MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav slavistiky
Styly učení ţáků/studentů při učení se cizím jazykům na gymnáziu Magisterská diplomová práce
Brno 2014
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Josef Dohnal, CSc.
Bc. Martina Albrechtová
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
podpis
Na tomto místě bych ráda poděkovala všem, kteří mně při zpracování diplomové práce pomáhali. Můj velký dík patří mému školiteli doc. PhDr. Josefu Dohnalovi, CSc. za cenné rady a ochotu, mé rodině, především mé mamince, mému bratrovi a příteli. Děkuji i všem účastníkům výzkumné části diplomové práce, bez jejichţ ochoty by její realizace nemohla být nikdy uskutečněna. 3
OBSAH
ÚVOD ........................................................................................................................................ 7 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 9 1. POJETÍ STYLŮ UČENÍ ..................................................................................................... 9 1.1 Jak se učit co nejlépe? ...................................................................................................... 9 1.2 Hledání teoretických základů ......................................................................................... 11 2. UČENÍ ................................................................................................................................. 13 2.1 Vymezení pojmu/základní charakteristika ..................................................................... 13 2.2 Styl .................................................................................................................................. 17 2.3 Kognitivní styly .............................................................................................................. 19 2.3.1 Klasifikace kognitivních stylů ................................................................................. 20 2.4 Kognitivní styly a styly učení ......................................................................................... 22 2.5 Taktiky učení .................................................................................................................. 23 2.6 Pojetí učení ..................................................................................................................... 23 2.7 Přístupy k učení .............................................................................................................. 24 2.8 Orientace učení ............................................................................................................... 26 2.9 Individuální studijní orchestrace .................................................................................... 26 3. STYLY UČENÍ ................................................................................................................... 28 3.1 Nárys historie vědeckého zkoumání stylů učení ............................................................ 28 3.2 Vymezení/definování pojmu ......................................................................................... 29 3.3 Charakteristika stylů učení ............................................................................................. 31 3.4 Faktory ovlivňující styly učení ....................................................................................... 34 4. DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ ..................................................................................... 38 4.1 Přehled pouţívaných metod............................................................................................ 38 4.1.1 Metody přímé ........................................................................................................... 39 4.1.2 Metody nepřímé ....................................................................................................... 39 4.2 Ovlivňování stylů učení .................................................................................................. 45 5. KLASIFIKACE STYLŮ UČENÍ ...................................................................................... 47 5.1 Klasifikace učebních stylů podle modelu Davida A. Kolba ........................................... 53 5.1.1 Zkušenostní psychologie učení ................................................................................ 53 5.1.2 Model zkušenostní psychologie učení ..................................................................... 54 5.1.3 Diagnostika stylů učení ............................................................................................ 57 4
5.1.4 Kolbova typologie ţáků ........................................................................................... 57 PRAKTICKÁ/EMPIRICKÁ ČÁST ..................................................................................... 60 6. PEDAGOGICKÁ APLIKACE – JAK PRACUJEME S JEDNOTLIVÝMI STYLY UČENÍ PODLE MODELU D. A. KOLBA PŘI UČENÍ SE CIZÍM JAZYKŮM? .......... 60 6.1 Praktická/metodická doporučení na učební styly ţáků podle modelu D. A. Kolba ....... 60 7. VÝZKUM/VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ................................................................................ 66 7.1 Cíl výzkumu/výzkumného šetření .................................................................................. 66 7.2 Průběh výzkumu/výzkumného šetření............................................................................ 66 7.3 Analýza a interpretace získaných dat ............................................................................. 67 7.3.1 Analýzy a interpretace ţáků akomodujících a ţáků divergujících v porovnání dvou typů škol na základě metodické aplikace podle modelu D. A. Kolba .............................. 68 7.4 Zhodnocení výsledků ...................................................................................................... 81 ZÁVĚR .................................................................................................................................... 85 RESUMÉ ................................................................................................................................. 88 SEZNAM LITERATURY ..................................................................................................... 94 SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ ........................................................................................ 97 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 98
5
Motto: Když se děti nedokážou učit způsobem, jakým vyučujeme, pak bychom měli vyučovat tak, jak se učí. Ignacio Estrada
6
ÚVOD Je všeobecně známé, ţe učení se (a nejen) cizím jazykům je velice sloţitý proces, ţe jeho úspěch je podmiňován mnoţstvím činitelů determinujících efektivnost učení se a dosaţení výsledné úrovně ovládání cizího jazyka (Lojová, 2005:9). Stejně tak je známo, ţe při učení se cizím jazykům se střetáváme s výraznými individuálními rozdíly v celkové úspěšnosti. Ţáci se odlišují jak v tempu/rychlosti při učení se cizím jazykům, tak i ve výsledné úrovni, někteří dosahují vysoké úrovně bez větší námahy, zatímco jiní se těţko trápí, aby zvládli alespoň základy (Lojová, 2005:9). Často si klademe otázky, proč to(mu) tak je? Proč existují mezi lidmi (ţáky) tak velké rozdíly? V čem všem se ţáci od sebe odlišují, co tak výrazně podmiňuje jejich úspěšnost při učení se cizím jazykům? Determinujících činitelů je skutečně mnoho, mezi které můţeme zařadit věk, motivaci, vrozené dispozice, emoce, ale i strategie učení či styly učení, které jsme si zvolili za hlavní téma naší diplomové práce. Úlohou učitele je proto rozpoznat tyto individuální osobitosti a rozdíly mezi ţáky a v co největší míře jim vytvářet takové pedagogické prostředí, ve kterém by mohli naplno rozvíjet svůj potenciál, učit se efektivně a optimálně si rozvíjet svoje cizojazyčné znalosti, vědomosti a dovednosti v rámci svých moţností. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí – na teoretickou a (na) praktickou část. V úvodu teoretické části se soustřeďujeme na problematiku pojetí stylů učení, jak se učit co nejlépe, hledání teoretických základů, vymezení pojmů jako je učení, styl učení, kognitivní styly a klasifikace kognitivních stylů, taktiky učení, přístupy k učení, orientace učení, individuální studijní orchestrace. Stěţejní částí teoretické diplomové práce je kapitola stylů učení, nárys historie vědeckého zkoumání stylů učení, charakteristika stylů učení a faktory ovlivňující styly učení. V následujících kapitolách teoretické části se zabýváme diagnostikou stylů učení a přehledem metod přímých a nepřímých, rovněţ ovlivňováním stylů učení a klasifikací stylů učení, především, s ohledem na praktickou/empirickou část diplomové práce, klasifikací učebních stylů podle modelu D. A. Kolba a jeho zkušenostní psychologií učení a typologií ţáků. Důleţitou část textu tvoří praktická/empirická část diplomové práce, v níţ se zabýváme přehledem konkrétních aplikačních/metodických doporučení, s důrazem na styly/typy učení ţáků podle modelu Davida A. Kolba, které mají usnadnit uvědomění si aplikačního dopadu konkrétních poznatků a problematiky nejen na samotné ţáky, ale i učitele. 7
Zaměřujeme se na samotného ţáka a na proces učení se, protoţe nelze efektivně rozvíjet cizojazyčné
dovednosti
a
komunikační
kompetence
ţáků,
aniţ
bychom
poznali
a respektovali jejich individuální specifika, jejich styly učení. Závěr praktické/empirické části diplomové práce tvoří jak výzkum/výzkumné šetření ke zjišťování učebních stylů ţáků podle modelu D. A. Kolba na gymnáziích, tak i zhodnocení výsledků dotazníkového šetření. Předloţená
magisterská
diplomová
práce
by
měla
shrnout
nejdůleţitější
definice/pojmy týkající se stylů učení, které ovlivňují kaţdého jedince při učení se (nejen) cizím jazykům. Obzvláště praktická/empirická část diplomové práce orientovaná na styly učení ţáků by mohla být pro učitele vzbuzující zájem o tuto tématiku/problematiku inspirativní.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1. POJETÍ STYLŮ UČENÍ 1.1 Jak se učit co nejlépe? Učit se patří k nejaktuálnějším pedagogickým a didaktickým tématům a jedním ze zásadních poţadavků kladených na moderní pojetí výuky, aby rozvíjela u ţáků schopnost k samostatnému učení. Zabývají se jimi autoři učebnic, tvůrci školních vzdělávacích programů i učitelé v kaţdodenní pedagogické praxi. O učební strategie se zajímají – i kdyţ často nevědomky – i samotní ţáci, kteří se při osobní vysoké motivaci spontánně snaţí „objevit“ svoji vlastní efektivní techniku či strategii, jak se cizímu jazyku naučit (Janíková, 2008:23). Snad kaţdý si jiţ poloţil otázku, jak se učit co nejlépe? Běţně okolo sebe pozorujeme, ţe kaţdý se učí jinak. Někteří se učí potichu, jiní nahlas; další si při učení kreslí, hrají s perem, prochází/procházejí se po pokoji, nebo dokonce potřebují vykonávat komplexnější aktivitu. Někdo se lépe učí ráno, jiný v noci, někdo potřebuje mít při učení stálé místo a pěkně uspořádané všechny materiály, zatímco jiný si „rozhází“ knihy a papíry po celém pokoji. Jeden člověk se dokáţe učit při hudbě nebo v rušném prostředí, zatímco druhý potřebuje absolutní klid; někomu nejlépe vyhovuje, kdyţ se můţe učit s kamarády, jiný se dokáţe naučit, jen kdyţ pracuje sám (Lojová, Vlčková, 2011:12). Podobné rozdíly pozorujeme i na hodinách cizího jazyka ve škole. Někdo se více opírá o vizuální prezentaci, jiný upřednostňuje mluvený výklad a další zase aktivity; při nichţ musí něco dělat nebo manipulovat s předměty. Jeden ţák preferuje přesně organizované hodiny, v nichţ se zabývá kaţdým lingvistickým jevem odděleně, má rád gramatické vysvětlení, ale příliš mnoho autentických podnětů ho přesycuje a znervózňuje, komunikační aktivity ho stresují. Druhý ţák se na hodinách gramatiky moc nenaučí a více mu vyhovují aktivity zaměřené na vyuţívání naučeného ve sloţitějším kontextu. Někdo se rád učí slovíčka a má rád drilová cvičení, zatímco jiní je povaţují za zbytečné. Někteří ţáci se biflují učivo „nazpaměť“, často bez toho, aby tomu rozuměli, jiní se snaţí pochopit učivo, odlišit podstatné od nepodstatného, a aplikovat ho (Lojová, Vlčková, 2011:12-13). Někdy je uţitečné začít náročnější téma konkrétním příkladem. To proto, ţe se v běţném ţivotě často setkáváme s lidmi, kteří předpokládají, ţe postup, jenţ oni sami pouţívají při učení, pouţívá většina ostatních lidí. Někdy se ovšem setkají s lidmi, kteří při učení postupují jinak. Teprve pak si uvědomíme, ţe se lidé navzájem odlišují také způsoby učení, postupy, které jim osobně při učení vyhovují (Mareš, 1998:10). A co je to učení? Jak se 9
to dělá? Jak poznám, ţe uţ to umím? Kaţdý z nás se „nějak“ učí, kaţdý z nás má mnoho záţitků spojených s učením (Mareš, 1998:14). Podle Mareše (1998:14-15) se ţák a později student obvykle setkává s pěti reakcemi týkajících se otázky, jak se učit, případně jak se nejlépe učit: 1. ţák je vyzýván k učení, je mu předepisován obsah a rozsah učiva, ale postup je nechán na něm (učení metodou pokusu a omylu), 2. ţák musí dostat od učitele nebo od rodiče určitý návod, jak postupovat (učení podle instrukcí, učení nápodobou vzoru), 3. ţák je vyzýván, aby změnil způsob učení na středoškolský, vysokoškolský atd. (učení nápodobou neexistujícího typického ţáka na určitém stupni školy podle pokynů učitele), 4. ţák je vyzýván, aby respektoval velmi obecná doporučení, zásady „univerzálního“ učení (řízené samoučení pomocí příruček), 5. ţák je vyzýván, aby respektoval poznatky získané psychologickým výzkumem lidského učení; mnoţství psychologických teorií a psychologických „škol“ (učení vysvětlováním, výcvikem, přeučováním). Uvedli jsme pět běţných reakcí na ţákovu snahu dozvědět se, „jak se co nejlépe učit“. S výjimkou první a částečně páté mají všechny jednu skrytou, o to však závaţnější nevýhodu (Mareš,
1998:16;
http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/styly-uceni-zaku-a-
studentu.pdf, 2013-09-19): nepočítají příliš s jednotlivcem, nepočítají s individuálními zvláštnostmi ţáka a studenta, nepočítají se způsoby/s postupy učení, k nimţ se on sám dopracoval, chtějí tyto dosavadní individuálně rozdílné způsoby učení předělat, aniţ je hlouběji poznaly, někdy je chtějí dokonce zlikvidovat ve prospěch hromadně doporučovaných způsobů/postupů. V určitých případech mohou tyto snahy poněkud zlepšit školní úspěšnost ţáků a studentů. Obecně však existují určitá rizika, která mohou omezit školní úspěšnost ţáků a studentů (Mareš,
1998:16;
http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/styly-uceni-zaku-a-
studentu.pdf, 2013-09-19): školský systém ignoruje individuální styly učení ţáků, školský systém nepřeje individuálním vyučovacím stylům učitelů,
10
trvá-li tento tlak dlouho a je-li systematický, ztrácíme výrazné individuality, originální myslitele, nekonvenčně uvaţující jedince. Jak to tedy vlastně je, jak se máme učit co nejefektivněji? Lidé obvykle jen intuitivně hledají způsob učení, přičemţ se najednou dokonce stydí přiznat své zvyky. Porovnávají se, napodobují kamarády a přebírají jejich zvyky, které jim obvykle nevyhovují a jen jim způsobují zmatek, v horším případě dokonce pocit neschopnosti, kdyţ u nich nefunguje to, co u těch druhých – lepších. Rovněţ rodiče a učitelé se snaţí ovlivňovat způsob učení ţáků, bohuţel často nevhodně. V dobré víře, ţe jim pomáhají, nutí je učit se tak, jak to sami povaţují za správné, jak to vyhovuje jim. Jsou přesvědčení, ţe to, co funguje u mě, musí fungovat i u tebe (Lojová, Vlčková, 2011:12). Samozřejmě neexistuje jednoznačná odpověď na otázku, jak se učit co nejefektivněji, co moţná nejlépe. Protoţe kaţdý se učí jinak, neboť mu vyhovuje něco jiného a má své styly a strategie učení. Proto se budeme věnovat v následujících kapitolách tématice stylů učení, kterou u nás před dvaceti lety průkopnicky otevíral Václav Kulič (1977). Hledání nových přístupů bývá někdy provázeno zjednodušujícími, aţ romantickými představami o změnách v učení ţáků a studentů všech věkových kategorií. Velmi výstiţně tyto romantizující představy charakterizuje holandský autor P. R. J. Simons (1997): Jejich propagátoři předpokládají, ţe učení bude probíhat autenticky, ţe vnější řízení učení, tj. vyučování, bude jenom částečnou odpovědí a ţe učení je v principu radostná záleţitost.
1.2 Hledání teoretických základů Aţ doposud jsme uvaţovali o učení lidí v obecné rovině. Postupovala tak donedávna i naše psychologie učení; hledala co nejobecnější modely průběhu učení (např. Linhart, 1972, 1982), z nichţ se vytrácely zvláštnosti člověka, který se učí. Chceme-li však poznatky o dovednosti učit se pouţít v praxi (ať uţ jde o školu, rodinu, poradnu, instituci pro vzdělávání dospělých), musíme problematiku učení uchopit mnohem přesněji, musíme se opřít o konkrétnější teorie. Uţ jen letmý pohled do rozsáhlé časopisecké, kniţní a psycholingvistické produkce ukazuje, ţe přiblíţit se k individuálním zvláštnostem učení není snadné, ačkoli se o to pokoušejí odborníci na celém světě desítky let (Mareš, 1998:18). Podívejme se na několik vybraných teoretických přístupů, které jsou pro problematiku stylů učení teoreticky závaţné, myšlenkově nápadité, prakticky ověřené a u nás méně známé. Nevyčerpávají pochopitelně všechny přístupy, dokonce ani v oblastech psychologie, které figurují v jejich názvu. Patří mezi ně (Mareš, 1998:19-44):
11
fenomenologická psychologie, zkušenostní psychologie učení, informační psychologie, psychologie osobnosti, psychologie myšlení, psychologie individuality, pedagogická psychologie, didaktika. Vzhledem k tématice naší diplomové práce nás bude nejvíce zajímat teoretický přístup zkušenostní psychologie učení, který podrobněji popíšeme v kapitole 5.
12
2. UČENÍ 2.1 Vymezení pojmu/základní charakteristika Učení je obecný pojem, který se dá studovat podle svého „nositele“: učení u ţivých organismů (nejen u člověka), učení u technických systémů (učení automatů). Nás bude zajímat pouze lidské učení, a to učení lidí, kteří se ocitli v sociální roli ţáků, studentů. Věkově se zaměříme především na ţáky, studenty od 9 let výše (Linhart, 1988:26; Mareš, 1998:4546). Učení se dá studovat ze strukturního pohledu z několika hledisek (Mareš, 1998:46): podle zvláštností osobnosti učícího se člověka – zejména jeho předpokladů pro učení, „vstupů“ učení, podle obsahu učení, podle vlastního průběhu učení („proces“), podle výsledků učení („výstupů“), podle kontextu, v němţ se učení odehrává. Nás bude zajímat především průběh učení, zvláštnosti procesu učení. Ve struktuře lidského učení rozlišujeme čtyři vnitřně spjaté sloţky: poznávací, motivační, prováděcí a zpětnovazební. Lidské učení není v ţádném případě pouhou adaptací, ale tvořivým poznávacím procesem, který plní důleţitou úlohu v řešení sloţitých vztahů mezi člověkem a jeho prostředím. Člověk jakoţto otevřený činný systém stále vstupuje do nových vztahů k okolnímu světu. V těchto vztazích se ve smyslu zákonů dialektiky neustále obnovuje rozpor mezi člověkem a okolní situací. Rozpor můţe mít povahu překáţky, bariéry v prováděné činnosti jeho vzniku i prostředky k jeho řešení. Jde o sloţitý poznávací proces, který člověk proţívá různě intenzívně jako konflikt podle povahy rozporu nebo podle subjektivního postoje (Linhart, 1988:62). Učení se týká různých typů procesů a činitelů (Mareš, 1998:46; Kolář a kolektiv, 2012:154; Průcha, Walterová, Mareš, 1995:240-241): učení senzorické (oblast čití), učení percepční (vnímání), učení senzomotorické (pohybová aktivita, zejména dovednosti pracovní a sportovní), učení verbálně pojmové (řeč, myšlení);
13
do hry vstupují také emocionálně-motivační oblast (zájmy, potřeby, proţívání, motivační vzory), osobnost včetně jáství (systém hodnot, sebedůvěra, sebepojetí), sociální oblast (postoje, sociální role, mezilidské vztahy atd.). V učení je dále moţné členit/odlišit různé stupně podle sloţitosti probíhajících procesů (Kolář a kolektiv, 2012:15; Průcha, Walterová, Mareš, 1995:240-241): podle podílu vědomého záměru (záměrné, bezděčné); podle vnější formy a postupu (vtiskování, nápodoba, klasické podmiňování, instrumentální podmiňování, latentní učení, učení řešením problémů); podle nositele (lidské, elektronické); podle míry autoregulace (spontánní a vědomá autoregulace, vnější řízení učitelem, vnější řízení počítačem). Existuje mnoho pokusů vyjádřit hierarchickou výstavbu probíhajících procesů učení, zde připomeneme v modifikované podobě pojetí R. Gagného (1975, 1977). Nejjednodušší formy učení jsou uvedeny dole, nejsloţitější nahoře: učení kognitivním strategiím, učení řešením problémů, učení pravidlům, učení diskriminacím, učení verbálním asociacím, učení řetězením, učení spojům stimul-reakce, učení signálům. Učení se dá zkoumat u rozdílně definovaných „objektů“: počínaje nervovou buňkouneuronem, skupinou neuronů, neuronovou sítí, mozkem jako celkem, přes jedince (v různém stádiu jedince, v různé míře zdravého či handicapovaného) aţ po učení u skupin osob a celých populací lidí. Pro nás je nejdůleţitější učení jedince, zajímají nás individuální zvláštnosti jeho postupu při učení (Mareš, 1998:47). Učení se dá studovat z pohledu různých vědních disciplín. Desítky teorií učení reprezentující různé přístupy vytvářejí své vlastní definice. Celá řada autorů zabývajících se klasifikací druhů učení uvádí jejich různý počet. Polský psycholog Pieter (1970) mluví např. o pěti druzích učení: učení paměťové, myšlenkové, učení na základě porozumění, pozorování a praxe.
14
Pardel (1963) mluví o třech typech učení: paměťové učení (memorování), učení řešením úlohy (problému), učení při pouţívání vědomostí v praktickém ţivotě (při řešení praktických úloh); cvičení dokládá za formu učení. Rakouský kybernetik Zemanek (1961) se pokusil o podrobnější třídění učení do sedmi druhů: učení prostým zapamatováním, učení podmíněným přiřazováním, učení pomocí kontroly, učení optimalizací, učení napodobováním, učení pomocí poučování a učení pomocí porozumění. P. R. J. Simons (1997) přichází s vlastní koncepcí učení a označuje ji jako nové učení (new learning). Můţeme ji shrnout do sedmi bodů: 1. Učení je aktivní proces – v tom smyslu, ţe se při něm vyuţívají různé druhy myšlenkových a učebních činností. 2. Učení je cílově orientované v tom smyslu, ţe si stanovuje explicitní učební, myšlenkové nebo pracovní cíle; některé z nich mají metakognitivní povahu. 3. Učení je kumulativním procesem, neboť kaţdé další učení buduje na učení předchozím (v obecném i specifickém slova smyslu). 4. Učení je situováno v autentickém kontextu. Učení se zdá být situačně velmi specifické. Výzkumy ukazují, ţe získané poznatky a dovednosti zůstávají v dlouhodobé paměti propojeny s kontextem, v němţ byly získány. Pouze po intenzivním úsilí můţe ţák poznatky zobecnit a vyvázat z konkrétních kontextů. 5. Učení můţe být autoregulováno prostřednictvím vědomých rozhodnutí ţáka či studenta.
Autoregulační
procesy
začínají
samostatným
stanovováním
cílů
a samostatným formulováním plánu či strategie. Pokrok v učení ţák sleduje prostřednictvím procesů sebemonitorování, sebekontrolování, sebehodnocení. 6. Učení je proces, který je reflexivní v tom smyslu, ţe ţák přemýšlí o začátku, průběhu a výsledku svého učení a vědomě tyto fáze analyzuje tak, aby mohl zlepšovat kaţdé další učení. 7. Učení je strategická záleţitost. Ţák postupuje podle dobře vybrané učební či pracovní strategie, která můţe být změněna, pokud se změní podmínky učení nebo není dosahováno očekáváného výsledku učení. Podle Fontany (1997:146) je učení poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti. Tato definice upozorňuje na tři věci: za prvé, ţe učení musí jedince nějak změnit; za druhé, ţe tato změna nastává v důsledku zkušenosti; a za třetí, ţe to je změna v jeho potenciálním chování. První z těchto bodů je jasný. Učení nemůţe nastat, aniţ bychom se nějak změnili. Tato změna ovšem můţe být poměrně jednoduchá (například 15
kdyţ se učíme takové dovednosti jako zavázat si tkaničku u boty) nebo sloţitější (kdyţ se například poprvé setkáme s velkým uměleckým dílem), avšak princip zůstává stejný. Jedinec je po takovém učení v nějakém popsatelném ohledu jiným člověkem, neţ byl předtím. Druhý bod zdůrazňuje, ţe změna musí nastat v důsledku zkušenosti. Tím se vylučují takové druhy změn, které vyplývají ze zrání a z tělesného vývoje. Třetí bod zdůrazňuje, ţe ačkoli nastala změna, je to změna v potenciálu, nikoli nutně ve skutečném výkonu. Můţeme se něčemu naučit, avšak stává se, ţe toto učení se v našem chování projeví třeba aţ po měsících nebo letech. Linhart (1988:27) uvádí, ţe učení v nejširším smyslu slova pokládá za aktivní odráţení uspořádanosti objektivní skutečnosti a jejich změn; zároveň je procesem zpracování informace a jejím paměťovým uchováváním; k podstatě učení patří zpětné vazby (subjekt se učí na základě výsledků své činnosti) i vytváření nových sloţek chování. Protoţe nám v této práci jde o procesuálně-kognitivní pohled na lidské učení, přikláníme se ke dvěma novějším vymezením definice učení: (1) Podle Kuliče (1992:32) je učení proces, v jehoţ průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které ţije – a to vše směrem k vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské. (2) Podle Čápa (2001) podstatou učení je získávání zkušeností, vnitřní zpracovávání zkušeností a vnější reagování (činností, konáním, postojem). Podstatnou součástí jsou procesy zpětnovazební informace. Klasické a instrumentální podmiňování jsou dvě formy procesu učení. Jeden z významných cílů výchovně-vzdělávacího procesu: naučit se učit (učit se poznávat, učit se jednat, učit se být, učit se být s ostatními). Naučení je opakem vrozeného. Dodali bychom, ţe změny mají u člověka zřejmě několik úrovní (obecně lidskou, specifickou pro určitou populaci, typickou pro určitou skupinu osob a individuálně svébytnou) (Mareš, 1998:48).
16
Učení činností provázejí člověka po celý ţivot, zahrnují poznávání světa, který nás obklopuje, umoţňují adekvátní fungování v něm (Kolář a kolektiv, 2012:15; Průcha, Walterová, Mareš, 1995:240-241).
2.2 Styl V běţné řeči, v odborných publikacích i v této práci se objevuje pojem styl. Lidé říkají: Takový životní styl, to se jen tak nevidí… Tenhle malíř nemá svůj styl, pořád někoho napodobuje… Tohle je stylová židle, přesně se hodí k ostatnímu nábytku… Už prý zas někdo vynalezl nový styl skákání do výšky… Napodobit styl psaní takového Hemingwaye se už pokoušelo moc pisálků, ale světovou slávu tím nezískali. (Mareš, 1998:48). Pojem styl má za sebou zajímavou historii, během níţ se jeho obsah postupně proměňoval a rozšiřoval. Ve starém Řecku stylos znamenalo rydlo, jímţ se psalo na voskovou destičku. V antickém Římě se uţ stylem rozuměl svébytný způsob básnického vyjadřování nebo řečnického projevu. Během dalších staletí byly do pojmu zahrnuty i další druhy umění – šlo o osobitý způsob vyjadřování v architektuře, hudbě, malířství. V 19. a 20. století naznačený trend dále pokračoval a pojem styl se začal pouţívat i v oborech společenskovědních, technických, sportovních aj. (Mareš, 1998:48). Pojem styl se nyní chápe jako individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a kombinování dílčích prvků a postupů. Ten vtiskuje výslednému dílu specifický a pro vnějšího pozorovatele identifikovatelný a definovatelný svébytný charakter (Mareš, 1998:48). V psychologii je výraz styl brán jako odborný pojem. Jeho pojetí se během let rovněţ vyvíjelo a dnes se pouţívá v rozdílných souvislostech, a tím nabývá různého obsahu (Mareš, 1998:48). Jedním z prvních psychologů, kteří tento pojem pouţívali, byl A. Adler. Označoval tak individuální zvláštnosti ţivotní cesty člověka, tedy zhruba ve smyslu styl ţivota. V r. 1937 pouţil výraz styl americký psycholog G. W. Allport pro pojmenování způsobu, jímţ se v svébytném fungování jedince zprostředkovaně projevuje a odráţí soubor rysů osobnosti, kterými je daný člověk vybaven (Mareš, 1998:48; Allport, 1949:505). V současné době se pouţívá spíše mnoţné číslo – styly – naznačuje se tím, ţe jich existuje více. V přehledové studii S. Messicka (1994) je uvedeno pět druhů stylů: expresivní, responzivní, kognitivní, učební, defenzivní. Expresivní styly jsou individuálně stabilní, konzistentní, vyjadřovací projevy člověka: mimika, gesta, pohyby, hlasové, písemné, grafické vyjadřování, které jsou typické pro daného člověka. 17
Responzivní styly jsou individuálně stabilní, konzistentní způsoby, jimiţ daný člověk odpovídá na podněty vnitřního a vnějšího prostředí. Konkrétně: jak je zvyklý vnímat sebe, jak mluví o sobě, jak prezentuje sám sebe ve styku s jinými lidmi. Můţe být např. vůči sobě kritický nebo nekritický, náročný nebo smířlivý, snaţí se být nápadný nebo nenápadný, obelhává sám sebe nebo obelhává jiné. Defenzivní styly jsou individuálně stabilní, konzistentní způsoby, kterými člověk brání nepříjemným vnitřním stavům a mezilidským konfliktům, aby mohly probíhat poznávací a další procesy. Jedná se např. o svébytnou obranu proti strachu, úzkosti, sociálním tlakům apod. O zbývajících dvou stylech – kognitivních a učebních – budeme mluvit podrobněji v dalších podkapitolách. Obecně můţeme psychologický pojem styly vyjádřit jako pravidelnosti ve způsobu nebo formě lidské aktivity, které jsou (Mareš, 1998:49): autokonzistentní (pro daného jedince ucelené), transverzální (prostupují mnoha úrovněmi psychiky), integrující (spojují mnoho úrovní lidské psychiky). Styly poukazují na svébytné způsoby zpracovávání psychických obsahů a vypovídají o individuálním organizování a řízení psychických procesů (Messick, 1987). Z uvedeného je zřejmé, ţe lidská aktivita má minimálně dvě základní sloţky. První tvoří obsah, náplň činnosti, druhou forma, způsob provedení činnosti. První sloţka přináší otázku Co?, druhá otázku Jak? V psychologii mají své místo obě, dají se oddělit jen částečně, spíše pro výzkumné a teoretické účely. V reálném ţivotě jsou navzájem propojeny a propleteny. Teoreticky sice můţeme hovořit obecně o schopnostech, o motivaci, o psychických stavech, o temperamentu atd., ale ve škole ţák projevuje své verbální schopnosti, paměť pro čísla, má strach ze špatné známky, rád se před spoluţáky předvádí a paroduje některé vyučující (Mareš, 1998:49). Mohli bychom rovněţ poznamenat, ţe existují „normální“ styly, ale i styly „mimo normu“, které jsou označované jako patologické. Uveďme příklady patologických defenzivních (obranných) stylů (Messick, 1987). Patří k nim styl obsesivní, nutkavý, který způsobuje rigidnost poznávacích postupů; hysterický styl, jenţ staví poznávání spíše na dojmech a náladách; paranoidní styl, který vnáší do poznávání neustálé podezírání lidí; impulzivní styl, jenţ vede k nesystematickému, nepropojenému poznání (Mareš, 1998:49-50).
18
2.3 Kognitivní styly Jedním z nejdůleţitějších pojmů v psychologii, která se zabývá lidským poznáváním světa sebe sama, je pojem „kognitivní (tj. poznávací) styly“. Kognitivní styly (cognitive styles) lze vymezit jako „svébytné způsoby vnímání a poznávání, individuálně odlišný průběh percepčních, poznávacích a intelektových procesů. Patří do kategorie dispozic; jsou z větší části vrozené, a tedy obtíţně měnitelné“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995:99), jimiţ lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se. Styly vypovídají o individuálních rozdílech ve způsobech, jimiţ lidé organizují a řídí své zpracovávání informací i zkušeností (Tennant, 1988; Messick, 1994). Výzkum kognitivních stylů probíhá jiţ téměř 50 let a spojily se v něm rozdílné výzkumné proudy. S. Messick (1994), z jehoţ přehledu vycházíme, je sdruţil do tří proudů, J. Mareš (1998) rozlišuje čtyři. Kaţdý z nich představuje poněkud odlišnou tradici, coţ vede k tomu, ţe současný stav poznání kognitivních stylů působí poněkud nesourodým dojmem. První tradici představuje diferenciální psychologie – jejími představiteli jsou L. Thurstone a R. B. Catell. Thorstone se zajímal o zvláštnosti lidského vnímání a vytvořil pojem percepční postoje (perceptual attitudes). Rozlišil dva postoje: rychlost a trvalost formulování závěru, pruţnost formulovaného závěru. Druhá výzkumná tradice se opírá o psychoanalytickou psychologii – opírající se o ego – já. K hlavním badatelům tohoto směru patří G. S. Klein, D. Rapaport, R. W. Gardner, P. S. Holzman aj. Přinesli termíny typu kognitivní postoje (cognitive attitudes) a kognitivní kontrola a řízení (cognitive control) i sám pojem kognitivní styl (cognitive style). Ten patrně první pouţil R. W. Gardner v r. 1953. Třetí výzkumný směr vychází z tradice německé tvarové psychologie (Gestaltpsychologie) – nejvýraznější postavou je H. A. Witkin. Zajímali se o vztahy mezi kognitivními styly a formou poznání. Objevili styl, který nazvali závislost/nezávislost na podnětovém poli. Čtvrtá výzkumná tradice se opírá o kognitivně-vývojovou psychologii – typickými představiteli jsou J. Kagan, G. A. Kelly, N. Kogan, M. A. Wallach. Navazují na výzkumy piagetovské školy a zajímají je vztahy mezi kognitivními styly, tvořením pojmů a vytvářením kompetence
člověka.
Přišli
s novými
pojmy
jako
komplexnost/simplexnost, styly konceptualizace (Messick, 1994:123).
19
reflexivita/impulzivita,
2.3.1 Klasifikace kognitivních stylů Jak jsme jiţ naznačili, psychologie kognitivních stylů není uzavřenou záleţitostí. Přibývají nové poznatky a nové teorie, přepracovávají se dosavadní. Různorodé kořeny teorií mnohdy způsobují, ţe teoretická část je jako celek nekonzistentní, některé teorie se překrývají, na řadu problémů existují odlišné názory. Stanovit proto celkový počet dnes existujících kognitivních stylů je nesnadné, rovněţ není shody v tom, jak styly seskupit. Jeden z novějších přehledů zpracovali R. Riding a I. Cheemaová (1991). Přesto lze rozlišit řadu kognitivních stylů (Kogan, 1971) 1 . Pro pedagogickou praxi jsou však podstatné následující: 1
Přesnost – přibliţnost. Tato první dimenze kognitivního stylu byla vymezena Brunerem (Bruner et al., 1956). Bruner tuto dimenzi nazval
přesnost-přibliţnost a tvrdil, ţe setkají-li se jedinci s krajní mírou přesnosti s problémem, odkládají zpravidla tvorbu hypotéz do té doby, neţ nashromáţdí dostatek poznatků. Proti tomu jedinci s krajní mírou přibliţnosti si vytvoří hypotézu rychle, a kdyţ se tato hypotéza neosvědčí, obvykle se musí vrátit a začít znovu. To dobře ilustruje zkouška a původně vytvořená Brunerem k hodnocení lidí v této dimenzi. Jednotlivým zkoumaným osobám se zde předkládá postupně se zvyšující počet párů karet. Závislost na poli – nezávislost na poli (kognitivní diferenciace). Jiná důkladně zkoumaná dimenze kognitivního stylu se nazývá závislost na poli – nezávislost na poli, někdy taky bývá zvána globálnost – analytičnost. Objevitel této dimenze, Herman Witkin, si všiml, ţe někteří lidé se jeví jako méně schopní (ti, kterým se přisuzuje globální kognitivní styl) neţ jiní (ti, kterým se přisuzuje analytický kognitivní styl) odlišit v dané situaci podstatné podněty od nepodstatných. Jeví se tedy jako méně schopní rozhodnout, které informace v určité situaci patří do důleţitých tříd a má se jí věnovat pozornost, a která informace patří do tříd nedůleţitých, a lze ji proto pominout. Například Witkin dokázal, ţe ve svých prvních experimentech, ţe umístíme-li jedince s globálním stylem do sešikmeného zrakového pole, nedokáţou příliš přesně sdělit, zda křeslo, v němţ jsou usazeni, stojí svisle, nebo šikmo. Zdá se, ţe nedokáţou oddělit podstatné podněty od nepodstatných. Dále Witkin dokázel, ţe „globální“ jedinci jsou méně schopni vybavit si podrobnosti ve zkouškách vybavování, jeví se jako méně vnímaví a snáze ovlivnitelní druhými lidmi (Fontana, 1997:202-203). Zdá se, ţe existuje spojitost mezi dimenzí globální – analytický a inteligencí, a to v tom, ţe „globální“ jedinci podávají v porovnání s „analytickými“ horší výkony v analytických poloţkách testů IQ, i kdyţ se od nich neliší v poloţkách verbálních. Witkin (1965) se domnívá, ţe tato nevyváţenost mezi analytickými a verbálními dovednostmi u „globálních“ dětí můţe být k neprospěchu tím, ţe dobré verbální dovednosti mohou zakrývat nepostačující analytické dovednosti, a v důsledku toho si učitel neuvědomuje skutečné příčiny obtíţí, které tyto děti mají s určitými výukovými úkoly. Witkin se proto domnívá, ţe pro učitele by mohly být zkoušky kognitivního stylu uţitečnější neţ zkoušky IQ a ţe by je měly nahradit, neboť zahrnují širší oblast a „postihují kořeny poznávací funkce osobnosti“ (Fontana, 1997:203). Uváţlivost – impulzivnost. Třetí dimenze kognitivního stylu, která je pro učitele důleţitá, byla navrţena Jeromem Kaganem (1966). Jde o dimenzi uváţlivost – impulzivnost. Uváţlivé děti dělají méně chyb neţ děti impulzivní, zvláště při podnětných a náročných úkolech, neboť mají silnou touhu uţ napoprvé odpovědět správně. Je znát, ţe jsou schopny snášet třeba i nejednoznačnost dlouhého mlčení před třídou, kdy si promýšlejí správnou odpověď, neţ ji vysloví. Naproti tomu impulzivní děti mívají „revolverový“ přístup: „střílejí“ odpovědi s nadějí, ţe jedna z nich bude správná a ţe i případné chyby jim přinesou vhodnou zpětnou informaci od učitele, jeţ jim potom pomůţe přiblíţit se správnému řešení (Fontana, 1997:203). Při různých příleţitostech byla nabídnuta řada dalších kognitivních stylů. Gregoric (1985) navrhuje čtyři hlavní styly zaloţené na různých kombinacích dimenzí konkrétní – abstraktní a postupný – namátkový. Jedinec s konkrétním stylem má sklon zabývat se fyzickým, pozorovatelným světem. Zatímco „abstraktní“ jedinec dává přednost světu pojmovému, nehmatatelnému. „Namátkový“ jedinec má sklon uspořádávat věci nelineárně, zatímco „postupný“ tak činí krok po kroku či větvením. Myers (1980) navrhuje dokonce 16 stylů, daných všemi moţnými kombinacemi Jungových dimenzí osobnosti čití – intuice, myšlení – cítění a extraverze – introverze (Fontana, 1997:203). U kaţdé z uvedených dimenzí by bylo moţno předpokládat, ţe jedna krajnost je mnohem lepší neţ druhá (tzn., ţe lepší je uváţlivý, analytický a přesný pól příslušných dimenzí). Tak tomu však není. Všichni teoretici kognitivního stylu zdůrazňují, ţe v ideálním případě bychom měli být podle okolností schopni uplatňovat kterýkoli pól dané dimenze. Zvolíme-li si jako příklad dimenzi uváţlivost – impulzivnost, snadno uvidíme, ţe příliš uváţlivé děti, které nejsou ochotny přijmout za svou odpověď zodpovědnost, dokud si nejsou jisty,
20
impulzivita versus reflexivita; dispoziční charakteristika projevující se především v rychlosti (pomalosti) řešení úkolových situací a v chybovosti (nechybovosti) řešení; analytický versus globální (analyzující – generalizující) typ zpracování informací, projevující se soustředěností buď na odlišnosti, nebo naopak na podobnosti podnětného pole. Oba styly se uplatňují ve všech kognitivních aktivitách jedince v jiných činnostech, v nichţ převaţuje smyslové vnímání. V oblasti percepce (vnímání) se uplatňují následující styly (Ausburn, 1978): a) závislost versus nezávislost na poli (kognitivní diferenciace) – jedinci charakterističtí závislostí na poli vnímají podnětovou situaci převáţně globálně, nejsou zaměřeni na detail, ale spíše na strukturu vnímavého. Vyčlenění jednotlivosti jim činí větší potíţe neţ jedincům vnímajícím spíše nezávisle na podnětném poli; b) úzká versus široká kategorizace vnímavých podobností a rozdílů – převaţující analytičnost nebo převaţující globálnost se při vnímání projevuje také v tom, jak jedinec vnímá podobnosti a rozdíly podnětové situace. Úzká kategorizace se projevuje v malé toleranci k rozdílnostem. Jiţ malá odlišnost ve vjemovém poli je důvodem k vytvoření nové kategorie nebo k zařazení jevu do nové kategorie. Jedinci globálního stylu jsou tolerantnější k vnímavým odlišnostem, snadněji zařazují do širších kategorií, případně odlišnosti zanedbávají; c) široké versus úzké zaměření pozornosti – jedinci s úzkým zaměřením pozornosti se soustřeďují intenzivněji na malou část podnětového pole, zatímco jedinci se širokým
ţe je správná, mohou projevovat přehnaný strach z jakékoli chyby. Tak si mohou odpírat cenné příleţitosti k učení, které z učiněných chyb vyplývají. Obdobně můţe být nevhodný krajně analytický přístup jedince ve společenských situacích, kde lidský cit ţádá, abychom reagovali jak na samotné lidi, tak na informaci, kterou se nám snaţí sdělit. Abstraktní přístup je nevhodný tam, kde je třeba myslet konkrétně. A jak jsme jiţ viděli, krajně „přesný“ člověk můţe být v nevýhodě v situaci, kde je velmi důleţité rychle si utvořit hypotézu a přitom je třeba činit rozhodnutí na základě jen částečného poznání (Fontana, 1997:204). Lze si všimnout, ţe některé dimenze se překrývají. Například „přesný“ člověk bude mít mnoho společného s člověkem majícím „uváţlivý“ styl. Obojí však přitom nemusí nutně být totéţ. O „přesnost“ jde v situaci, kde jedinec získává informaci postupně, zatímco uváţlivost je odezva na jakoukoli situaci, ať v ní je informace dána najednou, nebo nějaká její část aţ později. Také je nutno poznamenat, ţe většina lidí se bude seskupovat okolo středu, tj. budou mít například sklon rozhodovat se ani ne příliš rychle, ani ne příliš pomalu, a tak se neprojeví ani jako krajně impulzivní, ani jako krajně uváţliví (Fontana, 1997:204).
21
zaměřením pozornosti vnímají celé podnětové pole, avšak obvykle za cenu menší intenzity a ostrosti vnímání. Také v oblasti pamětní se projevuje převaţující kognitivní styl různým způsobem, ukládání a vybavování informací. Jedná se především o paměťovou ostrost a neostrost, přičemţ ostrost je zde chápána jako přesnost zapamatování detailů (analytický přístup k ukládání informací) a neostrost jako globální přístup (důraz při ukládání informací nespočívá v přesnosti jednotlivé informace, ale spíše v jejím zařazení do obecnější kategorie a do kognitivní struktury ostatních informací i za cenu menší přesnosti uchování detailu). V oblasti myšlení se projevuje kognitivní styl jedince ve způsobu jeho myšlenkové práce v komplexitě proti simplicitě. Tato dimenze charakterizuje způsob, jakým si jedinec uvědomuje své okolí – zda v relativně jednoduchých, ale jasných vztazích, nebo bere-li v úvahu sloţitost a komplexnost i za cenu menší jasnosti a srozumitelnosti. Vyhraněné kognitivní styly je moţno obvykle identifikovat relativně snadno při běţném pozorování. Převaţující styl však je nutno identifikovat diagnosticky (Hrabal, 1977:77).
2.4 Kognitivní styly a styly učení Jakmile se ponoříme do záplavy knih a článků o kognitivních stylech a stylech učení, velmi rychle zjistíme, ţe vzájemný vztah obou pojmů je chápán u různých autorů odlišně. Teoreticky připadá v úvahu pět moţností: oba pojmy nemají téměř nic společného, oba pojmy se částečně překrývají, oba pojmy jsou totoţné, první je součástí druhého, druhý je součástí prvního. Prakticky můţeme vyloučit moţnost uvedenou na začátku, neboť oba pojmy by měly spolu nějak souviset. Zbývají tedy čtyři moţnosti (Mareš, 1998:53-56). První moţností je, ţe oba pojmy se překrývají, tedy ţe mají cosi společného a cosi rozdílného, ovšem není řečeno, jakou podobu mají. Druhou moţnost představují dva názory. Jeden pouţívá obou pojmů střídavě jako synonymum. Jiný dochází k závěru, ţe rozdíly mezi oběma pojmy nejsou zásadní, a pouţívá je souběţně. Nicméně je nutno poznamenat, ţe ztotoţňování obou pojmů je neopodstatněné, neboť rozdíly mezi kognitivními styly a styly učení existují. Přinejmenším v tom, ţe styly učení v současné době v sobě zpravidla zahrnují nejen kognitivní sloţky, ale také sloţky nonkognitivní: motivační, osobnostní („jáství“), sociální, environmentální aj. Třetí moţnost představuje názor, ţe pojem kognitivní styly je obecnější a pojem styly učení je jeho speciální, dílčí případ. 22
Existuje avšak čtvrtá moţnost, která reprezentuje názor právě opačný. Vychází z myšlenky, ţe pojem styly učení je širší, bohatší, překračující rámec kognice. Potom však pojem kognitivní styly představuje jen jednu jeho sloţku – vedle sloţek ostatních. Sloţku, která je převáţně vrozená, obtíţně ovlivnitelná.
2.5 Taktiky učení Průběh učení je obtíţné zkoumat jako celek. Probíhá v čase. Činnost člověka označovaná jako učení má své vnější i vnitřní projevy/procesy a stavy (Mareš, 1998:57), pomáhají nám porozumět, jak se ţák, student učí, proč se asi učí tímto způsobem, jak dosahuje právě těchto výsledků. Pojem taktiky učení neboli učební taktiky (learning tactics) jsou uţší pojem, dílčí postupy, které – promyšleně uspořádány – vytvářejí vyšší celek, tj. strategii učení. Taktiky, nebo také taktické kroky, jsou dílčí postupy při učení, neţ si ţák uvědomuje; jsou to postupy záměrně vybírané a pouţívané (Schmeck, 1988:5-6). Taktické kroky jsou pozorovatelné, registrovatelné, měřitelné akty činnosti ţáka, studenta nebo učícího se systému (počítače apod.). Znalost určité taktiky podle P. H. Winna (1997) je spojena se třemi rozdílnými typy zdrojů poznání (Mareš, 1998:58): a) s kognitivními operacemi, které člověku umoţňují zacházet s informacemi určitým způsobem, b) s pochopením, jaký produkt je výsledkem pouţití určité operace, v co tato operace ústí, c) s představami a přesvědčeními člověka o tom, za jakých podmínek můţe být výsledek určité taktiky pouţitelný při učení se určitému učivu. Tyto tři atributy učební aktivity tvoří podle Winna obecně pouţitelný skript (jednotku poznávací struktury) pro provádění určité akce při učení.
2.6 Pojetí učení Pojetím učení se zabývala také celá řada vědních disciplín, jako je třeba fenomenologická psychologie. Hlavními autory jsou švédští autoři F. Marton a R. Säljö (1976), jejichţ původní výzkumy zabývající se typy učení vyšly ze speciálního typu učení – učení z textu (Mareš, 1998:19). Ţákova pojetí učení podle R. Säljö (1979) můţeme rozdělit na patero různých chápání učení: 23
1. získávání stále více znalostí (v kvantitativním smyslu), 2. učení se nazpaměť, 3. získávání faktů, metod apod., které si člověk můţe vybavit a pouţít, aţ je bude potřebovat, 4. objevování abstraktního smyslu, 5. interpretování naučeného, aby člověk porozuměl světu. To vše poukazuje na důleţitou proměnnou stojící v pozadí – ţákovo pojetí učení. Jde o jeho osobní názor na učení samo, jímţ se řídí (proč se učit, kdy se učit, kde se učit, jak se učit, z čeho se učit, jaké záţitky by měly provázet učení, podle čeho se pozná, ţe je člověk naučen, jaký výsledek učení je přijatelný, co mají pro jeho učení dělat učitelé, co rodiče).
2.7 Přístupy k učení Dalším odborným pojmem jsou přístupy k učení (approaches to learning). Původ tohoto pojmu je zkušenostní, vyjadřuje vztahy mezi záměrem, procesem učení a výsledkem, jak je vnímá a popisuje sám jedinec (Schmeck, 1998:10). Pojem se snaţí vystihnout jednání člověka v jedinečné situaci. Přístupy k učení neboli učební přístupy charakterizují podle Mareše (1998:61) takový typ činnosti při učení, při kterém si ţák uvědomuje své moţnosti a meze, motivy své činnosti, úkol, jeho kontext, výsledek k učení. V přístupu k učení se projevují zvláštnosti: ţákovy osobitosti, zejména vnímání (pedagogických poţadavků, učební úlohy, sociálního kontextu učení apod.), jeho motivů, pojetí učení, sebepojetí, jeho ţivotních zkušeností, jeho učebních strategií, dané učební úlohy, sociálního kontextu učení. K autorům, kteří jako první přišli s pojmem přístup k učení, se počítají F. Marton, R. Säljö, L. Svensson (Marton, 1988). Vedli rozhovory se ţáky a po svém kvalitativním zkoumání učení dospěli ke dvěma obsahovým podobám přístupů k učení – povrchovému a hloubkovému, a ke dvěma formálním podobám přístupů k učení – holistickému a atomárnímu (Mareš, 1998:62). Další autoři jiţ pouţívali dotazníky a kvantitativními metodami dospěli ke třem podobám ţákovských přístupů k učení. N. J. Entwistle se spolupracovníky rozlišili: přístup povrchový = povrchní (aktivní přístup, typický osvojením si hlavních bodů bez vztahu k argumentům; pasivní přístup, zapamatování si několika izolovaných bodů); přístup hloubkový (aktivní přístup, charakteristický porozuměním smyslu 24
a pochopením argumentů; pasivní přístup, charakteristický pochopením hlavních myšlenek); přístup strategický. D. J. Biggs obdobně uvádí přístup povrchový, hloubkový a výkonový. Povrchový přístup k učení (Hrabal, 1977:76; Maňák, Švec, 2003:33) Motivace: ţáky učení nebo učivo nebaví, strach, např. z rodičů, učitele, snaha vyhovět učiteli, který od ţáků vyţaduje reprodukci poznatků apod. Postup při učení: učení se nazpaměť, např. čtením textu z učebnice, opakováním hotových poznatků, reprodukce poznatků bez osobního vztahu k učivu. Výsledek učení: velmi malé nebo ţádné porozumění učivu, reprodukce poznatků, např. odříkání textu z učebnice nebo poznámek, poznatky nejsou osvojeny ve vzájemných souvislostech, ţáci nedovedou rozlišit podstatné poznatky od poznatků nepodstatných, např. uvádějí nazpaměť naučené detaily, ale celek jim uniká. Ovlivňující faktory: ze strany ţáků – malé zkušenosti s pouţíváním různých učebních strategií, nedostatečné porozumění zadaným úlohám, nezájem o daný předmět, orientace na chybu, úzkostnost aj.; ze strany učitele – např. velký rozsah učiva, nestrukturované učivo, málo kvalitní výklad učitele, zadávání nepřiměřených učebních úloh, opakování a zkoušení omezené na reprodukování poznatků. Hloubkový přístup k učení (Hrabal, 1977:76; Maňák, Švec, 2003:34) Motivace: ţáky učení nebo učivo baví, chtějí se učením dozvědět něco nového, porozumět věcem, lidem a jevům, mají z učení radost, učí se proto, ţe vidí moţnost uplatnění jejich poznatků v dalším ţivotě (např. v povolání, o které mají zájem) apod. Postup při učení: smysluplné učení (ţáci učivu dávají smysl), učení z více zdrojů (nejen z učebnice a z poznámek v sešitě), pokusy nalézat vztahy mezi poznatky a souvislosti mezi učivem a jejich ţivotními zkušenostmi, nejen vytváření, ale přetváření (rekonstrukce) poznatků. Výsledek učení: porozumění učivu, objasnění učiva vlastními slovy, dovednost argumentovat, odlišit podstatné od nepodstatného, zaujmout k učivu vlastní stanovisko apod. Ovlivňující faktory: ze strany ţáků – bohatší zkušenosti s uplatňováním více strategií učení, zájem o předmět, popř. vyhraněný hluboký zájem, flexibilní, zdravá sebedůvěra; ze strany učitele – kvalitní vysvětlení učiva, nadšení, flexibilita, porozumění ţákům, strukturované učivo přiměřeného rozsahu, zadávání promyšleného souboru učebních úloh, citlivá reakce na chybu ţáka, individuální přístup k ţákům, 25
podpora tvořivosti ţáků, opakování a prověřování zvládnutí učiva, opírající se o jeho porozumění (zadáváním učebních úloh z vyšších tříd jejich taxonomie) apod. Dodejme, ţe zvolený přístup můţe ţák měnit během jedné učební situace. Vztahy mezi konkrétním přístupem k učení a určitými výsledky učení nejsou jednoznačné, ale řada výzkumů signalizuje, ţe by mohla existovat těsnější souvislost (Marton, 1988:70). Způsobů, jakým ţák přistupuje k učební činnosti a jak ji provádí, závisí nejen na struktuře jeho schopností, ale i na dalších osobnostních charakteristikách, které tyto procesy ovlivňují (Hrabal, 1977:76).
2.8 Orientace učení Orientace učení neboli učební orientace (orientation learning). Tvůrci tohoto označení jsou N. J. Entwistle a P. Ramsden se spolupracovníky a rozumějí pojmu, který je nadřazený přístupům k učení. Učební orientace představuje trvalejší, nadsituační, obecnější, stabilnější přístupy ţáků k učení. Orientace tedy představuje konzistentní přístup k učení plus motivační faktory (Entwistle, 1988:32). V odborné literatuře se vyskytují ještě dva další pojmy – orientace studia neboli studijní orientace (orientation to studying) a vzdělávací orientace. Studijní orientace se občas pouţívá jako synonymum pro aktuální učební orientaci studentů vysokých škol a při vzdělávání dospělých. V běţnějším a širším pojetí označuje typický přístup k učení a typickou motivaci učení ţáka v delším časovém období na určitém stupni školy. Zahrnuje důvody, které vedou ţáka k výběru určitých volitelných předmětů, k mimoškolním vzdělávacím aktivitám apod. Vzdělávací orientace (orientation to education) značí převládající přístup k učení a převládající motivaci učení v rámci jeho celé školní dráhy, zahrnuje také ţivotní cíle, volbu určitého typu školy apod. (Mareš, 1998:64).
2.9 Individuální studijní orchestrace Individuální studijní orchestrace (individual study orchestration) – jde o označení, které je ekvivalentem učební orientace, ale na individuální úrovni. Individuální studijní orchestrace značí podle Mareše (1998:65) individuálně stabilní výsledek sladění ţákových přístupů k učení spolu se svébytnou učební motivací. Ţák tímto sladěním odpovídá na své selektivní vnímání klíčových prvků učební situace a celého kontextu učení. 26
Snad bychom mohli na závěr říci alespoň toto: pokud se soustředíme na procesy učení, pak kognitivní procesy zřejmě hrají roli určitého mediátora učení. Nejsou (aţ na výjimky) cílem učení, spíše prostředkem učení. Aktivují se během celé „epizody“ učení, zprostředkovávají průběh učení (mohou jej usnadňovat či komplikovat), ovlivňují kvalitu jeho výsledků. Nejsou člověku dány v neměnné podobě, mohou se – do určité míry – učením také zdokonalovat (Mareš, 1998:57). Oblast studia osobnosti známá jako kognitivní styl, je velice blízká rysovému přístupu, neboť také uţívá představy dimenzí. Tak vyplývá z pojmenování, kognitivní styl se týká myšlení, a bylo by moţno argumentovat, ţe proto patří spíše do části k utváření pojmů, vývoji řeči, inteligenci apod. To je pravda; obvykle je však probírán v rámci osobnosti, protoţe úzce souvisí i s afektivními činiteli (Fontana, 1997:200). Nicméně je často dle řady různých autorů dáván do souvislosti se styly učení, kterými se budeme podrobněji zabývat v následujících kapitolách.
27
3. STYLY UČENÍ 3.1 Nárys historie vědeckého zkoumání stylů učení První zmínky o stylech učení a kognitivních stylech se objevily koncem 19. století. O systematickém zkoumání můţeme hovořit aţ od čtyřicátých let 20. století, intenzivnější výzkumy spadají do období od osmdesátých let. Postupně přibývaly odborné články, semináře a různorodé výzkumy orientované na nejrůznější aspekty dané problematiky. Ve výzkumných zaměřeních, přístupech a hypotézách se odráţejí myšlenkové pochody, proudy v psychologii i pedagogice. Výraznější přínos lze připsat odborníkům, jako je H. Witkin, R. Riding, M. E. Ehrman, R. Oxford, J. M. Reid, R. R. Schmeck, A. D. Cohen; u nás byli hlavně J. Mareš, I. Turek. Ve specifické oblasti učení se cizím jazykům je to především J. M. Reid (Lojová, Vlčková, 2011:15-17). Myšlenka stylů učení pochází z obecné psychologie, která se stejně jako později pedagogická psychologie, ve svých začátcích zabývala hlavně vysvětlováním procesů učení, vytvářením teorií učení, hledáním všeobecně platných modelů učení a objevováním toho, co mají učící se jedinci společné. Aţ v druhé polovině 20. století, hlavně s rozvojem humanistické psychologie, která postavila do centra pozornosti samotného ţáka a jeho individualitu, se odborníci začali zaměřovat na zkoumání odlišností, jedinečnosti. Učitelé a rodiče upozorňují na to, ţe neexistuje jen jeden efektivní způsob učení se. Proto je potřebné vytvářet podmínky a vést ţáky tak, aby se mohli učit spontánně a přirozeně. Od začátku tohoto směřování se styly učení staly jedním z dominantních témat, která přitahovala a soustavně přitahuje pozornost odborníků. V odborné literatuře začaly přibývat popisy různých výzkumů. Jejich různorodost i nejednoznačnost výsledků můţeme připisovat komplexnosti zkoumané problematiky, nejednoznačnosti vymezení a definování základních pojmů. Důsledkem tohoto vývoje je postupné objevování se různých teorií a klasifikací stylů učení (Lojová, Vlčková, 2011:15-17). Ve specifické oblasti osvojování učení se cizímu jazyku, bylo doposud realizováno relativně málo výzkumů o stylech učení. Odborníci se většinou opírají o poznatky kognitivní psychologie a hlavně pedagogické psychologie a aplikují je na uvedenou oblast. Tento přístup vychází z piagetovské teorie, v níţ je řeč povaţována za součást kognitivních procesů či struktur. Učení se jazyku je chápáno jako rozvíjení kognitivních dovedností podléhajících stejným zákonitostem jako rozvíjení ostatních dovedností. Je zřejmé, ţe by bylo vhodné
28
výzkum orientovat na specifické oblasti učení se cizím jazykům, coţ by bezpochyby přispělo k zefektivňování jejich výuky. Obecně lze poznamenat, ţe odborníci hledají odpovědi na otázky, co jsou styly učení, jaký mají vliv na efektivitu učení, jaký je podíl kognitivních, osobnostních a dalších komponent, jak jsou determinované, a tedy do jaké míry se dají ovlivňovat působením vyučovacího a sociálního prostředí, jak souvisejí a vzájemně se podmiňují s dalšími individuálními rysy apod. Hledají se tedy odpovědi na základní otázky: zda máme individuální styly učení plně respektovat a do jaké míry jim přizpůsobovat výuku, nebo naopak zda se máme snaţit změnit je, zda a jak je potřebné vést ţáky k poznávání svých stylů učení, k jejich uvědomování si a cílevědomému vyuţívání pozitivních a minimalizování negativních aspektů.
3.2 Vymezení/definování pojmu V současné době je jedním ze základních úkolů (odborníků) vytvořit jednotnou terminologii, vymezit základní pojmy a definice, aby byly aplikovatelné v pedagogické praxi. V odborné literatuře se setkáváme s pojmy, jako jsou učební styly, styly učení (se), kognitivní styly, poznávací styly, typy studentů, individuální učební styl apod. Jejich vymezení není jednoznačné, jelikoţ se pouţívají na označení jevů do různé míry shodných či odlišných, popř. je s nimi nakládáno jako se synonymy. To se děje v cizojazyčné literatuře, k čemuţ se druţí nezbytnost nalézt odpovídající české ekvivalenty (Lojová, Vlčková, 2011:19). Nejobecněji lze poznamenat, ţe v pedagogické literatuře, hlavně v aplikačně zaměřených publikacích, jsou tyto pojmy chápány obecně, včetně individuálních charakteristik, které se psychologie snaţí zkoumat a definovat odděleně. Naopak v kognitivní psychologii jsou tyto pojmy obvykle chápány relativně úzce se specifickým zaměřením na jednotlivé kognitivní mechanismy a procesy. Afektivní a osobnostní proměnné se často ignorují nebo jsou na okraji pozornosti. V humanisticky zaměřených přístupech jsou respektovány kognitivní charakteristiky, ale afektivní a osobnostní činitelé jsou přeceňovány (Lojová, Vlčková, 2011:19-20). Uvedené problémy vyplývají především ze sloţitosti samotného procesu učení a z jeho relativně malé prozkoumanosti. Jednotlivé komponenty jsou velmi úzce sloţitě navzájem propojeny, do různé míry se prolínají a podmiňují, proto je obtíţné je izolovat pro experimentální účely i při samotné aplikaci poznatků. V tomto kontextu se zaměříme hlavně na psycholingvistickou charakteristiku jednotlivých stylů učení s následným vyvozením doporučení pro praxi učení a vyučování cizích jazyků. 29
Nejčastěji pouţívanými pojmy jsou učební styly a kognitivní styly, jimţ bývá někdy přisuzován určitý vztah nadřazenosti a podřazenosti, jak jsme se jiţ o tom výše zmínili (viz kapitola 2). Sarasin (1999) na základě různých definic charakterizuje styly učení jako určitý specifický vzorec chování, podle něhoţ člověk přistupuje k učení: jako způsob vnímání informací a rozvíjení dovedností a jako proces jejich uchovávání. Podle tohoto pojetí se stylem učení rozumí chování v situacích učení, při hodnocení výsledků učení a při vyuţívání nových poznatků a dovedností v ţivotě člověka. Je to v podstatě určitá preference či predispozice pro vnímání a zpracování informací určitým způsobem či kombinací způsobů (Lojová, Vlčková, 2011:21). V Longmanově Dictionary of language teaching and applied linguistics jsou za synonyma povaţovány kognitivní styl a styl učení: …je to specifický způsob, jak se učící se jedinec pokouší něco naučit. Při učení se druhému nebo cizímu jazyku mohou jednotliví studenti upřednostňovat odlišné řešení učebních problémů. Například někdo vyžaduje vysvětlení gramatických pravidel, zatímco jiní ho nepotřebují. Ve snaze zapamatovat si slovíčka nebo celé věty má někdo pocit, že mu pomáhá, když si je napíše, zatímco jiní si je lépe zapamatují, když si slovíčka asociují s obrázky. Toto nazýváme rozdíly v kognitivním stylu (Richards et al., 1996:61). Skehan (2000) chápe styly učení jako určitý ustálený přístup k vnímání, organizování a zpracování informací, který ovlivňuje celkový přístup k učení a obzvlášť k učení se cizím jazykům. Styly učení jsou podmíněny způsobem, jak si člověk interiorizuje celkové prostředí a tento proces interiorizace není jen kognitivní, ale podílejí se na něm rovněţ afektivní a fyzičtí činitelé. Podle Dr. Rity a Kennetha Dunnových, autorů knihy Teaching Students Through Their Individual Styles: A Practical Approach (Prentice Hall, 1978) definují styly učení jako: „Způsob, kterým se žák soustředí na novou, složitou informaci, kterým ji zpracovává a pamatuje si ji“. Styly učení byly rovněţ popisovány jako způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s kaţdodenními situacemi, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony, a dále jako způsob, jakým člověk přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace (Švec, 1998:118). Jelínek (1995, 1996) chápe učební styly šířeji, podle něho se individuální styly učení projevují v přístupech k řešení poznávacích úloh, v individuálních způsobech učení, v motivační, zájmové i emocionální sféře, v hodnotové a etické orientaci. Odráţejí se v nich zkušenosti, vědomosti, dovednosti a schopnosti, které jedinec získal v předcházejícím učení. 30
Je to tedy komplex individuálních vnitřních podmínek navzájem propojených, které se projevují ve vazbě s obsahem a metodami výuky. Účinnost učení se cizím jazykům je určována tím, nakolik se daří tyto individuální vnitřní podmínky zjišťovat, respektovat a kultivovat. Za nejvýstiţnější a relativně často citovanou definici povaţujeme Keefovu definici, který má styl učení za charakteristické kognitivní, afektivní a fyziologické chování, které slouží jako relativně stabilní indikátor toho, jak člověk při učení vnímá, do jakých interakcí s učebním prostředím vstupuje a jak reaguje na toto prostředí… Styl učení je konzistentní způsob fungování, v němž se projevují východiskové příčiny chování… (Ellis, 1994:499). Obecně řečeno styly učení „stojí v pozadí“ podle toho, co ţák skutečně dělá, i toho, o co při učení usiluje, i kdyţ se mu to třeba úplně nedaří. Styl učení však není registrovaný v dílčím projevu učení, v dílčím kroku, aktu. Lze jej postřehnout aţ z většího odstupu, z činností opakujících se v mnoha učebních situacích, v delším časovém období, v různém obsahovém i sociálním kontextu učení. Právě v sociálním kontextu patrně jako první pouţil termín styl učení (learning style) Herb Thelen v roce 1954 (cit. podle Keefe, 1988:35). Jde tedy o skrytou, latentní proměnnou, kterou lze měřit jen nepřímo, zprostředkovaně pomocí jiných proměnných, usuzovat na její kvality pomocí dostupnějších ukazatelů. Můţeme ji zaregistrovat transsituačně, longitudinálně (Schmeck, 1988; Marton, 1988). Styl učení je odborný pojem bez hodnotícího odstínu, je pojmově neutrální. Můţe být pouţit úspěšně, ale také můţe svému nositeli přinášet komplikace, pokud je pouţit nevhodně nebo přehnaně (Guild, Garger, 1985). Snahy chápat jej pouze pozitivně – jako soubor faktorů, které usnadňují učení (Reiff, Cannella, 1990), nepovaţujeme za šťastné, neboť zabraňují podchycení stylů učení v celé jejich šíři, včetně stylů znesnadňujících učení (Mareš, 1998:6667).
3.3 Charakteristika stylů učení Uvedená definice obsahuje několik základních charakteristik stylů učení, jeţ si vyţadují podrobnější analýzu. Podle Lojové, Vlčkové (2011:23-28) lze je charakterizovat takto: 1. Ve stylu učení se odráţí celostnost a konzistentnost psychického fungování člověka, která se promítá do jeho chování, myšlení a cítění v situacích učení se a řešení problémů. Styl učení je tedy multidimenzionální charakteristikou vznikající jako určitý průnik sloţek: kognitivních, osobnostních a afektivních (emocionálních), fyziologických, sociálních,
31
autoregulačních a dalších. Řada současných odborníků chápe styl učení jako organickou součást osobnosti. V odborné literatuře nacházíme nejrůznější členění a hypotézy o odlišné roli různých sloţek u jednotlivých stylů učení. Mareš (1998) rozlišuje sloţku kognitivní, motivační, sociální, environmentální a autoregulační. Podle Fontany (2003) je zřejmé, ţe mezi inteligencí a osobnostními vlastnostmi se zjišťuje stále větší rozmanitost vzájemného ovlivňování, probíhá mezi nimi neustálá interakce, coţ znemoţňuje stanovit přesnou povahu příčinných závislostí – a hlavně z vývojově-psychologického hlediska.
Za podstatné charakteristiky jednotlivých poznávacích procesů lze povaţovat vnímání inputu, zpracování informací, vytváření prezentací, restrukturalizaci a vybavování naučeného materiálu. V různých stylech učení mají tyto sloţky různé zastoupení a kombinace. 2. Styly učení zdůrazňují individualitu, tj. představují charakteristiky, v nichţ se jedinci individuálně odlišují v závislosti podle jejich sloţitosti struktury kvality. Proto kaţdý člověk reaguje na učební kontext, úlohy a prostředí svým specifickým způsobem, který ho činí jedinečným a odlišným od ostatních. 3. Styly učení fungují jako podvědomé nebo vědomé tendence určitým způsobem zpracovávat informace. Člověk si je obvykle neuvědomuje, neanalyzuje způsoby, jak se učí, a nezamýšlí se nad jejich afektivitou nebo moţnostmi promyšleného vylepšování. Jeví se mu jako samozřejmé, přirozené způsoby, které mu vyhovují, a „zřejmě to tak má být“. Posunem do vědomé roviny je můţeme systematicky přehodnocovat a vylepšovat. Kdyţ budeme zvyšovat metakognitivní uvědomělost učícího se jedince, je moţné je cílevědomě vyuţívat ke zvyšování efektivnosti vlastního učení. Příklad Impulzivní ţák má tendenci postupovat podle prvního řešení, které ho napadne, bez toho, aby důkladně zvaţoval další moţnosti, v důsledku čehoţ je jeho řešení často nesprávné. Kdyţ však ví o této tendenci a hlavně o riziku zmíněného přístupu, můţe si dávat pozor a vědomě se přinutit ke zvaţování alternativních řešení. Má-li ţák problémy s chápáním pravidel gramatiky cizího jazyka a učebnicovým schématům či tabulkám nerozumí, vyvstává v něm demotivující pocit, ţe nemá předpoklady naučit se jazyk. Kdyţ se dozví o zákonitostech odlišného fungování pravé a levé hemisféry, 32
najde vysvětlení pro svůj problém a to mu dovolí vytvořit si vhodnější strategie učení se gramatice. To můţe pozitivně ovlivnit nejen jeho motivaci k učení se jazyku, ale také celkový obraz o sobě (Lojová, Vlčková, 2011:24-25).
4. Učební styly lze povaţovat za relativně stálé charakteristiky člověka, které zabezpečují určitou stabilitu chování při učení a řešení úloh, při vnímání a zpracování podnětů, jimţ věnujeme pozornost. Stejně jako při jiných psychických jevech, stálost jednotlivých stylů učení závisí na tom, do jaké míry jsou determinovány biologicky, intrapsychicky a prostředím. V důsledku toho mohou u jednoho člověka v jiném kontextu dominovat odlišné styly učení – především styly výrazněji determinované vnějšími faktory. Podle mnohých odborníků lze hlavně v dospělosti zkoumat vlastní preference a přizpůsobovat se poţadavkům dané úlohy, tj. vědomě si trénovat odpovídající styly. Příklad Výrazně vizuální typ si můţe cílevědomě cvičit sluch a opírat se více o sluchové podněty při učení se v přirozeném prostředí, kde nejsou podmínky pro psaní a čtení (Lojová, Vlčková, 2011:25).
5. Styly učení je moţné povaţovat spíše za určité obecné predispozice (sklony, tendence, preference), přistupovat k učebním úlohám určitým způsobem ne za jednoznačnou stabilní charakteristiku, neboť v různých situacích se nemusí projevovat vţdy stejně a obvykle se tak neděje ve vyhraněné podobě. Ve sloţitém procesu učení se prolínají v různých kombinacích a vzájemných proporcích například prvky vizuálního a auditivního stylu, impulzivnosti nebo reflexivity, analytického nebo celostního přístupu k úloze. Obzvlášť výrazné je to právě při rozvíjení celkové cizojazyčné komunikační kompetence, při integrovaném rozvíjení receptivních a produktivních dovedností, osvojování si zvukové a grafické stránky jazyka, učení se slovní zásobě, gramatice apod. (Lojová, Vlčková, 2011:25-26). Rovněţ Kyriacou et al. (1996) chápe styl učení jako určitou tendenci, která určuje obecný přístup k daným typům úloh a preferování učebních aktivit v situacích, kdy si učící se jedinec můţe sám vybrat a není mu to zadáno učitelem nebo učebnicí. Tvrdí, ţe lidé mají obecné tendence k určitému stylu učení, avšak různý kontext můţe evokovat různé styly u téhoţ člověka (Lojová, Vlčková, 2011:26).
33
6. Uţ z toho, co bylo dosud uvedeno, je zřejmé, ţe styly učení jsou funkcí vrozených a získaných faktorů, tj. jsou determinovány biologickými, psychickými a sociálními činiteli. Styly učení jsou do určité míry dány a do určité míry se vytvářejí v průběhu ţivota. Vrozený potenciál se v průběhu ţivota rozvíjí a modifikuje se pod vlivem různých intrapsychických nebo environmentálních činitelů (Lojová, Vlčková, 2011:26-27). Z poznatků o odlišné struktuře jednotlivých stylů učení vyplývá, ţe některé styly jsou převáţně biologicky podmíněné, a tedy relativně stabilní (vizuální, sluchový a kinestetický styl), některé do určité míry podléhají vývojovým změnám (dominance mozkových hemisfér) a jiné jsou do značné míry ovlivnitelné, flexibilní, tj. mohou se měnit v různých podmínkách, popř. lze je cílevědomě trénovat (preferování individuální či skupinové práce). Míra ovlivnitelnosti je u různých stylů rozdílná v závislosti na tom, které sloţky ve struktuře daného stylu dominují. Z této skutečnosti je zřejmé, ţe intervence jsou v cizojazyčném vyučování odlišné u různých učebních stylů. Podle některých odborníků se odlišná determinovanost jednotlivých stylů projevuje i v jejich genezi. To, co je více determinované geneticky nebo biologicky, se podvědomě rozvine a funguje dříve, avšak ovlivnitelnější součástí se mohou působením prostředí v průběhu ontogenetického vývoje člověka fungovat a přetvářet (Mareš, 1998). V dětství je tedy styl učení více výsledkem přirozeného zrání a spontánního intuitivního objevování a sebepoznávání. Právě v tomto období můţe násilné usměrňování a necitlivé zásahy dospělých mnohé kvality dětského přirozeného učení deformovat, coţ můţe mít dlouhodobý negativní dopad nejen na efektivnost učení, ale i na celkovou motivaci a sebevědomí (Lojová, Vlčková, 2011:27). Proto je potřebné opatrně posuzovat, zda jsou pozorované projevy stylů učení výsledkem vrozených dispozic, nebo vlivu prostředí.
3.4 Faktory ovlivňující styly učení V odborné literatuře se setkáváme s různými názory (odborníků) na strukturu stylů učení a na roli jednotlivých činitelů v jejich determinaci. Většinou se shodují v tom, ţe styly učení jsou determinované vrozenými dispozicemi, vnitřními činiteli i vlivy vnějšího prostředí, a to učebního, sociálního i kulturního (Lojová, Vlčková, 2011:28). Vlivy vrozených dispozic Za vrozené se povaţují především fyziologické a neuropsychické mechanismy podmíněné obvykle neurobiologicky. Jsou relativně stabilní a nepodléhají vlivům prostředí, tj. v kaţdém 34
učebním prostředí se projevují relativně stejné, např. impulzivnost, dominance mozkových hemisfér, mnohé charakteristiky kognitivních procesů, rozdíly mezi pohlavími. Vlivy vnitřních činitelů Mezi hlavní vnitřní faktory ovlivňující styly učení patří například věk, předchozí zkušenosti, motivace, autoregulační mechanismy a momentální psychické stavy. Vlivy vnějšího prostředí Vlivům vnějšího prostředí podléhají nejvíce ty styly učení, v nichţ převládají afektivní a některé osobnostní sloţky. Takové styly se mohou v odlišném sociálním nebo učebním kontextu projevovat různě. Je moţné dokonce říci, ţe styl učení můţe být vázaný na určité prostředí, obsah učebních úloh, vyučovací předmět, anebo dokonce na určitého učitele. Mezi vnější determinanty patří hlavně pedagogické podmínky (Lojová, Vlčková, 2011:29-31): Koncepce výuky – tradiční, audiolingvální, komunikační apod. Při tradičním školním vyučování cizího jazyka s dominantním zaměřením na psaní a čtení si výrazně auditivní nebo komunikativní typy ţáků postupně zkvalitňují vizuální mechanismy učení, přičemţ jejich vrozené dispozice zůstávají nedostatečně vyuţívané. Učivo – charakter, náročnost, rozsah, relevantnost apod. Nepřiměřeně náročné, rozsáhlé, irelevantní nebo nezajímavé učivo vede ţáky s analyticko-syntetickým stylem učení k povrchnímu memorování a k rozvíjení příslušných mechanismů učení. Podmínky k učení – místo, čas, pomůcky, kontext apod. Například kdyţ učitel při cizojazyčné výuce dlouhodobě dostatečně nevyuţívá vizuální podněty a spoléhá se jen na zvukovou percepci a produkci, výrazně vizuální typy studentů si rozvíjejí více auditivní mechanismy učení, přičemţ potenciál vizuálního kanálu zůstává nevyuţitý. Učitel a jeho vyučovací styl – učitel klade nepřiměřený důraz na deklarativní gramatické dovednosti, takţe ţáci s dominantní pravou mozkovou hemisférou a celostním vnímáním si rozvíjejí analytické procesy. Přitom se však mohou potlačovat jejich přirozené dispozice podvědomě si osvojovat jazykové struktury celostně, popř. se můţe úplně zablokovat schopnost intuitivně správně pouţívat tyto struktury. Podobným způsobem můţe učitel rozvíjet systematičnost, organizovanost a styly učení, na jejichţ základě si ţáci rozvíjejí příslušné pracovní návyky a učební strategie.
35
Způsob zkoušení a hodnocení – učitel například dlouhodobě vyţaduje a pozitivně hodnotí mechanicky naučená fakta, definice a poučky, coţ u výrazně analytického nebo tvořivého typu vede postupně k rozvoji adekvátního stylu učení a strategií memorování, i kdyţ to ţák nepovaţuje za efektivní. Sociální situace – skupinová práce, soutěţivost, vztahy ve třídě. Například impulzivnost, i kdyţ je částečně neurofyziologicky podmíněná, můţe být do různé míry stimulována sociálním prostředím. Kdyţ vyučující či spoluţáci vytvářejí neţádoucí atmosféru, impulzivní ţák můţe ztrácet kontrolu nad svým chováním. Ţák, který pod vlivem učitele nebo spoluţáků reaguje impulzivně, můţe při řešení zajímavé problémové úlohy postupovat uváţlivě, systematicky a promyšleně. Přehnaná soutěţivá atmosféra můţe ţáka nutit k neuváţeným, unáhleným reakcím, nebo naopak v něm můţe vyvolat reakci z nesprávné odpovědi. Kromě pedagogických podmínek patří mezi vnější determinanty sociální a kulturní faktory. Jde především o vliv rané socializace dítěte v rodině, ve škole a v širším sociálním prostředí. Odborníci předpokládají, ţe kulturní prostředí můţe sehrávat důleţitou roli při preferenci učebních stylů (Lojová, Vlčková, 2011:31). Individuální styly učení se projevují nejen při učení se v uţším slova smyslu, tj. při cílevědomém osvojování si vědomostí, dovedností a návyků souvisejících se školním vyučováním. Projevují se rovněţ při učení se v širším pojetí – v kaţdodenních situacích při řešení nejrůznějších problémů a úloh, s nimiţ se kaţdý člověk soustavně setkává a které obohacují naše zkušenosti. Z uvedených sloţek vyplývá, ţe existuje mnoho faktorů, které učební styly ovlivňují. Individuální zvláštnosti ţáka a jeho vlastní postup učení by měly být proto respektovány a veškeré potřebné korekce prováděny s ohledem na uvedené činnosti (Janíková, 2007:62-63). Vztahy a rozdíly mezi styly a strategiemi učení Některé příklady moţná někoho mohly vést k zamyšlení se nad rozdíly a souvislostmi mezi styly učení a strategiemi učení. I kdyţ strategie nejsou naší náplní diplomové práce, povaţujeme za uţitečné na tomto místě alespoň velmi stručně upozornit na vztah a rozdíl mezi styly a strategiemi učení. Tyto dva jevy sice spolu úzce souvisejí a do různé míry se podmiňují, avšak z hlediska teoretické analýzy a aplikačního dopadu je nutné je rozlišovat. Styly učení, jak jsme jiţ uvedli, představují konzistentní, relativně stabilní a víceméně dané predispozice člověka přistupovat určitým způsobem k učebním úlohám. Strategie učení naproti tomu lze charakterizovat jako naučené a vytvořené projevy chování, konkrétní 36
postupy a metody, jak člověk přistupuje k učební úloze. V takovém pojetí je zřejmé, ţe styly učení představují predispozice vytvořit si určité strategie a projevují se inklinováním ke stejným strategiím v různých situacích. Jinak řečeno: určitý styl učení se navenek projevuje příslušnými strategiemi učení. Navzdory tomu, ţe lze jen stěţí hovořit o jasné hranici mezi styly a strategiemi učení, v teoretické rovině se odborníci většinou snaţí zkoumat a analyzovat je samostatně. V reálném ţivotě se do velké míry podmiňují a prolínají a ve sloţitém procesu učení jsou těţko oddělitelné. Při pozorování určitého chování, při učení není vţdy jasné, zda je toto chování projevem stylu učení, nebo jde o strategii naučenou vlivem prostředí. Obzvlášť sloţité je to u stylů učení, které jsou do větší míry determinované vlivy prostředí, podobně jako strategie (Lojová, Vlčková, 2001:32-33). Podobná situace je i při hledání odpovědí na otázky vlivu genderových rozdílů na styly učení. I kdyţ bylo v této oblasti dosud realizováno jen málo výzkumů, jejich výsledky naznačují určité tendence: chlapci dokáţou spontánněji komunikovat v cizím jazyce a více riskovat, jsou sebejistější při kladení otázek, jeţ jim pomohou lépe pochopit učivo. Děvčata se více zajímají o čtení a jsou pečlivější při přípravě písemné práce (Oxford, 1995). U děvčat se projevuje větší závislost na poli, zpracovávají informace více intuitivně a holisticky, a to jak při učení se cizím jazykům, tak v jiných oblastech; chlapci dokáţou lépe tolerovat nejednoznačnost, upřednostňují deduktivní gramatické metody a vytváření logického systému lingvistických poznatků apod. Je však nezbytné zdůraznit, ţe jsou to jen hypotézy vytvořené na základě empirických zkušeností, které by bylo potřebné vědecky zkoumat v různých sociokulturních a edukačních podmínkách (Lojová, Vlčková, 2011:34). Z předcházejících textů je zřejmé, ţe pokoušet se o vyčerpávající a všeobecně akceptovatelnou definici stylů učení je téměř nemoţné. Není tedy divu, ţe v odborné literatuře převládá stav, který L. Curryová (1990:2) výstiţně označila jako zmatek v definicích. Člověk si své styly učení zpravidla neuvědomuje, systematicky je neanalyzuje, promyšleně je nezlepšuje. Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běţné, jemu vyhovující (v některých případech chápe jako postupy pro něj optimální) (Mareš, 1998:75-76). Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, (např. k zapamatování poznatků nebo k jejich porozumění), rozvíjejí se spolupůsobením vnějších podmínek (vlivů) a dají se do určité míry ovlivňovat, diagnostikovat a měnit, a to pomocí sociálního okolí nebo jedincem samým (Mareš, 1998:76; Kolář a kolektiv, 2012:153), ale znesnadňují dosaţení výsledků jiných (často lepších). 37
4. DIAGNOSTIKA STYLŮ UČENÍ V předchozí kapitole jsme se seznámili s různými pohledy na styly učení. Celé toto snaţení by zůstalo jen zajímavou teoretickou epizodou ve vývoji psychologie, kdyby nemělo praktické vyústění. Zmíněné praktické vyústění má přinejmenším dvě podoby. Tou první je diagnostika stylů učení, druhou jsou snahy promyšleně styly ovlivňovat. Diagnostikou stylů učení se budeme zabývat v této, čtvrté, kapitole, ovlivňování stylů učení si blíţe a podrobněji nastíníme v podkapitole 4.2. Z obecných charakteristik stylů učení je zřejmé, ţe dokázat je spolehlivě měřit a stanovit profil učebních stylů konkrétního člověka je značně obtíţné. Zatím nedokáţeme ani jednoznačně definovat styly učení, proto je ani nemůţeme dostatečně validně změřit. Další problém spočívá v komplexnosti problematiky a ve spolupůsobení různých proměnných, které jsou v praxi a i v experimentálním prostředí těţko kontrolovatelné. Přes tyto skutečnosti se odborníci snaţí měřit a diagnostikovat jednotlivé styly učení a získané poznatky vyuţívají ke zvyšování efektivnosti učení se. Psychologové ve snaze získat validní a reliabilní výsledky pouţívají nejrůznější metody zkoumání stylů učení (přímé, nepřímé, kvalitativní, kvantitativní). Učitelé v kaţdodenní vyučovací praxi mohou do určité míry zařazovat poznatky pro cílené a individualizované zásahy do průběhu učení a vyučování jazyků (Lojová, Vlčková, 2011:35). Obecně jsou styly učení přímo postřehnutelné, ale stojí v pozadí toho, co ţák skutečně dělá, o co se snaţí, jak postupuje v situacích učení. Je to určitá skrytá charakteristika, která je měřitelná především nepřímo, zprostředkovaně pomocí jiných proměnných, o její kvalitě lze usuzovat pomocí jiných pozorovatelných nebo jinak dostupných ukazatelů. Styl učení bývá postřehnutelný teprve v celkovém komplexním chování při určitém odstupu od činností opakujících se v učebních situacích v delším časovém období v různém učebním i sociálním kontextu (Lojová, Vlčková, 2011:35-36; Mareš, 1998:75).
4.1 Přehled pouţívaných metod Konkrétních metod, jichţ se ve světě pouţívá při diagnostice stylů učení, jsou řádově desítky. Pokud se chceme v dostupných metodách orientovat, pochopit moţnosti a meze, musíme je seskupit do určitých celků. Hledisek, podle kterých to můţeme provést, je pochopitelně více, např. podle věku ţáků, podle časové náročnosti pro ţáky, podle způsobu zadávání, podle spolehlivosti výsledků, podle nároků na toho, kdo údaje zjišťuje atd. (Mareš, 1998:78).
38
My zvolíme dvě základní hlediska. První hledisko třídí metody podle způsobu získávání dat na metody spíše přímé a spíše nepřímé. Druhé je třídí podle převládajícího charakteru dat na kvalitativní a kvantitativní. 4.1.1 Metody přímé O některých stylech učení můţeme získávat poznatky jednoduchým pozorováním chování ţáků v učebních situacích: co ţák dělá, jak se chová, jak přistupuje k úlohám, jak postupuje, jak reaguje a o co se snaţí. Tuto metodu mohou pouţívat i učitelé bez speciální přípravy přímo ve vyučování, pokud mají relevantní poznatky o projevech jednotlivých učebních stylů. Získají tak informace hlavně o těch stylech učení, které se přímo projevují v pozorovatelném chování (např. vizuální, kinestetický a impulzivní styl) (Lojová, Vlčková, 2011:36). Jedná se o postupy/metody vyuţívající učení pomocí počítače při řešení problémů, hraní her nebo učení se předepsanému učivu (Mareš, 1998:78). V. Kulič (1992:107-108) mluví o tzv. procesuální diagnostice, při níţ se registrují a vyhodnocují průběhové charakteristiky ţákova výkonu, procesu jeho učení. Inteligentní tutorské systémy; diagnostika jako součást experimentální výuky pomocí počítače (anglický kybernetik G. Pask (1976, 1988 aj.); pozorování průběhu ţákova učení tvoří přechod k nepřímým metodám. Mnozí zkušení učitelé vyuţívají pozorování ţáků jako nejběţnějšího a zřejmě nejstaršího diagnostického prostředku. Zpravidla jde o pozorování globální, kdy si dospělý člověk vytváří „celkový dojem“ o ţákových stylech učení, a to na základě jeho postupů, dílčích i konečných výsledků v nejrůznějších situacích. Nejvíce vyniknou zvláštnosti ţákova stylu učení při řešení sloţitějších úloh, úloh s nejednoznačným zadáním či s několika způsoby řešení, při řešení úloh ze ţivota, při zvládání rozsáhlejších partií učiva. Mnohé se zkušený učitel dozví z ţákových netradičních odpovědí, analýzy jeho chyb, ze způsobu argumentování apod. (Mareš, 1998:79-80); analýza in situ (velmi zajímavý způsob pozorování ţákova učení navrhl anglický autor W. Fleming (1987). 4.1.2 Metody nepřímé Obecně můţeme nepřímé metody rozdělit na metody kvalitativní a na metody kvantitativní.
39
Některé, často podstatné rysy stylů učení bývají však přímému pozorování těţko přístupné, proto je vhodné zařadit řízené a cílené interview, popř. neformální rozhovor s ţáky o tom, jaký způsob prezentace a upevňování učiva jim vyhovuje, co jim pomáhá porozumět gramatickým pravidlům, zapamatovat si nová slovíčka a fráze, jaké úlohy a aktivity povaţují za uţitečné a motivující, co stimuluje jejich cizojazyčnou produkci, a naopak v jakých situacích pociťují frustraci, nejistotu, zábrany apod. (Lojová, Vlčková, 2011:36-37). Při vědeckém zkoumání stylů učení i přímo ve vyučovací praxi poskytují cenné informace různé dotazníky, které obvykle postihují komplexněji několik aspektů učebních stylů daného jednotlivce. Odborníci sestavili řadu dotazníků pro identifikaci rozdílů ve stylech učení. Mnohé z nich jsou standardizované, validní, reliabilní a při doplnění informací individuálním pozorováním a rozhovorem lze získat skutečně cenné poznatky o stylech učení konkrétních osob. V těchto dotaznících většinou dotázaní odpovídají na otázky o vlastním procesu učení, tím však můţe docházet k subjektivnímu zkreslování výsledků (Lojová, Vlčková, 2011:36-37). Koncem osmdesátých let počet dotazníků měřících styly a strategie učení překročil hranici sto. Nové dotazníky ovšem vznikají dále, přepracovávají se dotazníky stávající, takţe jejich počet je nyní vyšší. Dotazníky mohou plnit řadu funkcí. Především funkci diagnostickou, některé dokonce funkci autodiagnostickou. Ve druhém případě především středoškoláci, vysokoškoláci, účastníci vzdělávání dospělých, učitelé atd. mohou podle pokynů diagnostikovat sami sebe. Tuto moţnost vyuţívají v zahraničí. Dotazníky zjišťující styly a strategie učení mohou mít rozdílné adresáty. Především jsou to sami ţáci. Je zde ovšem rozdíl. Rozhovory o učení se dávají především od 3. ročníku výše. K dispozici jsou dotazníky pro ţáky základních, středních škol, vysokých škol, existují metody vhodné pro zjišťování stylů učení u dospělých (Mareš, 1998:98). Dotazníky můţeme ovšem zadávat i učitelům, rovněţ rodičům a ţákům. Ve srovnání s učiteli, kdy je studován vyučovací styl, sledují se výchovné styly, výchovné „praktiky“ v rámci konkrétní rodiny. Na rozdíl od rozhovoru není autor dotazníku po celou dobu v přímém kontaktu s těmi, kteří dotazník vyplňují. Někdy není s nimi v kontaktu vůbec, např. za určitých podmínek můţe dotazník zadávat a sbírat učitel či další zprostředkující osoba, někdy si tuto práci zorganizují ţáci sami. Proto je velmi důleţité, aby instrukce k dotazníku byly kvalitní. Mají vysvětlit respondentům, k čemu dotazník slouţí, co se bude dít s výsledky; jak s dotazníkem pracovat, které údaje o sobě uvést, jak vyjádřit svoji odpověď na předloţené otázky, co podniknout, kdyţ se při odpovídání spletou apod. (Mareš, 1998:98). 40
Dotazníky mohou mít i odlišné obsahové zaměření. Naprosto převaţují dotazníky, které se neváţou na konkrétní vyučovací předmět, zajímají se o ţákův styl učení obecně. Většina dotazníků obsahově pokrývá kognitivní oblast: je konstruována tak, aby zjišťovala styly učení v tzv. naukových předmětech. Daleko méně je metod zabývající se o psychomotorické učení. Setkáváme se také s dotazníky, jeţ si všímají vztahu mezi stylem učení ţáka nebo studenta a různými typy výcvikových situací. Příkladem můţe být dotazník Learning Style Inventory-Trainee (Jacobs, Fuhrmann, 1984). Nejběţnější způsob administrování dotazníku je formou tuţka-papír. V poslední době se postupně rozšiřuje jiný způsob, počítačové administrování diagnostických metod. Příkladem můţe být dotazník typu C.I.T.E. Learning Style Inventory (JITS Works, 1995). Dotazník nabízí různé typy odpovědí. Respondent (ţák, učitel apod.) můţe odpovídat volbou jedné ze dvou moţností: ano-ne. Ukázka z dotazníku VISUD (Makarov, 1988): Mohu začít s prací až tehdy, když si předem naplánuji všechny její etapy. ano-ne
Respondent můţe odpovídat také výběrem z více neţ dvou moţností, přičemţ jenom jedna je správná. Ukázka z dotazníku LSP (Keefe, 1988:20):
Respondent můţe odpovídat rovněţ numericky, přičemţ nabízené číslice vyjadřují zpravidla míru souhlasu s předloţeným tvrzením, anebo frekvencí výskytu takové situace. Obvykle jde o pětistupňovou škálu. 41
Ukázka dotazníku RSSL, který je určen pro učitele ţáků (Zimmermann, Martinez-Pons, 1988:286): Dokáže tento žák veřejně vyjádřit a obhajovat názory, které se liší od vašich názorů nebo názorů třídy?
Respondent můţe odpovídat tím, ţe předloţené nabídky uspořádá podle zadaného hlediska. Ukázka dotazníku podle LSI IIa (Kolb, 1976, Veres, Sims, Locklead, 1990): U kaţdé otázky seřaďte nabízené moţnosti odpovědí A, B, C, D podle důleţitosti, kterou jim při svém učení přikládáte. Nejdůleţitější přidělte č. 1, méně důleţité č. 2 atd. Otázka 1.
A
B
C
D
Kdyţ se
rád se řídím vnitřní
rád uvaţuji o
rád věci přímo
rád věci sleduji a
učím
zkušeností, proţitky
hlavních
provádím
spíš naslouchám
myšlenkách 2.
proţívám
dělám
pozoruji
přemýšlím
Kdyţ se
snaţím se být
snaţím se přihlíţet
snaţím se věci
snaţím se věci
učím
přístupný novým
ke všem stránkám
analyzovat,
přímo vyzkoušet
zkušenostem
problému
specifikovat jejich
Hlavně se učím tím, ţe
3.
části
Respondent má předepsány různé způsoby vyjádření odpovědí. Ten, kdo vyhodnocuje dotazník, si musí být jistý respondentovou definitivní odpovědí, a musí být zřejmé, ţe respondent ţádnou otázku nepřehlédl nebo omylem nevynechal. Respondent odpovídá buď přímo do textu dotazníku, anebo obdrţí kromě textu dotazníku samostatně ještě tzv.
42
odpovědní arch, kde musí přesně přenášet pozornost od textu otázek k formuláři s odpověďmi a zpátky. Takţe stoupá riziko chyb z nepozornosti (Mareš, 1998:100-101). Pokyny musí být jasné a jednoznačné. Pro odpověď je k dispozici jedno volné okénko, někdy se nabízí pro odpovídání více neţ jedno okénko. Odpovídáme kříţkem, který označuje souhlas s tvrzením, s příslušnou alternativou. Neztotoţnění se, nesouhlas, vyjadřuje ţák tím, ţe ostatní okénka ponechá prázdná (Mareš, 1998:101). U posuzovacích stupnic se ţákovi nabízí zpravidla numerická odpověď. Jednotlivé číslice mají svůj slovní popis, včetně krajních bodů stupnice, jejího „zakotvení“. Mohou být uspořádány vzestupně, či sestupně. Převaţuje lichý počet stupňů. Zvolenou odpověď ţák vyjadřuje zpravidla zakrouţkováním příslušné číslice. Má-li ţák k dispozici samostatný odpovědní arch, bývá to zpravidla proto, ţe pak odpovědi skórují počítačově. Při diagnostice podporované počítačem respondent svou odpověď vyjadřuje např. stisknutím příslušné klávesy, pomocí kurzoru ovládaného „myší“ apod. Příklad dotazníku na zjišťování stylu učení podle učení percepční preference (Barsch, 1994; Lojová, Vlčková, 2011:37-38): Informace si lépe zapamatuji, kdyţ je čtu, neţ kdyţ je slyším. Pokyny lépe pochopím v písemné neţ v mluvené podobě. Při učení si často píši poznámky, abych si učivo mohl vizuálně zopakovat. Kdyţ píši perem či tuţkou, obvykle hodně tlačím. U diagramů a grafů upřednostňuji jejich ústní vysvětlení. Rád pracuji s různými nástroji a nářadím. Rád čtu různé přehledy, diagramy, tabulky a grafy. Při prezentování dvojice zvuků dokáţu rozlišit, zda se shodují. Nejlépe si zapamatuji informaci, kdyţ si ji několikrát napíši. Dokáţu se orientovat pomocí map a umím v nich číst. Snáze se učím odborným předmětům z výkladu nebo nahrávky, neţ kdyţ se učím z knihy. Rád si hraji s mincemi a klíči v kapse. Pravopis a hláskování se naučím lépe, kdyţ si ho opakuji nahlas, nebo kdyţ si slova napíši. Zprávy si lépe zapamatuji, kdyţ je přečtu v novinách, neţ z poslechu rádia. Při učení rád ţvýkám nebo něco jím. Kdyţ si potřebuji něco zapamatovat, snaţím si to představit. V angličtině se učím hláskování a pravopis nových slov tak, ţe si písmena ukazuji prstem. Upřednostňuji přednášku nebo rozhovor před čtením daného materiálu. 43
Jsem dobrý v řešení hádanek, puzzle a různých bludišť. Upřednostňuji práci s písemným materiálem před diskusí o dané problematice. Dám přednost poslechu rozhlasových zpráv před čtením novin. Získávám informace o zajímavých věcech hlavně čtením příslušných materiálů. Rád se lidí dotýkám při podání ruky apod. Dovedu se lépe řídit mluvenými pokyny neţ psanými.
Jiné dotazníky vyţadují, aby respondenti řešili různé úlohy a na základě výsledků či pouţitého postupu se usuzuje o preferovaném stylu učení. Snad nejběţněji se pouţívají dotazníky zaměřené na kognitivní charakteristiky, zkoumající, jak člověk vnímá a zpracovává informace, jak je klasifikuje, řadí, systematizuje, zda efektivněji zpracovává konkrétní, nebo abstraktní informace, jak postupuje při řešení problémů, zda je efektivnější náhodné spontánní učení, anebo cílevědomé a plánované studium (např. dotazníky zaměřené na styl vizuální – auditivní – kinestetický, na dominanci hemisfér, styl paměťový nebo logický, celostní anebo analytický). Dotazníky zaměřenými na afektivní charakteristiky se zjišťuje, jak je ţák, student motivovaný k plnění dané učební úlohy, jaké hodnoty, postoje nebo názory se vztahují k učení, jak si vytváří vztahy k učebnímu prostředí, materiálu, učiteli, spoluţákům, jak zpracovává úspěch a neúspěch a podobně. Tyto dotazníky slouţí především pro vědecký výzkum, ale veřejnost se s nimi můţe seznámit v různých odborných publikacích, časopisech nebo na internetových stránkách. Při jejich vyuţívání přímo ve vyučovací praxi by učitelé měli být opatrní, neboť musí dodrţovat určité zásady při testování psychologických charakteristik a pro validní měření je nezbytné kombinovat různé metody. Získané výsledky jsou obvykle pouze orientační. Proto je třeba vyhnout se předčasnému usuzování na základě jednoho dotazníku a dát pozor, aby nedocházelo ke zkreslování či bagatelizování výsledků a následně ke zvyšování nedůvěry k výzkumným metodám. Je moţné je afektivně vyuţívat při vyučování cizího jazyka jako podnětný materiál pro rozvíjení komunikačních dovedností (Lojová, Vlčková, 2011:36-40). Nejčastěji pouţívané dotazníky při učení se cizím jazykům jsou (Lojová, Vlčková, 2011:39; Mareš, 1998:108): Reid´s Perceptual Learning Style Preference Questionnaire (PLSQ) zjišťuje percepční a sociální preference podobně jako R. Oxford´s Style Analysis Survey (SAS) a Learning Style Survey (SS) pro měření několika dimenzí stylů učení; Ehrman – Leaver Learning Style Questionnaire (ELLSQ) dovoluje komplexní měření několika dimenzí stylů učení;
44
Productivity Enviromental Preference Survey (PEPS) zkoumá preference prostředí, emocionální, sociální, kognitivní a tělesné potřeby při učení; Learning Style Indicator (LSI) se zaměřuje na preferování projektového, skupinového a individuálního učení; Learning Channel Preference Checklist (LCPC); Kolb´s Learning Style Inventory (LSI); Riding´s Cognitive Styles Analysis (CSA); ASI(S) – Approaches to Studying Inventory (Entwistle, 1981); ASI – Approaches to Studying Inventory (Entwistle, Ramsden, 1983); SPQ – Study process Questionnaire (Biggs, 1988).
Existují i české verze řady zahraničních diagnostických metod, např. dotazník LSI R. Dunnové et al. (Mareš, Skalská, 1993, 1994), dotazník ILP R. Schmecka et al. (Mareš, Skalská, Rybářová, 1995), dotazník IASLP N. J. Entwistla a P. Ramsdena (Mareš, 1994), dotazník ILS J. Vermunta a E. van Rijswijka a dotazník LSI verze IIa D. Kolba (Mareš, 1998:112). K dalším metodám nepřímým patří (Mareš 1998:83-102; Maňák, Švec, 2003:34): analýza produktů ţáka: způsob vedení poznámek, náčrtky, „taháky“, způsob práce s textem (např. podtrhávání, barevné odlišování), výpisky z literatury, výsledky řešení náročnějších a popř. rozsáhlejších učebních úloh (slohové práce, projekty apod.), portfolio; rozhovor o ţákově učení (můţe hodně doplnit metodu pozorování); fenomenografický rozhovor (švédští badatelé sdruţení kolem F. Martona); strukturovaný rozhovor; volné (písemné) odpovědi (slovní i vyjádřené obrázkem); projektivní grafické techniky. Odborníci vyuţívají další kvantitativní a kvalitativní metody, různé testy, cíleně sestavované sady úloh, analýzy produktů činností, posuzovací škály (Entwistle, Schmeck) apod., které dovolují odhalovat zvláštnosti v myšlenkových postupech a hlouběji pronikat do individuálních učebních stylů konkrétních respondentů (Lojová, Vlčková, 2011:40).
4.2 Ovlivňování stylů učení Jiţ v předcházejícím textu této kapitoly bylo naznačeno, ţe styl učení ţáků lze ovlivnit vyučovací činností učitele. To znamená, ţe volba a způsob pouţití výukových metod mohou 45
v různé míře zasáhnout styl učení ţáků. Při volbě metod výuky je tedy kromě jiného potřebné přihlédnout k poznaným stylům učení ţáků ve třídě. Učitel bere v úvahu tyto okolnosti: a) ţáky preferované způsoby učení v daném předmětu, které se mu podařilo diagnostikovat, b) znaky stylů učení, které hodlá u ţáků podněcovat a rozvíjet. První okolnost staví na předpokladu, ţe jestliţe jsou volba a způsob pouţití výukových metod v souladu se styly učení ţáků, potom je vyšší efektivita jejich učení (tj. zejména úroveň osvojení slovíček). Tento předpoklad má však svoje úskalí: Co kdyţ při diagnostice stylů učení u některých ţáků např. zjistíme, ţ preferují povrchový přístup k učení? V tomto případě by totiţ volba výukových metod měla naopak směřovat ke změně povrchového přístupu směrem k hloubkovému přístupu. Je zřejmé, ţe volba výukových metod je závislá na obsahovém zaměření diagnostiky stylů učení. To znamená na tom, na co se při této diagnostice zaměřujeme. Například zda si všímáme přístupu ţáků k učení a učivu, nebo jestli analyzujeme způsoby, jakými ţák učivo zpracovává, popř. zda zjišťujeme ţákovy způsoby řešení náročnějších učebních úloh nebo diagnostikujeme podmínky, za nichţ se ţákovi nejlépe učí. Druhá okolnost je zaloţena na tom, jak dalece je učitel obeznámen s různými typologiemi stylů učení. Předpokládejme, ţe začínající učitel má k dispozici jen nejzákladnější poznatky o stylech učení (zejména ty, které si všímají typologie stylů). Potom můţe volit výukové metody, které (Maňák, Švec, 2003:35): zapojují ţáky do aktivního získávání a zpracovávání zkušeností a poznatků (pozorováním, experimentováním apod.), podněcují samostatnost a tvořivost ţáků, jejich objevování, ukazují ţákům, jak strukturovat učivo, jak odlišit podstatné od nepodstatného apod., motivují ţáky k tomu, aby sami kladli otázky, vztahující se k učivu, předpokládají, ţe ţáci vyuţijí zdrojů informací.
46
5. KLASIFIKACE STYLŮ UČENÍ V odborné literatuře se setkáváme s různými přístupy ke klasifikaci učebních stylů. Lze říci, ţe existuje tolik různých kombinací stylů učení, kolik je učících se jedinců. Jak jsme jiţ uvedli, styly učení člověka jsou obecnými přístupy k učení, bývají definovány jako víceméně konzistentní způsob, kterým člověk přijímá, zpracovává, organizuje a vyuţívá informace (Janíková, 2007:62; Hanušová, 2005) a je moţné je povaţovat za komplexní charakteristiku, sestávající z více součástí (stylů), v nichţ se odráţí celostnost psychického fungování. Z hlediska teoretického, výzkumného či aplikačního je vhodnější analyzovat a popisovat tyto součásti izolovaně. Odborníci přistupují k jejich analyzování různě, a proto existují četné klasifikace, v nichţ se uplatňují různá kritéria dělení stylů učení, která odráţejí jednotlivá teoretická východiska, přístupy a zdůrazňování určitých hledisek, aspektů či sloţek struktury stylů učení (Lojová, Vlčková, 2011:41). Vzhledem k relativně krátkému období vědeckého zkoumání této problematiky je zřejmé, ţe se neustále objevují nové přístupy a vysvětlení existujících jevů, hypotéz a teorie, jeţ se do různé míry překrývají či si protiřečí a které jsou do různé míry spekulativní nebo podloţené empirickými výzkumy. Novější klasifikace jsou přitom často modifikacemi starších klasifikací a vznikají na základě získaných poznatků (Lojová, Vlčková, 2011:43-44). Ke klasifikaci a kategorizaci stylů učení přispěl Marshallův (1987) strukturní model stylů učení. Zmíněný model se týká sloţek, ze kterých se učební styl skládá. První sloţkou jsou výukové a učební preference, které mají těsný vztah k učebnímu prostředí, malou stabilitu a jsou značně ovlivnitelné. Druhou sloţkou jsou tendence ve zpracování informací, které mají středně těsný vztah k učebnímu prostředí, střední stabilitu a jsou středně ovlivnitelné. Poslední sloţkou jsou osobnostní faktory (včetně kognitivního stylu), které jsou relativně nezávislé na učebním prostředí, mají značnou stabilitu, a tudíţ jsou málo ovlivnitelné. V odborné literatuře se setkáváme s různými více či méně diferencovanými klasifikacemi učících se jedinců. Pojmy učební styl a učební typ se přitom velmi těsně navzájem prolínají. Styly/typy učení ţáků je moţno dělit (klasifikovat) podle různých kritérií, jako jsou (Lojová, Vlčková, 2011:44-46; Janíková, Hanušová, 2005): percepční
(smyslové)
preference
–
vizuální,
auditivní,
kinestetický
(motorický/taktilní/hmatový) typ (běţně se pouţívá i akronym VAK (visual – auditory 47
–
kinesthetic)
(Janíková,
2007:70-71;
http://www.skrivanek.cz/napsali-o-
nas.php?sx=233, 2014-01-28): vizuální typ Vizuální typ se spoléhá při učení především na „oči“. Nové informace musí být pro něho přehledné a opticky zpracované. Velmi důleţité je pro něho práce s označováním důleţitých informací v textu, náčrtky a skici se pro něj stávají vhodnou komplexnější úlohou. Tento typ by si měl během vyučování dělat poznámky, čímţ dochází k efektivnímu doplňování deficitu, spočívajícímu mezi méně vyvinutou schopností přijímat a zpracovávat informace auditivně a motoricky na straně jedné, a silně vyvinutou schopností je uchopit vizuálně na straně druhé. Tento typ rád čte a je pro něho důleţité vytvořit si odpovídající podmínky k učení: uklizený pracovní stůl, příjemné prostředí nebo poznámky na osobní nástěnce. auditivní typ Tento typ má nejmenší problémy s frontální výukou, rád naslouchá a přijímá nové informace jejich poslechem. Při učení rád poslouchá hudbu. Texty, z nichţ se učí, by si měl číst nahlas, čímţ u něho dochází k lepšímu zapamatování, neboť tak dochází k lepšímu propojování obsahu, zvuku a melodie učiva. Je pro něho vhodné učit se například slovíčkům nebo básničkám s pomocí kazetového přehrávače. Tyto nahrávky si ţák potom v určitém časovém odstupu znovu poslouchá. Vzhledem k učení se jazyku je velmi vhodné, aby si doma poslouchal cizojazyčné rozhlasové stanice. kinestetický typ Ţáci, u nichţ převaţuje „kinestetické“ učení, nevydrţí zpravidla ani půl hodiny pracovat na jednom místě (ve školní lavici, u pracovního stolu). V zásadě platí, ţe je zvýšená potřeba jejich pohybové aktivity. Jako moţná metoda se nabízí například doporučení, aby si doma při učení se určitých věcí nazpaměť, přecházeli z jednoho rohu místnosti do druhého. Pro lepší zapamatování jim můţeme poradit, aby kaţdý krok symbolizoval jedno slovo/větu/sloku. Velmi vhodnou pomůckou je předříkávání si textu nahlas, čímţ se vhodně propojuje motorický a auditivní kanál. Mnohé učivo lze prezentovat pomocí gest, mimiky či scénicky (např. významy slov v cizojazyčné výuce, hraní rolí apod.).
48
komunikativní typ Pro ţáky tohoto typu je charakteristické, ţe jsou ve vyučování velmi aktivní, rádi se učí ve skupině se spoluţáky, s nimiţ o učivu i učení diskutují. Jednou z velmi účinných metod je například kvíz: Kaţdý ţák ze skupiny formuluje otázky k aktuálnímu učivu na kartičky. Kartičky, na nichţ je vţdy formulována pouze jedna z otázek, jsou umístěny obrácenou stranou na stůl. Kaţdý ţák si pak jednu vybere a pokusí se na danou otázku najít odpověď. Jestliţe je otázka zodpovězena bez pomoci, ţák získává dva body. Jestliţe se ţák musí obrátit o pomoc (tabulky, knihy, učebnice, slovníky apod.), získá ţák jeden bod. Za ţádnou či špatnou odpověď se body nezískávají. Tyto ţáky motivují provokativní otázky, rovněţ rádi protiargumentují. personální typ Ţáci, u nichţ převládá tento typ učení, jsou velmi citliví na dobrý vztah mezi sebou a učitelem. Často se pohybují mezi dvěma extrémy: Buďto povaţují učitele za absolutně perfektního, nebo naopak úplně nesnesitelného, dokonce hloupého. V těchto případech mohou velkou pomoc poskytnout rodiče, kteří s dětmi o vztahu k učiteli hovoří, přičemţ by se vţdy měli vyvarovat negativního hodnocení. typ orientovaný na učení se pomůckami Tito ţáci mají zpravidla vysoce vyvinutý smysl pro techniku, v poslední době se to výrazně projevuje zvláště při práci s počítačem. Učitel by měl vyuţívat CD, internet, videofilmy či různé typy tištěných médií. Je třeba dávat pozor na to, aby učební programy nebyly příliš jednoduché a aby ţák nezůstal při tomto typu učení osamocen. Ve výuce je toho moţné dosáhnout pomocí práce ve dvojicích nebo skupinách, během domácí přípravy pak je třeba ţáky motivovat k tomu, aby se učili i na počítači společně se spoluţáky. Jednou z metod je společná práce na projektu. závislost/nezávislost na poli – snad nejvíce zkoumanou dimenzí, která je povaţovaná za styl učení, je závislost na poli (field dependency/field independency). Podobně jako ostatní styly učení představuje kontinuum, v němţ se kaţdý člověk nachází, resp. pohybuje se v něm, v závislosti na různých činitelích. Obecně můţeme závislost na poli charakterizovat jako způsob, jak jedinec vnímá, organizuje a zpracovává, do jakých interakcí s okolím vstupuje. Určuje míru vnímání jednotlivých elementů jako 49
oddělených od okolního pole (celku, pozadí), nebo jako součást tohoto pole. Učící se jedinec, který je výrazně závislý na poli, má tendenci dívat se na učební úlohu jako na celek, protoţe je pro něho obtíţné vnímat odděleně jednotlivé komponenty, jeţ se nacházejí v tomto celku. Naopak člověk výrazně nezávislý na poli dokáţe lehce identifikovat určitou část nebo detail a soustředit se a není rozptylován ostatními prvky v pozadí či v kontextu, tj. na širším poli. impulzivnost/reflexivita; tolerance nejednoznačnosti; dominance mozkových hemisfér (pravohemisférová či levohemisférová orientace) Jedinci s dominantní levou hemisférou při učení se cizímu jazyku (Lojová, Vlčková, 2011:81-82): rádi sbírají informace o systému jazyka, které si třídí, logicky uspořádávají a restrukturují, rádi se učí gramatiku; vytvářejí si logické asociace a souvislosti mezi fakty, frázemi a slovíčky, vyrábějí si různé mnemotechnické pomůcky, snadno produkují izolovaná slova a frázová spojení; při zprostředkování učiva (hlavně gramatiky) jim pomáhají různá dělení, tabulky, diagramy, klasifikace, jasná a logická pravidla; mají rádi analytické úlohy, cvičení zaměřená na gramatické slovní manipulace; upřednostňují testy typu ano-ne, výběr z více moţností, přiřazování apod.; při praktickém pouţívání jazyka se opírají o vytvořený jazykový systém, o naučená pravidla, která vědomě aplikují; v komunikaci a diskusi se zaměřují na zdůvodňování, logiku následností operací, logickou dějovou linii. Jedinci s dominantní pravou hemisférou při učení se cizímu jazyku (Lojová, Vlčková, 2011:83): rádi pouţívají různé ilustrace, paměťové mapy a plakáty, např. na předloţky, pouţití časů, idiomů, funkčních frází; snáze se učí pomocí různých kartiček, obrázkových příběhů a jiných názorných materiálů podporujících vytváření asociací; v nových situacích kreativně pouţívají fráze a struktury; jsou pro ně neefektivní různá imaginární cvičení;
50
mají rádi skupinové aktivity, komunikační a pohybové hry, obrázkové hry, hraní rolí a dramatizaci, rozhovory, písně, aktivity s videem, CD a DVD; snáze se učí pomocí tzv. gramatiky hrou nebo humorných gramatických cvičení a aktivit, písniček s obrázky apod.; upřednostňují řešení úloh zaloţených na intuici, aktivity s otevřeným koncem, různé příběhy; mají rádi neočekávané, zajímavé, vtipné řešení, hádanky, záhady, problémy s různými řešeními; při praktickém pouţívání jazyka se často opírají o intuici a jazykový cit; v komunikaci se zaměřují na pocity a emoce, atmosféru, celkový dojem, vnímají informace zakódované v neverbálních komunikačních projevech.
struktura vrozených předpokladů paměťový typ Paměťový typ má dobře rozvinuté paměťové schopnosti, které sehrávají podstatnou roli při učení se jazyku. Cizí jazyk se učí memorováním skupin slov a frází a vytvářením asociací ve smysluplných situacích a kontextech. Pamatuje si mnoţství výrazů, frází a struktur, které dokáţe modifikovat a vyuţívat v reálné komunikaci. Podceňuje gramatická pravidla, poněvadţ plynulost promluvy povaţuje za důleţitější neţ lingvistickou správnost. analytický typ Analytický typ se orientuje na formu a na vytváření vnitřní reprezentace cílového jazyka prostřednictvím analytických procesů a lingvistických zevšeobecňování, tj. systematicky rekonstruuje svůj „interjazyk“. Lingvistická pravidla a správnost pouţívání jazyka povaţuje za podstatné. S podobným popisem stylů učení se setkáváme u jiných odborníků (Skehan, 1989; Krashen, 1978; Seliger, 1980). Z hlediska struktury vrozených předpokladů se v praxi rozšiřuje klasifikace stylů učení podle dominující sloţky ve struktuře inteligence, kterou podrobně rozpracoval americký psycholog Howard Gardner s řadou spolupracovníků ve své teorii rozmanitých inteligencí (multiple intelligence; Gardner, 1983, 1999a).
51
H. Gardner konstatuje, ţe kaţdý člověk disponuje více druhy inteligencí, i kdyţ v různé míře. A právě rozdílnou mírou rozvoje jednotlivých inteligencí se od sebe ţáci ve škole odlišují. Jádrem Gardnerovy koncepce bylo původně sedm druhů inteligencí: 1. jazyková/verbální, 2. logicko-matematická, 3. hudební, 4. tělesně-pohybová (tělesně-kinestetická), 5. prostorová, 6. interpersonální, 7. intrapersonální.
osobnostní aspekty (např. extraverze, introverze); úrovně zobecňování (např. globální styl proti analytickému); biologicky podmíněné rozdíly (např. vliv biorytmů). Na tomto místě dále uvádíme klasifikaci/typologii podle Vestera, Lukeše, Stangla a Kolba, jehoţ klasifikací učebních typů ţáků se budeme následně nejvíce zabývat (viz podkapitola 5.1), kteří hovoří o těchto učebních typech: Typologie podle Vestera (1997:90): typ vizuální, kterému v procesu učení podstatnou měrou pomáhá vizuální předloha (text, obrázek aj.); typ auditivní, kterému je výrazným pomocníkem slyšené slovo, slyšený projev; typ haptický, který si musí věci „osahat“, „prozkoumat“; typ verbální, kterému při učení nejvíce pomáhá slovní (i abstraktní) vysvětlení; interakční, který se rád učí v sociálním kontaktu s ostatními.
Typologie podle Lukeše (2002) opírající se ve své kategorizaci učebních stylů o práci B. M. McCarthyové a uvádí čtyři skupiny těchto stylů, jeţ determinují jednotlivé typy ţáků (Janíková, 2007:64-65): 1. Imaginativní studenti mají především zájem na „osobním“ významu. Mají rádi diskuse, ve skupinách a rozhovory o pocitech. Nejlépe se učí, mohou-li poslouchat a sdílet své myšlenky. 2. Analytičtí studenti mají především zájem o fakta. Mají rádi detaily a organizované, sekvenční myšlení. Nejlépe se učí, kdyţ mohou látku dobře promyslet. 52
3. Praktičtí studenti se především zajímají o to, jak věci fungují. Mají rádi technické záleţitosti a praktické aktivity. Nejlépe se učí, kdyţ mohou otestovat teorii a pouţít „selský rozum“. 4. Dynamičtí studenti dávají přednost tomu, kdyţ mohou na něco přijít sami. Mají rádi rozmanitost v přístupech k výuce. Nejlépe se učí metodou pokusu a omylu.
Typologie podle Stangla (2005), jenţ podává diferencovanější členění učebních typů a charakterizuje stanovené kategorie s pomocí konkrétního příkladu při učení se o kouli následujícím způsobem: Vizuální typ musí mít před sebou její obraz, tedy schematický náčrtek koule. Auditivní či akustický typ si můţe poměrně snadno zapamatovat informace o kouli (vzorečky apod.) při (několikanásobném) poslechu nových informací. Interakční (komunikativní) typ potřebuje někoho, se kterým můţe o tomto matematickém problému hovořit, evtl. učitele, který s ním nové učivo zpracuje v dialogu. Haptický nebo motorický typ potřebuje velký model koule, který mu pomůţe ji „pochopit“. Psychomotorický typ potřebuje k lepšímu pochopení pohyb, dobře se mu učí například při bowlingu nebo házení koulí. Olfaktorický typ musí dostat příleţitost si například přičichnout ke kulatým plodům nebo si do nich kousnout. Typ, který potřebuje vhled do „problému“, vyţaduje důkazy, které potvrzují pravidla. Personální typ potřebuje učitele, kterého má rád a ke kterému má vztah. Od učitele, s nímţ není v dobrém kontaktu, nepřijímá vysvětlení. Abstraktně verbálnímu typu stačí představa vzorečku pro vypočítání objemu koule. Typ, který se dobře učí při vyuţívání různých médií, si vzorečky pokouší formulovat sám, například na počítači s pomocí různých animačních programů.
5.1 Klasifikace učebních stylů podle modelu Davida A. Kolba Jedna z nejčastěji v literatuře prezentovaných klasifikací je klasifikace učebních stylů Davida A. Kolba (1990:235-239), která vychází z teorie zkušenostního učení (Theorie des Erfahrungslernens). 5.1.1 Zkušenostní psychologie učení Základní otázka, kterou si přívrţenci tohoto přístupu kladou, zní: Co se tane, kdyţ budeme předpokládat, ţe učení je cyklický proces, jehoţ východiskem je lidská zkušenost, přičemţ způsob učení se navíc proměňuje s věkem člověka? 53
Hlavním představitelem tohoto směru je americký psycholog David A. Kolb (1976) a jeho početní pokračovatelé, kteří jeho myšlenky rozvíjejí nebo přepracovávají (Veres, 1991; Cornwell, Manfredo, 1994). Klíčové pojmy tohoto směru jsou: proces učení, zkušenost, cyklus učení, stavy cyklu učení (získávání konkrétních zkušeností, reflektující pozorování, abstraktní konceptualizace, aktivní experimentování), styl učení (proţívání, vnímání, myšlení, konání), typ učícího se jedince (člověk divergující, asimilující, konvergující, akomodující), individuální vývoj já, vývojové etapy ţivota (získávání, specializování, integrování) (Mareš, 1998:21). Kolb nespecifikuje, pro jaký typ učení jeho teorie platí, zdá se však, ţe je koncipována pro širší uţití. 5.1.2 Model zkušenostní psychologie učení Modelově bychom mohli jeho teorii popsat takto: Ţák zaţívá bezprostřední konkrétní zkušenost se světem a se sebou. Vnímá ji, pozoruje ji a přemýšlí o ní i o sobě z různých hledisek, nastupuje tedy další stav – promýšlejícího pozorování. Výsledkem přemýšlení je tvoření abstraktních pojmů, zobecnění, coţ mu umoţňuje spojit vše do pracovních „teorií“. Poté ţák uţívá svých pracovních závěrů, zobecnění, pojmů v praxi; objevuje se aktivní experimentování. Výsledkem je další zkušenost – bohatší, ověřenější – a cyklus můţe pokračovat znovu. Právě popsaný cyklus se dá znázornit také graficky, přičemţ svislá osa vyjadřuje dimenzi „získávání“ zkušeností a informací, vodorovná „transformování“ zkušeností (obr. 1).
Obrázek 1: Kolbův model zkušenostního učení a ţákovských typů (Zdroj: Mareš, 1998:22)
54
Čtyři stavy uceleného cyklu zkušenostního učení jsou vlastně čtyři způsoby – mody/dimenze/intelektuální schopnosti – zpracovávání informací či adaptování se okolnímu světu. Za kaţdým z nich stojí v pozadí odpovídající styl učení (Mareš, 1998:22; Vašutová, 2002:173; Lernwerkstatt Olten GmbH, Version 04. Lehren und Lernen. Modul 1 / Kapitel 3:48, 2014-01-11): získávání konkrétních zkušeností (v německé literatuře označované jako Fähigkeit zu konkreter Erfahrung, KE) odpovídá styl označovaný jako prožívání; reflektujícímu pozorování (Fähigkeit zu reflektierendem Beobachten/reflektive Beobachtung, RB) – vnímání; abstraktní
konceptualizaci
(Fähigkeit
zur
abstrakten
Konzeptbildung/
Begriffsbildung, AK) – myšlení; aktivnímu experimentování (Fähigkeit zum aktiven Experimentieren, AE) – konání. Obr. 2 ukazuje, ţe díky dvěma souřadnicovým osám, které znázorňují tíhnutí ţáků k určitému stylu učení, dostáváme čtyři typy ţáků. Podrobněji je popíšeme níţe.
Obrázek 2: Typy ţáků podle Kolbovy teorie zkušenostního učení (Zdroj: Mareš, 1998:23)
Kolb uvaţuje rovněţ o tom, jak se styly učení proměňují s věkem. Zde uţ autor nevystačí s dvourozměrným modelem, ale přebírá na pomoc třetí dimenzi (obr. 3). Autor předpokládá, ţe lidský ţivot lze rozdělit zhruba do tří vývojových etap. První etapa, nazvaná získávání, zahrnuje období narození do patnácti let. V té době člověk získává poznatky a základní dovednosti. Preferuje konkrétní poznávání. Ţákovo „já“ je spíše nediferencované a ponořené do světa, který jej obklopuje. Teprve v dospívání se z něj vědomě začíná vymaňovat (Mareš, 1998:22-23). 55
Obrázek 3: Vývojový pohled na Kolbovu teorii zkušenostního učení (Zdroj: modifikovaně podle Claxton a Murrell, 1987:43)
Druhá vývojová etapa je označovaná jako specializování a týká se období od 16 do 40 let. Zde uţ si člověk vybírá ţivotní zaměření, studijní směr, poté profesi, zde nachází své místo ve světě. Spoléhá na více neţ na jeden styl učení, má uţ bohaté ţivotní zkušenosti. Jeho „já“ lze označit jako obsah, kterým jedinec integruje se světem. Problémem je, ţe se jedinec specializuje; to sice vede k určitému stupni mistroství a dovednostní jistoty, ale současně způsobuje, ţe rozvíjí převáţně jeden styl učení, a tím se sniţuje šance na rozvoj oněch zbývajících (Mareš, 1998:24). Třetí vývojová etapa je označovaná jako integrování. Zahrnuje období od 40 let věku do konce ţivota. Zde nastává rozpor mezi potřebou specializované kompetence a potřebou osobnostního završení. Hlavně ve středním věku nastává určitý posun a člověk se snaţí uţít si ţivota, prohloubit své zkušenosti, aktualizovat své další schopnosti, které zatím nebyly vyuţity nebo byly do té doby potlačeny (Mareš, 1998:24). Směr posunu závisí jak na dosavadních, tak na nově preferovaných stylech učení. Osoby s výraznou orientací na reflektující pozorování se někdy začnou oddávat aktivnímu experimentování, objevuje se u nich snaha utvářet svět místo pasivního „být utvářen“. Jindy pozorujeme i opačnou tendenci: osoby aktivně experimentující někdy přecházejí k reflektujícímu pozorování (jednání není primární, nastupuje zamyšlení se nad sebou a světem). Osoby dosud preferující tvorbu abstraktních pojmů a zobecnění se mohou začít 56
přiklánět ke konkrétním zkušenostem (odstup od světa je tedy střídán příklonem ke světu). Osoby s konkrétním proţíváním zkušenosti zase hledají a nalézají půvab v abstraktním usuzování a zobecňování (Mareš, 1998:24; Lernwerkstatt Olten GmbH, Version 04. Lehren und Lernen. Modul 1 / Kapitel 3:48, 2014-01-11). 5.1.3 Diagnostika stylů učení Pokud jde o diagnostické metody, D. A. Kolb vyvinul originální dotazník nazvaný Learning Style Inventory (Kolb, 1976). Relativně krátký dotazník byl rozsáhle ověřován a tvrdě kritizován, a proto ho autor v roce 1985 upravil. Původně se dotazník pouţíval pro vysokoškoláky, později se jeho oblast pouţití rozšířila jak na vzdělávání dospělých, tak na středoškoláky. Dotazníkem se vyšetřují desítky aţ stovky osob. V roce 1993 ho autor dále modifikoval a publikoval pod označením Adaptive Style Inventory (Kolb, Boyatzis, 1993). Zjišťuje tím, jak se lidé dokáţí adaptovat různým učebním situacím. Máme-li uvést některé nálezy, opírající se o Kolbovu teorii, jsme na rozpacích. To proto, ţe málokterý dotazník stylů učení je tak pouţíván jako Kolbův, prošel tolika různými modifikacemi a současně vůči málokterému dotazníku se vznáší tolik výhrad. Pro běţnou školní praxi se zdá být inspirativní Kolbova typologie ţáků, i kdyţ nové výzkumy (např. Cornwell, Manfredo, 1994) tvrdí, ţe právě typy – na rozdíl od stylů učení – jsou na celé teorii nejméně validní (Mareš, 1998:24-25). 5.1.4 Kolbova typologie ţáků Shrnutí ţákovských typů opřeme o přehlednou studii Ch. Claxtona a P. Murrellové (1987). První typ tvoří ţáci divergující2. Označení bylo zvoleno proto, ţe se jejich poznávání „rozbíhá“ do mnoha stran. Tito ţáci dokáţí chrlit nápady, vymýšlet různé varianty řešení. Získávají poznatky konkrétními zkušenostmi, které pak zpracovávají přemýšlivým pozorováním. Jejich silnou stránkou je představivost, coţ jim umoţňuje podívat se na věci a jevy z různých pohledů, vystihnout bohatství vztahů a vytvořit z nich určitý celek. Nejlepší výkon podávají tam, kde je vyţadováno zobecňování. Objevují se mezi nimi emocionálně ladění, vynalézaví se zájmem o humanitní a umělecké obory. Avšak bylo prokázáno, ţe také manaţeři a poradci se vyznačují divergujícím typem.
2
V některých literaturách (např. Vašutová, J. (2003:173) nebo Janíková, V. (2007:65) se můţeme rovněţ setkat s jiným označením jako „imaginativní typ“.
57
Druhý typ představují ţáci asimilující 3 . Označení bylo zvoleno proto, ţe dokáţou „vstřebat a přepracovat“ různé údaje, shrnout je do určitého celku. Získávají poznatky a zkušenosti abstrahováním, tvořením pojmů a transformují je promýšlejícím pozorováním. Jejich síla spočívá ve vytváření teoretických modelů, převaţuje induktivní myšlení, baví je abstraktní uvaţování, zkoumání myšlenek a teorií, praktické aplikace je nechávají lhostejnými. Třetí typ tvoří ţáci konvergující 4 . Název poukazuje na to, ţe se jejich uvaţování soustřeďuje, „sbíhá“. Dostanou-li úlohu, rychle dospějí k (jedné) správné odpovědi. Získávají zkušenosti abstrahováním, tvořením pojmů, zobecňováním a transformují je aktivním experimentováním. Jde spíše o racionální typ ţáků; dávají přednost styku s věcmi a přístroji před spoluprací s lidmi. Příkladem je jejich schopnost být úspěšný v tradičních inteligenčních testech, kdy volí jedinou správnou odpověď, jediné řešení. Výzkumy ukázaly, ţe tento styl učení je příznačný pro osoby emocionálně střízlivé, kteří preferují zaměření na věci. Jsou obvykle úzce oborově zaměřeni a své specializace si vybírají ve fyzikálních vědách a inţenýrských oborech. Čtvrtý typ jsou ţáci akomodující 5 . Označení signalizuje, ţe se dokáţí dobře přizpůsobit novým situacím, měnícím se okolnostem. Získávají poznatky konkrétními zkušenostmi a transformují je aktivním experimentováním. Ţáci s tímto stylem jsou dobří v uskutečňování projektů a experimentů, preferují činnosti, v nichţ získávají nové zkušenosti. Dovedou reagovat na novou skutečnost a snadno se v ní vyznají a přizpůsobí se. Jde o ţáky, kteří mají tendenci riskovat, jsou netrpěliví, zbrklí, při řešení problému často postupují intuitivně, volí metodu pokusu a omylu. Pokud se setkají s teorií, jeţ podle jejich názoru není přesvědčivě doloţena fakty nebo nemá bezprostřední praktické vyuţití, odmítají se jí zabývat. Více se orientují na obory technické nebo praktické zaloţené na činnostech a organizování lidí. Změnit typologické vlastnosti poznávacích procesů je velmi obtíţné. Při osvojování cizího jazyka je proto od samého počátku třeba vést ţáky k tomu, aby si vytvořili svůj učební styl zaloţený na přednostech jejich poznávacího stylu. Podmínkou pro to je ovšem moţnost 3
V některých literaturách (např. Vašutová, J. (2003:173) nebo Janíková, V. (2007:65) se můţeme rovněţ setkat s jiným označením jako „asimilační typ“. 4 V některých literaturách (např. Vašutová, J. (2003:173) nebo Janíková, V. (2007:65) se můţeme rovněţ setkat s jiným označením jako „logický typ“. 5 V některých literaturách (např. Vašutová, J. (2003:173) nebo Janíková, V. (2007:65) se můţeme rovněţ setkat s jiným označením jako „akomodační typ“.
58
značné individualizace vyučování nebo vyuţití metod a organizačních forem skupinového vyučování (Hendrich, 1988:62). Jistě lze namítnout, ţe při tomto mnoţství rozdílných učebních typů nelze vyučování přizpůsobit. Opak je pravdou. Pro kaţdého, kdo se vyučováním zabývá, je uţ poznatek o existenci rozdílných učebních typů důleţitý. Učitel by měl znát učební typy ve své třídě, ale i ţák samotný by měl svůj vlastní typ znát. Kaţdý ţák se pak snaţí rychle a samostatně naučit se a získat z výuky pro sebe to nejlepší. I takové maličkosti, jako zda je pro něho lepší dělat si poznámky během vyučování nebo po hodině o látce diskutovat se spoluţáky, číst si nahlas nebo jet při čtení prstem po řádku. V kaţdém případě si ţák brzy uvědomí, ţe nejen on, ale i kaţdý ze spoluţáků se učí jinak neţ ostatní. Dojde k závěru, ţe učební typ je individuální záleţitostí, která není závislá na stupni inteligence. Kaţdý poznatek, který se týká vlastního učebního typu, zkvalitní jak jeho (ţákův) výkon ve škole, tak i jeho celkovou emocionální strukturu. Skutečnost, ţe naučit se je moţné, znamená zaţít úspěch, zbavit se stresu.
59
PRAKTICKÁ/EMPIRICKÁ ČÁST 6. PEDAGOGICKÁ APLIKACE – JAK PRACUJEME S JEDNOTLIVÝMI STYLY UČENÍ PODLE MODELU D. A. KOLBA PŘI UČENÍ SE CIZÍM JAZYKŮM? Jak jiţ bylo výše zmíněno, podle modelu Davida A. Kolba, rozlišujeme čtyři typy ţáků/čtyři učební styly ţáků: ţáci divergující, ţáci asimilující, ţáci konvergující a ţáci akomodující. Můţeme si být jisti, ţe mezi našimi ţáky se nacházejí zástupci všech čtyř učebních stylů. Existuje celá řada dotazníků, testů na zjišťování stylů učení, nejčastěji podle percepční preference (viz kapitola 4), které nám pomohou rozpoznat učební styly/typy jednotlivých ţáků. I pro náš cíl diplomové práce jsme sestavili vlastní dotazník týkající se klasifikace stylů učení ţáků podle modelu Davida A. Kolba, na jehoţ základě jsme schopni určit, stanovit a zjistit, který učební typ/styl ţáci nejvíce preferují. Pro vyhodnocení stylů učení v daném dotazníku musí/musejí být nejdříve uvedeny konkrétní praktické poznatky a doporučení pro implementaci uváděných stylů učení do kaţdodenní vyučující praxe, aby čtenářům bylo usnadněno pochopení aplikačního významu daných poznatků. Je tedy nezbytné vyzdvihnout všeobecná metodická doporučení související s respektováním poznatků o stylech učení podle modelu Davida A. Kolba při učení se cizím jazykům.
6.1 Praktická/metodická doporučení na učební styly ţáků podle modelu D. A. Kolba Tato část diplomové práce se skládá z konkrétních metodických doporučení čtyř učebních stylů ţáků pro cizojazyčné vyučování/při učení se cizím jazykům, která by měla zohledňovat individuální rozdíly ţáků na základě typologie/klasifikace učebních stylů/typů ţáků podle modelu D. A. Kolba a především pomoci učitelům cizojazyčného vyučování rozpoznat tyto učební styly/typy svých ţáků, podpořit je a vytvořit jim takové prostředí, v němţ by byli schopni, na základě svých zjištěných učebních stylů, rozvíjet své znalosti, vědomosti a dovednosti při učení se (nejen) cizím jazykům. Jednotlivá metodická doporučení jsou rozdělena do čtyř skupin podle učebních stylů/typů ţáků (ţáci divergující, ţáci asimilující, ţáci konvergující a ţáci akomodující) (Lernwerkstatt Olten GmbH, Version 04. Lehren und Lernen. Modul 1 / Kapitel 3:25-30, 2014-01-03).
60
Ţáky divergující poznáme podle toho, ţe -
obvykle více naslouchají, neţ mluví
-
nejsou v určitém okamţiku přítomni, pokud/kdyţ jim dané téma nic nepřináší
-
dávají přednost samostudiu (studiu o samotě)
-
pracují na nějakém místě, na nějakém programu/projektu, o kterém nám zaručeně nic bliţšího neřekli (neřeknou)
-
s prací ve skupině jsou téměř hotovi, nicméně raději pracují vlastním tempem bez časové tísně; potřebují dostatek času
-
látku se raději (na)učí sami, místo toho aby navštěvovali příslušný kurs a v něm vykonávali nejrůznější aktivity
Neboť ţáci divergující -
vnímají okolí velmi ostře
-
mají silnou fantazii/představivost a obrazotvornost
-
neúnavně/vytrvale shromaţďují fakta
-
na všechno se potřebují zeptat, vše je zajímá
-
vyhýbají
se
ukvapeným
závěrům,
problém
zpravidla
prozkoumávají
z nejrůznějších úhlů, neţ se pustí do jeho řešení -
jsou zdrţenliví, učí se ze zkušeností jiných
-
umí rozpoznat problémy
-
často působí měkce
-
osvědčuje se jim pravidlo: „Dvakrát měř, jednou řeţ“
Ţáci divergující se nejlépe učí -
vlastními zkušenostmi nebo zkušenostmi jiných/druhých
-
z poznatků, dojmů, vnímání
-
porovnáváním/srovnáváním různých názorů a hledisek/stanovisek s ostatními
-
pomocí „oka“, z vizuálních (zrakových) prezentací
Postup/způsob jednání pro ţáky divergující: -
na základě konkrétních zkušeností, které zpracovávají přemýšlivým pozorováním
-
na základě popisů, šetření/zkoumání
-
na základě výměny názorů
-
na základě dostatku času pro zváţení/rozmyšlení se a rozhodnutí 61
Ţáci divergující se vyhýbají -
osvětlení
-
spontánnímu jednání
-
omezování
-
hluku
-
teorii bez uvedení do praxe
Ţáky asimilující poznáme podle toho, ţe -
nám říkají, ţe naše stanoviska jsou rozporuplná
-
ptají se po definicích
-
s prací ve skupině jsou včas hotovi
-
místo toho, aby dosáhli sami něčeho nového, často profitují z vědění jiných
Neboť ţáci asimilující -
upřednostňují jasná fakta, teorii, pojmy
-
preferují tabulky, schémata, grafy
-
hledají všeobecně platné úsudky/závěry
-
rozvíjejí teorie
-
umí/umějí myslet logicky, věcně, střízlivě, realisticky
-
hledají objektivitu, logiku, přesnost
-
jednají bez emocí
-
mají sklony/jsou náchylní k perfekcionismu
-
potlačují své pocity, emoce
Ţáci asimilující se nejlépe učí -
pomocí strukturovaných učebnic s jasným cílem
-
z učiva probíraného v hodině, které je částí nějakého učebního cyklu/systému
-
ze souvislostí mezi myšlenkami, událostmi/záţitky a situacemi
-
kdyţ se mohou zeptat na logiku a filozofii probírané/ho látky/učiva
Postup/způsob jednání pro ţáky asimilující: -
na základě konceptů a grafických znázornění
-
na základě analýz
-
na základě logického argumentování
62
-
na základě abstrahování, tvoření pojmů a transformace poznatků promýšlejícím pozorováním
Ţáci asimilující se vyhýbají -
pocitům
-
nesystematičnosti, nejasnosti, nepřehlédnosti
-
spolupráci s méně náročnými lidmi
Ţáky konvergující poznáme podle toho, ţe -
nezaobírají se maličkostmi/zbytečnostmi, avšak efektivními/účinnými znalostmi
-
chtějí vědět, zda to, co dělají, vyprávějí, mohou také vyuţít a vyzkoušet v praxi
-
s prací v hodině jsou jiţ dlouho hotovi, a mohou se tak věnovat i jiným věcem
-
domnívají se, ţe o dané problematice bylo jiţ dost řečeno a člověk by měl jít „dál“
Neboť ţáci konvergující -
chtějí prosadit myšlenky/nápady, teorii do praxe
-
řeší problémy věcně a přímo
-
jsou pragmatičtí, hlavní věcí je, ţe „to funguje“
-
hledají řešení a „recepty“
-
dosahují vlastních cílů bez větších problémů
-
nevěnují pozornost sociálním kontaktům
-
pouze odhalují/objevují to, co uţ dávno vědí (věděli)
-
pracují hekticky
-
rychle se rozhodují
Ţáci konvergující se nejlépe učí -
prosazením teorie do praxe
-
ze souvislostí mezi učivem a problémem z vlastní praxe/z vlastního ţivota
-
zprostředkováním technik, které fungují
Postup/způsob jednání pro ţáky konvergující: -
na základě hraní rolí, aktuálních problémů a soutěţí
-
na základě úsudků
-
na základě spontánních výzev
-
na základě práce v týmu, vedení, organizování
63
Ţáci konvergující se vyhýbají -
pasivitě, opakování
-
samostatným pracem
-
diferenciovanému vyučování
Ţáky akomodující poznáme podle toho, ţe -
dříve jednají/konají, neţ přemýšlejí
-
obvykle více mluví, neţ poslouchají
-
s prací v hodině nejsou hotovi, obvykle mají problém připravit si přesný časový plán a dodrţovat jej
-
rádi a častokrát jsou středem pozornosti
-
rádi se baví, bývají ţivotem i duší různých akcí
Neboť ţáci akomodující -
jsou často všemu otevření, obzvláště praktickým zkušenostem
-
jsou flexibilní, nenechávají se omezovat přísným řádem
-
jsou nadšeni z nových věcí, rádi přijímají nové a netradiční věci
-
ţijí podle hesla/řídí se podle hesla: „Člověk musí všechno vyzkoušet“
-
milují výzvy a rizika
-
překonávají překáţky
-
hecují sebe i jiné
-
mají sklon být aktivní
-
jsou nápadití, tvořiví (kreativní)
-
chtějí napálit druhé
Ţáci akomodující se nejlépe učí -
na základě spontánních (nepřipravených) cvičení
-
na základě takových úkolů, které jsou napínavé, jsou pro ně výzvou, které vyţadují aktivitu
-
v nějaké skupině, kde vládne smích a humor
-
kdyţ mohou být čas od času středem pozornosti, mohou vést, řídit a organizovat druhé
Postup/způsob jednání pro ţáky akomodující: -
na základě konkrétních zkušeností 64
-
na základě váţných/skutečných problémů
-
rozvíjejí akční plány, udělují rady, nacházejí zjednodušená řešení
Ţáci akomodující se vyhýbají -
zbytečnostem, věcem vzdálené realitě
-
teoriím
-
nejistým/nejasným pokynům, jak se co „má dělat“
-
činnostem, které odporují vlastním pocitům
65
7. VÝZKUM/VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Na tomto místě naší diplomové práce představujeme výzkum/výzkumné šetření ke zjišťování stylů učení ţáků podle modelu Davida A. Kolba na (dvou) víceletých gymnáziích a jejich zkušenosti s učením se cizím jazykům, abychom získali komplexní informace o učebních stylech jednotlivých ţáků. Styly učení ţáků jsou všeobecné nástroje/prostředky/postupy, nejen při učení se cizím jazykům, s jejichţ pomocí ţáci přijímají nové informace, zpracovávají je, organisují a vyuţívají. K nejznámější
klasifikaci/typologii
učebních
stylů
ţáků
cizojazyčného
vyučování/učení se cizím jazykům patří především klasifikace/typologie podle modelu Davida A. Kolba (viz kapitoly 5, 6). Podle modelu D. A. Kolba u kaţdého jedince probíhá učení ve čtyřech fázích. (1) Získáváme aktivně nové informace, (2) začínáme zpracovávat nově naučené, (3) učíme se z nich a (4) vyuţíváme (implementujeme) je v nových podmínkách, situacích. Podle Kolba kaţdý má jednu fázi, v níţ reaguje rychleji.
7.1 Cíl výzkumu/výzkumného šetření Cílem výzkumu/výzkumného šetření je stanovit, který ze čtyř učebních stylů u dotázaných respondentů na dvou různých typech gymnázií nejvíce převaţuje a ten následně mezi oběma školami porovnat a rovněţ určit, zda výpovědi v provedeném dotazníkovém šetření odpovídají metodické aplikaci stylů učení ţáků podle modelu amerického psychologa Davida A. Kolba (viz kapitola 6). Náš výzkum/výzkumné šetření je kvalitativní – vyuţili jsme metodu dotazníkového šetření. Během výzkumu/výzkumného šetření jsme se zaměřili na to, zda jednotlivé údaje provedené našimi respondenty skutečně odpovídají metodické aplikaci učebních stylů podle modelu D. A. Kolba, jeţ uvádíme v přehledných grafech.
7. 2 Průběh výzkumu/výzkumného šetření Sběr dat dotazníkového šetření byl uskutečněn v průběhu měsíců listopad a prosinec 2013 na dvou typech škol (konkrétně na vyšším stupni víceletých gymnázií) ve městě Brně v rámci pedagogické praxe z německého a ruského jazyka na střední škole, kde jsou oba cizí jazyky vyučovány jako povinné. Jedná se jednak o gymnázium humanitně zaměřené a jednak o gymnázium s přírodovědným směrem, abychom na základě těchto údajů/odlišností v rámci 66
škol získali co nejvíce moţné relevantní výsledky o učebních stylech ţáků/studentů podle modelu D. A. Kolba. K účasti na dotazníkovém šetření byli osloveni pouze ţáci a studenti těchto dvou gymnázií s ohledem na danou problematiku diplomové práce, a to jednak přímo osobně, případně prostřednictvím svých učitelů či ředitelů středních škol. Celkem bylo distribuováno 150 dotazníků do obou škol ve městě Brně, přičemţ nevyplněných dotazníků se vrátilo pouhých 20. Z tohoto celkového počtu bylo tedy navráceno 130 dotazníků, coţ činí návratnost zhruba 86,66 %. Samotný dotazník obsahuje 48 otázek, které jsou vţdy rozděleny po dvanácti otázkách sondujících kaţdý ze čtyř stylů učení ţáků/studentů souvisejících s problematikou daného tématu. Oslovení respondenti měli na výběr ze tří moţností odpovědí (vůbec mě to nevystihuje, částečně mě to vystihuje, úplně mě to vystihuje), které byly dle předešlého pořadí ohodnoceny body 0, 1, 2. Sloupeček, ve kterém respondent dosáhl největšího počtu bodů, označoval ten učební styl, který nejvíce preferoval (nejvíce mu vyhovoval). Odpovědi byly poté anonymně vyhodnoceny, porovnány s metodikou stylů učení ţáků podle modelu D. A. Kolba a následně převedeny do grafické podoby.
7.3 Analýza a interpretace získaných dat Z celkového počtu 130 respondentů (z toho 65 ţáků/studentů z humanitně zaměřeného gymnázia a 65 ţáků/studentů z gymnázia s přírodovědným směrem) je na grafu 1 (Graf 1) patrné, kolik dotázaných respondentů z obou typů škol preferuje jednotlivý styl učení. Souhrnné výsledky dokumentující výskyt stylů učení ţáků jak na gymnáziu humanitně zaměřeném, tak i na gymnáziu s přírodovědným směrem jsou prezentovány v následujícím grafu (Graf 1). 26.50% 26.00% 25.50% 25.00% 24.50% 24.00% 23.50% 23.00%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem
Graf 1: Souhrnné zobrazení struktury respondentů dotazníkového šetření ke stylům učení ţáků na dvou typech škol (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
67
V následující části textu jsou uveřejněna procentuální vyjádření jednotlivých stylů/typů učení ţáků, jak jsou na dané škole dotázanými respondenty preferovány. Na gymnáziu humanitně zaměřeném (z celkového počtu 65 respondentů) převládají s 26,15 % akomodující ţáci. Dále jsou to ţáci konvergující (24,87 %). Ţáci divergující zaujímají třetí pozici (24,62 %). Nejméně vyhovujícím typem ţáků na této škole jsou ţáci asimilující s 24,35 %. Na gymnáziu s přírodovědným směrem (z celkového počtu 65 respondentů) jsou nejvíce preferováni, na rozdíl od předchozího typu školy, kde převládají akomodující ţáci, divergující ţáci (25,63 %). Za ţáky akomodující se povaţuje 25,57 % respondentů. Třetí místo náleţí ţákům konvergujícím s 24,50 %. Ţáci asimilující, podobně jako na gymnáziu humanitně zaměřeném, zaujímají poslední pozici (24,29 %). Nicméně můţeme souhrnně konstatovat, ţe na základě uvedeného grafu (Graf 1) je procentuální rozdíl mezi jednotlivými čtyřmi typy/styly ţáků velmi malý. Z důvodu, ţe jedním z našich cílů praktické/empirické části diplomové práce je stanovit, který ze čtyř učebních stylů ţáků je na dané škole nejvíce preferován, budeme v následující podkapitole analyzovat pouze ty styly/typy ţáků – a to ţáky akomodující a divergující, které na základě grafu 1 (Graf 1) mezi respondenty převaţují nejvíce a porovnat jednotlivé výpovědi z dotazníkového šetření respondentů mezi oběma typy škol s metodickými aplikacemi stylů učení ţáků podle modelu D. A. Kolba. Podrobná analýza a interpretace dat je pro snadnější orientaci rozdělena do jedné základní podkapitoly, jeţ se dotýká analýzy a interpretace nejvíce preferovaných stylů učení ţáků v porovnání dvou typů škol (gymnázia humanitně zaměřeného a gymnázia s přírodovědným směrem). 7.3.1 Analýzy a interpretace ţáků akomodujících a ţáků divergujících v porovnání dvou typů škol na základě metodické aplikace podle modelu D. A. Kolba Respondenti na obou typech škol se v rámci dotazníkového šetření vyjádřili k míře náročnosti jednotlivých učebních stylů, a to pomocí třístupňové škály. Nejvyšší hodnota (tj. 2) znamená, ţe respondenty úplně vystihuje výpověď daného učebního stylu. Naopak nejniţší hodnota (tj. 0) udává, ţe respondenty vůbec nevystihuje vybrané stanovisko v rámci daného učebního stylu. Další mezihodnota naznačuje, ţe respondenty částečně vystihuje daná výpověď stylu učení (hodnota 1).
68
Ţáci akomodující: Otázka č. 2: Jsem flexibilní, nenechávám se omezovat přísným řádem. Nejlépe se učím pomocí spontánních (nepřipravených) cvičení. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 2: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Na gymnáziu humanitně zaměřeném uvedená výpověď vůbec nevystihuje 21,53 % dotázaných respondentů, částečně vystihuje 49,23 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 29,23 % dotázaných respondentů. Na gymnáziu s přírodovědným směrem daná výpověď vůbec nevystihuje 18,46 % dotázaných respondentů, částečně vystihuje 60 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 21,53 % dotázaných respondentů. Otázka č. 4: Žiji podle hesla (řídím se podle hesla): „Člověk by měl vyzkoušet všechno“. 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 3: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Na gymnáziu humanitně zaměřeném za vůbec nevystihující výpověď povaţuje 12,30 % dotázaných respondentů (rovněţ na gymnáziu s přírodovědným směrem), za částečně vystihující výpověď povaţuje 49,23 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující výpověď povaţuje 38,46 % dotázaných respondentů. Na gymnáziu s přírodovědným směrem uvedená výpověď částečně vystihuje 42 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 45,69 % dotázaných respondentů. 69
Otázka č. 7: Rád(a) překonávám i nečekané překážky. 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 4: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Vůbec nevystihující postoj k výpovědi na gymnáziu humanitně zaměřeném projevilo 20 % dotázaných respondentů, částečně vystihující postoj projevilo 56,92 % dotázaných respondentů a úplně vystihující postoj projevilo 23,07 % dotázaných respondentů. Naopak, na gymnáziu s přírodovědným směrem projevilo vůbec nevystihující postoj k uvedené výpovědi 29,23 % dotázaných respondentů. Částečně vystihující postoj projevilo 53,84 % dotázaných respondentů a úplně vystihující postoj k dané výpovědi 16,92 % dotázaných respondentů. Otázka č. 12: Rád(a) se bavím, bývám životem i duší různých akcí. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 5: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
18,46 % dotázaných respondentů na gymnáziu humanitně zaměřeném uvedený výrok vůbec nevystihuje. Naopak, 38,46 % dotázaných respondentů daný výrok částečně vystihuje a 43,07 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Podobně je tomu na gymnáziu s přírodovědným směrem – 7,69 % dotázaných respondentů výrok vůbec nevystihuje, 32,30 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a rovných 60 % dotázaných respondentů úplně vystihuje.
70
Otázka č. 13: Líbí se mi, když jsem poměrně často středem pozornosti. Mohu převzít vedení, vést a organizovat druhé. 50.00% 40.00% gymnázium humanitně zaměřené
30.00% 20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
10.00% 0.00% 0
1
2
Graf 6: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Procentuální vyjádření mezi oběma školami je poměrně shodné, avšak v porovnání s ostatními výroky daného učebního typu ţáků (ţáci akomodující) poměrně odlišné. Na gymnáziu humanitně zaměřeném – 33,84 % dotázaných respondentů vyjádřilo, ţe „vůbec mě to nevystihuje“, 40 % dotázaných respondentů vyjádřilo, ţe „částečně mě to vystihuje“ a 26,15 % dotázaných respondentů vyjádřilo, ţe „úplně mě to vystihuje“. Na gymnáziu s přírodovědným směrem – 33,84 % dotázaných respondentů zcela shodně odpovědělo s respondenty z gymnázia s přírodovědným směrem, ţe je daný výrok vůbec nevystihuje, 38,46 % dotázaných respondentů uvedlo, ţe je výrok částečně vystihuje a 27,69 % dotázaných respondentů uvedlo, ţe je výrok úplně vystihuje. Otázka č. 17: Obvykle mám problém připravit si přesný časový plán a dodržovat jej. 50% 40% gymnázium humanitně zaměřené
30% 20%
gymnázium s přírodovědným směrem
10% 0% 0
1
2
Graf 7: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
20 % dotázaných respondentů z humanitně zaměřeného gymnázia povaţuje uvedenou výpověď za vůbec nevystihující, 33,84 % dotázaných respondentů ji povaţuje za částečně vystihující a 46,15 % dotázaných respondentů za úplně vystihující.
71
Na gymnáziu s přírodovědným směrem 30,77 % dotázaných respondentů daná výpověď vůbec nevystihuje, stejně jako na humanitním gymnáziu 33,84 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 35,38 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Otázka č. 23: Miluji výzvy a rizika. Rád(a) riskuji. Dělat něco jinak, zkoušet něco nového je pro mě výzvou. Nevadí mi, když napoprvé neuspěji, podruhé už se mi to zpravidla podaří. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 8: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Data z výzkumného šetření dotázaných respondentů v porovnání těchto dvou škol jsou poněkud odlišná. Ve srovnání s přírodovědným gymnáziem, na gymnáziu humanitně zaměřeném 31,30 % dotázaných respondentů výše popsaný výrok vůbec nevystihuje, 51,30 % dotázaných respondentů výrok částečně vystihuje a 17,39 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Na gymnáziu s přírodovědným směrem 24,62 % dotázaných respondentů výrok vůbec nevystihuje, 33,84 % dotázaných respondentů částečně vystihuje, naopak, 41,53 % dotázaných respondentů výrok úplně vystihuje. Otázka č. 29: Dost často skáču „z jedné věci na druhou“. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 9: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
72
Za vůbec nevystihující výrok povaţuje 13,84 % dotázaných respondentů, za částečně vystihující povaţuje 30,77 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující výrok povaţuje 55,38 % dotázaných respondentů na gymnáziu humanitně zaměřeném. Na gymnáziu s přírodovědným směrem povaţuje uvedený výrok rovných 20 % dotázaných respondentů za vůbec nevystihující, téměř shodně po 40 % dotázaných respondentů za částečně vystihující a úplně vystihující. Otázka č. 35: Rád(a) přijímám nové a netradiční věci. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 10: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
15,38 % dotázaných respondentů na gymnáziu humanitně zaměřeném se přiklání k názoru, ţe je uvedené stanovisko vůbec nevystihuje, 43,08 % dotázaných respondentů k názoru, ţe je stanovisko částečně vystihuje a 41,53 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Obdobné pořadí moţností třístupňové škály, ovšem s odlišným procentuálním vyjádřením, vychází z analýzy na gymnáziu s přírodovědným směrem, a to sice, ţe 9,23 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 61,53 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 29,23 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Otázka č. 37: Jsem nápaditý(á), tvořivý(á) (= kreativní). Přicházím s množstvím nejrůznějších nápadů. 50% 40% 30% 20% 10% 0%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 11: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
73
Na gymnáziu humanitně zaměřeném 20 % dotázaných respondentů vyslovilo postoj k výše zmíněné výpovědi jako vůbec nevystihující, 38,46 % dotázaných respondentů jako částečně vystihující a 41,53 % dotázaných respondentů jako úplně vystihující. Podobná, takřka shodná, je interpretace dat na gymnáziu s přírodovědným směrem. 18,46 % dotázaných respondentů projevilo stanovisko, ţe je výpověď vůbec nevystihuje, 41,53 % dotázaných respondentů stanovisko, ţe je výpověď částečně vystihuje a 40 % dotázaných respondentů stanovisko, ţe je výpověď úplně vystihuje. Otázka č. 45: Obvykle více mluvím, než poslouchám. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 12: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Data z výzkumného šetření v porovnání těchto dvou škol jsou jiţ na pohled poněkud rozdílná. Uveďme procentuální vyjádření: Gymnázium humanitně zaměřené – 30,77 % dotázaných respondentů uvedená výpověď vůbec nevystihuje, naopak, 47,69 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a zbylých 21,53 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Gymnázium s přírodovědným směrem – 38,46 % dotázaných respondentů výše zmíněná výpověď vůbec nevystihuje. 27,69 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 33,84 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Otázka č. 48: Preferuji takové úkoly, které vyžadují aktivitu. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 13: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
74
Na gymnáziu humanitně zaměřeném je výrok 30,77 % dotázaných respondentů vnímán jako vůbec nevystihující, 50,76 % dotázaných respondentů jako částečně vystihující a 18,46 % dotázaných respondentů jako úplně vystihující. Za vůbec nevystihující výrok povaţuje na gymnáziu s přírodovědným směrem 33,85 % dotázaných respondentů, za částečně vystihující povaţuje 52,30 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující 13,84 % dotázaných respondentů. Ţáci divergující: Otázka č. 6: Obvykle více naslouchám, než mluvím. 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 14: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
30,76 % dotázaných respondentů se na gymnáziu s přírodovědným směrem vyslovilo ke stanovisku, ţe je daný výrok vůbec nevystihuje, 33,85 % dotázaných respondentů se vyslovilo ke stanovisku, ţe je výrok částečně vystihuje a 35,38 % dotázaných respondentů ke stanovisku, ţe je úplně vystihuje. Obdobné procentuální vyjádření konstatuje i gymnázium humanitně zaměřené. 24,61 % dotázaných respondentů výrok vůbec nevystihuje, 36,92 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 38,46 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Otázka č. 9: Nejsem rád(a) středem pozornosti; nemám ideální pocit, když mám vést, anebo když mám provádět prezentaci. 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 15: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
75
Na výše zmíněnou otázku 29,23 % dotázaných respondentů na gymnáziu s přírodovědným směrem uvedlo, ţe je vůbec nevystihuje, naopak, 44,61 % dotázaných respondentů uvedlo v dotazníkovém šetření, ţe je částečně vystihuje a 26,15 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. V porovnání s přírodovědným gymnáziem, na humanitně zaměřeném gymnáziu vnímá 38,46 % dotázaných respondentů uvedenou otázku jako vůbec nevystihující, 46,15 % dotázaných respondentů jako částečně vystihující a 15,38 % dotázaných respondentů jako úplně vystihující. Otázka č. 14: Dávám přednost samostudiu (studiu o samotě). 50% 40% 30% 20% 10% 0%
gymnázium humanitně zaměřené gymnázium s přírodovědným směrem 0
1
2
Graf 16: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Z výše uvedeného grafu je zřejmé, ţe data získaná dotazníkovým šetřením jak na gymnáziu s přírodovědným směrem, tak i na gymnáziu humanitně zaměřeném jsou relativně shodná. Na obou školách výrok částečně vystihuje 44,61 % dotázaných respondentů. Na gymnáziu s přírodovědným směrem výrok vůbec nevystihuje 19,46 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 35,92 % dotázaných respondentů. Na gymnáziu humanitně zaměřeném uvedený výrok vůbec nevystihuje 21 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 34,38 % dotázaných respondentů. Otázka č. 18: Osvědčuje se (mi) pravidlo: „Dvakrát měř, jednou řež“. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 17: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
76
Za
vůbec
nevystihující
postoj
k dané
výpovědi
povaţuje
na
gymnáziu
s přírodovědným směrem 16,92 % dotázaných respondentů, za částečně vystihující postoj povaţuje 60 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující postoj k této výpovědi povaţuje 23,07 % dotázaných respondentů. Na gymnáziu humanitně zaměřeném 21,53 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 53,84 % dotázaných respondentů výpověď částečně vystihuje a 24,62 % dotázaných respondentů výpověď úplně vystihuje. Otázka č. 20: Raději pracuji vlastním tempem, bez časové tísně. Na učení/přípravu daného tématu/vyplnění domácího úkolu potřebuji dostatek času. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 18: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Jednou z nejvíce moţnou obodovanou výpovědí náleţící do skupiny „ţáci divergující“ (hodnotou 2) na základě vlastního zpracování dat získaných dotazníkovým šetřením mezi respondenty na obou typech škol byla právě otázka č. 20. Z dotazníkového šetření tedy vyplývá, ţe na gymnáziu s přírodovědným směrem uvedená výpověď vůbec nevystihuje 7,69 % dotázaných respondentů, částečně vystihuje 30,76 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 61,54 % dotázaných respondentů. Na humanitně zaměřeném gymnáziu za vůbec nevystihující moţnost výpovědi povaţuje, na rozdíl od humanitně zaměřeného gymnázia, 21,53 % dotázaných respondentů, za částečně vystihující moţnost výpovědi povaţuje 26,15 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující moţnost výpovědi povaţuje 52,31 % dotázaných respondentů.
77
Otázka
č.
22:
Vyhýbám
se
ukvapeným
závěrům.
Úkol/problém
zpravidla
prozkoumám/prostuduji z nejrůznějších úhlů, než se pustím do jeho řešení. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 19: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Poněkud odlišná analýza dat ve srovnání s ostatními výroky této skupiny ţáků se projevila ve výroku č. 22. Na gymnáziu s přírodovědným směrem uvedený výrok vůbec nevystihuje 27,69 % dotázaných respondentů, částečně vystihuje 64,61 % dotázaných respondentů a úplně vystihuje 7,69 % dotázaných respondentů. 29,23 % dotázaných respondentů na gymnáziu humanitně zaměřeném daný výrok jak vůbec nevystihuje, tak i, naopak, úplně vystihuje. Částečně uvedený výrok vystihuje 41,53 % dotázaných respondentů. Otázka č. 26: Jsem spíše zdrženlivý(á). Učím se nejlépe vlastními zkušenostmi a ze zkušeností druhých. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 20: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Gymnázium s přírodovědným směrem – 10,76 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 53,84 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 35,39 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Gymnázium humanitně zaměřené – 16,92 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 46,15 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 36,92 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. 78
Otázka č. 32: Než dojdu k závěru, se vším se podrobně seznámím a promyslím si to. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 21: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
18,46 % dotázaných respondentů z přírodovědného gymnázia odpovědělo, ţe je uvedená výpověď vůbec nevystihuje, 55,38 % dotázaných respondentů odpovědělo, ţe je částečně vystihuje a 26,15 % dotázaných respondentů odpovědělo, ţe je výpověď úplně vystihuje. Naopak, 27,69 % dotázaných respondentů na humanitně zaměřeném gymnáziu uvedlo, ţe je daná výpověď vůbec nevystihuje, 56,92 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 15,38 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Otázka č. 33: Domnívám se, že rozhodovat se pouze na základě pocitů není správné. Vždy je potřeba zvažovat všechna fakta. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 22: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Z gymnázia s přírodovědným směrem 20 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 53,84 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 26,15 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. 12,20 % dotázaných respondentů z humanitně zaměřeného gymnázia vyslovilo svoje stanovisko k moţnosti, ţe „vůbec mě to nevystihuje“, naopak, 55,59 % dotázaných respondentů vyslovilo svoje stanovisko k moţnosti, ţe „částečně mě to vystihuje“ a 32,20 % dotázaných respondentů k moţnosti, ţe „úplně mě to vystihuje“.
79
Otázka č. 39: Rád(a) zkoumám, jak co funguje, rád(a) pronikám do podstaty věcí. Je to důležité. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 23: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Na gymnáziu s přírodovědným směrem, na základě dotazníkového šetření, můţeme konstatovat, ţe pro 24,61 % dotázaných respondentů je daná výpověď buď vůbec nevystihující, nebo, naopak, úplně vystihující. Avšak pro 50,77 % dotázaných respondentů je výpověď částečně vystihující. Na gymnáziu humanitně zaměřeném 16,92 % dotázaných respondentů se přiklonilo k moţnosti, ţe je výpověď vůbec nevystihuje, 47,69 % dotázaných respondentů k moţnosti, ţe je částečně vystihuje a 35,38 % dotázaných respondentů k moţnosti, ţe je výpověď úplně vystihuje. Otázka č. 41: Pokud existuje několik variant řešení úkolu/problému, nejdříve zvažuji všechny možnosti, teprve potom si jednu vyberu. 60.00% 40.00%
gymnázium humanitně zaměřené
20.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
0.00% 0
1
2
Graf 24: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Analýza dotazníkového šetření ukazuje, ţe existují poněkud odlišná stanoviska mezi oběma školami k uvedenému výroku. Na přírodovědném gymnáziu je pro 24,61 % dotázaných respondentů výrok vůbec nevystihující, pro 35,38 % dotázaných respondentů je výrok částečně vystihující, a, naopak, pro 40 % dotázaných respondentů je výrok úplně vystihující.
80
Na gymnáziu humanitně zaměřeném za vůbec nevystihující postoj k uvedenému výroku povaţuje 27,69 % dotázaných respondentů, za částečně vystihující postoj k výroku povaţuje 49,23 % dotázaných respondentů a za úplně vystihující postoj k výroku povaţuje 23,07 % dotázaných respondentů. Otázka č. 44: Při rozhodování bývám opatrný(á). Než se rozhodnu, pečlivě zvážím všechny možnosti. 80.00% 60.00%
gymnázium humanitně zaměřené
40.00%
gymnázium s přírodovědným směrem
20.00% 0.00% 0
1
2
Graf 25: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Opět analýza na základě vlastního zpracování dat získaných dotazníkovým šetřením přináší odlišné výsledky. Na gymnáziu s přírodovědným směrem 10,76 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje, 64,61 % dotázaných respondentů částečně vystihuje a 24,61 % dotázaných respondentů úplně vystihuje. Ve srovnání s předcházející školou je 29,23 % dotázaných respondentů z humanitně zaměřeného gymnázia vnímána popsaná výpověď jako buď vůbec nevystihující, nebo, naopak, jako úplně vystihující, 41,53 % dotázaných respondentů je vnímána jako částečně vystihující.
7.4 Zhodnocení výsledků Na základě prezentovaných výsledků a dat získaných dotazníkovým šetřením lze konstatovat, ţe na humanitně zaměřeném gymnáziu jsou nejvíce preferováni podle modelu amerického psychologa D. A. Kolba akomodující ţáci. Zatímco respondenti navštěvující gymnázium s přírodovědným směrem dávají přednost typu divergujících ţáků. Nicméně procentuální rozdíl mezi všemi čtyřmi učebními typy/styly ţáků/studentů na obou gymnáziích je velmi malý. Především díky subjektivnímu hodnocení dotázaných respondentů na obou gymnáziích, výzkum/výzkumné šetření dochází v řadě aspektů k několika odlišnostem. 81
Získáváme tak informace o tom, ţe kaţdý jedinec preferuje jiný styl učení, který se odlišuje od stylů učení druhých lidí. Ačkoliv na základě souhrnného zpracování dat získaných dotazníkovým šetřením jsou na humanitně zaměřeném gymnáziu nejvíce preferováni akomodující ţáci, dotázaní respondenti se rovněţ vyjádřili podrobněji k míře náročnosti dvanácti výroků náleţících mezi typy „akomodujících ţáků“ pomocí třístupňové škály hlavně mezihodnotou 1, jeţ naznačuje, ţe daný výrok je „jen“ částečně vystihuje. V souhrnném měřítku takto odpovědělo 68,37 % dotázaných respondentů (výroky č. 2, 4, 7, 13, 23, 35, 45 a 48). Výroky č. 12, 17, 29 a 37 (kam můţeme rovněţ zahrnout i výroky č. 4 a 35, jeţ jsou na pomezí mezi moţnostmi „částečně mě to vystihuje“ a „úplně mě to vystihuje“) byly 64,55 % dotázaných respondentů obodované nejvyšší hodnotou, a to hodnotou 2, naznačující, ţe je uvedený výrok úplně vystihuje. Výsledky výzkumu/výzkumného šetření nám také ukázaly, ţe 40,25 % dotázaných respondentů se vyslovilo ke stanovisku, ţe je daný výrok vůbec nevystihuje (bodová hodnota 0) (výroky č. 13, 45, 48). V porovnání s dotázanými respondenty na humanitně zaměřeném gymnáziu jsou respondenti z gymnázia s přírodovědným směrem poněkud radikálnější ke svým výpovědím i přesto, ţe v souhrnném měřítku náleţí mezi divergující ţáky. 49,44 % dotázaných respondentů se totiţ přiklonilo k moţnosti, ţe je daný výrok vůbec nevystihuje (výroky č. 13, 17, 45, 48). Naopak, 88,39 % dotázaných respondentů konstatovalo, ţe je výrok částečně vystihuje. Jedná se především o výroky č. 2, 7, 13, 35, 37 a 48, kam rovněţ můţeme zařadit i výroky stojící na pomezí mezi moţnostmi „částečně mě to vystihuje“ a „úplně mě to vystihuje“ (výroky č. 4, 17, 23, 29). Za úplně vystihující výrok povaţuje 73,10 % dotázaných respondentů z téhoţ gymnázia (výroky č. 4, 12, 17, 23 a 45), kde opět některé výsledky výroků stojí na hranici nebo jsou dokonce shodné s moţností „částečně mě to vystihuje“ (výroky č. 29 a 37). Co se týče zhodnocení výsledků na základě souhrnného zpracování dat získaných dotazníkovým šetřením druhého typu/stylu ţáků – divergující ţáci, jenţ je nejvíce preferován na gymnáziu s přírodovědným směrem, můţeme konstatovat následující. 88,83 % dotázaných respondentů z téhoţ gymnázia nejvíce souhlasí s moţnosti výpovědí, ţe je částečně vystihuje (výroky č. 9, 14, 18, 22, 26, 32, 33, 39 a 44, kam můţeme zahrnout i výrok č. 6, jenţ se nachází na hranici s moţností „úplně mě to vystihuje“). 46,39 % dotázaných respondentů vnímá především výroky č. 6, 20 a 41 jako úplně vystihující, kam můţeme zahrnout i výrok č. 14 nacházející se na rozhraní mezi hodnotami 1 a 2. Moţnost výpovědi, ţe „mě to vůbec nevystihuje“ mezi dotázanými respondenty téhoţ gymnázia nepřevaţuje, nicméně některé výsledky výpovědí stojí na hranici s moţností, ţe „mě to částečně vystihuje“ (výrok 82
č. 6), nebo ţe „mě to úplně vystihuje“ (výrok č. 9) či jsou s touto výpovědí zcela shodné (výrok č. 39). V porovnání s respondenty z humanitně zaměřeného gymnázia 95,21 % dotázaných respondentů částečně vystihují výroky č. 9, 14, 18, 22, 26, 32, 33, 39, 41 a 44, kam rovněţ můţeme zařadit i výrok č. 6 stojící na pomezí hodnot 1 a 2. Za úplně vystihující povaţuje 60,41 % dotázaných respondentů výroky č. 6 a 20 (kam můţeme zahrnout výroky č. 14, 26 nacházející se na rozhraní mezi hodnotami1 a 2) a výroky č. 22 a 44, jejichţ procentuální vyjádření je shodné s procentuálním vyjádřením moţnosti, ţe „mě daný výrok vůbec nevystihuje“. 35,25 % dotázaných respondentů výpověď vůbec nevystihuje (především výroky č. 9, 22 a 44). Lze tedy konstatovat, ţe, jak na gymnáziu humanitně zaměřeném, tak i na gymnáziu s přírodovědným směrem, na základě dat získaných výzkumným šetřením, se nejvíce dotázaných respondentů z obou škol přiklonilo k moţnosti, ţe je daná výpověď částečně vystihuje (hodnota 1). Nicméně podrobnější analýza naznačuje, pokud bychom vzali v úvahu jednotlivá procentuální vyjádření moţnosti výpovědí, jak mezi respondenty nejvíce převaţují, zjistili bychom, ţe mezi respondenty z humanitně zaměřeného gymnázia sice souhrnně převaţují akomodující ţáci, avšak díky detailnějšímu (z)hodnocení a typu otázek, je preferován rovněţ typ divergujícího ţáka. Stejně tak můţeme zhodnotit výsledky u respondentů z gymnázia s přírodovědným směrem, jejichţ procentuální vyjádření bodové hodnoty 2 („úplně mě to vystihuje“) je vyšší u výroků k typu akomodujícího ţáka neţ u typu ţáka divergujícího, kam souhrnně náleţí. Je tedy zřejmé, ţe problematika stylů učení ţáků/studentů je velmi sloţitá, o to více je sloţitější najít vhodný učební styl, který by maximálně vyhovoval všem ţákům. Ačkoliv humanitně zaměření ţáci na základě metodické aplikace a typologie ţáků podle modelu amerického psychologa D. A. Kolba by měli spíše patřit mezi ţáky divergující, lze na základě naší analýzy a interpretace dat získaných dotazníkovým šetřením konstatovat, jak uvádí přehledná studie Ch. Claxtona a P. Murrellové (1987), ţe akomodující ţáci jsou skutečně dobří v uskutečňování projektů a experimentů, preferují činnosti, v nichţ získávají nové zkušenosti, mohou vést a organizovat druhé. Dovedou reagovat na novou skutečnost a snadno se v ní vyznají a přizpůsobí se. Jde o ţáky, kteří mají tendenci riskovat, jsou netrpěliví, zbrklí, flexibilní, přicházejí s mnoţstvím nejrůznějších nápadů, při řešení problému často postupují intuitivně, volí metodu pokusu a omylu. Pokud se setkají s teorií, jeţ podle jejich názoru není přesvědčivě doloţena fakty nebo nemá bezprostřední praktické vyuţití, odmítají se jí zabývat.
83
Divergující ţáci dokáţí chrlit nápady, vymýšlet různé varianty řešení, avšak vyhýbají se ukvapeným závěrům. Získávají poznatky konkrétními zkušenostmi ať uţ vlastními, nebo ze zkušeností druhých, které pak zpracovávají přemýšlivým pozorováním. Jejich silnou stránkou je představivost, jsou zdrţenliví, při rozhodování opatrní, pracují vlastním tempem, bez časové tísně. I přes výše zmíněné odlišnosti praktická/empirická část diplomové práce poskytuje přínosné a zajímavé informace o učebních stylech ţáků/studentů na střední škole. Zjištěné poznatky mohou být uţitečné jak pro posluchače filozofických a pedagogických fakult, tak pro začínající učitele nebo ředitele škol. Výsledky mohou být případně uplatněny nejen v rámci zkvalitnění cizojazyčné výuky, respektování a zohledňování jednotlivých stylů učení ţáků, ale i při přípravě učitelů, díky uvedené metodické aplikaci, pomoci jednotlivým ţákům/studentům při učení se (nejen) cizím jazykům.
84
ZÁVĚR Předloţená diplomová práce se zabývá tématem stylů učení ţáků/studentů při učení se cizím jazykům na gymnáziu. Problematika učebních stylů ţáků při učení se cizím jazykům je v současné době nejen velmi aktuální, ale také velmi komplikovaná. Celá řada autorů/badatelů/vědců nejen u nás, ale i v zahraničí se věnuje této problematice (Lojová, 2005:18). Učení se cizím jazykům je velmi sloţitý proces, jehoţ úspěch je podmíněn mnoţstvím faktorů/činitelů. K těm nejdůleţitějším, tzv. endogenním faktorům, které se na učení se a vyučování cizích jazyků podílejí, patří věk, afektivní proměnné, učební strategie a styly učení, které jsou popsány v teoretické části diplomové práce. Úlohou učitele je, tyto faktory – styly učení – jednotlivých ţáků/studentů rozpoznat a v co nejvíce moţném měřítku vytvořit takové pedagogické prostředí, v němţ by byli schopni rozvíjet svůj potenciál a mohli se efektivně učit. V teoretické části diplomové práce jsme se zaměřili na přehled nejdůleţitějších definic týkajících se pojetí stylů učení, jak se učit co nejlépe, hledání teoretických základů, vymezení pojmů jako je učení, styl učení, kognitivní styly a klasifikace kognitivních stylů, taktiky učení, přístupy k učení, orientace učení, individuální studijní orchestrace. Stěţejní částí teoretické diplomové práce je kapitola stylů učení, nárys historie vědeckého zkoumání stylů učení, charakteristika stylů učení a faktory ovlivňující styly učení. Následně jsme se zabývali diagnostikou stylů učení a přehledem metod přímých a nepřímých, rovněţ ovlivňováním stylů učení a klasifikací stylů učení, především, s ohledem na praktickou/empirickou část diplomové práce, klasifikací učebních stylů podle modelu D. A. Kolba a jeho zkušenostní psychologií učení a typologií ţáků. Klasifikace učebních stylů podle modelu Davida A. Kolba (model zkušenostní psychologie učení) není jedinou klasifikací ke zjišťování stylů učení, avšak, ačkoliv není v českém prostředí tolik rozšířenou,
je jednou z nejznámějších, alespoň v zahraničních
literaturách. Přesto jsme chtěli dokázat, ţe ţáci mohou být diagnostikováni nejen na základě dotazníků určující percepční preferenci, jak je to všeobecně známo, ale i typem Kolbova dotazníku. Praktická/empirická
část
diplomové
práce
obsahuje
přehled
konkrétních
aplikačních/metodických doporučení, nejen pro samotné ţáky, ale i pro učitele cizojazyčného vyučování, které jim usnadní lepší pochopení a objasnění dané problematiky, čtyř učebních 85
stylů ţáků podle modelu Davida A. Kolba slouţící k lepší podpoře učení se cizím jazykům. Součástí praktické/empirické části diplomové práce je rovněţ výzkum/výzkumné šetření ke zjišťování stylů učení ţáků podle modelu Davida A. Kolba na (dvou) víceletých gymnáziích a jejich zkušenosti s učením se cizích jazyků, abychom získali komplexní informace o učebních stylech jednotlivých ţáků. Cílem výzkumu/výzkumného šetření bylo stanovit, který ze čtyř učebních stylů u dotázaných respondentů na dvou různých typech gymnázií – na humanitně zaměřeném gymnáziu a na gymnáziu s přírodovědným směrem – nejvíce převaţuje a ten následně mezi oběma školami porovnat a rovněţ určit, zda výpovědi v provedeném dotazníkovém šetření odpovídají metodické aplikaci stylů učení ţáků podle modelu amerického psychologa Davida A. Kolba. Výše jmenovaná gymnázia jsme zvolili jednak z důvodu absolvování pedagogické praxe a jednak z důvodu snadné dosaţitelnosti kontaktu se studenty-respondenty. Pouţili jsme kvalitativní metodu – metodu dotazníku/dotazníkového šetření, díky které/mu jsme zjistili, ţe na humanitně zaměřeném gymnáziu převládají ţáci akomodující, zatímco na gymnáziu s přírodovědným směrem ţáci divergující. Výpovědi dotázaných respondentů,
aţ
na
několik
odlišností,
relativně
aplikačním/metodickým doporučením daného stylu učení.
odpovídají
navrţeným
Na základě těchto výsledků,
v případě, ţe chce učitel v současnosti skutečně rozvíjet efektivně cizojazyčné znalosti, vědomosti a dovednosti a komunikační schopnosti svých ţáků při učení se (nejen) cizím jazykům, nestačí uţ mu jen rozsáhlé lingvistické znalosti, teoretické didaktické vědění nebo metodické postupy, ale musí také umět rozpoznat zákonitosti lidské psychiky a umět pochopit proţívání, chování svých ţáků, by měly být jednotlivé učební styly/typy ţáků v hodinách (nejen) cizích jazyků učiteli podporovány, respektovány a zohledňovány, jelikoţ je kaţdý ţák individualita/individuum se svými individuálními zvláštnostmi, rozdíly a potřebami, aby bylo moţno rozvíjet a zlepšovat ţákovu pozornost, soustředěnost, motivaci, efektivitu a chuť do další práce při učení se (nejen) cizím jazykům. Nicméně bylo by moţná zajímavé v některých dalších pracech zabývajících se problematikou stylů učení ţáků/studentů porovnat a určit, zda výsledky by byly jiné, kdybychom zvolili vyloţeně školu technického zaměření. Jelikoţ lze předpokládat, ţe u gymnázií volba není tak silně závislá na tíhnutí studenta k „praktičtějšímu“ přístupu k oboru, ve kterém se vzdělávají. Přesto i na různých typech gymnázií, jak jsme došli k závěru, existují mezi učícími se jedinci určité rozdíly ve stylech učení. Poznatky o učebních stylech nepochybně k novému pohledu na proces učení se cizím jazykům dovolují učitelům lépe chápat, co se děje na hodinách, a vidět příčiny některých problémů. Umoţňují jim cílevědoměji usměrňovat vyučující proces a efektivněji vyuţívat 86
vyučující aktivity a metody, vytvářet optimální podmínky i psychosociální klima, v němţ se ţáci/studenti mohou učit cizí jazyky ve shodě se svými styly učení, a tak mít co největší prospěch z kaţdé vyučovací hodiny. Umoţňují odlišné přístupy k ţákům/studentům s různými schopnostmi a předpoklady, které pomáhají rozvíjet jejich cizojazyčné dovednosti v rámci jejich moţností a dispozic.
Poznatky o stylech učení se cizím jazykům zároveň poskytují
podklad pro stále více se rozšiřující pedagogický přístup učit se učit (learning how to learn). I kdyţ se tyto poznatky jen relativně pomalu dostávají do podvědomí učitelů, přesto přibývá učitelů, kteří do své subjektivní teorie učení a vyučování začleňují poznatky psycholingvistiky a psychologie učení se cizím jazykům, a tradiční vyučovací přístupy zaměřené spíše na hromadné doporučování osvědčených způsobů učení postupně nahrazují moderními přístupy respektujícími kromě jiného individuální styly učení se jednotlivých ţáků. Je to především zásluhou postupné modernizace vzdělávání učitelů cizích jazyků s novějšími vědeckými poznatky, stejně jako lepší dostupnosti zahraniční odborné literatury. Pozitivní je, ţe také u nás přibývá odborných publikací zdůrazňujících respektování stylů učení i dalších psycholingvistických charakteristik (Hanesová, 2005, 2006; Homolová, 2006, 2009; Jelínek, 1995, 1996; Lojová, 2002, 2004a,b, 2005; Pčolinská, 2008; Perclová, 1999, 2000; Straková, 2002, 2003; Suchánková, 2003, 2004; Lojová, Vlčková, 2011). Přáli bychom si proto, aby se předloţená magisterská diplomová práce o učebních stylech/typech ţáků/studentů stala inspirací nejen pro další učitele cizojazyčného vyučování.
87
RESUMÉ Diplomová práce „Styly učení ţáků/studentů při učení se cizím jazykům na gymnáziu“ se zabývá problematikou stylů učení se ţáků na střední škole. Problematika učebních stylů ţáků při učení se cizím jazykům je v současné době nejen velmi aktuální, ale také velmi komplikovaná. Celá řada autorů/badatelů/vědců nejen u nás, ale i v zahraničí se věnuje této problematice (Lojová, 2005:18). Učení se cizím jazykům je velmi sloţitý proces, jehoţ úspěch je podmíněn mnoţstvím faktorů/činitelů. K těm nejdůleţitějším, které se na učení se a vyučování cizích jazyků podílejí, patří věk, afektivní proměnné, učební strategie a styly učení, které jsou popsány v teoretické části diplomové práce. Úlohou učitele je, tyto faktory – styly učení – jednotlivých ţáků/studentů rozpoznat a vytvořit takové pedagogické prostředí, v němţ by byli schopni rozvíjet svůj potenciál a mohli se efektivně učit. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí – na teoretickou a (na) praktickou část. Teoretická část diplomové práce se skládá ze sedmi kapitol. První kapitola se zaměřuje na pojetí stylů učení, na to, jak se učit co nejlépe a na hledání teoretických základů. Druhá kapitola se soustředí na vymezení pojmu učení, na styl učení, kognitivní styly a její klasifikaci, dále pak na základní charakteristiky taktik učení, přístupů k učení, orientace učení a individuální studijní orchestrace. Třetí kapitola se zabývá samotnými styly učení, jeţ jsou stěţejní kapitolou naší diplomové práce, jejich nárysem historie vědeckého zkoumání, definováním a charakteristikou stylů učení, stejně tak faktory ovlivňující styly učení. Čtvrtá kapitola představuje diagnostiku stylů učení, přehled pouţívaných metod, především metod přímých a nepřímých, zahrnuje rovněţ ovlivňování stylů učení. Pátá kapitola seznamuje čtenáře s jednotlivými klasifikacemi učebních stylů ţáků, z nichţ se zaměříme na zkušenostní psychologii učení podle modelu amerického psychologa Davida A. Kolba a jeho typologii ţáků. Šestá kapitola obsahuje vlastní praktickou/empirickou studii ve formě pedagogické aplikace stylů učení ţáků jiţ podle zmíněného modelu D. A Kolba, která volně navazuje na sedmou kapitolu – výzkum/výzkumné šetření dotazníku. Klasifikace učebních stylů podle modelu Davida A. Kolba (model zkušenostní psychologie učení) není jedinou klasifikací ke zjišťování stylů učení ţáků, avšak, ačkoliv není v českém prostředí tolik rozšířenou,
je jednou z nejznámějších, alespoň v zahraničních
literaturách. Přesto jsme chtěli dokázat, ţe ţáci mohou být diagnostikováni nejen na základě
88
dotazníků určující percepční preferenci, jak je to všeobecně známo, ale i typem Kolbova dotazníku. Praktická/empirická
část
diplomové
práce
obsahuje
přehled
konkrétních
aplikačních/metodických doporučení, nejen pro samotné ţáky, ale i pro učitele cizojazyčného vyučování, které jim usnadní lepší pochopení a objasnění dané problematiky, čtyř učebních stylů ţáků podle modelu Davida A. Kolba slouţící k lepší podpoře učení se cizím jazykům. Součástí praktické/empirické části diplomové práce je rovněţ výzkum/výzkumné šetření ke zjišťování stylů učení ţáků podle modelu Davida A. Kolba na (dvou) víceletých gymnáziích a jejich zkušenosti s učením se cizích jazyků, abychom získali komplexní informace o učebních stylech jednotlivých ţáků. Cílem výzkumu/výzkumného šetření bylo stanovit, který ze čtyř učebních stylů u dotázaných respondentů na dvou různých typech gymnázií – na humanitně zaměřeném gymnáziu a na gymnáziu s přírodovědným směrem – nejvíce převaţuje a ten následně mezi oběma školami porovnat a rovněţ určit, zda výpovědi v provedeném dotazníkovém šetření odpovídají metodické aplikaci stylů učení ţáků podle modelu amerického psychologa Davida A. Kolba. Výše jmenovaná gymnázia jsme zvolili jednak z důvodu absolvování pedagogické praxe a jednak z důvodu snadné dosaţitelnosti kontaktu se studenty-respondenty. Závěr praktické/empirické části diplomové práce tvoří jak výzkum/výzkumné šetření ke zjišťování učebních stylů ţáků podle modelu D. A. Kolba na gymnáziích, tak i zhodnocení výsledků dotazníkového šetření. Respondenty výzkumu byli ţáci/studenti dvou gymnázií (gymnázia humanitně zaměřeného a gymnázia s přírodovědným směrem). Pouţili jsme kvalitativní metodu – metodu dotazníku/dotazníkového šetření, díky které/mu jsme zjistili, ţe na humanitně zaměřeném gymnáziu převládají ţáci akomodující, zatímco na gymnáziu s přírodovědným směrem ţáci divergující. Výpovědi dotázaných respondentů,
aţ
na
několik
odlišností,
relativně
aplikačním/metodickým doporučením daného stylu učení.
odpovídají
navrţeným
Na základě těchto výsledků,
v případě, ţe chce učitel v současnosti skutečně rozvíjet efektivně cizojazyčné znalosti, vědomosti a dovednosti a komunikační schopnosti svých ţáků při učení se (nejen) cizím jazykům, nestačí uţ mu jen rozsáhlé lingvistické znalosti, teoretické didaktické vědění nebo metodické postupy, ale musí také umět rozpoznat zákonitosti lidské psychiky a umět pochopit proţívání, chování svých ţáků, by měly být jednotlivé učební styly/typy ţáků v hodinách (nejen) cizích jazyků učiteli podporovány, respektovány a zohledňovány, jelikoţ je kaţdý ţák individualita/individuum se svými individuálními zvláštnostmi, rozdíly a potřebami, aby bylo 89
moţno rozvíjet a zlepšovat ţákovu pozornost, soustředěnost, motivaci, efektivitu a chuť do další práce při učení se (nejen) cizím jazykům. Nicméně bylo by moţná zajímavé v některých dalších pracech zabývajících se problematikou stylů učení ţáků/studentů porovnat a určit, zda výsledky by byly jiné, kdybychom zvolili vyloţeně školu technického zaměření. Jelikoţ lze předpokládat, ţe u gymnázií volba není tak silně závislá na tíhnutí studenta k „praktičtějšímu“ přístupu k oboru, ve kterém se vzdělávají. Poznatky o učebních stylech ţáků nepochybně k novému pohledu na proces učení se cizím jazykům dovolují učitelům lépe chápat, co se děje na hodinách, a vidět příčiny některých problémů. Pomáhají jim efektivněji vyuţívat vyučující aktivity a metody, vytvářet optimální podmínky i klima, v němţ se ţáci/studenti mohou učit cizí jazyky ve shodě se svými styly učení, které umoţňují odlišné přístupy k ţákům/studentům s různými schopnostmi a předpoklady, které pomáhají rozvíjet jejich cizojazyčné dovednosti v rámci jejich moţností a dispozic. Předloţená diplomová práce shrnuje nejdůleţitější definice/pojmy týkající se stylů učení ţáků, které ovlivňují kaţdého jedince při učení se (nejen) cizím jazykům. Obzvláště praktická/empirická část diplomové práce orientovaná na styly učení ţáků by mohla být pro učitele zajímající se o tuto tématiku/problematiku inspirativní. Přáli bychom si proto, aby se předloţená diplomová práce o učebních stylech/typech ţáků/studentů stala inspirací nejen pro další učitele cizojazyčného vyučování.
РЕЗЮМЕ В дипломной работе «Стили обучения школьников иностранным языкам в гимназии» раскрыта проблематика стилей обучения школьников в гимназии/в средней школе. В настоящее время данная проблематика является не только значительно осложнѐнной, но и достаточно актуальной. Целый ряд авторов не только у нас, но и за рубежом занимается этой темой (Lojová, 2005:18). Обучение иностранным языкам – очень сложный процесс, его успех определяется многими факторами. К самым важным факторам, которые влияют на обучение иностранным языкам, принадлежат возраст, аффективные переменные, учебные стратегии и стили обучения, которые описаны в теоретической части дипломной работы. Задачей учителя является распознать эти факторы в каждом ученике и в соответствии с этим применить определѐнные стили обучения, создать 90
такую атмосферу, в которой школьники могли бы раскрыть и развивать свой потенциал, а также могли бы учиться наиболее эффективно. Дипломная работа разделена на две части – теоретическую и практическую. Теоретическая часть состоит из семи глав. Первая глава ориентирована на понимание стилей обучения, на то, как лучше изучать иностранные языки, а также на поиск теоретической основы. Во второй главе мы занимаемся определением понятия обучения, стилем обучения, когнитивными стилями и их классификацией, далее основными характеристиками тактик обучения, подходом к обучению, индивидуальным типом обучения и ориентацией обучения. В третьей главе, являющейся основной главой нашей дипломной работы, описаны отдельные стили обучения, определение и характеристика стилей обучения, факторы, влияющие
на
стили
обучения,
кратко
очерчена
история
данного
научного
исследования. Четвѐртая глава представляет собой диагностику стилей обучения, обзор используемых методов (прежде всего прямых и непрямых), а также включает анализ влияния
стилей
обучения
на
с отдельными классификациями
школьников.
Пятая
глава
знакомит
читателя
стилей обучения, из которых мы ориентируемся
на касающуюся опыта психологию обучения по модели амриканского психолога Давида А. Колба; из данной модели взята и типология учеников. В шестой главе представлено
наше
собственное
практическое
исследование,
заключающееся
в педагогическом применении стилей обучения по уже упомянутой модели Д. А. Колба. Данное исследование связано с седьмой главой, в которой собраны материалы анкетирования и их результаты. Хотя класиффикация стилей обучения по модели Давида А. Колба (модель опыта
психологии
обучения)
не
является
единственной
класиффикацией
для определения стилей обучения и в чешской среде не настолько расширена, данная классификация – одна из известных в зарубежной научной литературе. В своей работе мы хотели доказать, что возможный потенциал учеников может быть распознан не только на основе анкетирования, определяющего перцептивные предпочтения, как это уже известно, но и на основе типологии опросника Колба. Практическая
часть
дипломной
работы
содержит
обзор
конкретных
методических рекомендаций не только для самих учеников, но и для учителей иностранного языка. Подобные рекомендации облегчат им понимание данной проблематики четырѐх стилей обучения школьников по модели Давида А. Колба, 91
предназначенных к поддержке обучения иностранным языкам. Составной частью практической части дипломной работы также является анкетирование с целью определения стилей обучения по модели Давида А. Колба в двух гимназиях с программой обучения, рассчитанной на несколько лет, и получение информации об их опыте обучения иностранным языкам. На основе
этого мы получили
комплексные данные о стилях обучения отдельных учеников. Целью дипломной работы являлось не только раскрыть ключевые понятия, связанные
с
тематикой
стилей
обучения
иностранным
языкам
в гимназии,
но и определить по результатам анкетирования, какой из четырѐх стилей обучения доминирует
в
двух
видах
гимназий
–
с
гуманитарным
и естественнонаучным уклоном. Следующей целью было узнать, являются ли релевантными по отношению к методической аппликации Давида А. Колба ответы, которые
давали
респонденты.
Данные
гимназии
мы
выбрали
во-первых,
из-за прохождения там педагогической практики, а во-вторых, из-за возможности легко наладить контакт с учениками-респонденатми. Для достижения поставленной в работе цели была использована специальная научная литература и другие соотвествующие источники (в том числе электронные ресурсы), а также анкетирование. Вывод практической части дипломной работы основан на результатах анкетирования по определению стилей обучения по модели Д. А. Колба. В работе мы использовали качественный метод – метод анкетирования. На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в гимназии с гуманитарным уклоном преобладают приспосабливающиеся (аккомодирующиеся) типы
учеников,
в
то
время
как
в
гимназии
с естественнонаучным уклоном в большем количестве встречаются дивергентные типы учеников.
Ответы
опрашиваемых
респондентов
соответсвуют
предложенным
методическим рекомендациям данного учебного стиля лишь с небольшим количеством отличий. На основе этих результатов мы можем сделать вывод, что если учитель в настоящее время действительно хочет эффективно развивать способности учеников к иностранным языкам и их коммуникативные способности, ему недостаточно широких лингвистических, дидактических и методических знаний, он также должен уметь определить закономерности человеческой психики, понять переживания, поведение его учеников. На уроках должны применяться соответствующие стили обучения
иностранным
индивидуальностью
со
языкам, своими
потому
что
особенностями, 92
каждый различиями
человек и
являается
потребностями.
Так можно будет
развивать учеников,
привлекать большее внимание в процессе
обучения, улучшать концентрацию, увеличивать мотивацию, эффективность и желание учиться новым вещам. Однако было бы очень интересно в следующих работах, занимающихся проблематикой стилей обучения сравнить и определить, изменились ли результаты исследований, если бы мы выбрали школу с техническим уклоном, поскольку можно предполагать, что выбор гимназии
не так сильно зависит
от тяготения ученика к той дисциплине, которую они изучают. Новый взгляд на стили обучения иностранным языкам несомненно даѐт возможность учителям лучше понимать, что происходит на уроке, видеть причины некоторых проблем. Он помагает им эффективно использовать свои методы обучения и способности к данному процессу, создавать оптимальные условия и атмосферу, в которой ученики могут обучаться иностранным языкам в соответствии со своими стилями обучения, дающими возможность применять различные подходы к ученикам с разными способностями и возможностями. Правильно выбранные стили обучения помагают раскрыть и развивать способности учеников к иностранным языкам. Данная дипломная работа включает в себя важнейшие определения и понятия, касающиеся стилей обучения школьников, которые влияют на каждого не только при обучении иностранным языкам. Главным образом практическая часть дипломной работы, ориентированная на стили обучения школьников,
могла бы
быть
для учителей, интересующихся данной проблематикой, наиболее полезной. Поэтому мы бы хотели, чтобы наша дипломная работа о стилях обучения школьников нашла отклик и возможное продолжение среди учителей иностранных языков.
93
SEZNAM LITERATURY Allport, G. W.: Persönlichkeit. Struktur, Entwicklung und Erfassung der menschlichen Eigenart, Stuttgart: Klett 1949. Claxton, C. S. / Murrell, P. H.: Learning Styles: Implications for improving educational practices, Washington: Clearinghouse on Higher Education 1987. Ellis, R.: The study of second language acquisition, Oxford: Oxford University Press 1994. Entwistle, N.: “Motivational Factors in Students´ Approaches to Learning”, in: Schmeck, R. R. (1988) (Hrsg.): Learning Strategies and Learning Styles, New York u.a.: Plenum Press 1988. Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Portál, Praha 1997, 2003. ISBN 80-7178-063-4 Hanušová, S.: Diferenciace cizojazyčného vyučování na základě pedagogické diagnostiky individuálních zvláštností žáka. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 2008. Hartl, P.: Psychologický slovník. Budka, Praha 1993. ISBN 80-90 15 49-0-5 Hartl, P.: Základy pedagogické psychologie dospělých. Institut pro výchovu vedoucích pracovníků ministerstva průmyslu ČSR, Praha 1988. Hendrich, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1988. Hrabal, V.: Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. 1. vyd. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1997. ISBN 8004221491 Janíková, V.: Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 2005. ISBN 8021039191 Janíková, V.: Autonomní učení a lexikální strategie při osvojování cizích jazyků. Teoretická východiska. Doporučení pro praxi. Styly a strategie učení. Lexikální strategie v teorii a výzkumu. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 2007. ISBN 978-80-2104433-3 Janíková, V.: Učíme se učit cizí jazyky. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 2008. ISBN 978-80-210-4620-7 Janíková, V. / Píšová, M. / Hanušová, S. a kol.: Metodologické otázky výzkumu výuky cizích jazyků. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 2011. ISBN 978-80-2105718-0
94
Janíková, V. a kol.: Výuka cizích jazyků. Grada Publishing, a.s., Praha 2011. ISBN 978-80247-3512-2 Kasíková, H. / Valenta, J.: Metodologie pedagogiky (pracovní list). Praha 1991. ISBN 807066- 363-4 Kasíková, H. / Vališová, A. a kol.: Pedagogické otázky současnosti (Učební text pro studenty učitelství). ISV nakladatelství, Praha 1994. ISBN 80-85866-05-6 Keefe, J. W. (Hrsg.): Profiling & Utilizing Learning Style, Reston, Va.: National Association of Secondary School Principals 1988. Kolář, Z. a kol.: Výkladový slovník z pedagogiky. 583 vybraných hesel. Grada Publishing, a.s., Praha 2012. ISBN 978-80-247-3710-2 Kolb, D. A.: Learning Style Inventory: Technical Manual, Engelwood Cliffs. NJ: Prentice Hall 1976. Kulič, V.: Psychologie řízeného učení. Academia, Praha 1992. ISBN 80-20004-47-5 Linhart, J.: Proces a struktura lidského učení. Academia, Praha 1972. Lojová, G.: Individualne osobitosti při učení sa cudzích jazykov I. Niektoré psychologické aspekty učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. Univerzita Komenského, Bratislava 2005. ISBN 80-223-2069-2 Lojová, G. / Vlčková, K.: Styly a strategie ve výuce cizích jazyků. Portál, Praha 2011. ISBN 978-80-7367-876-0 Maňák, J. / Švec, V.: Výukové metody. Paido, Brno 2003. ISBN 80-7315-039-5 Maňák, J. / Švec, V.: Cesty pedagogického výzkumu. Paido, Brno 2004. ISBN 80-7315-078-6 Mareš, J.: Styly učení žáků a studentů. Portál, Praha 1998. ISBN 80-7178-246-7 Mareš, J.: Pedagogická psychologie. Portál, Praha 2013. ISBN 978-80-262-0174-8 Mareš, J. / Čáp, J.: Psychologie pro učitele: učebnice pro vysoké školy. 2. vyd. Portál, Praha 2007. ISBN 97-8807-367-273-7 Messick, S.: “The Matter Of Style: Manifestations of personality in cognition, learning and teaching”, in: Educational Psychologist 1994. Petty, G.: Moderní vyučování. Portál, Praha 1996. ISBN 80-7178-070-7 Průcha, J. / Walterová, E. / Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 1995. ISBN 807178-029-4
95
Schmeck, R. R. (Hrsg.): Learning Strategies and Learning Styles, New York u.a.: Plenum Press 1988. Skehan, P.: Individual differences in second-language learning. London. New York. Melbourne. Auckland. Edward Arnold 1990. ISBN 0713166029 Švec, V.: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno 1998. ISBN 80-2101-937-9 Vališová, A. / Kasíková, H. (eds.): Pedagogika pro učitele. 2. rozšířené a aktualizované vydání. Grada Publishing, a.s., Praha 2011. ISBN 978-80-247-3357-9 Vester, F.: Myslet, učit se … a zapomínat? Deutsche Verlags-Anstalt GmbH, Stuttgart (1996). Nakladatelství Fraus, Plzeň (1997) 1996, 1997. ISBN 80-85784-79-3 Vester, F.: Denken, Lernen, Vergessen, – Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich? 21. Aufl., Nördlingen: C. H. Beck 1994.
Elektronické zdroje: http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/styly-uceni-zaku-a-studentu.pdf, 2013-09-19. http://www.ippp.cz/spp/download/studijni-materialy/styly-uceni-zaku-a-studentu.pdf, 2013-09-19. Lernwerkstatt Olten GmbH, Version 04. Lehren und Lernen. Modul 1 / Kapitel 3:48, 2014-01-11. http://www.skrivanek.cz/napsali-o-nas.php?sx=233, 2014-01-28.
96
SEZNAM OBRÁZKŮ A GRAFŮ Seznam obrázků Obrázek 1: Kolbův model zkušenostního učení a ţákovských typů ........................................ 54 Obrázek 2: Typy ţáků podle Kolbovy teorie zkušenostního učení .......................................... 55 Obrázek 3: Vývojový pohled na Kolbovu teorii zkušenostního učení..................................... 56
Seznam grafů Graf 1: Souhrnné zobrazení struktury respondentů dotazníkového šetření ke stylům učení ţáků na dvou typech škol ......................................................................................................... 67 Graf 2: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 69 Graf 3: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 69 Graf 4: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 70 Graf 5: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 70 Graf 6: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 71 Graf 7: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 71 Graf 8: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 72 Graf 9: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami .............................. 72 Graf 10: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 73 Graf 11: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 73 Graf 12: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 74 Graf 13: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 74 Graf 14: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 75 Graf 15: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 75 Graf 16: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 76 Graf 17: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 76 Graf 18: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 77 Graf 19: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 78 Graf 20: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 78 Graf 21: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 79 Graf 22: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 79 Graf 23: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 80 Graf 24: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 80 Graf 25: Analýza dat v porovnání ţákova typu učení mezi dvěma školami ............................ 81
97
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Dotazník – Styly učení ţáků
98
STYLY UČENÍ ŢÁKŮ – DOTAZNÍK Tento dotazník Vám pomůţe určit, jakému stylu učení dáváte přednost, a pomůţe Vám specifikovat, jak Váš styl učení můţe ovlivnit způsoby, jakými realizovat trénink.
Pokyny pro vyplnění dotazníku: Předkládáme Vám 48 výroků o stylech učení. Pozorně si přečtěte znění výroků. Ke kaţdému výroku jsou nabídnuty tři varianty bodové hodnoty Vašich odpovědí – 0, 1, 2. 2 body přiřaďte výroku, který nejvýstiţněji charakterizuje způsob učení, který Vám je nejbliţší; 1 bod přiřaďte výroku, který částečně vystihuje Váš způsob učení se; 0 body označte ten výrok, který vůbec nevystihuje Váš způsob učení. Tedy: 0 – vůbec mě to nevystihuje 1 – částečně mě to vystihuje 2 – úplně mě to vystihuje U kaţdého výroku (1 aţ 48) zvolte JEDNO Vaše bodové (o)hodnocení (0 – 2). Ani jeden výrok nevynechejte a nepřeskočte. Na vyplnění dotazníku není časový limit, ale zabere Vám pravděpodobně asi 5 aţ 10 minut. Nelze říci, ţe by v tomto dotazníku existovaly dobré (správné) a špatné (nesprávné) odpovědi, protoţe kaţdý člověk je zvyklý učit se jinak. Pomocí nabídnutých odpovědí se snaţte vyjádřit ten způsob učení se, který je pro Vás nejvhodnější, který se Vám osvědčuje. Vyhodnocení však bude přesné jen tehdy, kdyţ poskytnete odpovědi odpovídající realitě. Odpovědi vyplňujte do okénka vedle otázky, poté je přepište do níţe uvedené tabulky, která Vám pomůţe sečíst body a zjistit výsledek.
99
Záznamový list otázka 1. Chci dělat věci, co nejsprávněji to jde. 2. Jsem flexibilní, nenechávám se omezovat přísným řádem. Nejlépe se učím pomocí spontánních (nepřipravených) cvičení. 3. Udělám všechno, co je moţné, abych práci dokončil(a). 4. Ţiji podle hesla (řídím se podle hesla): „Člověk by měl vyzkoušet všechno“. 5. Myslím, ţe nejlepším klíčem k dokončení věcí je důkladné logické myšlení. 6. Obvykle více naslouchám, neţ mluvím. 7. Rád(a) překonávám i nečekané překáţky. 8. Nemám rád(a) bláznivé nápady. Bývají nepraktické. 9. Nejsem rád(a) středem pozornosti; nemám ideální pocit, kdyţ mám vést, anebo kdyţ mám provádět prezentaci. 10. Mám raději jasné, přehledné věci nebo úkoly neţ něco komplikovaného. 11. Látka (probírané učivo) musí mít jasný cíl/jasnou strukturu/jasný účel. Jinak nevím, co přesně se „po mně chce“. 12. Rád(a) se bavím, bývám ţivotem i duší různých akcí. 13. Líbí se mi, kdyţ jsem poměrně často středem pozornosti. Mohu převzít vedení, vést a organizovat druhé. 14. Dávám přednost samostudiu (studiu o samotě). 15. Kdyţ se setkávám s novou myšlenkou, s něčím novým, hned začnu zkoušet/přemýšlet, jak by se to dalo „uvést do ţivota“. 16. Upřednostňuji jasná fakta, pravidla, zajímají mne definice. 17. Obvykle mám problém připravit si přesný časový plán a dodrţovat jej. 18. Osvědčuje se (mi) pravidlo „Dvakrát měř a jednou řeţ“. 19. Diskuse obohacuji spoustou různých nápadů, jak věci přenést do praxe. 20. Raději pracuji vlastním tempem, bez časové tísně. Na učení/přípravu daného tématu/vyplnění domácího úkolu potřebuji dostatek času. 21. Baví mne nacházet/vymýšlet praktičtější řešení neţ jsou ta, která se uţ vyuţívají. 22. Vyhýbám se ukvapeným závěrům. Úkol/problém zpravidla prozkoumám/prostuduji z nejrůznějších úhlů, neţ se pustím do jeho řešení.
bodová hodnota 0-1-2 0-1-2
23. Miluji výzvy a rizika. Rád(a) riskuji. Dělat něco jinak, zkoušet něco nového, je pro mě výzvou. Nevadí mi, kdyţ napoprvé neuspěji, podruhé uţ se mi to zpravidla podaří. 24. Dosti dbám na dodrţování správného postupu, na sledování časových limitů atp. 25. Kdyţ něco dělám, jsem sám(a) k sobě náročný(á), tak trochu perfekcionista. 26. Jsem spíše zdrţenlivý(á). Učím se nejlépe vlastními zkušenostmi a ze zkušeností druhých. 27. Učím se nejlépe tak, kdyţ prosadím teorii do praxe (např. vyjedu do zahraničí zlepšit si a rozšířit si své znalosti, vědomosti a dovednosti).
0-1-2
100
0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2
0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2
28. Umím (dokáţu) myslet logicky, věcně, střízlivě, realisticky. 29. Dost často skáču „z jedné věci na druhou“. 30. Raději řeším problémy nebo úkoly postupně krok za krokem neţ nahodilými pokusy. 31. Vyhledávám nové věci, nápady, které bych mohl(a) při první příleţitosti řešit/dělat/testovat v praxi. 32. Neţ dojdu k závěru, se vším se podrobně seznámím a promyslím si to. 33. Domnívám se, ţe rozhodovat se pouze na základě pocitů není správné. Vţdy je potřeba zvaţovat všechna fakta. 34. Vyhýbám se nesystematičnosti, nejasnosti. Vše má do sebe zapadat. 35. Rád(a) přijímám nové a netradiční věci. 36. Zajímá mne, zda to, co se naučím, mohu vyuţít v praxi. 37. Jsem nápaditý(á), tvořivý(á) (=kreativní). Přicházím s mnoţstvím nejrůznějších nápadů. 38. Preferuji tabulky, schémata, grafy, jasně daná pravidla, „jak se co tvoří“. 39. Rád(a) zkoumám, jak co funguje, rád(a) pronikám do podstaty věcí. Je to důleţité. 40. S prací v hodině jsem hned hotov(a). Mohu se tak věnovat i jiným věcem. 41. Pokud existuje několik variant řešení úkolu/problému, nejdříve zvaţuji všechny moţnosti, teprve potom si jednu vyberu. 42. Je pro mne obtíţné prezentovat své nejlepší myšlenky. 43. Nezáleţí na tom, jak se co dělá. Hlavně, ţe to funguje. 44. Při rozhodování bývám opatrný(á). Neţ se rozhodnu, pečlivě zváţím všechny moţnosti. 45. Obvykle více mluvím, neţ poslouchám. 46. Rád(a) vymýšlím nové a sloţité situace, v nichţ mohu pouţívat své dovednosti a vědomosti. 47. Dosahuji vlastních cílů bez větších problémů. 48. Preferuji takové úkoly, které vyţadují aktivitu.
101
0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2 0-1-2
Vyhodnocení dotazníku Nyní přeneste své jednotlivé bodové hodnoty (0 – 2) podle čísel výroku do následující tabulky. Čísla v kaţdém sloupci sečtěte na konci, kde je to uvedeno a dostanete svůj profil učebních stylů. Sloupeček, ve kterém jste dosáhli největšího počtu bodů, označuje učební styl, který nejvícе preferujete (nejvícе Vám vyhovuje).
otázka
bodová hodnota
otázka
bodová hodnota
otázka
bodová otázka hodnota
2.
6.
1.
3.
4.
9.
5.
8.
7.
14.
11.
10.
12.
18.
16.
15.
13.
20.
24.
19.
17.
22.
25.
21.
23.
26.
28.
27.
29.
32.
30.
31.
35.
33.
34.
36.
37.
39.
38.
40.
45.
41.
42.
43.
48.
44.
46.
47.
Zde sečtěte
Zde sečtěte
Zde sečtěte
Zde sečtěte
AKOMODUJÍCÍ TYP
DIVERGUJÍCÍ TYP
ASIMILUJÍCÍ TYP
102
bodová hodnota
KONVERGUJÍCÍ TYP
