Stress! Het effect van tijdsdruk op de rekenvaardigheid van leerlingen. Feline Lindeboom - V6D. Hermann Wesselink College

   

29  -­‐11  

 

 

2012  

Stress!   Het  effect  van  tijdsdruk  op  de  rekenvaardigheid  van  leerlingen   Feline  Lindeboom  -­‐  V6D  

H e r m a n n   W e s s e l i n k   C o l l e g e  

Inhoudsopgave   Samenvatting           Inleiding:           § Literatuur         § Onderzoeksvragen       § Hypothesen  en  verwachtingen   Materiaal  en  Methode       § Opzet           § Pilots           § Onderzoek         Resultaten           § Methode         § Beschrijving         § T-­‐test           § Regressie-­‐analyse       Discussie           § Analyse  resultaten       § Foutendiscussie       § vervolgonderzoek       Conclusie           Evaluatie           Bronnen           Logboek           Bijlage             § Bijlage  1         § Bijlage  2         § Bijlage  3         § Bijlage  4         § Bijlage  5          

 

                                                       

                                                       

                                                       

                                                       

p.  3   p.  3   p.  3   p.  6   p.  7   p.  8   p.  8   p.  10   p.  10   p.  13   p.  13   p.  14   p.  19   p.  23   p.  26   p.  26   p.  30   p.  32   p.  33     p.  34   p.  35   p.  36   p.  40     p.  41   p.  43   p.  44   p.  48   p.  49  

 

 

2  

Samenvatting   Dit  onderzoek  heeft  het  effect  van  twee  verschillende  vormen  van  tijdsdruk  op  de   rekenvaardigheid  van  leerlingen  in  de  1e  klas  getest.  Dit  effect  werd  gemeten  op  de  snelheid  en   accuratesse  van  de  leerlingen.  De  drie  groepen  leerlingen  bestonden  uit  een  controlegroep,  een   groep  met  continue  manipulatie  en  een  groep  met  categorische  manipulatie,  die  alle  drie   eenzelfde  rekentoets  hebben  gemaakt  in  10  minuten.  Op  basis  van  de  literatuur  werd  verwacht   dat  bij  beide  vormen  van  manipulatie  de  snelheid  zou  toenemen,  waarbij  de  continue   manipulatie  een  sterker  effect  zou  hebben.  Continue  manipulatie  zou  de  accuratesse  sterk   negatief  beïnvloeden  en  categorische  manipulatie  zou  deze  juist  licht  verbeteren.  Mijn   onderzoek  laat  een  ander  beeld  zien:  de  accuratesse  wordt  sterk  negatief  beïnvloed  door   categorische  manipulatie  en  continue  manipulatie  heeft  geen  effect  op  de  accuratesse.  Beide   vormen  van  manipulatie  beïnvloeden  de  snelheid  positief  waarbij  de  effecten  van  categorische   manipulatie  sterker  zijn.    

Inleiding   Tijdsdruk  is  een  belangrijke  factor  die  ons  dagelijks  leven  sterk  kan  beïnvloeden.  Leerlingen  op   scholen,  maar  ook  volwassenen  op  het  werk,  ervaren  dagelijks  situaties  waarbij  zij  onder   tijdsdruk  komen  te  staan.  Voor  dit  profielwerkstuk  heb  ik  het  effect  van  tijdsdruk  onderzocht.  Ik   zal  beginnen  met  een  samenvatting  van  de  relevante  literatuur.    

Literatuur   Verfijning  van  het  begrip  tijdsdruk   Er  zijn  verschillende  componenten  die  invloed  hebben  op  de  resultaten  van  een  onderzoek  naar   de  effecten  van  tijdsdruk.  Bij  een  onderzoek  kan  één  van  deze  componenten  als  variabele   gekozen  worden.  Voorbeelden  van  componenten  die  er  voor  mijn  onderzoek  toe  doen,  zijn  de   typen  manipulatie  en  de  hoogte  van  de  druk.     Er  zijn  twee  vormen  van  manipulatie  die  toegepast  kunnen  worden  om  tijdsdruk  uit  te  oefenen:   continue  manipulatie  en  categorische  manipulatie.  De  snelheid  en  accuratesse,  de  twee   factoren  waaraan  de  effecten  van  tijdsdruk  worden  gemeten,  worden  allebei  verschillend   beïnvloed  door  deze  twee  vormen  van  tijdsdruk.  Continue  manipulatie  is  een  vorm  van   tijdsdruk  waarbij  de  kandidaten  voor  het  uitvoeren  van  de  taak  een  tijdslimiet  te  horen  krijgen   waarbinnen  de  taak  volbracht  moet  worden.  De  verkregen  tijd  is  niet  genoeg  om  de  taak   succesvol  te  kunnen  voltooien.  Bij  categorische  manipulatie  wordt  de  kandidaat  slechts  verteld  

 

3  

op  te  schieten,  zonder  dat  hij/zij  een  bepaalde  deadline  te  horen  krijgt.  Tijdens  het  uitvoeren   van  de  test  kan  de  kandidaat  dingen  te  horen  krijgen  als:  ‘schiet  op’,  ‘dit  moet  sneller’,  of  ‘doe   deze  taak  zo  goed,  maar  ook  zo  snel  mogelijk’.     De  hoogte  van  de  tijdsdruk  heeft  natuurlijk  ook  grote  invloed  op  de  snelheid  en  accuratesse.   Het  geven  van  te  veel  tijd  geeft  geen  tijdsdruk,  maar  wanneer  de  kandidaat  zo  weinig  tijd  krijgt   dat  het  succesvol  uitvoeren  van  de  taak  onmogelijk  is,  zorgt  dit  voor  demotivatie.  Voor  het   meten  van  de  effecten  van  tijdsdruk  is  het  dus  zaak  een  sterkte  van  de  druk  te  vinden  die  de   kandidaat  tot  het  einde  van  de  taak  in  spanning  houdt  of  hij/zij  de  taak  wel  of  niet  af  krijgt.  Pas   dan  ervaart  de  kandidaat  werkelijk  tijdsdruk.     Al  gevonden  effecten  van  tijdsdruk:  gebieden   Eerder  uitgevoerd  onderzoek  over  het  effect  van  tijdsdruk  toont  aan  dat  door  tijdsdruk   gemiddeld  genomen  de  accuratesse  verslechtert  op  meerdere  cognitieve  velden.  Op  de   gebieden:  oordeel  en  besluitvorming,  visueel  vermogen,  waakzaamheid  en   aandachtsprocessen,  strategieën  voor  het  terugroepen  van  geheugen  (Campbell  &  Austin,   2002),  het  maken  van  concessies  en  integratieve  overeenkomsten  en  het  vermogen  van  de   mens  zichzelf  correct  te  beoordelen,  zijn  deze  negatieve  gevolgen  van  tijdsdruk  al  gevonden.     Wel  is  er  een  verschil  in  het  effect  van  tijdsdruk  tussen  deze  verschillende  gebieden.  Dit  blijkt   uit  een  meta-­‐analyse  van  Driskell,  Mullen,  Johnson,  Hughes,  en  Batchelor  (1992)  over  de   effecten  van  tijdsdruk.  De  accuratesse  werd  het  meest  negatief  beïnvloed  op  de  gebieden  van   symbolen  herkennen,  waakzaamheid  en  reactievermogen.  Reactievermogen,  symbolen   herkennen  en  andere  cognitieve  taken  beleefden  juist  een  toename  in  snelheid  door  de   tijdsdruk.     Het  gebied  waarop  ik  mijn  onderzoek  toespits  is  rekenvaardigheid.  Hierin  is  voor  zover  ik  weet   nog  geen  onderzoek  gedaan  naar  tijdsdruk,  dus  het  kan  alle  kanten  op.     Al  gevonden  effecten  van  tijdsdruk:  effecten   De  literatuur  laat  dus  zien  dat  tijdsdruk  de  prestatie  beïnvloedt.  Hieronder  vallen  snelheid  en   accuratesse.     De  Driskell  e.a.  onthulden  dat  tijdsdruk  over  het  algemeen  een  positief  effect  heeft  op  de   snelheid  en  een  negatief  effect  heeft  op  de  accuratesse  (hoewel  in  mindere  mate).  Dit  is  over   het  algemeen,  dus  zonder  een  onderscheid  tussen  de  typen  manipulatie.  De  richting  en  sterkte   van  dit  effect  hangt  namelijk  af  van  het  type  manipulatie.  Continue  manipulatie  zorgt  voor  een   sterke  afname  van  de  accuratesse  maar  ook  een  sterke  toename  van  snelheid.  Categorische   manipulatie  daarentegen,  zorgt  voor  een  redelijke  toename  van  de  snelheid  en  verbetert  ook   de  accuratesse  lichtelijk.  Doordat  de  effecten  bij  continue  manipulatie  sterker  zijn,  overheersen  

 

4  

vaak  de  vermindering  van  de  kwaliteit  en  de  verbetering  van  de  kwantiteit.  Dit  is  dan  ook  wat   er  in  veel  artikelen  vermeld  wordt.  Maar  zeg  nu,  wat  heb  je  aan  kwantiteit,  als  er  geen  kwaliteit   is?  Om  dit  argument  wordt  ook  wel  vaak  gezegd  dat  tijdsdruk  de  prestatie  in  zijn  geheel   verslechtert,  maar  er  is  dan  geen  onderscheid  gemaakt  tussen  de  verschillende  typen   manipulatie  (continue  en  categorisch)  en  de  verschillende  manieren  waarop  de  effecten   daarvan  zich  kunnen  uiten  (snelheid  en  accuratesse).     Ook  zijn  er  effecten  gevonden  van  de  hoogte  van  de  druk.         R.D.  Huchingson  (1973)  beschreef  dat  zijn  kandidaten  de  hoop  al  opgaven  bij  het  geven   van  60  procent  van  de  tijd  die  de  kandidaat  eerder  zelf  bewees  nodig  te  hebben  voor  de  taak.   Huchingson  mat  dit  met  de  hartslag  van  de  kandidaten.     Hiernaast  zijn  er  nog  meer  minder  bekende  effecten.  Ben  Zur  en  Breznitz  (1981)  vonden  met   een  gok-­‐paradigma  dat  tijdsdruk  er  ook  voor  zorgt  dat  men  minder  risico’s  neemt  en  meer  tijd   kwijt  is,  verwikkeld  in  een  neerwaartse  spiraal  waarin  de  kandidaat  zijn  eigen  kansen  minimaal   acht.  De  kandidaat  ziet  alles  in  de  omgeving  als  slecht,  en  denkt  al  helemaal  niet  dat  hij/zij  zelf   in  staat  zal  zijn  deze  negatieve  situatie  te  beheersen.     Omgaan  met  tijdsdruk   Hoe  komt  het  nu  dat  de  prestatie  zo  kan  verslechteren?  Wanneer  kandidaten  onder  tijdsdruk   staan,  is  er  een  aantal  methoden  te  handhaven  om  hier  mee  om  te  gaan.     1) Acceleratie:  De  kandidaat  versnelt  het  tempo.  Hierbij  gaat  men  er  dus  vanuit  dat   de  kandidaat  in  eerste  instantie  in  een  suboptimale  snelheid  aan  de  slag  was.   Aangezien  dit  niet  altijd  het  geval  is,  is  deze  aanpassing  in  werkwijze  vaak  niet   mogelijk.   2) Verandering  van  strategie:     § Het  verkiezen  van  het  uitvoeren  van  een  bepaalde   taak  boven  een  andere  taak  met  minder  prioriteit.   De  kandidaat  geeft  de  voorkeur  aan  belangrijkere   opgaven.   § Het  'tunnelen'  van  de  aandacht,  waarbij  slechts  aan   een  bepaald  onderdeel  aandacht  wordt  besteed,   en  het  'scannen'  in  plaats  van  zorgvuldig  lezen.  De   kandidaat  verkiest  hier  bijvoorbeeld  makkelijke   opgaven  boven  de  moeilijke  opgaven.   § De  kandidaat  focust  zich  op  de  snelheid  óf   accuratesse   3) Filtratie:  Slechts  bepaalde  informatie  wordt  opgenomen.      

5  

Een  mooi  voorbeeld  voor  bovengenoemde  veranderingen  van  wijze  van  aanpak  is  het   onderzoek  van  J.I.D  Campbell  en  S.  Austin.  Zij  hebben  met  hun  onderzoek  volwassen  personen   rekenvragen  gegeven  met  de  opdracht  de  ene  keer  binnen  0.75  seconde  te  antwoorden  en  de   andere  keer  binnen  2,5  seconden.  Zij  hebben  hiermee  onderzocht  wat  het  verschil  is  in  de   toegepaste  strategieën  en  de  accuratesse.  Uit  dit  onderzoek  bleek  dat  de  kandidaten  bij  de   deadline  van  0.75  seconden,  vooral  bij  iets  moeilijkere  vragen,  aanzienlijk  meer  op  geheugen   deden  en  hierbij  ook  meer  fouten  maakten  dan  wanneer  de  kandidaten  meer  tijd  hadden.   Hieruit  blijkt  dat  de  kandidaten  zich  gefocust  hebben  op  de  snelheid  in  plaats  van  de   accuratesse.  Dit  is  ook  wel  aannemelijk,  aangezien  de  kandidaten  toch  iets  moesten   antwoorden,  anders  was  het  antwoord  zonder  meer  fout.     Deze  strategieën  hoeven  natuurlijk  niet  alleen  negatieve  effecten  te  hebben.  Zoals  dus  al  is   gebleken  uit  eerder  onderzoek,  heeft  categorische  manipulatie  gemiddeld  genomen  slechts   voordelen  en  bevordert  continue  manipulatie  ook  de  snelheid.  Het  kan  dan  bij  de  snelheid  zo   zijn  dat  acceleratie  is  toegepast.  Voor  het  verbeteren  van  de  accuratesse  en  de  snelheid  kan  het   veranderen  van  de  strategie  of  het  toepassen  van  filtratie  positief  zijn  uitgepakt.  Aan  onnuttige   informatie  wordt  bij  filtratie  in  sommige  gevallen  minder  aandacht  besteed.  De  kandidaat  heeft   dan  meer  aandacht  voor  de  nuttige  informatie  en  dit  kan  de  accuratesse  dus  verbeteren.  Wel  is   het  dan  van  belang  dat  de  kandidaat  de  juiste  informatie  selecteert.  

Onderzoeksvragen   Rekening  houdend  met  de  hierboven  besproken  literatuur  kom  ik  tot  de  volgende  hoofdvraag.     Hoofdvraag:     1)     Wat  is  het  effect  van  tijdsdruk  op  de  prestatie?       Hierbij  gaat  het  om  korte  termijn  tijdsdruk  op  de  rekenvaardigheid  bij  jongens  en  meisjes  in  de   eerste  klas  havo.  De  tijdsdruk  bestaat  uit  categorische  en  continue  manipulatie  waarbij  het   effect  wordt  gemeten  in  de  snelheid  en  accuratesse  van  de  kandidaten.     Dit  kan  echter  niet  gemeten  worden  zonder  de  volgende  deelvragen  eerst  te  beantwoorden.   Deelvragen:     2)  

Wat  is  het  effect  van  continue  manipulatie  op  accuratesse?  

3)  

Wat  is  het  effect  van  categorische  manipulatie  op  accuratesse?  

4)  

Wat  is  het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  snelheid?  

5)  

Wat  is  het  effect  van  categorische  manipulatie  op  de  snelheid?  

 

6  

6)      

Zijn  er  effecten  van  achtergrondkarakteristieken  van  leerlingen  op  de  accuratesse  en   snelheid?  

Hypothesen  &  Verwachtingen   Volgens  de  literatuur  zijn  de  volgende  effecten  te  verwachten:     Hypothesen   1)    

Het  algemene  effect  van  tijdsdruk  is  dat  de  snelheid  verbetert,  maar  de  accuratesse   verslechtert.    

2)     3)     4)     5)     6)    

Het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  accuratesse  is  dat  de  kwaliteit  redelijk  tot   sterk  omlaag  gaat.   Het  effect  van  categorische  manipulatie  op  de  accuratesse  is  dat  de  kwaliteit  licht   omhoog  gaat.   Het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  snelheid  is  dat  de  snelheid  sterk  omhoog   gaat.   Het  effect  van  categorische  manipulatie  op  de  snelheid  is  dat  de  snelheid  licht  omhoog   gaat.   Het  is  bovendien  te  verwachten  dat  bepaalde  achtergrondkarakteristieken  de  scores   kunnen  beïnvloeden.    

Verwachtingen   Het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  accuratesse  is  dat  de  kandidaten  (veel)  minder   accuraat  zijn  en  dus  meer  fouten  maken.   Het  effect  van  categorische  manipulatie  op  de  accuratesse  is  dat  de  kandidaten  iets  accurater   zijn  en  dus  iets  minder  fouten  maken.   Het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  snelheid  is  dat  de  kandidaten  veel  sneller  werken  en   dus  veel  meer  vragen  af  hebben.   Het  effect  van  categorische  manipulatie  op  de  snelheid  is  dat  de  kandidaten  iets  sneller  werken   en  dus  iets  meer  vragen  af  hebben.   Kinderen  met  een  bepaald  achtergrondkarakteristiek  zullen  verschillen  tonen  in  (een)  bepaalde   uitkomst(en)  vergeleken  met  de  kinderen  die  dit  karakteristiek  niet  hebben.   In  de  volgende  sectie  zal  ik  mijn  gebruikte  materiaal  en  methode  bespreken.  Daarna  zal  ik  de   resultaten  van  het  onderzoek  presenteren,  gevolgd  door  een  discussie,  conclusie  en  evaluatie.  

 

7  

Materiaal  en  Methode   Opzet   In  mijn  onderzoek  kijk  ik  naar  de  snelheid  en  accuratesse.  Dit  zijn  twee  maatstaven  die   onafhankelijk  van  elkaar  beïnvloed  kunnen  worden  door  de  twee  verschillende  typen   manipulatie.     Typen  manipulatie  –  Indeling  in  drie  testgroepen   Als  variabele  voor  mijn  onderzoek  heb  ik  de  typen  manipulatie  gekozen.  De  rekentoets  is   gemaakt  door  drie  groepen.  Een  groep  krijgt  geen  tijdsdruk.  Dit  is  de  controlegroep.  Hen  wordt   verteld  dat  zij  de  toets  zo  goed  mogelijk  moeten  maken.  Een  tweede  groep  krijgt  continue   manipulatie.  Deze  groep  krijgt  de  tijdslimiet  van  10  minuten  te  horen.  Een  derde  en  laatste   groep  krijgt  categorische  manipulatie,  waarbij  hen  wordt  verteld  dat  zij  de  test  zo  goed,  maar   ook  zo  snel  mogelijk  moeten  maken.  Alle  drie  de  groepen  krijgen  10  minuten  voor  een  toets   waar  minstens  20  minuten  nodig  voor  zijn  om  goed  te  scoren.   Domein  –  de  test   Voor  mijn  onderzoek  heb  ik  gekozen  de  rekenvaardigheid  te  testen.  Dit  heb  ik  gedaan  om   verschillende  redenen.  Allereerst  ben  ik  ervan  overtuigd  dat  dit  gebied  makkelijk  beïnvloed  kan   worden  door  stress.  Bij  het  hoofdrekenen  zullen  de  kandidaten,  wanneer  blootgesteld  aan   tijdsdruk,  snel  in  de  war  raken  en  vergeten  waar  in  de  som  zij  gebleven  waren.     Een  andere  reden  waarom  dit  gebied  erg  belangrijk  is,  is  omdat  het  begrijpen  van  de  cognitieve   processen  van  de  rekenkunde  belangrijk  is.  Rekenvaardigheid,  en  zeker  de  simpelere  sommen,   hebben  een  status  als  fundamentele  intellectuele  vaardigheid.  Bovendien  worden   rekenvaardigheidstoetsen  veel  gebruikt  in  gedragsonderzoeken  (als  deze).  Het  is  dus  belangrijk   dat  men  hier  dingen  vanaf  weet.   Doel  voor  de  kandidaten   Mijn  kandidaten  geef  ik  een  zak  snoep  als  stimulans  om  de  test  goed  uit  te  voeren.  Ik  vertel  per   klas  dat  de  beste  drie  leerlingen  een  zak  snoep  krijgen.  Hierdoor  is  er  een  stimulans.  Ik  krijg   daardoor  resultaten  die  echt  laten  zien  waartoe  de  leerlingen  in  staat  zijn.       Hoogte  van  de  druk   Bij  mijn  test  geef  ik  de  kandidaten  50%  van  de  gemiddeld  benodigde  tijd.  Deze  tijd  heb  ik   gebaseerd  op  mijn  pilot.  De  kandidaten  kunnen  de  test  onmogelijk  af  hebben  wanneer  zij  hun   best  doen.  Omdat  de  rekensommen  er  niet  groot  uitzien  zullen  de  kandidaten  geen  last  krijgen  

 

8  

van  wanhoop  en  daarmee  demotivatie,  zoals  bij  het  onderzoek  van  Huchingson  (1973)  het   geval  was.   Proefpersonen   De  groep  die  ik  heb  gekozen  is  de  eerste  klas  havo  van  het  Hermann  Wesselink  College  te   Amstelveen.  Hierbij  gebruik  ik  klas  1j  en  klas  1k  .  De  reden  hiervoor  is  als  volgt.  De  eerste  klas  is   een  belangrijk  jaar  voor  de  ontwikkeling  van  een  kind.  De  eerste  klas  bepaalt  voor  een  groot   deel  welke  kant  de  ontwikkeling  van  het  kind  op  zal  gaan  en  welke  toekomst  een  kind  zal   hebben.  Natuurlijk  is  er  de  mogelijkheid,  wanneer  dit  eerste  jaar  niet  goed  verloopt,  later  op  te   klimmen,  maar  een  belangrijke  stap  richting  het  volwassen  worden,  is  al  gezet  in  het  toetreden   van  een  middelbare  school.  Het  pad  wordt  voor  een  deel  gekozen  en  hierna  wordt  het  dus   steeds  moeilijker  om  om  te  draaien  voor  een  gemiste  afslag.   Hiernaast  zijn  de  verschillen  tussen  leerlingen  aan  het  begin  van  het  eerste  jaar  op  de   middelbare  school  nog  kleiner  dan  in  latere  jaren.  Dit  is  handiger  voor  mijn  onderzoek  waarbij   de  resultaten  significanter  zullen  zijn  wanneer  de  spreiding  binnen  de  groepen  kleiner  is.   Bovendien  wil  ik  drie  groepen  hebben  die  zo  veel  als  mogelijk  gelijk  aan  elkaar  zijn.   Bovendien  is  de  eerste  klas  ook  handiger  om  praktische  redenen.  Ook  de  eindexamenleerlingen   hebben  een  belangrijk  jaar,  maar  die  hebben  daarbij  geen  tijd  om  mee  te  doen  aan  mijn   onderzoek.  Ook  heb  ik  als  leerling  van  de  zesde  klas  meer  gezag  over  een  1ste  klas  dan  over  een   andere  eindexamenklas.     Ik  heb  gekozen  voor  twee  havo  klassen  omdat  deze  van  gelijk  niveau  zijn.  De  VWO  klassen   waren  allemaal  van  een  verschillend  niveau,  omdat  er  onderscheid  gemaakt  kan  worden  tussen   gymnasium  en  atheneum,  tweetalig  onderwijs  en  normaal  onderwijs.  De  havo  klassen  hebben   deze  verschillen  niet.   Mijn  doelgroep  komt  in  zekere  mate  overeen  met  de  doelgroep  van  de  meta-­‐analyse,  waarbij   de  effecten  van  stress  werden  berekend  ten  behoeve  van  de  verbetering  van  de   omstandigheden  van  soldaten  in  oorlogssituaties.  Voor  deze  soldaten  is  de  beheersing  van   stress  ook  van  essentieel  belang  en  dat  is  dan  ook  de  reden  voor  het  schrijven  van  de  meta-­‐ analyse.  De  schrijvers  hebben  deze  meta-­‐analyse  samengesteld  om  te  kijken  welke   componenten  van  stress  de  meeste  invloed  hebben  op  mensen  (en  dus  op  soldaten)  en  om   hieruit  oefeningen  te  kunnen  afleiden  om  de  stress  van  soldaten  te  verminderen.  Wanneer  mijn   onderzoek  dus  afgerond  zal  zijn,  kunnen  de  resultaten  wel  degelijk  behulpzaam  zijn  voor  de   leraren  en  de  teamleidster  van  de  klassen.  Het  krijgen  van  inzicht  in  de  invloed  van  tijdsdruk  op   de  prestatie  van  kinderen,  zou  eventueel  kunnen  helpen  hiermee  om  te  gaan.  

 

 

9  

Pilots   Voor  mijn  onderzoek  heb  ik  eerst  twee  pilots  gedaan.  Deze  waren  bedoeld  om  te  kijken  of  de   toetsen  begrijpelijk  en  van  een  goed  niveau  waren.  Bovendien  kon  ik  hierbij  de  procedure  van   het  onderzoek  oefenen.  De  eerste  pilot  was  met  een  andere  toets  met  bovendien  een  ander   onderwerp.  Deze  bleek  niet  geschikt  te  zijn  voor  mijn  onderzoek.  Een  gedetailleerdere  uitleg   hiervan  staat  in  de  bijlage  (bijlage  1)   Pilot  2:   Na  mijn  eerste  pilot  heb  ik  een  nieuwe  test  gemaakt,  een  rekentoets.  Hierbij  heb  ik   rekensommen  van  verschillende  soorten  en  moeilijkheidsgraden  gemaakt  en  samengevoegd.   De  meeste  sommen  heb  ik  zelf  gemaakt.  De  meerkeuze  sommen  heb  ik  van  een  internetsite   (bron  5).     Deze  test  heb  ik  bij  dezelfde  personen  afgenomen  als  de  eerste  pilot.  Er  is  dus  een  kans  dat   deze  kinderen  nu  beter  bestand  waren  tegen  de  tijdsdruk  dan  de  eerste  keer,  maar  ik  denk  dat   dit  niet  veel  uitgemaakt  zal  hebben.  Het  soort  toets  was  immers  anders  en  de  kinderen  zijn   verder  ook  gewend  aan  tijdsdruk  door  het  maken  van  toetsen  op  school.   Ik  heb  de  kinderen  de  test  twee  keer  gegeven.  Één  maal  zonder  tijdsdruk,  en  één  maal  met   tijdsdruk.  Toen  de  leerlingen  de  test  zonder  tijdsdruk  maakten,  maakten  zij  al  een  aantal   fouten,  wat  laat  zien  dat  de  test  niet  te  makkelijk  was.  Bij  het  maken  van  de  test  met  tijdsdruk   heb  ik  hen  50%  gegeven  van  de  tijd  die  zij  gemiddeld  nodig  hadden  bij  het  maken  van  de  eerste   test.  Hierbij  werden  meer  fouten  gemaakt.  De  leerlingen  deden  duidelijk  nog  wel  hun  best.   Deze  pilot  liet  dus  zien  dat  de  toets  van  een  goed  niveau  was  en  dat  de  hoogte  van  de  druk   goed  was.   De  test  die  ik  voor  de  tweede  pilot  heb  gebruikt,  is  dezelfde  test  als  de  test  die  ik  voor  mijn   echte  onderzoek  heb  gebruikt.  Deze  staat  ook  in  de  bijlage  als  'bijlage  3'.  

Onderzoek   Na  de  pilot  heb  ik  mijn  test  niet  meer  aangepast.  Dezelfde  test  heb  ik  dus  aan  mijn  drie  groepen   gegeven.   Op  de  dag  van  mijn  echte  onderzoek  heb  ik  tijdens  het  tweede  uur  op  maandag  29  oktober   2012  de  twee  klassen  1j  en  1k  in  3  groepen  verdeeld.  Beide  klassen  bevatten  30  leerlingen,  dus   heb  ik  3  groepen  van  20  leerlingen  gemaakt.  Ik  heb  hierbij  geprobeerd  evenveel  jongens  als   meisjes  in  elke  groep  in  te  delen.  Ik  heb  eerst  groep  1  meegenomen  naar  een  apart  lokaal  voor   het  afnemen  van  de  test  zonder  tijdsdruk.  Toen  ik  deze  leerlingen  terugbracht,  heb  ik  gelijk  de   laatste  tien  leerlingen  uit  klas  1j  meegenomen  en  nog  tien  leerlingen  uit  klas  1k  meegenomen.   Bij  deze  leerlingen  heb  ik  de  test  met  continue  manipulatie  afgelegd.  Toen  deze  groep  klaar    

10  

was,  was  de  les  (80  minuten)  voorbij.  Ik  heb  toen  twee  dagen  daarna  het  laatste  deel  van  mijn   onderzoek  gedaan.  Ik  heb  hierbij  de  laatste  twintig  leerlingen  uit  klas  1k  meegenomen  voor  de   test  met  categorische  manipulatie.     Bij  alle  drie  de  groepen  gold  het  volgende:  Eenmaal  aangekomen  in  het  lokaal  voor  de  toets,   moesten  de  leerlingen  ieder  aan  een  tafel  gaan  zitten.  De  tafels  heb  ik  van  tevoren  al  uit  elkaar   geschoven.  De  leerlingen  kregen  allemaal  de  toets  uitgedeeld.  Op  de  voorpagina  stond  de  uitleg   die  ik  ze  ook  mondeling  gaf.  Ik  zei  de  leerlingen  dat  zij  eerst  de  gevraagde  gegevens  (naam  en   achtergrondkarakteristieken)  moesten  invullen  op  de  voorpagina.  Ik  vertelde  ze  dat  ze  het  blad   nog  niet  om  mochten  slaan  en  pas  mochten  beginnen  als  ik  dat  zei.  Daarna  heb  ik  de  leerlingen   de  toets  uitgelegd.   Groep  1  -­‐  controlegroep:   Groep  1  heb  ik  verteld  dat  zij  de  toets  zo  goed  mogelijk  moesten  maken.  Om  de  leerlingen  te   stimuleren  echt  hun  best  te  doen,  heb  ik  een  zak  snoep  als  beloning  gesteld  voor  de  3   leerlingen  met  de  meeste  goede  antwoorden.  Na  tien  minuten  worden  de  leerlingen  gestopt.   Groep  2  –  continue  manipulatie:   Groep  2  heb  ik  gezegd  dat  zij  10  minuten  de  tijd  kregen  voor  de  toets.  Wederom  heb  ik  de   beste  drie  leerlingen  een  zak  snoep  beloofd.   Groep  3  –  categorische  manipulatie:   Bij  groep  drie  heb  ik  de  leerlingen  verteld  dat  het  aantal  goede  antwoorden  even  belangrijk  is   als  de  snelheid.  Ook  hier  krijgen  de  beste  leerlingen  een  zak  snoep.  Ik  vertel  hun  echter  dat  de   zak  snoep  niet  is  voor  de  leerlingen  met  de  minste  fouten,  maar  voor  de  leerlingen  die  het   snelst  zijn  én  de  minste  fouten  hebben.  Ook  hier  kijk  ik  echter  slechts  naar  het  aantal  goede   antwoorden  voor  de  beoordeling.  Het  feit  dat  zij  snel  moeten  werken  zal  namelijk  (verwacht  ik)   al  effect  hebben  op  het  aantal  goede  antwoorden.  De  leerlingen  van  groep  3  zal  ik  tijdens  de   test  ook  nog  aansporen  nόg  sneller  te  werken.  Hierbij  heb  ik  dingen  geroepen  als:   Schiet  op.   Dit  kan  sneller.   Dit  moet  sneller  (na  langslopen).   Het  is  belangrijk  dat  je  het  zo  goed  en  zo  snel  mogelijk  doet.     De  andere  groep  deed  het  beter.   Het  tempo  moet  omhoog.   Je  moet  zo  min  mogelijk  fouten  maken.   Zorg  dat  je  het  tempo  hoog  houdt.      

11  

Na  tien  minuten  worden  de  leerlingen  gestopt.   In  een  testsituatie  waarbij  personen  onder  druk  worden  gezet  bij  het  maken  van  een   rekentoets,  kunnen  zij  ook  hun  strategie  veranderen.  Dit  viel  mij  ook  op  tijdens  het  nakijken.  Ik   heb  daarom  een  tweede  vorm  van  snelheid  en  een  tweede  vorm  van  accuratesse   geïntroduceerd.  Deze  tweede  vormen  heb  ik  gemaakt  om  te  corrigeren  voor  het  feit  dat   sommige  leerlingen,  wanneer  onder  druk,  de  makkelijke  vragen  eerst  zouden  kunnen  maken.   Hierdoor  zouden  zij  sneller  en  accurater  lijken,  terwijl  zij  in  feite  een  makkelijkere  test  hebben   gemaakt.  Dit  mag  natuurlijk  niet  mijn  conclusie,  op  het  gebied  van  snelheid  en  accuratesse,   beïnvloeden  en  gaat  in  strijd  met  het  feit  dat  de  enige  variabele  de  manipulatie  moet  zijn.   Snelheid  2  staat  dus  niet  voor  het  aantal  vragen  af,  maar  het  aantal  punten  af.  Ik  heb  hierbij   punten  toegekend  aan  vragen,  waarbij  de  moeilijkere  vragen  die  meer  tijd  kosten,  ook  meer   punten  waard  zijn.  Op  deze  manier  haalt  een  leerling  die  slechts  makkelijke  vragen  maakt,  een   lagere  score  dan  een  leerling  die  even  veel  vragen  maakt,  maar  van  een  moeilijker  niveau.  Op   ditzelfde  principe  heb  ik  accuratesse  2  geïntroduceerd.  Accuratesse  1  is  de  fractie  van  het   aantal  goed  gemaakte  vragen  ten  opzichte  van  het  aantal  gemaakte  vragen.  Accuratesse  1  kan   dus  berekend  worden  door  het  aantal  correct  beantwoordde  vragen  te  delen  door  het  aantal   gemaakte  vragen.  Accuratesse  2  kan  berekend  worden  door  het  aantal  goed  gemaakte  punten   te  delen  door  het  aantal  gemaakte  vragen.  Deze  waarde  is  dus  hoger  wanneer  een  leerling   vragen  goed  heeft  gemaakt  die  meer  dan  1  punt  waard  zijn.  Hierbij  wordt  dus  niet  alleen   rekening  gehouden  met  het  feit  dat  de  leerling  langer  over  de  moeilijke  vragen  heeft  gedaan   (waar  snelheid  2  rekening  mee  houdt)  maar  ook  met  het  feit  dat  de  leerling  met  een  hogere   Accuratesse  1  =  aantal  goedgemaakte  vragen  /  aantal  gemaakte  vragen   Dit  getal  toont  d us  aan  hoeveel  vragen  de  leerling  foutloos  maakt  van  het  aantal  vragen  dat  de   leerling  maakt.  Het  cijfer  0,55  betekent  dat  de  leerling  55%  van  de  gemaakte  vragen  foutloos  heeft   gemaakt.  Accuratesse  1  houdt  geen  rekening  met  de  moeilijkheidsgraad  van  de  vragen.     Accuratesse  2  =  aantal  behaalde  punten  /  aantal  gemaakte  vragen   Dit  getal  komt  veelal  boven  de  1  uit.  Wanneer  de  leerling  slechts  éénpuntsvragen  maakt  is  dit  getal   gelijk  aan  de  accuratesse  1.  Hoe  hoger  dit  getal,  hoe  moeilijker  de  vragen  waren  die  d e  leerling   goed  heeft  gemaakt.  Accuratesse  2  laat  zien  in  h oeverre  de  leerling  in  staat  is  moeilijke  vragen   correct  te  beantwoorden  onder  tijdsdruk.     Snelheid  1  =  aantal  vragen  af.  Dit  getal  geeft  het  aantal  afgemaakte  vragen  weer.  Dit  is  geen  fractie   of  percentage.     Snelheid  2  =  aantal  punten  af.  Deze  variabele  is  gemiddeld  genomen  hoger  dan  snelheid  1,  omdat   de  leerlingen  niet  alleen  éénpuntsvragen  hebben  gemaakt.  Deze  variabele  toont  dus  aan  in   hoeverre  de  leerling  in  staat  is  moeilijkere  vragen  te  maken  onder  tijdsdruk  en  corrigeert  voor   snelheid  1,  waarbij  hiermee  geen  rekening  wordt  gehouden.      

12  

accuratesse  2  beter  in  staat  is  geweest  moeilijkere  vragen  tot  een  correct  einde  te  brengen.     De  strategie  van  de  leerlingen  is  natuurlijk  wel  interessant.  Hier  ga  ik  in  mijn  discussie  onder  de   sectie  'strategie'  verder  op  in.    

Resultaten   De  resultaten  van  het  onderzoek  staan  in  de  bijlage  samen  met  het  codeboek.  De  tabellen  en   grafieken  die  uit  deze  resultaten  kunnen  worden  afgeleid,  staan  hieronder.  De  sectie   'resultaten'  bestaat  uit  4  onderdelen.  Eerst  zal  ik  de  methode  van  het  analyseren  van  mijn   resultaten  bespreken  en  uitleggen.  Hierna  volgt  een  beschrijving  van  de  gegevens.  Daarna   wordt  de  t-­‐test  besproken.  De  resultaten  eindigen  met  een  regressie-­‐analyse.  

I  -­‐  Methode   Voor  de  beschrijving  heb  ik  eerst  de  gemiddelden  van  de  gegevens  en  de  standaarddeviaties   hierbij,  berekend.  Uit  de  tabel  (tabel  1)  bleek  dat  er  aanzienlijke  verschillen  waren  in   achtergrondkarakteristieken  tussen  de  drie  groepen.  Vervolgens  heb  ik  de  gemiddelden  van  de   scores  van  de  drie  groepen  berekend.  Hierop  heb  ik  eerst  een  t-­‐test  gedaan,  die  bepaalt  of   verschillen  tussen  uitkomsten  statistisch  significant  zijn.  Bij  de  t-­‐test  wordt  geen  rekening   gehouden  met  de  invloed  van  de  achtergrondkarakteristieken  van  de  leerlingen.    Daarom  heb  ik   hierna  nog  een  regressie-­‐analyse  toegepast.  Deze  methode  houdt  rekening  met  de   achtergrondkarakteristieken  van  de  leerlingen  volgens  de  volgende  formule:      

yi = α + β1Groep2 i + β2Groep3i + γ1 X1i + γ 2 X 2i +.. + γ k X ki + εi  

  Dit  is  een  lineaire  vergelijking,  die  de  score  van  leerling  i  ( yi )  relateert  aan  de  groep  en   individuele  karakteristieken  van  de  leerling.  α  is  de  constante;  de  referentie.   β1  en   β2  zijn  de   coëfficiënten  die  bij  de  groepen  2  en  3  horen.  Deze  coëfficiënten  gelden  ten  opzichte  van  groep   1,  die  in  de  constante  is  inbegrepen.   Groep2 i  en   Groep3i  zijn  variabelen  die  de  getallen  0  en  1   kunnen  aannemen.  Wanneer  een  leerling  in  groep  2  zit,  dan  neemt  de  variabele  de  waarde  1   aan.  Hierdoor  telt  de  coëfficiënt   β1  mee.  Wanneer  een  leerling  niet  in  groep  2  zit,  dan  neemt  

Groep2 i  de  waarde  0  aan,  waardoor  de  coëfficiënt   β1  niet  meetelt.  De  coëfficiënt  en  de   variabele  worden  immers  vermenigvuldigd.  Hetzelfde  geldt  voor  groep  3.  Wanneer  een  leerling   in  groep  1  zit,  nemen  beide  coëfficiënten  de  waarde  0  aan.  Er  is  dan  geen  verandering  ten  

 

13  

opzichte  van  de  constante.   γ1  is    de  coëfficiënt  bij   X1i ,  een  bepaalde  variabele,  zoals  geslacht  of   leeftijd.  Wanneer  deze  variabele  voor  een  bepaalde  leerling  niet  geldt,  omdat  zijn/haar   karakteristieken  op  dit  gebied  al  in  de  constante  zitten  inbegrepen,  dan  wordt  deze  variabele   overgeslagen.  Dit  stukje  van  de  formule  wordt  voor  elke  variabele  herhaald  en  dat  is  dus  'k'   maal.  De  coëfficiënten  α,  β  en  γ  zijn  partiële  correlatiecoëfficiënten,  die  de  samenhang  tussen   X1i  (een  karakteristiek)  en   yi beschrijven,  rekening  houdend  met  alle  andere  factoren  die  in  de   regressievergelijking  voorkomen.  Ten  slotte  is  er  de  statistische  ruis  ( εi )  die  rekening  houdt  met   de  niet  systematische  verschillen  tussen  leerlingen  die  niet  in  de  variabelen  zitten  inbegrepen.   De  ene  leerling  wordt  bijvoorbeeld  meer  afgeleid  van  geluiden  buiten,  dan  de  ander.  Alle   variabelen  hebben  subscript   i ,  die  staat  voor  de  desbetreffende  leerling.   De  theorie  voor  deze  methode  heb  ik  uit  de  boeken  van  J.J.  Thomas  (1973)  en  A.  Buijs  (2008)   gehaald.  Alle  gegevens    zijn  in  Excel  ingevoerd  en  vervolgens  met  behulp  van  het  statistische   pakket  'STATA  12.0'  uitgevoerd.  Dit  is  een  pakket  voor  het  uitvoeren  van  statistische  analyses.    

II  –  Beschrijving   In  het  eerste  deel  van  de  resultaten  zal  ik  de  groepssamenstelling  bespreken.  De  drie  groepen   van  het  onderzoek  bestaan  uiteraard  niet  allemaal  uit  identieke  kinderen.  Om  hiervoor  later  te   kunnen  corrigeren,  heb  ik  de  leerlingen  gevraagd  een  aantal  gegevens  over  zichzelf  in  te  vullen.   Ook  heb  ik  een  aantal  gegevens  verkregen  van  de  teamleidster  van  de  klassen.  Al  deze   variabelen  heb  ik  gekozen  omdat  deze  mogelijk  een  invloed  zouden  kunnen  hebben  op  de   resultaten.  Dit  heeft  uiteindelijk  tot  de  volgende  beschrijvende  tabel  geleid.  

Tabel  1  -­‐  Gemiddelden  en  standaarddeviaties    van  de  variabelen    

Alle  groepen  

Groep  1  

Groep  2  

Groep  3  

controlegroep  

continue  manipulatie  

categorische  manipulatie  

Variabele  

Gem.  

St.  dev.  

Gem.  

St.  dev.  

Gem.  

St.  dev  

Gem.  

St.  dev  

Vrouw  

0.59  

0.50  

0.50  

0.51  

0.63  

0.50  

0.65  

0.49  

Leeftijd  

152.14  

6.11  

153.35  

5.98  

151.00  

6.12  

152.00  

6.32  

Jan-­‐mrt  

0.20  

0.41  

0.25  

0.44  

0.21  

0.42  

0.15  

0.37  

Apr-­‐jun  

0.29  

0.46  

0.30  

0.47  

0.26  

0.45  

0.30  

0.47  

Jul-­‐sep  

0.24  

0.43  

0.15  

0.37  

0.32  

0.48  

0.25  

0.44  

Okt-­‐dec  

0.27  

0.45  

0.30  

0.47  

0.21  

0.42  

0.30  

0.47  

 

14  

Cijfer  

6.80  

1.56  

6.86  

1.48  

7.04  

1.76  

6.52  

1.48  

Dyslexie  

0.08  

0.28  

0.20  

0.41  

0.05  

0.23  

0.00  

0.00  

School  1  

0.07  

0.25  

0.00  

0.00  

0.05  

0.23  

0.15  

0.37  

School  2  

0.08  

0.28  

0.00  

0.00  

0.00  

0.00  

0.25  

0.44  

School  3  

0.07  

0.25  

0.05  

0.22  

0.16  

0.37  

0.00  

0.00  

School  4  

0.07  

0.25  

0.15  

0.37  

0.05  

0.23  

0.00  

0.00  

School  5  

0.05  

0.22  

0.15  

0.37  

0.00  

0.00  

0.00  

0.00  

School  6  

0.14  

0.35  

0.15  

0.37  

0.16  

0.37  

0.10  

0.31  

School  7  

0.53  

0.50  

0.50  

0.51  

0.58  

0.51  

0.50  

0.51  

Strategie  

1.20  

0.41  

1.05  

0.22  

1.37  

0.50  

1.20  

0.41  

Klad  1  

0.39  

0.49  

0.7  

0.47  

0.32  

0.48  

0.15  

0.37  

Klad  2  

0.41  

0.50  

0.15  

0.37  

0.26  

0.45  

0.80  

0.41  

Klad  3  

0.20  

0.41  

0.15  

0.37  

0.42  

0.51  

0.05  

0.22  

   

 

15  

Legenda  Beschrijving   Gem.  =  gemiddelde  waarde   St.  dev  =  standaard  deviatie   vrouw  =  leerlingen  die  vrouw  zijn  (0  =  man;  1  =  vrouw)   leeftijd  =  de  leeftijd  van  de  leerlingen  in  maanden   jan-­‐mrt  =  leerlingen  geboren  in  de  maanden  januari  tot  en  met  maart  (0  =  niet  geboren  in  de   desbetreffende  maanden;  1  =  wel  geboren  in  de  desbetreffende  maanden)   apr-­‐jun  =  leerlingen  geboren  in  de  maanden  april  tot  en  met  juni  (")   jul-­‐sep  =  leerlingen  geboren  in  de  maanden  juli  tot  en  met  september  (")   okt  =  dec  =  leerlingen  geboren  in  de  maanden  oktober  tot  en  met  december  (")   cijfer  =  de  hoogte  van  het  eerste  wiskundecijfer,  waarbij  de  leerlingen  die  de  toets  niet  gemaakt   hebben,  niet  meetellen   dyslexie  =  leerlingen  met  dyslexie  (0  =  geen  dyslexie;  1  =  wel  dyslexie)   school  1  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  'De  Triangel'   school  2  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  'Karel  Eykman'   school  3  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  'Michiel  de  Ruyter'   school  4  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  'Roelof  Venema'   school  5  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  '  't  Kofschip'   school  6  =  leerlingen  afkomstig  van  basisschool  'Willem  Alexander'   school  7  =  leerlingen  afkomstig  van  overige  basisscholen   strategie  =  de  strategie  van  de  leerlingen.  (0  =  de  vragen  zijn  op  gepresenteerde  volgorde   gemaakt;  1  =  de  vragen  zijn  niet  op  gepresenteerde  volgorde  gemaakt)   klad  1  =  leerlingen  die  een  klad  hebben  gebruikt  op  een  nette  manier   klad  2  =  leerlingen  die  een  klad  hebben  gebruikt  op  een  slordige  manier   klad  3  =  leerlingen  die  geen  klad  hebben  gebruikt      

 

16  

Wanneer  we  kijken  naar  de  verdeling  van  geslachten  over  alle  drie  de  groepen,  valt  op  dat  60%   van  de  proefpersonen  van  het  vrouwelijk  geslacht  is.  Dit  is  niet  helemaal  eerlijk  verdeeld  over   de  3  groepen.  Groep  1  heeft  namelijk  een  even  verdeling  van  mannen  en  vrouwen,  maar  de   groepen  2  en  3  hebben  beide  meer  vrouwelijke  dan  mannelijke  testpersonen.  De   standaarddeviatie  van  alle  4  de  besproken  groepen  is  groot.  Dit  is  logisch,  aangezien  de   vrouwen  een  waarde  van  1  hebben  en  de  mannen  een  waarde  van  0.  Niemand  heeft  een   waarde  tussen  de  0  en  de  1.  Daarom  is  de  spreiding  groot.       De  gemiddelde  leeftijd  van  alle  drie  de  groepen  samen  is  152.14  maanden.  Dit  is  gelijk   aan  12  jaar  en  8,4  maanden.  De  drie  groepen  hebben  een  gemiddelde  leeftijd  van  153.35,   151.00  en  152.00  maanden  met  een  standaarddeviatie  van  6.11,  5.98  en  6.32  maanden.  Er  zijn   dus  verschillen  tussen  de  drie  groepen  in  de  gemiddelde  leeftijden  en  de  standaarddeviaties.       Ook  heb  ik  de  leerlingen  gevraagd  hun  geboortemaand  in  te  vullen.  De  verschillende   maanden  heb  ik  vervolgens  gegroepeerd  tot  4  groepen,  te  weten:  de  kinderen  die  in  de   maanden  januari  tot  en  met  maart  geboren  zijn;  de  kinderen  die  in  de  maanden  april  tot  en  met   juni  geboren  zijn;  de  kinderen  die  in  de  maanden  juli  tot  en  met  september  geboren  zijn;  de   kinderen  die  in  de  maanden  oktober  tot  en  met  december  geboren  zijn.  De  verdeling  is  niet   helemaal  gelijk.  Uit  de  gegevens  valt  af  te  lezen  dat  van  alle  kinderen  samen,  20  %  bij  de  eerste   groep  maanden  hoort,  29  %  bij  de  tweede  groep,  24  %  bij  de  derde  groep  en  27%  procent  bij  de   vierde  groep.         Ook  heb  ik  gekeken  naar  het  eerste  wiskunde  cijfer  van  de  leerlingen.  Alle  drie  de   groepen  samen  hadden  een  gemiddeld  eerst  wiskunde  cijfer  van  6.80,  met  een  standaard   deviatie  van  1,56.  Groep  2,  met  een  gemiddelde  van  7.04,  heeft  gemiddeld  duidelijk  beter   gescoord  op  deze  eerste  toets  dan  groep  3,  met  een  gemiddelde  van  6.52.  De  spreiding  is  bij   groep  twee  wel  groter.  Groep  1  zit  wat  betreft  het  cijfer  tussen  deze  groepen  in  met  een   gemiddelde  van  6.86.       In  totaal  was  8  procent  van  de  leerlingen  dyslectisch.  Dit  was  niet  eerlijk  verdeeld  over   de  drie  groepen.  In  groep  1  was  20  procent  van  de  leerlingen  dyslectisch,  terwijl  in  groep  3  geen   enkele  leerling  dyslexie  had.  Ook  heb  ik  de  leerlingen  gevraagd  naar  dyscalculi,  maar  geen   enkele  leerling  had  dit.         De  leerlingen  kwamen  van  veel  verschillende  basisscholen.  Veel  van  deze  scholen  waren   slechts  door  een  leerling  vertegenwoordigd.  Ik  heb  hierdoor  gekozen  om  de  6  'grootste'  scholen   als  aparte  variabele  te  nemen  en  de  overige  scholen  samen  te  groeperen  als  'school  7'.  De   leerlingen  van  bepaalde  scholen  waren  niet  gelijk  verdeeld  over  de  groepen.  Dit  kwam  omdat   de  leerlingen  van  eenzelfde  basisschool  allemaal  in  dezelfde  klas  zijn  gestopt.  Leerlingen  in   groep  1  konden  dus  onmogelijk  van  dezelfde  basisschool  komen  als  leerlingen  in  groep  3.  Het   kwam  dus  geregeld  voor  dat  scholen  in  slechts  twee  van  de  3  groepen  vertegenwoordigd   waren.  School  2  en  school  5  hadden  zelfs  slechts  leerlingen  in  één  groep.         De  strategie  van  de  leerlingen  sloeg  op  de  volgorde  waarop  zij  de  toets  gemaakt  

 

17  

hebben.  '1'  betekent  dat  de  leerling  de  vragen  op  de  volgorde  dat  deze  gepresenteerd  waren,   had  gemaakt.  '2'  betekent  dat  de  leerling  de  vragen  door  elkaar  had  gemaakt.  Alle  leerlingen   begonnen  aan  het  begin  van  de  toets,  maar  de  leerlingen  die  strategie  2  hadden  gekozen,   begonnen  ongeveer  halverwege  de  toets  de  makkelijke  vragen  eerst  te  maken.  Het  verschil   tussen  de  groepen  is  opvallend.  In  groep  1  heeft  slechts  1  leerling  (5  %)  strategie  twee   toegepast,  terwijl  in  groep  twee  dit  wel  37  %  was.  In  groep  3  pasten  ook  meer  leerlingen  deze   strategie  toe  dan  in  groep  1,  maar  minder  dan  in  groep  2.       Voor  het  klad  heb  ik  gekozen  voor  de  verdelingen  'netjes'  (klad  1),  'slordig'  (klad  2)  en   'geen  klad  gebruikt'  (klad  3).  In  groep  1  heeft  70%  van  de  leerlingen  een  net  klad  gebruikt.  15  %   gebruikte  een  slordig  klad,  en  15%  gebruikte  geen  klad.  In  groep  twee  was  dit  iets  eerlijker   verdeeld.  42  %  gebruikte  geen  klad  en  het  nette  en  het  slordige  klad  waren  redelijk  gelijk   verdeeld  over  de  rest  van  de  leerlingen.  Groep  3  heeft  duidelijk  een  scheve  verdeling.  Veruit  de   meerderheid  gebruikt  een  klad,  maar  de  meesten  doen  dit  op  een  slordige  manier.   Het  blijkt  dus  dat  de  samenstellingen  van  de  groepen  verschillen.  Deze   achtergrondkarakteristieken  zouden  de  scores  kunnen  beïnvloeden.  Om  mijn  hoofd-­‐en   deelvragen  correct  te  kunnen  beantwoorden,  moet  hier  rekening  mee  gehouden  worden.  Voor   deze  eventueel  significante  verschillen  in  de  groepssamenstelling  zal  ik  later  bij  de  regressie-­‐ analyse  corrigeren.  Hierbij  moet  vermeld  worden  dat  de  laatste  twee  punten  in  mijn   beschrijving,  de  'strategie'  en  het  'klad'  niet  mee  worden  geteld  als   achtergrondkarakteristieken.  Op  deze  punten  zal  ik  in  de  discussie  terugkomen.   Figuren   Nu  de  achtergrondkarakteristieken  van  de  leerlingen  duidelijk  zijn,  zal  ik  nu  beginnen  met  het   bespreken  van  de  resultaten  van  de  toets.     De  volgende  grafieken  tonen  de  vier  soorten  scores  op  de  X-­‐as,  uitgezet  tegen  de  fractie  van  de   leerlingen  dat  deze  score  behaald  had,  op  de  Y-­‐as.     Uit  deze  figuren  is  te  zien  dat  de  vorm  van  de  grafieken  verandert  als  de  groepen  verschillende   vormen  van  tijdsdruk  krijgen  opgelegd  en  dat  dit  verschilt  bij  verschilllende  scoringsmaten.  Dit   kan  onder  andere  invloed  hebben  op  de  gemiddelden.  In  de  volgende  secties  zal  ik  statistisch   testen  of  deze  verschillen  echt  plaatsvinden.    

 

18  

Figuur  1  –  De  verdeling  van  Accuratesse  1  

1

2

.4

.6

1.5

1

2

.4

.6

0

3 .6

1

Fraction

.5

0

.2

.4 .2 0

0

3

0

0

.2

.2

.4

Fraction

2

.6

1

Figuur  2  –  De  verdeling  van  Accuratesse  2  

0

.5

1

0

1.5

1

2

Accuratesse 2

Accuratesse 1

Graphs by groep

Graphs by groep

   

 

 

 

 

 

 

Figuur  3  –  De  verdeling  van  Snelheid  1  

1

.2 40

50

0

20

40

60

3 .3

30

0

.1

.2

.3 .1

.2

20

Fraction

.1

.2 .1 0

10

3

0

Fraction

2

.3

2

.3

1

Figuur  4  –  De  verdeling  van  Snelheid  2  

10

20

30

40

50

20

40

Aantal vragen af Graphs by groep

60

80

100

Aantal punten af Graphs by groep

 

III  -­‐  T-­‐test   Ik  heb  een  t-­‐test  gebruikt  om  de  significantie  van  de  verschillen  tussen  alle  drie  de  groepen  op   alle  vier  de  gebieden,  te  bepalen.  In  onderstaande  tabel  van  de  t-­‐test  staan  de  twaalf   gemiddelde  scores  en  de  bijbehorende  p-­‐waarden  tussen  de  verschillende  groepen.  P-­‐waarde   (p-­‐value)  staat  voor  'probability  value’  :  de  kans  dat  gevonden  verschillen  op  toeval  berusten.   Een  p-­‐waarde  van  onder  de  0.05  geeft  aan  dat  bij  het  herhaaldelijk  uitvoeren  van  het   experiment,  de  twee  groepen  5%  van  de  gevallen  op  dezelfde  waarden  uit  zullen  komen.  De  

 

19  

80

100

waarde  van  de  coëfficiënt  is  dan  significant.  Bij  een  p-­‐waarde  van  tussen  de  0.05  en  0.10  is  de   uitkomst  niet  significant,  maar  zeker  ook  niet  verwaarloosbaar.    

Tabel  2  –  T-­‐testen  voor  de  verschillen  tussen  gemiddelden  van  groepen    

Groep  1  

Groep  2  

Groep  3  

1  -­‐  2   P-­‐waarde  

1  -­‐  3   P-­‐waarde  

2  -­‐  3   P-­‐waarde  

Acc  1  

0.87  

0.83  

0.75  

0.1327  

0.0003  

0.0246  

Acc  2  

1.80  

1.71  

1.59  

0.2584  

0.0185  

0.2281  

Af  1  

18.60  

25.58  

28.95  

0.0021  

0.0000  

0.2279  

Af  2  

40.55  

54.63  

64.05  

0.0047  

0.0000  

0.0738  

Legenda  T-­‐test   Acc  1  =  accuratesse  1:  Het  aantal  vragen  goed  /  het  aantal  vragen  gemaakt   Acc  2  =  accuratesse  2:  Het  aantal  punten  goed  /  het  aantal  vragen  gemaakt   Af  1  =  aantal  vragen  af   Af  2  =  aantal  punten  af   Groep  1  =  groep  zonder  tijdsdruk   Groep  2  =  groep  met  continue  manipulatie   Groep  3  =  groep  met  categorische  manipulatie   1  -­‐  2  P-­‐waarde  =  de  p-­‐waarde  die  behoort  bij  de  test  op  verschillen  tussen  groep  1  en  2   1  -­‐  3  P-­‐waarde    =  de  p-­‐waarde  die  behoort  bij  de  test  op  verschillen  tussen  groep  1  en  3   2  -­‐  3  P-­‐waarde  =  de  p-­‐waarde  die  behoort  bij  de  test  op  verschillen  tussen  groep  2  en  3            

20  

Wanneer  we  slechts  naar  de  scores  van  de  groepen  voor  accuratesse  1  kijken,  valt  op  dat  er   duidelijke  verschillen  tussen  de  groepen  zijn,  waarbij  groep  1  het  hoogst  scoort.  Groep  2  scoort   lager  en  groep  3  scoort  het  laagst.  Dit  zelfde  gebeurt  bij  accuratesse  2.  Het  aantal  gemaakte   vragen  en  het  aantal  gemaakte  punten  nemen  beide  juist  toe  van  groep  1  naar  groep  3.  Ook   hierbij  zit  groep  2  hier  tussenin.       Om  nu  te  kijken  of  dit  verschil  geen  toeval  is,  heb  ik  de  t-­‐test  gebruikt.  Hieruit  blijkt  dat  het   verschil  in  accuratesse  1  tussen  groep  1  en  groep  2  niet  significant  is.  De  verschillen  tussen   groep  1  en  2  zijn  ook  niet  significant  bij  accuratesse  2.  De  verschillen  tussen  groep  1  en  groep  3   zijn  wel  significant  op  deze  gebieden.  Tussen  groepen  2  en  3  is  het  verschil  in  accuratesse  1  wel   significant,  maar  bij  accuratesse  2  niet.   Het  verschil  in  snelheden  tussen  de  groepen  1  en  2,  en  tussen  de  groepen  1  en  3,  is  ook   significant.  Hierbij  is  groep  3  sneller  dan  groep  2.  Dit  verschil  is  echter  alleen  significant  bij  het   aantal  punten  af.     Hieronder  staan  4  grafieken  weergegeven  die  de  scores  van  de  t-­‐test  afbeelden.  Daarin  zijn   duidelijk  de  stijgende  en  dalende  lijnen  te  zien  tussen  de  drie  groepen.  

Figuur  5  –  Gemiddelden  van  de  groepen  bij  Accuratesse  1  

 

 

       

 

21  

Figuur  6  –  Gemiddelden  van  de  groepen  bij  Accuratesse  2  

 

Figuur  7  –  Gemiddelden  van  de  groepen  bij  Snelheid  1  

  Figuur  8  –  Gemiddelden  van  de  groepen  bij  Snelheid  2  

   

22  

IV  -­‐  Regressie  Analyse   De  regressie-­‐analyses  houden,  bij  het  toetsen  van  verschillen  tussen  groepen,  rekening  met  de   achtergrondkarakteristieken  van  de  leerlingen.  De  coëfficiënten  (coef.)  geven  aan  wat  de   invloed  van  die  bepaalde  variabele  is  op  de  vier  verschillen  de  scoringsmaatstaven.  Wanneer  de   coëfficiënt  een  negatieve  waarde  heeft,  betekent  dit  dat  de  invloed  negatief  is.  Wanneer  de   coëfficiënt  een  positieve  waarde  heeft,  betekent  dit  dat  de  invloed  positief  is.  De  constante  is   een  groepering  van  variabelen.  De  constante  bevat  op  elk  gebied  1  karakteristiek.  Zo  zijn   bijvoorbeeld  groep  1,  man,  een  geboorte  in  de  maanden  januari  tot  en  met  maart,  school  7  en   klad  1,  inbegrepen  bij  de  constante.  Deze  waarden  van  variabelen  worden  de  referentiegroep   genoemd.  De  p-­‐waarde  in  de  kolom  naast  de  coëfficiënten  geeft  aan  of  deze  beïnvloeding  van   de  variabele  significant  is.  Om  te  corrigeren  voor  het  maken  van  makkelijke  vragen  heb  ik   'accuratesse  2'  en  'snelheid  2'  geïntroduceerd.  Deze  tweede  maatstaven  kan  ik  ook  weer   vergelijken  met  'accuratesse  1'  en  'snelheid  1'.  Op  basis  hiervan  kan  ik  de  conclusie  trekken  of   groepen  moeilijkere  of  makkelijkere  vragen  gemaakt  hebben.  De  p-­‐waarde  hangt  af  van  de   coëfficiënt  en  van  de  spreiding.    

Tabel  3  –  Resultaten  van  de  regressie-­‐analyse  1)   variabele  

Accuratesse  1  

Accuratesse  2  

Snelheid  1  

Snelheid  2  

aantal  vragen  goed  /   aantal  vragen  gemaakt  

aantal  punten  goed  /   aantal  vragen  gemaakt  

aantal  vragen  af  

aantal  punten  af  

   

Coef.  

P-­‐ waarde  

Coef.  

P-­‐ waarde  

Coef.  

P-­‐ waarde  

Coef.  

P-­‐ waarde  

constante  

0.70  

0.06  

0.23  

0.81  

23.40  

0.46  

37.79  

0.55  

groep  2  

-­‐0.05  

0.17  

-­‐0.11  

0.22  

6.57  

0.03  

13.40  

0.03  

groep  3  

-­‐0.10  

0.01  

-­‐0.25  

0.02  

9.55  

0.01  

20.99  

0.00  

vrouw  

-­‐0.01  

0.82  

0.06  

0.36  

-­‐4.05  

0.09  

-­‐6.59  

0.16  

leeftijd  

0.001  

0.51  

0.01  

0.08  

-­‐0.01  

0.96  

0.05  

0.90  

apr-­‐jun  

-­‐0.07  

0.08  

-­‐0.09  

0.35  

-­‐5.24  

0.10  

-­‐9.40  

0.14  

jul-­‐sep  

-­‐0.08  

0.04  

-­‐0.14  

0.14  

-­‐7.34  

0.03  

-­‐15.42  

0.02  

okt-­‐dec  

-­‐0.14  

0.00  

-­‐0.21  

0.03  

-­‐5.15  

0.11  

-­‐8.50  

0.18  

 

23  

cijfer  

0.00  

0.62  

0.02  

0.46  

0.66  

0.39  

1.60  

0.29  

dyslexie  

-­‐0.05  

0.38  

-­‐0.16  

0.24  

-­‐3.43  

0.44  

-­‐8.08  

0.36  

school  1  

-­‐0.17  

0.00  

-­‐0.41  

0.00  

9.00  

0.05  

19.37  

0.03  

school  2  

0.07  

0.16  

0.22  

0.10  

4.75  

0.28  

9.46  

0.27  

school  3  

0.03  

0.62  

0.08  

0.59  

-­‐1.57  

0.76  

-­‐3.96  

0.69  

school  4  

0.03  

0.59  

0.10  

0.46  

-­‐2.44  

0.59  

-­‐5.14  

0.57  

school  5  

-­‐0.04  

0.50  

-­‐0.28  

0.08  

-­‐4.10  

0.44  

-­‐11.05  

0.29  

school  6  

0.03  

0.44  

0.00  

1.00  

0.95  

0.76  

-­‐0.16  

0.98  

klad  2  

-­‐0.02  

0.59  

0.01  

0.89  

-­‐2.46  

0.43  

-­‐5.41  

0.38  

klad  3  

-­‐0.02  

0.59  

-­‐0.11  

0.28  

0.93  

0.77  

-­‐0.19  

0.98  

1)  Voor  de  betekenis  van  de  variabelen:  zie  Legenda  Beschrijvingen  

Ik  zal  eerst  de  accuratesse  1  bespreken.  Uit  de  waarden  van  de  regressie  analyse  blijkt  dat  de   invloed  van  groep  2  ten  opzichte  van  groep  1  (die  in  de  constante  zit)  niet  significant  is.  De   invloed  van  groep  3  op  groep  1  is  wel  significant.  Deze  invloed  is  negatief.  De  kinderen  uit  groep   3  zijn  dus  voorlopig  minder  accuraat  dan  de  kinderen  uit  de  twee  andere  groepen.         De  leeftijd  van  de  leerlingen  maakt  niet  uit.  De  geboortemaand  daarentegen  maakt  wel   degelijk  uit.  De  geboortemaanden  januari  tot  en  met  maart  zitten  inbegrepen  in  de  constante.   De  overige  maanden  worden  hiermee  vergeleken.  Hieruit  blijkt  dat  de  kinderen  geboren  in  de   maanden  januari  tot  en  met  maart  de  test  het  beste  maken  op  dit  gebied.  De  kinderen  geboren   in  de  maanden  april  tot  en  met  juni  doen  het  iets  slechter  en  dit  nadeel  wordt  groter  wanneer   de  leerlingen  later  in  het  jaar  geboren  zijn.  Het  nadeel  dat  de  leerlingen  die  aan  het  eind  van   het  jaar  geboren  zijn,  ondervinden,  is  zelfs  groter  dan  het  nadeel  dat  men  ondervindt  aan  de   categorische  manipulatie  (groep  3).  De  basisscholen  hebben  duidelijk  een  effect  op  de   prestaties  van  de  leerlingen.  School  1  (De  Triangel)  doet  het  op  dit  gebied  een  stuk  minder  goed   dan  alle  andere  scholen.  De  andere  scholen  hebben  geen  effect  op  accuratesse  1  gehad.     Bij  accuratesse  2  is  er  tussen  groep  1  en  groep  2  wederom  geen  significant  verschil.  Tussen   groep  1  en  3  is  dit  er  wel.  De  leerlingen  van  groep  3  doen  het  hier  weer  veel  slechter.  De   leerlingen  van  groep  3  maken  dus  niet  alleen  minder  vragen  goed  dan  de  leerlingen  van  groep  1   en  groep  2,  maar  ook  minder  punten  goed  dan  de  leerlingen  van  groep  1  en  groep  2.  De  invoer   van  accuratesse  2  was  wat  betreft  de  groepen  dus  niet  nodig  geweest,  want  de  uitkomsten   wijzen  dezelfde  kant  op.  Zoals  zal  blijken  uit  de  discussie,  bij  de  sectie  'strategie',  hebben  de    

24  

verschillende  groepen  wel  verschillende  vragen  gemaakt,  maar  dit  verschil  is  niet  groot  genoeg   geweest  of  de  spreiding  is  te  groot  geweest.       Bij  accuratesse  2  is  de  coëfficiënt  voor  de  leeftijd  wederom  niet  significant,  maar  de  p-­‐ waarde  van  0,08  is  ook  zeker  niet  te  verwaarlozen.  Oudere  leerlingen  maken  moeilijkere   vragen,  kan  hieruit  afgeleid  worden,  maar  dit  verschil  zeer  klein.  De  geboortemaand  maakt  hier   een  stuk  minder  uit  dan  bij  accuratesse  1.  De  leerlingen  geboren  in  de  maanden  april  tot  en  met   juni  en  juli  tot  en  met  september  ervaren  hier  geen  nadeel  ten  opzichte  van  de  leerlingen   geboren  in  de  maanden  januari  tot  en  met  maart.  De  leerlingen  geboren  tussen  april  en   september  maken  dus  moeilijkere  vragen  dan  de  leerlingen  geboren  van  januari  tot  en  met   maart.  De  leerlingen  geboren  aan  het  eind  van  het  jaar  hebben  nog  steeds  een  nadeel  ten   opzicht  van  alle  andere  leerlingen.  School  1  (De  Triangel)  scoort  wederom  een  stuk  slechter  dan   de  overige  scholen  op  dit  onderdeel.  Verder  scoort  ook  school  5  hier  lager  dan  gemiddeld.  Zij   hebben  dus  makkelijkere  vragen  gemaakt  dan  de  andere  groepen,  omdat  zij  wel  even  veel   vragen  goed  hadden  als  de  rest  van  de  groepen,  maar  minder  punten  goed.   Bij  snelheid  1  is  de  invloed  van  de  groepen  2  en  3  beide  significant.  De  leerlingen  in  beide   groepen  maakten  meer  vragen  in  totaal.  De  toename  voor  groep  3  is  groter  dan  voor  groep  2.       Wanneer  je  een  vrouw  bent,  benadeelt  dit  de  snelheid.  Deze  waarde  is  niet  significant,   maar  ook  niet  verwaarloosbaar  en  we  zien  dan  ook  een  groot  verschil  tussen  de  invloed  van  de   vrouw  bij  de  beide  vormen  van  accuratesse  en  bij  snelheid  1.     De  leerlingen  geboren  in  de  maanden  januari  tot  en  met  maart  doen  het  op  dit  onderdeel   wederom  het  beste.  De  maanden  juli  tot  en  met  september  ervaren  dit  keer  het  grootste   nadeel.  De  andere  groepen  ervaren  een  kleiner  nadeel.   School  1  (De  Triangel)  heeft  bij  de  accuratesse  aangetoond  duidelijk  zwakker  te  zijn  dan  de   andere  scholen,  maar  scoort  op  dit  onderdeel  juist  duidelijk  beter  door  gemiddeld  9  vragen   meer  gemaakt  te  hebben  dan  alle  overige  scholen.       Uit  deze  laatste  analyse  (snelheid  2)  blijkt  dat  de  leerlingen  van  de  groepen  2  en  3  alsnog   significant  sneller  zijn  in  het  maken  van  de  toets  dan  de  leerlingen  van  groep  1,  ook  al  is  er  een   tweede  maatstaf  voor  snelheid  ingevoerd.  Groep  3  is  zelfs  ook  nog  veel  sneller  dan  groep  2.   Ook  hier  heeft  het  introduceren  van  een  tweede  maatstaf  op  hetzelfde  gebied  dus  niets   uitgemaakt  voor  de  uitkomsten  wat  betreft  de  verschillende  vormen  van  manipulatie.       De  leerlingen  geboren  in  de  maanden  april  tot  en  met  juni  en  oktober  tot  en  met   december  zouden  wederom  een  nadeel  hebben  ondervonden  wat    betreft  de  snelheid,  maar   de  p-­‐waarden  bij  deze  analyse  zijn  hoger  dan  bij  snelheid  1  en  hieruit  kan  dus  geen  eigenlijk   conclusie  worden  getrokken.  Wel  is  er  een  relatie  te  zien  tussen  de  invloeden  van  de  variabelen   op  de  snelheid  1  en  snelheid  2.  Om  deze  reden  kan  het  zo  zijn  dat  de  invloed  wel  bestaat,  maar   dat  er  bij  de  proefpersonen  bijvoorbeeld  te  veel  spreiding  is  geweest  of  dat  de  invloed  te  klein   is  om  significant  te  zijn.  De  leerlingen  geboren  in  de  maanden  juni  tot  en  met  september  zijn    

25  

wederom  een  stuk  langzamer  geweest.     Bij  de  basisscholen  vertoont  zich  eenzelfde  significantiepatroon  als  bij  snelheid  1,  waarbij   school  1  (De  Triangel)  veel  sneller  is  dan  alle  andere  scholen.     De  coëfficiënten  van  de  variabelen  'cijfer'  en  'dyslexie'  hebben  in  geen  van  de  analyses   significante  waarden  aangenomen.  Ook  staan  de  variabelen  'klad  2'  en  'klad  3'  in  de   regressieanalyse.  Dit  zijn  geen  eigenschappen  van  leerlingen,  maar  deze  variabelen  heb  ik   toegevoegd  aan  de  analyses,  om  te  kijken  of  het  gebruikte  klad  zelf  nog  effecten  had  op  de   scores  van  de  leerlingen.  Zo  zou  een  slordig  klad  de  leerlingen  minder  accuraat  kunnen  maken.   De  vorm  van  het  gebruikte  klad  hangt  sterk  af  van  de  groep  waarin  de  leerlingen  zijn  ingedeeld,   maar  om  te  kijken  of  het  klad  zelf  nog  een  effect  had,  kon  ik  kijken  naar  de  sterkte  van  de   coëfficiënten.  De  waarden  voor  de  twee  vormen  van  klad  waren  echter  in  geen  van  de  gevallen   significant.    

Discussie   Analyse  resultaten   De  invloeden  van  de  verschillende  groepen  op  de  vier  scoringsmaatstaven  waren  anders  dan  ik,   gebaseerd  op  mijn  literatuuronderzoek,  had  verwacht.  Opvallend  is  bijvoorbeeld  dat,  wat  ik  als   resultaat  vond  voor  categorische  manipulatie,  in  de  literatuur  meestal  gevonden  wordt  bij   continue  manipulatie.  Dit  verschil  zou  kunnen  komen  doordat  het  type  test  en  de   onderzoeksgroep  van  mijn  onderzoek  verschillen  van  de  onderzoeken  in  de  literatuur.  De   volgende  twee  alinea’s  zullen  hier  een  eventuele  verklaring  voor  geven.   Type  test   Er  is  nog  geen  eerder  onderzoek  geweest  naar  het  effect  van  tijdsdruk  op  de  rekenvaardigheid.   Wel  bleek  al  uit  mijn  literatuuronderzoek  dat  tijdsdruk  verschillende  velden  op  andere   manieren  beïnvloedt.  De  rekenvaardigheid  zou  dus  helemaal  niet  overeen  hoeven  te  komen   met  een  gemiddelde  van  eerder  onderzoek  naar  het  effect  van  tijdsdruk.   Groep   Ook  is  het  zo  dat  ik  voor  mijn  onderzoek  leerlingen  van  gemiddeld  12  jaar  en  8  maanden  oud   heb  getest.  Deze  kandidaten  zijn  aanzienlijk  jonger  dan  de  kandidaten  voor  veel  ander   onderzoek  dat  er  al  naar  tijdsdruk  is  gedaan.  De  proefpersonen  van  de  eerder  verrichtte   onderzoeken  waren  altijd  volwassenen.  Het  brein  van  mijn  kandidaten  is  nog  niet  volledig   ontwikkeld,  ook  op  het  gebied  van  het  plannen.  De  leerlingen  met  continue  manipulatie   bijvoorbeeld,  zouden  in  mijn  geval  pas  stress  gevoeld  kunnen  hebben  na  5  minuten,  terwijl  

 

26  

volwassenen  meteen  gezien  zouden  kunnen  hebben  dat  de  test  veel  te  lang  was  om  in  tien   minuten  af  te  krijgen.  Dit  kan  de  resultaten  beïnvloed  hebben.       Effecten  van  achtergrondkarakteristieken   In  deze  sectie  zal  ik  de  invloeden  van  mijn  overige  variabelen,  de  achtergrondkarakteristieken   van  de  leerlingen,  bespreken.  Ik  bespreek  slechts  resultaten  die  opvallend  zijn  en  er  toe  doen.     Opvallend  is  dat  de  vrouw  op  het  gebied  van  accuratesse  gelijk  scoort  met  de  man,  maar  dat  zij   opvallend  lager  scoort  bij  de  snelheid.  Ik  zou  verwacht  hebben  dat  de  vrouw  hoger  zou  scoren   bij  de  accuratesse,  omdat  meisjes  op  school,  vooral  in  de  onderbouw,  vaak  hogere  cijfers  halen   dan  jongens  en  nauwkeuriger  en  serieuzer  zijn.  Uit  deze  resultaten  blijkt  dus  dat  meisjes   langzamer  zijn  en,  van  de  vragen  die  zij  af  hebben,  er  even  veel  goed  maken  als  de  jongens.  Dit   zou  dus  tot  de  conclusie  kunnen  leiden  dat  jongens  beter  zijn  in  rekenen.  Dit  bevestigt  wel  het   feit  dat  jongens  gemiddeld  hoger  scoren  voor  het  onderdeel  'rekenen'  op  de  Cito  Eindtoets  die   op  veel  Nederlandse  basisscholen  wordt  afgenomen.  Een  andere  mogelijke  conclusie  is  dat   jongens  beter  presteren  onder  tijdsdruk  of  dat  jongens  simpelweg  competitiever  zijn  en   daardoor  beter  willen  presteren.   De  leerlingen  geboren  in  de  maanden  januari  tot  en  met  maart  doen  het  beter  dan  de   leerlingen  uit  de  overige  maanden.  Hoe  later  in  het  jaar  de  leerling  geboren  is,  des  te  slechter   presteert  hij/zij  bij  de  accuratesse  1.  Leerlingen  geboren  in  de  maanden  januari  tot  en  met   maart  zijn  vaak  oude  leerlingen.  Het  komt  namelijk  niet  vaak  voor  dat  een  leerling  een  klas   heeft  overgeslagen.  Ook  zitten  er  late  leerlingen  in  de  groep  leerlingen  geboren  in  de  maanden   oktober  tot  en  met  december.  In  mijn  testgroep  bleken  daar  meer  vroege  leerlingen  in  te  zitten   dan  late  leerlingen.  De  leeftijd  van  de  leerlingen  neemt  dus  af  naarmate  zij  meer  aan  het  einde   van  het  jaar  geboren  zijn.  De  leerlingen  maakten  accuratesse  1  en  2  over  het  algemeen  dus   beter  naarmate  zij  ouder  waren.  Dit  kan  dus  liggen  aan  de  ontwikkeling  van  de  hersenen,  die  al   verder  is  bij  oudere  leerlingen.  Apart  is  wel  dat  de  leeftijd  als  variabele  zelf  op  het  gebied  van   accuratesse  1  niet  uit  maakt.  Dit  kan  komen  doordat  de  twee  variabelen  natuurlijk  niet   helemaal  overeen  komen.  Het  effect  van  de  geboortemaand  zelf  kan  ook  groot  zijn,  los  van  de   daaraan  gebonden  leeftijden.  Bij  het  aantal  vragen  af  scoren  de  kinderen  uit  januari  tot  en  met   maart  wederom  het  beste.  De  kinderen  uit  oktober  tot  en  met  december  doen  het  hier  alleen   niet  het  slechtst.  De  kinderen  die  aan  het  eind  van  het  jaar  geboren  zijn,  zijn  dus  sneller  dan  zij   accuraat  zijn,  in  verhouding  tot  de  andere  geboortemaanden.   Er  wordt  veelal  onderzoek  gedaan  naar  het  effect  van  de  geboortemaand  op  de   schoolprestaties.  Het  antwoord  op  veel  van  deze  onderzoeken  tot  nu  toe  is  dat  vroege   leerlingen  inderdaad  significant  slechter  presteren  dan  hun  oudere  klasgenoten.  Hierbij  is  de   geboortemaand  dus  ook  gekoppeld  aan  de  leeftijd.  De  twee  zijn  dus  moeilijk  los  van  elkaar  te  

 

27  

zien  wanneer  leerlingen  samen  in  een  klas  zitten  en  allemaal  rond  dezelfde  leeftijd  zijn.  Naar   het  precieze  geboortemaand-­‐effect  op  tijdsdruk  zal  dus  nader  onderzoek  verricht  moeten   worden.  Twee  voorbeelden  van  onderzoeken  die  al  op  dit  gebied  gedaan  zijn  en  waar  deze  net   besproken  resultaten  uitkomen,  staan  bij  de  bronnen.  (bron  8  &  9)   Het  eerste  wiskunde  cijfer  maakt  bij  geen  van  de  vier  verschillende  scoringsmaten  iets  uit.  Dit   verbaasde  mij  in  eerste  instantie.  Het  is  echter  zo  dat  wiskunde  niet  alleen  rekenen  is.  Bij   wiskunde  is  het  handig  als  de  rekenvaardigheden  ontwikkeld  zijn  tot  een  redelijk  niveau,  maar   de  leerling  kan  altijd  een  rekenmachine  gebruiken.  Hierdoor  kan  het  zo  zijn  dat  leerlingen  met   een  hoog  cijfer  voor  de  wiskundetoets,  helemaal  niet  goed  te  hoeven  kunnen  rekenen.  Ook   andersom  geldt  dit.  Leerlingen  met  goede  rekencapaciteiten  hoeven  nog  niet  in  staat  te  zijn   vergelijkingen  op  te  lossen.   Opvallend  is  dat  de  leerlingen  van  school  1  duidelijk  hebben  gekozen  voor  de  een  strategische   verandering,  namelijk  dat  zij  zich  op  de  snelheid  hebben  gefocust  in  plaats  van  de  accuratesse.   Deze  leerlingen  zouden  slecht  les  gehad  kunnen  hebben  op  de  basisschool,  waardoor  zij  niet  in   staat  waren  de  sommen  correct  op  te  lossen.  Dit  zou  er  toe  hebben  kunnen  leiden  dat  de   leerlingen  minder  lang  bezig  waren  met  het  oplossen  van  de  sommen,  omdat  zij  de  antwoorden   toch  niet  wisten.  Antwoorden  zouden  ook  gegokt  kunnen  zijn,  wat  uiteraard  sneller  is  dan  een   nauwkeurige  berekening.  Het  is  in  dit  geval  van  snelheidsverhoging  en  een  lagere  accuratesse   niet  zo  dat  de  leerlingen  fouten  maakten  bij  het  oplossen  van  de  sommen,  maar  dat  de   sommen  simpelweg  te  moeilijk  waren.     Strategie   Ik  heb  in  eerste  instantie  de  scoringsmaten  accuratesse  1  en  snelheid  1  gebruikt  om  de  scores   van  de  leerlingen  te  beoordelen.  Toen  ik  hiermee  bezig  was  viel  het  mij  echter  op  dat  er  veel   leerlingen  waren  die,  onder  tijdsdruk,  de  makkelijke  vragen  eerst  maakten.  Om  deze  reden   zouden  deze  leerlingen  accurater  en  sneller  uit  te  test  kunnen  komen,  terwijl  zij  dit  in  feite  niet   echt  waren.  Zij  hadden  slechts  een  slimmere  strategie  toegepast.  Zoals  te  zien  uit  de   beschrijvingen,  gebruikten  de  leerlingen  van  groep  1  bijna  allemaal  strategie  1,  waarbij  de   vragen  op  de  gepresenteerde  volgorden  werden  gemaakt.  De  leerlingen  van  groep  2   gebruikten,  vergeleken  met  de  andere  twee  groepen,  het  vaakst  strategie  twee,  waarbij  de   vragen  op  andere  dan  gepresenteerde  volgorde  werden  gemaakt.  Groep  3  zat  hier  tussenin.   Dat  de  leerlingen  van  groep  1  de  vragen  maakten  op  de  volgorde  waarop  deze  op  het  blad   stonden,  is  erg  logisch.  Deze  leerlingen  dachten  dat  zij  alle  tijd  zouden  krijgen  voor  de  toets.   Dan  maakt  het  natuurlijk  niet  uit  welke  vragen  eerst  gemaakt  worden.  Dat  de  leerlingen  van   groep  2  dit  niet  deden  is  dan  dus  ook  logisch.  De  leerlingen  wisten  dat  de  tijd  drong  en  dat  zij   niet  alles  af  zouden  krijgen.  Om  toch  nog  zo  veel  mogelijk  vragen  goed  te  maken  heeft  een   aantal  leerlingen  beslist  de  makkelijke  vragen  eerst  te  maken.  Bij  groep  3  is  de  keuze  van    

28  

strategie  mij  onduidelijker.  De  leerlingen  werd  wel  verteld  zo  snel  mogelijk  te  werken,  maar  zij   hadden  van  mij  niet  te  horen  gekregen  dat  zij  na  tien  minuten  al  moesten  stoppen.  Waarom   een  aantal  leerlingen  dan  toch  strategie  2  heeft  gebruikt  is  onduidelijk.  Het  zou  kunnen  zijn  dat   deze  leerlingen  toch  het  gevoel  had  dat  er  een  tijdslimiet  was,  al  werd  dit  hen  niet  verteld.   Het  type  strategie  dat  hier  is  gebruikt  is  het  tunnelen  van  de  aandacht,  waarbij  de  kandidaten   makkelijke  opgaven  boven  moeilijke  opgaven  kan  verkiezen.  Dit  is  een  bekende  verandering   van  strategie  bij  kandidaten  die  moeten  presteren  onder  tijdsdruk,  zoals  ook  al  in  mijn  inleiding   vermeld  staat.  Hieruit  blijkt  dus  dat  het  uitoefenen  van  tijdsdruk  door  mij  gelukt  is.   Ook  laat  dit  zien  dat  kinderen  onder  tijdsdruk  creatiever  denken.  Zij  maken  niet  slechts  de   vragen,  maar  verzinnen  een  manier  om  een  hogere  score  te  krijgen  onder  druk.  Dit  is  zeker  een   interessante  uitkomst  die  ik  niet  had  verwacht.     Wel  is  het  zo  dat  het  veranderen  van  strategie  niet  systematisch  was.  Uiteindelijk  waren  de   maatstaven  accuratesse  2  en  snelheid  2,  op  het  gebied  van  groepen,  overbodig.  Er  zat  dus  nog   een  te  grote  spreiding  in  de  strategie  van  de  leerlingen  om  hier  een  mooi  patroon  uit  te  krijgen.   Klad   De  variabele  'klad'  kan  twee  dingen  aantonen.    1.)    Het  toont  aan  in  hoeverre  het  klad  afhangt  van  de  groep  waar  in  de  leerling  zich  bevindt.   Dit  is  te  zien  bij  de  beschrijvingen.  Zoals  ook  al  bij  de  beschrijvingen  is  besproken,  hebben  de   leerlingen  uit  groep  1  over  het  algemeen  net  gewerkt.  De  leerlingen  uit  groep  3  werkten  erg   slordig.  Groep  2  liet  op  dit  punt  een  gevarieerder  beeld  zien.   De  variabele  'klad'  komt  deels  overeen  met  de  variabele  'groep'.  Dit  komt  doordat  de  groep   waarin  de  leerling  zit,  het  klad  verandert.  Het  klad  kan  dus  wat  zeggen  over  de  tijdsdruk  die  de   leerlingen  van  de  groep  ervaren  hebben.  Wanneer  zij  meer  tijdsdruk  hebben  ervaren,  dan  is  het   voor  de  hand  liggender  dat  de  leerling  niet  net  heeft  gewerkt.  Toch  is  niet  elke  leerling  uit  groep   3  slordig  en  niet  elke  leerling  uit  groep  1  heeft  net  gewerkt.  Er  zijn  genoeg  kinderen  die  van   zichzelf  slordig  of  net  zijn,  zonder  dat  zij  hierbij  invloed  hebben  gehad  van  een  bepaalde  vorm   van  manipulatie.  Het  klad  toont  dus  in  principe  aan  in  hoeverre  de  werkwijze  van  de  leerlingen   beïnvloed  wordt  door  de  typen  manipulatie,  maar  hieruit  valt  door  een  grote  spreiding  niet  veel   af  te  leiden.   2.)  Het  kan  aantonen  in  hoeverre  het  klad  zelf  invloed  heeft  op  de  resultaten  van  de  leerlingen.   Een  slordig  klad  wordt  vooral  gebruikt  door  leerlingen  uit  groep  3.  Stel  dat  een  slordig  klad  een   significante  afname  in  de  accuratesse    veroorzaakt  die  groter  is  dan  de  afname  in  accuratesse   die  wordt  veroorzaakt  door  groep  3  zelf.  Dit  toont  dan  aan  dat  de  manier  waarop  de  leerlingen   het  klad  gebruiken  ook  een  negatieve  invloed  heeft  op  de  score.  Het  klad  zou  bij  dit  voorbeeld    

29  

voor  een  afname  van  de  scoringsmaat  kunnen  zorgen,  doordat  het  de  leerling  kan  belemmeren   accuraat  te  werken.   Het  effect  van  het  klad  op  de  score  is  echter  niet  gemeten.  Ik  heb  namelijk  eerst  de  variabele   'klad'  toegevoegd  aan  de  regressie-­‐analyse.  Hieruit  kwam  een  verwaarloosbare  waarde.  Dit  kan   komen  doordat  de  spreiding  van  de  gebruikte  methoden  van  klad  te  groot  is,  of  doordat  het   klad  zelf  simpelweg  te  weinig  invloed  had.     Fouten   Ook  heb  ik  bij  het  nakijken  ontdekt  dat  bepaalde  fouten  herhaald  werden  bij  alle  groepen  en   dat  sommige  fouten  alleen  vaak  of  extra  vaak  voorkwamen  bij  de  groepen  met  tijdsdruk.  In   groep  1  werden  er  niet  veel  bepaalde  fouten  meerdere  malen  herhaald.  Veel  kinderen  hadden   gewoon  simpele  rekenfouten  gemaakt.  Wel  kwam  er  een  bij  een  enkele  leerling  voor  dat  deze   een  0  had  vergeten  en  dus  het  antwoord  nog  had  moeten  vermenigvuldigen  met  10.     Bij  groep  2  en  3  kwamen  er  veel  meer  fouten  voor.  Leerlingen  vergaten  vaak  nullen  en  tekens   werden  vaak  omgewisseld.  Leerlingen  antwoordden  dan  bijvoorbeeld  22  in  plaats  van  -­‐22.  Ook   zaten  leerlingen  vaak  extreem  ver  naast  het  correcte  antwoord  en  hadden  ze  makkelijke   sommen  als  4x6  soms  fout.  Deze  fouten  tonen  aan  dat  de  leerlingen  onder  tijdsdruk  ook   filtreren,  één  van  de  veranderingen  van  aanpak  die  in  mijn  literatuursectie  zijn  besproken.  Het   geven  van  een  antwoord  ver  naast  het  correcte  antwoord  kan  ook  een  gevolg  zijn  van  het   verkiezen  van  snelheid  boven  accuratesse.  

Foutendiscussie   Nauwkeurigheid   Ik  heb  voor  mijn  onderzoek  groepen  gebruikt  van  20  kinderen.  Dit  aantal  is  groot  genoeg  om   conclusies  te  kunnen  trekken,  maar  natuurlijk  is  het  beter  om  nog  meer  testpersonen  te   gebruiken.  Voor  mijn  onderzoek  was  dat  praktisch  echter  niet  mogelijk.     De  waarnemingen  die  ik  heb  gedaan  zijn  objectief  geweest.  Bij  de  rekentoets  was  er  namelijk   geen  discussie  mogelijk  over  goede  en  foute  antwoorden.  Wel  had  ik  subjectief  kunnen  zijn  bij   het  beoordelen  van  de  netheid  van  het  klad,  maar  om  dit  te  voorkomen  heb  ik  de  groepen  bij   het  beoordelen  van  het  klad  gemengd.  Hierdoor  wist  ik  zelf  niet  uit  welke  groep  een  leerling   met  een  bepaalde  vorm  van  gebruikt  klad  kwam  tijdens  het  beoordelen  van  de  netheid  hiervan.   Om  de  resultaten  van  mijn  onderzoek  te  berekenen  heb  ik  het  statistisch  pakket  STATA   gebruikt.  Dit  is  een  pakket  dat  door  middel  van  statistische  technieken  de  coëfficiënten  en  p-­‐ waarden  van  de  gemeten  grootheden  in  een  instelbare  hoeveelheid  decimalen  berekent.  Voor   mijn  onderzoek  waren  slechts  twee  cijfers  achter  de  komma  nodig,  omdat  een  waarde   significant  is  wanneer  de  p-­‐waarde  kleiner  dan  of  gelijk  is  aan  0.05.  Ik  heb  dus  altijd  minstens    

30  

twee  decimalen  gebruikt.     Om  deze  redenen  kan  ik  de  conclusie  trekken  dat  mijn  onderzoek  nauwkeurig  is  geweest.  Wel   had  er  voor  een  nog  nauwkeuriger  resultaat  rekening  gehouden  kunnen  worden  met  de  vorm   van  de  spreiding  bij  de  verschillende  variabelen.  Hierop  kom  ik  terug  bij  mijn  voorstel  voor  een   vervolgonderzoek.   Betrouwbaarheid   Bij  het  uitvoeren  van  mijn  onderzoek  heb  ik  ervoor  gezorgd  dat  de  omstandigheden,  voor  zover   mogelijk,  voor  alle  drie  de  groepen  gelijk  waren.  Het  enige  verschil  waar  ik  voor  gezorgd  heb,  is   de  ervaring  van  tijdsdruk.  Ik  heb  alle  leerlingen  dus  hetzelfde  verteld  wat  betreft  mijn   onderzoek  en  alle  leerlingen  hebben  in  dezelfde  opstelling  in  hetzelfde  lokaal  dezelfde  toets   gemaakt.  Natuurlijk  is  het  voor  mij  niet  mogelijk  geweest  om  de  hoeveelheid  binnenkomende   zonnestraling,  de  temperatuur  en  luchtvochtigheid  te  controleren.  Ik  ga  er  vanuit  dat  dit  niet   voor  een  significant  verschil  zou  hebben  gezorgd,  maar  dat  weet  ik  natuurlijk  niet  zeker.  Ook   heb  ik  groep  3  op  een  andere  dag  getest  dan  de  groepen  1  en  2.  Dat  dit  op  een  andere  dag  op   een  ander  tijdstip  was,  heeft  kunnen  zorgen  voor  een  verandering  in  de  resultaten,  maar  nog   belangrijker  is  dat  de  leerlingen  van  groep  3  de  tijd  hebben  gehad  dingen  te  horen  te  krijgen   over  de  toets  van  de  leerlingen  uit  de  groepen  1  en  2.  Zij  zouden  te  horen  hebben  kunnen   krijgen  dat  zij  een  rekentoets  moesten  maken  en  van  leerlingen  uit  verschillende  groepen   zouden  zij  te  horen  hebben  kunnen  krijgen  wat  voor  uitleg  zij  hierbij  kregen.  Dit  is  dus  wel  een   belangrijk  ongewenst  verschil  tussen  de  groepen  geweest.  Het  is  wel  zo  dat  het  minder  erg  is   dat  dit  bij  groep  3  is  gebeurd,  dan  dat  het  zou  zijn  geweest  als  dit  bij  groep  1  zou  gebeuren.  De   leerlingen  van  groep  1  mochten  namelijk  niet  weten  dat  zij  niet  alle  tijd  hadden.  Wanneer  zij  dit   van  groep  2  of  3  te  horen  gekregen  zouden  hebben,  dan  zouden  zij  al  van  te  voren  geweten   kunnen  hebben  dat  zij  niet  alle  tijd  zouden  krijgen.  Groep  3  kreeg  van  mij  voor  het  beginnen   van  de  toets  al  te  horen  dat  zij  de  vragen  zo  snel  en  zo  goed  mogelijk  moesten  maken.  Wat  dat   betreft  maakt  het  niet  uit  dat  de  leerlingen  al  dingen  te  horen  gekregen  konden  hebben.  De   leerlingen  hadden  op  dat  gebied  dus  slechts  de  kans  op  mentale  voorbereiding.       Verder  heb  ik  rekening  gehouden  met  zoveel  mogelijk  achtergrondkarakteristieken  van   de  leerlingen  om  zo  precies  mogelijk  te  kunnen  corrigeren  bij  de  regressie-­‐analyse.  Om  nog   betrouwbaarder  te  zijn  had  ik  hiervoor  nog  meer  gegevens  nodig,  maar  dit  was  niet  mogelijk   gezien  de  omstandigheden  en  mijn  bevoegdheden.         Mijn  onderzoek  zou  niet  betrouwbaar  genoemd  kunnen  worden  omdat  de   reproduceerbaarheid  niet  heel  groot  is.  De  algemene  gevonden  effecten  van  tijdsdruk  komen   niet  geheel  overeen  met  wat  ik  heb  gevonden.  Wel  is  het  zo  dat  de  effecten  van  tijdsdruk  erg   verschillen  per  type  test.  Er  was  voor  zover  ik  weet  nog  geen  onderzoek  gedaan  naar  de   effecten  van  tijdsdruk  op  de  rekenvaardigheden  en  wat  dat  betreft  zouden  mijn  waarden  dus  

 

31  

inderdaad  alle  kanten  op  kunnen  gaan  zonder  dat  het  onderzoek  daardoor  minder  betrouwbaar   wordt.   Validiteit   Ik  heb  met  mijn  onderzoek  mijn  onderzoeksvraag  volledig  beantwoord  en  de  antwoorden   hierop  staan  ook  allemaal  in  mijn  conclusie.  Ook  heb  ik  in  alle  fasen  van  mijn  onderzoek,   wanneer  nodig,  rekening  gehouden  met  de  verschillende  variabelen.    

Vervolgonderzoek   Met  de  fouten  uit  mijn  foutendiscussie  kan  een  vervolgonderzoek  samengesteld  worden.  Ik  zou   voor  een  vervolgonderzoek  dus  grotere  groepen  kunnen  gebruiken  om  het  onderzoek   nauwkeuriger  te  maken.         Bovendien  moeten  in  een  vervolgonderzoek  alle  leerlingen  de  test  op  de  zelfde  dag   krijgen  zodat  er  geen  overleg  plaats  kan  vinden.  Ook  zullen  hierdoor  de  omstandigheden  nog   meer  gelijk  zijn.  Dit  blijft  natuurlijk  altijd  voor  verbetering  vatbaar,  maar  het  zou  zo  maar  eens   de  moeite  waard  kunnen  zijn.  Deze  maatregelen,  om  de  omstandigheden  nog  meer  gelijk  te   maken  en  zo  slechts  de  onderzoekvariabele  als  variabele  over  te  laten,  verbeteren  de   betrouwbaarheid  van  het  onderzoek.         Ook  kan  de  betrouwbaarheid  verbeterd  worden  door  meer  achtergrondkarakteristieken   van  de  leerlingen  te  vragen  bij  een  vervolgonderzoek.  De  opleiding  van  de  ouders;  de  buurt   waarin  de  leerlingen  wonen;  het  land,  de  stad  en  de  buurt  waarin  zij  zijn  opgegroeid;  de   bezigheden  van  de  leerlingen  buiten  school,  zijn  allemaal  voorbeelden  van  informatie  die  de   regressie-­‐analyse  zou  kunnen  verbeteren.  Het  zou  interessant  zijn  als  dit  vervolgonderzoek  nog   meer  genuanceerde  resultaten  zou  geven.           Daarnaast  zou  het  interessant  zijn  bij  toekomstig  onderzoek  te  proberen  de  stress  die   een  persoon  heeft  op  momenten  van  echte  toetsing,  te  kunnen  simuleren.  Hiervoor  zou  je  de   kandidaten  geld  kunnen  laten  in  zetten  bijvoorbeeld,  waarbij  zij  met  een  goede  score  een   groter  bedrag  terugkrijgen  dan  dat  zij  hebben  ingezet.  Dit  is  uiteraard  bij  mijn  onderzoek,   gezien  de  leeftijd  en  omstandigheden  van  de  testpersonen,  niet  mogelijk  geweest,  maar  dit  kan   wel  gedaan  worden  bij  een  ander  onderzoek  bij  volwassenen  op  dit  zelfde  gebied.       Als  laatste  verbeterpunt  is  het  zo  dat  de  regressie-­‐analyse  geen  rekening  houdt  met  de   verdeling  van  de  spreiding.  De  regressie-­‐analyse  gaat  uit  van  een  Normale  verdeling,  waarbij  de   spreiding  in  de  te  verklaren  variabele  symmetrisch  is  rond  een  gemiddelde.  Dit  is  niet  altijd  het   geval,  zoals  we  dus  al  uit  de  grafiekjes  bij  de  resultaten  hebben  kunnen  zien.  De  verdelingen   waren  daar  bij  de  verschillende  groepen  scheef  en  het  zwaartepunt  hing  naar  één  kant.  In  een   vervolgonderzoek  zou  hiermee  rekening  gehouden  kunnen  worden.  Dit  kan  gedaan  worden   door  ingewikkeldere  statistische  modellen,  of  door  te  transformeren.  Dit  verbetert  de   nauwkeurigheid.      

32  

Conclusie   In  dit  onderzoek  heb  ik  onderzocht  wat  de  verschillende  effecten  zijn  van  twee  vormen  van   tijdsdruk  op  de  snelheid  en  accuratesse  van  leerlingen  uit  de  eerste  klas  havo.  Deze  effecten   zijn  gemeten  op  de  rekenvaardigheid  van  de  leerlingen.  Ik  heb  hiervoor  mijn  onderzoeksvragen   en  hypotheses  samengesteld,  afgeleid  van  een  literatuuronderzoek.     Om  deze  onderzoeksvragen  te  kunnen  beantwoorden  heb  ik  3  groepen  samengesteld  uit  de   eerste  klas  havo  van  het  Hermann  Wesselink  College  te  Amstelveen.  Alle  drie  de  groepen   kregen  10  minuten  voor  een  rekentoets  waarvoor  minstens  20  minuten  nodig  geweest  zouden   zijn  om  deze  succesvol  te  voltooien.  De  drie  groepen  kregen  alle  drie  een  andere  inleiding  op  de   toets  waardoor  zij  een  andere  indruk  kregen  van  wat  hen  te  wachten  stond.     De  volgende  alinea’s  bevatten  mijn  onderzoeksvragen  en  de  uitkomsten  van  het  onderzoek.   Mijn  hoofdvraag  was:  Wat  is  het  effect  van  tijdsdruk  op  de  prestatie?  Dit  is  een  zeer  algemene   vraag,  waarop  uiteindelijk  alleen  antwoord  gegeven  kan  worden  door  middel  van  de   verschillende  deelvragen.  Er  is  namelijk  gebleken  niet  één  effect  te  zijn  van  tijdsdruk  op  de   prestatie.  Voor  het  correct  verwerken  van  mijn  onderzoek  zal  ik  daarom  eerst  alle  deelvragen   apart  moeten  beantwoorden.     Mijn  eerste  deelvraag  was:  Wat  is  het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  accuratesse?  Uit   mijn  onderzoek  is  gebleken  dat  de  invloed  van  continue  manipulatie  op  beide  vormen  van  de   accuratesse  verwaarloosbaar  is.   Wel  is  er  invloed  van  de  categorische  manipulatie  op  de  accuratesse.  Hiermee  beantwoord  ik   mijn  tweede  deelvraag:  Wat  is  het  effect  van  categorische  manipulatie  op  accuratesse?  Uit  mijn   onderzoek  is  gebleken  dat  de  invloed  van  categorische  manipulatie  op  de  beide  vormen  van   accuratesse  significant  negatief  is.     De  invloed  van  beide  typen  manipulatie  op  de  snelheid  heb  ik  gemeten  volgens  onder  andere   de  volgende  deelvraag:  Wat  is  het  effect  van  continue  manipulatie  op  de  snelheid?  De  invloed   van  continue  manipulatie  op  de  snelheid  is  wel  significant  voor  beide  vormen  van  snelheid.   Deze  groep  leerlingen  heeft  dus  meer  vragen  en  ook  meer  punten  gemaakt.   De  kandidaten  met  categorische  manipulatie  waren  gemiddeld  nog  sneller  dan  de  kandidaten   met  de  continue  manipulatie.  Hiermee  beantwoord  ik  mijn  vierde  deelvraag:  Wat  is  het  effect   van  categorische  manipulatie  op  de  snelheid?   Uit  deze  vier  deelvragen  kan  mijn  hoofdvraag  beantwoord  worden.  Het  algemene  effect  van   tijdsdruk  op  de  rekenvaardigheid  kan  berekend  worden  door  de  effecten  van  beide  vormen  van    

33  

manipulatie  bij  elkaar  optellen.  Er  wordt  hierbij  dus  geen  onderscheid  gemaakt  tussen  de  twee   vormen  van  manipulatie.  Uit  deze  optelling  blijkt  dat  tijdsdruk  de  accuratesse  sterk  verslechtert   en  de  snelheid  sterk  omhoog  brengt.  Deze  uitkomst  is  echter  niet  veelzeggend,  want   belangrijker  is  natuurlijk  de  invloed  van  beide  vormen  van  tijdsdruk  apart.   De  deelvragen  hebben  tot  andere  uitkomsten  geleid  dan  aanvankelijk  in  de  hypothesen  werden   geformuleerd.  Een  verklaring  hiervoor  kan  zijn  dat  mijn  onderzoeksgroep  en  type  test   verschillend  waren  van  de  groepen  en  testen  uit  eerder  gedaan  onderzoek.     Mijn  laatste  deelvraag  was  iets  algemener:  Zijn  er  effecten  van  achtergrondkarakteristieken  van   leerlingen  op  de  accuratesse  en  snelheid?  De  precieze  invloeden  van  elke  variabele  op  elke   vorm  van  score  heb  ik  uitgebreider  besproken  in  de  sectie  resultaten  en  de  sectie  discussie.  Wel   kan  ik  daaruit  concluderen  dat  er  wel  effecten  zijn  van  achtergrondkarakteristieken.  De   invloeden  van  sommige    variabelen  waren  zelfs  groter  dan  de  invloed  van  de  toepassing  van   continue  of  categorische  manipulatie.     Wanneer  we  nu  de  drie  groepen  vergelijken,  kan  de  conclusie  getrokken  worden  dat  de   leerlingen  met  continue  manipulatie  het  best  zouden  scoren  op  een  toets.  Deze  vorm  van   manipulatie  wordt  ook  al  toegepast  bij  toetsen  op  school.  Hierbij  moet  dan  natuurlijk  nog  wel   goed  gelet  worden  op  de  sterkte  van  de  tijdsdruk.  In  het  geval  van  mijn  onderzoek  leidde  die   tot  de  gevonden  resultaten,  maar  het  veranderen  van  de  grootte  zou  de  gevonden  effecten  ook   kunnen  versterken  of  juist  doen  verzwakken.      

Evaluatie   Ik  heb  van  het  maken  van  dit  onderzoek  ontzettend  veel  geleerd.  Dit  was  eigenlijk  de  eerste   keer  dat  ik  helemaal  zelf  een  onderzoek  heb  opgezet  en  uitgevoerd  en  al  helemaal  de  eerste   keer  dat  ik  zo  een  groot  onderzoek  heb  gedaan.  Ik  ben  begonnen  met  mijn  literatuuronderzoek.   Hierbij  heb  ik  veel  Engelse  literatuur  gelezen  van  wetenschappers  uit  allerlei  verschillende   landen.  In  dat  opzicht  was  het  makkelijker  geweest  mijn  werkstuk  in  het  Engels  te  schrijven.  Het   is  heel  erg  interessant  om  op  zo  een  manier  zo  diep  in  een  bepaald  onderwerp  te  duiken.  Op   mijn  literatuuronderzoek  heb  ik  vervolgens  mijn  hypotheses  gebaseerd.  Ook  heb  ik  na  het  lezen   van  de  literatuur  mijn  onderzoeksvragen  genuanceerd.  Toen  begon  het  echte  werk,  namelijk   het  bedenken  en  uitvoeren  van  het  onderzoek.  Het  bedenken  van  het  onderzoek  was  erg  lastig   omdat  absoluut  niks  vergeten  mag  worden.  Wanneer  per  ongeluk    één  keer  iets  verkeerds   gezegd  wordt  tegen  de  leerlingen  van  een  bepaalde  groep,  dan  is  het  hele  onderzoek  mislukt.   De  leerlingen  mogen  namelijk  geen  verkeerd  gevoel  van  tijdsdruk  ervaren.  Een  goede  

 

34  

voorbereiding  is  hiervoor  essentieel.  Het  uitwerken  van  het  onderzoek  was  verreweg  het   meeste  werk.  Het  invoeren  van  de  resultaten  alleen  al  heeft  mij  bijna  10  uur  gekost  en  mij   verdiepen  in  de  statistiek,  die  wij  op  school  niet  hebben  gehad,  heeft  mij  ook  erg  veel  tijd   gekost.  Hiervoor  heb  ik  gebruik  gemaakt  van  twee  boeken  die  ook  bij  mijn  bronnen  vermeld   staan  (bron  7  &  8).  Wel  zal  ik  dit  nooit  vergeten  en  dus  meenemen  naar  mijn  leven  op  de   universiteit.  Daar  zal  ik  er  wellicht  nog  veel  aan  hebben.  Toen  ik  de  resultaten  eenmaal  had   ingevuld  en  de  statistiek  had  uitgevoerd,  kon  ik  gaan  schrijven.  Het  is  erg  boeiend  om  hierbij   steeds  weer  verrassende  en  interessante  dingen  tegen  te  komen  uit  de  resultaten.  Het  zoeken   wat  hier  nu  achter  kan  zitten  is  dan  net  een  puzzel  om  op  te  lossen.  Toen  mijn  werkstuk   uiteindelijk  klaar  was,  had  ik  er  veel  meer  tijd  aan  besteed  dan  er  voor  stond.  Ik  had  daarbij   slechts  de  tijd  meegeteld  die  ik  er  daadwerkelijk  aan  gezeten  heb.  Zo  heb  ik  mij  bij  de  WECO   lessen  vaak  niet  goed  kunnen  concentreren.  Ik  heb  dan  ook  alleen  de  tijd  genoteerd  die  ik  er   daadwerkelijk  aan  gezeten  heb.  Ik  wist  van  tevoren  niet  dat  mijn  werkstuk  zo  veel  meer  werk   zou  zijn  dan  de  bedoeling  was,  maar  ik  heb  hier  geen  spijt  van.  Het  voorbereiden,  uitvoeren  en   verwerken  van  dit  onderzoek  heeft  mij  namelijk  ontzettend  veel  geleerd.  

Bronnen  

 

1. Staal,  Mark  A.  (2004).  Stress,  Cognition,  and  Human  Performance:  A  literature  Review   and  Conceptual  Framework.    84-­‐85.  Het  artikel  bevindt  zich  op  de  volgende  website:   http://human-­‐factors.arc.nasa.gov/flightcognition/Publications/IH_054_Staal.pdf   2. Driskell, J. E., Mullen, B., Johnson, C., Hughes, S., & Batchelor, C. (1992). Development of quantitative specifications for simulating the stress environment (Rept. No. AL-TR-1991-0109). Wright-Patterson AFB, OH: Armstrong Laboratory. 1-18, 50-76, 161-196. Het artikel bevindt zich op de volgende website: http://www.dtic.mil/cgi-­‐bin/GetTRDoc?AD=ADA250669

3.

4. 5. 6.

 

  Campbell,  Jamie  I.  D.  (2002).  Effects  of  response  time  deadlines  on  adults’  strategy   choices  for  simple  addition.  Memory  &  Cognition,  30(6),  988-­‐994     Huchingson,  R.  D.  (1973).  Effects  of  time  constraint  on  closed-­‐loop  tracking  performance   and  change  in  heart  rate.  Perceptual  and  Motor  Skills,  36,  1195-­‐1198   Ben  Zur,  H.,  Breznitz,  S.J.  The  effect  of  time  pressure  on  risky  choice  behavior.     http://mens-­‐en-­‐samenleving.infonu.nl/opleiding-­‐en-­‐beroep/6711-­‐test-­‐je-­‐ rekenvaardigheid.html   35  

Van  deze  internet  pagina  heb  ik  de  eerste  drie  sommen  van  de  rekentoets  gehaald.     7. Thomas,  J.J  (1973).    'An  Introduction  to  Statistical  Analysis  for  Economists'.  Lecturer  in   Economics,  London  School  of  Economics  and  Political  Science.     8. Buijs,  A.  (2008).  'Statistiek  om  mee  te  werken'.       9. http://www.cambridgeassessment.org.uk/ca/digitalAssets/169664_Cambridge_Lit_Revi ew_Birthdate_d3.pdf   Op  deze  site  valt  het  volgende  artikel  te  vinden:     Sykes,  E.D.A.,  Bell,  J.F.,  Rodeiro,  C.V.  (2009).  Birthdate  Effects:  A  Review  of  the  Literature   from  1990-­‐on.  University  of  Cambridge     10. http://www.ifs.org.uk/wps/wp1006.pdf   Op  deze  site  valt  het  volgende  artikel  te  vinden:     Crawford,  C.,  Dearden,  L.,  Meghir,  C.  (2010).  When  You  Are  Born  Matters:  The  Impact  of   Date  of  Birth  on  Educational  Outcomes  in  England.  Institute  for  Fiscal  Studies  and  

Institute  of  Education,  University  of  London   11. 'Wechsler  Intelligence  Scale  For  Children  3.0  (WISC-­‐III)'  –  Symbolen  vergelijken  

Logboek   Wanneer  

Hoe  lang  

Wat  

3  Juni  

25  minuten  

Over  ideeën  nadenken  

7  Juni  

1,5  uur  

Informatie  opzoeken  en  aan   uitgedeelde  blad  werken  

13  Juni  

1  uur  

lezen  

15  Juni  

40  minuten  

Informatie  opzoeken,  lezen  en   meetopzet  bedenken  

3  Juli  

20    minuten  

Doornemen  wat  te  doen  op  4   juli,  voorbereiden.  

4  Juli  

80  minuten  

Informatie  opzoeken  en   ordenen  en  een  stappenplan  

 

36  

maken.   5  Juli  

2,5  uur  

Statistiek  les  mevrouw  Nijhof   en  literatuur  lezen  

1  Augustus  

2  uur  en  10  minuten  

 

2  Augustus  

30  minuten  

 

5  September  

15  minuten  

Printen  wat  ik  heb  en   voorbereiden  voor  WECO  6   september  

6  September  

2  uur  

 

9  september  

2  uur  

Test  uitzoeken  en  de   meetopzet  bedenken  

15  September  

2  uur    

 

23  September  

2  uur  

 

24  September  

2  uur  en  20  minuten  

Pilot  1  voorbereiden  en   printen  

25  september  

2  uur  en  45  minuten  

Pilot  1  houden  en  analyseren  

26  September  

10  minuten  

Voorbereiden  WECO    

27  September  

2,5  uur  

WECO  

1  Oktober  

1  uur  en  45  minuten  

Maken  nieuwe  test  en  zelf   doen  

3  Oktober  

1  uur  

Pilot  2  houden  

4  Oktober  

2  uur  en  40  minuten  

Literatuur  lezen  

7  Oktober  

3,5  uur  

Bronnen  opzoeken  &  werken   aan  eerste  versie:  meetopzet,   bronnen  en  logboek  

 

37  

10  Oktober  

3  uur  

Eerste  versie  inleiding:   gegevens  literatuuronderzoek   &  meetopzet  

11  oktober  

2  uur  en  40  minuten  

Werken  aan  eerste  versie:   hypothese,  literatuur  lezen  en   in  verslag  zetten,  meetopzet.  

18  oktober  

1  uur  

voorbereiden  onderzoek    

21  oktober  

2  uur    

voorbereiden  onderzoek  

 

4  uur  

statistiek  leren  

herfstvakantie    

1  uur  

mailen  om  dingen  te  regelen  

25  oktober  

1  uur  en  15  minuten  

printen  onderzoek  

27  oktober  

1  uur  

snoep  kopen  

28  oktober  

2  uur  en  35  minuten    

voorbereiden  onderzoek  

29  oktober  

4,5  uur    

onderzoek  voorbereiden,   houden  en  nakijken  van  de   toetsen  

31  oktober  

1  uur  

onderzoek  

3  november  

2  uur    

STATA  leren  

6  november  

1  uur  

bespreken  eerste  versie  

10  november  

2  uur    

STATA  leren  

14  november  

1  uur  

nakijken  

15  november  

3,5  uur  

nakijken  

17  november  

3  uur  

gegevens  en  resultaten   invoeren  in  Excel  

18  november  

5  uur  en  45  minuten  

gegevens  en  resultaten  

22  oktober  

 

38  

invoeren  in  Excel   23  november  

5  uur  

resultaten  statistiek  

24  november  

6  uur  

resultaten  statistiek  en   schrijven  werkstuk  

25  november  

5  uur  en  30  minuten  

schrijven  werkstuk  en   aanpassen  eerste  versie  

26  november  

5  uur  

schrijven  

27  november  

7  uur  en  30  minuten  

schrijven  en  checken  

28  november  

4.5  uur  

schrijven  en  laatste  dingen   aanpassen  

29  november  

3  uur  

Laatste  details  en  lay-­‐out  

           

       

39  

        Bijlage                  

 

40  

Bijlage  1  –  Pilot  1   111  

 

In  eerste  instantie  had  ik  een  toets  genaamd:  ‘Symbolen  vergelijken’.  Dit  is  een  test  waarbij  de   oog-­‐hand  coördinatie  en  het  visueel  korte  termijn  geheugen  van  de  leerling  getoetst  worden.   Aan  de  linker  kant  van  het  papier  staan  twee  symbolen  naast  elkaar.  Daarna  volgt  een  vrije   ruimte  en  dan  staan  er  rechts  nog  vijf  symbolen.  De  leerling  moet  herkennen  of  minstens  1  van   de  symbolen  links,  ook  rechts  voorkomt.  Is  dit  het  geval,  dan  kruist  de  kandidaat  ‘Ja’  aan.  Is  dit   niet  het  geval  en  zijn  de  symbolen  links  dus  allemaal  anders  dan  de  symbolen  rechts,  dan  kruist   de  kandidaat  ‘Nee’  aan.  Deze  test  heb  ik  zelf  samengesteld  op  basis  van  al  bestaande  testen   ‘Symbolen  vergelijken’  van  de  'Wechsler  Intelligence  Scale  For  Children  3.0  (WISC-­‐III)'.   Ik  heb  de  eerste  pilot  afgelegd  bij  5  kinderen  die  in  de  eerste  klas  van  de  middelbare  school   zitten.  4  van  deze  kinderen  doen  VWO  en  het  5de  kind  doet  VMBO-­‐T.  Ik  heb  deze  kinderen   allemaal  eerst  de  gehele  test  gegeven.  Zij  kregen  de  opdracht  deze  zo  goed  mogelijk  te  maken.   Tijd  speelde  deze  eerste  keer  geen  rol.  Van  de  totale  tijden  heb  ik  het  gemiddelde  berekend.   Hiervan  heb  ik  60%  genomen  en  vervolgens  heb  ik  de  leerlingen  een  zelfde  soort  test  nogmaals   laten  doen.  Deze  tweede  keer  zouden  zij  dus  continue  manipulatie  hebben  moeten  ervaren.   In  de  bijlage,  bijlage  1,    staat  een  pagina  van  mijn  test.  De  test  was  in  werkelijkheid  15  pagina's   met  vergelijkbare  opgaven.     Het  resultaat  was  dat  de  leerlingen  de  beide  testen  erg  goed  deden.  Er  werden  nauwelijks   fouten  gemaakt,  zelfs  met  tijdsdruk.  Één  leerling  was,  met  tijdsdruk,  zelfs  op  tijd  klaar.  Hier  is   een  aantal  verklaringen  voor.  1)  De  grootte  van  tijdsdruk  was  te  klein,  waardoor  deze  geen   effect  had.  2)  De  leerlingen  hadden  bij  het  maken  van  de  eerste  test  vaardigheden  ontwikkeld   die  zij  in  de  tweede  test  toe  konden  passen  waardoor  de  tweede  test  ze  gemakkelijker  af  ging.   3)    De  test  was  te  makkelijk,  dus  de  tijdsdruk  had  geen  effect.     Een  verklaring  voor  het  feit  dat  één  leerling  al  klaar  was,  kan  als  volgt  zijn:  Ik  heb  na  de  eerste   afname  van  de  test  een  gemiddelde  van  de  tijden  berekend.  Deze  ene  leerling  was  al  de  snelste   na  de  eerste  test.  De  tijdsdruk,  waarbij  ik  de  leerlingen  60%  van  de  gemiddeld  benodigde  tijd   gaf,  was  voor  hem  dus  veel  minder  groot.  Ik  gaf  deze  jongen  misschien  wel  80%  van  de  tijd  die   hij  eerst  nodig  had.  Ook  de  andere  leerlingen,  zelfs  degenen  die  juist  minder  dan  60%  van  hun   eigen  benodigde  tijd  hadden  gekregen,  maakten  daarentegen  de  test  sneller  dan  en  even  goed   als  de  eerste  keer.  Hierdoor  ga  ik  ervan  uit  dat  de  grootte  van  de  tijdsdruk  niet  de  reden  is   geweest  van  het  feit  dat  de  tijdsdruk  geen  effect  had.     Dat  de  leerlingen  vaardigheden  ontwikkeld  zouden  hebben  na  het  maken  van  de  test  voor  de   eerste  keer,  is  natuurlijk  waar.  Dat  dit  de  enige  reden  is  waarom  de  leerlingen  totaal  geen  last   hadden  van  de  tijdsdruk,  kan  niet  het  geval  zijn,  omdat  de  kandidaten  het  begin  en  einde  van   de  testen  even  goed  maakten.     Hierdoor  ga  ik  er  vanuit  dat  de  test  niet  uitdagend  genoeg  was.    De  leerlingen  waren  makkelijk  

 

41  

in  staat  acceleratie  toe  te  passen.  Ook  was  het  aantal  fouten  hierdoor  dus  te  klein  om   onderscheid  te  maken,  de  test  was  niet  differentiërend  genoeg.  Om  deze  reden  heb  ik  een   nieuwe  test  gemaakt.  Ik  heb  na  deze  ervaring  besloten  het  onderzoek  toe  te  spitsen  op  de   rekenvaardigheid.    

 

42  

Bijlage  2  -­‐  Symbolen  vergelijken  

 

 

43  

Bijlage  3  -­‐  Rekentoets     De  volgende  bijlage  is  de  rekentoets  die  ik  de  leerlingen  gegeven  heb.  De  eerste  pagina  is  de   uitleg  voor  de  toets.  Hierop  heb  ik  de  drie  verschillende  uitleggen  onder  elkaar  gezet,  maar   natuurlijk  kregen  de  verschillende  groepen  slechts  één  van  deze  uitleggen.  De  twee  pagina's  na   de  uitleg  zijn  de  rekentoets  zelf.  Op  het  einde  staat  nog  een  apart  blad  dat  ik  de  leerlingen  heb   gegeven  waarop  zij  konden  aangeven  of  zij  genoeg  tijd  hadden.  Hierin  waren  geen   systematische  verschillen  tussen  de  verschillende  groepen.  dus  dit  heb  ik  verder  ook  niet   uitgebreid  in  mijn  verslag  behandeld.  

Naam:       Klas:       Geboortedatum:      

Groep:  1/2/3     Geslacht:  m/v     Dyscalculi:  Ja/Nee     Dyslexie:  ja/nee  

 

Hallo  allemaal,   Ik  ben  Feline  Lindeboom  en  ik  zit  in  V6D.  In  de  6de  klas  moet  je  een  profielwerkstuk  maken,   een  groot  werkstuk  waarbij  je  een  onderzoek  doet.  Voor  mijn  onderzoek  heb  ik  jullie  hulp   nodig,  als  proefpersonen.     Voor  je  ligt  een  rekentoets.  Een  deel  van  de  sommen  is  meerkeuze.  Het  is  niet  de  bedoeling   dat  je  die  sommen  heel  precies  uitrekent,  maar  dat  je  het  schat.  Dat  kan,  omdat  de   antwoorden  van  de  meerkeuzevragen  niet  heel  dicht  op  elkaar  liggen.  Een  ander  deel  van   de  toets  is  hoofdrekenen.  Hierbij  moet  je  het  antwoord  wel  precies  op  je  blaadje  schrijven.   Je  mag  ook  een  kladblaadje  gebruiken.  Schrijf  allemaal  je  naam  op  je  antwoordenblaadje.   Vul  ook  de  andere  vragen  bovenaan  je  blaadje  nu  in  voor  de  toets  begint.     Zonder  tijdsdruk:   Het  is  de  bedoeling  dat  je  de  toets  zo  goed  mogelijk  maakt.  Tijd  speelt  geen  rol.     De  3  leerlingen  die  het  meeste  antwoorden  goed  hebben,  krijgen  een  zak  snoep   Doe  je  best  en  succes!     Continue  manipulatie:   De  toets  die  voor  je  ligt,  moet  je  zo  goed  mogelijk  maken.   De  3  leerlingen  die  de  meeste  antwoorden  goed  hebben,  krijgen  een  zak  snoep.   Je  krijgt  hier  10  minuten  de  tijd  voor.  Doe  je  best  en  succes!     Categorische  manipulatie:   Het  is  de  bedoeling  dat  je  deze  toets  zo  goed  en  zo  snel  mogelijk  maakt.   Snelheid  en  het  aantal  goede  antwoorden  zijn  allebei  even  belangrijk.   De  3  leerlingen  die  de  meeste  antwoorden  goed  hebben  in  de  snelste  tijd,  krijgen  een  zak   snoep.     Bedankt  voor  jullie  medewerking!    

 

44  

 

1:   75239  –  12724  –  29846  =   a)  49  437   b)  32  669   c)  24  319   d)18  024     2:   72  +  240  +  28  +  100  =   a) 700   b) 350   c) 435   d) 440   e) 850     3:   425248  –  138546  –  217489  –  16079  =     a) 53  134   b) 109  494   c) 39  714   d) 98  317   e) 49  411       3  x  9  =   4  x  6  =   3  x  8  =   5  x  6  =   7  x  8  =     123  x  30  =     2  x  13  =   5  x  21  =   7  x  34  =   3  x  89  =    

9  x  51  =     321  x  50     20  x  34  =   40  x  21  =   31  x  80  =   35  x  30  =   60  x  24  =     593  x  51     45  

61  x  11  =   34  x  14  =   45  x  54  =   23  x  72  =   99  x  13  =     400  x  67  =       19  –  38  =   75  –  28  =   89  –  11  =   78  –  34  =   56  –  78  =     1358  +  5932  =       13  +  28  =   24  +  39  =   15  +  54  =   44  +  73  =   88  +  99  =     10001  +  1001  =       121  –  356  =   356  –  121  =   444  –  278  =   990  –  997  =   282  –  573  =     5938  –  2954  =       678  +  536  =   295  +  107  =   990  +  133  =   166  +  887  =  

 

492  +  688  =     900  –  876  =       7  x  9  =   4  x  52  =   6  x  65  =     70  x  23  =   50  x  98  =       54  ÷  90  =     82  x  12  =     78  x  11  =     72  –  58  =   67  –  54  =     72  +  58  =     78  ÷  30  =     45  +  54  =     555  –  777  =   899  –  998  =     456  +  654  =   111  +  222  =       999  ÷  111  =       4  x  8  =   6  x  14  =   63  x  21  =   373  -­‐  987  =     482  +  482  =       Einde    

46  

Naam:     Had  je  genoeg  tijd?  Kruis  de  stelling  aan  die  voor  jou  geldt   o Ik  had  het  af  ruim  voordat  de  tijd  op  was   o Ik  had  het  af  voordat  de  tijd  op  was   o Ik  had  het  af  op  het  moment  dat  de  tijd  op  was   o Ik  had  het  nog  niet  af  toen  de  tijd  op  was   o Ik  had  het  nog  lang  niet  af  toen  de  tijd  op  was                              

   

Bijlage  4  -­‐  Excel  bestand  met  resultaten  

 

Hieronder  staat  een  afbeelding  weergegeven  van  het  Excel  bestand  waarin  ik  mijn  resultaten   heb  gezet.  De  getallen  kunnen  verschillende  waarden  aannemen.  Dit  staat  in  het  codeboek   (bijlage  4).  Ook  staat  daar  waarvoor  de  afkortingen  staan.  

     

 

48  

Bijlage  5  -­‐  Codeboek  

 

Variabele  naam  

Betekenis  +  labels*  

Llnr  

Nummer  leerling  

Naam**  

Naam  

Groep  

Experimentgroep  (1  =  zonder  tijdsdruk;  2  =   continue  manipulatie;  3  =  categorische   manipulatie)  

Geslacht  

Vrouw  =  1;  man  =  2  

Gbj  

Geboortejaar  

Gbm  

Geboortemaand  

Wiskunde  

Eerste  wiskunde  cijfer.  

Dyscalculi  

Nee  =  0;  ja  =  1  

Dyslexie  

Nee  =  0;  ja  =  1  

Klas  

1j  =  1;  1k  =  2  

Tijdsdruk***  

Of  de  leerling  genoeg  tijd  heeft  (  1  =  af  ruim   voordat  de  tijd  op  was;  2  =  af  voordat  de  tijd   op  was;  3  =  af  op  het  moment  dat  de  tijd  af   was;  4  =  nog  niet  af  toen  de  tijd  op  was;  5  =   nog  lang  niet  af  toen  de  tijd  op  was)  

Basisschool  

Basisschool  waar  de  leerlingen  op  zaten   Ik  onderscheid  de  6  ‘grootste’  basisscholen   (waar  minimaal  4  kinderen  vandaan  kwamen)   1  =  De  Triangel   2  =  Karel  Eykman   3  =  Michiel  de  Ruyter   4  =  Roelof  Venema  

 

49  

5  =  ’t  Kofschip   6  =  Willem  Alexander   7  =  Overig   Goed  

Aantal  vragen  goed  

Punten  

Aantal  punten  goed.    Hierbij  zijn  de  moeilijke   vragen  meer  punten  waard.  Dit  is  ingedeeld  in   1,2  en  3  punten.  

af  (v1)  

aantal  vragen  af  

af  (v2)  

aantal  punten  af  

acc.  1  

aantal  vragen  goed  /  aantal  vragen  af  

acc.  2  

aantal  punten  goed  /  aantal  vragen  af  

Strategie  

1  =  gemaakt  op  volgorde  van  de  vragen;  2  =   niet  gemaakt  op  volgorde  van  de  vragen  

Klad  

gebruik  klad  (1  =  Net;  2  =  slordig;  3  =  geen   klad)  

*Missende  gegevens  worden  genoteerd  als  '-­‐9'   **  Namen  staan  niet  vermeld  in  het  Excel  bestand   ***  Dit  heb  ik  vervolgens  uit  mijn  onderzoek  gelaten  omdat  hierin  geen  systematische   verschillen  waren  tussen  de  verschillende  groepen.                    

50  

 

 

51