Stati
a zprávy
z
výzkumu
SROVNÁNÍ MOTORICKÝCH DOVEDNOSTÍ ŽÁKŮ ZŠ PRAKTICKÝCH Pavel Zikl Anotace-.Tento článek prezentuje výsledky výzkumů zaměřených na motorické dovednosti žáků ZŠ praktické (žáků s lehkým mentálním postižením), resp. srovnání jejich výkonů s intaktní populací, a to jak v motorice jemné, tak hrubé. Dále obsahuje srovnám výsledků žáků romských a neromských, kteří mají diagnostikované lehké mentální postižení. Pro sběr dat byly použity standardizované testy (Jebsen Taylor Hand Function Test, Test of Gross Motor Development). Výzkumné soubory tvořilo J64, resp. 172 žáků ZŠ praktických a běžných ZŠ, kteří navštěvují 4. a 5. třídu. V závěrech jsou prezentovány rozdíly mezi sledovanými skupinami žáků, které byly statisticky významné. U žáků s lehkým mentálním postižením byly výkony horlí o cca 20% v jemné motorice a o 15% v úrovni motoriky hrubé. Mezi romskými a neromskými žáky ZŠ praktické nebyl zjištěn statisticky významný rozdíl. Klíčová slova: lehké mentální postižení, motorické schopnosti, ZŠ praktická, Taylor Hand Function Test, Test of Gross Motor Development.
Úvod Tento článek prezentuje výsledky výzkumů zaměřených na motorické dovednosti žáků ZŠ praktické, respektive srovnání jejich výkonů s intaktní populací, a to jak v motorice jemné, tak hrubé. Navazuje na již prezentované výsledky srovnání manuálních dovedností těchto dvou skupin žáků (Zikl, Manénová, 2012). V názvu článku je záměrné použita formulace „žáci ZŠ praktické", i když
romští žáci, Jebsen
výzkumný soubor tvoří výhradně žáci s diagnostikovaným lehkým mentálním postižením (viz dále popis výzkumného souboru). Avšak v ZŠ praktických je i velké procento žáků romských, u nichž se vede diskuse o příčinách jejich zařazení do tohoto typu školy. Tito žáci mají diagnostikované lehké mentální postižení, 1 ale na druhou stranu je otázkou, do jaké míry se na tom podílí sociální znevýhodnění, neznalost jazyka nebo použití neadekvátní diagnostické metody.2 Cílem výzkumu tak bylo nejen srov-
' Zařazeni žáka bez m e n t á l n í h o postiženi do ZŠ p r a k t i c k é Školská legislativa umožAuje pouze ve výjimečných případech (vyhl. č. 7 3 / 2 0 0 5 Sb.) a fakticky je toto p o s t u p n í stále více kontrolováno. Pro potřeby výzkumu jsme diagnózu kontrolovali dotazem u třídní učitelky a v případě nejasnosti (např. pouze hraniční mentální postižení, odpovéď„nejsem si j i s t á " ) j s m e žáky z výzkumu vyřazovali. 1
V i z např. M . Valenta in Valenta. M i c h a l í k , Lečbych a kol., 2 0 1 2 .
279
nání úrovné motoriky žáků s lehkým mentálním postižením, ale také srovnání výsledků romských a neromských žáků ZŠ praktické. Dopad mentálního postižení na běžné školní aktivity, jako je čtení, psaní a počítání, je relativné dobře znám a vzhledem k podstatě mentálního postižení zde rozdíly očekáváme. U skupiny détí s lehkým mentálním postižením pozorujeme obvykle i mírné opožďování ve zvládání béžných denních aktivit, přičemž zde ale postupné dochází k vyrovnávání a děti s tímto postižením se základní aktivity naučí bez větších obtíží zvládat (oblékání, hygiena, příjem potravy apod.). Opožďování motorického vývoje je dobře popsáno u lidí se středné těžkým a zejména těžkým a hlubokým mentálním postižením, kde je právě opoždění v této oblasti jedním z typických symptomů. U těchto skupin je i v dospělosti obvykle patrný deficit v oblasti motoriky, který se může projevit v nejhorším případě až imobilitou a celkovým těžkým omezením hybnosti (zejména těžké a hluboké mentální postižení). Lidé s postižením středné těžkým mají deficity mírnější, které se často projevují v artikulaci (vady výslovnosti), koordinaci pohybů, vizuomotorické koordinaci nebo rovnováze. U lidí s postižením l e h k ý m je uváděno opoždění v oblasti motorických schopností pouze mírné, a to zejména v dětském věku, nebo není z m í n ě n o vůbec. Toto m í r n é opoždění se objevuje v lokomoci, rovnováze, obratnosti a při vykonávání
280
běžných praktických aktivit (aktivity b ě ž n é h o života, hra, pracovní č i n n o s ti) (např. B e i r n e - S m i t h , Patton, K i m , 2 0 0 6 ; A A I D D , 2011). Naším cílem bylo zpřesnit poznání vývoje détí s lehkým mentálním postižením právě v této oblasti, a to v období před ukončením prvního stupně základní školy, kdy má dítě za sebou již několik let školní docházky a kdy lze předpokládat možnost vyrovnání rozdílů v čisté motorických, intelektuálně nenáročných činnostech. Zvládání jednoduchých motorických aktivit je jedním z předpokladů pro integraci do běžného života, a to nejen ve věku školním, ale i v dospělosti. Je nutným předpokladem nejen pro aktivity typicky školní (např. psaní, rýsování, pracovní výchova, tělesná výchova), ale také volnočasové (sebeobsluha, hra, sport). Zcela nezbytné jsou také pro profesní přípravu a pracovní integraci, protože většina lidí s lehkým mentálním postižením pracuje v manuálních profesích. Zlepšování motorických schopností je tak jedna z oblastí, která může napomoci lepší inkluzi lidí s lehkým mentálním postižením a je jedním z předpokladů pro vedení běžného způsobu života. Vzdělávací programy pro obé srovnávané skupiny dětí (blíže viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a příloha tohoto programu určená pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením) mají prakticky stejné cíle v oblasti rozvoje motoriky a předpokládají velmi podobné/shodné učivo pro ovlivnění úrovné pohybových
Stati
a zprávy
z
výzkumu
Tab. 1. Příklady výstupu a učiva (RVP pro ZV, príloha upravující vzdělávání žáků s LMP) Člověk a svět práce výstupy a učivo v konstrukčních činnostech (montážní a demontážní práce) RVP pro ZV - příloha upravující vzdělávání žáků RVP pro ZV s LMP Konstrukční činnosti Práce montážní a demontážní Očekávané výstupy - 1. období Očekávané výstupy - 1. období 2ák: 2ákby měl: • zvládá elementární dovednosti a činnosti při • zvládat elementární dovednosti a činnosti při práci se stavebnicemi práci se stavebnicemi Očekávané výstupy - 2. období lák: • provádí při práci se stavebnicemi jednoduchou montáž a demontáž • pracuje podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu • dodržuje zásady hygieny a bezpečnosti práce, poskytne první pomoc při úrazu Učivo: • stavebnice (plošné, prostorové, konstrukční), sestavování modelů • práce s návodem, předlohou, jednoduchým náčrtem
dovedností. Jejich ilustrativní srovnání obsahuje tabulka 1. V i d í m e , že u o b o u s k u p i n d ě t í se předpokládá zvládnutí t é m ě ř stejných m a n u á l n í c h a p o h y b o v ý c h aktivit. R o z d í l j e ale v m i n i m á l n í č a sové d o t a c i v z d ě l á v a c í o b l a s t i / o b o r u T ě l e s n á v ý c h o v a a Č l o v ě k a svět p r á c e v p r ů b ě h u d o c h á z k y na 1. s t u p e ň Z Š (tab. 2). S a m o z ř e j m ě , že m o t o r i c ké d o v e d n o s t i j s o u r o z v í j e n y i v d a l ších p ř e d m ě t e c h , z e j m é n a při p s a n í , v geometrii a výtvarných aktivitách apod. Stejně j a k o v tělesné výchově
Očekávané výstupy - 2. období 2ák by měl: • znát funkci a užití jednoduchých pracovních nástrojů a pomůcek • provádět při práci se stavebnicemi jednoduchou montáž a demontáž • pracovat podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu • udržovat pořádek na svém pracovním místě, dodržovat zásady hygieny a bezpečnosti práce, poskytnout první pomoc při drobném úrazu Učivo: • stavebnice - plošné, prostorové, konstrukční; sestavování jednoduchých modelů • práce s návodem, předlohou, jednoduchým náčrtem • montáž a demontáž jednoduchých předmětů n e b o p r a c o v n í v ý c h o v ě j e zde ž á k ů m ZŠ praktické věnováno m i n i m á l n ě s t e j n ě (ale o b v y k l e v í c e ) č a s u pro zvládnutí těchto činností. V ý z n a m n ý m kladem je také m í r a individualizace a intenzity podpory, která je díky m e n š í m u počtu žáků, vzdělání p e d a g o g ů a v y b a v e n í u č e b e n (dílen) v ZŠ praktické obvykle v ý z n a m n ě vyšší n e ž ve š k o l á c h b ě ž n ý c h . T y t o f a k t o r y by m ě l y m í t p o z i t i v n í vliv na v y r o v n á v á n í r o z d í l ů m e z i d ě t m i s lehkým mentálním postižením a intaktní populací.
281
Tab. 1. pokračováni Člověk a zdraví (Tělesná výchova) RVP pro ZV - příloha upravující vzdělávání žáků RVP pro ZV sLMP Činnosti ovlivňující úroveň pohybových Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovednosti dovedností Učivo (1. stupeň)
Učivo (1. stupeň)
• pohybové hry - s různým zaměřením; netradiční pohybové hry a aktivity; využiti hraček a netradičního náčiní při cvičeni; pohybová tvořivost • základy gymnastiky - přípravná cvičeni, akrobacie, cvičeni s náčiním a na nářadí odpovídající velikosti a hmotnosti • rytmické a kondiční formy cvičeni pro děti kondiční cvičeni s hudbou nebo rytmickým doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádřeni melodie a rytmu pohybem, jednoduché tance • průpravné úpoly - přetahy a přetlaky • základy atletiky - rychlý běh, motivovaný vytrvalý běh, skok do dálky nebo do výšky, hod mlčkem • základy sportovních her - manipulace s míčem, pálkou či jiným herním náčiním odpovídající velikosti a hmotnosti, herní činnosti jednotlivce, spolupráce ve hře, průpravné hry, utkáni podle zjednodušených pravidel minisportů
• pohybové hry - pohybové činnosti jednotlivce, dvojic a skupin; pohybové hry s různým zaměřením a využitím tradičního i netradičního náčiní, bez náčiní; motivační, tvořivé a napodobivé hry, vytváření vlastních modifikaci osvojených pohybových her • základy gymnastiky - průpravná cvičení; jednoduchá akrobatická cvičení; cvičení s náčiním a na nářadí • rytmická a kondiční cvičení - vyjádření rytmu pohybem, sladění jednoduchého pohybu s hudbou, jednoduché tanečky • průpravná úpolová cvičení - přetahy, přetlaky, odpory • základy atletiky - průpravné atletické činnosti; běhy - rychlostní běh na krátké vzdálenosti, motivovaný vytrvalostní běh (podle schopností žáků); skok do dálky; hod mlčkem • základy sportovních her - průpravné hry; základní manipulace s míčem, pálkou či jiným herním náčiním odpovídající velikosti a hmotnosti; základní herní činnosti jednotlivce; hry se zjednodušenými pravidly
1. Cíle a metodologie
1.1 F u n k č n í s c h o p n o s t i r u k o u (jemná motorika)
Z á k l a d n í m i cíli bylo srovnání úrovně j e m n é ( f u n k č n í schopnosti.rukou) a h r u b é m o t o r i k y žáků s l e h k ý m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m a žáků intaktních ve d r u h é m období 1. stupně Z Š ( 4 . - 5 . ročník). D a l š í m cílem bylo porovnání výsledků r o m s k ý c h a n e r o m ských žáků ZŠ praktické v o b o u těchto oblastech.
282
Pro zjišťování úrovně funkční schopnosti rukou byl využit standardní ergodiagnostický test - lebsen Taylor Hand Function Test (Test funkčních schopností rukou). Ten je složen ze sedmi subtestů (Sammons Preston, 2010): • psaní, • simulace otáčení stránek,
Stati
a zprávy
z
výzkumu
Tab. 2. Srovnáni minimálni časové dotace (RVP pro ZV, příloha upravující vzděláváni žáků s LMP) Minimálni časová dotace (1. stupeň) RVP pro ZV - příloha upravujíc! RVP pro ZV Název vzdělávací oblasti (oboru) vzděláváni žáků s LMP 15 hodin Člověk a svět práce 5 hodin 15 hodin Člověk a zdrav! (Tělesná výchova) 10 hodin • • • • •
zvedání malých předmětů, simulace podávání potravy, stolování, zvedání velkých lehkých předmětů, zvedání velkých těžkých předmětů. Test je nástrojem využívaným v ergodiagnostice, ale byl používán i pro zjišťování funkčních schopností détí se zdravotním postižením (viz např. Kinnucan, Van Heest, Tomhave, 2010). Administrace testu trvala 15-30 minut a prováděli ji zaškolené osoby podle přesných a jednotných instrukcí (manuál testu). V našem výzkumu jsme použili šest subtestů, vynechán byl subtest první, kterým je psaní. Psaní je aktivitou, kde by se pravděpodobně významně projevil rozdíl v intelektuální úrovni dětí z obou skupin, nenaplňoval by tedy cíle, které jsme v tomto případě měli. Všechny subtesty se administrují zvlášť pro nedominantní a dominantní končetinu. Dominance ruky byla zjišťována před začátkem testu s využitím standardizovaného testu laterality. Tento test byl zvolen i s ohledem na cílovou skupinu dětí s mentálním postižením. Jeho využití mělo následující výhody: • Jednotlivé úkoly jsou intelektuálně velmi jednoduché, nemělo by proto docházet ke zkreslení v důsledku mentálního deficitu. • Subtesty vycházejí z běžných denních činností a jsou používány z n á m é
předměty (peníze, figurky, lžička, plechovky), u détí s m e n t á l n í m postižen í m by tedy výsledek neměl být ovlivněn neznalostí používaných předmětů. • Tyto předměty jsou součástí testu a pracuje se na ploše, která je také příslušenstvím. Jsou vždy rozmístěny podle manuálu (pozice, vzdálenosti) a je používána vždy stejná instrukce. Toto jsou skutečnosti běžné pro všechny standardizované testy, ale neplatí vždy při využití testů vlastní konstrukce nebo použití neoriginálního testu. 1.2 H r u b á m o t o r i k a Pro srovnání úrovné hrubé motoriky byl použit standardizovaný Test vývoje hrubé motoriky (Test of Gross Motor Development - T G M D ) . Jedná se o test, který je dlouhodobé používán a je určen pro vékovou skupinu od 3 do 10 let; nevyžaduje náročné pomůcky pro realizaci, do hodnocení se nepromítá kondice sledovaných žáků a jeho úkoly nejsou intelektuálně náročné a dlouhé. To bylo významné hledisko pro výběr s ohledem na cílovou skupinu žáků, protože je třeba vyvarovat se úloh, kde horší výsledek žáka není důsledkem úrovné motoriky, ale např. nepochopení úkolu, rychlejší ztráty pozornosti nebo unavitelnosti
283
(srov. např. Wiart, Darrah, 2001). Test zahrnuje téměř výhradně činnosti, které jsou obsaženy v RVP pro obě sledované skupiny děti. Celý test má dva subtesty - lokomotorické dovednosti (subtest 1) a dovednosti v manipulaci s předměty (subtest 2). Každý z nich obsahuje dílčí aktivity, u nichž jsou stanovena přesná kritéria provedení, která se zapisují do záznamového archu (u každé pohybové aktivity 3 - 4 jednotlivá kritéria). Každý test se opakoval dvakrát u každého dítěte v souladu s pokyny v manuálu (Ulrich, 2000). Subtest 1 (Locomotor Skills) obsahuje: • běh (run), • cval (gallop), • poskok (hop), • skok (leap), • horizontální skok (horizontál jump), • poskakování (skip), • cval stranou (slide). Subtest 2 (Object Control Skill) obsahuje: • odpal (two-hand strike), • driblování na místě (stationary bounce), • chytání (catch), • kop (kick), • hod vrchem (overhand throw). Pro srovnání výsledků jsme nevyužili normy uvedené v testu, protože plně neodpovídají naší populaci, jak ukázalo například použití testu ve výzkumech
zaměřených na děti předškolního věku u nás (Čepička, 2010). Z tohoto důvodu jsme zvolili porovnání s kontrolní skupinou intaktních dětí. Statistické výpočty byly realizovány v programu NCSS 2000. Pro testování hypotéz byl zvolen Studentův t-test a neparametrický M a n n - W h i t n e y test (soubory nevykazovaly jednoznačně normální rozdělení). Pro testování byla zvolena hladina významnosti a = 0,05. 3
2. Popis výzkumných souborů Popis výzkumných souborů obsahuje tabulka 3 (soubory pro výzkum jemné a hrubé motoriky nejsou totožné). 2áci intaktní byli vybíráni formou párového výběru (třída, věk, pohlaví). Do výzkumu nebyli zařazeni žáci, kteří měli nějaké jiné zdravotní postižení (např. poruchu autistického spektra, tělesné postižení, specifickou poruchu učení, A D H D apod.). V případě, že u žáka ZŠ praktické učitelka nepotvrdila lehké mentální postižení (na základě zprávy z vyšetření), byl tento žák ze souboru vyřazen. Záznamové archy byly zcela anonymní, obsahovaly pouze údaje neumožňující zpětnou identifikaci dítěte (věk, ročník, národnost). Pro identifikaci romských žáků byla použita metoda, kterou aplikovala ve svém výzkumu Kancelář veřej-
' T-test se používá k p o r o v n á n í p r ů m é r ů (zda se od sebe statisticky v ý z n a m n é liší. nebo ne). Používá se pro data, která mají n o r m á l n í rozdélení (kopírují Gaussovu křivku). Pro data, která nemají j e d n o z n a č n é n o r m á l n í rozdélení (což je časté), p o r o v n á v á m e data např. p o m o c í M a n n - W h i t n e y testu. Testování vždy provádíme na zvolené hladiné v ý z n a m nosti. v našem případé je to 0,05, což z n a m e n á , že výsledná tvrzení mají pravděpodobnost 9 5 % (standard pro v ý z k u m ve společenských védách).
284
Stati
a zprávy
z
výzkumu
Tab. 3. Popis výzkumných souborů
Dětí celkem (chlapci, dívky) Průměrný vék Děti celkem (chlapci, dívky) Průměrný věk
2áci ZŠ praktické (s lehkým mentálním postižením) z toho žáci neromitf z toho žáci romitf Jemná motorika 82 (40/42) 47 35 9,9 10,1 Hrubá motorika 90 (54/36)' 38 42 10,4 10,8
Žáci intaktnf
82 (40/42) 9,9 82 (49/33) 10,4
* V tomto případě nesouhlasí součty žáků (celkový počet vs. počet Romů a neromů). Oůvodem je odmítnutí spolupráce učitelky při identifikaci romských žáků a nejednoznačné zařazení v některých případech. Tito žáci byli vyřazeni ze srovnání romských a neromských žáků, ale zůstali v souboru pro porovnání žáků ZS praktická s intaktní populací (diagnostikované lehké mentální postižení učitelka potvrdila).
ného ochránce práv, tj. metoda pozorování třetí stranou a metoda identifikace na základě nepřímých kritérií (blíže viz Popis metody a výsledky výzkumu etnického složení žáků bývalých zvláštních škol v ČR v roce 2011/2012). Zaměřili jsme se na žáky ve věku 10 let, respektive v rozmezí 9 - 1 1 let (výjimečné i 11-12 let, ale i toto byli žáci ZŠ praktické na 1. stupni). Všichni měli za sebou minimálně tři roky školní docházky, nejčastěji se jednalo o žáky 4. a 5. tříd. V ZŠ praktické pak byl rozptyl ročníků větší, vzhledem k častým odkladům školní docházky a opakování ročníku, což vede k větší věkové variabilitě stejných ročníků ZŠ praktické. Sběr dat probíhal v každém souboru nejméně v sedmi různých školách (sedm ZŠ praktických, sedm běžných ZŠ). Ve většině případů se sledovaná ZŠ praktická nacházela ve stejné obci jako běžná ZŠ
nebo alespoň v obci blízké (překrývající se spádové oblasti). Školy se nacházely v obcích rozdílné velikosti (5000 až 100 0 0 0 obyvatel). Sběr dat probíhal ve dvou vlnách, nešlo o paralelní sběr. Jebsen Taylor Hand Function Test byl administrován na jaře 2012 a Test of Gross Motor Development o rok později. 3. V ý s l e d k y v ý z k u m ů V následující části textu jsou prezentovány zvlášť výsledky srovnání úrovné jemné a hrubé motoriky. 3.1 F u n k č n í s c h o p n o s t i r u k o u (jemná motorika) U všech subtestů používají žáci pouze ruku, výjimkou je jen simulace podávání stravy (subtest 4), kde používají
285
Tab. 4. Výsledky testu funkčních schopností rukou (Jebsen Taylor Hand Function Test) Test funkčních schopností rukou
8
9,9
4,1 3,9
5,2 4,7
2ácl ZŠ praktické potřebovali více času o: 23,8% 26,8% 20,5%
13,4
15,2
13,4%
7,0 6,4
8,0 7,2
14,3% 12,5%
19,5
23,6
21,0%
10,9 8,6 5,8
12,6 11,0
Intaktní populace
ZŠ praktická
průměrný čas
průměrný čas
Subtest 2 (simulace otáčení stránky) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 3 (zvedání malých běžných předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 4 (simulace podáváni potravy) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 5 (stohování figurek dámy) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 6 (zvedání velkých, lehkých předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 7 (zvedáni velkých, těžkých předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka
3,1 2,7
7,1 3,8 3,3
15,6% 27,9% 22,4% 22,6% 22,2%
7,2
8,2
13,9%
3,7 3,5
4,2 4,0
13,5% 14,3%
7,4
9,4
27,0%
3,8 3,6
5,0 4,4
31,6% 22,2%
Pozn.: Ve všech subtestech byl rozdíl statisticky významný. lžičku na nabírání fazolí 4 a vhazování do plechovky. Úkoly jsou velmi jednoduché, respondent je vidí před sebou, je jim ukázáno, kde mají začít, a dotazem se ovéřuje porozumění. I žáci ZŠ praktické jednotlivé úkoly prováděli bez chyb a zadání rozuměli. Výběrem testu 4
jsme se snažili v maximální možné míře eliminovat případný dopad mentálního deficitu a měřit opravdu motorické funkční schopnosti. Jak je vidět z níže uvedené tabulky 4, rozdíly jsou ve všech subtestech statisticky významné a pohybují se od 1 3 %
I lžička, fazole a plechovka jsou standardní a jsou součástí testové baterie.
286
Stati
a zprávy
z
výzkumu
S6D
10,000 8,000
o o o E
6,000
4.000
2,000
o o
x P_S6D
Variables
B_S6D
Graf 1. Rozložení výsledku v souboru - subtest 6, dominantní ruka (levý sloupec žáci s LMP, pravý žáci intaktnO do 27 %. s Pokud sečteme všechny jednotlivé subtesty, tak celkový rozdíl v testu je 19,7%. Typické rozložení výsledku v souboru respondentů ilustruje graf l. 6 Jedná se o výsledek subtestu 6 provedeného dominantní rukou (rozdíl byl 14,6 %). Ani v jedné skupiné žáků se neobjevilo více extrémních hodnot (jednotlivé body mimo úsečku). U jednotlivých subtestů bylo obvykle pouze nékolik extrémních
hodnot z celého souboru ( 0 - 5 ) a nebyl zde rozdíl mezi skupinami sledovaných žáků. Rozdíl mezi nimi tedy není důsledkem malé skupiny velmi dobrých/ špatných výkonů. Očekávali jsme také větší rozptyl hodnot, větší variabilitu výkonů u žáků Z$ praktické, což se potvrdilo, byť je tento trend velmi mírný. V této souvislosti je třeba si uvědomit, že sledovaná skupina žáků s lehkým mentálním postiže-
' V j e d n o m případé je rozdíl v ý r a z n i v y i i i - 32 % (subtest 7, n e d o m i n a n t n i ruka), kde se ale d o m n í v á m , i e tento rozdíl je důsledkem určitého překvapení a zaváhání při j e h o realizaci. Subtest 7 t o t i i vypadá stejné jako subtest 6 - žák má před sebou srovnaných pét plechovek a má je přemístit na předem určené místo, což je d e m o n s t r o v á n o a instrukce je u o b o u subtestů stejná. V subtestu 6 jsou ale plechovky prázdné a v subtestu 7 váží 1 libru (cca 0,5 kg). To mohlo u žáků s l e h k ý m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m způsobit malé zaváhání při p r v n í m provedeni, což bylo právé n e d o m i n a n t n i rukou. Při provedení d o m i n a n t n í r u k o u na to byli již připraveni a rozdíl je zde 2 2 % , což je velmi podobné rozdilům v o s t a t n í c h subtestech. * Krabicové g r a f y (z anglického „box plot") dobře prezentují distribuci hodnot ve sledovaném s o u b o r u . S a m o t n á krabice ( o b d é l n í k ) o z n a č u j e 2. kvartil a úsečky nad a pod h r a n i c e 1. a 3. kvartilu. č á r k a uprostřed krabice vyznačuje medián. Samostatné b o d y m i m o úsečku označují jednotlivé e x t r é m n í hodnoty.
287
Tab. 5. Výsledky testu funkčních schopnosti rukou - srovnáni romských a neromských žáků Z$ praktické Test funkčních schopností rukou neromští žáci romští žáci průměrný čas
průměrný čas
9,1 4,5 4,6
10,6 5,8 4,8
romští žáci potřebovali vlče/ méně času o: 16,5% 28,9 % " 4,3%
14,6
16,2
11,0%
7,6 7 23,2 11,7 11,5 7,1 3,7 3,4
8,5 7,7 24,2 13,8 10,4 7,3 4,1 3,2
11,8%* 10,0%* 4,5% 17,9%" -9,2% 3,3% 11,7% -5,9%
8,1
8,6
6,2%
4,1 4
4,5 4,1
9,8% 2,5%
9,1
9,8
8,0%
4,8 4,27
5,2 4,6
8,3% 7,7%
Subtest 2 (simulace otáčeni stránky) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 3 (zvedání malých béžných předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 4 (simulace podávání potravy) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 5 (stohování figurek dámy) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 6 (zvedání velkých lehkých předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka Subtest 7 (zvedáni velkých těžkých předmětů) nedominantní ruka dominantní ruka
* statisticky významný rozdíl dle Mann-Whitney testu ** statisticky významný rozdíl dle t-testu i Mann-Whitney testu ním má intelekt v rozmezí cca 2 0 bodů, tedy v pásmu 5 0 - 6 9 bodů, naproti tomu intaktní žáci se pohybují od hraničního pásma až po vysoký nadprůmér (rozmezí cca 60 bodů; IQ 7 0 - 1 3 0 bodů). Na grafu si také můžeme všimnout, že dolní hranice (nejlepší výsledky) je u obou skupin velmi podobná. Malá část žáků s lehkým mentálním postižením dosahuje podobných výsledků jako nej-
288
lepší žáci intaktní. Tento trend je patrný i u ostatních subtestů, ale žáků, kteří se pohybují svým výkonem na úrovni nejlepší třetiny žáků intaktních, je pouze kolem 10% a v některých subtestech i výrazné méně. Výsledek tohoto výzkumu odpovídá zjištěním předchozího, který byl zaměřen na srovnání jednoduchých demontážních a montážních činností
Stati se stavebnicí (Zikl, Manénová, 2012). I zde byl rozdíl v jednoduché demontáži (rozšroubování výrobku na díly) velmi podobný - 2 8 % . V případé montážních činností podle vzoru a návodu pak rozdíl mezi oběma skupinami narostl na 7 3 % , resp. 6 7 % , což však byly úkoly mentálně trochu náročnější. Zde byla sledována i chybovost, která byla u dětí ze ZŠ praktické mnohonásobné vyšší (až o 2/3). Srovnání výsledků romských a neromských žáků Výsledky srovnání romských a neromských žáků ZŠ praktické jsou poměrně překvapivé, neboť původní předpoklad byl, že romští žáci budou mít výsledky lepší, což se nepotvrdilo (tab. 5). Jejich výsledky jsou prakticky ve všech subtestech dokonce mírné horší (průměrně o 6 % ) než u neromských žáků s lehkým mentálním postižením. Rozdíl není u většiny z nich statisticky v ý z n a m n ý (jinak řečeno, může být horší náhodně). Ve dvou subtestech jsou výsledky romských žáků lepší (dominantní ruka v subtestu 4 a 5). V několika případech se horší výsledek romských žáků pohybuje těsně na hranici statistické významnosti, v j e d n o m případě statisticky významný je (viz tab. 5). Není příliš pravděpodobné, že by rozdíl byl způsoben jazykovými problémy, neboť se jednalo o žáky, kteří již několik let chodí do ZŠ, ale hlavně pokyny byly formulovány v jednoduchých větách slovy ve škole zcela běžnými (seber, postav apod.).
a zprávy
z
výzkumu
3.2 H r u b á m o t o r i k a Jak je vidět z tabulky 6, rozdíly v úrovni h r u b é m o t o r i k y jsou c c a 1 5 % u obou subtestů - v lokomotorických dovednostech (béh, skok, poskoky apod.) i v dovednostech v ovládání p ř e d m ě t ů (hod, kop atd.). O b d o b ně j a k o u p ř e d c h o z í h o testu j s m e se i zde snažili vybrat test eliminující c o nejvíce dopad m e n t á l n í h o deficitu na provedení a také j s m e se vyhnuli t e s t ů m , kde j e výsledek č á s t e č n ě závislý i na fyzické zdatnosti. V T G M D se h o d n o t í pouze správné provedení, nikoli j e h o rychlost, délka hodu apod. U t o h o t o testu jsou také jednotlivé úkoly p o m ě r n ě krátké, ale především j s o u na začátku předvedeny a respondenti si j e zkouší nanečisto, což je u žáků s l e h k ý m m e n t á l n í m postižen í m důležité. Při plnění j e d n o t l i v ý c h úkolů se u žáků ZŠ p r a k t i c k é neobjevil větší problém s c h á p á n í m úloh a také zde nebyl v ý z n a m n ě j š í rozdíl mezi p r v n í m a d r u h ý m provedením testu (ten by se asi objevil v případě špatné p o c h o p e n é instrukce). Rozložení h o d n o t v o b o u souborech j e z n á z o r n ě n o na grafu 2. Je vidět větší rozptyl h o d n o t u žáků s lehkým mentálním postižením, přičemž nejlepší žáci z o b o u s o u b o r ů dosahují p o d o b n ý c h výsledků, ale u žáků s lehk ý m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m je m n o h e m větší procento žáků s výsledky hlouběji pod p r ů m ě r e m . E x t r é m n í výsledky se prakticky nevyskytují ani v j e d n o m s o u b o r u (pouze 2, resp. 1).
289
Tab. 6. Výsledky Testu vývoje hrubé motoriky - srovnáni žáků ZS praktické a intaktní populace Test vývoje hrubé motoriky Intaktní ZŠ praktická populace počet bodů* počet bodů* Subtest 1 (lokomotorické dovednosti) 1. pokus 23,9 20,5 2. pokus 24,2 20,8 1. + 2. pokus 48,1 41,3 Subtest 2 (dovednosti v ovládání předmětů) 1. pokus 17,2 14,4 2. pokus 17,4 14,9 1. + 2. pokus 34,6 29,3 Celý test (subtest 1 + 2) 1. pokus 34,9 41,1 2. pokus 41,7 35,7 1. + 2. pokus 82,8 70,6
rozdíl v %
-14,2% -14,0% -14,1 % -16,3% -14,4% -15,3% -15,1 % -14,4% -14,7%
• čím vlce bodů, tím lepší výsledek (více správně provedených dílčích úkolů) Pozn.: Ve všech subtestech byl rozdíl statisticky významný.
cele 100,00
75,00 Amount
r-X-,
I
— i
4-
P
50,00
25,00
0,00
P_cele
Variables
B_cele
Graf 2. Rozloženi výsledků v souboru - celý test TGMD, součet 1. a 2. pokusu (levý sloupec žáci s lehkým mentálním postižením, pravý žáci intaktní)
290
Stati
a zprávy
z
výzkumu
Tab. 7. Výsledky Testu vývoje hrubé motoriky - srovnáni romských a neromských žáků ZS praktické Test vývoje hrubé motoriky neromští žáci romští žáci počet bodů* počet bodů* Subtest 1 (lokomotorické dovednosti) 1. pokus 20,6 20,5 2. pokus 20,7 21,2 1. + 2. pokus 41,2 41,7 Subtest 2 (dovednosti v ovládání předmětů) 1. pokus 14,4 14,9 2. pokus 15 15,6 1. + 2. pokus 29,4 30,6 Celý test (subtest 1 + 2) 1. pokus 35 35,5 2. pokus 35,6 36,8 1. + 2. pokus 70,5 72,2
rozdíl v % -0,5% 2,4% 1,2% 3,5% 4,0% 4,1 % 1,4% 3,4% 2,4 %
* čim více bodů, tím lepší výsledek (více správné provedených dílčích úkolů) Pozn.: Rozdíl v žádném subtestu nebyl statisticky významný.
Toto rozložení j e velmi p o d o b n é j a k o u předchozího testu zaměřeného na f u n k č n í schopnosti rukou. Srovnání výsledků romských a neromských žáků I v případě Testu hrubé motoriky jsme předpokládali lepší výsledek romských žáků ZŠ praktické, který se ale nepotvrdil. Jejich výsledky byly lepší pouze o 2,4%, což je jen velmi malý, statisticky nevýznamný rozdíl. S h r n u t í výsledků Celkově můžeme konstatovat, že u dětí s lehkým mentálním postižením v ZŠ praktické je statisticky významný rozdíl
v úrovni rozvoje hrubé i jemné motoriky proti jejich vrstevníkům bez postižení. Tento rozdíl je zde i přesto, že se jednalo o žáky průměrné desetileté, kteří již několik let plní povinnou školní docházku, ale přesto u nich k vyrovnání rozdílů zatím nedošlo. Menší rozdíl je v úrovni hrubé motoriky (lokomotorické dovednosti, ovládání předmětů), kde činí cca 15%. Větší rozdíly jsou v motorice jemné, tam je rozdíl 2 0 % ( 1 3 - 2 7 % podle druhu činnosti). Tyto rozdíly platí u činností intelektuálně nenáročných, nevyžadujících delší pozornost. V případě mírné náročnějších úkolú7 se diference poměrné rychle zvětšují a významně roste chybovost u žáků s mentálním postižením.
' Viz předchozí v ý z k u m z a m í ř e n ý na m a n u á l n í aktivity (Zikl, M a n í n o v á , 2012).
291
U žáků ZŠ praktické motorické výkony vykazují vétší rozptyl než u populace intaktní. Můžeme se zde setkat s velmi malým procentem žáků, jejichž úroveň motorických schopností je stejná jako u žáků intaktních. Jedná se ale o velmi malou skupinu, byť možná viditelnou (úspěchy ve sportovních aktivitách, zručnost v pracovních činnostech apod.). V úrovni rozvoje motoriky není rozdíl mezi romskými a n e r o m s k ý m i žáky ZŠ praktické, resp. zjistili j s m e spíše mírné horší výsledky ve funkčních schopnostech rukou. U romských žáků v našich souborech, kteří většinou pocházejí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, nedochází ani po několika letech školní docházky k vyrovnání deficitu v oblasti motorických schopností ve srovnání s intaktní vrstevnickou populací.
4. Diskuse Relativné často se v diskusích setkáváme s názorem, že horší výsledky romských žáků jsou způsobeny jejich docházkou do ZŠ praktické, protože zde jsou na ně kladeny menší nároky. 8 Tento argument však v případě srovnání motorických schopností není možné použít, neboť cíle a obsah vzdělávání je v obou 1
školách prakticky stejný (vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, Člověk a svět práce), a v učebním plánu je dokonce v ZŠ praktických věnováno rozvoji motoriky více prostoru než ve školách běžných. Žáků je zde výrazné méně, vybavenost ZŠ praktických je v této oblasti stejná, spíše lepší (školní dílny), učitelé jsou metodicky připraveni na práci s žáky se znevýhodněním, a tak by teoreticky ZŠ praktická měla mít lepší předpoklady pro vyrovnání rozdílů v oblasti motoriky než škola běžná. K tomuto vyrovnání ale nedošlo a je třeba si položit otázku, zda můžeme za současné situace ve školství očekávat vyrovnání deficitů v oblastech jiných, intelektuálně náročnějších a m n o h e m komplexnějších, j a k o je čtenářská nebo matematická gramotnost. Zde je ale nutné zabývat se více příčinami obtíží u romských dětí a intervenovat dříve než na základní škole. Samozřejmé i tento výzkum, jako každý, má své limity a je třeba ho vnímat jako jeden z dílků, který nám může pomoci k poznání vývoje a vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, resp. specifik romských žáků. Výzkumné soubory jsou celkové relativné velké (164 a 172 žáků), ale jejich polovinu tvoří žáci intaktní, a pokud druhou polovinu rozdělíme na romské a neromské žáky, pak je v každé skupině přibližně 4 0 dětí.
Tento argument je velmi diskutabilní i v oblastech j a k o jsou např. č t e n á ř s k é dovednosti nebo matematika, je m o ž n é
protiargumentovat t í m . že na žáky Z Š praktické jsou kladeny takové nároky, které odpovídají jejich m o ž n o s t e m a potenciálu. Prosté zvýšení nároků v béžné škole(často bez adekvátní podpory) pak vede spíše k selhávání l á k ů a v kon e č n é m důsledku k dosažení horších výsledků než při kladení nároků m í r n é j š í c h , ale pro žáka zvládnutelných. Tato diskuse však není předmétem tohoto č l á n k u a neni zde m o ž n é uvést komplexnéjší pohled na tuto problematiku. Bohužel zatim neexistuje dostatek v ý z k u m ů , které by srovnávaly výsledky vzdélávání romských žáků v béžných školách a.v ZS praktických.
292
Stati To umožňuje statistické zpracování dat, ale nebylo by solidní předkládat závéry jako obecně platné pro celou populaci, to by vyžadovalo další a rozsáhlejší šetření.
Závěr Jak již bylo řečeno v úvodu, rozvoj motorických dovedností je důležitým předpokladem pro zvládání běžných denních aktivit, pro vzdělávání dětí a samozřejmě pro jejich budoucí pracovní uplatnění. Ve škole se případné deficity nejvíce projeví v pohybových a pracovních činnostech, ale je s nimi třeba počítat prakticky ve všech předmětech (při psaní, při využívání názorných pomůcek na matematiku, ve výtvarných aktivitách apod.). U všech těchto činností musíme u dětí s mentálním postižením počítat s delším časem, a to i v případech, kde činnost není intelektuálně náročná. Výzkum byl zaměřen na izolované a velmi jednoduché motorické úkony, ale v komplexnějších školních činnostech budou rozdíly pravděpodobné dále narůstat. V řadě d o p o r u č e n í se č a s t o uvádí, že žák s m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m m ů ž e dosahovat stejných výsledků j a k o j e h o spolužáci, alespoň v n ě k t e r ý c h předm ě t e c h . T o pro řadu détí jistě m ů ž e platit, n e b o ť mezi d ě t m i s l e h k ý m mentálním postižením jsou značné individuální rozdíly a některé dosahují i v m o t o r i c k ý c h č i n n o s t e c h stejných výsledků j a k o část ž á k ů intaktních. O b e c n é ale výsledky n a z n a č u j í , že to t a k být nemusí, a rozdíly se většinou objeví i u těch n e j j e d n o d u š š í c h
a zprávy
z
výzkumu
č i n n o s t í . T o t o je v ý z n a m n é z e j m é n a u dětí individuálně integrovaných, na které jsou při m o t o r i c k ý c h aktivitách většinou kladeny stejné n á r o k y j a k o na i n t a k t n í děti a j e j i c h ž individuální plány obsahují t é m ě ř výhradně aktivity i n t e l e k t u á l n ě n á r o č n ě j š í a o p o m í j e j í oblast m o t o r i c k é h o v ý v o je, která je ale pro řadu školních činností a pro budoucí pracovní uplatnění dosti zásadní. Nelze spoléhat na to, že u lehkého postižení se rozdíly projeví pouze u i n t e l e k t u á l n ě n á r o č n ý c h aktivit, ale s u r č i t ý m i deficity je třeba počítat i u e l e m e n t á r n í c h m o t o r i c k ý c h dovedností, a to i po n ě k o l i k a letech školní d o c h á z k y , nejen na j e j í m p o č á t k u . Pokud tedy c h c e m e d ě t e m s l e h k ý m m e n t á l n í m p o s t i ž e n í m u m o ž n i t participaci na všech aktivitách a p o d p o řit jejich inkluzi do společnosti, tak by s o u č á s t í k o m p l e x n í péče měla být i p o d p o r a rozvoje jejich m o t o r i c k ý c h s c h o p n o s t í v p r ů b ě h u celé školní docházky, protože i zde potřebují vyšší m í r u p o d p o r y a n e m ů ž e m e spoléhat na s a m o v o l n é v y r o v n á n í deficitů. LITERATURA American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Definition of Intellectual Disability. [online] 2011 [cit. 2013-09-15). Dostupný z W W W : http://www.aamr.org/content_100. cfm?navID=21 1 BEIRNE-SMITH, M., PATTON, J.R., KIM, S.H. Mental Retardation. New Jersey: Pearson, 2006. ISBN 0-13-118189-0.
293
ČEPIČKA, L. Normative data for the Test of Gross Motor Development-2 in 7-yr.-old children in the Czech Republic. Perceptual and Motor Skills. 2010, roč. 110, č. 3. ISSN 0031-5125. Jebsen Test of Hand Function. [online) 2006, University of Western Sydney, [cit. 2013-09-15] Dostupný z W W W :
. KINNUCAN, E„ Van HEEST, A., T O M H A V E , W. Correlationof motor function and stereognosis impairment in upper limb cerebral palsy. [online] The Journal of Hand Surgery. 2010, vol. 35, Issue 8, Pages 1317-1322 [cit. 2013-09-20], Dostupný z W W W : . Sammons Preston. Jebsen-Taylor Hand Function Test. Bolingbrook: Sammons Preston, 2010. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, [online], Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010 [cit. 2013-09-22], Dostupné z: http:// www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf.
Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/ wp-content/uploads/2009/12/rvpzv-lmp.pdf. ULRICH, D.A. Test of Gross Motor Development - Test Administration and ScoringProcedures. Austin, Texas, 2000. VALENTA, M., MICHALÍK, J., LEČBYCH, M. a kol. Mentální postižení. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3829-1. VARVAROVSKÝ, P. Popis metody a výsledky výzkumu etnického složení žáků bývalých zvláštních škol v ČR v roce 2011/2012. [online] Kancelář veřejného ochránce práv, 2012 [cit. 2013-09-21], Dostupné z: http://www.ochrance.cz/fileadmin/ user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzkum_skoly-metoda.pdf. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných č. 73/2005 Sb„ ve znéní zákona č. 147/2011 Sb. WIART, L., DARRAH, J. Review of fourtests of gross motor development. Developmental Mediáne & Child Neurology, [online] Volume 43, Issue 4, pages 279-285, [cit. 2013-09-15], Dostupný z: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.111 l/j.1469-8749.2001. tb00204.x/abstract.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání - příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005 [cit. 2013-09-22],
ZIKL, P„ MANĚNOVA, M. Komparace manuálních dovedností žáků základních škol praktických a běžných škol. Speciální pedagogika. 2012, roč. 22, č. 2, ISSN 1211-2720.
294
