Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik. (Montaigne) Podìkování

��

��

��

„Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik.“ (Montaigne)

Podìkování Podìkování patøí váženému doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc., a vážené doc. PhDr. Janì Miòhové, CSc., za cenné rady a pøipomínky, které mnì laskavì poskytli bìhem psaní této publikace. Podìkování též patøí mojí mamince, která mnì za všech okolností drží palce. Závìrem omluva všem citovaným (i necitovaným) autorùm, pokud se pøípadnì v textu vyskytne jakákoliv nepøesnost – nestalo se tak úmyslnì. Dìkuji za shovívavost. Vìra Kosíková

PhDr. et PaedDr. Vìra Kosíková, Ph.D. PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ A JEJÍ PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4345. publikaci Odpovìdná redaktorka Jana Henžlíková Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 272 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice Recenzovali: doc. PhDr.Jana Miòhová, CSc. doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. © Grada Publishing, a.s., 2011 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-2433-1 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-7535-7 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2012

verze osvit 3, 9 March 2011, A5

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI 1. Psychologie, její role a význam v procesu vzdìlávání . 1.1 Souèasné pojetí psychologie ve vzdìlávání . . . . . 1.1.1 Modernizace souèasného pojetí psychologie 1.2 „Pilíøe“ vzdìlávání a jejich psychologické aspekty . 1.3 Základní „stavební kameny“ kurikulární reformy . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

2. Vzdìlávací cíle a jejich psychologické a psychodidaktické souvislosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Vzdìlávací cíle a jejich provázanost s rozvíjením klíèových kompetencí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Specifické cíle psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Uèení – rozvíjení psychických jevù . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Klíèové kompetence, psychologický výklad jednotlivých pojmù . 2.3.1 Kognitivní svébytnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Kognitivní procesy a jejich souvislosti s osvojováním vìdomostí a pojmových systémù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Myšlení jako schopnost øešit problémy . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 Významné faktory ovlivòující øešení problému . . . . . . 2.6 Rozvoj metakognice a tvoøivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Metakognice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.2 Tvoøivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Postoje a hodnoty, jejich psychologické a filozofické souvislosti . 2.7.1 Zvnitøòování hodnot z hlediska vìku . . . . . . . . . . . 2.7.2 Klasifikace hodnot z hlediska cílù, potøeb a prožívání . .

. . . . .

16 16 17 19 21

. 25 . . . . .

25 27 28 30 33

. . . . . . . . .

34 36 38 40 40 41 43 44 45

3. Teorie uèení z pohledu souèasného vzdìlávání 3.1 Behaviorální koncepce . . . . . . . . . . . 3.2 Kognitivnì psychologické koncepce . . . . 3.3 Koncepce humanisticky orientované . . . . 3.4 Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Vzdìlávací koncepce transmisivní . . . . . 3.6 Vzdìlávací koncepce interpretativní . . . . 3.7 Vzdìlávací koncepce autonomní . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

47 47 50 52 53 54 56 57

II. PSYCHOLOGICKÉ A PSYCHODIDAKTICKÉ ASPEKTY MODERNIZACE ŠKOLNÍHO VZDÌLÁVÁNÍ . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

60 60 62 64 65 68 70 72 73 77

5. Výukové strategie v kontextu autoregulace žáka . . . . . . . . 5.1 Organizaèní formy výuky s dùrazem na žákovu autoregulaci 5.1.1 Organizaèní formy výuky . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Kooperativní výuka a cíle z ní vyplývající . . . . . . . . . . 5.2.1 Cíle sociální . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Cíle osobnostnì rozvíjející . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Cíle (auto)diagnostické . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Výukové metody, jejich charakteristika a klasifikace . . . . 5.3.1 Klasifikace metod – struèný pøehled . . . . . . . . . 5.4 Metody jako zpùsoby komplexního rozvoje žákù . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

79 79 81 83 83 83 84 84 85 87

6. Konstruktivistická teorie v praxi . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Didaktický konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Konstruktivistické didaktické postupy . . . . . . . . . . 6.2.1 Základní pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Proces vytváøení pojmù a komplexních pøedstav

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

90 90 92 93 93

4. Psychologické otázky modernizace vyuèování 4.1 Zprostøedkující model výuky . . . . . . . 4.2 Výukový cíl a jeho motivaèní funkce . . . 4.2.1 Aktualizace žákovských potøeb . . 4.3 Bloomova taxonomie cílù ve školní praxi . 4.4 Vstøícný model výuky . . . . . . . . . . . 4.5 Pedagogické situace a èinnostní uèení žákù 4.6 Uèivo a jeho místo ve školním vzdìlávání . 4.6.1 Psychodidaktický pøístup k uèivu . 4.7 Kritéria žádoucího modelu vyuèování . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

6.3

Konstruktivní vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.3.1 Cíle a význam, praktická ukázka . . . . . . . . . . . . . . 97

III. PSYCHODIDAKTICKÉ SOUVISLOSTI V PROCESU ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ 7. Pojetí hodnocení, hodnoticí cíle a strategie . . . . . . . . . . . 7.1 Pojetí hodnocení v podání našich i zahranièních autorù . . . 7.2 Funkce hodnocení s dùrazem na formativní funkci . . . . . 7.2.1 Funkce informativní . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Funkce regulativní . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3 Funkce výchovná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.4 Funkce sociální . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.5 Funkce prognostická . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.6 Funkce motivaèní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.7 Funkce diagnostická . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Druhy a typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Formy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Jakou formu hodnocení zvolit? . . . . . . . . . . . . 7.5 Metody hodnocení s dùrazem na interpretativní a dialogické metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.1 Shrnující pohled (nejen) na metody . . . . . . . . . 7.6 Cíle a obsah hodnocení (nejen) v psychologii . . . . . . . . 7.7 Vzájemná návaznost výukových a hodnoticích cílù . . . . . 7.7.1 Tøi oblasti cílù a jejich charakteristika . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

102 102 106 106 107 107 108 108 108 109 110 110 112 113

. . . . .

. . . . .

. . . . .

115 117 119 121 122

8. Hodnocení a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Objektivita a subjektivita hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Hodnocení jako zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Od kvalitního hodnocení k sebehodnocení žákù . . . . . . . . . 8.2.1 Interpretace hodnocení žákem . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Školní hodnocení jako vyjádøení vztahù mezi uèitelem a žákem 8.3.1 Formativní funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Autonomní hodnocení a hodnoticí kritéria . . . . . . . . . . . . 8.4.1 Proces pøijímání hodnoticích kritérií žákem . . . . . . .

. . . . . . . . .

125 125 127 128 129 130 132 133 135

9. Práce s chybou a její psychologické souvislosti . . . . . . . . . . 9.1 Jak pøistupovat k chybì? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.1 Psychologický pohled na chybu . . . . . . . . . . . . 9.2 Rozvíjení metakognice žákù pøi práci s chybou . . . . . . . . 9.2.1 Práce s chybou a vìkové zvláštnosti . . . . . . . . . . 9.2.2 Procesuální pojetí práce s chybou . . . . . . . . . . . 9.2.3 Chyba se musí identifikovat na zaèátku uèební èinnosti 9.3 Konotace významù jako zdroj „chybné interpretace“ pojmù . . 9.3.1 Smysluplná chyba jako zdroj aktivního uèení žáka . . 9.4 Sebehodnocení vlastní uèební èinnosti, atribuce pøíèin (ne)úspìchù a chyb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

. . . . . . . . .

137 137 138 139 140 141 141 142 144

. . 145

IV. ŠKOLNÍ ÚSPÌŠNOST A ŠKOLNÍ DIAGNOSTIKA V PROCESU VZDÌLÁVÁNÍ 10. Psychologické aspekty školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Pojetí školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.1 Spoleèenská, pedagogická a psychologická rovina školní úspìšnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Pøehled nejèastìji uvádìných pøíèin školního neúspìchu . . . . 10.2.1 Školní úspìšnost, motivace, hodnocení . . . . . . . . . 10.3 Uèitelovy postoje a oèekávání a jejich souvislost se školní (ne)úspìšností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3.1 Uèitelovo oèekávání a obraz neúspìšného žáka . . . . . 10.4 Psychologický pohled na známky, hodnocení a zkoušení žákù, uplatòování principu pozitivního hodnocení . . . . . . . . . . . 10.4.1 Proè priorita pozitivního hodnocení . . . . . . . . . . . 10.4.2 Emocionální a sociální aspekt . . . . . . . . . . . . . . 11. Psychologické podmínky a zvláštnosti výchovnì vzdìlávacího procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Chybné pøedpoklady v procesu vzdìlávání a jejich negativní dùsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1.1 Rogersovy žádoucí pøístupy ke vzdìlávání . . . . . . . 11.2 Principy výchovného pùsobení vedoucí k autonomii žáka . . . 11.3 Analýza vlivù rodinného prostøedí ve vztahu ke vzdìlávacímu procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. 150 . 150 . 151 . 152 . 154 . 155 . 157 . 158 . 160 . 161

. . 163 . . 163 . . 165 . . 166 . . 169

12. Školní diagnostika jako nástroj psychodidaktiky . . . . . . . . . 12.1 Základní pojmy pojící se k diagnostikování ve škole (diagnostika, hodnocení, evaluace) . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.1 Diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.2 Hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1.3 Evaluace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2 Komplexní diagnostika žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.2.1 Diagnostické otázky . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3 Diagnostika nadaných žákù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.1 Gardnerova typologie inteligence . . . . . . . . . . . 12.3.2 Diagnostické údaje vyplývající ze školního prospìchu 12.4 Úroveò sebepojetí žáka – dùležitý diagnostický údaj . . . . . 12.4.1 Mentální reprezentace Já . . . . . . . . . . . . . . . . 12.4.2 Otázky smìøující k sebereflexi žákù (i uèitelù) . . . .

. . 172 . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

172 172 173 174 175 177 179 180 182 183 183 185

. . . . . . .

. . . . . . .

187 187 189 191 193 194 196

14. Praktické ukázky a návody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1 Konkrétní pøíklady využití Bloomovy taxonomie na téma „Vztah èlovìka k prostøedí“, „Psychohygiena“, „Návykové látky“ . . . . 14.1.1 První cíl: Ochrana životního prostøedí . . . . . . . . . . . 14.1.2 Druhý cíl: Péèe o sebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.3 Tøetí cíl: Péèe o druhé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.2 Užití metod podle charakteru poznávacích èinností žáka s propojením Bloomovy taxonomie na téma „Zvládání nároèných životních situací“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.3 Ukázky vyuèovacích hodin: (postavených na pedagog. situacích s využitím kooperace) na téma „Zdraví“ a „Životní styl“ . . . . . 14.3.1 Závìreèné shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

202

13. Diagnostika výuky, uèebního stylu žákù a vyuèovacího stylu uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.1 Diagnostika uèebního stylu žákù . . . . . . . . . . . . . . 13.1.1 Diagnostické otázky a metody . . . . . . . . . . . 13.2 Autodiagnostika uèitele, uèitelùv profesní profil . . . . . . 13.2.1 Profesní kompetence uèitele . . . . . . . . . . . . 13.2.2 Uèitelùv vyuèovací styl . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 Pøíklady hodnocení vyuèovacího procesu a jeho podmínek

. . . . . . .

. . . . . . .

V. UKÁZKY VYUÈOVACÍCH HODIN, PRAKTICKÉ NÁVODY, PØÍLOHY, LITERATURA

202 202 203 204

205 208 211

14.4 Model tøíhodinové vyuèovací jednotky z psychologie na téma „Sebepojetí“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.1 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – sebepoznání“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.2 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – vìdomí sebe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.4.3 Vyuèovací hodina psychologie – téma „Sebepojetí – kognitivní, emocionální, konativní složka“ . . . . . . 14.5 Využití konstruktivistických postupù ve výuce psychologie pøi objasòování pojmu „Pøedstavivost, typ pøedstavivosti“ . . . . 14.6 Formulace výukových cílù a jejich souvislost s požadavky na výkon žáka a s hodnoticími kritérii žákova výkonu – praktická ukázka na téma „Masmediální sdìlení – manipulace“ 14.7 Dotazník k diagnostice klíèových kompetencí žákù . . . . . . 14.7.1 Diagnostika kompetencí žáka, dotazník „Moje schopnosti“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 212 . . 213 . . 214 . . 215 . . 217

. . 221 . . 224 . . 225

15. Ukázky vyuèovacích hodin z psychologie . . . . . . . . . . . . . 15.1 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Kamkoli mimo tento svìt“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15.2 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Osobnost“ . . . . . . 15.3 Vyuèovací hodina psychologie na téma „Jak to vidím já aneb Rùzné názory a pohledy“ . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 229

16. Pøílohy . . . . . . . . . . . . . . . . 16.1 Dotazník: „Typ pøedstavivosti“ . 16.2 Dotazník: „Moje schopnosti“ . . 16.3 Pøíprava na vyuèovací jednotku

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . 229 . . 231 . . 233 . . . .

236 236 241 244

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

/

11

ÚVOD

„Moudrý muž vyuèuje své žáky tak, že je vede, ale nevleèe; pobízí je vpøed, ale netlaèí; otevírá jim cestu, ale nepøivádí je k cíli… Dobrým uèitelem mùžeme nazvat takového muže, který podnìcuje své žáky k samostatnému myšlení.“ (Konfucius) Publikace je urèena uèitelùm psychologie (stávajícím i budoucím), pøípadnì výchovy ke zdraví èi jiných pøíbuzných pøedmìtù, ve kterých jsou psychologická témata souèástí vzdìlávacích obsahù, pro nì jsou také nabídnuty konkrétní ukázky a námìty pro výuku. Publikace je také urèena tìm pedagogùm, kteøí rozumìjí požadavku psychodidaktické citlivosti, pro nì mùže být nabízená publikace inspirací v jejich pedagogické praxi. Psychodidaktické aspekty zohledòují uèitele jako zprostøedkovatele žákova poznání, kdy nejde jen o pøedávání uèiva, ale vzrùstá dùraz na pozornost osobnosti žáka, na rozvoj jeho kognitivních, uèebních i osobnostních charakteristik. „…je nezbytné, aby kompetence uèitele pøesahovaly oborové a didaktické znalosti i pedagogické dovednosti a šly smìrem psychologickým, a to jak ve smyslu znalosti žákù a jejich zpùsobù myšlení, tak ve smyslu vlastního osobnostního rozvoje.“ (Májová, 2008) Kompetence k tomuto pøizpùsobení je právì tak psychologická, jako didaktická. Proto k jejímu pojmenování mùžeme využít termínu, který u nás „aktuálnì zavedl“ v polovinì 90. let S. Štech a který se u nás od té doby vžil: psychodidaktika. (Srov. Štech, 1995, 2003, Jiránek, in: Holubáø, Hájková, 1993, Ïuriè, Štefanoviè, 1977, Švec, Hrbáèková, 2004 aj.) Pokud uèitel projevuje kompetenci k psychodidaktickému uvažování a jednání, mùžeme to vyjádøit shrnujícím pojmem psychodidaktická citlivost (srov. Slavík, Janík, 2005, 2007, 2009), psychodidaktická zpùsobilost, psychodidaktická aplikace, psychodidaktická kompetence. (Srov. Vašutová, 2007, Krykorková, 2008, Májová, 2008 aj.)

12

/

Psychologie ve vzdìlávání a její psychodidaktické aspekty

Ocitáme se v období transformace našeho školství, kdy se realizují zásadní zmìny ve vzdìlávání ve prospìch humanizace školy a celoživotního uèení. Kurikulární reforma klade dùraz na personalizaci a úlohu osobnostního rozvoje žáka a jeho sociálních vztahù ve vzdìlávacím procesu. Akcentuje takové smìøování ve vzdìlávání, které vede nejen k rozvoji myšlení, ale i k formování aktivního a tvoøivého postoje žákù k problémùm, k zodpovìdnému pøístupu k týmové i samostatné práci, k adaptabilitì žákù na nové podmínky, k jejich flexibilitì a kreativitì, ke kultivaci emoèního prožívání, k respektování druhých… (Delors, in: Kotásek, 1997). Z uvedeného vyplývá, že psychologie jako obor, zabývající se psychikou èlovìka, jeho chováním a prožíváním, zaujímá ve vzdìlávání a v naplòování vzdìlávacích cílù nezastupitelnou úlohu. Psychologický, psychodidaktický pøístup øeší urèitý paradox souèasné školy – školy zamìøené na výkon i na osobnostní a sociální rozvoj žáka. Pøirozený požadavek kladený na uèitele je, aby žáky „nìco“ nauèil. To znamená, že uèivo i celé kurikulum je postavené na obsahu, žák má za odborného vedení uèitele zvládnout vzdìlávací obsah. Problémem však mùže být, že obsah jako látka k uèení pøesahuje jednotlivce, protože musí být do urèité míry spoleèný, musí být dekontextualizován (tj. pojem prvotnì chápaný žákem v individuálním kontextu musí být zprostøedkován v pøíslušných odborných souvislostech), a proto vzdìlávací obsah nemùže být jen individuální záležitostí. Z pohledu psychologie se nabízí otázka, jak mùže pomoci uèitelùm pøi jejich práci, pøi výuce, aby neztratili ze zorného pole obsah, který se má žák nauèit, a zároveò rozvíjeli osobnostní cíle smìøující k žákovi. Vyjádøeno slovy Heluse: „aby obsah (uèivo) sám žák mohl vnitønì pochopit tak, že se stane jeho individualizovanou, osobní zkušeností, aniž tím ztrácí svou sociální, nadindividuálnì platnou významnost.“ (1990) Pokud bychom otázku personifikovali, je to záležitost odborníka – psychologa, didaktika, který mùže pomoci vytvoøit pøedpoklady psychodidaktické citlivosti. Aby tato pomoc byla úèinná, musí se opírat o celou øadu pojmù, které psychologie jako obor vypracovala a používá je pro porozumìní a zvládání situací, ve kterých je její pomoc užiteèná i potøebná (napø. tam, kde mùže nabídnout urèité algoritmy øešení). Psychologie tedy poskytuje výkladový (pojmový) a metodický (pojmovì-realizaèní) rámec pro porozumìní obsahu a pro jeho zvládání smìrem k cílùm.

Úvod

/

13

Zmínìné využití psychologických pojmù však není vždy ve školní praxi plnì akceptováno, mnohdy i proto, že nìkteré odborné pojmy jsou chápány pøevážnì v teoretickém kontextu, jejich aplikace do školní praxe je složitìjší. V tomto smìru se snaží publikace nabídnout nìkteré námìty k pøemýšlení, i praktické ukázky, jak pracovat s psychologickými pojmy. Vašutová (2007) a jiní (Gillernová, 2004, Slavík, Janík, 2007, Janík, Slavík 2009 aj.) v této souvislosti poukazují na významný posun v profesi uèitele, respektive v chápání její podstaty. Je to posun od poslání k odbornosti, èili uèitelství je vnímáno jako expertní profese. Pokud tento požadavek vztáhneme k pøedmìtu psychologie, pak, abychom dostáli výše uvedené charakteristice, vnímáme, že na uèitele (nejen) psychologie jsou kladeny vysoké nároky na to, jak zprostøedkovat obsah, jak zacházet s pojmy, aby se obsah stal prostøedkem rozvíjení „kognitivní svébytnosti“ (Krykorková, 2008), tedy prostøedkem rozvíjení poznávacích i osobnostních charakteristik žáka. Pro uèitele tudíž vyplývá prvoøadý vzdìlávací úkol – (psycho)didakticky zvládnout, jak zprostøedkovat obsah prostøednictvím konstrukce pojmù, rekonstruování významu, s pøihlédnutím k tomu, jak v tomto procesu zprostøedkování uchopuje a vyjadøuje obsah subjekt, tedy žák (empiricko-psychologický pøístup), a jak je obsah významovì konstruován v rámci oboru (pøístup obsahovì analytický). (Slavík, Janík, 2005, 2007) „…skloubit hledisko pojmotvorného procesu s hlediskem sociální konstrukce pojmu“ (Štech, 1995). „To znamená plánovat a realizovat výuku nikoliv jednosmìrnì od uèitele k žákùm, ale jako poznávací dialog…“ (Slavík, 1997). Publikace zohledòuje nìkteré uvedené požadavky a principy, snaží se o jakýsi základní vhled do oblasti psychodidaktického porozumìní, s tím, že si tato oblast zaslouží hlubší propracování ve vztahu mezi teorií a praxí.

I. VÝZNAM PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ, SOUVISLOST SE VZDÌLÁVACÍMI TEORIEMI A CÍLI

16

/


1. PSYCHOLOGIE, JEJÍ ROLE A VÝZNAM V PROCESU VZDÌLÁVÁNÍ

„Psychologie otevírá cestu k sebepoznání a k pøijímání pozitivních životních hodnot.“ (Helus, 2003) „Psychologie založená na øešení problémù by mìla vést žáky k prožívání úspìchù…“ (Vízdal, 1987)

1.1 SOUÈASNÉ POJETÍ PSYCHOLOGIE VE VZDÌLÁVÁNÍ Aktuální požadavky na vzdìlání vycházejí z charakteru souèasného vyspìlého svìta, který žádá jedince vzdìlaného, informovaného, vybaveného dovedností tvoøení a zmìn, schopností se rozhodovat a øešit problémy a nést za svá rozhodnutí odpovìdnost. A jakou úlohu má v souèasném vzdìlávání psychologie? Psychologie má ve školním kurikulu zvláštní postavení. Psychologie, stejnì tak jako každý pøedmìt, má svoje specifika, ale i integrující vzdìlávací cíle, které jsou nadpøedmìtné a které smìøují k rozvíjení klíèových, obecnì použitelných dovedností. Mezi nì patøí pøedevším komunikativní dovednosti, schopnosti a dovednosti øešit problémy a problémové situace. I když psychologie mnohdy není (napø. v základním vzdìlávání), nebo nemusí být ve školních programech zaèlenìna jako samostatný pøedmìt, psychologická témata jsou souèástí vzdìlávacích oblastí (které jsou tvoøeny vzdìlávacími obory – pøedmìty), èi prùøezových témat. Tak napø. psychologická témata sebepojetí, seberegulace, poznávací schopnosti, mezilidské vztahy, komunikace, spolupráce aj. jsou souèástí osobnostní a sociální výchovy (která mùže být též samostatným pøedmìtem). Další témata jako

Psychologie, její role a význam v procesu vzdìlávání

/

17

napø. životní prostøedí, zdravý životní styl, duševní zdraví, rozvoj osobnosti aj. jsou souèástí pøedmìtu (vzdìlávacího oboru) výchovy ke zdraví (pro ZŠ), èi vzdìlávání pro zdraví (pro SOŠ), sebepoznání a rozhodovací procesy na základì vlastní volby a odpovìdnosti – to jsou ústøední témata výchovy k volbì povolání (vzdìlávací oblasti „Èlovìk a svìt práce). (RVP ZŠ, RVP G, RVP SŠ) Výuka pøedmìtu psychologie na støední škole je didakticky pomìrnì obtížná z hlediska požadavkù na uèitele, to souvisí s novými požadavky na psychologii i na uèitele. (O tom více v kapitole 13.2.) 1.1.1 MODERNIZACE SOUÈASNÉHO POJETÍ PSYCHOLOGIE

Modernizace souèasného pojetí psychologie spoèívá v tom, že: n n n n n

n

n

není pouhým výkladem psychologických témat, ale naopak prostøedkem formování, rozvíjení a kultivace osobnosti žáka; pomáhá porozumìt sobì i svìtu, orientovat se v životních situacích a v øešení konkrétních problémù; rozvíjí proces, ve kterém subjekt aktivnì odráží svùj vztah k okolnímu svìtu, aktualizuje potøebu úèinné sebereflexe; rozvíjí situace, ve kterých je urèujícím momentem subjektivní postoj a zkušenost; iniciuje rozhodovací procesy, ve kterých se jedinec orientuje podle svých potøeb, osobní angažovanosti, dùležitosti, a za svá svobodná rozhodnutí nese odpovìdnost; akcentuje psychologické porozumìní, které je založeno na poznání reálné skuteènosti, uèí tak jedince schopnosti reálnì posuzovat vìci kolem nás a schopnosti øešit skuteèné problémy; vstupuje svým aktivním, formativním pøístupem do poznávacího i hodnoticího procesu hierarchizující reflexe, ovlivòuje tak postoje k sobì i k okolí, k životu vùbec.

Psychologie je vìda o èlovìku, zkoumá èlovìka, jeho èinnosti a vývoj v urèitém prostøedí, a to z hlediska pùsobení a formování psychiky. (Èáp, 1997, s. 17) Z. Helus (2003, s. 9) se vyjadøuje k èlovìku, a tím i ke smyslu souèasné psychologie takto: „Svou svobodou, tvoøivostí a zodpovìdností èlovìk vždy unikal výkladùm sebe sama.

18

/

* Psychologie ve vzdìlávání a její psychodidaktické aspekty

Byl vždycky více, než mohly tyto výklady postihnouti, když je nezbytnì potøeboval, ponìvadž vždy byly a jsou dùležitou hybnou silou jeho sebeujasòování.“ Souèasná úloha psychologie ve vzdìlávání plnì odpovídá filozofickému zamyšlení J. Patoèky (1997, s. 23–28), který charakterizoval ètyøi znaky, podílející se na formování jedince: 1. nehotovost – schopnost se vyvíjet, založená na promìnlivosti organismu, 2. neustálý proces získávání zkušeností po stránce prožívání sama sebe i okolí, 3. proces formace – uvìdomìlý proces zahrnující i neúmyslnou, bezdìènou stránku, 4. porozumìní pro to, co èlovìk dìlá, èím se zabývá, kdy dùležitou podmínkou odkrývání smyslu je naše otevøenost pro svìt – kde otevøenost chybí, nemùže nás oslovovat svìt – pro formování jedince jsou tedy dùležité dvì podmínky – otevøenost a èinnost, aktivita èlovìka. Psychologie nás uèí otevøenému a aktivnímu chování a konání. Klade dùraz na rozvíjení zkušenosti, odkrývá jedinci svìt i sebe sama, aby tak jedinec ve vzájemné interakci se svìtem rozvíjel nejen stránku racionální, ale i citovou a volní. V tomto smyslu má psychologie silnì formativní charakter, neboť se podílí na rozvíjení jedincù, pomáhá jim v jejich orientaci ve svìtì a v životì, reguluje jejich chování a jednání. Psychologie hraje nezastupitelnou úlohu v procesu rozvíjení kognitivní svébytnosti žáka (Krykorková, 2008, s. 140), kdy žák je aktivním úèastníkem formování sebe sama, svých poznávacích procesù i osobnostních charakteristik. Uèí se na základì metakognitivních èinností, tedy èinností vázaných na vlastní myšlenkové obsahy, a v tom je svébytnost, autonomie žáka. Žák se uèí „kognitivní kultivaci“, danou rozvojem identity osobnosti, rozvojem jeho sebepojetí, a to na úrovni poznávací, emoèní i realizaèní. Dnes, kdy probíhají velké zmìny v pojetí vzdìlávacího procesu na všech úrovních, jsou ze strany pedagogù velká oèekávání související s úlohou psychologie ve vzdìlávání – stìžejním úkolem psychologie je podílet se na rozvíjení schopností jedince øešit problémy, výbìrovì se rozhodovat,


/

19

získávat hodnotový postoj ke svìtu, smìøovat k cílùm, úèelnì jednat podle vlastních pøedstav a pøijatých hodnot. Psychologie se tak stává dùležitým èinitelem v procesu vytváøení hodnot a životních dovedností.

1.2 „PILÍØE“ VZDÌLÁVÁNÍ A JEJICH PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY Psychologie ve vzdìlávání pøebírá spoleèenskou, mezilidskou i osobnostní roli. Odkrývá smysl vìcí, aktivizuje jedince k jednání a rozhodování se podle urèitých kritérií, kterým ho sama uèí. Význam psychologie tkví v tom, že vede jedince ke svobodnému rozhodování, jehož cílem je porozumìní svìtu a porozumìní sobì, svému vlastnímu chování a prožívání. „Svobodné rozhodování je nutnou podmínkou, stejnì významná je i odpovìdnost, kterou v sobì svobodné rozhodování zahrnuje. Jedinec nejprve pøijímá výzvu, nárok, potom se ze své vùle rozhoduje pro odpovìdnost. Odpovìdnost nelze vymyslet ani udìlat z lidských sil, je mu uložena jako údìl, je posláním.“ (Palouš, 1991, s. 41, 42) Žák se uèí zaujímat urèitá stanoviska, vyplývající z pøijatých a osvojených postojù, které zahrnují kognitivní stránku i zpùsob prožívání a reakce jedince. Tyto postoje se mohou vyvíjet, mìnit, záleží na osobnosti jedince, na zpùsobu jeho prožívání v konfrontaci vnímané skuteènosti s vlastními zkušenostmi, osobními preferenèními postoji, vlastním vkusem. Záleží na jedinci, jak bude dané vìci posuzovat, a zde se odkrývá prostor pro žádoucí psychologické pøístupy, které by mìly jedince správnì nasmìrovat. Psychologie tak pomáhá jedinci se správnì orientovat a nalézat hodnoty vlastní tvùrèí èinnosti. Vzdìlávání smìøuje k aktivnímu konání, zamìøenému k cílùm z oblasti kognitivní, konativní, sociální i osobnostnì rozvíjející. Jejich definování ve Zprávì Mezinárodní komise UNESCO (Kotásek, 1997) zahrnuje i podnìtné pohledy na úlohu a význam psychologie ve vzdìlávání (Delorsovy cíle): n

Oblast kognitivní – uèit se poznávat Tento požadavek klade nároky na osvojování v oblasti poznatkù a informací a jejich pøedávání, zprostøedkování žákùm. Poznávací proces by

20

/


mìl být propojován s využíváním zkušeností a rozvíjením dovednosti uèit se rozlišovat významy a souvislosti nových obsahù a hodnot. Psychologie zdùrazòuje aktivní proces poznávání, kdy jedinec není pouhým pøíjemcem informací, ale aktivnì se na jejich tvorbì podílí. Rozvíjí a prohlubuje u žákù konvergentní i divergentní myšlení, iniciuje vznik produktivních otázek, které uèí žáky pøemýšlet o podstatì pojmù èi problémù. S tím souvisí konstruktivistické pojetí vyuèování a uèení. (Více viz kap. 6.) n

Oblast konativní – uèit se jednat Nejde jen o osvojení poznávacích procesù, ale o jejich využitelnost v praxi. Požadavek uèit se jednat obsahuje i požadavek tvoøivì zasahovat do prostøedí, které žáky obklopuje, vyrovnávat se s rùznými situacemi a problémy. Dovednosti praktické se v mnoha oblastech pøesouvají do úrovní intelektuálních, které kladou stále vyšší cíle v tom, jak být na nové situace pøipraven. Jedinci se musejí nauèit správnì se rozhodovat, tvoøivì pøistupovat k øešení problémù, rozvíjet metakognici. (Více viz kap. 2.6.)

n

Oblast sociální – uèit se žít spoleènì Pøedcházející cíle by nemohly být plnì naplòovány, pokud by vzdìlávací proces nevedl jedince ke schopnosti spolupracovat s ostatními, respektovat názory druhých, týmovì pøemýšlet, uèit se zodpovìdnosti za sebe i za druhé, zamìøovat pozornost k takovým sociálním dovednostem, jako je argumentace, naslouchání, kooperace, umìní žít a rozumìt si s ostatními. Vzdìlávání smìøuje k tomu, aby se žáci odpovìdnì a s úctou chovali k ostatním, aby respektovali identitu jiných, aby se oprostili od pøedsudkù. (Více viz v kap. 5.2.)

n

Oblast osobnostnì rozvíjející – uèit se být Uèit se být ve smyslu utváøení a rozvíjení vlastní osobnosti v návaznosti na tøi pøedcházející požadavky – musí pøispívat k všestrannému rozvoji každého jedince, musí rozvíjet jedince v oblasti myšlení i citù, hodnot, postojù i osobní odpovìdnosti. Musí jedinci umožnit: „øešit své vlastní problémy, èinit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovìdnost sám za sebe“. Vzdìlání smìøuje k prohlubování dovedností potøebných k sebereflexi, sebepoznání, sebehodnocení, k rozvoji kreativity a imaginace, ke kultivaci emoèního prožívání.


/

21

Každý z uvedených „pilíøù“ vzdìlávání v sobì nese závažné imperativy, které nemùže žádný pedagog pøehlížet, tím ménì uèitel psychologie! Jednání v souladu s obecnì pøijímanými morálními hodnotami, jednání s vìtší autonomií, samostatným úsudkem a vìdomím vlastní odpovìdnosti, nutnost tvoøivì pøistupovat k øešení problémù, rozvíjet metakognici, odpovìdnost za sebe i za druhé, øešit své vlastní problémy, èinit svá vlastní rozhodnutí a nést odpovìdnost sám za sebe – to jsou témata, která øeší psychologická teorie i praxe.

1.3 ZÁKLADNÍ „STAVEBNÍ KAMENY“ KURIKULÁRNÍ REFORMY Souèasné pojetí kurikulární reformy vychází ze školského zákona 561/2004 Sb. o pøedškolním, základním, støedním, vyšším odborném a jiném vzdìlávání. Dùraz je kladen na nové pojetí vzdìlávání založené na vìtší autonomii škol, vycházející z principù humanistického pøístupu k žákovi, z psychologické analýzy problémových výukových situací, z dùrazu na vyváženost poznávacího a osobnostního rozvoje žáka a jeho aktivního uèení. Následnì uvedené „stavební kameny“ vyjadøují základní principy, z nichž vycházejí požadavky na souèasnou kurikulární reformu: n

Kurikulární reforma v dokumentech Základním dokumentem je Národní program vzdìlávání v Èeské republice, tzv. Bílá kniha, dále dokumentem na státní úrovni je rámcový vzdìlávací program pro všechny typy škol, jehož „rámec“ je závazný pro školní vzdìlávací programy. Dùležitá je znalost školní legislativy, používání pøesné terminologie (v pedagogické teorii i praxi se pracuje s pojmy, které jsou pro pedagogickou veøejnost více ménì nové, mìly by být chápány v pøesných významech a souvislostech – napø. (auto)evaluace, klíèové kompetence, výstupy, prùøezová témata, didaktický konstruktivismus, environmentální výchova, edukace… aj.). Kurikulární dokumenty podporují aktivní spoluúèast škol i uèitelù na tvorbì obsahu vyuèování, tedy uèiva.

22

/


Jako hlavní kritérium výbìru uèiva je zdùrazòováno naplnìní výukových cílù, tzv. výstupù. Štech (2009, s. 105–113) varuje pøed tímto jednostranným pojetím uèiva, uèivo nemùže být jen prostøedkem naplòování cílù (dosahování klíèových kompetencí), ale má klíèovou funkci „v transmisi kultury ve všeobecném vzdìlávání“. (Více v kap. 4.6.) n

Identifikace pedagogù Dùležitou podmínkou pro úspìšnou realizaci kurikulární reformy je identifikace pedagogù s novým kurikulárním pojetím vzdìlávání, s myšlenkou humanizace vzdìlání a celoživotního uèení, s myšlenkou aktivní spoluúèasti na tvorbì obsahu vyuèování, vèetnì pøijetí metod aktivního uèení. Aktivní formy uèení vyžadují aktivního, tvoøivého žáka, rovnìž tvoøivého pedagoga, který klade dùraz na spoleèné èinnosti žákù a mezilidské vztahy, rozvíjí poznatkovou úroveò u žákù, stejnì tak i jejich individuální charakteristiky a autonomii v procesu uèení. Pro žádoucí pojetí vzdìlání je nezbytná identifikace pedagogù s myšlenkou „psychodidaktické citlivosti“ vedoucí ke kognitivnímu i osobnostnímu rozvoji žáka.

n

Hierarchizace vzdìlávacích cílù Kurikulární dokumenty obohatily didaktické myšlení…, vnesly do oblasti uèení a vyuèování postupy vìdeckého racionálního plánování. Orientují toto plánování na cíle vyuèování, kterým pøisuzují prioritu, usilují o jejich hierarchizaci. (Skalková, 2007) Jsou rozlišeny tøi úrovnì vzdìlávacích cílù: a) obecné (Delorsovy) cíle vzdìlávání, tzv. pilíøe vzdìlávání (viz v pøedchozí kap. 1.2); b) cíle formulované jako klíèové kompetence – vycházejí z konkretizace vzdìlávacích cílù, zdùrazòují èinnostní charakter rozvíjení klíèových kompetencí, souvislost mezi vzdìlávacími strategiemi a rozvíjením klíèových kompetencí; c) výukové cíle formulované jako výstupy, výsledky vzdìlávání (RVP).

n

Prùøezová témata „Prùøezová témata jsou progresivní èástí rámcových programù, reflektují (vesmìs aktuální) problémy od úrovnì osobního života až po úroveò globální a hledají praktické edukaèní cesty napomáhající jejich zvládání“. (Valenta, 2009, s. 200)


/

23

Prùøezová témata se vyznaèují propojením výchovy a vyuèování. Høíbková (2008, s. 102) hovoøí o „propojení kognitivní psychologie pro oblast edukace v širším slova smyslu“, o propojení procesù poznávání s mimokognitivními, osobnostními faktory. Prùøezová témata smìøují k všestrannému rozvoji osobnosti žáka, k rozvoji poznání i životních dovedností, uèí žáky orientovat se v životì i ve svìtì, uèí žáky jednat. Výchova je chápána jako humanizaèní proces proti „fenoménu vzájemného odcizování“, proto klade dùraz na vzájemné vztahy pøi respektování individuality každého jedince. Cílem je harmonický rozvoj osobnosti každého žáka, pùsobení na celou osobnost, vyváženost rozumové a citové výchovy, dùraz na tvoøivý, pozitivní pøístup, na odpovìdnost k sobì i druhým…, na rozvíjení žádoucích postojù a hodnot jedince v interakci se sebou samým a se svìtem. (Více viz v kap. 11.2.) n

Posílení formativní funkce hodnocení žákù Požadavky na školní hodnocení zdùrazòují užívání takových principù, kritérií, forem a metod hodnocení, které zdùrazòují formativní, rozvíjející charakter hodnocení, vedoucí k sebehodnocení a autonomnímu hodnocení. V procesu hodnocení je kladen dùraz na metakognici (metareflexi) a autonomii žáka. Autonomní hodnocení zvyšuje autonomii žáka, autonomie žáka zvyšuje jeho odpovìdnost, odpovìdnost zvyšuje žákovu motivaci. „Uèitelovo hodnocení je cestou k žákovì autonomii.“ (Slavík, 1999) Hodnocení je pøirozenou a nutnou souèástí žákova procesu uèení.

n

Diagnostické, evaluaèní èinnosti Diagnostické, evaluaèní, hodnoticí èinnosti slouží k posouzení kvality školy, výchovnì vzdìlávacího procesu, jeho subjektù a všech podmínek, které souvisejí s kvalitou a efektivitou vyuèování. Dále jsou chápány jako nástroje psychodidaktického porozumìní, podílejí se na zjišťování procesù i výsledkù vyuèování a na kontrole úspìšnosti uèení žákù tak, aby „uèitel jako zprostøedkovatel poznání prezentoval takový pøístup, ve kterém kromì pøedávání poznatkù dochází jak k rozvoji uèebních a poznávacích dovedností, tak souèasnì k rozvoji osobnosti dítìte“. (Høíbková, 2008, Májová, 2008).

24

/


Na závìr mùžeme konstatovat, že jedním ze základních „stavebních kamenù“ kurikulární reformy je identifikace pedagogù (a jejich aktivní úèast) s takovým pojetím výuky a pøedmìtu: „které kromì poznatkového systému otevírá obsahový potenciál pro aktivaci kognitivních èinností, je centrální dimenzí psychodidaktické aplikace“ (Krykorková, 2008). Klíèovou roli v tomto procesu zaujímá zamìøení pozornosti na uèivo, neboť není jen prostøedkem rozvíjení klíèových kompetencí žákù, ale klíèovou funkcí je pøedávání poznatkù, „transmise kultury ve všeobecném vzdìlání“ (Štech, 2009).

/

25

2. VZDÌLÁVACÍ CÍLE A JEJICH PSYCHOLOGICKÉ A PSYCHODIDAKTICKÉ SOUVISLOSTI

„Zvláštì potøebné je vymezování soustavy cílù v podmínkách institucionálnì konstituovaného školního vzdìlávání, jehož projekty (vzdìlávací programy/kurikula) a procesy vyuèování a uèení spolu s hodnocením výsledkù uèení žákù nelze konstruovat a realizovat bez explicitního, závazného a obecnì srozumitelného stanovení cílù. Složitost a nároènost vymezování cílù je dána tím, že se dìje v dimenzi národní (celostátnì školské), školní a v koneèné instanci též individuální (jednotliví uèitelé a žáci), a to s rùznou úrovní obecnosti èi konkrétnosti vytváøející èlenitou hierarchii cílù.“ (Kotásek, Byèkovský, 2004)

2.1 VZDÌLÁVACÍ CÍLE A JEJICH PROVÁZANOST S ROZVÍJENÍM KLÍÈOVÝCH KOMPETENCÍ Obecnì lze shrnout, že mùžeme sledovat tøi základní vzdìlávací cíle pøi zachování požadavku komplexnosti. Vzdìlávacím cílùm by mìly odpovídat i vzdìlávací obsahy. n

Kognitivní (poznávací, též informativní cíl) Kognitivními cíli rozumíme dùraz na znalosti, vìdomosti, fakta. Je zøejmé, že bez poznávacího cíle se vyuèovací proces neobejde, protože urèitá suma vìdomostí je nutná jednak pro poznání oboru, jednak by mìla žákovi umožnit další tvùrèí aplikaci v pøedmìtu samotném i v mezipøedmìtových vztazích. Žák se postupnì posunuje od kognitivní úrovnì do úrovní metakognitivních, více se osamostatòuje na základì reflexe

26

/


vlastního poznávání, rozvoje myšlení jako obecné zpùsobilosti øešit problémy a problémové situace. Bloomova taxonomie poznávacích cílù má hierarchický charakter klasifikace, vyjadøuje zvyšující se nároènost na kognitivní procesy. Postupuje od znalostí (poznatkù) k jejich porozumìní, aplikaci, analýze, až k nejvyšší nároènosti hodnocení a tvoøení. (Více viz v kap. 4.3.) n

Formativní cíl (též výchovný, motivaèní cíl, osobnostnì integraèní, afektivní, postojový) Formativní cíl je zamìøen nejen na žákovy postoje k pøedmìtu, k uèení, ale i na rozvíjení jeho osobnostních vlastností, návykù, postojù k poznanému, tedy na rozvíjení hodnotové orientace. Rozvíjení osobnostních charakteristik žáka souvisí s rozvíjením kognitivních a metakognitivních procesù, založených na reflexi, která podmiòuje rozvoj schopnosti zaujmout hodnoticí postoje na základì vlastního posuzování a hierarchie hodnot. Uplatòování a posilování principu tvoøivosti, synektického klimatu (spontaneity, hledání, sebevyjádøení), principu èinnostního uèení, zapojení „celé“ osobnosti žáka na základì jednoty rozumové i citové výchovy a sebevýchovy. „Hierarchie afektivních cílù je založena na míøe zvnitøòování hodnot v prožívání a jednání.“ (Kotásek, Byèkovský, 2004, s. 229) Klasifikaci kategorií v oblasti afektivní provedl Krathwohl (in: Fontana, 2003, s. 163), postupuje od pøijímání, ochoty vìnovat nìèemu pozornost, až k sebevyjádøení na základì sebeuvìdomìní. (Více v kap. 2.7.)

n

Instrumentální cíl (též èinnostní, psychomotorický, výcvikový cíl) Realizace cílù v psychomotorické oblasti rozvíjí u žákù aplikaèní dovednosti a schopnosti, schopnost øešit problémy a problémové situace, tvoøivì myslet. Základním požadavkem je, aby cíl vedl k funkènímu používání, k rozvíjení životních dovedností, k využívání poznatkù k upevòování vlastní identity a ke spoleènì sdíleným hodnotám. Žák si osvojuje takové dovednosti z oblasti kognitivní i osobnostnì sociální, které uplatòuje v rozhodovacích situacích, pøi øešení problémù ve škole i v životì vùbec. Taxonomii v oblasti psychomotorických cílù provedl Simpson (in: Fontana, 2003, s. 163), postupuje od vnímání (smyslových vodítek k øízení pohybových èinností) pøes zamìøenost k zautomatizovaným èinnostem a koneènì k vytváøení (schopnosti tvoøit nìco nového – nové vzorce pohybu).

Vzdìlávací cíle a jejich psychologické a psychodidaktické souvislosti

/

27

Vzdìlávací cíle se (psycho)didakticky transformují v procesu vyuèování do výukových cílù s dùrazem na: n n n n

jednotu osvojování vìdìní a celostního rozvoje osobnosti, rozvíjející a výchovnou funkci vyuèování, na nové dimenze obsahu vyuèování – multikulturní orientace, na uèení, které využívá sociálních zkušeností – praktické využití, kritické myšlení, tvoøivost (Skalková, 1999, s. 106).

2.1.1 SPECIFICKÉ CÍLE PSYCHOLOGIE

Rámcové vzdìlávací programy pro základní i støední vzdìlávání umožòují zaøazovat psychologická témata, jak již bylo zmínìno, variabilnì podle typu školy, a pøedevším podle vzdìlávacích cílù. Na nìkterých školách (pøedevším støedních odborných) se psychologie vyuèuje jako samostatný pøedmìt (pøevážnì tam, kde se studenti pøipravují na práci s lidmi), na jiných školách všeobecnì vzdìlávacího charakteru je souèástí spoleèenskovìdního základu, v základním a støedním odborném vzdìlávání se psychologická témata objevují ve spojení s výchovou ke zdraví a zdravému životnímu stylu. Specifickými cíli psychologie (a vzdìlávání pro zdraví) jsou (dle rámcových programù pro gymnázia a støední školy): n

n

n

n

n n

získání ucelené pøedstavy o psychologických, sociálních, etických a jiných kontextech lidského života, pochopení jejich podstaty a schopnost získané poznatky využívat ve své životní praxi, schopnost kriticky vnímat a hodnotit veøejné záležitosti a problémy, jednání druhých lidí a své vlastní, umìt vhodnì korigovat své názory, postoje, chování a jednání, dovednost hledat a nalézat adekvátní zpùsoby øešení rozmanitých životních situací, utváøet pozitivní vztahy k druhým lidem i k širšímu spoleèenskému prostøedí, dovednost pøimìøenì se vyjadøovat, zdùvodòovat a obhajovat vlastní názory a prosazovat své oprávnìné zájmy s ohledem na potøeby, názory a zájmy druhých lidí, schopnost odpovìdnì se rozhodovat – na základì svobodné volby a s vìdomím vlastní odpovìdnosti, rozvíjení žádoucích postojù ke zdravému zpùsobu života a celoživotní odpovìdnosti za své zdraví, odmítnutí jakékoliv závislosti a manipulace.

28

/


Uèivo se pak zamìøuje na podstatu lidské psychiky, osobnost èlovìka, psychologii v každodenním životì, na spoleèenskou podstatu èlovìka, sociální strukturu spoleènosti a sociální fenomény a procesy. Modernì pojatá výuka psychologických témat neprobíhá pøedáváním hotových poznatkù, ale vytváøením pedagogických situací, které podnìcují žáka k aktivnímu uèení. Je dùležité pracovat s psychologickými pojmy tak, aby žáci chápali souvislosti, uèili se poznatkùm, postojùm a názorùm na základì svých zkušeností a sebereflexe. Chápání vzájemných souvislostí je dùležité pro žáky zejména proto, že lépe porozumí životu èlovìka ve spoleènosti a snáze se tak orientují v øízení vlastního jednání a rozhodování. Cílem výuky je minimalizovat pamìťové uèení ve prospìch konstruktivnì a zážitkovì pojaté psychologie, umožnit žákovi získávat vlastní zkušenost a rozvíjet tak poznávací i emocionální stránku jeho osobnosti. V konkretizaci cílových pøedstav se spojují požadavky vìcnì obsahové – znalosti a dovednosti, které si mají žáci osvojit, s požadavky osobnostnì rozvojovými – s cílovými zmìnami ve vztazích a postojích žákù, v jejich hodnotové orientaci. Vzdìlávací cíle žáky motivují k celoživotnímu uèení, vyjádøeno slovy J. Koti: „aby se uèení stalo celoživotní potøebou a potìšením…“ (2001, s. 3)

2.2 UÈENÍ – ROZVÍJENÍ PSYCHICKÝCH JEVÙ Uèení má pro èlovìka životní význam, pùsobí na všechny druhy psychických jevù. Psychické jevy se mìní v prùbìhu života vlivem uèení, získáváním zkušeností, výchovou, ale i vlivem prostøedí. Psychické jevy jsou navzájem propojené, vzájemnì se ovlivòují, pùsobí a projevují se v èinnostech. „Výsledkem uèení je osvojení vìdomostí, dovedností, návykù a postojù, ale také zmìna psychických procesù a stavù i zmìna psychických vlastností.“ (Èáp, 1997, s. 62) Žádoucí pøístup k uèení tudíž nemùže jednostrannì zdùrazòovat rozvíjení vìdomostí a dovedností, ale i rozvíjení psychických procesù a vlastností.


/

29

Obecnì hovoøíme o psychických jevech, jejichž hlavní funkcí je funkce kognitivní a regulaèní, tj. poznáváme sebe i okolí a zároveò na sebe i okolí reagujeme, regulujeme své chování, vcházíme do interakce s prostøedím, uèíme se v prostøedí žít… Tøídìní psychických jevù: n

n

n

n

n

Psychické procesy – poznávací, citové, motivaèní procesy, v nichž vyvstávají urèité obsahy, tj. vnitøní obrazy pøedmìtù, vztahù a stavù… ve formì vnímání, pøedstavování, fantazie, myšlení, øeèi, tvoøivosti, pøedstavují tedy kognitivní, poznávací procesy, mají krátké trvání, vyjadøují dìj, napø. vnímání hudby, rozhodovací procesy… Psychické stavy – relativní stabilita psychického obrazu, tedy v èase setrvávající psychické procesy, zážitkovì akcentované urèitým obsahem – emoèní stavy – nálady, ovlivòují prùbìh psychických procesù, patøí sem pozornost a citové stavy, nálady; charakterizují jedince po urèitou dobu, napø. stav soustøedìnosti, rozptýlenosti, radostná nálada… Psychické vlastnosti – relativnì trvalé znaky osobnosti – aktivaènì motivaèní vlastnosti, charakter, temperament, schopnosti, potøeby, napø. schopnost logického myšlení, družnost, vytrvalost, odpovìdnost… Specifické získané dispozice, psychické obsahy (dispozice, pøedpoklady) získané v procesu uèení – vìdomosti, dovednosti, návyky, zájmy, postoje, hodnoty… Mechanismy fungování a vývoje osobnosti – procesy socializace, interiorizace, sociální interakce a komunikace…

Psychické procesy se dìlí (jak výše uvedeno) na: kognitivní (poznávací) – pøímé a zprostøedkované poznávání skuteènosti – vnímání, pøedstavování, myšlení, uèení, pamìť, n emocionální – vedou ke vzniku emocí, jejichž subjektivním prožitkem je cit (radost, smutek, hnìv, pøekvapení), n motivaèní – aktivizují a usmìròují chování, hlavní motivy – nevìdomé, ale i zámìrné, zodpovìdné rozhodování, volní, cílevìdomé chování. n

Psychické poznávací procesy jsou všechny operace a pochody, jejichž prostøednictvím si èlovìk uvìdomuje a osvojuje svìt a sebe sama, na jejichž základì je schopen sebereflexe, rozlišování objektivního a subjektivního i vytváøení hodnotových orientací a názorù.

30

n n

/


Jsou úzce spojeny s procesy konativními, snahovými, èinnostními. Dùležité je vývojové hledisko – kognitivnì vývojový pøístup pøekonal tradièní kognitivní psychologii (statický pohled na psychické procesy) a ovlivnil i teorie uèení, pøedevším Piagetova teorie vývoje poznávání, kterou vystihuje Piagetova myšlenka: „Svìt se musí vejít do toho, co už dítì zná.“ (Více k Piagetovu uèení v kap. 3.2, 9.2.)

Psychické procesy, stavy a vlastnosti se liší délkou trvání a pùsobení, nejdéle pùsobící psychické vlastnosti charakterizují jedincovu osobnost i po celý život. Jiné psychické jevy, které nelze zaøadit mezi procesy, stavy èi vlastnosti, jsou oznaèeny jako specifické získané dispozice, pøípadnì dílèí psychické pøedpoklady k èinnostem (Èáp, 1997, s. 14–15), v souèasných kurikulárních dokumentech se v této souvislosti hovoøí o klíèových kompetencích.

2.3 KLÍÈOVÉ KOMPETENCE, PSYCHOLOGICKÝ VÝKLAD JEDNOTLIVÝCH POJMÙ Kompetence je pojem, který se snaží postihnout, že cílem vzdìlání není jen osvojení poznatkù a dovedností, ale i vytváøení zpùsobilostí potøebných pro život nebo výkon povolání. Chápeme jím ohranièené struktury schopností a znalostí a s nimi související dovednosti, postoje a hodnotové orientace, které jsou pøedpokladem pro výkon žáka (RVP pro OV, 2007, s. 5). Klíèové kompetence jsou souhrnem vìdomostí, dovedností, schopností, postojù a hodnot dùležitých pro osobní rozvoj jedince, aktivní zapojení do spoleènosti a budoucí uplatnìní v životì (RVP G, 2007, s. 8). Výklad jednotlivých pojmù není tak úplnì jednoznaèný, nìkdy bývají nìkteré pojmy i zamìnitelné (jako napø. schopnost a dovednost), jindy mohou být interpretovány v užším èi širším pojetí (napø. znalost). Znalost v užším slova smyslu je obecnì chápána jako vìdomost, v širším slova smyslu jako kompetence – napø. znalost cizího jazyka zahrnuje nejen vìdomosti, ale i dovednosti vykonávat s tìmito vìdomostmi urèité øeèové aktivity…


/

31

Vìdomost je soustava faktù a pojmù, teorií a komplexních poznatkových struktur, které si jednotlivec osvojil, vìdomosti jsou hlavní kategorií obsahu vzdìlávání a v souladu s tím jsou hlavním objektem zjišťování a mìøení vzdìlávacích výsledkù (Prùcha, Walterová, Mareš, 2003). Prùcha (a jiní) zdùrazòuje širší hledisko pojmu znalost, chápe znalost jako složku kompetence, jako nadøazený pojem pojmùm vìdomost, dovednost, zkušenost a postoj. Znalost mùžeme chápat ve smyslu faktických poznatkù, kdy si žáci osvojují základní poznatkové prvky, tj. popisná znalost, kontextová znalost vyžaduje znalost úèelu, souvislostí a podmínek, jak dosáhnout cíle. (Prùcha, Walterová, Mareš, 2003) Skalková (2007, s. 136) zdùrazòuje procesuální znalosti, které jsou z hlediska žákù formulovány v pojmech schopností a dovedností (zahrnujících znalost postupù, metod, algoritmù, heuristických postupù a strategií, jak dosáhnout cíle). Revidovaná Bloomova taxonomie tøídí znalosti podle kognitivní nároènosti do tøí kategorií: 1. faktické poznatky, kam øadí základní poznatkové struktury, které si žáci musejí osvojit; 2. konceptuální poznatky, pøedstavující vzájemné vztahy mezi poznatkovými prvky uvnitø struktury, zákonitosti, zobecnìní, teorie; 3. procedurální poznatky, kam patøí znalost pracovních postupù, metod zkoumání, výbìr vhodných èinností, specifických postupù a technik používaných v urèitém oboru (Kotásek, Byèkovský, 2004). (Více v kap. 4.3.) Dovednost je uèením získaná dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání urèité èinnosti vhodnou metodou. V psychologii uèení jsou nejèastìji dìleny na: dovednosti intelektové, kognitivní, což znaèí dovednost jedince pracovat s vìdomosti a informacemi, chápat je a využívat pøi následném uèení; n dovednosti senzomotorické, které si jedinec osvojuje nácvikem jednotlivých pohybù, jejich spojováním v celky, upøesòováním a rytmizací pohybu; n dovednosti motorické, vedoucí k ovládání motorických funkcí. n

32

/


Jiné dìlení rozlišuje dovednosti na: kognitivní – ve smyslu používání logického, intuitivního a tvùrèího myšlení, n praktické – zahrnující manuální zruènost. n

Schopnost je soubor pøedpokladù nutných k úspìšnému vykonávání urèité èinnosti, dovednosti, vyvíjejí se na základì vloh, a to uèením. (Hartl, Hartlová, 2000) Vloha je biologický, vrozený pøedpoklad pro utváøení schopnosti. Schopnost, stejnì jako dovednost, není vrozená, rozvíjí se èinností, uèením, je podmínìná vrozenými pøedpoklady, které se mohou rozvinout za pøíznivých podmínek, tj. vhodné sociální prostøedí i výchova. J. P. Guilford dìlí schopnosti na vjemové, psychomotorické a intelektové, jiní autoøi dále rozlišují schopnosti umìlecké, ale také sociální. Pojem schopnost souvisí s dalšími pojmy, a to: nadání – soubor dobøe rozvinutých schopností pro urèitou oblast èinnosti, napø. nadání pro matematiku, pro jazyk apod.; n talent – zvlášť vysoký stupeò schopností èi nadání, nejvyšší stupeò je oznaèen jako genialita. n

Schopnost i dovednost je dána sociopsychickými dispozicemi. Znamená to, že: Schopnosti i dovednosti se témìø neliší (nìkteøí autoøi øadí dovednosti pod schopnosti jako jejich souèást). Jak uvádí Èáp (1997) – osvojení dílèích dovedností mùže vést po urèité dobì, po upevnìní delším cvikem k rozvinutí schopnosti. n Dovednost je speciálnìjší, schopnost obecnìjší pøedpoklad k èinnosti. Rozdíl je v jejich obecnosti a promìnlivosti, z hlediska krátkodobého hodnotíme dílèí dovednosti, komplexní hodnocení smìøuje k posouzení schopnosti žáka. n


/

33

Pøíklad Dílèí vìdomosti a dovednosti potøebné napø. k øešení jednoho druhu matematických úloh si mohou žáci osvojit v pomìrnì krátkém èase, zatímco rozvinutí matematických schopností je dlouhodobá záležitost. Intelektové schopnosti vyžadují dostatek vìdomostí a dovedností. Pokud je žák aktuálnì nemá (pøíèinou mùže být nemoc, nepochopení), pak u takového žáka mùže být mylnì hodnocena jeho schopnost matematicky, logicky myslet… (Èáp, 1997). Podobnì uèitelé hodnotí žákovu dovednost èíst a psát, celkovì se pak vyjadøují k jeho jazykovým schopnostem.

2.3.1 KOGNITIVNÍ SVÉBYTNOST

Obecná rozumová schopnost, závislá na kvalitì poznávacích procesù, v nichž dominantní postavení zaujímá úroveò myšlení, je oznaèena jako inteligence. Jiná definice oznaèuje inteligenci jako soubor schopností sloužících k poznávání a øešení problémù, jako celková schopnost uèit se a øešit problémy. V procesech poznávání a myšlení se výraznì uplatòují i další kognitivní procesy, jako jsou vnímání, pøedstavování, fantazie, pamìť a pozornost. Poznávací procesy, schopnost poznávat, uèit se a zpracovávat informace, ale i napø. schopnost zacházet s chybným výkonem, to jsou kategorie, které oznaèuje souèasná psychologie pojmem kognitivní svébytnost (Krykorková, 2008, s. 142–148). Kognitivní svébytnost, jak uvádí autorka, je utváøena metakognicí a autoregulací. Metakognice je svými atributy zakotvena v paradigmatu kognitivní psychologie, autoregulace je spojena s charakteristikou osobnostní, jejíž význam je umocòován akcenty sebevýchovy, autonomie, svébytnosti, vèetnì svébytnosti kognitivní. Kognitivní svébytnost a její rozvíjení úzce souvisí s psychodidaktickým pøístupem uèitele. Tuto myšlenku potvrzují slova Krykorkové, když øíká v souvislosti s rozvíjením metakognitivních a osobnostních charakteristik: „Odpovìdnost je v tomto smìru na uèiteli, který by jako expert ve svém oboru mìl projevit hlubokou znalost úkolových situací, jejich logiky, rozvojetvorných možností a celého kontextu a psychologickou, resp. psychodidaktickou zpùsobilost pøi jejich aplikaci.“

34

/


Psychodidaktická citlivost umožní pedagogùm pracovat s tìmito pojmy tak, aby naplnili požadavek kognitivní svébytnosti, aby pøizpùsobili požadavky na osobnostní i kognitivní rozvoj žáka – na základì porozumìní vyuèovacím èinnostem i uèebním aktivitám žáka, tedy porozumìní žákovi i uèivu – obsahu a jeho zprostøedkování žákovi.

2.4 KOGNITIVNÍ PROCESY A JEJICH SOUVISLOSTI S OSVOJOVÁNÍM VÌDOMOSTÍ A POJMOVÝCH SYSTÉMÙ Pojem vìdomost oznaèuje soustavy pøedstav a pojmù, které si žák osvojil, osvojování vìdomostí znamená pochopit fakta, jevy a vztahy mezi nimi. Osvojování probíhá jako aktuální proces poznávání. Osvojování vìdomostí probíhá ve tøech etapách, jednotlivé poznávací operace se realizují na úrovni názorného poznání, slovního myšlení a vnìjší èinnosti. (Podle Èápa, 1997, Štefanovièe, 1977, aj.) 1. První etapa: osvojování vìdomostí – vnímání Vnímání je aktivní a výbìrový proces pøijímání a zpracování informací, který má zásadní význam pro žákovo uèení. Žák vnímá konkrétní jevy a fakta, èím je žákovo vnímání pøesnìjší a jasnìjší, tím vìtší je pøedpoklad jejich kvalitního osvojení. Osvojování vìdomostí by nemìlo probíhat pasivnì jako pøebírání hotových poznatkù, ale jako proces aktivního zpracování informací, na nìmž se dále podílí pamìť, pøedstavivost, myšlení, øešení problémù, experimentování… Vnímání je ovlivnìno objektivnì nápaditostí èi novostí, subjektivnì zájmem, potøebami èi zkušeností jedince vèetnì jeho aktuálního psychického stavu. Vjemy spoleènì s pøedstavami jsou na úrovni smyslového poznávání skuteènosti, ale pøedstavy na rozdíl od vjemù nejsou vázány na realitu, umožòují abstrakci a zobecnìní, jsou dùležitým stupnìm k rozumovému poznávání. Utváøení bohatých a odpovídajících pøedstav je


/

35

pøedpokladem rozvoje myšlení žákù, protože pøedstavy tvoøí základ pojmù. 2. Druhá etapa – správné pochopení a trvalé zapamatování Pochopení znamená postøehnutí vztahù, zákonitostí, pøíèinných souvislostí v podobì vzorcù, pravidel, pouèek, definic atd. Je to etapa utváøení správných pøedstav a pojmù vztahujících se na poznávání skuteènosti. Trvalé zapamatování se potom zabezpeèuje opakováním a aplikováním osvojených vìdomostí v praxi, cvièením. Kritériem správného pochopení mùže být schopnost žáka aplikovat osvojené vìdomosti v takových typech úkolù, ve kterých musí žák prokázat schopnost vlastního úsudku. Trvalé zapamatování je ovlivnìno nìkolika aspekty, a to: o o o o

Jak je žák motivován – jedinec si lépe trvale zapamatuje to, co má pro nìj nìjaký význam, co ho zajímá, co je pro nìj smysluplné. Jak dokáže koncentrovat a zamìøit svoji pozornost – souvisí s jeho aktuálním stavem a výbìrovostí významných podnìtù. Jak zapojí svoje emoce – jaké citové vazby, zážitky žáka se pojí s utváøením pøedstav a pojmù. Jak porozumí osvojené látce, jak zapojí myšlení, logické vazby a vztahy.

Podle pøevládajících charakteristik, vlastností pamìti rozeznáváme tøi základní typy pamìti: názornì obrazný – zrakový, sluchový, pohybový, slovnì-logický – pamatuje si pojmy, myšlenky, èísla, o emocionální – pamatuje si emocionální zážitky. Z hlediska volby vyuèovacích, uèebních i hodnoticích metod je pak dùležité nabídnout takové èinnosti, které osloví pokud možno všechny žáky. o o

3. Tøetí etapa – uvedení poznatkù do systému V této etapì se novì osvojené poznatky propojují s již osvojenými, žák si plnì uvìdomuje jejich vzájemné souvislosti a pøíèinné vztahy. Ve vytváøení soustav vìdomostí rozlišuje Èáp (1997, s. 215) nìkolik stupòù podle obtížnosti – od soustavy v mezích jednoho tématu, uèebního pøedmìtu až k soustavì vìdomostí z rùzných vìdních oborù a k vytvoøení

36

/


soustavy a struktury principù, kam si žáci dokážou zaøadit i vìdomosti osvojené mimo vyuèování. Vytvoøení soustav èi struktur plní dùležité funkce: n n n

pomáhá k lepšímu poznání, ke zkvalitnìní vìdomostí, pøispívá k trvalejšímu zapamatování, pomáhá k lepšímu využití vìdomostí, vèetnì praktického užití.

Vytváøení soustav èi struktur je dùležité zvláštì u základních pojmù a principù, vede žáky k nalézání algoritmù, k porozumìní poznatkùm v souvislostech, a tím i kvalitnìjšímu, hlubšímu osvojení a trvalejším vìdomostem. Nové pojmy si žáci zaèleòují do již osvojených struktur a systémù, záleží na povaze myšlenkových operací, na jaké myšlenkové úrovni, v jaké šíøce i hloubce proces osvojování pojmù a vytváøení soustav probíhá. Pøi pojmovém poznávání je dùležité zahrnout i vìkové hledisko a zkušenost žákù. Žák postupnì získává základ vìcných znalostí a zároveò i dovednost osvojené informace a poznatky uspoøádat do systémù, schopnost proniknout do jejich vnitøní struktury.

2.5 MYŠLENÍ JAKO SCHOPNOST ØEŠIT PROBLÉMY Myšlení je zprostøedkující a zobecòující zpùsob poznávání skuteènosti na základì pochopení vzájemných vztahù a souvislostí, znamená proces zpracování a využívání informací, jehož výsledkem je nový poznatek. Druhy myšlení: n n

konkrétní – manipulace s vjemy – pøi praktické èinnosti, názorné – operujeme s pøedstavami – pøi øešení geometrických pøíkladù,


n

/

37

abstraktní – operace se znaky, symboly a jejich významy – pojmové myšlení.

Bruner rozeznává myšlení: n n

analytické – jasnì vymezené kroky, myšlení plnì uvìdomované, intuitivní – málo uvìdomovaný proces.

Guilford rozeznává myšlení: konvergentní – sbíhavé, zamìøené na jedno øešení podle logického postupu, n divergentní – rozbíhavé, umožòující hledání rùzných øešení. n

Myšlenkové operace jsou chápány jako úèelné mentální manipulace s psychickými obsahy, které smìøují k øešení problémù, dìlí se na: Logické – øídí se pøesnými pravidly, logikou vìci, patøí sem algoritmy – specifický myšlenkový postup pro urèitý typ problému (návod, jak postupovat). Na pøesném logickém myšlení jsou založené tzv. akademické problémy – pøesnì definované, vyžadující informace, logiku. Logické øešení problémù se vyznaèuje hledáním správného øešení. n Heuristické – (objevné) – zkrácené myšlenkové postupy, zjednodušující problémy a cestu k jejich øešení, dùležitá je osobní zkušenost. Vyznaèují se hledáním možného øešení, souvisí s divergentním myšlením (hledání nejen jediného správného øešení). Øada problémù nemá algoritmická øešení, pak nastupuje obecný heuristický postup, tj. analýza prostøedkù z hlediska cíle, stanovení dílèích cílù. Pøi tìchto postupech je využívána komparace, tj. zjišťování podobnosti a rozdílù mezi rùznými jevy, umožòuje tøídìní, kategorizace. (Plháková, 2004, s. 268–270) n

Žáci jsou èasto osloveni uèiteli, napø. v souvislosti s øešením problémového úkolu: „udìlej si úsudek“ – k èemu jsou žáci vybízeni? Usuzování je základní myšlenkovou operací, lze jej definovat jako vyvozování závìrù z výchozích pøedpokladù.

38

/


Rozeznáváme dva základní typy – indukci a dedukci: 1. Indukce je definována jako vyvozování obecného tvrzení na základì znalosti jednotlivých pøípadù: a) Generalizace znamená zjišťování a spojování spoleèných a podstatných vlastností. b) Abstrakce je vyèleòování podstatných a obecných vlastností. 2. Dedukce je vyvozování závìrù o specifických pøípadech z obecných pravidel – typické pro dedukci jsou sylogismy. Pøíklad Úsudek = odvození nového soudu z jiných soudù, sestává z pøedpokladù a závìru, základním typem sylogismus (tøi výroky): 1. Všichni lidé jsou smrtelní. 2. Sokrates je èlovìk. 3. Tedy také Sokrates je smrtelný (podle Plhákové).

„Hlavní funkce myšlení je øešení problému.“ (Plháková, 2004) Postup pøi uplatòování problémové metody: porozumìní problému – objevení, pojmenování, pøijetí, identifikace, pøesná formulace v podobì cílù; n analýza problému – posloupnost øešení, formulace hypotéz jako ovìøitelných pøedpokladù (vztah mezi dvìma promìnnými), analýza metod, technik øešení; n verifikace hypotéz – potvrzení, vyvrácení hypotéz na základì interpretace výsledkù; n evaluace, celkové zhodnocení, vyhodnocení øešení problému, pøípadnì doporuèení, co dál. n

2.5.1 VÝZNAMNÉ FAKTORY OVLIVÒUJÍCÍ ØEŠENÍ

PROBLÉMU V této kapitole je pojednáno o významných faktorech, které mohou pozitivnì pøispìt k øešení problému, ale i øešení znesnadnit.


/

39

n

Rozhodování – proces výbìru mezi dvìma možnostmi, mìli bychom brát v úvahu: o subjektivní užiteènost a hodnotu dùsledkù urèitého rozhodnutí, o pravdìpodobnost, s níž urèitá možnost nastane. Rozhodovací proces je podstatnou souèástí každého hodnoticího posuzování, neboť v konkrétních situacích vznikají zcela konkrétní motivy èinnosti, ovlivnìné aktuálními potøebami, zájmy a cíli, ke kterým jedinec úèelovì smìøuje.

n

Zkušenost Jedinec si na základì svých zkušeností lépe uvìdomí, propojí nové poznatky a informace, subjektivní užiteènost, pøijatelnost, dùsledek; obvykle chybí analýza všech informací a možností øešení, pak zapojení intuice. o Analogický úsudek – heuristický postup, který není systematický, ale napadne nás – na základì podobnosti. o Praktické problémy – nepøesnì definované – porozumìní významùm a objevování nových na základì praktické zkušenosti.

n

Mentální nastavení Zažitá kognitivní schémata brání novým postupùm myšlení a hledání nových øešení, rigidita v myšlení znamená jistou strnulost, neschopnost se odpoutat od již vyzkoušených, zažitých schémat.

n

Mentální reprezentace Je ovlivnìna kognitivnì i emocionálnì. Porozumìní problému znamená vytvoøení jeho pøesné mentální reprezentace. U verbálnì vymezených problémù je tøeba pochopit význam všech pojmù a jejich vzájemné vztahy, neboť mentální reprezentace mùže být podle Stuchlíkové v jistém smyslu „konstrukcí subjektivního významu“, neboť každá informace je nìjak interpretována (obvykle nevìdomì). „Procesy interpretace, stejnì jako šíøe, bohatost a konzistence mentálních reprezentací jsou spoluutváøeny emocionálními procesy. Emocionální osobnostní rysy spoluutváøejí kognitivní schémata, scénáøe a stereotypy.“ (Stuchlíková, 2002, s. 112, 113)

n

Zpùsob myšlení o Reproduktivní – opakování osvojených myšlenkových postupù, reproduktivní otázky pøedpokládají správné øešení, v mnoha pøípadech tomu tak je, „avšak tendence slepì aplikovat výsledky døívìjšího uèení

40

/

o

n


vede ke správnému øešení, aniž by èlovìk vìdìl, proè tomu tak je“. (Plháková, 2004, s. 295) Produktivní – vede „k postupné restrukturaci vztahù uvnitø dané problémové situace“ (Plháková, 2004, s. 295), produktivní otázky postupnì odhalí jádro pojmu, podstatu problému, iniciují žáky k pøemýšlení, k argumentaci, k rozvíjení konvergentního (sbíhavého) i divergentního (rozbíhavého) myšlení.

Schopnost metakognice a tvoøení jako souhrn kognitivních schopností, osobnostních vlastností a motivù (o tom více v následující kapitole).

„Intelektové schopnosti nejsou nemìnné. Pokud dítì má biologické pøedpoklady, rozvíjejí se za pøíznivých životních podmínek, zvláštì pøi dostatku kulturních podnìtù a pobídek, v podnìtné rodinì a pøi kvalitní práci školy.“ (Èáp, 1997)

2.6 ROZVOJ METAKOGNICE A TVOØIVOSTI 2.6.1 METAKOGNICE

V psychologických uèebnicích a slovnících najdeme definici metakognice jako poznávání na druhou, poznávání toho, jak èlovìk poznává, øízení vlastního uèení, pøemýšlení o myšlení, tj. uvìdomování si vlastních kognitivních procesù. Metakognici, stejnì jako tvoøivost, mùžeme chápat jako souhrn kognitivních schopností, osobnostních vlastností a motivù. To znamená, že do poznávacích procesù jsou zapojeny i osobnostní charakteristiky, dány dispozicemi a rozvíjeny uèením, metakognitivní strategie, logické i heuristické øešení problému a poznávacích situací, vyžadujících øešení na kvalitativnì vyšší mentální úrovni s urèitým vhledem i nadhledem. Kognitivní èinnosti na nižší úrovni umožòují rozvoj metakognitivních dovedností. Kognitivní èinnost nižší úrovnì se vyznaèuje tím, že je vázána na kontext a v nìm obsažené informace, na jejich pøíjem, zpracování a další zachá-


/

41

zení s nimi – hovoøíme o uèení s porozumìním, kam patøí znalost, porozumìní – interpretace, aplikace. (Více viz kap. 4.3.) Vyšší kognitivní úrovnì se vyznaèují èinností vázanou na vlastní myšlenkové procesy a obsahy, na jejich utváøení a samostatnost s nimi zacházet a hodnotit je, znamenají uvìdomování si vlastního myšlení. Podle Krykorkové (2004) jsou kategorie „tvoøivosti“ a „øešení problému“ klíèovými aspekty souèasného pojetí kognitivní kompetence. Rozvíjení metakognitivních dovedností je souèástí osvojování vìdomostí. Pøíklad Rozvíjení metakognice (metareflexe) nastává napø. pøi práci s chybou, kdy uèitel vede žáka nejen k tomu, aby chybu objevil, pojmenoval, aby ji opravil, nalezl správné øešení, ale aby také o chybì pøemýšlel, aby porozumìl tomu, proè k chybnému závìru došel, jakou myšlenkovou strategií postupoval, které pøedpoklady øešení vedly ke správnému èi možnému øešení, které pøedpoklady ho zavedly k øešení nesprávnému… Žák se uèí zhodnotit výsledek své práce, posoudit obtížnost problému, rozvrhnout si èasový plán na jeho øešení. Metakognice rozvíjí žákovské kompetence k uèení a øešení problému.

2.6.2 TVOØIVOST

„Tvoøivost v sobì zahrnuje schopnosti, vèetnì intelektových, ale nevyèerpává se jimi. U tvoøivých jedincù jsou dùležité jejich motivy a rysy osobnosti. Tvoøivost není totéž co inteligence.“ (Èáp, 1997) Tvoøivost znamená soubor vlastností osobnosti, které jsou pøedpokladem pro tvùrèí èinnost. Zároveò pøedpokládá u jedince urèité kognitivní schopnosti. Èáp (1997) zdùrazòuje dùležitý moment v tvùrèí èinnosti, a to inspiraci. Znamená moment nalezení øešení, tvùrèí øešení problému – v pøedchozí kapitole bylo pojednáno o heuristickém, objevném myšlenkovém postupu, pøi kterém je dùležitá inspirace, heuristika (objevný myšlenkový postup), kdy nezáleží jen na kognitivních, intelektových schopnostech, ale na motivech a osobnostních rysech. Kreativita je podporována divergentním myšlením, tj. myšlením, pøi nìmž hledáme rùzné zpùsoby øešení, vytváøíme mnohonásobné øešení.

42

/


Do oblasti divergentního myšlení patøí: originalita, tj. neobvyklost, pùvodnost, pøekvapivost, fluence, tj. schopnost pohotovì a plynule produkovat co nejvíce požadovaných myšlenkových obsahù, n flexibilita, tj. schopnost pružného seskupování rùzných øešení v urèité problémové situaci (Ïuriè, 74, s. 175). n n

Modelem tvoøivého myšlení se zabývá Lubart, který pojmenoval šest faktorù pùsobících souèasnì na tvoøivé myšlení (in: Plháková, 2004, s. 297): 1. intelektuální schopnosti – nezvyklý úhel pohledu, neobvyklé souvislosti, divergentní myšlení, 2. expertní znalosti a dovednosti – propracované kognitivní modely a schémata, 3. styly myšlení – globální, analytický – globálnì i propracované detaily, pøekraèování referenèního rámce již osvojených zkušeností, 4. osobnostní rysy – nekonformnost, riskování, argumentace, 5. vnitøní motivace – zaujetí, zvídavost, tvùrèí aktivita – seberealizace, 6. podpùrné prostøedí – akceptace originality intelektuálnì podnìtného spoleèenského prostøedí – facilitace. Jak z pøedchozího vyplynulo, tvoøivost je èinnost, pøi které docházíme k novým, originálním øešením, výtvorùm. Tato èinnost je do jisté míry podmínìna osobnostními vlastnostmi, speciálními schopnostmi, jako jsou schopnost spontánního, adaptivního užívání osvojených informací, schopnost citlivì proniknout do problému, do jeho podstaty, schopnost hledat jiná, originální øešení. Záleží také na tom, èím je motivováno jednání jedince, zda ho uspokojuje tvùrèí èinnost sama o sobì, zda v této èinnosti nachází tzv. seberealizaci, aktualizaci svých potøeb. Takový jedinec pak vyhledává øešení, která vyžadují tvoøivé, objevné pøístupy. Tvoøivý proces øešení problému obvykle obsahuje následující fáze, které se vzájemnì doplòují: 1. fáze preparace, pøípravy, která zahrnuje shromažïování všech dostupných informací o daném problému; 2. fáze inkubace, jakéhosi dozrávání problému, ještì bez vìdomé racionalizace;


/

43

3. fáze inspirace, zapojení intuitivního myšlení a vhledu, objevení nápadu, jak problém øešit; 4. fáze realizace, kdy objevené øešení realizujeme; 5. fáze verifikace a hodnocení, kdy ovìøujeme správnost našeho øešení, pøípadnì korigujeme postup na základì nových informací… Schopnost metakognice a tvoøení jako souhrn kognitivních schopností, osobnostních vlastností a motivù rozvíjí žákovské kompetence k uèení a øešení problému. A zde se nabízí prostor pro uèitele, aby pøi výuce využíval takové obsahy a strategie, které budou žáky iniciovat k tvoøivému i kritickému myšlení, k uvìdomování si vlastních myšlenkových postupù i hledání originálních øešení. Uèitel i žák mají odpovìdnost za výsledky uèení.

2.7 POSTOJE A HODNOTY, JEJICH PSYCHOLOGICKÉ A FILOZOFICKÉ SOUVISLOSTI Vytváøení postojù a rozvíjení hodnotové orientace jsou ústøedními složkami afektivních cílù. Složitost jejich „osvojování“ je ve zvnitøòování hodnot v prožívání a jednání, které závisí na motivaci jedince, na jeho potøebách a zájmech, na jeho zkušenostech i poznatcích. Postoj je definován jako sklon ustáleným zpùsobem reagovat na pøedmìty, situace a na sebe sama. Postoje jsou souèástí osobnosti, souvisejí se sklony a zájmy osobnosti, pøedurèují poznání, chápání, myšlení a cítìní. „Postoj je neuropsychický stav pohotovosti, podmínìný motivací, vzniklý na základì zkušenosti a ovlivòující jedincovo chování i prožitky; postoj pùsobí na aktivitu, pohotovost i smìr èinnosti.“ (Linhart, 1967, s. 130) Postoje obsahují složku: n

poznávací, kognitivní – naše informace, znalosti, zkušenosti o daném pøedmìtu,

44

n n

/


citovou, afektivní – citový vztah k danému pøedmìtu, konativní, behaviorální – tendence aktivnì jednat, zacházet s daným pøedmìtem.

Vìdomosti, dovednosti a postoje se získávají v prùbìhu života pøedevším vzdìláváním, jsou relativnì trvalé. Postoje si žáci vytváøejí a upevòují v takových v pedagogických situacích, na které musejí nìjakým zpùsobem reagovat, vyjádøit svùj názor, které je motivují hledat argumenty, zaujímat urèitá stanoviska. Žáci získávají postoje, které se opírají o zažité zkušenosti, zhodnocené v dalších pedagogických situacích. Postoje k sobì samému i ke svìtu se mìní podle toho, jak jedinec porozumí sám sobì, svým cílùm, o co usiluje, k jakým hodnotám se vztahuje, co dává jeho konání smysl. V tom je úloha psychologie nezastupitelná a jedineèná, neboť se významnì podílí na formování tìchto postojù a na procesu pøijímání žádoucích životních hodnot. Postoje lze analyzovat obsahovì podle vztahu k hierarchii hodnot. Hodnota je vlastnost, kterou jedinec pøisuzuje urèitému objektu, situaci, události nebo èinnosti ve spojitosti s uspokojováním jeho potøeb, zájmù. Z psychologického hlediska stojí na poèátku hodnoticího procesu potøeba – avšak ne každá potøeba je spjata s hodnotou. Potøeby souvisejí u èlovìka s aspekty psychologickými a sociologickými. Hodnoty se vytváøejí a postupnì diferencují v procesu socializace. 2.7.1 ZVNITØÒOVÁNÍ HODNOT Z HLEDISKA VÌKU

K psychodidaktickému porozumìní v oblasti hodnot a postojù pøispìje Krathwohlova taxonomie kategorií v afektivní oblasti podle zvnitøòování hodnot v prožívání a jednání (souvisí s vìkem dítìte): Pøijímání (ochota vìnovat pozornost): žák naslouchá. Reagování (ochota se aktivnì zúèastnit): žák odpovídá, pomáhá. Oceòování (pøisuzování hodnoty): žák zaujme postoj, argumentuje, angažuje se na základì mravní a spoleèenské volby, sdílí názor. n Uspoøádávání (umìní pojmout zároveò rozdílné hodnoty): žák porovnává, dává do vztahu, uspoøádává, pøijímá odpovìdnost. n Sebevyjádøení hodnotou nebo hodnotovou soustavou (umìní povznést úroveò uspoøádávání o stupeò výše a vytvoøit soudržný systém životní n n n


/

45

filozofie, jímž zpravuje ostatní o svém poèínání): žák projevuje sebeuvìdomìní (in: Fontana 2003, s. 163). Morální normy a hodnoty a jejich zvnitøòování souvisejí se zpùsobem myšlení, závislým na vìku dítìte, jak zdùrazòuje Piaget a jeho následovník Kohlberg, se schopností morálního usuzování. V mladším školním vìku dochází k osvojování sociálních rolí a vzorcù sociálního chování, které je závislé na úrovni myšlení (stadium konkrétních myšlenkových operací, více viz v kap. 9.2) i na výchovném pùsobení a každodenní interakci dítìte s prostøedím. Dítì prochází stadiem konvenèní morálky (7 až 11 let), vyvíjí se u nìj smysl pro povinnost a spoleèenský øád. V Piagetovu stadiu formálních myšlenkových operací (od 12 let výše, více viz v kap. 9.2) Kohlberg rozlišuje postkonvenèní morálku, kdy dochází postupnì prostøednictvím sílícího smyslu pro povinnost a spravedlnost k pøijetí morálních norem. 2.7.2 KLASIFIKACE HODNOT Z HLEDISKA CÍLÙ, POTØEB

A PROŽÍVÁNÍ „Hodnoty jsou motivaèní èinitelé, vyjadøující cíle, ke kterým se vztahují potøeby èlovìka. Interindividuální rozdíly se projevují v tom, kterým hodnotám dává èlovìk pøednost, jaká je hierarchie jeho hodnot.“ (Taxová, 1987, s. 54) Rozlišení hodnot závisí tudíž nejen na spoleèenských cílech, ale i na individuálních potøebách a hodnotové orientaci daného subjektu. „Do hodnoticího procesu vstupuje hierarchizující reflexe… smyslem je zvažování té èi oné skuteènosti z hlediska váhy a významu – pro hodnotící subjekt z urèitých vìdomì zaujatých a vìdomì kontrolovaných pozic – tak vznikají hodnoty“. (Pešková, Schücková, 1991, s. 158) Rogers odmítá hodnoty, jež se zakládají na autoritì, tedy pøistupují k èlovìku zvnìjšku. Naopak zdùrazòuje hodnoty, zakládající se na vlastním prožitku. „Kritéria sloužící za východiska hodnot jsou stále èastìji nacházena v èlovìku samém, ne v knize èi uèiteli. Tìžištì hodnocení leží v èlovìku, ne v jeho okolí.“ (Rogers, 1998, s.167) S. Kuèerová (1993, 1996) klasifikuje hodnoty podle dimenzí, v nichž èlovìk prožívá sebe a svìt. Jsou to hodnoty sociální, civilizaèní a duchovní.

46

/


1. Sociální hodnoty jsou projevem vztahu èlovìka k druhým lidem a k sobì samému mezi nimi. Sociální chování odhaluje jedinci sociální vazby, které se podílejí na procesu jeho socializace. 2. Hodnoty civilizaèní pøedstavují pøedevším materiální kulturu, která èlovìku umožòuje urèitou nezávislost na pøírodì, urèitou životní úroveò. „Ústøedními hodnotami jsou životní standard a konzumní svoboda, to zakrývá vìtšinì jedincù jejich vlastní zájmy a možnosti seberealizace.“ Autor apeluje na to, aby jedinci pøistupovali k hodnotám velmi kriticky, aby si umìli vybrat a rozlišit „hodnoty vedoucí ke štìstí lidí“. (Wolf, 1978, s. 150, 151) 3. Duchovní hodnoty, patøí mezi nì poznatky a vìdomosti, normy a principy, ideje a ideály, pøedstavují intelektuální, citovou, duchovní tvorbu, jsou prostøedkem a nástrojem tvùrèího sebeuvìdomìní a sebevyjádøení. Budování duchovních hodnot v dnešním pøetechnizovaném, pragmaticky pojatém svìtì se jeví jako záležitost témìø nedosažitelná. Nad problematikou hodnot, jakou hodnotovou hierarchii buduje dnešní spoleènost, se zamýšlí prof. Pešková (2003): „Lidstvu je spoleèné vìdomí toho, že každý jedinec je pøesahován univerzem. Distance a vìdomí toho, že jsme pøesahováni, zakládá lidskou potøebu vztahovat se k nìèemu s úctou, identifikovat se s øádem bytí. Tato úcta k øádu, který mì pøesahuje, implikuje úctu k sobì jako k tomu, kdo je dùstojného vztahování se schopen. K lidské touze odhalit tajemství vlastního místa v øádu veškerenstva patøí i potøeba prožitku sounáležitosti.“ Uvedená slova prof. Peškové jsou jistì zavazující, svou naléhavostí a moudrostí vyžadují hluboké psychologické porozumìní každého uèitele, jak didakticky nabídnout žákùm obsah toho, co se uèí, jak odkrývat žákùm smysl vìcí, aby se pøiblížili k dùstojnému chápání pojmu hodnota. Postoje a hodnoty patøí do oblasti afektivních cílù, složitost jejich „osvojování“ je ve zvnitøòování hodnot v prožívání a jednání. Kategorie afektivních cílù jsou sice odlišné od kategorií kognitivních cílù, avšak navzájem spolu souvisejí, jejich vnitøní provázanost vnímáme v rozvíjení kognitivní svébytnosti, autonomie žáka, v propojení kognitivního vývoje a morálního usuzování.

/

47

3. TEORIE UÈENÍ Z POHLEDU SOUÈASNÉHO VZDÌLÁVÁNÍ

„Psychologie není schopna vyhovìt požadavku na obecnì platný model uèení a vyuèování, který by se dal jednoduše aplikovat v kterémkoli pøedmìtu, na kteréhokoli jedince. Znemožòuje to nejen neúplnost poznání o všech zákonitostech uèení a poznávání, ale sama mnohotvárnost a multifaktorovost tìchto procesù samých, odehrávajících se navíc na složitém a individuálnì diferencovaném pozadí osobnosti i obsahu a konkrétních vnìjších podmínek.“ (Kuliè, 1992)

3.1 BEHAVIORÁLNÍ KONCEPCE Úvodem výklad jednotlivých pojmù Uèení – veškeré behaviorální a mentální zmìny, které jsou dùsledkem životních zkušeností. Pojem uèení je formou èinnosti, pøi které jedinec mìní své chování a své vlastnosti pod vlivem vnìjších podmínek a v závislosti na výsledcích svého jednání. (Linhart, 1967, s. 13) Vzdìlání je osvojení systému urèitých vìdomostí a dovedností, pochopení vztahù mezi poznatky, získání dovednosti používat svých vìdomostí pøi øešení nových úkolù, dovednosti dalšího sebevzdìlávání. Vzdìlání zahrnuje i osvojení hodnot estetických a morálních, vytváøení urèitého postoje ke svìtu, spoleènosti i sobì samému. Tyto postoje nalézají svùj odraz ve schopnosti kritického uvažování, v praktických životních názorech a jednání. (Skalková, 2007, s. 27) Vyuèování – proces získávání vìdomostí, dovedností a postojù, na nìmž se podílejí uèitel, žák… Vyuèování je historicky ustálená forma cílevìdomého a systematického vzdìlávání i výchovy dìtí, mládeže a dospìlých. (Skalková, 2007, s. 111)

48

/


Vyuèování není jen proces pøedávání informací, ale kromì poznávání a uèení obsahuje také sociální komunikaci, volní úsilí, øešení konfliktù, rozmanité emoce… (Èáp, 1997, s. 171) Pod pojmem teorie obecnì rozumíme systematicky organizovaný souhrn idejí, vztahujících se k danému pøedmìtu. Teorie uèení – je soubor obecných pøedpokladù k vysvìtlení podstaty psychických procesù uèení. Teorie vzdìlání – zahrnuje jak procesy výchovy, tak procesy vyuèování. Teorie vyuèování – zkoumá cíle, obsah, metody a formy, jakým zpùsobem odpovídají strategie vyuèování schopnostem žákù a požadavkùm na vzdìlání.

Behaviorální koncepce Podle této teorie je uèení založeno na schopnosti organismu reagovat na pøedchozí zkušenost. Klíèovou myšlenkou je, že budoucí chování jedince je urèováno následky, které mìlo jeho chování v minulosti. Základním aktem uèení je proces podmiòování, behaviorismus se zamìøuje na pozorovatelné chování, na reakce jedince a na podmínky, za nichž vznikají. Pøedstavitelé – Thorndike, Skinner aj. – uèení chápou jako zpevòování žádoucích reakcí na podnìt, jako induktivní proces. (Dvoøák, 1996, s. 56–60, Vyskoèilová, Dvoøák, 2002) Behaviorální pojetí uèení je behaviorálním zpevòováním podle základního vzorce S–R (stimul, podnìt–reakce na podnìt). Podnìtem mùže být napø. otázka uèitele, následuje žádoucí nebo nežádoucí odpovìï, odmìna (zpevnìní) nebo trest ve formì známky. Diagnostika znalostí je pro uèitele prostøedkem zpevòování nauèeného. Základní model vyuèování je založen na vnìjších podnìtech, na výkladové metodì, následném ovìøování, èili zkoušení probíhá jako behaviorální zpevòování. Kladné hodnocení (odmìna ve formì pìkné známky èi pochvaly) zpevòuje žádoucí formy chování žáka, pøi nežádoucím chování následuje trest: žák neumí, dostává špatnou známku. Tento pøístup je zároveò pøedmìtem kritiky, neboť uèení je výsledkem pøímého pùsobení odmìn, pøevládá vnìjší motivace, nikoliv vnitøní zaujetí žáka pro to, co se uèí. Thorndike, jehož uèení se stalo základním východiskem pro behaviorismus (pozdìji pro kognitivní psychologii), spatøuje podstatu uèení v uèení pokusem a omylem (konekcionalismus), jehož principem je pokus a náhodný úspìch. V souvislosti s tím definoval tøi zákony:

Teorie uèení z pohledu souèasného vzdìlávání

/

49

1. Zákon efektu (akty vedoucí k uspokojení), vytváøení asociací mezi podnìty a reakcemi s pozitivními dùsledky posilují spoj (konekci) mezi podnìtem a reakcí, negativní dùsledky (zážitky neúspìchu) ji naopak zeslabují. 2. Zákon cviku – èinností a opakováním se spoje zesilují, neèinností zeslabují. 3. Zákon pohotovosti – týká se motivaèních faktorù – jedinec se neuèí, nemá-li k tomu motiv. Uèení probíhá na základì dùsledku, v uèení se mìní chování jedince na základì výsledkù jeho vlastní èinnosti. (Uèení Thorndika podrobil kritice Vygotskij, který dokázal zhodnotit jeho pøínos pro kognitivní psychologii. Vygotskij se zabýval utváøením pojmù, které vznikají jako spontánní pojmy v praktické èinnosti dítìte – na zaèátku metoda pokus-omyl, pak zobecòování, vìdecké pojmy jsou osvojovány pøi cíleném vyuèování verbálním uèením.) Osgood se zamìøil nejen na vnìjší projevy chování, ale na analýzu „vnitøního“ chování, tj. mediaèní odpovìdi, na prùbìh komplexních mentálních procesù – procesù aferentní syntézy, anticipaèního chování zamìøeného na cíl. Psychické procesy jsou chápány jako intervenující promìnné, ale je kritizováno, že jsou vyvozovány pøevážnì z modelu vnìjšího chování, složitìjší formy poznávacích procesù a jejich sociální podmínìnost není propracovaná. Jako reakce na behaviorismus vzniká gestaltismus, jehož pøedstavitelem je Köhler. Uèení se uskuteèòuje postøehem, vhledem, okamžitým dovtípením toho, jak problém øešit. Proces uèení je chápán jako celková organizovaná aktivita na situaci, vycházející z urèitých významových vztahù, je zde zdùraznìno uèení jako aktivní øešení problému, úkolu, ale kritika hovoøí o nadmìrném dùrazu na intuitivní postøeh, o podcenìní analytických metod uèení. (Linhart, 1967, Ïuriè, 1977, aj.) Z behavioristické koncepce se nejvíce ujala Skinnerova teorie uèení, jejíž pojetí se snažilo o pøekonání základní S–R koncepce (stimul–reakce), objasòuje podmínky aktivního chování a úlohy kontroly.

50

/


Rozlišil dva druhy reakcí: 1. respondents – tj. reakce vyvolané pozorovatelným podnìtem = reflektivní reaktivní chování; 2. operants – tj. reakce, u nichž nejsou pozorovány podnìty = operantní chování, urèováno svými dùsledky, podmínìno pøedchozí zkušeností. Aktivita operantního chování je udržována vhodným zpevòováním, motivací, v uèení se mìní chování jedince na základì výsledkù jeho vlastní èinnosti. Kladné dùsledky chování zde pùsobí jako zpevnìní. Skinner je pøedstavitelem programovaného vyuèování, vycházejícího z neobehavioristické teorie. Na tom, jak program funguje, závisí do jisté míry motivaèní úroveò a míra výkonnosti pøi uèení. Behavioristické pojetí bylo kritizováno za to, že nevyhovuje požadavkùm aktivního uèení, je chápáno jako kvantitativní proces spoèívající ve vytváøení a upevòování specifických spojù, nevysvìtluje vznik nových psychických kvalit. Chybí analýza subjektivní stránky èinnosti a uèení, s níž je spjata aktivita uèícího se.

3.2 KOGNITIVNÌ PSYCHOLOGICKÉ KONCEPCE Kognitivní pojetí uèení je založené na interakci uèícího se s novými obsahy. Uèení je proces tvorby strategií, kódování informací, organizace uèení. Základem uèení jsou osvojené poznatky. Východiskem uèení je zjištìní poznatkové báze, nalezení kotvících bodù, na nìž se mentálnì napojí další informace. (Dvoøák, 1996, Vyskoèilová, Dvoøák, 2002) Je zde zdùrazòována metakognitivní strategie – uèit se „uèit se“, jak zpracovávat informace. Bruner pojmenoval svoji teorii uèení instrumentální konceptualismus, což znaèí uèení z hlediska vytváøení rùzných druhù strategií, jejichž analýzou si jedinec vytváøí metodu øešení problému. Kuliè (92) hovoøí o teorii uèení samostatným objevováním pøi øešení problémù. Štech (1992, s. 109) se k názvu Brunerovy teorie vyjadøuje následovnì: „Každý jedinec si ve svém vývoji vytváøí modely své zkušenosti se svìtem


/

51

èi lépe modely svìta samého. Tyto modely jsou vyšším stupnìm poznání, jsou nad zkušeností, protože slouží jako nástroj, jak tento svìt zvládnout a jak svou zkušenost zdokonalovat.“ Linhart (1967) oznaèuje Brunerovu teorii za teorii strukturální povahy myšlení z hlediska vytváøení rùzných druhù strategií. Pojem strategie chápe Linhart jako vhled (souvisí s tvarovou psychologií), zamìøení a program èinnosti v procesu uèení. Brunerova konstruktivistická teorie uèení chápe uèení jako aktivní proces, jehož podstatou je vytváøení pojmù z informací, tvoøení hypotéz, dùležité jsou rozhodovací procesy žákù. Uèení samostatným objevováním pøi øešení problémù podle Brunera probíhá ve tøech poznávacích dìjích: n n

Získání informace. Transformace této informace kódováním, tøídìním, zaøazováním – interpretace do tzv. anticipaèních kategorií, transformace souvisí se tøemi zpùsoby reprezentace (akèní, ikonické, symbolické), tøi soustavy mentálních reprezentací v procesu uèení a myšlení, rozvíjející se souèasnì, ale jejich vývoj probíhá nejprve postupnì: o akèní modus – pøevažuje u dìtí do 1 roku, aktivní zpracování informací prostøednictvím chování – praktického konání, napø. pohybové dovednosti, myšlení založeno na konání; o ikonický modus – (1 rok až 6 let), zpracování informace prostøednictvím pøedstav, napø. jasná pøedstava, jak pracuje stroj, ale ještì plnì nevyužívá øeèi – ne popis slovy; o symbolický modus – (nad 7 let), mentální reprezentace zprostøedkované jazykem, souvisí s rozvojem myšlení, s užíváním abstraktních symbolických kódù. n Ovìøování pøimìøenosti transformace. Dùležité je brát v úvahu tøi dùležité promìnné – povahu uèícího se, povahu znalostí k osvojení a povahu procesu uèení (Fontana, 2003, s. 149). Piagetova teorie rozumového vývoje vychází z pøedpokladu, že dítì se rodí s urèitou strukturou reflexù, která se vyvíjí a kvalitativnì mìní. Uèení je pak aplikací tìchto struktur na nové obsahy. Podle strukturalistù jsou základními procesy interakce s prostøedím asimilace a akomodace. Asimilace je chápána jako zaèleòování, pøizpùsobování nových poznatkù do stávajících myšlenkových struktur, do již existujících schémat jedince, která tvoøí

52

/


jeho dosavadní zkušenost (proto je nutné, aby nové poznatky tìmto strukturám odpovídaly). Proces akomodace modifikuje a stimuluje nové myšlenkové kvality, dojde k rekonstrukci, akomodaci schémat v dlouhodobé pamìti. Vygotskij zdùrazòuje sociální aspekt v procesu uèení, bez sociálního zprostøedkování by nemohlo být rozvíjeno poznání na vyšší myšlenkové úrovni. „Dítì se uèí napodobováním, zvnitøòováním kognitivních procesù poskytovaných ostatními a opakovaným uplatòováním dovedností. Kognitivní vývoj je tak velkou mìrou podmínìn kulturnì a sociálnì a v dùsledku toho velice záleží na øeèi.“ (Kozlin, in: Fontana, 2003, s. 77) V procesu uèení jde pøedevším o zprostøedkování nových obsahù tak, aby odpovídaly úrovni mentálních struktur dítìte, a stimulovat kvalitativní vývoj tìchto struktur. Takto dochází k neustálé konstrukci významù, v aplikaci do pedagogické praxe hovoøíme o didaktickém konstruktivismu. Odpovídající obsahy je pak nutno pøizpùsobit vzdìlávacímu pøedmìtu a jazyku žákù.

3.3 KONCEPCE HUMANISTICKY ORIENTOVANÉ V humanistickém pojetí je uèení chápáno jako rùst, proces sebeuskuteèòování. Humanisté zdùrazòují efektivní komunikaci ve školním prostøedí, spoleènou zodpovìdnost, spoleèné øešení konfliktù, rozvoj sebekáznì žákù, péèi o naplòování jejich potøeb. Pøedstavitelé humanistického pojetí akcentují uèení založené na smysluplném chápání toho, co se žák uèí. Prostøednictvím uèení se uskuteèòuje jeho rozvoj, jeho rùst, žák získává sociální zkušenost a uèí se odpovìdnosti za sebe i za druhé. Dùraz je kladen na nalézání vlastní identity. (Dvoøák, 1996, 2002) Uèení je založeno na vnitøní motivaci žáka, na jeho potøebách a zájmech, aby se žák mohl identifikovat s tím, co se uèí. Zamìøení na èlovìka zdùrazòuje Rogers, který analyzuje lidské vztahy, komunikaci mezi lidmi, úctu k èlovìku a empatické porozumìní.


/

53

Dùležitou podmínkou je umìní naslouchat a vytváøet atmosféru dùvìry, která umožòuje oceòující a peèující postoje k sobì samému. Žák tak lépe porozumí sobì samému, svým prožitkùm, postojùm a otevøe si další možnosti k získání nových zkušeností. V bìžných životních situacích, tedy i v interakci žáka a uèitele, je mnohdy nejdùležitìjším aspektem poznávacího, tvoøivého pøístupu opravdovost, úcta èi oceòování. „Ve vzájemném spoleèenství ustupují hodnoty, jež se zakládají na vnìjší autoritì, a naopak jsou posilovány hodnoty, které jsou budovány na vlastním prožitku.“ S tím souvisejí i rozhodovací procesy, založené na pocitu a vìdomí své vlastní ceny. Rogers hovoøí o prožitkovém uèení, které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické porozumìní a vnímání postojù. (1998) Empatické chování mùže být zpìtnou vazbou pro uèící se subjekt. Empatie intervenuje, vysvìtluje, naznaèuje øešení, iniciuje a stává se tak dùležitým zpìtnovazebním mechanizmem v rozvíjení vzájemných vztahù i v rozvíjení osobnostních charakteristik. Rogers v této souvislosti øíká: „Zjistil jsem, že je velmi prospìšné uèit se ve skupinách, ve vztazích s jinými, nebo sám… jediné uèení se, které významnì ovlivòuje chování, je to, na které èlovìk pøijde sám, které si sám osvojí… Zjišťuju, že jeden z nejlepších, ale pro mì z nejtìžších zpùsobù, jak se uèit, je aspoò doèasnì odhodit svoje obrany a pokusit se porozumìt tomu, jak se jeví druhému èlovìku jeho vlastní prožívání.“ (1995, s. 224, 225). Humanistické teorie se zamìøují na cíle odpovídající zájmu a potøebám žáka. Zdùrazòují jedineènost a svobodu každého.

3.4 SHRNUTÍ 1. Behavioristické pojetí uèení – založené na vlivu vnìjších podnìtù, nevyhovuje požadavkùm aktivního porozumìní žáka, chybí analýza subjektivní stránky èinnosti a uèení, s níž je spjata aktivita uèícího se. Základním principem je zpevòování nauèeného na základì pøedchozí zkušenosti. Z této teorie vychází transmisivní pojetí vyuèování, které klade dùraz na pøedávání poznatkù. Žákovi jsou pøedkládány hotové poznatky a informace. Zodpovìdnost za vyuèovací proces je plnì na uèiteli.

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

Studium knižní, toť pohyb skomíravý a chabý a nikterak nerozehøívá; naopak, rozprávka zároveò pøinese pouèení i poskytne cvik. (Montaigne) Podìkování

Recommend Documents