SUGÁR ESZTER. SZÉLJEGYZET A NEMZETI OKTATÁS MEGÚJÍTÁSA ELÉ * (Integrált) oktatás a hétköznapi valóság prizmáján át

1. évf. 2. szám: 2011/ 2. Feltöltve: 2011. december 30. SUGÁR ESZTER SZÉLJEGYZET A NEMZETI OKTATÁS MEGÚJÍTÁSA ELÉ * (Integrált) oktatás a hétköznapi valóság prizmáján át A nemzet oktatása a jogalkotó szándéka szerint megújulás alatt áll, mely az oktatást meghatározó alapvető jogszabályok, mint elsősorban A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény elfogadása is mutatja. A tanulmány célja, hogy a fenti jogszabály hatálybalépése előtt felhívja a figyelmet azokra a problémákra, melyet más jogszabályok segítségével komplex módon vélhetően kezelni kíván. A tanulmány rávilágít az oktatási rendszer szintenkénti működési anomáliáira- különös tekintettel az esélyegyenlőség, a hátrányos helyzet témakörére- amelyek elsősorban a kormányváltást megelőző jogszabályi háttér alapján voltak aktuálisak, de gyakorlati hatásaik napjainkig is érezhetőek, ezért ezen gyakorlati perspektívából érdemesnek tartom ezekre mintegy „vészvillogóként” az új szabályok bevezetése előtt felhívni a figyelmet. A nemzetközi kompetencia tesztek terjedésével (PISA, PEARS), nem csak a magyar oktatás világszínvonalába vetett hit foszlott szerte a magyar diákok valamennyi kompetencia-területen (matematika, szövegértés, természettudományok) mért harmatos teljesítménye nyomán, hanem rávilágított a magyar oktatási rendszer egy szomorú „erősségére”, miszerint Magyarországon a tanulók családi háttere nagyobb mértékben befolyásolja a teljesítményt, mint az OECD országokban átlagosan. Ez az úgynevezett társadalmi, gazdasági és kulturális indexen vagy család háttér indexen keresztül mutatható ki, ami figyelemreméltó, az iskola átlagos társadalmi, gazdasági és kulturális indexén át hat, vagyis az iskolai összetétel hatása hazánkban jóval nagyobb az OECD átlagnál. Egyszóval az oktatáspolitikai döntéshozóknak az új évezred küszöbén szembe kellett nézniük azzal, hogy a magyar oktatási rendszer nem csak komoly eredményességi, de

*

E tanulmány várhatóan megjelenik a Több síkon (Budapest, BCE, 2011. Szerk.: Murányi Péter) című tanulmánykötetben is. A kötet a TÁMOP-4.2.2/B-10/1-2010-0023. számú projektjének keretében megvalósult kutatások eredményeit közli. A szerző közigazgatási szakember (BCE Közigazgatástudományi Kar), a Nemzeti Közigazgatási Intézet munkatársa. Elérhetőség:e [email protected]

PRO PUBLICO BONO ONLINE

ezzel összefüggésben komoly méltányossági gondokkal is küzd, nem igazán tud megbirkózni azzal a feladattal, hogy a kezdeti egyenlőtlenségeket csökkentse. ÓVODA Egy hétköznapi analógiával élve azt szokták mondani, hogy minél korábban ismernek fel és kezdenek kezelni egy betegséget, annál nagyobb a gyógyulás esélye. Hasonló lenne a szituáció a hátrányos helyzetből fakadó „lemaradásokkal”, tehát minél hamarabb felismerik, és foglalkoznak vele annál nagyobb az esély, hogy felzárkózik a lemaradással küzdő gyermek a korosztályi átlaghoz. Ebből az következik, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésében már az óvodának kiemelkedő szerepe van. Ezen túlmenően az óvodának a tekintetben is fontos szerepe lehet, hogy elősegítse a hátrányos helyzetű szülők tudatosabb iskolaválasztását, hiszen éppen szociális, kulturális hátrányukból adódóan gyakran nem látják, illetve információhiány és gyengébb érdekérvényesítő képességük folytán nem tudnak élni a szabad iskolaválasztásban rejlő lehetőségekkel. DIAGNÓZIS A magyar oktatási rendszer anomáliái azonban már az óvodai szinten jelentkeznek. Először is bár országos szinten a csökkenő gyermeklétszám következtében kielégítő az óvodai férőhelyek száma, azok területi eloszlása rendkívül egyenetlen. Általában épp azok a települések illetve településrészek küzdenek helyhiánnyal, ahol a legtöbb „rászoruló” lenne. Ezt a tényezőt súlyosbítja, hogy egyre gyakoribb az a jelenség, hogy a szülők az iskolaérett korú gyermekeiket tovább járatják óvodába, ezáltal elvéve a helyett a fiatalabbaktól. Továbbá a felvétel sorrendje is az ellen hat, hogy a hátrányos helyzetű szülők gyermekei minél korábban részesüljenek óvodai nevelésben, mivel először az 5 éves kort betöltött lurkókat veszik fel, majd azokat, akiknek minkét szülője dolgozik, ami viszont ritkán jellemző a hátrányos helyzetűekre. Ezen próbált „segíteni” a még hatályos közoktatási törvénybe bevezetett azon rendelkezés, mely kötelezővé teszi a HHH-s gyermekek óvodai felvételét. Azonban ez a rendelkezés sem oldja meg az abból fakadó problémát, hogy a hátrányos helyzetű szülők többnyire bizalmatlanok a közintézmények iránt, így az óvoda iránt is, illetve korábbi iskolai kudarcaik okán nem motiváltak a gyermekeik korai oktattatásában. Ennek következtében gyakran pont azok a gyerekek kerülnek későn, 5 éves koruk tájt az óvodába, akiknek a leginkább szüksége lenne, a „fáziskésés” ledolgozása végett a hosszabb óvodai nevelésre. Így fordulhat elő, hogy eleve nem alakulnak ki azok a készségek, amit egy elsőstől elvárnak, ezért az első és „legszigorúbb” rostán az arra hivatott bizottság, főként az óvodai nevelés hiánya következtében a hátrányos helyzetűek „szociális eredetű” tanulási fáziskésését gyakran „orvosi eredetű” SNI—nek minősítve

2


az oktatási rendszer „selejtjeiként”, a HH/HHH gyermekeket az átlagnál jóval gyakrabban, gyógypedagógiai tagozatokra vagy kis létszámú felzárkóztató osztályba sorolja. Innen pedig a legritkább esetben van lehetőségük, illetve esélyük magasabb oktatási színvonalú, normál osztályba kerülni. Ily módon jóformán egész életük determinálódik. Mindezek megelőzése végett megoldás lehet elsősorban ha HH/HHH vonatkozó adatgyűjtés, információs rendszer a bizonytalan helyett megbízhatóvá és alapossá válik. Ezen információs rendszer alapján valamint, a védőnői hálózat felhasználásával elő lehetne segíteni, hogy minél hamarabb óvodába kerüljenek a hátrányt szenvedők, így kellő időben megindulhasson a felzárkóztatási, korrekciós mechanizmus. ÁLTALÁNOS ISKOLA Diagnózis Az általános iskolai oktatást körülbástyázó alapjogok (szülő szabad iskola választási joga, fenntartó autonómiája, tanításszabadsága-avagy az intézmény szakmai autonómiája) különböző, összetett mechanizmusai folytán az alapfokú oktatási intézményeket jelentős polarizáció jellemzi mind a tanulói összetétel, mind oktatási színvonal tekintetében. Az erőteljes differencia település-földrajzilag a kisebb, úgynevezett „egyiskolás”települések esetében a települések között, nagyobb városban a városrészek, illetve körzeten belüli több intézmény esetén, a körzeten belüli intézmények között is meghatározó, illetve a vidék város viszonylatban is. A településföldrajzi különbségek a gyermekek eloszlása szempontjából pedig olyan szempontból nem közömbös, hogy a fenntartó önkormányzat1 milyen anyagi kondíciókkal (egyrészt adóbevételek szempontjából, másrészt az iskoláknak nyújtandó normatív támogatás végett) rendelkezik, mennyire tudja magasabb minőségű oktatási szolgáltatások (tagozatos osztályok, két tannyelvű tagozatok) révén vonzóbbá tenni a magasabb státuszú szülők számára az általa fenntartott, vagy „preferált” intézményt. Hiszen míg kistelepülésen a fennmaradásért, addig nagyobb városban a jobb pozícióért folyik az iskolák harca, melyben a presztizs, és a fejkvóták is szerepet kapnak. Ezért a (helyi) oktatási piac kínálati oldala a „túlélés” végett igyekszik a többség „igényeit” kielégíteni, amelybe nem csak a speciális szolgáltatások tartoznak bele, hanem általános elvárásként az is, hogy gyermekeik képességeiknek megfelelően fejlődhessenek, ami a

1

Fenntartók tekintetében nem csak önkormányzati fenntartóról beszélhetünk, hanem nem önkormányzati (egyházi, alapítványi illetve egyéb fenntartású intézményekről is), de az egyszerűség és az általános gyakorlat bemutatása végett az önkormányzati fenntartókat emelném ki.

3


közvélekedés szerint azt jelenti, hogy ne tanuljanak együtt hátrányos helyzetű nebulókkal. Következtetésképpen a csökkenő gyermeklétszámmal küzdő iskolák igyekeznek megfelelni ezen elvárásoknak, és ha teheti az egyébként is jelentős szakmai kihívást jelentő „problémás”, többnyire hátrányos helyzetű, azon belül is roma tanulóktól már a legelején szabadulni. Ahol ezt az iskolaellátottság megengedi iskolák közti szegregációval oldották meg, hiszen épp a demográfiai apály okán, a kevésbé jó presztizsű iskolák, hogy elkerüljék a bezárást ezekre a „problémás” gyerekekre specializálódtak. Ezt a gyakorlatot hivatott szabályozni, megakadályozni a korábban említett Kt. a beiskolázási körzetekre vonatkozó paragrafusa. Ez a rendelkezés azonban nem oldotta meg az intézményen belüli szegregációt, amelynek kialakulásának módjáról már részben esett szó. Iskolába kerüléskor ugyanis a „szegény ember gyermekének” szigorú szelekciós mechanizmusokon kell átesnie, ahhoz hogy hozzájusson az elméletileg azonos színvonalú, mindenki számára ugyanúgy hozzáférhető oktatási javakhoz. Először is iskolaérettnek kell bizonyulnia, illetve iskolaérett korban egy elsős kisdiáktól elvárható készségekkel kell rendelkeznie, ami viszonylag gyakran általában a kései, illetve hiányos óvodai nevelésből adódóan nem alakul ki, ezért automatikusan egy kis csoportos felzárkóztató osztályba, vagy gyógypedagógiai tagozatra kerül az elkülönítés legális módjaként. Amennyiben azonban szerencsés a hátrányos helyzetű nebuló és nem rendelkezik ilyen mérvű lemaradással, szülei általában nem élnek a szabad iskolaválasztás adta lehetőségekkel tájékozatlanságuk2, illetve korábban említett okok folytán nem fektetnek kellő hangsúlyt a gyermek képességei szerinti beiskoláztatásának. Így jöttek létre a főként körzetes, hátrányos helyzetű gyermekekből az úgynevezett „c” osztályok, amik a párhuzamos osztályok közti szegregácó melegágyai. De vegyük példának azt a szerencsés esetet, amikor egy HH-s csöppség szülei felfedezik a tagozatos osztályban rejlő lehetőségeket, például egy jó szándékú óvodapedagógusnak köszönhetően. Még akkor is ott van az esély, hogy adott esetben az illegális felvételin a nebuló „képességei” nem felelnek meg az „elit tagozaton” elvárt szintnek és ezért kerül a „c” osztályba, vagy más szemszögből nézve nem felel meg az magasabb státusú szülők „igényeinek”, kiváltképp, ha adott esetben nem csak HH-s, de roma származású is a gyermek. Előnyben pedig a jogszabály szerint (csak) a HHH helyzetűt kell a Kt. 66. § (5) bekezdés alapján. 2

Egyrészt a magyar alapfokú oktatás nagy hiányossága hogy nem állnak rendelkezésre objektív összehasonlító adatatok, úgy nevezett szummatív mérési információk az általános iskolákról, amelyek elősegítenék e rendkívül fontos döntést. Másrészt gyakran olyan tévismeretekkel rendelkeznek a HH-s és HHH-s szülők, mint hogy egy tagozatos nyelvosztály költséges, amit nem engedhetnek meg, ha egyáltalán van tudomásuk arról, hogy van lehetőség ilyen tagozatos oktatási formát választani.

4


A fenti szelekciós mechanizmus alapján látható, hogy a magyar oktatási rendszer rendkívül korán, már 6-7 éves korban explicit vagy implicit módon olyan társadalmi helyzet szerinti szelekciót intézményesít, amely koránt sincs összhangban a nemzetközi „jó gyakorlattal”, vagyis hogy minél tovább ugyanolyan jó színvonalú oktatásban részesüljenek a diákok, tehát minél később lépjen be az életükbe a képesség, tudás alapú szelekció. Magyarországon ez éppen fordítva működik. Az ilyen szelekciós mechanizmusok révén létrejövő közel homogén iskolák, illetve homogén osztályok problémája, ha még az elkülönítés önmagában nem lenne elegendő, a nagyságrendekben különböző oktatási színvonal, mely a „c” osztályokat vagy a hátrányos helyzetű tanulókat nagyobb számban befogadó iskolákat rendszerint gyengébb tárgyi és személyi feltételekkel sújtja. Ezt erősíti, hogy elszomorítóan kevés pedagógus vesz rész továbbképzésben, azon belül is a HH/HHH gyermekek nevelésére vonatkozó módszertani képzésben. Márpedig a közoktatás területén akkor beszélhetünk esélyegyenlőségről, ha származásától, családi körülményeitől, lakóhelyétől függetlenül valamennyi tanuló megfelelő színvonalú oktatásban és nevelésben részesül annak érdekében, hogy egyéni adottságai és képességei optimális módon fejlődhessenek. Vagyis, ha a hátrányokkal induló tanulók ugyanolyan jó minőségű oktatásban és nevelésben részesülnek, mint a szerencsésebb körülmények közt élő társaik, azon belül képességeiknek megfelelő fejlesztésben. Mindezek alapján elmondható hogy a hátrányok, melyek gyakran tanulási illetve magatartási problémákban manifesztálódnak, az elkülönítés következtében, az alacsonyabb minőségű oktatás, a kellő szakértelem, és hozzáértés hiányában jóformán esélytelenné teszik a felzárkózás, a későbbiek folyamán egy normál osztályhoz való csatlakozást, ennek következtében pedig tovább mélyül a szakadék az átlagos kortársakhoz képest, amit később mégannyira sem lehet korrigálni. Ezt a folyamatot csak erősíti az általános iskolai tanulmányok során belépő további szelekciós lehetőségek, mint a bukás, vagy a túlkoros tanulóktól magántanulóvá nyilvánítás útján történő „megszabadulás”, a lemorzsolódás, illetve a tehetségesebb diákok azon lehetősége, hogy 8 illetve 6 osztályos gimnáziumokban folytathatják tanulmányaikat, ezáltal felerősítve a képességbeli illetve társadalmi szint szerinti koncentrációt. Mindezek következtében az általános iskola végére, noha alig kétséges a továbbtanulás kérdése köszönhetően a közoktatás expanziójának, illetve a tankötelezettség 18 évre emelésének, egy eleve csökkentett minőségű továbbtanulási perspektíva nyílik meg a fenti módon összeválogatott hátrányos helyzetű diákok előtt, amely már még kevésbé alkalmas az eddig felhalmozott hátrányok csökkentésére.

5


Megoldás töredékek Mindezekre a negatív folyamatokra nem csak a nemzetközi kompetencia tesztek eredményi, a szakemberek tanulmányai, a kisebbségi ombudsman jelentései és beszámolói, hanem az egyre szaporodó és egyre „hangosabbá” váló szegregációs perek nyomán is egyre nagyobb figyelmet kellett, hogy fordítsanak az oktatáspolitikai döntéshozók. Elsősorban talán az illúzióromboló nemzetközi kompetenciatesztek eredményeinek köszönhetően központi szinten egyre több az esélyegyenlőség előmozdítását célzó kezdeményezés látott napvilágot, felhasználva a közvetett irányítás eszközeit pályázatok illetve programok révén, ösztönözve a deszegregációt illetve az integrációt az oktatás területén. Bár a fenntartói struktúrában változások következtek be, jelentősebb előrelépéshez elsősorban helyi akarat szükséges. Továbbá fontos kiemelni, hogy az integráció kifejezés önmagában több féle jelentéstartalmat hordoz. Beszélhetünk az intézmények integrációjáról, ami azonban nem feltétlenül jelenti a hátrányos helyzetűek, és talán érdemes külön kiemelni a romák, illetve az SNI-sek integrált oktatását. Jó esetben is ez csak egyfajta „rideg integrációt” jelent, vagyis a többségi tanulókkal való egy térben tartózkodást, ami azonban pedagógiai, és szociológiai értelemben nem jelent integrációt. E tekintetben az oktatáskutatók az inkluzió kifejezést, vagyis a befogadást használják, amely az integráció (fogadás) egy minőségileg magasabb szintjét jelenti, ahol az integrációban részt vevő tanuló különleges igényeit figyelembe veszik, beilleszkedését és tanulását adekvát módon segítik. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik. KÖZÉPISKOLA Általános diagnózis Az általános iskola 8. osztályának elvégzését követően napjainkban jóformán evidencia a középfokú intézménybe való továbbtanulás a közoktatás expanziójának melyek természetesen egymástól nem független tényezők. A közoktatás második szintjét tekintve a magyar közoktatás három középfokú intézménytípust kínál „választásra”, amely tulajdonképpen lényegi különbséget tekintve kettőnek fogható fel. Ugyanis két iskolatípus a gimnázium, és a szakközépiskola érettségi bizonyítványt nyújt a képzés sikeres lezártát követően, míg a szakképző iskola, nem ad a munkaerőpiacon egyre inkább minimális elvárásnak tekintett érettségit.

6


Tehát a közoktatás következő szintje is differenciált, amely már legális módon, képességeik szerint válogathat a jelentkezők között. Az ily módon eloszló gyermekanyag tulajdonképpen reprodukálja a társadalmi háttér szerinti különbségeket, azaz a hátrányos helyzetű gyermekek lemaradását a korábban ismertetett mechanizmusok okán az alapképzés nem képes behozni, ezért a továbbtanulás ezen esélyegyenlőtlenségek mentén halad tovább. Mint ahogyan azt egy 2003as felmérés kimutatta a hátrányos helyzetű tanulók 1/4-e érettségit nem nyújtó szakiskolába kerül, 1/5-e folytatja szakközép iskolában, és csupán 1/10-e az „elit” képzést nyújtó gimnáziumban. A középfokú oktatás általános problémájaként emelhető ki, hogy az esélyegyenlőtlenséget szelektivitása, és differenciáltsága révén, azáltal hogy a középiskolai hierarchia tulajdonképpen leképezi a társadalmi különbségeket, ugyanúgy nem képes csökkenteni, mint az alapképzés, sőt az oktatási nagyobb színvonal különbsége révén konzerválja azt. Igaz, ez az általános iskolában megszerzett készségek hiánya tekintetében eleve esélytelenebb a lemaradók esetében. A nehézségeket csak fokozza, hogy a közoktatás expanziója révén a középfokú oktatást nyújtó intézményeknek szakmailag fel kellett (volna) készülniük, azoknak a diákoknak a befogadására, akik korábban lemorzsolódtak, vagy eleve el sem jutottak a továbbtanulásig. Ez azonban a fővárosi önkormányzat adatai alapján nem történt meg, ami a középiskolai pedagógusok rendkívül alacsony módszertani továbbképzési arányában is tetten érhető. Az expanzió továbbá, bár az irányba mutat, hogy általánossá tegye a munkaerő-piaci versenyképesség szempontjából alapvető középfokú végzettséget, ugyanezzel a lendülettel hozzájárul a különböző szintű végzettségek inflálódásához. Azaz egy halmozottan hátrányos helyzetű diák esetében, ha az általános iskolai végzettségű szüleinél magasabb végzettségnek számító szakmunkás bizonyítványt szerez, napjainkban a munkaerő- piaci kilátásai korántsem jobbak, mint anno szüleié volt. Tehát ilyen tekintetben a magasabb oktatási szint elvégzése alacsony társadalmi mobilitást jelent. A középiskolai oktatásnak tehát megvannak az általános, valamennyi intézménytípust érintő problémái, ugyanakkor az érettségit nyújtó illetve nem nyújtó típusokat nemcsak a hátrányos helyzetű tanulók nevelését illető speciális problémák mentén érdemes különválasztani. Érettségizők, avagy a gimnáziumok és a szakközép iskolák A téma tekintetében ezen intézmények alapvető problémája, hogy jóval alacsonyabb arányban kerülnek be hátrányos helyzetű tanulók. Ez a tényhelyzet azonban már középiskolába való jelentkezéskor előáll, hiszen mint az már említésre került az általános iskola nem képes a hátrányokat csökkenteni, ezért a HH/HHH középiskolai továbbtanulása szinte determináltan a szakképző, vagy esetleg a szakközép iskolában folyik tovább. Tehát a szegregáció középszinten immár legálisan is-

7


kolatípusok szerint megy végbe. Ugyanakkor ezt a tendenciát erősíti az a tény, hogy a magyar iskolarendszer település-földrajzi szempontból is rendkívül tagolt. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy egy kistelepülésen tanuló, átlagos általános iskolásnak, jóval alacsonyabb az esélye magasabb presztizsű, általában (nagy) városban található középiskolába bejutni, mint a település-földrajzi szempontból előnyösebb helyzetben lévő társainak. A szakiskolák Az középfokú oktatásban történt változások alapvetően átrendezték a programtípusok közti megoszlást. Míg a rendszerváltás idején a továbbtanulók aránya a szakiskolákban 44% körül volt, addig napjainkra ez a szám megfeleződött. A közoktatási expanzió, és az érettségi által biztosított magasabb szintű általános készségek munkaerő-piaci helyzetének felértékelődésével, mára a szakiskola a leghátrányosabb helyzetűek továbbtanulási perspektívájává vált. Az ide kerülő tanulók közt magas azoknak az aránya, akiket „máshova nem vettek fel”, illetve akiket az oktatás expanziója, a tankötelezettség köt csak az iskolapadhoz, vagyis korábban el sem jutottak volna a továbbtanulásig. Az így kialakuló „problémás” tanulóközösség tagjainak képzése és felzárkóztatása komoly terhet jelent azoknak az intézményeknek, amelyek korábban is alacsony színvonalon működtek és nem igazán rendelkeznek a különböző „problémák” kezelésével kapcsolatos pedagógia szakismerettel. A fejlesztések szempontjából mostoha gyermeknek számító szakiskolák oktatási színvonala ezért tovább erodálódott, ami nyilvánvalóvá teszi, hogy nem képes a munkaerő-piaci rugalmasság szempontjából hangsúlyos általános készségek megfelelő színvonalú fejlesztésére, amit a különböző összehasonlító felmérések is bizonyítanak. Ha ebből a tényből indulunk ki, felmerülhet a kérdés vajon hogyan képesek a szakiskolák az egyre bonyolultabb szakmai követelményeknek megfelelni? A tapasztalatok azt mutatják, hogy a legalacsonyabb tanulmányi követelmények ellenére is kiugróan magas az iskolát szakmai képesítés nélkül elhagyók száma, a belépő HH-s diákok közel fele morzsolódik le. Vagyis épp azok maradnak ki az iskolából a tanköteles életkort elérve, akiket az oktatási expanzió kényszerített az iskolapadba, hogy javítsa munkaerő-piaci pozíciójukat. Ez ugyanakkor azt is jelenti, hogy épp azok töltik a legkevesebb időt az iskolapadban akiknek, a leglassabban tanulnak, ezért a legtöbb időt igényelnék a készségek elsajátításához. Azonban nem csak a lemorzsolódók munkaerő-piaci kilátásai siralmasak, hanem azoké is, akik megszerzik a szakmai képesítést, mivel a munkaerőpiac egyre kevésbé értékeli azokat a szakiskolában megszerezhető speciális készségeket, amelyek gyorsan elavulnak. Sokkal kedvezőbb megítélés alá esnek azok az általános készségek, amelyek a rugalmasságot, alkalmazkodást segítik elő. Ráadásul a szakképzés nem követi a szakmák iránti keresletet. Ezáltal termelik

8


újra a már általános iskolában „parkoló pályára állított” hátrányos helyzetű fiatalok szüleik társadalmi helyzetét, és jelenti a szakképzés egyelőre a közoktatás egyben az esélyegyenlőségi törekvések zsákutcáját. „Kilépők”, avagy felsőoktatási és munkaerő-piaci kitekintő A középiskola elvégezésével kétfelé ágazik az út, a munka (vagy inkább munkanélküliség) világába, illetve a felsőoktatásba. Mivel az utóbbi feltétele az érettségi vizsga, a szakiskolát jó esetben elvégző startolnak elsősorban a munkaerő-piacon. Esélyeikről az előző fejezetben már esett szó, visszautalva elmondható, hogy a lemorzsolódók közel fele áll sorba munkanélküli segélyért, és nem sokkal jobb a helyzet a szakiskolát elvégzők körében sem, akik nagy arányban nem a saját szakmájukban dolgoznak, illetve hasonlóan munkanélküliként tengetik életüket. Továbblépés csak azok számára kínálkozik, akik felismerik az élethosszig tartó tanulás jelentőségét, és felnőttképzésben megpróbálják az érettségi megszerzését. A szakképzősök satnya munkaerő-piaci pozíciója többek közt abban keresendő, hogy egyrészt általában nem rendelkeznek azokkal az alapvető készségekkel-amiknek alapjait az általános iskolának kellene biztosítania-, amelyek elengedhetetlenek egy biztos jövedelmet biztosító munka megszerzéséhez. Speciális szakismereteik leértékelődtek ezekkel szemben, mert nem biztosítják a kellő rugalmasságot, gyorsan elavulnak a rohamosan fejlődő világban. Szakmák nem illeszkednek a munkaerő-piaci kereslethez. Azonban a csupán érettségivel rendelkező szerencsésebb hátrányos helyzetűek munkavállalási lehetőségei is jóval alatta maradnak a felsőfokú végzettségűeknek, jövedelmezőségükről nem is beszélve. Mindez elsősorban az oktatás utóbbi években bekövetkezett expanziójának köszönhető, mely a tömegoktatás következtében inflálta a megszerezhető végzettségek értékét. Napjainkban nagyjából egy Bsc diploma felel meg az egykoron érettségi által betöltött munkaerő-piaci pozíciónak. Az egykoron az „elit” gimnáziumokban nevelődött tudományos elit az egyetemek Msc képzésein, illetve a doktori iskolákban pallérozzák elméiket. Összességében elmondható, hogy a munkaerő-piaci és jövedelmi kilátások a megszerezhető képzettségek szintjével nőnek, ennek esélye pedig a magyar oktatási rendszer szerkezetéből adódóan a társadalmi hierarchia aljáról érkezők számára fordítottan arányos. Ezáltal termelik újra és konzerválják szüleik társadalmi pozícióit, melynek költségei hosszabb távon nagyobb terhet jelentenek az adófizetők számára, mintha megfelelő ráfordítással egy társadalmi mobilitásra alkalmas tudás megszerzését finanszíroznák, az esélyegyenlőség javítása révé. A felsőoktatásba a kétszintű érettségi által „kikövezett” út vezet. Amiről elmondható, hogy a jóval enyhébb szelekciót jelent a felsőoktatási kapujának

9


szélesre tárása óta, vagyis a jelentkezők jelentős hányadát felveszik az általa megjelölt valamelyik helyre. Vagyis paradox módon jóval enyhébb szelekciós mechanizmus működik a felsőoktatásba kerüléskor, mint az oktatási rendszer alsóbb szintjein. A kívánatos ugyanis az lenne, mint azt a magasan rangsorolt oktatási rendszerek (Finnország) mutatják, hogy mindenki számára elérhető, azonosan jó színvonalú oktatás által, minél tovább benn tartani a fiatalokat az iskolapadban, ezáltal egy mindenkitől elvárható magas minőségű általános „műveltséget” biztosítva, és minél későbbi szelekció révén „kényszerítve” specializációra az oktatásban maradókat. Ezáltal az általánosan elvárt kimeneti bizonyítvány egyenlőbb indulási pozíciókat jelent az élet következő szakaszára. A hátrányos helyzetű tanulók továbbtanulása szempontjából hazánkban, azon kevesek, akik gimnáziumi érettségit kapnak „sodródnak” az árral és hasonlóan arányban kerülnek a felsőoktatás „tengerébe”. Következtetések és javaslatok A tanulmány kiindulópontja, hogy a nemzetközi kompetencia tesztek, elsősorban az elhíresült PISA, az új évezred elején, feketén-fehéren szembesítették a magyar közvéleményt, illetve az oktatáspolitikai döntéshozókat magyar oktatási rendszer alapvető diszfunkcióival: • Az egykor méltán világhíres magyar oktatás teljesítménye a világ középmezőnyébe süllyedt valamennyi kompetencia területen (matematika, szövegértés, természettudományok), de a legsokkolóbb a szövegértés „eredménytelensége.” • A közvélemény előtt kevésbé került reflektorfénybe, a kompetencia tesztek egy még súlyosabb eredménye, amitől nem független a teljesítménybeli lemaradás, miszerint az OECD országok rangsorában Magyarország az iskola társadalmi összetételén át ható családi háttér index alapján a legutolsók közt van a tekintetben, hogy az oktatási rendszer mennyire képes kompenzálni, az „otthonról hozott” hátrányokat, mely rávilágította a figyelmet a magyar iskolarendszer társadalmi háttér szerinti szélsőséges szelektivitására, homogenitására. Mindennek következménye a társadalmi hátrányok újratermelődése, konzerválása, mely csökkenti az ország versenyképességét, és ez által hátrány mindazok számára, akik ennek költségeit finanszírozzák. A probléma kezelését érdemes a gyökerénél elkezdeni, de ehhez előbb megfelelő információs adatbázisra van szükség, amelynek hiányossága jelenleg valamennyi esélyegyenlőséget célzó program alapvető problémája, mind a beavatkozási pontok meghatározása, mind a monitoring tekintetében. Remélhető hogy a közeljövőben egy jól funkcionáló, objektív, és alapos, országos infor-

10


mációs rendszer épül ki, mely nagyban hozzájárulhat az oktatás területén futó esélyegyenlőségi programok eredményességéhez. A korai felismerés, és beavatkozás alapvető, mivel a hátrányokból adódó lemaradásokat minél korábban kezdik „kezelni”, annál esélyesebb a felzárkózás. Ennek érdekében országos szinten a depressziós térségek gócpontjaira koncentrálva, elégséges óvodai férőhelyet kell biztosítani. Nem elegendő a HH/HHH gyermekek kötelező óvodai felvételét előírni, be is kell őket „csalogatni”, szüleiket motiválttá, érdekeltté kell tenni gyermekeik minél korábbi óvodáztatásában. Ezért szükséges ez irányú felvilágosításuk, amely a védőnői, illetve a szociális hálózat intézményrendszerének összehangolt működésével, koncentrált intézkedésekkel elősegíthető. Bár a program még megvalósulása kezdetén van, eredményei még nem kézzelfoghatóak, de a HH/HHH „elit” intézményekbe való „csábításának”, tehetséggondozásának országos viszonylatban pozitív irányú precedense lehet a Fazekas és az Aranyelme összefogás, mely elősegíti a későbbi ugrást a társadalmi mobilitás terén. Alapfokú oktatás tekintetében a legmeghatározóbb a társadalmi, és területi alapú differenciáltság, az ehhez kapcsolódó rendkívül korai és szigorú szelekciós mechanizmusok révén kialakuló társadalmi háttér alapján homogén tanulóközösségek tekintetében. Ennek a rendszernek 3 gócpontja van, mely 3 alkotmányos eredetű jogban gyökeredzik- szülő teljes iskolaválasztási szabadsága, intézmény szakmai autonómiája, a fenntartó önkormányzat önkormányzati autonómiája, a decentralizált oktatásügy tekintetében -felülírva egy sokkal alapvetőbb jogot, az esélyegyenlőséget. Az oktatásügy decentralizálását a szubszidiaritás elve, és a rendszerváltás szabadságszelleme motiválta. Ennek hátrányait csak jóval később ismerte fel a jogalkotó, amikor az állam már csupán a láthatatlan kéz „erejével” nyúlhat az intézmény fenntartó önkormányzatok alkotmányos autonómiája mögé. Az utóbbi évek jogszabály és finanszírozási módosításai szamárvezetőként funkcionálnak a helyes irány tekintetében, de az oktatáspolitika legfelsőbb szintjein megjelenő hátránykompenzációs igény sokszor éles ellenkezéssel találkozik az oktatásirányítás alsóbb szintjein. Mivel az oktatásirányítás deliberalizálására jelenleg történnek próbálkozások, elengedhetetlennek tűnik az a nézet, hogy a helyi igényeket kell megváltoztatni. A helyi igényeket az iskolaválasztás alkotmányos eredetű szabadságával felvértezett szülői autonómia határozza meg, hiszen mind az intézmények, mind a fenntartók a fennmaradás érdekében, kénytelenek az oktatási-piac keresleti oldalának igényeihez alkalmazkodni. Mivel a hármas autonómia legerősebbike a szülői autonómia, ezért a legfontosabb a szülői mentalitás megváltoztatása, azon tévhit megdöntése, miszerint a gyermek fejlődésének a homogén tanulói környezet kedvez. Ehhez szükséges a heterogén környezet valamennyi tanulói csoportra vonatkozó pozitív hatását alátá-

11


masztó nemzetközi, és hazai felmérési, kutatási eredmények minél szélesebb körű publikálása. Be kell vinni a köztudatba a szegregáció, a homogenizáció esélyegyenlőség ellen ható jogi és szakmai elfogadhatatlanságát, hosszú távú költségességét. Érdekeltté kell tenni a szülőket abban, hogy ne éljenek (vissza) az iskolaválasztás szabadságával, nem adva teret a korai szelektivitásnak oly módon, hogy mindenki számára hozzáférhető, egységesen jó minőségű oktatási színvonalat biztosítva, az integrált oktatási szemlélet részletesen kidolgozott, kísérleti úton bizonyított, eszközrendszer alapján való elterjesztésével. Középszinten a szelekció önmagában már kevesebb kárt képes okozni, mint alapfokon, hiszen az utóbbi hátrányokkal szembeni tehetetlensége determinálja a középfok differenciáltságát. Pozitív jelenség hogy az oktatás expanziója következtében egyre általánosabbá válik a középfokú, elsősorban érettségizett végzettség. De ez utóbbihoz, a versenyképesség szempontjából értékesebb általános készségekhez épp a leghátrányosabbak nem jutnak hozzá. A legnagyobb problémát ugyanis közép szinten a rendkívül mély szakmai, minőségi, és versenyképességi szakadék jelenti az érettségit adó (gimnázium, szakközépiskola) és az érettségit nem adó (szakiskola) iskolatípusok közt. Ez utóbbi pedig a gazdasági, társadalmi változások következtében elsősorban a leghátrányosabb helyzetűek továbbtanulási perspektívájává vált, inflálódott bizonyítványaival minimális társadalmi mobilitást jelentve. Megoldást elsősorban az iskolatípusok egymáshoz való szakmai, és minőségi közelítése jelenthet, amire utaló jelek a szakközépiskolák és gimnáziumok esetében az utóbbi időkben tapasztalható, azonban elsősorban a szakiskoláknál húzódik a szakadék. A nemzetközi „good practice”, elsősorban a skandináv államok magas színvonalú, eredményes oktatási rendszerei azt mutatják, hogy egy minőségileg homogén, egységesen jó színvonalú oktatási rendszernek, nagyobb a „hozzáadott értéke”. Ennek érdekében középszinten a versenyképesebb általános készségek alapos elsajátítását szükséges előtérbe helyezni valamennyi iskolatípus esetében. A lemorzsolódás kezelésére, illetve a reintegrációra az államnak nagyobb figyelmet, és támogatást szükséges fordítania, nem elég a néhány pedagógus elhivatottsága, hiszen a legjobban teljesítő oktatási rendszerekben a diákok átlagosan 2-3 évvel tovább maradnak az iskolapadban, mint nálunk. Ennek érdekében a jelenleginél kidolgozottabb, hatékonyabb pályakövetési rendszer intézményesítésre van szükség. A felsőoktatásba kerülés szempontjából a jelenlegi kétszintű érettségi rendszer két szintje nem tölti be eredeti funkcióját, hiszen az emelt szint kevés kivételtől eltekintve nem előfeltétele a bekerülésnek. Véleményem szerint a jelenlegi ismeret alapú érettségit, a továbbtanulók tekintetében, egy az angolszász oktatási mintát követő országokban elterjedt készségalapú felméréssel kellene kombinálni, kiegészíteni mely alapvetően azt mutatja meg ki mennyire képes a felsőoktatásban kí-

12


nált tudás elsajátítására. Az ismeret alapú mérési rendszernél a családi háttértől jóval függetlenebb indikátor, ami ez által nagyobb esélyt nyújt a HH/HHH továbbtanulására, szükségtelenné téve a pluszpont alapú pozitív diszkriminációt, amelynek megítélése eleve kétes. Az oktatási rendszer megújítása azonban elképzelhetetlen szakmai, módszertani megújítás nélkül, ami a pedagógus képzés megújításával párhuzamosan képzelhető csak el. A magas színvonalú oktatási programok kidolgozásához és végrehajtásához a szellemi elit képességeire, és tudására van szükség, amelyet csak egy szigorú készség és pszichometriai alapú szelekció képes garantálni a szakmai elhivatottság mellett. Mindennek azonban előfeltétele a pedagógus pálya társadalmi presztizsének egyben anyagi megbecsültségének jelentős növelése. Végezetül a német alkotmánybíróság megállapításával zárnám soraimat, mely úgy gondolom önmagában sokatmondó, és haladó szellemű, „különleges” megvilágításba helyezi a tanulmányt, illetőleg a magyar oktatás megreformálásának jelenlegi törekvéseit. A német alkotmánybíróság kimondta, hogy az emberi méltóság alapjogához, hozzátartozik nem csak a puszta létezés anyagi feltételeinek biztosítása, hanem a társadalmi életben való minimális részvétel joga, a hozzáférés a kultúrához, az oktatáshoz.

FELHASZNÁLT IRODALOM A Fővárosi Közoktatási Esélyegyenlőségi Program felülvizsgálata 2009 Berényi Eszter –Berkovits Balázs –Erőss Gábor: Iskolarend; Kiváltság és különbségtétel a közoktatásban Gondolat Kiadó, Budapest 2008 Educatio 1997/ 1. szám Fazekas Károly-Köllő János-Varga Júlia: Zöld Könyv 2008-A magyar közoktatás megújításáért, Miniszterelnöki Hivatal , Budapest 2008. Fehérvári Anikó: Az Arany János Programban részt vevő diákok, Educatio, 2008/ 4.szám Gyulavári Tamás: Három évvel az antidiszkriminációs szabályozás után Esély 2007 /3. szám Hátrányos Helyzetű és Halmozottan Hátrányos Helyzetű gyerekek integrációja tehetséggondozó intézményben , Program terv Budapest, 2008 Kolosi Tamás-Tóth István György: Társadalmi Riport 2008, Budapest, TÁRTI,2008. Közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzés és intézkedési terv Budapest Főváros Önkormányzata 2008 MFPI Hírlevél Budapest, 2009. szeptember Nemzeti és Etnikai Kisebbségek Országgyűlési Biztosának beszámolója 2008 Nemzeti és Etnikai Kisebbségek Országgyűlési Biztosának beszámolója 2009 Részanyag az Esélyegyenlőségi Helyzetelemzés kapcsán, Budapesti Főváros Önkormányzata, 2009. dr. Sándor Péter-dr. Vass László: Magyarország politikai évkönyve 2007, Demográfiai kutatások központja alapítvány, Budapest 2008. Sári János- Somody Bernadett: Alapjogok; Alkotmánytan II. Osiris Kiadó, 2008 Surányi Éva –Kézdi Gábor: Egy integrációs program hatásvizsgálata Educatio 2008/ 4 szám Vágóné Mező Lilla: Sajátos nevelési igényű tanulókról pedagógusoknak, és intézményvezetőknek. Budapest 2004. http://hvg.hu/hvgfriss/2010.07/201007_a_nemet_szocialis_segely_uj_szamitasa Felhasznált jogszabályok Az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény A többször módosított 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

13


14

SUGÁR ESZTER. SZÉLJEGYZET A NEMZETI OKTATÁS MEGÚJÍTÁSA ELÉ * (Integrált) oktatás a hétköznapi valóság prizmáján át

Recommend Documents