Studiedag SIHO, 6 mei 2013 Studeren met een beperking in het Hoger Beroepsonderwijs (HBO5). Op zoek naar mogelijkheden

Studiedag SIHO, 6 mei 2013 Studeren met een beperking in het Hoger Beroepsonderwijs (HBO5). Op zoek naar mogelijkheden.

Door kwetsbare studenten geraakt – Mogelijkheden zien, grenzen verleggen Zorgbeleid: concrete casussen / randvoorwaarden op beleidsvlak Lieve Vanderdeelen, zorgcoördinator Hilde Van Der Donckt, directeur

Het zorgbeleid is voor ons een verhaal dat organisch is gestart, en dat verder loopt dan we op dit moment kunnen zien. Het is een verhaal dat nooit af is, nooit af kan en mag zijn. Voor ons is het een sterk verhaal, een verhaal dat ons passioneert, dat bindt en verbindt, en dat we met vuur willen uitdragen. Omdat we erin geloven, omdat we zien dat het werkt, omdat het studenten sterker maakt.

Het begin Een zorgbeleid start niet vanuit het niets. Het is er altijd al geweest. De zusters die de school in 1960 hebben opgericht, omringden de studenten met veel zorg, weliswaar met een paternalistisch tintje (‘wij weten wat goed is voor de studenten’), en zonder duidelijke afgrenzing tussen begeleiden en evalueren. De nieuwe directeur (2000-2004) plaatste ‘zorg voor studenten’ op de agenda. Zorg werd beschouwd als ‘extra maatregelen’ die nodig waren voor sommige studenten die anders bleken dan de mainstream. Er werden ‘groene leerkrachten’ aangesteld en Lieve Vanderdeelen kreeg de opdracht de studenten te begeleiden waar de zorgvraag te complex was voor de groene leerkrachten. Studentenbegeleiding was toen eerder een verzameling maatregelen die niet verankerd waren in de andere beleidsdomeinen. Toen ik in 2004 als directeur in Aleydis binnenkwam, bleek dat Lieve en ik meer gemeen hadden dan we konden vermoeden. Het is de ervaring en niet de theorie (we zijn geen van beide pedagoog) die vorm heeft gegeven aan het zorgbeleid. Toevallig vertrokken we van gelijkaardige ervaringen: we zijn geraakt door studenten, geloven in mogelijkheden, vinden het onze opdracht om te zoeken naar mogelijkheden. Beide konden we ervaren dat de mogelijkheden individueel verschillend zijn (er zijn geen algemeen geldende oplossingen). Luisteren naar studenten, openstaan voor studenten bleek dé sleutel bij uitstek te zijn om die mogelijkheden te ontdekken. Het zorgverhaal van de school is ontstaan door intuïtie, toeval, ervaring, maar het is versterkt door de koppeling (via de visietekst van de school) aan filosofische en pedagogische inzichten. Primum vivere, deinde filosofare. Het is ook in die volgorde dat we jullie ons beleid willen voorstellen. Omdat de realiteit zoveel belangrijker is dan de woorden erover.

1

De realiteit van elke dag Het verhaal van Jonas: Jonas is een jongen van 19 jaar. Hij woont alleen, krijgt een leefloon en heeft het hoederecht over zijn jongere broer van 16 met ASS. Zijn vader verliet jaren geleden het gezin en sindsdien is er geen contact meer. De moeder van Jonas overleed na een terminale ziekte. Jonas verzorgde zijn moeder gedurende de laatste 6 maanden van haar leven. Jonas heeft nog een oudere broer, een druggebruiker die af en toe financieel beroep doet op Jonas. Jonas is van bij de start van zijn opleiding vastberaden en zeer gemotiveerd om nu zelf de kans te grijpen om een diploma als verpleegkundige te behalen. Hij heeft zich gedurende de voorbije jaren weggecijferd voor anderen (moeder en jongere broer) en wil daarin nu verandering brengen. Door zijn verleden is Jonas sociaal en emotioneel kwetsbaar en dat heeft zijn weerslag op zijn opleiding. Hij heeft weinig zelfvertrouwen, zit volop in rouwverwerking en twijfelt aan eigen mogelijkheden. Op stage vraagt hij voortdurend om bevestiging. We zoeken naar mogelijkheden om een antwoord te bieden op de angst die bij hem aanwezig is. Er wordt veel tijd besteed aan persoonlijke gesprekken waarbij we werken aan vertrouwen en geloof in eigen mogelijkheden. We doen ook een beroep op professionele ondersteuning van het CGG. In overleg met Jonas worden leerkrachten geïnformeerd en is er geregeld overleg. We zien stilaan positieve verandering in de ondersteuning die Jonas nodig heeft. Jonas bouwt competenties op en behaalt de eerste 2 modules. Hij leert stilaan vertrouwen te hebben in de toekomst. Met vallen en opstaan verwerft Jonas de theoretische leerstof en bouwt hij vaardigheden op. Hij studeert af, gaat aan het werk als thuisverpleegkundige en gaat samenwonen met zijn vriend. Af en toe laat Jonas nog steeds met enige fierheid weten hoe het met hem gaat. Beperking Wikipedia omschrijft de term ‘beperking’ als een fysieke en/of psychische afwijking van iemand met een handicap. De handicap zelf wordt beschouwd als het verlies van mogelijkheden om op gelijke voet deel te nemen aan het maatschappelijk leven.’ Deze omschrijving legt de nadruk op een verlies van mogelijkheden. Deze interpretatie staat ver van ons zorgbeleid; in Aleydis zoeken we naar het positieve (en sterktes). In Van Dale staat ‘beperking’ uitgelegd als: begrenzing en beknotting. Deze omschrijving is veel ruimer en biedt perspectief op mogelijkheden en oplossingen voor die begrenzing of beknotting. Bij de situatie van Jonas zaten de oplossingen vooral in het geven van vertrouwen, door de bevestiging van wat goed loopt, het geloof in zijn mogelijkheden, het toelaten en bespreekbaar stellen van rouw en in het begeleiden van faalangst. Het verhaal van Tom Tom is een jongen van 19 jaar met dyspraxie. In het secundair onderwijs volgt hij een opleiding tuinbouw maar Tom wil werken in de zorgsector. Hij volgt de basismodules (M1/M2) in een andere school maar slaagt niet voor M2. Tom stelt de vraag om M2 bij ons te bissen. In overleg met Tom maken we eerst een overzicht van problemen en knelpunten. Ook de antwoorden die we hierop bieden, krijgen vorm in overleg met Tom. Tom krijgt de cursussen digitaal en volgt lessen met laptop (hij kan niet schrijven, wel typen). Hij wordt extra ondersteund door vakleerkrachten voor praktijkvaardigheden, krijgt oefenmateriaal mee naar huis en wordt thuis geholpen door moeder die ook verpleegkundige is. Voor de evaluaties heeft hij een laptop ter beschikking; hij krijgt méér tijd; voor elke proef wordt in aanvulling met de schriftelijke neerslag ook mondelinge toelichting voorzien. Op stage wordt ruim tijd besteed aan overleg en info aan de afdeling en we maken afspraken i.v.m. rapportage: Tom rapporteert mondeling of digitaal. Tom krijgt wekelijks Gon-begeleiding en gedurende de hele module is er geregeld overleg tussen Tom, Gon-begeleider, trajectbegeleider, zorgcoördinator en vakleerkrachten. Op het einde van M2 behaalt Tom de vereiste competenties en

2

slaagt dus. Gezien zijn beperking geven we het advies om de opleiding niet verder te zetten. Tom volgt het advies en solliciteert als zorgkundige. Zorgbeleid voor Tom Bij de inschrijving gaven we Tom en zijn ouders eerlijke informatie. We wisten dat zijn beperking een grote invloed zou hebben in de opleiding verpleegkunde. We gaven geen garantie op slagen maar deden wel het engagement dat we zouden doen wat in onze mogelijkheden ligt om Tom zo goed mogelijk te begeleiden. We hebben geen standaardprocedure voor een student met dyspraxie, niet omdat Tom de eerste student was die zich met deze beperking aanmeldde maar vooral omdat we de begeleiding individueel afstemmen. Nog voor hij de opleiding effectief startte (voor 1 september) was er al een intakegesprek geweest met Tom en directeur, een startfolio uitgewerkt met de opleidingscoördinator en een kennismakingsgesprek met de zorgcoördinator. Ook de trajectbegeleider speelde van meet van aan een centrale rol bij de begeleiding van Tom. Zwaktes en knelpunten waren bekend toen de module startte. Bij het effectief van start gaan van lessen waren al heel wat maatregelen uitgebouwd: gebruik laptop in klas, digitale cursussen. De intakeklassenraad (tijdens de eerste lesweek) gaf informatie aan alle vakleerkrachten; we stelden de vraag naar observatie van Tom tijdens de theoretische lessen en praktijk. Omdat we de situatie op de voet opvolgden, konden we bijsturen indien nodig. Gedurende het vervolg van de module bleef overleg (met alle betrokkenen: lesgevers, stagebegeleider, trajectbegeleider, Gon begeleider, zorgcoördinator) een constante. Het verhaal van Anja Anja is een niet-generatiestudente van 35 jaar die de opleiding verpleegkunde volgt in een andere school. Ze heeft systeemlupus (een auto-immuunziekte die verschillende organen aantast en algemene ziekteverschijnselen veroorzaakt), de Ziekte van Crohn en reuma. Als gevolg daarvan heeft ze een stoma. Na het behalen van 4 modules (in de andere school) wordt ze geadviseerd om de opleiding stop te zetten omwille van te lage kans op tewerkstelling gezien haar medische situatie. Ze stelt de vraag om in onze school Module 5 te volgen; aangezien ze voldoet aan de toelatingsvoorwaarden wordt ze ingeschreven. We baseren ons op het gegeven dat we als school een opleiding aanbieden en geen uitspraak moeten doen over mogelijkheden van tewerkstelling. We bekijken welke mogelijkheden er zijn op basis van haar medische situatie. We zoeken naar aangepaste stageplaatsen. Haar opleidingstraject wordt geregeld onderbroken door ziekte-opstoten en ziekenhuisopnames; bijsturing van het traject blijkt herhaaldelijk nodig. Als gevolg daarvan wordt de module gespreid in de tijd (2 jaar i.p.v. 1 jaar), maar Ann studeert uiteindelijk af als verpleegkundige en krijgt werk aangeboden als verpleegkundige bij de consultaties voor patiënten met een stoma. Zorgbeleid voor Anja Omdat we goed beseften dat de medische situatie van Anja complex was, hadden we vragen naar haalbaarheid van de opleiding. Ook als we twijfelen, gaan we ervoor,… en dat was dus ook bij Anja het geval. De lesperiodes gaven weinig moeilijkheden, vooral de stage was een uitdaging. We moesten op zoek naar geschikte stageplaatsen waar men rekening zou houden met de medische beperkingen van Anja (gebruik van toiletfaciliteiten). De stageregeling van 7u stage/dag en 35u/week wordt aangepast. Aanvankelijk staan stageplaatsen weigerachtig. Haar medisch verhaal schrikt af. Door overleg met de stagediensten, en vooral door de overtuigende stage (ze blijkt technisch en communicatief heel sterk) van Anja zelf, keert de houding van de stagediensten. Gedurende de hele module hield Anja (of haar partner) contact met de school en bleef zij regisseur van haar traject; zij bepaalde wat wel en niet mogelijk was en op basis van die mogelijkheden gingen wij in overleg met haar op zoek naar oplossingen.

3

Het verhaal van Sara Sara heeft dyslexie maar beslist om dat niet mee te delen als ze bij ons inschrijft. We respecteren deze keuze. Sara behaalt M1 en M2 maar in M3 loopt het fout. Sara heeft moeite om de lessen te volgen. Ze ondervindt veel moeilijkheden om de theoretische leerstof te verwerken en toe te passen bij evaluaties. Op stage wordt vastgesteld dat Sara ‘vluchtgedrag’ vertoont; ze neemt geen initiatief om technische vaardigheden uit te voeren. Halverwege de module vraagt Sara hulp; ze vertelt over haar dyslexie en over de gevolgen die ze daarvan ervaart. We zoeken samen naar mogelijkheden; Sara maakt vanaf dan gebruik van Sprint voor het verwerken van de leerstof en voor het afleggen van evaluaties (zorgklas). Zo kan ze de vragen beluisteren, en doet ze beroep op Sprint bij het formuleren van haar antwoorden en medische terminologie. De klassenraad wordt geïnformeerd. Op stage krijgt ze de kans om schriftelijke zaken eerst in een kladversie neer te schrijven waardoor ze zich een stuk veiliger en zekerder voelt en zelf terug meer initiatief neemt. De stagebegeleider begeleidt haar bij het stageverslag door de opdracht in kleinere opdrachten op te delen. Stilaan groeit het vertrouwen en bouwt Sara competenties terug op. Sara behaalt uiteindelijk de module en slaagt ook voor de volgende modules. Accenten bij de begeleiding van Sara Bij de inschrijving geven we studenten de kans om informatie door te geven aan de school. Die info komt bij de directeur en zorgcoördinator en wordt vertrouwelijk behandeld. Elke student die iets noteert op deze informatiefiches, wordt door de zorgcoördinator uitgenodigd voor een gesprek. In dat gesprek krijgt de zorgcoördinator een beter zicht op de concrete situatie, op het (mogelijk) effect op het opleidingstraject, en op de nood aan begeleiding. De student beslist of en aan wie de info wordt doorgegeven. Studenten kiezen er vaak voor om geen info door te geven maar af te wachten hoe de opleiding verloopt. Komen er signalen van leerkrachten die wijzen op een knelpunt dat gelinkt is aan de info die werd doorgegeven, dan wordt de student gecontacteerd. Het gebeurt ook dat de student intussen de vermelde informatie zelf al deelde met leerkrachten. Sara koos ervoor om geen info i.v.m. de dyslexie door te geven aan de school. Ze wilde niet anders zijn, en hoopte dat de dyslexie haar geen parten zou spelen,… Vanaf het moment dat ze moeilijkheden ervaart en ondersteuning vraagt, zijn we op zoek gegaan naar mogelijke maatregelen. Ook hier hebben we geen standaardprocedures voor studenten met dyslexie. Wat een hulpmiddel is bij de ene student, is voor een andere geen meerwaarde, zelfs al hebben beide studenten dezelfde stoornis. Het gebruik van Sprint thuis (waarbij we ervoor zorgen dat alle cursussen via Sprint beschikbaar zijn) en bij evaluaties bleek voor Sara een meerwaarde. Ook het informeren van de stagebegeleider waarbij we de vraag stelden voor ondersteuning naar schriftelijke rapportage en uitwerking van de stageopdracht, miste zijn doel niet. Doen we hetzelfde voor iedereen? Soms krijgen we de vraag of we niet voor elke student hetzelfde horen te doen. Je weet wel, onder het motto ‘iedereen gelijk voor de wet’, moet elke student gelijk behandeld worden en mogen er geen ‘gunsten’ verleend worden. Wij wijken daar inderdaad van af. We vertrekken van de individuele student, bekijken die in zijn totaliteit en zoeken naar mogelijkheden en oplossingen, aangepast aan de individuele situatie. En aangezien elke student verschillend is, zou het een vorm van discriminatie zijn als we voor elke student hetzelfde doen. Neem de vergelijking met een iemand die bril draagt omwille van een visusprobleem. Die bril is een hulpmiddel voor de persoon met dat specifiek visusprobleem, en niet voor anderen. Op die manier gaan we dagelijks op zoek naar ‘de bril’ die een hulpmiddel is voor een knelpunt of beperking. De criteria tot slagen, het behalen van competenties, zijn niet bespreekbaar of bediscussieerbaar; deze zijn voor elke student hetzelfde, alleen de weg er naartoe kan onderling sterk verschillen. Het is dus niet omdat een student een beperking heeft dat we bepaalde criteria niet of anders beoordelen. Het is wel een dagelijkse zoektocht naar mogelijkheden om die criteria te behalen.

4

Het verhaal van Stan Stan is een jongen van 23 jaar met ADHD. Hij komt uit een opleiding landmeter waar hij –als gevolg van o.a. faalangst- net voor zijn examens die opleiding stopzet. De situatie is van bij de start van de opleiding bij ons vrij complex: er is de ADHD die een gevolg heeft op zijn concentratie, er is de faalangst en het gevoel van ‘mislukking in zijn vorige opleiding’ die hem bijkomende stress bezorgt en er is een gevoel van schaamte. Bovendien komt Stan als jongen zonder enige vooropleiding in een vrouwenwereld. In zijn klasgroep is hij de enige jongen. Hij moet opboksen tegen vooroordelen, onbegrip en soms afwijzende reacties van medestudenten. We overleggen met Stan, zoeken naar mogelijkheden om zijn concentratie te optimaliseren, en zijn gevoel van welbevinden te verhogen. We overleggen met leerkrachten. We toetsen mogelijke oplossingen steeds af met Stan: welke aanpak (niet) werkt, hoe we kunnen omgaan met het concentratieprobleem… Gaandeweg bouwt hij competenties op. Waar hij aanvankelijk moeizaam functioneerde op stage, loopt het een stuk beter in het 2e jaar van de opleiding, in M3/M4. Stan wordt geprikkeld door zwaardere theoretische pakketten en kan zich ten volle ontplooien in de vaardigheden van deze modules. We behouden genomen maatregelen (zorgklas, individuele begeleiding, ondersteuning door het CLB); zijn gevoel van welbevinden en zijn zelfvertrouwen nemen toe. De keuze voor de optie van M5, zijn laatste module, loopt bijzonder moeilijk. Stan hakt, na lang twijfelen, de knoop door. Hoewel de stagediensten in overleg met Stan zijn bepaald, loopt het op stage fout. Stan is onrustig, twijfelt over eigen functioneren en heeft moeite met de doelstellingen die van hem verwacht worden. Bovendien krijgt hij ook te maken met een rugprobleem dat hem verhindert om goed te functioneren. Stan krijgt het mentaal en emotioneel steeds moeilijker. Het rugprobleem, de naderende eindmeet, het afstuderen en het behalen van een diploma doen hem steeds meer blokkeren. Hij is/voelt zich niet klaar om af te studeren. De begeleiding wordt versterkt, maar niets helpt, wel integendeel. Hij wordt doorverwezen voor professionele hulp en blijft enkele weken afwezig. Voor de start van zijn laatste stageperiode neemt Stan de draad met de school terug op. Hij voelt zich beter en wil terug op stage. Omwille van de angst om te mislukken zorgen we voor aangepaste ondersteuning. Accenten bij de begeleiding van Stan Stan beschouwde van bij de start van zijn opleiding de school als waardevolle partner in zijn leer- en begeleidingsproces. Bij de inschrijving gaf hij ons waardevolle info die ons toeliet om de begeleiding af te stemmen op zijn mogelijkheden. De ADHD en faalangst speelden een cruciale rol in zijn functioneren; er werd niet enkel aandacht besteed aan de begeleiding van Stan zelf, ook leerkrachten werden geïnformeerd over de specifieke invloed van ADHD en faalangst in de opleiding verpleegkunde. We merkten dat het informeren van medestudenten (wat overigens door Stan zelf werd gedaan, in aanwezigheid van de trajectbegeleider en met ondersteuning van de zorgcoördinator) hem een groter gevoel van veiligheid gaf. Omdat de problematiek van Stan een complex gegeven was, vroegen we naar extra ondersteuning door, en overleg met het CLB. Voor Stan bleek het belangrijk om in overleg met de laatste stagebegeleider extra veiligheid te bieden door informatie te geven, en de mogelijkheid te bieden tot vermindering van aantal stage-uren (we blijven wel bewaken dat de vermindering van aantal uren stage voldoende garantie biedt tot opbouwen en bereiken van competenties). We stellen vast dat een aanbod (zonder effectieve uitvoering) van aanpassing stagetraject een grote veiligheid geeft bij studenten (het ‘moet’ niet, als het niet lukt dan sturen we bij,…). Die veiligheid is voor studenten een zeer belangrijk gegeven dat hen toelaat om zelf stappen te zetten en verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leertraject. Succeservaringen in de begeleiding leiden niet altijd tot slagen in de opleiding Begeleiding van studenten biedt geen garantie op slagen in de opleiding. Dit is jammer, maar onvermijdelijk. Studenten worden immers opgeleid tot het behalen van competenties en als dat doel niet haalbaar is, dan stopt het verhaal in Aleydis. Soms kan dit voor leerkrachten demotiverend werken; een positieve afloop van een serieuze inspanning geeft nu eenmaal een beter gevoel dan een

5

vroegtijdige stopzetting. We vinden het belangrijk om dit bespreekbaar te maken en te reflecteren op de situatie zowel op emotioneel als op rationeel gebied. We zijn en blijven overtuigd van het gegeven dat de begeleiding een inspanningsverbintenis is, geen resultaatsverbintenis. Zo is het verhaal van Elke, een VDAB studente die de opleiding start op 1 februari. De eerste lesweken verlopen zeer goed maar naarmate de stage dichterbij komt neemt de angst voor het onbekende toe. Elke volgt de introductie van de stage mee maar blijft dan afwezig. Uit contacten blijkt dat de drempel voor de stage voor haar bijzonder groot is. De afdeling in het ziekenhuis bezorgt haar te veel angst. We bespreken de situatie van Elke en zoeken naar mogelijkheden om de drempel van de stage te verlagen. De stageplaats wordt gewijzigd; van een acute ziekenhuisafdeling naar een woon- en zorgcentrum. Er wordt overlegd met de stagebegeleider en afspraken met Elke gemaakt om de instap zo veilig mogelijk te maken. Elke start op de nieuwe afdeling maar blijft vanaf dag 2 terug afwezig. Van individuele maatregelen naar breed zorgbeleid In het zoeken en uitwerken van oplossingen voor een bepaald individueel probleem, stellen we vast dat bepaalde maatregelen àlle studenten ten goede komen. We bespreken hierbij 2 voorbeelden: 1. Problemen met medische terminologie bij studenten met dyslexie We stelden vast dat studenten met dyslexie het bijzonder moeilijk hebben om medische termen correct neer te schrijven. Ze kennen de betekenis, weten waarover het gaat maar de schrijfwijze zelf is problematisch. Omwille van het belang van de terminologie konden we ons niet vinden in de gunstmaatregel om geen rekening te houden met de schrijfwijze bij die studenten. Er werd (door vakleerkrachten) een terminologieboekje gemaakt met de correcte schrijfwijze van medische termen doorheen alle modules (het boekje bevat enkel de term, geen betekenis). Studenten met dyslexie mochten dit boekje gebruiken tijdens de evaluaties. Deze maatregel genereerde nieuwe vragen: - We werkten –ongewild- attestering in de hand; wat met een student die wel dyslexie heeft maar geen attest? - Wat met andere studenten, die geen dyslexie hebben, maar omwille van een andere reden moeilijk in staat zijn om de termen juist te schrijven? - De medische termen werden door studenten met dyslexie juister geschreven dan door andere studenten (zonder dyslexie) Door het vasthouden aan het criterium ‘juiste schrijfwijze van medische terminologie’ zijn we gaan nadenken hoe we dit kunnen bereiken voor elke student. We hebben de mogelijkheid voor het gebruik van het terminologieboekje uitgebreid. Tijdens de evaluatieperiodes zijn er nu in elk lokaal terminologieboekjes beschikbaar die mogen gebruikt worden door alle studenten. 2. Mondelinge toelichting na schriftelijke evaluatie Een aantal studenten (bijvoorbeeld met dyslexie, met faalangst of anderstaligen) bleek moeite te hebben met het juist interpreteren van de vragen, en/of met het schriftelijk noteren van de antwoorden. We gaven die studenten de kans om mondelinge toelichting te doen na hun schriftelijke evaluatie. Dit werd vooraf aangevraagd door de student zelf. De vakleerkracht kon hiervoor ook een suggestie doen. Ook in deze situatie werd dit eerst met de student besproken. Voor de evaluatieweek werd een regeling opgemaakt met een overzicht van studenten, vakken en vakleerkrachten waarvoor toelichting werd gevraagd. Het gebeurde dat op het moment van evaluatie de student de toelichting niet nodig vond en naar huis vertrok, soms tot frustratie van vakleerkrachten die speciaal voor die student naar school gekomen waren. Als we die studenten motiveerden om de toelichting toch te doen, kwam regelmatig de reactie dat beiden (dus de student en de vakleerkracht) dit geen meerwaarde vonden. Bovendien kwamen er signalen dat er andere studenten baat konden hebben bij

6

mondelinge toelichting, maar hiertoe geen kans kregen omdat dit niet op voorhand was aangevraagd. Tijdens de laatste evaluatieperiode (april 2013) kon elke student op het moment van de evaluatie beslissen om mondelinge toelichting te doen. De vakleerkrachten waren op school aanwezig. Via bevraging bij studenten en vakleerkrachten kregen we hierover waardevolle informatie. De toelichting in de toekomst op dezelfde manier organiseren zal wellicht organisatorisch niet mogelijk zijn maar we zoeken naar een manier om dagelijks 1 à 2 leerkrachten extra aanwezig te laten zijn op school die zich enkel bezig houden met mondelinge toelichting. De ervaring leerde ons intussen dat het afnemen van mondelinge toelichting door de vakleerkracht zelf minstens evenveel nadelen heeft dan voordelen.

Van de realiteit naar het idee The proof of the pudding is in the eating. Als het zorgbeleid niet voelbaar is, is het niet. De realiteit primeert op de ideeën. Anderzijds blijkt dat de realiteit op onze school een sterker draagvlak heeft gekregen vanuit filosofische en pedagogische inzichten. Emmanuel Levinas Het lijkt misschien ver gezocht om hier wat filosofie bij te betrekken. Het denken van Emmanuel Levinas (1906-1995) staat evenwel heel dicht bij de concrete realiteit. Levinas stelt niet het ‘ik’, maar ‘de ander’ centraal. Het gelaat van de ander doet op ons een appel. Dat gelaat is telkens anders, en vraagt aandacht, échte aandacht (NIVEA: niet invullen voor een ander). Zorg dragen voor iemand is in essentie een antwoord geven op dat appel. En dat appel is dwingend; we kunnen het niet negeren. Het appel maakt dàt ik iets moet doen. Het appel bepaalt weliswaar niet wàt ik moet doen. Het is dus aan elk van ons om onze verantwoordelijkheid op te nemen, om na te denken en creatief te zoeken op welke manier we een antwoord kunnen en moeten geven. Dat antwoord is uniek; professioneel handelen is verder gaan dan het uitvoeren van algemene richtlijnen. Andries Baart Als de ander, de student in concreto, ons laat beseffen dàt we iets moeten doen, hoe weten we dan wàt we kunnen/moeten doen? Het antwoord op deze vraag ligt niet bij ons, maar bij de ander, bij de student. De Nederlandse filosoof en theoloog Andries Baart (° 1952) (www.andriesbaart.nl) stelt in zijn Presentietheorie dat we het antwoord vinden in de zorgrelatie. Essentieel is dat we present zijn, ons afstemmen op de ander, onze agenda laten invullen door de ander. De ruimte die ontstaat door het wegschuiven van de eigen principes, de eigen gedachten, de eigen agenda…, maakt het mogelijk een concreet, geïndividualiseerd antwoord te vinden op de vraag die van de ander uitgaat. Visietekst Het denken van Levinas en Baart is in essentie heel helder, hanteerbaar, en concreet toepasbaar. We hebben deze gedachten in 2010 gebundeld in een visietekst voor de school (‘Zorg dragen voor zorg’). Deze visietekst is geen droge tekst, maar is levend materiaal. De tekst biedt een leidraad bij het hele schoolbeleid, en zorgt ervoor dat de participanten van de school dezelfde taal spreken.

7

Precies omdat mensen individueel zo sterk van elkaar verschillen, omdat de oproep vanuit elke andere zo anders is, is onze opdracht niet in algemeen geldende normen te vatten. Waar normen niet bevrijdend maar beklemmend aanvoelen, durven we het meetbare, het observeerbare te doorbreken om ons te kunnen richten op de andere, vragende, kwetsbare persoon. Visie primeert op procedures. Bijgevolg is ook het antwoord dat de school biedt, uniek. Het leertraject kan individuele accenten krijgen, die een objectieve, gemeenschappelijke grond vinden in de opdracht van de school: studenten opleiden tot competente verpleegkundigen. Al wat studenten dichter bij de realisatie van deze doelstelling brengt, zijn we aan elkaar verschuldigd. Pedagogische inzichten Ook vanuit de pedagogische invalshoek kunnen we stellen dat de realiteit er al was voor de ideeën. Onze pedagogische praktijk is verbonden met een veelheid aan ideeën, die we aftoetsen aan onze visie. Vanuit het besef van diversiteit en kwetsbaarheid van de studenten bouwen we aan brede zorg (zorg is er niet voor de student die afwijkt van de mainstream). Het zorgcontinuüm dat door de CLB’s wordt gehanteerd, werkt vanuit dezelfde visie (preventieve basiszorg, verhoogde zorg binnen de school voor bepaalde leerlingen, uitbreiding van de zorg buiten de school). En waar de UDL-principes (Universal Design for Learning) vertrekken van de erkenning van diversiteit van studenten, en de onmogelijkheid van algemeen geldende richtlijnen om aan deze diversiteit tegemoet te komen, voelen ze voor ons als een bevestiging en versterking van de eigen praktijk.

Verankering van de zorg in het beleid Het schoolbeleid moet garanderen dat de zorg voor studenten geen toeval is, maar systematisch is verweven in de hele schoolcultuur en schoolorganisatie. De visietekst is tot stand gekomen gedurende een jaar (!), vanuit een groep vrijwillige medewerkers, en met tussentijdse aftoetsing bij overlegorganen en bij de hele personeelsgroep. Omdat deze visietekst mensen moet uitnodigen tot, en ruimte moet geven om hun eigen praktijk af te stemmen op deze visie, is deze tekst bewust niet concreet vertaald naar de diverse beleidsdomeinen (studentenbeleid, personeelsbeleid, en –specifiek voor onze opleiding- visie op verpleegkunde). Het is in het werk van elke dag dat we deze vertaalslag wél maken. De visietekst is dus noch een vage, vrijblijvende tekst, noch een lijst met concrete voorschriften. De visietekst zorgt voor duidelijkheid, en voor coherentie tussen de verschillende beleidsdomeinen. Personeelsbeleid Zorg voor studenten is slechts mogelijk als er zorg gedragen wordt voor de medewerkers. Twee derde van de medewerkers zijn in de periode vanaf 2004 in dienst gekomen. Wie in HBOV Aleydis komt werken, engageert zich uitdrukkelijk tot het werken vanuit de visie. De visie en de concrete vertaling ervan komen op elk sollicitatiegesprek en op elk functioneringsgesprek uitdrukkelijk aan bod. Het coachingstraject voor nieuwe medewerkers is volledig geënt op de visie. We leggen hiermee de lat hoog voor medewerkers, maar bieden tegelijk ondersteuning om hen zover te krijgen dat ze de opdracht effectief kunnen uitvoeren. Maar tegelijk wil ik erkennen dat de ketting zo sterk is als de zwakste schakel. Een team ertoe brengen de visie niet enkel in woorden te onderschrijven, maar ook daadwerkelijk uit te voeren, is een werk

8

van elke dag; is elke dag opnieuw (koppig) voortdoen, overleggen, aanmoedigen, mogelijkheden tonen… Dit betekent niet dat we weerstand –want die is er- negeren. Weerstand wijst vaak op onzekerheid; medewerkers begeven zich op een onbekend terrein wanneer ze algemene richtlijnen moeten loslaten (‘kan ik dit als medewerker wel aan?’, ‘kan ik mij als medewerker tegenover studenten verantwoorden?’; ‘moet niet iedereen gelijk zijn?’). Als we de weerstand goed observeren, stellen we –gelukkig- vast dat de weerstand niet zozeer slaat op de visie, op de principes, wel op het omzetten ervan naar de concrete schoolrealiteit. Dit verduidelijken helpt velen al over de streep. Pedagogisch beleid Vanuit de erkenning van de begeleidingsopdracht van de medewerkers, voorzien we een intensieve intakeprocedure (voor kandidaat-studenten die uit andere scholen komen, die niet aan de officiële toelatingsvoorwaarden voldoen, die een module wensen te hernemen). Deze strategie moet ervoor zorgen dat we studenten inschrijven die voldoende gemotiveerd zijn, en die over de basiscompetenties beschikken om voldoende kans op slagen te hebben in onze opleiding. Deze aanpak moet garanderen dat de begeleidingsopdracht van medewerkers een haalbare opdracht is.

Een verhaal van concrete personen Last but not least is er ook de persoonlijke factor, die in ons geval een belangrijke katalysator in het veranderingsproces van de school heeft betekend. Concreet, er moet een kernteam zijn van mensen die met evenveel vuur, met evenveel passie en vanuit dezelfde principes hun opdracht op school complementair (elk vanuit zijn functie, opdracht) invullen. Binnen dit kernteam is er ruimte voor overleg over de concrete modaliteiten; over de principes is er absolute eensgezindheid.

Tot slot: waar willen we naartoe? Op dit moment is er een consensus over het bestaan van een brede, algemene zorgvraag én over de opdracht van élke medewerker om actief te participeren in het zorgbeleid. De studentenbegeleider wordt steeds meer zorgcoördinator, en ondersteunt andere medewerkers. Het is voor ons een boeiende opdracht om hier dag na dag aan te werken. We stellen verbijsterd vast dat ‘zorgbeleid’ in HBO nog te veel onder de waterspiegel blijft. Waarom is er zoveel weerstand tegen echt luisteren? Waarom is er zoveel weerstand tegen het creatief zoeken naar antwoorden? We hebben ervaren dat veel mogelijk is wanneer we plat getreden paden verlaten. Dit besef geeft ons vertrouwen en kracht. We hopen dat ons verhaal aanstekelijk mag werken.

Onze contactgegevens [email protected] [email protected] HBO Verpleegkunde Aleydis Vijfseweg 2, 8790 Waregem / Grote Hulststraat 55, 8700 Tielt 056/60 24 68 www.aleydis.be

9