Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik. (Montaigne) Podìkování

��

��

��

„Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik.“ (Montaigne)

Podìkování Podìkování patøí váženému doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc., a vážené doc. PhDr. Janì Miòhové, CSc., za cenné rady a pøipomínky, které mnì laskavì poskytli bìhem psaní této publikace. Podìkování též patøí mojí mamince, která mnì za všech okolností drží palce. Závìrem omluva všem citovaným (i necitovaným) autorùm, pokud se pøípadnì v textu vyskytne jakákoliv nepøesnost – nestalo se tak úmyslnì. Dìkuji za shovívavost. Vìra Kosíková

PhDr. et PaedDr. Vìra Kosíková, Ph.D. PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ A JEJÍ PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4345. publikaci Odpovìdná redaktorka Jana Henžlíková Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 272 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice Recenzovali: doc. PhDr.Jana Miòhová, CSc. doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. © Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-2433-1 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-7535-7 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

verze osvit 3, 9 March 2011, A5

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdìlávání . 1.1 Souèasné pojetí psychologie ve vzdìlávání . . . . . 1.1.1 Modernizace souèasného pojetí psychologie 1.2 „Pilíøe“ vzdìlávání a jejich psychologické aspekty . 1.3 Základní „stavební kameny“ kurikulární reformy . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

2. Vzdìlávací cíle a jejich psychologické a psychodidaktické souvislosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Vzdìlávací cíle a jejich provázanost s rozvíjením klíèových kompetencí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Specifické cíle psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Uèení – rozvíjení psychických jevù . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Klíèové kompetence, psychologický výklad jednotlivých pojmù . 2.3.1 Kognitivní svébytnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Kognitivní procesy a jejich souvislosti s osvojováním vìdomostí a pojmových systémù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Myšlení jako schopnost øešit problémy . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 Významné faktory ovlivòující øešení problému . . . . . . 2.6 Rozvoj metakognice a tvoøivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Metakognice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2 Tvoøivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Postoje a hodnoty, jejich psychologické a filozofické souvislosti . 2.7.1 Zvnitøòování hodnot z hlediska vìku . . . . . . . . . . . 2.7.2 Klasifikace hodnot z hlediska cílù, potøeb a prožívání . .

. . . . .

16 16 17 19 21

. 25 . . . . .

25 27 28 30 33

. . . . . . . . .

34 36 38 40 40 41 43 44 45

3. Teorie uèení z pohledu souèasného vzdìlávání 3.1 Behaviorální koncepce . . . . . . . . . . . 3.2 Kognitivnì psychologické koncepce . . . . 3.3 Koncepce humanisticky orientované . . . . 3.4 Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Vzdìlávací koncepce transmisivní . . . . . 3.6 Vzdìlávací koncepce interpretativní . . . . 3.7 Vzdìlávací koncepce autonomní . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

47 47 50 52 53 54 56 57

II. PSYCHOLOGICKÉ A PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY MODERNIZACE ŠKOLNÍHO VZDÌLÁVÁNÍ . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

60 60 62 64 65 68 70 72 73 77

5. Výukové strategie v kontextu autoregulace žáka . . . . . . . . 5.1 Organizaèní formy výuky s dùrazem na žákovu autoregulaci 5.1.1 Organizaèní formy výuky . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Kooperativní výuka a cíle z ní vyplývající . . . . . . . . . . 5.2.1 Cíle sociální . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Cíle osobnostnì rozvíjející . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Cíle (auto)diagnostické . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Výukové metody, jejich charakteristika a klasifikace . . . . 5.3.1 Klasifikace metod – struèný pøehled . . . . . . . . . 5.4 Metody jako zpùsoby komplexního rozvoje žákù . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

79 79 81 83 83 83 84 84 85 87

6. Konstruktivistická teorie v praxi . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Didaktický konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Konstruktivistické didaktické postupy . . . . . . . . . . 6.2.1 Základní pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Proces vytváøení pojmù a komplexních pøedstav

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

90 90 92 93 93

4. Psychologické otázky modernizace vyuèování 4.1 Zprostøedkující model výuky . . . . . . . 4.2 Výukový cíl a jeho motivaèní funkce . . . 4.2.1 Aktualizace žákovských potøeb . . 4.3 Bloomova taxonomie cílù ve školní praxi . 4.4 Vstøícný model výuky . . . . . . . . . . . 4.5 Pedagogické situace a èinnostní uèení žákù 4.6 Uèivo a jeho místo ve školním vzdìlávání . 4.6.1 Psychodidaktický pøístup k uèivu . 4.7 Kritéria žádoucího modelu vyuèování . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

6.3

Konstruktivní vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.3.1 Cíle a význam, praktická ukázka . . . . . . . . . . . . . . 97

III. PSYCHODIDAKTICKÉ SOUVISLOSTI V PROCESU ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ 7. Pojetí hodnocení, hodnoticí cíle a strategie . . . . . . . . . . . 7.1 Pojetí hodnocení v podání našich i zahranièních autorù . . . 7.2 Funkce hodnocení s dùrazem na formativní funkci . . . . . 7.2.1 Funkce informativní . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Funkce regulativní . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3 Funkce výchovná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.4 Funkce sociální . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.5 Funkce prognostická . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.6 Funkce motivaèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.7 Funkce diagnostická . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Druhy a typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Formy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Jakou formu hodnocení zvolit? . . . . . . . . . . . . 7.5 Metody hodnocení s dùrazem na interpretativní a dialogické metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.1 Shrnující pohled (nejen) na metody . . . . . . . . . 7.6 Cíle a obsah hodnocení (nejen) v psychologii . . . . . . . . 7.7 Vzájemná návaznost výukových a hodnoticích cílù . . . . . 7.7.1 Tøi oblasti cílù a jejich charakteristika . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

102 102 106 106 107 107 108 108 108 109 110 110 112 113

. . . . .

. . . . .

. . . . .

115 117 119 121 122

8. Hodnocení a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Objektivita a subjektivita hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Hodnocení jako zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Od kvalitního hodnocení k sebehodnocení žákù . . . . . . . . . 8.2.1 Interpretace hodnocení žákem . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Školní hodnocení jako vyjádøení vztahù mezi uèitelem a žákem 8.3.1 Formativní funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Autonomní hodnocení a hodnoticí kritéria . . . . . . . . . . . . 8.4.1 Proces pøijímání hodnoticích kritérií žákem . . . . . . .

. . . . . . . . .

125 125 127 128 129 130 132 133 135

9. Práce s chybou a její psychologické souvislosti . . . . . . . . . . 9.1 Jak pøistupovat k chybì? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.1 Psychologický pohled na chybu . . . . . . . . . . . . 9.2 Rozvíjení metakognice žákù pøi práci s chybou . . . . . . . . 9.2.1 Práce s chybou a vìkové zvláštnosti . . . . . . . . . . 9.2.2 Procesuální pojetí práce s chybou . . . . . . . . . . . 9.2.3 Chyba se musí identifikovat na zaèátku uèební èinnosti 9.3 Konotace významù jako zdroj „chybné interpretace“ pojmù . . 9.3.1 Smysluplná chyba jako zdroj aktivního uèení žáka . . 9.4 Sebehodnocení vlastní uèební èinnosti, atribuce pøíèin (ne)úspìchù a chyb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

137 137 138 139 140 141 141 142 144

. . 145

IV. ŠKOLNÍ ÚSPÌŠNOST A ŠKOLNÍ DIAGNOSTIKA V PROCESU VZDÌLÁVÁNÍ 10. Psychologické aspekty školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Pojetí školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.1 Spoleèenská, pedagogická a psychologická rovina školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Pøehled nejèastìji uvádìných pøíèin školního neúspìchu . . . . 10.2.1 Školní úspìšnost, motivace, hodnocení . . . . . . . . . 10.3 Uèitelovy postoje a oèekávání a jejich souvislost se školní (ne)úspìšností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3.1 Uèitelovo oèekávání a obraz neúspìšného žáka . . . . . 10.4 Psychologický pohled na známky, hodnocení a zkoušení žákù, uplatòování principu pozitivního hodnocení . . . . . . . . . . . 10.4.1 Proè priorita pozitivního hodnocení . . . . . . . . . . . 10.4.2 Emocionální a sociální aspekt . . . . . . . . . . . . . . 11. Psychologické podmínky a zvláštnosti výchovnì vzdìlávacího procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Chybné pøedpoklady v procesu vzdìlávání a jejich negativní dùsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.1 Rogersovy žádoucí pøístupy ke vzdìlávání . . . . . . . 11.2 Principy výchovného pùsobení vedoucí k autonomii žáka . . . 11.3 Analýza vlivù rodinného prostøedí ve vztahu ke vzdìlávacímu procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 150 . 150 . 151 . 152 . 154 . 155 . 157 . 158 . 160 . 161

. . 163 . . 163 . . 165 . . 166 . . 169

12. Školní diagnostika jako nástroj psychodidaktiky . . . . . . . . . 12.1 Základní pojmy pojící se k diagnostikování ve škole (diagnostika, hodnocení, evaluace) . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.1 Diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.2 Hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.3 Evaluace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Komplexní diagnostika žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.1 Diagnostické otázky . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Diagnostika nadaných žákù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.1 Gardnerova typologie inteligence . . . . . . . . . . . 12.3.2 Diagnostické údaje vyplývající ze školního prospìchu 12.4 Úroveò sebepojetí žáka – dùležitý diagnostický údaj . . . . . 12.4.1 Mentální reprezentace Já . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.2 Otázky smìøující k sebereflexi žákù (i uèitelù) . . . .

. . 172 . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

172 172 173 174 175 177 179 180 182 183 183 185

. . . . . . .

. . . . . . .

187 187 189 191 193 194 196

14. Praktické ukázky a návody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1 Konkrétní pøíklady využití Bloomovy taxonomie na téma „Vztah èlovìka k prostøedí“, „Psychohygiena“, „Návykové látky“ . . . . 14.1.1 První cíl: Ochrana životního prostøedí . . . . . . . . . . . 14.1.2 Druhý cíl: Péèe o sebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.3 Tøetí cíl: Péèe o druhé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.2 Užití metod podle charakteru poznávacích èinností žáka s propojením Bloomovy taxonomie na téma „Zvládání nároèných životních situací“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.3 Ukázky vyuèovacích hodin: (postavených na pedagog. situacích s využitím kooperace) na téma „Zdraví“ a „Životní styl“ . . . . . 14.3.1 Závìreèné shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

202

13. Diagnostika výuky, uèebního stylu žákù a vyuèovacího stylu uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1 Diagnostika uèebního stylu žákù . . . . . . . . . . . . . . 13.1.1 Diagnostické otázky a metody . . . . . . . . . . . 13.2 Autodiagnostika uèitele, uèitelùv profesní profil . . . . . . 13.2.1 Profesní kompetence uèitele . . . . . . . . . . . . 13.2.2 Uèitelùv vyuèovací styl . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Pøíklady hodnocení vyuèovacího procesu a jeho podmínek

. . . . . . .

. . . . . . .

V. UKÁZKY VYUÈOVACÍCH HODIN, PRAKTICKÉ NÁVODY, PØÍLOHY, LITERATURA

202 202 203 204

205 208 211

14.4 Model tøíhodinové vyuèovací jednotky z psychologie na téma „Sebepojetí“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.1 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – sebepoznání“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.2 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – vìdomí sebe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.3 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – kognitivní, emocionální, konativní složka“ . . . . . . 14.5 Využití konstruktivistických postupù ve výuce psychologie pøi objasòování pojmu „Pøedstavivost, typ pøedstavivosti“ . . . . 14.6 Formulace výukových cílù a jejich souvislost s požadavky na výkon žáka a s hodnoticími kritérii žákova výkonu – praktická ukázka na téma „Masmediální sdìlení – manipulace“ 14.7 Dotazník k diagnostice klíèových kompetencí žákù . . . . . . 14.7.1 Diagnostika kompetencí žáka, dotazník „Moje schopnosti“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 212 . . 213 . . 214 . . 215 . . 217

. . 221 . . 224 . . 225

15. Ukázky vyuèovacích hodin z psychologie . . . . . . . . . . . . . 15.1 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Kamkoli mimo tento svìt“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Osobnost“ . . . . . . 15.3 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Jak to vidím já aneb Rùzné názory a pohledy“ . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 229

16. Pøílohy . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1 Dotazník: „Typ pøedstavivosti“ . 16.2 Dotazník: „Moje schopnosti“ . . 16.3 Pøíprava na vyuèovací jednotku

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . 229 . . 231 . . 233 . . . .

236 236 241 244

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

/

11

ÚVOD

„Moudrý muž vyuèuje své žáky tak, že je vede, ale nevleèe; pobízí je vpøed, ale netlaèí; otevírá jim cestu, ale nepøivádí je k cíli… Dobrým uèitelem mùžeme nazvat takového muže, který podnìcuje své žáky k samostatnému myšlení.“ (Konfucius) Publikace je urèena uèitelùm psychologie (stávajícím i budoucím), pøípadnì výchovy ke zdraví èi jiných pøíbuzných pøedmìtù, ve kterých jsou psychologická témata souèástí vzdìlávacích obsahù, pro nì jsou také nabídnuty konkrétní ukázky a námìty pro výuku. Publikace je také urèena tìm pedagogùm, kteøí rozumìjí požadavku psychodidaktické citlivosti, pro nì mùže být nabízená publikace inspirací v jejich pedagogické praxi. Psychodidaktické aspekty zohledòují uèitele jako zprostøedkovatele žákova poznání, kdy nejde jen o pøedávání uèiva, ale vzrùstá dùraz na pozornost osobnosti žáka, na rozvoj jeho kognitivních, uèebních i osobnostních charakteristik. „…je nezbytné, aby kompetence uèitele pøesahovaly oborové a didaktické znalosti i pedagogické dovednosti a šly smìrem psychologickým, a to jak ve smyslu znalosti žákù a jejich zpùsobù myšlení, tak ve smyslu vlastního osobnostního rozvoje.“ (Májová, 2008) Kompetence k tomuto pøizpùsobení je právì tak psychologická, jako didaktická. Proto k jejímu pojmenování mùžeme využít termínu, který u nás „aktuálnì zavedl“ v polovinì 90. let S. Štech a který se u nás od té doby vžil: psychodidaktika. (Srov. Štech, 1995, 2003, Jiránek, in: Holubáø, Hájková, 1993, Ïuriè, Štefanoviè, 1977, Švec, Hrbáèková, 2004 aj.) Pokud uèitel projevuje kompetenci k psychodidaktickému uvažování a jednání, mùžeme to vyjádøit shrnujícím pojmem psychodidaktická citlivost (srov. Slavík, Janík, 2005, 2007, 2009), psychodidaktická zpùsobilost, psychodidaktická aplikace, psychodidaktická kompetence. (Srov. Vašutová, 2007, Krykorková, 2008, Májová, 2008 aj.)

12

/

Psychologie ve vzdìlávání a její psychodidaktické aspekty

Ocitáme se v období transformace našeho školství, kdy se realizují zásadní zmìny ve vzdìlávání ve prospìch humanizace školy a celoživotního uèení. Kurikulární reforma klade dùraz na personalizaci a úlohu osobnostního rozvoje žáka a jeho sociálních vztahù ve vzdìlávacím procesu. Akcentuje takové smìøování ve vzdìlávání, které vede nejen k rozvoji myšlení, ale i k formování aktivního a tvoøivého postoje žákù k problémùm, k zodpovìdnému pøístupu k týmové i samostatné práci, k adaptabilitì žákù na nové podmínky, k jejich flexibilitì a kreativitì, ke kultivaci emoèního prožívání, k respektování druhých… (Delors, in: Kotásek, 1997). Z uvedeného vyplývá, že psychologie jako obor, zabývající se psychikou èlovìka, jeho chováním a prožíváním, zaujímá ve vzdìlávání a v naplòování vzdìlávacích cílù nezastupitelnou úlohu. Psychologický, psychodidaktický pøístup øeší urèitý paradox souèasné školy – školy zamìøené na výkon i na osobnostní a sociální rozvoj žáka. Pøirozený požadavek kladený na uèitele je, aby žáky „nìco“ nauèil. To znamená, že uèivo i celé kurikulum je postavené na obsahu, žák má za odborného vedení uèitele zvládnout vzdìlávací obsah. Problémem však mùže být, že obsah jako látka k uèení pøesahuje jednotlivce, protože musí být do urèité míry spoleèný, musí být dekontextualizován (tj. pojem prvotnì chápaný žákem v individuálním kontextu musí být zprostøedkován v pøíslušných odborných souvislostech), a proto vzdìlávací obsah nemùže být jen individuální záležitostí. Z pohledu psychologie se nabízí otázka, jak mùže pomoci uèitelùm pøi jejich práci, pøi výuce, aby neztratili ze zorného pole obsah, který se má žák nauèit, a zároveò rozvíjeli osobnostní cíle smìøující k žákovi. Vyjádøeno slovy Heluse: „aby obsah (uèivo) sám žák mohl vnitønì pochopit tak, že se stane jeho individualizovanou, osobní zkušeností, aniž tím ztrácí svou sociální, nadindividuálnì platnou významnost.“ (1990) Pokud bychom otázku personifikovali, je to záležitost odborníka – psychologa, didaktika, který mùže pomoci vytvoøit pøedpoklady psychodidaktické citlivosti. Aby tato pomoc byla úèinná, musí se opírat o celou øadu pojmù, které psychologie jako obor vypracovala a používá je pro porozumìní a zvládání situací, ve kterých je její pomoc užiteèná i potøebná (napø. tam, kde mùže nabídnout urèité algoritmy øešení). Psychologie tedy poskytuje výkladový (pojmový) a metodický (pojmovì-realizaèní) rámec pro porozumìní obsahu a pro jeho zvládání smìrem k cílùm.

Úvod

/

13

Zmínìné využití psychologických pojmù však není vždy ve školní praxi plnì akceptováno, mnohdy i proto, že nìkteré odborné pojmy jsou chápány pøevážnì v teoretickém kontextu, jejich aplikace do školní praxe je složitìjší. V tomto smìru se snaží publikace nabídnout nìkteré námìty k pøemýšlení, i praktické ukázky, jak pracovat s psychologickými pojmy. Vašutová (2007) a jiní (Gillernová, 2004, Slavík, Janík, 2007, Janík, Slavík 2009 aj.) v této souvislosti poukazují na významný posun v profesi uèitele, respektive v chápání její podstaty. Je to posun od poslání k odbornosti, èili uèitelství je vnímáno jako expertní profese. Pokud tento požadavek vztáhneme k pøedmìtu psychologie, pak, abychom dostáli výše uvedené charakteristice, vnímáme, že na uèitele (nejen) psychologie jsou kladeny vysoké nároky na to, jak zprostøedkovat obsah, jak zacházet s pojmy, aby se obsah stal prostøedkem rozvíjení „kognitivní svébytnosti“ (Krykorková, 2008), tedy prostøedkem rozvíjení poznávacích i osobnostních charakteristik žáka. Pro uèitele tudíž vyplývá prvoøadý vzdìlávací úkol – (psycho)didakticky zvládnout, jak zprostøedkovat obsah prostøednictvím konstrukce pojmù, rekonstruování významu, s pøihlédnutím k tomu, jak v tomto procesu zprostøedkování uchopuje a vyjadøuje obsah subjekt, tedy žák (empiricko-psychologický pøístup), a jak je obsah významovì konstruován v rámci oboru (pøístup obsahovì analytický). (Slavík, Janík, 2005, 2007) „…skloubit hledisko pojmotvorného procesu s hlediskem sociální konstrukce pojmu“ (Štech, 1995). „To znamená plánovat a realizovat výuku nikoliv jednosmìrnì od uèitele k žákùm, ale jako poznávací dialog…“ (Slavík, 1997). Publikace zohledòuje nìkteré uvedené požadavky a principy, snaží se o jakýsi základní vhled do oblasti psychodidaktického porozumìní, s tím, že si tato oblast zaslouží hlubší propracování ve vztahu mezi teorií a praxí.

+

I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

16

/


1. PSYCHOLOGIE, JEJÍ ROLE A VÝZNAM V PROCESU VZDÌLÁVÁNÍ

„Psychologie otevírá cestu k sebepoznání a k pøijímání pozitivních životních hodnot.“ (Helus, 2003) „Psychologie založená na øešení problémù by mìla vést žáky k prožívání úspìchù…“ (Vízdal, 1987)

1.1 SOUÈASNÉ POJETÍ PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ Aktuální požadavky na vzdìlání vycházejí z charakteru souèasného vyspìlého svìta, který žádá jedince vzdìlaného, informovaného, vybaveného dovedností tvoøení a zmìn, schopností se rozhodovat a øešit problémy a nést za svá rozhodnutí odpovìdnost. A jakou úlohu má v souèasném vzdìlávání psychologie? Psychologie má ve školním kurikulu zvláštní postavení. Psychologie, stejnì tak jako každý pøedmìt, má svoje specifika, ale i integrující vzdìlávací cíle, které jsou nadpøedmìtné a které smìøují k rozvíjení klíèových, obecnì použitelných dovedností. Mezi nì patøí pøedevším komunikativní dovednosti, schopnosti a dovednosti øešit problémy a problémové situace. I když psychologie mnohdy není (napø. v základním vzdìlávání), nebo nemusí být ve školních programech zaèlenìna jako samostatný pøedmìt, psychologická témata jsou souèástí vzdìlávacích oblastí (které jsou tvoøeny vzdìlávacími obory – pøedmìty), èi prùøezových témat. Tak napø. psychologická témata sebepojetí, seberegulace, poznávací schopnosti, mezilidské vztahy, komunikace, spolupráce aj. jsou souèástí osobnostní a sociální výchovy (která mùže být též samostatným pøedmìtem). Další témata jako

Psychologie, její role a význam v procesu vzdìlávání

/

17

napø. životní prostøedí, zdravý životní styl, duševní zdraví, rozvoj osobnosti aj. jsou souèástí pøedmìtu (vzdìlávacího oboru) výchovy ke zdraví (pro ZŠ), èi vzdìlávání pro zdraví (pro SOŠ), sebepoznání a rozhodovací procesy na základì vlastní volby a odpovìdnosti – to jsou ústøední témata výchovy k volbì povolání (vzdìlávací oblasti „Èlovìk a svìt práce). (RVP ZŠ, RVP G, RVP SŠ) Výuka pøedmìtu psychologie na støední škole je didakticky pomìrnì obtížná z hlediska požadavkù na uèitele, to souvisí s novými požadavky na psychologii i na uèitele. (O tom více v kapitole 13.2.) 1.1.1 MODERNIZACE SOUÈASNÉHO POJETÍ PSYCHOLOGIE

Modernizace souèasného pojetí psychologie spoèívá v tom, že: n n n n n

n

n

není pouhým výkladem psychologických témat, ale naopak prostøedkem formování, rozvíjení a kultivace osobnosti žáka; pomáhá porozumìt sobì i svìtu, orientovat se v životních situacích a v øešení konkrétních problémù; rozvíjí proces, ve kterém subjekt aktivnì odráží svùj vztah k okolnímu svìtu, aktualizuje potøebu úèinné sebereflexe; rozvíjí situace, ve kterých je urèujícím momentem subjektivní postoj a zkušenost; iniciuje rozhodovací procesy, ve kterých se jedinec orientuje podle svých potøeb, osobní angažovanosti, dùležitosti, a za svá svobodná rozhodnutí nese odpovìdnost; akcentuje psychologické porozumìní, které je založeno na poznání reálné skuteènosti, uèí tak jedince schopnosti reálnì posuzovat vìci kolem nás a schopnosti øešit skuteèné problémy; vstupuje svým aktivním, formativním pøístupem do poznávacího i hodnoticího procesu hierarchizující reflexe, ovlivòuje tak postoje k sobì i k okolí, k životu vùbec.

Psychologie je vìda o èlovìku, zkoumá èlovìka, jeho èinnosti a vývoj v urèitém prostøedí, a to z hlediska pùsobení a formování psychiky. (Èáp, 1997, s. 17) Z. Helus (2003, s. 9) se vyjadøuje k èlovìku, a tím i ke smyslu souèasné psychologie takto: „Svou svobodou, tvoøivostí a zodpovìdností èlovìk vždy unikal výkladùm sebe sama.

18

/


Byl vždycky více, než mohly tyto výklady postihnouti, když je nezbytnì potøeboval, ponìvadž vždy byly a jsou dùležitou hybnou silou jeho sebeujasòování.“ Souèasná úloha psychologie ve vzdìlávání plnì odpovídá filozofickému zamyšlení J. Patoèky (1997, s. 23–28), který charakterizoval ètyøi znaky, podílející se na formování jedince: 1. nehotovost – schopnost se vyvíjet, založená na promìnlivosti organismu, 2. neustálý proces získávání zkušeností po stránce prožívání sama sebe i okolí, 3. proces formace – uvìdomìlý proces zahrnující i neúmyslnou, bezdìènou stránku, 4. porozumìní pro to, co èlovìk dìlá, èím se zabývá, kdy dùležitou podmínkou odkrývání smyslu je naše otevøenost pro svìt – kde otevøenost chybí, nemùže nás oslovovat svìt – pro formování jedince jsou tedy dùležité dvì podmínky – otevøenost a èinnost, aktivita èlovìka. Psychologie nás uèí otevøenému a aktivnímu chování a konání. Klade dùraz na rozvíjení zkušenosti, odkrývá jedinci svìt i sebe sama, aby tak jedinec ve vzájemné interakci se svìtem rozvíjel nejen stránku racionální, ale i citovou a volní. V tomto smyslu má psychologie silnì formativní charakter, neboť se podílí na rozvíjení jedincù, pomáhá jim v jejich orientaci ve svìtì a v životì, reguluje jejich chování a jednání. Psychologie hraje nezastupitelnou úlohu v procesu rozvíjení kognitivní svébytnosti žáka (Krykorková, 2008, s. 140), kdy žák je aktivním úèastníkem formování sebe sama, svých poznávacích procesù i osobnostních charakteristik. Uèí se na základì metakognitivních èinností, tedy èinností vázaných na vlastní myšlenkové obsahy, a v tom je svébytnost, autonomie žáka. Žák se uèí „kognitivní kultivaci“, danou rozvojem identity osobnosti, rozvojem jeho sebepojetí, a to na úrovni poznávací, emoèní i realizaèní. Dnes, kdy probíhají velké zmìny v pojetí vzdìlávacího procesu na všech úrovních, jsou ze strany pedagogù velká oèekávání související s úlohou psychologie ve vzdìlávání – stìžejním úkolem psychologie je podílet se na rozvíjení schopností jedince øešit problémy, výbìrovì se rozhodovat,


/

19

získávat hodnotový postoj ke svìtu, smìøovat k cílùm, úèelnì jednat podle vlastních pøedstav a pøijatých hodnot. Psychologie se tak stává dùležitým èinitelem v procesu vytváøení hodnot a životních dovedností.

1.2 „PILÍØE“ VZDÌLÁVÁNÍ A JEJICH PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY Psychologie ve vzdìlávání pøebírá spoleèenskou, mezilidskou i osobnostní roli. Odkrývá smysl vìcí, aktivizuje jedince k jednání a rozhodování se podle urèitých kritérií, kterým ho sama uèí. Význam psychologie tkví v tom, že vede jedince ke svobodnému rozhodování, jehož cílem je porozumìní svìtu a porozumìní sobì, svému vlastnímu chování a prožívání. „Svobodné rozhodování je nutnou podmínkou, stejnì významná je i odpovìdnost, kterou v sobì svobodné rozhodování zahrnuje. Jedinec nejprve pøijímá výzvu, nárok, potom se ze své vùle rozhoduje pro odpovìdnost. Odpovìdnost nelze vymyslet ani udìlat z lidských sil, je mu uložena jako údìl, je posláním.“ (Palouš, 1991, s. 41, 42) Žák se uèí zaujímat urèitá stanoviska, vyplývající z pøijatých a osvojených postojù, které zahrnují kognitivní stránku i zpùsob prožívání a reakce jedince. Tyto postoje se mohou vyvíjet, mìnit, záleží na osobnosti jedince, na zpùsobu jeho prožívání v konfrontaci vnímané skuteènosti s vlastními zkušenostmi, osobními preferenèními postoji, vlastním vkusem. Záleží na jedinci, jak bude dané vìci posuzovat, a zde se odkrývá prostor pro žádoucí psychologické pøístupy, které by mìly jedince správnì nasmìrovat. Psychologie tak pomáhá jedinci se správnì orientovat a nalézat hodnoty vlastní tvùrèí èinnosti. Vzdìlávání smìøuje k aktivnímu konání, zamìøenému k cílùm z oblasti kognitivní, konativní, sociální i osobnostnì rozvíjející. Jejich definování ve Zprávì Mezinárodní komise UNESCO (Kotásek, 1997) zahrnuje i podnìtné pohledy na úlohu a význam psychologie ve vzdìlávání (Delorsovy cíle): n

Oblast kognitivní – uèit se poznávat Tento požadavek klade nároky na osvojování v oblasti poznatkù a informací a jejich pøedávání, zprostøedkování žákùm. Poznávací proces by

20

/


mìl být propojován s využíváním zkušeností a rozvíjením dovednosti uèit se rozlišovat významy a souvislosti nových obsahù a hodnot. Psychologie zdùrazòuje aktivní proces poznávání, kdy jedinec není pouhým pøíjemcem informací, ale aktivnì se na jejich tvorbì podílí. Rozvíjí a prohlubuje u žákù konvergentní i divergentní myšlení, iniciuje vznik produktivních otázek, které uèí žáky pøemýšlet o podstatì pojmù èi problémù. S tím souvisí konstruktivistické pojetí vyuèování a uèení. (Více viz kap. 6.) n

Oblast konativní – uèit se jednat Nejde jen o osvojení poznávacích procesù, ale o jejich využitelnost v praxi. Požadavek uèit se jednat obsahuje i požadavek tvoøivì zasahovat do prostøedí, které žáky obklopuje, vyrovnávat se s rùznými situacemi a problémy. Dovednosti praktické se v mnoha oblastech pøesouvají do úrovní intelektuálních, které kladou stále vyšší cíle v tom, jak být na nové situace pøipraven. Jedinci se musejí nauèit správnì se rozhodovat, tvoøivì pøistupovat k øešení problémù, rozvíjet metakognici. (Více viz kap. 2.6.)

n

Oblast sociální – uèit se žít spoleènì Pøedcházející cíle by nemohly být plnì naplòovány, pokud by vzdìlávací proces nevedl jedince ke schopnosti spolupracovat s ostatními, respektovat názory druhých, týmovì pøemýšlet, uèit se zodpovìdnosti za sebe i za druhé, zamìøovat pozornost k takovým sociálním dovednostem, jako je argumentace, naslouchání, kooperace, umìní žít a rozumìt si s ostatními. Vzdìlávání smìøuje k tomu, aby se žáci odpovìdnì a s úctou chovali k ostatním, aby respektovali identitu jiných, aby se oprostili od pøedsudkù. (Více viz v kap. 5.2.)

n

Oblast osobnostnì rozvíjející – uèit se být Uèit se být ve smyslu utváøení a rozvíjení vlastní osobnosti v návaznosti na tøi pøedcházející požadavky – musí pøispívat k všestrannému rozvoji každého jedince, musí rozvíjet jedince v oblasti myšlení i citù, hodnot, postojù i osobní odpovìdnosti. Musí jedinci umožnit: „øešit své vlastní problémy, èinit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovìdnost sám za sebe“. Vzdìlání smìøuje k prohlubování dovedností potøebných k sebereflexi, sebepoznání, sebehodnocení, k rozvoji kreativity a imaginace, ke kultivaci emoèního prožívání.


/

21

Každý z uvedených „pilíøù“ vzdìlávání v sobì nese závažné imperativy, které nemùže žádný pedagog pøehlížet, tím ménì uèitel psychologie! Jednání v souladu s obecnì pøijímanými morálními hodnotami, jednání s vìtší autonomií, samostatným úsudkem a vìdomím vlastní odpovìdnosti, nutnost tvoøivì pøistupovat k øešení problémù, rozvíjet metakognici, odpovìdnost za sebe i za druhé, øešit své vlastní problémy, èinit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovìdnost sám za sebe – to jsou témata, která øeší psychologická teorie i praxe.

1.3 ZÁKLADNÍ „STAVEBNÍ KAMENY“ KURIKULÁRNÍ REFORMY Souèasné pojetí kurikulární reformy vychází ze školského zákona 561/2004 Sb. o pøedškolním, základním, støedním, vyšším odborném a jiném vzdìlávání. Dùraz je kladen na nové pojetí vzdìlávání založené na vìtší autonomii škol, vycházející z principù humanistického pøístupu k žákovi, z psychologické analýzy problémových výukových situací, z dùrazu na vyváženost poznávacího a osobnostního rozvoje žáka a jeho aktivního uèení. Následnì uvedené „stavební kameny“ vyjadøují základní principy, z nichž vycházejí požadavky na souèasnou kurikulární reformu: n

Kurikulární reforma v dokumentech Základním dokumentem je Národní program vzdìlávání v Èeské republice, tzv. Bílá kniha, dále dokumentem na státní úrovni je rámcový vzdìlávací program pro všechny typy škol, jehož „rámec“ je závazný pro školní vzdìlávací programy. Dùležitá je znalost školní legislativy, používání pøesné terminologie (v pedagogické teorii i praxi se pracuje s pojmy, které jsou pro pedagogickou veøejnost více ménì nové, mìly by být chápány v pøesných významech a souvislostech – napø. (auto)evaluace, klíèové kompetence, výstupy, prùøezová témata, didaktický konstruktivismus, environmentální výchova, edukace… aj.). Kurikulární dokumenty podporují aktivní spoluúèast škol i uèitelù na tvorbì obsahu vyuèování, tedy uèiva.

22

/


Jako hlavní kritérium výbìru uèiva je zdùrazòováno naplnìní výukových cílù, tzv. výstupù. Štech (2009, s. 105–113) varuje pøed tímto jednostranným pojetím uèiva, uèivo nemùže být jen prostøedkem naplòování cílù (dosahování klíèových kompetencí), ale má klíèovou funkci „v transmisi kultury ve všeobecném vzdìlávání“. (Více v kap. 4.6.) n

Identifikace pedagogù Dùležitou podmínkou pro úspìšnou realizaci kurikulární reformy je identifikace pedagogù s novým kurikulárním pojetím vzdìlávání, s myšlenkou humanizace vzdìlání a celoživotního uèení, s myšlenkou aktivní spoluúèasti na tvorbì obsahu vyuèování, vèetnì pøijetí metod aktivního uèení. Aktivní formy uèení vyžadují aktivního, tvoøivého žáka, rovnìž tvoøivého pedagoga, který klade dùraz na spoleèné èinnosti žákù a mezilidské vztahy, rozvíjí poznatkovou úroveò u žákù, stejnì tak i jejich individuální charakteristiky a autonomii v procesu uèení. Pro žádoucí pojetí vzdìlání je nezbytná identifikace pedagogù s myšlenkou „psychodidaktické citlivosti“ vedoucí ke kognitivnímu i osobnostnímu rozvoji žáka.

n

Hierarchizace vzdìlávacích cílù Kurikulární dokumenty obohatily didaktické myšlení…, vnesly do oblasti uèení a vyuèování postupy vìdeckého racionálního plánování. Orientují toto plánování na cíle vyuèování, kterým pøisuzují prioritu, usilují o jejich hierarchizaci. (Skalková, 2007) Jsou rozlišeny tøi úrovnì vzdìlávacích cílù: a) obecné (Delorsovy) cíle vzdìlávání, tzv. pilíøe vzdìlávání (viz v pøedchozí kap. 1.2); b) cíle formulované jako klíèové kompetence – vycházejí z konkretizace vzdìlávacích cílù, zdùrazòují èinnostní charakter rozvíjení klíèových kompetencí, souvislost mezi vzdìlávacími strategiemi a rozvíjením klíèových kompetencí; c) výukové cíle formulované jako výstupy, výsledky vzdìlávání (RVP).

n

Prùøezová témata „Prùøezová témata jsou progresivní èástí rámcových programù, reflektují (vesmìs aktuální) problémy od úrovnì osobního života až po úroveò globální a hledají praktické edukaèní cesty napomáhající jejich zvládání“. (Valenta, 2009, s. 200)


/

23

Prùøezová témata se vyznaèují propojením výchovy a vyuèování. Høíbková (2008, s. 102) hovoøí o „propojení kognitivní psychologie pro oblast edukace v širším slova smyslu“, o propojení procesù poznávání s mimokognitivními, osobnostními faktory. Prùøezová témata smìøují k všestrannému rozvoji osobnosti žáka, k rozvoji poznání i životních dovedností, uèí žáky orientovat se v životì i ve svìtì, uèí žáky jednat. Výchova je chápána jako humanizaèní proces proti „fenoménu vzájemného odcizování“, proto klade dùraz na vzájemné vztahy pøi respektování individuality každého jedince. Cílem je harmonický rozvoj osobnosti každého žáka, pùsobení na celou osobnost, vyváženost rozumové a citové výchovy, dùraz na tvoøivý, pozitivní pøístup, na odpovìdnost k sobì i druhým…, na rozvíjení žádoucích postojù a hodnot jedince v interakci se sebou samým a se svìtem. (Více viz v kap. 11.2.) n

Posílení formativní funkce hodnocení žákù Požadavky na školní hodnocení zdùrazòují užívání takových principù, kritérií, forem a metod hodnocení, které zdùrazòují formativní, rozvíjející charakter hodnocení, vedoucí k sebehodnocení a autonomnímu hodnocení. V procesu hodnocení je kladen dùraz na metakognici (metareflexi) a autonomii žáka. Autonomní hodnocení zvyšuje autonomii žáka, autonomie žáka zvyšuje jeho odpovìdnost, odpovìdnost zvyšuje žákovu motivaci. „Uèitelovo hodnocení je cestou k žákovì autonomii.“ (Slavík, 1999) Hodnocení je pøirozenou a nutnou souèástí žákova procesu uèení.

n

Diagnostické, evaluaèní èinnosti Diagnostické, evaluaèní, hodnoticí èinnosti slouží k posouzení kvality školy, výchovnì vzdìlávacího procesu, jeho subjektù a všech podmínek, které souvisejí s kvalitou a efektivitou vyuèování. Dále jsou chápány jako nástroje psychodidaktického porozumìní, podílejí se na zjišťování procesù i výsledkù vyuèování a na kontrole úspìšnosti uèení žákù tak, aby „uèitel jako zprostøedkovatel poznání prezentoval takový pøístup, ve kterém kromì pøedávání poznatkù dochází jak k rozvoji uèebních a poznávacích dovedností, tak souèasnì k rozvoji osobnosti dítìte“. (Høíbková, 2008, Májová, 2008).

24

/


Na závìr mùžeme konstatovat, že jedním ze základních „stavebních kamenù“ kurikulární reformy je identifikace pedagogù (a jejich aktivní úèast) s takovým pojetím výuky a pøedmìtu: „které kromì poznatkového systému otevírá obsahový potenciál pro aktivaci kognitivních èinností, je centrální dimenzí psychodidaktické aplikace“ (Krykorková, 2008). Klíèovou roli v tomto procesu zaujímá zamìøení pozornosti na uèivo, neboť není jen prostøedkem rozvíjení klíèových kompetencí žákù, ale klíèovou funkcí je pøedávání poznatkù, „transmise kultury ve všeobecném vzdìlání“ (Štech, 2009).

/

25

2. VZDÌLÁVACÍ CÍLE A JEJICH PSYCHOLOGICKÉ A PSYCHODIDAKTICKÉ SOUVISLOSTI

„Zvláštì potøebné je vymezování soustavy cílù v podmínkách institucionálnì konstituovaného školního vzdìlávání, jehož projekty (vzdìlávací programy/kurikula) a procesy vyuèování a uèení spolu s hodnocením výsledkù uèení žákù nelze konstruovat a realizovat bez explicitního, závazného a obecnì srozumitelného stanovení cílù. Složitost a nároènost vymezování cílù je dána tím, že se dìje v dimenzi národní (celostátnì školské), školní a v koneèné instanci též individuální (jednotliví uèitelé a žáci), a to s rùznou úrovní obecnosti èi konkrétnosti vytváøející èlenitou hierarchii cílù.“ (Kotásek, Byèkovský, 2004)

2.1 VZDÌLÁVACÍ CÍLE A JEJICH PROVÁZANOST S ROZVÍJENÍM KLÍÈOVÝCH KOMPETENCÍ Obecnì lze shrnout, že mùžeme sledovat tøi základní vzdìlávací cíle pøi zachování požadavku komplexnosti. Vzdìlávacím cílùm by mìly odpovídat i vzdìlávací obsahy. n

Kognitivní (poznávací, též informativní cíl) Kognitivními cíli rozumíme dùraz na znalosti, vìdomosti, fakta. Je zøejmé, že bez poznávacího cíle se vyuèovací proces neobejde, protože urèitá suma vìdomostí je nutná jednak pro poznání oboru, jednak by mìla žákovi umožnit další tvùrèí aplikaci v pøedmìtu samotném i v mezipøedmìtových vztazích. Žák se postupnì posunuje od kognitivní úrovnì do úrovní metakognitivních, více se osamostatòuje na základì reflexe

26

/


vlastního poznávání, rozvoje myšlení jako obecné zpùsobilosti øešit problémy a problémové situace. Bloomova taxonomie poznávacích cílù má hierarchický charakter klasifikace, vyjadøuje zvyšující se nároènost na kognitivní procesy. Postupuje od znalostí (poznatkù) k jejich porozumìní, aplikaci, analýze, až k nejvyšší nároènosti hodnocení a tvoøení. (Více viz v kap. 4.3.) n

Formativní cíl (též výchovný, motivaèní cíl, osobnostnì integraèní, afektivní, postojový) Formativní cíl je zamìøen nejen na žákovy postoje k pøedmìtu, k uèení, ale i na rozvíjení jeho osobnostních vlastností, návykù, postojù k poznanému, tedy na rozvíjení hodnotové orientace. Rozvíjení osobnostních charakteristik žáka souvisí s rozvíjením kognitivních a metakognitivních procesù, založených na reflexi, která podmiòuje rozvoj schopnosti zaujmout hodnoticí postoje na základì vlastního posuzování a hierarchie hodnot. Uplatòování a posilování principu tvoøivosti, synektického klimatu (spontaneity, hledání, sebevyjádøení), principu èinnostního uèení, zapojení „celé“ osobnosti žáka na základì jednoty rozumové i citové výchovy a sebevýchovy. „Hierarchie afektivních cílù je založena na míøe zvnitøòování hodnot v prožívání a jednání.“ (Kotásek, Byèkovský, 2004, s. 229) Klasifikaci kategorií v oblasti afektivní provedl Krathwohl (in: Fontana, 2003, s. 163), postupuje od pøijímání, ochoty vìnovat nìèemu pozornost, až k sebevyjádøení na základì sebeuvìdomìní. (Více v kap. 2.7.)

n

Instrumentální cíl (též èinnostní, psychomotorický, výcvikový cíl) Realizace cílù v psychomotorické oblasti rozvíjí u žákù aplikaèní dovednosti a schopnosti, schopnost øešit problémy a problémové situace, tvoøivì myslet. Základním požadavkem je, aby cíl vedl k funkènímu používání, k rozvíjení životních dovedností, k využívání poznatkù k upevòování vlastní identity a ke spoleènì sdíleným hodnotám. Žák si osvojuje takové dovednosti z oblasti kognitivní i osobnostnì sociální, které uplatòuje v rozhodovacích situacích, pøi øešení problémù ve škole i v životì vùbec. Taxonomii v oblasti psychomotorických cílù provedl Simpson (in: Fontana, 2003, s. 163), postupuje od vnímání (smyslových vodítek k øízení pohybových èinností) pøes zamìøenost k zautomatizovaným èinnostem a koneènì k vytváøení (schopnosti tvoøit nìco nového – nové vzorce pohybu).

Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik. (Montaigne) Podìkování

Recommend Documents