STAR-model Interdisciplinair samenwerken

STAR-model ©

STAR-model Interdisciplinair samenwerken Diagnose / ontwerp model: (startende) Vensterscholen, Brede scholen, Kindcentra en samenwerkingsscholen

Evidence informed STAR-model © en STAR2.0- model ©

Angèle van der Star MEL

ONTSTAAN STAR-MODEL

De behoefte voor het ontwerp van een evidence informed model om (schoolse) organisaties te beschouwen in hun samenwerking, is ontstaan vanuit geconstateerde onrust op grensgebieden van samenwerkende organisaties: school, kinderopvang, tussenschoolse opvang en peuterspeelzaal. Veel van de bestaande organisatiemodellen worden beschouwd vanuit één of enkele domeinen: school, kinderopvang of pedagogiek. Fricties worden aangetroffen op grensgebieden waarbij juist een dialoog over bestaande communicatie, cultuur- en structuurverschillen in de samenwerkende organisaties, stappen in de onderwijsinhoudelijke en pedagogische doorgaande lijn zouden kunnen bevorderen. Vanuit het gesprek met elkaar en een daadwerkelijke interdisciplinaire samenwerking kunnen we kinderen optimale groei- en ontwikkelkansen bieden.

Het ontwerp STAR model © Het STAR-model is beschreven vanuit een stervorm op basis van de kenmerken van een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2013). De modellen van McKinsey (7smodel.nl, 2015) en Engeström (Engeström, 2000, p. 960-974) hebben aspecten die geleid hebben tot het ontstaan van het STAR-model ©. Het model is specifiek ontworpen om als instrument in te zetten bij schoolorganisaties die interdisciplinair samenwerken met andere partners: Brede scholen, Vensterscholen en/of Kindcentra. Het is daarnaast ook in te zetten bij samenwerkingsscholen en kleine dorpsscholen die (willen) samenwerken met partners in kinderopvang en peuterspeelzaal. Het stervormige STAR-model heeft vijf domeinen (sterpunten). In deze vijf domeinen zijn zowel de zeven uitgangspunten voor een Brede School / Kindcentrum volgens Studulski (2012) opgenomen (tab.1), als ook de aspecten van het Pedagogisch Kader (Doornenbal, 2012 p. 9-10). Tabel 1 Uitgangspunten integraal Kindcentrum Brede school (Studulski, 2012).

Uitgangspunten integraal Kindcentrum / Brede school (Studulski, 2012)

1. De lokale situatie / sociale context 2. Het bestuurlijk kader 3. De dagindeling 4. Leiderschapsstijl 5. Personeel (cao, organogram, beleid) 6. Financiën (cao) 7. Huisvesting 8. Pedagogisch kader 9. Communicatie met ouders

Figuur 1. Pedagogisch Kader. Overgenomen uit ‘Opgroeien doe je maar één keer (Doornenbal, 2012, p. 10).

1

Angèle van der Star, dec. 2015

De interactie op de grensgebieden van organisaties is meegenomen vanuit het Activitymodel van Engeström (Miedema, 2011, p. 4). Dit model beschouwt de interactie binnen het eigen systeem als ook met andere organisaties (zie pagina 15). Het 7S –model van McKinsey, ontworpen door Pascale & Athos in 1981, heeft het voordeel dat het de gedeelde waarden en de interactie met harde (strategy, structure en systems) en de zachte organisatie kenmerken (staff, style, skills, en shared values) centraal heeft staan en maakt daardoor tevens de gezochte complexiteit van samenwerken met andere organisaties zichtbaar (zie pagina 16). Met medeneming van de basiskenmerken van de professionele leergemeenschap (Verbiest, 2013), gecombineerd met het 7-S model van McKinsey, de inzichten vanuit CHAT Engeström en de (pedagogische) uitgangspunten van een Integraal Kindcentrum volgens Studulski (2012) en het Pedagogisch Kader van Doornenbal (2012), heeft dit geleid tot het ontwerp van een ‘evidence informed’ instrument dat ingezet kan worden voor interdisciplinair (pedagogisch) samenwerken. In het interactieve stervormige STAR-model (fig. 2) staat het gezamenlijke doel centraal waarbij de verschillende actoren, vanuit betrokkenheid, een gezamenlijk resultaat voor ogen hebben (buitenring). Zowel de harde als zachte aspecten van het 7S-model zijn in de vijf domeinen van het STAR-model opgenomen, als ook de interactie van het CHAT-model van Engeström met andere organisaties, door de verbinding met het doel van de (school)organisatie en het gezamenlijke resultaat van alle actoren.

Figuur 2. STAR-model © (Van Der Star, 2015).

2


Voor iedere organisatie kan voor dit gezamenlijke resultaat, een eigen STAR-model ingevuld worden vanuit de volgende vijf domeinen: 1. Visie: Pedagogisch kader, (toekomst) ontwikkelingen, ambities en kernkwaliteiten; 2. Strategie: Inzichten / doelstellingen / stappenplan (strategisch en operationeel); 3. Professionele structuur: organogram, regels / cao, financiën, beleid, functies/taken/vieringen, bevoegdheden, methoden, systemen, huisvesting; 4. Communicatie: schriftelijk/mondeling, formeel/informeel, interne en externe communicatie (public relations en meer); 5. Professionele cultuur: leiderschapsstijl, ongeschreven regels, reflectie, normen, waarden, betrokkenheid, en solidariteit. Het beoogde doel voor de verschillende organisaties is gebaseerd op de eigen uitgangspunten. De vijf domeinen (punten) van de ster kunnen voor iedere samenwerkende organisatie anders zijn. Wanneer dit STAR-model ingezet wordt vanuit het gedachtegoed dat men een gezamenlijk gedeeld resultaat voor ogen heeft (buitencirkel), kan dit model inzichtelijk maken waar, op basis van het zelfde gedachtegoed, de organisatie-verschillen zitten. Het kan daarmee de sterke kanten en ontwikkelpunten voor iedere organisatie in beeld brengen. Op deze domeinen kunnen fricties ontstaan wanneer men een gezamenlijk doel wil bereiken. Het model maakt op deze wijze inzichtelijk aan welke ster-punten / domeinen de organisaties gezamenlijk, of individueel, kunnen werken om een beoogd, gezamenlijk resultaat neer te zetten (buitenring). Binnen de buitenring kunnen zich meerdere sterren / organisaties bevinden met een gezamenlijk resultaat voor ogen (fig. 3).

Fig. 3. STAR-model voor drie samenwerkende (school) organisaties met één gezamenlijk resultaat voor ogen.

Het model heeft tevens een variant STAR2.0 met een meetoptie (Xcel-sheet). De vijf beschreven domeinen zijn hierbij verdeeld m.b.v. vijf assen met een drie puntenschaal (1=matig aanwezig, 2=aanwezig, 3=ruim aanwezig). De ‘ster’ laat zien in welke mate een domein aanwezig is. De assen kruisen elkaar in het midden van de stervorm op de 0-positie. In figuur 10 treft u een afbeelding van het STAR2.0-model. Daarnaast is dit een passend instrument om vanuit de 0-meting, een gewenst scenario met stappenplan te schetsen (=strategie). Dit kan uitgezet worden in het schoolplan en schooljaarplan. Interdisciplinair samenwerken Dit model kan ingezet worden om het gesprek in een (schoolse) organisatie aan te gaan om interdisciplinair samenwerken een impuls te geven. Het geformuleerde doel bij het STAR-model is interdisciplinair samenwerken vanuit een ‘whole child approach. Het gezamenlijke resultaat van alle actoren is de beoogde stimulering en het bieden van optimale groei en ontwikkelkansen voor kinderen. Het kan tevens ingezet worden als 0-meting, om knelpunten bottum-up zichtbaar te maken en te bespreken, om de doorgaande lijn in interdisciplinair samenwerken te bespreken, om de huidige situatie te bespreken in het kader van een evaluatie, of wanneer er veel nieuwe medewerkers gestart zijn en de samenwerking opnieuw beschouwd moet worden.

3


WERKEN MET HET STAR-model © ‘INTERDISCIPLINAIR SAMENWERKEN’ Dit betreft een praat- en kwaliteitskaart over de samenwerking van uw (schoolse) organisatie met andere beroepsmatig betrokken partners. Het uitgangspunt hierbij is dat vanuit deze professionele samenwerking, allen beter in staat zijn de kinderen optimale groei en ontwikkelmogelijkheden te kunnen bieden. De ouders als waardevol en pedagogisch partner in het onderwijs, zijn in deze kaart buiten beschouwing gelaten om gericht toe te spitsen op daar waar er landelijk gezien nog behoefte aan bestaat. De behoefte voor het ontwerp van een praatkaart om (schoolse) organisaties te beschouwen in hun samenwerking, is ontstaan vanuit geconstateerde onrust op grensgebieden van samenwerkende organisaties: school, kinderopvang, tussenschoolse opvang en peuterspeelzaal. Deze onrust werd benoemd door leerkrachten, pedagogisch medewerkers, kinderen en ouders. Fricties worden aangetroffen juist op grensgebieden waarbij een dialoog over bestaande communicatie, cultuur- en structuurverschillen in de samenwerkende organisaties, stappen in de onderwijsinhoudelijke en pedagogische doorgaande lijn zouden kunnen bevorderen. Vanuit het gesprek met elkaar en een daadwerkelijke samenwerking kunnen we kinderen optimale groei- en ontwikkelkansen bieden. Doel praatkaart ‘Interdisciplinair samenwerken’:  Het zichtbaar maken waar de school staat in de samenwerkingssituatie, het zijnde een nulmeting;  Het bespreekbaar maken van eventuele knelpunten in de samenwerking;  Het niveau van de (gewenste) samenwerking bepalen;  Het delen van de doorgaande lijn en het schoolbeleid in de samenwerking, vooral wanneer er sprake is van nieuwe collega’s.  De samenwerking met de netwerkpartners te waarborgen: Hoe deze kaart te gebruiken? De kaart bestaat uit vijf thema’s of indicatoren: de (samenwerking)visie, de strategische en operationele doelen, de structuur, de communicatie en de cultuur van de school t.a.v. de samenwerking. Deze indicatoren worden beschreven vanuit een aantal stellingen. Deze stellingen worden eerst individueel ingevuld (zie instructies hieronder). Vervolgens worden de gezamenlijke resultaten besproken met het team. Op basis daarvan gaat het team met elkaar in dialoog over de samenwerkingswensen van de school en welke stappen men desgewenst zou kunnen maken. Deze stappen passen bij de schoolomgeving, de leerling populatie, de visie van de school als ook de huidige situatie. Uitgangspunt is dat iedere school uniek is en dat er dus geen goed of fout is en ook geen voorbeeld plaatje van de gewenste samenwerkingssituatie. Hoe de kaart in te vullen? Het invullen neemt ongeveer een half uur in beslag. De kaart is nu opgezet in een word document. In het voorjaar van 2016 zal de kaart als online tool beschikbaar zijn. De betreffende stellingen biedt 3 invulopties. Optie 1: “Ja, dat doen wij zo”. . -> Als allen ‘ja’ in hebben gevuld zijn zij het eens en is dit geen team bespreekpunt. Er zijn wellicht denkbare situaties waarbij dit wel van belang zou kunnen zijn. Dit bepaal je als team zelf om het alsnog te bespreken.. Optie 2: “Nee, dat doen we niet zo”. Als meerdere collega’s ‘nee’ ingevuld hebben dan is dit is een punt dat we in teamverband willen bespreken. De gedachte is hierbij “Is dit een nee en iets dat we wel willen?” of “Is dit een nee en iets dat we niet willen omdat het bijvoorbeeld niet past bij de schoolomgeving of de visie?” etc. Optie 3: “Geen idee. Is me onbekend.” -> Als meerdere collega’s ‘geen idee’ hebben ingevuld dan is dit een punt dat we in teamverband willen bespreken ter verheldering of wellicht vanwege andere redenen. Bij sommige stellingen is extra informatie(i) toegevoegd om een stelling te verduidelijken.

4


1 2 3 4 5

Interdisciplinair samenwerken binnen de school De samenwerking met de netwerkpartners en ander belanghebbenden is gewaarborgd. De school heeft een pedagogische en onderwijsinhoudelijke visie op interdisciplinair samenwerken. De school heeft een visie op interdisciplinair samenwerken die leidt tot strategische en operationele doelen. De school heeft een professionele structuur gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken. De communicatie op de school is gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken. De school heeft een professionele cultuur die aansluit bij interdisciplinair samenwerken.

INDICATOR 1 De school heeft een pedagogische en onderwijsinhoudelijke visie op interdisciplinair samenwerken. Nr 1.1

1.2 1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

KERNKWALITEIT Op onze school kennen we onze netwerkpartners. i = netwerkpartners zijn medewerkers van de andere school/scholen in de directe omgeving, de peuterspeelzaal, kinderopvang en de tussen- en naschoolse opvang. Op onze school kennen we onze andere belanghebbende samenwerkingspartners. i = bij belanghebbenden kan gedacht worden aan organisaties op het gebied van sport, cultuur, bibliotheek, zorg, wijk-buurt-dorp en gemeente. Op onze school is de visie op interdisciplinair samenwerken met het team geformuleerd en vastgelegd. i = zichtbaar beschreven in de schoolgids, de website en in het schoolplan. Op onze school hebben we het onderwijsconcept en de profileringsaspecten in onze visie op interdisciplinair samenwerken geïntegreerd. i = Bij onderwijsconcept kan gedacht worden aan bijvoorbeeld werken vanuit Daltonconcepten, Montessori kenmerken, Jenaplan gedachte, Meervoudige Intelligentie. i = Bij profileringsaspecten kan gedacht worden aan bijvoorbeeld Vroeg Vreemde Talenonderwijs, Internationalisering, Natuur-Techniek profilering, Talentontwikkeling. Op onze school hebben we een ambitieniveau geformuleerd. i = Ambitieniveau 1 ‘back-to back’(beginnende samenwerking), 2 ‘face tot face, 3 ‘hand in hand’ of 4 ‘cheek to cheek’ (intensieve samenwerking). Het ambitieniveau sluit aan bij de sociale omgeving, de schoolcultuur, schoolstructuur en de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke visie. i = De sociale omgeving bestaat o.a. uit de schoolomgeving, de kind- en ouderpopulatie en concurrerende scholen. i = De schoolcultuur bestaat o.a. uit de eigen teamdynamiek en verschillen, de normen en waarden, de ongeschreven regels en werkwijzen. i = De schoolstructuur bestaat o.a. afspraken, regels, protocollen en organisatiewijze. Op onze school is dit ambitieniveau een gedeelde visie met de netwerkpartners en andere belanghebbenden. i = De visie is in overleg afgestemd met de medewerkers in peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang en Kinderopvang.

1

2

3

INDICATOR 2 De school heeft een visie op interdisciplinair samenwerken die leidt tot strategische en operationele doelen. Nr 2.1

5

KERNKWALITEIT Op onze school zijn er gezamenlijk SMART geformuleerde stappen bedacht om het ambitieniveau van onze onderwijsinhoudelijke leerlijn te bereiken. i = SMART houdt in dat het ambitieniveau haalbaar is: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden

1

2


3

2.2

Op onze school hebben we vaste overlegmomenten met onze netwerkpartners over de gezamenlijke onderwijsinhoudelijke leerlijn voor 0-12 jarigen.

2.3

Op onze school zijn er gezamenlijk SMART geformuleerde stappen bedacht om het ambitieniveau van onze pedagogische leerlijn te bereiken.

2.4 2.5 2.6

2.7 2.8

2.9

Op onze school hebben we vaste overlegmomenten met onze netwerkpartners afgesproken over een pedagogische leerlijn voor 0-12 jarigen. Op onze school zijn er gezamenlijk SMART geformuleerde stappen bedacht om het ambitieniveau van het gezamenlijk gebruik van ruimte, materialen en financiële middelen te bereiken. Op onze school hebben we vaste overlegmomenten met onze netwerkpartners afgesproken over het gezamenlijk gebruik van ruimte, materialen en financiële middelen. Op onze school zijn de SMART geformuleerde stappen opgenomen in het schooljaarplan. Op onze school hebben we jaarlijks overleg met onze netwerkpartners waarin we onze interdisciplinaire samenwerking kritisch beschouwen. i = Kritisch beschouwen is het evalueren en bijstellen van de interdisciplinaire samenwerking Op onze school zijn de resultaten van de interdisciplinaire samenwerking opgenomen in het schooljaarverslag. i = De resultaten zijn de ontwikkelingen en effecten van interdisciplinaire samenwerking.

INDICATOR 3 De school heeft een professionele structuur gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken. Nr 3.1

3.2

3.3

3.4

3.5 3.6

3.7

6

KERNKWALITEIT Op onze school zijn we bekend met de verschillende organisatiestructuren, dat wil zeggen zowel die van ons en die van onze netwerkpartners. i = Met organisatiestructuur wordt bedoeld wie welke taken en verantwoordelijkheden draagt. Onze school heeft met de netwerkpartners de leermethoden voor 0-12 jarigen op elkaar afgestemd. i = leermethoden op het gebied van taal en rekenen. De school heeft met de netwerkpartners een op elkaar afgestemd systeem voor het volgen van de prestaties en ontwikkelingen van de leerlingen. i = Op elkaar afgestemde leerlingvolgsystemen of toetsen, zoals LOVS van CITO of Parnassys, of toetsen als ZIEN, Viseon, Scoll Op onze school vindt er altijd een warme leerling-overdacht plaats met de voorschoolse instelling wanneer het een kind betreft met een speciale ontwikkelingsbehoefte. i=Een warme leerlingoverdracht is een gesprek over de onderwijsbehoefte van de betreffende leerling tussen ouders, voorschoolse instelling en betreffende school. Het gesprek kan ook met toestemming van ouders plaatsvinden tussen voorschoolse instelling en betreffende school. Op onze school vindt er een warme leerlingoverdracht plaats met de naschoolse opvang wanneer het een kind betreft met een speciale ontwikkelingsbehoefte.

1

2

Op onze school hebben de leerkrachten van groep 1-2 vaste overlegmomenten met de pedagogisch medewerkers van peuterspeelzaal om afstemming te bevorderen. i = de overlegmomenten zijn opgenomen in de jaarplanning Op onze school is er één persoon aanspreekpunt voor de medewerkers van zowel de school als de netwerkpartners. i = Dit kan zijn: de schooldirecteur of bijvoorbeeld de brede school coördinator. Angèle van der Star, dec. 2015

3

Op onze school is er één integraal leidinggevende voor de medewerkers van zowel de school als de netwerkpartners. i = Hiermee wordt bedoeld één leidinggevende voor school, peuterspeelzaal, Tussenschoolse opvang en Kinderopvang die inhoudelijk, pedagogisch en financieel eindverantwoordelijk is. 3.9 Op onze school zijn de regels voor kinderen hetzelfde als de regels voor kinderen bij onze netwerkpartners. i = Gedragsregels in school en op het plein. 3.10 Op onze school werken we samen in vieringen zoals Kerst en Sinterklaas, Pasen en Koningsdag met onze interdisciplinaire samenwerkingspartners. Op onze school maken we gebruik van de kennis en expertise van onze 3.11 netwerkpartners. i = bijvoorbeeld sport, cultuur, muziek Op onze school volgen we samen met onze netwerkpartners scholing die bijdraagt 3.12 aan de pedagogische en onderwijsinhoudelijke doorgaande lijn. 3.8

Op onze school is er één ‘sociale veiligheidscoördinator’ voor ons en de netwerkpartners. i = M.i.v. 1 aug. 2015 is scholen verplicht gesteld om een sociale veiligheidscoördinator aan te stellen en de sociale veiligheid van leerlingen en medewerkers te ondersteunen en coördineren. Op onze school is er één vertrouwenspersoon voor ons en de netwerkpartners. 3.14 i = Een vertrouwenspersoon zorgt voor begeleiding van de klager, gericht op het oplossen van de klacht. 3.15 Op onze school zijn we bekend met de bevoegdheden en verantwoordelijkheden in de samenwerking met onze netwerkpartners. i = Denk hierbij aan overdacht van informatie bij een leerling incident of weten welk materiaal geleend of gedeeld kan worden. 3.16 Op onze school houden we rekening met de verschillen in wet- regelgeving van school en netwerkpartners die voor ons van belang zijn in de interdisciplinaire samenwerking. i = Bij Wet- en regelgeving wordt bedoeld de kaders en afspraken uit de Cao PO en Cao Kinderopvang, zoals de verschillende arbeidstijden, voorbereidingstijd, vergadertijd.

3.13

INDICATOR 4 De communicatie op de school is gericht op het verwezenlijken van interdisciplinair samenwerken. Nr 4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

7

KERNKWALITEIT Op onze school communiceren we transparant naar elkaar en met onze netwerkpartners. i = We communiceren op professionele wijze en zeggen wat we bedoelen waardoor we misverstanden voorkomen. Op onze school zijn omgangsnormen in de mondelinge communicatie vanzelfsprekend. i = Op onze school communiceren we ‘met elkaar’ in plaats van ‘over elkaar’. Op onze school hebben we afspraken hoe om te gaan met onverwachte gesprekken van collega’s en medewerkers van onze netwerkpartners. i = Met onverwachte gesprekken worden die gesprekken bedoeld waarbij iemand in de wandelgangen of op een ongelegen moment je aanspreekt of iets vraagt. Op onze school is het communicatiebeleid afgestemd met onze netwerkpartners. i = Bij communicatiebeleid kan gedacht worden aan een gedragsprotocol, afspraken rondom veiligheidsbeleid, afspraken over gebruik van de sociale media, mobiele telefoon en kledingvoorschriften, eventueel vastgelegd in een communicatieplan. Op onze school zorgen we ervoor dat het voor anderen helder is wie onze netwerkparters zijn. i = Bijvoorbeeld via vermelding op de website, informatie en contactgegevens in de schoolgids

1

2


3

4.6 4.7 4.8

Op onze school is er afstemming in gezamenlijk nieuws met onze netwerkpartners. i = Bijvoorbeeld de (gezamenlijke) nieuwsbrief. Op onze school zijn stemmen we public relations af met onze netwerkpartners. i = Bijvoorbeeld een gezamenlijke open dag organiseren of acties. Op onze school stemmen we schooltijden en incidentele schooltijdwijzigingen tijdig af met de onze interdisciplinaire samenwerkingspartners. i = Gedacht kan worden aan het tijdig doorgeven van marge momenten en vieringen die een afwijkende schooltijd met zich meebrengen.

INDICATOR 5 De school heeft een professionele cultuur die aansluit bij interdisciplinair samenwerken. Nr Kernkwaliteit 1 5.1 Op onze school tonen we een professionele houding in de samenwerking met onze netwerkpartners. i = Je bent je bewust van de invloed van je eigen houding in het contact met anderen e gaat respectvol met elkaar om, bent betrokken en toont voorbeeldgedrag. 5.2 Op onze school is er een cultuur waarbij het vanzelfsprekend is om interesse tonen in elkaars werkomgeving. i = bijvoorbeeld door eens bij elkaar op bezoek te gaan. Op onze school zijn medewerkers solidair aan school, aan collegae en in de 5.3 interdisciplinaire samenwerking.

2

Op onze school respecteren en waarderen wij persoonlijkheidsverschillen van elkaar en onze netwerkpartners. i = Persoonlijkheidsverschillen zijn beschreven in theorieën zoals 'De rollen van Belbin’, ‘De kleuren van De Caluwé’, ‘De hoeden van Bono’. 5.5 Op onze school staan we open voor feedback op onze ongeschreven manieren. i = Bij ongeschreven manieren kan gedacht worden aan omgangsregels die wij als vanzelfsprekend vinden en voor nieuwe medewerkers en/of netwerkpartners als onduidelijk kunnen worden ervaren. Op onze school reflecteren wij op ons eigen handelen binnen de interdisciplinaire 5.6 samenwerking. i = Bijvoorbeeld tijdens teamoverleg, in intervisie momenten als ook individueel in gesprekken met collega’s en schoolleider. 5.7 Op onze school voelen we ons individueel verantwoordelijk voor een optimale interdisciplinaire samenwerking. 5.8 Op onze school zijn we gezamenlijk eindverantwoordelijk voor een optimale interdisciplinaire samenwerking. 5.9 Op onze school is ‘interdisciplinair samenwerken’, onderdeel van de gesprekkencyclus. 5.10 Op onze school is ‘interdisciplinair samenwerken’, onderdeel van het sollicitatiegesprek. 5.11 Op onze school tonen we een professionele houding in de samenwerking met onze netwerkpartners. i = Je bent je bewust van de invloed van je eigen houding in het contact met anderen e gaat respectvol met elkaar om, bent betrokken en toont voorbeeldgedrag. 5.4

Deze kaart is tot stand gekomen via Lean Start-Go: leerkrachten en schoolleiders hebben feedback gegeven gedurende de totstandkoming van deze pilot kaart. Dit heeft plaatsgevonden via collega’s in de Collectieve Leeromgeving Master Pedagogiek, uitprobeersessies op scholen, interviews met leerkrachten en schoolleiders, landelijke veldraadpleging tijdens de Sectorraad Primair Onderwijs AOb met werkgroepen per indicator. Vanaf 20 december 2015 tot 1 april 2016 is de kaart Interdisciplinair Samenwerken gratis als online tool beschikbaar voor basisschoolteams en andere belanghebbenden organisaties via www.kwintoo.nl Dank aan alle collega’s die input gekeverd hebben bij het ontwerp van deze tool. 8


3

THEORETISCHE ACHTERGROND VAN EVIDENCE INFORMED STAR-MODEL

PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAPPEN EN PEDAGOGISCHE DIALOOG De Nederlandse regering heeft de laatste 25 jaar meer dan 30 hervormingen doorgevoerd in het onderwijs. Hoewel aan de uitgangspunten van deze hervormingen goede motieven ten grondslag lagen, blijkt dat deze vernieuwingen niet altijd de beoogde uitwerking hebben gehad. Het onderwijs in Nederland is de laatste 25 jaar vooral bezig geweest met het aanpassen aan nieuwe regels. Finland is een voorbeeld waar de regering het vertrouwen heeft gegeven aan de beroepsgroep door de focus te leggen op de professionalisering van het onderwijs i.p.v. te focussen op de resultaten van kernvakken en de standaardisering van het onderwijs. Maatschappelijke ontwikkelingen hebben ook invloed op het onderwijs gehad. Zo analyseert Hargreaves (2003) de rol van school en leraar in relatie tot de toenmalige kenniseconomie en adviseert een inzet op identiteitsvorming bij leerlingen waarbij verantwoordelijk kritisch burgerschap samenhang krijgt met cognitieve kennis. In 2014 lijkt een kanteling gaande in Nederland. Tal van (leerkracht)initiatieven ontplooien zich. Deze tegengeluiden worden aangemoedigd door minister Bussemaker van onderwijs en staatssecretaris Dekker. Zij laten zich openlijk positief uit over het initiatief Stichting leerKRACHT, onderwijs2035 en VPRO uitzendingen zoals ‘Tegenlicht’. De regering is zich daarmee bewust van deze kanteling en anticipeert daarop door te pleiten voor het investeren in menselijk kapitaal en de stap naar de ‘lerende economie’ te maken (WRR-rapport nr. 90, 2013). Daarin beschrijft zij dat innovatie en kwaliteitsverbetering in het onderwijs uiteindelijk niet stoelen op een van bovenaf opgelegd ideaal ‘model’, maar op de deskundigheid en de dagelijkse inzet van alle professionals in het onderwijs. Het kabinet gaat daarbij uit van verdiend vertrouwen, ruimte voor de professional passend bij een eigentijds curriculum (Rapport Onderwijsraad, 2014). Pedagogische en didactische vrijheid sluiten daarop aan. De beroepsgroep neemt de ontwikkeling van een eigen register in handen (schoolleiders en leraren). De eerste stap is gezet naar het werken en leren vanuit professionele leergemeenschappen (Lieskamp, M, 2013) om op ‘eigen wijze’ de onderwijskwaliteit, iedere dag opnieuw, een klein stapje verder te ontwikkelen. Professionele leergemeenschap kenmerken De basis van een professionele leergemeenschap (PLG) bestaat volgens Verbiest (2013) uit een affectief klimaat waarbij samenwerking centraal staat en die reflectie en feedback bevordert. De deelnemers voelen zich eigenaar van en verantwoordelijk voor de eigen (onderwijs)praktijk en er is sprake van een gedeelde (pedagogische) visie. Om dit te realiseren is gedeeld en transformatief leiderschap belangrijk naast tijd, middelen en ruimte. Samenwerken is daar een bouwsteen van. Lieskamp (2012, p. 52) stelt dat samenwerken ook betekent het kunnen voeren van een zinvolle dialoog. Belangrijk is volgens Verbiest (2003) dat de schoolleiding de taal van de leden van de PLG spreekt. Professionele leergemeenschap en interdisciplinair samenwerken, ook op ‘de kleine school’ Volgens het CBS (CBS, 2015) had één op de vijf scholen gedurende schooljaar 2011-2012 minder dan 100 leerlingen. Dit betrof 1400 van de 7000 basisscholen. Relatief veel kleine vestigingen worden aangetroffen in het noorden en zuidwesten van ons land. In veel Groningse, Friese, Drentse en Zeeuwse gemeenten is zelfs minstens de hèlft van de basisscholen een kleine school met minder dan 100 leerlingen. Het vormgeven van een pedagogische dialoog en samenwerking met andere organisaties op basis van een professionele leergemeenschap, vraagt om een passend stappenplan welke rekening houdt met de dorpse dynamieken die voelbaar zijn in de school. Pedagogische dialoog In het onderzoek is aangesloten bij pleidooien voor de totstandkoming van een ‘pedagogische samenwerking en dialoog’. “Eén aspect hiervan is dat de verschillende professionals als ook ouders met elkaar (gaan) samenwerken. Een pedagogische visie kan volgens Oenen & Studolski (2005) niet eenmalig worden vastgesteld, het is een continu proces dat permanent gevoed en gefaciliteerd moet worden. Vanuit verkennend onderzoek is naar voren gekomen dat pedagogisch medewerkers en leerkrachten vanuit een holistische benadering en een ‘whole child approach’ wensen te handelen. In de praktijk blijkt er nog een wereld te winnen te zijn (o.a. Doornenbal, J., 2012; Oenen & Studulski, 2005; 9 Angèle van der Star, dec. 2015

Studulski & Peterink, 2012). Uit onderzoek van Verheijke, Visser, & Verhagen (2009b) bleek bovendien dat sommige professionals werkzaam in een Brede school, zich hier niet bewust van zijn. Zij onderschrijven de doelstellingen van interdisciplinair samenwerken veelal wel, maar werken niet samen met professionals buiten de grenzen van de eigen organisatie (onderwijs, opvang, welzijn, etc.) (Verheijke, Visser, & Verhagen, 2009a). Zij zijn daarmee niet altijd T-shaped (Doornenbal & De Leve, 2014). De diversiteit van de verschillende uitgangspunten en doelstellingen van de organisatiepartners vraagt om een constante pedagogische dialoog tussen de partners, waar gezocht wordt naar gezamenlijkheid, en waarbij ruimte is voor eigen uitgangspunten, belangen en doelstellingen. Vertrouwen in elkaar en de bereidheid om met elkaar in dialoog te gaan, zijn voorwaarden. De leerkrachten en pedagogisch medewerkers in een Brede school, Vensterschool of Kindcentrum, hebben dit vertrouwen vaak nog niet, omdat ze elkaar niet kennen. De start van de dialoog moet gezien worden als een proces dat een continuering nodig heeft met vragen die deze dialoog op gang houden (Koekoek & Aussems, 2008). Doornenbal (2015) stelt op het Vensterschoolcongres van juni 2015 te Groningen, dat tijdgebrek en ontbreken van een structureel karakter in de pedagogische samenwerking, naast de discontinuïteit, knelpunten zijn in het interdisciplinair samenwerken. Echter pedagogisch samenwerken, biedt ook kansen, zoals een positieve bijdrage aan de sfeer, het grote commitment van medewerkers en de kans op een pedagogisch doorgaande ontwikkelings- en leerlijn.

10


LEERTHEORIËN: PIAGET, VYGOTSKI EN ILLERIS In onze lerende economie neemt de wijze waarop we leren een belangrijke positie in. Sinds de laatste decennia van de 19e eeuw zijn er vele theorieën en inzichten over leren verschenen. Enkele daarvan worden uitgelicht omdat ze in het ontwerp van het STAR-model een cruciale rol gespeeld hebben om de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke dialoog in interdisciplinair samenwerken te beschouwen. Piaget en het equilibratieproces Piaget (1896-1980) wordt gezien als de grondlegger van de constructivistische leertheorie. Hij baseert deze leertheorie op het filosofisch gedachtegoed van Dewey (1933-1998): het verbinden van eerder verworven kennis aan nieuwe kennis (Dewey, 1999). Volgens Piaget creëert de lerende de eigen ontwikkeling door het actief exploreren van de omgeving: “I think that human knowledge is essentially active. To know is to assimilate reality into systems of transformations. To know is to transform reality. To my way of thinking, knowing an object does not mean copying it. It means acting upon it” (Piaget, 1967, p. 15). Piaget stelt dat extrinsieke motivatie niet nodig is om gemotiveerd te zijn voor leren. Het leren ‘an sich’ is motiverend genoeg, de intrinsieke motivatie is bepalend. Piaget onderscheidt tevens drie mechanismen van kennisvergaring: assimilatie, accommodatie en equilibratie (fig. 4). Bij assimilatie vertaalt men nieuwe informatie naar een begrijpelijke vorm. Bij accommodatie verwerkt men nieuwe informatie, op basis van oude informatie, als reactie op nieuwe ervaringen. Assimilatie en accommodatie leiden tot adaptie. De cognitieve ontwikkeling is volgens Piaget het resultaat van een balans en constante wisselwerking tussen assimilatie en accommodatie. Dit proces van balanceren wordt equilibratie genoemd (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2009, p. 264-265). Piaget koppelde dit model aan de vier stadia van leren en ontwikkelen van kinderen. Uitgangspunt hierbij is dat leren lineair verloopt volgens een volgorde van leren: 0-2 jarigen, 2-7 jarigen, 7-11 jarigen en 12 jaar en ouder. Het verbinden van leeftijdsgrenzen aan de stadia wordt door andere wetenschappers bekritiseerd. Dit model maakt leren en de verschillende stadia van leren inzichtelijk.

Figuur 4. Equilibratieproces en vier stadiamodel. Uit ‘75 Modellen van het onderwijs’ (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 70).

Vygotsky Vygotsky’s (1896-1934) werk werd beïnvloed door de leertheorie van Piaget. Vygotsky was zich in zijn tijd bewust van de verbinding cognitie en emotie in relatie tot het leren. Hij verbond de leertheorie van het constructivisme met een sociale component: het sociaal constructivisme. In zijn laatste boek ‘Myshlenie i rech’ (‘Thinking and speaking’) heeft Vygotsky het menselijk bewustzijn omschreven als een complex weefsel van emotionele, motivationele en cognitieve betekenissen. De kern van Vygotsky’s sociaalhistorisch determinisme is te laten zien hoe de lerende zich de culturele instrumenten via de taal eigen maakt en hoe zijn affectieve en cognitieve ontwikkeling uiteindelijk bepaald wordt door sociaal-culturele factoren (Van der Veer & Valsiner, 1987). Vygotski heeft volgens eigen zeggen geprobeerd om modern psychologisch onderzoek met klassiek filosofisch gedachtengoed te verbinden (Van der Veer & Valsiner, 1987, p. 411). Vygotsky’s theorie van ‘de zone van de naaste ontwikkeling (fig. 5) kan ook gezien worden als een parallel aan accomodatief leren

11


(Vygotsky, 1978). De ontwikkeling hangt af van het niveau van uitdaging, deze dient verder te reiken dan de zone van ‘de actuele ontwikkeling’. Dit model maakt inzichtelijk dat de prestaties van de lerende, door de sociale omgeving worden uitgelokt en ondersteund (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 242).

Figuur 5. Zone van naaste ontwikkeling. Uit ‘75 Modellen van het onderwijs’ (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010, p. 242).

Illeris Volgens Knud Illeris (2007, p. 3) kan leren gedefinieerd worden als “any process that in living organisms leads to permanent capacity change and which is not solely due to biological maturation or ageing”. Illeris stelt dat de hedendaagse kennissamenleving vraagt om een integratie van de verschillende soorten leerprocessen. Hij heeft zijn theorie op leren dan ook gebaseerd op bestaande theorieën en inzichten, waaronder Piaget en Vygotsky (Illeris K. , 2007). Zijn theorie is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen en weergegeven in figuur 6: 1. Alle leren omvat twee leerprocessen waarbij beide actief moeten zijn wil er enig leren plaatsvinden (Illeris K. , 2010, p. 9):  Intern psychologisch proces van acquisitie, waarbij de lerende kennis verwerft, en van elaboratie, waarbij het nieuwe leren verbonden wordt met eerdere leerervaringen en resultaten;  Extern interactieproces tussen de lerende en zijn sociaal, culturele, materiële omgeving. 2. Alle leren omvat drie dimensies:  Inhoud dimensie, wat er geleerd word: kennis, vaardigheden maar ook opinies, inzichten, betekenis, houdingen, waarden, aversies, manieren van gedragen, methoden en strategieën.  Drijfveerdimensie, wat leren aandrijft: het stuurt mentale energie die noodzakelijk is om het leerproces plaatst te laten vinden en waarborgt deze ‘mentale balans’ (gevoelens, drijfveren, wilskracht en motivatie). Door de mentale balans ontwikkelt de lerende een persoonlijke ‘sensitiviteit’.  Interactiedimensie, de impact van de leersituatie: De inhoud, dus wat er geleerd wordt, wordt geïnitieerd door de drijfveren.

12


Figuur 6. De processen en dimensies van leren volgens Illeris (Illeris K. , 2010).

Illeris stelt in “How We Learn” (2007, p. 157) dat volwassenen biologische en/of (auto)biografische leerbarrières met zich mee kunnen dragen waardoor leren zoals is bedoeld, niet plaatsvindt. We onderscheiden volgens Illeris drie categorieën leer barrières. Deze zijn te herleiden naar behoeftigheid van degene die niet leert zoals bedoeld. 1. De eerste categorie betreft ´het verkeerde leren´ (mislearning; Illeris, 2007, p.158). Deze categorie heeft te maken met onbegrip, misverstanden, of concentratiegebrek met betrekking tot de inhoud van wat beoogd is te leren. Verkeerd leren vindt op grote schaal plaats (Illeris, 2007, p. 174). Deze barrière kan redelijk gemakkelijk professioneel worden ondervangen door betere en meer heldere communicatie en afstemming, en door meer duidelijkheid over de beginkwalificaties van degenen die gaan leren. 2. De tweede leerbarrière, de defensieve reactie op leren, betreft niet zozeer de inhoud van leren maar de onbewuste emotionele reactie om (weer) te gaan (moeten) leren of veranderen. Een dergelijke reactie op leren kan zowel een individuele als collectieve oorsprong hebben. 3. De derde en laatste leerbarrière volgens Illeris is weerstand tegen leren. Het gaat daarbij om iets wezenlijk anders dan een defensieve reactie tegen leren. Weerstand tegen leren is meer een cognitieve keuze als iemand of een groep een conflict ervaart vanwege een ongewilde training of cursus, een specifiek onderwerp, een speciale docent, trainer of coach, of een sociale situatie in een groep.

13


VERANDERKUNDE: QUINN, ENGESTRÖM, 7S EN STAR-MODEL

In onze snel veranderende maatschappij neemt de wijze waarop we omgaan met veranderingsprocessen een belangrijke positie in. De laatste 40 jaren zijn er vele veranderkundige theorieën en inzichten verschenen. Enkele daarvan worden uitgelicht omdat ze in het ontwerp van het STAR-model een cruciale rol gespeeld hebben om de pedagogisch en onderwijsinhoudelijke dialoog in interdisciplinair samenwerken te beschouwen. Quinn: Het model van de concurrerende waarden Het competing values framework (concurrerende Waardenmodel) werd in 1983 door Quinn en Rohrbaugh gepresenteerd als een raamwerk van effectiviteitscriteria voor een organisatieanalyse uitgaande van vier perspectieven op een organisatie: het rationele doelmodel, het interne procesmodel, het human relationsmodel en het open systeem model. In elk van deze vier modellen zijn basale veronderstellingen herkenbaar over wat de juiste manier van organiseren is (Van Muijen, 1994). Deze veronderstellingen kunnen zowel tegenstrijdig als aanvullend zijn. Zo is het open systeem model tegenstrijdig aan het interne procesmodel en is het open systeemmodel verwant aan het rationele doelmodel voor wat betreft de externe gerichtheid. Het human relationsmodel is verwant aan het interne procesmodel voor wat betreft de interne gerichtheid en is het human relationsmodel tegenstrijdig aan het rationele doelmodel.

Figuur 7. Concurrerende Waardenmodel: Quinn & Rohrbaugh. Uit Verandermanagement (Kleijn&Rorink, 2012, p.59).

Deze veronderstellingen zijn weergegeven in figuur 7 met een assenstelsel, waarbij de horizontale as het gezichtspunt van de (school)organisatie betreft: intern of extern gericht. Intern geeft aan dat de (school)organisatie zelf helemaal centraal staat, de mensen en de processen. Extern betekent dat de (school)organisatie gericht is op haar relatie met de omgeving. Op de verticale as staan flexibiliteit (d.w.z. de (school)organisatie neigt tot decentralisatie en differentiatie) en beheersing.

14


Engeström: de cultuurhistorische activiteitstheorie De veranderende rol van samenwerken in een school als professionele leergemeenschap, kan spanningen oproepen in schoolteams. In de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT) benoemt Engeström (1987) deze spanningen als een gevolg van tertiaire tegenstellingen door het wringen van oude en nieuwe culturen (Miedema, 2011, p. 4). Expansief leren met een bredere horizon kan ontstaan wanneer leraren gezamenlijk de oude kaders overstijgen en nieuwe kaders vormen. Deze ervaringen worden door Engeström ‘grenservaringen’ genoemd en gaan vaak gepaard met emoties. De grenservaring kan leiden tot een gevoel van tekortschieten en onzekerheid. Meijers & Wardekker (2001) spreken tevens van ‘grenservaring’ omdat in dit type conflictervaringen de grens van het zelfbeeld zichtbaar wordt. In ‘Vliegwiel voor schoolontwikkeling’ beschrijft Miedema (2011, p.4) leraren die het verlies van autonomie in de eigen klas betreuren en terug verlangen naar het ongecompliceerde ‘koning in de klas’. Wanneer leraren deze ervaring delen ontstaat er beroepstrots en maakt het gevoel van discontinuïteit plaats voor continuïteit. Engeström (1995) beschrijft deze vorm van samenwerkend leren als teamteaching (Miedema, 2011, p.4). Engeström (1987) plaatst het leren van (onderwijs)professionals, in de cultuurhistorische activiteitstheorie (CHAT), in de context van de eigen school ( Miedema, 2011, p.4). Vanuit deze activiteitstheorie, die uit zes componenten bestaat, vindt een activiteit plaats. Deze activiteit is gericht op een ‘object’ en wordt nagestreefd door doelgerichte handeling van groepen of individuen (Miedema & Stam, 2008). De zes componenten van Engeström zijn: subject (individuele leerkracht), object (leerling), community of practice (schoolteam), rules (regels/beleid), tools (methoden/materialen) en division of labour (functies/taken). Dit model is een eenheid van analyse en omringd door andere activiteitssystemen zoals overheid, andere scholen, samenwerkingspartners, die elkaar wederzijds beïnvloeden. Het is een passend instrument om systeemfactoren te analyseren en zichtbaar te maken in het funderend onderwijs (fig. 8). Dit instrument is gebruikt om de huidige pedagogische situatie te beschrijven (Van der Star, Laten we het weer eens over pedagogiek hebben in ons onderwijs! Een analyse van de huidige pedagogische situatie’ 2015).

Figuur 8. Activiteitssysteem van Engeström (2001) in relatie tot het funderend onderwijs.

15


7S-Model Het 7S-model is een hulpmiddel om organisaties te benaderen waarbij recht wordt gedaan aan de complexiteit. Het model is ontworpen door de McKinsey-medewerkers Pascale & Athos in 1981 (7smodel.nl, 2015). Het model is beschreven met zeven vaste factoren om de prestaties van een onderneming te kunnen analyseren. Deze factoren moeten als integraal worden beschouwd om zo een effectieve en efficiënte organisatie te realiseren. De benadering van elk van de 7 factoren heeft invloed op de andere 6. Op deze manier worden alle factoren, en daarmee de gehele organisatie, versterkt. De samenhang tussen alle factoren is relevant. Belangrijk is ook de synergie hierin. Er wordt ook gesproken over een 8e aspect, de S van solidariteit (7smodel.nl, 2015). Het 7S-model (fig. 9) kent harde aspecten als ook de zachtere kant van de organisatie (Knoot, J., 2015). Hard: strategie, structuur en systemen. Zacht: personeel, stijl, shared values en sleutelvaardigheden. In een optimaal functionerende organisatie komen alle aspecten uit de verschillende factoren met elkaar overeen.

Figuur 9. 7-Smodel van McKinsey. Overgenomen van www.7smodel.nl op 11 maart 2015

Centraal in het 7S-model staan de “shared values”. De visie van het management op voornamelijk externe ontwikkelingen, doelen en belangrijke waarden van de organisatie. De overige zes aspecten zijn in een cirkel om dit centrale aspect heen gegroepeerd. Indien deze aspecten met elkaar in evenwicht zijn, mag men de organisatie intern en extern als stabiel beschouwen (Kleijn&Rorink, 2009). 1. strategy (strategie) 2. structure (structuur) 3. systems (systemen) 4. staff (personeel) 5. style (managementstijl) 6. shared values (gemeenschappelijke waarden en verbindende component). 7. skills (sleutelvaardigheden) (8. solidariteit)

16


STAR-model Het evidence informed STAR-model kan ingezet worden om het gesprek in een (schoolse) organisatie aan te gaan om het gesprek over interdisciplinair samenwerken een impuls te geven. Het kan tevens ingezet worden als nulmeting, om knelpunten bottum-up zichtbaar te maken en te bespreken, om de doorgaande lijn in interdisciplinair samenwerken te bespreken, om de huidige situatie te bespreken in het kader van een evaluatie, of wanneer er veel nieuwe medewerkers gestart zijn. Het STAR2.0 model, met assenstelsel, is uitgewerkt in een Xcel sheet.

Figuur 10. STAR2.0-model © (Van Der Star, 2015).

17


BIBLIOGRAFIE 7smodel.nl. (2015, april 1). Opgehaald van 7smodel: http://www.7smodel.nl/ CBS. (2015). CBS. Opgehaald van http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2013/2013-3806-wm.htm Dewey, J. (1999). Ervaring en opvoeding. Bohn Stafleu van Loghum. Illeris, K. (2007). How We Learn. Learning and non-learning in school and beyond. London / New York: Routledge. Illeris, K. (2010). Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren. M&O. Tijdschrift voor Management en Organisatie, 4, 7-20. Knoot, J. (2015, april 1). Strategischmarketingplan. Opgehaald van Strategischmarketingplan: https://www.strategischmarketingplan.com/marketingmodellen/7s-model-mckinsey/ Koekoek, M., & Aussems, O. (2008). De pedagogische dialoog als startpunt. JSW, Jaargang 93. Lieskamp, M. (2013). De professionele leergemeenschap in het onderwijs. Nijmegen: Pica. Miedema, W., & Stam, M. (2008). Leren van innoveren. Koninklijke Van Gorcum: Assen. Studulski, F. (2012). Hoe worden wij een integraal kindcentrum? Utrecht: Sardes Kenniscentrum kindcentra. Opgehaald van www.sadres.nl. Van der Star, M. M. (2015). Laten we het weer eens over pedagogiek hebben in ons onderwijs! Een analyse van de huidige pedagogische situatie in Zuidwolde. Groningen: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden: Master Pedagogiek. Van der Star, M. M. (2015). Laten we het weer eens over pedagogiek hebben! Scenario's voor een pedagogische dialoog en samenwerking. Groningen: Master Pedagogiek: Noordelijke Hogeschool Leeuwarden. Van der Veer, R., & Valsiner, J. (1987). Dualisme in de psychologie van de emotie. Een analyse van Vygotskij. Nederlands tijdschrift voor de psychologie, 405-413. Van Muijen, J. J. (1994). Organisatiecultuur en organisatieklimaat: de ontwikkeling van een meetinstrument op basis van 'competing values model'. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

18


STAR-model Interdisciplinair samenwerken

Recommend Documents