian Kompetensi Ranah Keterampilan dalam Pembelajaran Matematika SMP/MTs Pendidik menilai kompetensi keterampilan melalui penilaian kinerja, yaitu penilaian yang menuntut peserta didik mendemonstrasikan suatu kompetensi tertentu dengan menggunakan tes praktik, projek, dan penilaian portofolio. Instrumen yang digunakan berupa daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang dilengkapi rubrik. a.

Tes praktik adalah penilaian yang menuntut respon berupa keterampilan melakukan suatu aktivitas atau perilaku sesuai dengan tuntutan kompetensi.

b. Projek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis maupun lisan dalam waktu tertentu. c.

Penilaian portofolio adalah penilaian yang dilakukan dengan cara menilai kumpulan seluruh karya peserta didik dalam bidang tertentu yang bersifat reflektif-integratif untuk mengetahui minat, perkembangan, prestasi, dan/atau kreativitas peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Karya tersebut dapat berbentuk tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian peserta didik terhadap lingkungannya.

7. Prosedur Penilaian Prosedur penilaian dimaksudkan sebagai langkah-langkah terurut yang harus ditempuh dalam melaksanakan penilaian. Langkah-langkah tersebut merupakan

8

tahapan dari kegiatan permulaan sampai kegiatan akhir dalam rangka pelaksanaan penilaian. Pelaksanaan penilaian diawali dengan pendidik merumuskan indikator pencapaian kompetensi pengetahuan dan keterampilan yang dijabarkan dari Kompetensi Dasar (KD) pada mata pelajaran matematika. Indikator pencapaian kompetensi untuk KD pada KI-3 dan KI-4 dirumuskan dalam bentuk perilaku spesifik yang dapat terukur dan/atau diobservasi. Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan menjadi indikator soal yang diperlukan untuk penyusunan instrumen penilaian. Indikator tersebut digunakan sebagai ramburambu dalam penyusunan butir soal atau tugas. Instrumen penilaian memenuhi persyaratan substansi/materi, konstruksi, dan bahasa. Persyaratan substansi merepresentasikan kompetensi yang dinilai, persyaratan konstruksi memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan, dan persyaratan bahasa adalah penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik. Indikator pencapaian pengetahuan dan keterampilan merupakan ukuran, karakteristik, atau ciri-ciri yang menunjukkan ketercapaian suatu KD tertentu dan menjadi acuan dalam penilaian KD mata pelajaran. Setiap Indikator pencapaian kompetensi dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indicator soal pengetahuan dan keterampilan. Sedangkan untuk mengukur pencapaian sikap digunakan indikator penilaian sikap yang dapat diamati. Menurut Suharsimi (2006) langkah-langkah dalam penyusunan tes adalah: a.

Menentukan tujuan mengadakan tes

b. Membuat pembatasan terhadap bahan yang akan diteskan c.

Menderetkan

semua Indikator

Pencapaian Kompetensi (IPK) yang

memuat aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan d. Menyusun tabel spesifikasi yang memuat pokok materi dan aspek-aspek yang akan diukur e.

Menuliskan butir-butir soal sesuai Indikator Pencapaian Kompetensi 9

D. Daftar Pustaka Nanang Priatna. 2016. Pemanfaatan Media dan Pengembangan Materi Pembelajaran. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Tim Penyusun. 2016. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun 2016. Jakarta: Direktorat PSMP.

10


MATERI PEDAGOGIK BAB IX REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK



KEGIATAN BELAJAR 8 : REFLEKSI PEMBELAJARAN DAN PTK A. Tujuan Setelah mengikuti kegiatan belajar ini diharapkan peserta memiliki pemahaman dan keterampilan dasar mengenai: 1. Konsep kegiatan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 3. Pengertian, karakteristik, dan prinsip-prinsip PTK. 4. Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas.

B. Indikator Pencapaian Kompetensi 1. Menjelaskan konsep dan definisi kegiatan reflektif terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan 2. Menjelaskan teknik-teknik refleksi dalam pembelajaran 3. Melakukan reflektsi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan. 4. Menjelaskan pengertian penelitian tindakan kelas 5. Menjelaskan karakteristik penelitian tindakan kelas 6. Menjelaskan prinsip-prinsip penelitian tindakan kelas

C. Uraian Materi Refleksi pembelajaran merupakan kegiatan evaluasi diri bagi seorang guru dalam melihat kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Evaluasi diri guru dalam melaksanakan pembelajaran dapat berupa (1) penilaian tertulis maupun lisan oleh peserta didik (siswa) terhadap gurunya, (2) penilaian atau observasi pelaksanaan pembelajaran oleh teman sejawat, dan (3) evaluasi diri guru dengan melakukan analisis hasil tes tertulis, lisan maupun penugasan terhadap siswa yang diampunya. Refleksi pembelajaran perlu dilakukan guru dalam upaya untuk mengetahui kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran yang telah dilaksanakan. Dengan mengetahui kekurangan dan kelemahan dalam melaksanakan pembelajaran, guru dapat memperbaiki pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi pembelajaran menjadi sangat perlu dilakukan, karena selama ini sebagian besar guru kurang mengetahui seberapa jauh keberhasilan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Permasalahan yang terjadi pada seorang guru antara lain 1

bahwa guru merasa kurang berhasil dalam melaksanakan pembelajaran apabila sebagian besar siswanya mendapat nilai kurang dalam suatu tes atau ujian, sebaliknya merasa bangga atau berhasil apabila sebagian besar siswa mendapat nilai tinggi dari tes atau ujian. Permasalahan lain yang sering dihadapi guru adalah kurang memahami bahwa sering terjadi miskonsepsi, penurunan motivasi, dan minat belajar rendah saat proses pembelajaran berlangsung. Dari uraian permasalahan di atas maka diperlukan bahan referensi berupa modul yang diharapkan dapat digunakan guru dalam meningkatkan mutu pembelajaran, dengan melakukan refleksi pembelajaran serta melakukan penelitian tindakan kelas (PTK). 1. Kegiatan Refleksi dalam Pembelajaran Dalam setiap kegiatan pembelajaran guru seharusnya memulai dari (1) kegiatan menyusun perencanaan, kemudian (2) melaksanakan pembelajaran, (3) melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan, dan (4) tindak lanjut. Keempat kegiatan ini dilaksanakan secara terus menerus sehingga pada akhirnya guru mendapatkan kepuasan dalam mengajar dan siswa mendapatkan kepuasan dalam belajar. Yang terjadi pada umumnya dalam pembelajaran adalah guru kurang memahami adanya miskomunikasi atau miskonsepsi antara guru dan siswa. Guru merasa apa yang disampaikan telah jelas dan dapat diterima dengan baik oleh siswa, sementara siswa belum dan bahkan tidak mengetahui dan memahami apa yang

dijelaskan

oleh

guru.

Hal

ini

terjadi

pada

guru

yang

melaksanakan pembelajaran konvensional dengan tahapan pembelajaran, (1) menjelaskan konsep, (2) menjelaskan latihan soal, (3) memberikan soal latihan, dan (4) ulangan harian. Pada tahap selesai menjelaskan konsep matematika biasanya guru bertanya kepada para siswa “sudah jelas anak-anak?, sebagian kecil siswa menjawab “sudah pak/bu guru”, tetapi sebagian besar siswa tidak menjawab. Dengan jawaban siswa tersebut tanpa ekspresi guru melanjutkan ke tahapan berikutnya yaitu memberikan dan menjelaskan contoh-contoh soal, dan dilanjutkan memberikan soal-soal latihan. Apa yang terjadi setelah guru berkeliling 2

mengamati siswa mengerjakan soal tersebut hanya sebagian kecil yang dengan lancar dapat menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Dan pada akhirnya nilai ulangan harian hanya sebagian kecil yang mendapat nilai di atas KKM. Dari uraian di atas memberikan gambaran kepada kita bahwa perlu adanya kegiatan introspeksi diri dalam pelaksanaan pembelajaran, apakah pembelajaran yang kita laksanakan sudah efektif sehingga terjadi proses belajar pada siswa atau belum. Kegiatan tersebut berupa refleksi terhadap pembelajaran yang kita laksanakan. Ada beberapa pengertian kegiatan reflektif dalam pembelajaran, (1) Kegiatan refleksi pembelajaran adalah sebuah kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang diterimanya, (2) Kegiatan refleksi pembelajaran sebagai suatu kegiatan yang dilakukan dalam proses belajar mengajar pada prinsipnya merupakan kegiatan menilai pendidik oleh peserta didik, (3) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan penilaian (evaluasi) proses dan hasil belajar siswa

dalam rangka

untuk

memperoleh

balikan terhadap proses belajar

mengajar, dan (4) Kegiatan refleksi pembelajaran merupakan kegiatan mendiagnosis

kesulitan

belajar

siswa

dalam

rangka

perbaikan

proses

pembelajaran. Penilaian tersebut dapat dilakukan secara tertulis maupun secara lisan oleh peserta didik kepada pendidiknya. Penilaian dari peserta didik dapat berisi ungkapan curahan hatinya yang berupa kesan, pesan, harapan serta kritikan yang bersifat membangun atas proses belajar mengajar yang diterimanya sejak awal hingga akhir proses tersebut. Oleh karena itu, apa pun hasil kegiatan reflektif ini seharusnya diterima dengan bijaksana dan berani memperbaiki diri ke depan jika hasilnya kurang disukai peserta didik. Manusia adalah tempatnya salah, sehingga peserta didik dan pendidik yang sama-sama manusia juga dapat berbuat salah. Oleh sebab itu, maka kegiatan reflektif menjadi sangat penting, apalagi dalam perkembangan jaman saat ini yang penuh dengan tantangan menghadapi pengaruh globalisasi yang membawa pada perubahan sikap peserta didik maupun pendidik dalam memaknai proses belajar mengajar yang ideal. 3

Dalam kegiatan reflektif, guru dapat mengidentifikasi karakteristik belajar setiap peserta didik di kelasnya dan guru dapat memastikan bahwa semua peserta didik mendapatkan kesempatan yang sama untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, dengan demikian tidak dapat disanggah, bahwa refleksi dalam pendidikan itu sangat penting, tetapi memang lebih penting lagi adalah untuk melakukannya. Mengapa refleksi itu penting dan seharusnya dilakukan oleh guru? Karena melalui refleksi dapat diperoleh informasi positif tentang bagaimana cara guru meningkatkan kualitas pembelajarannya sekaligus sebagai bahan observasi untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran itu tercapai. Selain itu, melalui kegiatan ini dapat tercapai kepuasan dalam diri peserta didik yaitu memperoleh wadah yang tepat dalam menjalin komunikasi positif dengan guru. Dari dua pengertian kegiatan refleksi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahwa refleksi pembelajaran adalah suatu kegiatan yang dirancang oleh guru untuk memperoleh umpan balik (balikan) dari suatu pembelajaran yang telah dilaksanakan, dengan tujuan memperbaiki pembelajaran yang akan dilakukan.

Teknik Kegiatan Refleksi Pembelajaran Adapun teknik kegiatan refleksi pembelajaran antara lain (1) penilaian guru oleh peserta didik, (2) evaluasi proses dan hasil belajar, (3) diagnosis kesulitan belajar, dan (4) penilaian guru oleh teman sejawat. Tiga yang pertama akan dibahas di bawah ini. a. Penilaian guru oleh peserta didik Kegiatan ini dilakukan dalam proses belajar mengajar berupa penilaian tertulis maupun lisan (umumnya tulisan) oleh anak didik kepada guru, berisi ungkapan kesan, pesan, harapan serta kritik membangun atas pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Alat penilaian (instrumen) disusun oleh guru dan diberikan kepada semua peserta didik atau sebagian (sampel). Ada 3 aspek penilaian guru oleh peserta didik yaitu (1) ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran yang telah dirancang dan dilaksanakan oleh guru, (2) pesan dan harapan peserta didik terhadap guru pada pelaksanaan 4

pembelajaran yang akan datang, dan (3) kritik membangun peserta

didik

terhadap guru dan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Ungkapan kesan peserta didik terhadap pembelajaran terdiri dari kesan positif dan kesan negative. Kesan positif misalnya: guru menjelaskan konsep dengan bahasa yang jelas dan menarik, berpenampilan menarik, menggunakan media pembelajaran yang menarik, dan sebagainya. Sedang kesan negatif antara lain: penjelasan dan suara guru tidak jelas, guru berpakaian kurang rapi, tulisan kurang jelas sulit dibaca dan sebagainya. Berikut contoh instrumen penilaian guru oleh peserta didik. Berikan tanda √ pada kolom “YA” atau “TIDAK” pada tabel berikut, sesuai dengan kesan Anda, setelah Anda mengikuti pembelajaran. Tabel 1. Instrumen penilaian guru oleh peserta didik. PENILAIAN

Kesan

1 2 3

YA

ASPEK PENILAIAN

NO

Anda

setelah

mengikuti

pembelajaran Guru menjelaskan materi menggunakan bahasa yang mudah diterima Guru menjelaskan materi mudah diterima Guru mengatur tempat duduk sesuai keinginan siswa

4

Guru memberikan motivasi belajar

5

Guru kurang memperhatikan siswa yang

6

Guru kurangkurang pandaimemberikan kesempatan

7

siswa untuk Guru kurangbertanya memberikan kesempatan

8

menjawab bagi siswa yang kurang Penampilan guru kurang menarik pandai

9

Guru sering marah kepada siswa

10

Guru kurang dalam memberikan latihan soal 5

TIDAK

KETERANGAN

Selanjutnya tuliskan pesan-pesan dan kritik membangun Anda terhadap guru, supaya pembelajaran yang akan datang lebih baik. Pesan: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ………………………………………………………………………................................................... Kritik Membangun: ………………………………………………………………………………………………..……………………… ……………………………………………………………………………..............................................

b. Evaluasi Pembelajaran Ditinjau dari bahasa, evaluasi terjemahan dari kata evaluation yang diterjemahkan dengan “penilaian”, sehingga antara penilaian dan evaluasi dapat dipandang sebagai dua istilah yang semakna. Istilah lain evaluasi dapat diartikan suatu tindakan atau proses untuk menentukan nilai dari suatu obyek. Evaluasi pembelajaran merupakan suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam merancang suatu sistem pembelajaran. Pengertian tersebut di atas mempunyai implikasi- implikasi sebagai berikut: 1) Evaluasi adalah suatu proses yang dilaksanakan terus menerus sebelum, pada saat, dan sesudah pembelajaran 2) Proses evaluasi senantiasa diarahkan ke tujuan tertentu yakni untuk mendapatkan jawaban-jawaban

tentang

bagaimana

memperbaiki

pembelajaran. 3) Evaluasi menuntut penggunaan alat ukur yang akurat dan bermakna untuk mengumpulkan informasi yang dibutuhkan guna membuat keputusan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai beberapa tujuan, antara lain: 1) Menentukan angka kemajuan atau hasil belajar siswa 2) Penempatan siswa ke dalam situasi pembelajaran yang tepat dan serasi dengan tingkat kemampuan, minat serta karakteristik yang dimiliki.

6

3) Mengenal latar belakang siswa (psikis, fisik dan lingkungan) yang berguna bagi penempatan maupun penentuan penyebab kesulitan belajar siswa dan juga berfungsi sebagai masukan guru bimbingan konseling. 4) Sebagai umpan balik bagi guru yang pada saatnya dapat digunakan dalam menyusun program remedial dan pengayaan.

Evaluasi pembelajaran mempunyai fungsi sebagai berikut: 1) Alat pengukur pencapaian tujuan pembelajaran 2) Alat mendiagnostik kesulitan belajar siswa. 3) Alat penempatan siswa sesuai minat dan bakat siswa. Dilihat dari jenisnya, penilaian terdiri atas beberapa macam yakni penilaian formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif dan penilaian penempatan. Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri. Penilaian formatif berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program misalnya penilaian yang dilaksanakan pada akhir caturwulan, akhir semester atau akhir tahun. Tujuan penilaian ini adalah untuk mengetahui hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh siswa telah mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian ini berorientasi pada produk/hasil. Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa serta faktor-faktor penyebabnya. Pelaksanaan penilaian semacam ini biasanya bertujuan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial, menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Penilaian selektif adalah penilaian yang dilaksanakan dalam rangka menyeleksi atau menyaring. Memilih siswa untuk mewakili sekolah dalam lomba-lomba tertentu termasuk jenis penilaian selektif. Untuk kepentingan yang lebih luas penilaian selektif misalnya seleksi penerimaan mahasiswa baru atau seleksi yang dilakukan dalam rekrutmen tenaga kerja. Penilaian penempatan adalah penilaian yang bertujuan untuk 7

mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu. Dengan kata lain penilaian ini berorientasi pada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan program belajar dengan kemampuan yang telah dimiliki siswa Seperti telah diuraikan di atas bahwa penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses

belajar

mengajar

itu sendiri.

Penilaian

formatif

berorientasi pada proses, yang akan memberikan informasi kepada guru apakah program atau proses belajar mengajar masih perlu diperbaiki. Jenis penilaian ini yang dapat digunakan guru sebagai suatu kegiatan reflektif pembelajaran, sesuai dengan fungsinya bahwa penilaian formatif dapat digunakan untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran dan bisa memberikan informasi apakah pembelajaran perlu perbaikan atau tidak. Dengan kata lain penilaian formatif dapat digunakan sebagai bahan reflektif pembelajaran untuk mendeteksi kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis. Kesulitan belajar yang disebabkan oleh faktor pedagogis adalah kesulitan belajar siswa, yang sering dijumpai adalah faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika terbentur kesulitan siswa dalam pemahaman, guru mengulang pengetahuan dasar yang diperlukan. Kemudian melanjutkan lagi materi baru yang pembelajarannya terpenggal. Jika ini berlangsung dan bahkan tidak hanya sekali dalam suatu tatap muka, maka akan muncul kesulitan umum yaitu kebingun gan karena tidak terstrukturnya bahan ajar yang mendukung tercapainya suatu kompetensi. Ketika menerangkan bagianbagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur

pembelajaran

yang

baik,

maka

kompetensi dasar dalam

penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. 8

Dengan kata lain, struktur pelajaran yang tertata secara baik akan memudahkan siswa, paling tidak mengurangi kesulitan belajar siswa. Kejadian yang dialami siswa dan sering muncul menurut guru adalah: “Ketika dijelaskan mengerti, ketika mengerjakan sendiri tidak bisa”. Jika guru menanggapinya hanya dengan menyatakan: memang hal itu yang sering dikemukakan siswa kepada

saya,

berarti

guru

tersebut

tidak

merasa

tertantang

profesionalismenya untuk mencari penyebab utama, menemukan, dan mengatasi masalahnya. Kesulitan itu dapat terjadi karena guru kurang memberikan latihan yang cukup di kelas dan memberikan bantuan kepada yang memerlukan, meskipun ia sudah berusaha keras menjelaskan materinya. Hal ini terjadi karena guru belum menerapkan hakekat belajar matematika, yaitu bahwa belajar matematika hakekatnya berpikir dan mengerjakan matematika. Berpikir ketika mendengarkan penjelasan guru, mempunyai implikasi bahwa tanya jawab merupakan salah satu bagian penting dalam belajar matematika. Dengan tanya jawab ini proses diagnosis telah diawali. Ini berarti diagnostic teaching, pembelajaran dengan senantiasa sambil mengatasi kesulitan siswa telah dilaksanakan dan hal ini yang dianjurkan. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar siswa. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika demikian maka guru perlu introspeksi pada system pembelajaran yang dijalankannya, bentuk instrospeksi sebaiknya berupa kegiatan reflektif dengan menganalisis hasil tes formatif yang telah dilaksanakan.

c.

Diagnosis Kesulitan Belajar Kegiatan lain dalam refleksi pembelajaran dengan cara mendiagnosis kesulitan belajar siswa. Dengan mengetahui kesulitan belajar, guru dapat memperbaiki strategi pembelajaran sesuai dengan karakteristik dan hasil analisis kesulitan tersebut. Pada dasarnya ada kesamaan antara profesi 9

seorang guru dan profesi seorang dokter, seorang dokter dalam menetapkan jenis penyakit dan jenis obat yang akan diberikan, melalui kegiatan diagnosa terhadap pasiennya. Kegiatan dokter dalam mendiagnosa pasien biasanya melalui wawancara dan dokumen kemajuan pemeriksaan sebelumnya. Sedangkan seorang guru dalam menetapkan jenis kesulitan belajar peserta didik salah satunya dapat melalui kegiatan penilaian atau tes. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001) diagnosis mempunyai arti (1) penentuan jenis penyakit dengan cara meneliti (memeriksa) gejala-gejalanya. (2) pemeriksaan terhadap suatu hal. Demikian pula halnya pekerjaan guru. Sebelum memberikan pembelajaran perbaikan (pembelajaran remidi), guru perlu terlebih dahulu mencari penyebab kesulitan belajar siswanya atau mendiagnosis kesulitan siswa dalam belajar. Beberapa referensi

maupun

pengalaman mengelola pembelajaran menunjukkan bahwa kesulitan belajar belajar siswa disebabkan oleh beberapa faktor. Tingkat dan jenis sumber kesulitannya beragam. Mengutip Brueckner dan Bond, dalam Rahmadi (2004: 6) mengelompokkan sumber kesulitan itu menjadi lima faktor, yaitu: 1) Faktor Fisiologis. Yang dimaksud kesulitan belajar siswa yang dapat ditimbulkan oleh faktor fisiologis, yaitu kesulitan belajar yang disebabkan karena gangguan

fisik seperti gangguan penglihatan,

pendengaran,

gangguan sistem syaraf dan lain-lain.Dalam hubungannya dengan faktorfaktor di atas, umumnya guru matematika tidak memiliki kemampuan atau kompetensi yang memadai untuk mengatasinya. Yang dapat dilakukan guru hanyalah memberikan kesempatan kepada siswa yang memiliki gangguan dalam penglihatan atau pendengaran tersebut untuk duduk lebih dekat ke meja guru. Selebihnya, hambatan belajar tersebut hendaknya diatasi melalui kerjasama dengan pihak yang memiliki kompetensi dalam mengatasi kesulitan siswa seperti tersebut di atas, misalnya dengan guru SLB. Sementara pemerintah sudah membuka program sekolah insklusi dengan pengawasan dan pembimbingan dari guru-guru SLB. 10

2) Faktor Sosial. Lingkungan keluarga, masyarakat dan sekolah sangat berpengaruh terhadap motivasi belajar matematika siswa, suatu keluarga yang tercipta suasana kondusif dalam belajar akan menjadikan anak termotivasi tinggi dalam belajar dan nyaris tidak ada kesulitan belajar. Demikian juga pergaulan siswa di masyarakat dan di sekolah yang mengutamakan suasana belajar yang kondusif maka siswa mempunyai motivasi belajar yang tinggi pula. 3) Faktor Emosional. Siswa akan cepat emosi, mudah tersinggung, mudah marah, dapat menghambat belajarnya, keadaan siswa seperti tersebut diatas disebabkan oleh masalah-masalah sebagai berikut: siswa mengkonsumsi minuman

keras,

ekstasi

dan

sejenisnya, siswa kurang tidur, ada masalah keluarga sehingga siswa sulit untuk melupakannya, dan sebagainya. 4) Faktor Intelektual. Siswa yang mengalami kesulitan belajar disebabkan oleh faktor intelektual, umumnya kurang berhasil dalam menguasai konsep, prinsip, atau algoritma, walaupun telah berusaha mempelajarinya. Siswa yang mengalami kesulitan mengabstraksi, menggeneralisasi, berpikir deduktif dan mengingat konsep-konsep maupun prinsip-prinsip biasanya akan

selalu

merasa bahwa matematika itu sulit. Siswa demikian biasanya juga mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah terapan atau soal cerita. Untuk membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika karena faktor intelektual dengan memberikan waktu lebih lama dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Karena pada dasarnya siswa tersebut butuh waktu lebih lama dalam berfikir, dan menyelesaikan tugas dibanding siswa-siswa yang lain. 5) Faktor Pedagogis. Faktor lain yang menyebabkan siswa kesulitan belajar adalah faktor pedagogis yaitu faktor kurang tepatnya guru mengelola pembelajaran dan menerapkan metodologi. Misalnya guru masih kurang memperhatikan kemampuan awal yang dimiliki 11

siswa, guru langsung masuk ke materi baru. Ketika menerangkan bagian-bagian bahan ajar yang menunjang tercapainya suatu kompetensi bisa saja sudah jelas, namun jika secara keseluruhan tidak dikemas dalam suatu struktur pembelajaran yang baik, maka kompetensi dasar dalam penguasaan materi dan penerapannya tidak selalu dapat diharapkan berhasil. Secara umum, cara guru memilih metode, pendekatan dan strategi dalam pembelajaran akan berpengaruh terhadap kemudahan atau kesulitan siswa dalam belajar. Perasaan lega atau bahkan sorak sorai pada saat bel berbunyi pada akhir jam pelajaran matematika adalah salah satu indikasi adanya beban atau kesulitan siswa yang tak tertahankan. Jika

demikian

maka

guru

perlu

introspeksi

pada sistem

pembelajaran yang dilaksanakan.

2. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) a.

Empat jenis penelitian tindakan kelas, yaitu: 1) Penelitian Tindakan Kelas Diagnostik. PTK diagnostik ialah penelitian yang dirancang dengan menuntun peneliti ke arah suatu tindakan. Dalam hal ini peneliti mendiagnosa dan mendalami situasi yang terdapat di dalam latar penelitian. Sebagai contohnya ialah apabila peneliti berupaya menangani perselisihan, pertengkaran, konflik yang dilakukan antar siswa yang terdapat di suatu sekolah atau kelas. 2) Penelitian Tindakan Kelas Partisipan. PTK partisipan ialah apabila orang yang akan melaksanakan penelitian terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Dengan demikian, sejak perencanan panelitian peneliti senantiasa terlibat, selanjutnya peneliti memantau, mencacat, dan mengumpulkan data, lalu menganalisa data serta berakhir

dengan

melaporkan hasil panelitiannya. PTK partisipasi dapat juga dilakukan di sekolah seperti halnya contoh pada butir di atas. Hanya saja, di sini peneliti dituntut keterlibatannya secara langsung dan terus-menerus 12

sejak awal sampai berakhir penelitian. Jenis ini yang biasanya dilakukan guru saat ini. 3) Penelitian

Tindakan Kelas Empiris. Penelitian dilakukan dengan cara

merencanakan, mencatat pelaksanaan dan mengevaluasi pelaksanaan dari luar arena kelas, jadi dalam penelitian jenis ini peneliti harus berkolaborasi dengan guru yang melaksanakan tindakan di kelas. 4) Penelitian Tindakan Kelas Eksperimental (Chein, 1990). PTK eksperimental diselenggarakan dengan peneliti (guru) berupaya menerapkan berbagai macam pendekatan, model, metode atau strategi pembelajaran secara efektif dan efisien di dalam suatu kegiatan belajar-mengajar. Di dalam kaitannya dengan kegiatan belajar-mengajar, dimungkinkan terdapat lebih dari satu strategi atau teknik yang

ditetapkan untuk mencapai

suatu tujuan instruksional. Dengan diterapkannya PTK ini diharapkan peneliti dapat menentukan cara mana yang paling efektif dalam rangka untuk mencapai tujuan pengajaran. b. Model Penelitian Tindakan Kelas Pada modul ini dikenalkan tiga model penelitian tindakan kelas yaitu, 1) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut Kurt Lewin Kurt Lewin menyatakan bahwa dalam satu siklus pada penelitian tindakan kelas terdiri dari empat langkah, yakni: (1) Perencanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (acting), (3) Observasi (observing), dan (4) refleksi (reflecting) Berikut skematis model penelitian tindakan kelas manurut Kurt Lewin

Gambar 1. Rancangan Penelitian Tindakan Model Kurt Lewin 2) Model Penelitian Tindakan Kelas Menurut Kemmis & McTaggart Model yang dikemukakan Kemmis & Taggart merupakan pengembangan lebih lanjut dari model Kurt Lewin. Secara mendasar tidak ada perbedaan

13

yang prinsip antara keduanya. Model ini banyak dipakai karena sederhana dan mudah dipahami. Rancangan Kemmis & Taggart dapat mencakup sejumlah siklus, masing-masing terdiri dari tahap-tahap: perencanaan (plan), pelaksanaan dan pengamatan (act & observe), dan refleksi (reflect). Tahapan-tahapan ini berlangsung secara berulang- ulang, sampai tujuan penelitian tercapai. Dituangkan dalam bentuk gambar, rancangan Kemmis & McTaggart akan tampak sebagai berikut:

Gambar 2. Model PTK menurut Kemmis & McTaggart 3) Model Penelitian Tindakan Kelas menurut John Elliot Apabila dibandingkan dua model yang sudah diutarakan di atas, yaitu Model Kurt Lewin dan Kemmis-McTaggart, PTK Model John Elliot ini tampak lebih detail dan rinci.

14

Gambar 3. Model PTK menurut John Elliot Dari ketiga model di atas dapat disimpulkan bahwa: (1) penelitian tindakan kelas terdiri dari beberapa siklus (minimum tiga siklus), dan (2) setiap siklus terdiri dari beberapa langkah yaitu (a) perencanaan, (b) pelaksanaan, (c) pengamatan/ observasi, dan (d) refleksi, namun sebetulnya kegiatan pelaksanaan dan pengamatan dilakukan secara bersamaan. Sehingga alur model penelitian tindakan kelas dapat disederhanakan sebagai berikut:

15

c. Tahap Penelitian Tindakan Kelas (Siklus Penelitian) 1) Tahap Perencanaan Tindakan Pada tahap ini peneliti menjelaskan tentang apa, mengapa,di mana, kapan, dilakukan

dan bagaimana penelitian dilakukan. Penelitian sebaiknya secara

kolaboratif,

sehingga

dapat

mengurangi

unsur

subyektivitas. Karena dalam penelitian ini ada kegiatan pengamatan terhadap diri sendiri, yakni pada saat menerapkan pendekatan, model atau metode pembelajaran sebagai upaya menyelesaikan masalah pada saat praktik penelitian. Dalam kegiatan ini peneliti perlu juga menjelaskan persiapan-persiapan pelaksanaan penelitian seperti: rencana pelaksanaan pembelajaran, instrumen pengamatan (observasi) terhadap proses belajar siswa maupun instrumen pengamatan proses pembelajaran. 16

2) Tahap Pelaksanaan Tindakan Pada tahap ini berupa kegiatan implementasi atau penerapan perencanaan tindakan di kelas yang menjadi subyek penelitian. Pada kegiatan implementasi ini guru (peneliti) harus taat atas perencanaan yang telah disusun. Yang perlu diingat dalam implementasi atau praktik penelitian ini berjalan seperti biasa pada saat melaksanakan pembelajaran sebelum penelitian, tidak boleh dibuat-buat yang menyebabkan pembelajaran menjadi kaku. Dan kolaborator disarankan melakukan pengamatan secara obyektif sesuai dengan kondisi pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti. Hal ini penting mengingat penelitian tindakan mempunyai tujuan memperbaiki proses pembelajaran. 3) Tahap Pengamatan (observasi) Pada tahap pengamatan ini ada dua kegiatan yang diamati yaitu, kegiatan belajar siswa, dan kegiatan pembelajaran. Pengamatan terhadap proses belajar siswa dapat dilakukan sendiri oleh

guru

pelaksana

(peneliti)

sambil melaksanakan pembelajaran, sedang pengamatan terhadap proses pembelajaran tentu tidak bisa dilakukan sendiri oleh guru pelaksana. Untuk itu guru pelaksana (peneliti) minta bantuan teman sejawat (kolaborator) melakukan pengamatan, dalam hal ini kolaborator melakukan pengamatan berdasar pada instrumen yang telah disusun oleh peneliti. Hasil pengamatan kolaborator nantinya akan bermanfaat atau akan digunakan oleh peneliti sebagai bahan refleksi untuk perbaikan pembelajaran berikutnya. 4) Tahap Refleksi Kegiatan refleksi ini dilaksanakan ketika kolaborator sudah selesai melakukan pengamatan terhadap peneliti pada saat melaksanakan pembelajaran, kemudian berhadapan dengan peneliti untuk mendiskusikan hasil pengamatan dalam peneliti melakukan implementasi rancangan tindakan. Inilah inti dari penelitian tindakan, yaitu ketika kolaborator mengatakan kepada peneliti tentang hal-hal yang dirasakan sudah berjalan baik dan bagian mana yang belum. Dari hasil refleksi dapat digunakan 17

sebagai

bahan pertimbangan

dalam

merancang kegiatan

(siklus)

berikutnya. Jadi pada intinya kegiatan refleksi adalah kegiatan evaluasi, analisis, pemaknaan, penjelasan, penyimpulan dan identifikasi tindak lanjut dalam perencanaan siklus selanjutnya. Keempat tahap dalam penelitian tindakan tersebut adalah unsur untuk membentuk sebuah siklus, yaitu satu putaran kegiatan beruntun, dari tahap penyusunan rancangan sampai dengan refleksi, yang tidak lain adalah evaluasi. Apabila dikaitkan dengan "bentuk tindakan" sebagaimana disebutkan dalam uraian ini, maka yang dimaksud dengan bentuk tindakan adalah siklus tersebut. Jadi bentuk penelitian tindakan tidak pernah merupakan kegiatan tunggal tetapi selalu berupa rangkaian kegiatan yang akan kembali ke asal, yaitu dalam bentuk siklus. d. Tahapan Penyusunan Proposal Penelitian Tindakan kelas Ada beberapa langkah penyusunan proposal penelitian tindakan kelas, antara lain : (1) menentukan judul penelitian, (2) menyusun latar belakang masalah, rumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, (3) menentukan teori pendukung, kerangka berfikir dan hipotesis tindakan, (4) menentukan metode penelitian, dan (5) menyusun instrumen penelitian. Adapun langkahlangkahnya sebagai berikut: 1) Menentukan/menyusun judul penelitian, Guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas harus bertolak dari permasalahan yang terjadi di kelas, yang terdiri dari permasalahan guru maupun permasalahan siswa. Permasalahan terjadi karena adanya kesenjangan antara idealisme dari harapan yang diinginkan dengan kenyataan yang ada dan terjadi dalam pembelajaran di kelas. Adapun ketentuan dalam menentukan masalah sebagai berikut: (1) instrospeksi diri bahwa ada masalah dalam pembelajaran di kelas, (2) menuliskan masalah, (3) mengidentifikasi masalah yang esensial (4) menentukan alternatif solusi dari masalah yang teridentifikasi, (5) merumuskan masalah, dan (6) menuliskan judul penelitian tindakan kelas. a) Contoh masalah belajar dan mengajar matematika di kelas 18

 Sebagian besar siswa kurang menyukai mata pelajaran matematika.  Minat belajar matematika rendah  Siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir  Sebagian besar siswa belum memahami luas permukaan bangun ruang  Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM  Sebagian besar siswa tidak mengerjakan PR  Guru belum menguasai strategi pembelajaran yang inovatif.  Alat peraga matematika di sekolah kurang tersedia.

b) Menentukan masalah yang esensial untuk diteliti Dari masalah-masalah di atas dapat dipilih masalah yang esensial (mudah dilaksanakan, murah biaya pelaksanaan, mudah mencari kajian teori, mendesak untuk diselesaikan). Dari beberapa masalah di atas yang kurang esensial antara lain: siswa mengantuk saat pelajaran matematika pada jam terakhir. Masalah ini dikatakan kurang esensial untuk diteliti karena dapat dipecahkan masalahnya dengan memindah jam pelajaran tidak jam terakhir. Adapun masalah yang esensial misalnya dipilih “Nilai rata-rata ulangan harian matematika selalu kurang dari KKM”. Hal ini terjadi diduga guru masih menggunakan pendekatan

pembelajaran

konvensional,

karena

keterbatasan

pengetahuannya dalam penggunaan strategi pembelajaran yang inovatif. Masalah tersebut dapat dituliskan dengan kalimat yang komunikatif sebagai berikut “prestasi belajar matematika rendah”

c)

Menentukan alternatif solusi Mencermati masalah teridentifikasi di atas, solusi yang dipilih antara lain : penggunaan pendekatan atau model pembelajaran seperti telah diuraikan pada bagian pertama. Misalnya memilih model kooperatif tipe STAD. 19

d) Perumusan Masalah Rumusan masalah dari masalah dan solusi terpilih di atas adalah: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan menerapkan model kooperatif STAD dapat meningkatkan prestasi belajar matematika?

e) Penulisan judul penelitian tindakan kelas Dari perumusan masalah di atas dapat diturunkan judul penelitian yaitu “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, atau “UPAYA MENINGKATKAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG

BENTUK

ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN.

2) Menyusun Bab Pendahuluan Bab pendahuluan (Bab I) terdiri dari (1) latar belakang masalah, (2) perumusan masalah, (3) tujuan penelitian, dan (4) manfaat penelitian, dengan uraian sebagai berikut: a) Latar Belakang Masalah Pada bagian ini terdiri dari 3 komonen, pertama mendeskripsikan bagaimana ideal/seharusnya siswa belajar matematika dan bagaimana idealnya/seharusnya guru melaksnakan pembelajaran matematika, kedua

mendeskripsikan permasalahan nyata di kelas terkait

dengan

prestasi

belajar

matematika

rendah,

dan

ketiga

mendeskripsikan bagaimana solusi dari permasalahan pada bagian kedua. b) Perumusan Masalah Perumusan masalah merupakan kalimat pertanyaan yang terdiri dari

(1) pertanyaan

bagaimana 20

menerapkan

solusi

dalam

pembelajaran

yang

dapat menyelesaikan masalah, dan (2)

pertanyaan apakah dapat diselesaikan masalah tersebut dangan solusi terpilih. Contoh perumusan masalah dari judul di atas: i. Bagaimana menerapkan model kooperatif STAD yang dapat meningkatkan prestasi belajar matematika? ii. Apakah dengan

menerapkan model kooperatif STAD dapat

meningkatkan prestasi belajar matematika? Hal yang prinsip yang perlu dicamkan dalam perumusan masalah PTK adalah bahwa masalah PTK tidak terfokus pada pertanyaa apakah namun lebih pada pertanyaan bagaimana, karena PTK berorientasi pada tindakan bukan hasil. Dengan memahami dan mendapatkan bagaimana menerapkannya itu, maka masalah serupa dapat teratasi dan bersifat spesifik sesuai karakteristik kelas atau siswa yang dihadapi.

c) Tujuan Penelitian Tujuan utama dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas adalah peningkatan

mutu

pembelajaran

yang

akan

berujung

pada

peningkatan mutu pendidikan. Oleh sebab itu tujuan penelitian ini harus sesuai dengan rumusan masalah yang ada. Untuk itu tujuan penelitian yang sesuai dengan rumusan masalah di atas adalah : i. Untuk mengetahui bagaimana penerapan model kooperatif STAD sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika. ii. Untuk mengetahui peningkatan prestasi belajar matematika melalui penerapan model kooperatif STAD.

d) Manfaat penelitian, Hasil penelitian tindakan kelas tidak bisa digeneralisasi, maka manfaat penelitian ini hanya ada manfaat praktis, tidak ada manfaat teoritisyang pada umumnya hanya ditulis sebagai manfaat manfaat penelitian. Diharapkan penelitian bermanfaat bagi siswa sebagai 21

subyek penelitian, bagi guru/teman sejawat sebagai acuan guru lain dalam menulis penelitian, dan bagi lembaga dalam hal ini sekolah.

3) Menyusun Bab Pendahuluan Bab Kajian Teori (Bab II) umumnya memuat: (1) kajian teori, (2) kerangka berfikir dan (3) hipotesis tindakan dengan penjelasan sebagai berikut: a) Kajian Teori. Teori yang dikaji dalam penelitian tindakan kelas terdiri dari (1) teori dari variabel masalah dan (2) teori dari variabel solusi.

Dari judul

penelitian tindakan kelas “PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR OPERASI HITUNG BENTUK ALJABAR MELALUI PENERAPAN MODEL KOOPERATIF TIPE STAD BAGI SISWA KELAS VII SMP N 2 KARANGTALUN”, teori yang dikaji antara lain: (1) belajar, (2) operasi hitung bentuk aljabar, (3) prestasi belajar, dan (4) model kooperatif STAD. b) Kerangka Berfikir Kerangka berpikir merupakan alur berpikir yang disusun secara singkat untuk menjelaskan bagaimana sebuah penelitian tindakan kelas dilakukan dari awal , proses pelaksanaan, hingga akhir. Kerangka berpikir

dapat

disusun

dalam

bentuk

kalimat-kalimat

atau

digambarkan sebagai sebuah diagram. Cara Menulis Kerangka Berpikir dalam bentuk Rumusan Kalimat-Kalimat.  Rumuskan kondisi saat ini (sebelum PTK dilaksanakan), secara singkat.  Rumuskan tindakan yang akan dilakukan, secara singkat.  Rumuskan hasil akhir yang anda harapkan, juga secara singkat.  Susun ketiga komponen di atas dalam sebuah paragraf yang padu. Contoh alur kerangka berfikir pada penelitian tindakan kelas:

22

c)

Hipotesis Tindakan Hipotesis tindakan mencerminkan dugaan sementara atau prediksi perubahan yang akan terjadi pada subyek penelitian apabila dikenai suatu tindakan. Hipotesis tindakan pada PTK umumnya dalam bentuk kecenderungan atau keyakinan pada proses dan hasil belajar yang akan muncul setelah suatu tindakan dilakukan. Hipotesis tindakan berupa kalimat pernyataan yang seolah-olah menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan sebelumnya. Contoh hipotesis tindakan: “Melalui penerapan model kooperatif learning tipe STAD dapat meningkatkan prestasi belajar operasi hitung bentuk aljabar”.

4) Menyusun Metodologi Penelitian Metodologi penelitian dibentuk dari beberapa komponen berikut: (1) seting penelitian, (2) prosedur penelitian, (3) teknik pengumpulan data, (4) teknik analisis data, (5) indicator kinerja, dan (6) jadwal penelitian. Penjelasan secara dari enam komponen tersebut adalah sebagai berikut: a) Seting penelitian

23

Seting penelitian terdiri dari tiga komponen yaitu :

(1) tempat

penelitian, (2) waktu penelitian, dan (3) subyek penelitian. Tempat penelitian pendidikan

menyebutkan/ dimana

mendeskripsikan

penelitian

kelas

dilakukan,

dan

waktu

satuan

penelitian

menyebutkan mulai dan sampai bulan apa penelitian dilakukan, dan subyek

penelitian

menyebutkan

jumlah

siswa

yang

menjadi

sasaran/subyek penelitian. b) Prosedur Penelitian Yang perlu dideskripsikan dalam prosedur penelitian adalah (1) jenis dan model PTK, dan (2) siklus penelitian. Adapun penjelasannya adalah sebagai berikut: i. Jenis dan Model Penelitian Jenis penelitian tindakan kelas ini adalah penelitian tindakan kelas partisipan yaitu peneliti terlibat langsung dalam proses penelitian sejak awal sampai dengan hasil penelitian berupa penyusunan laporan. Misal model penelitian yang diambil adalah model Kurt Lewin. ii. Siklus Penelitian Penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa siklus setiap siklus terdiri dari empat tahapan yaitu (1) Perencanaan (planning), (2) Pelaksanaan (acting), (3) Pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Adapun rincian keempat tahapan tersebut sebagai berikut: (1). Perencanaan (planning) Perencanaan pada penelitian ini terdiri dari (1) rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tiga kompetensi dasar (KD), yaitu KD 1 tentang ……, KD 2 tentang …. Dan KD 3 tentang, (2) lembar kerja siswa (LKS), dan (3) instrumen tes, observasi kegiatan belajar siswa dan instrumen observasi kegiatan pembelajaran.

24

(2). Pelaksanaan (acting) Penelitian dilaksanakan minimum tiga siklus dengan satu siklus minimum tiga kali pertemuan, siklus pertama KD 1, siklus kedua KD 2, siklus ketiga KD 3 dan seterusnya.

Adapun

pelaksanaan

model

proses pembelajaran menerapkan

kooperatif learning tipe STAD dengan langkah-langkah sebagai berikut: …………….

(3). Pengamatan (Observing) Pengamatan dilaksanakan selama dan sesudah pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen sebagai berikut : (1)

instrumen

observasi

kegiatan

belajar

siswa,

yang

dilaksanakan oleh peneliti selama proses belajar berlangsung dengan sasaran siswa, (2) instrumen observasi kegiatan pembelajaran, dilaksanakan oleh kolaborator (teman sejawat) selama proses pembelajaran berlangsung dengan sasaran guru (peneliti), dan (3) instrumen tes, dilaksanakan setiap akhir siklus.

(4). Refleksi (reflecting) Kegiatan

refleksi

dilaksanakan

setelah

pelaksanaan

pembelajaran berlangsung dengan tujuan untuk menemukan kekurangan

dan

permasalahan

dalam

pelaksanaan

pembelajaran. Hasil refleksi akan digunakan untuk perbaikan pembelajaran pada siklus berikutnya. Kegiatan refleksi berupa diskusi

antara

peneliti

memperhatikan

hasil

dengan

analisis

data

kolaborator hasil

dengan

pengamatan

kolaboratot saat pembelajaran, dan juga hasil pengamatan peneliti terhadap proses belajar siswa serta hasil tes.

c)

Teknik Pengumpulan Data 25

Pada bagian ini perlu dideskripsikan (1) instrument penelitian yang akan dipakai untuk memperoleh data, dan (2) jenis data yang akan diperoleh, berikut contoh instrument dan data penelitian. i.

Instrumen Penelitian Instrumen penelitian terdiri dari (1) instrumen pengamatan proses belajar siswa dengan skala penilaian (1-4), (2) instrumen pengamatan kegiatan pembelajaran dengan skala penilaian (1-4), dan (3) intrumen tes berupa tes pilihan ganda dan uraian dengan skala penilaian (1-100).

ii.

Data Penelitian Mengacu instrument penelitian di atas, maka data penelitian terdiri dari (1) data kualitatif hasil pengamatan menggunakan instrumen (1) dan (2) di atas, dengan ketentuan bahwa : 4 : sangat baik, 3 : baik, 2 : cukup dan 1 : kurang dan (2) data kuantitatif hasil tes hasil belajar siswa dengan skala penilaian (1-100).

d) Teknik Analisis Data Teknik analisis data pada penelitian ini menggunakan analisis deskriptif kualitatif terhadap tahapan

data

sebagai

penelitian

tindakan

kelas

dengan

berikut: menyeleksi, menyederhanakan,

mengklasifikasi, memfokuskan, mengorganisasi (mengaitkan gejala secara sistematis dan logis), membuat abstraksi atas kesimpulan makna hasil analisis. Model analisis kualitatif yang terkenal adalah model Miles & Hubberman (1992: 20) yang meliputi : reduksi data (memilah data penting, relevan, dan bermakna dari data yang tidak berguna), sajian deskriptif (narasi, visual gambar, tabel) dengan alur sajian yang sistematis dan logis, penyimpulan dari hasil yg disajikan (dampak PTK dan efektivitasnya). Model analisis ini dapat digambarkan sebagai berikut:

26

Gambar 5. Teknik Analisis Data e) Indikator Kinerja Seperti telah diuraikan di depan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan penelitian yang pelaksanaannya terdiri dari beberapa tahapan (siklus) disarankan minimum tiga siklus. Untuk menandai berakhirnya siklus penelitian diperlukan adanya indikator kinerja. Indikator kinerja ditetapkan peneliti sesuai dengan permasalahan yang ingin

diselesaikan/ditingkatkan,

misalnya

masalah

yang

ingin

diselesaikan dan ditingkatkan dalam penelitian adalah motivasi belajar, maka indikator kinerja yang ditetapkan menunjukkan persentase minimal yang yang ditunjukkan siswa setelah mengikuti pembelajaran. Misalnya: indikator kinerja dalam penelitian ini adalah (1) keaktifan siswa dalam mengikuti pembelajaran minimal 70 %, dan (2) jumlah siswa yang mencapai KKM minimal 75 %.

f)

Jadwal Penelitian Berbeda dengan waktu penelitian yang hanya disebutkan rentang waktu

awal sampai akhir penelitian, maka jadwal penelitian

disebutkan secara rinci mulai minggu keberapa bulan apa mulai menyusun proposal sampai akhir penyusunan laporan penelitian. Contoh: BULAN NO.

KEGIATAN

Januari

Februari

Maret

April

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1

Penyusunan Proposal Penelitian

27

2 3

Praktik Penelitian Penyusunan Laporan Penelitian g)

Daftar Pustaka Memuat semua sumber pustaka yang digunakan dalam penelitian dengan menggunakan sistem penulisan yang telah dibakukan secara konsisten.

h) Lampiran Berisi

rencana

pelaksanaan

pembelajaran, materi/bahan

ajar,

penilaian, dan semua instrumen penelitian, sampel jawaban siswa, dokumen/foto kegiatan, ijin penelitian, serta bukti lain yang dipandang perlu.

D. Daftar Pustaka Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Arikunto, S. (2011). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Hermawan, H. (2006). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: CV Citra Praya. LPMP NTB. (2012). Bahan Ajar Kompetensi Pedagogik. Mataram: Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan NTB. Sumardi, dkk. 2016. Refleksi, PTK, dan Pengembangan Keprofesian Guru. Bahan ajar diklat. Jakarta: Kemdikbud PPPPTK Taniredja, T., Faridli, E. M., & Harmianto, S. (2011). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Bandung: Alfabeta.

28

Sumber Belajar. Penunjang PLPG. Kimia. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan 2016

Recommend Documents