Studiereis MosaLira Ontario Canada

Studiereis MosaLira Ontario Canada Windsor – Toronto 18 t/m 26 oktober 2014

Annette Wijnen – Per Ebbelink – Janet des Jardins – Ed Lemmens – Dave Huntjens – Chris Hesse – Henny Clermonts Jan Slangen – Math Korpershoek – Marcel Janssen – Eef Karsten – Els Timmermans – Bertina Cobbenhaegen – Marc Houben Astrid Frissen – Ravian Close – Leon Kik – Theo van Mulken

In de herfstvakantie van 2014 gingen 14 directeuren van MosaLira-scholen, het College van Bestuur (Theo van Mulken en Dave Huntjens), Astrid Frissen (directeur bedrijfsvoering MosaLira) en Janet des Jardins (tot voor kort directeur PO bij United World College Maastricht en … Canadese!) op studiereis van een week naar Ontario in Canada. Waarom deze studiereis en waarom Canada? In het afgelopen schooljaar werd gestart met het kwaliteitverbetertraject “Leren in het kwadraat”. Op alle MosaLirascholen is een ontwikkeling gaande om op basis van een kwaliteitscyclus continue te blijven werken aan kwaliteitsontwikkeling. De audit (januari jl.) en het ontwikkelplan “Onderzoekend leren” zijn daarvan voorbeelden. Alle directeuren nemen deel aan een zgn. Management Development traject, waarvan deze studiereis een onderdeel vormt. 'Leren van een ander onderwijssysteem'

2

Actuele thema's als opbrengstgericht werken, passend onderwijs voor leerlingen met specifieke leerbehoeften en de aansturing van veranderingsprocessen waren voor de directeuren de reden om het Canadese onderwijssysteem te gaan onderzoeken. In Toronto gaan de directeuren een bezoek brengen aan verschillende onderwijsinstellingen om vervolgens in gesprek te gaan met leerlingen, leerkrachten, leidinggevenden, beleidsmakers, bestuurders en wetenschappers. Het Canadese onderwijssysteem verschilt in een aantal opzichten van het Nederlandse systeem. Zo bestaat er in Canada geen federaal ministerie van onderwijs, stuurt de overheid op een geheel andere wijze aan op veranderingen en bestaat er geen onderwijsinspectie. Inclusief onderwijs In de Canadese provincie Ontario is sprake van een vergaande vorm van inclusief onderwijs. Dit betekent dat er geen scholen voor Speciaal Onderwijs bestaan. Op basis van het recht van ieder kind op onderwijs in een reguliere setting, het zogenaamde 'Salamanca akkoord', is gekozen voor een inclusief onderwijssysteem. Daarnaast speelt het geografisch belang (de regio is zeer uitgestrekt, de afstand tussen scholen is aanzienlijk) hierbij een grote rol. Na een jarenlang veranderingsproces is men erin geslaagd een situatie te creëren waarin leerlingen met speciale zorgbehoeften zo veel als mogelijk deelnemen aan reguliere lesactiviteiten. Hierbij gaat men uit van de gedachte dat kinderen en leerkrachten van elkaar leren 'reversed learning'. In de praktijk vergt dit nogal wat faciliteiten, in sommige gevallen blijkt zelfs één-op-één begeleiding noodzakelijk. Een directe vertaling naar het Nederlandse systeem blijkt dan ook moeilijk te maken. Doelen Binnen het Canadese onderwijssysteem is goed zichtbaar dat wordt gewerkt vanuit doelen. Jaarlijks wordt door het bestuur vastgesteld op welke (drie) doelen de focus ligt, welke door de werknemers worden beschouwd als een vaststaand gegeven. Iedere leraar en iedere directeur heeft deze doelen helder voor ogen. Dit resulteert in heldere verwachtingen, waardoor ontwikkeling op een diepergaand niveau binnen de scholen tot stand kan komen: de invulling van het 'wat' door te focussen op het 'hoe'. Op basis van onderwijsopbrengsten wordt ernaar gestreefd een continu proces van verbetering te realiseren. Doelen en data (de leerresultaten van leerlingen) vormen structureel onderdeel van gesprek en worden zichtbaar gemaakt in de school: op de muur van de teamkamer staan doelen beschreven en zijn data gepresenteerd. Opvallend is de sterke 'support culture', ofwel: een steuncultuur. De Canadese leerkrachten zijn trots op hun vak en er wordt vanuit gegaan dat iedereen kan leren, van minister tot leerling.

Leereffect De reis zal de directeuren in staat stellen om de eigen werksituatie vanaf een afstand te bekijken en te beoordelen. De verwachting is dat de reis zal leiden tot waardevolle gesprekken en discussies die ook na thuiskomst worden voortgezet. Canada Canada is het op één na grootste land van de wereld en heeft een oppervlakte van 9.984.670 km2. Ter vergelijking, Nederland heeft een oppervlakte van 41.526 km2, dus Canada is zo’n 240 keer groter dan Nederland. De afstanden in Canada zijn dan ook enorm. Het programma vindt plaats in de provincie Ontario in het oosten van Canada. In totaal reizen we zo’n 550 km door Canada. Het lokale vervoer gaat per auto waaronder een mooie rit van Windsor naar Niagara Falls.

3

Ontario De provincie Ontario wordt gezien als het hart van Canada. De hoofdstad Toronto is gelegen in het zuiden van de provincie. Ontario heeft naast Toronto nog een belangrijke stad, namelijk Ottawa, tevens de hoofdstad van Canada. Met ruim 12 miljoen inwoners is Ontario het dichtbevolkste gebied van het land. Het dichtbevolkste deel van Ontario is het gebied tussen Toronto en Niagara dat bekend staat als de Golden Horseshoe. Ontario staat bol van de musea en deze musea bepalen ook een groot gedeelte van de cultuur in de provincie. In Ontario zijn veel grote en kleine meren. Het grenst als enige provincie aan vier van de vijf grootste meren, het Bovenmeer, het Huronmeer, het Michiganmeer, het Eriemeer en het Ontariomeer. Net als veel andere provincies beschikt Ontario ook over veel rivieren. De belangrijkste rivieren zijn de St. Lawrence rivier en de Detroit. Op deze meren en rivieren zijn veel watersportmogelijkheden. Ontario staat tevens bekend om de prachtige Niagara Falls. Een bezoek aan dit wereldwonder staat vanzelfsprekend op het programma. Vanwege de grote oppervlakte van de provincie is het klimaat zeer gevarieerd. Het zuiden heeft een vochtig klimaat met gemiddeld 23 °C en winters van gemiddeld -4 °C. In het noorden van Ontario kan de temperatuur echter dalen tot – 40 °C.

Dag 01 Zaterdag 18 oktober 2014 

07:45 uur

Vertrek van Geusseltstadion ( in de buurt van MacDonalds) Maastricht naar Schiphol Airport Vervoer : C&O Travel , Chrit Gijsen , C&O Travel 043 3649402



08.10 uur

Tussenstop in Urmond. Opstapplaats bij Hotel vd Valk, carpoolplek



10:00 uur

Aankomst Schiphol Airport en inchecken



13:15 uur

Vertrek per Delta Airlines flight DL 235 naar Detroit Mosae Travel, Robert Meij, 043 3112061



16:05 uur

Aankomst Detroit ( Nederlands tijd : 22:05 uur )

4

Vertrek Luchthaven Schiphol

Aankomst in Detroit USA …

wachten …

… en hotel http://www.caesarswindsor.com in Windsor Canada

5

Dag 02 Zondag 19 oktober 2014 Vandaag maken we kennis met de omgeving. Een wandeling door de straten van Windsor, of een bezoek aan de winkelcentra of een American Footballwedstrijd in Detroit aan de overkant van de rivier. De Detroit River is een circa 51 km lange rivier die tussen de Amerikaanse staat Michigan en de Canadese provincie Ontario stroomt en de steden Detroit en Windsor scheidt. De Ambassadorbrug is een van de drukste internationale grensovergangen in de wereld en bijna een kwart van Canada's exportproducten verlaat het land via deze route.

De Ambassadorbrug over de Detroitriver en de skyline van Detroit Windsor is een stad in het zuidwesten van de provincie Ontario in Canada. De stad is gelegen aan de rivier Detroit tegenover de stad Detroit in de Amerikaanse staat Michigan. Windsor is de meest zuidelijke stad in Canada en de enige plaats waar men noordelijk moet reizen om van Canada naar de Verenigde Staten te gaan. De eerste nederzettingen in wat nu Windsor is werden in 1749 gesticht en daarmee is het de oudste Europese nederzetting in Canada buiten de provincie Quebec. De bevolking bestond voornamelijk uit Franstaligen en de nederzetting werd Petite Côte genoemd. In 1794, in de periode vlak na de Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog, werd de plaats Sandwich gesticht wat later werd omgedoopt in Windsor. Het werd officieel een stad in 1892. Voor het uitbreken van de Amerikaanse Burgeroorlog was Windsor een belangrijke tussenstation in de zogenaamde Underground Railroad, een route die ontsnapte slaven volgden vanuit het zuiden van de VS via het vrije noorden naar Canada toe. Windsor is een industriestad met vooral veel automobielindustrie, mede door de nabijheid van Detroit. Een andere belangrijke bron van inkomsten is het Casino van Windsor. De

6

stad kent één van de hoogste werkloosheidcijfers van Canada en tevens een relatief hoge criminaliteit. De Ambassadorbrug tussen Windsor en Detroit is één van de drukste internationale grensovergangen ter wereld. Verder zijn er een tunnel en een treintunnel die de stad met Detroit verbinden.

’s Avonds vierden we de verjaardagen van Ed en Leon en aten we met enkele Canadese collega’s.

7

Dag 03 Maandag 20-10-2014

Vandaag staat een bezoek aan de Windsor-Essex Catholic District School Board gepland. Windsor is de meest zuidelijke stad van Canada en maakt deel uit van de provincie Ontario. In deze stad, waar ongeveer 220.000 mensen leven, worden auto’s gemaakt net als in de Amerikaanse buurstad Detroit. Het bekendst in Windsor is het Casino annex Caesars hotel, onze verblijfplek gedurende vier dagen. Van hieruit bezoeken we zowel de School Board en zijn staf(bureau) als de onder deze organisatie ressorterende scholen. Canada is, na Rusland, het op één na grootste land van de wereld en heeft een oppervlakte van 9.984.670 km2. Daarmee is Canada zo’n 240 maal groter dan Nederland. Belangrijk om te weten is dat Canada een jong land is, opgericht in 1867, met name door de grote hoeveelheid Fransen, die zich in de 17e en 18e eeuw hier vestigden en de Engelse immigranten uit de 18e en 19e eeuw. Canada heeft een reputatie van een multiculturele samenleving. Vooral in de 19e eeuw trokken mensen uit de hele wereld naar Canada. Het programma van de studiereis vindt plaats in de provincie Ontario in het oosten van dit immense land. Met ruim 12 miljoen inwoners is Ontario het meest dichtbevolkte gebied. 60% van alle Canadezen leeft trouwens in de zuidoosthoek van het land in de provincies Ontario en Québec. Ontario is één van de tien provincies van Canada. Iedere provincie kent zijn eigen onderwijssysteem. Meer informatie (+ organogram) over het onderwijs van Ontario is terug te vinden via de website, www.edu.gov.on.ce. Naast het gesprek met de School Board (+ trustee Barbara Holland) zijn deze dag gesprekken gevoerd met superintendents, principals (schooldirecteuren), consultants (schoolbegeleiders) en medewerkers van de IT en administratie van de Windsor-Essex Catholic District School Board, één van de schoolorganisaties in Windsor. Meer

8

info over deze organisatie is te verkrijgen via, www.wecdsb.on.ca. Naast bijzonder onderwijs zijn er ook openbare schoolorganisaties. Het onderwijs is ‘fully funded’, wat wil zeggen dat het Rijk zorgt voor alle inkomsten. Hiernaast ontvangt men subsidies op grond van uit te voeren projecten.

Gesprekspartners: Trustee; Barbara Holland, Chair Board of Trustees. De Trustee is te vergelijken met de Raad van Toezicht . Senior Administration; Paul A. Picard, Director of Education, in functie te vergelijken met de voorzitter van het College van Bestuur. Cathy Geml, Associate Director of Education, Student Achievement K-12. Mario Latonna, Executive Superintendent of Corporate Services. Jamie Bumbacco, Executive Superintendent of Human Resources.

Cathy Geml is de associate director of education van de organisatie, en daarmee verantwoordelijk voor het onderwijs en zijn opbrengsten evenals het onderhouden van de relaties met ouders/verzorgers en kerk/ parochie. Zij leidt ons

9

door het programma van de dag. Door de gesprekken met zoveel stafmedewerkers van de organisatie krijgen we een zeker inzicht in het onderwijs vanuit het bovenschoolperspectief.

De organisatie telt zo’n 22000 leerlingen en 2000 medewerkers (merendeel leerkrachten en 230 assistenten) verdeelt over 100 scholen. De 4 en 5 jarigen bezoeken de Kindergarten, de 6 t/m 14 jarigen (grade 1 – 8) bezoeken het basisonderwijs en de 15 t/m 18 jarigen (tot 21 jaar voor leerlingen binnen het speciaal onderwijs) (grade 9 – 12) het vervolgonderwijs. Er zijn ook enkele middenscholen voor kinderen van 7 t/m 12 jaar en er is een sportacademie, de (ijs)hockeyschool. Elke school heeft een directeur. De associate directeur wordt op bovenschool niveau bijgestaan door wat zichzelf noemt een eclectische groep bovenschooldirecteuren, als een directeur bedrijfsvoering, een communicatiedirecteur, een directeur administratie, een directeur HRM, evenals een IT deskundige en een controller. Het directeurenberaad komt tezamen met de bestuurders frequent bij elkaar om beleidsmatige zaken met elkaar te bespreken. Als ‘change agens’ oftewel verandermanagers spreekt men ook vaak over trends in het onderwijs en te omarmen innovaties. Het is moeilijk naar de toekomst te kijken, omdat alle veranderingen zo snel gaan. Wat in deze maatschappij van zekere waarde is, is de investering in long live learning van zowel leerling als medewerker. Hiernaast spreekt met vaak over innovaties, Men gaat op iedere school uit van zogenaamd inclusief onderwijs. Dit betekent dat alle kinderen, dus ook de kinderen met speciale behoeften en extra zorg, in het reguliere onderwijs de lessen volgen. De gemiddelde schoolgrootte is 800 tot 900 leerlingen. Naast de directeur beschikt elke school, naar kinderaantal (meting net als bij ons eind september, begin oktober) én naar behoeften, over leerkrachten, onderwijs- en klassenassistenten –m.n. voor de ondersteuning van de kinderen met speciale behoeften (belangrijke positieve connotatie overigens) - en administratief medewerkers. Elke school kent ook een soort van zorgteam, het ‘mental health team’. De veiligheid van leerlingen vindt men heel belangrijk. Men heeft zelfs speciale leerkrachten die zich bezig houden met het geluk en welzijn van de ‘students’. Op dit moment worden, net als in Nederland, veel kleine scholen opgeheven en/of samengevoegd met een duo of grote school. Volgens het bestuur presteren grote scholen beter dan kleine scholen. De gemiddelde ratio groep/medewerker is voor de Kindergarten 26:1, voor het primair onderwijs 20-25:1 en voor het vervolgonderwijs (flexibel) van 25-30:1. De afstand van huis naar school bedraagt maximaal 4-5 kilometer. De inzet van de schoolbus is normaal in Windsor/Ontario. Vanuit de gevoerde dialogen komt nadrukkelijk tot uitdrukking dat sprake is van een paradigmashift, van klassikaal onderwijs naar gedifferentieerd en leerling ondersteunend onderwijs, waarbij het belang van het kind meer en meer voorop komt te staan. Hierbij maakt men zoveel mogelijk gebruik van data (data driven education). Data die ment hanteert ten behoeve van de ontwikkeling van de leerling. Door de leerling te confronteren met zijn resultaten krijgt deze inzicht zowel in zijn sterkten als zwakten. Hierop kan het adaptieve onderwijssysteem op de behoeften de leerling worden afgestemd. Een leerlingenprobleem is vanuit deze gedachtegang en werkwijze altijd een vraagstuk dat door de leerkracht dient te worden benaderd. Het is niet de leerling die slecht presteert, maar de leerkracht die –continu- dient te reflecteren op zijn eigen gedrag. De leerkracht dient de leerling steevast te begeleiden in zijn ontwikkelproces. Leerlingen motiveren en uitdagen goed te presteren naar hun kunnen en mogelijkheden is één

10

van de belangrijkste taken van de leerkracht(en). Het tot stand brengen van deze grote wijziging (en daarmee mindset van de meeste en voornamelijk leerkrachten en directeuren) was nodig vanuit een zekere ‘need of urgency’: de snel veranderende wereld en andere behoeften van de kinderen, het verlies van de ‘big three’ (GM, Chryslar en Ford als voorbeeld voor het inklappen van de auto-industrie), de krimpsituatie en de voortdurende stroom en beweging van nieuwe (e- en im)migranten. Zelf spreekt men van een ‘dynamische diversiteit’. Scholen hebben binnen dit ‘grote’ denken en handelen nog maar relatieve autonomie. De kaders en de monitoring (van processen en resultaten op grond van voorliggende resultaten en opbrengsten) worden duidelijk en concreet geschetst door het bestuur c.q. de organisatie. Men verlangt dan ook een betere samenwerking tussen scholen en directeuren en een almaar verstevigde focus op de vaardigheden van directeuren en bovenal leerkrachten, waardoor de leerlingen nu echt worden uitgedaagd tot leren. Train de trainer programma’s en vormen van ‘peering’ schijnen hierbij ook succesvol te zijn. In vier jaar tijd heeft men deze cultuurverandering in alle scholen tot stand gebracht. Eén van de leden van het bestuur c.q. de bovenschooldirecteuren stelt het als volgt. ‘Change is difficult, radical change is even more difficult’. Toch acteert men, ondanks de weerstand die verandering nu eenmaal met zich meebrengt, vanuit een zeker basiskader dat veel rust geeft. Dit zijn de (katholieke) waarden –terug te vinden in de missie en visie van de organisatie- die van groot belang zijn en een fundament vormen voor het dagelijks handelen van medewerkers en leerlingen. Vanuit dit waarden gestuurd onderwijs treedt het bestuur in open communicatie met alle betrokken actoren, vooral de ouders/verzorgers, partners en parochie.

Naast een grote hoeveelheid tijdbesteding, te vergelijken met Nederland, aan de instrumentele vaardigheden kent het curriculum, vanaf 1999 bestaat het huidige kerncurriculum van Ontario, vak- en vormingsgebieden als W.O., techniek, godsdienst/maatschappijleer, koken, Crea en tweetalig onderwijs. Naast Engels kunnen leerlingen kiezen voor onderwijs in de Franse taal. Voornamelijk van belang voor de ‘ESL students’ (ELS = Engels als 2e taal) die tweetalig onderwijs willen/moeten genieten. Dagelijks krijgen de leerlingen 300 minuten onderwijs, 180 in de morgenuren en 120 tijdens het middagprogramma. Qua onderwijstijd staat dit op jaarbasis nagenoeg in vergelijk met de Nederlandse situatie. Vakdocenten bestaan nauwelijks en worden enkel ingezet bij onderwijs in Franse taal en bij –zo mogelijkeerder genoemde projecten. Het naschools programma bestaat uit: gratis tutorprogramma en een adaptief curriculum. Voor de leerlingen met speciale behoeften, heeft men veel supportprogramma’s. Zo hanteert men voor de meer begaafde leerlingen het internationaal bachelor program. Door de stevige insteek op adaptief onderwijs is het benodigd het curriculum te modificeren en naar zijn eigen hand te zetten.

11

Scholen nemen vooral gestandaardiseerde toetsen en assessments af door middel van het EQAO programma. Testafnames vinden plaats bij grade 3, 6 (lezen, taal en rekenen), 9 (grote test) en 10. Het analyseren van de data, door gebruikmaking van de cijfers van 50 andere organisaties in Ontario die met hetzelfde testprogram werken, gebeurt op alle levels: bestuur – school – leerling. Alle toetsen zijn digitaal, handig voor veel leerlingen met speciale behoeften die nu niet behoeven te ‘fröbelen’ met pen en papier. Na de basisschool (grade 8) worden de leerlingen ‘gestreamd’ en volgen zij in het ‘secundary’ een bepaalde ontwikkellijn waarbij ze op grond van behoeften bepaalde vak- en vormingsgebieden krijgen aangeboden. Leerkrachten, waarvan het overgrote merendeel fulltimer is en de ratio vrouw-man ongeveer fiftyfifty is, werken met een persoonlijk ontwikkelplan en worden altijd begeleid en uitgenodigd steeds beter te presteren, vanuit de monitoring van de directeur. Leerkrachten krijgen voor hun werk goed betaald. Men kent geen normjaartaak zoals in Nederland, maar werkt volgens een bepaald contract. Men werkt vanuit een bepaalde gedrevenheid. (Na)scholing financiert men zelf. Er is sprake van een stevige intrinsieke motivatie. Men spreekt nauwelijks over werkdruk. Veel leerkrachten specialiseren zich in een of ander specialisme als taal/lezen, rekenen/wiskunde of gedrag. Het begrip, ‘accountability’ is voornaam. Men wil zowel de leerling als de medewerker/leerkracht vanuit het subsidiariteitsprincipe eigenaar maken van zijn eigen handelen, gedrag- en leerproces. Een studie tot docent/leerkracht kent de duur van 4 jaar. Wil men zich specialiseren, bv. tot special needs teacher, dan doet men hier nog eens drie jaar over. Als het gaat om het implementeren van veranderingen dan beschouwt men de directeur als de primus inter paris. Hij/zij beschouwt men als de ware ‘change agent’. Om voeding te houden met het primaire proces vindt men het belangrijk dat een directeur van kleine en middelgrote scholen een klein aantal uren lesgeeft en écht met onderwijs bezig is vanuit de praktijk. In juli van elk jaar voert de algemeen directeur/bestuur portfolio en ontwikkelgesprekken met de directeur(en). Hierbij worden de targets voor de komende periode vastgelegd. Voordat men überhaupt het predicaat directeur mag voeren dient men minstens vijf jaar ervaring te hebben binnen het onderwijs, meestal als leerkracht. Om de vier jaar verandert de directeur van school, mits de situatie dit toelaat en de continuïteit van de school niet in gevaar komt. Om de vier jaar worden in Ontario gemeenteverkiezingen gehouden. De positie van de (associate) directeur/bestuurder hangt met deze verkiezing samen en wordt binnen de gemeente geregeld voor dezelfde periode. Het is aldus benodigd dat men elke vier jaar solliciteert, somtijdsnaar zijn eigen baan. Het bestuur scoort op dit moment als één van de vijf beste schoolbesturen van geheel Ontario als het gaat om leerlingenresultaten. Naast de monitoring van de opbrengsten heeft het bestuur altijd de beschikking over kwaliteitsgegevens als resultaten van tevredenheidsonderzoeken onder leerlingen, ouders en leerkrachten. Hierdoor heeft men continu en goed zicht op de kwaliteit. De betrokkenheid van ouders mag relatief groot worden genoemd. De formele structuur zoals wij die in Nederland kennen met een medezeggenschapsraad en OR of

12

OV kent men in Ontario niet. Wel is er een ‘ parent council’, een ouderraad die ‘alles’ met de schooldirecteur bespreekt. Ouders hebben via een portal altijd toegang tot de data betreffende hun kind(eren), Tweemaal per jaar wordt de ontwikkeling van het kind/de kinderen besproken in het oudergesprek met de leerkracht/ de mentor. Via de sociale media, o.a. twitteraccount en schoolblog, kunnen de ouders/verzorgers alle ins en outs van de school volgen. Met mailing is men voorzichtig. Dit komt door de veranderde wetgeving in Ontario. Er is sprake van een open communicatie en voortdurende dialoog tussen en met school-leerling-ouder. M.b.t. de schoolkeuze hebben ouders betrekkelijke inbreng. Men kan slechts kiezen tussen (twee) scholen in de naaste omgeving.

Vanuit de (nieuwe) visie en werkwijze van de school is I(C)T geïntegreerd in het onderwijs, met name te voldoen aan de behoefte van de student. Zo heeft elke leerling via het principe van Bring Your Own Device, kortweg BYOD, de beschikking over alle digitale leerstof en kan de leerling o.a. door e-learning zowel thuis als op school leren. Leerlingen die niet de beschikking hebben over een eigen device kunnen gebruik maken van de schooltablet in de vorm van Google chromebook. De organisatie heeft een eigen portaal (in de wandelgangen ook wel ‘SGOOGLE’ genoemd) gebouwd door slim gebruik te maken van de mogelijkheden die Google biedt. Dit eigen IT domein bestaat uit een groot aantal organisatie-eigen apps en profielen. Handig, want de software van Google is toegankelijk en toepasbaar op alle devices. Door het web based en werken in de cloud kan ook geen info verloren gaan. Voor dyslectische leerlingen heeft men een soort van Kurzweil program aangeschaft (kosten: CD 27.000 voor gehele organisatie). Het vergroten van de IT vaardigheden vindt men belangrijk en daarom krijgen leerkrachten training van geschoolde en eigen ‘Inservice’ IT medewerkers. Alle medewerkers hebben overigens toegang tot een ‘resourcebank’ van de provincie.

13

Door het werken met een e-learning omgeving, genaamd ‘Blended learning model’ kunnen leerlingen en leerkrachten ook virtueel kennis en ervaringen opdoen. De organisatie kent bovenschool consultants. Een soort van interne begeleidingsdienst. Zij helpen de scholen (directeuren en leerkrachten) bij het implementeren van (nieuw) beleid en ondersteunen in de school leerlingen met bepaalde behoeften, bij voorbeeld door het werken met leerlingen die een ‘IDP’ oftewel handelingsplan hebben. Er zijn zo’n 10 consultants, gespecialiseerd in o.a. rekenen/wiskunde, lezen/taal, klassenmanagement (o.a. gedifferentieerde instructie en leerrijke omgeving), speciale behoeften, geloof, eco- en natuurgebeuren en CREA Voor de start van het schooljaar, altijd september, dient de school, zijn ondersteuningsvragen voor te leggen. Na goedkeuring consulteren de begeleiders de teams van leerkrachten, individuele leerkrachten en leerlingen. ‘Colearning’ vanuit concrete doelen blijft ook hier van importantie.

14

Dag 04 Dinsdag 21-10-2014 Van 09.00 t/m 10.00 uur vindt op het bestuurskantoor een gesprek plaats met opnieuw drie leden van het Bestuur. Dit zijn Paul A Picard, Director of Education, Cathy Geml, de Associate Director en Mario Latonna, Executive Superintendent. Directeur Paul Picard zoomt in op hetgeen gisteren is besproken als de need of urgent om tot cultuurverandering te komen. Dit is de afgelopen vier jaar geen gemakkelijk proces geweest. Sterker, binnen het bestuur en de Raad van Toezicht vonden heftige en somtijds emotionele discussies plaats over de ophanden zijn en nodige organisatieomslag. Van essentie was het bepalen van de juiste strategie om dit proces in goede banen te leiden. Vier jaar geleden werd het Bestuur en de raad van Toezicht geconfronteerd met een negatief saldo van 10 miljoen Canadese Dollars, met name door een overschot aan personeel. Tevens waren er simpelweg te veel scholen. Niet de Inspectie van het Onderwijs deze bestaat niet in Ontario- maar de provincie hield het bestuur flink in de gaten en eiste veranderingen en een financieel surplus. De enige oplossing was een drastische aanpak. Dit vereiste een zakelijke(re) opstelling van het Bestuur. Op grond van een businessplan nam Picard impopulaire en radicale maatregelen. Scholen (vaak kleine scholen) werden gesloten of gefuseerd met andere scholen, personeel ontslagen en projecten gecancelled. Het bedrijfsmodel had en heeft echter twee doelen voor ogen: 1. blijvend werken vanuit grondwaarden en 2. goede/stijgende leerlingenopbrengsten. Vanuit deze filosofie waren tijdens de hervorming drie zaken van enorme importantie: 1. De dialoog met de vakbonden aangaan over het vertrek van boventallig personeel, 2. De politieke strijd voeren met de provincie en 3. De (relatieve) rust binnen de organisatie houden (taak voor Cathy Geml, die in het gevecht met de overheid uit de wind werd gehouden door de directeur). Vooral de vakbonden uitten hun ongenoegen. Door vast te houden aan de strategie, het tonen van krachtig leiderschap, het doorzetten van de cultuurverandering en het anders inrichten van de organisatie kon de Windsor-Essex Catholic District School Board binnen vier jaar uitgroeien tot een financieel krachtige en op de toekomst ingestelde –op waarden gestuurde (‘No one is equal’) - organisatie. Aan het einde van dit gesprek overhandigt de Directeur Education het jaarverslag van de organisatie. Men laat met gepaste trots de stijgende leerlingenopbrengsten zien en de goede financiële positie.

Schoolbezoeken (10.30 – 17.00 uur)      

St.Thomas of Villanova Secondary School Holy Cross Elementary School Immaculate Conception, Elementary School St. Anne's Secondary School St. Pius Elementary School St. Bernard Elementary School

Van 10.30 - 12.30 uur hebben Annette, Marcel, Chris, Jan en Math o.l.v. Janet Immaculate Conception Catholic school bezocht. Een 'krachtwijkschool' in de stad Windsor. Voorheen bezocht door 600/700 leerlingen en nu 200 leerlingen. Terugloop veroorzaakt door natuurlijke krimp, immigratie door economische achteruitgang en segregatie. Voor Canadese begrippen een kleine school. De directeur Anna Mancini slaagt, samen met haar team, er toch in inclusive education te realiseren. Ook IT wordt goed ingezet o.a. door Chrome books. En passant een aparte afdeling voor kinderen van niet Engelstalige immigranten waar drie bevlogen leerkrachten op een pragmatische, goed geplande wijze kinderen verder helpen. De groepsgrootte is gemiddeld 20-23 leerlingen en er wordt gewerkt met inzet van klassenassistenten en specialisten voor 'special needs' kinderen. 60-70% van de kinderen is niet- Engelstalig, 25 verschillende nationaliteiten. Er komen steeds meer kinderen uit Oost- Europa en het Midden Oosten. Er zijn aparte leerlijnen voor kinderen met een achterstand en een volledig individuele leerlijnen voor 'rugzakleerlingen' Bovenstaande wordt voortdurend waargemaakt door betrokken leerkrachten, assistenten en leerspecialisten die handelen vanuit de filosofie; er is geen sprake van een leerprobleem maar van een onderwijskundige uitdaging. Het is de opdracht om alle kinderen aantoonbaar op een (veel) hoger niveau te brengen. Elk schooljaar wordt opnieuw bekeken hoeveel ondersteunende medewerkers (support) vanuit het bestuur toegewezen.

St.Thomas of Villanova Secondary School Na wederom een hartelijke ontvangst door de board stonden de taxi’s klaar om ons in drie groepen naar zes verschillende scholen te brengen. Allemaal waren we nieuwsgiering naar de scholen die de praktijk van het inclusief onderwijs aan ons gingen laten zien. Door de gepassioneerde toelichting van de board hadden we uiteraard zeer hoge verwachtingen. In onze groep zaten: Per (leader en penningmeester), Ravian, Els, Marc, Leon en Astrid. We hadden het genoegen gereden te worden door een beginnende taxichauffeur, die naar een voor hem onbekend deel van Windsor reed. Maar ondanks een routeplanner naar Lagos, en dus wat omwegen, kwamen we keurig op tijd aan en werden hartelijk ontvangen door de directeur en de ‘ special needs coordinator’ van de Saint Thomas at the Vilanova Secondary School, een school voor ‘ secondary education’ waar dagelijks ca. 1100 kinderen van 13 tot 21 jaar inclusief onderwijs genieten. Van deze kinderen krijgen ca. 240 kinderen extra zorg. De directeur lichtte toe dat secondary schools kinderen in stromen indelen: academic, college, work..., life.... We werden meegenomen in een rondleiding door de life.... en mochten in twee lessen meemaken hoe dit inclusief onderwijs in de praktijk uitzag. Wat hebben we genoten!

2

Heel bijzonder om te zien hoe kinderen in de dramalessen leren met emoties te werken door een telefoongesprek met elkaar te oefenen. In deze groep werkten kinderen met het syndroom van Down, met autisme, met lichamelijke handicaps samen met andere kinderen. Vervolgens werd in het muzieklokaal voor ons gezongen, een ontroerend ‘ first noel’ door ca. 15 kinderen, waaronder wederom een aantal kinderen met extra zorg. In beide klassen werd de leerkracht ondersteund door een klassenassistent en de kinderen leken moeiteloos samen te werken. Vervolgens kregen we ook te zien waar kinderen met zwaardere zorg werden opgevangen en werd ook uitgelegd dat, omdat scholen in Canada kinderen uit de omgeving niet mogen weigeren, soms heel snel een lokaal moet worden heringericht. Met gevaar voor eigen leven verlieten we de laatste ruimte, want de gymles vond inmiddels plaats en daardoor rende een grote groep kinderen in volle vaart, in gymtenue, rondjes in de immense gangen van deze school. Met een bijbehorende leerkracht uiteraard, wiens stem ons ook deed opschrikken. De directeur had gezorgd voor een warme lunch en tijdens de lunch werd door hem toegelicht dat deze school in de afgelopen 25 jaar het inclusief onderwijs heeft vormgegeven. Hij was zeer enthousiast over dit concept, omdat het niet alleen kinderen met extra zorg iets biedt, maar ook andere kinderen leert wat empathie is. Het invoeren van het inclusief onderwijs was ook een enorme cultuurverandering in zijn school. Leerkrachten moesten leren hoe ze konden werken met ‘ ability’ in plaats van ‘ disability’. De focus op wat wel mogelijk is voor een kind is een andere ‘ mindset’, waar leerkrachten aan moesten wennen. Omdat het ook voor vele leerkrachten wennen was aan kinderen met extra zorg is het concept langzaam geintroduceerd en is een zeer zorgvuldig zorgprofiel voor de school opgesteld. In overleg met de board is vervolgens het profiel met deskundigheid aangevuld met expertise waar dat nodig was. Tijdens onze lunchgesprek zag hij twee uitdagingen voor ons: 1.het aanpassen van de mindset van leerkrachten. Hij zei: ‘ teaching hasn’t happened untill learning has happened’; 2. financiële steun is noodzakelijk om het concept mogelijk te maken. Gebouwen moeten worden aangepast, ondersteuning in de klas is essentieel. Tussen de regels door werd echter ook opgemerkt dat er uiteindelijk altijd een groep kinderen zal zijn die in geen enkel systeem zullen passen en die dus ook in het inclusief model geen plaats zullen vinden dat hun ontwikkeling vooruit helpt. Mmm...toch nog iets dat we delen met elkaar. Wat ging het bezoek snel voorbij! Wat waren we onder de indruk. Maar doordat men zo vriendelijk was geweest om een lunch voor ons te plannen liepen we iets uit en bleek ineens dat onze taxi niet was komen opdagen. Gelukkig was de directeur zeer behulpzaam en mochten we gebruik maken van de schooltaxi, een ‘ go wildcats’ busje dat zo uit een film leek te zijn geplukt. Na een gepast foto-moment om deze ervaring vast te leggen, hobbelden we met zijn zessen rustig door het adembenemende Canadese landschap op weg naar onze tweede school: Saint Bernards Primary School. En keurig op tijd liepen we goedgemutst deze school binnen. Echter, niemand was van onze komst op de hoogte. Wat bleek, er zijn twee scholen met dezelfde naam in deze scholengemeenschap. We waren naar de verkeerde school gebracht. Voordat dat duidelijk was, was de schoolbus al verdwenen. Wederom bleek ook de directeur van deze school zeer hulpvaardig. We mochten in een ruimte rustig afwachten tot een nieuwe taxi gearriveerd was. Die tijd werd uiteraard direct gebruikt voor reflectie en het delen van onze verwondering en verbazing over wat we gezien hadden. Voor we het wisten waren we een half uur verder en stond de taxi alweer gereed. Deze keer kwamen we bij de juiste school terecht, wat we uiteraard even checkten voor de taxi mocht vertrekken.

St. Bernard Elementary School Een kordate en vriendelijke directrice verwelkomde ons in de (tweede) Saint Bernards Primary School. Eerlijk is eerlijk, we waren gewaarschuwd dat het een oud gebouw was en een kleine school van ca. 100 leerlingen, maar zelfs naar onze maatstaven was dit een verouderd gebouw. De directrice vertelde trots dat ze die ochtend de zaag in de eerste plank van haar nieuwe schoolgebouw hadden gezet en dat we dus vooral even door de rommel heen moesten kijken. Maar toch leek het alsof we dertig jaar terug in de tijd gingen. Waar de board ons vol trots had verteld over het intensieve gebruik van ICT, zagen we hier overal

3

flipovers met lijstjes, rijtjes en plaatjes. Toen we onze verbazing hierover uitspraken gaf de directrice aan dat de leerkrachten wel alle middelen tot hun beschikking hadden, maar dit niet wensten te gebruiken. ... ja...echt. We liepen langs kapotte kluisjes, kapotte vloeren, afgebroken plafonds, brokkelige muren en oud meubilair, maar zagen hier net dezelfde gedrevenheid en passie als in de ochtend. Elke leerkracht was met 3-4 assistenten of stagiaires bezig met inclusief onderwijs. Voor elke lokaal hingen de ‘ don’t-s’ van dat lokaal (geen noten, geen geur etc.) waardoor het inclusief concept direct duidelijk werd. Veiligheid was inderdaad een groot goed in deze school. Ook hingen de leerdoelen van de groep op voor het klaslokaal voor die periode. De directrice vertelde dat deze leerdoelen vaak tot spontane discussies tussen leerkrachten leidden, maar ook dat zij zo makkelijk kon controleren dat in de klas aan de juiste doelen werd gewerkt. Het aantal kinderen met special needs leek hier, in vergelijking met de ochtend, redelijk beperkt te zijn. In klassen waar kinderen extra zorg kregen was echter direct te zien dat de assistentie in de klas daar ook op toegerust was. We troffen ook in deze school een directrice aan die vertelde dat het invoeren van inclusief onderwijs het beste is wat hen ooit overkomen was: voor alle kinderen. Ze gaf dit mooi aan door te zeggen dat je empathie niet kunt leren, maar dat je het moet ervaren. Vanwege onze latere aankomst bleef er weinig tijd over om verder te praten met de directrice. De taxi reed alweer voor en we namen afscheid. In de auto concludeerden we dat we in beide scholen geen echte gedragsproblematiek hebben gezien, maar dat het zeker opmerkelijk was dat de Saint Bernard-school een ‘social youth worker’ had, die direct in de klas ingreep of de leerkracht hielp bij het realiseren van gewenst gedrag in de school. De directrice gaf aan dat dit in deze school noodzakelijk was gebleken vanwege de sociale (achterstands)omgeving waarin de school ligt. Zo heeft ze ook een ‘ transition room’ ingericht, waar kinderen tot rust kunnen komen alvorens weer de les in te gaan. Bij beide scholen werd aangegeven dat de leerkracht verantwoordelijk blijft voor het onderwijs in de klas, maar dat de juiste assistentie in de klas noodzakelijk is voor het laten slagen van het inclusief concept. De leerkrachten leren de prikkels van de kinderen met extra zorg te (her)kennen en leren ook hoe ze moeten voorkomen dat het mis gaat. Indien een incident zich voordoet, dat hebben we zelf in de klas ervaren, kan vervolgens ook een assistent ingrijpen, zodat de les voor de andere kinderen niet onderbroken werd. Ook was het opvallend dat bij beide scholen een enorme gedrevenheid van de directeur en de leerkracht te voelen was. Zou het geloof, dat overal zichtbaar is, bijdragen aan een interne motivatie van de leerkrachten? Vervolgens concluderen we ook dat in dit deel van Canada elk kind eenzelfde curriculum aangeboden krijgt. Dat curriculum wordt ingericht om aan de behoeften van een kind te kunnen voldoen. Van de differentiatie in het onderwijsaanbod zoals wij dat in Nederland aanbieden hebben we echter weinig gezien. De Canadezen lijken daarom zeer gericht te kunnen werken aan het verbeteren van de prestaties van hun kinderen. Maar van de juiste uitdaging op het juiste niveau voor een elk kind is dit volgens ons een minder gewenste insteek. Daarbij hebben we ook geleerd dat er geen opleiding is voor leerkrachten om om te gaan met bepaalde diagnostiek. Als een zorgprofiel van een school niet juist is geformuleerd, of als een directeur niet juist geschoold is om de juiste onderwijsmethode voor een kind te herkennen en aan te bieden, dan zal het inclusief onderwijs niet het beste uit een kind halen. Na een waardevolle en zeer leerzame dag zijn we teruggekeerd in het hotel. Met een goede kop koffie van Starbucks hebben we nog stevig geevalueerd en gediscussieerd over alles wat we gezien hebben. Ik mag zelfs wel zeggen dat we enigzins filosofisch zijn geworden over onze eigen kansen en mogelijkheden in Nederland. Goed collegiaal delen, daar is niet altijd tijd voor, maar wat is het nuttig en wat hebben we veel te delen. Met die conclusie hadden we zelfs nog tijd voor een rustuurtje...eh...behalve voor de directeur bedrijfsvoering. Want die mag de filosofische dag verslaan voor onze blog. Bedankt collega’s :-)

4

Scholenbezoeken 21-10-14 groep: Dave, Henny, Eef, Theo, Bertina en Ed

Holy Cross Elementary School ·

Aantal leerlingen 740 (4-14 jaar)

·

Aantal leerkrachten: 48 fte’s.

·

Leiding: de ‘principal’ samen met 2 ‘vice-principals’.

·

Ligging: de school ligt aan de rand van een nieuwbouwwijk en is als nieuwbouwschool geopend in 2004.

·

Leerlingpopulatie: de samenstelling van de leerlingpopulatie is beslist niet de populatie van een ‘innercity-school ‘ (school in achterstandsbuurt). Het aantal leerlingen met ‘special needs’ is relatief laag. Het betreft m.n. kinderen met een vorm van autisme.

·

Onderwijssysteem: het onderwijssysteem is gericht op ‘inclusive education’. De directeur werkt vanaf dit schooljaar jaar aan deze school. Zijn missie en passie is: “We werken samen”. Vanaf dit schooljaar functioneert er binnen het gebouw een ‘fulltime kindergarten’ (3- en 4-jarigen). Leerlingen mogen naar school als ze tussen september en december van een nieuw schooljaar 4 jaar worden. Leerplicht is er vanaf de leeftijd van 6 jaar. De ouders dienen hun kind aan te melden bij de dichtstbijzijnde school. Indien ouders hun kind elders wensen te plaatsen, dan is het de directeur die bepaalt of dit al of niet gebeurt.

Leerlingenzorg/-ondersteuning: bij een voorkomend leerlingprobleem vraagt de leerkracht zich steeds af: “Wat kan ik doen om….”?. Een vorm van handelingsplannen wordt opgesteld voor leerlingen vanaf de leeftijd van 7/8 jaar. Waar nodig worden onderwijsassistenten ingezet. Tijdens ons bezoek vallen de activiteiten gericht op het onderwijsconcept van ‘inclusive education’ niet direct op, dit mede door het feit dat deze school m.n. te maken heeft met leerlingen met een vorm van autisme.

5

De coöperatieve aanpak / samenwerking staat zeer hoog in het vaandel. Voorbeeld: bij een groepsprobleem de aanpak waarbij er consultatie plaatsvindt door meerdere professionals samen: 1 persoon observeert, 1 persoon praat met de leerkracht en 1 persoon praat met de leerlingen. Dan vindt er een gezamenlijke feedback plaats en volgt een advies van aanpak. Deze coöperatieve aanpak zien we op deze school ook terug bij allerlei activiteiten die leerlingen ondernemen binnen de school, voorbeeld: tijdens ons bezoek zien we oudere leerlingen ondersteunen bij het overblijven van de jongere leerlingen.

Binnen dit schoolgebouw zien we o.a. ruime gangen met lockers, ruime groepslokalen (60-70 m2), een aula, een interne sportzaal en een multifunctionele ruimte. De jongste leerlingen (3 groepen / 4-6 jaar) zitten bij elkaar in een grote open ruimte (incl. garderobes en keuken-facaliteiten), de overige groepen zijn gehuisvest in een lokaal per groep.

De groepslokalen zijn zeer prikkelrijk (= uitdagende /rijke leeromgeving). Er is slechts 1 (verrijdbaar) smartboard te vinden. Er wordt in alle lokalen gebruik gemaakt van white-borden en het klassieke krijtborden. Tevens staan er op diverse plekken overheadprojectors….. voor ons nostalgie dus. Binnen het gehele gebouw zien we veel elementen gekoppeld aan het katholieke geloof: muurschilderingen, kruizen, heiligenbeelden e.d..

6

7

8

Saint Anne Catholic High School

Nieuwbouwschool: zeer ruim van opzet. Mooie sportaccommodaties. Gelegen in een buitengebied. Schoolpopulatie: 1400 leerlingen (vanaf 14 jaar), waarvan 20 leerlingen met orthobeelden. Ouders dienen kunnen kinderen in te schrijven op de dichtstbijzijnde secondairy school.

Willen ouders een andere keuze maken (kan afhankelijk zijn van de gewenste/vereiste ‘special needs’) dan wordt dit behandeld en beslist door de ‘board’. Het vervoer (meer dan 40 minuten van thuisadres) van de leerlingen wordt bekostigd door de overheid. Hiervoor worden taxi’s en bussen ingezet.

9

We worden zeer gastvrij ontvangen door directeur, een stafmedewerker en enkele leerlingen, waarbij 1 leerling met een lichamelijk en geestelijk handicap. Deze groep begeleidt ons tijdens de rondleiding. Het is zonder meer indrukwekkend wat we hier horen en zien.

De school kent 4 ‘streams of study’: life skills - workplace - college en university . Alle studenten van deze stromen nemen ook deel aan ‘Experential Learning’ (Co-op). Het is duidelijk dat deze school een heel eind is gevorderd in haar ontwikkeling van het onderwijsconcept ‘inclusive education’. We bezoeken de school tijdens onderwijstijd en zien dat het concept in de praktijk wordt uitgevoerd…….indrukwekkend. De inzet van onderwijsassistenten vormt een belangrijke actie/voorwaarde voor de realisering van ‘educational special needs’ voor een grote groep leerlingen (220). De school heeft ruimtes voor zowel individuele als groepsopvang van leerlingen, die dit zowel zeer tijdelijk als voor een langere periode nodig hebben. De tijdelijke opvang gebeurt in de ‘learning support rooms’. De activiteiten die hier plaatsvinden dienen beslist niet gezien te worden als een ‘time out’voorziening, maar als mogelijkheid voor extra ondersteuning door medewerkers/leden van de zg. ‘supportgroep’ (vorm van r.t.). Voor de 20 leerlingen met ortho-beelden zijn er 14 assistenten werkzaam. Tevens is er voor hen een systeem opgezet van buddys (medeleerlingen).

10

Een indrukwekkend voorbeeld in deze is de opvang van een 18-jarige leerling met een psychiatrische achtergrond, komend vanuit een gesloten inrichting (gedrag dat leidde tot gevaar voor zijn directe omgeving). Voor hem zijn 2 ruimtes gecreëerd, waar hij tijdens de schooldagen verblijft en onderwijs volgt: een prikkelarme donkere ruimte met matrassen en een ruimte met een bed, een tafel en een stoel. Hij krijgt hier nu zeer intensieve begeleiding (door 2 vaste medewerkers): onderwijs in aanvankelijk leesonderwijs en kennis omtrent beginnende gecijferdheid. In de toekomst zal hij ook in andere ruimtes van de school (mogelijk) gaan functioneren.

Er is en wordt dus veel energie gestoken in het ‘Special Education Program’, hetgeen in de uitvoering dan ook duidelijk zichtbaar is. Voor studenten met ‘special needs’ zijn er diverse mogelijkheden onderwijs te volgen gericht op ‘Discovering the World of Work’. Binnen de school zijn hiervoor faciliteiten als een kooklokaal, projecten voor recycling en het assisteren in de ‘schoolcantine’. Voor deze leerlingen wordt elk semester een IEP (Individual Education Plan) opgesteld.

11

Leerkrachten krijgen bij de uitvoering van dit onderwijs support door: ·

de verzorging van materialen en onderwijsbronnen

·

extra ICT-materialen (Ipads, Chromebooks) : binnen de school zijn extra ICT-faciliteiten voor de studenten die speciale ondersteuning nodig hebben. Deze worden bekostigd door het Ministerie van Onderwijs van Ontaria.

·

het aanpassen van materialen t.b.v. studenten van de ‘life skills; en ‘workstream’

·

toegang voor studenten in the ‘Learning Support room’

·

monitoring door het ‘Special Education Department’ Er zijn ook diverse activiteiten om ouders intensief te betrekken bij het schoolgebeuren, waarbij extra acties voor ouders met leerlingen binnen de ‘Special Education’ n.b.: · ·

De directeuren en de leerkrachten op beide scholen geven unaniem aan dat ze veel support ontvangen van de board. De gesprekken met alle medewerkers van beide scholen geven blijk van veel passie en betrokkenheid! Inspirerend.

12

Van 18.00 t/m 19.30 uur vindt een ontmoeting plaats met de Special Education Avisory Committee (SEAC) SEAC adviseert via het Bestuur de RvT over tal van thema’s die te maken hebben met ‘special needs’. De SEAC bestaat voornamelijk uit ouders/verzorgers van kinderen met speciale behoeften. Vanuit inclusief onderwijs worden nagenoeg alle kinderen met extra begeleiding/ speciale behoeften in de scholen opgevangen en begeleid/ ondersteund. In het geval van ‘zware ondersteuning/begeleiding is specialistische inzet nodig. Financiering (somtijds 1 op 1 of zelfs 1 op 2 begeleiding) vindt plaats vanuit een apart budget (Bestuur). Veel ouders staan achter de gedachte van inclusie. Vanaf 1980 is in Ontario al sprake van inclusief onderwijs (Wet). Daarvoor was sprake van segregatie. Inclusie is niet enkel iets van scholen, maar van de hele gemeenschap. Iedereen spreekt enthousiast over dit beleid, dat voor de kinderen met speciale behoeften veel profijt oplevert. Sterker, volgens velen levert inclusie resultaten op voor ALLE leerlingen. Belangrijker dan het financiële voordeel, inclusie is duurder, is het feit van de acceptie en de integratie van allen in de samenleving. Met andere woorden kwaliteit is belangrijker dan financiën. Inclusie geeft een totale verandering binnen de samenleving. Een voorbeeld van geïncorporeerd beleid: studenten (en leerkrachten) WILLEN werken met kinderen binnen inclusie, onder het mom, ‘every child has special needs’. Kortom, men gaat uit van een totaal andere gedachtegang, een mindset van, ‘ALLES is MOGELIJK, als je maar WILT’. Uitgaan van kansen i.p.v. bedreigingen. Starten met het kan i.p.v. het kan niet, denk out of the box. Een roep van alle sprekers is dan ook: ga niet uit van de financiële beperkingen, maar start en doe dit stap voor stap met een goede meerjarenplanning. Op deze wijze kan inclusie voortdurend worden gemodelleerd naar context gebonden maatstaven. Dit zal de implementatie van inclusie in de Nederlandse situatie vergemakkelijken. Van eminent belang hierbij is het investeren in de relatie (partnerschap met oudergedachte) met alle ouders, niet alleen van de ouders van kinderen die extra begeleiding behoeven. Treedt daarbij in continue dialoog met alle betrokken actoren, vooral de leerkrachten en ouders/verzorgers.

13

Dag 05 Woensdag 22-10-2014

Opnieuw brengen we een bezoek aan het bestuurskantoor in Windsor, ditmaal voor een gesprek met het ‘Special Education Team’ en het ‘Student Support Service Team’ (09.00-12.00 uur) Als wij in gesprek gaan met de bovenschoolteamleden van bovengenoemde teams, blijkt al snel de hechte samenwerking als het gaat om de begeleiding van leerlingen die extra begeleiding/ondersteuning behoeven. Beide panels werken als een soort van ZAT vraag gestuurd vanuit de diverse schoolcontexten, waarbij ieder vanuit zijn eigen expertise binnen één van de twee teams opereert. Men bedient alle scholen onder het bestuur ressorterende scholen, van Kindergarten t/m grade 12. Naast de bovenschool coördinatoren SEN bestaat het supportteam uit o.a. een gedragsdeskundige, een typische combinatie van techniek-pedagogiek specialist (verwijzing: Fulhan/ Stratosphere), een psycholoog en een jongeren- annex psychologisch medewerker. De deskundigen komen één keer per week bij elkaar en bespreken de diverse school- en leerlingensituaties. Door deze teambijeenkomsten kan men ook leren van en met elkaar.

Eén van de door het bestuur gefinancierde en geïntroduceerde projecten is een (soort van) anti-pestprogramma. Via een peermodel begeleiden senior leerlingen junior leerlingen in o.a. gevaren van internet, cyberpesten, online shoppen en safe e-mailen. Onderliggende gedachte is positieve empowerment, waarbij leerlingen van mede leerlingen leren, ook in zaken als emotie en relatie. Een andere topic is het schorsen en verwijderen van leerlingen. Vergelijkbaar met de Nederlandse situatie worden leerlingen voor lichte vergrijpen geschorst voor maximaal 11 dagen. Overschrijdt de leerling de maximum grens, dan worden leerling en ouders door middel van een gedragsprogramma begeleid en gevolgd. Hierbij stelt de overheid dat een leerling ‘gestraft’ mag worden en een bepaalde aanpak dient te volgen, dit echter niet ten koste van het te volgen schoolcurriculum mag gaan. Verwijdering wordt slechts toegepast bij zeer ernstige overtredingen als bij voorbeeld wapenbezit. Naast het IEP (individueel handelingsplan) werken alle scholen met een gedragsplan en een veiligheidsplan. De begeleiding van de leerlingen (die extra ondersteuning nodig hebben) vindt vooral plaats in de klas/groep op grond van inclusie. Hij/zij wordt e ondersteund door de 1 lijn leerkrachten/ coördinatoren SEN op schoolniveau. Is het vraagstuk complex(er) wordt het bovenschoolteam ingeschakeld. Is er sprake van een nog groter complexiteit dan wordt verder geleveld en externe ondersteuning geregeld i.s.m. diverse zorginstanties/gemeenschap. De leerkracht blijft zoveel als mogelijk eigenaar van het kind vraagstuk. Vanuit de beschikbare ontwikkelgegevens –die altijd voorhanden zijn vanuit een uitgebreide database- geeft hij/zij aan wat nodig is

om de leerling(en) goed te begeleiden. Dit gebeurt opnieuw vanuit de organisatiefilosofie van, ‘we kennen onze kinderen’. Leerkrachten, die in Ontario allen universitair zijn geschoold, zijn naast eigenaar ook regisseur als het gaat om de leerlingenaanpak. Het zogenaamde SAL program is bedoeld voor begeleiding van 14 t/m 17 jarigen. Dit is een preventief programma om kinderen die dreigen uit te vallen (‘dropout’) in connectie met de school te laten blijven. Dit traject wordt vanuit de overheid gefinancierd. Kinderen met psychische problemen krijgen stevige begeleiding. Dit gebeurt door de ‘mental health specialist’ –welke aldus participeert binnen het panel van deskundigen- via een proactieve benadering. Hier heeft men veel resultaat mee geboekt en voorkomt natuurlijk een curatieve aanpak. In een crisissituatie support het team elkaar en werkt men hecht samen. Door de korte lijnen met de scholen, met de zorginstanties én met de gemeenschap, waaronder de politie, kan men in principe accuraat anticiperen op incidenten/gebeurtenissen. Met betrekking tot veiligheid zijn steeds drie vragen leidend. 1. Weet de student wat hij heeft gedaan, 2. Heeft de student weet van de consequenties en 3. Vormt de student een veiligheidsrisico? (School)teams worden getraind in het omgaan met veiligheid(saspecten) en het interveniëren op het creëren van een veilige omgeving door o.a. coping strategieën, samenwerking met ouders, afnemen van assessments over veiligheid en tevredenheid, zoeken van aansluiting bij gemeenschap. Door niet in hokjes te denken en te handelen, maar steeds open in dialoog te treden met alle belanghebbenden zijn snelle interventies mogelijk. Aan het einde van de sessie vindt een eerste en algemene reflectie plaats, vooral over het inclusiemodel richting de Nederlandse situatie. Onderstaande oneliners typeren wellicht het bezoek aan het schoolbestuur in Windsor: -

‘only one thing stands in a way, that is a thinking in limitations’; ‘Start with a small group of champions and it will multiply, and you know, it cost’s money’; ‘Think out of the box’, ‘organize different’; ‘Look at the educational (special) needs of the children’. ‘Everybody is wellcome’;

’s Middags doorreis naar Niagara Falls

Dag 06 Donderdag 23-10-2014 De Niagara Falls in Ontario Canada op de grens met de VS behoren tot de bekendste watervallen ter wereld. Ze zijn beroemd als honeymoon bestemming en jaarlijks komen maar liefst 14 miljoen mensen dit wereldwonder bekijken! Het water van de Niagara Falls komt van vier van de Grote Meren en valt 20 verdiepingen naar beneden met een hoeveelheid van 159.000 m3 per minuut! De drie watervallen die samen de Niagara Falls vormen hebben samen een breedte van bijna 1,6 kilometer! Het meest indrukwekkende is de Horseshoe Falls met zijn 793 meter hoogte. Maar ook de 332 meter hoge American Falls en de Bridal Veil Falls zijn zeer imposant. De Horseshoe Falls, ook bekend als Canadian Falls, is het bekendste deel van de Niagarawatervallen. Ongeveer 90% van het water van de rivier de Niagara stroomt over de Horseshoe Falls, terwijl ongeveer 10% over de American Falls stroomt. De naam 'hoefijzerwaterval' komt van de halfronde vorm die deze waterval heeft. Dit deel van de Niagarawatervallen ligt op de grens van de Verenigde Staten en Canada, voor het grootste deel op Canadees grondgebied, om precies te zijn tussen Terrapin Point op Goat Island in de staat New York en Table Rock House in Ontario. De Horseshoe Falls zijn 671 meter breed. In het midden van de Horseshoe Falls is het water 3 meter diep en passeert het de rand van de waterval met 32 km/u. De hoogte van de waterval is 53 meter. De diepte van de rivier aan de voet van de watervallen is zelfs meer dan de hoogte van de waterval, namelijk 56 meter naar schatting. Vanaf de Canadese kant kun je niet alleen de American Falls maar ook de Horseshoefalls in hun volle glorie bewonderen. Toeristen kunnen de watervallen van dichtbij bekijken door plaats te nemen op de Maid of the Mist, een bootje waarmee zeer dicht langs de watervallen wordt gevaren. Er wordt in Niagara veel elektriciteit opgewekt en de hoeveelheid water die nauwkeurig geregeld. De watervallen hebben zich in geologisch ijltempo door het dal van de rivier de Niagara heen bewogen en een stukje verder stroomafwaarts is te zien met wat voor kracht de maalstroom van het gevallen water de rotsen aan de voet van de val heeft uitgehold. Er zijn daar nauwe sleuven van vele meters diep in de rotsen gevonden waar nauwelijks een mens in past.

Nog even tijd voor een staatsieportret bij de Falls en dan ’s middags de doorreis naar Toronto …

Dag 07 Vrijdag 24-10-2014 We starten de dag met een ‘meet and greet’ rondgang aan de George Brown School of Child Development Lab school. Sve Feltoe leidt ons door het dagopvangcentrum in Toronto, één van de kinderdagverblijven van de organisatie George Brown (Verwijzing: www.georgebrown.ca voor meer info). De zogenaamde LAB-verblijven kennen een directe connectie met de universiteit van Toronto. Omdat de opvang gelieerd is aan het opleidingsinstituut voor Early Childhood Education’ (ECE), te vergelijken met onze opleiding ‘onderwijsassistenten’, kunnen studenten direct leren van en in de praktijk. Deze ECE opleiding is erg populair, ook onder potentiële leerkrachten. Velen geven aan dat de opleiding tot kinderdagopvang medewerker rijk van inhoud is en focust op behoeften van kinderen met extra begeleiding/ondersteuning. De studie kent een duur van 2 jaar. Hieraan koppelen veel studenten de 2 jarige opleiding aan de universiteit om hun bachelor diploma te halen. Met nog eens 2 jaar studie kan men een master behalen in één van de specialisaties, waarbij de opleiding tot ‘teacher special educational needs’ populair is. Vanuit de opleiding spreekt men in feite van een integraal model, waarbij een combinatie van kennis, vaardigheden en praktijk(ervaringen) wordt geïntegreerd in het curriculum. Gebruik van onderzoek is onontbeerlijk binnen dit model. De dagopvang is er voor kinderen van 0 tot 6 jaar, hierna gaan de kinderen naar het primair onderwijs. Ouders en kinderen zijn de gehele dag welkom. Een nieuwe wet bepaalt dat kinderen van 5 jaar de hele dag naar de voorschool mogen. Opvang van kinderen in de voorschoolse periode is veelal nog geprivatiseerd. Er worden heel wat wantoestanden aan de kaak gesteld in diverse privé zalen. Gelukkig zijn er ook veel publieke centra. Het GB-centrum werkt met goed opgeleide mensen en stagiaires van de universiteit. Voor de 0-2 jarigen is de ratio kind/begeleiding 1:5, voor de 3-5 jarigen is dit 1:8. SPEL is het voornaamst in de zalen van de GB-organisatie. Veel programma’s zijn hierop dan ook afgestemd. Op deze wijze kan men de kinderen goed observeren en volgen. Men heeft een vorm van een kindervolgsysteem en een portfolio voor elk kind. Jammer genoeg is er geen duidelijke connectie en communicatie met de ontvangende scholen. Vanaf januari t/m september vinden (ongeveer 4) bespreekmomenten en assessments plaats – dit gebeurt overigens ook in de scholen- opdat bepaalt kan worden welke ontwikkelstap en ondersteuning benodigd is voor m.n. de kinderen met ‘special needs’. Ouders worden ook hierbij zeer frequent en structureel betrokken. Zij zijn en blijven als opvoeders in feite in de ‘lead’. Ouders betalen een hoge prijs voor deelname aan het kinderdagopvangprogramma. Er is sprake van een inkomensafhankelijke vergoeding/financiering. Hulp wordt ingeschakeld bij diverse kind vraagstukken, via een systeem van upgraden. Hoe complexer het vraagstuk, hoe indringender de begeleiding / ondersteuning is. Vooral child wellfare/ jeugdzorg e.d. zijn hierin belangrijk. Ouders, artsen ieder kan vraagstuk

inbrengen. Zo staat men een daadwerkelijke integrale benadering voor. De overheid voert de controles over de kinderdagopvang uit. Waarom succesvol: 1. Uitgangspunt van inclusie, 2. Hoog opgeleide medewerkers 3.toepassen van verdiepende analyse (en brongebruik).

Direct hierna visiteren we het Atkinson Centre University of Toronto, Ontario Institute Studies in Education. Hier gaat Bernice McLeod, professor/coördinator van de School of Early Childhood (George Brown College, kortweg GBC), dieper in e op onze vragen met betrekking tot de vroeg- en voorschoolse periode. Ook 1 jaarstudente Michele neemt deel aan de dialoog die handelt over: ‘research, Policy and Practice of Inclusion’. ‘We zijn er voor kinderen die het nodig hebben, and the best interest of the child’, expliciteert Bernice het belang van een vroegtijdige toepassing van inclusie bij jonge kinderen. Het valt op dat het woord ‘handicap’ negatief beladen is en men liever spreekt van special needs. Wat is inclusieve kinderzorg/begeleiding voor het GBC? Men heeft enkele indicatoren opgesteld: : 1. Is kind- en familie gecentreerd, 2. Iedereen behandelt elkaar met waardigheid en respect,

3. Inclusie ook t.a.v faciliteiten, 4. Promoot diversiteit, 5. Verzekerd mentale veiligheid, 6. Verzekerd fysieke veiligheid, 7. Zekert sociale veiligheid en 8. Is toekomstgericht met een realistisch toekomstperspectief voor elk kind. Het GBC hanteert een sociaal model i.t.t. Nederland waar we meer uitgaan van een individuele benadering. Denk hierbij bij voorbeeld aan de LGF en PGB financiering. In Ontario omarmt de gemeenschap de leerlingen, m.a.w. zorgt zij voor integratie in de community. In het kader van inclusie zijn integratie, participatie, institutionalisering en expertisedeling voorname kernbegrippen en (afgeleide) doelen. Ouders worden al vanaf de ‘Early Childhood’ steevast betrokken bij de ontwikkeling van hun kind(eren). De PTA, de ouder- en leerkrachtenraad speelt hierbij een belangrijke rol. Het ‘ownership’ ligt bij Wet duidelijk bij de ouders/verzorgers. ‘School is van de ouders’ zegt men dan ook wel, ‘en de professionele medewerkers in de kinder(dag)opvang en de leerkrachten ondersteunen de kinderen en ouders in en bij dit ontwikkelproces. Wat in Windsor al tot uitdrukking kwam en wordt bevestigd door de gesprekken in Toronto, is het denken en handelen in kansen i.p.v. denken en handelen vanuit probleemstelling(en). Kortom, de provincie Ontario heeft stevig werk gemaakt van het proces van segregatie naar integratie naar inclusie. De volgende te nemen evolutiestappen t.a.v. inclusie zijn: kwaliteitsverbetering, kennisdeling, kennismeting en bespreekbaar maken van mentale modellen. In Ontario is men vanaf 1980 flink op weg naar volledige inclusie. Dit proces gaat gepaard met vallen en opstaan. Inclusie zou vergeleken kunnen worden met wat men in de muziek wel polyfonie of meerstemmigheid noemt. ‘Cést le ton qui fait la musique, het is de toon die de muziek maakt’, oftewel het zijn niet de afzonderlijke noten in een muziekstuk die de muziek maken, maar wel het samenspel tussen de noten en instrumenten en de manier waarop een muziekinstrument wordt beroerd. Ook de ruimte, de omgeving waarin de noten worden gespeeld, bepalen mede de klank, als ook hoe de muzikanten worden aangestuurd en zichzelf weten aan te sturen. In het onderwijs gaat het om het samenspel en de samenwerking tussen diverse individuen, groepen, afdelingen, organisaties/ instituten, samenwerkingsverbanden en ouders&omgeving. ‘Eén plus één is meer dan twee’.

Na het ochtendprogramma nemen we afscheid van Astrid Frissen. Zij moet vanwege studieverplichtingen eerder terug naar Nederland.

’s Middags volgt het bezoek aan het Ontario College of Teachers (OCT) Linda Zaks-Walker of the College (OCT Director of Membership Services) verzorgt een introductie en gaat dieper in op wie wat doet in het onderwijs in Ontario: Het ministerie van onderwijs ontwikkelt het curriculumbeleid, stelt de standaarden voor studentenresultaten vast, verdeelt geldstromen richting de schoolbesturen, reguleert de schoolorganisatie / schoolbesturen De schoolbesturen werven gecertificeerde leerkrachten, monitoren de studentenvaardigheden, zorgen voor goed geoutilleerde gebouwen, superviseren de lesprogramma’s en monitoren het functioneren van scholen De vakbonden onderhandelen met schoolbesturen over de arbeidsvoorwaarden en salariëring/beloning van leerkrachten . De OCT reguleert de onderwijspraktijk in Ontario in het maatschappelijk belang, certificeert leerkrachten om te onderwijzen in de openbare/gefinancierde scholen voor primair en secundair onderwijs

-

-

Het OCT, gestart in 1997, is in feite te vergelijken met een lerarenregister (schoolleidersregister voor schoolleiders). 240.000 leerkrachten zijn lid van de OCT. Per jaar komen hier 14.000 nieuwe leden bij, ondanks het overschot aan leerkrachten. Ongeveer 75% is vrouw. Het OCT: Stelt de vereisten op tot lesgeven in het primair en secundair onderwijs Houdt een openbaar register bij van gekwalificeerde leerkrachten (zie: www.oct.ca) Geeft onderwijslicenties af Accrediteert onderwijsprogramma’s en aanbieders Onderzoekt klachten Stelt ethische (respect, integriteit, zorg en vertrouwen) en praktijkstandaarden (professionele kennis, professionele praktijk, gedifferentieerde instructie, schoolleiderschap, voortdurend professioneel leren, betrokkenheid naar (+ het leren van) studenten) op voor de beroepsgroep en zorgt dat deze worden uitgevoerd Voorziet in continue scholing van leden (o.a. special education,mental health, student observation, supporting English/French language, Pedagogy, etc.) Communiceert met de omgeving namens de leden Dient en beschermt het publieke belang David Tallo informeert ons over Teacher Education (OCT Project Management – Standards of Practice and Accreditation) Systeem Ontario dateert van 1922. Vanaf de zeventiger jaren is de opleiding van leerkrachten geprofessionaliseerd. Er is nu sprake van een gestandaardiseerd+ additioneel programma. Na een 3 (= basisprogram),4 of 5 jaar (vanaf 2015 = 5 jaar) durend bachelor programma aan de universiteit kunnen (en dienen…?) studenten een specialisatie halen via het additionele programma. (Ps. Aan de uni kunnen studenten voor hun masterdiploma doorstuderen) Er is sprake van een zogenaamd

zelf regulerend systeem, vanuit een krachtig eigenaarschap van de student. Per jaar scholen ongeveer 48.000 leerkrachten bij. Accreditatie gebeurt vanuit: a) vanuit intrinsieke motivatie, b) vanuit het mentale beeld dat nascholing bij de beroepsgroep hoort, c) voor een betere salariëring. ‘Teaching is society’s noblest profession. Professionalism in teaching is our greatest priority. What’s good for teachers is good for all Ontarians’. Pam NcGugan (OCT Program Officer, Standards of Practice and Accreditation) ten slotte verstrekt informatie over Teacher Additional Qualification Courses focusing on Special Education and Inclusivity . Meest populair programma is, zoals eerder genoemd, special education. M.b.t. het studieprogram, de accreditaite en kwalificaties gelden de regels van het Ontario College of Teachers Act. De studiebelasting bedraagt minimaal 125 uren. Het schoolleidersprogramma + het programma voor superintendend is modulair&holistisch van opbouw en bedraagt 250 studie-uren. Men dient vanaf 2015 80 praktijkdagen te maken. E-learning is populair en gebeurt steeds meer. Het totale programma verrijkt en ontwikkelt zichzelf continu door het toepassen van wat men noemt de ‘dialoogconstructie’; men gaat via een Open Space Technology (zie OST op internet) het gesprek aan met ervaringsdeskundigen/ alle betrokken actoren (naast studenten, ouders, leden van de gemeenschap, ministerie, wetenschappers e.a.) Zie voor meer info + formulieren/ formats e.d. : www.oct.ca

Dag 08 en 09 Zaterdag en zondag 25 en 26-10-2014 Toronto en terugreis

Op zoek naar souvenirs in de Applestore

KLM voert dit weekeinde de laatste commerciële vlucht uit met de McDonnell Douglas MD-11. Het toestel, dat wordt gekenmerkt door de derde motor in de staart, wordt uit de vloot van de luchtvaartmaatschappij gehaald. KLM vliegt sinds begin jaren negentig met de MD-11. Het toestel wordt in eerste instantie vervangen door de Airbus A330. Later moet de veel zuinigere Boeing 787 Dreamliner het onder vliegtuigfanaten populaire toestel opvolgen.

Reflectie 05-11-2014 Opdracht: wat heb je aan verwachtingen geformuleerd en wat is daar uit gekomen? · · ·

Terugblik, wat heb je gezien en wat heeft op een positief kritische manier invloed op je gehad. Wat zijn plussen en minnen. Wat nemen we mee van deze reis? Wat zouden we graag in het koffertje willen stoppen om mee te nemen voor de toekomst? Wat heeft passend onderwijs kunnen zijn voor ons? Met als achtergrond wat kunnen we hiermee gaan doen?

Marc, Ravian, Lou en Jan

Saamhorigheid, sence of community, geen segregatie “speciale kinderen” wel sociaal niveau. Het idee : kinderen niet op een speciale school wordt omarmd. Resultaat gestuurd onderwijs is goed maar waarbij rekening gehouden moet worden met verschillen. Inspectie vormt hier geen rol, bij ons wel. Empathie voor alle kinderen ontwikkelen, iedereen hoort erbij (zware) gedragsproblematiek wordt ook hier apart genomen. Extremen vormen hier ook een probleem. Werkdruk werd ook ervaren (maar wat is “werkdruk) Salarissen leerkrachten waren goed, nascholing uit eigen pocket, maar wel later terug te vinden in salaris. Verhalen van de board zijn anders dan de verhalen die er zijn op de werkvloer(ICT viel tegen, daar zijn we even ver), klassikaal werk regelmatig gezien. Wat is nodig voor passend onderwijs · · · · · · · · · · · · · ·

· ·

Is jaargroepensysteem het vehicle waar we de komende jaren passend onderwijs mee moeten vormgeven Ondersteuning van leerkrachten (fysiek) In de klas moet voor leerkrachten zichtbaar zijn. Zijn onze scholen ingericht om deze kinderen op te vangen of moeten er aanpassingen komen. Bereidheid bij directeuren moet zeker gekoesterd worden maar we moeten ook een laag lager kijken en enthousiasmeren. Kennis van de onderwijsbehoefte van elk kind is leidend. Hierbij moet de ondersteuning volgen. Saamhorigheid tussen scholen. Waar wordt de beste kwaliteit ingezet? Dat betekent ook dat er een objectieve commissie moet komen om te beoordelen welke extra zorg er nodig is. Elke directeur kent aller kinderen en met name de onderwijsbehoefte van die kinderen. Facilitering van scholen. (administratie) Neem tijd voor veranderingen maar start wel. Gebruik van goed practise. Wat gebeurt er nu al op scholen. Pilot starten maar wel in samenwerking met de inspectie waarbij goede afspraken worden gemaakt. Zorg ervoor dat alle scholen dezelfde aanname moeten hebben. Centrale aanname Overzicht, waar worden op dit moment de meeste kinderen verwezen.? Wat betekent dit voor schoolcultuur. Kinderen naar een gewone school. Wat betekent dat voor de financiering van die kinderen. Tellen ze dan als een gewone leerling (waar is dan de extra formatieruimte?) Bij pilot vragen naar goede voorwaarden die bij samenwerkingsverband/over de afgesproken moeten worden. Integrale kindcentra. Wat betekent dat voor voorwaarden? Denk aan een schoolnurse, die ondersteuning kan bieden. Zijn onze leerkrachten goed voorbereid. PABO. Hoe kunnen we de opleiding in dit proces meenemen? Wat gaat dit betekenen als criterium? Wat betekent dat voor de nascholing voor van het zittend personeel?

·

Wat mag het kosten? Mag het iets kosten.

Math, Dave, Emmy, Marcel en Eef Richtinggevende uitspraken.. 1.

3.

Grote noodzaak tot verandering. (mental shift) NEED OF URGENCY Eigenaarschap Plezier in je werk → Passie Keuzes maken op basis van data (toegankelijkheid)

4.

’t Kind gaat voor!

5.

Opleiding loopt door…….

6.

Betrokkenheid van ouders → educatieve partners en samenwerking → en maak hen mede-eigenaar. Inzet personeel jaarlijks bekijken hoe toe te delen. Wat is nodig? → mobiliteit De juiste personen op de passende plek. Re-allocatie van middelen. Overleg met landelijke politiek. ( Sander Dekker)

2.

7.

8.

Truce, Annette, Theo, Ed , Leon, Jean en Els Wat namen we mee……. -

Aantal zieken bij terugkomst. 

+ + + + + + +

Passie op alle niveaus Vieren successen en bij mislukking proberen we iets nieuws Geloven in wat ze aan het doen zijn Heel realistisch Datagestuurd en financieel onderbouwd (voorinvestering) Uitgaan van behoefte van leerling Central coördinatie van zorg.  Clusters 

Jaarlijks in voorjaar zorginzet bepalen van leerling (OPP)  Doelen helder Wat is er nodig ?

+ -

 Resultaten helder Zware werkdruk ( uitdaging) Veranderingen van populatie zag je terug. (armoede) Leiderschap van groot belang Kloof tussen opvang en school

-

Zware SEN ook daar separaat opgevangen

++ + +

Waardegestuurde opvang – iedereen hoort erbij Buddy’s (ook in de vrije tijd) Ouders zeer betrokken (cliëntenraad)

-

Prof. Stuurde haar eigen kind naar privéschool. arm – rijk tegenstelling groter. Geen kloof tussen PO en VO. Drie jaar voor overstap al contacten over leerling. Grotere eenheden

-

+ +

+

Zelf scholing georganiseerd, tijdens werkuren, verplicht Heel veel scholing, maar bij diploma extra bezoldiging Bijna alleen fulltimers Hiërarchische organisatie Geen inspectie eigen directeurenberaad pos. Ouders worden gevolgd tot grens veiligheid. Child Care.

+ +/+ + +

Per, Bertina, Chris en Henny Wat hebben we gezien? -

Waardengestuurd onderwijs

-

Saamhorigheid

-

Visie vanuit kansen voor kinderen. Gedragen door alle lagen …

Wat nemen we mee terug ? -

Leerkrachten worden gewaardeerd….. ook met financiële waardering

-

Support op alle niveau’s

-

Studie betalen leerkrachten zelf. Verhoging salaris.

-

Elk kind telt en is belangrijk

-

Assistenten in school voor leerlingen met orthobeeld.

-

Werken vanuit totaal andere mindset …….geen ja maar-cultuur…..halfvol glas

Wat willen we hiermee, wat gaan we doen…wat willen we doen ………



-

We weten dat dit tijd gaat kosten

-

Meer fulltimers…..

-

Successen vieren

-

Van georganiseerd wantrouwen naar georganiseerd vertrouwen….

-

Werkdruk……..verlagen

-

Expertise van SBO naar BO….

-

Laag van “superintendents” invoeren.  Begeleiding 

Behoeften in beeld brengen



Checken

 Toekennen hulp Wij willen graag een pilot starten. Beginnen met het terugplaatsen van leerlingen met support en begeleiding en personeel……daar trots op zijn en successen vieren.

Aanvullend Tweede Kamer der Staten-Generaal Vergaderjaar 2014–2015 33 495Financiële positie van publiek bekostigde onderwijsinstellingen Nr. 59 BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Den Haag, 9 oktober 2014 In het Algemeen Overleg van 23 april over Versterking Governance in de Praktijk heb ik uw Kamer een verslag toegezegd van mijn werkbezoek naar Ontario en Massachusetts, onder andere over goede voorbeelden van schoolverbeteringen(Kamerstuk 33 495, 56). Eind mei heb ik samen met een onderwijsdelegatie een werkbezoek afgelegd in Canada (Ontario) en de Verenigde Staten (Massachusetts). Het doel was te leren hoe deze regio’s de afgelopen 10 á 15 jaar aanzienlijke onderwijsverbeteringen hebben gerealiseerd. Ontario en Massachusetts zijn gestegen op internationale ranglijsten, zoals onder meer blijkt uit PISA. De delegatie heeft veel scholen bezocht en bestond uit schoolbestuurders, schoolleiders, een docent, een onderwijsadviseur en aantal ambtenaren. Vanzelfsprekend kunnen we niet alles wat we in Ontario en Massachusetts geleerd hebben een-op-een in Nederland toepassen, daarvoor verschillen de onderwijssystemen te zeer. Zo is er een meer centrale aansturing van het curriculum in Canada en kent Massachusetts zogenaamde Charter-schools. Niettemin zijn veel beleidsmaatregelen in deze regio’s vergelijkbaar met Nederland. Interessant is met name de aanpak en de focus waar zij voor kiezen. Een krachtige verbetercultuur Ontario en Massachusetts delen de ambitie om het onderwijs continu te verbeteren. Niet alleen moet een kwetsbare school voldoende worden, een goede school moet streven naar excellentie. De verbetercultuur staat centraal. In zowel Massachusetts als Ontario wordt veel aandacht besteed aan professionalisering van docenten en schoolleiders, waarbij veel belang wordt gehecht aan onderlinge samenwerking en peer review. Docenten krijgen structureel de ruimte om met elkaar te werken aan beter onderwijs. Docenten komen één keer per week op een vast moment bij elkaar. Ze bespreken dan onder andere de resultaten van de leerlingen, hun onderlinge lesobservaties en aanpassing en vernieuwing van het lesmateriaal. Dit alles met als doel de kwaliteit van de lessen te verbeteren. De Paul Revere Innovation school (Boston) bijvoorbeeld heeft wekelijks op woensdagmiddag een 2 uur durende bijeenkomst over professionele ontwikkeling voor alle docenten. De Newton North High School (Boston), één van de beste scholen in de Verenigde Staten, zei ons dat het 5 jaar heeft gekost om een cultuur in te voeren van lesgeven door de individuele leraar naar lesgeven door het lerarenteam. In 2007 is er in Ontario een publiek fonds ingesteld om ervaren docenten de kans te geven zich verder te ontwikkelen. Zowel individuele docenten als lerarenteams kunnen voorstellen indienen. Het kan dan gaan over onderzoek, over innovatieve manieren om de lessen te verbeteren of over specifieke thema’s. Beperkt aantal doelen en dialoog Ontario heeft voor een lange periode een beperkt aantal beleidsdoelen gesteld die breed gedragen worden door politiek, leraren, schoolleiders en ouders. Dit draagt bij aan een gedeelde visie op het onderwijs. Michael Fullan, een vooraanstaande onderwijshervormer in Canada, zei ons: «Het gaat om het slim kiezen van de juiste doelen en focus. Stel wel hoge doelen, leg de verwachtingen hoog». Het gaat er om dat er een verbeter-cultuur ontstaat. Het Ministerie van onderwijs in Ontario zoekt nadrukkelijk de verbinding met de praktijk. Op het ministerie werken «practitioners», ervaren leraren, schoolleiders en bestuurders. Zij worden voor een aantal jaren gedeta-cheerd op het ministerie en gaan daarna weer terug naar het onder-wijsveld. Professionalisering Professionele ontwikkeling van docenten en schoolleiders is een belangrijke prioriteit: «Een gemotiveerde docent betekent een gemoti-veerde leerling». De leraar is ook historisch gezien een gerespecteerd beroep in Canada. De studenten van de lerarenopleiding behoren tot de beste 30% leerlingen van het voortgezet onderwijs. Er zijn hoge eisen in Canada om toegelaten te worden tot de universitaire lerarenopleiding. Goede begeleiding van beginnende docenten is volgens Michael Fullan heel belangrijk. Dit correspondeert met de lerarenagenda van de Minister en mij. Betere lessen

Een sterk punt in zowel Ontario als Massachusetts is dat op alle niveaus – leraren, schoolleiders, bestuurders en beleidsmakers – de kwaliteit van de lessen centraal staat. Lessen die leerlingen motiveren en waar ze wat van opsteken. De schoolleider gaat de klas in, hij denkt mee met de docent om de lessen zo effectief mogelijk te maken. Opvallend is ook dat veel scholen gebruik maken van universiteiten om praktisch gericht onderzoek te doen naar lesverbetering. Curriculum Ontario en Massachusetts hebben, anders dan in Nederland, een curriculum dat door de overheid is vastgesteld. Het curriculum beschrijft zowel de onderwijsinhoud als de mogelijke didactische aanpak. Beide staten beschouwen dit als een kritische succesfactor om een substantiële en duurzame stijging van de resultaten van leerlingen te bereiken. Een uniforme onderwijsinhoud geeft houvast en ondersteunt de instructie. Zowel de diagnostische toetsen als de eindtoetsen worden gebaseerd op het curriculum evenals de opleidingseisen van docenten. In Ontario is het curriculum opgesteld door leraren en breed maatschappelijk getoetst en daarmee onomstreden, stabiel en gedepolitiseerd. «Door het proces goed te organiseren is er politiek draagvlak», aldus George Zegerac, «deputy-minister» van onderwijs in Ontario. Voordeel van een helder en uitgewerkt curriculum is dat het leraren helpt los te komen van specifieke methoden. Belangrijk is ook aandacht voor de motivatie van leerlingen. Michael Fullan zei ons dat meer aandacht voor vaardigheden van de 21e eeuw het onderwijs voor leerlingen uitdagender maakt. «In het huidige onderwijs zijn er teveel leerlingen die zich vervelen». Pedagogiek en innovatie staan daarom centraal in het Canadese onderwijs. Data Ontario heeft fors geïnvesteerd in het verzamelen en analyseren van data over prestaties van leerlingen. «We doen het beter als we meten», is er een veel gehoorde overtuiging. Canada beschikt over een uitgebreide database met schoolresultaten. Hiermee worden analyses gemaakt voor verschillende bestuurslagen (nationaal niveau, bestuursniveau, schoolniveau). Schoolgegevens kunnen in verschillende perspectieven geplaatst worden, zoals inkomensniveau ouders, verbeteringen ten opzichte van voorgaande jaren en inzicht in taal- en rekenprestaties. De data leveren analyses op tot en met het niveau van het klaslokaal. Binnen ieder schoolbestuur is een specialist belast met de analyses om op basis daarvan komen tot effectieve interventies in de school of in de les. In Canada zijn de data vooral gebaseerd op diagnostische toetsen in bepaalde schooljaren, waar alle leerlingen aan meedoen. Aan de kwaliteit en standaardisatie van deze toetsen wordt veel aandacht besteed. Het gebruik van toetsgegevens om de instructie te verbeteren wordt als vanzelfsprekend gezien («showing not shaming»). Op één van de scholen die we bezochten werd gezegd: »In het begin lag het accent vooral op dataverzameling en het opstellen van rapporten en benchmarks. Nu ligt het accent veel meer op het gebruik van data voor schoolverbeteringsplannen». Scholen kunnen in het systeem om te zien hoe ze zich verhouden tot andere scholen. Op hoofdlijnen zijn de data openbaar. De diepere analyses zijn dat niet, die zijn alleen beschikbaar voor de individuele scholen. Wat kunnen we leren? De leerervaringen uit Ontario en Massachusetts bevestigen dat het bevorderen van een verbetercultuur de onderwijsresultaten na een aantal jaren verbetert. In de recente sectorakkoorden heb ik met de PO-raad en de VO-raad afspraken gemaakt om alle scholen te stimuleren lerende organisaties te worden en daarmee het verbeterpotentieel van scholen aan te spreken. Ik vind dit voor de komende jaren één van de belangrijkste uitdagingen in ons onderwijs. De maatregelen op het gebied van professionalisering van docenten en schoolleiders in deze staten zijn voor een groot deel vergelijkbaar met wat we in Nederland doen. Opvallende zaken die in Nederland meer aandacht mogen hebben is dat scholen structureel, in Ontario is dat wekelijks, tijd en ruimte maken voor docenten en schoolleiders om gezamenlijk te werken aan hun professionalisering en op maat gesneden onderwijs voor elke leerling. Schoolleiders gaan de klas in en alle scholen nemen deel aan netwerken waarin zij leren van elkaar. Ik wil de positieve ervaringen van Ontario met een innovatiefonds voor leraren benutten voor de Nederlandse situatie. Ik heb gezien dat het belangrijk is docenten nog meer te ondersteunen bij de vormgeving van goede lessen en het motiveren van leerlingen. Een onderzoekende houding van de docent draagt hieraan bij, of zoals George Zegerac aangeeft: «Stel altijd de vraag: is het beter voor de leerling?». Vraag aan leerlingen wat ze van het onderwijs vinden: «Why would I want to learn from someone who doesn’t want to learn from me?». Ik stimuleer dit door te bevorderen dat er meer master opgeleide docenten voor de klas komen te staan en door de samenwerking tussen scholen en lerarenopleidingen te intensiveren. Het moet nog veel meer een gewoonte worden dat scholen wetenschappelijke inzichten gebruiken.

Dit werkbezoek sterkt mij in de gedachte om een brede dialoog te starten over het gemeenschappelijke curriculum, met alle stakeholders en docenten in het bijzonder. Het is essentieel dat scholen en leraren nauw betrokken worden bij de ontwikkeling van een dergelijk curriculum. U ontvangt in het najaar hierover een brief. Dit werkbezoek bevestigt mijn beeld dat de Nederlandse scholen de informatie die toetsen opleveren nog onvoldoende benutten om de lessen te verbeteren. We beschikken al over veel data. Op basis hiervan kunnen we docenten helpen gedetailleerde analyses te maken en deze te vertalen naar meer maatwerk in de klas. Het vermogen om inhoudelijke analyses te maken op basis van data wil ik versterken. Het moet normaal worden dat lerarenteams de data benutten en dat scholen met elkaar worden vergeleken met als doel om van elkaar te leren. Tot slot proberen we net als in Canada in de beleidsvorming en in de implementatie steeds beter de verbinding en wisselwerking met de praktijk te zoeken. Leren van andere landen blijft nuttig en inspirerend. Alle delegatieleden hebben het bezoek ervaren als in meerdere opzichten leerzaam en verfrissend. Een cultuur van samen verbeteren en heel gericht werken aan betere lessen hebben in Ontario en Massachusetts geleid tot betere onderwijsre-sultaten. Deze leerervaringen zal ik de komende periode benutten en inbrengen in mijn gesprekken met het onderwijsveld en bij de implementatie van de sectorakkoorden en de lerarenagenda. De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, S. Dekker Tweede Kamer, vergaderjaar 2014–2015, 33 495, nr. 59 4