STUDI KASUS PENGGUNAAN PENILAIAN ALTERNATIF PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK PADA TOPIK TRANSFORMASI GEOMETRI DI SMAN 2 DEPOK

STUDI KASUS PENGGUNAAN PENILAIAN ALTERNATIF PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK PADA TOPIK TRANSFORMASI GEOMETRI DI SMAN 2 DEPOK

Skripsi Guna Memenuhi Persyaratan Mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh: Firzie Budiono Ravasia 2009110027

STKIP KEBANGKITAN NASIONAL SAMPOERNA SCHOOL OF EDUCATION JAKARTA JULI 2013

Studi Kasus Penggunaan..., Firzie Budiono Ravasia, FOE USBI, 2013

ii

Surat Pernyataan Keaslian

Dengan ini saya menyatakan bahwa dalam Skripsi ini tidak terdapat karya yang pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan pada suatu Perguruan Tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya, juga tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis di dalam naskah ini dan disebutkan dalam Daftar Pustaka.

Jakarta, 02 Juli 2013

Firzie Budiono Ravasia


Halaman Pengesahan Studi Kasus Penggunaan Penilaian Alternatif Pembelajaran Berbasis Proyek Pada Topik Transformasi Geometri di SMAN 2 Depok

Oleh: FIRZIE BUDIONO RAVASIA 2009110027

Dipertahankan di hadapan Dewan Penguji Skripsi STKIP Kebangkitan Nasional di Jakarta pada tanggal 2 Juli 2013

Menyetujui dan Mengesahkan

Pembimbing

Maryam Mursadi, M.Pd.

Mengetahui, Ketua STKIP Kebangkitan NasionalSampoerna School of Education

Johana Rosalina Kristyanti, Ph.D.


iv

KATA PENGANTAR Puji dan syukur kehadirat Allah SWT atas selesainya skripsi yang berjudul “Studi Kasus Penggunaan Penilaian Alternatif Pembelajaran Berbasis Proyek Pada Topik Transformasi Geometri Di SMAN 2 Depok” untuk memenuhi persyaratan sarjana strata-1 (S-1) pada Jurusan Pendidikan Matematika, Sampoerna School of Education. Dalam kesempatan ini, peneliti ingin mengucapkan terima kasih kepada pihak-pihak yang telah memberikan bantuannya baik moril maupun materil kepada: 1. Ibu Maryam Mursadi, M.Pd. selaku dosen pembimbing yang telah dengan sabar membantu, membimbing dan menasihati peneliti dalam proses penyusunan skripsi ini. 2. Koperasi Siswa Bangsa yang telah memberikan bantuan finansial dan dukungan moril kepada peneliti selama 4 tahun sehingga skripsi ini dapat terselesaikan. 3. Guru-guru Matematika di SMAN 2 Depok yang telah menjadi subjek penelitian ini. Terima kasih atas perizinan dan data yang diberikan sehingga peneliti dapat menyelesaikan skripsi ini. 4. Seluruh teman-teman di Universitas Siswa Bangsa Internasional, khususnya fakultas pendidikan, yang tak henti-hentinya mengingatkan peneliti untuk segera menyelesaikan skripsi ini. Penulis menyadari bahwa dalam melakukan penyusunan skripsi ini terdapat beberapa kekurangan. Oleh karena itu, penulis mengharapkan kritik dan saran para pembaca agar tulisan dan penelitian ini dapat menjadi lebih berguna bagi dunia pendidikan Indonesia. Akhir kata, peneliti mengucapkan terima kasih.

Jakarta, 2 Juli 2013

Peneliti


v

ABSTRAK

Pembelajaran Matematika dapat dinilai menggunakan berbagai penilaian alternatif, salah satunya adalah pembelajaran berbasis proyek. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui persepsi guru terhadap penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam topik transformasi geometri. Data diperoleh dengan melakukan wawancara terhadap guru Matematika yang menggunakan penilaian alternatif dan observasi terhadap pelaksanaan penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika tersebut. Analisa data dilakukan dengan menyesuaikan hasil observasi dan wawancara dengan karakteristik penilaian efektif yang peneliti rumuskan dari 3 penelitian berbeda yang dilakukan oleh Brown, Bloxham & Boyd dan Yeo. Setelah dianalisa, didapat bahwa hasil wawancara dan observasi sesuai dengan karakteristik penilaian alternatif. Dapat disimpulkan bahwa guru memiliki persepsi penilaian alternatif efektif untuk diterapkan dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri.

Kata Kunci: Penilaian, alternatif, Matematika, guru


vi

DAFTAR ISI Halaman judul .............................................................................................................. Surat peryantaan keaslian ............................................................................................. Halaman pengesahan .................................................................................................... Kata pengantar .............................................................................................................. Abstrak ......................................................................................................................... Daftar isi ....................................................................................................................... Daftar tabel ...................................................................................................................

i ii iii iv v vi vii

BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................... A. Latar belakang ................................................................................................ B. Rumusan masalah ........................................................................................... C. Tujuan penelitian ............................................................................................ D. Manfaat penelitian .......................................................................................... E. Sistimatika penulisan ...................................................................................... BAB II KAJIAN PUSTAKA ..................................................................................... A. Persepsi .......................................................................................................... B. Penilaian ......................................................................................................... 1. Jenis penilaian ............................................................................................ 2. Penilaian alternatif ...................................................................................... 3. Tujuan penilaian ......................................................................................... 4. Efektifitas penilaian .................................................................................... C. Pembelajaran Matematika Topik Transformasi Geometri ............................. D. Penelitian sebelumnya .................................................................................... BAB III METODE PENELITIAN............................................................................ A. Jenis penelitian ............................................................................................... B. Definisi operasional ........................................................................................ C. Populasi dan sampel ....................................................................................... D. Instrumen dan teknik pengumpulan data ....................................................... E. Metode analisis ............................................................................................... F. Prosedur penelitian.......................................................................................... BAB IV HASIL PENELITIAN DAN DISKUSI ...................................................... A. Gambaran umum ............................................................................................ 1. Lokasi penelitian ........................................................................................ 2. Penilaian alternatif yang diteliti ................................................................. B. Presentasi data ................................................................................................ 1. Hasil observasi ........................................................................................... 2. Hasil wawancara......................................................................................... C. Diskusi ............................................................................................................ 1. Hasil observasi ........................................................................................... 2. Hasil wawancara......................................................................................... BAB V SIMPULAN DAN SARAN ........................................................................... A. Simpulan ........................................................................................................ B. Saran ............................................................................................................... 1. Metodologis ................................................................................................ 2. Praktis ......................................................................................................... Daftar pustaka ............................................................................................................... Lampiran .......................................................................................................................

1 1 5 5 5 6 8 8 8 9 12 13 14 15 16 18 18 18 20 20 21 22 23 23 23 24 25 25 29 33 33 36 46 46 46 46 46 47 50


vii

DAFTAR TABEL Tabel 1 Rangkuman hasil observasi .......................................................................... Tabel 2 Perbandingan hasil observasi dan wawancara ..............................................


28 39

1

BAB 1 PENDAHULUAN

A. Latar belakang Peraturan Pemerintah nomor 19 tahun 2005 mengenai standar nasional pendidikan mengatur bahwa proses pembelajaran di Indonesia sekurang-kurangnya meliputi tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Hal ini berarti bahwa setiap komponen yang tercantum memiliki peran penting dalam kesuksesan proses pembelajaran dan tidak dapat dipisahkan dari satu sama lain, terutama penilaian. Penilaian membentuk pengalaman peserta didik dan mempengaruhi perilaku peserta didik lebih dari pengajaran yang mereka terima (Bloxham dan Boyd, 2007). Frey dan Fisher (2011) mengungkapkan bahwa penilaian menjadi sangat penting karena meskipun instruksi yang berkualitas, teknologi inovatif, motivasi, indikator yang tinggi, dan semangat merupakan hal yang penting dalam proses belajar mengajar, namun mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa pembelajaran terjadi di kelas. Komponen yang dapat memastikan bahwa pembelajaran terjadi di kelas adalah penilaian (Frey dan Fisher, 2011). Penilaian adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik (PP No. 19 tahun 2005). Definisi penilaian menurut Walvoord (2010) adalah bahwa penilaian merupakan kumpulan informasi sistematis mengenai peserta didik yang meliputi; pembelajaran, penggunaan waktu, pengetahuan, keahlian, dan sumber daya yang ada, dalam rangka pembuatan keputusan yang memengaruhi pembelajaran peserta didik itu sendiri. Uno dan Koni (2012) mengatakan bahwa terdapat

5 hal yang menjadi tujuan

dilakukannya penilaian dalam pembelajaran. Tujuan penilaian dalam pembelajaran yaitu, lewat penilaian, pendidik dapat mengetahui seberapa jauh peserta didik mampu mencapai tingkat kompetensi yang dipersyaratkan. Penilaian juga dapat dijadikan sebagai sarana bagi pendidik untuk memberikan umpan balik dan memantau kemajuan belajar yang dialami oleh peserta didik. Hasil pantauan yang dilakukan terus-menerus tersebut juga akan digunakan sebagai umpan balik bagi pendidik untuk memperbaiki metode pembelajaran secara keseluruhan, serta sebagai informasi kepada pihak ketiga (misalnya wali murid dan pihak sekolah) mengenai efektifitas pembelajaran yang terjadi di dalam kelas (Uno dan Koni, 2012). Hal serupa juga diungkapkan oleh Zeliff (2000) yang


2

mengatakan bahwa tujuan dari penilaian adalah untuk memantau pembelajaran murid, memperbaiki program akademik, dan meningkatkan proses belajar mengajar (Zeliff, 2000 dalam Gaytan, 2005). Badan Standar Nasional Pendidikan atau BNSP (2007) dalam Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi pun menstandarkan bahwa penilaian hasil belajar yang dilakukan oleh pendidik di Indonesia bertujuan untuk memantau proses dan kemajuan belajar peserta didik dan meningkatkan efektifitas kegiatan pembelajaran. Demi mencapai tujuan penilaian tersebut, seyogyanya “penilaian dilakukan secara berkesinambungan dan mencakup seluruh aspek kognitif maupun afektif” (BSNP, 2007) dari peserta didik. Uno dan Koni (2012) mencetuskan bahwa untuk mencapai tujuan penilaian, pendidik harus mengacu kepada prinsip penilaian kelas seperti prinsip kontinuitas dan prinsip totalitas. Prinsip kontinuitas mengatakan bahwa penilaian sebaiknya dilakukan secara terencana, bertahap dan terus-menerus untuk memperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik dalam kurun waktu tertentu. Di sisi lain, berdasarkan prinsip totalitas penilaian harus dilakukan secara menyeluruh, mencakup seluruh domain yang tertuang pada setiap kompetensi dasar serta menggunakan beragam cara dan alat untuk menilai dan menggambarkan kompetensi peserta didik (Uno dan Koni, 2012). Beragam cara untuk menilai yang dimaksud dalam prinsip totalitas dijelaskan secara gamblang dalam acuan penilaian kelas yang juga diajukan oleh Uno dan Koni (2012). Dalam acuan penilaian kelas, dikatakan bahwa pendidik sebaiknya melakukan berbagai strategi penilaian dan menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi. Variasi ini dapat dilakukan dengan teknik penilaian; unjuk kerja, sikap, tertulis, proyek, produk, portofolio, dan penilaian diri (Uno dan Koni, 2012). Perihal variasi teknik penilaian juga disinggung dalam pasal 22 PP nomor 19 tahun 2005 yang menyatakan bahwa penilaian hasil belajar harus dilakukan menggunakan berbagai teknik penilaian yang dapat berupa tes tertulis, observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok. Peraturan ini mengindikasikan bahwa sesungguhnya pemerintah mendukung para pendidik, terutama guru di sekolah, untuk dapat melakukan penilaian terhadap peserta didik lewat berbagai cara sehingga dapat mengukur kemampuan dan perkembangan peserta didik secara menyeluruh dan berkesinambungan. Penilaian yang bervariasi, menyeluruh dan berkesinambungan, seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, tentu hanya dapat tercapai apabila pendidik tidak bergantung kepada satu jenis penilaian tradisional saja. Permasalahan yang dialami para pendidik


3

dengan metode penilaian tradisional adalah, meskipun metode ini dapat mengukur kemajuan peserta didik tapi gagal untuk menerangkan pertumbuhan dan perkembangan mereka sehingga pada akhirnya juga akan menghambat kemajuan peserta didik (Franklin, 2002). Dalam konteks Indonesia, hal ini berarti bahwa pendidik tidak dapat hanya mengandalkan penilaian yang telah distandarisasi oleh pemerintah, seperti Ujian Nasional dan Ujian Akhir Sekolah, yang merupakan penilaian tradisional, untuk mengetahui kompetensi yang telah dicapai oleh peserta didik. Romberg dan Wilson (dalam Senk dkk., 1997) mengungkapkan bahwa salah satu penghalang dalam pengaplikasian perubahan dalam pendidikan matematika adalah ujian terstandar yang diwajibkan oleh negara dan pemerintah otonom. Ujian terstandar ini pada umumnya hanya mecakup pokok pelajaran yang terbatas dan menekankan pada kemampuan berpikir tingkat rendah. Perubahan dalam pendidikan yang dimaksud di sini adalah “perubahan menuju penggunaan penilaian yang beragam dan majemuk seperti tugas, projek, makalah, demosntrasi lisan, dan portfolio, dan menjauh dari ketergantungan tunggal atas jawaban singkat dalam quis dan tes”. (NCTM, dalam Senk dkk., 1997). Oleh karena itu, pendidik juga harus mampu melakukan bentuk penilaian lain yang berbeda dari penilaian terstandar agar dapat mencakup dan memenuhi baik tuntutan pemerintah maupun kebutuhan peserta didik itu sendiri. Penilaian yang dapat dilakukan oleh pendidik untuk memenuhi kebutuhan ini salah satunya adalah penilaian alternatif. Penilaian alternatif oleh Zehler dkk., (1997) didefinisikan sebagai penilaian yang berpendekatan: 1) menekankan pada penggunaan pemikiran tingkat tinggi; 2) lebih memerlukan aplikasi yang disertai alasan dari pengetahuan yang diperoleh daripada hafalan pengulangan fakta dan formula; 3) dilaksanakan dalam konteks yang bermakna bagi peserta didik, baik sebagai tugas yang relevan dengan dunia nyata dan/ atau sebagai contoh dari tugas yang sedang dilaksanakan oleh peserta didik. Definisi lain yang selaras menyatakan bahwa penilaian alternatif adalah penilaian non-tradisional yang menilai perolehan, penerapan pengetahuan dan keterampilan yang menunjukan kemampuan peserta didik dalam proses maupun produk (Wulan, 2007). Penilaian alternatif dapat digunakan sebagai sebagai salah satu teknik penilaian dalam pembelajaran karena jika digunakan secara efektif dapat menyediakan informasi evaluasi mengenai kinerja peserta didik (Gaytan, 2005). Selain itu, penilaian alternatif menjadi layak digunakan di kelas karena di saat tengah terjadinya penggeseran pengaturan pembelajaran dari tradisional ke student-centered, juga terjadi inovasi dalam prosedur penilaian, di mana perubahan itu


4

adalah perubahan dari penilaian sumatif menjadi penilaian formatif, yang salah satunya adalah penilaian alternatif (Collins, dalam Yurdabakan, 2011). Melihat berbagai kelebihan dari penilaian alternatif yang telah dijabarkan, nampaknya tidak ada alasan bagi para pendidik untuk tidak mengimplementasikannya pada pembelajaran di kelas. Namun demikian, Senk dkk. (1997) menyatakan bahwa ada beberapa halangan dalam penerapan penilaian alternatif di kelas. Pertama, guru memiliki pengetahuan terbatas dan kepercayaan diri yang rendah tentang penilaian alternatif. Kedua, waktu yang dibutuhkan untuk melakukan penilaian alternatif 2 kali lebih lama dari penilaian tes dalam hal persiapan dan penilaian. Ketiga, sedikitnya panduan tentang bagaimana menyeimbangkan penilaian tradisional dan alternatif. Keempat, sulitnya untuk melakukan perubahan kebiasaan. Terakhir, tidak adanya konsensus mengenai alat penilaian alternatif yang paling baik. Penelitian ini membahas tentang persepsi guru terhadap efektifitas penggunaan penilaian alternatif di dalam pembelajaran matematika, terutama topik transformasi geometri. Pengambilan topik ini juga didasari oleh pengalaman peneliti selama melakukan kegiatan School Experience Program (SEP) dari semester 1 hingga 6 di Sampoerna School of Education (SSE). Selama SEP, dalam mengajar peneliti kerap menggunakan penilaian alternatif untuk mengukur kemampuan peserta didik dalam mencapai indikator pembelajaran. Pada saat itu peneliti belum memahami tentang efektifitas sebuah penilaian dan menggunakan penilaian alternatif hanya untuk meciptakan suasana pembelajaran yang aktif dan kontekstual, serta menerapkan ilmu pengetahuan yang sudah dipelajari di kampus. Berdasarkan hasil refleksi peneliti, penerapan penilaian alternatif, yang berupa portofolio, permainan dan proyek, dapat mendorong peserta didik untuk lebih aktif di kelas dan memiliki pencapaian yang lebih jika dibandingkan dengan hasil penggunaan penilaian konvensional seperti tes tertulis. Setelah melakukan beberapa kali penilaian alternatif di beberapa sekolah berbeda dengan tingkat keberhasilan yang tidak jauh berbeda, peneliti menyadari bahwa ada satu komponen yang selama ini peneliti abaikan. Selama menggunakan penilaian alternatif dalam kegiatan SEP, peneliti tidak pernah melibatkan guru mata pelajaran yang bersangkutan. Peneliti hanya meminta saran dari guru terhadap rencana pelaksanaan pembelajaran yang peneliti buat dan menyerahkan hasil penilaian tersebut kepada guru di akhir masa SEP di sekolah tersebut. Meskipun guru selalu menyetujui rencana peneliti untuk melakukan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika, tetapi peneliti tidak


5

pernah bertanya apakah guru mau melakukan sendiri penilaian tersebut. Peneliti juga tidak pernah mengetahui persepsi guru tentang penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika. Timbul pertanyaan bagi peneliti mengapa guru-guru tersebut tidak pernah menggunakan penilaian alternatif. Apakah guru-guru tidak mengerti tentang penilaian alternatif yang dapat digunakan dalam Matematika? Ataukah guru-guru berpendapat bahwa penilaian alternatif tidak efektif untuk diterapkan dalam pembelajaran Matematika? Peneliti sadar bahwa untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini peneliti tidak dapat bertanya kepada guru yang belum pernah menggunakan penilaian alternatif, tetapi harus kepada guru yang sudah pernah menggunakannya. Hal inilah yang kemudian menginspirasi peneliti untuk meneliti tentang persepsi guru terhadap efektifitas penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri.

B. Rumusan masalah Berdasarkan uraian di atas, maka penelitian ini bermaksud untuk mengetahui persepsi guru terhadap efektifitas penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran Matematika. Pertanyaan penelitian yang dimunculkan adalah bagaimana persepsi guru terhadap efektifitas penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri?

C. Tujuan penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui persepsi guru terhadap efektifitas penggunaan penilaian alternatif, terutama pembelajaran berbasis proyek, dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri.

D. Manfaat penelitian Penelitian studi kasus penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek pada topik transformasi geometri memberikan manfaat sebagai berikut: 1.

Guru Bagi guru penelitian ini berperan sebagai pengetahuan untuk melakukan variasi teknik penilaian dalam pembelajaran matematika yang diajar sehingga mampu


6

meningkatkan kemampuan dan menambah wawasan guru yang bersangkutan dalam mengajar. 2.

Kepala Sekolah Bagi kepala sekolah penelitian ini dapat menjadi salah satu pertimbangan untuk mengembangkan penilaian alternatif di sekolah dan menciptakan atmosfir sekolah yang mendukung dilaksanakannya penilaian alternatif dalam pembelajaran itu sendiri.

3.

Peneliti Bagi peneliti penelitian ini memberikan informasi bagi peneliti tentang persepsi guru terhadap penilaian alternatif yang diterapkan dalam pembelajaran Matematika. Hasilnya dapat dijadikan referensi bagi peneliti dalam merancang sistem pengajaran kelak ketika peneliti telah menjadi seorang guru.

E. Sistimatika Penulisan Penelitian ini dijelaskan melalui penulisan yang dibagi dalam beberapa bagian. Setiap bab atau bagian, terdiri dari beberapa sub yang dijelaskan sebagai berikut: Bab I : Pendahuluan, bab ini memberikan gambaran mengenai latar belakang penelitian, rumusan masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, dan sistematika penulisan. Bab II : Kajian Pustaka, terdiri dari 4 sub bab. Sub bab pertama menjelaskan tentang persepsi. Sub bab kedua menjelaskan tentang definisi, jenis, tujuan dan efektifitas penilaian, termasuk alasan mengapa peneliti memilih untuk meneliti tentang pembelajaran berbasis proyek. Sub bab ketiga menjelaskan tentang pembelajaran Matematika dan sub bab keempat menjelaskan tentang penelitian sebelumnya. Bab III: Metode penelitian, terdiri dari penjelasan mengenai metode penelitian yang digunakan. Sub bab pertama menjelaskan mengenai jenis penelitian kualitatif yang digunakan. Sub bab selanjutnya menjelaskan tentang metode, populasi dan sampel, serta prosedur penelitian. Bab IV : Hasil penelitian dan diskusi, terdiri dari tiga sub bab. Sub bab pertama mengenai gambaran umum lokasi penelitian. Sub bab kedua menjelaskan hasil pengolahan atau analisis data yang didapat dari wawancara dan observasi. Sub bab ketiga berisi diskusi mengenai temuan-temuan baru yang didapat dari data penelitian.


7

Bab V : Kesimpulan dan saran. Sub bab pertama berisi kesimpulan dari hasil penelitian yang didapat serta menjawab rumusan masalah dan tujuan dari penelitian. Sub bab saran berisi saran untuk kepentingan penelitian serupa di masa depan.


8

BAB II KAJIAN PUSTAKA

Pada bab ini akan dibahas mengenai kajian pustaka yang digunakan sebagai landasan penelitian dan definisi dari persepsi, penilaian dan pembelajaran Matematika. Selain itu bab ini juga akan membahas mengenai penelitian sebelumnya yang digunakan sebagai rujukan penelitian ini.

A. Persepsi Persepsi adalah proses pemberian arti terhadap lingkungan oleh seorang individu (Gibson, dalam Dunia Psikologi, 2012). Robbins (dalam Nandi 2011) mendefinisikan persepsi sebagai sebuah proses di mana individu mengorganisir dan menginterpretasi kesan sensori mereka dalam rangka untuk memberikan arti kepada lingkungan mereka. Persepsi yang dilihat dalam penelitian ini adalah persepsi responden terhadap penggunaan penilaian alternatif dalam topik transformasi geometri. Berdasarkan kedua definisi tersebut, persepsi yang dimaksud dalam penelitian ini adalah sebuah proses pemberian arti yang dilakukan responden terhadap penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam topik transformasi geometri.

B. Penilaian Penilaian adalah bagian yang melengkapi pengajaran dan pembelajaran. Pada dasarnya, penilaian berarti pengumpulan informasi mengenai perkembangan peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajaran dan menyediakan umpan balik bagi laporan pengajaran (Kaur dan Chan, 2011). NCTM (1995) mendefinisikan penilaian sebagai proses pengumpulan bukti mengenai pengetahuan peserta didik tentang kemampuan untuk menggunakan, dan kecondongan terhadap matematika, serta membuat kesimpulan dari bukti-bukti tersebut untuk tujuan yang bervariasi (NCTM, dalam Kaur dan Wong, 2011). Definisi penilaian menurut Walvoord (2010) adalah penilaian merupakan kumpulan informasi sistematis mengenai peserta didik yang meliputi; pembelajaran, penggunaan waktu, pengetahuan, keahlian, dan sumber daya yang ada, dalam rangka pembuatan keputusan yang memengaruhi pembelajaran peserta didik itu sendiri. Aries (2011) juga


9

mendefinisikan penilaian sebagai sebuah proses pengawasan terhadap aktifitas pembelajaran yang bertujuan untuk mendapatkan umpan balik guna memperoleh pemahaman menyeluruh sehingga dapat menentukan langkah untuk pemilihan strategi pembelajaran berikutnya. Penilaian juga adalah kegiatan pengumpulan informasi tentang perseorangan atau kelompok dalam rangka untuk memahami mereka lebih baik (Butler dan McMunn, 2006). Dari beberapa definisi di atas, dapat disimpulkan bahwa penilaian adalah bagian tak terpisahkan dari proses belajar mengajar yang dilakukan untuk mengumpulkan informasi mengenai perkembangan pembelajaran peserta didik demi meningkatkan proses belajar mengajar itu sendiri. Kini, penilaian dipandang sebagai sebuah proses dinamis yang meliputi strategi-strategi penilaian yang akan menyajikan kumpulan bukti pembelajaran dan perkembangan peserta didik seiring berjalannya waktu (National Council of Teachers of Mathematics; Kementrian Pendidikan Singapura, dalam Kaur dan Wong, 2011). Berbagai strategi ini membagi penilaian ke dalam beberapa kategori berdasarkan tujuan, perspektif dan metode yang digunakan. 1. Jenis penilaian a. Penilaian berdasarkan tujuan Terdapat tiga jenis penilaian menurut tujuannya, yaitu penilaian diagnostik, sumatif dan formatif (Butler dan McMunn; Gega, dalam Aries, 2011). Penilaian diagnostik adalah penilaian yang diberikan kepada peserta didik yang mengalami kendala dalam mengikuti pembelajaran, terutama pelajaran-pelajaran tertentu (Aries, 2011). Tujuan dari penilaian ini dirancang untuk menentukan pengetahuan, keterampilan atau kesalahpahaman peserta didik sebelum merencanakan pengajaran (Butler dan McMunn, 2006). Misalnya saja penilaian yang diberikan di awal tahun ajaran kepada peserta didik yang memiliki catatan nilai yang buruk. Penilaian sumatif adalah alat untuk mengukur pembelajaran peserta didik yang berhubungan dengan standar isi dalam kurun waktu tertentu, sedangkan penilaian formatif adalah bagian dari proses pengajaran yang menyediakan informasi untuk menyesuaikan kegiatan belajar mengajar selama itu masih berlangsung (Garrison dan Ehringhaus, 2007). Sebagai alat pengukur, penilaian sumatif menyumbangkan nilai untuk sebuah modul, tingkatan atau gelar, sedangkan sebagai penyedia informasi, penilaian formatif menyediakan umpan balik bagi peserta didik selama pelajaran sehingga mereka memiliki kesempatan untuk memperbaiki diri (Brown, 2001). Penilaian dalam


10

pembelajaran biasanya memadukan penilaian sumatif dan formatif; penilaian harus dapat memberikan umpan balik dan menghitung nilai akhir peserta didik (Brown, 2001). Lebih lanjut Garrison dan Ehringhaus (2007) juga mengatakan bahwa dalam sebuah sistem penilaian yang seimbang, baik penilaian sumatif dan formatif adalah bagian yang tak terpisahkan dari sebuah proses pengumpulan informasi; terlalu bergantung pada salah satunya, maka kenyataan tentang pencapaian peserta didik di kelas akan menjadi tidak jelas. b. Penilaian berdasarkan perspektif Berdasarkan perspektifnya penilaian terbagi menjadi tiga, yaitu penilaian dari, untuk dan sebagai pembelajaran (Kaur dan Wong (Ed.), 2011). Penilaian dari pembelajaran, biasa diasosiasikan dengan UN dan ujian akhir semester, adalah penilaian yang mengumpulkan bukti untuk penilaian akhir kinerja peserta didik (Yeo, 2011). Penilaian dari pembelajaran memiliki ciri seperti penilaian tradisional, yaitu melibatkan pembuatan keputusan tentang pencapaian sumatif peserta didik untuk seleksi dan sertifikasi, serta berperan sebagai fokus untuk akuntabilitas kelembagaan dan jaminan mutu (Bloxham dan Boyd, 2007). Penilaian ini menginformasikan peserta didik mengenai seberapa banyak hal yang telah mereka pelajari dan mengidentifikasi jarak antara tujuan pembelajaran yang dimaksud dengan pencapaian peserta didik saat itu (Mok, 2011). Berdasarkan paparan di atas, penilaian dari pembelajaran adalah persamaan dari penilaian sumatif dan tradisional yang merupakan keputusan akhir atas kinerja dan pencapaian peserta didik. Selanjutnya, penilaian untuk pembelajaran adalah sebuah proses dimana informasi penilaian digunakan dan diinterpretasikan oleh guru untuk menyesuaikan strategi mengajar demi perbaikan proses belajar-mengajar yang berikutnya (Black, Horrison, Lee, Marshall dan William, dalam Yeo, 2011). Dalam hal ini, penilaian dipandang sebagai sebuah kendaraan untuk memberikan informasi kepada peserta didik tentang bagaimana meningkatkan pembelajaran yang akan datang (Mok, 2011). Penilaian untuk pembelajaran, yang bersifat formatif, juga didefinisikan sebagai penilaian yang menyediakan informasi mengenai pencapaian peserta didik yang memungkinkan kegiatan belajar mengajar untuk dirubah sesuai dengan kebutuhan peserta didik serta mengakui adanya umpan balik yang bermanfaat besar bagi pembelajaran (Black dan Wiliam, dalam Bloxham dan Boyd, 2007). Secara garis besar dapat dikatakan bahwa penilaian untuk pembelajaran merupakan media pengumpulan informasi mengenai perkembangan pembelajaran peserta didik untuk perbaikan proses belajar mengajar itu sendiri.


11

Penilaian bersadarkan perspektif yang ketiga adalah penilaian sebagai pembelajaran. Penilaian sebagai pembelajaran berarti bahwa peserta didik dapat menginternalisasi penilaian sebagai bagian dari pembelajaran dan menjadi seorang pelajar mandiri atau selfdirected learner (Mok, 2011). Penilaian sebagai pembelajaran adalah bagian dari penilaian untuk pembelajaran yang melihat keterlibatan peserta didik dalam menggunakan umpan balik, berpartisipasi dalam penilaian sejawat, dan pemantauan perkembangan diri sebagai saat-saat pembelajaran dalam diri mereka sendiri (Black dan Wiliam, dalam Bloxham dan Boyd, 2007). Agar penilaian sebagai pembelajaran dapat meningkatkan kinerja peserta didik, maka harus melibatkan 3 elemen:  Peserta didik harus mengetahui standar atau tujuan apa yang sedang mereka coba capai (panduan penilaian);  Peserta didik harus mengetahui pencapaian mereka saat ini bila dibandingkan dengan tujuan tersebut (umpan balik);  Peserta didik harus melakukan tindakan untuk mengurangi jarak antara kedua poin di atas (menerapkan umpan balik untuk tugas yang akan datang) (Sadler, dalam Bloxham dan Boyd, 2007). Pada intinya, penilaian sebagai pembelajaran mengandalkan peserta didik itu sendiri dalam menilai seberapa jauh mereka telah berkembang dan berapa banyak lagi yang harus mereka pelajari serta menerapkan pengetahuan itu untuk meningkatkan kinerja mereka di masa yang akan datang. c. Penilaian berdasarkan metode Penilaian berdasarkan metodenya terbagi menjadi penilaian tradisional dan penilaian otentik (Lombardi, 2008). Penilaian tradisional adalah penilaian yang memiliki karakteristik: mendorong penghafalan jawaban yang benar, bertujuan untuk mengukur

kemahiran

suatu

pengetahuan,

menekankan

pada

perkembangan

pengetahuan itu sendiri dan kompetisi antar peserta didik, mementingkan hasil, serta menyediakan gambaran tentang pengetahuan peserta didik dalam satu waktu tertentu (Lombardi, 2008). Dalam penilaian tradisional, guru matematika telah bergantung pada tes tertulis untuk menilai pembelajaran matematika peserta didik. Banyak soal dalam penilaian yang guru minta untuk peserta didik selesaikan memungkinkan mereka untuk mereproduksi prosedur hafalan tanpa berpikir mengapa proses itu terjadi dan apa makna dari jawaban tersebut (Yeo, 2011). Penilaian ini hanya fokus pada pengukuran, penilaian dari pembelajaran yang sumatif (Boud, dalam Bloxham


12

dan Boyd, 2007), dan kebanyakan institusi masih menekankan aspek pengukuran dengan sedikit perhatian pada tujuan lainnya (Gibbs dan Simpson; Hounsell, dalam Bloxham dan Boyd, 2007). Di sisi lain, penilaian otentik adalah penilaian yang mendorong pemikiran yang beragam dalam menyelesaikan sebuah masalah, bertujuan untuk meningkatkan perkembangan keterampilan yang bermanfaat, menekankan pada memastikan kemahiran dalam tugas dunia nyata dan kerja sama antar peserta didik, dan mementingkan proses pembelajaran yang berkesinambungan (Lombardi, 2008). Penilaian saat ini sudah melampaui arti tradisional yang merupakan tes dimana nilai tes adalah suatu tujuan akhir yang secara keseluruhan hanya menyediakan gambaran singkat mengenai pemahaman peserta didik, sebuah gambaran yang seringkali dapat menyesatkan (Kaur dan Wong (Ed.), 2011). Seperti yang sudah dijelaskan sebelumnya, permasalahan yang dialami para pendidik dengan metode penilaian tradisional adalah, meskipun metode ini dapat mengukur kemajuan peserta didik tapi gagal untuk menerangkan pertumbuhan dan perkembangan mereka sehingga pada akhirnya juga akan menghambat kemajuan peserta didik (Franklin, 2002). Hal inilah yang membuat penilaian otentik lebih disarankan, yang salah satunya berupa penilaian alternatif (Gaytan, 2005). 2. Penilaian alternatif Penilaian alternatif oleh Zehler dkk., (1997) didefinisikan sebagai penilaian yang berpendekatan: 1) menekankan pada penggunaan pemikiran tingkat tinggi; 2) lebih memerlukan aplikasi yang disertai alasan dari pengetahuan yang diperoleh daripada hafalan pengulangan fakta dan formula; 3) dilaksanakan dalam konteks yang bermakna bagi peserta didik, baik sebagai tugas yang relevan dengan dunia nyata dan/ atau sebagai contoh dari tugas yang sedang dilaksanakan oleh peserta didik. Definisi lain yang selaras menyatakan bahwa penilaian alternatif adalah penilaian non-tradisional yang menilai perolehan, penerapan pengetahuan dan keterampilan yang menunjukan kemampuan peserta didik dalam proses maupun produk (Herman dkk.; Marzano; Stiggins; Bookhart; Zainul, dalam Wulan, 2007). Butler dan McMunn (2006) juga mengungkapkan bahwa penilaian dapat dirancang sehingga peserta didik harus menciptakan atau membangun sebuah respon untuk setiap pertanyaan atau dorongan, inilah yang disebut dengan penilaian alternatif. Berdasarkan ketiga definisi di atas, penilaian alternatif adalah


13

penilaian yang mengharuskan peserta didik membangun jawaban mereka sendiri atas pertanyaan yang kontekstual dan aplikatif guna mengukur perolehan, penerapan pengetahuan dan keterampilan yang menunjukan kemampuan peserta didik dalam bentuk proses maupun produk. Penilaian alternatif dapat digunakan sebagai sebagai salah satu teknik penilaian dalam pembelajaran karena jika digunakan secara efektif dapat menyediakan informasi evaluasi mengenai kinerja peserta didik (Christoper, Thomas, & Tallent-Runnels; Gaytan; Rasmussen & Northrup, dalam Gaytan, 2005). Selain itu, penilaian alternatif memberikan gambaran yang lebih komperhensif tentang peserta didik dan memberikan informasi yang lebih otentik daripada penilaian tradisional yang hanya menyediakan informasi terbatas mengenai pemahaman peserta didik (Yeo, 2011). Mok (2011) juga mengatakan bahwa ada dua alasan utama untuk mengimplementasikan penilaian alternatif di kelas, yaitu: 1) penilaian alternatif mengungkapkan dengan sangat nyata apa yang menjadi tujuan kurikuler sebenarnya; 2) penilaian alternatif menawarkan guru contoh bagaimana mereka bisa mengaktifkan pemikiran dan pembelajaran peserta didik. Di sini lain, penilaian alternatif juga memiliki tantangannya sendiri untuk dapat diaplikasikan di kelas matematika. Selain tantangan yang telah dijabarkan dalam latar belakang, hal lain yang membuat penilaian alternatif sukar dilaksanakan adalah karena penilaian ini membutuhkan guru berkompeten tinggi yang menguasai kerumitan pelajaran dimana peserta didik selalu diikutsertakan secara aktif dalam pembentukan dan pengaplikasian ide dan keterampilan matematika (Yeo, 2011). Menurut Yurdabakan (2011), metode penilaian alternatif yang dapat digunakan di kelas adalah pembelajaran berbasis proyek, self-assessment, penilaian sejawat dan coassessment. Dalam penelitian ini, penilaian alternatif yang digunakan adalah pembelajaran berbasis proyek, karena banyak digunakan guru dan calon guru untuk membantu peserta didik meraih pemahaman lebih dalam atas konsep yang mereka pelajari (Wengred, 2009). 3. Tujuan penilaian Pendidik harus menetapkan tujuan penilaian, kriteria yang diukur, dan hasil yang diinginkan sebelum metode penilaian yang bermakna dapat tercapai. (Gaytan, dalam Gaytan, 2005). Dengan adanya tujuan penilaian yang jelas, maka pendidik akan mengetahui apa dan bagaimana penilaian yang tepat untuk diaplikasikan di dalam kelasnya. Tujuan dari penilaian adalah untuk memantau pembelajaran murid, memperbaiki


14

program akademik, dan meningkatkan proses belajar mengajar (Zeliff, dalam Gaytan, 2005). Selain itu, Bloxham dan Boyd (2007) juga membagi tujuan penilaian menjadi empat tujuan yang berhubungan dengan jenis penilaian berdasarkan perspektifnya. Tujuan penilaian tersebut adalah:  Sertifikasi, menyediakan sarana untuk mengenali dan membedakan berbagai tingkat pencapaian yang berbeda, menyediakan lisensi untuk praktek dalam program profesional, memungkinkan seleksi peserta didik untuk studi lebih lanjut dan penempatan kerja – penilaian dari pembelajaran;  Pembelajaran peserta didik, mendorong pembelajaran dengan memotivasi peserta didik, mengarahkan pendekatan belajar dan memberikan guru informasi yang berguna untuk mengubah strategi pengajaran – penilaian untuk dan sebagai pembelajaran;  Jaminan mutu, menyediakan bukti bagi pemangku kepentingan yang berwenang untuk menilai kepantasan standar suatu program (Gibbs, 1999) – penilaian dari pembelajaran;  Kecakapan pembelajaran seumur hidup, mendorong peserta didik untuk mengembangkan „pengetahuan, keterampilan dan kecendrungan untuk mendukung pembelajaran seumur hidup‟ (Boud, 2000: 151) – penilaian sebagai pembelajaran (Bloxham dan Boyd, 2007). 4. Efektifitas penilaian Guru yang paling efektif adalah guru yang melihat penilaian sebagai sebuah kesempatan bagi peserta didik untuk menunjukan apa yang mereka tahu dan mampu lakukan (Yeo, 2011). Hal ini menunjukan bahwa penilaian yang efektif haruslah dapat mengungkapkan tingkat pengetahuan dan kemampuan peserta didik. Penilaian yang efektif adalah penilaian yang tugas-tugasnya menggalakan pembelajaran melalui penggiatan aktifitas dan interaksi peserta didik, menyediakan konteks yang memotivasi dengan menawarkan tugas yang otentik dan berupaya untuk membantu peserta didik menstrukturisasi pengetahuan mereka melalui pengerjaan soal-soal studi kasus (Bloxham dan Boyd, 2007). Selain itu, penilaian efektif haruslah memenuhi prinsip: memiliki kriteria tugas yang sesuai dengan hasil belajar yang diinginkan; adil, sahih dan andal dalam pemberian nilai; menyediakan umpan balik yang bermakna secara berkala; dapat membentuk pembelajaran (Brown, 2001). Diungkapkan pula


15

bahwa agar dapat menjadi alat yang efektif untuk mendukung pembelajaran, penilaian harus merebut waktu dan perhatian peserta didik, menghasilkan aktifitas belajar yang sesuai, menyediakan umpan balik secara berkala yang diperhatikan peserta didik, membantu peserta didik menginternalisasi standar ilmu yang dipelajari dan gagasan kualitas (Gibbs, dalam Bloxham dan Boyd, 2007) serta menjadi motivasi dan persiapan kehidupan (Elton dan Johnston, dalam Bloxham dan Boyd, 2007). Berdasarkan pemaparan yang disajikan di atas, penilaian yang efektif adalah penilaian yang memiliki karakteristik: 

Mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya;



Mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran;



Memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala;



Tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya;



Membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya, termasuk mengetahui apa yang sudah dan masih harus dicapai dalam pembelajaran. Kelima karakter penilaian efektif ini digunakan sebagai panduan untuk melihat

persepsi guru terhadap penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri. Responden dikatakan memiliki persepsi positif bahwa penilaian alternatif efektif untuk digunakan dalam pembelajaran Matematika apabila, berdasarkan hasil wawancara dan observasi, penilaian alternatif yang responden gunakan memiliki kelima karakteristik tersebut.

C. Pembelajaran Matematika Topik Transformasi Geometri Pembelajaran adalah sebuah proses di mana perubahan yang relatif stabil dalam hubungan rangsang-respon berkembang sebagai konsekuensi dari interaksi lingkungan melalui indra-indra (Lachman, 1997). Matematika adalah proses inquiry (penyelidikan) dan proses mencari tahu, lapangan berkreasi dan temuan manusia yang secara terus-menerus meluas, dan bukan produk yang telah selesai (Turmudi, 2009). Pembelajaran matematika adalah suatu proses perubahan tentang penyelidikan dan pencaritahuan yang dihasilkan dari interaksi dengan lingkungan sekitar. Pembelajaran matematika yang efektif memerlukan pemahaman apa yang peserta didik ketahui dan perlukan untuk dipelajari, kemudian memberikan tantangan dan dukungan kepada


16

mereka agar dapat belajar dengan baik (Turmudi, 2009). Dalam penelitian terpadu mengenai pemahaman matematika anak yang dilakukan di Amerika Serikat, Kilpatrick, Swafford, dan Findell (National Research Council, 2001) mendefinisikan kecakapan matematika meliputi setidaknya tiga dari lima hal yang saling bertautan, yaitu: kefasihan prosedural, penalaran adaptif, pemahaman konseptual, disposisi produktif, dan kompetensi strategis. Kesemua hal ini saling berhubungan dan saling ketergantungan, dengan murid perlu mengembangkan kompetensi dalam semua hal itu agar memiliki pemahaman matematika yang kuat (Thompson dan Kaur, 2011). Topik yang diteliti dalam penelitian ini adalah transformasi geometri. Topik ini diajarkan sebagai bab terakhir pada semester pertama di kelas XII jurusan Ilmu Pengetahuan Alam. Transformasi geometri dipilih untuk dinilai menggunakan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek karena merupakan cabang Matematika yang menghubungkan Matematika dengan dunia nyata dan memiliki banyak penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Usiskin; Van de Walle, dalam Abdussakir, 2010). Hal ini sesuai dengan tujuan penilaian alternatif yaitu untuk melihat kemampuan peserta didik dalam menerapkan materi yang telah mereka pelajari dalam kehidupan sehar-hari (Wulan, 2007; Zehler dkk., 1997).

D. Penelitian sebelumnya 1. Education: Project-based learning Penelitian Amanupunjo (2012) merupakan studi literatur tentang pembelajaran berbasis proyek yang membahas tentang karakterisik, tahap-tahap, prinsip-prinsip dan peran peserta didik dan guru dalam penilaian pembelajaran berbasis proyek, serta perbedaan pembelajaran berbasis proyek dengan pembelajaran tradisional. Peneliti menggunakan penelitian ini sebagai rujukan untuk menelaah pembelajaran berbasis proyek dan contoh bagaimana pembelajaran berbasis proyek digunakan dalam pembelajaran di Indonesia. 2. Project-Based Learning as a Motivational Teaching Strategy for Very Capable First Grade Mathematics Students Tujuan dari penelitian yang dilakukan oleh Wengred (2009) ini adalah untuk memahami bagaimana guru kelas 1 sekolah dasar di sebuah kota kecil dalam mendeskripsikan pengalaman dan tantangan mengajar kelas Matematika yang heterogen. Penelitian studi kasus ini mendeskripsikan bahwa pembelajaran berbasis


17

proyek efektif untuk diterapkan kepada peserta didik kelas 1 sekolah dasar yang cerdas. Hal ini dapat tercapai karena pembelajaran berbasis proyek menyediakan tantangan baru dan pemecahan masalah yang kontekstual dengan dunia nyata. Penelitian ini menyediakan secara terperinci hal-hal apa saja yang dilakukan untuk meneliti penggunaan pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran Matematika. Perbedaan penelitian ini dengan penelitian yang dilakukan peneliti adalah tingkatan peserta didik dan kompleksitas penelitian. Penelitian ini meneliti peserta didik kelas 1 sekolah dasar sedangkan peneliti meneliti peserta didik kelas 3 sekolah menengah atas dengan proses yang lebih sederhana.


18

BAB III METODE PENELITIAN

Pada bab ini akan dibahas mengenai pendekatan dan jenis penelitian, metode pengumpulan data, populasi dan sampel penelitian dan prosedur penelitian.

A. Jenis Penelitian Penelitian kajian penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran matematika ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode studi kasus. Penelitian kualitatif adalah penelitian yang ditujukan untuk mendeskripsikan dan menganalisis fenomena, peristiwa, aktifitas sosial, sikap, kepercayaan, persepsi, pemikiran orang secara individu maupun kelompok (Sukmadinata, 2010). Dalam pendekatan kualitatif, strategi penelitian yang dapat digunakan adalah naratif, fenomenologis, etnografis, studi grounded theory, atau studi kasus (Emzir, 2012). Studi kasus merupakan penelitian yang dilakukan terhadap suatu kesatuan sistem yang berupa program, kegiatan, peristiwa atau sekelompok individu yang terikat oleh tempat, waktu atau ikatan tertentu yang tidak dimaksudkan untuk memperoleh kesimpulan dari populasi (Sukmadinata, 2010). Kasus dapat berupa satu orang, satu kelas, satu sekolah, beberapa sekolah tetapi dalam satu kecamatan, dan sebagainya. Peneliti memilih jenis penelitian ini karena sesuai dengan tujuan peneliti yaitu untuk melihat persepsi guru dan mendeskripsikannya dengan jelas dan mendalam sehingga dapat memberikan gambaran mengenai efektifitas penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran matematika.

B. Definisi Operasional 1. Penilaian Alternatif Pembelajaran berbasis proyek Pembelajaran berbasis proyek atau yang lebih dikenal sebagai project-based learning (PBL) adalah sebuah metode pembelajaran yang menyiapkan peserta didik untuk terjun ke dunia nyata melalui proses aktif yang mengajarkan cara berpikir kritis, memecahkan masalah, bekerja dalam tim, keterampilan negosiasi, membangun konsensus, teknologi dan bertanggung jawab, sebagai pembelajaran bagi peserta didik itu sendiri (Sole & Schrader, dalam Wengred, 2009). Aditya (2012) mendefiniskan


19

pembelajaran berbasis proyek sebagai pemanfaatan proyek dalam proses belajar mengajar, dengan tujuan memperdalam pembelajaran, di mana peserta didik menggunakan pertanyaan-pertanyaan investigatif dan teknologi yang relevan dengan hidup mereka. Berdasarkan kedua definisi tersebut, yang dimaksud dengan pembelajaran berbasis proyek dalam penelitian ini adalah metode mengajar dan menilai yang memanfaatkan proyek dalam pembelajaran dengan tujuan melatih peserta didik untuk mampu berpikir kritis, memecahkan masalah, bekerja dalam tim, bernegosiasi, membangun konsensus, menggunakan teknologi dan bertanggung jawab terhadap pembelajaran diri mereka sendiri. Suatu penilaian dikatakan sebagai pembelajaran berbasis proyek jika memiliki karakteristik sebagai berikut: 

Fokus terhadap suatu materi dan keterampilan tertentu;



Peserta didik mengambil keputusan sendiri dalam kerangka kerja yang telah ditentukan sebelumnya;



Peserta didik berusaha memecahkan masalah yang tidak memiliki jawaban yang mudah dan satu jawaban yang pasti;



Peserta didik ikut merancang proses yang akan ditempuh dalam mencari solusi;



Peserta didik didorong untuk berpikir kritis, memecahkan masalah, berkolaborasi, berbagi tanggung jawab, serta mencoba berbagai macam bentuk komunikasi dengan satu sama lain;



Peserta didik secara regular merefleksikan dan merenungi proses dan hasil yang mereka lakukan;



Evaluasi dilakukan secara berkelanjutan selama proyek berlangsung;



Produk akhir proyek dipresentasikan di depan umum;



Kelas memiliki suasana penuh toleransi terhadap kesalahan dan perubahan, serta mendorong munculnya umpan balik;



Guru berperan sebagai fasilitator (Wengred, 2009; Aditya, 2012; Schilling, 2013).

Penilaian pembelajaran berbasis proyek dipilih karena banyak guru dan calon guru Matematika yang mengembangkannya untuk membantu peserta didik meraih pemahaman lebih dalam atas konsep yang mereka pelajari (Wilhelm dkk., dalam Wengred, 2009). Hal ini dapat diraih karena proyek yang digunakan dalam


20

pembelajaran berbasis proyek memperkenankan peserta didik untuk menggunakan dan mendemonstrasikan pemahaman mereka terhadap konsep yang dipelajari (Helle, Tynjala, Olkinoura & Lonka, dalam Wengred, 2009). C. Populasi dan Sampel 1. Populasi Populasi dalam penelitian ini adalah guru matematika di SMAN 2 Depok yang berjumlah 5 orang. 2. Sampel Teknik sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sampel purposif. Sampel purposif memfokuskan pada informan-informan terpilih yang kaya dengan kasus untuk studi yang bersifat mendalam (Sukmadinata, 2010). Sampel dalam penelitian ini adalah guru matematika yang menggunakan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek di SMAN 2 Depok. D. Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data 1. Teknik pengumpulan data Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah observasi dan wawancara. Observasi adalah metode yang paling sering digunakan dalam penelitian kualitatif, yang menuntut peneliti untuk menjadi bagian dari budaya dan konteks yang diteliti (Trochim, 2006). Peneliti melakukan observasi terhadap kegiatan penggunaan penilaian alternatif di dalam kelas sebanyak 5 pertemuan. Observasi yang dilakukan bertujuan untuk melihat kesesuaian antara data yang didapat dari hasil wawancara dengan praktik yang terjadi di lapangan. Wawancara adalah teknik pengumpulan data yang dilaksanakan secara lisan dalam pertemuan tatap muka secara individual maupun kelompok (Sukmadinata, 2010). Wawancara dilakukan kepada seorang guru yang menerapkan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika yang diajar. Wawancara dilakukan secara mendalam untuk mengetahui persepsi responden tentang penilaian alternatif yang responden gunakan. 2. Instrumen penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa panduan observasi dan panduan wawancara. Instrumen dibuat berdasarkan 5 karakteristik penilaian yang telah peneliti rumuskan sebelumnya, yaitu:


21

    

Mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya; Mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran; Memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala; Tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya; Membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya, termasuk mengetahui apa yang sudah dan masih harus dicapai dalam pembelajaran. Dalam panduan observasi, kelima karakteristik penilaian peneliti jadikan acuan

pengamatan kegiatan yang berlangsung di dalam kelas. Karakteristik penilaian dituliskan di satu kolom dalam sebuah tabel. Di samping masing-masing karakteristik penilaian terdapat sebuah kolom „aktifitas yang relevan‟. Dalam kolom ini peneliti menuliskan hasil observasi yang sesuai dengan masing-masing karakteristik penilaian yang ada. Panduan wawancara disusun dengan cara menurunkan masing-masing karakteristik penilaian ke dalam butir-butir pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan yang disusun bertujuan untuk menggali pendapat responden tentang masing-masing karakteristik penilaian. Daftar lengkap pertanyaan yang diajukan dapat dilihat dalam lampiran 1. E. Metode Analisis Metode analisis yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode analisis kualitatif. Menurut Yin (2011) metode analisis kualitatif terdiri dari: 1. Pengorganisasian data ke dalam urutan yang logis, dapat berdasarkan kronologi, tema, dan hirarki. Pada tahap ini peneliti membuat transkrip wawancara dan mengurutkan hasil observasi berdasarkan tanggal pelaksanaannya. 2. Pengkategorisasian data untuk dikelompokkan ke dalam tema-tema atau kategori tertentu dan pemberian kode. Pada tahap ini peneliti mengelompokan hasil wawancara dan observasi ke dalam masing-masing karakteristik penilaian yang ada. 3. Pemeriksaan kembali kategori yang telah dibuat sebelumnya dan melakukan pengubahan/ penambahan/ pengurangan jika dibutuhkan. Pada tahap ini peneliti memeriksa kembali data yang telah dikelompokan. Jika terdapat data yang tidak sesuai maka data tersebut dapat dihilangkan, dipindahkan ke karakteristik penilaian yang lain, atau ditambahkan. 4. Penyusunan data yang telah disusun ke dalam bentuk naratif, sekaligus menginterpretasikan

data.

Pada

tahap

ini

mengaitkannya dengan teori-teori yang sesuai.


peneliti

menarasikan

data

dan

22

5. Penarikan kesimpulan hasil penelitian yang terkait dengan penyusunan data secara naratif pada tahap sebelumnya. F. Prosedur Penelitian Prosedur yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1. Pemilihan subjek Proses ini mencakup pemilihan lokasi penelitian, pendekatan dengan pihak sekolah, observasi kemungkinan dilaksanakannya penelitian dan pengurusan perizinan untuk mengadakan penelitian di lokasi tersebut. Dalam tahap ini peneliti melakukan pendekatan terhadap pengurus Musyawarah Guru Mata Pelajaran Matematika SMA kota Depok untuk mencari data mengenai guru-guru yang pernah menggunakan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek. Tahap pemilihan subjek berlangsung selama dua minggu. 2. Pengumpulan data Pengumpulan data dilakukan dengan melakukan observasi dan wawancara terhadap guru Matematika yang menggunakan penilaian alternatif di SMAN 2 Depok. Observasi dilakukan selama 5 kali pertemuan penggunaan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam kelas Matematika. Setelah seluruh kegiatan observasi selesai, peneliti melakukan wawancara dengan guru yang menggunakan penilaian alternatif tersebut tentang persepsi beliau terhadap penilaian alternatif yang digunakan. Seluruh proses pengumpulan data berlangsung selama 6 minggu, dari Januari 2013 hingga Februari 2013. 3. Analisis data Data yang diperoleh dari hasil wawancara dan observasi dianalisis secara deskriptif untuk mendapatkan gambaran yang jelas dan rinci. Peneliti membandingkan jawaban responden dan kenyataan di lapangan tentang efekitifitas penggunaan penilaian alternatif yang mereka lakukan di kelas dengan indikator penilaian alternatif untuk menentukan persepsi responden tentang hal tersebut. 4. Kajian Dalam tahap ini, peneliti mengkaji data yang didapat untuk mencapai suatu kesimpulan

mengenai

persepsi

guru

terhadap

penggunaan

penilaian

alternatif

pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran matematika. Peneliti juga tidak menutup kemungkinan terhadap ditemukannya fenomena baru dalam penelitian ini.


23

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN DISKUSI

Pada bab ini akan dibahas mengenai gambaran umum lokasi penelitian dan penilaian alternatif yang diteliti, hasil penelitian dan diskusinya. A. Gambaran Umum 1. Lokasi penelitian Sekolah Menengah Atas Negeri 2 Kota Depok (SMAN 2 Depok) didirikan pada tahun 1985 sebagai filial dari SMA Negeri 1 Depok. Saat ini SMAN 2 Depok beralamat di jalan Gede Raya Nomor 177, Depok, Jawa Barat. Sekolah ini pernah menyandang status sebagai Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional atau RSBI, hingga dihapuskan pada Januari 2013 oleh Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia. Pada tahun 2008, SMAN 2 Depok memperoleh akreditasi standard internasional ISO 9001:2008 yang diberikan oleh TÜV Rheinland. 2 tahun setelahnya, pada tahun 2010 SMAN 2 Depok juga mendapatkan akreditasi A dari Badan Akreditasi Propinsi Sekolah/ Madrasah Jawa Barat. Ditambah dengan prestasinya sebagai SMA dengan nilai Ujian Nasional tertinggi di kota Depok selama tahun 2010-2012, SMAN 2 Depok mengukuhkan posisinya sebagai salah satu sekolah menengah atas terbaik di kota Depok. Di SMAN 2 Depok terdapat guru Matematika yang menggunakan penilaian alternatif dalam pembelajaran yang diajarnya. Guru tersebut bahkan pernah mendapatkan gelar sebagai juara 1 guru teladan tingkat kota Depok dan meraih medali emas dalam OSN Guru Matematika pada tahun 2011. Hal ini peneliti ketahui dari pengurus MGMP Matematika Kota Depok. Pengurus MGMP Matematika tersebut mengatakan bahwa dari 9 SMA Negeri yang ada di Depok, hanya SMAN 2 Depok yang diketahui memiliki arsip tentang guru yang menggunakan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika. Satu orang guru Matematika pengguna penilaian alternatif inilah yang menjadi sampel dalam penelitian ini. Penelitian ini pun disusun untuk mengetahui persepsi guru pengguna penilaian alternatif tentang penilaian alternatif yang beliau gunakan agar dapat memberikan rekomendasi kepada guru Matematika yang lain, khususnya yang ada di SMAN 2 Depok.


24

2. Penilaian alternatif yang diteliti Penilaian alternatif yang diteliti dalam penelitian ini adalah pembelajaran berbasis proyek. Penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek ini diterapkan pada topik transformasi geometri, yaitu topik terakhir pada materi Matematika kelas XII jurusan IPA semester ganjil. Untuk melakukan penilaian ini, guru membagi peserta didik ke dalam kelompok berdasarkan kemampuan akademis mereka. Setiap kelompok terdiri dari kemampuan yang heterogen dan antar kelompok memiliki kemampuan yang homogen. Selain itu guru juga mempersiapkan sebuah skenario agar penilaian alternatif yang dilakukan lebih nyata dan menyenangkan. Dalam proyek ini guru bermain peran sebagai pemilik perusahaan, sedangkan peserta didik berperan sebagai karyawan perusahaan. Pertama-tama, guru menjelaskan proyek yang harus dilakukan dengan gaya seperti sedang mempresentasikan tender untuk sebuah perusahaan tekstil bernama “modern boutique”. Perusahaan ini akan meluncurkan produk baju terbaru bagi kalangan remaja. Guru sebagai pemilik perusahaan menawarkan proyek desain produk baru kepada karyawan, di mana peserta didik harus berada dalam 1 kelompok yang terdiri dari 4-5 orang. Setiap kelompok terdiri dari 4 posisi, yaitu ketua, tim survei, desainer produk dan divisi marketing. Setiap kelompok harus melakukan survei untuk menentukan model dan motif baju yang diminati remaja saat ini. Setelah itu, mereka merancang desain baju menggunakan transformasi geometri berdasarkan hasil survei yang telah dilakukan. Setelah selesai, setiap kelompok diminta untuk mempresentasikan hasil proyeknya di hadapan pemilik perusahaan. Penilaian dalam pembelajaran berbasis proyek yang diteliti berlangsung pada 3 tahap, yaitu: jurnal perkembangan proyek, presentasi proyek dan laporan tertulis. Pada tahap jurnal perkembangan proyek, setiap kelompok diminta untuk berdiskusi tentang perkembangan proyeknya setiap 10 menit terakhir dalam setiap sesi pembelajaran. 80 menit jam pelajaran awal digunakan guru untuk menerangkan materi pembelajaran menggunakan metode ceramah. Tahap jurnal perkembangan proyek berlangsung selama 4 pertemuan. Setiap melakukan diskusi jurnal perkembangan proyek, peserta didik harus mengisi sebuah lembar kerja jurnal perkembangan proyek yang terdiri dari keterangan rencana pelaksanaan proyek dan linimasa perkembangan pelaksanaan proyek. Selain itu, pada pertemuan ketiga, setelah peserta didik melakukan survei, setiap kelompok harus


25

mengisi lembar kerja kedua yang berisi hasil survei dan desain pola batik yang peserta didik akan buat. Format kedua lembar kerja ini dapat ditemukan dalam lampiran 3. Tahap kedua dalam penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek yang diteliti adalah

presentasi

proyek.

Dalam

tahap

ini

setiap

kelompok

diminta

untuk

mempresentasikan hasil proyek mereka di hadapan guru mata pelajaran dan guru tamu. Peserta didik dinilai menggunakan rubrik yang formatnya dapat dilihat di lampiran 4. Materi yang dipresentasikan adalah latar belakang proyek, pembagian tugas dalam kelompok, hasil survei, pola dasar batik yang dipakai, transformasi geometri yang dipakai, perhitungan matriks transformasi geometri yang digunakan pada pola dasar batik sehingga dapat menjadi pola batik penuh dan refleksi. Pada tahap presentasi proyek juga terdapat sesi tanya jawab sehingga guru dapat bertanya dan memberikan umpan balik kepada peserta didik secara langsung. Tahap ketiga adalah laporan tertulis proyek yang pengumpulannya dilakukan pada hari presentasi. Isi dari laporan tertulis sama dengan isi presentasi namun disajikan secara lebih detail dan sistematis sehingga dapat digunakan sebagai bukti tertulis. Termasuk dalam laporan ini juga ialah perhitungan matematis 3 transformasi geometri yang digunakan peserta didik untuk membuat pola batik.

B. Presentasi Data 1. Hasil observasi Peneliti melakukan observasi di kelas pada saat peserta didik mengisi jurnal perkembangan proyek dan presentasi proyek. Observasi dilakukan dengan tujuan untuk menyesuaikan pernyataan responden dalam wawancara dengan kenyataan yang terjadi di kelas. Untuk menghindari terjadinya bias saat melakukan observasi, peneliti memutuskan untuk mengobservasi penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika sebelum peneliti melakukan wawancara dengan responden. Dalam melakukan observasi peneliti menggunakan panduan observasi yang terdiri dari karakter penilaian afektif dan kolom yang diisi dengan aktifitas yang sesuai dengan masing-masing kriteria penilaian efektif. Pengisian jurnal perkembangan proyek dilakukan dalam kelompok pada 10 menit terakhir dalam setiap pertemuan. Tahap penilaian ini menghabiskan 4 kali pertemuan. Pada pertemuan kelima, peserta didik diminta untuk mempresentasikan hasil proyek mereka


26

secara berkelompok di depan kelas. Seluruh kegiatan observasi dilakukan peneliti dengan tanpa melibatkan diri dalam kegiatan yang berlangsung di dalam kelas. 

Observasi 1 Observasi pertama dilaksanakan pada tanggal 18 Januari 2013. Observasi dilakukan

pada saat guru mengumumkan kepada peserta didik bahwa mereka akan ditugaskan untuk membuat proyek tentang aplikasi penggunaan transformasi geometri dalam pembuatan motif batik. Pengumuman ini dilakukan pada pertemuan kedua dalam pembelajaran topik transformasi geometri. Pertama-tama guru menjelaskan tentang teknis dan jadwal pelaksanaan proyek kepada peserta didik. Guru juga membagi peserta didik ke dalam 5 kelompok berdasarkan kemampuan akademis mereka sehingga setiap kelompok memiliki kekuatan yang relatif sama. Pada awalnya peserta didik didik tampak tidak senang ketika diminta untuk melakukan proyek. Hal ini dikarenakan mereka tidak ingin bekerja dalam kelompok. “Ah, enggak bisa, Pak!”

Salah satu peserta didik bahkan berteriak menyatakan ketidaksetujuannya pada saat guru mengumumkan pembagian kelompok. Namun, pada saat peserta didik mulai berdiskusi dalam kelompok, ternyata mereka terlihat senang dan bersemangat untuk menjadi kelompok terbaik dalam proyek ini. Sepuluh menit menjelang akhir pelajaran, diskusi kelompok untuk mengisi jurnal perkembangan proyek dimulai. Pada pengisian jurnal perkembangan proyek yang pertama, peserta didik diminta untuk membagi tugas dalam kelompok dan mencari ide tentang proyek apa yang akan mereka laksanakan. Peserta didik juga diminta menentukan target pelaksanaan proyek mereka secara mandiri, berdasarkan tenggat waktu yang telah ditentukan oleh guru, yaitu selama 1 bulan. 

Observasi 2 Observasi kedua dilaksanakan pada tanggal 22 Januari 2013, yaitu pada pertemuan

kedua semenjak proyek diumumkan. Pada pertemuan ini kembali dilakukan pengisian jurnal perkembangan proyek oleh peserta didik pada 10 menit terakhir sesi pembelajaran. Dalam pertemuan ini, pengisian jurnal perkembangan proyek sudah sampai pada tahap menentukan pertanyaan survei, menentukan 3 transformasi geometri yang digunakan dari 4 transformasi geometri yang dipelajari, bahkan ada 1 kelompok yang sudah membahwa contoh motif batik yang akan mereka buat.


27

Jurnal perkembangan proyek membantu guru untuk memantau perkembangan pembuatan proyek peserta didik. Selain itu, karena harus dikerjakan dalam setiap pertemuan, jurnal perkembangan proyek melatih peserta didik menjadi tepat waktu dan disiplin terhadap pekerjaan mereka. Dengan jurnal perkembangan proyek, guru juga dapat memantau pemahaman peserta didik terhadap materi yang diajarkan. Hal ini dapat terjadi karena pada saat diskusi jurnal perkembangan proyek, guru berkeliling ke setiap kelompok untuk memastikan diskusi berjalan dengan lancar. Beberapa peserta didik juga menggunakan kesempatan ini untuk bertanya kepada guru tentang materi yang belum mereka pahami. Jika terdapat lebih dari 1 kelompok yang menanyakan hal serupa, maka guru akan kembali menerangkan materi yang ditanyakan di depan kelas. Hasil dari diskusi antara guru dan peserta didik dalam tahap jurnal perkembangan proyek juga digunakan guru untuk menyesuaikan materi ajar pada pertemuan selanjutnya. 

Observasi 3 Observasi ketiga dilaksanakan pada tanggal 29 Januari 2013. Pada 10 menit terakhir

pertemuan peserta didik diminta mengisi lembar kerja jurnal perkembangan proyek yang baru. Lembar kerja kedua berisi tentang hasil survei, keputusan motif dan transformasi geometri yang akan digunakan, serta model motif baju akhir setelah diberlakukan transformasi geometri. Pada pertemuan ini guru juga mengingatkan bahwa tenggat waktu pengerjaan proyek adalah 2 minggu kemudian. 

Observasi 4 Observasi keempat dilaksanakan pada tanggal 4 Februari 2013. Pertemuan ini adalah

pertemuan terakhir sebelum peserta didik diminta untuk mempresentasikan dan mengumpulkan laporan tertulis dari hasil proyek mereka. Oleh karena itu, guru menggunakan 1 jam pelajaran untuk berdiskusi mengenai perkembangan proyek. Seluruh kelompok telah selesai mengerjakan proyek, namun belum mulai membuat laporan tertulis dan bahan presentasi mereka. Untuk melakukan presentasi, guru memberikan pilihan kepada peserta didik untuk menggunakan media power point, video, drama dan poster. Setelah melalui diskusi kelompok, seluruh kelompok memutuskan untuk menggunakan power point dalam presentasi mereka. Pada pertemuan ini guru juga menjelaskan kriteria dalam rubrik penilaian yang akan digunakan untuk menilai presentasi para peserta didik. 

Observasi 5 Observasi kelima dilaksanakan pada tanggal 18 Februari 2013. Pada pertemuan ini

peserta didik harus mengumpulkan laporan tertulis proyek dan mempresentasikan hasil


28

proyek mereka. Presentasi dilakukan secara acak berdasarkan nomor undian yang diambil peserta didik di awal sesi pembelajaran. Pada saat presentasi semua anggota kelompok mendapatkan giliran untuk berbicara sehingga guru dapat melakukan penilaian individu dan kelompok. Presentasi dinilai menggunakan rubrik oleh guru mata pelajaran dan 2 orang guru tamu. Selama sesi presentasi berlangsung terdapat sesi tanya jawab antara guru dengan peserta didik sehingga peserta didik dapat mengetahui secara langsung kelebihan dan kekurangan proyek mereka. Melalui sesi tanya jawab ini guru juga memberikan umpan balik yang berupa pertanyaan, saran dan klarifikasi kepapa peserta didik. Setelah presentasi selesai, guru menentukan kelompok terbaik berdasarkan nilai rubrik dan kelompok terfavorit berdasarkan pilihan peserta didik. Kelompok yang menjadi kelompok terbaik dan terfavorit ternyata merupakan 1 kelompok yang sama. Kelompok pemenangpun mendapatkan hadiah berupa buku kecil. Peserta didik yang lain juga mendapatkan masing-masing sebuah cokelat sebagai apresiasi atas kerja keras mereka dalam melaksanakan proyek selama 1 bulan. Rangkuman hasil observasi dapat dilihat dalam tabel di bawah ini. Tabel 1. Rangkuman Hasil Observasi Tahap dan Waktu Observasi 1 (18 Januari 2013)

Observasi 2 (22 Januari 2013)

Observasi 3 (29 Januari 2013)

Observasi 4 (4 Februari 2013)

Aktivitas Penilaian 

Guru memperkenalkan dan menjelaskan penilaian berbasis proyek yang akan digunakan



Peserta didik berdiskusi untuk menentukan ide dan target proyek dalam lembar kerja jurnal perkembangan proyek pertama



Peserta didik melanjutkan berdiskusi untuk menyelesaikan mengisi lembar kerja jurnal perkembangan proyek yang pertama



Guru berkeliling ke setiap kelompok untuk memonitor dan membantu proses diskusi



Peserta didik mulai mengisi lembar kerja jurnal perkembangan proyek kedua yang berisi hasil akhir keputusan motif dan transormasi geometri yang akan dipakai



Guru berkeliling ke setiap kelompok untuk memonitor dan membantu proses diskusi



Guru menjelaskan kriteria penilaian rubrik yang akan digunakan untuk menilai presentasi peserta didik



Peserta didik mendiskusikan teknik presentasi yang akan mereka gunakan dan mulai


29

menyusun laporan tertulis proyek Observasi 5 (18 Februari 2013)



Peserta didik mempresentasikan hasil akhir dan mengumpulkan laporan tertulis proyek



Guru menilai presentasi menggunakan rubrik



Guru dan peserta didik melakukan sesi tanya jawab untuk mengetahui kelebihan dan kelemahan proyek

peserta

didik

Pembahasan hasil observasi ini akan dibahas lebih lanjut pada bagian diskusi. Hasil observasi dibahas berdasarkan lima karakter penilaian efektif yang telah peneliti rumuskan sebelumnya. 2. Hasil wawancara Wawancara dilakukan pada tanggal 21 Februari 2013, 3 hari setelah tahap akhir penilaian berlangsung. Wawancara dilakukan pada 1 orang guru Matematika pengguna penilaian alternatif yang kelasnya telah diobservasi sebelumnya. Tujuan wawancara adalah untuk menggali persepsi responden tentang penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika yang ia gunakan. Pertama-tama

wawancara

dibuka

dengan

sesi

perkenalan.

Responden

mengungkapkan bahwa ia telah mengajar Matematika selama 20 tahun. Selama kurun waktu 20 tahun itu, tidak banyak metode penilaian alternatif yang responden gunakan. Penilaian alternatif yang biasa responden gunakan adalah presentasi kelompok. Responden mengaku nyaman dengan penggunaan penilaian alternatif karena guru hanya berperan sebagai fasilitator sehingga peserta didik yang harus lebih aktif. “Penilaian jenis alternatif yang saya gunakan yang pertama kadang-kadang kita menyuruh mencari, ya intinya kalau di Matematika itu tidak terlalu banyak yah. Yang pertama saya sudah mencoba itu anak suruh belajar berkelompok, belajar sendiri, mencari sendiri. Terus hasilnya ditampilkan di depan kelas. Misalkan ada integral terbagi dalam beberapa bagian. Nah, nanti tiap-tiap bagian kita bagi ke beberapa kelompok. Setiap kelompok belajar sendiri, gurunya enak loh. Anaknya yang aktif.”

Responden memutuskan untuk menggunakan pembelajaran berbasis proyek karena menurut responden materi yang sedang dipelajari, transformasi geometri, sangat mungkin untuk diterapkan dalam kehidupan sehari-hari dan pembelajaran berbasis proyek dapat menjadi media bagi peserta didik untuk melakukannya. Responden percaya bahwa tujuan


30

utama dari penggunaan penilaian alternatif adalah untuk membantu peserta didik mengetahui penerapan dari materi yang mereka pelajari dalam kehidupan sehari-hari. “Kalau misalkan menurut penilaian saya, metode penilaian alternatif itu ya untuk supaya lebih mengena ke peserta didik itu sangat bagus, kalau menurut saya. Soalnya itu artinya peserta didik tahu bagaimana menerapkan apa yang dia pelajari dalam kehidupan seharihari. Kira-kira apa sih yang dapat dia gunakan dari transformasi geometri dalam kehidupan sehari-hari. Ha, dan proyek yang kemarin saya rasa sudah cukup menggugah atau menarik perhatian peserta didik untuk „oh ternyata transformasi geometri tu ini loh, bisa digunakan untuk ini‟”

Responden mengungkapkan bahwa penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek sudah sesuai dengan kriteria penilaian yang efektif. Melalui proyek, responden dapat melihat kemampuan peserta didik dalam memahami dan menerapkan materi yang dipelajari ke dalam kehidupan sehari-hari. “Kalau yang kemarin itu, ternyata yang saya lihat itu bukan materi itu dipelajari peserta didik lalu diterangkan, tapi bagaimana peserta didik mengembangkan apa yang dia pelajari untuk diterapkan di kehidupan.”

Selain itu, responden juga berpendapat bahwa proyek yang dilakukan dapat menunjukan kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan masalah. Hal ini tercapai saat peserta didik mencari cara untuk mengaplikasikan materi yang mereka pelajari ke dalam kehidupan sehari-hari. “Jadi misalkan saat dia (peserta didik) mencari cara bagaimana menerapkan apa yang dia pelajari di kehidupan nyata. Sehingga problem solvingnya lebih kentara.”

Wawancara berlanjut dengan pembahasan mengenai kriteria penilaian efektif yang kedua, yaitu kemampuan penilaian dalam mengukur ketercapaian indikator pembelajaran. Responden mengungkapkan bahwa proyek yang dilakukan tidak dapat mengukur ketercapaian indikator pembelajaran secara langsung, karena proyek yang digunakan lebih menekankan pada pengukuran kebermaknaan materi. “Kalau untuk mengukur indikator ketercapaian materi, menurut saya tidak terlalu signifikan. Cuma kalau untuk mengukur kebermaknaan materi, itu baru sangat signifikan. Jadi beda antara mengukur indikator materi dan indikator kebermaknaan materi.”


31

Kebermaknaan materi yang dimaksud responden adalah bagaimana suatu materi dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. “Kalau indikator materi kita sudah dijelaskan di sana, peserta didik bisa menyelesaikan atau membuat peta bayangan dari suatu garis dengan transformasi ini. Itu kan indikator materi ya, dan yang ada di silabus atau RPP itu biasanya indikator materi, bukan indikator kebermaknaan. Kalau kebermaknaan materi itu gimana anak bisa menerapkan materi dalam kehidupan nyata. Jadi saya lihat kalau kebermaknaannya sangat signifikan perbedaannya, tapi kalau untuk mengukur indikator materi saya rasa tidak terlalu signifikan.”

Peneliti lalu mengonfirmasi pernyataan responden dengan menanyakan kembali apakah penilaian alternatif yang digunakan dapat mengukur ketercapaian indikator pembelajaran. Menurut responden, indikator kebermaknaan materi berbanding lurus dengan indikator ketercapaian materi. Peserta didik hanya akan dapat mengaplikasikan suatu materi apabila mereka telah memahami materi tersebut. “Bukan seperti itu. Jadi kebermaknaan itu akan sejalan dengan bagaimana ia mencapai indikator materi. Kalau kebermaknaannya bagus, biasanya indikator materinya juga bagus. Kan enggak mungkin anak bisa mengaplikasikan materi kalau dia belum mengerti? Seperti Taksonomi Bloom kan memahami dulu baru bisa aplikasi.”

Setelah itu responden mengungkapkan bahwa penilaian yang efektif adalah penilaian yang berkelanjutan, seperti halnya penilaian pembelajaran berbasis proyek yang responden terapkan. “Kalau menurut saya, penilaian efektif itu adalah penilaian yang tidak hanya penilaian akhir, tapi penilaian dalam proses, dan akhir kegiatan.” Terus, penilaian juga, yang saya pikir, penilaian yang berkelanjutan. Ya contohnya kaya proyek yang kemarin itu.”

Penilaian pembelajaran berbasis proyek yang digunakan juga telah memberikan umpan balik, baik kepada peserta didik maupun kepada responden sendiri sebagai guru. Umpan balik kepada peserta didik diberikan pada saat sesi tanya jawab dalam presentasi dan umpan balik kepada guru didapat pada saat responden melakukan refleksi terhadap proyek yang digunakan.


32

“Misalkan kemarin waktu dia tampil, kan kita juga ngeliat ada yang kurang gitu kan ya, sehingga kita harus perbaiki. Kelihatan tuh dia ngertinya sampai mana. Ya itu salah satu feedback untuk mereka.” “Bukan hanya bermanfaat bagi peserta didik saja, tapi juga bermanfaat bagi saya untuk bagaimana menerapkan matematika realistik.”

Responden juga mengungkapkan bahwa proyek yang diterapkan mampu membantu peserta didik memahami perkembangan dirinya. Hal ini dapat tercapai melalui umpan balik dan pertanyaan yang diberikan oleh guru kepada peserta didik pada saat presentasi sehingga menimbulkan AHA moment bagi peserta didik. “…dengan banyaknya pertanyaan artinya „oh ternyata saya lagi menjelaskan ini ada yang kurang sedikit, sehingga menimbulkan pertanyaan‟. Jadi kaya ada AHA moment seperti itu. Ya itu salah satu feedback yang bikin anak paham di mana dia salahnya juga. Kalau kaya kemarin, kan saya bilang „kalau menurut saya itu bukan dilatasi, hanya digeser aja. Hanya di-copy geser.‟ Akhirnya kan peserta didik „oh iya pa‟.”

Selanjutnya, pembahasan hasil wawancara akan dibahas secara lebih terperinci pada bagian diskusi.

C. Diskusi 1. Hasil observasi Pembahasan hasil observasi akan dipaparkan satu-persatu berdasarkan kriteria penilaian efektif yang ada. a. Penilaian mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya Pada saat presentasi proyek, peserta didik diminta untuk mempresentasikan hasil proyek mereka di depan kelas secara berkelompok. Presentasi yang dilakukan memungkinkan guru untuk dapat melihat sejauh mana peserta didik telah memahami materi yang diajarkan. Hal ini sesuai dengan Yeo (2011) yang menyatakan bahwa presentasi oral memberikan kesempatan kepada guru untuk mendengarkan pemikiran dan pemahaman peserta didik mengenai konsep Matematika dalam bahasa mereka sendiri, peserta didik juga diberi kesempatan untuk berpikir logis dan sistematis. Kaur & Wong (2011) juga mengungkapkan bahwa melalui presentasi, bukan hanya guru dapat melihat


33

kemampuan

peserta

didik

mengkomunikasikannya.

dalam

Kemampuan

memahami peserta

materi, didik

tetapi

dalam

juga

bagaimana

mengkomunikasikan

Matematika juga merupakan salah satu kemampuan yang penting untuk dimiliki oleh peserta didik (NCTM, 2006). Selain mempresentasikan proyek mereka di depan kelas, peserta didik juga perlu membuat laporan tertulis dari proyek yang mereka buat. Dalam laporan ini, peserta didik menuliskan semua hal yang mereka presentasikan secara lebih lengkap dan terperinci. Termasuk di dalamnya adalah operasi aljabar pada transformasi geometri yang dilakukan dan gambarnya pada koordinat kartesius. Dengan menuliskan pemahaman peserta didik dalam sebuah laporan tertulis, merupakan media yang dapat digunakan untuk menunjukan dan mengembangkan kemampuan komunikasi Matematika peserta didik (Yeo, 2011). Dengan demikian, guru dapat memahami kesulitan yang dialami dan pemahaman yang dimiliki oleh peserta didik (Miller, dalam Yeo, 2011). b. Penilaian mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran Indikator ketercapaian peserta didik untuk bab transformasi geometri yang dipelajari adalah:  melakukan operasi berbagai jenis transformasi: translasi refleksi, dilatasi, dan rotasi;  menentukan persamaan matriks dari transformasi pada bidang;  menentukan aturan transformasi dari komposisi beberapa transformasi;  menentukan persamaan matriks dari komposisi transformasi pada bidang. Penilaian alternatif yang digunakan oleh guru bertujuan untuk mengetahui kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan transformasi geometri dalam kehidupan sehari-hari. Dalam proses pelaksanaan aplikasi ini, peserta didik telah mencapai beberapa indikator yang dipersyaratkan. Ketercapaian indikator pertama dapat diukur pada saat peserta didik membuat pola batik. NCTM (2006) menyatakan bahwa kemampuan dasar Matematika dapat terukur ketika peserta didik mengaplikasikan pengetahuan atas suatu materi ke dalam kehidupan nyata. Pola dasar batik, seperti bunga dan binatang, ditransformasikan menggunakan minimal 3 jenis transformasi hingga menjadi pola batik penuh. Jika pada penilaian formal peserta hanya melakukan transformasi terhadap bangun datar sederhana, maka pada penilaian alternatif ini peserta didik diminta untuk melakukan transformasi terhadap


34

bentuk-bentuk yang lebih kompleks. Dalam proses transformasi pola dasar batik menjadi pola batik penuh, peserta didik juga perlu menentukan persamaan matriks dari transformasi yang dilakukan. Dengan demikian, indikator kedua juga dapat terukur. Sebelum membuat pola batik, peserta didik melakukan survei kepada beberapa peserta didik dari kelas lain tentang pola batik apa yang mereka gemari. Setelah mendapatkan pola batik yang digemari, peserta didik harus mencari pola dasarnya untuk kemudian dikembangkan menjadi pola batik yang digunakan dalam proyek mereka. Saat mencari pola dasar batik, peserta didik harus dapat menentukan aturan transformasi apa saja yang dipakai untuk membuat pola batik itu, karena pola batik terdiri dari beberapa komposisi transformasi geometri. Melalui proses ini ketercapaian indikator ketiga juga dapat terukur. Ketercapaian indikator pembelajaran ke empatpun dapat terukur karena setelah menentukan aturan transformasi yang dipakai, peserta didik juga perlu menentukan persamaan matriksnya. c. Penilaian memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala Aspek yang paling penting dalam sebuah proses penilaian untuk meningkatkan pencapaian peserta didik adalah ketersediaan umpan balik (Gibbs & Simpson, dalam Bloxham & Boyd, 2007; Uno & Koni, 2012). Pemberian umpan balik pada penilaian alternatif yang diteliti dilakukan pada tahap jurnal perkembangan dan presentasi proyek. Setiap pengisian jurnal perkembangan proyek, guru berkeliling memantau proses diskusi dalam kelompok. Saat pemantauan ini, guru memberikan umpan balik terhadap perkembangan yang telah dicapai oleh peserta didik melalui sebuah diskusi. Diskusi pertukaran pikiran merupakan sebuah bentuk umpan balik yang dapat guru berikan kepada peserta didik (Yeo, 2011). Dalam tahap presentasi proyek terdapat sesi tanya jawab bagi masing-masing kelompok. Pada sesi ini, guru, guru tamu dan teman sekelas peserta didik berkesempatan untuk memberikan pertanyaan dan saran kepada kelompok yang sedang presentasi. Hal ini memungkinkan terjadinya interaksi antara guru dan peserta didik yang memfasilitasi pertukaran pikiran dan memungkinkan guru untuk memberikan klarifikasi terhadap pemahaman peserta didik (Yeo, 2011). Pertanyaan, saran dan klarifikasi inilah yang menjadi umpan balik bagi para peserta didik. Umpan balik yang berupa komentar dapat memiliki dampak yang lebih besar pada perkembangan masa depan peserta didik daripada umpan balik yang hanya berbentuk nilai atau angka (Bloxham & Boyd, 2007).


35

Selain jurnal perkembangan dan presentasi proyek, terdapat tahap ketiga dalam penilaian alternatif yang diteliti, yaitu laporan tertulis. Hanya saja, guru tidak memberikan umpan balik melalui laporan yang dibuat oleh peserta didik. Laporan tertulis hanya digunakan untuk dinilai dan disimpan oleh guru. d. Penilaian tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya Penilaian yang baik adalah penilaian yang menjadi bagian dari proses pembelajaran, yaitu dilakukan bersamaan dengan proses pembelajaran dan hasilnya digunakan untuk meningkatkan proses pembelajaran itu sendiri (Brown, 2001; Frey & Fisher, 2011). Tahap jurnal perkembangan proyek menunjukan bahwa penilaian alternatif yang digunakan tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya. Ketidakterpisahan penilaian dengan pembelajaran dapat dilihat dari pelaksanaan jurnal perkembangan proyek yang dilakukan dalam 10 menit terakhir setiap sesi pembelajaran. Hal ini memungkinkan guru untuk memantau perkembangan peserta didik dalam melaksanakan proyek mereka. Saat terdapat konsep materi yang kurang tepat dalam jurnal perkembangan proyek, guru akan mengulas kembali materi tersebut dalam sesi pembelajaran. Dengan demikian, penjelasan materi dapat disesuaikan dengan kebutuhan peserta didik karena guru telah mengetahui sejauh mana peserta didik memahami materi yang diajarkan. e. Penilaian membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya Peserta didik dapat memahami perkembangan diri mereka melalui umpan balik yang diberikan oleh guru. Hal ini sesuai dengan Lombardi (2008) yang mengatakan bahwa umpan balik yang jelas, praktis dan spesifik dapat memandu peserta didik dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas diri. Seperti yang telah peneliti jelaskan pada poin c, penilaian alternatif yang diteliti memberikan umpan balik kepada peserta didik melalui tahap jurnal perkembangan dan presentasi proyek. Pada kedua tahap itu pulalah penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dapat membantu peserta didik untuk memahami perkembangan diri mereka. Selain itu, dalam presentasi peserta didik mendapatkan kesempatan untuk berpikir tentang sejauh mana mereka telah memahami sesuatu melalui pertanyaan dan masalah (Yeo, 2011). Pertanyaan dan masalah didapatkan peserta didik pada saat sesi tanya jawab dalam presentasi proyek yang diteliti. Proses pemikiran ini memungkinkan peserta didik untuk berefleksi terhadap pemahaman perkembangan diri mereka dan ide dari orang lain (NCTM, 2006).


36

2. Hasil wawancara a. Penilaian mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya Responden berpendapat bahwa penilaian alternatif yang dilakukan telah mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya. Hal ini ditunjukan dengan pernyataan responden tentang kemampuan peserta didik yang telah dapat menerangkan, baik dalam bentuk presentasi oral maupun laporan tertulis, aplikasi materi yang dipelajari dalam kehidupan sehari-hari, yaitu aplikasi transformasi geometri pada pembuatan batik. Menurut Taksonomi Bloom (Frey dan Fisher, 2011) kemampuan aplikasi berada di atas kemampuan mengingat dan memahami. Ketika peserta didik sudah dapat mengaplikasikan suatu materi dalam sebuah konteks yang baru, dapat disimpulkan bahwa peserta didik tersebut telah mengingat dan memahami materi yang ia aplikasikan. Selain itu, responden juga berpendapat bahwa kemampuan peserta didik dapat terlihat saat sesi presentasi proyek. Hal ini dapat terjadi karena pada saat presentasi peserta didik diminta untuk menerangkan transformasi geometri apa yang mereka gunakan untuk membuat batik, beserta langkah-langkahnya. Pada saat inilah guru dapat melihat langsung sejauh mana peserta didik telah memahami materi yang diajarkan. Hal ini sesuai dengan Yeo (2011) yang menyatakan bahwa presentasi oral memberikan kesempatan kepada guru untuk mendengarkan perkataan peserta didik mengenai pemikiran mereka tentang Matematika, cara mereka berkomunikasi secara sistematis dan pemahaman mereka atas Matematika dalam bahasa mereka sendiri. Sebagai catatan, presentasi dilakukan dalam kelompok dengan setiap anggota kelompok mendapatkan giliran untuk berbicara. Hal ini memungkinkan guru untuk menilai seluruh peserta didik yang ada. b. Penilaian mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran Pada awalnya responden menyatakan bahwa penilaian alternatif yang digunakan tidak dapat mengukur ketercapaian indikator pembelajaran secara signifikan. Hal ini dikarenakan indikator yang diukur oleh penilaian alternatif yang digunakan tidak sama dengan indikator ketercapaian materi yang dipelajari. Indikator materi transformasi geometri

yang

dipelajari

menekankan

pada

kemampuan

peserta

didik

untuk

mentransformasikan sebuah titik dan garis ke dalam bentuk atau posisi yang baru serta menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan transformasi geometri. Responden percaya bahwa untuk mengukur ketercapaian indikator ini guru perlu menggunakan penilaian


37

formal yang berupa ujian tertulis. Di sisi lain, indikator penilaian alternatif yang digunakan lebih menekankan kepada kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan materi yang dipelajari ke dalam kehidupan sehari-hari. Oleh sebab itu, responden percaya bahwa penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek lebih tepat untuk mengukur kebermaknaan materi, bukan ketercapaiannya. Kebermaknaan materi yang dimaksud responden adalah bagaimana suatu materi dapat diaplikasikan dalam kehidupan seharihari. Ketidaksesuaian indikator inilah yang menyebabkan responden berpendapat bahwa penilaian alternatif yang digunakan tidak cukup mengukur ketercapaian indikator pembelajaran. Hal berbeda diutarakan oleh responden pada saat wawancara berlanjut. Responden menyatakan bahwa indikator kebermaknaan materi sejalan dengan indikator ketercapaian materi. Ketika suatu penilaian sudah dapat mengukur kemampuan peserta didik dalam memaknai suatu materi, maka penilaian tesebut juga telah mengukur ketercapaian materi. Hal ini, menurut responden, mengacu pada taksonomi Bloom (Frey dan Fisher, 2011) yang mengklasifikasikan kemampuan memahami yang diukur oleh indikator ketercapaian materi, di bawah kemampuan aplikasi yang diukur oleh indikator kebermaknaan materi. Peneliti lalu melakukan konfirmasi kepada responden mengenai kemampuan penilaian alternatif yang digunakan dalam mengukur ketercapaian indikator pembelajaran. Responden memastikan bahwa ia percaya bahwa indikator kebermaknaan materi sejalan dengan indikator ketercapaian materi. Hal ini sesuai dengan NCTM (2006) yang menyatakan bahwa kemampuan dasar Matematika dapat terukur ketika peserta didik mengaplikasikan pengetahuan atas suatu materi ke dalam kehidupan nyata. Lombardi (2008)

juga

menyatakan

bahwa

keberhasilan

mengaplikasikan

suatu

materi

mengindikasikan keberhasilan penguasaan materi dan kegunaannya dalam keseharian. Oleh sebab itu dapat disimpulkan bahwa menurut pendangan responden, penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dapat mengukur indikator ketercapaian materi pembelajaran. c. Penilaian memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala Dari ketiga tahapan penilaian alternatif yang diteliti, responden berpendapat bahwa umpan balik bagi peserta didik dapat diberikan pada saat presentasi proyek. Dalam presentasi proyek, terdapat sesi khusus bagi guru, guru tamu dan anggota kelompok lain untuk memberikan pertanyaan bagi kelompok yang sedang mempresentasikan hasil


38

proyeknya. Melalui pertanyaan-pertanyaan inilah peserta didik mendapatkan umpan balik tentang proyek mereka. Umpan balik yang didapatkan berupa pertanyaan yang mengharuskan peserta didik untuk bermetakognisi terhadap proyek yang telah dilaksanakan dan berupa saran langsung dari guru untuk meningkatkan/ memperbaiki proyek mereka. Dengan melakukan pembelaan terhadap pernyataan mereka sendiri, peserta didik dapat berefleksi terhadap kemampuan diri mereka sendiri (NCTM, 2006). Refleksi ini juga menjadi salah satu umpan balik bagi peserta didik (Bloxham & Boyd, 2007). Selain bagi peserta didik, responden menyatakan bahwa penilaian alternatif yang dilakukan juga memberikan umpan balik bagi dirinya sebagai seorang guru. Responden percaya bahwa melalui proyek aplikasi transformasi geometri pada batik ini ia dapat juga menerapkan penilaian alternatif pada materi ajar yang lain. Hal lain yang menjadi umpan balik bagi responden adalah bahwa kemampuan Matematika peserta didik tidak terbatas pada kemampuan menyelesaikan soal saja tetapi juga bagaimana mengaplikasikan ilmu yang dimiliki ke kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan Bloxham dan Boyd (2007) yang menyatakan bahwa sebuah penilaian yang baik tidak hanya dapat memberikan umpan balik kepada peserta didik, tetapi juga kepada guru untuk meningkatkan proses pembelajaran di masa depan. d. Penilaian tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya Responden mengemukakan bahwa penilaian yang efektif adalah penilaian yang bukan hanya penilaian akhir tetapi juga penilaian proses yang berkelanjutan. Pernyataan responden ini sesuai dengan Frey dan Fisher (2011) yang menyatakan bahwa penilaian dapat efektif apabila dilakukan secara terus menerus dan berkelanjutan. Penilaian proses yang berkelanjutan haruslah tidak terpisahkan dari dan mampu mendukung pembelajaran itu sendiri (Garrison dan Ehringhaus, 2007). Dapat disimpulkan responden memiliki persepsi bahwa penilaian yang efektif adalah penilaian yang tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya. Namun demikian responden tidak menyatakan secara eksplisit bahwa penilaian alternatif yang dilakukan merupakan bagian dari proses pembelajaran. e. Penilaian membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya Responden mengatakan bahwa pada saat peserta didik mempresentasikan proyek mereka, banyak dari peserta didik yang mengalami AHA momet. AHA moment adalah


39

sebuah momentum penyadaran, inspirasi, perubahan pandangan, pengakuan atau pemahaman yang terjadi secara tiba-tiba (Merriam-Webster, 2012). Keberadaan AHA moment ini, menurut responden, ditunjukan dengan ucapan-ucapan „oh iya ya, Pa‟ atau „oh ternyata begitu‟ yang diutarakan oleh peserta didik. Melalui AHA moment inilah responden menyimpulkan bahwa peserta didik dapat memahami perkembangan diri mereka lewat penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek. Selain keberadaan AHA moment, menurut responden, banyaknya pertanyaan saat presentasi turut menjadi indikator kemampuan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya. Dengan banyaknya pertanyaan, responden berpendapat peserta didik akan merasa bahwa persentasinya kurang baik dan perlu ditingkatkan. Kesadaran seperti itu dapat membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya. Hal ini sesuai dengan Kelchtermans (2005) yang mengungkapkan bahwa pemahaman diri dapat tercipta dari tindakan pemberitahuan dan pertanyaan, baik dari diri sendiri maupun dari orang lain. Yeo (2011) juga mengatakan bahwa pertanyaan memberikan kesempatan berpikir tentang sejauh mana seseorang telah memahami sesuatu. Berdasarkan hasil penelitian yang didapat, peneliti membuat tabel perbandingan antara hasil observasi dan wawancara untuk dapat menarik sebuah kesimpulan. Perbandingan tersebut dapat dilihat dalam tabel 2 di bawah ini. Tabel 2. Perbandingan Hasil Observasi dan Wawancara Nomor

1

Indikator Penilaian Efektif Mampu menunjukkan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya

2

Mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran

3

Memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala

4

Tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya

Hasil Observasi Tercapai melalui tahap presentasi proyek dan laporan tertulis Keempat indikator pembelajaran dapat terukur melalui serangkaian proses dalam pembelajaran berbasis proyek Tercapai melalui tahap jurnal perkembangan dan presentasi proyek Tercapai melalui tahap jurnal perkembangan proyek


Hasil Wawancara Tercapai melalui tahap presentasi proyek saat peserta didik mampu menerangkan hasil proyek mereka Terukur melebihi indikator ketercapaian materi melalui indikator kebermaknaan materi Tercapai melalui tahap presentasi proyek Secara implisit responden menyatakan bahwa penilaian yang digunakan

40

5

Membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya

Tercapai melalui umpan balik yang didapatkan peserta didik saat tahap jurnal perkembangan dan presentasi proyek

efektif. Responden berpendapat bahwa penilaian yang efektif adalah penilaian proses yang berkelanjutan dan penilaian yang digunakan memang menilai proses serta berkelanjutan Tercapai melalui AHA moment yang ditunjukan oleh peserta didik dan pertanyaan yang diajukan oleh guru

Dalam tabel 2 terdapat keselarasan antara hasil observasi dan wawancara yang dilakukan. Pertama, baik hasil observasi maupun hasil wawancara sama-sama memperlihatkan bahwa penilaian alternatif yang diteliti mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya. Hasil observasi dan wawancara mengonfirmasi bahwa pada tahap presentasi proyek guru dapat melihat dan menilai kemampuan peserta didik dalam memahami materi yang tengah diajarkan. Presentasi disiapkan dan dilakukan secara berkelompok, namun setiap anggota kelompok mendapatkan giliran masing-masing untuk berbicara. Semua yang dilakukan oleh peserta didik ketika mempresentasikan hasil proyeknya, baik itu bertanya, berdiskusi dan menjawab pertanyaan, dapat dilihat dan dinilai langsung oleh guru. Kedua, berdasarkan hasil wawancara dan observasi, penilaian alternatif yang diteliti dipandang mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran. Namun demikian, terdapat sedikit perbedaan dalam proses pencapaian hasil observasi dan hasil wawancara pada indikator penilaian ini. Pada saat observasi peneliti dapat melihat langsung kemampuan penilaian alternatif yang diteliti dalam mengukur ketercapaian indikator pembelajaran. Indikator pembelajaran dapat terukur selama peserta didik menyusun aplikasi transformasi geometri dalam pembuatan pola batik, karena untuk dapat membuat pola batik peserta didik haruslah telah mencapai indikator pembelajaran. Sudut pandang berbeda diungkapkan oleh guru sebagai responden wawancara. Responden berpendapat bahwa penilaian alternatif yang diteliti mampu mengukur ketercapaian indikator pembelajaran karena penilaian alternatif yang diteliti memiliki indikator kebermaknaan materi. Indikator kebermaknaan materi, menurut responden, adalah indikator yang mengukur kemampuan peserta didik dalam mengaplikasikan suatu materi dalam kehidupan sehari-hari. Merujuk kepada taksonomi Bloom, responden


41

meyakini bahwa untuk dapat mengaplikasikan suatu materi, maka peserta didik haruslah sudah dapat memahami materi tersebut. Secara tidak langsung responden meyatakan bahwa penilaian alternatif yang diteliti mampu mengukur kemampuan peserta didik dalam mencapai indikator pembelajaran, karena dalam prosesnya penilaian alternatif yang diteliti mengharuskan peserta didik untuk mencapai indikator pembelajaran sebelum dapat mengaplikasikan materi yang dipelajari ke kehidupan sehari-hari. Ketiga, hasil observasi dan wawancara sama-sama menunjukan bahwa penilaian alternatif yang diteliti mampu memberikan umpan balik bagi peserta didik. Umpan balik diberikan pada saat tahap presentasi dan jurnal perkembangan proyek secara oral oleh guru kepada peserta didik. Pada saat jurnal perkembangan proyek melalui diskusi dan pada saat presentasi melalui pertanyaan dan saran langsung. Hanya saja, penilaian alternatif yang diteliti tidak memberikan umpan balik secara tertulis karena guru tidak menuliskan umpan balik dalam laporan proyek yang dibuat dan dikumpulkan oleh peserta didik. Keempat, penilaian alternatif yang diteliti dianggap tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mendukung prosesnya karena memiliki tahap jurnal perkembangan proyek yang dilakukan selama sesi pembelajaran secara berkelanjutan. Hasil penilaian guru atas pemahaman peserta didik dalam jurnal perkembangan proyek pun digunakan sebagai bahan evaluasi bagi sesi pembelajaran berikutnya. Kelima, melalui umpan balik yang diberikan dan AHA moment yang ditunjukan oleh peserta didik, penilaian alternatif yang diteliti dinilai mampu membantu peserta didik dalam memahami perkembangan dirinya. Yang dimaksud dengan perkembangan diri peserta didik adalah sejauh mana peserta didik sudah atau belum memahami materi yang diajarkan. Berdasarkan pemaparan hasil penelitian di atas dapat disimpulkan bahwa menurut persepsi guru, penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek efektif untuk diterapkan dalam pembelajaran Matematika di SMA tempat penelitian dilaksanakan. Selain kelima hasil pengukuran indikator penilaian efektif yang telas dibahas, peneliti juga memperoleh temuan lain yang masih berkenaan dengan penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika. Temuan lain yang diperoleh berhubungan dengan keaktifan peserta didik dalam pelaksanaan penilaian alternatif yang diteliti dan tantangan yang dihadapi responden untuk menerapkan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek di sekolah tempat penelitian berlangsung.


42

Penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek mengharuskan peserta didik untuk belajar dalam kelompok (Wengerd, 2009). Proses diskusi di kelas, pelaksanaan proyek yang terdiri dari survei, perhitungan matriks transformasi geometri, pembuatan pola batik dan presentasi dilakukan secara bersama-sama dalam kelompok dengan pembagian tugas yang jelas bagi masing-masing anggotanya. Penggunaan penilaian alternatif ini menyebabkan peserta didik menjadi lebih aktif dalam mengikuti pembelajaran, terutama pada saat penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek berlangsung (Wengerd, 2009; Mok, 2011). Keaktifan peserta didik yang terjadi, menurut responden, adalah peserta didik menjadi aktif bertanya untuk mengonfirmasi pemahaman mereka tentang materi yang diajarkan. Peserta didik melakukan konfirmasi karena mereka harus mengaplikasikan materi yang dipelajari pada proyek pembuatan pola batik, yang hanya dapat dilakukan apabila peserta didik benar-benar telah memahami materi yang diajarkan (Sole & Schrader, 2007). Keaktifan peserta didik tidak terbatas pada keaktifan bertanya kepada guru saja, tetapi juga mencakup keaktifan berdiskusi dalam kelompok dan mencari referensi lebih tentang materi yang diajarkan. Keaktifan ini terlihat saat peneliti melakukan observasi di dalam kelas. Dalam tahap jurnal perkembangan proyek, peserta didik duduk bersama kelompoknya untuk mendiskusikan proyek mereka masing-masing. Meskipun terkadang ada beberapa peserta didik yang menggunakan kesempatan ini untuk membicarakan halhal yang tidak relevan dengan pembelajaran, namun sebagian besar peserta didik dengan serius dan semangat berdiskusi tentang sejauh mana proyek mereka telah berjalan dan langkah apa yang perlu mereka lakukan selanjutnya. Peserta didik juga aktif meramban internet menggunakan laptop dan telepon seluler pintar mereka untuk mencari contohcontoh aplikasi transformasi geometri pada pola batik. Keaktifan inilah yang tidak peneliti temukan pada saat mengobservasi pembelajaran yang menggunakan metode ceramah. Saat diceramahi tentang materi transformasi, peserta didik hanya diam dan mendengarkan. Peserta didik berpendapat atau pertanya hanya ketika mereka ditanya oleh guru. Mereka kembali aktif pada 10 menit terakhir sesi pembelajaran saat tahap jurnal perkembangan proyek berlangsung. Selain tentang keaktifan peserta didik, temuan lain yang juga peneliti peroleh berkenaan dengan tantangan yang dihadapi responden untuk menerapkan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek. Dalam penelitian ini, kelas yang menjadi tempat penelitian adalah kelas XII yang sedang dalam persiapan menghadapi Ujian Nasional.


43

Responden menggunakan penilaian alternatif pada topik transformasi geometri karena topik ini merupakan topik terakhir pada semester pertama, sehingga dirasa tidak akan menganggu persiapan peserta didik dalam menghapi Ujian Nasional yang difokuskan pada semester kedua. Namun demikian, pada saat wawancara berlangsung responden mengungkapkan keberatan beliau terhadap kurikulum yang berlaku di sekolah. Responden berpendapat bahwa kurikulum pendidikan menengah di Indonesia terlalu berfokus kepada Ujian Nasional sehingga guru tidak punya banyak waktu untuk melaksanakan penilaian alternatif. Sedangkan untuk melaksanakan sebuah penilaian alternatif dibutuhkan waktu yang 2 kali lebih lama dari penilaian tes dalam hal persiapan dan penilaian (Senk dkk., 1997). Seperti yang responden biasa alami pada semester kedua di kelas XII, peserta didik akan dilatih bagaimana cara menyelesaikan soal-soal Ujian Nasional secara berulang lewat berbagai pendalaman materi dan tes uji coba Ujian Nasional. Padahal, responden berkeinginan untuk mencoba menggunakan penilaian alternatif lain pada materi lain yang seharusnya diajarkan pada semester 2 kelas XII. Keberadaan Ujian Nasional juga memberikan kebingungan lain bagi responden. Menurut responden, pemerintah tengah menggalakan pembelajaran Matematika realistik, yang sangat sesuai dengan digunakannya penilaian alernatif yang diteliti dalam pembelajaran. Kesesuaian Matematika realistik dengan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek terletak pada tujuannya yang sama-sama menginginkan peserta didik untuk dapat mengaplikasikan Matematika dalam kehidupan sehari-hari. Kebingungan yang dialami oleh responden terjadi karena penilaian alternatif yang digunakan tidak melatih peserta didik untuk menyelesaikan soal-soal tes tertulis seperti Ujian Nasional, tetapi bagaimana peserta didik mengaplikasikan materi yang dipelajari ke kehidupan sehari-hari (Gaytan, 2005; Yeo, 2001). Sedangkan, di sisi lain pemerintah menganjurkan guru untuk menggunakan penilaian alternatif. Responden merasa ada pertentangan antara Ujian Nasional dan anjuran pemerintah untuk melakukan Matematika realsitik. Pada akhirnya, responden memilih mendahulukan Ujian Nasional daripada melatih peserta didik untuk terbiasa mengaplikasikan Matematika lewat penilaian alternatif. Selain Ujian Nasional, responden juga menyatakan bahwa masalah lain yang dimiliki oleh kurikulum pendidikan menengah Indonesia adalah materi pelajaran yang terlampau banyak dengan alokasi waktu yang tidak memadai. Hal ini menyebabkan responden dan rekan sesama guru harus mengajar dengan cepat agar dapat menyampaikan semua materi yang dipersyaratkan pemerintah sebagai bahan ujian. Tidak ada lagi waktu


44

dan tenaga yang tersisa untuk melakukan penilaian alternatif, yang menurut pandangan responden, cukup menyita banyak waktu dalam tahap persiapan, pelaksanaan dan pengumpulan nilainya (Senk et al, 1997). Kekurangan waktu dalam pembelajaran yang terjadi membuat responden setuju dengan rencana pemerintah dalam kurikulum 2013 untuk menambah jam pelajaran di sekolah. Hanya saja, responden sangat berharap bahwa penambahan jam pelajaran dalam kurikulum 2013 tidak disertai dengan penambahan materi agar guru dapat menggunakan penambahan jam pelajaran tersebut untuk melakukan penilaian alternatif. Pernyataan responden tentang kekurangan waktu pembelajaran sesuai dengan keadaan di lapangan yang peneliti observasi. Untuk mengajarkan materi transformasi geometri, meskipun penilaiannya menggunakan pembelajaran berbasis proyek, responden tetap menggunakan metode ceramah untuk menjelaskan materi. Setelah semua materi selesai disampaikan, barulah pada 10 menit terakhir dalam setiap sesi pembelajaran dilakukan proses penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek. Hal ini responden lakukan untuk memastikan agar semua materi dapat tersampaikan dan peserta didik mampu menyelesaikan soal ujian yang berkenaan dengan materi tersebut. Terlihat bahwa responden berusaha menyeimbangkan antara kebutuhan untuk menyelesaikan materi dan kebutuhan peserta didik untuk belajar Matematika realistik. Meskipun materi transformasi geometri disampaikan sepenuhnya lewat metode ceramah, tidak berarti pembelajaran menjadi sulit dimengerti oleh peserta didik. Hasil dari penilaian alternatif yang dilakukan menunjukan bahwa sebagian besar peserta didik sudah mengerti tentang materi yang diajarkan yaitu transformasi geometri. Sejalan dengan hal ini, salah satu peserta didik mengungkapkan bahwa ia dan peserta didik lain lebih mengerti materi yang diajarkan oleh guru daripada harus mendengarkan presentasi dari teman mereka sendiri. Pernyataan ini juga yang menjadi alasan bagi responden untuk tetap menggunakan metode ceramah.


45

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

Pada bab ini akan dibahas simpulan dari hasil penelitian serta saran peneliti bagi penelitian selanjutnya dan guru Matematika yang akan menggunakan penilaian alternatif.

A. Simpulan Berikut ini adalah simpulan dari hasil penelitian: Persepsi guru adalah bahwa penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek efektif untuk digunakan dalam pembelajaran Matematika topik transformasi geometri di SMAN 2 Depok.

B. Saran 1. Metodologis Dalam pelaksanaan penelitian terdapat beberapa hal yang perlu diperbaiki bagi peneliti yang berminat untuk melakukan penelitian serupa, di antaranya adalah: a. Perluasan responden. Pada penelitian ini responden guru yang diwawancarai hanya satu orang. Hal ini disebabkan karena hanya guru tersebut yang menggunakan penilaian alternatif. Jika penelitian dilakukan dengan melibatkan lebih banyak guru yang pernah melakukan penilaian alternatif, maka gambaran mengenai persepsi guru tentang penilaian alternatif yang didapat akan lebih komperhensif. b. Penelitian ini dilakukan dengan metode kualitatif, sehingga hasilnya tidak dapat digeneralisasi terhadap populasi. Dengan menggunakan metode kuantitatif penelitian ini dapat memberikan gambaran tentang penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika secara lebih luas.

2. Praktis Selain untuk penelitian di masa depan, dari hasil penelitian dapat disampaikan saran mengenai penggunaan penilaian alternatif dalam pembelajaran Matematika: a. Guru dapat menggunakan penilaian alternatif pembelajaran berbasis proyek dalam pembelajaran Matematika dengan tujuan untuk mengajarkan peserta didik tentang aplikasi Matematika di dunia nyata dan membuat peserta didik lebih aktif dalam


46

belajar Matematika. Dengan demikian peserta didik dapat mengalami bahwa Matematika juga bermanfaat bagi kehidupan sehari-hari. b. Untuk mengatasi persiapan penilaian alternatif yang cukup memakan waktu dan tenaga, guru dapat melakukan kolaborasi dengan sesama guru Matematika lain.


47

DAFTAR PUSTAKA

_______. (2007). Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi. Jakarta: BSNP. _______. (n.d.). 1995 NCTM Standards for School Mathematics. Diambil pada 2 April 2012 dari http://math.buffalostate.edu/~wilsondc/MED%20600/Standards_Intro.pdf Abdussakir. (2010). Pembelajaran Geometri Sesuai Teori Van Hiele. El-Hikmah: Jurnal Kependidikan dan Keagamaan, Vol VII Nomor 2, Januari 2010, ISSN 1693-1499. Aditya, K. (2012). Project-Based Learning. Diambil pada 5 April 2013 dari www.bincangedukasi.com/project-based-learning.html#more-876 Aries, E. F. (2011). Asesmen dan Evaluasi. Malang: Aditya Media Publishing. Bloxham, S. & Boyd, P. (2007). Developing Effective Assessment in Higher Education: a practical guide. New York: McGraw-Hill. Brown, G., (2001). Assessment: A Guide for Lecturers. Assessment Series No.3. London: LTSN Generic Centre. Butler, S. & McMunn, N. D. (2006). A Teacher‟s Guide to Classroom Assessment: Understanding and using assessment to improve student learning. San Francisco: Jossey-Bass Teacher. Dunia Psikologi. (2012). Persepsi; Pengertian, Definisi dan Faktor yang Mempengaruhi. Diambil dari http://www.duniapsikologi.com/persepsi-pengertian-definisi-dan-faktoryang-mempengaruhi/ pada 8 Juni 2012. Emzir. (2012). Metodologi Penelitian Pendidikan: Kuantitatif dan Kualitatif. Jakarta: Rajawali Pers. Franklin, J. (2002). Assessing Assessment: Are Alternative Methods Making The Grade. Association for Supervision and Curriculum Development. Diambil pada 19 April 2012 dari http://www.ascd.org/publications/curriculum-update/spring2002/AssessingAssessment.aspx Frey, N., & Fisher, D. (2011). The Formative Assessment Action Plan. Association for Supervision and Curriculum Development. Diambil pada 19 April 2012 dari http://www.ascd.org/publications/books/111013/chapters/Creating-a-FormativeAssessment-System.aspx Garrison, C., & Ehringhaus, M. (2007). Formative and Summative Assessments in the Classroom. Diambil pada tanggal 29 Mei 2012 dari http://www.amle.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid/1120/Default. aspx


48

Gaytan, J. (2005). Effective Assessment Techniques for Online Instruction. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 23(1), 25-33. http://search.proquest.com/docview/219816513?accountid=108784 Hidayat, Sholeh. (2013). Kesiapan Guru Menyongsong Kurikulum 2013. Diambil pada 5 April 2013 dari www.untirta.ac.id/berita-501-artikel--kesiapan-guru-menyonsongkurikulum-2013.html Kaur, B., & Wong, K. Y. (Ed.) (2011). Assessment in the Mathematics Classroom: Yearbook 2011, Association of Mathematics Educators. Singapore: World Scientific. Kelchtermans, Geert. (2005). Teachers‟ Emotions in Educational Reforms: Selfunderstanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy. Teaching and Teacher Education 21 (2005) 995-1006. http://hetkind.org/wpcontent/uploads/2010/05/Kelchtermans_2005_Teaching-and-Teacher-Education.pdf Lachman, S. (1997). Learning is a Process: Toward an improved definition of learning. The Journal of Psychology, 131(5), 477-480. http://search.proquest.com/docview/213834621?accountid=108784 Lombardi, M. (2008). Making the Grade: The Role of Assessment in Authentic Learning. Educause. Diambil pada 29 Mei 2012 dari http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3019.pdf Ministry of Education Singapore. (2006). Mathematics Syllabus Primary. Nandi, J. K. (2011). Perception and Performance Administrator vs. Teacher. SCMS Journal of Indian Management 8(3), 19-30. http://search.proquest.com/docview/896956585?accountid=108784 Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Schilling, Susan, dkk. (2013). What is PBL?. Buck Institute for Education. Diambil pada 30 Mei 2013 dari http://www.bie.org/about/what_is_pbl Seidman, Irving. (2006). Interviewing as Qualitative Reseacrh: A Guide for Reseachers in Education and the Social Sciencs. New York: Teachers College Press. Senk, S. L., Beckmann, C. E., Thompson, D. R. (1997). Assessment and Grading in High School Mathematics Classrooms. Journal for Reseacrh in Mathematics Education, 28(2), 187. http://seacrh.proquest.com/docview/223509116?acoountid=108784 Sukmadinata, N. S. (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Summative & Formative Assessment. (n.d.). Center for the Enhancement of Learning & Teaching. Diambil pada tanggal 29 mei 2012 dari http://provost.tufts.edu/celt/files/SummativeandFormativeAssessment.pdf


49

Trochim, William. (2006). Research Methods Knowledge Base. Diambil pada 12 April 2013 dari http://www.socialresearchmethods.net Turmudi. (2009). Landasan Filosofis dan Teoritis Pembelajaran Matematika: Berparadigma Eksploratif dan Investigatif. Jakarta: Leuser Cita Pustaka. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Uno, H., & Koni, S. (2012). Assessment Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Walvoord, B. (2010). Assessment Clear and Simple. San Francisco: Jossey-Bass. Wengerd, Toni. (2009). Project-Based Learning as a Motivational Teaching Strategy for Very Capable First Grade Mathematics Students. Walden University. Wulan, Ana. (2007). Penggunaan Asesmen Alternatif Pada Pembelajaran Biologi. Bandung. ISBN 978-979-25-0596-2. Yin, Robert K. (2011). Qualitative Research From Start to Finish. New York: The Guilford Press. Yurdabakan, I. (2011). The view of constructivist theory on assessment: Alternative assessment methods in education. Egitim Bilimleri Fakultesi Dergisi, 44(1), 51-77. http://search.proquest.com/docview/876258562?accountid=108784 Zehler, A. dkk. (1994). An Examination of Assessment of Limited English Proficient Students. Special Issues Analysis Center Development Associates. Diambil pada 17 April 2012 dari http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE020221/Examination_of_Assessment_of_LEP.pdf


50

LAMPIRAN

Lampiran 1: panduan observasi

Tanggal observasi: No

Karakter Penilaian Efektif

1

Mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya

2

Mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran

3

Memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala

4

Tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya

5

Membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya

Aktifitas yang Relevan


51

Lampiran 2: panduan wawancara

Pembukaan 

Pewawancara memperkenalkan diri dan tujuan wawancara



Pewawancara menjelaskan bahwa hasil wawancara hanya akan digunakan untuk kepentingan penelitian (inform consent)

Perkenalan 

Responden memperkenalkan diri: nama, mata pelajaran yang diajar, sudah berapa lama mengajar



Dapatkan Bapak menceritakan pengalaman Bapak dalam menggunakan penilaian alternatif? o Penilaian alternatif apa saja yang pernah Bapak gunakan? o Bagaimana cara Bapak menggunakan penilaian alternatif tersebut? o Seberapa sering Bapak menggunakan penilaian alternatif tersebut?

1. Mampu menunjukan pengetahuan dan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya 

Bagaimana penilaian alternatif yang Bapak gunakan dapat memperlihatkan kemampuan peserta didik yang sesungguhnya?



Apakah penilaian alternatif yang Bapak gunakan meminta peserta didik untuk bekerja sendiri atau dalam kelompok?



Apakah penilaian alternatif yang Bapak gunakan memungkinkan peserta didik untuk mencontek? Bagaimana Bapak meminimalisir kemungkinan tersebut?

2. Mampu mengukur ketercapaian indikator dalam pembelajaran 

Indikator pembelajaran pada materi ini apa saja, Pak?



Bagaimana Bapak bisa mengetahui apabila peserta didik sudah mencapai indikator pembelajaran melalui penilaian alternatif ini?

3. Memberikan umpan balik untuk peningkatan proses belajar mengajar secara berkala 

Bagaimana cara Bapak memberikan umpan balik kepada peserta didik melalui penilaian alternatif ini?



Umpan balik seperti apa yang Bapak berikan?


52



Apakah penilaian alternatif ini memberikan masukan bagi Bapak sendiri tentang cara Bapak mengajar atau hal-hal lain yang berhubungan dengan kegiatan belajar mengajar (KBM) di kelas?



Apa yang Bapak lakukan untuk menindaklanjuti masukan tersebut?

4. Tidak terpisahkan dari pembelajaran dan mampu mendukung prosesnya 

Kapan penilaian alternatif ini Bapak terapkan di kelas? Maksudnya, pada saat KBM berlangsung atau dapat dikerjakan di rumah oleh peserta didik?



Menurut Bapak, bagaimana penilaian alternatif ini dapat mendukung proses KBM di kelas?

5. Membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya 

Bagaimana penilaian alternatif ini dapat membantu peserta didik untuk memahami perkembangan dirinya?



Apakah penilaian alternatif ini dapat membuat peserta didik sadar sejauh mana ia telah memahami materi dan materi apa yang belum ia kuasai?

Penutup 

Secara keseluruhan, menurut Bapak seperti apakah penilaian alternatif yang baik seharusnya?



Sebelum saya akhiri, apakah ada hal lain yang ingin Bapak tambahkan?



Terima kasih atas partisipasi Bapak.


53

Lampiran 3: jurnal perkembangan proyek

Lembar Kerja 1 Nama Kelompok Ketua Kelompok Tim Survey Desainer Divisi Marketing

Perencanaan Nama Produk Latar belakang

: : : : :

: :

Timeline Tanggal

Pertanyaan Survey Target Survey

Kegiatan

: :


Hasil

54

Lembar Kerja 2 1. Hasil Survei

2. Motif

3. Pilihan model transformasi geometri (lingkari pilihan) a. Rotasi b. Refleksi c. Translasi d. Dilatasi 4.

Model motif baju dengan menggunakan transformasi geometri.



















Informasi tampaknya memiliki pola yang logis

ada kontak mata dengan audience Presenter tampak tidak begitu siap untuk menjelaskan laporan proyek Materi yang disampaikan dengan originalitas Presentasi terkadang monoton

Visualisasi dengan kulitas yang sedang dan dapat membantu guru dan siswa memahami isi presentasi.

Siswa dapat menjawab pertanyaan yang diajukan guru namun penjelasan sulit dimengerti oleh guru/siswa. Siswa dapat menjelaskan konsep transformasi geometri yang diintegrasikan dalam proyek “modern boutique” namun penjelasan masih sulit dimengerti oleh guru/siswa.

2

















Informasi mendukung gagasan utama

Ada kontak mata dengan audience Presenter tampak siap untuk menjelaskan laporan proyek Materi yang disampaikan asli dari group Presentasi berhasil menarik perhatian siswa.

Visualisasi dengan kualitas yang baik, kreatif dan sesuai dengan topik

Siswa dapat menjawab pertanyaan yang diajukan guru dengan jelas Siswa dapat menjelaskn konsep transformasi geometri yang diintegrasikan dalam proyek “modern boutique” secara jelas dan dipahami guru/ siswa.

3





 









Informasi dibangun dengan pola, logis kreatif dan menarik untuk mendukung gagasan utama.

Ada kontak mata dengan audience Presenter tampak sangat siap untuk menjelaskan laporan proyek Materi yang disampaikan sangat asli dari group Presentasi berhasil menarik perhatian siswa dari seluruh waktu yang diberikan

Visualisai dengan kualitas sangat baik, sangat kreatif sesuai dengan topic dan dapat dipahami oleh guru dan siswa

Siswa dapat menjawab pertanyaan yang diajukan guru dengan sangat jelas dan di dukung informasiinformasi yang relevan dengan topik Siswa dapat menjelaskn konsep transformasi geometri yang diintegrasikan dalam proyek “modern boutique” secara jelas dan dipahami guru/ siswa.

4

Total

55

Lampiran 4: rubrik penilaian presentasi proyek


Organisasi

Presentasi

Kreatifitas

Pemahaman Materi

Kriteria

















Informasi tidak memiliki pola yang jelas untuk mendukung gagasan utama

Tidak ada kontak mata dengan audience Presenter tampak tidak siap untuk menjelaskan laporan proyek Materi yang disampaikan dengan sedikit originalitas Presentasi datar dan sangat membosankan

Visualisasi dengan kualitas yang buruk, pemilihan font dan warna menyulitkan guru maupun siswa

Siswa tidak dapat menjawab pertanyaan yang diajukan oleh guru Siswa tidak dapat menjelaskan konsep transformasi geometri yang di integrasikan dalam proyek “modern boutique”

1

56

Bagian yang menarik dari proyek ini adalah / adalah:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Daerah untuk perbaikan adalah:

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

STUDI KASUS PENGGUNAAN PENILAIAN ALTERNATIF PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK PADA TOPIK TRANSFORMASI GEOMETRI DI SMAN 2 DEPOK

Recommend Documents